CAPITOLUL 1

1. OBIECTUL ŞI PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI

1.1. Psihicul ca obiect de studiu al psihologiei

Psihologia este prin definiţie ştiinţa care se ocupă cu descrierea şi

explicarea fenomenelor şi însuşirilor psihice. Multă vreme concepută ca
“ştiinţă a vieţii mentale, a fenomenelor şi condiţiilor acesteia” (W. James;
1890), psihologia se defineşte astăzi, dintr-un punct de vedere mai global ca
“ştiinţă a conduitei”.
După Norbert Sillamy (Dicţionar de psihologie, 1996), termenul de
“conduită” desemnează, în afară de comportamentul observabil în mod
obiectiv, acţiunea asupra anturajului (prin comunicare, de exemplu),
interacţiunea organism-mediu şi acţiunea asupra propriului corp (procese
fiziologice conştiente sau inconştiente).
Deşi psihologia ca ştiinţă s-a constituit relativ recent, ca preocupare
practică, în sensul cunoaşterii de sine şi a celorlalţi ea a apărut odată cu
dezvoltarea contactelor interumane. Încă din cele mai vechi timpuri oamenii
şi-au pus întrebări cu privire la viaţa sufletească, la modul de comportare al
semenilor, la însuşirile lor personale. Din răspunsurile date la astfel de
întrebări s-a născut o psihologie empirică (numită şi psihologia simţului
comun), fixată şi transmisă mai întâi pe cale orală, în care se condensează
opinii şi observaţii din viaţa cotidiană. În folclor se întâlnesc locuţiuni,
proverbe, zicale etc. care consemnează notaţii psihologice validate de o
îndelungată experienţă.
Alături de această psihologie empirică, ce este anterioară şi paralelă
ştiinţei s-a dezvoltat o psihologie preştiinţifică presărată în scrieri literare
sau sistematizată în operele moraliştilor sau ale filosofilor. În scrierile
literare se întâlnesc analize reuşite ale vieţii afective, portrete individuale sau
colective, se acreditează tipologii. Specialitatea moralistului este aceea de a
se apleca asupra conduitei umane, de a-i descifra motivele ascunse sau
explicite, deci de a face o analiză psihologică şi de a formula judecăţi asupra
comportamentului. Prin natura preocupărilor sale, filozoful a supus analizei
şi fenomenele psihice, alături de alte aspecte ale existenţei. De altfel, ca şi
alte discipline, înainte de a deveni o ştiinţă autonomă psihologia a făcut parte
integrantă din corpul filozofiei, activitatea psihică fiind obiect al reflexiei
filozofice. În perioada preştiinţifică a psihologiei, în pofida dificultăţilor
întâmpinate s-au acumulat unele achiziţii segmentare, s-au prefigurat unele
generalizări empirice, s-au condensat observaţii etc.
Psihologia s-a constituit ca ramură de sine stătătoare a ştiinţei abia în a
doua jumătate a secolului trecut. Apariţia psihologiei ştiinţifice este
consemnată odată cu apariţia, în 1860, a cărţii lui Th. Fechner intitulată
„Elemente de psihofizică”. Lucrarea abordează pentru prima dată un
fenomen psihic (senzaţia) din punct de vedere experimental. Fechner, care a
fost mai întâi medic, apoi fizician, a efectuat mai multe experimente asupra
senzaţiilor, urmărind în special raportul dintre modificările stimulului fizic şi
variaţiile corespunzătoare în planul senzaţiei. Aceste prime experienţe au fost
sistematizate într-o lege matematică, numită legea psihofizică, în care se
formulează raportul dintre modificările senzaţiei în funcţie de mărimea
stimulului extern.
În anul 1879, la Leipzig, lua fiinţă primul laborator / institut de
psihologie din lume creat de Wilhem Wundt, în cadrul căruia s-au format
primii specialişti în domeniul psihologiei experimentale de pe diferite
meridiane ale globului, inclusiv din România.
Pentru a răspunde la întrebarea de ce s-a constituit atât de târziu
psihologia ca ştiinţă se invocă atât complexitatea fenomenului psihic cât şi
variabilitatea sa individuală. A fost necesară o anumită maturizare a fizicii, a
fiziologiei, a altor ştiinţe pentru a se trece progresiv de la studierea
fenomenelor psihice mai simple spre cele mai complexe.
Pe de altă parte, în prima perioadă a dezvoltării ei ca ştiinţă, tabloul
psihologiei a fost dominat de apariţia unor curente sau şcoli antinomice
(asociaţionism – configuraţionism, psihologie fenomenologică – psihologie
experimentală, psihologie introspectivă – behaviorism etc), fiecare
considerând că deţine adevărul şi refuzând deschiderea spre celelalte –
trăsătură tipică stadiilor mai timpurii ale unei discipline. Practic, aceste şcoli
sau orientări au scos în evidenţă şi au adâncit câte o latură a fenomenului
psihic, pe care au studiat-o sistematic aducând clarificări în zona respectivă.
Odată cu maturizarea psihologiei ca ştiinţă, se constată un demers integrativ,
în pofida diverselor orientări existente.
Odată cu acumularea de date, rafinarea metodelor de analiză şi
extinderea domeniilor de investigaţie şi aplicabilitate a psihologiei, se
constată - la fel ca şi în cazul altor ştiinţe - un demers de diversificare şi
aprofundare care a condus la apariţia unor ramuri (specialităţi) distincte în
cadrul acesteia. Se vorbeşte astăzi de psihologia industrială, psihologia
organizaţională, psihologia sănătăţii, psihologia şcolară, etc.

1.1.1. Semnificaţia termenului de psihic

Complexitatea conceptului de psihic şi a fenomenelor legate de acesta

a fost adesea invocată ca şi cauză a constituirii atât de târziu a psihologiei
ştiinţifice. Acest concept a comportat o multitudine de definiţii de-a lungul
istoriei psihologiei empirice sau ştiinţifice.
Definirea psihicului ca obiect al psihologiei parcurge variatele şcoli
sau curente psihologice, fiecare surprinzând şi aprofundând anumite
dimensiuni şi neglijând alte aspecte ale acestui concept. Odată cu
maturizarea psihologiei ca ştiinţă şi apariţia unui demers integrativ, se
conturează însă şi o definiţie unitară şi multistructurală a psihicului.
 Din punct de vedere istoric, studiul psihicului a pornit de la observarea
manifestărilor sale: fenomenele psihice. Aşa cum în dezvoltarea ontogenetică
indivizii umani separă treptat realul de subiectiv, în primele etape ale
filogenezei oamenii au învăţat prin confruntarea cu realitatea că există
aspecte subiective ale fenomenelor (ex: visul, care era perceput iniţial ca
fenomen real). Astfel s-a conturat noţiunea naivă de suflet (psyhe), care
conţinea în mod sincretic elemente subiective şi obiective.
S-a trecut apoi - pornind de la autoobservaţie - la desprinderea
conştiinţei ca fenomen pur subiectiv şi intern, iar fenomenul psihic a fost
redus la evenimentul mintal, la faptul de conştiinţă, care rămâne accesibil în
principiu numai celui care îl trăieşte; astfel, în ceea ce priveşte psihicul,
fenomenul şi esenţa coincid. Această orientare preştiinţifică a fost numită
psihologie introspectivă. Ea a evidenţiat latura subiectivă a psihicului.
Drept replică la psihologia introspectivă - ce reducea studiul la
"privirea interioară" asupra faptului de conştiinţă - s-a născut curentul
behaviohst (comportamentalist), care propunea ca obiect al psihologiei faptul
de conduită ca realitate pur obiectivă şi externă. Sarcina psihologiei consta în
a surprinde şi sistematiza conexiunile regulate dintre situaţii sau stimuli şi
reacţiile organismului, punând între paranteze în chip pragmatic conştiinţa.
Behaviorismul clasic (Tolman, Skinner) a fost clădit pe aşa-numita teorie a
cutiei negre, creând o psihologie de tip stimul-răspuns şi ignorând
fenomenele subiective şi prelucrarea de informaţie: Fenomenul psihic era
redus la comportamentul observabil. Neobehavioriştii (Tolman, Huli, etc.)
includ între stimul şi răspuns o variabilă intermediară (întărire, pedeapsă,
date de mediu, date de ordin intern ale organismului, etc), ceea ce constituie
un pas important înspre abordarea complexă a psihicului. Behaviorismul a
evidenţiat latura comportamentală a psihicului.
Apariţia psihologiei cognitive, ca o completare a behaviorismului şi
replică a behaviorismului radical, va permite ulterior sinteza dialectică dintre
unitatea de conştiinţă şi comportament, în care desfăşurările lumii subiective
devin obiect al psihologiei în unitate cu faptele de conduită pe care la
reglează. Psihologia cognitivă abordează prelucrările de care este supusă
informaţia între recepţia senzorială şi răspunsul comportamental. Deşi
plasează prelucrarea informaţională (cogniţia) la baza fenomenelor psihice,
ea nu reduce viaţa psihică la cogniţie. Orientarea cognitivă evidenţiază latura
cognitivă a psihicului.
Din nici o abordare a psihicului nu poate lipsi creierul, "suportul
material" al prelucrării de informaţie şi al fenomenelor psihice. De-a lungul
timpului relaţia psihic creier a fost şi ea abordată în diferite moduri. Astfel,
teoria inter acţionistă considera spiritul şi creierul două entităţi diferite aflate
în interacţiune; alte teoriii susţineau ideea unui paralelism perfect între cele
două entităţi complet distincte, iar teoria identităţii pune un semn de egalitate
între psihic şi creier, considerând că nu există decât creierul, iar fenomenele
psihice sunt percepţii subiective "din interior" ale activităţii nervoase. În
cadrul orientărilor actuale, neuroştiinţele cognitive subliniază substratul
neurofiziologic al psihicului, încercând să pună în corespondenţă procesele
psihice cu mecanisme fiziologice subiacente, fără a repeta o experinţă din
anii "5O-'6O, când o asemenea încercare a însemnat o simplă "verbalizare"
fiziologică a fenomenelor psihice.
Integrând aceste abordări, psihicul apare ca experienţa subiectivă,
fenomenologică, a funcţionării interactive a cogniţiei, creierului,
comportamentului.

1.1.2 Particularităţile cunoaşterii psihologice

Prin natura obiectului ei, cunoaşterea psihologică este una dintre cele
mai complexe forme de cunoaştere. Dacă în ştiinţele pozitive (fizică, chimie,
biologie) fenomenele cercetate sunt obiective, materiale, în psihologie ele
sunt în majoritate subiective, aparţin subiectului şi depind de stările lui de
moment, de istoria personală, etc. Astfel, separarea factorilor implicaţi în
fenomenul psihic este mult mâi dificilă decât în cazul celorlalte fenomene.
Specificul cunoaşterii psihologice provine şi din faptul că ea nu se
realizează direct, ci indirect, manifestările exterioare, comportamentale, fiind
considerate adesea indicatori ai stărilor sau relaţiilor interne, subiective.
Uneori, în unele forme ale sale cum ar fi cunoaşterea de sine, obiectul
de cercetat se confundă cu cercetătorul însuşi, ceea ce complică şi mai mult
demersul de cunoaştere.
Deşi complexă şi dificilă cunoaşterea psihologică este extrem de
importantă pentru subiectul în cauză, pentru activitatea şi stările sale interne,
pentru propria dezvoltare şi evoluţie precum şi pentru grup şi societate.
Din punct de vedere structural, psihicul se defineşte prin fenomenele şi
procesele psihice.
Procesul psihic se poate defini din mai multe perspective: în sens
general se referă la orice schimbare sau modificare al cărei sens sau orientare
poate fi sesizată; se presupune că schimbarea, evoluţia se produce printr-o
suită de stări, fiecare secvenţă a procesului conducând la o structură diferită
de precedenta, structură a cărei stare sau semnificaţie poate fi înregistrată.
Pe de altă parte, prin proces psihic se mai înţelege uneori "un set de
operaţii care conduc la un rezultat particular" (ex: procesul de învăţare, de
condiţionare, de extincţie, etc).
Fenomenul psihic este un eveniment, având aceeaşi semnificaţie:
schimbare al cărei sens sau orientare poate fi sesizată, însă el nu se
desfăşoară în timp, trecerea se face direct între o stare iniţială şi una finală,
fără să mai înregistrăm stări intermediare.
În mod curent în psihologie se vorbeşte de procese cognitive (ex:
senzaţia, percepţia, reprezentarea, memoria, gândirea, limbajul, etc), procese
afective (ex: afecte, emoţii, sentimente, etc), procese reglatorii (ex. atenţia,
voinţa).
Orice fenomen sau proces psihic este o structură complexă alcătuită
din patru componente: subiectivă (fenomenologică), cognitivă (în sensul
prelucrării de informaţie), comportamentală şi biologică. De exemplu,
memoria este un fenomen care apare la nivel subiectiv, noi sesizând faptul că
am reţinut materialul, implică o anumită prelucrare a informaţiei
(organizarea, structurarea a materialului, formarea unor relaţii între
cunoştinţe, etc), are o anumită bază neurofiziologică şi apare la nivel
comportamental prin posibilitatea actualizării materialului respectiv.
Aşa cum se va vedea în continuare, toată această structură psihică este
implicată în procesul educaţional, care altfel ar fi lipsit de sens.

1.2. Psihologia educaţională ca ştiinţă a educaţiei

Sistemul disciplinelor, al ramurilor şi subramurilor care au ca obiect de

cercetare fenomenul educaţional constituie sistemul ştiinţelor educaţiei (ex.:
didactica, pedagogia, etc). Psihologia educaţională face parte - ca disciplină
de graniţă - din acest sistem al ştiinţelor educaţiei şi constituie totodată o
ramură aplicativă a psihologiei (alături de psihologia muncii, psihologia
sănătăţii, psihologia dezvoltării, etc).
Psihologia educaţională studiază din punct de vedere psihologic,
procesul instructiv-educativ desfăşurat în şcoală, cu scopul de a spori
eficienţa acestuia, precum şi activitatea de învăţare. Un rol important în
dezvoltarea acestei ştiinţe, l-au avut contribuţiile lui A. Binet, J. Dewey, O.
Decroly, C. Freinet, A. Ferriere, Ed. Claparede. Aceştia, ca reprezentanţi ai
„şcolii active” au susţinut întemeierea învăţământului pe ideea de realizare a
activităţilor didactice în raport cu nevoile fireşti ale elevilor. În România, în
1958 a fost tipărită culegerea „Studii de psihologie pedagogică”, sub redacţia
lui Al. Roşca şi A. Chircev, iar în anul 1962 V. Pavelcu publică volumul
„Psihologie pedagogică. Studii”. Contribuţii importante la dezvoltarea
acestei ştiinţe a adus şi I. Radu, în anul 1974 fiind tipărită cartea psihologie
şcolară. Între lucrările de specialitate străine, traduse şi la noi, care au adus
clarificări în acest domeniu amintim: J. Piaget „Psihologia inteligenţei”, J.S.
Brunner „Procesul educaţiei intelectuale, pentru o teorie a instruirii”, R.
Gagne „Condiţiile învăţării”, D.B. Ausubel şi F.G. Robinson „Învăţarea în
şcoală”, R. Vincent „Cunoaşterea copilului”.
Între obiectivele cele mai importante ale psihologiei educaţiei amintim:
– identificarea unor metode de cunoaştere a elevului în contextul
procesului de învăţământ;
– cunoaşterea clasei de elevi ca grup educaţional precum şi
identificarea unor elemente psihopedagogice care ţin de
procesul instructiv-educativ;
– explicarea condiţiilor interne şi externe ale învăţării şcolare;
– cunoaşterea proceselor psihice implicate în învăţare;
– identificarea aptitudinilor elevilor şi valorificarea lor în
activitatea şcolară;
 – identificarea factorilor psihopedagogici ai succesului şi
insuccesului şcolar;
– studierea implicaţiilor psihoeducaţionale în cazul elevilor cu
cerinţe educative speciale;
– cunoaşterea unor aspecte legate de rolul comunicării didactice
în contextul relaţiei profesor-elev;

1.2.1. Educaţia şi psihicul

Sub aspect semantic, cuvântul educaţie este de origine latină şi

semnifică: creştere, cultivare, formare. Educaţia este un concept cu mai
multe accepţiuni, fiind sub toate aspectele ei legată indisolubil de psihic.
Psihicul apare atât ca premisă - a cărui cunoaştere este absolut necesară
desfăşurării oricărui act educativ eficient -, cât şi ca rezultat al educaţiei.
În sens social-istoric, educaţia este procesul de transmitere şi asimilare
a experienţei de la înaintaşi la urmaşi.
În sens socio-cultural, educaţia este procesul de ridicare a individului
din starea de natură biologică la cea de cultură. Din individ biologic cu
predispoziţii cognitive, afective şi volitive, în mediul social şi prin el,
individul devine o fiinţă culturală, asimilând cultură şi în situaţii de excepţie,
creând-o.
În sens psihologic/psihogenetic, educaţia este procesul deformare a
omului ca personalitate în plan cognitiv, afectiv-motivaţional, volitiv,
aptitudinal, atitudinal. Structura psihică a personalităţii se construieşte pe
fundamentul eredo-nativ al fiinţei biologice, în cadrul relaţiei educaţionale,
prin conţinutul cultural al experienţei adultului părinte, învăţător, profesor.
Educaţia, în acest sens, este instrumentul formării individului ca
personalitate.
În sens pedagogic educaţia este un fenomen social complex privit din
trei perspective: ca activitate conştientă a subiectului educaţiei (educator) de
stimulare, îndrumare, formare a obiectului educaţiei (educat); ca proces de
formare a omului pentru integrarea activă în societate, proces de formare
intelectuală, morală, profesională, fizică, estetică; ca rezultat - prin
prelucrarea selectivă a acţiunilor informaţionale şi includerea în structuri
comportamentale proprii de cunoaştere şi acţiune.
În contextul relaţional al educaţiei, subiectul - educatorul -
comunică/transmite cunoştiinţe şi atitudini, stimulează potenţialul biopsihic,
influenţează şi îndrumă formarea obiectului (educatului). Educatul răspunde
influenţelor - receptează, selectează, prelucrează şi asimilează informaţiile,
acestea constituindu-se în structuri proprii.
Privită din perspectiva comunicării şi transmiterii de cunoştiinţe,
educaţia se realizează cu participarea unor indivizi cu o personalitate şi cu a
anumită structură psihică, implică mecanisme de influenţă şi formare a căror
abordare nu poate fi desprinsă de abordarea psihologică.
 1.2.2. Învăţare şi instruire în context didactic

Învăţarea este - prin definiţie - procesul biopsihosocial de asimilare şi

modificare a comportamentului în scopul adaptării. Ea este activitate, proces
şi rezultat.
Comportamentele se construiesc pe fondul reactivităţii ereditare şi
înnăscute a organismelor (animale şi umane). Tot ceea ce se construieşte pe
fondul biopsihic ereditar şi înnăscut reprezintă rezultatul învăţării. Învăţarea
are ca rezultat asimilarea unor experienţe, a unor modele de comportament
ce se potrivesc cu structura internă a individului (asimilarea se face pe un
fond receptiv) sau contravine acesteia (asimilarea se face pe un fond ostil),
ceea ce explică semnificaţia de constrângere, de înfrânare a naturii interne
prin actul învăţării.
În general, oamenii dobândesc comportamente noi prin imitaţie şi
prelucrare selectivă, conştientă, independentă, creatoare. Învăţarea umană
are ca specific asimilarea şi însuşirea activă a cunoştiinţelor, formarea
priceperilor şi deprinderilor, formarea capacităţilor de cunoaştere,
aptitudinale, atitudinale.
În activitatea de învăţare sunt implicate toate dimensiunile biopsihice
ale individului: motricitatea, reflexele, senzorialitatea, reprezentarea,
memoria, gândirea, imaginaţia, limbajul, afectivitatea, deprinderile,
temperamentul, aptitudinile, voinţa, atitudinile.
În limbaj uzual adesea învăţarea este identificată cu învăţarea şcolară,
deşi aceasta nu este decât un tip particular de învăţare.
Instruirea. Cuvântul instruire este de origine latină şi are drept conţinut
semantic: construire, pregătire, înzestrare. Ea are trei accepţiuni: activitate,
proces, rezultat.
Instruirea este activitatea de transmitere/asimilare a cunoştinţelor, de
formare a priceperilor şi deprinderilor. Instruirea include activitatea de
predare-învăţare care presupune complexe acţiuni intenţionate, conştiente,
menite să-1 conducă pe cel ce învaţă la dobândirea de cunoştiinţe, la
formarea capacităţilor de cunoaştere, a atitudinilor şi instrumentelor de
cunoaştere.
Actul de instruire este o relaţie, relaţia dintre subiect şi obiect. În
cadrul acestei relaţii subiectul stimulează învăţarea, o dirijează, o apreciază
şi o fixează.
Instruirea este şi activitatea de descoperire a cunoaşterii, de elaborare a
modului de reflectare, de însuşire a instrumentelor cunoaşterii. În cadrul
social-instituţional şcolar cel ce instruieşte comunică un sistem structurat de
cunoştiinţe (reflectat în programe), foloseşte anumite metode (explicaţie,
demonstraţie, experiment, etc.) pentru a construi celui ce învaţă capacităţi de
cunoaştere ca: analiza, comparaţia, stabilirea relaţiilor, elaborarea
transferurilor, etc.
Instruirea este procesul dirijat prin metodă de trecere de la necunoscut
la cunoscut, procesul de elaborare a noţiunilor, a modului de a acţiona,
procesul de construire şi modelare a conduitei de cunoaştere, de dobândire a
capacităţilor de cunoaştere, de însuşire a cunoştinţelor/informaţiilor din unul
sau mai multe domenii.
Instruirea ca rezultat confirmă un nivel de eficienţă al actului învăţării
prin: asimilarea volumului de cunoştiinţe organizat, structurat; formarea
capacităţilor de cunoaştere (percepţie, gândire, memorie, imaginaţie, etc);
constituirea şi valorificarea atitudinilor de cunoaştere (curiozitate, dorinţa de
autoperfecţionare, etc); însuşirea şi folosirea instrumentelor de învăţare
(metode, strategii de învăţare).
Subiectul instruirii (învăţător, profesor) stăpâneşte o tehnică a
instruirii, respectă norme, principii, reguli şi condiţii, foloseşte metode
adecvate, structurează corpul de cunoştinţe pentru informarea şi formarea
elevului. El are o experienţă de cunoaştere elaborată şi este, la rândul lui
capabil de autoînvăţare, autoperfecţionare.
Analizând procesul educaţional şi conceptele lui, devine evident faptul
că fără respectarea particularităţilor psihologice ale factorilor umani
implicaţi şi fără suportul psihologic al comunicării educaţionale nu se poate
concepe nici un act educativ.

1.2.3. Cunoaşterea psihologică a elevului ca premisă a eficienţei

actului educativ

Practica pedagogică demonstrează că în domeniul instruirii şi

educaţiei, strategii didactice identice generează rezultate diferite, în funcţie
de caracteristicile individuale şi de vârstă ale educaţilor, nivelul intelectual,
structura atitudinală, atitudinile proprii, determinând o receptare diferenţiată
a mesajelor transmise. Pentru o acţiune eficientă orice educator trebuie să
renunţe la tipare unice şi prejudecăţi şi sa-şi direcţioneze acţiunea bazându-
se pe cunoaşterea capacităţilor, intereselor şi atitudinilor elevilor, pe
cunoaşterea reprezentărilor acestora la vârste diferite, a particularităţilor
proceselor lor psihice. Potenţialităţile fiecărui copil trebuie puse în valoare
prin formarea deprinderilor şi oferirea unor tehnici adecvate de exteriorizare
care să-i ofere posibilităţi de exprimare cu valoare individuală şi socială.
Acţiunea pedagogică devine eficientă numai dacă procesul de formare
se realizează urmărindu-se aptitudinile şi caracteristicile generale ale
proceselor psihice şi ale personalităţii elevilor, asigurându-se concordanţa
dintre caracteristicile persoanei şi obiectivele procesului formativ.
Toate aceste variabile menţionate, implicate în actul educativ sunt
variabile psihologice. Pentru asigurarea unui proces de instruire şi formare
eficient, profesorul trebuie să-şi dezvolte competenţe diagnostice pe baza
unor metodologii adecvate de cunoaştere a elevilor.
În acest scop, educatorul trebuie să determine, printr-un procedeu de
diagnosticare, caracteristicile fiecărei individualităţi, pentru ca apoi să poată
proiecta condiţiile cele mai potrivite de desfăşurare a activităţilor didactice,
să selecteze cele mai potrivite acţiuni de asistenţă şi intervenţie. Atunci când
limitele competenţei sale nu permit precizarea unui diagnostic adecvat, se
impune colaborarea cu psihologul. În prezent la nivelul şcolilor există
cabinete şcolare de consiliere şi asistenţă psihopedagogică unde este încadrat
un consilier şcolar (având specializarea pedagogie, psihologie,
psihopedagogie specială, sociologie) care vin în sprijinul cadrelor didactice,
elevilor şi părinţilor atunci când apar probleme legate de adaptare şcolară,
dificultăţi de învăţare, orientare şcolară şi profesională, tulburări emoţionale
şi comportamentale etc.
La nivelul fiecărui judeţ există, de asemenea Centrul judeţean de
asistenţă psihopedagogică (format din psiholog, pedagog, sociolog, asistent
social) care coordonează activitatea cabinetelor şcolare de consiliere.

Bibliografie:

1. COSMOVICI, A., IACOB, LUMINIŢA (coord.), Psihologie şcolară,

Iaşi, Ed.Polirom, 1996
2. HERSENI, T, Cultura psihologică românească, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1980.
3. HILGARD, E., BOWER, G., Teorii ale învăţării, Bucureşti, Ed.
Didactică şi Pedagogică, 1974.
4. IONESCU, M, RADU, I., Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura
Dacia, 1995
5. LANDY, F., Psychology: the Science of People, New-York, Prentice
Hali, Inc., 1986
6. MACA VEI, ELENA, Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1997
7. NICOLA, I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1996.
8. POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M., (red.), Psihologie şcolară,
Bucureşti, Editura Universităţii, 1987
9. RADU, I., Psihologie şcolară, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1974
10. RADU, I., (coord.), Introducere în psihologia contemporană, Editura
Sincron, 1991
11. RADU, I., IONESCU, M., Experienţă didactică şi creativitate, Cluj-
Napoca, Editura Dacia, 1987.
12. ROŞCA, Al., Psihologia generală, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1976.
13. SALADE, D., Educaţie şi personalitate, Cluj-Napoca, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, 1995
14. THORNDIKE, E. L., învăţarea umană, traducere de Ioana Herseni,
Bucureşti, E.D.P., 1983.