Una secuencia didáctica en el marco de un enfoque

discursivo de enseñanza de la lengua

Ivanna Centanino, ivannacentanino@gmail.com

Anna Rosselli, rossellianna@gmail.com
Andrea Savio, asavio29@gmail.com
Consejo de Formación en Educación - Consejo de Educación Secundaria
Montevideo, Uruguay

Resumen

Si bien no suele defenderse desde el plano teórico una separación

entre la enseñanza de la gramática y el desarrollo de las habilidades
lingüísticas, esta separación se verifica en la profusa literatura acer-
ca de los problemas de la enseñanza de la lengua, y en la preocupa-
ción de la Didáctica de la Lengua por poner la enseñanza de la gra-
mática al servicio del desarrollo de la competencia lingüística y co-
municativa de los estudiantes. También los materiales didácticos
que se publican ponen en evidencia esa separación porque, en ge-
neral, no resuelven la muy ansiada articulación entre contenidos
conceptuales y contenidos praxeológicos.
Por otra parte, en Uruguay, los programas de Idioma Español
fundamentan que la enseñanza de la lengua debe orientarse al de-
sarrollo de la comprensión y producción de textos. Pero los conteni-
dos a enseñar, indicados en esos programas, solo prescriben temas
gramaticales.
El propósito de esta comunicación es presentar un ejemplo en
que se enseña sobre los textos y sobre el lenguaje, integrando en el

1190 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

análisis, la situacionalidad de los discursos, su inscripción en un
género discursivo y su textura lingüística.
Un enfoque discursivo tiene como preocupación ubicar las prác-
ticas discursivas en el eje de la enseñanza de la lengua, es decir, en
situarse en las prácticas enunciativas de las que participamos, ya
sea como lectores o como escritores.
Ofrecemos aquí el ejemplo de una secuencia didáctica cuyo eje
es la escritura, y en la cual la enseñanza de contenidos gramaticales
enriquece la interpretación y la escritura de los textos. Mostrare-
mos qué lugar damos a la escritura y a la lectura, qué lugar a la en-
señanza de la gramática, cómo creemos que se favorece el desarro-
llo de la conciencia metalingüística y qué papel creemos que tiene
en el actuar con el lenguaje.

Palabras claves: secuencia didáctica lengua enfoque discursivo

Introducción

Este trabajo se inscribe en el campo de la Didáctica de la Lengua.

El enfoque que vamos a ejemplificar con una secuencia didácti-
ca, elaborada y desarrollada en clase, surgió de un largo proceso de
reflexión sobre la práctica docente y sobre la perspectiva didáctica
de los conceptos clave de la gramática y de las teorías del lenguaje.
Pudimos presentar este enfoque en una serie de manuales para los
estudiantes que llamamos Mundo de palabras. Esta secuencia fue
propuesta a los estudiantes de tercer año de Ciclo Básico en “Otro
Mundo de Palabras” .169
169
Centanino, I., Rosselli, A., Savio, A,(2010), Otro mundo de palabras. Monte-
video, Fin de Siglo,

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 1191

 Un enfoque discursivo tiene como preocupación ubicar la ense-
ñanza de la lengua en el eje de las prácticas discursivas.
Nos proponemos enseñar sobre los textos y sobre el lenguaje, in-
tegrando en el análisis, la situacionalidad de los discursos, su ins-
cripción en un género discursivo y su textura lingüística.
Si bien no suele defenderse desde el plano teórico una separación
entre la enseñanza de la gramática y el desarrollo de las habilidades lin-
güísticas para comprender y elaborar textos, esta separación se verifica
en la profusa literatura acerca de los problemas de la enseñanza de la
lengua, y en la preocupación de la Didáctica de la Lengua por poner la
enseñanza de la gramática al servicio del desarrollo de la competencia
lingüística y comunicativa de los estudiantes. También los materiales
didácticos que se publican ponen en evidencia esa separación porque,
en general, no resuelven la muy ansiada articulación entre contenidos
conceptuales y contenidos praxeológicos.
Por otra parte, en Uruguay, los programas de Idioma Español fun-
damentan que la enseñanza de la lengua debe orientarse al desarrollo
de la comprensión y producción de textos. Un lema que se repite en la
tradición de los programas es “Idioma antes que gramática”. Pero los
contenidos prescriptos en las unidades de esos programas ponen el én-
fasis en temas gramaticales, que aparecen en un primer plano. Solo un
docente crítico y con autonomía intelectual, tras una intensa elabora-
ción didáctica, puede construir un curso cuyo sentido sean los objetivos
proclamados en la fundamentación de estos programas.
En este artículo ofrecemos un ejemplo de secuencia didáctica
cuyo eje es la escritura, y en la cual los contenidos gramaticales se
abordan de manera tal que enriquecen la interpretación y la escri-
tura de los textos.

1192 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

 Mostraremos qué lugar les damos a la escritura y a la lectura,
qué lugar a la enseñanza de la gramática, cómo creemos que se fa-
vorece el desarrollo de la conciencia metalingüística y qué papel
creemos que tiene en el actuar con el lenguaje. Por último, mostrare-
mos algunos ejemplos de trabajos escritos por alumnos, de modo de
ejemplificar el “efecto formativo” de la secuencia de enseñanza.
La siguiente pregunta orienta este trabajo: ¿De qué manera los
contenidos gramaticales de los programas pueden convertirse para
los alumnos en herramientas para leer y para escribir mejor? La
práctica del docente requiere correrse permanentemente de la lógi-
ca de la enseñanza y de la disciplina (qué tengo que dar, en qué or-
den) a la lógica del aprendizaje (qué sentido tiene para el alumno,
qué prácticas de lenguaje va a poder realizar o mejorar a partir de lo
que le enseñamos).
Responder estas preguntas implica cambiar de perspectiva con res-
pecto a la que tradicionalmente se ha enfocado la enseñanza de la len-
gua en nuestro país. En una perspectiva discursiva, el foco de la ense-
ñanza no está en describir las oraciones o los textos, sino en situarse en
las prácticas enunciativas de las que participamos, ya sea como lectores
o como escritores, y enseñar lengua desde ese lugar.

Estructura de esta secuencia didáctica

La práctica discursiva, eje de esta secuencia, es contar historias de ficción

o crearlas. (En el anexo aparecen los textos sobre los que se trabaja.)
La secuencia comienza con la propuesta de una escritura a la que
llamamos provisoria, que consiste en la descripción de una feria des-
de la mirada de un extranjero que se sorprende ante lo que ve. Se
indicó que debían aparecer imágenes sensoriales de diverso tipo. La

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 1193

descripción tenía que reflejar el estado emocional del descriptor. A
esta escritura se volverá más adelante. Precede esta escritura una
conversación guiada por el docente, en que se estimula a los alum-
nos a recuperar sus experiencias con respecto a “ir a la feria”, y se
los invita a imaginar lo particular de estos eventos barriales, procu-
rando que imaginen el efecto que este lugar puede tener sobre un
extranjero o alguien que carece de esta experiencia.
A continuación, se lee un fragmento de “El corazón de piedra
verde” de Salvador de Madariaga, en el que se relata la experiencia
de Hernán Cortés joven, en la villa de Torremala, antes de embar-
carse hacia América. La interpretación del texto se realizó a la luz
de los siguientes contenidos, que fuimos enseñando a medida que
la interpretación se realizaba:
• La novela histórica como género.
• La función de la descripción en la narración.
• La focalización del descriptor según sus desplazamientos por la
feria: el efecto de duración a través de los gerundios y de recur-
sos léxicos y morfológicos.
• La detención sobre los objetos en la descripción: el sintagma no-
minal extenso; el uso del artículo definido y del indefinido.
• Las formas de tratamiento.
Una vez abordada la lectura de este texto literario, se vuelve a la
escritura provisoria con una consigna de revisión. Deben verificar
si aparecen o si deben incluir expresiones que marquen los despla-
zamientos del descriptor y sintagmas nominales expandidos que
expresen la focalización sobre los objetos.
Por último, se presenta el proyecto final de escritura: la narra-
ción de un motín organizado por uno de los personajes del texto de

1194 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

Madariaga, a bordo del barco en el que Cortés viaja a América. El
texto se inscribe en el género narraciones de invención, de carácter
literario-histórico.
Este trabajo de escritura les exige a los alumnos realizar otras
lecturas para obtener información acerca de las causas posibles de
los motines, el contexto histórico de Cortés, las armas y las embar-
caciones de la época.
Como modelo de narración de un motín, para acercarse a la si-
tuación de los amotinados y para observar los diálogos que se susci-
tan, se lee “Los amotinados del Bounty”, de Julio Verne.
Además, se analizan artículos de enciclopedia y se aborda la es-
pecificidad del léxico naviero.
Con respecto a los contenidos gramaticales y discursivos, se en-
señan: la función del discurso directo, la expresión de la autoridad
en los actos de habla de ordenar y amenazar, la caracterización psico-
lógica de los personajes.
En esta instancia, los estudiantes vuelven a sus textos para hacer uso
de los recursos gramaticales y discursivos aprendidos e incorporarlos en
esta escritura de ficción, para crear así un determinado efecto.
La intención didáctica de enseñar a incorporar la gramática como
recurso de la escritura orienta toda la secuencia y nos permite pensar
qué conceptos gramaticales y lingüísticos pueden contribuir a que los
alumnos escriban mejor este texto particular. Para eso identificamos
rasgos de estilo relevantes en el fragmento de la novela que elegimos.
Cuando decimos rasgos de estilo, nos referimos a particularidades mor-
fológicas, sintácticas, léxicas y discursivas que contribuyen a crear el
sentido en el texto. Estos rasgos se abordan en la propia instancia de
interpretación del texto y no como una instancia posterior.

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 1195

Análisis de la secuencia didáctica

Empezaremos por hacer referencia al concepto de consigna de escri-

tura, dado que es un término de la Didáctica de Lengua. Una con-
signa de escritura no se reduce a una instrucción oral o escrita, sino
que, al decir de Dora Riestra (2008), la consigna es mediadora entre
el pensamiento del docente y el del alumno, es decir, entre lo que el
docente espera y lo que el alumno se representa de la tarea que se le
pide. Las consignas de escritura deben permitir el despliegue de un
pensamiento en el alumno, que lo conduzca a desarrollar sus ideas,
las cuales plasma en un género de texto particular.
En este caso la consigna, que apunta a una escritura creativa, re-
quiere de un espacio de conversación en la clase, que promueva o
permita a los estudiantes desplegar su imaginación y recurrir a sus
experiencias como lectores o como espectadores de películas. Esto
es lo que se corresponde, en el modelo cognitivo de escritura, con la
generación de las ideas, momento al que preferimos no llamar “plani-
ficación de la escritura” porque este término induce a pensar erró-
neamente que un texto nace a partir de un plan escrito del mismo.
En esta secuencia didáctica proponemos dos escrituras: la des-
cripción de una feria y la narración de un motín. En este caso los es-
tudiantes tienen que inventar una historia a partir de otras. Ellos
deben saber que la primera versión es provisoria, y que volverán so-
bre ella. Esta escritura se convierte así en un material de trabajo.

Primera parte de la secuencia

Luego de escribir sobre la feria, los estudiantes leen el texto de Ma-

dariaga, fragmento de una novela histórica ambientado en un mer-

1196 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

cado famoso en su época. Esta lectura les permite acercarse a una
temática, a un lenguaje, a un clima, a un estilo. Es la descripción de
un mercado bullicioso y cosmopolita.
El efecto de lectura que pretendemos “desmontar” es el que logra
el escritor cuando describe la feria desde el punto de vista de un
descriptor en desplazamiento y desde una mirada extranjera.
Como Torremala no es un lugar cualquiera, lo que selecciona el des-
criptor está en función de dar una imagen cosmopolita: es un espacio
de reunión de diferentes regiones. Movimiento, diversidad, importante
actividad comercial y ruido caracterizan el mercado. El orden en que se
describe está determinado por los movimientos del personaje que se
pasea por el mercado. El efecto que esto produce es la sensación de que
el lector va acompañando el recorrido de Cortés.
¿Cómo se logra en el texto el efecto de duración en la descripción
de la actividad del mercado?
Para analizar este efecto, recurrimos a la gramática como herra-
mienta de análisis. Desmontar el efecto de lectura implica analizar
qué palabras se utilizan, cómo se combinan, qué estructuras se re-
piten, etc.
Transcribimos solamente un breve un fragmento a modo de
ejemplo:

Iban y venían buhoneros llevando sus mercancías sobre bande-

jas colgadas al cuello por medio de una correa y un aguador pa-
saba con un barril de agua fría a la espalda sirviendo a sus se-
dientos clientes con habilísimo movimiento del hombro que
vertía en el vaso de estaño con geométrica exactitud un parabó-
lico chorro de agua brillante y cristalina.

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 1197

 Desmontemos el efecto antes mencionado:
Los verbos conjugados en pretérito imperfecto “iban y venían” y
“pasaba” se usan en este caso para señalar que esas acciones se repi-
ten. Además, el significado de acción que se repite y que por lo tan-
to dura está expresado también por el significado de la locución
verbal “iban y venían” que funciona como una unidad y hace refe-
rencia a un movimiento en direcciones opuestas.
Por otra parte, aparecen dos gerundios que indican la manera
como realizaban la acción de ir y venir y la de pasar; presentan la
acción en su desarrollo y como simultánea a las acciones expresa-
das en imperfecto.
Además, el efecto de duración aparece expresado morfológica-
mente en el sufijo –ear en el verbo “pisoteaban”. Transcribimos el
fragmento:

…pisoteaban los pedruscos del suelo caballos andaluces, asnos

de castilla y mulas del Pirineo.

¿Cómo se logra el efecto de detenimiento sobre

los objetos?
Transcribimos otro breve fragmento:
Cortés iba y venía entre los puestos donde el paño ne-
gro y espeso de Toledo, Segovia y Sevilla, alternaba con
la lana suave y pintada de alegres colores que venía de
Granada, o con las mantas y alforjas de lana tejida en
la región de Salamanca…
En la descripción del mercado, varios son los objetos que se
nombran mediante sintagmas nominales extensos. En este ejem-

1198 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

plo, tras mencionar el puesto, tres sintagmas nominales extensos
hacen que la atención del lector se detenga en el paño, en la lana, y
en las mantas y alforjas.
Los estudiantes vuelven sobre su descripción provisoria de la fe-
ria para ubicar o introducir sintagmas nominales expandidos y re-
cursos para expresar la duración.
Presentamos como ejemplo, el trabajo de un alumno de tercer
año de liceo: la escritura provisoria y la “vuelta a la escritura”.

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 1199

Segunda parte de la secuencia

La historia que deben escribir los estudiantes tiene como persona-

jes a los tres del texto de Madariaga: Vicente, Calero y Cortés, ahora
embarcados en su viaje hacia América y protagonistas de un motín.
Para entrar en el clima de la vida a bordo de una embarcación, y
en las circunstancias de un motín, se lee “Los amotinados del Boun-
ty”, de Julio Verne. En este momento se analizan las circunstancias
en que se encuentra la embarcación, cómo empieza a desarrollarse
el motín y las características de los personajes antagónicos.
Se enseña discurso directo y se analiza la manera en que se cons-
truye lingüísticamente la autoridad del personaje líder del motín.
Para esto se identifican y caracterizan los actos de habla directivos y

1200 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

los recursos para la apelación (el vocativo, el imperativo y el subjun-
tivo en órdenes negativas).
Transcribimos un ejemplo:
- Sobre todo no hagan ruido, mis amigos – dijo Fle-
tcher Christian, el segundo de la Bounty. Bob, car-
gue su pistola, pero no tire sin mi orden. Churchill,
tome su hacha y destruya la cerradura del camarote
del capitán. Una última recomendación: ¡Lo necesi-
to vivo!
Para escribir el relato del motín, es necesario tener información
sobre la época, sobre Cortés y su viaje, sobre las armas y embarca-
ciones. También es necesario utilizar léxico naviero. Para esto se
leen enciclopedias y textos de Historia.
Luego de obtenida la información, escriben la narración del mo-
tín, orientados por la consigna, y analizan en sus propios relatos, de
modo interactivo, la verosimilitud de los hechos para respetar el ca-
rácter de relato histórico y del comportamiento de los personajes
según sus características, antes analizadas en el texto de Madaria-
ga. También analizan la recreación de la época y los recursos utili-
zados para expresar las órdenes y construir la relación de autoridad
entre el líder del motín y sus seguidores.
A continuación transcribimos la consigna de escritura y un frag-
mento de uno de los relatos escritos por los alumnos:
Calero y Vicente Esquivel son dos personajes de la ciudad de To-
rremala. Calero es un personaje callejero, que vive de la limosna, y
Vicente es un jovencito cuyo comportamiento le genera problemas
con la justicia.

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 1201

 1. Imagina que durante el viaje a las Indias como paje de Cor-
tés, Vicente organiza un motín. Por otra parte, Calero tam-
bién viaja como polizonte.
2. Busca información sobre las características de la embarca-
ción y las circunstancias del viaje.
3. Narra el motín. Deben participar, de distintas maneras, am-
bos personajes según sus características. Utiliza la informa-
ción que buscaste para crear una ambiente verosímil.
4. Introduce un diálogo entre calero y Cortés en el que por
ejemplo, le explique lo que provocó Esquivel y se disculpe
por haberse introducido como polizonte. Los personajes po-
drán usar el voseo en segunda persona plural pera referirse
uno al otro.

1202 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

El lugar de la gramática durante toda la secuencia

La gramática está presente en la interpretación de los textos lleva-

dos a la clase. Pero también y fundamentalmente durante el proce-
so de escritura, en instancias de experimentación con el lenguaje.
Los alumnos dan una mirada discursiva y gramatical a sus pro-
pios textos, según lo que se ha enseñado. Incorporan como recursos
expresivos formas de decir que implican un análisis gramatical,
como por ejemplo, los gerundios para expresar duración y simulta-
neidad de las acciones; expanden sintagmas nominales para ofre-
cer detalles de la descripción y de esta manera provocar un efecto
de detenimiento sobre lo descripto; utilizan un léxico preciso y es-
pecializado en el relato del motín.
Adoptar un enfoque como el que estamos presentando, y admi-
rarnos de los efectos que verificamos en las escrituras de los alum-
nos nos fortalece en el convencimiento de que la enseñanza de la
gramática no puede reducirse al análisis sintáctico de las oraciones
de otros, ni tampoco a la mera indicación en una consigna de lo que
los alumnos deben incorporar, como si tratase de una prescripción
ineficaz, al estilo “cuida la coherencia” o “cuida el uso de los tiempos
verbales”. La gramática entra en el proceso de enseñanza en esta
instancia de la clase en la que se interrumpe la escritura individual
para experimentar colectivamente con el lenguaje. Por ejemplo,
“¿cómo lo dirías de otra manera?”, “¿cómo lo dirías para que sonara
más suave o más fuerte, o para sugerirlo y no decirlo
directamente?” Es una oportunidad para comparar las diferentes
realizaciones de los alumnos, para “conversar” con los escritores y
aprender de ellos. Es decir que la clase se transforma en una especie

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 1203

de taller de experimentación con el lenguaje, con momentos de in-
teracción colectiva, entre todos los alumnos y el docente, o entre pa-
res en un trabajo en grupos.
El concepto de taller merece ser profundizado. No se trata de un
espacio separado de la enseñanza de los contenidos conceptuales,
sino de una manera de trabajar, que favorece que los alumnos se
apropien de maneras de decir, las analicen, y experimenten los
efectos de sentido que logran.
El análisis gramatical que realizamos cuando comparamos las
distintas versiones de los estudiantes cumple con la función de jus-
tificar las diferencias de sentido.
Estas escrituras experimentales son los verdaderos borradores del tex-
to. Es decir que el borrador se convierte así, no en la primera versión
desprolija y tal vez incompleta del texto, sino en el lugar donde se expe-
rimenta con el lenguaje para que los conocimientos gramaticales co-
bren sentido y se transformen en recursos para escribir.
El borrador es una escritura para sí, no es una escritura con fi-
nes comunicativos ni para ser supervisada. Es una herramienta del
taller de escritura, el lugar de la experimentación con el lenguaje.
Podría ser una hoja que queda al lado del texto. Cuando se colectivi-
za esta experimentación aparecen los conceptos gramaticales.
Nuestra propuesta es que el borrador o escritura provisoria ten-
ga como propósito fundamental el de enseñar gramática. Se trata
entonces de enseñar la gramática como recursos que la lengua ofrece
y que la actividad de lenguaje actualiza creativamente para cons-
truir sentido.

1204 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

Conclusiones

Para terminar, concluimos que un enfoque discursivo de la ense-

ñanza de la lengua implica:
 Ubicarse el docente y orientar la ubicación del alumno en
las prácticas discursivas, es decir, concebir la situación de co-
municación como perteneciente al texto y no como un marco
exterior. Se trata de que el alumno se instale asumiendo las
condicionantes situacionales del texto que se va a escribir o
que interprete sus huellas en el texto que se lee. Esta situa-
ción o contexto del discurso incluye, en términos de Chara-
deau (2004) el objetivo del texto, la identidad de los partici-
pantes de esa situación (es decir el lugar social desde el que
hablan), las condiciones materiales de la comunicación (oral
o escrita). Decir que se enseña desde el discurso como prác-
tica con el lenguaje significa también que se conciben los
textos como dialógicos, en términos de Bajtin (2002), por-
que esa práctica del lenguaje es social e histórica, es decir
que ese texto es parte de una tradición, dialoga con los tex-
tos que le preceden y resonará en otros.
 Focalizar el análisis en las particularidades del texto empíri-
co concreto, ubicándolo en un género discursivo inserto en
una práctica social, y leyéndolo desde sus particularidades
lingüísticas y gramaticales, que es la forma de colocar el
sentido en el centro de la actividad lingüística. ¿Cuál es el
sentido didáctico de trabajar con textos (naturalmente úni-
cos e irrepetibles) en la clase de lengua si el análisis se redu-
ce, como constatamos en la enseñanza en nuestro país, a lo

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 1205

 que estos tienen en común con todos los de su tipo? Si tra-
bajamos con géneros discursivos más estandarizados (por
ejemplo con noticias policiales, con textos de estudio de
cada disciplina, con artículos de enciclopedia, con artículos
de divulgación científica) se vuelve más pertinente trabajar
los rasgos del género, es decir lo que tienen en común con
los otros de su misma clase; pero si lo hacemos con textos
nada estandarizados, en cuyo extremo están los literarios,
en particular la poesía, las particularidades del texto concre-
to, empírico, son lo más relevante en la creación del sentido
del mismo.
Volviendo a nuestra secuencia, el objetivo comunicativo del tex-
to que escriben los alumnos es contar una historia para provocar un
efecto. El lugar social desde el que escriben es el de creador de his-
torias. En términos didácticos, enseñar a escribir historias es asig-
narle al alumno un lugar social de creador, en este caso, de prosa de
ficción, y hacerlo entrar en ese juego con el grupo que lo va a leer.
Como dice Ricoeur (1976), la escritura implica una universaliza-
ción de la audiencia, y los efectos de la escritura pueden ser expre-
sados en términos de una paradoja: como el discurso está unido a
un soporte material se vuelve más espiritual en el sentido de que se
libera de la estrechez de la situación cara a cara. En nuestro ejemplo
esta liberación forma parte de la situación en sí, porque si bien en
una primera instancia podríamos decir que los destinatarios son
los propios compañeros, además del profesor, la escritura de ficción
como actividad creativa no tiene las mismas restricciones situacio-
nales que otros discursos.

1206 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

 Un enfoque discursivo de la enseñanza de la lengua implica,
además:
 Enseñar gramática como recursos semióticos, es decir,
como recursos para crear y comunicar sentido. Favorece-
mos esta apropiación a partir de la experimentación y refle-
xión sobre el lenguaje.
 Enseñar lengua en secuencias didácticas orientadas hacia la
escritura, que corran al alumno del lugar de analista de los
textos de otros hacia un papel que le permita valorar la fun-
ción epistémica y la función creativa de la escritura.
En conclusión, decimos que esta propuesta didáctica se inscribe
en un enfoque discursivo de enseñanza de la lengua porque la
perspectiva desde la que se enseña es la de la práctica con el lengua-
je en un doble sentido: por un lado, en el hacer con el lenguaje como
práctica social y cultural que se plasma en distintos géneros discur-
sivos; por otro lado, en el hacer del alumno, que experimenta con el
lenguaje y reflexiona sobre el mismo, y al que el docente impulsa a
expresarse con una voz propia.

Bibliografía
Bajtin, M. (2002), Estética de la creación verbal, Bs. As., Siglo XXI.
Charadeau, P. (2004), La problemática de los géneros. De la situación a la construc-
ción textual, Valparaíso, Revista Signos N°56.
Ricoeur, P. (1976), Interpretation Theory: Discourse and the Surplus of Meaning, Te-
xas, Christian University Press.
RAE y AsALE, (2009) Nueva Gramática de la lengua española, Espasa, Madrid
Riestra, D. (2008), Las consignas de enseñanza de la lengua, Bs. As., Muiño y Dávi-
la.

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 1207

Anexo

(…) Cortés salió del castillo después de comer a dar un paseo para ver
qué clase de villa era Torremala. Ocurrió que era día de mercado y si-
guiendo a la gente se encontró en la plaza mayor de la antigua judería,
adonde había emigrado el mercado después de la expulsión de los ju-
díos. Era una plaza cuadrada, con soportales, pero en días de mercado
como aquél, el bullicio y la actividad mercantiles invadían la parte cen-
tral descubierta, bajo la protección temporal de unos soldados. Cortés
iba y venía entre los puestos donde el paño negro y espeso de Toledo,
Segovia y Sevilla, alternaba con la lana suave y pintada de alegres colo-
res que venía de Granada, o con las mantas y alforjas de lana tejida en la
región de Salamanca; aquí un moro cordobés vendía jubones de cuero y
zapatos finos; allí un castellano de Talavera había dispuesto en hilera
sobre el suelo las piezas azules y amarillas de la loza de su país, de don-
de el sol hacía saltar vivos destellos. Más vivos todavía los arrancaba el
sol de los puestos de los caldereros, del cálido cobre de sartenes y cazue-
las y del frío acero de cuchillos y asadores. Comestibles de toda suerte,
sobre todo carnes y quesos, abundaban por doquier. Y en un rincón
animado que atrajo inmediatamente la vista y la voluntad del joven
aventurero, pisoteaban los pedruscos del suelo caballos andaluces, as-
nos de Castilla y mulas del Pirineo. Iban y venían buhoneros llevando
sus mercaderías sobre bandejas colgadas al cuello por medio de una co-
rrea, y un aguador pasaba con un barril de agua fría a la espalda, sir-
viendo a sus sedientos clientes con habilísimo movimiento del hombro
que vertía en el vaso de estaño con geométrica exactitud un parabólico
chorro de agua brillante y cristalina. Cortés se paró a contemplarlo, re-
cordando otros artistas por el estilo que había visto en las ciudades an-

1208 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

daluzas, y se divertía como un muchacho no solo al verlo, sino al con-
templar el círculo de mozuelos y arrapiezos que rodeaban al artista. -
¡Ahí viene Calero! – gritó uno de ellos, pequeño, oscurillo de tez, y todos
salieron corriendo tras él.
“Ese debe ser el caudillo” – pensó Cortés, y siguió yendo y vinien-
do, observando, aprendiendo, sonriendo de cosas y gentes. (…)

De: Salvador de Madariaga (2007), “El corazón de piedra verde”,

Bs. As., Sudamericana

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 1209