Título: Formación docente en el área de lenguaje: experiencias en América Latina.

Autores: Silvia Romero Contreras, Soledad Concha, et al.

Edición del contenido: © Silvia Romero Contreras (México) y © Soledad Concha (Chile), 2016.

Entidades coeditoras:
© Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México (2017).
© Universidad Diego Portales, Chile (2017).
© 12 Editorial, A. C., México (2017).

Mitla # 54 - 304.
Col. Independencia.
CP 03630 Ciudad de México.
México.
www.12editorial.com.mx

ISBN:
Primera edición: junio de 2017.
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Queda prohibida cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transfor-
mación de esta obra sin la autorización de los titulares del derecho de propiedad intelectual. Toda
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vigentes.
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APRENDER A REFLEXIONAR PEDAGÓGICAMENTE CON

BASE EN CASOS EN EL MARCO DE LA DIDÁCTICA
ESPECÍFICA DE LA LENGUA

Soledad Concha, Lorena Andrade y Constanza Vargas12

Introducción
Durante décadas la teoría y la investigación sobre la enseñanza han veni-
do explorando el rol de la reflexión en la formación de profesores y en el
ejercicio profesional docente. Si bien es cierto que el concepto de refle-
xión pedagógica se ha abordado desde marcos conceptuales muy diver-
sos y que su significado, entonces, se ha vuelto un tanto inespecífico, es
notable el consenso respecto de la relevancia de un tipo de razonamiento
reflexivo que caracterizaría a los profesores expertos y que fundamenta-
ría una enseñanza flexible, adaptativa, basada en sólidos conocimientos
de distintos dominios relevantes, y sustento de un ejercicio profesional
en constante mejoramiento.
En un estudio anterior (Concha, Hernández, Del Río, Romo & An-
drade, 2013) las autoras investigaron la capacidad que tenían estudiantes
de cuarto año de Pedagogía en Educación Básica (PEB) de tres universi-
dades de Santiago de Chile para reflexionar pedagógicamente por escri-
to. Para los efectos de ese estudio y del que se presenta en este capítulo
se asume la reflexión pedagógica con base en casos (RPEC) como la
capacidad para analizar por escrito los fundamentos de las decisiones
pedagógicas observadas en una clase dictada por otro profesor, usando
para ello —de manera articulada— los distintos saberes relevantes de la
pedagogía: conocimientos generales sobre la enseñanza, conocimientos
de didáctica específica —en el caso particular, didáctica de la compren-
sión lectora—, conocimientos de la disciplina —en el caso específico,
conocimientos sobre el lenguaje—, conocimientos del desarrollo de los
niños y conocimientos de los contextos de la enseñanza.
Del análisis de las reflexiones escritas se concluyó que la mayoría de
los estudiantes en estudio tendía a analizar la clase desde saberes genera-
les o de sentido común en lugar de inferir de las acciones pedagógicas
observadas conocimientos técnicos de los distintos dominios antes seña-

12
Universidad Diego Portales, Chile. Facultad de Educación.
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 Aprender a reflexionar pedagógicamente con base en casos en el marco de la
didáctica específica de la lengua

lados. En otras palabras, si bien no es posible determinar que los partici-

pantes no conocieran o no comprendieran los principios técnicos que
sustentaban las decisiones pedagógicas de la profesora observada, los
resultados del estudio señalan que aquellos principios no estaban dispo-
nibles para ser usados en un análisis como el propuesto.
En el presente capítulo se describen los resultados de una interven-
ción de un semestre de duración en la que estudiantes de un curso de
didáctica de la comprensión lectora, de un programa universitario de
PEB, recibieron formación explícita para aprender a reflexionar pedagó-
gicamente usando de manera articulada los distintos saberes adquiridos
en el curso, además de otros saberes adquiridos a lo largo de su forma-
ción. Los productos escritos fueron obtenidos con el mismo instrumento
utilizado en el estudio antes citado, de modo que es posible interpretar
los resultados a la luz de aquellos obtenidos con anterioridad.
Es importante destacar que esta intervención pedagógica fue realizada
por un equipo de docentes a cargo del diseño e implementación de la
línea de cursos de didáctica de la lengua de la carrera. En ese contexto el
equipo ha desarrollado gradualmente un modelo de formación inicial que
promueve la articulación entre los conocimientos de didáctica de la len-
gua con habilidades específicas de la profesión docente, a saber: cons-
truir instrumentos de evaluación, planificar una lección, enseñar y refle-
xionar pedagógicamente. Con este modelo formativo se busca responder
a uno de los problemas más comunes en la formación de profesores,
como es la escisión entre la teoría y la práctica. Específicamente, el mo-
delo promueve la capacidad para usar los conceptos y las propuestas
metodológicas de la didáctica de la lengua, para evaluar, planificar, en-
señar y reflexionar pedagógicamente.

Marco referencial

La reflexión pedagógica
Distintos estudios discuten sobre la ambigüedad del concepto de refle-
xión pedagógica y sobre la necesidad de fijarlo y sistematizarlo para
hacerlo susceptible de transferencia al interior de la formación docente
(Mclellan, 2008; Silcock, 1994; Lee, 2005; Braun & Crumpler, 2004).
Justamente con el objetivo de la transferencia, en este trabajo se asumen
como clave las siguientes dimensiones del concepto:

• Se relaciona con la toma de decisiones pedagógica y con el desa-

rrollo profesional docente (Shulman, 1987; Schön, 1983). Espe-
68
 Soledad Concha, Lorena Andrade y Constanza Vargas

cíficamente, se propone que los docentes realizan acciones pe-

dagógicas a partir de determinados conocimientos y que pueden
analizar su desempeño o el de otros, con base en esos mismos
saberes. Esta última capacidad les permitiría mejorar la enseñan-
za.
• Se construye sobre un sólido dominio de conocimientos, que de-
be estar disponible para la reflexión (Darling-Hammond &
Bransford, 2005; Berliner, 1986; Ben-Peretz, 2011). En otras pa-
labras, no bastaría con que los docentes conocieran y/o com-
prendieran aquellos conocimientos, sino que éstos además deben
poder ser usados para reflexionar pedagógicamente.
• Los profesores novatos no suelen ser capaces de reflexionar en la
práctica —mientras enseñan— pero sí deberían poder reflexio-
nar sobre la práctica —al observar o pensar sobre la enseñanza—
como parte del proceso de convertirse en expertos (Darling
Hammond & Bransford, 2005; Berliner, 1986; Schemp &
Woorons, 2006; Carter & Richardson, 1989; Davis, 2006; Borko
& Livingston, 1989).

Berliner (1986) ofrece una caracterización detallada del tipo de razo-

namiento reflexivo que realizan los profesores expertos. Según explica,
al observar un aula los docentes expertos infieren y categorizan proble-
mas y eventos a partir de su conocimiento experto. Para ilustrar esta
propuesta se ofrece el siguiente ejemplo:

Tabla 3.1. Ejemplo de razonamiento experto, creación propia.

En la tabla se ilustra en sentido ascendente la evolución de la habili-

dad para analizar la enseñanza con base en un conocimiento experto. En
el nivel más bajo, una persona no especialista describe por separado ac-
ciones realizadas por un profesor y por los estudiantes. En el nivel inter-
medio una persona no especialista describe las mismas acciones pero por
la vía de agruparlas en categorías de conocimiento general —preguntas y

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 Aprender a reflexionar pedagógicamente con base en casos en el marco de la
didáctica específica de la lengua

respuestas—. En el nivel más alto un profesor experto analiza las mismas

acciones categorizándolas con conceptos técnicos propios de los estudios
de las interacciones verbales en el aula.

Enseñar a reflexionar pedagógicamente

Algunos estudios han explorado el uso de la escritura como medio pa-
ra desarrollar hábitos de reflexión pedagógica en la formación docente
(Davis, 2006; Barksdale-Ladd, Draper, King, Oropallo & Radencich,
2001; Le Fevre, 2011; Braun & Cumpler, 2004; Lee, 2005; Luk, 2008).
Estos trabajos se basan en la noción más amplia de que la escritura puede
ser una herramienta cognitiva para promover el aprendizaje (Emig, 1977)
en la medida en que permite “poner afuera” los conocimientos para ra-
zonar respecto de ellos y transformarlos en relación con los propósitos de
la situación de escritura determinada (Bereiter & Scardamalia, 1987).
Respecto de la reflexión pedagógica, la escritura ofrecería la posibilidad
de representar simbólicamente los distintos saberes relevantes a la do-
cencia, así como de razonar respecto de ellos y transformarlos en cuanto
se articulan con el propósito de analizar un caso de enseñanza.
Como explica Davis (2006), algunas de las tareas de escritura que se
utilizan en la formación inicial docente tienen el potencial de promover
la integración de diversos conocimientos y la reflexión acerca de ellos;
entre otras, el diálogo, la investigación-acción, la investigación realizada
por profesores, la escritura reflexiva y el análisis de casos. Todas estas
tareas involucran la reflexión articulada de aspectos clave sobre los
aprendices y el aprendizaje respecto del conocimiento disciplinario, la
evaluación y la enseñanza y los contextos de la enseñanza.
Carter y Richardson (1989) proponen un método de enseñanza para la
formación inicial docente que denominan “conocimiento estructurado en
torno a eventos”. Este método, muy similar al “conocimiento situado con
base en casos” de Kim y Hannafin (2008), propone que los profesores en
formación tengan oportunidad de aprender los distintos conocimientos
relevantes a la docencia relacionados con eventos del aula. Por ejemplo,
los profesores estudiantes podrían analizar un caso de aula desde distin-
tas perspectivas —manejo de aula, tipos de preguntas, organización del
espacio y evaluación, entre otros— considerando no solo qué y cómo se
enseña, sino también las explicaciones que sustentan las decisiones de un
profesor y qué se podría cambiar para mejorar la enseñanza. Este análisis
debería estar sustentado en la aplicación de distintos conocimientos rele-
vantes a la enseñanza, lo que promovería su aprendizaje articulado.

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 Soledad Concha, Lorena Andrade y Constanza Vargas

Estas propuestas tienen en común que no se enfocan en los ámbitos

de saber que deberían estar representados en la formación docente, sino
en la manera de enseñarlos. Al respecto hay antecedentes disponibles en
estudios chilenos que indican que nuestras carreras de Educación tienden
hacia la fragmentación en los contenidos que entregan (MINEDUC,
2005; Oliva, Díaz, Larrosa, Contreras & Miranda, 2010). La tendencia es
enseñar aisladamente los conocimientos teóricos y los prácticos tanto
como los saberes disciplinarios y los didácticos. Así, un desafío central
de la formación inicial docente en nuestro país es la metodología de en-
señanza, o cómo enseñar a los estudiantes los distintos saberes relevan-
tes, de modo tal que estén disponibles para evaluar, planificar, enseñar,
analizar y reflexionar sobre la enseñanza en aula. En este caso específico
las propuestas revisadas presentan formas de enseñar que orientarían una
representación tal de los conocimientos que los haría disponibles para
reflexionar pedagógicamente.
Entre los autores revisados hay propuestas también sobre cómo eva-
luar la reflexión pedagógica, incluidas aquellas que utilizan la evaluación
como oportunidad formativa. Por ejemplo, Fund, Court y Kramarski
(2002) ofrecen evidencia de que la aplicación sistemática de ejercicios de
reflexión pedagógica escrita logra mejorar gradualmente las capacidades
de los estudiantes en esta tarea siempre que se ofrezcan retroalimenta-
ciones recursivas a los estudiantes respecto de su nivel de logro basadas
en un modelo concreto de evaluación. Se argumenta, asimismo, respecto
de la importancia de familiarizar a los estudiantes no sólo con los crite-
rios de evaluación, sino también con las características discursivas de la
reflexión pedagógica para promover una comprensión más profunda de
lo que constituye este ejercicio y de cómo se construye con palabras
(Luk, 2008).
La totalidad de los estudios relevantes revisados coincide en que la
calidad de la reflexión pedagógica escrita debe ser graduada en polos que
van desde la mera descripción de lo observado o realizado y los juicios
sin fundamentos, hasta una reflexión profunda o crítica que involucra
afirmaciones con fundamentos, distintas perspectivas de análisis y articu-
lación entre distintos conceptos (Youngs & Birds, 2010; Fund, Court, &
Kramarski, 2002; Luk, 2008; Lee, 2005; Davis, 2006). Dos elementos de
los trabajos referidos merecen ser resaltados. Por una parte Youngs y
Birds (2010) agregan a estos criterios de evaluación la necesidad de que
los estudiantes demuestren un sólido dominio de los conceptos que utili-
zan para realizar su análisis. En esta lógica se considera de bajo nivel no
sólo que se cometan errores conceptuales, sino también que se utilicen

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 Aprender a reflexionar pedagógicamente con base en casos en el marco de la
didáctica específica de la lengua

los conceptos de manera vaga o imprecisa, o bien que se nombren sola-

mente en lugar de usarlos para realizar el análisis. Por su parte Fund,
Court y Kramarski (2002) proponen para el nivel más alto de la rúbrica,
hacer uso de un marco conceptual amplio mediante diversas categoriza-
ciones conceptuales. Esta propuesta es similar a otras que describen el
dominio teórico de los docentes como un conocimiento del campo en el
que se insertan los conceptos y sus interrelaciones (Mclellan, 2008; Dar-
ling-Hammond & Bransford, 2005).

Propuesta formativa: saber pedagógico y didáctica de la compren-

sión lectora.
Para Shulman (1987) existe un saber pedagógico que incluye cono-
cimientos, habilidades, creencias y tecnologías, así como posturas éticas
y una determinada disposición. Para delinear este saber se basa en sus
observaciones de estudiantes de Educación y su tránsito a las aulas esco-
lares. Estas observaciones las compara con el hacer de profesores vetera-
nos. El saber pedagógico involucra no sólo el conocimiento base que
posee un profesor, sino también el tipo de razonamiento y las acciones
en las que dicho conocimiento se utiliza. En resumen, este saber incluye:

a) conocimiento disciplinario;
b) conocimiento pedagógico general —que trasciende a las
asignaturas—;
c) conocimiento curricular;
d) conocimiento disciplinario-pedagógico —único de los
profesores; saber enseñar un determinado contenido dis-
ciplinario, considerando contextos, destinatarios, etc.—;
e) conocimiento sobre los educandos y sus características;
f) conocimiento sobre los contextos de la enseñanza —la
comunidad, el aula, las organizaciones educacionales,
etc.—;
g) conocimiento sobre metas educacionales, valores y su
base filosófica e histórica.

Frente al problema de formar profesores en la didáctica específica de

la comprensión lectora, una aplicación de la noción de saber pedagógico
permite seleccionar algunos conocimientos clave de entre el amplio
campo de estudio disponible. Específicamente, considerando esta noción
se define que un futuro profesor o profesora de Educación Básica debe
saber sobre comprensión lectora todo aquello que le permita el tipo de
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 Soledad Concha, Lorena Andrade y Constanza Vargas

razonamiento que caracteriza a los profesores expertos. Así, el saber

pedagógico opera no sólo como criterio de selección de tipos de conoci-
miento —disciplinario, pedagógico general, curricular, disciplinario-
pedagógico, sobre los educando, sobre los contextos, sobre las metas y
valores—, sino que promueve que estos contenidos se articulen con de-
terminadas habilidades particulares en el ejercicio docente. Para Shul-
man (1987) esas habilidades son parte de un proceso de razonamiento
que incluye, en breve, la comprensión de las ideas a enseñar, su trans-
formación para la enseñanza, su instrucción, su evaluación, su reflexión
y su nueva comprensión.
A la luz de los saberes disponibles sobre la comprensión lectora y su
didáctica y con base en las propuestas de Shulman se seleccionaron en
este trabajo, para la formación inicial docente, los conocimientos y las
habilidades que se resumen en la tabla 3.2.
Como se observa en la tabla, la columna de habilidades aplica para el
conjunto de los saberes identificados en la primera columna. Lo anterior
se debe a que en esta propuesta el ejercicio de cada una de las habilida-
des involucra la utilización articulada de todos los conocimientos. A este
respecto, también, la lista está encabezada por habilidades generales —
identificar, comprender, relacionar— que se gradúan con base en dos
principios derivados de las propuestas de Shulman (1987) y Darling-
Hammond y Bransford (2005): a) un docente debe comprender en pro-
fundidad los conceptos que enseña y; b) ese dominio involucra compren-
der el campo conceptual en el que se inserta cada contenido y las rela-
ciones que establece con otros conceptos del mismo campo.
Por otra parte, respecto de los conocimientos sobre los educandos y
sus características, identificados por Shulman, esta propuesta realiza una
selección de conocimientos relacionados con la comprensión lectora.
Específicamente, la opción al interior de este curso es de identificar pro-
blemas que suelen experimentar los niños durante el desarrollo de la
comprensión lectora en lugar de atraer cuestiones más generales sobre su
desarrollo. Esta decisión se asume pues se estima que se trata de cono-
cimientos que tienen relevancia directa para la enseñanza de la compren-
sión lectora en la medida en que es posible tomar decisiones pedagógicas
basadas en ellos.

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 Aprender a reflexionar pedagógicamente con base en casos en el marco de la
didáctica específica de la lengua

Tabla 3.2. Propuesta formativa, conocimientos y habilidades.

*13

La intervención
A lo largo de un semestre lectivo los estudiantes recibieron formación
para aprender a enseñar comprensión lectora en los niveles de 3o a 6o de
primaria en el sistema escolar chileno. El curso completo se organizó en
torno a la noción de saber pedagógico de Shulman (1987), de modo que
los contenidos se articularon constantemente entre sí y en relación con
las habilidades que forman parte del razonamiento docente. En una adap-
tación de las propuestas de escribir para aprender a reflexionar pedagógi-

*13 Documento publicado por el Ministerio de Educación de Chile que identifica qué
deben saber y qué deben poder hacer los profesores de Educación General Básica para
enseñar lenguaje a sus estudiantes.
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 Soledad Concha, Lorena Andrade y Constanza Vargas

camente (Davis, 2006; Barksdale-Ladd et al., 2001; Le Fevre, 2011;

Braun & Cumpler, 2004; Lee, 2005; Luk, 2008) se incluyeron en el pro-
grama tareas verbales, orales y escritas que ofrecieron a los estudiantes
oportunidades concretas para ejercitar las habilidades descritas y discuti-
das en el apartado anterior en relación con los contenidos. En la tabla 3
se ofrece una relación entre los contenidos enseñados, las habilidades
docentes desarrolladas y las tareas verbales en que ocurría la articulación
entre contenidos y habilidades.
Como se observa en la tabla 3.3, diversas tareas del curso promueven
en los estudiantes la habilidad de analizar usando articuladamente los
distintos tipos de conocimiento. Si bien el objeto de análisis varía —un
instrumento de evaluación, la enseñanza propia y de otros, resultados de
aprendizaje, etc—, se asume que se trata de una habilidad homóloga a la
de la tarea RPEC. En ese sentido, una característica clave de esta inter-
vención es que los estudiantes tienen distintas oportunidades a lo largo
del semestre para aprender a razonar como profesores por la vía discur-
siva; en este caso, para usar sus distintos conocimientos articuladamente
en un análisis oral o escrito.
A continuación se describen en detalle tres de las tareas que involu-
cran este tipo de análisis. Dos observaciones son clave para comprender-
las:
a) Cuando el objeto de análisis era la enseñanza, fue relevante incluir
otros saberes más generales sobre enseñar y sobre el desarrollo de
los niños.
b) Las tareas incluidas en la intervención son todas verbales y asumen,
como se ha dicho ya, una orientación de literacidad como media-
ción del aprendizaje. En ese sentido, la formación en torno a estas
tareas se enfoca en cómo analizar por la vía discursiva —con qué
estructuras, con qué recursos discursivos, con qué palabras, etc.

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Aprender a reflexionar pedagógicamente con base en casos en el marco de la
didáctica específica de la lengua

Tabla 3.3. Propuesta formativa: conocimientos, habilidades

y tareas verbales.

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Tabla 3.4. Tarea “Fundamentación de la planificación”.

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didáctica específica de la lengua

Tabla 3.5. Tarea “Clase modelada y análisis de sus fundamentos”.

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Tabla 3.6. Tarea “Reflexión pedagógica con base en casos”.

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 Aprender a reflexionar pedagógicamente con base en casos en el marco de la
didáctica específica de la lengua

Metodología
En este apartado se describe la metodología utilizada para recolectar y
analizar datos de impacto de la intervención.

Participantes
Un total de 40 estudiantes asistieron al curso, que se dictó en dos seccio-
nes con docentes distintos a cargo. De ellos, 37 fueron evaluados antes
de la intervención —11 de la sección 1 y 26 de la sección 2— y 23 des-
pués de la intervención —9 de la sección 1 y 14 de la sección 2—. Sólo
18 casos fueron considerados para los análisis pues fueron los únicos
evaluados antes y después de la intervención —8 de la sección 1 y 10 de
la sección 2—. Los participantes cursaban su segundo año en la carrera
de Pedagogía en Educación General Básica de una universidad privada
de Santiago de Chile. El curso en el que se realizó la intervención estuvo
enfocado en la didáctica específica de la comprensión lectora que, dentro
de la línea de cursos de lenguaje, es el segundo curso de didáctica de la
lengua.

Procedimiento de toma de datos

Los participantes produjeron una RPEC a partir de un instrumento que
fue construido y validado durante un estudio previo al trabajo que se
reporta (Concha et al., 2013). El instrumento se aplicó en dos ocasiones:
la primera en agosto, al inicio de semestre, y la segunda en diciembre, al
finalizar éste. El instrumento consta de un video de 15 minutos que pre-
senta los distintos momentos de una clase —inicio, desarrollo y cierre—
de comprensión lectora en un cuarto año básico, editados y etiquetados
según su función a lo largo del video. Además, al inicio del video se
presenta una diapositiva que da cuenta del objetivo de la clase y un es-
quema de su estructura. Junto a ello, se presenta un reactivo que invita a
escribir un análisis de caso a partir del video. Este análisis debe conside-
rar qué, cómo y por qué la docente enseña de esa manera y qué debería
hacer para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Se pide al estudiante
utilizar los distintos saberes adquiridos a lo largo de la formación inicial:
sobre la disciplina, sobre didáctica general, sobre didáctica específica y
sobre los contextos de la enseñanza, entre otros.

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 Soledad Concha, Lorena Andrade y Constanza Vargas

Condiciones de evaluación
La toma de datos se llevó a cabo en una modalidad de aplicación grupal.
Todos los estudiantes participantes fueron informados de los objetivos
del estudio. Los participantes leyeron el reactivo, observaron el video y
tomaron notas que pudieran ser útiles para el análisis solicitado. Antes de
escribir el análisis tuvieron la oportunidad de volver a ver secciones del
video que consideraran necesario repasar.

Procedimientos de análisis de datos

Las muestras recogidas fueron codificadas por dos personas con forma-
ción en enseñanza de la lengua que fueron capacitadas para estos efectos.
Se realizaron cálculos de confiabilidad entre codificadores en dos sesio-
nes de 100% de doble codificación, en un proceso en el que se incluyó la
totalidad de la muestra en pre y post test —37 y 23 casos respectivamen-
te—. En la primera etapa se midió la consistencia con un n=10 (27%) y
se obtuvo un coeficiente Kappa de 0.839 (p < 0.000). La segunda ronda
se realizó con un n=16 (69%) y se obtuvo un coeficiente Kappa de 0.758
(p < 0.000). Ambas mediciones resultaron significativas.
La codificación se realizó con base en una rúbrica que gradúa en cin-
co niveles el desempeño de los estudiantes. En el nivel más alto se clasi-
ficaron los textos cuyo propósito era analizar los fundamentos de las
decisiones pedagógicas de la profesora observada. Este análisis debía
incluir al menos tres de las siguientes dimensiones relevantes para la
toma de decisiones pedagógicas: aprendices y aprendizaje, conocimiento
sobre la asignatura, evaluación/calificación, enseñanza general y ense-
ñanza específica. Cada una de estas dimensiones debía ser explicada
usando conceptos técnicos precisos y correctos —ej: las preguntas abier-
tas promueven la generación de lectores activos—, incluyendo modelos,
enfoques y/o métodos de enseñanza —ej: cada una de estas estrategias
corresponde a los tres momentos de la lectura— dentro de los cuales se
inscriben las decisiones pedagógicas analizadas.
Los niveles intermedios se graduaron con base en la cantidad de di-
mensiones relevantes para la toma de decisiones pedagógica considera-
das en la reflexión, al dominio técnico demostrado al analizar cada una
de ellas y a la presentación de fundamentos para las afirmaciones reali-
zadas. En el nivel más bajo se codificaron los textos cuyo propósito era
sólo describir la clase observada. Es posible que en ese nivel se haga
mención a la enseñanza o al aprendizaje, pero como acciones realizadas
por una profesora o por los niños, sin un claro intento por explicar los
fundamentos de la toma de decisiones pedagógicas.
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 Aprender a reflexionar pedagógicamente con base en casos en el marco de la
didáctica específica de la lengua

Con los datos obtenidos se realizó un análisis estadístico a través de

la prueba T, lo que permitió comparar los promedios de desempeño del
grupo de 18 estudiantes al inicio y al final del semestre.

Resultados
Considerando los 18 casos que contaban con mediciones antes y después
de la intervención, el desempeño promedio en la primera medición fue
de 2.39 (DE .92) y en la segunda de 3.67 (DE 1,49) en una escala de 1 a
5. Al comparar estos resultados con una prueba T se obtiene una diferen-
cia estadísticamente significativa. La siguiente tabla resume la compara-
ción.

Tabla 3.7. Comparación pre y post test de resultados de la submuestra

(n=18).

** Significativamente mayor al puntaje del Pre-test (α = 0,05).

Como se observa en la tabla 3.7, en promedio, al comienzo del se-
mestre en el pre-test los estudiantes se agrupan en el nivel 2. En este
nivel de la rúbrica se ubican textos que realizan un análisis en el que, sin
importar el número de dimensiones que desarrollen, no se demuestra
dominio de los conceptos técnicos que fundamentan las decisiones peda-
gógicas. Suelen introducir errores conceptuales o explicaciones generales
y/o no técnicas al analizar el aula observada.
En cambio, al finalizar el semestre la totalidad de los estudiantes que
rinde el post-test tiende hacia una mejora en su desempeño al escribir la
RPEC. El promedio su ubica en el nivel 4 de la rúbrica, que clasifica
textos que analizan con detalle al menos dos dimensiones relevantes a la
toma de decisiones de la profesora. Además, en este nivel los docentes
en formación utilizan conocimientos técnicos precisos y correctos para
analizar las decisiones pedagógicas de la clase observada. No se ubican
en nivel 5 debido a que no utilizan categorías técnicas más amplias —por
ejemplo: enfoque comunicativo, tres momentos de la lectura, enseñanza
recíproca, etc.— para calificar las decisiones pedagógicas de la profeso-
ra.

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 Soledad Concha, Lorena Andrade y Constanza Vargas

En la tabla 3.8, se ofrecen ejemplos de muestras recogidas que ilus-

tran los niveles promedio de desempeño en pre y post test.

Tabla 3.8. Ejemplo de los niveles promedio de desempeño en pre y post

tests.

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 Aprender a reflexionar pedagógicamente con base en casos en el marco de la
didáctica específica de la lengua

Discusión
El trabajo aquí descrito tiene un antecedente en los resultados del trabajo
anterior de las autoras (Concha et al., 2013) que revelaba importantes
falencias entre profesores estudiantes chilenos al momento de utilizar sus
conocimientos técnicos para reflexionar pedagógicamente. En considera-
ción a ello, las autoras se propusieron en este estudio emprender una
intervención pedagógica que pudiera preparar a sus estudiantes para
reflexionar pedagógicamente por escrito, respecto de una clase observa-
da de comprensión de lectura, usando para ello un conjunto de saberes
relevantes a la didáctica de este eje curricular. El modelo formativo asu-
mido involucró una combinación de conceptos y principios disponibles
en la literatura sobre formación docente y sobre didáctica de la lectura;
principalmente el saber pedagógico de Shulman (1987), la noción de
escribir para aprender (Emig, 1977), distintos estudios sobre enseñar y
evaluar la reflexión pedagógica en la formación inicial docente (Davis,
2006; Barksdale-Ladd et al., 2001; Le Fevre, 2011; Braun & Crumpler,
2004; Lee, 2005; Luk, 2008), así como propuestas de la psicolingüística
y de la didáctica de la comprensión lectora (Kintsch & van Dijk, 1978;
van Dijk, 1999; Colomer, 2002; León & Escudero, 1999; Martínez, 2004
& Cassany, 2006; Solé, 1987; Alonso, 2005; Peronard & Velásquez,
2003; Galdames, 2007; García Madruga, 2006; Palincsar & Brown, 1984;
Snow, Griffin & Burns, 2005; Amado & Borzone, 2011).

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 Soledad Concha, Lorena Andrade y Constanza Vargas

Los resultados obtenidos, si bien limitados respecto de la cantidad de

casos, sugieren que el modelo formativo posee un gran potencial para
desarrollar gradualmente la capacidad de aprender a razonar pedagógi-
camente por la vía discursiva. Es clave distinguir en el modelo formativo
que no involucra únicamente formar a los profesores para reflexionar
pedagógicamente por escrito, sino que esta habilidad se intenciona con
otras tareas verbales, orales y escritas que involucran análisis de distintas
dimensiones de la enseñanza con base en distintos conocimientos rele-
vantes. En su conjunto, estas experiencias proveen de un andamiaje ne-
cesario para alcanzar la complejidad de la RPEC, y que hace suya la
propuesta de Luk (2008) de familiarizar a los estudiantes no sólo con los
criterios de evaluación, sino que también con las características discursi-
vas de la reflexión pedagógica, para promover una comprensión más
profunda de lo que constituye este ejercicio y de cómo se construye con
palabras. En este trabajo la propuesta de Luk se amplía a otras tareas
escritas que posiblemente pudieran constituir una taxonomía de géneros
discursivos de escribir y hablar para aprender a razonar pedagógicamen-
te.
Respecto de los resultados, es importante destacar que los estudiantes
de la submuestra seleccionada no alcanzan en promedio al nivel 5 de la
rúbrica pues no demuestran aún capacidad para utilizar categorías técni-
cas más amplias, tales como modelos, enfoques, o métodos de enseñanza
específica, para representar en un nivel más sintético y abarcador los
fundamentos de las decisiones pedagógicas exhibidas por la profesora
observada. Si bien sus análisis incluyen contenidos precisos utilizados
rigurosamente, la tendencia es aún a asociar cada acción con su funda-
mento en lugar de agruparlas en categorías mayores. Como en el estudio
anterior aquí referido, no es posible a partir de estos resultados afirmar
que los estudiantes no conocieran o no comprendieran las categorías más
amplias, sino únicamente que éstas no parecen estar disponibles para la
RPEC.

Referencias
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