Educational Administration and Planning PDF

ELMS
Educational Leadership and Management Studies
Volume 35 No 2 September 2016

ISSN 2056-5976 (Print)
ISSN 2056-6409 (Online)
Educational Administration, Planning and Policy

Studies: Insights from Cameroon
Educational Administration, Planning and Policy Studies: Insights from Cameroon

Educational Leadership and Management Studies Volume 35 No 2 September 2016
ELMS
Educational Leadership and Management Studies
Volume 35 No 2 September 2016

ISSN 2056-5976 (Print)
ISSN 2056-6409 (Online)
________________________
FOUNDING EDITOR: LIST OF EXECUTIVE MEMBERS OF THE
Dr. Frederick Ebot Ashu CAMEROON COUNCIL OF
REVIEWS EDITOR: EDUCATIONAL LEADERSHIP AND
Wirsy Heding Mufer, National Inspector, MANAGEMENT SOCIETY
Cameroon Ministry of Basic Education Dr Alan
Woodgett, Academic Editors 1. Mr. Ashu Ebot James-President
INTERNATIONAL EDITORIAL 2. Lawyer John Ayuk Egbe-Secretary General
ADVISORY BOARD: 3. Mr. Bernard Tame Azie -Financial Secretary
4. Dr. Ebot Frederick-Treasurer
Professor Therese Mungah Shalo Tchombe, 5. Wirsy Heding Mufer-Adviser
Emeritus Professor & Honorary Dean UNESCO
Chair for Special Needs Education, University of Educational Leadership and Management Studies
Buea Faculty of Education (ELMS) is published online and in print two
times a year (April, September) in the United
Dr. Petros Pashiardis, Professor of Educational Kingdom by CAASS UK on behalf of the
Leadership, Director, Center for Research and Cameroon Council for Educational Leadership
Training in Educational Leadership and Policy and Management Society (CCELMS)
(CERTELP), Open University of Cyprus
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Leadership, Univer- sity of Namibia, P.O Box
13301, 340 Mandume Ndemufayo Avenue, No. 1, No. 2 (April, September, 2016); Vol. 35
Windhoek, Pioneerspark, Namibia No.1, No. 2 (April, September, 2017); Vol. 36
No. 1, No. 2 (April, September, 2018); Vol. 37
Professor Uche G. Emetarom, Department of No. 1, No, 2 (April, September, 2019); Vol. 38
Education and Administration and Planning, Abia No. 1, No 2 (April, September, 2020); Vol. 39
State University, Uturu, Abia State, Nigeria No.1, No 2 (April, September, 2021); Vol 40
Dr. Tony Bush, Professor of Educational Annual subscription rates including postage:
Leadership, Faculty of Social Sciences, the
University of Nottingham. Editor of the Institutional rate (combined print and electronic)
BELMAS journal, Educational Management, CFA100,000/Individual rate (print only) CFA
Adminis- tration and Leadership (EMAL) and a 47,000/Student rate (Electronic only) Free.
Vice-President of the Society. Electronic only subscriptions are available for
students and charitable institutions with less than
Dr Tom Bisschoff, School of Education School 4,300,000 per annum. Note VAT is applicable at
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Educational Leadership and Management Studies Volume 35 No 2 September 2016 | 3
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Foundation and administration; Room 024, knowledge and initiatives designed to help
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provided that acknowledgement is given to curriculum, with fewer resources. There is no
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publication. to any educational progress and the burden of
responsibility increasingly falls on them to adapt
Volume 36 No 2 September 2016 positively to external pressures and catalyse
action. Secondly, due to the rapid change in the
Designed By Dr Ebot Ashu. Printed and Bound teaching-learning process, educational policy,
by CCELMS. technological innovations etc., there is lot many
factors to discuss and develop. The challenges
faced by the administrators will be analyzed in
(Educational Leadership and Management
Studies (ELMS, which presents an account of the
latest research and practice taking place in
specific national or regional contexts, papers
consider issues and themes of interest that
transcend single national and international abstract. Authors should be aware that the
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and diversity in educational leadership, education be used, with some sensitivity to the international
policies, school and organizational leadership, nature of readership. No manuscript or parts
innovations in educational governance and thereof will be returned to authors. The
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which they may make off-prints.
Subscription Information
ELMS are published two times a year in

Cameroon on behalf of the Cameroon Council for
Educational Leadership and Management Society
Editorial
This issue on Educational Administration, Planning and Policy Studies enables you to critical examine the trends
and directions in educational administration, planning and management in their social, educational and political
contexts in Cameroon. The selected Master student’s presentation will facilitate the critical appraisal of a range of
theories relevant to the study and practice of administration, planning and management in education in Cameroon.
Reading the enclosed presentations will enable students to relate theoretical considerations to current substantive
problems and issues concerning educational planning in Cameroon.
The selected presentations considered administration, planning and management of education in Cameroon as a
whole – nursery school; primary school; secondary and high school and university - but allow each presentation to
focus on the level/sector/s and issues of most interest to him/her. Efforts have been made to enable these scholars to
link themes and issues from other modules they have already taken, or are taking concurrently, to themes, issues
and approaches in education administration, planning and management.
An overview of the historical development of state administration of education in the modern age is presented by
Dr Ebot Ashu will help you identify issues in administration, planning and management faced in the late-
modern/post-modern context - such as challenges to the role of the state in the form of (e.g.) financial imperatives
and marketisation on one hand and social justice on the other. Policy responses to such issues will be explored in
terms of their impact on public administration of education, on educational planning and the management of
educational services in Cameroon.The role of the state and specifically of regional and divisional government in the
administration, planning and management of education is examined by other students alongside an evaluation of
the roles of faith and non-governmental organisations.
The influences exercised by the resultant dynamic on educational institutions and on administration, planning and
management within them is examined in a series of case studies which will draw on current examples in Cameroon
which in turn will be appraised within an international context, drawing on comparative perspectives.
For me, it is important to encourage Postgraduate students to publish articles in journals. The supposed requirement
by the Cameroon Ministry of Higher Education that all Postgraduate students have to publish at least a paper or two
before they graduate is likely to improve the quality of our teaching, learning and research outcomes. The benefits
of students integrating in journal writing across the curriculum areamply documented. From a teacher's perspective,
there are few activities that can trump journal writing for understanding and supporting the development of student
thinking. Writing articles-charges curiosity. The legendary Dr Ebot Ashu, Founding Editor of Educational
Leadership and Management Studies (ELMS), encouraging others to write, "Without an understanding of who we
are, we are not likely to understand fully why we study Education Leadership rather than Management, rather than
philosophy. In the end, all knowledge is related; ELMS helps clarify the relationship."
ILLUSTRATION | Dr. Ebot Ashu

Contents
Presentation Topic Authors Page
HISTORY AS IT RELATES TO EDUCATIONAL LEADERSHIP EBOT ASHU FREDERICK 10

AND MANAGEMENT IN CAMEROON
EDUCATIONAL RESOURCES MATTER MORE THAN MICHAEL A. NTUI, DIRECTOR, 29

STRUCTURES HIGHER TECHNICAL TEACHER
TRAINING COLLEGE (HTTTC)
KUMBA, UNIVERSITY OF BUEA
CAREFULLY EXAMINE THE PROCESS OF EDUCATIONAL ABEGA LAURENT S.; TANTO ERIC 37
PLANNING IN CAMEROON: SECTEUR SECONDAIRE PUBLIC TANYU; MFAGNI VICTORINE;
NLEND EBEBE JULIENNE;
BINIBUIN SHANTAL KWASENWI;
VICTORINE MINDIH; BEYENE
JULIOSTEPHANE; NYUIBOP
GISELE; ONGBAHETEN MOULE
VERO
CAREFULLY EXAMINE THE PROCESS OF EDUCATIONAL AZINWI PASCAL NEBA; DJEUGA 42
PLANNING IN SECONDARY SCHOOLS IN CAMEROON: THE NYA BELISE RACHEL; EBANDA
CASE OF CATHOLIC SCHOOLS IN YAOUNDE. CHRIST NARCISSE; EBOB FRIDA
ENOW; EWULGA AFIDI EMILE
JULIEN; MPON A NWAWEL
BLAISE; NGAGOUM HUGUETTE;
BOMBI JEAN BENJAMIN;
TABOKOH NKENG; NYAGA OUM
ALBERT LE JEUNET
QUELS SONT LES IMPACT DU CHANGEMENT DANS UNE DASSIDI MATHIEU KAKA ; 70
STRUCTURE EDUCATIVE ? DEMANOU TIFFE G ; JUMBAM
IGNATIUS WIRNKAR ; KUETE
TCHOFFO MIREILLE LINDA ;
LATIFA NGOUTANE NSANGOU
SIDONIE ; MBALA NKO MARTHE
PATIENCE ; ONGBAKAK INES
NADIA ; TAMON ANJEH ANIM ;
TANKOUA CEDRIC VALOR
EXAMINE THE PROCESS OF PLANNIFICATION IN EVENE NOAH Pierrine ; IYABANO 79

SECONDARY EDUCATION: CASE OF LYCEE DE TSINGA. Fadimatou ; TCHOUTOUO Arlette M.
NAFISSATOU ; NGO YON Fanny ;
TSOTIE JOUSSE Raïssa ; WOBIWO
FONGANG Siona A.; YAPEWO
NGANSOP Placide A. ; ZANANE
Francoise Adeline
IDENTIFIER LE PROCESSUS DE PLANIFICATION DE NGO IPOUMB MADELEINE 84
L’EDUCATION DANS UN ETABLISSEMENT: CAS DU KARELLE ; ELOUNDOU NGONO
SYSTEME EDUCATIF NON FORMEL AU CAMEROUN ESPERANCE TATIANA; BILOA
EYANA ANTOINETTE SYLVIE ;
EMBOLO ONAMBELE MARIE
Gaëlle; ARIBIZI A MAMOUN
DJIGBENON; TOUE WENDELINE
INES; BIKEK NOE GERVAIS;
KAMDA TALLA RACHELLE;
MBASSI ESSOGO SEBASTIEN
THE PLANNING PROCESS OF EDUCATION IN THE MFOUNDI BAIYE BISONG; BILONG EVOE 97
DIVISION (YAOUNDE6): THE CASE OF GBHS ETOUG-EBE ET MICHEL; CHIMI GUY LAURENT;
GBHS MENDONG DAI AWE; KOUAM SIMO
EVELINE; TASI EMMANUEL
TIZIH; TEM NEVILLE
BAMA ;YANGA JEAN MARIE
PROCESSUS DE PLANIFICATION DE L’EDUCATION: CAS DASSIDI MATHIEU KAKA ; 102
PRATIQUE AU CAMEROUN DEMANOU TIFFE G ; JUMBAM
LA PLANIFICATION DANS UN ETABLISSEMENT PUBLIQUE DJOUHOUA TALLA Justine; 114

DJUISSI OUAFO Ingride; DONGMO
D’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL VOFFO Alexis; FONKENG

NGUIANAIN Lauraine; MIRENDJOM
PAFOYOUOM Abdel Rahim
LE SYSTEME EDUCATIF FRANCOPHONE D’EUROPE : CAS DE DASSIDI MATHIEU KAKA ; 119

LA SUISSE ET DE LA BELGIQUE DEMANOU TIFFE G ; JUMBAM
CAREFULY EXAMINE THE PROCESS OF EDUCATIONNAL KUETCHE EDITH ANDREE ; 133

PLANNING IN NURSERY SCHOOLS : THE CASE OF PUBLIC LEUMENI Arsène Laura ;
NURSERY SCHOOL OF NKOLONDOM (Yaoundé 1) MENDOMO EVINA Angèle L. ;
NGAWA Rosange ; NKWIDOU
Léonie ; NGOUEGNI PEGNELE
Armelle Carletta ; WACHE
NJATCHEU Irène ; WOTTO MANGA
Léopold Séda ; YAHE OWONO
Syntiche Grace ; YEBEGA AYISSI
Jean Magloire
EXAMEN DU PROCESSUS DE PLANIFICATION DE ALIMA JUSTINE CHRISTELLE; 141

L'EDUCATION DANS LES LYCEES DE SOMQKEK, ONGOT ET KOA NKEU ELISABETH D.; MADE
NSAM EFOULAN NDEFFOGANG FRANCINE; NDJOG
JEAN PAUL II; NLATE NDONGO
URBAIN CLAUDE; NSOGA MBOM
JEAN JACQUES
SPECIAL ISSUE
HISTORY AS IT RELATES TO EDUCAITONAL LEAERSHIP AND MANAGEMENT OF EDUCATION

IN CAMEROON
FREDERICK EBOT ASHU
Abstract
This study explores the historical development of educational administration and planning in Cameroon from the
Traditional (indigenous) Education in the sixteen century, through the post-colonial eras (1960-Present) in the late
nineteenth and early twentieth centuries, to current concerns about the Cameroon educational system in the twenty-
first century. It aims to showcase a chronological list of educational orders, education acts, policy acts, reports and
other key educational development events in Cameroon. Similarly, while it deals with the eeducational
administration and planning activities in Cameroon are presented according to the following thirteen major eras:
indigenous traditional education; Indigenous Philosophies of African Education; the pre-colonial (1844-1884); the
colonial (1884-1960/61); the German protectorate (1884-1914); The years of the first world war and peace
settlement (1914-1922); French and British mandates (1922-191946); Education in French Cameroon Mandate
(1916-1960); Education in British Cameroon Mandate (1914-1961); French and British Trusteeship (1946-
1960/1961); the trusteeship in French Cameroon; the Trusteeship period in British Southern Cameroon; education
in the federation period (1960-1972); education in the United Republic of Cameroon (1972-1984); education in the
Republic of Cameroon (1984-2004); and the current state of education in Cameroon is given where it is relevant to
the development of education administration generally.
In addition to the thirteen main eras there's also useful information about the Cameroon Educational Context; a
glossary of commonly used terminology to describe the Ideological Phenomena Influencing Structural Reforms in
Cameroon Educational System. I hope will be especially useful for non-Cameroon readers; and a bibliography
(which is a compilation of all the quoted sources listed at the end of this publication).
Introduction
The Republic of Cameroon (French: République du Cameroun) is a country of central and western Africa. The
country’s neighbors are Nigeria to the west; Chad to the northeast; the Central African Republic to the east; and
Equatorial Guinea, Gabon, and the Republic of the Congo to the south. Yaoundé is the capital city, Douala is the
economic capital and the current head of state is His Excellency Paul Biya. The constitution divides Cameroon
into ten regions: Adamawa, Centre, East, Far-North, Littoral, North, North-West, West, South and South West with
a total landmass of over 475,440 sq km (53rd in the world) with an estimated 19.4mn population growth rate:
2.3%/year average over 2003-08 (High Commission for the Republic of Cameroon, 2010). Further composition
shows that 52% of the population is female and 48% male.
Cameroon’s legacy of ethnic diversity dates back to 8,000 BCE with the migration of the Baka people into the
country’s modern-day borders. By 200 BCE, an influx of Bantu-speaking tribes into the southern and eastern
regions of the country had pushed the Bakas off arable land and into the nearby forests. Meanwhile, Arabic and
Hamitic migratory groups began to settle in the dry, arid north. Several important civilizations grew in the north
surrounding the Chad basin, including strongholds of power belonging to the Karem, Bournou, and Sou peoples.
But at the beginning of the 15th century, these northern ethnic groups were joined by the nomadic, Islamist Fulani
tribe who, by the 1700’s, had established a powerful presence in the region.
Cameroon has a rich and diverse culture made up of a mix of about 250 indigenous languages and customs.
Cameroon culture is emblematic of Cameroon's diversity. The mother-tongue of most children is one of more than
250 African languages native to the region. These include Ejagham, Fulfulde, Douala, Ewondo and Fang. But
French and English are also learnt from a young age. With a population of just under 20 million people living on
50% of Cameroon land size (475, 442 sq). This diversity is marked by a variety of behaviours, activities, cultures
and languages. The people of Cameroon are so diverse that it is usually not that easy to predict a person's reaction
upon meeting him/her for the first time.
The different populations of Cameroon can roughly be categorised into groups of the south, west, east and north. In
the north, the Fulani are dominant (making up around a tenth of Cameroon’s population). Originally cattle herders,
most of these Islamic people are no longer nomadic, having settled in one place as farmers and merchants. The
Choa, Katoko and Kirdi live in the northernmost regions. In the western highlands, groups include the Bamoun and
the Bamiléké. The Bamiléké are particularly known for their farming skills and their spirit-focused traditional
religion.
Across the south, groups of Bantu-speakers spread into Cameroon over the centuries. They include the Bassa,
Douala, Ehjagham, Bakweri, Bantanga, Ewondo and Fang, among many others. But the first settlers were the
‘pygmies’, many of whom retain their traditional nomadic lifestyle in the rainforests of the south. Officially known
as the Baka (or by the names of other minority ethnic groups such as the BaKola and Bofi) they were called
‘pygmies’ because of their small stature.
Reflecting the old colonial split of the country, Cameroon has two official languages, French and English. French
and English are the official languages. French is spoken by roughly four-fifths of the population, English by a fifth.
However, locals often speak both languages. The approximately two hundred fifty local languages include Ewondo
and Bulu, Douala, the Bamiléké languages, and Fulfulde. Among the less educated, the dialect of Pidgin English
functions as a lingua franca in the English-speaking area and in many neighbourhoods in Douala. Both French and
English are taught in school, but only those with a secondary education are fluent in both. Most people speak at
least one local language and one official language, and many people are multilingual.
The population of Cameroon is made of over 250 tribes and ethnic groups, each with its distinctive, dress style,
dance style, music, songs, food, drinks, language, believes, etc.
The major African ethnic groups are: Bantus group consisting of the following major tribes: Beti, Bassa, Ejagham,
Bakweri, Bakundu, Maka, Douala, Pygmies and the Semi-Bantus group consisting of the follow notable tribes:
Bamileke, Gbaya, Bamoun, Tikar. Sudanese group consisting of the follow notable tribes: Fulani (Fulbe or Fula),
Mafa, Toupouri, Shoa-Arabs, Moundang, Massa, Mousgoum were among the first settlers in Cameroon. Fulani
soldiers founded the Adamawa Emirate in the north in the 19th century, and various ethnic groups of the west and
northwest established powerful chiefdoms and fondoms.
Religion is an active component of the culture of Cameroon. Christianity makes up 40% of the Cameroonian
population with all Christian faiths being actively represented, both Catholic and Protestant groups. The visits to
Cameroon by the former and current Popes show how active Christianity is in Cameroon. Muslims make up 20%
of the Cameroonian population. The Islamic community in Cameroon is very strong and active all over the nation
and more so in the northern region. About 40% of Cameroonians practice indigenous religions or ancestral
worship, commonly referred to as traditional African religions.
The richness of the Cameroonian gastronomy does not stop obviously there. One can also quote in bulk: the eru,
koki, the mbongo tchobi, ndole, roasted fish, the okro soup, chicken. Cameroonian gastronomy varies by region.
Overall it is spicy but simply delicious. During your visit you can taste the gastronomic specialties of the country.
Cameroonian cuisine is one of the most varied in Africa due to its location on the crossroads between the north,
west, and centre of the continent; added to this is the profound influence of French food, a legacy of the colonial
era.
Staple foods in Cameroon include cassava, cocoyam, yam, rice, plantain, potato, maize, beans, millet, ndole, and
achu. The French introduced French bread and Italian pasta, which are not as widely consumed, however, due to
their price. The main source of protein for most inhabitants is fish, with poultry and meat being too expensive for
anything other than special occasions. Bush meat, however, is commonly consumed, some of the most sought-after
species being the pangolin, the porcupine and the giant rat. There is also a thriving, illegal trade in endangered bush
meat species such as chimpanzee and gorilla.
Indigenous Traditional African Education Strength and Weakness
African indigenous education was a lifelong process of learning where by a person progressed through
predetermined stages of life of graduation from cradle to grave. This implies that African indigenous education was
continuous throughout lifetime from childhood to old-age. Mac Ojong (2008) and Mushi (2009) defines African
indigenous education as a process of passing among the tribal members and from one generation to another the
inherited knowledge, skills, cultural traditions norms and values of the tribe.
African indigenous education is defined as the native, locally developed form of bringing up the youngsters by the
older and more experienced members of the society. Being native is by no means to deny the fact that indigenous
learning goals, content, structures and methods have not been enriched, or for that matter, polluted or both by
outside influences. African indigenous education can generally be defined as the form of learning in Africa
traditional societies in which knowledge, skills, and attitudes of the tribe, were passed from elders to children, by
means of oral instructions and practical activities.
The main characteristics of African indigenous education included the following
Traditional African indigenous education was community oriented, geared to solving the problems of the
community. The instructional activities were therefore, directed towards the social life of the community, so as to
prepare the learners to fit into their community. Mac Ojong (2008) holds it that; it was taught in relation to a
‘concrete’ situation. The boys and girls learnt about birds that were harmful, how they could be controlled, and
what birds could be eaten. In the same way they learnt about trees that were good for firewood, building or for
propping crops like banana and yams as well as those which resisted ants.
It was illiterate. The learning experiences were made orally and the knowledge was stored in the heads of elders.
The instructors were carefully selected from the family or clan. Their task was to impart knowledge, skills and
attitudes to the young, informally at the didactic and practical levels. Mac Ojong (2008) says, at the didactic level
the teaching process took the form of the stories, legends, riddles, and songs; while at the practical level individuals
enacted what they had learnt didactically, by imitating and watching what their elders performed.
It put emphasis on practical learning and the young adult learned by watching, participating and executing what
they learnt. The skills like carving, masonry, clay working, cloth making, building canoe making, cooking, and
home management were insisted among the children in the community. These were the skills opened to all, as they
consisted of the basic skills, knowledge and attitudes that enabled individuals to live and function effectively in
their tribe.
The question of learning by doing is very important. The best way to learn sewing is to sew; the best way to learn
farming is to farm; the best way to learn cooking is to cook the best way to learn how to teach is to teach and so on
(Mac Ojong, 2008; Nyerere, 1975; Mushi, 2009). It was not separated from other spheres of community activity.
This implies that it was the whole life of the community and it had no special time of a day or life when it took
place. Instead it took place in the entire span of life it can therefore be viewed as a life-long process in which an
individual acquired skills, knowledge and values from womb to tomb. Mac Ojong (2008) and Mush (2009)
comments that in this case education was essentially part of life and not separated from the societal culture.
It was functional. The knowledge skills and values that were imparted were relevant to the socio-economic
activities of an individual. The learners learned the skills that were for immediate and long term activities. Mac
Ojong spotlights the Manyu community and has the following to say;
In Mamfe, the individual who were earmarked for various community roles like guards, leaders or teachers,
received training around the chiefs residence. The compulsory subjects comprised fighting, religion, law, history,
agriculture and animal husbandry. Upon completion of their training they were appointed as guards, teachers and
warriors.
It had no paper word-testing and certificates but learners graduated ceremoniously. There were basically no formal
exams at the end of a specific level of training, but a learner was considered a graduate when he/she was able to
practice what s/he had learnt throughout the period of training. The ceremony was held to mark the completion o
training and thus assuming more community responsibilities. This was common especially during what the
Ejagham referred to as ‘coming of age’ ceremonies and ‘the rites of passage.’
Indigenous Philosophies of African Education
This paper examines some philosophical thoughts in Africa that has produced a range of societal change for the
people of Cameroon in Africa, some which are still impacting in present. More importantly perhaps, the Cameroon
example is a practical one in that it is not simple set of ideas removed from practice. In transforming institution:
Reclaiming education and schooling for the Cameroonian and African people. There is a need to be clear of what
education was in the days of our early ancestors in the sixth century.
African indigenous education did not develop in a vacuum, it had its own philosophical bases on which it was built.
Having looked at the main characteristics of African indigenous education let’s examine its philosophical bases.
The following underlying principles of African indigenous education are identified in Cameroonian indigenous
education: Preparedness/preparationism; Utilitarianism/Functionalism; Communalism; Holisticism and
Perennialism.
Preparedness/preparationism: This is a preparing philosophy. Children were prepared to assume adult roles and
functions in the family, the tribe or the clan. This roles are cultural, social, economic and political. Children are
prepared to play the role of husband and wife, bread provider, councillor in the village. Children learn farming and
become farmers, hunting to become hunters, fishing to becomes fisher men and fisher women. This implies that the
role of teaching and learning was to equip boys and girls with the skills appropriate to their gender in preparation
for their distinctive roles in the society. In most African traditions most girls were taught how to become good
mothers and how to handle their husbands soon after marriage, and boys were prepared to become warriors, manual
farmers, good fathers (the heads of the family) and other male dominated occupations.
Utilitarianism/Functionalism: The utilitarian of functionalist philosophy of indigenous education required the

child to work while learning or learn while working. Children learnt moral and spiritual ways of living, social and
economic activities as well as communal participation in order to be useful in social, economic and political life of
the society in which they are growing. A child who learned how to cook, cooked; a child who learnt how to farm
farmed, a child who learnt how to build built or participated in effective building. This was another philosophical
base in which the knowledge, skills and attitudes imparted were relevant to the social economic activities of an
individual. And so education was for utility value. It was provided for immediate induction into real life in the
society. Learners learnt by observing, imitating and initiation ceremonies.
Mac Ojong and Mushi has the following to say on it:
Indigenous African education was functional, the knowledge, skills and values that were imparted were relevant to
the socio-economic activities of the individual … this was evident in the fields of agriculture, building, fishing, iron
smelting, canoe making dancing or child rearing.
Communalism: In African traditional society learners learned/acquired a common spirit to work and life and that
the means of production were owned communally. The education was also an integral part of culture and history.
For example children upbringing was a whole community’s role. If for instance a child misbehaved the absence of
his/her parents any adult member of the community was responsible to correct him/her on spot. That implies that
even children belonged to the society. Cameroonian parents sought to raise their children with the community
where each individual saw his well-being as tied to the welfare of the group, clan and tribe.
Tradition Camerooon/African indigenous education was community orientated, geared at solving the problem of its
people. In traditional education, children inherit knowledge and wisdom from their parents, community and
traditional through participation in group activities. E.g. collective farming, fishing by women, hunting by men,
dancing by both men and women. In communalism, the community spirit is taught. The community spirit is the
duty of solidarity is shown during child birth, birthday, marriage ceremony and wake keeping etc. In the traditional
Cameroon household, children are expected to respect their elders.
Holisticism/multiple learning: In this philosophical base a learners were required to acquire multiple skills. They
were either not allowed to specialize in specific occupation, or a very little room for specialization did exist. When
a learner learnt about a certain skill, say farming she/he was obliged to learn all other skills related to farming
such as, how to prepare farms, hoeing, food preservation, how to fight with diseases attacking crops and so on.
Also he had to learn other skills like, hunting, house building, cookery, and principles required for the wellbeing of
an individual, clan and ethnic groups. The learner learnt multiple skills and mastered them all. Holisticism in
Cameroonian indigenous education is a philosophy that considers the learning of all the activities of society by an
individual-farming, craftsmanship, hunting, fishing without specialization. The holistic approach to indigenous
education made children grow as jacks of all trades and masters of all.
Perennialism: was a philosophy approach which required children to learn in order to perpetuate culture.
Knowledge should not be left to decay and disappear. This philosophical base ensured that the traditional
communities in Africa use education as a necessary tool for preserving the status quo of the tribe. Based on this fact
it did not allow the progressive influence of on the mind of young people and so it was viewed as conservative in
nature. Learners were viewed as passive recipients and could not contribute anything to the learning process. Mac
Ojong (2008) and Mushi says on this that, “criticism about what they were taught was discouraged and knowledge
was not to be questioned. Questions seeking clarification on aspects not clearly understood were encouraged”
(2009:39). Cameroonian indigenous education contained all the elements of perennailism. This is base of transfer
of heritage from one generation to another. Children learn and practice our culture to ensure continuity. If culture
disappears, the whole society disappears spiritually.
African indigenous education displayed the following strengths to its recipients and the society at large
Every member of the community was employed. Children learnt the skills that prepared them to immediately
utilize their physical environment for self-employment. The skills acquired by watching, and imitating the elders
were immediately put into practical use. And thus the children became productive and useful members in the
society.
It was successful in maintaining the socio-economic and cultural structures of the society. The learners were taught
among other things, to preserve their own culture and to get rid of external influences. Also the skills like masonry,
clay working, carving, cloth making, building canoe making and technical equipment, were taught in the view of
maintaining the socio-economic and cultural heritage of the society.
The learners/recipients acquired communal attitudes rather than individual. From communalism philosophical base
point of view, learners were taught to respect the properties of the whole society, and they used their acquired
knowledge for service of the society. The Baka or say the Masai moran for example protected the whole society
and the properties therein.
Despite its strengths, African indigenous education did not go without limitations. Below are some of the
limitations that befell African indigenous education
It was confined to a particular clan or society and covered that aspect considered being of immediate relevance to
them and it did not go beyond the borders of the society. Worse enough the elders who were teachers hardly
entertained any challenge. That is what Mac Ojong and Mushi expresses in this paragraph; “traditional education
had a specific body of knowledge to be learnt which never changed, and which concentrated only on the
transmission of cultural heritage, i.e. of traditions, values, and norms among the members of the tribe from
childhood to adulthood…”
The accumulated knowledge and skills could not be preserved in written form. It lacked proper methods of storing
knowledge and relied on the memories of the elders. Because it was not documented it was difficult to spread from
one place to another. Mushi says “it was not easy to describe, compare, and estimate distance, volume, weight, and
size of different objects because figures or letters were unknown to traditional African societies”.
Intellectual training occupied a very small place in traditional African education. This means that greater emphasis
was placed on the ‘concrete’ rather than the ‘abstract’. It ignored other cognitive abilities like reasoning, which
although it was imperative, was insufficiently developed. So sometimes, everything happening, be it good or bad
was attributed to God’s will.
It is correct to argue that traditional African societies had their own ways of reasoning, but to some people this kind
of reasoning could not enable them to imagine alternatives to decision arrived at, a factor that was partly attributed
to the emphasis placed on traditions i.e. beliefs and their threats”(ibid).
Learning was lineal; the young people were taught by elders who had experiences in societal life. The young
people were not given chance as they were considered to have no experiences that would help them contribute in
the learning process; they were required to listen and internalize what they were taught by elders. That limited their
creative and innovative mental development, thus leading to slow development of a traditional society.
In traditional society some members were prevented from eating certain types of food, such as eggs, fruits, chicken,
fish, and milk. In those societies if the forefathers did not eat such types of foods it was generalized that even the
subsequent generations should not eat. Some beliefs were attached to such foods for example if eggs were to be
eaten by expectant mothers it was believed that she would give birth to a bald-headed child. This was a big
misconception since it was not realistically true.
In traditional societies, women were seen as the source of labour, they did not own means of production neither did
they take part in decision making, but men heavily exploited their labour. Even in learning segregation took place
as women were isolated from men and were supposed to learn skills related to home management, mid wifery,
healthcare weaving and farming. On the other hand men attended to those skills considered irrelevant to women,
these included; masonry, building, or fishery.
African indigenous education is relevant to the modern education today in the following cases
African indigenous education is the basis for the foundation of Education for Self-reliance in modern education.
During the establishment of today education, Mac Ojong recalled how the traditional education was relevant to the
community life-especially learning by doing, and included it in modern education. Learners participation in
learning is highly encouraged by modern educators.
Furthermore, it prepared its recipients for life duties in their societies, likewise modern education is no exceptional.
It prepares the learners to enter the world of work, and more specifically it changes with time. For example the
introduction of information and communication technology course in colleges and universities responds to the
current demands of information and communication technology, traditional education also changed in response to
societal problems, like how to combat the emerging diseases, wild animals, enemies etc.
African indigenous education has also greatly influenced the need for development of more appropriate problem
solving educational curriculum and the promotion of life-long education. Some aspects of African indigenous
education have continued to feature in policy and practice of education.
Basically African indigenous education managed to provide education to all members of the community, although
it differed from tribe to tribe. With the coming of western education however African indigenous education was
seen inadequate to contribute to modern world’s demands and the need for new skills. The isolationism of African
indigenous education was broken up as societies were now introduced into a larger world of modern knowledge
and technology.
Pre-colonial and colonial eras

Modern schooling in Cameroon started effectively in the first half of the nineteenth century. Baptist Missionaries
from Jamaica, working under the sponsorship of the Baptist Missionary Society (BMS) based in London
introduced it.. Pioneer missionary was Reverend Joseph Merrick (1818-1849) Jamaican who was joined later by
the Reverend Alfred Saker (British) and others.This period was dominated by European missionaries with the goal
of spreading the word of God. Through evangelism therefore, early missionaries in Cameroon used education as the
main instrument to evangelize. By 1884, the first primary school was opened in Bimbia, with most missionaries
coming from Britain. Alfred Saker similarly set up the second station in Douala-Cameroon after that of Joseph
Merrick in Bimbia. The school system in Cameroon has grown steadily into a complicated network managed by
churches, the state and private individuals. Hence, the three main approaches to supervision discussed so far in this
unit were also practiced in the field of education in Cameroon initially; the missionaries were supervising their own
schools using the administrative supervision approach prevalent at the time, a situation where the missionaries were
also teachers and the layman in the church served as supervisors or inspectors. It was with the appointment of
Jusuah Dibundu in 1883 as the just indigenous Inspector of schools that government started to demonstrate
commitment to educational standards and school inspection.
Pre-colonial and colonial eras were responding only to the needs of evangelisation and colonialism rather than
education for national development. Western Sudan and the Muslim world had led to the establishment of Koranic
schools especially in the Northern part of the country. Thus, by the time Germany annexed Cameroon in 1884,
there were already about 15 primary schools with an enrolment of 368 pupils, run by London Baptist missionary
society.
During the colonial period (1884-1960/61), Cameroonians experienced a different atmosphere when the colonial
masters came in.. They came for different reasons; some came for trade, evangelism, and most especially
education. Educational development and inspection in Cameroon in the colonial eras can be presented according to
the following three major areas: (1) The German protectorate (1884-1914), (2) The years of the first world war and
peace settlement (1914-1922), (3) French and British mandates (1922-1946); (4) Education in French Cameroon
Mandate (1916-1960); (5) Education in British Cameroon Mandate (1914-1961).
The German Protectorate (1884-1914)
During the stay of the Germans in Cameroon, they adopted political, social and economical measures to consolidate
the protectorate over Cameroon between 1884-1914. In 1886 Bismark passed the Reich Stay bill in which he
introduced his administrative plans for German Cameroon and also the educational administration. The
appointment of The 1st Government educational officer arrived Cameroon, Herr Theodore Christaller and started
his educational services in 1887. Herr Theodore Christaller was the Inspector of schools for the Colony further
confirmed governments concern for the quality of education in Cameroon.
German Administration did not treat education as a matter priority for more than a decade. In spite of this situation,
the volume of educational activity in the country continued to grow thanks to the increase of missionary activities.
The London based Baptist Missionary Society (BMS) had to leave Cameroon because, being a British missionary
society, it was not allowed to work under a German colonial Administration. The German Speaking missionary
society the Basel Mission took over the work begun by the Baptist Mission Society (BMS). The German Baptist
Mission, the American Presbyterian Mission and the Pallotine Mission were responsible for most of the education
that Cameroonians received during the German period.
The Years of the First World War and Peace Settlement (1914-1922)
After World War I, the Republic of Cameroon was formed following the merger of the former French Cameroon
and part of British Cameroon in 1961under President Ahmadou Ahidjo. From 1914-1922 were Gloomy years in
Cameroon educational development was hindered by activities of the first world war and peace settlement. With
the defeat of Germany in Cameroon by a combined force of French and British troops, these missionaries were
either sent away or escaped form harassment or torture. The departure of the Germans let vacuum in Cameroon
educational leadership. There were problems in switching the educational system from German to English in
British occupied area and from German to French in the French occupied area. In 1914-1922, Educational
activities or say educational inspection in Cameroon was either standstill or limited to reorganization by the new
government and missionaries authorities.
Cameroon ceased to be the colonial property after the West African expeditionary forces defeated the Germans in
Cameroon in February 1916. The territory was placed officially under the control of Britain and France, following
the provisions of the Versailles Treaty in June 28, 1919. The territory was administered under the supervision of
the League of Nations.
French and British Mandates (1922-1946)

By 1922-1946, British and the French ruled their respective parts of Cameroon under the supervision by the League
of Nations. France administered French Cameroon as an autonomous territory within its colonial empire called
French Equatorial Africa. Britain Administered British Southern Cameroon as part of Nigeria. French Cameroon
enjoyed a more elaborate school network during this period the British Cameroon, which was ruled as part of the
British colonial territory in Nigeria
Common problems faced in the colonial authorities:
1) establishing government authority over the missions in the matters of education

2) establishing their language firmly over German as the major medium of teaching
Beside, these aspects Britain and France were expected to respect the terms of the mandate and during this period,
the following events occurred.
Education in French Cameroon Mandate (1916-1960)

The French colonial administration (1916-1960) began to exercise its authority in education as early as 1920,
following the signing of the Treaty of Versailles. In 1920-1921 two Government orders were signed regulating
private and public schools. The order prescribed education in French following a prescribed Government syllabus
for schools will only receive financial support from the Government if they follow the syllabus. The 1921 Order
regulated public schools and arranged them into five categories: (1) village school, (2) regional schools, (3) higher
primary schools, (4) domestic science schools, (5) vocational schools. These Orders: 1920, 1921 were subsequent
followed by others: 1925, 1927 and 1930. These orders guaranteed steady educational expansion and collaboration
the Government and Voluntary agencies. By the end of the French mandates there were in French Cameroon: 137
public primary schools, 1,188 private primary schools, 3 private higher primary schools, 5 public secondary
schools and 2 private secondary schools
Education in British Cameroon Mandate (1914-1961)
Education in British Cameroon during the Mandate period started off less smoothly than in the French administered
sector. There were no British missionary societies ready to take up the work begun by Germans as was in the case
in the French sector.
Educational policy for French Cameroon was formulated in Yaounde, educational policy in British Cameroon
during the mandate was formulated not in Buea, but in Lagos and always as an appendix of educational policy for
Nigeria. British Cameroon was treated a colony of colony and regulations that guided education in British
Cameroon during this period is the Nigerian Educational Code. The Nigerian Educational Code consists of:
Administration and Management of schools, categorization of schools, registration of teachers, the opening and
closing of schools.
During the mandates period, the following categories of schools emerged in British Cameroon: (1) government
schools (2) Native authority schools, (3) assisted Mission schools, (4) unassisted mission schools, (5) post primary
schools.
Government primary schools were set up at divisional headquarters only. As examples of what a good school
should look like.. They were well staffed with qualified trained teachers and had adequate facilities in terms of
building and equipment. There were only six Government schools during this period. The Native Authority Schools
were run by the various native authorities set up according to the principle of indirect so favoured by British
colonial policy. This assisted Mission Schools were those that meet Government set standards and therefore receive
financial support from the Government
Towards the end of the mandate were: Elementary teacher training college at Kake (Later moved to Kumba). The
Catholic Mission opened the only secondary grammar school in 1939 at Sasse. The Basel Mission had one teacher
training college at Nyassoso and the Catholic Mission had one teacher training colleges in Njinikom and Baseng. In
the British part of Cameroon, the first school for the training of teachers was opened in Victoria in 1922 but was
later moved to Buea and renamed the Normal College. From 1939-1945 mark the end of the Second World war. A
new world body the United nations organization (UNO) was created in (1939-1945) to replace the League of
Nation. The UNO was divided into six organs, on of these being Trusteeship Council. The Mission of the Council
was to help speed up the process of self-government and independence for these territories. Emphasis during the
trusteeship period was laid on post-primary and professional education in both the French and British Administered
sectors of Cameroon.
The Trusteeship in French Cameroon (1946-1960)

The Trusteeship period in French Cameroon was the birth of political pressure groups (Union population
Camerounaise). The years of the UN trusteeship in French Cameroon saw an unprecedented rise in the number of
primary schools with their enrolment tripling the mandate period. The higher primary school concept disappeared
giving rise to that of secondary schools. Higher primary schools were converted to secondary schools. The
trusteeship period also witnessed the establishment of many technical schools, teacher training institutions and the
beginning of private lay education. Adult education was encouraged and Cameroonians began to receive
scholarships awards to study abroad in various fields. In 1946, Cameroon became a UN trust territory. In French
Cameroon internal and external forces compelled the French to decolonize the territory gradually leading it towards
independence. In January 1960, the territory achieved independence as Republic of Cameroon under Ahmadou
Ahidjo as Prime Minister.
The Trusteeship period in British Southern Cameroon (1946-1961)
Educational legislation drawn up for Nigeria continued to be applied to the British Cameroons. An independent
board of education for the Southern Cameroon was set up in Buea with authority equal to that of boards existing in
the other regions of Nigeria. Enrolment in primary education tripled, and more emphasis was given to secondary
and professional education which received financial support from the Colonial Development and Welfare Fund. In
this period the number of secondary school rose from 1 to 4. More teacher training centres were set up and
educational authorities established scholarship schemes which a number of Cameroonians began to study abroad
for higher qualifications in different fields.
British Southern Cameroon was administered as part of the Eastern region of Nigeria, while British Northern
Cameroon was administered as part of the Northern region of Nigeria. Internal and external factors encouraged
the rapid growth of the nations after the second world war.. The division among the nationalists led to the
organisation of plebiscite by the UNO in February 1961, for people to gain independence by either joining the
federation of Nigeria or the Republic of Cameroon.. In British Southern Cameroons, majority voted for union with
the Republic of Cameroon, while the British Northern Cameroons voted for Union with Nigeria..
The two Colonial Powers were supervised by United Nations. In this era collaboration between Government and
voluntary agencies in education was strengthened. Government control and responsibility increased tremendously.
The demand for education by Cameroonians rose sharply as the struggle for independence intensified. The years of
Trusteeship is remark as the real start of the spread of education in Cameroon. Independence and unification of the
French and British Southern Cameroon between 1960 and 1961. Because of Independence educational policy in
Cameroon like in many other African countries, underwent a radical change. It began to be oriented towards
meeting the needs of national independence and development in all aspects of national life.
Educational development and inspection in Cameroon in the Post-colonial era can be discussed under two periods:
The federation period (1961-1972) and the Unitary state period (1972 to the present).
Education in the Federation Period (1960-1972)
This period mark the independence and unification of the French and British Southern Cameroon between 1960
and 1961. Because of Independence educational policy in Cameroon like in many other African countries,
underwent a radical change. It began to be oriented towards meeting the needs of national independence and
development in all aspects of national life.
During the federation period there were three educational authorities: The Federal Government; the East Cameroon
Government; and the West Cameroon Government.
The two federated government (East Cameroon Government and the West Cameroon Government controlled and
inspect nursery schools, primary schools, and primary teacher training institutions.
The Federal Government controlled and inspect secondary and higher education institutions.
The Federal Republic of Cameroon was born on October, 1 st 1961 comprising of East Cameroon and West
Cameroon.. The Bamenda All Party constitutional conference of June 1961, Foumban of July 1961 and the
Yaounde tripartile conference of August 1961 laid the framework for the Reunification process. The Federal
Republic of Cameroon took affect on October 1 st 1961.. The pioneer president was Ahmadou Ahidjo while J.N
Foncha was the Vice President. The Federation ceased to exist on June 2 nd 1972 following massive votes in favour
of unitary state on May 20 th 1972 National Referendum.
Education in the United Republic of Cameroon (1972-1984)

During the first quarter of the twentieth century, inspectorate service got an unprecedented borst with the
unification of French and English Cameroon and two zonal inspectors of schools in order to improve the
effectiveness and efficiency of school inspection. The expansion and restructuring of the inspectorate service. This
development was no doubt influenced by the prevailing scientific management approach to supervision. The
regionalization of education by the McPherson constitution gave rise to the establishment of both the French and
English Inspectorate service which was able to expand its scope of activities and make considerable impact on the
educational standards of the different regions in Cameroon. Also, the establishment of the National inspectorate
service in 1973, independent of the Ministry of National Education made significant impact on the quality of
instruction in schools. Throughout the period that the independence lasted, supervision faced the greatest challenge
with the takeover of all educational institutions in the country by the National Government in 1975, since the
government now became the accuser and the judge in its own case. This challenge was confounded by
government’s unprecedented expansion of enrolments without a corresponding increase in the facilities all over the
country. Consequently, supervision of instruction became weak and ineffective and gradually degenerated to its
present state of paralysis. This notwithstanding, the modern supervisor in Cameroon is regarded as a professional
colleague a democrat, a humanist, a facilitator, a friend and a counselor.
Education in the Republic of Cameroon (1984-2004)
A historical perspective of Cameroon’s political transition can be adequately spread within the lanes of Missionary
activities, Colonialism, One party system democracy and multiparty democracy. These historical political lanes,
have greatly affected educational reforms in Cameroon. Thus, linking education and changes in social and
demographic structures, health and agricultural development will go a long way to manifest the complexity and
variety within structural reforms in the Cameroon educational system. Therefore, using historical chronology in
tracing structural reforms in the Cameroon educational system will go a long way to clear some of these
complexities and without actually sermonizing these ideological orthodoxies
Reforms took various forms for the development and progress of the national economy. The post colonial era
could be seen between 1961 to 2010. The Federal law No 63/137 of June 1963 organizing secondary education in
Cameroon stipulated that, the first three years were meant for general education and the last two for academic
specification. This law did not apply to Francophone schools. Also, decree No 62-DF-289 of the 26th of July 1962
created the federal university of Cameroon. The federal era witnessed two different sets of structures, program and
exams settings. Under the United republic of Cameroon era, university education was free while the available
evaluation systems and certification procedures was a called for concerned. Under the Republic of Cameroon era,
secondary level failure rate in examination was estimated at 70percent, 68percent for general education and 30 and
32 percentages for technical and vocational education pass rates in school systems.
The Anglophone system was based on a 7-5-2(seven years of primary school, five years of first cycle secondary
and three years of second cycle secondary education). The francophone system was in the form of 6-4-3(six years
of primary school, four years of first cycle secondary and three years of second cycle secondary education). The
1993 set out reforms in the university education of Cameroon, addressing both internal and external efficiency,
while also instituting a tuition fee of 50,000FCFA (100USD).This sparked a bloody protest by university students.
Also, the 1998 law which lay down guide lines for Cameroon education provides in sections 22(1) that school year
shall comprise at least 36weeks of effective classes and holiday periods. Main while, the 1989 economic crisis in
Cameroon greatly affected the educational sector, with a dropped in enrolment by 2.3 percent, between 1990-1994.
Today, the general certificate examination board coordinates GCE O/A Levels in the Anglophone educational
system while the BAC board does same for the Francophone educational system in Cameroon. Also, the education
ministry has been divided into the ministry of basic and secondary school education, ministry of vocational and
technical education and the ministry of higher education. Today, Cameroon can boast of six state universities.
The Current State of Education in Cameroon

The country now strives to put in place a national curriculum in the country, increase in school enrolment because
of the demand for education at all levels, specific skills are needed, effective schools are level of performance,
infrastructure, teacher/pupils ratio, community involvement, financial autonomy, progress rate of students, healthy
competition between male and female students and attendance, ensure access (education for all), diverse
educational heritage from the different colonial culture and educational values, to make the beneficiaries of
education to be more involved in the management of education and reduce cost, encourage efficiency, transparency
and quality education. Educational development and inspection in Cameroon in this eras can be presented
according to the following major ministries
Ministry of Education
A Prime Minister appointed by the President heads the different Ministry of Education. He is responsible for the
formulation and execution of all national policy matters in education. He presides over meetings of Education. He
coordinates policy decisions initiated at national levels. He takes final responsibility for all educational matters in
the country.
Directly responsible to him are different education Ministers appointed also by the President. To these Ministers of
Education assigns specific areas of responsibilities. Also directly responsible to the Minister is the Permanent
Secretary, who is the Chief Administrator of the Ministry. He coordinates the activities of the various divisions of
the Ministry and ensures that the education policies of the Government are implemented. He presides over the
meetings of the State' Permanent Secretaries of Education and represents the Ministry of Education. He also
advises the Minister of Education on matters concerning the Ministry. The Minister's four heads of division are
directly answerable to him.
The Ministries of Education are organized into four divisions, namely
1) Ministry of Basic Education

2) Ministry of Secondary Education
3) Ministry of technical and vocational division
4) Ministry Higher Education Division
Ministry of Basic Education and Ministry of Secondary Education
The Ministry of Basic Education is responsible for dictating policies and programs for basic education including
pre-schools and elementary (primary) schools in Cameroon. This division has responsibility for primary and
secondary education, teacher education and adult education, school libraries, schools broadcasting examination and
test development, vocational guidance and school welfare. At the end of every school year it organizes three
examinations for primary six pupils, that is First School Living Certificate (FSLC), the Common Entrance (CE),
and the Technical Entrance examination.
Ministry of Secondary Education
The Ministry of Secondary Education is responsible for dictating state policies in grammar and technical education,
setting programmes of study and syllabus and assessments of secondary education in Cameroon. At the end of
secondary and high school, it organizes General Certificate of Education. G.C.E. Ordinary Levels and after 2 years
of High school, it organizes the Advanced level examination in collaboration with the G.C.E Board.
Ministry of Technical and Vocational Division
The division is also responsible for the Federal Government Technical Institutions. It is also in charge of vocational
and non-formal education. Student's Affairs and Foreign Education. The division handles all Federal Government
Scholarships. Fonkeng writes that “The students take both technical and traditional grammar school courses for
four years and sit the principal national examinations. Professional Aptitude Certificate (CAP) or other Vocational
examinations such as the City and Guild. After passing the CAP or City and Guilds, students can proceed to the
three-year high school in their respective specialization. At the end of this, they can sit for the technical
‘Probatoire’ and latter,, the Technical Baccalaureate’ or the City and Guilds in their respective specialization, were
available” (p136-137).
Higher Education Division
The Ministry of Higher Education monitors higher education institutes in Cameroon. The higher education division
which is headed by the Minister of higher education, works in collaboration with the National Universities
Commission to take charge of University education throughout the country. The Minister of Higher education work
in collaboration with the other ministries to ensure that education policies are productive in Cameroon.
The Cameroon Educational Context
The geographic spread, language and economy all strongly impact on the schooling. The French and English dual
heritage is reflected in parallel school instruction systems with recent attempts being made to integrate the two
effectively. The population is young: an estimated 40.9 % are under 15, and 96.7% are under 65. Most children
have access to free, state-run schools or subsidized, private and religious facilities. The educational system is a
mixture of British and French precedent with most instruction in English or French. Cameroon has one of the
highest school attendance rates in Africa. Although girls attend school less regularly than boys do because of
cultural attitudes, domestic duties, early marriage and pregnancy, and sexual harassment. Although attendance rates
are higher in the south, a disproportionate number of teachers are stationed there, leaving northern schools
chronically understaffed
Since 1990, private institutions have sprung up in five regions. These schools charge fees that are five to ten times
those levied by state schools. Nevertheless, they offer short professional-training programmes in areas such as
accounting, management, journalism, and Internet technologies, so they are popular with students. Certain schools
nonetheless fall short of government minimum standards of infrastructure and faculty and must operate unlicensed.
To this end, this section will follow the model adopted by Fonkeng (2005); Bush and Oduro (2006) and Ebot Ashu
(2014) work of Harber and Davies (1997), who provide a comprehensive account of the educational context in
developing countries and who, in so doing, focus on six dimensions:
1) demographic;
2) economic;
3) resource;
4) culture;
5) violence;
6) health
7) Political and administrative
Demographic Context
Population growth is high in Cameroon with one consequence being that some schools, in both the Anglophone
and Francophone areas of the country, have been split in two, in order to cope with the rapidly expanding school-
age population.
The Cameroon Ministry of Basic Education (2010) statistical year book identified that, in 2008/2009, the school
age population at the primary level (5-12 years) was about 3,350,662. In 2009/2010, 3,510, 396 pupils were
enrolled in public/private and faith primary schools. Primary education in some African countries like Cameroon
offers children with essential writing, reading and mathematics skills alongside a basic understanding of such
subjects as English, geography, history, religion, social science, natural science and the arts (Akoulouze et al.,
1999). Take up of primary education is not uniform, however: in some areas, such as the northern part of the
country, many young girls have to leave school early due to the heavy burden of domestic chores or due to early
marriages (GESP, 2010).
Economic Context
As noted by UNESCO (1995), economic growth had been proceeding normally since the 1960’s. The growth was
reflected in all aspects of life in the country, particularly the educational sector until the economic crisis in the
1980’steer in a significant slow- down. Cameroon's natural resources are very well suited to agriculture and her
main exports are crude oil and petroleum products, timber, cocoa, coffee, rubber, cotton banana, aluminum and tea
(High Commission for the Republic of Cameroon, 2010). An estimated 70% of the population farms, and
agriculture comprised an estimated 19.8% of GDP in 2009. Cameroon's per-capita GDP (PPP) was estimated as
US 1,325; GDP per capita (PPP): 2,334 in (2008), one of the ten highest in sub-Saharan Africa (High Commission
for the Republic of Cameroon, 2010). Compared to other African countries, Cameroon enjoys relatively high
political and social stability.
Economic difficulties are significant for educational development in most African countries. The increase in school
attendance is due to a variety of economic factors (Cameroon Ministry of Basic Education, 2010). High population
growth has tended to highlight the inadequate state funding of education and this leads to parents having to send
their children to fee paying (private and faith) schools, which for many are unaffordable (MINEDUB, 2001). Also,
because of limited opportunities for school places in government schools, and high unemployment, education is
often seen as not being worthwhile for career purposes and parents do not therefore send their children to school,
especially in the northern part of the country (GESP, 2010; MINEDUC, 2011).
Teachers in both Anglophone and Francophone regions in Cameroon are paid irregularly or have to wait months
for their salaries; this adversely affects school leaders’ performance due to low morale and motivation, as well as
leading to a tendency to seek alternative or additional employment (Tchombe, 1998; Bush and Oduro, 2006).
Lumby et al. (2008) described how in this context the school leaders’ role as the ‘leading professional in
curriculum implementation and supervision is seriously affected’ (p378).
Resource Context
Tchombe (1997) considered that the Cameroonian education system faces wholesale systemic decay, and, certainly,
low levels of expenditure on human and material resources have many consequences, not least an inadequate focus
on leadership development. Harber and Davies (1997) described that, in many African countries, children have
few textbooks or other classroom resources, whilst there is a lack of housing for teachers, a lack of maintenance of
school buildings, as well as insufficient classroom provision with consequent overcrowding. The Cameroon
Ministry of Basic Education (2010) confirmed that in Cameroonian schools, 20% of classrooms are temporary or
improvised structures and that there are insufficient numbers of teachers. This has led to a teacher – pupil ratio of 1
to 63, a ratio that the Cameroon Ministry of Basic Education planned to reduce to 1 to 47 by 2015.
Bush and Oduro (2006) explained that in most African countries, the majority of schools in rural areas do not have
water, latrines and electricity. Schools often have to function with unqualified or under-qualified teachers or head
teachers. In regard to schooling in Africa, Bush and Oduro (2006) report that most schools in urban areas lack the
basic educational resources that can make teaching and learning efficient and constructive. Teachers and head
teachers are paid low salaries, which often results in low morale and motivation, as well as a tendency to seek
alternative or additional employment. Typically, teachers and head teachers do not regard teaching as a profession
because of poor means of communication. The situation affects teaching negatively and has resulted in high levels
of unreported absenteeism which, in turn, has negative implications for productivity (Harber and Davies, 1997;
Lumby et al., 2008; Bush, 2008).
Cultural Context
Each of Cameroon's ethnic groups has its own unique cultural forms. More than 230-282 different ethnic languages
are spoken, with two official European languages being French and English introduced during colonialism,
although French is by far the most understood language by the majority. English and French is quite widely spoken
in Cameroon and many international official functions and speeches are held in English and French.
In Cameroon as in other developing world, the values and beliefs of traditional cultures often influence educational
development (Ebot Ashu, 2014). Clashes of values and beliefs also regularly exist due to ethnic and cultural
differences between groups of staff and students in schools (Tchombe, 1997, 1998; Hofstede, 1980; Harber and
Davies, 1997). Lumby et al. (2008) elaborated how in some African countries, the location of institutions and the
dominant cultural underpinnings influence the development schools and school leaders. One example relates to
how extensive corruption and nepotism in mainstream culture in turn affects school leaders (Bush and Oduro,
2006). Bush and Oduro note that the management of schools in most African countries is influenced by a cultural
orientation towards the exercise of authority and power, as well as the value ascribed to both tribal heritage and old
age.
Violence Context
Lumby et al. (2008) show how many developing countries, particularly African countries, have been overwhelmed
by slavery, colonisation, war and violence and how children are often directly affected by these issues. In
Cameroon, the structure of the education system, especially regarding teacher education for primary, secondary and
higher education are similar in the Anglophone and Francophone regions to that found in Britain and France
respectively (Tchombe, 1997; Republic of Cameroon, 2005). Bilingualism and the harmonisation of these two
different educational systems has been identified as a crucial axis around which a variety of reform
accomplishments in the content, pedagogy and management of education in Cameroon have been undertaken
(Tchombe, 1997; Republic of Cameroon, 1998).
Health Context
Many African families live in absolute poverty. Because income is low, children and teachers are living with
hunger and children cannot learn effectively if they are weak from hunger (Bush and Oduro, 2006). Millions of
children and teachers also suffer from killer diseases such as malaria and HIV/AIDS and from debilitating
conditions arising from the living environment (e.g. diarrhoea) (Bush and Oduro, 2006; Ebot Ashu, 2014). These
put many school-going individuals and their families in a vulnerable position in which it is difficult to prioritise and
value education. In such cases, schools head teachers have to link up with relevant charities, concerned
government agencies and local community initiatives in support of the affected learners.
Political and Administrative
This study explains that Cameroon became a German colony in 1884. After World War I, the territory was divided
between France and Britain as League of Nations mandates. The Union des Populations du Cameroun political
party advocated independence but was outlawed by France in the 1950s. It waged war on French and Union of the
Peoples of Cameroon (UPC) militant’s forces until 1971. In 1960, the French administered part of Cameroon
became independent as the Republic of Cameroun under President Ahmadou Ahidjo. The southern part of British
Cameroons merged with it in 1961 to form the Federal Republic of Cameroon. The country was renamed the
United Republic of Cameroon in 1972 and the Republic of Cameroon in 1984. The current President Paul Biya's of
the
Cameroon People's Democratic Movement (CPDM) was the only legal political party until December 1990.
Numerous regional political groups have since emerged. The primary opposition is the Social Democratic Front
(SDF), based largely in the Anglophone region of the country and headed by John Fru Ndi.
This overview gives a hint of the demanding context within which school leaders have to exercise leadership and
engage in educational development and supervision. Bush and Oduro (2006) and Lumby et al. (2008) described
how the lack of deliberately planned programmes for educational development and the development for school
leaders in most African countries, worsened by the lack of financial resources, makes the situation desperate
(Tchombe, 1997; Ebot Ashu, 2014).
The situation is immensely challenging for many community leaders who have no empowering knowledge and
skills beyond what was acquired in pre-service teacher education programmes, which renders many of them
insecure. They also seldom receive appropriate preparation for the demanding role of being a school leader and
have to make deliberate efforts to update themselves through individual initiatives and experiences on-the-job
(Ebot Ashu, 2014).
Although there has been a strong worldwide emphasis on educational development and supervision through formal
development and training it is evident that implementing these leadership training programmes faces considerable
practical challenges. It is the intention of this publication to report findings from educational orders, education acts,
policy acts, reports and other key educational development events in Cameroon views on the current situation in
respect to educational development and supervision in Cameroonian schools and to consider how effective
programmes might be encouraged within this particularly challenging environment. It is the aim of the researcher
to encourage the design and development of major educational orders, education acts, policy acts, reports and other
key educational development events in Cameroon that will match up to the genuine learning needs of both learners
and educational administrators.
Overall this study has indicated that there is a clear trend on how history relates to educational development and
supervision in Cameroon, and a further trend within this study of major educational orders, education acts, policy
acts, reports and other key educational development events in Cameroon. Enquiries into the influence of history in
educational development on the educational systems more generally, are obviously entirely lacking in the
contemporary literature. Further research is essential to find out what kind of historical educational development
behaviours influence the educational system, and the circumstances underneath which systems may be most
effectively enhanced. Given the ever-increasing investment in educational development this is a disturbing void in
the research.
A further issue arising out of the literature is whether and, if so, how, best practice in relation to historical
educational development in the developed world can be implemented in the particularly challenging context of a
developing world country, such as Cameroon. We have seen how, while there is a developing international
consensus in respect to educational context in most developing countries like Cameroon: the political and
administrative, demographic, economic, resource, violence, health and cultural context in countries such as
Cameroon calls into question whether this consensus can in fact be implemented. Set against this challenge,
however, is that in a resource poor context, and one in which educational establishments often have to operate in
relative isolation from support from the wider educational system, and in which teachers themselves lack a sense of
self-worth and often, even, the ability to sustain themselves through their profession, dynamic and effective
leadership is an even more important quality for education effectiveness.
It is with regard, therefore, to these core issues identified by this literature review that the remainder of this study
will seek to focus on the evaluation of how history relates to educational development and supervision approaches
in Cameroon with a view to suggesting how more formal programmes, more closely aligned to the international
consensus, might in practice be introduced and supported within the particular country context.
From the above submission, it becomes clear that the education system of Cameroon is very unique in Africa. A
historical evolution of the country’s educational system exposes the influence of cultural colonialism in the
Cameroon education system, bringing out ideological phenomena that have either directly or indirectly affected
structural reforms in the Cameroon education system. Even though school enrolment continues to increase despite
the economic hardship, the country is still far from enjoying a strong positive nexus Vis a Vis education and
economic development. As the government tries to carry out educational reforms that will uplift the country from
this doldrums of mediocrity, she must also try to improve the private sector which will play a vital part in linking
education and economic development.
Ideological Phenomena Influencing Structural Reforms in Cameroon Educational System.
The educational system in Cameroon has greatly been influenced by a good number of ideological phenomena.
From all indications, it seems as if that, as time passes, the educational system in Cameroon will continue to under
go significant transformation, as we expect to see different ideological phenomena reflecting changing times.
An Uprising in Cameroon Major Cities
Not all uprisings in the indigenous or colonial period were influenced by the Cameroonian indigenous spirit
mediums. The missionaries under the leadership of Alfred Saker for example, played an important role organizing
and carrying out an early uprising against slavery and colonial authority education. Many different Cameroonian
groups were involved in different uprising to protest against colonial education and unfair labour practices. The
First World War made matters even worse. It was noticed that a large number of people who died while fighting
against the Germans in September 1914 in Cameroon were native Cameroonian people
Revolt
To rise against the government with the aim of removing it and replacing it with another government that is more
acceptable. In 1700's, the British missionaries starts protesting against the slave trade. The London Baptist
Missionary Society creates a Christian colony in Victoria (Today: Limbe). The missionaries under the leadership of
Alfred Saker for example, played an important role organizing and carrying out an early uprising against slavery
and colonial authority education. The first inhabitants of Limbe are freed slaves from Jamaica, Ghana and Liberia.
Also Africans who has converted to Christianity settles in Victoria. Many different Cameroonian groups were
involved in different uprising to protest against colonial education and unfair labour practices. Northerners had
joined Western Sudan and the Muslim world had led to the establishment of Koranic schools especially in the
Northern part of the country. The First World War made matters even worse. It was noticed that a large number of
people who died while fighting against the Germans in September 1914 in Cameroon were native Cameroonian
people.
In 1955, a revolt starts in the major towns of French Cameroon. The uprising is organised by Union des
Populations Camerounaises (UPC). The revolt is put down by the French with the loss of several hundred lives and
massive destruction in the towns. Obviously, these events only triggers more violence by UPC and a growing
demand of independence. In 1956 UPC is banned by the French government. The party continues as an illegal
freedom movement. On 18 December 1956, the outlawed Union of the Peoples of Cameroon (UPC), based largely
among the Bamileke and Bassa ethnic groups, began an armed struggle for independence in French Cameroon.
Legislative elections were held on 23 December 1956 and the resulting Assembly passed a decree on 16 April
1957 which made French Cameroon a State. It took back its former status of associated territory as a member of the
French Union. Its inhabitants became Cameroonian citizens, Cameroonian institutions were created under the sign
of parliamentary democracy.
In 1958, Ahmadou Ahidjo forms the party l'Union Camerounaise. He becomes prime minister of the Assemblée
Legislative du Cameroun. He works closely within the French system, but calls for complete independence and
reunification of the two colonies. On 12 June 1958 the Legislative Assembly of French Cameroon asked the French
government to: 'Accord independence to the State of Cameroon at the ends of their trusteeship. Transfer every
competence related to the running of internal affairs of Cameroon to Cameroonians`. On 19 October 1958 France
recognized the right of her United Nations trust territory of the Cameroons to choose independence.
On 24 October 1958 the Legislative Assembly of French Cameroon solemnly proclaimed the desire of
Cameroonians to see their country accede full independence on 1 January 1960. It enjoined the government of
French Cameroon to ask France to inform the General Assembly of the United Nations, to abrogate the trusteeship
accord concomitant with the independence of French Cameroon. On 12 November 1958 having accorded French
Cameroon total internal autonomy and thinking that this transfer no longer permitted it to assume its
responsibilities over the trust territory for an unspecified period, the government of France asked the United
Nations to grant the wish of French Cameroonians. On 15 December 1958 the United Nations’ General Assembly
took note of the French government’s declaration according to which French Cameroon, which was under French
administration, would gain independence on 1 January 1960, thus marking an end to the trusteeship period
(Resolution 1282. XIII).
On 13 March 1959 the United Nations’ General Assembly resolved that the UN Trusteeship Agreement with
France for French Cameroon would end when French Cameroon became independent on 1 January 1960
(Resolution 1349. XIII). January 1, 1960, Ahidjo proclaims independence of the Republic of Cameroon in the
former French Cameroon. He is inaugurated as president and starts working to reunite the British and French
territories. After Guinea, it was the second of France's colonies in Sub-Saharan Africa to be granted independence.
This rebellion continued, with diminishing intensity, even after independence until 1961. Some tens of thousands
died during this conflict.
The Formation of Political Parties
An interesting response to colonial transformation in Cameroon was the formation of political parties. These were
formed by the small educated group of Cameroonians mainly residing in developing colonial towns. These
Cameroonians were educated at missionary schools. At first, these parties did not seek to create a mass following,
but to lobby their respective colonial governments to recognise the civil rights of Cameroonians and protect and
recognize the land rights of Cameroonians in rural areas. The formation of political parties in this period reflected
changes in Cameroonian nationalism. It was now increasingly being influenced by western education and
Christianity. This created a new educated social groups in Cameroonian societies, which was excluded from
participating in colonial rule because they were Cameroonian. Their aspirations were equality between Europeans
and Africans and later they began to demand self-rule. From the beginning they worked closely with chiefs because
they shared the same demands. But because colonial rule adopted chiefs into the administration of African people,
the growing number of chiefs who were co-operating with colonial government strained the relationship between
the new elite leaders and the chiefs.
Ruralization:
Between 1960-1972, Cameroon educational system under went vital transformations to meet up with the rapidly
changing world, at a time when the country was still feeling the breeze of colonial release. Educational reforms
focused on the concerned social development. In order to achieve this, ruralizing education therefore became an
imperative necessity. This could be justified by the fact in 1967, a rurally oriented primary teacher training
institute, abbreviated in French as “ENIR” was created. This was later referred to as rurally oriented applied
education on curriculum development center; opened in Yaoundé and Buea in 1969 and 1974 respectively. Thus, as
an ideology, integrated and participatory approaches were adopted in school curriculum as teaching methods using
agricultural activities.
Harmonization:
This is a strategy with a key purpose of blending the educational practices of Francophone and Anglophone,
without actually creating a monolithic system. As manifestations of this strategy, we notice that aspects of primary
and secondary school curriculum were to have the same content but rather taught in conformity in the method and
procedures that define each of these systems (Fonkeng, 2005). The fundamental paradox here is reflected in the
controversy that the two educational systems have different examinations and certificates’ systems. At the
university level, harmonization has never been a critical issue as each university is modeled on specific system.
Notwithstanding the above, the 1995 Education Forum and the 1998 law, were used with the intention to ensure a
relevant meaningful co-existence (harmonization). In this regard, harmonization was limited to structural aspects
relating to the duration of the courses.
Bilingualism:
This was used as a spring board to serve national unity and integration. French language was instituted in
Anglophone educational curriculum at all level as an opportunity for Anglophones to learn French and integrate
themselves fully with the Francophone. This was also same for Francophones. Also, the government decided to
create a good number of bilingual schools across the country and today, almost all public secondary and high
schools across Cameroon, are bilingual institutions.
Despite the above view, we see that while learning of English was seen unnecessary to many Francophones in
Cameroon, to Anglophones, learning French was seen as a way of survival, in a country where Francophones
constituting more than 70 percent of the population, occupying eight out of the ten regions in Cameroon. However
with the flow of globalization, Francophone Cameroonians have seen the importance of learning English language
and continue to invade English colleges recently.
Information Technology:
This is a form of modernizing Cameroon educational system through the information and communication
technology (ICT), as a response to globalization. Cameroon is among the sub Saharan African countries that are
making significant progress in the use of ICT into school curriculums. ICT was officially instituted into Cameroon
education system in 2001 by the president of the Republic, under the “Cyber Education Project”. The Cameroon
government targeted secondary and tertiary education. Primary schools are not yet into the project. The
establishment of multimedia resources in all state universities, professional and technological institutions and also
secondary schools was a strong indication portraying the efforts of the Cameroon government to draw her youths
closer to the rest of the world. Private schools have not been involved in the program thus we see a gap between the
two educational systems. However, it is frustrating that most of the online learning resources accessible through the
government secondary platform CAM-EDUC, are in French, handicapping the English speaking students. In July
2016, Cameroon Head of State Paul Biya offering Laptop computers to students of public and private Universities. All
university students in Cameroon will soon be entitled to a portable computer each. This is a special gift from the
Head of State, H.E. Paul Biya, materialized through a convention signed between the Government of Cameroon
and a Chinese enterprise. According to the convention, 500.000 laptops computers worth 75 billion CFAF will be
given to students of public and private universities in the country for the 2016/2017 academic year. In the
meantime, all eight state universities and the Cameroon-Congo Interstate University in Sangmelima will each be
furnished with a digital centre equipped with an internet server and other facilities for distant learning. The
partnership which is fruit of a project that dates back to April 2012 is a move by the Head of State, H.E. Paul Biya
in promoting higher education and the use of ICTs. Promoting Education: University students promised laptops.
The Minister of Higher Education, Jacque Fame Ndongo signed the convention on behalf of Government.
Frederick Ebot Ashu is a Senior Lecturer of Educational Foundation and Administration. Prior to this he was a
lecturer of Philosophy of Social Science and Ethics in Research and Research Methods in Education at the
University of Birmingham and a Senior Research Officer for 12 years at Community Advice an Support Services
(CAASS UK) where he research and taught courses on: System reform and system leadership; community
leadership; School and organisational leadership; school leaders leadership. He has pioneered projects across the
United Kingdom and Cameroon in these domains. He has published over 4 peer-reviewed papers and four authored
books and has held fellowship with the Association of Commonwealth Universities.
His most recent academic research is about the Effectiveness of School Leadership and management Development
in Cameroon. He is the founder and Vice President of the Cameroon Council for Educational Leadership and
Management Society (CCELMS). He is the founding editor of the International Journal like the Educational
Leadership and Management Studies (ELMS) funded by the Association of the Commonwealth Universities. He
has reviewing research applications in Educational Leadership and Management Studies (ELMS) and International
Studies in Educational Administration (ISEA) and International Journal of Leadership in Education (IJLE).
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EDUCATIONAL RESOURCES MATTER MORE THAN STRUCTURES
MICHAEL A. NTUI, HIGHER TECHNICAL TEACHER TRAINING COLLEGE (HTTTC) KUMBA,

UNIVERSITY OF BUEA
Abstract:
This article examines the extent to which resources do matter more than structures when it comes to education. Do
educational resources matter more than structures? The article seeks to provide evidence that educational resources
are more vital than structures. In Cameroonian Higher Institutions especially Government run ones, there is
mismatch of resources. If the physical school building, the library, laboratory and playfields facilities are available,
the proper type of teachers are not available, the financial and material resources are lacking. The results are poor
and the quality of education is low.
Key words: Educational Resources, Structure, Learning or Instructional Materials
Introduction
It has been observed that many schools are now paying more attention to their school structure than educational
resources. A school structure includes all educational facilities found to have a positive relationship with the quality
of education. These educational facilities include the site, the buildings, physical equipment, recreational spaces
and textbooks used for the achievement of educational objectives (Oluchuckwu 2002). This, to them, is to attract
the population. Therefore it can be said that the school structure is an essential aspect of educational planning
because unless schools are well suited, buildings adequately constructed and equipment adequately provided much
teaching and learning may not take place. Corroborating this, Mark (2002). and Ajayi (2007) maintained that high
levels of students’ academic performance may not be guaranteed where instructional space such as classrooms,
libraries, technical workshop and laboratories are lacking. The teaching learning process is a systematic series of
activities carried out by teachers to ensure learners (students) behave in a pre-determined way, or imbibe certain
attributes (curriculum). These include change in behaviour, attitude and performance in achievement tests. The
teaching – learning process is usually guided by a curriculum and the use of educational resources. When it comes
to education, it’s often the quality of the teaching that gets the best out of the students and not the
structures. Learning and teaching resources are not confined to textbooks and are available in many other forms
such as reference books, workbooks, worksheets, audio-visual teaching aids, web-based learning materials,
computer software packages, structured courseware delivered by electronic learning management systems, Internet
and media, as well as libraries, learning communities and resources in the natural environment, etc.. Today's
schools are filled with dedicated teachers working hard and using research-based instructional practices in an effort
to help their students learn. When we present a very well planned, logical lesson, we wonder why some students
"get it" and others do not. After re-examining our methods and our curriculum, and after trying and failing again
and again, we change our strategy of preparing and dispensing the lesson and not the structures of the school.
The purpose of learning and teaching resources is to provide a source of learning experiences for students. They
facilitate interaction among students and teachers during the learning/ teaching process, as well as to help students
to learn, broaden students’ learning experiences and meet different learning needs. If used effectively, learning and
teaching resources can help students to construct knowledge for themselves and develop effective learning
strategies, skills, values, thus laying a solid foundation for life-long learning. A thing structures only enable but
can’t effect.
This paper consequently seeks to ascertain whether resources matter more than structures as far as education is
concerned.
The objective of this study is therefore to:

1. examine the meaning of educational resources and structure.

2. bring out the importance of educational resources.
3. provide evidence that educational resources matter more than structures.
Statement of the problem:

Recent studies of “effective” or “successful” South African schools with Matriculation results (Christie, P. Et al,
1997; Naidoo, 1998; Jill Adler, 2011) identify a central education challenge in South Africa: the provision of
human, financial and material resources for learning and teaching in Schools.
According to Ndongko and Tambo (1961-1999), the Cameroon education system faces a similar challenge:
inequalities in the provision of education resources. This view comes against a back drop of the 1993 University
Reforms which was as follows:
 Decongestion of University of Yaoundé I

 Professionalization of Educational programs so as to meet the needs of economic growth in Cameroon
Furthermore, the final report of the National Education Forum (1995) identifies four problem areas that plague the
Cameroon system of education namely:
 Acute shortage in the quantitative and qualitative supply of teachers

 Inadequate financial resources
 Inadequate Material resources
 Unsatisfactory performance
Also, the draft report of the sector wide Approach to education (2005) express ipso facto the need to improve
educational delivery in Cameroon. But this will be illusionary if the aforementioned resources are lacking. This
article therefore seeks to make a case in defence of the statement: Resources matter more than structures in our
educational system.
The paper answers the following research questions:

1. What are educational resources and Structures?
2. What is the importance of educational resources?
3. Do educational resources matter more than structures?
Methodology
The research aims to provide a comprehensive analysis justifying the assertion that education resources matter
more than structures. Thus, the historical and causal comparative analysis is employed here. Wide-range studies of
both concepts have been profoundly discussed and educational resources and structures analysed comparatively.
1. What are educational resources?
Educational resources refers to the spectrum of educational materials that teachers use in the classroom to support
specific learning objectives. It includes textbooks, course packs, Internet, software, other supplementary materials,
and various educative toys and games.
The word “resource” has many facets. In some uses, the word means a source of supply, support or aid that can be
readily drawn upon. At other times the word resource will refer to a capability or determination to persevere. In the
context of classrooms, we see resources as physical demonstration aids, students’ contextual understandings,
teacher subject expertise, and structured organization of materials, ideas, and activities. The points of contact at
which students interact with these resources (noting that students themselves can be a resource) are where
knowledge construction can occur. In the past, educators and policy makers believed that by providing more
resources, in the forms of money and materials, they could directly improve student-learning outcomes. However,
money thus matter when it comes education. Resources themselves are not self-enacting, that is, they do not make
change inevitable. Differences in their effects depend on differences in their use (Cohen, Raudenbush, & Ball,
2002; Grubb, 2008). Classroom instruction can be described by the relationships and interactions between teachers,
students, materials, and their environment, that is, the structures and all construction work related to the teaching
and learning process. Instruction, therefore, is not something done by a teacher to their students, but rather a
process in which knowledge is collectively and collaboratively built through and with classroom resources.
Ludger Woessmann, a research associate at the Kiel Institute of World Economics in Kiel, Germany
upholds that, the relationship between school resources and students performance is highly influenced by having
decent instructional materials and experienced and well-educated teachers to deliver the goods. For education
policy, the provision of resources within an institutional system in which all the people involved have an incentive
to improve students’ performance is an alternative that promises positive effects than huge investments on
structures.
Within a country’s educational system, the relevant institutions and policies include the ways in which a society
finances and manages its schools, how a society assesses student performance, and who is empowered to make
basic educational decisions, such as which curricula to follow, which teachers to hire, and what textbooks to
purchase. If resources are to be used effectively, policies must create incentives that encourage school personnel to
behave in ways that do not necessarily further their own interests. With these techniques, resources are portrayed to
be more outstanding than structures.
2. Importance of Educational Resources Vis-á-Vis Structures
In educational institutions, resources are seen as human, material and financial. Human resources on its part
involves three main aspects which makes resources matter more than structures. These are teacher effect, teacher
quality and teacher efficacy.
a. Human resources (Teachers)
Teacher effect, as an aspect of human resource involves the role that teachers play in bringing success in the
school. The teacher’s impact is felt mostly on the educational establishment. Hanushek (2000) propagates that
teachers do affect students learning. The value added model (VAM) holds that teacher effect are the impact
teachers can make on students learning as well as the way in which teachers influence students learning. The
teachers make impact on the students through their academic qualifications, experience, existing school culture,
conditions of service and others. More qualified and highly experienced teachers will produce higher achieving
students even in dilapidated and poor schools. When the lesson is presented in an easy and orderly manner, the
student’s learning is accelerated. Eye et al (2004) concludes that teacher’s effects are real and consistent. All these
put together places resources on an advantaged position than structures.
The teacher’s quality is also very important as it refers to both possession of academic competence and pedagogic
training. It also involves the natural and acquired potentials of a teacher. The natural potentials involve love,
humour, kindness and others while the acquired potentials are those acquired before, during and after pre-service
training. The high quality teachers have empathy with the needs of students, create a secured classroom
environment, hold high expectations, use encouragement and praise and stress humour and fun (Eye et al., 2002). It
is because high quality teachers make a difference in learning gains that most schools offer incentives and output
allowances or rewards according to performance. This is an indication that resources matter more than structures.
Another aspect of human resources that make resources to matter more than structure is teacher efficacy. This is a
teacher characteristic that consistently relates to teaching and learning. It is a major indicator of teacher competence
and commitment to teaching. It brings out the inner conviction embedded in the teacher on his/her ability to effect
positive changes on the learners (Ashton, 1985). The efficacious teacher derives satisfaction in their jobs, display
greater efforts and motivation strategies for teaching, implementing management techniques that provide student
autonomy, set goals that are attainable, persist in the face of student failure, willingly offer special assistance to low
achieving students and design instructions that develop students’ self perceptions of their academic skills, a thing
well constructed and decorated structures will do.
b. Financial resources
Mbua (2003) defines educational financing as the resources provided by the sources which are public and private
for the provision of educational institutions or services, or allocation of financial resources used to invest in
education by the state, parents and communities and organisations. No educational institution can function without
adequate financial resources. Hence Money matter more than resources (Jack et al, 2006). But how the money is
spent matters because other factors may moderate the influence of funding on students outcomes. It must therefore
be spent wisely to yield the benefit. The efficient and effective management of finances can enhance instructional
programmes and as such the institution will achieve its goals. This is possible when all financial regulations and
procedures are complied with, when all financial transactions are recorded accurately, when adequate controls are
put in place to ensure that expenditures do not exceed income and only authorized expenditures be incurred. If the
teachers are not adequately paid, or not paid on time, or if the resources are too small to enable them meet up with
the supply of basic needs, they will not be motivated to teach and this will hurt education. Regular and timely
compensation of competitive teachers as well as recruiting and retaining higher quality teacher workforce are
positively associated with students’ outcomes. While money may not be the answer, more equitable and adequate
allocation of financial inputs to schooling provides the necessary underlying condition for the equity and adequacy
outcomes. This proves that resources are paramount to structures for the structures also need financial support for
maintenance.
c. Material Resources
When an individual is skilled, he/she is useful to himself/herself and the society to which he/she belongs. For the
students to acquire the required skills to be able to function effectively, the necessary gadgets are needed to be
supplied to the teacher to teach these students. The workshops in the schools must be adequately stocked with
functional tools and machines in the right number and quality. In addition to these, are competent teachers and
workshop attendant’s demand, coping with new inventions, developments and constant changes in the world of
work. Aggarwal (2002) confirms this with the assertion that the economic expansion of any nation does not depend
on its natural resource endowment but increasingly on the level of technological innovations’ capabilities. Thus,
teaching facilities and equipment help to stimulate interest and produce sound and well grounded skilled graduates.
All these emphasises the importance of resources over structures.
The power of the learning environment to influence and promote learning is significant and the learning spaces and
learning resources provide important opportunities for students to explore ideas and knowledge, collaborate, solve
problems and develop knowledge and skills. The successful implementation of the school models requires the use
of a variety of resources that enable the student to learn through a rich and varied selection of instructional
materials. Such materials may include books, independent and guided readers, writing programs, eLearning and
other technological resources, “hands-on” manipulative and other practical or specialized resources that support the
subject matter and student learning outcomes.
In the implementation of a school model of educational resources, schools provide students with an invitation to
explore, investigate, learn and collaborate. The learning environment provides ample opportunity for planned
student interactions and engagement. Teachers use a wide range of stimulating and exciting educational materials
to teach the concepts outlined in the curriculum to ensure that students are actively involved in their learning. In
time, students and parents witness a shift from textbook based to standards based instruction, bringing educational
practices in line with the best school systems around the world. In the rural areas, the teachers make use local
available examples. Thus the recent implementation of the competency based approach to teaching and learning.
Another significance of educational resource is highlighted in curriculum resources reflecting what is familiar to
the student as well as introducing new and more novel learning approaches to engage each student and teach more
complex and abstract ideas and concepts.
To continue, carefully selected digital technology resources are used to enable children to access global
connections and resources while also encouraging new ways of thinking. The introduction of technology rich
environments and multi-sensory resources can also be useful in reaching each student’s strengths and engaging
students to become life-long learners
Today, more than ever, the role of educational technology in teaching is of great importance because of the use of
information and communication technologies. With the help of various applications for distance education, the
Internet, teachers, and students themselves see the advantage of educational technology. The question is whether
schools and teachers are ready for the use of technology in education and whether they are aware of its benefits.
Surely yes. Computers and the Internet are a great resource for classroom teachers. Teachers can find suggestions,
lesson plans, practical support, information, and materials through the Internet. In fact, using a computer makes a
teacher's life easier and more efficient. Listservs and bulletin boards also allow teachers from all over the world to
share their best lesson plans and suggestions with each other. Books and materials for teachers and students can
also be located and purchased online because they constitute vital education resources.
How materials are used, therefore, and the ability of the teacher to negotiate their differing interpretations, would
appear to be important factors in helping children translate their thinking processes from handling objects/using
images to symbolic representations. Children need to see through the objects which underpin the representation
(Harries and Spooner, 2000: 46). They need to be able to think with the representations.
Resources have an important role to play in allowing teachers to model or demonstrate representations of ideas, and
in supporting students developing understanding and thinking. The effective use of any resource will depend on the
teacher’s understanding of how the particular resource helps to develop mental imagery, and how to utilise the
resource to assist the student’s understanding of particular concepts. Significant to assisting this process of
abstraction appears to be choices made by teachers regarding the type of resource to be used, the role which
teachers see themselves as having while children are engaging with the resource(s), and the social culture of the
class.
3. What are Educational Structures?
The physical environment of school buildings and school grounds is a key factor in the overall health and safety of
students, staff, and visitors. School buildings and grounds must be designed and maintained to be free of health and
safety hazards, and to promote learning. Studies have shown that students’ achievement can be affected either positively
or negatively by the school environment. Policies and protocols must be in place to ensure food protection, sanitation,
safe water supply, healthy air quality, good lighting, safe playgrounds, violence prevention, and emergency response,
among other issues that relate to the physical environment of schools. Classrooms can not only be described as places for
learning, but also as places for socialization and places for individual psychological development. Schools provide a
mechanism for us to transmit the ideas and values of our society to children in preparation for their future adult roles. For
this reason, the structures contribute to the fostering of individualism, creativity, and self-esteem in young students. The
physical design of the structures also interacts with these goals. In particular, the organization, aesthetic, and even
affective quality of the classroom space has been shown to interact with students’ participation in classroom
developmental activities, ability to stay on task, their attitude towards their teacher and peers, and engagement in
exploratory and creative behaviour (Rivlin and Weinsten, 1984). It is based on these allegations that the importance of
educational resources over structures must be emphasised.
4. Do educational resources matter more than structures?
The education infrastructure is the sum total of building, equipment, textbook including the surrounding where teaching
and learning takes place. It includes all permanent and semi – permanent structures in the school. Universal access to
education is widely recognized as one of the most important steps in giving youth access to better economic and social
opportunities and breaking individuals, families, and communities out of the cycle of poverty. Unfortunately, in
Cameroon, the minimal fees for primary and secondary school remain out of reach to many, and the burden of providing
adequate learning infrastructure and sufficient teaching staff falls on parents and communities. As a result, education in
Cameroon faces numerous challenges, such as: a lack of school infrastructure and ongoing use of dilapidated structures,
insufficient and/or unequipped classrooms, insufficient trained teachers, lack of water and poor sanitation in schools,
children are unable to complete the academic year or advance due to lack of fees and many others. These challenges
result in poor performance, high drop-out rates, and unsafe learning environments. It is for such reasons that Cameroon
has in the past few years been struggling to build good schools that will meet these challenges. The country has also
welcomed the initiatives of good will donor countries and Non Governmental organisations in the domain of classroom
constructions. Katrien Cuyvers et al carried out a study on the impact of school infrastructure on the well-being of
students in Flemish secondary schools and their finding showed that there was a stark contrast in satisfaction levels
between students attending schools with good quality infrastructure as compared with those in schools with poor
infrastructure. They concluded that school infrastructure definitely contributes to the well-being of students. Differences
in student’s performance can be linked to the quality of the infrastructure of the schools they attend.
Comparatively, school infrastructures in rural settings in Cameroon are a total contrast of schools in urban areas. There is
no doubt that a good working environment will definitely enhance well-being among students attending schools with
good than poor quality infrastructure (See education infrastructures below)
Community-built school in need of assistance
Despite the fact that schools in the rural areas are plagued with the problem of poor, dilapidating and insufficient
structures, some of these schools still produce excellent results better than their urban counterparts with better structures.
This can be explained by the fact that educational resources available in such institutions are fully exploited.
Again, many government created schools have achieved great successes without permanent sites. Examples include the
government secondary schools created in many villages in Cameroon as well as many tertiary institutions such as the
University of Maroua, Bamenda and the recently created the Higher Technical Teachers’ Training College Kumba,
University of Buea all operating effectively on temporal sites yet producing excellent results because human, financial
and material resources relative to structures put in place are effectively used. This shows that in every educational
establishment structures play a less significant role as compared to educational resources.
Because of the importance of educational resources, the government of Cameroon is lauding the efforts of NGOs and
governments of foreign countries assisting the nation in the supply of educational resources. An example is the recent
donation of 500 thousand laptops by a Chinese Bank to all university students in Cameroon. Again, SHUMAS, an NGO
operating in Cameroon with headquarter in Bamenda provides educational resources to many rural schools as well as
provide scholarship to many deserving students in these needy schools. This reflects the fact that, though the schools are
poorly structured, they still train and raise brilliant students in the community.
CONCLUSION
Educational resources are very essential to achieving positive outcomes in the teaching – learning process. The structure
is the pillar and support of all teaching and learning activities. The site, size, arrangement and other aspects of the
classroom, support facilities such as labs, toilets and other equipment can either be welcoming or repulsive to teachers
and students alike. This simple fact has been noted to profoundly influence the activities involving teaching and learning.
However, resources do not cause positive change simply by being present. Rather, the details of the student-teacher-
resource relationships determine when and to what effect resources are used. Its impact is greatly realised when
adequately trained and experienced teachers are retained and made to work under modest conditions. Therefore, when
considering the design and evaluation of and educational innovation, it is imperative to capture and analyze data that
points to the resources’ “fit” in socio-physical classroom systems. Thus resources are vital to every educational
establishment than the much heralded structural development
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Approach /Education. MINEDUB, MINESEC, MINEFOP, MINESUP
CAREFULLY EXAMINE THE PROCESS OF EDUCATIONAL PLANNING IN CAMEROON:

SECTEUR : SECONDAIRE PUBLIC
ABEGA LAURENT S.; TANTO ERIC TANYU; MFAGNI VICTORINE; NLEND EBEBE JULIENNE;
BINIBUIN SHANTAL KWASENWI; VICTORINE MINDIH; BEYENE JULIOSTEPHANE; NYUIBOP
GISELE; ONGBAHETEN MOULE VERO
INTRODUCTION
Educational planning was an idea which dates back to Western cultures. Planning was done In order to advance the
social progress. Most organizations survive through the existence of objectives which are well designed,
understood and appreciated. It is therefore, essential that all organizations have goals which for the interest of
cohesion and moral, must be understood and accepted by all concerned. In 1921, a planning commission of the
state was officially established. The purpose and process of educational planning is to state and develop goals.
After this is done, educational planners develop strategies that are both effective and efficient in order to reach the
goals at hand. In the past, educational planners have been in charge of new building projects planned new schools,
and identify problem areas of building. This process was to predict either to increase or decrease in enrollment.
Today, modern educational planning is mostly based on budget allocations of districts. Educational systems
reflect the economic, cultural and political happenings of the society and its goals. Today, the different branches of
planning are the government and mission organizations. They become co-independent of one another and interact
with each other on regular basis. To understand educational planning in Cameroon, we need to know what planning
is and the various types of planning
EDUCATION
Education is an easy concept to define. Education is derived from the Latin word Educate which means to “ bring
up or lead out”. Others believe it originated from Educate which means to “form or to train”. Therefore, education
is the process to bring up or train individuals.
Education is the process of teaching, training and learning especially in schools or colleges to improve knowledge
and develop skills. It is also a process of transmitting culture to the next generation. Education can also be defined
based on its forms which are the formal, informal and non-formal.
According to UNESCO international standards classification of education, education is defined as an organized and
sustained communication designed to bring about learning.
PLANNING
Planning is the process of establishing objectives and suitable courses of action before taking action. Planning in
education implies the need to foresee the future needs of individuals and society and to provide for them.
Planning means to sit, think about and decide on what you are going to do or how you are going to do something.
Planning is also called “forethought”, a process of thinking about and organizing the activities required to achieve a
desired goal. Also, planning has a specific process and is necessary for multiple occupations for example, in fields
like management, business.
EDUCATIONAL PLANNING
Educational planning according to Adesina (1981) is defined as the process of applying scientific or rational
procedures to the process of educational growth and development so as to ensure the efficiency and effectiveness of
the educational system.
Educational planning consists essentially of deciding in advance what you want to do and how you are going to do
it. In the “World year book of Education”, 1967, Anderson and Bowman in a joined article titled “Theoretical
considerations in Educational Planning”, defined it as “the process of preparing a set of decisions for future action
pertaining to education”.
Combs in a UNESCO publication titled “what is educational planning” says that, educational planning in its
broadest generic sense is the application of rational systematic analysis to the process of educational development
with the aim of making education more effective and efficient in response to the needs and goals of its students and
society. It also deals with the future of our educational system in relation to the past and present trends. It is also a
continuous process which includes the implementation of the plan, progress made and problems encountered in the
process as well as provide way for overcoming them hence calling for evaluation and modification.
PLANNING PROCESS
The examination of objective associated with planning will require a vast amount of information. Effective
planning cast judgment on finance, teacher supply and discipline with various qualifications, curriculum planning,
requirements, timetable aid, school discipline, health and hygiene, pastoral care and counseling. It also regards the
general efficiency with which the various resources (both human and material) are used in the school. For a school
plan to appear meaningful, the school principal or who so ever is concerned, must have at his disposal all relevant
information concerning the organization for example, to include a particular subject in a school timetable, one must
make sure of the availability of the staff, the demand and need for such a course and teaching space in the
infrastructure for the provision of classes. Planning in a school context need to be a continuous process because
what is suitable today as a building may not be the same perhaps 10years later: a particular subject maybe of great
importance in a school curriculum today but in a couple of years later things may change which renders it obsolete
for example, the introduction of computers in must institutions today which a few years ago was absent in the
curriculum
Teachers come and go and above all societies keep changing. The phenomenon of an economic crisis today may
affect the school resources and so therefore, the principal and his staff have to keep planning alive in other to
combat the expected and the unexpected aspect of the administrative process .In all this, leadership role of
principals is much in demand while coordinating with the various sectors and levels in the school including
essentially the participation of every staff member if such a plan is to be realistic and effectively implemented.
Nevertheless, the realism and intelligence of not school planning carried out by the principal or a combined effort
of the principal and his staff, the general vision or focus is usually the welfare of the students, mentally, physically,
emotionally and socially
Also, according to Robinson (1972) planning process requires the establishment of purpose, formation of
alternatives, the prediction of outcome, the evaluation and selection of alternatives and implementations. It is also
the process of lying out a logical structure called a plan which must take into consideration long and short term
Objectives of planning
The objectives for planning are many and varied, some of which include:
- The response to several educational needs such as cultural, political and social development of a country.
- To adapt the contents and methods of learning to the needs of the country in the domain of education.
- To acquaint the students with the needs, scopes and purpose of educational planning in terms of national
and community needs.
- To help them determine and implement objective of planning on the basis of individual needs of the
students.
- To develop in them the skills in planning and implementation of conventional administrative processes.
- To develop in the skills and attitude to utilize human energy in getting the maximum work done.
Brief History of Educational Planning in Cameroon

Two separate system of education were used in Cameroon after independence: East Cameroon’s system was based
on the French model, West Cameroon’s on British model. The two systems were merged by 1976, but studies
suggest that the two systems still didn’t blend together. Educational planning in Cameroon has evolved as
activities and structure. It is especially after independence that planning came to existence in the ministry of
national education at the national secretary of education in Cameroon. They put in place a service of study and
planning in the federal reign that followed, the ministry in charge of education was to dispose a division of
planning of equipment and academic orientation. The ministry in charge of planning in its existence has the
potential to plan in accordance with the human resources, and academic planning.
All state universities have an organogram of a division of planning and development. The concept has evolved in
most public services and we talk of educational prospective with reinforcement and private initiatives. The ministry
of higher education put its organogram as a prospective direction and corporation. The ministry of national
education is another prospective dimension and documentary resources, one of the direction of the ministry of
economic and planning is charged with economic and development.
2.0 PLANIFICATION OF EDUCATION IN CAMEROON

The need for planning exist at all levels and usually increases at higher level, where it has the greatest potential
impact on the school’s success
There are three basic levels of planning which are
 Strategic planning: plans are designed with the entire organization’s mission. This type of planning is done
by the board of directors or other government bodies. It is also a top level planning which is extremely
long-ranged and associated with long term goals. Strategic plans are designed to arrive at the best approach
to the mission and the educational goals of the school
 Tactical planning: it provides details as to how the strategic plans will be accomplished. Tactical plans are
concerned with the responsibility and functionality of lower level departments to fulfill their parts of
strategic plan. Tactical planning deals with” how”. This means it is involved with planning the deployment
of resources to the best advantage
 Operational planning: It is concerned with the departmental managers and supervisors of a school. It
confines itself to a very short-term, involving departmental operations and also individual assignment of
the school staffs, and it establishes performance control. Operational plans can be either single-use or
ongoing plans. Single-use plans are those that are intended to be used only once. Example, creating school
monthly budget while ongoing plans are those plans that are built to withstand the test of time. They are
created with the intend to be used several times and undergo changes when necessary example, school
rules.
STAGES OF EDUCATIONAL PLANNING IN CAMEROON

1) Formulation of national policies and goals by the politicians that is the president, house of national assembly
and the senate.
2) The defined policies and goals are sent to the various ministries of education.
3) Technicians in various ministries that are the technical advisers and directors break down the defined policies
and goals periodically, to come out with a calendar of programmes.
4) This calendar is send to various schools for implementation by the inspectors and school heads.
5) The school heads, for example, the principals in a case of secondary school break the calendar of activities into
sequences ,terms and year
PLANNING TOOLS
There are different methods of planning and these methods have different tools and different steps to be used to
achieve the plan which should be characterized as follows
a) Plan of activities: it corresponds to the activities that should take place in other to realize the planning goals
b) Prospective: it deals with the study of technical courses, Economics, social and politics which speeds the
environmental evolution. From these analysis it’s possible to establish a scenario that can permit one to
anticipate the future
c) Provision: it deals with the provision of forms which should be used in the present and also in the future.it
is important planning and budgeting
d) Strategy: it is a method used in planning which permits the planner to anticipate environmental influences
which can have an impact on the organization. It also helps to predict important changes in the
organization.
e) Control of realization: The control execution has three steps
-Control of results: the control of result is about verifying that the goals are realized as planned
-Control of provision: it helps to verify that the working tools are always valid
-Control of method: it helps to ensure that the procedures are well conducted and relevant.
SERVICES IN CHARGE
In Cameroon, the services in charge of planning are the ministry of Economic and planning NGO’S and UNESCO.
The services in charge can also be divided under Micro and Macro. Basically in higher institution, the dean of
studies is in charge of plans at all levels pedagogically and other activities. In secondary schools we have the
principal and vice principal who oversees the plans of the school
SCHOOL PROJECT
The school project has to deal with what has to be done which was left undone and what is to be done depending on
the number of students, working staff and stake holders. It also has to deal with the academic goals of the school
and the methods in which these goals will be realized.
3.0 PLANIFICATION OF EDUATION IN THE CASE OF A SCHOOL

The pacification process in a school is organized at different levels which are as follows
- The general planning program of activities of the year
- The timetable
- The progression of lesson
1) The General Planning Program Of Activities
This is done by the dean of studies or the dean. Sometimes it is done by the vice principal. This covers all the
activities that are to be carried out throughout the year. This planning is done using the objectives of the school
defined in the school project conceived by all the school stake holders held before the beginning of the year. The
objective of the school project is to ameliorate the performance of leaners and reinforcement of professional
teachers. It takes the month days and date, the activities, objectives, observation and the persons concerned.
Furthermore the planning breaks down in the periods of evaluation, official days, days of general assembly and the
different periods of holidays with specific activities and dates
2) The Timetable
The timetable is planned in such a way that reflects the general program. The dean of studies is in charge of
planning the timetable. The timetable is planned according to the different classes. It specifies the days, time,
subjects and the teachers in charge of the school project and class
3) The Progression of Lessons
In a school the progression of lessons is planned by the teacher on how he will evaluate in the lesson within the
course of the year. It specifies the discipline, teacher, competence, terms, weeks, sequence, professional
competence, theme, resources and suggested activities as well as the period’s evaluation.
advantages of planning
Just like the saying which goes that failing to plan is planning to fail, there are so many reasons why planning is
good which are:
- Planning enables school to achieve efficiency and accuracy by coordinating efforts and managing time
effectively .For example the different committees responsible for the school projects, the head of
departments responsible for the drawing of the school time tables and the School managing board.
- Planning helps in focusing the attention of employees on objectives or goals of the school. In fact, planning
and controlling are two sides of the same coins. For example teachers time table are drawn to guide them to
know when to teach. The school programme is drawn and given to the teachers to come out with their
scheme of work and their lesson notes.
- Planning facilitates management by objectives
DISADVANTAGES OF PLANNING
Every plan must have a bad side which must not necessarily be but rather may have hindrances. Just like the
advantages of planning, planning also has its disadvantages which can either be political ,economic ,unskilled
personnel’s, inadequate statistics and data ,inadequate planning tools just to name a few.
- Politically, educational planning is based on the ideology and government policies. Most often, policies are
made but not implemented due to lack of political will and financial consideration. Politician rivalry among
different groups in the country sometimes influences the amount of money allocated to education.
Political instability in the country also disrupts the educational planning process and the implementation of
the educational policies .Example: sometimes schools are created under political influence at the time when their
political demands call and after this demand is fulfilled, the schools are later abandoned to the
community to run. Thus, schools are created base on the political regimes making in transparency in democracy
due to political instability where a leading party takes the lead.
-Economically, due to political consideration and high rate of inflation, educational programmers in the country
have tended to be unrealistic in relation to the available resources .The policy makers and educational planners
under estimate the cost of implementing educational plan. Most of the educational plans and project s are sponsored
by foreign bodies like UNESCO and the U.N. As such, the economic recession experienced worldwide has our
educational planning aversely.
-Unskilled personnels have to do with the human resource perspective. Here there is lack of sufficiently well
trained personnel’s in the planning units of the ministries of education. Due to the corrupt nature of our educational
ministries, unskilled personnel’s are employed in the planning units who have little or no managerial skills leading
to inefficiency in management.
-Also, inadequate and statistical and demographic data hamper the process of educational planning in Cameroon.
For any meaningful planning to be carried out, there is the need for required by planners, making planning difficult.
Also , people of different professions indulge in different professional programmes .For example, politicians
teaching other than leaving the teaching for teachers .This makes data collection difficult resulting to faulty results
even when specialist are consulted to do the work.
WAYS OF REMEDYING THE PROBLEMS OF EDUCATIONAL PLANNING

To reduce problems associated with the process of educational planning in Cameroon, the following
measures should be taken into consideration;
-Educational planners should work hand in gloves with the policy makers to ensure effectiveness.
-The formulation of educational policies and related plans should be as much as possible reflect the available
resources .Adequate funds should be provided by the ministries concerned to ensure the implementation of an
educational plan.
-Educational planning should be handled by trained and skilled personnels , statisticians, demographers and analyst
should be included in the planning activity.
-T here should be no administrative bottle neck in order to ensure a free flow of communication, resources and
implementations among the ministries, planners and implementers.
CAREFULLY EXAMINE THE PROCESS OF EDUCATIONAL PLANNING IN SECONDARY

SCHOOLS IN CAMEROON: THE CASE OF CATHOLIC SCHOOLS IN YAOUNDE.
AZINWI PASCAL NEBA; DJEUGA NYA BELISE RACHEL; EBANDA CHRIST NARCISSE; EBOB FRIDA
ENOW; EWULGA AFIDI EMILE JULIEN; MPON A NWAWEL BLAISE; NGAGOUM HUGUETTE; BOMBI
JEAN BENJAMIN; TABOKOH NKENG; NYAGA OUM ALBERT LE JEUNET
INTRODUCTION
La création et le fonctionnement d’un établissement scolaire dépendent des objectifs que l’on se fixe à court, à
moyen et à long terme. Pour atteindre ces objectifs, une organisation planifiée doit être mise sur pied. L’idée
d’introduire dans le plan économique et social des objectifs de développement du système éducatif n’est pas
nouvelle. Commencé en URSS en 1928, elle a été adoptée par l’UNESCO en 1958. La planification étant entendue
comme un processus de prévisions des résultats désirés selon Kepner et Tregoe. Le concept de planification de
l’éducation implique une analyse globale de l’évolution du système éducatif, portant à la fois sur les facteurs
qualitatifs (buts, structures, TIC, programmes, méthodes d’orientation…) et sur les facteurs quantitatifs (projection
sur le nombre d’élèves, analyse des ressources disponibles …). Elle vise la systématisation d’une réflexion
rationnelle et permanente sur les divers aspects du développement possible et souhaitable du système éducatif.
Au Cameroun, comme dans tous les pays du monde, le système éducatif est régit par des lois imposées par le
pouvoir politique et celles-ci doivent être implémentées par les structures en charge : les ministères de l’éducation
de base, de l’enseignement secondaire, de l’enseignement supérieur et de l’emploi et de la formation
professionnelle. Les objectifs assignés au ministère de l’enseignement secondaire sont matérialisés par les
établissements de l’enseignement secondaire avec une planification précise au plan managérial et pédagogique. Au
regard des réalités sur le terrain, les divers ordres d’enseignement n’ont pas la même planification. L’enseignement
confessionnel catholique a une planification qui tient compte de l’éthique religieuse. L’on se demande donc ce qui
fait la force d’une telle planification au regard de ce qui est généralement observé dans les établissements publics.
I- PLANIFICATION DE L’EDUCATION AU CAMEROUN
1- Historical background
According to COOMBS, P. H educational planning is the application of rational and systematic analysis in the
process of educational development with the aim of making education more effective and efficient. Educational
planning is a field that existed in the sixteenth century but during this era it was not the same way we have it today
before now education was geared toward training obedient citizens. Plato in his book the” Republic” saw schools as
a servant of the society In this book he observe some of the societal needs such as political needs, according to him
this needs can be reach at only through education .Meanwhile, John Knox in the 1560 he described a program that
was to be used in schools and in collages in Scotland, to him education is not supposed to take care only of the
spiritual needs of the scots but also ensure their well beings. As time goes on, there was the development of
industries and science also evolve as well as educational planning.LA CHALOTAIS he establish a nationalize
system of elementary education that will educate all the citizen this was to teach them useful, positive knowledge.
ROUSSEEAU advise the government of Poland to build schools and provide teaching for all citizens he even ask
for corporal punishment to be inflicted to students or pupils who did not work hard. The idea of educational
planning on a national scale appealed to the benevolent despots, the plan became very practical for example in the
nineteenth century the Prussian government built schools and trained teachers in advance of existing demand,
guessing how that demand might grow. In the past the notion of educational planning is not the same with what we
are studying today, at that time education was to train obedient citizens but today education is aimed at training
efficient technicians .Raymond, E. Callahan in his book title, “Education and the cults of efficiency’’ started that
pressure was mounted on American educational administrators by commercial and industrial groups to govern their
school according to the managerial techniques of the period. However teachers and educationalist in this our era
should ask question such as how can we provide an excellent education to our children and to how we can provide
engineers, historian. The united nations educational scientific and cultural organization UNESCO it is concern with
educational planning in developing countries of ASIA, AFRICA AND LATIN AMERICA its approach has a
particular methodology of planning .Another international organ that help in the field of educational planning is the
organization for European economic corporation now called organization for economic corporation and
development OECD. This organization is more concern with promoting education in Europe and to North America.
The growth of industries and the growing of economies after the Second World War. It was realized that
educational manpower was needed so as to develop this economies since this manpower was not available there
was the need to train it through education. The planning was to be in such a way that is output will solve the
problems of the society.
2- Traditional planning of education.
Over the fore casting techniques and simulation models were developed which aimed at orienting the educational
investment either according to the needs of the labour market (man power -approach), or to the social demand for
education (social demand- approach), or to a more or less harmonization of educational sub sector with the best rate
of return (cost- benefit approach), or to a more or less harmonious combination of these three approach.
At the beginning of the 1990s educational planning was seen as a ‘must ’for the newly independent countries in
order for them to move ahead quickly and systematically with their human resource development. Planning units
were highly dependent of external expertise at UNESCO Headquarters in Paris and in the field. A number of
sophisticated educational plans were prepared but however the results did not live up to expectations and
disenchantment with the classical planning approach which was already underway in the 1970s and vigorous in
1980s. In traditional planning we have the indicative or directive educational sector.
Criticisms of traditional planning.
1- Too much focus on plan preparation and not enough on plan implementation.
2- Plans were being prepared in a top-down technocrat way.
3- Not enough consideration was given to the changing environment.
4- Planification dans le secteur confessionnel catholique
II- PLANIFICATION DE L’EDUCATION DANS LE SECTEUR SECONDAIRE
Les établissements de type confessionnel existent depuis I ‘époque coloniale. L'objectif visé dès la mise en place
de ces structures était d'enseigner aux enfants à lire et de contribuer ainsi à l'élévation de la scolarisation et de
l'alphabétisation au sein de Ia population. Mais il s'agissait aussi et surtout de faire passer le message religieux
et de mobiliser le plus grand nombre d'adeptes possibles. Pour l'essentiel, l'enseignement était gratuit dans ces
établissements jusque même les fournitures scolaires. A La faveur du contexte économique et des rapports entre
les responsables de ces établissements et L’administration, ceux-ci ont connu une plus grand influence de l'Etat
dans Ia gestion et surtout les programmes d'enseignement.
Au Cameroun le secteur joue un rôle clé dans l'éducation. Un peu partout sur le territoire national, il seconde
l’Etat. Le privé confessionnel construit des écoles missionnaires à partir des dons alloués par la congrégation
d'origine, des cotisations des fidèles et des dons des élites locales. Ces investissements sont rentabilisés par le
prélèvement annuel des frais de scolarité fixes à chaque rentrée scolaire et auxquels il convient d'ajouter les
subventions allouées par I ‘Etat mais dont le montant a connu une nette décroissance au cours de Ia dernière
décennie. Ces écoles missionnaires reçoivent également des dons d'organisations philanthropiques. Sur le
terrain, elles s'imposent par la discipline, la morale, Ia qualité de I ‘enseignement et le taux de réussite qui
avoisine souvent 80 %. Il est divisé en plusieurs réseaux d’enseignements, qui sont : l’enseignement catholique,
l’enseignement protestant, l’enseignement islamique. Ces systèmes d’enseignements cachent en fait une variété
considérable d’établissement tenant à leur histoire propre, leurs recrutements, leurs moyens, leurs résultats mais
surtout à leur planification.
LE RESEAU CATHOLIQUE
Le réseau catholique est le plus ancien dans la majorité des pays africains et a été créé par les missionnaires. Il est
organisé sous la responsabilité des différents diocèses et subdiviser en cycle primaire, secondaire avec parfois des
séminaires pour certains des diocèses. Il est plus développé dans le primaire que dans le secondaire (IIPE/UNESCO
déc. 2000). La gestion financière des écoles primaires n’est pas autonome. Les diocèses sont les instances
ultimes de gestion des établissements, elles ont à la fois une rigueur pédagogique traditionnelle illustrée par une
série de projets ou actions spécifiques dont l’une dite de « gestion mentale » (IIPE/UNESCO déc. 2000) et une
rigueur financière. Les écoles qui n’arrivent pas à gérer leurs finances sont transformées en « écoles paroisses ».
L’enseignement secondaire est plus autonome que l’enseignement primaire. Cela peut se vérifier tant sur le plan
pédagogique que financier par les divers recrutements, l’administration et la gestion des ressources diffèrent d’un
établissement à un autre.
LE RESEAU PROTESTANT
Comme dans le catholique ce réseau d’enseignement est beaucoup plus représenté dans le primaire. Son
organisation apparait toutefois plus complexe que celle du catholique puisqu’il comprend plusieurs catégories
d’établissements relevant des différentes églises (adventiste, évangélique, luthérienne, presbytérienne, et baptiste).
C’est un système qui cherche l’épanouissement de l’apprenant à travers son développement intellectuel,
physique, manuel, civique et moral. Le réseau protestant a développé le concept de communauté éducative qui
s’appuie à la fois sur sa forte identité confessionnelle et morale et sur l’organisation d’un ensemble d’activité
communes et collectives. Il est majoritairement financé par des soutiens extérieurs et cela cause parfois des
répercussions sur la pérennité de certains établissements. Son objectif est aussi axé sur la pédagogie .Il est associé
au projet dit « réseau école développement » (RED) dont le but est de concilier l’éducation à l’environnement et de
rendre la pédagogie active et participative .L’enseignement protestant fait aussi parti du projet EPMS-DYFOP dit
« de dynamisation fonctionnelle pédagogique » dont l’objectif est de promouvoir l’efficacité de l’éducation par
l’auto emploi.
LE RESEAU ISLAMIQUE
Situé généralement dans la région du nord, il représente la branche la plus petite et la faible du confessionnel. Il
est divisé en deux sous réseau : Les écoles dites « franco-arabe » d’une part mise en place par le colon français et
celles dites « écoles islamiques » dont l’éducation a une visée morale et fondée sur l’apprentissage du coran
II- PLANIFICATION DANS DEUX ETABLISSEMENTS DE LA VILLE DE YAOUNDE
Pour mieux comprendre cette notion de planification, nous nous sommes rapprochés de deux établissements privés
confessionnels catholique à savoir le Collège Vogt et le Collège Sainte Thérèse. A travers un questionnaire adressé
à l’administration de chacun de ces établissements, nous avons recueilli des informations nous permettant de cerner
leurs planifications.
1- Le Collège Vogt
Parlant de cet établissement qui, a été classé deuxième établissements du Cameroun au vue des résultats aux
examens officiels, possède selon le conseiller administratif, une planification de qualité : principale atout de leur
renommé.
Sur le plan prévisionnel, l’établissement a un plan de pilotage centré sur 7 grands axes à savoir l’éducation
religieuse catholique dont le but est de former les hommes de moral ; l’axe de l’enseignement vise la réussite sur le
plan de la qualité (nombre de mentions obtenues aux examens officiels) car les résultats sur le plan quantitatif étant
déjà un acquis ; l’axe de la discipline dont le but est d’avoir des hommes de valeur ; l’axe économique pour ne citer
que ceux-là. Tous ces axes constituent en fait des objectifs du projet d’établissement qui, convergent tous pour se
mettre au service de la pédagogie. Parlant des ressources, il affirme que leur ressource financière provient
principalement de l’écolage à 98% et les 2% restant des subventions et des dons. La grande partie de cette
ressource financière est utilisée pour les ressources matérielles car pour atteindre leurs objectifs, les moyens
matériels doivent être mis pour faciliter le travail des élèves. Quant aux ressources humaines, le recrutement du
personnel se fait lorsqu’il existe un réel besoin. Les propositions se font dont par parrainage et en se rapprochant de
l’ENS puis ceux retenus sont soumis à un entretien face à un jury qui se charge de sélectionner les meilleurs. Les
élèves ici, sont essentiellement recrutés sur concours et sur étude de dossiers. En début d’année, l’établissement
prévoyait 2650 élèves, cependant il ne compte que 2630 élèves. Les programmes scolaires ici sont exclusivement
les programmes officiels bien que quelques adaptations y sont ajoutées
Sur le plan organisationnel, la chaine hiérarchique comprend le principal, le vice principal, les chefs de
services jusqu’aux personnels d’appoint. Cette chaine hiérarchique est bien mise en œuvre car chacun à son niveau
doit atteindre des objectifs bien précis qui, convergent tous à la bonne marche des activités pédagogiques. Au sein
de l’établissement, il existe plusieurs types de conseils : le conseil d’établissement où prennent par la communauté
éducative pour définir tous ensemble les objectifs de l’éducation et l’implication de chacun pour l’atteinte de ces
objectifs, le conseil de direction, le conseil de classe, le conseil de discipline, des enseignants, des préfets
(censeurs), le conseil financier…
Sur le plan administratif, c’est la communauté religieuse qui nomme le principal et le vice principal. Le
principal à son tour, nomme les autres responsables de l’établissement. Tous ont un rapport hiérarchique : avec le
secrétariat à l’éducation auquel dépend directement l’établissement qui, possède cependant une autonomie
certaine ; avec le MINFSEC car ils sont tenus de respecter les programmes établis ; et avec la congrégation
religieuse qui, agit directement sur leurs membres (principal et vice principal) pour des aspects d’ordre religieux
tels que les horaires de prière aux seins de l’établissement pour ne citer que cet aspect. A Vogt, les réunions de
coordination qui se tiennent hebdomadairement ont un double objectif : présenter les situations conflictuelles et
faire le bilan périodique des actions menées. Les grands thèmes qui font l’objet de ces réunions sont fonction des
activités en cours car chaque responsable présente l’évolution des activités dans son service et la manière dont il les
supervise.
En définitive, le conseiller administratif du Collège Vogt, considère leur planification comme un atout
majeur qu’on peut étendre aux autres établissements ; les établissements publics en particulier qui, devraient par
exemple pour que les cours soient réellement effectifs à la rentrer, doivent anticiper les actions bien avant ce jour
afin que tout soit mise en place pour accueillir les élèves et faciliter le travail des enseignants. En plus de ceci, les
établissements publique doit avoir à l’exemple de leur établissement une administration de proximité pour faciliter
le suivi et apporter rapidement des solutions à des situations de crise qui arrivent.
2- Collège Sainte Thérèse
Le collège Sainte Thérèse est un séminaire et de ce fait n’est pas classé selon le recteur de l’institution comme un
établissement confessionnel comme le collège Vogt car il ne dépend pas du secrétariat à l’éducation mais dépend
plutôt de la congrégation religieuse à laquelle il est rattaché.
Sur le plan prévisionnel, l’établissement à un plan de pilotage axé sur la vie humaine, la vie intellectuelle et la vie
spirituelle. L’objectif du projet selon le préfet d’étude est « repartir du christ pour former l’homme intégral». C’est
pour cette raison que bien que se référant aux programmes du ministère de l’éducation, les programmes scolaires de
cet établissement mettent un accent sur l’éthique religieuse. Parlant des ressources, les ressources financières
proviennent des subventions et de l’écolage. Les ressources matérielles quant à elles sont satisfaisantes. Pour ce qui
est des ressources humaines, le personnel se fait recruter sur étude de dossier et les élèves sont recrutés par
concours avec un effectif de 240 au lieu de 250 comme cela était prévu.
Sur le plan organisationnel, le préfet des études n’a fait aucune mention sur l’organisation de leur établissement.
Cependant, il existe des conseils mis en place tels que le conseil des formateurs, le conseil des enseignants, le
conseil du personnel d’appoint.
Sur le plan administratif, c’est le sommet hiérarchique de la congrégation qui nomme tout le personnel
administratif qui, collabore avec le MINFSEC, et l’autorité de la congrégation. Dans cette institution, les réunions
de coordination dont l’ordre du jour est élaboré par le recteur se font toutes les deux semaines ; celui-ci n’est pas
immuable et délègue certains pouvoirs à ses collaborateurs. Les tâches accomplies sont bien spécifiques à chaque
responsable : le recteur qui supervise, le préfet des études qui veille à la pédagogie, le père spirituel s’occupe de
l’animation spirituelle, les inspecteurs pédagogiques des inspections internes qui se font occasionnellement et le
surveillant général de la discipline.
Selon lui, leur atout majeur à étendre dans d’autres établissements est la dimension morale et spirituelle.
3- les limites de la planification dans ces deux établissements
Nous pouvons souligner dans le cas du Collège Vogt, que leur réputation ne dépend uniquement pas de leur
planification, mais aussi du type d’élèves qu’il accueille dans son enceinte ; c’est dont la raison pour laquelle ayant
prévu 2650 élèves cette année, l’établissement n’a recruter que 2630 élèves bien que la candidature de certains ont
été rejeté.
La planification stratégique est le processus de développement de stratégies afin d'atteindre un objectif fixé.
Pour Peter Drucker, la planification stratégique (strategic planning) est le processus continu de réalisation des décisions d’une institution (comportant une prise de risque)
et en fonction de la plus grande connaissance de leur évolution future, l'organisation systématique des efforts nécessaires pour mettre en place ces décisions et mesurer le
résultat de ces décisions par rapport aux prévisions grâce à un feed-back organisé et systématique.
Une planification « stratégique » doit opérer à grande échelle (en opposition avec la planification « tactique », qui se rapporte à des activités plus spécifiques). La
planification à long terme projette les activités en cours dans l'environnement externe, décrivant ainsi les résultats qui vont probablement se produire (que ceux-ci soient
désirés ou non). La planification stratégique consiste alors à « créer » des futurs plus désirables soit en influençant le monde externe, soit en adaptant les programmes et les
actions en cours afin qu'ils conduisent à des issues plus favorables dans l'environnement externe.
Voici les principales étapes qui ont guidé l’élaboration de notre plan stratégique :
Le processus de planification
Il est élaboré au niveau d’un état-major après une préparation par le service financier et le service de la planification et du contrôle (ou suivi).
C’est à l’aide du plan stratégique que la direction de l’institution fixe :
 L’objectif pour l’exercice à venir (objectifs d’activités pédagogiques, des résultats aux différents examens et des objectifs financiers) ;
 Formule des hypothèses et prévisions sur l’environnement et les atouts;
Budget indicatif Planning

Indicateur cible Source de
Description du programme (Intrants Source de vérification Hypothèses
(modalité) financement Cours Moyen terme Long
financiers)
terme terme
Sources d’information
et méthodes utilisées
Mesure de l’ampleur Comment Indication des
Objectif global : pour recueillir et les Devrait comprendre les détails
de la contribution seront mobilisés ressources
Le vaste impact du développement rapporter (y compris appropriés sur le temps nécessaire à
apportée à l’objectif les fonds financières
auquel le programme contribuera qui et la réalisation des objectifs
général nécessaires nécessaires
quand/comment/à
quelle fréquence)
Facteurs
extérieurs au
But : Aide à répondre à la Comment ces
Indication des contrôle de la
Le résultat du développement à la fin question : comment fonds vont
ressources gestion du Devrait comprendre les détails
du programme, notamment les saurons- nous si nous contribuer à idem
financières programme appropriés sur le temps
avantages escomptés pour les avons atteint nos l’atteinte des
nécessaires ayant un effet
groupes-cibles objectifs ? objectifs
sur lieu-but-
objectif
Facteurs
Résultats : Aide à répondre à la Comment la
Indication des extérieurs
Les biens et services directement question : comment mobilisation
ressources ayant un effet Devrait comprendre les détails
fournis par le programme et qui sont saurons- nous si les des fonds idem
financières sur lieu- appropriés sur le temps
largement soumis au contrôle de la résultats ont été bien impactent sur
nécessaires activités-
gestion du projet fournis ? les résultats
résultats
Indication des
Activités :
Un récapitulatif des Le financement ressources Devrait comprendre les détails
Les tâches devant être effectuées en idem Idem
ressources/moyens des activités financières appropriés sur le temps
vue d’obtenir les résultats escomptés.
nécessaires
 Formule une première approche des politiques que l’état-major compte mettre en œuvre.
CYCLE DE SUIVI D’UN PLAN A MOYEN TERME
Plan à moyen terme + CDMT
Bilan final et Plan opérationnel

évaluation annuel
PLAN
GLISSANT
Bilan à moyen terme Suivi quotidien
Bilan annuel Evaluation interne

périodique
STRUCTURE ORGANISATIONNELLE POUR LE SUIVI DE LA MISE EN OEUVRE DU PLAN
Comité de pilotage : Président du conseil et Principal + Membres
Niveau politique
Comité de suivi stratégique
Vice-Principal + Préfets des études + Chargés des

ressources financières, humaines et matérielles
Niveau technique Chargé de la planification et de la prospective
Département des
constructions Département du Département des Département des
contrôle et du suivi finances ressources humaines
LA PLANIFICATION STRATEGIQUE D’ELABORATION D’UN PROJET EDUCATIF DE QUALITE
Objectif global :
 Ce processus de développement de stratégies managériales de gestion d’une institution scolaire aura finalité d'atteindre l’objectif d’une éducation de qualité à partir des infrastructures, des personnels, des politiques et des
méthodes éducatives de qualité.
But :
 Le résultat final sera une éducation de qualité qui va produire une éducation de qualité.
Planning
La situation Budget indicatif
Indicateur cible
Résumé des activités actuelle (état des Source de financement (Intrants Source de vérification Hypothèses
(modalité) Cours terme Moyen Long
lieux) financiers)
terme terme
A) Amélioration des infrastructures

 La
météo
ne
ralentit
ou
- Rapport de la n’arrête
- Mise en place du
rénovation pas les
Des salles chantier
des salles de travaux,
vieillissantes à - Sécurisation
classe.  Le
rénover en - Début des - Budget de
- Contrôle des décaiss
urgence, à travers travaux l’établissement 3 mois
1- Rénovation des salles de 28,306 Millions travaux ement à 2 ans pour
des travaux de : - Progression du - BIP Travaux
classe FCFA - Rapport de temps l’ensemble
peinture, réfection travail de - Soutien de la urgents
réception des
des toitures, rénovation Mairie
provisoire des ressour
plafond, étanchéité - Mission de
travaux ces
générale … contrôle des
- Travaux permet
travaux
exécutés une
exécuti
on
normale
des
travaux
2- Constructions des salles  Le
de classe : - Mise en place du - Rapport décaiss
Une étude menée a montré chantier d’exécution ement à
que la demande est de 200 - Sécurisation - Budget de des travaux. temps
36 salles classes 8 mois
nouveaux élèves. Pour leur - Exécution des l’établissement - Contrôle des des
existantes, avec 36,515 Millions Travaux de
accueil les besoins de travaux de - BIP travaux ressour
une demande de FCFA Gros-œuvre
construction d’un bloc de construction - Dotation - Rapport de ces
et finalisation
huit (08) salles de classes - Mission de spéciale C2D réception permett
en R+1 avec deux bureaux contrôle des provisoire des ra une
de surveillants généraux. travaux. travaux exécuti
on
normale
des
travaux
Budget Planning
La situation
Indicateur cible indicatif
Résumé des activités actuelle (état des Source de financement Source de vérification Hypothèses
(modalité) (Intrants Cours Moyen Long
lieux)
financiers) terme terme terme
3- Ouverture d’une section

anglophone dans  Le
décaisse
l’établissement, suite à la - Budget de
ment
transformation de - Mise en place du l’établissement - Rapport
différé
l’établissement Aucune salle de chantier - Emprunt d’exécution
des
francophone en classe existante - Sécurisation bancaire des travaux. 6 mois
ressourc 1 an 3 ans
établissement bilingue : pour accueillir les - Exécution des travaux - Soutien de 216,456 - Contrôle des Travaux de
es Travaux de Travaux de
élèves de la section de construction d’un l’Association Millions travaux mise en
entraver Gros-œuvre finalisation
Besoin de construction de anglophone bloc de vingt-quatre des Anciens FCFA - Rapport de place +
a
deux (02) blocs de vingt- nouvellement créée (24) salles de classe, Elèves réception Fondations
l’exécut
quatre (24) salles de et à mettre en place - Mission de contrôle des - Apport d’une provisoire des
ion
classes en R+2 avec deux travaux. élite de la travaux
bureaux de surveillants localité rapide
des
généraux
travaux
L’établissement
 Le
actuellement
décaisse
emploie 80
ment
enseignants, la salle
- Mise en place du différé
des professeurs - Rapport
chantier des
4- Agrandissement de la dispose d’une d’exécution
- Sécurisation ressourc
salle des professeurs : surface de 30 m2 - Budget de des travaux. 3 mois
- Début des travaux 850 Milles es
avec les travaux l’établissement - Contrôle des Travaux
- Travail proprement dits FCFA entraver
Travaux d’aménagement d’agrandissement travaux urgents
d’agrandissement a
d’une salle des professeurs l’établissement Rapport de réception
- Mission de contrôle des l’exécut
devra accueillir 30 provisoire des travaux
travaux ion
nouveaux
rapide
enseignants, soit
des
une augmentation
travaux
de 15 m2

Indicateur cible
La situation actuelle Source de Source de
Résumé des activités Hypothèses
(état des lieux) financement (Intrants vérification Cours Moyen Long
(modalité)
Certains équipements - Rapport

sont vieillissants, les de
travaux réceptio
5- Equipement de l’établissement : - Passer la
d’agrandissement il y a n du
commande  Une
un besoin réel de matériel
- Tables-bancs après comman
renforcement des ,
évaluation de
équipements actuels - Budget
- Tableaux noirs fixes des besoins, différée
pour une meilleur de - Bordere 1 mois
ou
confort de travail du l’établiss 4,857 Millions au de
- Tableaux mobiles - Livraison du passée
personnel. ement FCFA décharg Livraison
matériel, en retard
e du urgente
- Bureau des professeurs va
matériel
(classe et salle des - réception et entraver
par les
professeurs) mise à l’action
responsa
disposition à mener.
- bles de
du matériel
la
pédagog
ie.
- Rapport
de
réceptio
- Passer la
n du
6- Besoin en matériel didactique : commande  Une
matériel
après comman
,
- Cartes du Cameroun évaluation de
- Budget
des besoins, différée
de - Bordere 1 mois
- Cartes d’Afrique Le matériel actuel est ou
l’établiss au de
vieillissant et en - Livraison du 557 Milles FCFA passée
ement décharg Livraison
- Mappemonde nombre insuffisant matériel, en retard
e du urgente
va
matériel
- atlas - réception et entraver
par les
mise à l’action
responsa
- Matériel de dessin disposition à mener.
bles de
du matériel
la
pédagog
ie.

Indicateur cible
(état des lieux) financement (Intrants vérification Cours Moyen Long
(modalité)
7- Construire ou rénover la salle - Mise en place  Le

- Rapport
informatique : du chantier décaisse
d’exécut
ment
ion des
Avec l’agrandissement de - Sécurisation différé
travaux.
l’établissement les besoins sont de deux - Budget des
(02) nouvelles informatiques et leur L’établissement - Début des de ressourc 3 mois
- Contrôle
transformation en CRM (Centre de dispose de deux (02) travaux l’établiss 14,857 Millions es
des
Ressources Multimédia), ainsi que leur informatiques et ement FCFA entraver Travaux
travaux
sécurisation équipées - Travail de a urgents
construction l’exécuti
Rapport de
on
réception
- Mission de rapide
provisoire des
contrôle des des
travaux
travaux travaux
- Rappor  Le
t décaiss
- Mise en place d’exéc ement
du chantier ution différé
- Sécurisation des des
8- Construire d’un bloc de L’établissement - Budget
- Début des travaux ressour
laboratoires : dispose d’une petite de 3 mois
travaux 11,887 Millions . ces
- laboratoire scientifique salle aménagée avec l’établiss Travaux
- Travail de FCFA - Contrô entrave
(physique, chimie, SVT) des mini-kits de ement urgents
construction le des ra
- laboratoire ESF manipulation
- Mission de travaux l’exécu
contrôle des Rapport de tion
travaux réception rapide
provisoire des des
travaux travaux
- Rappor  Le
- Passer la t de décaiss
commande récepti ement
après on du différé
9- Equipement des laboratoires de évaluation - Budget matérie des
1 mois 1 an
l’établissement : des besoins, de l, ressour
Quelques mini-kits de 4,697 Millions Livraison Livraison du
- laboratoire scientifique - Livraison du l’établiss - Border ces
manipulation FCFA matériel reste de
(physique, chimie, SVT) matériel, ement eau de entrave
urgent matériel
- laboratoire ESF - réception et déchar ra
mise à ge du l’exécu
disposition matérie tion
du matériel l par rapide
les des
respon travaux
sables
de la
pédago
gie.
- Rappor
t de
- Budget
récepti  Le
on du décaiss
- Passer la de
matérie ement
commande l’établiss
l, différé
après ement
10- Equipement de la salle - Border des
évaluation - Emprunt
informatique eau de ressour 1 mois 1 an
Les ordinateurs et des besoins, bancaire
- Utilisation des réseaux 12,807 Millions déchar ces Livraison Livraison du
autres équipements non - Livraison du - Soutien
sociaux FCFA ge du entrave matériel reste de
connectés matériel, de
- Utilisation des tablettes matérie ra urgent matériel
- réception et l’APEE
- Maintenance l par l’exécu
mise à - Apport
les tion
disposition d’une
respon rapide
du matériel élite de la
sables des
localité
de la travaux
pédago
gie.

Indicateur cible
(état des lieux) financement (Intrants vérification Moyen Long
(modalité) Cours terme
financiers) terme terme
 Le
décaiss
ement
- Rappor
différé
t de
11- Construction ou rénovation d’une - Travaux de - Soutien des
récepti
cantine : Un petit espace construction de ressour 1 mois
on des
aménagé servant de l’APEE 459 Milles FCFA ces
travaux
Construction et équipement d’une cantine scolaire - Contrôle des freiner Travaux urgents
.
cantine scolaire travaux a
l’exécu
tion
des
travaux
 La
météo
ne
- Rappor
ralentit
t
ou
d’exéc
n’arrêt
ution
- Budget e pas
des
de les
12- Construction d’un gymnase travaux 1 an
l’établiss travaux
multisports et multifonctionnel: .
- Travaux de ement , 6 mois
L’établissement ne Travaux de
construction
hand-ball, basket-ball, volley-ball, lawn dispose d’aucune salle 17,207 Millions - Contrô Gros-œuvre
- Emprunt  Le Travaux de
tennis, sport de combat, tennis de table pouvant servir à de FCFA le des et de
- Contrôle des bancaire décaiss mise en place +
telles activités. travaux finalisation
travaux ement Fondations
Pouvant server aussi aux activités
- Soutien différé
récréatives. - Rappor
de des
t de
l’APEE ressour
récepti
ces
on des
entrave
travaux
ra
.
l’exécu
tion
rapide
des
travaux
 La
- Rappor
mét
t
éo
d’exéc
ne
ution 6 mois
rale
des
13- Construction, rénovation et L’établissement ne - Travaux de ntit
travaux Travaux de
équipement d’une bibliothèque : dispose que d’une construction - Budget ou
4,207 Millions . mise en place +
petite salle ne pouvant de n’ar
FCFA Fondations +
Les élèves doivent disposer d’un espace servir qu’aux activités - Contrôle des l’APEE rête
- Rappor élévation +
de lecture et d’étude. d’emprunt de livres. travaux pas
t de couverture +
les
récepti finalisation
trav
on des
aux,
travaux
.

La situation actuelle Indicateur cible Source de Source de
Résumé des activités (Intrants Hypothèses
(état des lieux) (modalité) financement vérification Moyen Long
financiers) Cours terme
terme terme
14- les espaces verts : L’établissement - Rappor
 La
Pour rendre le milieu scolaire convivial dispose d’un petit t
mét
et écologiquement propice aux études, jardin pas assez d’exéc
éo
l’établissement veut aménager deux aménagé pour répondre - Budget ution
ne
(02) espaces verts ombragés aux besoins des - Travaux de des
rale
espaces de détente et d’aménagem l’APEE travaux
ntit
de repos pour les ent - Soutien d’amén 3 mois
1,087 Millions ou
élèves. - Contrôle des de ageme Travaux urgents
FCFA n’ar
travaux l’Associa nt. d’aménagement
rête
d’aménagem tion des - Rappor
pas
ent anciens t de
les
élèves récepti
trav
on des
aux,
travaux
.
- Rappor  Le
t décaiss
- Budget d’exéc ement
de ution différé
l’établiss des des
ement travaux ressour
15- construction ou rénovation des
- Travaux de - Soutien d’amén ces
toilettes : L’établissement
construction ONG ageme entrave 1 mois
L’établissement a besoin pour les dispose d’un bloc de 2,643 Millions
- Contrôle des (Hygiène nt. ra Travaux urgents
commodités des élèves de trois (03) quatre (04) toilettes FCFA
travaux de et - Rappor l’exécu d’aménagement
blocs de quatre (04) toilettes modernes provisoires
construction Salubrité t de tion
chacun.
) récepti rapide
- Soutien on des des
de travaux travaux
l’APEE d’amén
ageme
nt.
- Travaux de - Rappor  La
forage, de t météo
construction, d’exéc ne
L’établissement est
d’équipement ution ralentit
actuellement connecté - Budget
et de des ou
au réseau du de
16- Réalisation d’un forage et d’un raccordement travaux n’arrêt
fournisseur en eau, l’établiss 1 mois
château d’eau 4000 m3: au réseau 2,702 Millions d’amén e pas
mais les coupures ement Travaux urgents
Pour que l’établissement soit autonome d’eau interne. FCFA ageme les
intempestives - Soutien d’aménagement
en fourniture en eau. - Contrôle des nt. travaux
entravent la mise en ONG
travaux de - Rappor ,
œuvre des mesures (Forage)
construction t de  Le
d’hygiène adéquates
- Réception récepti décaiss
des travaux on des ement
de travaux différé
construction d’amén des

ageme ressour
nt. ces
entrave
ra
l’exécu
tion
rapide
des
travaux

La situation actuelle Indicateur cible Source de
Résumé des activités Acteurs (Intrants Hypothèses Cours Moyen
(état des lieux) (modalité) vérification Long terme
B) stratégies pédagogiques: Implémentation des programmes
1. adaptation des programmes au  L’expé
contexte et intégration des nouvelles  Principal riment
compétences :  Inspecteu ation
- Revisiter les programmes rs de devrait
pour voir les points de - Définition
pédagogi couvrir
des - Rappo
répétition et procéder à un e une
objectifs, rt
regroupement, (nationau période
- Rechercher et intégrer les - Suivi de la d’exéc
x et déterm
mise en Budget indicatif ution
activités qui stimulent la régionau inée,
Application plate et œuvre des (voir budget et Tout au long
pratique
linéaire des objectifs,
x)
fourniture du d’impl  Il faut Par de l’année
- Emulation des compétences
programmes juste pour - Evaluation  Préfets matériel ément être séquence scolaire là où
et création d’espaces de des capabl
partage ou de mutualisation la couverture des didactique) ation nécessaire
études e de
objectifs, des
- Recadrage  Animate orient
surmon
urs ter les
ou ations
pédagogi difficul
rectification
ques tés
nécessaires
 Enseigna liées
nts aux
Elèves résista
nces
Aucun matériel pour - Définition  Principal - Rappo  L’expé
l’accompagnement et des guides,  Inspecteu rt riment
2. mise au point du matériel l’implémentation des - Suivi de la rs de d’exéc ation
pédagogique pour soutenir ces nouvelles orientations mise en pédagogi Budget indicatif ution devrait
programmes : œuvre des e (voir budget et couvrir Tout au long
- Confection des guides orientations (nationau fourniture du d’impl une Par de l’année
- Distribution des guides aux des guides, x et matériel ément période séquence scolaire là où
enseignants et aux élèves, - Evaluation régionau didactique) ation déterm nécessaire
- Rechercher d’autres ouvrages à mettre des guides, x) des inée,
à disposition à la bibliothèque - Réajustemen  Préfets orient  Il faut
ts des ations être
nécessaires études capabl
 Animate e de
urs surmon
pédagogi ter les
ques difficul
 Enseigna tés
nts liées
Elèves aux
résista
nces

La situation actuelle Indicateur cible Source de Source de
Résumé des activités (Intrants Hypothèses Cours Long
(état des lieux) (modalité) financement vérification Moyen terme
 Une
- Rapport
comma
de
nde
- Passer la réception
passée
commande du
à
après matériel,
- Budget différé
évaluation - Bordereau 1 an
de e ou
Le matériel actuel est des besoins, de 1 mois Livraison du
3. fourniture du matériel didactique l’établi passée
vieillissant et en - Livraison du 657 Milles FCFA décharge Livraison matériel à
nécessaire pour soutenir le programme ssemen en
nombre insuffisant matériel, du urgente commander à
t retard
- réception et matériel l’extérieur
va
mise à par les
entrave
disposition responsabl
r
du matériel es de la
l’actio
pédagogie
nà
.
mener.
 Les
évaluat
- Rapport
ions
séquentiel
n’entra
4. évaluation adaptée à la stratégie : - Elaboration des chargé
- Budget înent
Pour mettre les élèves permanemment d’un de la
Evaluation selon le de en
au travail la périodicité des évaluations calendrier pédagogie Par Tout au long de
calendrier officiel sans l’établi aucun
sera adaptée à la stratégie définie des 1, 800 Millions (AP, séquence et l’année scolaire
réelle efficacité sur le ssemen cas la
(devoirs surveillés et devoirs évaluations Préfets par trimestre là où nécessaire
rendement des élèves. t mise
harmonisés des classes de même adapté à la des
en
niveau) stratégie études,
congés
Titulaires
ponctu
de classe)
els des
élèves.
- Elaboration - Contributi
d’un ons des
- Budget
calendrier de Voir le budget chargé de Par
Selon les prescriptions de
5. conseil de classe : concertation alloué aux la séquence et Tout au long de
de la hiérarchie juste l’établi
Rendre le conseil de classe un espace adapté à la évaluations et la pédagogie  par trimestre l’année scolaire
pour sacrifier à un ssemen
de concertation et de suivi pédagogique stratégie et prime de (AP, selon les là où nécessaire
devoir pédagogique t
s’appuyant rendement. Préfets niveaux
sur le des
calendrier études,
général des Titulaires

activités de classe)
pédagogique
s.
- Désignation
des
responsables
de niveaux.

Résumé des activités Acteurs (Intrants Hypothèses Cours
(état des lieux) (modalité) vérification Moyen terme Long terme
financiers) terme
- Désignation  Le
des parents  Princip choix
personnes al - Contributi des
ressources on des parents
 Parents
- Implication parents pas
ressour
plus - Implicatio assez
6. inviter les parents à l’école ces
élaborée des n des motivé Faire un
* parents comme personne ressource  Préfets Voir le budget
Les parents viennent parents parents s et Par Tout au long programme à
dans le soutien scolaire des alloué aux
seulement à l’école - Elaboration - Engageme impliq séquence et de l’année long terme à
* Parents d’élèves membre de la études évaluations et la
comme le prescrivent d’une charte nt dans ués ne par trimestre scolaire, là où partir des
communauté éducative dans leur devoir  Animat prime de
les textes en la matière et d’un leur tâche permet selon les cas nécessaire expériences
de partenaires à l’éducation de leurs eurs rendement.
guide - Impact de tra pas ponctuelles.
enfants pédago
d’interventio leur l’attein
n giques contributi te des
- Elaboration  Enseig on objecti
des nants fs
programmes  Elèves
appropriés
C) formation et renforcement des capacités des enseignants
- Prise de  Le
 Princip
service recrute
al
- Engageme ment
 Chargé nt et d’un
- Formation des
rendement person
- Expérience ressour
au travail nel
- Compétence ces Début de
- Déploiem enseig
s humain chaque
ent des nant
1. critères de recrutement des Recrutement par avis - Motivation es A déterminer aux année
compéten pas
enseignants d’appel à candidature - Rendement  Préfets besoins
ces
scolaire,
assez
- Disponibilit des selon les
- Réalisatio motivé
é études besoins
ns et s et
- Implication  Animat respect impliq
eurs des délais ués ne
pédago d’exécutio permet
giques n tra pas
- Activités l’attein
de te des
coordinati objecti
on fs

- Suivi  Les
pédagogique difficul
- Intégratio
de proximité tés
 Princip n des
- Suivi au cas inhéren
al conseils
par cas tes à la
par les
- Contribution  Inspect mise
enseignant
des aînés eurs de en
s
dans la pédago œuvre
Il n’y a pas une accompag
2. élaborer des nouvelles méthodes de profession gie de
politique claire de nés Faire un
formation des enseignants (à travers des qui  Préfets cette
formation du personnel - Améliorat Par Tout au long programme à
séminaires internes): deviennent des nouvell
enseignant en dehors A déterminer aux ion dans séquence et de l’année long terme à
Pour avoir une équipe pédagogique des tuteurs études e
des séminaires besoins le par trimestre scolaire, là partir des
compétente et engagée, on doit mettre
ponctuels organisés par
(accompagn  Animat rendement
méthod
selon les cas où nécessaire expériences
en place des méthodes permanentes et ateurs) pour eurs e ne
les services de la au travail ponctuelles.
suivies de formation les jeunes pédago sauront
pédagogie - Déploiem
- Formation giques être
ent des
en  Enseig compéten
une
immersion à nants entrave
ces
travers les tuteurs de la
- Activités
inspections- poursui
de
conseils et te de la
restitution
les leçons politiq
modèles. ue
 Princip  Les
al difficul
 Inspect - Intégratio tés
- Suivi
eurs de n des inhéren
pédagogique
pédago conseils tes à la
de proximité
gie - Améliorat mise
- Contribution
3. inviter les personnes ressources pour  Préfets ion dans en
des tuteurs Faire un
le recyclage des enseignants : des le œuvre
(accompagn Par Tout au long programme à
Pour que les enseignants puissent Il n’y a aucune études rendement de
ement et A déterminer aux séquence et de l’année long terme à
profiter de l’expérience d’autres politique actuellement
conseils)  Animat besoins
au travail cette
par trimestre scolaire, là partir des
partenaires pour les accompagner et dans ce sens eurs - Déploiem nouvell
- Accompagn selon les cas où nécessaire expériences
booster leur rendement et leur pédago ent des e
ement en ponctuelles.
efficience giques compéten méthod
immersion à
travers des  Enseig ces e ne
nants - Activités sauront
leçons
tuteurs de être
modèles.
internes restitution une
et entrave
externe de la
s poursui
te de la
politiq
ue

La situation actuelle Indicateur cible Acteurs/Source Source de
Résumé des activités (Intrants Hypothèses Cours Moyen
(état des lieux) (modalité) de financement vérification Long terme
D) formation et renforcement des capacités de l’administration
- Prise de  Le
service recrute
- Engageme ment
nt et d’un
rendement person
- Formation au travail nel
1. critères de recrutement des - Expérience - Déploiem admini
personnels administratifs : - Compétence - Budget ent des stratif
- Un Vice-Principal de la section s de compéten pas A cette étape
anglophone Recrutement par avis - Motivation l’établi A déterminer aux ces assez lorsque
- Quatre surveillants généraux d’appel à candidature - Rendement ssemen besoins - Réalisatio motivé besoin
- Deux (02) bibliothécaires - Disponibilit t ns et s et nécessaire
- Un chef de centre multimédia é respect impliq
- Un chargé de la scolarité - Implication des délais ués ne
d’exécutio permet
n tra pas
- Activités l’attein
de te des
coordinati objecti
on fs
 Les
difficul
 Princip
- Intégratio tés
al
- Contribution n de la inhéren
 Profess
des aînés formation tes à la
ionnels
dans la - Améliorat mise
ou
profession ion dans en
2. élaborer des nouvelles méthodes de formate Faire un
qui le œuvre
formation pour personnels Il n’y a pas une ur en Par Tout au long programme à
deviennent rendement de
administratifs : politique claire de adminis A déterminer aux séquence et de l’année long terme à
des tuteurs au travail cette
Pour garder l’émulation au sein de formation du personnel tration besoins par trimestre scolaire, là partir des
(accompagn - Déploiem nouvell
l’équipe, il faut une formation continue administratif  Chargé selon les cas où nécessaire expériences
ateurs) pour ent des e
par l’employeur des ponctuelles.
les jeunes compéten méthod
- Formation ressour ces e ne
en ces - Activités sauront
immersion humain de en
es
restitution aucun
cas
être
une
entrave
de la
poursui
te de la
politiq
ue

 Les
 Princip difficul
- Intégratio
al tés
n de la
 Profess inhéren
formation
- Suivi de ionnels tes à la
- Améliorat
proximité ou mise
ion dans
3. inviter les personnes ressources pour - Contribution formate en Faire un
le
le recyclage des personnels des tuteurs ur en œuvre Par Tout au long programme à
Il n’y a aucune rendement
administratifs : (accompagn adminis A déterminer aux de la séquence et de l’année long terme à
politique actuellement au travail
Pour que le personnel puisse profiter de ement et tration besoins méthod par trimestre scolaire, là partir des
dans ce sens - Déploiem
l’expérience d’autres partenaires dans conseils)  Chargé e selon les cas où nécessaire expériences
ent des
leur accompagner - Accompagn des n’entra ponctuelles.
compéten
ement en ressour vent
ces
immersion. ces pas la
- Activités
humain poursui
de
es te de la
restitution
politiq
ue
E) discipline et suivie des élèves
 Les
 Princip difficul
al tés
 Vice- inhéren
- Confection Princip - Intégratio
tes à la
d’un extrait al n de la
mise
de règlement discipline Faire un
 Préfets en
intérieur - Améliorat Par Tout au long programme à
1. confession et distribution du Lecture du règlement des œuvre
- Distribution A déterminer aux ion en séquence et de l’année long terme à
règlement intérieur de l’école aux élèves en début études de la
de l’extrait besoins discipline par trimestre scolaire, là partir des
d’année scolaire
de règlement  Surveill - Implicatio
méthod
selon les cas où nécessaire expériences
ants e
intérieur n dans la ponctuelles.
générau n’entra
sous discipline
x vent
décharge
 Enseig pas la
nants mise
 Parents en
œuvre.
Envoi régulier des - Confection  Princip A déterminer aux - Intégratio  Les Par Tout au long Faire un
2. carnet de liaison
convocations aux d’un carnet al besoins n de la difficul séquence et de l’année programme à
parents d’élèves le cas de liaison  Vice- discipline tés par trimestre scolaire, là long terme à
échéant - Distribution Princip - Améliorat inhéren selon les cas où nécessaire partir des
du carnet de al ion en tes à la expériences
liaison sous  Préfets discipline mise ponctuelles.
décharge des - Implicatio en
études n dans la œuvre
 Surveill discipline de la
ants - Bonne méthod
générau circulation e
x du carnet n’entra
 Enseig vent
nant pas la
 Parents mise
en
œuvre.

 Princip  Les
al difficul
 Vice- tés
- Etablisseme Princip - Intégratio
inhéren
nt d’une al n de la
tes à la
3. note de discipline : grille de discipline
 Préfets mise
Une note de 20/20 est attribuée à notation - Améliorat Faire un
des en
chaque élève en début de séquence, au avec d’une ion en Par Tout au long programme à
études œuvre
fil des délits commis des points sont Elle n’est pas appliquée part les discipline séquence et de l’année long terme à
 Surveill Aucun de la
retranchés à l’élève selon le quota dans les évaluations infractions - Implicatio par trimestre scolaire, là partir des
ants méthod
prévu pour chaque forfait, la note qui et d’autre n dans la selon les cas où nécessaire expériences
générau e
restera en fin de séquence constituera part les discipline ponctuelles.
x n’entra
sa moyenne en discipline. retraits de - Bonne
points  Enseig note en
vent
nants pas la
concordant. discipline
 Parents mise
d’élève en
s œuvre.
- Après - Influence  Les
 Princip
chaque de la difficul
al
séquence discipline tés
convocation  Vice-
sur le inhéren Faire un
4. fonctionnement du conseil de Princip
Elle siège des élèves rendement tes à la Par Tout au long programme à
discipline : al
ponctuellement ayant une - Améliorat mise séquence et de l’année long terme à
Introduction d’un conseil de discipline
lorsqu’il faut sévir en performance  Préfets Aucun
ion des en par trimestre scolaire, là partir des
liée à la pédagogie à côté du conseil de des
cas d’écart de conduite égale ou résultats œuvre selon les cas où nécessaire expériences
discipline classique études
inférieure à scolaires de la ponctuelles.
6.50/20 de  Surveill - Implicatio méthod
moyenne en ants n dans la e
conseil de générau discipline n’entra
discipline x vent
pédagogique  Enseig pas la
nants mise
 Parents en
d’élève œuvre.
s

F) APPS : Activités Post et Périscolaires
- Recension  Princip - Performan
des activités al ce dans  Les
- Définition  Vice- les APPS difficul
des objectifs Princip - Contributi tés
des activités al on et inhéren
- Elaboration  Préfets implicatio tes à la
d’un des n dans les mise
calendrier études APPS en
des activités  Surveill - Rayonne œuvre
1. élaboration et suivi d’un planning Elles fonctionnent - Suivi des ants ment de de la
d’activités : comme des activités activités des générau l’établisse politiq Par Tout au long
Faire un plan objectif des activités et régaliennes sans réel APPS x A déterminer aux ment ue des séquence et de l’année
mettre effectivement en œuvre ces impact sur le travail des - Résultats  Chargé besoins scolaire à APPS par trimestre scolaire, là
activités en impliquant autant que élèves engrangés des travers les n’entra selon les cas où nécessaire
possibles les élèves. lors des APPS APPS veront
compétitions  Enseig pas la
nants mise
 Parents en
d’élève œuvre
s du plan
 commu des
nauté activité
éducati s.
ve
- l’épanouisse  Princip  Les
ment des al - Influence
difficul
des APPS
élèves  Vice- tés
- motivation Princip sur le
inhéren
des élèves rendement
al tes à la
- Améliorat
3. APPS et contribution à Elles fonctionnent - Rendement  Préfets mise
des élèves ion des
l’amélioration des résultats scolaires : comme des activités des en Par Tout au long
- Participation résultats
Faire en sorte que les APPS aient un régaliennes sans réel études A déterminer aux œuvre séquence et de l’année
scolaires
réel impact sur le rendement des élèves impact sur le travail des des élèves  Surveill besoins
grâce aux
de la par trimestre scolaire, là
en contribuant effectivement à leur élèves aux APPS ants politiq selon les cas où nécessaire
APP
épanouissement et motivation générau ue des
- Implicatio
x APPS
n des
 Chargé n’entra
élèves
des veront
dans les
APPS pas la
APPS
 Enseig mise
nants en
 Parents œuvre
d’élève du plan
s des
 commu activité
nauté s.
éducati
ve
CONCLUSION
L’analyse des données recueillies sur le terrain fait constater que les établissements catholiques
confessionnels (Collège Vogt et le Séminaire Sainte Thérèse) ont un objectif fondamental : la
formation morale qui met au-devant de la scène les vertus telles que la responsabilité, l’humanisme, la
culture de la paix et l’amour du prochain. Ces vertus cardinales obligent donc une planification qui
tienne compte non seulement de l’environnement mais aussi du produit à former. Les différentes
structures travaillent de manières congruentes et complémentaires. L’apprenant se sent dont intégrer
dans le processus ce qui assure sa réussite. Toutefois, cette planification n’a pas toujours donné
satisfaction compte tenu du mode de recrutement des apprenants alors que la demande est trop élevée.
Cette planification souffre d’une négligence des activités post et péri scolaire et sportives pour une
saine émulation et motivation des apprenants au sein de l’établissement. Dans une zone d’éducation de
masse, et compte tenu des moyen limités des parents, il serait nécessaire pour ces établissements de
s’ouvrir au grand publics et que le rigorisme religieux ne soit pas un frein à l’épanouissement de
l’apprenant. Il faudrait davantage s’assurer que la planification mise sur pied intègre la communauté
éducative et en particulier l’encadrement familial.
BIBLIOGRAPHIE
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établissements scolaires de qualité. Paris : Editions Universitaires européennes
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Cijika Kayombo (C). (2014)Quelles Stratégies Pour Une Éducation Idéale En Afrique ?. Paris :
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69
QUELS SONT LES IMPACTS DU CHANGEMENT DANS UNE STRUCTURE

EDUCATIVE ?
DASSIDI MATHIEU KAKA ; DEMANOU TIFFE G ; JUMBAM IGNATIUS WIRNKAR ; KUETE

TCHOFFO MIREILLE LINDA ; LATIFA NGOUTANE NSANGOU SIDONIE ; MBALA NKO
MARTHE PATIENCE ; ONGBAKAK INES NADIA ; TAMON ANJEH ANIM ; TANKOUA
CEDRIC VALOR
Introduction
La notion de changement apparait le plus souvent comme banale à cause de sa récurrence voir de sa
permanence au sein de toute structure et même dans la vie en société. Le changement au sein d’une
structure éducative est encore plus récurent parce que l’école doit s’adapter, s’arrimer au progrès, aux
mutations des sociétés humaines pour mieux préparer les enfants et les jeunes à y vivre en adultes
responsables, respectueux des règles dans leur système social. Le changement désigne la démarche
qui accompagne la vie de toute entreprise face à l’instabilité et au développement de son
environnement. Conduire le changement c’est à la fois anticiper, définir et mettre en place cette
démarche. La conduite du changement désigne de ce fait : l’ensemble de la démarche qui va de la
perception d’un problème d’organisation à la définition d’un cadre d’actions qui permet l’élaboration,
le choix et la mise en place d’une solution dans des conditions optimales de réussite. Le changement
cependant implique une bonne circonscription des domaines ciblés ; ils peuvent concerner par exemple
le management, l’organisation de la structure, l’environnement, la gestion des ressources en général
(humaines, matérielles, financières…), le système, toucher à des aspects culturels ou
environnementaux par exemple. Etant donné que notre préoccupation est ici de déterminer l’impact du
changement dans une structure éducative, Il s’agira pour nous d’en déterminer les raisons, d’en
mesurer l’impact (positif et négatif), d’en déduire les mesures d’accompagnement éventuels.
I. Raisons du changement au sein d’une structure éducative
A. Les raisons conjoncturelles
Il s’agit d’adapter l’organisation éducative aux ressources existantes, dans une posture prévisionnelle
par rapport aux ressources économiques, à l’environnement, au capital humain et aux infrastructures
disponibles.
1. Le pouvoir
Lorsque le fonctionnement de l’entreprise nécessite d'être adapté aux forces et pouvoirs en place ;
lorsque l'entreprise souhaite mettre en place les typologies de relations qu’elle désire promouvoir.
2. La stratégie
Lorsque l’entreprise adapte ses structures à un changement de stratégie dû à une évolution du marché
(comportement de la clientèle, actions de la concurrence...), à une modification de l'actionnariat, à une
évolution de la législation ou à la réglementation, etc.
3. Le management
A titre régalien, l’Etat réévalue régulièrement son mode de gouvernance en matière d’éducation et
doit donc faire de nouvelles prescriptions. Le management fait référence au mode et à la stratégie de
gestique des hommes par les cadres dirigeants. Dans le cadre de la conduite du changement, ce levier
doit être actionné en priorité car il est à l’ origine de l’initialisation du processus et influence fortement
le succès de son implant. Il importe donc à la fois de veiller à ce que les composantes de ce levier
participent à la responsabilisation et à l’implication du management et connaitre les points forts et les
limites. L’Etat a une dimension d’autorité et de responsabilité dans la conduite de tout système
éducatif.
70
4. La culture
L’Etat étant garant de l’identité nationale doit adopter une politique d’intégration des particularités et
des spécificités identitaires.
B. Raisons structurelles
L’école est une entreprise qui n’est pas statique, c’est un ensemble dynamique qui évolue avec son
environnement et qui représente un collectif dont les propriétés sont différentes de la somme des
caractéristiques individuelles. L’entreprise doit donc faire face à des tensions «statique/dynamique », «
interne/externe » et « individuel/collectif ». Ces tensions inscrivent l’entreprise dans une spirale du
changement qui fait que chaque action peut être une forme de transformation. La notion de
changement au sein d’une organisation peut également être expliquée par la mise en relation de deux
axes : l’axe individuel/collectif et l’axe présent/futur. Au sein de ces axes, on trouve l’action et la
stratégie ; cinq facteurs sont habituellement avancés pour justifier l'initialisation d'un processus de
changement :
1. La structure
L’autorité managériale, quel que soit le niveau ou elle se situe doit toujours actualiser l’organisation de
sa structure ; c’est-à-dire l’adapter aux besoins actuels.
2. La technologie
Lorsque l’entreprise adapte ses structures aux évolutions externes de la technologie.
3. La culture
Lorsque les valeurs de l’entreprise évoluent en profondeur ; lorsque les valeurs de l’environnement l’y
conduisent.
4. Configuration
Lorsque les structures et procédures sont inadaptées à l’organisation générale ; lorsque
l’environnement nécessite un certain type de configuration de l'organisation de l'entreprise, mais plus
globalement, les raisons du changement en institution scolaire proviennent de constats à des degrés
divers : politique, structurel, conjoncturel ou individuel.
5. Les systèmes
Ils sont mis en place par les institutions pour répondre aux besoins socio-politiques, ainsi que pour
s’adapter à l’environnement international.
C. Les raisons individuelles et collectives

1. Raisons individuelles
Il est très important de préciser que les réformes et refondations impulsant le changement peuvent
venir de tous les acteurs du système éducatif à savoir la haute hiérarchie, le manager local, le
personnel administratif ou enseignant, les élèves et même les parents. Elles peuvent provenir
d’approches collectives ou personnelles.
2. Les causes collectives
Normes, rites et stéréotypes s’érigent en système de valeur. Ils déterminent pour les membres d’un
groupe (formel ou informel) ce qui est souhaitable ou non, aussi bien au niveau des attitudes que
comportement, des avantages recherchés, et des contraintes ressenties et combattues, ils favorisent le
développement de comportement corporatif : catégoriels. Le changement doit détenir compte de valeur
qui caractérise le groupe. Le changement a 4 leviers.
3. Condition de travail
Lorsqu’on développe la spécialisation et que l’individu a longtemps été enfermé dans d’une façon de
travailler, les obstacles au changement s’accroissent.
71
Si les raisons qui poussent au changement dans une structure éducative ou simple dans le système
éducatif sont nombreux, il ne reste pas moins que les étapes de leur mise en œuvre doivent être
scrupuleusement respectées.
II. Etapes d’intégration du changement au sein d’une organisation
Pour faire face, la direction doit emprunter pour cela un processus en quatre étapes :
1. Etape de préparation
Cette étape permet l’établissement des bases d’un engagement au changement. Il s’agit de :
- Légitimer le besoin de changement
En spécifiant à l’appui du changement, le plus clairement possible, les messages principaux. Il
est nécessaire, à ce stade, de préparer les réponses aux questions sur le projet et d’établir le
plan de mise en œuvre et son argumentation.
- Sensibiliser les principaux intervenants aux changements requis
En communiquant le plus tôt possible avec les personnes clés sur les attendus du projet et les
bénéfices attendus afin d’établir la confiance et cohésion dans l’organisation.
- Susciter le dialogue entre les différents acteurs et « clients » du changement.
Ce dialogue doit impliquer l’ensemble des personnels, managers, gestionnaires, opérationnels,
représentants syndicaux, comité d’entreprise, les parties externes intéressées (partenaires, co-
opérateurs, investisseurs, clients fournisseurs) quelque soit leur statut et leur lieu de travail (y
compris les travailleurs à distance), dans le but d'acquérir une meilleure perspective des effets
du projet et de préparer les communications future.
- Évaluer le degré de préparation avant le lancement du processus de changement.
En évaluant les sources et les causes de résistance dans l'entreprise et leur traitement
2. Étape d'acceptation
Cette étape permet d’obtenir l'accord et d’établir les lignes directrices du changement projeté au
travers d’un plan d’action et la confirmation des ressources nécessaires à la conduite du projet. Les
buts sont les suivants :
- Obtenir l'adhésion des acteurs clés au projet en renforçant l’engagement des principaux
responsables.
- Assurer la mise à disposition des ressources nécessaires et la mise en place l’équipe projet
- Évaluer les besoins et les objectifs particuliers en incluant l’ensemble des objectifs de toutes
les parties intéressées et en établissant les plans de communication appropriés à chaque cible.
Il convient également d’évoquer avec chaque cible « ce qui pourrait faire que cela échoue » et
traiter chaque argument
- Élaborer les lignes directrices de l’état futur de l’organisation afin de permettre une
visualisation de cet état.
3. Étape de mise en œuvre

Cette étape permet de réaliser concrètement le projet planifié et les changements attendus en
encourageant une transition sans heurts vers l’état futur.
Il convient :
- D'analyser les systèmes et les procédés touchés par le changement. Remanier les processus
mis en causes et mettre à jour les systèmes documentaires relatifs à ces processus et les
formations nécessaires.
- De mettre en application les configurations de changements
4. Étape d’évaluation et de retour d’expérience
Cette étape permet de maintenir le changement, de l’accompagner durablement. Il s’agit de :
- Contrôler les processus impactés
72
-Evaluer le processus de changement en retour d’expérience

- Apporter les réponses aux questions résiduelles ou suscitées par le changement
- Assurer le soutien continu envers le processus. Notamment par le rôle d’exemple de la
direction et du management qui peuvent continuer à démontrer leur appui en célébrant les
succès et en reconnaissant ou récompensant le comportement souhaité de la part des
employés.
Ainsi, ces étapes de l’implémentation du changement au sein d’une organisation éducative ou non,
lorsqu’elles sont bien mises en œuvre permettront de limiter au maximum les effets du changement.
III. Impacts du changement dans une structure éducative
A. Freins au changement
La restructuration scolaire est le moyen de gestion le plus utilisé pour mener les écoles vers le succès.
Elle conduit l'école à la fois à la performance qu’à la pérennité grâce à une vision combinée du court et
long terme. Toutefois, cet outil par excellence a besoin d’une vision globale pour qu’elle puisse
produire les résultats escomptés en gagnant en temps, en performance et surtout en crédibilité. Il a
toujours été très difficile d’opérationnalisé la restructuration scolaire due aux obstacles rencontrés.
Une réelle restructuration scolaire vise une transformation profonde des établissements scolaires.
Changer un organigramme ne sert à rien, si les mentalités, les habitudes et le quotidien n'évoluent pas
avec. Par conséquent, toutes les composantes d'une institution doivent se développer à travers la
restructuration et notamment le facteur humain.
- Une dimension qui est systématiquement occultée dans l’architecture d'une structure, est
l'aspect émotionnel. On oublie trop souvent qu'une structure est construite et mise en place par
des êtres humains qui ont une fierté, des peurs, des jalousies, un besoin de reconnaissance, des
questionnements sur eux-mêmes et sur leur avenir.
- Certains directeurs ne rêvent nullement de stimuler le développement d’une culture de
coopération et tendent plutôt à empêcher la restructuration pour conserver leur pouvoir par
peur d’avoir à faire face à une nouvelle dynamique de groupe et aux exigences qui en
résulteraient.
- Ces tensions n’émergent pas forcément au démarrage du projet, elles peuvent se développer
au fur et à mesure que le projet avance. Ils auraient besoin de prendre le temps d'en débattre
avec quelqu'un qui peut les rassurer et les stimuler. Ces états d'âme sont gênants quand il s'agit
de collaborateurs, mais deviennent graves quand ils affectent des membres de la Direction ou
des cadres-clés. Ce sont en effet les artisans de la restructuration et leurs états d'âme peuvent
la perturber.
- De même, une absence de nouveaux outils indispensables pour la nouvelle organisation, une
formation insuffisante ou défaillante sur les nouveaux outils intégrés, une omission ou un
retard (à cause des coûts) du réaménagement physique de la place de travail.
- Un autre élément qui freine le changement scolaire c’est la communication. Elle constitue un
piège potentiel. Un manque de communication est contre-productif. Il est préférable de
communiquer juste, en prenant en compte la globalité des processus de transformation et en se
donnant un timing adéquat. Ce dernier se fait sur la base d'un plan d'action préétabli, mais
intègre aussi les imprévus, le démontage des rumeurs, les sensibilités exacerbées, etc. La
communication se fait sur la base d'un processus continu qui intègre en permanence l'écoute.
B. Impacts positifs du changement dans une entité éducative

La ressource humaine au sein d’une entreprise constitue une force qui permet à une organisation de se
démarquer de ses concurrents (Becker,Huselid, Pickus et Spratt, 1997). Elle peut amener une
73
organisation à considérer la place du personnel afin d’améliorer leur performance et leur position
concurrentielle (Delaney et Huselid, 1996, Schuler et Jackson, 1998). Les entreprises ou organisations
révisent leurs façons de faire dans les activités traditionnelles de gestion des ressources humaines et
ces changements peuvent avoir des effets positifs :
- Les changements aident à repenser l’établissement dans son organisation, dans sa structure,
dans ses capacités à agir, réagir et pro-agir face aux difficultés qui le guettent tant sur le plan
interne qu’externe.
- Le simple fait d’améliorer certaines pratiques peut suffire à conférer un avantage vis-à-vis
des concurrents (Fabi et Garand, 1997 ; Huselid, Jackson et Schuler, 1997). Par exemple les
firmes qui recourent à des stratégies visant essentiellement à innover dans les gammes de
produits, à rationaliser ou maintenir les profits et à sauvegarder l’entreprise en se distinguant
de la concurrence (Julien et Marchesnay, 1996) et quant aux établissements scolaires, certains
innovent afin de figurer dans le classement annuel de l’Office du Baccalauréat du Cameroun
(OBC) au coté des meilleurs ou de s’y maintenir.
- Les transformations observées peuvent être dues aux mutations technologiques car elles
favorisent la réorganisation des activités.
- La culture du changement est constante et omniprésente dans toutes les institutions
éducatives avec des reformes majeures, une accélération des annonces et des grandes lois
censées réorganiser le fonctionnement éducatif ; de promouvoir telle ou telle méthode
d’enseignement ou tel dispositif pédagogique ou encore didactique mais, plus important
encore de permettre à l’ensemble des acteurs et des institutions du système éducatif de
poursuivre des buts communs et univoques comme la réussite du plus grand nombre
d’apprenants. Par exemple aux Etats unis, la loi No child left Behind de 2001 est toujours
d’actualité ; en Suède la réforme de décentralisation/privatisation est devenue un symbole du
tournant libéral dans un pays emblématique de la socio-démocratique ; n’ont cessé de
promouvoir de « nouvelles » politiques éducatives.
- Le changement permet d’améliorer les écoles et de les rendre efficaces. Par exemple les
courants de School effectiveness et du School improvement (Chapman et al., 2016) sont mises
en place afin d’identifier les diverses variables permettant d’expliquer les résultats et leurs
différences selon les contextes scolaires et le souci d’améliorer le contexte organisationnel. Au
Cameroun, l’introduction de l’approche pédagogique par compétence (APC) comme des
écoles bilingues poursuivent également le même objectif. L’APC a apporté une nette
amélioration non seulement dans la qualité des enseignements mais aussi les résultats des
apprenants.
- Le changement transforme le plus souvent les contenus enseignés soit la manière dont ils
sont enseignés soit l’organisation de leurs conditions d’enseignement. Pour illustrer cette
approche on peut considérer les travaux de COBURN (2004) qui s’est intéressé sur une longue
période à la réception de changements de politiques de la lecture par les enseignants d’écoles
primaires de la Californie entre 1983 et 1999 et montre que ces derniers ont mis en œuvre des
stratégies qui témoignent d’un découpage limité et variable dans le temps entre l’autonomie
dans la classe et les nouveaux discours de l’environnements.
C. Impacts négatifs du changement au sein d’une structure éducative

En dépit de tout, le changement dans une organisation fut-elle une structure éducative n’a pas que des
effets positifs. Les effets négatifs sont tout aussi important voire quelques fois, ils le sont plus encore
au point ou, l’instigateur du changement est amené à y renoncer. Généralement, cela se produit quand
on n’a pas très bien mesuré l’impact négatif que cela pourra avoir. L’accroissement des exigences
74
ainsi que la compétitivité auxquelles peuvent faire face des organisations scolaires liées fortement à
une compétitivité toujours grandissante amènent ces dernières à prendre des décisions qui ont des
répercussions sur l’ensemble de la structure. Ils peuvent de ce fait provoquer en son sein des effets
contraires tels que :
- Le changement de valeurs que partage l’organisation dans sa dimension sociale peut
provoquer des divisions car il la soumet à des contraintes induisant une certaine forme de
déconstruction sociale et organisationnelle.
- Les changements professionnels par exemple poussent à l’adaptation de nouvelles règles
entrainant la perte d’avantages matériels ou immatériels, une perte de repères, la confrontation
à l’inconnu, une perte de maîtrise de la situation voire d’une perte de compétence
professionnelle…
- Les salariés qui subissent le changement doivent le plus souvent changer de configuration de
travail, de périmètre d’activité ou de site géographique. Leur responsabilité, leur mission et
leurs charges de travail vont ou sont modifiées.
- Tout changement professionnel important et imposé peut générer du stress, des émotions
(anxiété, révolte…) et peut déclencher des réactions négatives dans les comportements et les
attitudes.
- Il génère aussi des tensions car il fait apparaitre de nouveaux besoins auxquels il n’a pas
répondu.
- Lorsqu’une personne est moins écoutée et dont les émotions ne sont pas prises en compte, le
changement peut favoriser l’escalade et une situation « perdant-perdant ».
- Le changement peut exercer une fonction catalyseur sur les autres problèmes habituellement
présent en signaux faibles. Les situations de changement peuvent exacerber les tensions
existant sur d’autres thématiques liées aux risques psychosociaux (RPS).
- Un manque d’attention à l’égard de ces besoins risque ensuite de provoquer chez les
collaborateurs une dégradation de la motivation et de la loyauté de la structure.
- Au sein d’un établissement par exemple on observe déjà des divisions sociales, ainsi un
changement quelconque va causer des ruptures majeures.
Au demeurant, la gestion du changement dans l’optique de prendre en compte ces effets négatifs
suggère que des mesures appropriées soient prises en amont afin d’atténuer son impact sur la structure
et sur les ressources qu’il peut affecter.
IV. Mesures d’accompagnement pour le management du changement

Pour éviter de trop fortes résistance a un changement propose ou impose, ce qui conduit a retarder son
application, a une baisse de motivation et a une perte de productivité, il est nécessaire de prévoir sur
les domaines managériale, structurelle et environnementales les élément suivants :
1. Sur le domaine managérial :
- Un véritable plan de communication pour expliquer concrètement les raisons du changement,
montrer les différentes étapes de la mise en œuvre, diffuser les mesures d’accompagnement et
donner toutes les explications nécessaires pour rassurer.
- Une participation et une implication de toutes les personnes touchées directement par les
nouvelles mesures. Cet aspect est essentiel pour la réussite du processus. C’est pourquoi il est
nécessaire de les faire participer le plus tôt possible, dès le départ, aux différents groupes de
travail charges du projet. En participant, elles adhérent aux changements s’impliqueront pour
la réussite du projet et permettront d’éviter des erreurs d’appréciation, des difficultés à venir
dans les réalisations concrètes par leur connaissances du terrain.
75
- Un soutient part de la formation et de l’aide : Cet accompagnement est une des clés de réussite
du changement. Elle fait d’ailleurs souvent l’objet d’un accord négocié avec les représentants
du personnels.la formation outre son impact direct sur les nouvelles compétences à mettre en
œuvre, sera perçue comme un message fort de soutien et d’implication des dirigeants dans
l’opération.
2. Sur le domaine structurel :
En ce qui concerne le domaine structurel, il faut prendre en compte plusieurs éléments qui
interviennent. Il s’agit de voir comment les différents parties de la structure éducative sont arranges
entre elles. De même les structures scolaires sont organisées d’une certaine manière à donner à ce
dernier une cohérence. Il faut tenir en compte chaque structure qui faut partie de l’ensemble. Afin qu’il
y ait un changement digne de ce nom au niveau structurel.il faut tenir en compte les éléments
suivants :
- L’état de la structure a changé. Il faut examiner et voir qu’il existe la nécessité pour changer.
- La relation qui existe entre les différents structures et s’assurer que tous ces éléments sont en
bon état et que les gérants de ces structures soient informes sur les changements à venir.
- Les nouvelles structures doivent être meilleures pour convaincre ceux en charge des structures
afin que le changement se déroule dans de meilleures conditions.
3. Au niveau environnemental :
- Amélioration des relations interpersonnelles ;
- Améliorer le niveau de vie sociale ;
- Tenir en compte les éléments culturels qui entourent le système en place.
Si pourtant il existe une mesure sur laquelle mettre l’accent aujourd’hui ce serait, à mon avis, sur celle
de réactiver les inspections, tant au cycle primaire qu’au cycle secondaire. Les enseignants sont tenus
en éveil quand ils savent qu’ils peuvent être inspectés à l’improviste.
Conclusion
Le changement apparaît comme un phénomène difficile à adapter dans toute organisation, éducative
soit-elle. Comme dans toute structure éducative, le changement est nécessaire car permet d’améliorer
le système. Mais cet objective n’est pas toujours atteint du fait des réticences des acteurs qui
composent la structure. D’après des études sur la question, plus de 60% des changements n’atteignent
pas leurs objectifs : toute décision de réorganisation par exemple a, en général, été précédée d’une
étude de faisabilité technique ou opérationnelle. L’idée est d’associer à cette étude de faisabilité, une
étude d’impact humain. Cependant entre 60 et 70% des changements organisationnels n’atteignent pas
ou seulement en partie leurs objectifs, précisément en raison de la non prise en compte de cette
dimension humaine. Plusieurs éléments concours au changement. On peut donc dire qu'une
restructuration ou un changement quelconque nécessite impérativement une réévaluation de leurs
implications sur l'individu et son espace. Ne pas le faire est un acte de "mismanagement" évident. Il
s'agit donc d'offrir, dans la mesure du possible, une préparation, une formation et un temps
d'adaptation aux collaborateurs lors d'un changement. Ne pas le faire revient pour un cadre à mettre
son équipe en échec avant même d'avoir commencé le nouveau processus.
Bibliographie
- LESSARD Claude, KAMANZI CANISIUS Pierre et LAROCHELLE Mylène, « La
perception des politiques éducatives chez les directions d’école et les enseignants canadiens :
l’influence de l’idéologie professionnelle », Sociologie et sociétés, vol.40, n°1, 2008, pp.93-
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- TAKVORIAN Jean-François, « La résistance au changement »,
file:///E:/La%20r%C3%A9sistance%20au%20changement.htm consulté le 09/06/2016
Annexes
- Annexe1 : types de changements et leurs conséquences
- Annexe2 : Cas spécifique du changement de politiques (politiques administratives)

 Sur le management (administrateurs) (Claude Lessard et al., 2008 : pp.93-118)
 Augmentation de la charge de travail ;
 Contraint de s’adapter et donc obligé de développer de nouvelles capacités ;
 Contraint de modifier son approche de gestion ;
 Souvent obligé d’être transparent en précisant les règles de fonctionnement ;
 Obligé de prendre conscience des relations au sein de la structure éducative ;
 Amené malgré soi à suivre une formation additionnelle ;
 Contraint de gardé le cap sur l’essentiel de la mission de la structure ;
 Contraint de réduire les coûts du changement ;
 Ne plus avoir le contrôle sur tout ;
 Diminution des ressources : financières, matérielles, humaines, etc.
 Sur les enseignants (Claude Lessard et al., 2008 : pp.93-118)
 Il peut également arriver qu’il y ait augmentation de la charge de travail ;
 Modification de l’approche d’enseignement ;
 Inquiétude sur la situation des apprenants en difficulté ;
77
 Contrainte aussi de suivre une formation additionnelle ;

 Contraint de développer une relation de proximité avec les parents ;
 Recentrage des enseignements sur l’essentiel du programme au détriment du reste ;
 Diminution du temps consacré au recyclage personnel ;
 Exigence en plus de la part des apprenants ;
 Plus d’implications dans les prises de décisions de l’établissement ;
 Réorientation des enseignements en fonction des exigences du changement ;
 Développement de plus d’interaction avec ses collègues ;
 Diminution des ressources : pédagogiques, financières, matérielles, humaines, etc .
78
EXAMING THE PROCESS OF PLANIFICATION IN SECONDARY EDUCATION: CASE

OF LYCEE DE TSINGA
EVENE NOAH Pierrine ; IYABANO Fadimatou ; TCHOUTOUO Arlette M. NAFISSATOU ;

NGO YON Fanny ; TSOTIE JOUSSE Raïssa ; WOBIWO FONGANG Siona A.; YAPEWO
NGANSOP Placide A. ; ZANANE Francoise Adeline
INTRODUCTION
L’éducation est une organisation de la production, elle est un investissement dans le capital humain
et financier et se propose par le processus d’enseignements et d’apprentissages de transformer les
individus qui lui sont confiées en personnes munies de compétences d’attitudes et de connaissances
ayant des valeurs dans la vie sociale. Ces nouveaux individus ne sont pas les seuls extrants du système
car les connaissances issues de la recherche sont aussi un produit de l’éducation. En amont de ces
extrants des intrants sont apportés au système pour assurer la transformation. Il s’agit des ressources
diverses allouées à l’éducation : ressources financières, matérielles et humaines. D’où la nécessité
d’avoir un processus de planification afin de rentabiliser l’éducation. Selon Michel Amiel, Francis
Bonnet et Joseph Jacobs in Management de l’administration, la planification s’entend comme un
processus permettant d’identifier les objectifs et les moyens les plus appropriés pour les atteindre. Elle
consiste donc à tracer d’abord les orientations futures et à préciser les moyens et les méthodes pour
les suivre. (UNESCO, 2006). Dans le cadre de cette étude, nous intéresserons au cadre juridique de la
planification dans les établissements d’enseignement secondaire au Cameroun. Ensuite nous ferons un
état de lieux de la planification dans les établissements d’enseignement secondaire, suivi d’un bilan et
afin nous examinerons les processus de la planification de l’éducation au lycée de Tsinga.
I. CADRE JURIDIQUE DE LA PLANIFICATION DANS LES ETABLISSEMENTS

D’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE PUBLIC
L’organisation et le contrôle de l’éducation sont des devoirs impérieux de l’Etat, raison pour
laquelle toute activité relative ou concourant au développement de l’éducation est soumise à une
réglementation officielle, notamment la planification qui consiste à spécifier les fins, les objectifs et
les buts de l’éducation. Quels sont donc les textes qui réglementent la planification de l’éducation et
que prévoient-ils ?
1. Les décrets
Le décret N°2001/041 du 19 février 2001 portant organisation des établissements scolaires
publics et fixant les attributions des responsables de l’administration scolaire.
Dans son chapitre Le conseil d’établissement, il introduit la notion de projet d’établissement qui
est l’outil de pilotage d’un établissement scolaire. Celui-ci conçu par le chef d’établissement doit être
validé par le conseil d’établissement.
2. Les arrêtés et les circulaires

Arrêté portant institution du guide des personnels de direction.
Le guide des personnels de direction version de juillet 2014.
Il indique la démarche pour l’élaboration du projet d’établissement et son processus de mise en

œuvre. On y trouve également le spécimen d’une matrice de planification stratégique.
Arrêté portant institution des activités post et périscolaires version juillet 2014.
Cas de la planification dans le domaine des APPS. Il précise la démarche de mise en œuvre d’un
plan d’action dans le domaine des activités post et périscolaires.
Circulaire 039/2009 organisant les conseils d’animation dans les établissements d’enseignement
secondaire.
Elle précise la notion de projet pédagogique.
Circulaire N° 39/13/C/MINESEC/CAB du 303/12/2013 sur le projet d’établissement
79
Ce texte précise la définition, le contenu et l’élaboration du projet d’établissement. Au-delà des

prescriptions textuelles, comment fonctionne la planification dans les établissements scolaires
d’enseignement secondaire ?
II – LES COMPOSANTES DE LA PLANIFICATION
Il s’agira pour nous de présenter les étapes et les outils de la planification.

1. Les étapes de la planification
Il existe plusieurs étapes au processus de la planification :

 Diagnostic ou l’analyse interne et externe
Les causes internes et externes du problème devront être identifiées. Elles permettront de consolider
les généraux.
 Plan stratégique ou plan global
Cette étape de la planification consistera à élaborer un plan d’ensemble. Il devra être atteint sur une
période d’au moins 5 ans.
 Plan opérationnel ou programme d’action
Ceux sont des programmes qui précisent les objectifs à atteindre, les travaux à mener, les actions à
réaliser, les résultats à atteindre et les plannings des résultats.
 Budget
A ce niveau, il s’agira pour l’année avenir de chiffrer le plan d’action et dépenses et en recettes
correspondant à chaque unités opérationnelle et fonctionnelle de l’organisation.
 Contrôle et mesure correctives
Cette étape consiste à suivre et à évaluer l’avancée du processus de planification.
2. les outils de planification

Ils constituent un élément indispensable au processus. Il s’agit de :
 Plans d’activités
Ceux sont les activités qui seront menées afin d’atteindre les objectifs visées.
 Prospective
Elle permet de prévoit et d’anticiper le futur, de conduire à l’étude des causes techniques,
économiques, sociales et politiques qui accélèrent l’évolution de l’environnement.
 Prévision
Elle permet d’explorer le futur grâce au passé et au présent. Elle est importante pour la
planification opérationnelle et les budgets.
 Veille stratégique
Elle permet d’anticiper tous les signaux en provenance de l’environnement pouvant avoir un
impact sur l’organisation mais également sur les échanges importants portants qui pourront avoir
une répercussion sur l’organisation.
 Contrôle des réalisations

Le contrôle de l’exécution d’un plan se situe à niveaux :
- Le contrôle des résultats
Il consiste à vérifier que les plans sont réalisés comme il a été prévu.
- Le contrôle des prévisions
Il permet de vérifier que les hypothèses sont toujours valides.
- Le contrôle des méthodes
Il permet de s’assurer que la procédure est suivie correctement et qu’elle est pertinente.
80
3. L’arbre de la planification
Déploiement des objectifs Vérification de la cohérence
C
o
Niveau
hé
stratégique
re
Coh nc
éren e
ce Niveau m
desc o
opérationnel
enda nt
nte an
te
Niveau
exécution
Les ressources sont injectées au

plus bas niveau de la planification
III- Processus de planification de l’éducation dans les établissements d’enseignements

secondaires : cas du lycée de Tsinga
Le lycée de Tsinga est un établissement d’enseignement secondaire situé dans le
département du Mfoundi arrondissement de Yaoundé II. Il compte à ce jour un effectif de
3250 élèves régulièrement inscrits pour 125 enseignants. Nous nous sommes rendus le
Mercredi 18 Mai 2016 à 1Oh pour un entretien avec les responsables dans le cadre d’étude
d’évaluation du processus de la planification.
Il est vrai que nous avons rencontré quelques difficultés à savoir la réticence des responsables
à nous fournir certaines informations et des documents. Nous n’avons pas pu rencontrer le
chef d’établissement pour des raisons relatives au concours d’entrée en 6eme. Néanmoins,
nous avons pu rencontrer 03 censeurs qui nous ont permis de mener à bien notre enquête.
A- Bilan de l’entretien au Lycée de Tsinga

Une fois sur le site, nous avons d’abord rencontré Monsieur Anda Etienne, responsable
de la gestion des emplois du temps des enseignants. Ce denier nous a expliqué qu’à la base, les
animateurs pédagogiques de chaque discipline lui apportent les desiderata de chaque
enseignant et à partir de cela il essaye de faire une répartition non seulement du quota horaire
81
des jours et heures de travail, mais aussi, des jours de repos. C’est ainsi qu’il fait une
proposition dès le mois de ami. Ce qui signifie que chaque enseignant a le temps matériel de
faire une requête pour les cas d’insatisfactions. Il faut noter ici que malgré ce planning, on
rencontre des revendications des enseignants qui ne sont jamais satisfaits à 100%. Aussi, on a
des cas de mutations des congés de maternité, congés maladie, et même des transactions entre
enseignants du même département ou non qui troublent cette planification.
Ensuite, nous sommes allés à la rencontre de Monsieur Mekounda Martin Charlot,
responsable des évaluations. Quant aux évaluations harmonisées, elles se font une fois par
trimestre. Ainsi, le censeur chargé de cette programmation commence par faire le recensement
des salles de classes du lycée et celui des élèves ceci dans le but de savoir le nombre d’élèves
que chaque pourra contenir. Par la suite il procède au découpage des élèves par salle. Mais
tous les élèves ne vont pas composer au même moment vu que les salles de classe ne vont pas
suffire. C’est ainsi que il programme d’abord les 6emes 5emes et 4emes le lundi et le mardi et
les 3emes 2ndes 1eres et Tles entrent en scène le mercredi pour finir le samedi. Pendant ces
évaluations ce lycée dispose au moins douze secrétariats repartis selon les niveaux et les
séries. C’est ainsi que chaque secrétariat s’occupe de son secteur pour la bonne marche des
examens.
Enfin, Monsieur Ondoua Barthhelemy membre du conseil d’établissement a pu nous
renseigner sur le fonctionnement et le financement de ce conseil.
B- Analyse de l’entretien
De cet entretien il en ressort que les recettes allouées au conseil d’établissements
proviennent des sources de financement du lycée et de la dotation budgétaire de l’Etat.
1- Le budget de l’Etat
Ce sont les fonds attribués aux établissements par l’Etat. Le budget du lycée de Tsinga
s’élève à 1 453 500 FCFA par an. Une partie de ces financements est affectée aux achats des
fournitures et à l’entretien des bureaux pour un montant de 944 775 FCFA par an (soit
585 000 par trimestre). L’autre partie sert à payer les missions internes (Soit 508 725 par an).
En plus cette datation financière, d’autres sources de financements proviennent de
contributions du lycée.
2- Contribution de lycée de Tsinga

Le lycée de Tsinga bénéfice de trois types de contribution à savoir :
- Contribution exigible des frais de scolarité,
- Contribution de l’association des parents d’élèves et d’enseignants (APEE),
- Les frais d’informatique par élèves.
a- Contribution exigible
Il s’agit notamment des frais exigibles de scolarité prévus par l’arrêté N°
20/B1/1464/MINEDUP/CAB à raison de 7500 FCFA par élèves pour le premier cycle et
10 000 FCFA pour e second cycle.
Dans notre cas d’étude, nous avons un effectif de 3250 élèves dont 2000 au premier
cycle et 1250 au second cycle, ce qui équivaut à une contribution de 15 000 000 FCFA pour le
premier cycle et 12 500 000 FCFA pour le second cycle d’où un total de 27 000 000 FCFA.
a- Contribution de l’APEE
Ici, les frais de l’APEE s’élève à 7000 FCFA par élève et ce montant est exigible, ne
donnant aucune exemption. Ce qui équivaut à un montant de 22 750 000 FCFA pour 3250
élèves.
b- Frais de l’informatique
C’est également une source indéniable de financement pour le fonctionnement du lycée de
Tsinga. Chaque élève doit payer une somme obligatoire de 5 000 FCFA allouée à
l’informatique. Dans notre cas, cette contribution est portée à 16 250 000 FCFA.
82
En somme, la somme de ces sources provenant du lycée s’élèvent à un budget de

66 500 000 FCFA. Toutefois, il ressort la question de savoir comment ces financements sont
utilisés ?
C- Evaluation des dépenses
Ces dépenses s’articulent autour de constructions des salles de classe, les fabrications des
tables-bancs, l’appui pédagogique (tel que les séminaires, la prime des enseignants, la journée
internationale des enseignants, le matériel didactique et même les cours de soutien pendant les
vacances), la charge salariale du personnel vacataire et d’appui, les dépenses de souveraineté
de divers secteurs, la visite de la hiérarchie, le fonctionnement du bureau de l’APEE. (Le
rapport intitulé « CONSEIL D’ETABLISSEMENT DU DEUXIEME TRIMESTRE »
joint à l’annexe du présent document donne le récapitulatif des dépenses relatives au
budget du lycée).
Le lycée de Tsinga est l’établissement que nous avons choisi pour une étude d’évaluation
du processus de la planification. En substance, les entretiens avec les responsables du lycée
(trois censeurs) ont permis d’une part, de comprendre les difficultés liées à la mise en place de
la planification auxquelles les responsables font face au quotidien, et d’autre part, d’évaluer le
niveau de son effectivité. Ainsi, trois points ont particulièrement marqué notre échange : la
planification des emplois du temps du personnel enseignant, la programmation des évaluations
pendant les séquences harmonisées et surtout la planification du budget de fonctionnement.
CONCLUSION
Au terme de ce travail consacré à la planification de l’éducation dans les établissements

d’enseignement secondaire publics en s’appuyant sur le cas du lycée de TSINGA, il ressort que la
planification est l’option managériale stratégique retenue par les pouvoirs publics camerounais. Dans
le domaine spécifique de l’enseignement secondaire public, elle est encadrée par plusieurs textes qui
déterminent les différents acteurs et leurs domaines de compétence respectifs. Son processus de mise
en œuvre obéit à une démarche (sectionnée en étapes), et requiert l’intervention ou la mise à
contribution de plusieurs outils. Une descente effectuée au lycée de TSINGA , nous a donné
l’opportunité d’avoir un entretient avec la hiérarchie dudit établissement ; et au cours de cette
audience, nous avons pu constater non seulement, l’effectivité de la planification grâce à l’importante
documentation qui a été mise à notre disposition ( emploi de temps, projet d’établissement,
chronogramme des activités…), mais aussi l’apport indéniable de ce mode de conduite de l’action
public (l’éducation) en terme de lisibilité et d’efficacité dans le management d’un établissement
scolaire.
Cependant il convient de relever une nécessité de renforcement des capacités. Cette difficulté
pourrait être surmontée à travers l’introduction des modules spécifiques dans la formation initiale des
enseignants (suivi-évaluation, prospective, veille stratégique) ou, l’émergence du corps des conseillers
en planification de l’éducation.
REFERENCES
- WWW.menoireonline.com/stratégies d’amélioration de la gestion des enseignants au
Cameroun/Louis Ajountimba
- WWW.pierreFonkoua.com/travaux/ pierre Fonkoua
- Qu’est-ce que la planification de l’éducation ? Philip H. Coombs
- Bibliographie de la planification de l’éducation (1965)
- Planification de l‘éducation : notes sur les besoins nouveaux en matière de recherche
- Planification de l‘éducation : répertoire d’institutions de formation et de recherche
- Principes de la planification de l’éducation (voir liste au début d’ouvrage)
83
IDENTIFIER LE PROCESSUS DE PLANIFICATION DE L’EDUCATION DANS UN

ETABLISSEMENT: CAS DU SYSTEME EDUCATIF NON FORMEL AU CAMEROUN
NGO IPOUMB MADELEINE KARELLE ; ELOUNDOU NGONO ESPERANCE TATIANA;

BILOA EYANA ANTOINETTE SYLVIE ; LEMMAKAK EMOUNGUE FUSTELLE;
EMBOLO ONAMBELE MARIE Gaëlle; ARIBIZI A MAMOUN DJIGBENON; TOUE
WENDELINE INES; BIKEK NOE GERVAIS; KAMDA TALLA RACHELLE; MBASSI ESSOGO
SEBASTIEN
INTRODUCTION
L’éducation de son étymologie « educare » est définie par le Document du Secteur de l’Education et
de la Formation (2013-2020) comme le processus de transmission des connaissances et d’acquisition
des valeurs dont le but est de permettre à l’individu d’agir plus efficacement dans son milieu naturel et
social en tant que citoyen. Aussi, au vue de l’importance qu’elle détient pour l’individu et la société et
surtout des transformations qu’a connu le monde, elle revêt aujourd’hui trois facettes en occurrence
l’éducation formelle, informelle et non formelle. Ceci étant, la nécessité de dynamiser, de garantir le
pari des résultats et surtout de concilier les objectifs de croissance et de développement à ceux du
système éducatif, a poussé la plupart des Etats du monde à recourir à l’une des fonctions majeures du
management notamment la planification. Si cette dernière est appréhendée par Bergeron comme «le
processus qui permet d’identifier les objectifs à atteindre et les moyens les plus avantageux pour les
réaliser », dans le domaine éducationnel elle renverrait à l’application de l’analyse systématique et
rationnelle au processus de développement de l’éducation avec l’objectif de rendre l’éducation plus
efficace et plus efficiente en répondant aussi bien aux besoins des apprenants qu’à ceux de la société.
Toutefois si le bien-fondé de la planification de l’éducation n’est plus à démontrer aujourd’hui, il faut
relever qu’elle est le produit d’un long processus historique dont la genèse remonte à l’antiquité. En
effet, certains exemples récents montrent comment l’on a eu recours à la planification de l’éducation
dans les périodes de grandes agitations intellectuelles et sociales pour faciliter la transformation d’une
société et l’aider à s’adapter à de nouveaux objectifs. En Afrique sub saharienne, cette planification a
été adoptée dans les Etats grâce aux travaux de l’UNESCO, de l’Institut International de la
Planification de l’Education(IIPE) et surtout au regard des enjeux inhérents à l’EPT, les OMD et les
ODD. Par ailleurs, il convient de souligner que la planification de l’éducation dans tout pays est un
processus décisionnel continu et hiérarchisé qui va du sommet stratégique à la zone médiane et de la
zone médiane au centre opérationnel en donnant respectivement naissance à un plan stratégique ou
politique, à un programme et enfin à un plan d’action. C’est donc fort de cette structuration que les
différents systèmes éducatifs et plus précisément les établissements, quels qu’ils soient, pratiquent la
planification opérationnelle. Et ce, au travers de l’élaboration et de l’exécution des plans d’actions en
conformité des directives émises aux niveaux supérieurs. Ceci dit, la planification de l’éducation étant
une réalité propre à tous les systèmes éducatifs, nous nous appesantirons sur le processus de
planification des institutions éducatives non formelles et singulièrement sur celui usité dans les
Centres Multifonctionnels de Promotion des Jeunes (CMPJ). Lesquels constituent des structures
d’encadrement et de formation des jeunes non scolarisés dont la gestion semble moins prospère que
celle des établissements du système éducatif formel, eu égard à la qualité du service éducatif et de leur
efficacité externe. Compte tenu de ce qui précède, Comment sont-ils organisés ? Quelle est leur
structuration et leur programmation à court et moyen termes ?
I) LE PROCESSUS DE PLANIFICATION DE L’EDUCATION AU CAMEROUN

Parler de la planification requière que l’on s’attarde sur les approches qui la fondent, ses acteurs ainsi
que le processus qui permet sa réalisation.
A) Les approches ou méthodes de planification de l’éducation au Cameroun : la demande

sociale et de la main d’œuvre
Au Cameroun comme le laisse entendre le titre, la planification s’aborde sous deux angles à savoir la
méthode de la demande sociale et celle de la main d’œuvre.
84
S’agissant de la méthode de la demande sociale, il faut dire qu’elle constitue le canevas le plus utilisé
pour planifier. En effet, très souvent c’est le montant total de la demande populaire en un lieu et en un
moment donné dans des conditions économiques, politiques et socio-culturelles existantes qui
influencent le recours à cette approche. Par ailleurs cette approche se fait essentiellement en fonction
de la démographie que la demande ait été spontanée ou non, du fait de l’Etat ou des populations. Dans
cet ordre d’idées c’est parce que le besoin en éducation se fera présent de manière latente ou manifeste
que l’on décidera de planifier. Et c’est d’ailleurs à cette méthode que nous devons l’institution de la
scolarité obligatoire édictée par la loi d’orientation de l’éducation du 04 avril 1998.
S’agissant de la méthode de la main d’œuvre, on doit relever qu’elle est plus récente comme approche
de planification au Cameroun. Elle consiste à planifier l’éducation en fonction des besoins de main-
d’œuvre de l’économie. Aussi, l’institution dans le système éducatif formel et non formel devrait
disposer d’un dispositif modernisé et considérablement renforcé pour pouvoir dispenser aux
apprenants des enseignements axés sur la maîtrise des connaissances, des savoir-faire et des savoir-
être requis dans le marché de l’emploi tout en les préparant à la création de l’emploi tel que le prévoit
le DSCE constitue un exemple fort-évocateur.
B) les Acteurs de la planification de l’éducation au Cameroun
Dans un système décentralisé, les structures étatiques qui prennent généralement les décisions sont :
- le gouvernement: il élabore la politique éducative et la met en œuvre;
- le parlement : la constitution fait de l’éducation un domaine réservé à la loi
- les instances consultatives : donnent leur avis. Ces avis ne deviennent des politiques éducatives que
lorsqu’ils sont acceptés par le gouvernement et transmis au parlement sous forme de loi.
Il existe deux types d’instances consultatives: les permanentes et les non permanentes à l’instar du
conseil national de l’éducation, le conseil économique et social, l’Unesco, le GICAM, les inspecteurs
pédagogiques, les fonctionnaires de l’éducation, la société civile, les directeurs des institutions…
C) Processus de planification traditionnelle de l’éducation proprement dit
De manière générale le processus traditionnel de planification de l’éducation se décline en
cinq étapes majeures à savoir :
-des activités préliminaires indispensables ;
-l’élaboration de l’état des lieux et du Diagnostic ;
-la formulation des choix prioritaires ;
-L’élaboration d’un plan d’action ;
- le suivi-évaluation.
II) PROCESSUS DE PLANIFICATION DE L’EDUCATION NON FORMELLE

Il sera question pour nous de définir les concepts et origines du CMPJ de référence de Yaoundé., son
organisation, son fonctionnement et la description du processus de planification de l’éducation y
afférente.
A) Définition des concepts et Origines
Il s’agit ici pour nous de clarifier les termes : éducation non formelle et CMPJ d’une part et les
origines de cette structure d’autre part.
1) Définition des concepts
 Education non formelle : elle est appréhendée par COOMBS comme : « toute activité
éducative organisée en dehors du système d’éducation formelle établi exercée
séparément ou en tant qu’élément important d’une activité plus large - destinée à
servir des clientèles et à atteindre des objectifs d’instruction identifiables ». Dans le
Document Stratégique du Secteur de l’Education et de la Formation sus-cité
l’éducation non formelle réfère à toute activité éducative dispensée « tant à l’intérieur
à l’extérieur des établissements éducatifs non formels et adressée aux personnes de
tout âge ». C’est dans ce sens que l’éducation non formelle sera comprise dans ce
travail.
 CMPJ : Centres multifonctionnels de promotion des jeunes. Ces centres sont des
services rattachés du Ministère en charge de la Jeunesse ayant pour mission
l’encadrement et l’accompagnement extrascolaires de la jeunesse en vue de son
épanouissement.
85
2) Origines du CMPJ de référence de Yaoundé

Les CMPJ sont Crées par l’article 55 du décret N° 2005 /151 du 04 Mai 2005 portant
organisation du ministère de la jeunesse qui en assurent la tutelle, en remplacement des Centres de
jeunesse et d’animation. Ces derniers qui voient le jour en 1963 peu après les indépendances, étaient
investis d’une mission d’encadrement des jeunes non-scolarisés et déscolarisés. En effet d’après
l’article 2 de l’arrêté N° 002/MJS /DJA/SA du 12 juillet 1990 portant organisation et fonctionnement
des centres de jeunesse et d’animation au Cameroun, ils étaient chargés : «de contribuer au plein
épanouissement et à l’insertion socio-économique de leurs adhérents, en leur offrant la possibilité
d’acquérir une formation professionnelle, civique morale et intellectuelle et de développer leur génie,
leur talent et leur entreprise dans les domaines économiques, socioculturel, artistique et sportif ».
Cependant, eu égard au bilan des CJA, il leur est reproché leur incapacité de s’adapter au contexte
actuel.
Aussi, la nécessité de s’adapter et de s’arrimer à un environnement sans cesse fluctuant sonnera le glas
des CJA et la naissance des CMPJ à la faveur du décret N° 2005 /151 du 04 Mai 2005 portant
organisation du ministère de la jeunesse qui en assurent la tutelle, et plus précisément en son article
55. En effet, il s’agit pour cette nouvelle structure d’apporter sa contribution à la lutte contre la
croissance fulgurante du chômage et contre la chute vertigineuse des valeurs. Et pour leur permettre
d’accomplir de manière effective et sans entraves leurs missions d’encadrement et d’accompagnement
extrascolaires, le décret N°2010/1099/PM du 07 mai 2010 portant organisation et fonctionnement des
Centres Multifonctionnels de Promotion des jeunes viendra compléter le processus enclenché en 2005
par leur création
B) Organisation et fonctionnement
1) Organisation
Elle se conçoit sous l’angle administratif et sous le prisme des missions.
En ce qui concerne la structure administrative elle s’étend sur le plan stratégique, médian et
intermédiaire.
Au niveau stratégique, comprend les organes de gestion ci-après :
 Le comité d’orientation stratégique ou l’administrateur au plan national qui est chargé de
l’orientation, de la supervision, du pilotage, de l’évaluation et de toute décision au niveau
National;
 le Conseil de Direction chargé de supervision, d’orientation, d’évaluation et de décision dudit
centre. Il veille à l’accomplissement des missions qui lui sont assignées le Conseil de Direction (cf
art 15 du décret de 2010 suscité);
 la Direction est l’organe exécutif placé sous l’autorité du Chef du Centre. Il est assisté d’un
adjoint au Chef de Centre chargé du suivi pédagogique du centre.
Au niveau médian ou intermédiaire, le CMPJ de référence est constitué du Chef de centre qui assure
la coordination des activités de l’établissement.
Enfin au niveau opérationnel, cette institution comprend les sections et des services qui œuvrent à la
réalisation des actions du centre:
S’agissant des sections, elles sont au nombre de cinq. Il s’agit pour l’essentiel de :
 section de l’orientation, de l’information et de la documentation (SOID). Elle est investie
de la mission d’orienter les jeunes désireux de souscrire à une formation au centre ainsi que
tout autre tout usager quel que soit son besoin. Ensuite elle assure la gestion de l’information
et de la documentation aussi bien à l’intérieur qu’à l’extérieur du centre.
 suivi des activités pédagogiques (SAPED) chargée de la coordination des affaires
pédagogiques. Dans cette optique, elle assure le suivi des activités de formation et de la
programmation des cours.
 Section des activités socio-économiques et culturelles(SACEC) dont les missions se
résument à l’organisation des cérémonies, des loisirs et des activités de rayonnement à
l’intérieur et à l’extérieur du centre d’une part et de la gestion des activités économiques.
 Section des activités sportives et de la santé (SASS) qui a pour attribution la gestion de
toutes les activités relatives au sport et à la santé organisées par le centre
86
 Section des affaires générales (SAG). Elle assure la gestion des affaires courantes du centre.
A ce titre elle coordonne les activités de toutes les sections et la gestion du matériel
Quant aux services, on en dénombre deux à l’occurrence :
 le service de la discipline chargé d’assurer la propreté et de maintenir la discipline
au sein du centre
 le service des affaires sociales dont la mission principale est de contribuer au bien-
être et à l’intégration des jeunes apprenants inadaptés ou souffrants de tout autre
problème susceptible de nuire à leur équilibre. Enfin, il dresse la draft psycho-
social de tous les apprenants.
 la régie des recettes chargée de la gestion financière du centre ainsi que de la tenue de la
comptabilité
 le secrétariat du chef de centre
 les sections et des services qui œuvrent à la réalisation des actions du centre.
S’agissant des sections, elles sont au nombre de cinq. Il s’agit pour l’essentiel de :
 section de l’orientation, de l’information et de la documentation (SOID). Elle est investie
de la mission d’orienter les jeunes désireux de souscrire à une formation au centre ainsi que
tout autre tout usager quel que soit son besoin. Ensuite elle assure la gestion de l’information
et de la documentation aussi bien à l’intérieur qu’à l’extérieur du centre.
 suivi des activités pédagogiques (SAPED) chargée de la coordination des affaires
pédagogiques. Dans cette optique, elle assure le suivi des activités de formation et de la
programmation des cours.
 Section des activités socio-économiques et culturelles(SACEC) dont les missions se
résument à l’organisation des cérémonies, des loisirs et des activités de rayonnement à
l’intérieur et à l’extérieur du centre d’une part et de la gestion des activités économiques.
 Section des activités sportives et de la santé (SASS) qui a pour attribution la gestion de
toutes les activités relatives au sport et à la santé organisées par le centre
 Section des affaires générales (SAG). Elle assure la gestion des affaires courantes du centre.
A ce titre elle coordonne les activités de toutes les sections et la gestion du matériel
Quant aux services, on en dénombre deux à l’occurrence :
 le service de la discipline chargé d’assurer la propreté et de maintenir la discipline
au sein du centre
 le service des affaires sociales dont la mission principale est de contribuer au bien-
être et à l’intégration des jeunes apprenants inadaptés ou souffrants de tout autre
problème susceptible de nuire à leur équilibre. Enfin, il dresse la draft psycho-
social de tous les apprenants.
 la régie des recettes chargée de la gestion financière du centre ainsi que de la tenue de la
comptabilité
 le secrétariat du chef de centre
En ce qui concerne les filières, il faut noter que Le CMPJ de référence propose à sa clientèle un
bouquet de huit filières de formation à savoir:
- La menuiserie
- La maçonnerie ou bâtiment
- Electricité
- Secrétariat bureautique
- Industrie d’habillement
- Economie sociale et familiale
- Esthétique-coiffure
- Mécanique auto
Toutefois il faut noter que le CMPJ de référence offre dans toutes les filières, des matières
d’enseignement général à l’instar du français, l’anglais les mathématiques l’éducation civique, etc . Le
but étant de faciliter la réintégration des jeunes non scolarisés dans le système formel si jamais ils
n’arrivent à s’insérer sur le plan socio-économique.
87
Quant aux missions, il faut relever

Conformément à l’article 2 de la loi N°2010/1099/PM sus-cité tous les CMPJ sont spécifiquement
chargés:
 D’offrir des dispositifs adéquats d’activités socio-éducatives, socioculturelles, sportives,
socio-économiques et socio-professionnelles en faveur de la jeunesse ;
 D’entretenir un partenariat dynamique entre les jeunes et les promoteurs d’initiatives en leur
faveur ;
 D’assurer l’appui méthodologique à la planification et à la réalisation du développement local
et communautaire par et pour les jeunes ;
 D’accueillir sans discrimination aucune les jeunes, seuls ou groupes organisés, soit en quête de
formation ou d’informations soit disposant d’une expertise.
2) Le Fonctionnement
Relativement au fonctionnement, nous mettrons l’emphase sur les activités qui y sont menées ainsi
que les ressources qui lui permet de réaliser ses missions.
S’agissant des activités, elles sont tributaires des domaines d’intervention balisés par des objectifs
précis. Dans cette optique on dénombre trois domaines d’intervention majeurs à l’occurrence : le
socio-éducatif, la formation et le divertissement sain. Le Tableau ci-dessous, nous présente une vue
synoptique des domaines d’intervention, leurs activités et leurs objectifs.
Domaines Activités Objectifs

d’intervention
L’éducation à la citoyenneté
La promotion de la participation des jeunes
La prévention et la lutte contre les endémies et les
Le domaine socio- fléaux sociaux -faciliter l’insertion sociale
éducatif Les activités sportives -prémunir et guérir contre les
L’alphabétisation difficultés psycho-sociales
Les activités culturelles et artistiques -permettre l’accession à un loisir sain
et éducatif
La formation qualifiante et entrepreneuriale dans -transmettre les habiletés techniques

les domaines de production et de services et managériales
Le placement en emploi -transmettre des compétences dans
des métiers variés
Le domaine de la -préparer à l’insertion professionnelle
formation en emploi ou en auto emploi
-permettre la familiarisation avec les
habitudes et les exigences de
l’univers professionnel
L’information et la documentation -soutenir les activités spécifiques des
Le divertissement Les soins de santé ambulatoires CMPJ
sain et éducatif Restauration -compléter l’offre de services à
Hébergement destination
Pour ce qui est des ressources qui servent à la réalisation de ses missions, on a pu constater qu’elles
sont constituées :
1) des affectations budgétaires du Ministère chargé de la jeunesse et de
l’éducation civique;
2) des contributions exigibles des adhérents bénéficiaires ;
3) des produits d’activités car le CMPJ organise très souvent des portes
ouvertes;
4) contributions des collectivités locales décentralisées ;
5) ressources de la coopération ;
6) dons et legs.
88
C) Descriptif du processus de planification des apprentissages et de l’éducation civique dans

le CMPJ de référence de Yaoundé
La planification de l’éducation au sein de cet établissement est un mécanisme dynamique faisant
intervenir plusieurs articulations à l’instar :
1. ) de l’Analyse-diagnostic du milieu ;
2. de la Planification et programmation des activités ;
3. de la Mise en œuvre de la programmation ;
4. du Suivi et évaluation des activités.
Cette démarche il faut bien le préciser permet de garantir l’adéquation entre les prestations
offertes par le CMPJ et son environnement compte tenu de sa mission d’encadrement de proximité.
Laquelle se veut intégrer et adaptée au milieu.
Etat des lieux :

S’agissant de l’état des lieux, nous pouvons dire que la jeunesse est le centre de toutes les politiques
de développement sur le plan international et le Cameroun, s’est résolument arrimé à la nouvelle
donne. Et ceci se conçoit à plus d’un titre:
 La loi d’orientation de l’éducation 1998 définit le type d’homme à former dans le système
éducatif camerounais;
 la loi n°2004/017 d’orientation de la décentralisation transfère les compétences de gestion de
l’éducation et de la formation aux collectivités décentralisées ;
 la vision 2035 et le document de stratégie de croissance et de l’emploi de 2010 invitent le
gouvernement à diriger l’éducation dans le sens de la formation d’un capital humain
susceptible d’accompagner efficacement les objectifs de croissance et de développement ;
 le décret n°2010/1099 du 07 mai 2010 portant organisation et fonctionnement des CMPJ
 le document stratégique du secteur de l’éducation et de la formation (2013-2020) dans le
même ordre d’idées, fait de l’orientation du système éducatif et de la formation vers la
croissance et l’emploi ainsi que la promotion de l’intégration nationale, des principes
directeurs ;
 le plan d’urgence jeunesse du MINJEC qui procède d’une volonté d’assurer une participation
effective et valable des jeunes dans la réalisation des grands projets du plan triennal.
Hormis ces textes qui règlementent l’éducation dans les systèmes éducatifs formel et non formel, il
faut relever que le CMPJ se déploie dans un environnement assez controversé. En effet, sa cible
principale est constituée des enfants non scolarisés. Ces derniers qui d’après le Document Stratégique
du Secteur de l’éducation et de la formation sus-évoquée représentent 8% par classe d’âge en ce qui
concerne ceux qui n’ont pas accès à l’école et 11% de ceux qui ont décroché avant la fin de
l’enseignement primaire. Par ailleurs l’éducation et la formation se caractérise par une disparité selon
le genre, la localisation géographique et le revenu. C’est sur le fondement de ces directives et de ces
réalités que le CMPJ élabore la programmation de ses activités.
L’analyse- Diagnostic
Relativement à l’Analyse-Diagnostic, notre descente au CMPJ de référence de Yaoundé nous a permis
d’obtenir un certain nombre de données qui se déclinent ainsi qu’il suit :
Tout commence avec une réunion de coordination qui intervient au mois d’août soit un mois avant le
début des sessions des apprentissages de Septembre. Cette réunion porte essentiellement sur le bilan
de l’année écoulée et sur des projections relatives à la nouvelle année. Elle regroupe les Chefs de
Sections et des Services autour du Chef de Centre. Le principal intervenant en matière de formation est
le SAPED. Son intervention porte fondamentalement sur le volet des apprentissages notamment : le
nombre de filières d’apprentissage retenu pour la session écoulée, le nombre d’apprenants par filière et
les performances réalisées en termes de pourcentage par niveau. Le cursus de formation allant en ce
qui concerne le cycle long du niveau 1 au niveau 3.
89
Aussi, pendant le déroulé de la réunion de coordination, la parole est donnée à chaque chef de section
et de service avec une priorité donnée à la SAPED en tant que responsable des apprentissages, à la
SOID en tant que responsable des orientations et enfin à la SAG pour le volet activités du CMPJ. Dans
cet ordre d’idées, la SOID présente les besoins de formation identifiés sur la base des besoins
exprimés par les apprenants et parents et aussi par l’environnement. La SAG énonce les activités
socio-éducatives qui ont véritablement été menées et celles qui n’ont pas été en vue d’une éventuelle
reconduction.
Après un tour de table, le Chef de centre donne des recommandations qui seront entérinées par
l’ensemble des cadres de toutes les sections. Et c’est sur la base de ces recommandations que l’on
passe à la deuxième étape
Planification et programmation des activités

A partir des recommandations faîtes par le Chef de Centre, le Chef du SAG élabore le Chronogramme
des activités annuelles du centre. C’est sur le fondement de ce chronogramme des activités que les
actions propres à chaque service sont définies. A ce titre :
SAPED mène une étude des dossiers déposés pour le recrutement des vacataires. Il conçoit les emplois
de temps et enfin procède à des affectations en collaboration avec le SAG.
90
Le SOID en ce qui le concerne fait une élaboration des termes de référence (TDR) pour les journées d’orientation des apprentissages qui se tiennent vers Août et Octobre ainsi qu’un plan de communication du
CMPJ.
Exemple de plan d’action de la Section en charge de l’orientation, de l’information et de la documentation pour la session d’apprentissage 2014-2015
PLAN D’ACTION DE LA SECTION DE L’ORIENTATION, DE L’INFORMATION ET DE LA DOCUMENTATION
Il ressort à l’intérieur du tableau ci-dessous les rubriques suivantes : le domaine d’activité, les objectifs visés, les activités à mener, les responsables, la période, les résultats attendus et les indicateurs.
Domaine Objectif Activité Responsable Budget Source de Période Résultat Indicateurs Observations/Contraintes
Financement
Orientation - Assurer -organisation des -Section SOID 20,000 Budget Août à octobre -Les nouveaux Effectifs dans -Communication et sensibilisation des
des jeunes de la l’orientation des séances d’écoute -Mme LEUKOUA CMPJ 2014 clients sont chaque atelier et parties prenantes
1ère année apprenants de individuelle aux fins orientés. résultats des admis -implication des chefs d’ateliers et
niveau 1 toute de desceller les au niveau deux en encadreurs pédagogiques
filière compétences réelles -carte fonction des
confondue de chaque apprenant d’orientation compétences en
autorisés à par rapport à la conçue et matières
suivre une filière choisie. 50,000 disponible professionnelles
formation au -conception d’une
CMPJ carte d’orientation
générale du Centre Rapport
-sortie de la matrice 10,000 Rapport d’orientation
d’orientation d’orientation
finalisé et
-finalisation et présenté
présentation du
rapport final de
l’orientation des
apprenants de 1ère
année.
-entretien permanent SOID Annuelle (juillet Entretien réalisé Disponibilité d’un local aménagé
individuel ou de Mme LEUKOUA août) avec tous les
groupe pendant usagers pendant usagers reçus et
toute l’année la période de orientés
permanence
Information Communiquer -conception des Toute l’année -Affiches -Affiches, Disponibilité budgétaire limitées
au public la vie affiches publiques conçues banderoles, tracts -implication des chefs de section et
et les activités -rédaction de -passages conçus autres cadres permanents
du Centre. diverses médiatiques -passages télé et
correspondances effectifs (CRTV radio réalisées
-prises de vue télé et radio et
-passages autres chaînes
médiatiques dans les privées).
Information chaînes radio et télé
91
de la place. SOID 1.000.000 Budget du CMPJ

-rédaction des
communiqués radio
et télé. -M. TOLE
-élaboration d’un
plan de
communication
-animation générale
sonorisée et
quotidienne
-exploration des SOID 500.000 Toute l’année -Journal bien -Numéros -Moyens financiers limités
Elaborer et pistes des élaboré disponibles -implication des collègues
améliorer le imprimeries M. TOLE -créer le club journal
Semestriel possibles
d’Informations -sortir la prochaine
CMPJ-Réf.Ydé édition
Infos
-communiquer -élaboration des Toute l’année Cérémonies et communication Disponibilités budgétaires limitées
et informer sur affiches SOID événements réalisée
les d’informations réalisés
manifestations -Appui M. TOLE
publiques et les organisationnel aux
événements de différents ateliers du
rayonnement du projet
Centre (11 -plan de
février, 20 communication
mai…)
-organiser les -animation générale
passages quotidienne
médiatiques -suivi du club
journal
documentation exploration -Organisation d’une -SOID 10.000 Budget CMPJ Septembre à Salles pour Salle fonctionnelle salles disponibles
documentaire et stratégie de Mme JUMVEN octobre archives et pour
archivage recherche des lecture acquises
-ouvrir une salle archives
de lecture -structuration et
organisation d’un
espace pour archives
et lecture
-obtenir la Rédaction des lettres Livres, articles,
Documentation documentation d’obtention d’une textes, décrets,
nécessaire documentation SOID Documentation brochures … pour implication de la SASSEC et du
adaptée à la adaptée à la cible Mme JUMVEN Annuelle obtenue à 70% consultation SAPED, de tous les cadres
cible pour auprès des ONG,
consultation associations,
92
Ministères…
ouvrir et faire -Demande d’une Annuelle -Salle ouverte et -Salle fonctionnelle Conjoncture
fonctionner une salle multimédia fonctionnelle -ordinateurs
salle -demande relative à SOID 300.000 -ordinateurs…
multimédia l’obtention du Mme JUMVEN acquis à 60%
matériel nécessaire
-Gérer la -élaboration d’un SOID annuelle -Planning établi Personnes Mentalités
documentation planning de Mme JUMVEN -effectivité des intéressées aux
interne et permanence activités activités de lecture
externe -gestion du temps -apprenants
-assurer la libre des ateliers en intéressés à la
permanence vue d’intéresser les lecture
dans la salle apprenants à la
lecture lecture
avoir les Présentation des Idem Début d’année livres utiles Conjoncture
spécimens de spécimens de livres pour chaque Ouvrages
documentation au Chef de Centre acteur du Centre
exploitable au
CMPJ
Le Chef de Section
93
NB : Toutes les sections sont tenues d’élaborer la planification de leurs propres activités trimestrielles
assortie de l’état des besoins.
-Enfin élaboration du budget total sur la base des différents états de besoins
-Mise en œuvre :
*déploiement de chaque section dans son secteur d’activité
*mobilisation des apprenants et du corps enseignant
*début effectif des enseignements-apprentissages
-suivi-évaluation :
Evaluation formative: réunion de coordination qui se fait chaque semaine et au cours de laquelle
chacun présente l’état d’avancement de ses activités afin d’effectuer d’éventuelles corrections.
Indicateurs : relevés de performance (bulletins), rapports
Evaluation sommative : elle se fait lors des assemblées générales, l’évaluation finale à l’issue de la
session
Indicateurs : les fiches de présence, les cahiers de texte, les attestations de réussite
I) CONTRAINTES
Elles sont de plusieurs ordres notamment : politique, économique, culturel etc.
Concernant les contraintes politiques
Nous faisons allusion ici la faiblesse de l’encadrement institutionnelle des structures non formelles
auxquelles le CMPJ appartient. En effet il existe très peu de textes qui orientent l’organisation des
structures. Par ailleurs le CMPJ à l’instar de bon nombre de structures non formelles fonctionnent sans
référentiel, de manière autonome et sans véritable hiérarchie. En effet les organes directeurs (comité
d’orientation stratégique et conseil de direction) garants du fonctionnement des CMPJ sont encore
inexistants quoique créés par le décret N°2010/1099 du 07 mai 2010 portant organisation et
fonctionnement des CMPJ suscité Ce qui ne favorise pas une bonne harmonisation des enseignements
ainsi que l’évaluation. Nous irons plus loin dans la réflexion en présentant l’absence de reconnaissance
des attestations par des autorités nationales.
S’agissant des contraintes économiques, nous pouvons citer l’opacité des moyens financiers. En effet,
l’éducation non formelle étant le ventre mou de l’éducation non formelle au Cameroun. Une faible
enveloppe budgétaire est allouée au CMPJ pour l’accomplissement de ses missions. Cet état des faits
engendre donc naturellement une insuffisance des équipements, des ateliers pour les travaux pratiques
des apprenants et le recrutement de personnel peu qualifié.
Les contraintes d’ordre culturel quant à elles ont trait aux préjugés que les populations possèdent sur
les missions du CMPJ. En effet la plupart des parents le considèrent comme une institution formelle.
Parfois il est assimilé à un établissement pour déviants et sociopathes ou inadaptés sociaux. Du coup,
dès que le Parent est exaspéré par le comportement de son enfant il emmène au CMPJ. Enfin nous
pouvons citer le manque de crédibilité dont bénéficie cette structure auprès des populations car la
plupart des jeunes apprenants qui en ressortent regagnent l’informel.
III) RECOMMANDATIONS ET SUGGESTIONS

 l’Etat doit allouer plus de financement aux structures non-formelles
 l’Etat doit veiller à l’harmonisation des programmes d’enseignement et d’évaluation dans les
centres de formation
 l’Etat doit veiller au recyclage du personnel enseignant et du staff administratif
 L’Etat doit motiver le personnel encadreur dans les centres
 l’Etat doit réorganiser le milieu de vie et l’environnement physique des centres (le milieu
socio professionnel)
 l’Etat doit mettre sur pied une plateforme d’entraide entre l’Etat, les établissements du non
formel, les programmes d’insertion des jeunes et les partenaires au développement en vue
d’éviter une dispersion des efforts en faveur des jeunes.
 Les organes directeurs des CMPJ créés mais non existants doivent être effectivement mis sur
pied car ce sont eux qui pensent les objectifs stratégiques de ces établissements. Ce qui
permettra d’ailleurs d’obtenir une véritable planification stratégique.
 Sensibiliser et informer les populations sur la crédibilité des centres de formation
94
 Accompagner les jeunes dans l’insertion socio-professionnelles après la formation

 Les dirigeants doivent veiller au bon fonctionnement et à la gestion des institutions non
formelles
 Les dirigeants doivent veiller au recrutement d’un personnel qualifié
 Un audit régulier de la formation et de la gestion des personnels dirigeants dans des centres de
formation
CONCLUSION
Si le terme est récent, l’éducation non formelle a été conceptualisée suite au constat selon
lequel l’école en tant qu’institution scolaire n’arrive pas à faire face tout seul au défi de l’éducation.
Les réformes timides des systèmes éducatifs n’ont pas apporté les réponses aux questions cruciales qui
se posent dans divers domaines de crises des systèmes éducatifs .Malgré tous les appels en faveur
d’une vision holistique du système éducatif ,la planification dans ce système demande encore des
efforts à fournir de la part du gouvernement .L’éducation non formelle reste en attente d’une
planification réelle et d’un développement scientifique de sa stratégie ;c’est bien à ce prix que ce sous-
secteur sera considéré comme un plan essentiel et incontournable du système éducatif
BIBLIOGRAPHIES
1) -Arrêté N° 002/MJS /DJA/SA du 12 juillet 1990 portant organisation et fonctionnement des

centres de jeunesse et d’animation au Cameroun
2)- Article 55 du décret N° 2005 /151 du 04 Mai 2005 portant organisation du ministère de la
jeunesse.
3)-BERGERON P.C (1986) ; la gestion dynamique, concepts méthodes et applications, Boucherville
Gaétan Morin éditeur 184p
4)-COOMBS, Ahmed M ; 1974, Allauking rural powerty : non formal education can help.
Baltimore, MD,john hopkin University press.
5)- Décret N°2010/1099/PM du 07 mai 2010 portant organisation et fonctionnement des Centres
Multifonctionnels de Promotion des jeune
6)- loi n°2004/017 de 2004 d’orientation de la décentralisation.
7)-Malan,T. (1987). Educational Planning as a social process Paris : UNESCO, International Institute
for Educational Planning (IIEP).
- MINEPAT :
Cameroun vision 2035
Document stratégique de Croissance et de l’emploi (2010)
Document Stratégique du Secteur de l’éducation et de la formation(2013)
-Phillip H,(1968) ; la crise mondiale de l’Education ; analyse des systèmes : paris presses
universitaires de France.
-Republic of Cameroon. (1976) ; the five year national development ;1976-1981.Yaoundé
95
ANNEXES
1) Décret N°2010)1099 du 07 mai 2010 portant organisation et fonctionnement du CMPJ

2) l’Organigramme du CMPJ
3) le plan d’ensemble du CMPJ
4) Questionnaire
REPUBLIQUE DU CAMEROUN PAIX – TRAVAIL – PATRIE
DECRET N° _2010 /1099_____________/PM DU __07 MaI _________________

Portant organisation et fonctionnement des Centres Multifonctionnels de Promotion des
Jeunes.
LE PREMIER MINISTRE, CHEF DU GOUVERNEMENT,
Vu la Constitution ;
Vu la loi n°2006/012 du 29 décembre 2006 portant régime général de partenariat ;
Vu le décret n°92/089 du 04 mai 1992 précisant les attributions du Premier Ministre, modifie et
complète par le décret n°95/145-bis du 04 août 1995 ;
Vu le décret n°2004/321 du 08 décembre 2004 portant nomination d’un Premier Ministre, Chef du
Gouvernement ;
Vu le décret n°2007/268 du 07 septembre 2007 modifiant et complétant certaines dispositions du
décret n°2004/320 du 08 décembre 2004 portant organisation du Gouvernement ;
Vu le décret n°2005/151 du 04 Mai 2005 portant organisation du Ministre de la Jeunesse,
DECRETE :
TITRE I :
DISPOSITIONS GENERALES
TITRE V :
ARTICLE 80 : Des textes particuliers du Ministre en charge de la jeunesse complètent les
dispositions du présent décret et fixent notamment le régime des activités des centres, l’administration
et la gestion des centres ainsi que les modalités d’organisation et d’animation des activités desdits
centres.
ARTICLE 81: Le patrimoine des anciens centres de jeunesse et d’animation est dévolu aux centres
multifonctionnels de promotion des jeunes.
ARTICLE 82 : Sont abrogées, toutes les dispositions antérieures contraires, notamment celles de
l’arrêté n°002/MJS/DJA/SA du 12 juillet 1990 portant organisation et fonctionnement des Centres de
Jeunesse et d’Animation au Cameroun.
ARTICLE 83: Le Ministre en charge de la Jeunesse et le Ministre en charge des Finances sont
responsables, chacun en ce qui le concerne, de l’exécution du présent décret qui sera enregistré et
publié selon la procédure d’urgence, puis inséré au Journal Officiel en français et en anglais. /-
Yaoundé, le
LE PREMIER MINISTRE,
CHEF DU GOUVERNEMENT,
96
THE PLANNING PROCESS OF EDUCATION IN THE MFOUNDI DIVISION (YAOUNDE6):

THE CASE OF GBHS ETOUG-EBE ET GBHS MENDONG
BAIYE BISONG; BILONG EVOE MICHEL; CHIMI GUY LAURENT; DAI AWE; KOUAM
SIMO EVELINE; TASI EMMANUEL TIZIH; TEM NEVILLE BAMA ;YANGA JEAN MARIE
INTRODUCTION
In a rational and systematic point of view; the process of educational planning has an aim for
greater achievements ; Equally it has a prime goal to remedy those loopholes registered in educational
concepts; Following the ministerial text of 4 th April 1998; educational planning left from a micro scale
to a meso one ; In fact ; with emphasis on the colonial era of Cameroon; she saw herself embracing
two distinct educational sub-systems : the French and the Anglo-saxon system of ; However in the
Cameroonian context ;educational planning is done under the utmost supervision of the ministry of
secondary Education; It is worth nothing that she works hand englove with other ministries such as ;
the ministry of Basic Education for educational enhancement ; Regarding our field of study;we
focused on the Mfoundi division especially in the subdivisions of Yaounde 6; In the same light; we
shall be viewing indepthly how educational planning is carried out in the secondary sphere of studies
notably the case of GBHS ETOUG-EBE and GBHS MENDONG
I) -HISTORICAL BACKGROUND OF BOTH INSTITUTIONS
1:1-GBHS ETOUG-EBE
This academic establishment found in the Centre Region- Yaounde 6, was created in the year
1991 as First Cycle institution, Actually, it facet later metamorphosed to embrace both cycles in
1998; therefore since then that is from the 1990s GBHS ETOUG-EBE was at the limelight of
educational excellence in Cameroon; She passed successively under the various principals;
-1991-1998: Mr Awuru George
-1998-2004: Mr Mbah Mbaku Jerry
-2004-2005: Mr Titah Doh David
-2005-2011: Mr Ngong Kum John
2011 till date: Mr Tonye Jean De Matha
97
Nevertheless ,the organigramme of GBHS ETOUG-EBE is presented thus
PRINCIPAL
LL
20 Vice Principal 20 Discipline Master
20 School Council bureaus
10 PTA bureau members 3 Bursars
Accountability Department
Guidance Counseling
Post and peri-scholar Activities

Student Executive bureau
Sports department
3 gatemen
With the above sketch ,it afford to manage about 7000 students under the guidance of about 350
teachers, There are about 40 classrooms
1:2 GBHS MENDONG:
98
Actually ,this institution happens to be under the same umbrella like the one above, It was created
in 1990 a year earlier , since its creation, it has been reigned by twelve (12) successive principals ;
Also ,it records about 360 teachers of both sub-systems of education with almost students
As a matter of fact, we find an organigramme here which is almost similar to that of the above;
This is simply attributed to the fact that they all are bilingual public secondary institutions with orders
from the hierarchy
II) AN INDEPTH
SURVEY OF EDUCATIONAL SYSTEMS AND PLANNING PROCESSES
2:1-Educational systems:
With respect to these two academic institutions, we realize that the both practice a close and opened
system; Close system because they receive orders and instructions from a national framework ordained
by educationists and stake holders; they happen to be an opened one because they do take the opinions
of parents and entire community for sound educational system hence excellence;
2:2-Planning Process:
As a matter of fact, after a close and vivid field study, we realize that the planning process of
The both institutions is a systematic one; This is because the school council seats and endeavor
judiciously draw inspiration from the ministerial text ; Therefore, they plan things with respect to the
annual activities of the school in sequential periods-we find an organigramme of power delegation
below;
MINISTRY OF SECONDARY EDUCATION
REGIONAL DELEGATION OF MINESEC
DIVISIONAL DELEGATION OF MINESEC
SECONDARY INSTITUTIONS
-Financial Resources:
From all indications, finances come from the ministry whereby the ministry is intend, partnered by
other organizations and stakeholders ; Regarding these academic establishments, they receive
subventions from UNESCO,PLAN CAMEROON,ELSA, BRASSERIES DU CAMEROON,PTA,
UNICEF, NGO’S just to name a few; This budget is therefore summed and distributed to every
department with respect to the task and needs to be accomplished; Added to the above cited partners,
we have the Yaounde Urban Council that is equally affiliated to the entire proper running of the
institutions
-Material Resources:
As far as this particular domain is concerned, management of infrastructures, didactic materials such
as academic manuals, charts, chalk, computer pool library etc
-Human Resources:
Human resource management here is under the auspices of the ministry in the Republic; In fact, these
two institutions have at their head, principals appointed following the ministerial text; Attached to the
principals are the vice principals, discipline masters and the entire personnel of teachers; The latter
appear following transfers-we equally have part-time teachers here assigned by the Parents Teachers
Association (PTA)
99
2:3 Educational Approach:

With emphasis on what has been noticed, the educational approach here is the Social Demand
approach; This is viewed when the government allocates resources despite their inadequacy with
respect to public demand; In other words, the number of schools provided by the state is quite limited
in the nation; Therefore, this institution are indeed saturated of students and many more are yearning
to attend but are underprivileged; In conjunction to the manpower requirement the approach that
works harmoniously to satisfy human needs and expectations;
III)- A PANDORAMIC PROGRESS RECORD FOR THE PAST FIVE(5)

YEARS,CONTRIBUTIONS AND PITFALLS
3:1-Record Assessment:
Regarding the progress records of these two establishments, we realize that;
In these institutions, the results recorded five years back are impressive in official examinations GCE
A/level and O/level, Baccalauriat, Probatoire and BEPC; From all indication, the trend of progress is
quite encouraging between 2010 to 2015 despite some loopholes; The graph here progresses in an
increasing dimension which in a bit justifies the hard work of the whole management board from the
hierarchy to the masses in collaboration; Again, it is worth nothing that both institutions are in citadel
of knowledge since they have received excellence scholarships from the state
3:2 Contributions to Nation building:

It is obvious that these academic bodies have contributed significantly in building the nation; This is
viewed from the years of their creation that is the 90s, a plethora of students have preceded others;
These post-graduates are apparently in higher institutions and some have enrolled in the Civil status
and do serve as potential human capital for an emergent Cameroon come 2035
Actually, it is glaring that these institutions have somehow wiped off illiteracy; As such, so many
students have grabbed leadership skills via these institutions; Also it is without contradiction that they
have catalyzed competition to be emulated by others;
3:3- Pitfalls: Focusing on these, we have discovered a handful of flaws in that; Firstly, there is the
insufficiency of educational planners and policy makers
Moreover, the time interval allocated for this planning process is often short-lived and untargeted
Furthermore, the educational planners are at time faced with the incoherence in language;
consequently, they find difficulties to gather data for future ameliorations
Nevertheless, the budget assigned for this planning process do not reach the right quarters; This is
seen where misappropriation of state funds and embezzlement is the order of the day; Equally, follow-
ups are not assured and ensured hence inefficiency and ineffectiveness affecting the whole system
Notwithstanding, the duty assigned to be done by the educationists is drastically incompatible with
the finances distributed
3:4 Proposed Solutions:

As infant educational planners, we propose that;
Rigorosity and Rigidity should be enforced and reinforced by the various stakeholders as far as the
ministerial text is concerned
Again, we deemed it necessary for constant supervision to be enhanced; This is in a bit to assure
that ground works are judiciously effected in classrooms
Nonetheless, inspectorates should be granted the necessary and adequate finances to carry out
concrete and reliable information
We equally propose that, supervisory educational training centres should be established on the
national territory for the better and frequent exercise
Again, we propose that educational partnerships should be given priority to; This is in a bit to
embrace foreign scholarships from international bodies such as UNESCO, UNICEF; By so doing,our
educational system will somewhat be at the limelight of the world
100
CONCLUSION
In a nutshell, after an in-depth study of the educational planning process in our fields of study, as a
formation; However, despite enormous challenges and obstacles met, we can realize that educational
planning is indeed a veritable rational and systematic tool for improving and boasting the educational
scheme in Cameroon; Seemingly our model of planning happens to be a borrowed one we have the
conviction that its amelioration and adaptation to the Cameroonian context can effectively lead us to a
fruitful result; It is in this perspective that “Education for All” is a challenging stake to be encountered
with far reaching repercussions as detailly elaborated above
REFERENCES
-ARRETE No 4600/MINEDUC/ MINESEC DU 09 JUIN 2015
-NOTE DE SERVICE No 083/NS/MINESEC/DRES-CE/DDES-MF/LBM YAOUNDE 6 FIXANT
LE CHRONOGRAMME DES ACTIVITES PEDAGOGIGUE DU PREMIER TRIMESTRE DE
L’ANNEE SCOLAIRE 2015/2016
- NOTE DE SERVICE No 103/NS/MINESEC/DRES-CE/DDES-MF/LBM YAOUNDE 6 FIXANT
LE CHRONOGRAMME DES ACTIVITES PEDAGOGIGUE DU DEUXIEME TRIMESTRE DE
- NOTE DE SERVICE No 109/NS/MINESEC/DRES-CE/DDES-MF/LBM YAOUNDE 6 FIXANT
LE CHRONOGRAMME DES ACTIVITES PEDAGOGIGUE DU TROISIEME TRIMESTRE DE
-AMOSSY R (2006) L’ARGUMENTATIONS DANS LE DISCOURS; PARIS : Armand Colin
-BARRY D AND ELMES M (1997) “STRATEGY RETOLD;TOWARDS A NARRATIVE VIEW
OF STRATEGIC DISCOURSE” ACADEMY OF MANAGENT REVIEW Vol 22 No2 page 429-452
-LINDBROOM C(1959) “ THE SCIENCE OF MUDDLING THROUGH” PIBLIC
ADMINISTRATION REVIEW No 19 Page 79-88
-FEASIBILITY STUDIES: GBHS ETOUG-EBE and GBHS MENDONG
101
PROCESSUS DE PLANIFICATION DE L’EDUCATION: CAS PRATIQUE AU CAMEROON

CEDRIC VALOR
PRESENTATION ET FONCTIONNEMENT DU SYSTEME EDUCATIF CAMEROUNAIS
Le système éducatif dans un pays est une organisation formelle du parcours scolaire, académique et
professionnel. Au Cameroun, le système éducatif est tributaire de l’héritage colonial. En effet, le pays
ayant été sous la tutelle de la France et de la Grande-Bretagne, son système éducatif a été subdivisé en
deux sous-systèmes à savoir : le sous-système francophone et le sous–système anglophone, « par
lesquels est réaffirmée l’option nationale du biculturalisme» (cf. loi d’orientation du 14 Avril 1998).
Les sous-systèmes coexistent en conservant chacun sa particularité dans les méthodes d’évaluation et
de certification à côté de l’enseignement public, l’enseignement privé laïc et privé confessionnel qui
occupe une place de choix. L’organisation de ces deux sous-systèmes ayant chacun ses particularités,
leur étude méticuleuse sera de mise dans ce travail pour une meilleure compréhension du système
éducatif camerounais. Par ailleurs, la planification étant le socle du bon fonctionnement de tout
système, nous nous intéresserons de près au processus de planification éducative au Cameroun en
général, et dans les établissements scolaires secondaires; lycée de Yoko, lycée d’Etoug-Ebe, collège
Wecare et collège polyvalent Saint Augustin de Ngousso en particulier.
I. LA NOTION DE PLANIFICATION
La planification consiste à déterminer de quelle façon les ressources d’une entreprise seront utilisées
pour obtenir les résultats désirés. Elle permet de choisir entre plusieurs, la meilleure option qui
permettra d’atteindre l’objectif de la façon la plus efficace. La planification est un processus qui
permet d’identifier les objectifs à atteindre et les moyens les plus avantageux pour les réaliser.
I.1. La démarche de la planification
La planification s’articule autour de grands axes et objectifs de développement, décidés par la

direction générale. Ces axes sont ensuite déclinés en plans opérationnels dans chaque division et action
de l’entreprise et ce, sous forme de stratégies. Les plans comportent des actions et des moyens à mettre
en œuvre par les opérationnels. Ce processus de planification peut s’opérer par aller-retour entre le
niveau de la formulation stratégique et le niveau opérationnel.
La notion de Mission
C’est le concept implicite du pourquoi de l’entreprise. La mission de l’entreprise désigne non

seulement un savoir-faire maitrisé et des compétences propres (métier de l’entreprise) mais aussi
l’utilité que procurent les produits aux clients.
La notion de Stratégie
C’est une démarche concrète qui tend à orienter l’activité du gestionnaire vers la
concrétisation de la mission et des objectifs de l’entreprise. La stratégie est un choix parmi
plusieurs options stratégiques:
102
 La spécialisation: Stratégie de l’entreprise qui concentre ses moyens et son savoir-faire sur
une seule activité;
 La diversification: Stratégie qui consiste à ce que la firme soit présente sur d’autres marchés
et activités afin de répartir les risques;
 L’innovation: Stratégie de l’entreprise qui s’investit dans le développement de nouveaux
produits qui peut lui donner un avantage concurrentiel;
 Alliances et Coopération: Stratégie qui se traduit par des accords entre entreprises pour
différentes raisons financières, de répartition de risque, de partage de savoir-faire distincts.
La notion de Politiques
Elle représente une orientation encore plus détaillée et plus canalisée vers l’action. Les
caractéristiques d’une politique valable :
Reliée aux objectifs de l’entreprise;
 Comprise par les personnes qui vont l’appliquer;
 Suffisamment flexible pour permettre une marge de manœuvre aux opérationnels;
 Écrite et exprimée clairement;
 Stable mais sujette à un changement.
Une politique est l’orientation à prendre pour le plan d’action et une stratégie détermine les
moyens d’y arriver et la façon dont les ressources seront utilisées pour atteindre les objectifs.
La notion de Budget
Il exprime en termes chiffrés les résultats prévus sur une période qui peut être l’année,
le semestre, le mois. La budgétisation est le processus par lequel la direction:
 Répartit les ressources de l’entreprise aux unités administratives;
 Évalue les résultats financiers de ses décisions;
 Traduit les intentions de l’entreprise en tâches précises;
 Identifie les ressources dont chaque dirigeant a besoin pour mener à bien ses tâches;
 Établit des objectifs précis en matière de finance (normes, ratios) qui serviront de contrôle au
rendement.
La budgétisation constitue une tâche cruciale du processus de planification et de contrôle.
II.PRESENTATION ET FONCTIONNEMENT DU SYSTEME EDUCATIF CAMEROUNAIS

II.1. Présentation du système éducatif camerounais : historique, organisation, objectifs et
missions
Au Cameroun, l’éducation est assurée non seulement par l’Etat mais aussi par les partenaires
privés qui concourent à l’offre de l’éducation. Elle est consacrée au bilinguisme à tous les
niveaux d’enseignement. Selon l’article 4 de la loi N° 98/004 du 14Avril 1998 d’orientation
de l’éducation au Cameroun : « l’éducation a pour mission générale la formation de l’enfant
en vue de son épanouissement intellectuel, physique, civique et moral et de son insertion
harmonieuse dans la société en prenant en compte les facteurs économiques, socioculturels,
politiques et moraux. ».
A ce titre, l’article 3 de la même loi liste de ce fait les objectifs de l’éducation qui sont
entre autres :
- La formation des citoyens enracinés dans leur culture, mais ouvert au monde et respectueux de
l’intérêt général et du bien commun ;
- La formation aux grandes valeurs éthiques, universelles que sont la dignité et l’honneur,
l’honnêteté et l’intégrité ainsi que le sens de la discipline ;
- L’éducation à la vie familiale ;
103
- La promotion des langues nationales ;

- L’initiation à la culture et à la pratique de la démocratie, au respect des droits de l’homme et
des libertés, de la justice et de la tolérance, au combat contre toutes formes de discrimination,
à l’amour de la paix et du dialogue, à la responsabilité civique et à la promotion régionale et
sous régional;
- La culture de l’amour, de l’effort et du travail bien fait, de la quête de l’excellence et de
l’esprit de partenariat ;
- Le développement de la créativité, du sens de l’initiative et de l’esprit d’entreprise ;
- La formation physique, sportive, artistique et culturelle de l’enfant, et enfin la promotion de
l’hygiène et de l’éducation à la santé.
Le système éducatif est organisé en 02 sous-systèmes ; l’un francophone et l’autre
anglophone par lesquels est réaffirmé l’option nationale du biculturalisme. Chacun coexiste en
conservant sa spécificité dans les méthodes d’évaluation et de certification (Article 5 de la loi
d’orientation de l’éducation de 1998). Dans l’un comme dans l’autre, il est organisé en
cycles selon les schémas suivants :
104
105
106
II.2. Planification de l’enseignement secondaire

La planification du Ministère des Enseignements Secondaires (MINESEC) est faite selon un
organigramme selon le décret N° 2005/139 du 25 Avril 2005 portant Organisation du
Ministère des enseignements secondaire ; le ministère est placé sous l’autorité d’un ministre
assisté d’un secrétaire d’Etat. L’article 1 er alinéa (2) énumère les attributions de ce ministère.
D’une manière générale, nous pouvons dire que le MINESEC est chargé de l’élaboration, de
la mise en œuvre et de l’évaluation de la politique du gouvernement en matière
d’enseignement secondaire général, technique et normal. Ainsi, pour l’accomplissement de ses
missions, le ministre dispose de :
- Secrétariats particulier ;
- Trois (03) conseillers techniques ;
- Une inspection générale des services ;
- Une inspection générale des enseignements ;
- Une administration centrale ;
- Services décentralisés ;
- Etablissements scolaires ;
- Organismes consultatifs.
Pour ce qui est des établissements scolaires, ils se composent de son personnel ainsi que de
l’ensemble des personnes physiques et morales de la communauté éducative au sein de
laquelle il est créé. Il s’agit notamment des dirigeants dudit établissement, des personnels
administratifs et d’appui, des enseignants, des élèves, des parents d’élèves, des associations
d’enseignants, des milieux socio-économique et professionnels, des collectivités territoriales
décentralisées, des associations des anciens élèves, locales de développement des autorités
traditionnelles, des ONG opérant dans le milieu socio-éducatif.
Le décret N° 2001/041 du 19 Février 2001 définit l’organisation et le fonctionnement des
établissements scolaires publics relevant du Ministre de l’Education Nationale et fixe les
attributions des responsables de l’administration scolaire. Nous nous appuierons dans notre
travail sur les établissements scolaires d’enseignement secondaire. L’article 18 du décret N°
2001/041, liste les organes qui composent les établissements d’enseignement secondaire
comme suit :
- L’assemblée générale des personnels ;
- Le conseil des délégués d’enseignement ;
- Le conseil d’animateurs pédagogiques ;
- Le conseil de classe ;
- Le conseil de discipline ;
- L’assemblée générale des clubs et des associations d’élèves ;
- L’administration scolaire.
Précisément sur l’administration scolaire, la planification est hiérarchisée ; c’est en fait la
gestion de l’établissement et elle comprend :
- Une direction : elle est sous l’autorité d’un chef d’établissement qui assure la responsabilité
administrative, pédagogique, éducative et financière.
- Un à plusieurs censorats qui ont la charge de l’application des règlements pédagogiques et de
la discipline. Le censeur élabore les emplois de temps et les calendriers d’occupation des
locaux et des diverses installations à l’usage des élèves. Il est, dans le cadre des lycées
techniques, assisté par un chef des travaux.
107
- Une à plusieurs surveillances générales, celles-ci sont spécialement responsables du maintien

de l’ordre et de la discipline.
- Les ateliers dans les lycées et collèges de l’enseignement technique et professionnel : ici, le
chef des travaux dirige les ateliers et les secteurs technologiques et productifs de
l’établissement et propose la fabrication et la prestation de service.
- L’intendance (économe) : l’intendant ou l’économe est l’agent financier les lycées ou les
collèges.
- Un service social et de médecine scolaire ;
- Un service des activités post et périscolaires ;
- Un service des sports scolaires ;
- Un centre de documentation scolaire (bibliothèque) ;
- Un service de comptabilité matière.
III. PROCESSUS DE PLANNIFICATION DE L’EDUCATIONDANS LES

ETABLISSEMENTS CHOISIS
III.1. Cas du lycée de Yoko
Le lycée de Yoko est un établissement d’enseignement secondaire général. Il est situé
dans la région du Centre, département du Mbam et Kim à environ 200km de la ville de Ntui,
chef-lieu du département et précisément dans l’arrondissement de Yoko. C’est un
établissement à cycle complet c’est-à-dire composé du premier et du second cycle. Le nombre
total des élèves au lycée de Yoko est de 500 contre 20 enseignants.
Cet établissement scolaire est organisé et fonctionne en conformité avec et le
fonctionnement des établissements scolaires tel que prévu par le MINESEC. Par ailleurs, de
manière opérationnel, le lycée de YOKO entend bien que mal de suivre une planification
stratégique. Ainsi, nous nous sommes appuyés sur la planification financière, des ressources
humaines et des activités pédagogiques.
III.1.1. La planification financière

En général, le financement de l’éducation et plus précisément des établissements scolaires
est assuré par :
- Les dotations budgétaires de l’état ;
- Les allocations budgétaires ; des collectivités territoriales décentralisées (mairies et
chefferies) ;
- Les contributions des partenaires de l’éducation comme l’A.P.E (Association des Parents
d’Elèves) ;
- Les dons et legs des O.N.G, des particuliers…. Et toutes autres contributions prévues par la
loi.
Par ailleurs, au lycée de Yoko, les financements proviennent le plus souvent des parents
d’élèves et du chef de village qui se démêlent pour que leurs enfants puissent recevoir une
bonne éducation à l’école, dans un cadre favorable. Ces finances sont dispersées dans
l’entretien des locaux scolaires, La construction de certaines salles de classes, d’une cantine…
Et même un point d’eau ; et aussi pour payer les enseignants vacataires qui sont plus
nombreux que les enseignements fonctionnaires.
Hors mis les ressources financières, le lycée de Yoko possède également des ressources
matérielles, notamment le matériel didactique (craie, formats, photocopieuse). Elles
proviennent du MINESEC et au cour de l’année est acheté grâce aux contributions des parents
et des chefs locaux.
108
Comme autres ressources financières du lycée de Yoko, nous avons les recettes générales au
titre des contributions annuelles exigibles des élèves, des frais d’inscription aux concours
officiels, des contributions des usages aux charges de fonctionnement des produits des
activités réalisées par les élèves, de la contrepartie des services rendus par l’établissement.
Comme le prévoit l’article 50 du décret N° 2001/041du 19 Février2001 portant sur
l’organisation des établissements scolaires publics, les modalités de gestion et de contrôle des
finances du lycée de Yoko sont fixées par un arrêté conjoint du ministère en charge des
finances. Au lycée de Yoko, l’intendant est l’agent financier. Il procède à l’ouverture des
comptes au nom de l’établissement, exécute les dépenses, s’assure de la disponibilité des
crédits et de la régularité de la dépense ordonnée, présente les comptes de gestion au conseil
d’établissement, collecte les contributions exigibles et tous les fonds reçus par l’établissement.
III.1.2. La planification des activités pédagogiques

Sous l’autorité du chef d’établissement, c’est le censeur qui est chargé de l’application et du
respect des règles pédagogiques notamment l’établissement des emplois de temps des
professeurs, le contrôle de l’exécution des programmes officiels, le visa des cahiers de texte, le
contrôle du travail des élèves. Il est chargé également de la mise en œuvre et de l’application
des règles de discipline, notamment le contrôle de l’assiduité des élèves et des personnels
enseignants. La discipline, suivant le règlement intérieur, est l’affaire des surveillants
généraux.
III.2. Cas du lycée d’Etoug-Ebe

III.2.1.Planification financière
La planification financière est faite principalement par le Ministère des Enseignements
Secondaires (MINESEC) en fonction du budget disponible et des années. L’APE (association
des parents d’élèves) est le principal planificateur des projets tout au long de l’année. La
majorité des projets de construction sont financés par cette association. Les innovations à
court et à long terme sont principalement effectuées par l’APE. Pour le faire, à travers les
réunions, elle identifie les projets ponctuels. Les différents proviseurs adjoints de secteurs
constatent les innovations à faire et rendent compte au proviseur de l’établissement qui,
ensuite informe le président de l’APE.
Le conseil d’établissement est l’instance suprême qui contrôle toute activité pédagogique,
disciplinaire, post et périscolaire de l’établissement. Même les activités du proviseur sont sous
le contrôle cette instance.
III.2.2. Planification des activités pédagogiques
Chaque chef de département organise les assises afin de programmer leurs activités à la fin de
chaque trimestre. Un projet du planning des activités pédagogique est préparer et soumis au
proviseur. Ce projet contient le projet d’emploi de et les suggestions des enseignants et leurs
matières respectives au début du trimestre qui suit. Il est noté ici que ces réunions se tiennent
après les congés des élèves ou après les vacances ; raison pour laquelle les enseignants
prennent leur vacance le 31 juillet de chaque année. Ce projet contient également les livres
dont le ministère a inclus dans le programme annuel.
III.2.3. Planification des ressources humaines
Le lycée d’Etoug-Ebe est constitué de 64 salles de classe et ces dernières sont reparties
entre 19 vices proviseurs. Chaque vice proviseur a sous sa responsabilité environ 4 salles de
classe. Ces activités sont suivies par les rapports séquentiels déposés auprès du proviseur a
raison de chaque mois, semaine, ou encore deux fois par semaine selon les cas. En ce qui
109
concerne la répartition des taches pédagogiques, elle est organiser en département est animée
par les chefs de départements. De plus, les enseignants et élèves sont gérer par le censeur.
III.3. Cas du collège Wecare
III.3.1. Planification des ressources financières
Ce collège est un établissement privé, alors les finances de cette école entre à travers les frais
de scolarité des élèves, de l’APE, de l’association des enseignants et du propriétaire de
l’établissement. Le propriétaire est responsable du salaire et de la paie de chaque enseignant,
de l’achat du matériel didactique tels que la craie, la règle, le tableau, de l’éffacoir, du matériel
informatique et également de l’entretien de l’établissement en question.
Les enseignants de ce centre préparent et organisent leur leçons de façon harmonieuse cela en
fonction du curriculum donner par le MINESEC. Les inspecteurs pédagogiques rendent une
visite trimestrielle pour se rassurer du bon fonctionnement de l’école. Les enseignants révisent
à l’aide de la direction administrative sur leurs méthodes d’enseignement et y ressort des
stratégies pour pallier aux manquements des années précédentes et surtout pour obtenir de
meilleurs résultats. Il le fait également pour s’assurer que tous ces enseignants suivent un
même modèle d’enseignement.
Pour ce qui est de la discipline du staff enseignant, chaque absence sans motif valable ou alors
sans permission est punie soit par la suspension du dit enseignant ou à travers la réduction de
salaire. Le surveillant général, les enseignants de même que le proviseur prennent soin de la
discipline du côté des élèves.
Avant le début de chaque année académique, le proviseur se rassure que son staff enseignant
soit disponible pour l’encadrement des apprenants à la rentrée scolaire. D’après le proviseur
de l’établissement, le recrutement se fait à base de certains critères qui sont : le dit enseignant
doit être celui qui soit formé et expérimenté sortis d’une école de formation (d’une école
normale) ou alors celui ayant acquis un diplôme universitaire ou même seulement le
Advanced Level. Les candidats qui n’ont jamais enseigné et qui veulent enseigner doivent tout
d’abord remplir les dit critères au préalable et ayant des aptitudes et compétences requises,
sont offerte une occasion à travers l’administration de quelques séries de tests qui leurs
serviront à démontrés et prouvés qu’ils sont apte pour d’enseigner dans son établissement.
III.3.4. Planification des ressources matérielles
Les livres qui se trouvent dans la bibliothèque de l’établissement son parfois financé par la
banque mondiale en dehors de propriétaire de l’école. L’APE à la fin de l’année académique
achète des cadeaux pour récompenser les apprenants et les enseignants les plus méritants.
Cette association fait également beaucoup pour ce collège en l’assistant, l’encourageant, le
soutenant dans les projets scolaires.
III.4. Cas du collège polyvalent Saint Augustin

Collège privé d’enseignement technique et général, Saint Augustin est situé au quartier
Ngousso dans la ville de Yaoundé. Il est divisé en deux campus distincts et indépendants,
néanmoins tous deux sous la direction du fondateur de l’établissement. Le campus B,
d’enseignement technique, sur lequel s’est arrêtée notre enquête de terrain dont, la devise est
"Rendement-Innovation-Performance", est dirigé par un principal, Mr. OLINGA Georges,
chargé de l’organisation, du fonctionnement et de faire rayonner le projet éducatif. Régis par
la loi No 004/022 du 22 juillet 2004 fixant les règles relatives à l’organisation et au
fonctionnement de l’enseignement privé au Cameroun, ce collège est organisé ainsi qu’il suit :
110
III.4.1. Planification des ressources financières

Le collège fonctionne principalement avec :
- Les dotations financières de l’Etat ;
- Les frais d’inscription et de pension exigibles en tant que principale source de financement ;
- Les moyens issus de l’APE.
La gestion de ces moyens est soumise à l’autorité du chef d’établissement représentée ici par
le fondateur. La répartition du budget incombe à ce dernier qui, après consultation de ses
Principaux, décide des priorités et établie un plan d’organisation des fonds en rapport avec le
calendrier annuel des activités et des différentes périodes de l’année.
L’année est subdivisée en trois trimestres repartis en 6 semaines dont 4 semaines de cours ; 1
semaine d’évaluation et l’autre réservée à la correction et remise des copies. De plus, chaque
professeur titulaire fait un rapport de classe chaque semaine concernant les problèmes, les
critiques et même les suggestions pour l’amélioration des conditions de vie des élèves et
même des enseignants. Il est aussi chargé de convoquer des parents pour une synergie
éducation. Il existe aussi un animateur pédagogique chargé de l’organisation des activités post
et périscolaires bien que ces activités soient planifiées par l’Etat ; de la collaboration parents-
enseignants, enseignants- encadreurs, etc. Il est lui-même soumis à un contrôle.
Sur le plan du fonctionnement interne, la communauté éducative procède à une assemblée
générale très souvent en début d’année, présidée par le chef d’établissement, où sont annoncés
le projet d’établissement et les objectifs.
La hiérarchie pédagogique est constituée ainsi :
- Le chef d’établissement ;
- Les Principaux des campus ;
- Les surveillants ;
- Les professeurs titulaires ;
- L’animateur pédagogique.
Selon le Principal du Campus B, le fonctionnement et la cohésion de ces entités sont
nécessairement tributaires de la « collaboration ». Ainsi le respect du règlement intérieur,
l’esprit de corps et le suivi de la procédure de prise de décision sont les maîtres-mots de cet
ensemble.
Au niveau de la formation d’un lien social entre le corps enseignement, il existe une
« amicale », dont l’adhésion est obligatoire pour tous, le but ici étant une assistance sociale
face aux événements pouvant survenir dans la vie des enseignants, également cette amicale
octroie des primes et organise des fêtes de fin d’année ou occasionnelles pour les enseignants
grâce aux fonds provenant de la cotisation du personnel et une main levée du fondateur. De
plus, le campus est doté d’une police scolaire chargée de la sécurité interne.

Il existe un règlement intérieur pour mettre aussi bien les enseignants que les élèves en garde
mais qui requiert de l’indulgence dans certains cas. Pour ce qui est du paiement de leur salaire
il s’agit d’un dialogue et d’une entente dès le recrutement.
En ce qui concerne l’effectif des élèves par classe ils sont 50 à 70 et ceci en fonction des
filières ; mais lorsqu’ils sont plus nombreux, on scinde la classe.
Dans le domaine de la discipline, les élèves doivent être propre ; tenue bien repassée, cheveux
bien coiffé et 6 à 10 nattes pour les filles. Le port du pull se fait sous la tenue. Il est également
111
organisé un conseil de discipline chaque trimestre. De plus, il existe au collège une police
campus pour la sécurité des élèves compte tenu du contexte dans lequel baigne le Cameroun
actuellement.
De même, le collège ne possède pas une aire pour les activités physiques et périscolaires. Il
emprunte donc un espace de la communauté. Il en est de même pour l’infirmerie. Pour pallier
à ce manque, le collège s’est lié à un centre de santé des environs pour répondre aux
problèmes de santé éventuels qui pourraient survenir. De même, les élèves du collège seraient
pris en charge immédiatement sans frais dans ce centre. Les activités extrascolaires sont sous
la responsabilité de l’animateur pédagogique, qui cette fois, conjugue avec le campus A
connexe pour organiser les sorties scolaires et les excursions. Il est chargé d’organiser les
activités et d’accompagner la colonie.
IV. LIMITES ET SUGGESTIONS

Au regard de la planification établie au préalable par l’Etat et le ministère des
enseignements secondaire (MINESEC) à travers la loi d’orientation de l’éducation au
Cameroun de 1998, les décrets et les lois, nous constatons que, sur le plan structurel,
organisationnel et fonctionnel, ces différents établissements et le lycée général de Yoko en
particulier s’arrime autant bien que mal car nous avons observés tout au moins quelques
insuffisances sur le plan opérationnel.
IV.1. Limites
Nous avons pu relever trois (03) limites principales qui sont :
 De plus en plus de nombreux cas d’indiscipline dans l’établissement de Yoko, de concertation
et de collaboration entre les responsables administratifs, les professeurs et les élèves ;
 L’absence d’initiative de certains responsables à organiser leur établissement de manière à
favoriser l’instauration des principes en vue d’une responsabilisation effective de chacun ;
 Le manque de financement régulier par l’état amène les parents à trop contribuer dans les
projets de construction de l’établissement plus que l’état elle-même ;
- La gestion des ressources humaine n’est pas du tout facile avec les enseignants qui préfèrent
faire les vacations ;
- La plupart des parents arrivent en retard beaucoup d’entre eux ne participer pas aux réunions
d’APE ;
- Le niveau de l’indiscipline est alarment dans les lycées ;
- La délinquance juvénile a pris une ampleur dans nos écoles ;
- La création d’un campus particulier par les élèves pour leurs désordres ;
- Manque d’une infirmerie dans l’enceinte de l’établissement.
IV.2. Suggestions
Afin de remédier au problème de planification de l’éducation au Cameroun et des
établissements scolaires, nous pensons que la sauvegarde des établissements d’enseignements
secondaires dans l’intérêt bien compris de la nation toute entière exige en effet, des élèves, des
professeurs et des responsables des établissements une volonté et un engagement soutenus à
promouvoir la discipline, la justice et l’ordre. Pour y parvenir, il faut aider et permettre à
chacun de jouer pleinement son rôle. Au niveau du travail de l’Etat, il doit veiller à assure un
bon milieu.
- Il faut que l’état investisse plus dans le processus de planification et de réalisation des projets
d’établissement ; qu’il intervienne plus dans le contrôle des présences effectives dans les
lycées ;
- Il importe également de sensibiliser les parents par rapport à leur participation dans le suivi
des enseignants de leurs enfants ;
112
- Les parents doivent faire plus d’effort dans le sens de discipliner d’avantage leurs enfants à
la maison ;
- Reconstruction des infrastructures pour favoriser l’environnement des élèves ;
- Création d’une infirmerie au sein de l’établissement ;
- Création d’une bibliothèque et d’un cassier pour le rangement du matériel scolaire .etc.
CONCLUSION
L’analyse portant sur l’étude du système éducatif camerounais et la planification éducative

dans l’enseignement secondaire est maintenant arrivée à son terme. Après bon nombre de
démarches méticuleuses, il en ressort que l’organisation du système éducation camerounais
abrite deux sous-systèmes, soit celui francophone et celui anglophone. Bien que ces deux
sous-systèmes soient compatibles sur bien des aspects, certains points non négligeables
marquent cependant leur différence. La planification quant à elle se présente comme un
procédé d’aménagement des diverses programmes et activités menés par un établissement
tout au long de l’année scolaire. Elle est élaborée au Cameroun par le MINSEC de façon
générale, et de manière plus spécifique par les responsables d’établissements qui sont assistés
de près par toute la communauté éducative.
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
1. Décrets
- Décret N° 80/293 du 25 juillet 1980 portant définition des attributions des membres et des
organes de l’administration des établissements d’enseignement secondaire général et
technique.
- Décret N° 2001/041 portant organisation des établissements scolaires publics et attribution des
responsables de l’administration scolaire.
- Décret N° 2005/139 du 25 avril 2005 portant organisation du ministère des enseignements
secondaires.
- La loi No 004/022 du 22 juillet 2004 fixant les règles relatives à l’organisation et au
fonctionnement de l’enseignement privé au Cameroun.
2. Lois
- Loi d’orientation N° 98/004 du 14 avril 1998.
3. Livres
- ANONYME, Economie de gestion de l’entreprise. Edition Nathan, 1998.
- Fonkeng, E.G. (2004).The history of education in Cameroon, 1884-2004. Yaoundé, UCAC.
4. Webographies
- Http://www.unesco.org/iiep
- www.memoireonline.co
113
LA PLANIFICATION DANS UN ETABLISSEMENT PUBLIQUE D’ENSEIGNEMENT

SECONDAIRE GENERAL
DJOUHOUA TALLA Justine; DJUISSI OUAFO Ingride; DONGMO VOFFO Alexis; FONKENG
NGUIANAIN Lauraine; MIRENDJOM PAFOYOUOM Abdel Rahim
INTRODUCTION
L’éducation au Cameroun est repartie en secteurs et même si il existe une vision globale impulsée par
l’Etat à travers les ministères en charge de l’éducation, les divers services qui composent les strates de
ces ministères se doivent d’avoir aussi, à leur niveau, leurs propres planifications. Nous allons nous
intéresser ici au cas de la planification dans un établissement d’enseignement secondaire général.
Après avoir évoqué ce que c’est que la planification en général nous parlerons des différents types de
planification possibles dans ce type de service ; nous verrons les paramètres à tenir en compte pour
faire une bonne planification ; nous parlerons ensuite des différentes étapes qui constituent la
planification et nous nous arrêterons aux différents outils ou documents qui matérialisent cette
planification bien que la planification puisse continuer jusqu’à l’implémentation et même
l’évaluation ; et enfin, nous évoquerons les problèmes rencontrés dans la planification dans ce type de
service.
I- LA PLANIFICATION
Dans toute institution qui se veut organisée, qui se fixe des objectifs à atteindre, la planification est une
étape incontournable. Mais la planification au juste qu’est ce que c’est ?
1- Définitions
Les définitions de la planification sont nombreuses et variées :
D’après STEINER (1969), la planification est un processus qui commence par la formulation des
objectifs et la définition de la stratégie et qui finit par la mise en place des politiques et plans détaillés
pour les atteindre ; MUSAAZI (1982) quant à lui définit la planification comme «a rational process of
preparing a set of decisions for future actions directed at achieving goals and objectives by optional
means.» De ces différentes définitions nous pouvons considérer la planification comme le fait, pour
une structure, une organisation ou un individu, de se fixer des objectifs et de trouver les voies et
moyens de les atteindre de la manière la plus facile et la plus rationnelle possible.
2- Les types de planification

On distingue différents types de planifications en fonction de la durée des opérations
a- La résolution des problèmes

Elle consiste à trouver une solution à un problème qui se pose ; son délai d’exécution peut durer au
plus deux mois ; il s’agit d’une opération inattendue qui survient au cours de l’exécution d’un
programme préétabli. Exemple : trouver une solution pour le mur d’une salle de classe qui s’est
effondré.
b- La planification opérationnelle ou tactique

Cette planification peut durer plus de trois mois, voire toute une année scolaire ; c’est celle qui
consiste à gérer les opérations de routine dans l’école, ses activités sont donc connues et planifiées à
divers moments de l’année scolaire. Ce sont des activités qui interviennent chaque années et qui sont
l’implémentation de la planification globale ou encore de la planification stratégique du ministère et
qui est tout simplement appliquée au niveau des établissements.
114
c- La planification stratégique
La planification stratégique met plus de temps, elle peut aller de trois à cinq voire dix ans.
Contrairement aux deux premiers types de planification, celle-ci dépend entièrement du chef
d’établissement et de la communauté éducative qui se mettent ensemble pour penser le développement
de l’établissement; il s’agit d’évaluer les différents atouts que l’établissement possède afin de voir
comment on peut le rendre meilleur avec la construction de structures, le recrutement d’enseignants,
l’achat du matériel plus performant ou encore l’amélioration de la qualité des enseignements etc.
Mais avant toute planification, certains paramètres sont à prendre en considération ;
II- LES PARAMETRES A CONSIDERER DANS UNE PLANIFICATION

Pour faire une bonne programmation, le chef d’établissement doit tenir en considération les textes et
documents régissant le fonctionnement d’un établissement scolaire, les ressources financières
disponibles, l’environnement.
1- Les textes, rapport et documents

Les textes, rapport et documents à prendre en considération sont :
- Le décret portant organisation de l’établissement scolaire publique et fixant les attributions

des responsables de l’administration scolaire.
- Les textes régissant la gestion des fonds d’un établissement scolaire
- Les circulaires du Ministre relatifs à la rentrée
- Le rapport de fin d’année précédente
- Le calendrier de découpage de l’année scolaire
- Le calendrier d’envoi de documents périodiques…
2- Les ressources
Ce sont les ressources financières, matérielles, infrastructurelles et humaines.
a- Les ressources financières

Les principales sources financières d’un établissement sont :
- Les frais exigibles

- Les frais d’APEE
- Les subventions de l’établissement
- Les divers revenus émanant des prestations faites par l’établissement
b- Les ressources humaines

Il s’agit ici
- du personnel enseignant
- du personnel administratif (surveillant général, censeur, agent financier, comptable, infirmier,
chef de service de l’orientation, des affaires sociales…)
- des élèves
- du personnel d’appui
c- Les ressources matérielles

Par ressources matérielles nous entendons tout le matériel utilisé à l’établissement :
115
- fournitures de bureaux,
- livres, tables- bancs,
- accessoires pédagogiques…
d- Les ressources infrastructurelles

les ressources infrastructurelles sont les bâtiments : salles de classe, gymnase, aires de jeux,
infirmeries, bureaux…
3- L’environnement
L’environnement est à tenir en considération. Il s’agit d’abord de la communauté éducative qui a
toujours un rôle à jouer ; des élites qui pourraient collaborer pour certains projets ou faire des dons
mais aussi des ressources disponibles sur le site et dans les environs (cours d’eau pour d’éventuels
travaux, terrain pour une éventuelle plantation, carrière de sable etc.)
Nous n’allons pas nous attarder sur tous les types de planification, nous nous concentrerons
uniquement sur la planification opérationnelle et nous verrons les différentes étapes à considérer dans
la planification opérationnelle dans un établissement scolaire. la planification des activités d’une
année scolaire tombe sous cette branche et notre travail va donc consister à décrire comment se
planifie une année scolaire dans établissement d’enseignement secondaire général, notamment les
étapes à respecter.
III- LES ETAPES DE LA PLANIFICATION

La planification opérationnelle ou encore traditionnelle d’un établissement, comme nous l’avons dit
plus haut, peut durer toute une année scolaire;
1- L’état des lieux

Il s’agit ici de l’analyse du bilan de l’année précédente; et à évaluer les résultats obtenus au regard des
objectifs fixés l’année précédente ; cela permettra de savoir ce qui a marché et ce qui doit encore être
fait. En fonction des conclusions obtenues à l’issue de ce bilan, et des nouvelles instructions données
par le Ministère de tutelle, le chef d’établissement, qui est le responsable de la planification dans
l’établissement, fait la situation des différents aspects qui demandent à être améliorés sur les différents
plans administratif, disciplinaire et pédagogique. Une fois ces propositions de changements faits, il est
question pour lui de déterminer les objectifs à atteindre.
2- La détermination des objectifs

Elle se fait à partir du bilan ou alors d’un état des lieux de l’établissement l’année précédente; c’est
ainsi que l’on arrive à déterminer les manquements observés et à partir de cela, trouver les moyens de
les résoudre ; çà peut être l’amélioration des résultats aux examens, le recrutement de nouveaux
enseignants, l’ouverture de nouvelles branches d’enseignement, mais aussi bien sur les taches
habituelles comme la tenue de certaines cérémonies solennelles. L’on peut aussi inclure certaines
échéances de la planification stratégique, notamment des éventuelles échéances qui se font sur
plusieurs étapes (le cas de la construction de nouveau bâtiment qui ne peut pas se faire en un an pour
diverses raisons). Une fois les divers changements ciblés, l’on peut faire la situation des ressources en
présence pour savoir si ces ressources peuvent permettre de mener à bien les objectifs énumérés.
116
3- L’évaluation des ressources

Les ressources sont d’ordre matériel, financier, infrastructurel, humain… il est question de voir si les
forces en présence sont capables de mener à bien les objectifs recensés plus haut.
a- Les ressources financières

Les ressources financières sont évaluées en fonction de la situation des effectifs et des prévisions de
recrutement de nouveaux élèves.
b- Les ressources humaines

Il est question de savoir si le nombre et la qualité des enseignants est adéquate pour les objectifs pour
la nouvelle année ou s’il faut en recruter ou encore demander à la hiérarchie d’en affecter…
c- Les ressources matérielles

L’évaluation du matériel consiste à voir si il est suffisant pour les objectifs, s’il faut en commander,
s’il faut en améliorer …
d- Les ressources infrastructurelles

Les infrastructures de l’établissement sont elles adéquates pour les objectifs : l’ouverture d’une
nouvelle classe peut elle être accueillie dans les locaux en présence ou alors faut il en construire de
nouveaux, y a-t-il assez de moyens pour construire le nouveau terrain de sport … ?
4- Le choix des objectifs

Une fois toutes ces ressources évaluées, les objectifs sont donc ajustés selon les ressources nécessaires
et programmés. Certains seront adoptés comme tels s’ils sont prioritaires, d’autres seront ajustés et les
autres seront purement et simplement mis de coté en attendant qu’éventuellement une situation se
présente. Les objectifs retenus sont présentés à travers les différents outils de la planification utilisés
dans un établissement scolaire.
IV- LES OUTILS DE LA PLANIFICATION

Les différents outils à travers lesquels on planifie dans un établissement secondaires sont le projet
d’établissement, le plan d’action, le budget prévisionnel, les chronogrammes, les fiches de progression
et les projets pédagogiques.
1- Le projet d’établissement
La mission de chaque chef d’établissement, au-delà de la mission instituée par le Ministère est de
construire l’établissement à travers un plan qui se déroulera sur plusieurs années : c’est le projet
d’établissement qui est conçu par le chef d’établissement et adopté par le conseil d’établissement.
2- Le plan d’action
Le plan d’action est le document qui retrace toutes les activités qui devront être menées au cours de
l’année scolaire, contenant les dates, les moyens, les personnels concernés par chaque projet.
3- Le budget prévisionnel
Le budget prévisionnel est le document qui retrace en avance les prévisions de rentrées et de sorties
des fonds ainsi que les raisons de ces dépenses ; il est équilibré en recette et en dépense.
4- Les chronogrammes
Les chronogrammes sont les découpages du programme annuel en trimestres ; ils retracent les diverses
activités qui doivent être menées au cours d’un trimestre, notamment sur les plans pédagogiques et
117
administratifs (date des débuts des cours, période d’examen, de remplissage de bulletins, tenues de
réunions, etc.)
5- Les fiches de progression et projets pédagogiques

Ces documents qui sont essentiellement pédagogiques sont élaborés par les enseignants et permettent
de connaitre dans les détails les contenus des enseignements par matière et par niveau ainsi que les
objectifs et les dates d’enseignements.
Une fois les outils ci-dessus élaborés et distribués aux responsables, une fois le projet d’établissement
adopté par le Conseil d’établissement, l’année scolaire peut être lancée. Seulement quelquefois, des
problèmes peuvent survenir dans la planification d’une année scolaire.
118
LE SYSTEME EDUCATIF FRANCOPHONE D’ EUROPE : CAS DE LA SUISSE ET DE LA

BELGIQUE

CEDRIC VALOR
Introduction
L’éducation est un secteur important sinon le plus important dans l’économie d’un pays. Au Cameroun
comme dans bien des contrées notamment en Occident (Belgique et Suisse), il occupe une part
majeure dans le budget du pays. Le système éducatif mis en place à des fins d’atteindre les objectifs
recherchés, aussi bien en Suisse qu’en Belgique doit pouvoir répondre aux exigences de l’économie
nationale, mais également internationale. Comprendre ces deux systèmes éducatifs (belge et suisse) est
la mission poursuivie par cette étude et ce, afin de voir dans qu’elle mesure ils peuvent inspirer le
système éducatif camerounais dans l’optique de le hisser parmi les meilleurs ou à des niveaux
acceptables. Pour cela, quatre axes majeurs vont articuler ce travail. Il s’agit en premier de l’historique
et l’évolution du système éducatif belge et suisse ; en second, il sera question de l’organisation et du
fonctionnement de ces deux systèmes éducatifs ; en troisième lieu, on s’appesantira sur les
ressemblances, dissemblances et perspectives et enfin, nous porterons un regard croisé sur ces deux
systèmes éducatifs à la lumière du système éducatif camerounais.
I. Historique et évolution du système éducation belge et suisse

Cet aspect de cette étude se penche sur l’historique et l’évolution des systèmes éducatifs belge et
suisse.
1. Historique
i. Cas de la Belgique
Elle sera retracée en quelques dates :
1601 : création par les Augustins du premier véritable Collège d’humanité de Bruxelles ;
1604 : création d’un second Collège d’humanité par les Jésuites ; supprimé en 1773 ;
1675 : création d’une Académie militaire de mathématique et de fortifications, pour la formation
d’ingénieurs militaires.
Au 18ème siècle, une cinquantaine d’écoles primaires sont reconnues à Bruxelles et ses environs.
1711 : création de l’Académie des Beaux-arts ;
1768 : création d’une Ecole militaire de chirurgie ;
1774 : édition d’un manuel prévoyant que seuls des maîtres nantis d’un certificat d’aptitude délivrée
par une école normale pourront enseigner (non appliqué) ;
- ouverture d’une Ecole d’hydraulique (pour spécialistes des voies d’eau) ; fermée en 1787.
1777 : création du Collège Thérésien, qui remplace le Collège des Jésuites fermé en 1773 ;
1788 : les Facultés des arts, de droit et de médecine de l’Université de Louvain sont transférées à
Bruxelles. Elles retourneront à Louvain à l’époque des Etats de Belgique Unis.
 Sous la période française :
1795 : loi scolaire du 3 brumaire en IV : organisation d’écoles nationales. L’instituteur primaire vit du
minerval, ne touche pas de traitement, bénéficie du logement et enseigne gratuitement aux pauvres.
1797 : création par le gouvernement des Ecoles centrales. L’Ecole centrale du département de la Dyle
remplace l’ancien Collège Thérésien.
1798 : douze écoles primaires sont créées dans les cures des paroisses dont les églises sont fermées.
119
1802 : loi scolaire fixant quatre degrés d’enseignement : école primaires municipales, écoles
secondaires municipales, lycées d’Etat, facultés et écoles spéciales.
1806 : ouverture d’une Ecole (plus tard Faculté) de droit dans le cadre de l’Université impériale. Plus
tard s’y joignent une Faculté des lettres et une Faculté des sciences. A la même époque, création de
cours pratiques de médecine à l’hôpital Saint-Pierre, germe de la future Faculté de médecine à
l’Université Libre de Bruxelles.
 Période hollandaise :
1815 : application de la loi hollandaise de 1806 : enseignement primaire et secondaires neutre, gratuit
pour les pauvres, subsidiassions des écoles publiques par l’Etat, diplôme obligatoire, inspection
obligatoire. L’ex-Lycée impérial devient Ecole royale (1816) puis Athénée royal (1818).
1816 : deux écoles dominicales pour les enfants qui travaillent, une pour garçons créée par l’abbé Van
Brabant, une pour fille créée par l’abbé Vandeput.
1819 : ouverture, rue Tearken, d’une école privée pour vagabonds. On y applique la méthode
d’enseignement mutuel : les plus instruits participent à la formation des autres. Fermée après un an.
1820 : ouverture de la première école communale gratuite pour enfants pauvres, rue Terarken ;
ouverture, rue des Minimes, d’une école d’enseignement mutuel. Fermée en 1854.
1823 : ouverture d’une école gratuite pour filles par les religieuses de Berlaimont.
1826 : ouverture de la 2ème école communale gratuite dans l’ancien couvent des Visitandines ; création
des cours publics du Musée des sciences et des lettres (enseignement de niveau universitaire, mais
sans diplôme) ; naissance de la « Société pour le Développement et le Soutien des Ecoles
gardiennes ». Création de la première école gardienne (ouverte en 1827) ; création de la première
école primaire protestante.
1827 : il y a 110 écoles à Bruxelles, pour la plupart privées et instruisant les enfants de bonnes famille.
 La Belgique indépendante
12 octobre 1830 : décret proclamant la liberté d’enseignement (reprise dans la Constitution l’année
suivante).
7 février 1831 : Inscription dans la Constitution de l’organisation d’un enseignement public aux frais
de l’Etat.
1832 : ouverture de l’Ecole de médecine vétérinaire de Cureghem ; création du Conservatoire de
musique ; création de la première école des Frères des Ecoles chrétiennes, rue du Chêne. Ces écoles
se multiplient rapidement.
1833 : école primaire gratuite pour filles des Sœurs de la Charité de Gyseghem.
1834 : création de cours pour adultes ; ouverture de l’Université Libre de Bruxelles, soutenue par la
Ville ; création de l’Ecole royale militaire.
1835 : retour des Jésuites à Bruxelles. Ouverture du Collège Saint-Michel alors installé rue des
Ursulines.
1837 : création du pensionnat et de l’école des Dames de Marie, rue Vinçotte.
1839 : création de la deuxième école primaire payante des Sœurs de Notre-Dame qui prendront
beaucoup d’importance.
1841 : école primaire pour filles des Sœurs de la Charité de Gand.
1842 : loi Nothomb. Première loi organique sur l’enseignement primaire. Chaque commune doit
entretenir une école primaire publique ou adopter une école confessionnelle.
1846 : il existe à Bruxelles cinq écoles primaires officielles et treize libres.
1850 : première loi organique sur l’enseignement moyen.
Prévoit deux degrés : supérieur (athénées royaux et collèges communaux), inférieur (école moyennes
de l’Etat et des Communes). L’Athénée royal de Bruxelles redevient établissement de l’Etat.
1851 : création par la Ville des écoles moyennes A et B pour garçons, qui succèdent en fait à
l’ancienne école primaire supérieure de l’Etat, dont la section pour filles fut privatisée.
120
1864 : Isabelle Gatti de Gamond ouvre son Cours d’Education pour jeune filles (institution
communale).
 Fondation de la Ligue de l’Enseignement
1865 : création d’une école professionnelle pour jeune filles (privée, adoptée par la Ville en 1868)
devenue l’école Bischoffsheim.
1873 : création de l’Ecole professionnelle B pour jeune filles devenue Ecole Funck.
1874 : création de l’Ecole normale d’instituteurs d’abord privée, ensuite reprise par la Ville.
1875 : création de l’Ecole Modèle par la Ligue de l’Enseignement.
1878 : création d’une école normale d’institutrices par la Ville.
1879 : loi Van Humbeeck. Deuxième loi organique sur l’enseignement primaire : laïcité et neutralité
des écoles primaires. Suppression de l’inspection ecclésiastique et de l’adoption des écoles privées.
Les écoles normales autres que celles de l’Etat ne sont plus reconnues. Début de la guerre scolaire.
« Loi de malheur » pour les catholiques. Multiplication des écoles paroissiales. Les écoles normales
de la Ville sont reprises par l’Etat ; création par la Ville de l’Ecole normale d’institutrices gardiennes.
Création de l’Ecole professionnelle des tailleurs, plus ancienne école professionnelle pour garçons.
1884 : troisième loi organique sur l’enseignement primaire. Majorité catholique. Suppression du
Ministère de l’Instruction publique. Perte du monopole de l’Etat. Les Communes peuvent remplacer
une école neutre par une école libre. Tous les diplômes normaux sont reconnus : Province, Commune,
Episcopat, Etat. « Loi de honte » pour les libéraux.
Les Ecoles normales de l’Etat à Bruxelles sont supprimées et reprises par la ville.
1888 : création de l’Ecole professionnelle pour filles, Ecole Couvreur.
1911 : projet catholique de « bon scolaire ». L’école serait subsidiée en fonction des bons remis par le
père de famille lors de l’inscription de l’enfant. Le projet avorte.
1914 : loi instaurant l’enseignement gratuit et obligatoire pour tous les enfants de 6 à 14 ans. Les
subsides de l’Etat sont répartis entre tous les types d’écoles.
1917 : ouverture d’un athénée pour filles à Schaerbeek (le futur Lycée Emile Max).
1922 : transformation de l’ancien Cours d’éducation A en Athénée complet pour jeunes filles (le futur
Lycée Emile Jacqmain).
1932 : création de l’institut des Art et Métiers.
ii. Cas de la Suisse
La Suisse ayant subi deux grandes famines l’une en 1816 et l’autre de 1847-1848 parvient à
développer son tissu industriel et va même se hisser au septième rang mondial des pays exportateurs
dès 1850. Son tourisme va également éclore. Les Suisses travaillent dure pour relancer leur économie
mais ces efforts sont au dépend d’une main d’œuvre exploitée y compris les femmes et les enfants.
Ces derniers travaillaient de longues heures pour des salaires de misère et soumis a une discipline
usinière très stricte. Mais une loi sur le travail est adoptée le 21 octobre 1877 par les suisses interdisant
le travail des enfants de moins de 14 ans. L’instruction obligatoire préconisée par la Constitution de
1874 va ainsi devenir une réalité et dès 1909 on assiste à une véritable fièvre éducative dans tous les
cantons. La suisse se lance dans un vaste chantier avec la construction ici et là de nouveaux bâtiments
appelés Heimatsil1 avec pour vocation d’éduquer le goût des classes populaires et de développer leur
attachement à la patrie.
1
Heimatsil ou « petits palais » sont des bâtiments en pierre de taille avec clochetons, tourelles et amples toits.
121
2. Evolution
i. Cas de la Belgique
Le début de l’éducation en Belgique n’a pas été facile. Le premier programme relatif à la construction
des écoles remonte à juin 1852. Avant l’indépendance de la Belgique et au début de l’Etat Belge, les
cours se donnaient dans des habitations, et parfois même, des salles de café ! Le matériel didactique
était quasi inexistant. En 1841, les communes possédaient environ 2 000 locaux mis à disposition de
l’enseignement. Il était fréquent, que ces locaux servent également à la pratique d’opérations
chirurgicales ou d’exposition de morts découverts dans la rue. En 1851, Charles Rogier s’insurge et
décide que ces bâtiments ne doivent servir qu’à l’enseignement. C’est à partir de ce moment là, qu’une
série d’études seront effectuées. On se penche notamment sur l’exposition et l’étendue du terrain, le
mode de construction, les dimensions des classes, la séparation des sexes, la lumière, la ventilation, le
chauffage, les lieux d’aisance, etc.
En 1869, l’architecte Lambert Blandot publie un recueil de plans d’écoles et de dessins de mobilier
scolaire. Selon lui, à Bruxelles les établissements les plus adaptés au niveau architectural pour
l’enseignement, sont, l’Ecole Sans-Souci à Ixelles, l’Ecole rue du Fort à Saint-Gilles, l’Ecole de
Schaerbeek et celle de la rue des Quatre-Vents à Molenbeek. A cette même époque, l’Etat décide que
les enfants retournent chez eux à midi afin de maintenir des liens familiaux et faire passer le message
suivant : « La famille doit savoir que l’Etat ne la remplace pas dans les soins qu’elle doit aux siens ».
Il sera également décidé, que les installations sanitaires seront réduites parce que l’enfant doit
s’habituer à venir à l’école dans une tenue propre et que l’envoi aux lavabos doit être considéré
comme une punition morale.
Vers 1898, on rappelle aux architectes que les nouveaux bâtiments doivent être solidement construits,
sans luxe et ornements inutiles mais sans exclure l’élégance et que l’entretien de ceux-ci, devra être
facile. On préconise l’emploi de matériaux de construction du pays. On recommande des revêtements
hygiéniques, des murs peints en gris clair, des pupitres à deux places, des tableaux aux murs et à
hauteur des enfants. Les fenêtres devront être vastes, les préaux pavés ou recouverts de gravier, le
gymnase pourra également servir de salle de jeux…bref….tout sera minutieusement étudier.
L’électricité et le chauffage apparaîtront quelques années plus tard (entre 1906 et 1932). Pourtant, dès
1879, il y avait déjà des conditions matérielles établies et en 1875, la Ligue de l’Enseignement avait
construit « l’Ecole Modèle ». En voici les critères :
Façade de rue d’inspiration néo-renaissance italienne, pas trop large afin d’y regroupés les locaux
administratif et la conciergerie. A l’arrière, le préau (cours intérieure couverte pouvant servir de salle
de fêtes) avec des locaux de part et d’autre. Il est le point central de l’école ; le lieu de passage pour
aller d’une classe à l’autre. Au fond de celui-ci, un escalier (monumental en général) qui amène à la
galerie où d’autres classes sont réparties, ainsi que le bureau du directeur avec vue sur toutes les
activités. En générale, il y a deux cours de récréation extérieures …et un gymnase séparé. Lorsqu’en
1881, Charles Buls (l’instigateur de cette Ecole Modèle), deviendra Bourgmestre, une dizaine d’écoles
seront construites selon ces dispositions à Bruxelles (la 1 ère fut celle de la rue Véronèse en 1907). Au
début du 19ème siècle, la commune de Schaerbeek rempli une fonction majeure dans le développement
du réseau scolaire. L’école de la rue Josaphat en est un exemple à l’époque. Il y avait également des
écoles catholiques, mais celles-ci étaient généralement installées dans des parcs ou des grosses villas.
Le style le plus fréquemment utilisé, était le néo-gothique (adopté par espoir de
liberté)…l’enseignement catholique n’a pas échappé non plus aux adaptations des classes à cette
époque.
ii. Cas de la Suisse
La Suisse ne connut de système éducatif unique que durant l’éphémère helvétique (1798-1803).
L’instigateur de ce projet, le ministre de l’éducation de l’époque Albert Stapfer dans sa vision de
122
mettre en place un système de formation fondé sur un apprentissage efficace des langues nationales et
des sciences, s’entoure des grands pédagogues Pestalozzi et le Père Girard, l’initiateur de la méthode
de l’enseignement mutuel. En 1848, après plusieurs débats, une disposition constitutionnelle réclamée
par les héritiers des idées de la République helvétique est adoptée avec la permission d’ouvrir une
université (qui ne sera pas finalement ouverte) et une école polytechnique à Zurich 1855. Le parlement
dans un nouvel article constitutionnel institut l’obligation, la gratuité et la laïcité de l’école publique en
1874.Suite à un désaccord sur l’application de cet article car d’aucuns veulent une école harmonisée
et d’autres pas, le gouvernement nomme un secrétaire à l’éducation chargé d’évaluer la qualité de
l’enseignement dans les cantons et de veiller au respect de la laïcité ; mais ce poste ainsi que tout
projet d’harmonisation est finalement rejetée en novembre 1882 à la suite d’un referendum.
Mais dans les années 1960, des mouvements politiques réclament une coordination des structures et
des contenus des systèmes scolaires. En mars 1973 le peuple accepte le nouvel arrêté sur l’éducation
pour des mesures d’harmonisation pour le degré préscolaire, la scolarisation obligatoire et
l’enseignement supérieur mais par la suite rejeté par les cantons. Son adoption vers le 19 e siècle unifie
l’âge d’entrée à l’école enfantine et à l’école primaire, et définie la structure et les buts de la scolarité
obligatoire de même que les standards à atteindre dans les disciplines principales et les élèves vont être
évalués à trois reprises au cours de leur scolarité. Ce nouveaux système pour la formation supérieure
est fonctionnel en 2010 et en 2013 pour l’école obligatoire.
Aujourd’hui, les cantons et la confédération se partagent les compétences. Par exemple la formation
est du ressort des cantons, en charge de l’instruction publique obligatoire de même que les universités
qu’ils ont crée et la formation des enseignants, alors que la formation professionnelle, les écoles
polytechniques, des hautes écoles professionnelles (HES) et de la promotion de la recherche sont
régies par la confédération. Cependant le nouvel article constitutionnel, il revient à la Confédération de
veiller à la mise en place d’une harmonisation des systèmes tout en évitant titiller les susceptibilités
cantonales.
Cette perception des systèmes éducatifs belge et suisse du point de vue de leurs historiques et de leurs
évolutions ne nous permet pas de comprendre leurs organisations et fonctionnements.
II. Organisation et fonctionnement du système éducatif belge et suisse

Il s’agit de présenter la structuration de ces différents systèmes éducations et de mettre en évidence la
façon dont tout cela est mise en marche et ce, en Belgique d’abord et en Suisse pour terminer.
1. En Belgique
La Belgique est un Etat Fédéral qui comporte deux sortes d’entités : les communautés, dont l’élément
constitutif est la culture et la langue, et les régions dont l’élément déterminant est le territoire. Les
communautés sont au nombre de trois : française, flamande, et germanophone. Les régions se
repartissent sur le territoire divisé administrativement en trois également : la région wallonne,
flamande et celle de Bruxelles qui est la capitale de la Belgique. Cette dernière possède un statut
particulier car elle est située en communauté flamande mais abrite plus de 80% de francophones. Ainsi
le fédéralisme belge repose sur deux piliers ; les communautés et les régions.
i. Organisation du système éducatif belge
Dans l’organisation en Belgique nous avons l’organisation de l’enseignement. Chaque école dépend
d’un « pouvoir organisateur » (P.O.). Il s’agit de la personne physique ou morale ou de l’institution qui
est en charge de l’organisation et la gestion de l’établissement scolaire. L’organisation de
l’enseignement est divisée en trois :
 Le rôle du pouvoir fédéral : qui a peu de compétences en matière scolaire car elles ont été
transmises aux communautés sauf dans les cas de l’enseignement à domicile ou dans les
écoles privées de personnes domiciliées en région de Bruxelles, où le pouvoir reste
123
compétent. Il reste cependant garant du pacte scolaire, fixe les conditions minimales
d’obtention des diplômes et s’occupe des pensions des enseignants.
 Le rôle des communautés : au niveau législatif, ce sont les communautés qui organisent
l’enseignement en Belgique dans le respect du pacte scolaire. Les communautés
subventionnent les établissements scolaires et fixent un certain nombre de mesures c’est-à-dire
socles de compétence, inscription...
 Les réseaux : deux grands réseaux éducatifs sont définis par le pacte scolaire ; le réseau
officiel où le pouvoir organisateur est une personne de droit public qui est l’Etat ; le réseau
libre quant à lui est celui ou le pouvoir organisateur est une personne de droit privé. Il est plus
ou moins structuré en libre confessionnel et en lire non-confessionnel c’est-à-dire surtout
présent dans l’enseignement supérieur.
ii. Fonctionnement du système éducatif belge
 L’école maternelle
L’école maternelle est organisée en trois années non-obligatoires cependant la quasi-totalité des
enfants la fréquentent, ils sont admis dès l’âge de deux ans et demi. Ces trois années constituent la
base e l’enseignement « fondamental ».
Pour les plus petits, le site internet de l’ONE (Office national de l’enfance) regorge d’informations
utiles, on y trouve également une liste des milieux d’accueils reconnus à Bruxelles.
 L’école primaire
L’école primaire est organisée en six années, il y a la première primaire, la deuxième primaire et ainsi
de suite. A la fin de chaque année, ont lieu les examens qui déterminent si les élèves sont aptes ou non
à passer dans l’année supérieure. A la fin de la sixième année, tous les élèves passent une série
d’examens dans différentes matières, les élèves ayant réussi se verront remettre leur Certificat
d’Etudes de Base (CEB).
 L’école secondaire
L’enseignement secondaire est organisé en six années qui sont appelées : première secondaire,
deuxième secondaire, troisième secondaire, quatrième secondaire, cinquième secondaire, la sixième
est souvent appelée la « Rhéto » à titre non-officiel. Bien entendu, l’accès à l’enseignement secondaire
n’est possible que pour les élèves en possession de leur CEB. A partir de la troisième année,
l’enseignement est subdivisé en quatre « filières ».
N.B. : le Néerlandais sera enseigné de façon obligatoire comme deuxième langue après le français.
Petites particularités :
Le système de notation se fait en pourcentage. Les notes doivent être toutes supérieures à la moyenne.
Il n'y a pas la possibilité de redoubler sa 1ère secondaire (c'est à dire la 5è en France) puis de redoubler
plus d'une fois dans le cycle secondaire : sinon orientation vers un cursus professionnel ou technique.
Les examens sont organisés 2 fois par an, en décembre et en juin. Les périodes de révisions sont
appelés des "blocus". Les horaires de cours sont entre 8h et 15h30. Toutes les écoles offrent la
possibilité de la demi-pension (repas chauds au déjeuner) et la plupart proposent des garderies entre
16h et 18h où l'on aide les enfants à faire leurs devoirs.
2. En Suisse
La Suisse est un Etat fédéral depuis 1847, qui a un système éducatif d’une très grande complexité à
l’image de son organisation politique. La confédération helvétique est composée de 26 cantons, de
plus de 30000 communes et son organisation est en trois niveaux, fédéral, cantonal et communal .elle
se retrouve dans la structure de son système éducatif. Cette complexité est encore renforcée par le
plurilinguisme du pays. Au carrefour de trois cultures européennes, le pays a 4 langues nationales :
allemand, français, italien et romanche.
124
i. Organisation du système éducatif suisse

 Éducation préscolaire
L’organisation des écoles est confiée aux communes mais les décisions se prennent au niveau
cantonal. Selon les communes, le mode de financement peut être entièrement public ou mixte
(associatif/public, privé/public). Dès ce niveau, il existe une très grande disparité entre les cantons sur
l’âge d’entrée à l’école, la durée du préscolaire et sur les contenus.
 Degré primaire et degré secondaire I
Selon les cantons, l’enseignement secondaire I dure trois, quatre ou cinq ans
L’école obligatoire, d’une durée de neuf ans, se répartit en règle générale, entre le degré primaire (six
ans) et le degré secondaire I (trois ans). La diversité des systèmes scolaires cantonaux est la plus
grande au niveau du secondaire. Ils fonctionnent schématiquement sur trois modèles :
 des écoles différentes pour chaque filière : filière à exigences élémentaires (Realschule en
Suisse alémanique ou section pratique, moderne, pré-professionnelle), filières à exigences
moyennes ou étendues (section générale, scientifique, classique) qui préparent à des
formations professionnelles plus poussées et aux écoles de maturité ;
 des écoles regroupant plusieurs filières de formation (modèle coopératif) ; on peut trouver les
trois filières à exigences élémentaires, moyennes et étendues dans un même établissement ;
 des écoles intégrées : les élèves sont dans des classes de niveau hétérogène et regroupés en
fonction de leurs performances uniquement pour la langue d’enseignement de la région, la
langue étrangère et les mathématiques.
La sélection, relativement précoce, intervient à ce niveau. L’admission dans l’enseignement
secondaire II se fait soit sur la base des résultats scolaires antérieurs soit sur la base d’un examen. Une
minorité d’élèves intègre le gymnase (lycée) mais la part la plus importante des élèves, 70 %, est
orientée vers un apprentissage professionnel spécialisé. La Suisse se distingue d’autres pays européens
par la place donnée à la formation professionnelle ; le système est « dual », formation générale et
formation professionnelle sont les deux facettes de la structure éducative pour le degré secondaire
comme pour le degré tertiaire (enseignement supérieur).
 Degré secondaire II
Le degré secondaire II constitue la première phase de la scolarité post-obligatoire. Il comprend
l’ensemble des formations générales et professionnelles qui mènent à une première certification et se
déclinent selon leur degré de sélectivité. Pour ce qui concerne la formation générale, il existe deux
filières : le gymnase et les « écoles du degré diplôme » (EDD).
Le gymnase ou école de maturité est une structure scolaire très ancienne : conçue comme une école
extrêmement sélective, elle détient le monopole de l’accès à l’université. En 1998, 18 % des jeunes de
dix-neuf ans avaient un certificat de maturité (diplôme de fin d’études) mais cette proportion varie
considérablement selon les cantons de même que la structure et la durée de la formation gymnasiale.
En 1995, le gouvernement suisse et les cantons ont décidé de réformer les maturités gymnasiales ; la
nouvelle réglementation prévoit un seul type de maturité, une réduction du nombre de matières
d’études et d’examens. Ces réformes ont été définitivement mises en place en 2003. À côté de cette
voie royale, les « écoles du degré diplôme » (EDD), créées en 1987, sont des écoles de formation
générale dont les exigences sont moins élevées.
 Degré tertiaire
Le degré tertiaire (enseignement supérieur) comprend dix universités cantonales et deux écoles
polytechniques fédérales (Zurich et Lausanne) rassemblées sous le terme de Hautes écoles
universitaires (HEU). Elles jouissent d’une grande autonomie et sont en concurrence les unes avec les
autres. Le système universitaire est reconnu mais les universités, régies par des législations
125
cantonales, se heurtent très souvent à des spécificités locales qui bloquent ou retardent la mise en place
de projets communs. La nécessité d’une politique universitaire coordonnée à l’échelle nationale se fait
alors sentir. Pour la période allant de 2000 à 2007, le gouvernement suisse et le parlement initient un
processus de réforme des hautes écoles dans le but de créer des réseaux permettant une meilleure
exploitation du potentiel existant. Pour ce faire, le gouvernement lance le projet d’un nouvel article
constitutionnel sur les hautes écoles universitaires. La mise en œuvre de la Déclaration de Bologne
signée par la Suisse en 1999 rend nécessaire cette réforme car elle présuppose compatibilité entre les
institutions et les curricula.
ii. Fonctionnement du système éducatif suisse
En Suisse, les cantons gèrent leurs propres systèmes éducatifs. Ils peuvent choisir quelles langues sont
enseignées dans quelles écoles, la durée des journées et l’âge ou l’école devient obligatoire.
Concernant la maternelle, elle n’est pas obligatoire dans tous les cantons mais la plupart des enfants
98% vont à l’école maternelle pendant 2 ans avant de commencer l’école primaire. Généralement, les
enfants entrent à la maternelle à l’âge de 4 ans. Les enfants de la maternelle ont de l’art, des travaux
manuels, de la musique, des jeux éducatifs, de activités sur la perception, des activités d’écoute et,
durant la dernière année ils apprennent les bases de l’écriture, de la lecture et des mathématiques. Les
écoles maternelles suisses sont connues pour avoir des méthodes d’enseignement très créatives. Pour
les enfants, la maternelle représente leur première expérience en groupe, loin de leurs parents et c’est
pour eux un bon moyen de les intégrer dans la communauté locale. Des recherches ont montrées que
les enfants qui ne vont pas à la maternelle peuvent être désavantagés par rapport aux autres enfants
lorsqu’ils entrent à l’école primaire.
Parlant de l’école primaire, elle est obligatoire pour tous les enfants suisses à partir de l’âge de 6 ans.
Selon le canton l’école primaire peut durer entre 4 et 6 ans, la durée moyenne de l’école primaire
étant généralement de 5 ans. Les écoles primaires sont mixtes mais elles n’enseignent en général
qu’une seule langue (allemand, français ou romanche). Les enfants vont généralement dans des écoles
qui enseignent dans leur langue natale et toutes les matières sont enseignées par un seul enseignant.
Parlant de l’école secondaire, après l’école primaire, les étudiants sont séparés selon l’orientation
qu’ils souhaitent. Ils peuvent choisir entre un cursus académique ou des écoles professionnelles. Ceux
qui choisissent de suivre un cursus académique rentrent au collège ou au lycée pour obtenir un matura
qui veut dire baccalauréat à la fin. La matura est nécessaire pour entrer à l’université, les cours
professionnels mènent à un diplôme professionnel. Les collèges et lycées son divisés en deux
niveaux : le secondaire inférieur qui est le collège et le secondaire supérieur qui est le lycée. Au
collège, les élèves étudient différentes matières qui et leur langue régionale (allemand, français, italien,
ou romanche), deux langues étrangères (généralement anglais et allemand, français ou italien), les
mathématiques, les sciences naturelles, l’histoire, géographie, l’éducation civique, l’art, la musique et
le sport. Les enfants reçoivent également des conseils sur leur orientation et leur préparation
professionnelle. A la fin du collège, les enfants choisissent ce qu’ils veulent étudier soit
académiquement soit pour leur carrière. Une fois qu’un élève a fini le collège l’éducation n’est plus
obligatoire. Les étudiants peuvent également entrer dans un lycée professionnel pour leur éducation
secondaire pour ce faire ils doivent passer un examen.
3. Modèle de planification de l’éducation dans ces deux pays
Le système belge tel qu’il est conçu actuellement est résultat de paix scolaire coulée dans une loi
votée le 29 /05/1959, le pacte scolaire. Cette loi définit quelques grands principes du système éducatif
belge :
- La liberté de choix de l’éducation des enfants par les parents ;
- La fin de tension entre réseaux ;
- La gratuité de l’enseignement.
126
Le modèle Suisse est décentralisé et est géré à trois niveaux : fédéral, cantonal, municipal. Le
gouvernement fédéral supervise l’éducation à travers le pays. Il est responsable du caractère
obligatoire de l’école.
L’organisation ainsi que le fonctionnement de ces deux systèmes éducatifs de même que leurs
planifications est somme tout très différent. Mais il est à constater qu’au regard du classement mondial
des systèmes éducatif, celui de la Suisse est bien mieux que celui de la Belgique. La partie qui suivra
permettra de faire une étude en profondeur sur ces disparités.
III. Etude comparative et perspectives de ces deux systèmes éducatifs

Il est question de ressortir les particularités de ces deux systèmes éducatifs. Il s’agit entre autre des
ressemblances et de dissemblances, et dans une moindre des perspectives qu’ils peuvent emprunter.
1. Ressemblances
i. L’hétérogénéité et le fédéralisme des deux systèmes
La Belgique connait en fait trois systèmes éducatifs organisés de manière autonome selon la langue
des trois communautés présentes dans le pays : les Flamands, les germanophones et les francophones.
Ils s’inscrivent soit dans le réseau officiel soutenant séparément et financièrement chacune des
communautés, soit dans le réseau libre, soit dans le réseau privé. La Suisse quant à elle applique un
fédéralisme de territorialité qui fixe la langue d’enseignement par communauté ; chacun des 26
cantons suisses correspond à un système éducatif en particulier ; c’est donc une mosaïque dont tous
les éléments sont autonomes.
ii. L’absence du baccalauréat à la française
En Belgique, le programme des écoles est défini par les « socles de compétences ». Toutefois, ces "
socles de compétences " jadis annulés par la Cour d'Arbitrage, n'ont pu être réintroduits qu'à condition
que chaque école puisse en demander et en obtenir la dérogation. Par décision du Conseil d'État, ils ne
peuvent être exigés des écoles privées ou de l'Enseignement à domicile et doivent être remplacés par
un "niveau élémentaire suffisant". Ces compétences doivent être acquises par chaque élève des deux
premiers réseaux à la fin de son cursus scolaire. L'objectif de ce système d'apprentissage par
compétences est de former chaque élève intelligemment c'est-à-dire de lui inculquer non seulement
des savoirs mais également des savoir-faire, des attitudes : des compétences. Pour vérifier que l'élève a
bien acquis ces dites compétences, il est évalué soit au cours de l'année scolaire soit pendant des
sessions d'examen. Ces évaluations peuvent être sanctionnées ou non par des cotes. Lors de chaque
session d'examen, l'élève doit montrer qu'il a bel et bien acquis les savoirs et les savoir-faire
(compétences) nécessaires à sa montée dans l'année supérieure dans chacune des matières sur
lesquelles il est interrogé. Ces sessions d'examens constituent, dès lors, des sortes de « bacs à la
française » à cela près qu'elles ont lieu chaque année (et pas uniquement en terminale comme c'est le
cas en France) et que les épreuves ne sont pas communes. En Belgique, le terme baccalauréat a été
retenu, suite au processus de Bologne, pour désigner le diplôme de l'enseignement supérieur
universitaire ou non universitaire sanctionnant la réussite d'un premier cycle de trois ans (en France :
licence).
En Suisse par contre, l'enseignement général du degré secondaire II, en particulier les gymnases, est
sous la responsabilité des cantons. Les examens dits de maturité marquant la fin des études
gymnasiales sont du ressort des cantons. Les maturités gymnasiales sont reconnues ou non par la
Confédération. Les certificats témoignent ainsi que leurs détenteurs possèdent les connaissances et les
aptitudes générales nécessaires pour entreprendre des études universitaires. Des écoles privées, non
reconnues par la Confédération, préparent directement à l'examen suisse de maturité .En Suisse, le
baccalauréat est un nom donné dans certains cantons à l'examen de maturité (baccalauréat français).
Le baccalauréat universitaire (aussi connu sous le nom de bachelor) est un grade terminant un premier
127
cycle d'études supérieures d'une durée de 3 ans. Les anciens titres (licence ou demi-licence) sont
remplacés respectivement par la maîtrise universitaire (master) et par le bachelor, suite au processus
de Bologne. Ainsi, le taux de diplômes n’illustre que difficilement la performance des deux systèmes
éducatifs parce que le baccalauréat n’existe pas.
iii. L’obligation de scolarité

En Belgique, l’article 24 de la Constitution garantit la liberté d'enseignement mais l'enfant doit
satisfaire à l'obligation scolaire par un enseignement à domicile, financé par les parents, ou dans une
école privée choisie par eux, l'État ne pouvant dès lors organiser son inspection qu'en tant qu'Autorité
Publique contrôlant si cette scolarité libre n'enfreint pas l'ordre public et les bonnes mœurs.
Actuellement, après une assez longue période de vide, un nouveau décret s'est mis en place type
d'enseignement, d'après ce nouveau décret, devrait être validé par un examen officiel organisé par ce
que l'on appelle le « jury central ».
Dans l'esprit du « fédéralisme coopératif », la Confédération suisse et les cantons se répartissent les
compétences dans le domaine de l'enseignement. D'une façon générale, les 26 cantons jouissent d'une
grande autonomie. Celle-ci varie toutefois selon le type d'institution et le niveau d'étude à l'intérieur du
système suisse d'éducation. Au niveau du pré primaire (jardin d'enfant) et à celui de l'école obligatoire
(degré primaire + degré secondaire I), les cantons sont seuls responsables. Dans l'esprit du
« fédéralisme coopératif », la Confédération suisse et les cantons se répartissent les compétences dans
le domaine de l'enseignement. D'une façon générale, les 26 cantons jouissent d'une grande autonomie.
Celle-ci varie toutefois selon le type d'institution et le niveau d'étude à l'intérieur du système suisse
d'éducation. Au niveau du pré primaire (jardin d'enfant) et à celui de l'école obligatoire (degré primaire
+ degré secondaire I), les cantons sont seuls responsables. La Confédération veille toutefois à ce que le
droit à un enseignement primaire répondant à certaines exigences de qualité et au principe de gratuité
soit respecté.
iv. Le lien puissant des communautés francophones avec la France et la francophonie
La Belgique comme la Suisse confrontent très souvent leur position avec les autres pays
francophones ; Lorsqu’on se réfère à la Francophonie, on parle de l’Organisation internationale de la
Francophonie (OIF), on parle de 77 États et gouvernements, dont 57 membres et 20 observateurs.
Une recherche documentaire mettant en rapport les résultats des différentes campagnes du PISA , le
Programme pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA) mis au point par l’Organisation de coopération
et de développement économiques (OCDE) à la fin des années 1990 permet, depuis 2000, de récolter,
tous les trois ans des données comparables sur les performances des élèves de 15 ans en lecture, en
mathématique et en sciences dans un nombre de plus en plus grand de pays et les systèmes éducatifs
francophones ramène très peu de documents. L’un de ceux-ci, produit en Suisse à l’issue de la
première enquête menée en 2000, se réfère exclusivement à des systèmes éducatifs appartenant à
quatre pays industrialisés : la Communauté française de Belgique, la France, le Québec et la Suisse
romande (Soussi, Broi, Moreau et Wirthner, 2004). L’intérêt de cette étude est d’interroger quatre
systèmes, sachant que la Suisse romande compte plusieurs cantons pouvant être considérés comme
autant de systèmes éducatifs à part entière, qui partagent une même langue d’enseignement : le
français. Ces quatre systèmes offrent l’avantage, pour les personnes intéressées par l’éducation
comparée, de présenter des résultats assez contrastés, comme les résument les auteurs de l’étude : « Le
Québec obtient des résultats très élevés avec peu d’écarts entre les élèves, la Suisse romande a des
résultats relativement bons, la France est légèrement au-dessus de la moyenne avec très peu d’écart
entre élèves et la Communauté française de Belgique présente des résultats médiocres et très dispersés
». Les éléments de convergence entre ces deux systèmes éducatifs s’arrêtent à peu près là car les
dissemblances sont bien plus nombreuses.
128
2. Dissemblances
i. Au niveau des classements internationaux
La Suisse est classée parmi les meilleurs. Dans l’enquête PISA, les performances moyennes sont
exprimées en points sur une échelle où la moyenne avait été fixée à 500 points lors de la première
enquête réalisée en 2000. En 2009, la moyenne de l’OCDE en lecture est de 493 points. Le score
moyen de la Suisse (501 points) est significativement supérieur à cette moyenne. Seize pays ont des
résultats proches de ceux de la Suisse et ne se distinguent pas d’elle statistiquement. Parmi ces pays,
on trouve l’Allemagne, la France, le Liechtenstein et la Belgique. Neuf pays ont des moyennes
significativement plus élevées que la Suisse, ce sont le Canada (524), la Finlande (536) et un certain
nombre de pays asiatiques : Singapour (526), Hong-Kong-Chine (533), la Corée (539) et Shanghai-
Chine (556). Parmi les pays qui ont des moyennes significativement plus faibles que la Suisse on
trouve l’Italie (486) et l’Autriche (470). (cf. annexe1)
ii. Au niveau de l’investissement
La Belgique est l’un des pays européens qui investissent le plus en matière d’ éducation. Entre 1980
et 2006, ses dépenses publiques en matière d’éducation ont fortement augmenté (d’environ 66%) coe
c’est d’ailleurs le ca pour tous les pays de l’OCDE (Prichett, Educational quality and cost : a big
puzzle and five pieces, 2004). Aujpourdhui la Belgique présente un budget dans le domaine de
l’éducation de plus de 06 milliards d’euros (Georges Liénard, Joseph Pirson, « Agir dans la crise :
enjeux de l’enseignement de promotion sociale », Cahiers du CIRTES, no 6, décembre 2011). Dans ce
domaine, les belges sont avec les plus investis financièrement en matière d’éducation. La Suisse quant
a elle a un peu suivi le rythme mais en diversifiant ses offres et en les adaptant aux exigences
internationales (Le bureau d’accueil de l’enseignement primaire par exemple offre des classes
d’accueil ainsi qu’une aide à l’intégration entre 4 et 12ans).
iii. Au niveau du contrôle des recrutements, des inspections et de la rémunération des
personnels
Les divergences à ce niveau s’expriment dans l’application du fédéralisme et de l’hétérogénéité dans
les sociétés belge et suisse. Chacune des trois communautés belges fixes son budget, recrute et
rémunère les enseignants. Ces derniers ne sont pas notés par les inspecteurs, mais ils sont obligés de
leur rendre visite deux fois par an. Le salaire de ces enseignants est objectivé par leur ancienneté.
(Lucas, S. R. (2001); American Journal of Sociology, vol. 106, no 6, p. 1642-1690 ; Maroy, C. et M.
Van Campenhoudt, 2010).
En Suisse, la loi du concordat sur la coordination scolaire de 1970 constitue la base inter -cantonale
dans le secteur éducatif : elle fixe l’âge d’entrée à l’école obligatoire, la durée de la scolarité etc…
D’autres accords comme ceux de 1980 et1990 ont permis la reconnaissance des diplômes cantonaux à
l’échelon national ainsi que la mobilité au niveau national de l’enseignement post obligatoire (CSRE,
Rapport sur l’éducation en Suisse, Aarau, 2010, CSRE).
iv. La scolarité obligatoire
L'école obligatoire constitue la base du système scolaire suisse. Celle-ci dure généralement neuf ans.
Elle est répartie entre le degré primaire et le degré secondaire. A contrario, en Belgique, elle va
jusqu’à 16 ans.
3. Perspectives
Les perspectives des deux systèmes sont en relation avec les changements éventuels que projettent ou
non les gouvernements concernés. Ces changements concernent les innovations en matière
d’harmonisation ou non de la diplomation avec la France. Ils impliquent pour la Suisse d’orientée vers
cette direction, une plus grande implication de l’Etat et la soumission des cantons à la politique
éducative nationale en cours d’élaboration. La Suisse innove aussi avec le GIAP (Groupement
Intercommunal pour l’Animation Parascolaire) qui assiste les structures scolaires en animant les
129
enfants matin, midi et soir). En Suisse encore, le BAEP (Bureau d’Accueil de l’Enseignement
Primaire) offre de plus en plus des classes d’accueil ainsi qu’une aide à l’intégration pour les
immigrés âgés entre 4 à 12 ans. Les perspectives en Belgique sont orientées vers un investissement
toujours plus important des ressources économiques vers le secteur éducatif.
S’il va de soi au regard des observations faites en amont que ces deux systèmes bien qu’appartenant au
même continent sont bien différents, il n’en reste pas moins qu’ils ont au-delà des particularités de
chacun des points de ressemblance tout aussi important. Toutefois, sur le point qui suivra, il sera
question de relever les aspects de ces deux systèmes qui pourront inspirer celui du Cameroun aussi
bien du point de vue des avantages que des limites.
IV. Regard croisé de ces deux systèmes à la lumière de celui du Cameroun
Dans cette partie, il est question de ressortir de ces deux systèmes éducatifs ce qu’il y a de positif
pouvant inspirer l’amélioration du système éducatif camerounais. Il est par ailleurs question de
ressortir les limites de ceux-ci afin de ne pas en faire de même pour le système éducatif camerounais.
Mais il faut aussi remarquer que l’éducation au Cameroun est gérée par quatre Ministères : le
Ministère de l’Education de Base (MINEDUB), le Ministère des Enseignements Secondaires
(MINESEC), le Ministère de l’Enseignement Supérieur (MINESUP) et le Ministère de l’Emploi et de
la Formation Professionnelle (MINEFOP).
Un bref coup d’œil sur du système éducatif camerounais permet de constater qu’il est régi par la loi
numéro 98/004 du 14 Avril 1998, il comporte trois types d'enseignements : Enseignement de base,
enseignement secondaire et enseignement supérieur. La particularité du système éducatif au Cameroun
est le bilinguisme, en effet, on peut étudier en français et/ou en anglais et obtenir des diplômes
équivalents. L'éducation au Cameroun est encadrée par deux principaux types d'enseignement :
 L'enseignement public : qui relève du domaine de l'État
 l'enseignement privé : constitué du privé (laïc et confessionnel)
Au Cameroun, l'État est au cœur du système éducatif, à ce titre :
 Il définit et encadre la politique de l'enseignement
 Il arrête les programmes et les manuels scolaires officiels
 donne les autorisations d'ouverture de fonctionnement des établissements et institutions
privées
 Assure le contrôle de la conformité des établissements et instituts privés
 L'analphabétisme (taux moyen de 23 % selon la BAD) touche davantage les femmes (30 %
contre 17 % chez les hommes) en raison de coûts directs de scolarité, de la forte demande de
main-d'œuvre féminine pour les travaux ménagers et agricoles, de la perception négative de
l'éducation des filles et des femmes en général dans certaines zones du pays.
1. Avantages du système éducatif belge et suisse par rapport au système camerounais
Avant tout il est important de mentionner que les Etats de Belgique et de Suisse sont des pays au
système de gouvernance fédéral contrairement au Cameroun qui est un Etat décentralisé. Et à ce seul
fait, le système éducatif pâtira de ces modèles de gouvernance. La Belgique est une fédération à deux
Etats quand la Suisse, elle est un Etat fédéré à six Etats. La Cameroun lui est un Etat décentralisé à dix
régions.
 Système éducatif belge s’oriente résolument vers une situation de plus en plus régie par le
marché et les rapports de forces. Et ce, afin d’adapter les programmes de formation et
curricula aux exigences du marché du travail.
 Le système éducatif de la Suisse comme celui de la Belgique est un système performant au
regard des classements internationaux et qui côtoient les autres systèmes classés dans la même
catégorie.
2. Limites du système éducatif belge et suisse par rapport au système camerounais
Elles sont consubstantielles au mode de gouvernance aussi bien pour la Belgique que pour la Suisse.
130
 Pour le cas spécifique de la Belgique, c’est un système éducatif qui doit prendre en compte les
exigences des trois grandes communautés du pays : Flamande, Germanophone et Française
(cf. annexe).
 Le sous système éducatif belge francophone est très complexe et témoigne de ce fait de la
complexité du système éducatif belge dans son ensemble. En effet, les analyses montrent qu’il
probable que tous les élèves ne puissent pas atteindre les objectifs visés du fait même de la
structure de ce système. Elle a subi de nombreuses réformes qui l’ont rendue de moins en
moins lisible, tout en proposant, sur papier du moins, un modèle d’intégration qui permet de
passer d’une forme ou d’une filière à l’autre, voire d’accéder à l’enseignement supérieur
universitaire après une formation professionnelle, alors même que des finalités différentes sont
assignées à ces formes et à ces filières. Tout élève est donc, théoriquement, libre de choisir et
de changer de forme et de filière, dans les limites fixées par les conseils de classe (Demeuse &
Lafontaine, 2005).
 Dans le sous système éducatif belge, la réduction de la couverture des programmes en termes
de connaissances (savoirs) lorsqu’on passe de l’enseignement de transition (général) vers
l’enseignement de qualification (professionnel) (Demeuse & Soetewey, 2013).
 Dans le sous système éducatif belge, le passage d’une approche par les contenus, beaucoup
plus facile à programmer, abandonnée au profit d’une approche par les compétences, très
difficilement programmable, n’est pas de nature à simplifier cette organisation (Demeuse &
Soetewey, 2013).
 L’absence de manuels officiels (il existe bien des manuels agréés, mais ils ne sont pas
obligatoires et leur structure n’est évidemment ni imposée ni commune puisqu’aucun texte ne
pourrait soutenir une telle imposition) laisse entrevoir un système plus compliqué que
complexe, pour utiliser des mots convenables... (Demeuse & Soetewey, 2013)
 Un sous système éducatif belge francophone peu régulé, peu efficace et/ou équitable. Cela
repose la question de la longueur et du contenu du tronc commun, et du contrôle effectif du
niveau des études, pourtant prescrit dans la loi dite du Pacte scolaire, dès 1959. (Demeuse &
Soetewey, 2013)
 Pour le cas spécifique de la Suisse, il faut dire que c’est une fédération de multiples systèmes
éducatifs. Cela vient du fait que, au et à mesure de leur union, les Etats fédérés ont conservé la
spécificité de leur système d’éducation.
 S’agissant du cas spécifique de la Suisse, il faut dire que le mode de gouvernance
(fédéralisme) est une limite au système éducatif car pour prendre des mesures dans le cadre de
ces améliorations, il faut le plus souvent un vote populaire. Et cet état des choses n’est pas
pour le faciliter.
 Les compétences des autorités fédérales suisses sont limitées pour l'école obligatoire, laquelle
comprend le primaire et le secondaire pour la partie qui concerne des élèves jusqu'à 16 ans.
Conclusion
L’étude portant sur la compréhension d’un système éducatif d’Europe francophone, afin de la mener,
les cas de la Belgique et de la Suisse ont fait l’objet d’une attention particulière. La principale raison
de ces choix tient du fait que, ces deux pays ont un système éducatif très performant au regard des
derniers classements mondiaux sur les systèmes éducatifs. Ils sont de ce fait parmi les meilleurs en
Europe. En cela ils peuvent servir de modèle pour le Cameroun. En effet, mis à part le type de
gouvernance (fédéralisme) qui les rassemble, on constate que, de part leur structuration linguistique,
ils ont de ce point de vue une ressemblance avec le Cameroun. Leur évolution historique nous
131
démontre que, en matière d’éducation, ils ont commencé bien très tôt et le système dans l’un comme
dans l’autre n’a eu de cesse de se réformer. Du point de vue de l’organisation et du fonctionnement,
quand la Suisse est obligée de jongler avec plus d’une vingtaine de sous systèmes dans les cantons, la
Belgique quant à elle doit composer avec quatre communautés linguistiques. Les ressemblances et les
dissemblances de ces deux systèmes éducatifs sont ainsi nombreuses et font la particularité de chaque
système. Et le système camerounais pour être performant gagnerait à s’en inspirer.
Bibliographie
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- Système éducatif camerounais, http://www.Wikipédia.org consulté le 31 mai 2016
- DSCE-Matrice stratégie sectorielle de l’éducation 2013/2020.
132
CAREFULY EXAMINE THE PROCESS OF EDUCATIONNAL PLANNING IN

NURSERY SCHOOLS : THE CASE OF PUBLIC NURSERY SCHOOL OF NKOLONDOM
(Yaoundé 1)
KUETCHE EDITH ANDREE ; LEUMENI Arsène Laura ; MENDOMO EVINA Angèle L. ; NGAWA
Rosange ; NKWIDOU Léonie ; NGOUEGNI PEGNELE Armelle Carletta ; WACHE NJATCHEU
Irène ; WOTTO MANGA Léopold Séda ; YAHE OWONO Syntiche Grace ; YEBEGA AYISSI Jean
Magloire
INTRODUCTION
Il est communément admis qu'une institution ou une organisation, pour fonctionner de façon
efficace et efficiente, se fixe des objectifs et un but qu'elle doit obligatoirement atteindre : c'est la
planification. Avant 1950, le mot planification était presque ignoré de tous ; et jusqu’à présent, sa
conception moderne est un mystère pour la plupart de ceux dont dépend sa réussite. De plus en plus,
les spécialistes de la formation tendent chacun à voir la planification sous un angle assez différent.
Selon Michel Amiel, Francis Bonnet et Joseph Jacobs (1998), la planification est le processus qui
permet d'identifier les objectifs et les moyens les plus appropriés pour les atteindre. Anderson et
Bowman (1967) quant à eux, pensent que c’est un processus de préparation d’un ensemble de
décisions pour améliorer une action future. D'une manière générale, la planification est orientée vers le
futur et un but ; elle n'existe pas dans le vide et vise le développement ; c'est un processus continu. De
nombreux pays sont actuellement engagés dans un processus de modernisation de la gestion des
principaux secteurs de développement. Les stratégies et activités misent en œuvre à cet effet ont donc
un impact significatif sur la gestion du secteur éducatif (Unesco, 2006). Dès lors, le secteur éducatif
constitue l’un des secteurs les plus importants en termes de dépenses de personnel et autres dépenses
de fonctionnement, ainsi qu’en termes de dépenses en capital. La planification de l'éducation apparait
ipso facto comme un processus d'identification des besoins du secteur éducatif, elle détermine le sens
que l'éducation doit prendre et comment les acteurs du secteur éducatif doivent exécuter les décisions
prises. Elle a pour idéal une éducation effective et efficiente. En outre, c’est l’application d’une
analyse systématique et rationnelle au processus de développement de l’éducation, avec pour but de
mettre l’éducation à même de satisfaire, et ce de manière plus efficace, aux besoins et objectifs des
étudiants et de la société (Philip H. Coombs, 1970). A cet effet, le gouvernement camerounais, dans le
cadre des mesures qu’il a pris pour promouvoir le développement économique et social du pays, et, à
la lumière des objectifs définis par la conférence des Etats africains, a entrepris de planifier le
développement de son système d’éducation (Unesco, 1962). C’est ainsi qu’il existe au Cameroun, des
lois régissant le processus de planification de l'éducation. La question qui nous revient ici est celle de
savoir: Quel est le processus sur lequel repose la planification de l’éducation du système éducatif
Camerounais? En outre comment est organisé le système éducatif Camerounais à sa base? Les lois sur
lesquelles repose le système éducatif Camerounais sont-elles effectives? Pour éclairer ces réponses, la
suite de notre devoir consistera en un premier temps à élaborer un plan de planification en partant des
politiques éducatives au Cameroun, ensuite nous mettrons la lumière sur la mise en œuvre de ces
politiques par les autorités en charge en particulier de l'éducation de base et enfin on démontrera à
travers le cas pratique de l'école maternelle de Nkolondom dans l'arrondissement de Yaoundé 1er leur
opérationnalisation et quelques suggestions pratiques pour améliorer la qualité de cette planification.
I- POLITIQUES EDUCATIVES EN ŒUVRE AU CAMEROUN

Généralement utilisée au pluriel, le concept de « politiques éducatives » occupe une place centrale
dans tout le système d’enseignement dans la mesure où ce sont les politiques éducatives qui
déterminent les conditions d’éducation et de fonctionnement de celui-ci. Elles se matérialisent dès lors
et se manifestent dans les sociétés modernes par des textes de loi et autres décisions administratives.
C’est ainsi que la loi N 98/004 du 04 Avril 1998 portant orientation de l’éducation au Cameroun se
présente comme la cheville ouvrière des politiques éducatives du pays.
133
Le rôle de l’Etat camerounais est d’offrir une éducation de base à tout enfant camerounais
selon l’article 2 alinéa (1) et (2) de la loi N98/004 du 04 Avril 1998. Aussi, la Constitution de 1998
précise en ses articles 7, 9 et 10, l’Etat assure à l’enfant le droit à l’instruction ; l’enseignement
primaire public est laïc, obligatoire, ouvert à tous sans distinction de sexe, de confession ou de tribu.
L’organisation et le contrôle de l’enseignement à tous les degrés sont des devoirs impérieux de l’Etat.
Parlant de la planification de l’éducation, et de son processus, il est aussi important de rappeler
son historique dans les enseignements au Cameroun. Entre 1946 et 1959, deux plans de
développement quatriennaux ont été élaborés et- mis en œuvre au Cameroun sous l’impulsion de
FIDES de la manière suivante:
 Au plan local: Une première tranche a d’abord été élaborée, s’élevant à 18,
156,8millions de FCFA ( 1953-1959), puis une seconde tranche (1959-1960) élaborée à partir d’un
avant-projet du troisième plan quadriennal qui a été financée dans le cadre du FAC pour un montant
de1,894,1 millions. Ainsi vue l’impasse budgétaire la commission a donc décider de dresser un plan
quinquennal plus modeste dans ses objectifs et plus limité dans le volume des investissements à
prévoir.
 Au niveau international, le Cameroun adhère à un certain nombre d'initiatives en
matière d'éducation parmi lesquelles: La Déclaration mondiale sur l'Education Pour Tous adoptée à la
Conférence Mondiale sur l'Education Pour Tous (Jomtien, Thaïlande, 5-9 mars 1990) qui a convenu
d’universaliser l'enseignement fondamental et de réduire radicalement l'illettrisme avant la fin de la
décennie 90 ; le Cadre d'action de Dakar pour l'EPT adopté au Forum mondial sur l'éducation (Dakar,
Sénégal, 2000) qui réaffirme l'engagement des pays participants, dont le Cameroun, à réaliser les
objectifs de l'Education Pour Tous au plus tard en 2015 ; le cadre indicatif de performance de
l'Initiative accélérée pour l’atteinte des objectifs de l’Education Pour Tous (Initiative Fats-Trak) mis en
place par les pays développés (le G8 en particulier) pour accompagner les pays sous-développés vers
l’atteinte des objectifs de l’Education Pour Tous d’ici 2015 ; la convention révisée sur l’enseignement
technique et professionnel adoptée à la 31ème session de la Conférence Générale des Nations Unies
pour l’Education en 2001 qui recommande, entre autres, de supprimer les barrières entre les niveaux et
domaines d’enseignement, entre l’éducation et le monde du travail et entre l’école et la société en
faisant de l’enseignement technique et professionnel une partie intégrante de l’instruction générale de
base de chacun sous forme d’initiation à la technologie, au monde du travail ainsi qu’aux valeurs
humaines.
A- LES OBJECTIFS NATIONAUX DE L'EDUCATION
Les lois d’orientation de l’éducation de 1998 et de l’enseignement supérieur de 2001 donnent au

système éducatif camerounais de nouvelles orientations qui se traduisent dans les objectifs suivants :
 la formation des citoyens enracinés dans leur culture, mais ouverts au monde et
respectueux de l'intérêt général et du bien commun ;
 la promotion de la science et de la culture du progrès social ;
 le renforcement du sens éthique et de la conscience nationale ;
 la promotion de la démocratie et le développement de l'esprit démocratique ;
 le développement de la créativité, du sens de l'initiative et de l'esprit d'entreprise ;
 la formation et le perfectionnement des cadres ;
 la promotion du bilinguisme et la maîtrise des langues nationales ;
 la recherche de l'excellence dans tous les domaines de la connaissance ;
 la formation physique, sportive, artistique et culturelle de l'enfant ;
 la promotion de l'hygiène et de l'éducation à la santé ;
 l'éducation à la vie familiale.
L’atteinte des objectifs nationaux de l'éducation a nécessité l’élaboration d’un Plan d’Action
National de l’EPT (PAN-EPT) inspiré du Cadre d’Action de Dakar, aux normes requises et validé en
2002 par l’ensemble des acteurs de la communauté éducative. A travers l’élaboration du PAN – EPT
Cameroun dont les activités devaient courir de 2003 à 2015, le souci du gouvernement était non
seulement d’étendre et de renforcer des actions menées en faveur de l’éducation de base depuis la
134
Conférence de Jomtien en 1990, mais aussi de promouvoir des savoirs et savoir-faire ainsi que des
compétences et des valeurs humaines indispensables à la vie courante.
Tirant les leçons des insuffisances du PAN-EPT, les Ministres en charge de l’Education au
Cameroun (MINEDUB, MINESEC, MINESUP, MINEFOP) ont pris en février 2005 l’engagement
d’œuvrer à l’élaboration d’une stratégie sectorielle globale adossée au cadre macroéconomique de
Réduction de la Pauvreté (DSRP). Avec cette stratégie, l’Etat confirme l’engagement du Cameroun par
rapport aux objectifs de Dakar retenus parmi les objectifs de développement du millénaire (parité entre
les genres pour l’éducation et la scolarisation primaire universelle d’ici 2015).
Mais, l’adoption en 2010 du Document de Stratégie pour la Croissance et l'Emploi
(DSCE) a permis au Gouvernement non seulement de réaffirmer sa volonté de poursuivre la
réalisation des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) dans leur ensemble, mais
également d’actualiser toutes les stratégies sectorielles dont celle de l’éducation, afin de lui donner une
vue holistique et cohérente dans l’élaboration et la mise en œuvre des politiques du secteur. C’est ainsi
que la stratégie sectorielle de l’éducation de 2006 a été révisée et validée en 2013 sous l’appellation de
Document de Stratégie du Secteur de l’Education et de la Formation (DSSEF).
B- OBJECTIFS GENERAUX DE L’EDUCATION

Nous pouvons citer entre autres:
 le renforcement et le développement du bilinguisme (français –anglais) comme
facteur d’intégration nationale.
 La formation des citoyens instruits avec un solide base socio- humaniste de L’article 3
de la loi N 98/004 du 04 Avril1998.
 C’est aussi le cas des déclarations de politique éducatives du chef d’Etat à l’ouverture
des Etats généraux de l’éducation en Mai 1995, le premier ministre déclarait : « Au Cameroun,
l’homme est considéré comme moteur acteur et finalité de développement. Et c’est par l’éducation
qu’il parvient à jouer pleinement ce rôle. C’est à dire que l’éducation est au centre de tout et l’on dira à
juste titre qu’elle se situe à l’amont, à l’aval et au cœur de toute activité humaine.
Les nouvelles orientations viennent actualiser et adapter les orientations existantes en fonction
de nouvelles exigences de la société camerounaise d’aujourd’hui et de demain. La mission essentielle
de ses reformes est la formation complète du citoyen sur les plans individuel, collectif et
communautaire, économique, moral, intellectuel et civique de l’article 4 de la loi N98/004 du 4 avril
1998 d’orientation de l’éducation au Cameroun. Quand est-il du cas spécifique de primaire
Cameroun ?
II- L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE AU CAMEROUN
Au Cameroun, moins des trois-quarts des enfants de 7 ans sont scolarisés. Cette proportion passe à
moins des deux tiers pour la tranche d'âge 11 ans. Ces estimations (UNESCO) pour 1989 a toutes les
chances d'être encore d'actualité, compte tenu de l'évolution défavorable des taux bruts. C'est donc,
même dans une perspective optimiste, entre un quart et un tiers des enfants qui n'ont pas droit à une
scolarité primaire, même partielle.
D'autres indicateurs permettent d'appréhender la même réalité : le taux de survie à l'intérieur
du système (pourcentage d'inscrits en première année qui achèvent leur scolarité primaire) n'est que de
66% (estimation pour 1989). Parmi ces derniers, seulement 31% iront dans le secondaire.
Enfin, le taux de redoublement moyen dans le primaire, autre composante déterminante du
rendement interne du système, est pour sa part estimé à près de 30%, ce qui représente une lourde
charge pour le système. Ainsi, abandons et redoublements conjuguent leur effet pour augmenter le
nombre d’années/élèves que le système doit "dépenser", en moyenne, pour qu’un seul élève achève la
totalité du cycle primaire.
Ce faible rendement interne préparait mal au choc de la crise économique des
Années 1980 et 1990. Les mesures d'ajustement structurel du début des années 1990 ont sévèrement
affecté les capacités financières de l'Etat et le train de vie de la Fonction Publique. Partis d'une
situation relativement privilégiée par rapport à leurs collègues des pays voisins, les enseignants
135
camerounais ont vu leur salaire diminuer, et leur recrutement se tarir (les écoles normales ont même
été fermées un certain temps). Les taux d'encadrement (nombre moyen d'élèves par maître) ne s'en
sont toutefois ne pas améliorer.
Enfin, la crise a également affecté le rythme de construction et de renouvellement des
infrastructures scolaires. Le recours aux communautés locales, et en particulier aux associations de
parents d'élèves, n'a pu prendre le relai que dans un nombre limité de cas. Géographiquement parlant,
le milieu urbain reste favorisé par rapport au milieu rural, et certaines provinces ont aggravé leur retard
par rapport au reste du pays.
Ces difficultés, du côté de l'offre d'éducation, sont réelles. Il ne faut cependant pas oublier
qu'une partie, sinon le principal, de la chute du taux d'inscription au primaire est à imputer à la baisse
de la demande d'éducation de la part des familles. Ces dernières, frappées par la crise, ont parfois
renoncé à scolariser certains de leurs enfants, ou interrompu des cursus, en particulier pour les filles.
Ressenti, du fait de la baisse concomitante du Face à cette situation, le gouvernement camerounais a
réaffirmé le rôle essentiel de l'éducation de base. En outre, une rénovation pédagogique a été
entreprise, notamment pour adapter les contenus et méthodes pédagogiques à une demande sociale
plus exigeante, et à un environnement changeant.
Dès lors le frémissement économique perceptible au cours des trois dernières années va-
t-il changer la donne du développement de l'enseignement primaire au Cameroun? En
particulier, de nouvelles ressources sont-elles mobilisables?
Du côté de l'Etat, la marge de manœuvre reste étroite : les dépenses publiques pour l'éducation
représentent 3% du PNB, et environ 16% du budget de l'Etat. Les familles et les collectivités locales,
davantage impliquées depuis une dizaine d'années, ne peuvent néanmoins encore faire la différence.
Le défi posé au système éducatif camerounais est donc à la fois qualitatif et
Quantitatif. Ainsi, comment élargir l'accès à l'école ? Comment améliorer la qualité des
Apprentissages ? Comment ne pas sacrifier l'un des objectifs à l'autre ?
III- MISE EN ŒUVRE DE LA PLANIFICATION PAR LES AUTORITES

A partir des grandes orientations suscitées, le MINEBASE, en charge de l’enseignement
maternel et primaire, a élaboré des objectifs spécifiques pour les deux ordres d’enseignement dont il a
la charge.
A- L’ECOLE MATERNELLE CAMEROUNAISE : DEFINITION ET OBJECTIFS

L’école maternelle camerounaise est une institution de première éducation qui encadre pour
une durée de deux ans les enfants de l’âge préscolaire. Il s’agit des enfants de quatre ans pour la
première année et de cinq ans pour la deuxième année. Son double rôle d’éducation et de préparation
à la scolarité primaire lui permet d’atteindre les objectifs qui lui sont assignés, à savoir :
 assurer à l’enfant un développement global par le plein épanouissement de ses
potentialités verbales, psychomotrices et socio-affectives ;
 préparer un passage harmonieux de l’école maternelle à l’école primaire ;
 en outre, l’école maternelle camerounaise joue un rôle social : elle met les enfants à
l’abri des dangers de la rue, elle doit informer les parents des problèmes d’éducation sanitaire et
d’hygiène alimentaire, aider les parents à dépister certains handicaps physiques et intellectuels ainsi
que certains troubles de comportement.
1- Profil de l’enfant de l’école maternelle :

Bien qu’il ne soit pas aisé d’établir un profil systématique de l’enfant à l’école maternelle, il
s’opère néanmoins chez lui un certain nombre de changements observables empiriquement à travers
son comportement et ses productions en fin d’année scolaire. Ainsi, on conviendra que l’enfant, à la
fin de la première année doit :
 se connaitre ;
 connaitre son milieu et pouvoir s’y intégrer ;
 communiquer avec son entourage ;
 avoir acquis une certaine dextérité manuelle.
A la fin de la deuxième année, l’enfant doit :
136
 être autonome ;
 pouvoir s’intégrer au groupe ;
 savoir s’orienter ; maîtriser ses mouvements ; parler spontanément et aisément ;
 s’intéresser enfin aux apprentissages fondamentaux qu’il abordera à l’école primaire
A la fin de la première année, il sera automatiquement admis en deuxième année et de même, à
la fin de la deuxième année, il sera admis à la SIL car il n’y a pas d’évaluation chiffrée, pas de diplôme
en fin de cycle, seul un certification de promotion est établi à l’enfant qui lui permette d’obtenir une
inscription à la SIL.
2- Horaires de l’école maternelle :

L’école maternelle camerounaise a un quota horaire hebdomadaire de trente heures réparties
sur cinq jours. La journée normale de classe est en principe divisée en deux demi-journées ; quatre
heures le matin et deux heures l’après –midi. Ces demi-journées sont elles-mêmes entrecoupées
chacune par une recréation de trente minutes le matin et de quinze minutes l’après-midi. Cet horaire
doit pouvoir s’adapter au rythme de la journée continue pratiquée dans la grande partie du territoire
national.
Les différentes activités de l’école maternelle sont classées en trois catégories:
 Les activités de communication qui comprennent l’expression orale, l’expression
écrite, l’expression gestuelle, le chant, le récit, les comptines, les TIC et l’anglais.
 Les activités d’éveil qui comprennent l’éveil scientifique et technologique, le
graphisme, le dessin, la peinture, le coloriage, l’éducation sensorielle et perceptive, l’initiation
mathématique et l’activité manuelle.
 Les activités de vie pratique qui englobent l’éducation civique et morale, l’activité de
vie pratique, la motricité et l’éducation aux droits des enfants.
Selon la loi de l’orientation scolaire en vigueur au Cameroun, l’enseignant est considéré
comme le principal garant de la qualité de l’éducation, ce qui lui confère un statut spécial établissant
sa dignité et toutes les mesures susceptibles d’améliorer son image et ses conditions de travail. D’où
l’adoption en Avril 1996 d’un statut particulier des fonctionnaires des corps de l’éducation nationale.
L’enseignant dispense les connaissances selon dans la langue qu’il maîtrise le mieux, selon son
appartenance linguistique. L’école maternelle, n’étant pas obligatoire, les frais exigibles sont fixés à
7 500 frs.
Selon le Rapport National du Cameroun par la Commission Nationale de la République du
Cameroun pour l’UNESCO de 1996, le nombre moyen d’élèves par classe dans le pré-primaire était
de 62 par classe et en 1990, le pays comptait 807 établissements maternels. Quant au ratio élèves /
enseignant, il était de 20 pour 1 en 1994 / 1995 ; lesquels enseignants sont formés dans les ENIEG et
dont le recrutement n’est cependant pas garanti par l’Etat. De plus, le premier cycle de l’Ecole
Normale Supérieure, jadis ouvert aux instituteurs dans le cadre de leur promotion, leur est désormais
fermé.
B- IMPLEMENTATION DE LA PLANIFICATION AUX NIVEAUX REGIONAL ET

DEPARTEMENTAL
1- au niveau régional
Au niveau régional et particulièrement dans la région du centre, des dispositions été prises
pour l’implémentation de ces objectifs.
Sur le plan pédagogique, une répartition séquentielle harmonisée a été initiée par la Délégation
Régionale de l’Education de Base du centre et mise à la disposition des chefs d’établissement ; de
même, les emplois du temps ont été harmonisés pour tous les établissements de la région. Les Délégué
départementaux et Inspecteurs d’arrondissement sont chargés de la mise en pratique de cette
disposition. Et pour ce faire, des inspections pédagogiques sont organisées par l’Inspecteur dans son
arrondissement pour rendre compte de l’effectivité des enseignements, du suivi des programmes et du
respect des nouvelles méthodes pédagogiques.
137
Sur le plan administratif, à la fin de chaque séquence, un rapport est exigé de chaque chef
d’établissement qui rende compte de la progression, des taux de couverture des programmes, de
fréquentation.
2- Aux niveau départemental et de l’arrondissement

Aux niveaux départemental et de l’arrondissement, des journées pédagogiques sont
organisées dans le cadre de la formation continue des enseignants pour les mettre à jour des avancées
de la pédagogie. En marge de ces séminaires, et à Yaoundé 1 er en particulier, une réunion mensuelle
des Directeurs avec l’Inspecteur est organisée chaque premier mercredi du mois et dont l’un des points
à l’ordre du jour est « informations de la hiérarchie ». Ce point permet de répercuter les instructions de
la hiérarchie au niveau de l’école.
3- Au niveau de l’école
Ici, le chef d’établissement organise les activités pédagogiques en désignant un animateur
pédagogique par niveau d’enseignement qui organise des cellules pédagogiques (leçons collectives) et
le chef organise de manière périodique des leçons modèles. Dans l’exercice de ses fonctions, le chef
d’établissement est chargé également de viser les cahiers de préparation et d’inspecter ses adjoints.
IV- CAS PRATIQUE : ECOLE MATERNELLE DE NKOLONDOM

A- PRESENTATION DE L’ECOLE
L’école maternelle de NKOLONDOM est une école créée en 2002 par arrêté ministériel qui se
trouve dans l’arrondissement de Yaoundé 1 er. Elle a fonctionné pendant 2 ans dans des locaux loués
car n’ayant pas de bâtiment. Puis la mairie de Yaoundé 1 er va construire et équipé un bâtiment de 2
salles de classe sur un site offert par les populations du village, lequel abrite l’école jusqu’aujourd’hui.
Avec un effectif d’une vingtaine d’enfants au début, l’école reçoit aujourd‘hui environ 150
enfants et les perspectives permettent d’entrevoir davantage. Pourtant, n’ayant pas de bloc direction,
un bureau de fortune a été aménagé à l’intérieur d’une des salles, ce qui réduit l’espace classe.
L’espace disponible est donc devenu insuffisant pour satisfaire la demande.
En termes d’infrastructures, les tables et chaises pour enfants sont insuffisantes et se détériorent
sans pouvoir être remplacées. On note également l’absence totale de bureaux pour les enseignantes,
pas d’armoire de rangement également quand on sait tout le matériel à ranger dans une maternelle
(jouets, cahiers, livres, crayons, feutres, crayons de couleur, etc.). Ce qui entraîne des pertes, vols, et
destruction du matériel. Les tableaux, déjà insuffisants en nombre, sont mal entretenus.
Pour ce qui est du personnel, l’école a eu deux directrices depuis son ouverture. Plusieurs
enseignantes s’y sont succédées. Aujourd’hui, elle compte 5 maitresses.
B- IMPLEMENTATION DE LA PLANIFICATION
Sur le plan administratif, la Directrice assiste personnellement ou en cas d’indisponibilité, se fait
représenter aux réunions avec l’Inspecteur d’arrondissement et répercute les informations dès le
lendemain à ses adjointes. Par ailleurs, à la fin de chaque séquence des pièces (rapport des séquences,
taux de couverture des programmes, taux de fréquentation des élèves et enseignantes) qui rendent
compte de la pratique de l’administrative sont déposées à l’inspection. La directrice est chargée
également de l’inspection de ses adjointes.
Sur le plan pédagogique, une animatrice pédagogique, la plus expérimentée, est désignée et est
chargée d’animer les cellules pédagogiques au sein de l’école. Les cahiers de préparations sont visés
par la Directrice chaque semaine. Les enseignantes assistent aux journées pédagogiques et aux
UNIMATS.
Les répartitions séquentielles se font de façon harmonisée avec la directrice.
C- LACUNES / LIMITES
Sur le plan pédagogique, le suivi des répartitions est approximatif du fait, d’abord aux
répartitions harmonisées mal faites, à l’une des enseignantes qui vient du primaire et qui n’arrive pas à
s’adapter à la maternelle et au chef d’établissement qui présente des lacunes dans l’exploitation des
documents disponibles
138
Sur le plan de la formation du personnel, des journées pédagogiques sont organisées mais
l’absence des mesures incitatives qui inciterait les enseignants à y prendre part fait que la proportion
des enseignants à prendre effectivement part à ces séminaires reste très faible. De même, l’absence de
formation des chefs d’établissement à la pratique du management et de l’administration est un
handicap. Les chefs sont obligés de former sur le tas. Nous avons été témoins d’une scène où les
animateurs pédagogiques demandaient à un directeur d’école de se rapprocher de son collègue de
l’école voisine pour savoir comment tenir à jour ses documents.
Sur le plan financier, l’école maternelle ne bénéficie pas de subventions. Elle n’a à gérer que les
7500 F des frais exigibles pour son fonctionnement, ce qui est insuffisant pour projeter une
planification car la répartition officielle de ces fonds permet de voir que seul 1000 F/enfant est alloué
au projet d’école.
D- SUGGESTIONS
Au regard de tout ce qui précède, nous suggérons pour une planification à court et moyen terme :
Au niveau administratif:
 La création d’un organe de contrôle des frais de l’APEE que nous voulons
obligatoires en vue de planifier la réfection et / ou la construction des infrastructures ;
 De prendre en compte les données démographiques afin de planifier les constructions
et / ou réfections par rapport à l’augmentation de la demande en éducation. Par conséquent, les
recensements de population doivent se faire régulièrement ;
 Elaborer une feuille de route précise pour les Animateurs Pédagogiques de l’inspection
d’arrondissement lorsqu’ils viennent en inspection dans les écoles.
Pour ce qui est de la formation du personnel :
 Il faut veiller à améliorer le niveau académique requis des chefs d’établissement et
leur donner des notions de base de la pratique administrative scolaire avant de les nommer à cette
fonction.
 De plus, les enseignants de la base ayant reçu une formation pour le primaire et la
maternelle, il serait judicieux de procéder à un recyclage pour le personnel enseignant muté de
l’enseignement primaire pour la maternelle ou vice versa.
Au niveau de l’école :
 Prendre des mesures de contrôle et d’évaluation des projets proposés en début d’année
par le chef d’établissement, ce qui permettra de faire des prévisions pour l’agrandissement et/ou la
réfection des écoles existantes et la construction de nouvelles. De plus, étant le plus conscient de
l’accroissement de la population scolarisable sur le plan local, le chef d’établissement devrait être celui
qui fait la proposition de l’initiative de la construction de nouvelles écoles d’une localité.
 En fin d’année, évaluer le degré de réalisation du projet d’école du chef
d’établissement afin de limiter les déperditions des ressources disponibles. Ainsi des mesures peuvent
être prises pour préserver le solde des fonds de l’APEE et pouvoir ainsi, avec ceux de l’année suivante,
finaliser un projet.
 De plus, penser que seul l’Etat pourra entretenir les écoles déjà existantes est un
leurre ; par conséquent, il est important de faire appel aux populations locales, mais également aux
élites locales. Le Chef d’établissement serait la personne la plus indiquée pour exprimer les besoins de
l’école. Une rencontre périodique, au moins annuelle, devrait être organisée sur l’initiative du chef
d’établissement avec les élites et les autorités traditionnelles et dont le but serait essentiellement la
recension des besoins en écoles et / ou en réfections de(s) école(s) et l’élaboration d’un agenda de ces
réalisations et la mise en place d’un comité local de suivi et d’évaluation.
CONCLUSION
En somme, la planification de l’éducation est effective au Cameroun et régie par les textes tel
que les états généraux de 2014 et la loi n° 98/004 du 4 avril 1998 portant orientation de l’éducation au
Cameroun. Cependant, des investigations menées sur la mise en œuvre des politiques éducatives,
particulièrement par les autorités en charge de l'éducation de base, et l'opérationnalisation de ces
139
politiques dans le secteur du primaire et de la maternelle, permettent de constater que de réels efforts
ont été faits pour implémenter la planification à différents niveaux administratifs. Sur le plan
pédagogique également, beaucoup a également été fait. Cependant, il demeure évident que des
manquements apparaissent dans cette planification notamment sur les plans administratif, financier et
pédagogique. C’est alors compte tenu de cet état des choses que des suggestions ne cessent d’être
faites aux responsables administratifs et pédagogiques de l'école, en vue d’aider à l’amélioration de la
qualité de l'éducation surtout à la base.
BIBLIOGRAPHIE
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Cameroun pour l’UNESCO, Yaoundé, Août 1996.
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partage(CONFEMEN) : L’enregistrement primaire au Cameroun investigation et diagnostic
pour l’amélioration de la qualité du système éducatif.
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UNESCO : Institut International de Planification de l’Education : 7,place de Fontenoy, 75007,
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- UNESCO : Institut International de Planification de l’Education. (2013).Planification
stratégique : Techniques et Méthodes. Paris : IIPE.
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CULTURE : groupe de planification de l’éducation au Cameroun rapport établit a la suite de
sa première mission (10 mars 20 mai 1962)
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- NGUETI, M. (2001), «Cahiers du département de philosophie» 4è édition, MINEDUC,
Yaoundé.
- BINYEGUI, F.E., Problématique de la valorisation d'une culture nationale dans les
programmes scolaires officiels au Cameroun, mémoire de D.E.A en sociologie, Université de
Yaoundé I, juillet 2004.
- BINYEGUI, F.E., Système éducatif r de la limitation des ressources financières
140
EXAMEN DU PROCESSUS DE PLANIFICATION DE L'EDUCATION DANS LES LYCEES

DE SOMQKEK, ONGOT ET NSAM EFOULAN
ALIMA JUSTINE CHRISTELLE; KOA NKEU ELISABETH D.; MADE NDEFFOGANG

FRANCINE; NDJOG JEAN PAUL II; NLATE NDONGO URBAIN CLAUDE; NSOGA MBOM
JEAN JACQUES
Introduction
L’éducation produit de meilleurs résultats lorsqu’elle définit clairement les objectifs, les buts
et les moyens pour y parvenir. Le processus de planification est de ce fait un processus d’aide à la
décision qui vise par concertation des acteurs concernés à prévoir des ressources et des services requis
pour atteindre des objectifs déterminés selon un ordre de priorité établi permettant ainsi le choix d’une
solution préférable parmi plusieurs alternatives. Ainsi, ce travail vise d’abord à expliquer le concept
rattaché au processus de planification au Cameroun, ensuite à comprendre l’historique de cette
planification, puis les différents types et étapes de la planification, enfin, le processus de planification.
Définition et historique de la planification de l’éducation au Cameroun

Définition du concept
Avant de définir le concept de planification il est important de souligner que la planification représente
l’un des grands outils de management. Elle joue à cet effet un très grand rôle dans une organisation car
elle permet de fixer avec précision les buts et objectifs et les mesures à mettre en place pour atteindre
le résultat visé (Gensollen et Partenaires, Conseil). Elle peut être vue comme une action d’anticipation
permettant de savoir de quoi le marché aura besoin avant que la demande ne l’impose et donc de
prendre des décisions avant de devoir agir sous la pression des évènements. Anderson C. A. et
Bowman, M. J. (1967) définissent la planification comme un processus de préparation d’un ensemble
de décisions pour une action future. Il ressort de ces définitions que la planification anticipe le future
afin de mieux préparer et de prévenir les actions inattendues.
Sur le plan de l’éducation la planification est plus spécifique. Elle est à cet effet dirigée uniquement
vers l’action éducative. C’est d’ailleurs ce qui nous amené à considérer la définition donnée par
Coombs Philip H. Il définie la planification de l’éducation comme « …une application d’une analyse
systématique et rationnelle au processus de l’éducation, son but est de mettre l’éducation a même de
satisfaire de manière plus efficace aux besoins et aux objectifs des étudiants de la société ». Autrement
dit la planification de l’éducation peut être vue comme un processus au cours duquel les besoins, les
objectifs et les buts de l’éducation de la société sont identifiés afin de réunir les ressources humaines et
matérielles nécessaires pour satisfaire ces besoins. On comprend ainsi que planifier l’action éducative
permet de définir et d’asseoir une bonne politique éducative en vue d’atteindre la performance et une
école de qualité. Elle permet donc de se référer aux mauvaises pratiques ou actions éducatives passées,
d’en étudier les lacunes et de proposer des actions qui non seulement tiennent compte des
changements sociaux mais de ses besoins également.
Historique de la planification
La planification de l’éducation dans le monde
La planification de l’éducation ne date pas d’aujourd’hui, elle remonte à l’Antiquité étant donné que
l’éducation est aussi vielle que le monde des humains. Xenophon déjà nous dit comment les Spartiats
planifiaient l’éducation il y a plus de 2500 ans pour atteindre leurs objectifs militaires, sociaux et
économiques. Platon, lui dans la république propose un plan éducatif bien structuré qui prend en
compte les besoins d’ordre politique de la cité et fait ainsi de l’école le servant de la société. En 1560,
John Knox décrit un système national des institutions éducatives au service des écossais et qui les
conduit non seulement vers la délivrance spirituelle mais aussi vers un bien être matériel. Cependant,
en 1763, la Chatolais propose qu’un système nationalisé de l’éducation élémentaire soit mis en place
et accepte les enfants de tout le monde et avec pour objectif de leur enseigner des savoirs positifs et
utiles.
141
Le concept de la planification à l’échelle nationale se concrétise lorsque les autorités Prusse (19 ème
siècle) construisent des écoles et commencent à former les enseignants selon les besoins présent et par
ricochet anticipent sur les besoins à venir. Avec l’évolution de la société et les changements qui s’y
produisent, de nouveaux besoins se font ressentir. C’est ainsi qu’aux Etats Unis, les économistes
commencent à s’intéresser à l’éducation. Raymond E. Callahan dans son livre intitulé « L’éducation et
le culte de l’efficacité », 1962 démontre que les administrateurs de l’éducation au début du 19 ème siècle
ont subi de fortes pressions de la part des groupes commerciaux et industriels d’adapter l’école selon
les techniques managériales de l’époque et ils ont ainsi adopté les valeurs des affaires ; les chefs
d’établissements se sont transformés en manager des affaires. Comme le démontre Alfred Marshall
dans son livre intitulé : « Les principes de l’économie », 1891 ; les administrateurs scolaires lors de
leur formation apprennent par la même occasion les cours de management industriel et commercial.
On assiste plus tard à l’utilisation des méthodes employées dans les usines, dans les salles de classe.
La planification de l’éducation au Cameroun

L’histoire de la planification au Cameroun comme dans la plupart des pays africains est récente. Elle
remonte probablement à la période coloniale allemande (1884-1916), se poursuivra sous le mandat
franco-britannique (1916-1939) et plus tard la tutelle (1939-1959). A partir de l’indépendance le
Cameroun en tant que pays indépendant s’approprie la planification de son éducation (UNESCO,
1962).
La commission des affaires culturelles et sociales chargée de réaliser le projet de l’enseignement

élabore un plan de développement de l’enseignement dit « Plan idéale ». Ce plan porte sur la
scolarisation primaire totale en 1985 de 892 000 élèves dans les trois ordres de l’enseignement. Il faut
donc construire 18 000 classes nouvelles et logement pour les maîtres, 21 écoles normales, 80
circonscriptions d’enseignement primaires, 21 inspections académiques entre autre. Tout ceci était
évalué à 119 615 000 000FCFA, largement supérieur au budget du Cameroun de l’époque. C’est pour
cette raison qu’un nouveau plan quinquennal est dressé avec pour objectifs de :
• Maintenir à 44% le taux de scolarisation prévu pour la fin du deuxième plan quadriennal ;
• Augmenter de 2% le taux de scolarisation actuel particulièrement dans les régions du Nord et
de l’Est insuffisamment scolarisé, etc.
Au terme de la première année d’indépendance, le Cameroun fait face aux nécessités impérieuses et
contradictoires. D’une part, il faut accélérer le processus d’éducation et former les cadres moyens et
supérieurs et d’autres part, ne pas dépasser le rythme des investissements sociaux des dernières
années. Un plan restreint est adopté et doit apporter des solutions nouvelles aux problèmes de
l’enseignement. Il a pour principaux objectifs de :
• Maintenir le taux de scolarisation actuel compte tenu de la production démographique ;
• Augmenter de 2% les investissements infrastructurels tels que : les salles de classe, le
logement, la formation des enseignants, etc.
Ainsi, au moment où la commission des experts de l’UNESCO se penche sur les problèmes de
l’éducation au Cameroun, le pays se trouve engagé dans la voie d’une planification à court terme à
caractère transitoire et des plus limités.
Les différents types de planification de l’éducation

En se référant au document de stratégie « Plan national sectoriel de l'éducation : un guide d'approche
pour une planification axée sur les résultats » paru dans les politiques et stratégies de l'éducation, le
terme Planification est considérée comme étant : un processus à travers lequel on trace d'abord les
orientations futures et ensuite précises les méthodes et les moyens pour les suivre.
Les formes de Planification

Dans le cadre de l'amélioration des conditions d'éducation, on distingue plusieurs niveaux d'actions
parmi lesquels nous pouvons avoir :
La planification à long terme
La planification à long terme concerne l'élaboration des plans d'actions pour la réalisation des
politiques éducatives à longs termes, en tenant compte des situations passées et celles présentes. La
planification à long terme suppose un système éducatif stable.
142
La planification stratégique
Tout comme la planification à long terme, elle concerne l'élaboration des politiques éducatives
réalisables sur de longues durées. En outre elle tient compte de l'évolution dynamique et évolutive de
l'environnement. Ces deux types de planification se situent au niveau Macro et Intermédiaire de la
planification des systèmes éducatifs (National, Régional, Départemental).
La planification opérationnelle
La planification opérationnelle est celle qui s'applique au niveau Micro de la planification du système
éducatif : l'Etablissement. Elle est appliquée par les responsables de l'établissement en collaboration
avec les autres acteurs internes présent au sein de l'établissement.
Dans le cadre de l'Etablissement, on peut considérer la Planification opérationnelle comme étant un
processus qui permettra au chef de l'Etablissement d'élaborer des plans d'actions qui lui permettront
d'accroître le rendement interne de son établissement. La réalisation de ces plans d'actions étant basée
sur des méthodes et des moyens adaptés aux réalités locales de son environnement.
Le management de l'éducation tout comme la planification tient compte de plusieurs paramètres et de

processus qui doivent être mis ensemble pour l'obtention des résultats envisagées tant au niveau Macro
qu'au niveau Micro. La planification selon le document « Outils d'information pour le la préparation
et le suivi des plans d'éducation » ; L. Carrizo, C. Sauvageot et N. Bella ; « Politiques et Stratégies de
l'éducation » ; doit se baser sur une analyse critique et détaillée de la situation présente et passée,
repérer les problèmes et leurs causes ; sur lesquels les nouvelles politiques devront agir. Le concept de
planification de l'éducation tant au niveau Macro, Intermédiaire que Micro doit se faire sous l'éclairage
d'un système d'information solide qui permettent aux planificateurs, décideurs, et aux responsables
directes du système éducatif de disposer des informations fiables, pertinentes et mises à jour pour
assurer les prises de décisions chacun respectivement à son niveau d'intervention.
Les processus de collectes, de stockage, de traitement des données ; d'analyse détaillée, de synthèse
des informations permettent d'aider à la planification, au management et à la prise de décision.
Les étapes de la planification éducative

Comme il a été mentionné ci-dessus la planification est le résultat d'un ensemble de processus liés et
interagissant pour l'atteinte des objectifs visés.
La collecte des données

La qualité de planification dépend de la nature et de la qualité des données collectées. En plus des
données éducatives, qualitatives et contextuelles permettant l'analyse, la compréhension et
l'interprétation du système éducatif, la collecte des données concerne également les domaines
démographiques et financiers devant permettre le calcul des indicateurs. La collecte des données de
manière générale est un processus très coûteux compte tenu du fait qu'il fait intervenir des ressources
tant matérielles, financiers que humaines très importantes et aussi un environnement pas très propice.
De ce fait la collecte des données est basée sur un processus.
Les données à collecter doivent reposer sur des définitions claires exemptes de toute ambiguïté. Les
données doivent être complètes dans le sens où elles doivent être basées sur une liste complète des
établissements scolaires publics et privés relevant ou non du ministère de l'éducation nationale et
agréés ou non par ce dernier. Les données doivent être exactes. Les données doivent être suffisamment
détaillées.
Les données doivent être disponibles en temps utile. Les données doivent être pertinentes du point de
vue des utilisateurs. Les données doivent être accessibles, autrement dit publiées sous une forme qui
les rendent largement compréhensibles et pas seulement, comme c'est souvent le cas, dans des
annuaires lourds avec peu de recherche et d'analyse. Elles peuvent également être mises à disposition
sur support électronique accessible par de nombreux utilisateurs qui peuvent même, dans une certaine
mesure, construire leur propre demande d'informations.
Les besoins en informations dépendent du niveau où l'on se situe. Nous nous restreignons au niveau de
l'établissement ou les principaux acteurs sont : les élèves, les enseignants et le chef de l'établissement.
143
Diagnostic (analyse interne et externe)

Il est question d'identifier les causes interne et externe qui conduisent à la fixation des objectifs
généraux.
Plan stratégique (plan global)

A cette étape à lieu l'élaboration du plan d'ensemble qui devra être atteint sur une durée d'au moins
ans.
Plan opérationnel (programmes d'actions)

Les programmes d'actions précisent quels sont les objectifs à atteindre, les actions à réaliser, les
résultats à atteindre et les plannings de réalisations.
Budgets
Tabler sur les budgets consiste à chiffrer les plans d'actions en dépenses et en recettes prévisionnelles
pur l'année à venir, correspondant à chaque unité opérationnelle ou fonctionnelle de l'organisation.
Contrôle et mesures correctives (analyse des écarts)

Il s'agit de l'évaluation de l'avancée du processus.
Outils de planification
Le processus de planification est constitué de plusieurs étapes sont basées sur un ensemble d'outils qui
se caractérisent ainsi qu'il suit : les plans d'activités. Ils correspondent à l'ensemble des activités qui
seront menées pour atteindre les objectifs de planification visée.
La prospective
La prospective conduit à l'étude des causes techniques, économiques, sociales, politiques, qui
accélèrent l'évolution de l'environnement. A l'aide de cette analyse, il est possible d'établir des
scénarios permettant de prévoir et d'anticiper le futur.
La prévision
Elle consiste à partir du passé et du présent pour explorer l’avenir. Elle est importante pour la
planification opérationnelle et des budgets.
La veille stratégique
La veille stratégique est un système qui permet d'anticiper tous les signaux en provenance de
l'environnement pouvant avoir des impacts sur l'organisation. Elle permet d'anticiper les changements
importants qui pourront avoir une répercussion sur l'organisation.
Le contrôle des réalisations

Le contrôle de l'exécution d'un plan se situe à trois niveaux : le contrôle des résultats :
consiste à vérifier que les plans sont réalisés comme il avait été prévu ; le contrôle des prévisions
permet de vérifier que les hypothèses de travail sont toujours valides ; le contrôle des méthodes permet
de s'assurer que la procédure est suivie correctement et qu'elle est pertinente.
La planification est un processus qui s'applique a plusieurs systèmes parmi lesquels nous pouvons cite
r: la santé, l'environnement, le sport, l'éducation... Notre cadre d'étude se consacrera ainsi au système
éducatif.
Le processus de planification de l’éducation au Cameroun

• Planification stratégique de l’éducation au Cameroun
Le Gouvernement s’est engagé à mettre en œuvre des mesures fortes qui visent, non seulement
l’amélioration des conditions de vie des populations, mais aussi, la mise en place d’un capital
humain solide et capable de soutenir la croissance économique. Ces mesures, dont la mise en œuvre
s’effectuera par les ministères : de l’Education de Base, des Enseignements Secondaires, de
144
l’Enseignement Supérieur, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle, s’articulent autour de dix

huit (18) programmes d’importances inégales, reparties de la manière suivante :
• Education de Base, Enseignements Secondaires, et Emploi et Formation professionnelle :
douze (12) programmes repartis entre quatre (04) composantes : « Accès et Equité », « Efficacité et
Qualité » ; « Partenariat » et « Gestion et Gouvernance » ;
• Enseignement Supérieur : six (06) programmes : -« Professionnalisation et Entreprenariat »,
« Carte Universitaire et des Formations de l’Enseignement Supérieur », « Recherche et Innovation »,
« Développement des TIC », « Assistance aux étudiants » ; « Gouvernance managériale »
(DSCE‒2010/2020 : matrice des stratégies sectorielles).
La matrice des stratégies sectorielles (cf. annexe 1) dont les analyses et interprétations sont les
suivantes ne portent que sur le secteur de l’éducation. Il s’agit du cadre d’action logique de la
planification stratégique de l’éducation au Cameroun entre 2010 et 2020. Et celui s’insère dans le
cadre du DSCE.
Dans cet intervalle de temps, les actions à entreprendre afin de mener à bien ce plan sont supposées se
réaliser en trois phases. La première phase va de 2010 à 2012 à et concerne les actions prioritaires.
• Intérêts
Il permet d’avoir une vue globale sur ce que le Cameroun veut faire de l’éducation.
• Limites
La particularité de cette planification stratégique est fixe les objectifs globaux de l’éducation au niveau
national. Objectifs que chaque sous secteur de l’éducation doit s’en approprier afin de concevoir les
stratégies sectorielles ou une stratégie sectorielle nationale du secteur de l’éducation. Ainsi, on peut se
rendre compte que le suivi de la mise en œuvre de ce (s) plans peut poser problème si tant est que les
uns et les autres pourront se marcher dessus.
De même, l’inexistence d’un diagramme de Gant permettant de suivre la progression de la mise en
œuvre des activités d’une telle stratégie peut être un manquement tout aussi important.
Par ailleurs, on constate que les aspects liés au financement ne sont pas assez explicite pour ne pas dire
inexistant. Il n’y figure pas des chiffres clairs accompagnant la mise en œuvre des différentes activités.
S’il en est ainsi du DSCE, il en est de même de la matrice du cadre logique qui l’accompagne.
Planification sectorielle (Ministère des Enseignements Secondaires : MINESEC) et autres

Ministères en charge de l’éducation au Cameroun
En 2006, le gouvernement définit une stratégie sectorielle de l’éducation. Cette dernière met en relief
les principales options de politiques du pays jusqu’en 2015, et ce sur la base des projections
démographiques, scolaires et financières. Couvrant la même période, également adossé au document
de stratégie pour la réduction de la pauvreté (DSRP, 2003). Les défis auxquels le système camerounais
se trouve confronté en 2006 relèvent de quatre préoccupations :
• Les capacités d’accueil à l’école primaire restent à développer massivement ; le principal
obstacle étant la question de l’enseignement ;
• La pratique excessive du redoublement constitue une handicape sérieux à la rétention en
même temps qu’il réserve importante d’efficience ;
• Le caractère imprécis de la gestion en particulier dans la répartition des enseignants dans les
écoles posent un problème d’efficience comme l’équité ;
• La faiblesse des régulations des flux entraine une croissance mal maîtrisée des effectifs dans la
partie haute du système déséquilibrant les financements.
Les stratégies définies en 2006 ont permis d’enregistrer des progrès notables. La contractualisation de
plus de 37 000 instituteurs qualifiés dont 13 000 vacataires appuyés par les partenaires du secteur (FTI
et AFD) a réglé la plus grosse part des problèmes d’accès et a permis d’atteindre une couverture
acceptable avec dans toutes les régions taux bruts d’accès et de scolarité supérieure à 100%. La
réduction drastique du redoublement de 25% en 2004 à environ 12% en 2012 a favorisé un emploi
plus efficient des enseignants et à améliorer la rétention de sorte que le taux d’achèvement dépasse
désormais 70%.
145
Les questions d’efficience de l’affectation des enseignants et de régulation des flux plus complexes
restent en revanche posées en 2013. Sous cette réserve, il y a tout lieu de se féliciter de la démarche
sectorielle adoptée en 2006 et des fruits qu’elle a apporté.
Le gouvernement n’a pas attendu le rendez-vous des OMD en 2015 pour procéder à une nouvelle
analyse exhaustive du système éducatif camerounais. L’adoption en 2010 du DSCE invite en effet le
secteur de l’éducation à réactualiser ses prévisions stratégiques.
D’après l’arrêté n°4600/MINEDUB/MINESEC du 09 Juin 2015 portant dispositions générales du
calendrier de l’année scolaire 2015-2016, en son article 1 stipule que, dans tous les établissements
scolaires, publics et privés de la république du Cameroun, l’année scolaire 2015-2016 commence le
lundi 07 septembre à 07 heures 30 minutes et s’achève le vendredi 29 Juillet 2016 à 15 heures 30
minutes. Ceci suppose que, le lundi 07 septembre 2015, tous les établissements publics et privés sont
supposés être ouverts et donc de prendre fonction. Et le vendredi 29 Juillet 2016, à 15 heures 30
minutes clôtures de l’année scolaire 2015-2016.
D’après l’article 2 alinéa 1 du découpage de l’année 2015-2016, l’année scolaire sus-évoquée est
subdivisée en 6 séquences administratives. Cela suppose qu’il y a 3 trimestres et chacun comportant 2
séquences. Pour ce qui est du premier trimestre, la première période d’interruption des cours est le
vendredi 18 décembre 2015 à 15 heures 30 minutes au lundi 04 Janvier 2016 à 07 heures 30 minutes
qui est définie comme congé de noël. S’agissant du second trimestre, la deuxième d’interruption des
cours qui va du vendredi 18 Mars 2016 à 15 heures 30 minutes au lundi 04 Avril à 07 heures 30
minutes qui est définie comme congé de Pâques. D’après l’UNESCO, la sélection et la certification
sont des fonctions des examens nationaux. Cela dit, les planificateurs et décideurs se sentent concernés
non seulement par le programme scolaire, mais également par le niveau des acquis des élèves par
rapport à un programme. Les examens nationaux sont par conséquent considérés comme instrument de
contrôle du programme et de l’enseignement des écoles, et comme un mécanisme permettant de
maintenir un niveau donné d’enseignement. Certain analyste tel que Bernstein (1990) soutient que, le
classement des résultats individuels et par conséquent les examens publics sont utilisés comme
instrument de contrôle social de l’éducation des jeunes en soulignant non seulement le niveau scolaire,
mais aussi la conformité avec les normes de comportement acceptable. C’est pour cela qu’au
Cameroun, nous avons les examens, les concours officiels qui permettent d’être certifiés, avoir un
diplôme pour ce qui est de la certification et aussi d’être sélectionné parmi les meilleurs pour ce qui
concerne le concours au Cameroun.
D’après l’article 4 alinéa 1, les périodes réservées aux examens et concours officiels sont fixés ainsi
qu’ils suivent : du lundi 06 Juin au vendredi 15 Juillet 2016 pour l’enseignement primaire ; à partir du
jeudi 26 Mai 2016, pour l’enseignement secondaire technique.
Du lundi 30 Mai au vendredi 29 Juillet 2016 pour les enseignements secondaire, général et normal.
Cet article parle des examens et concours officiels au Cameroun, nous constatons que les dates ci-
dessus mentionnées sont réservées pour les examens officiels.
L’article 4 alinéa 2 dudit arrêté prévoit que les dates de déroulement de ces examens et concours
seront fixés et communiqués par les textes particuliers du MINEDUB ou du MINESEC, chacun en ce
qui le concerne.
L’article 7 alinéa 1 de l’arrêté précédent stipule que chaque séquence donne lieu, dans les
établissements scolaires, à des activités d’enseignement, d’évaluation, de correction, de remédiation et
de stage. En son article 9 alinéa 1, il est prévu qu’au terme de deux séquences consécutives, la
direction de l’établissement scolaire organisera un période d’intense activité de suivi pédagogique. De
même il y fait mention que l’appréciation des résultats séquentiels par un conseil de classe présidé par
le chef d’établissement ou tout autre collaborateur de haut rang dans l’établissement. Cette rencontre
donnera lieu à l’examen d’un certains nombre d’indicateurs (cf. annexe 2).
• Limites
Pour ce qui est des concours d’entrée en classe de 6 ème, aucune date n’a été mentionnée. Cela peut
entrainer un désordre parce que chaque établissement décidera du jour qu’il attribuera au concours
comme solution. A cet effet, nous pensons qu’il serait plus opportun pour le Ministère de l’éducation
de base de concert avec le Ministère des enseignements secondaires de se mettre ensemble et arrêter
une date officielle à laquelle se tiendra ledit concours.
146
Il en est de même des concours officiels qui doivent se fixer une date d’un commun accord avec le
Ministère de la fonction publique et les autres Ministères en charge de l’éducation et de la formation
au Cameroun.
Planification locale (au sein d’un établissement scolaire)

La planification au sein d’un établissement scolaire est fait en sorte de prendre en compte tous les
aspects de la vie de ce dernier lié à la gestion de toutes les ressources, qu’elles soient humaines,
financières, matérielles, communicationnelles ou logistiques. Elle est souvent de différents types :
court, moyen et à long terme selon les besoins actuels ou à venir de l’établissement scolaire. Le chef
de l’établissement est le coordonnateur principal mais désigne à cet effet des comités chargés
d’élaborer les projets tels que : les projets d’établissement, le calendrier des activités, etc. en tenant
compte du chronogramme des activités officielles dressées et rendues publiques par les Ministères de
tutelle (MINEDUB et MINESEC, MINESUP, …).
Pour mieux comprendre comment les établissements scolaires procèdent pour l’élaboration des
documents de planification, nous avons choisi pour le cas d’espèce certains établissements scolaires de
la région du Centre.
Document de planification : calendrier annuel des activités pédagogiques du lycée d’Ekorezok

2015-2016 (cf. annexe 3)
D’après ce calendrier, l’année scolaire à 3 trimestres de deux séquences chacun pour un total de 6
séquences. Toutes les activités pédagogiques et culturelles sont prévues d’une rentrée scolaire à une
autre. Les dates des évaluations, les conseils de classe, les conseils d’enseignement, les assemblées
générales, réunions avec les parents d’élèves, etc. en somme, toutes les activités à entreprendre au sein
de l’établissement sont planifiées et conciliées dans un document et mises à la disposition de tous les
acteurs (personnel administratif, enseignant et même les parents).
Ils sont généralement distribués lors de la tenue de la première assemblée générale. Ainsi, en planifiant
ses activités, le lycée d’Ekorezok anticipe et prépare de ce fait tous les acteurs sur leurs responsabilités
au sein de l’école.
Document de planification : draft d’un projet d’établissement du lycée bilingue de Mendong (cf.
annexe 4)
Contrairement au calendrier des activités qui lui détaille les différentes activités au sein de
l’établissement, le projet d’établissement porte sur la gestion des différentes ressources. Il s’agit ici
d’identifier les besoins actuels et déterminer les dépenses que cela demande. Dans le cas d’espèce, le
lycée bilingue de Mendong dans son projet a sû déterminer tous les besoins tels que :
• les salaires du personnel vacataire évalué à 3 000 000 FCFA,
• l’achat de certains matériels (risographe à 3 000 000 FCFA pour la confection des sujets),
• la construction d’une salle informatique à 1 350 000 FCFA,
• un montant 550 000 FCFA est prévu d’être mis à la disposition des enseignants la célébration
de la journée qui leur est consacrée,
• une somme de 500 000 FCFA pour les prix à remettre aux élèves méritants, etc.
Ainsi, toutes les dépenses liées à la discipline, la pédagogie, les infrastructures et autres ressources
sont scrupuleusement étudiées et justifiées, les objectifs de chaque dépense connue. Ce projet permet
en claire de prévoir et de se préparer aux dépenses à venir. Les fonds pour toutes les réalisations
proviennent du budget de l’établissement, des fonds APE, des fonds privés (ONG, parents,
contributions des enseignants, autres dons).
Avec ces deux documents de planification, l’on constate que, tout est fait dans les règles de l’art. Les
acteurs pensent tout dans les moindre détailles, les activités sont prévues et connues d’avance et tous
les besoins et dépenses que cela va occasionner. Les personnes chargées d’exécuter les projets sont
également désignés et notifiées. Mais l’on s’interroge toujours : pourquoi malgré ces prévisions si bien
élaborées, certains établissements scolaires patinent et produisent de mauvais résultats ? Le problème
viendrait probablement de leur implémentation.
147
Limites et suggestions
Toutefois, ce calendrier si bien élaboré et tout à fait indispensable à manqué d’inclure les sanctions en
couru si une tâche n’est pas remplie dans les délais. Par exemple, il est di que le vendredi 11
septembre 2015, toutes les fiches de progression doivent être collées dans tous les cahiers de texte par
les animateurs pédagogiques (AP), mais, que prévoit ce calendrier pour ceux qui ne le font pas ou qui
tardent à le faire dans le temps imparti ?
L’on peut donc suggérer qu’une quatrième colonne « sanction » soit insérer dans ce tableau. Cela dit,
le lycée bilingue d’Ekorezok comme tous les établissements scolaires au Cameroun à travers ce
document de plan d’action opérationnel remplit avec quasi satisfaction l’un des objectifs de
planification à savoir celui d’améliorer les activités quotidiennes au sein de l’école.
Conclusion
En définitive, s’il était question du processus de planification de l’éducation au Cameroun, afin de le
mettre en évidence, il s’est avéré utile de poser des préalables. Ces derniers ont consisté en premier
lieu à définir le concept de planification et en second lieu à retracer brièvement l’historique de celle-ci
aussi bien au Cameroun que dans le monde. En troisième lieu, il était question des types et étapes de la
planification éducative. Au terme de ceux-ci, nous avons embrayé avec le processus de planification
de l’éducation au Cameroun. Ceci s’est fait au niveau macro (planification gouvernementale), méso
(planification sectorielle ministérielle) et micro (planification au sein de/des institution (s) scolaires).
Aussi, de cette étude, nous pouvons retenir que la planification de l’éducation est se fait à trois
échelles et que dans l’une comme dans l’autre, il s’agit d’un processus complexe.
Bibliographie
• http://www3.acclermont.fr/pedago/ecogest/PEDAGOGIE_ECO_DROIT/cours_eebts2/planificatio
n.doc consulté le 15/05/2016
• http://trebucq.u-bordeaux4.fr/Chapitre4/Types%20de%20planification.html consulté le 15/05/2016
• L. Carrizo, C. Sauvageot et N. Bella, Politiques et stratégies d'éducation : Outils d'information
pour la préparation et le suivi des plans de l'éducation, U N E S C O, p45-54-55-66.
• Statistiques et indicateurs de l'éducation : Matériels didactiques en planification et administration
de l'éducation et constructions scolaires, UNESCO ; Module 1 : Introduction aux statistiques de
l'éducation pp9-12
• Rapport d'Etat du Système Educatif National Camerounais Eléments de diagnostic pour la politique
éducative dans le contexte de l'EPT et du DSRP, p.34
• DSCE : Matrice stratégique 2010-2020.
Annexes
• Cadre d’action de la planification stratégique de l’éducation au Cameroun
• Arrêté ministérielle n°4600/MINEDUB/MINESEC du 09 Juin 2015 fixant le calendrier de
l’année scolaire 2015-2016 en République du Cameroun
• Calendrier annuel des activités pédagogiques et culturelles de l’année scolaire 2015-2016
• Draft projet d’établissement du lycée de Mendong
148

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HISTORY AS IT RELATES TO EDUCATIONAL LEADERSHIP EBOT ASHU FREDERICK 10

EDUCATIONAL RESOURCES MATTER MORE THAN MICHAEL A. NTUI, DIRECTOR, 29

EXAMINE THE PROCESS OF PLANNIFICATION IN EVENE NOAH Pierrine ; IYABANO 79

LA PLANIFICATION DANS UN ETABLISSEMENT PUBLIQUE DJOUHOUA TALLA Justine; 114

D’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL VOFFO Alexis; FONKENG

LE SYSTEME EDUCATIF FRANCOPHONE D’EUROPE : CAS DE DASSIDI MATHIEU KAKA ; 119

CAREFULY EXAMINE THE PROCESS OF EDUCATIONNAL KUETCHE EDITH ANDREE ; 133

EXAMEN DU PROCESSUS DE PLANIFICATION DE ALIMA JUSTINE CHRISTELLE; 141

HISTORY AS IT RELATES TO EDUCAITONAL LEAERSHIP AND MANAGEMENT OF EDUCATION

FREDERICK EBOT ASHU

Indigenous Traditional African Education Strength and Weakness

The main characteristics of African indigenous education included the following

Indigenous Philosophies of African Education

Utilitarianism/Functionalism: The utilitarian of functionalist philosophy of indigenous education required the

Mac Ojong and Mushi has the following to say on it:

was attributed to God’s will.

Pre-colonial and colonial eras

French and British Mandates (1922-1946)

Common problems faced in the colonial authorities:

1) establishing government authority over the missions in the matters of education

Education in French Cameroon Mandate (1916-1960)

Education in British Cameroon Mandate (1914-1961)

The Trusteeship in French Cameroon (1946-1960)

Education in the Federation Period (1960-1972)

Education in the United Republic of Cameroon (1972-1984)

The Current State of Education in Cameroon

The Ministries of Education are organized into four divisions, namely

1) Ministry of Basic Education

Ministry of Basic Education and Ministry of Secondary Education

Ministry of Secondary Education

Ministry of Technical and Vocational Division

Higher Education Division

The Cameroon Educational Context

Political and Administrative

Ideological Phenomena Influencing Structural Reforms in Cameroon Educational System.

An Uprising in Cameroon Major Cities

The Formation of Political Parties

and continue to invade English colleges recently.

EDUCATIONAL RESOURCES MATTER MORE THAN STRUCTURES

MICHAEL A. NTUI, HIGHER TECHNICAL TEACHER TRAINING COLLEGE (HTTTC) KUMBA,

Key words: Educational Resources, Structure, Learning or Instructional Materials

The objective of this study is therefore to:

1. examine the meaning of educational resources and structure.

Statement of the problem:

 Decongestion of University of Yaoundé I

 Acute shortage in the quantitative and qualitative supply of teachers

The paper answers the following research questions: