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Título: Formación docente en el área de lenguaje: experiencias en América Latina. Autores: Silvia Romero Contreras, Soledad Concha, et al. Edición del contenido: © Silvia Romero Contreras (México) y © Soledad Concha (Chile), 2016.

Entidades coeditoras:

© Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México (2017).

© Universidad Diego Portales, Chile (2017).

© 12 Editorial, A. C., México (2017).

Mitla # 54 - 304. Col. Independencia. CP 03630 Ciudad de México. México.

www.12editorial.com.mx

ISBN: Primera edición: junio de 2017.

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INTERACCIONES DE AULA Y DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EDUCACIÓN PARVULARIA:

LECCIONES DE POLÍTICA PÚBLICA A LA LUZ DEL PROGRAMA UN BUEN COMIENZO 45

Ernesto Treviño 46 , Francisca Romo 47 y Felipe Godoy 48

Introducción

Actualmente existe la noción de que la educación parvularia es una espe- cie de bala de plata que puede reducir sustancialmente, en el largo plazo, las desigualdades sociales de los países. Si bien la educación parvularia posee ese potencial, no se materializará a menos que los servicios de educación parvularia sean de calidad (Rolla, Leal, & Torres, 2011; Stras- ser, Lissi, & Silva, 2009). ¿Qué significa una educación parvularia de calidad? La literatura es- tablece cuatro ámbitos centrales: a) disponibilidad de materiales didácti- cos desafiantes; b) infraestructura segura, suficiente y motivante; c) regu- laciones estructurales que afectan directamente la enseñanza en las aulas —como el número de niños por educadora, la definición de estándares, etc.—, y d) un cuerpo docente y prácticas pedagógicas de calidad (Mora- les & Cortázar, 2012; OECD, 2012; Strasser et al., 2009). Este último ámbito es el más importante para apoyar el desarrollo de los niños y por ello es el foco de este trabajo. Desde el punto de vista científico y de la política pública, los esfuer- zos por encontrar modelos de intervención y desarrollo profesional do- cente que promuevan de forma generalizada la calidad de la educación parvularia han sido múltiples y poco exitosos (Dickinson, Freiber, & Barnes, 2011). Esto se debe, en buena medida, a razones metodológicas, lo que hace necesario generar investigación más refinada, menos contro- lada y capaz de captar la complejidad de las interacciones en las salas de

45 El programa Un Buen Comienzo ha sido financiado por la Fundación Educacional Oportunidad, la cual ha diseñado e implementado el programa con el apoyo de la Univer- sidad de Harvard y el Institute for Health Improvement.

46 Pontificia Universidad Católica de Chile.

47 Universidad de Virginia, EE. UU.

48 Centro de Políticas Comparadas de Educación. Universidad Diego Portales, Chile.

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clase que efectivamente promueven el desarrollo infantil (Dickinson, 2011; Dickinson, Freiber, & Barnes, 2011). Dado este escenario, hoy en día tenemos una noción más bien general de cuáles son las interacciones pedagógicas que estimulan más el desarrollo de los niños y no sabemos cómo debe ser el desarrollo profesional docente que produce dichas in- teracciones. Ante tal complejidad de los contextos los programas deberían apuntar a generar capacidades que permitan a las educadoras y técnicos o asis- tentes de la educación parvularia tomar decisiones profesionales para adaptar sus prácticas con base en su juicio profesional y siempre con foco en verificar que se cumplan los objetivos de desarrollo de los niños. Solamente así se podrá crear un sistema educativo sólido, donde la cali- dad dependa de las capacidades docentes instaladas y no de la interven- ción de turno (Mcnaughton, Phillips, & MacDonald, 2003). El presente trabajo tiene como propósito presentar la evidencia empí- rica recogida en el marco del Proyecto Un Buen Comienzo (UBC) sobre la calidad de las interacciones pedagógicas ocurridas en salas de prekín- der y kínder de dos regiones del país y su relación con los modelos de desarrollo profesional docente (DPD) propuestos por dicho programa. Si bien se presentan datos sobre diversos dominios de la interacción peda- gógica, el foco central está puesto en aquellas interacciones que favore- cen el desarrollo del lenguaje. Este propósito es relevante ya que hasta la fecha existe escasa evidencia en Chile acerca de la calidad de los proce- sos educativos en educación parvularia y su relación con los modelos de acompañamiento para educadoras de párvulos en servicio. Para esto, en primer lugar se realizará una reflexión acerca de la propuesta de desarro- llo profesional docente de las distintas etapas del programa UBC, las tensiones que ésta ha enfrentado a lo largo de las distintas propuestas de desarrollo del programa y su vínculo con la evidencia internacional. Luego se describen en detalle las dimensiones de las interacciones peda- gógicas relacionadas con lenguaje que se evalúan posteriormente, cuya evidencia empírica proviene de las distintas versiones de UBC, y el im- pacto que ha generado el programa. Por último, se presenta una discu- sión sobre cuáles debiesen ser, a luz de esta evidencia, las prioridades de la política educativa para mejorar la calidad de los programas de DPD para lograr la efectividad en las prácticas pedagógicas.

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¿DPD en educación parvularia? La tensión entre Prescripción y Co- responsabilidad.

La evidencia es clara al señalar que de todas las variables sensibles a ser intervenidas desde la política, los factores asociados a la docencia y las interacciones pedagógicas del aula son preponderantes para mejorar el aprendizaje de los niños tanto en educación básica como parvularia (Bellei & Valenzuela, 2010; OECD, 2009; Treviño et al., 2010). Ante este diagnóstico varios programas se han diseñado con el fin de mejorar el desempeño del educador, los cuales permanentemente se ven enfrentados a una tensión en su implementación. Por una parte pueden ser prescriptivos y dictar al docente desde el nivel “experto” qué y cómo debe enseñar. Por otra, está el camino de la corresponsabilidad, donde el programa es capaz de proveer oportunidades para la co-construcción de alternativas pedagógicas para resolver los desafíos que tanto las educa- doras como los niños enfrentan en las aulas (Contreras, 2001). Epistemológicamente se entiende que el educador de párvulos, así como cualquier sujeto que aprende, lo hace reinterpretando la nueva información bajo sus propios códigos o habitus (Bourdieu, 2010) de acuerdo con experiencias y creencias vividas y construidas a lo largo de su trayectoria profesional. Por ende, la implementación del programa, diseñado de una manera generalmente estándar y “desde arriba” va a ser adaptada por el educador a su contexto de acuerdo con lo que éste estime pertinente a cada situación. Diversos estudios definen al profesor como un sujeto que construye su aprendizaje a partir de las distintas instancias formales de entrega de conocimientos, y que a su vez pasa por distintas fases de socialización profesional (Alliaud, 2004; Pérez & Glmeno, 1988) que van dando forma a su desempeño en el aula. Estas fases le permiten construir una identi- dad docente que funciona como “aduana” de lo que los expertos en edu- cación desean que éste aprenda y desempeñe en el aula idealmente (Clandini, 1985; Díaz, 2005; Kelchtermans & Vandenberghe, 1994). Es decir, el docente construye el saber pedagógico que pone en práctica en el aula a partir de instancias formales e informales de provisión de in- formación, siendo muy difícil modificar dicho saber a partir de un solo programa. ¿Por qué esta tensión es relevante para las políticas públicas? Aque- llas políticas “a prueba de docentes” que asumen, por una parte, que al docente es necesario dictarle prescriptivamente qué y cómo enseñar; y por otra, que éste es capaz de poner entre paréntesis sus saberes y creen-

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cias e implementar las nuevas instrucciones tal como fueron diseñadas, 49 corren tres riesgos importantes:

Que los programas diseñados no sean implementados como fueron planificados.

Que despojen a los educadores de su carácter profesional, convir- tiéndolos en técnicos que replican estrategias diseñadas por otros.

Que los docentes no se sientan responsables por los resultados dado que ellos dependen de una intervención impuesta externamente.

Estos riesgos van en desmedro del desarrollo profesional de las edu- cadoras de párvulos, entendido como la capacidad que tienen para tomar buenas decisiones en su quehacer pedagógico que vayan en beneficio del aprendizaje de los estudiantes. No obstante lo anterior, la tensión entre prescripción y corresponsabi- lidad es difícil de eludir en la medida en que, al preferir diseñar interven- ciones más adaptables —al contexto y a la identidad profesional del do- cente—, los desafíos para evaluar e impactar en una población mayor son crecientemente complejos. Esta dificultad se debe a las limitaciones en los métodos de evaluación que tienen al diseño experimental como el estándar más alto de rigurosidad. Si bien los diseños experimentales son de gran ayuda para establecer causalidad y determinar los efectos de los programas, tienen diversas limitaciones, entre ellas la de descansar en el supuesto de una implementación estandarizada de las interacciones pe- dagógicas en las salas de clase. Esto último es difícil de lograr dadas las contingencias que ocurren en las interacciones de aula que requieren ajustes y adaptaciones a los programas que son muy dificiles de antici- par.

¿Qué nos dice la evidencia internacional sobre la efectividad de los programas de DPD?

Se ha mostrado que los programas de DPD efectivos pueden mejorar la calidad de las prácticas de sus educadoras y la calidad de la educación parvularia (Howes, Phillips, & Whitebook, 1992; Kontos, Howes, Shinn, & Galinsky, 1997; Landry, Anthony, Swank, & Monseque-Bailey, 2009). La evidencia internacional disponible ha mostrado que éstos se

49 Para una revisión más exhaustiva de la literatura que profundiza en este punto, ver Clandini (1985); Díaz (2005), Kelchtermans & Vandenberghe (1994), entre otros.

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caracterizan por ser comprehensivos y altamente integrados. Se destacan por ser específicos y focalizados en el contenido, por proveer muchas oportunidades para la práctica en situaciones reales y entregar retroali- mentación en el contexto de la propia práctica —a través de procesos de acompañamiento o coaching—, por entregar tiempo para la reflexión, por proponer metas y evaluar la enseñanza, por ofrecer oportunidades para la colaboración entre profesores para la resolución de problemas del aula y experiencias de aprendizajes que son extendidas en el tiempo (Diamond & Powell, 2011; Koh & Neuman, 2009; Neuman & Wright, 2010). Finalmente, un elemento novedoso dentro de los componentes de los programas de DPD que han mostrado resultados es el uso de evalua- ciones del alumnado para informar la instrucción de las educadoras (Bo- wman, Donovan, & Burns, 2001; Landry et al., 2009). Por último, la evidencia empírica ha señalado que todo lo anterior tiene efectividad si los programas de DPD cumplen con dos requisitos. Primero, no son de “talla única” para docentes que participan en ellas y niños beneficiarios. La educación debe ser adaptada a las necesidades, la experiencia, la educación previa y habilidades de los participantes (Bo- wman et al., 2001). Segundo, para maximizar los resultados del alumna- do es también necesario asegurar el involucramiento y compromiso de los participantes con la intervención. La evidencia cualitativa ha señala- do que las educadoras se mostrarán más reticentes cuando consideran las prácticas recomendadas por el programa como no apropiadas o inalcan- zables (Diamond & Powell, 2011).

El Programa Un Buen Comienzo

Un Buen Comienzo es una de las iniciativas más importantes de desarro- llo profesional en educación parvularia existente en Chile. Se trata de un programa de DPD que busca contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación inicial que reciben niños y niñas entre los cuatro y los seis años de zonas vulnerables (Fundación Educacional Oportunidad, 2011). El proyecto UBC ha tenido dos versiones o modelos. En primer lugar, comenzó a implementarse en 2008 como un programa de intervención cuyo impacto fue evaluado a través de un diseño experimental, aleatori- zado y controlado, lo que permitió realizar una rigurosa evaluación de su impacto y, a su vez, las exigencias del diseño experimental limitaron considerablemente las posibilidades de ajuste del programa durante la implementación y evaluación del mismo. El segundo modelo se genera en el año 2011 tomando en cuenta varias lecciones sacadas de la evalua- ción experimental. Se da inicio a la segunda versión del proyecto, esta

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vez como un modelo de mejoramiento continuo capaz de responder de manera flexible y adecuada a las necesidades de las diversas salas, escue- las y comunas, con sostenedores y equipos escolares empoderados en la incorporación y seguimiento de nuevas prácticas (Fundación Educacio- nal Oportunidad, 2011). A continuación, a partir de una exhaustiva descripción del programa y su énfasis en el desarrollo del lenguaje, veremos de qué forma ambas versiones de UBC han enfrentado la tensión entre prescripción y co- responsabilidad en los contenidos y estrategias que proponen.

Contenidos y estrategias

Desde el punto de vista de los contenidos ambos modelos del programa UBC proponen cuatro ejes de trabajo: énfasis en lenguaje oral y alfabeti- zación inicial, dentro de un esquema más integral que incluye aspectos de desarrollo socioemocional, involucramiento de las familias en los procesos educativos y prácticas saludables. Por lo tanto, ambas versiones del programa prescriben de antemano cuáles son los ejes del desarrollo infantil que deben ser atendidos en el aula. A continuación detallamos el eje más importante del programa: desarrollo del lenguaje oral y alfabeti- zación inicial.

Desarrollo del Lenguaje y Alfabetización Inicial: las estrategias pro- puestas por UBC.

UBC plantea como sus objetivos específicos más importantes el desarro- llo de la comprensión oral, del vocabulario y de la escritura emergente en niños y niñas de sectores vulnerables. Para esto el proyecto trabaja a través del entrenamiento y desarrollo profesional de las educadoras y técnicos en educación parvularia en diversas estrategias que pueden uti- lizar en su sala para el desarrollo de estas habilidades y conocimientos, centrados principalmente en la comprensión como fin último. UBC trabaja bajo el entendido de que para llegar a la comprensión, se requiere una serie de “actividades cognitivas” que no necesariamente los lectores “novatos” conocen y realizan, por ello es relevante y posible enseñarlas a los alumnos que participan en el proyecto (Duke & Pearson, 2002). Para cumplir con este cometido UBC se basa en dos grandes en- foques de la enseñanza de la comprensión: el enfoque de la enseñanza recíproca de la comprensión (Palinscar & Brown, 1984) y las estrategias transaccionales de la enseñanza (Pressley & Hilden, 2004).

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Para Palinscar y Brown (1984) la comprensión lectora está relaciona- da principalmente con las estrategias activas que usa el lector para alcan- zar la comprensión y retención de lo leído, y para evadir las fallas de la comprensión. Los lectores expertos pueden realizar estos procesos de manera relativamente automática hasta que detectan un evento que alerta un problema de comprensión y es ahí cuando deben asignar mayor dedi- cación al problema detectado y ocupar estas estrategias. En cambio, un lector novato debe utilizar desde el comienzo estas estrategias para al- canzar la comprensión y, por ello, es necesario enseñar explícitamente estas “actividades”. Dentro de las actividades implícitas más importantes que ocupan los buenos lectores están: a) entender el propósito de la lectura, explicito e implícito; b) activar conocimiento previo; c) la “asignación” selectiva de la atención en el contenido principal del texto, d) evaluación crítica de inconsistencias internas del texto y compatibilidad con el conocimiento previo y el sentido común; e) monitoreo de los procesos que están ocu- rriendo para saber si la comprensión está ocurriendo o no, a través de la revisión y autointerrogación; y f) delinear y someter a prueba diferentes inferencias, incluyendo interpretaciones, predicciones y conclusiones (Palinscar & Brown, 1984). Vale la pena indicar que para cada actividad implícita existe una serie de estrategias específicas. En el caso de UBC las estrategias que se utilizan y enseñan a los alumnos para la comprensión oral son: predecir, resumir, hacer cone- xiones y realizar preguntas de verificación en torno a la lectura de un cuento o texto informativo. Las actividades a través de las cuales se en- señan y practican las estrategias consideran los procesos que utilizan los buenos lectores, especialmente la activación de conocimientos previos.

Predecir: se pide a los alumnos que predigan qué sucederá en el tex- to, lo cual implica que realicen inferencias a partir de lo que evoca el título del cuento, las imágenes y su relación con los conocimientos previos para realizar la predicción.

Resumir: se pide a los alumnos que resuman partes del texto que se ha leído, esto requiere que se concentren en el contenido principal del texto y que monitoreen si están comprendiendo o no.

Hacer conexiones: entre lo que los alumnos saben del tema del texto, lo que quieren saber y lo que aprenderán de la lectura. Implica la ac- tivación de conocimientos previos, hacer inferencias y luego corro- borarlas con lo ya leído y, por lo tanto, también se monitorea si está ocurriendo o no la comprensión.

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Preguntas de verificación: al final de la lectura se realizan preguntas abiertas a los alumnos sobre lo leído: ¿qué pasó al principio?, ¿por qué?, ¿qué pasó al final? El objetivo es saber si los niños compren- dieron el texto, específicamente el contenido principal.

A partir de la propuesta de Palinscar y Brown (1984) el modelo de enseñanza de UBC se apoya en la teoría del “andamiaje experto” (Rogoff & Gardner, 1984), que destaca la influencia del contexto social en los esfuerzos individuales para aprender. Desde esta perspectiva el “aprendiz novato” comienza ejecutando aspectos simples de la tarea mientras observa y aprende de un experto, quien sirve de modelo para alcanzar mayores niveles de involucramiento. El alumno participa prime- ro como un espectador, luego como un “aprendiz novato”; a medida que el alumno se vuelve más experto y capaz de realizar aspectos más com- plejos de las tareas el experto le cede mayor responsabilidad en la ejecu- ción. Palinscar y Brown (1984) también señalan que estas estrategias transaccionales de la enseñanza (Pressley & Hilden, 2004) tienen como objetivo principal que los estudiantes aprendan un repertorio de estrate- gias de comprensión que puedan utilizar de manera autónoma y flexible después de un proceso de aprendizaje. En UBC generalmente se empieza por el uso del modelaje y la explicación de la estrategia de comprensión a utilizar por parte del profesor. Típicamente, la primera es la predicción con base en los conocimientos previos: predicciones del título e imáge- nes; luego se modela la verificación de las predicciones en el texto. En las siguientes sesiones se motiva a los alumnos para que sigan haciendo predicciones de manera autónoma. Paulatinamente se introducen nuevas estrategias, proporcionando el modelaje y la explicación correspondien- tes, y se continua impulsando a los estudiantes a usar las nuevas estrate- gias junto con las anteriores. Este ciclo se repite de manera sucesiva con la finalidad de desarrollar y ejercitar el conjunto de habilidades que fo- mentan la comprensión. Para la enseñanza del vocabulario la propuesta de UBC sigue los li- neamientos de Beck y McKeown (2007), quienes indican que si bien la conversación es la fuente principal de la adquisición del vocabulario, en las conversaciones cotidianas raramente se usan palabras más complejas. En cambio, de la lectura de los libros que tienen características más complejas y vocabulario más avanzado se pueden obtener más ganancias asociadas a la comprensión lectora. Sin embargo no basta simplemente con la lectura en voz alta, ya que en ausencia de actividades de enseñan-

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za el impacto de la lectura será casi inexistente (Beck & McKeown,

2007).

Una primera pregunta se refiere a qué palabras deben seleccionarse para la enseñanza (Beck & McKeown, 2007). Biemiller (2006) plantea que entre 40 y 70% de las palabras a enseñar deben de ser conocidas por los estudiantes; por su parte, Beck y McKeown (2007) consideran que se deben elegir palabras sofisticadas, no conocidas por los estudiantes y de alta utilidad para usuarios “maduros” del lenguaje; UBC ha optado por esta última. Dentro de las palabras sofisticadas y propias del lenguaje escrito es- tán las palabras del tipo 2. Son etiquetas para conceptos de dominio ge- neral, que son frecuentemente conocidos por el alumnado pero no en profundidad. En UBC, siguiendo el planteamiento de Beck y McKeown (2007), se enseñan estas palabras porque son aún más relevantes para niños de nivel socioeconómico bajo, quienes suelen llegar a la enseñanza parvularia sabiendo pocas palabras y rara vez tienen oportunidades o estrategias para adquirirlas de manera independiente (Beck & McKeown,

2007).

Ya escogidas las palabras, la segunda pregunta es sobre cómo enseñar esas palabras. De acuerdo con Beck y McKeown (2007) una buena for- ma es a través de la “enseñanza enriquecida” (Rich Instruction). El obje- tivo de esta enseñanza es impactar la comprensión y no sólo aprender nuevas palabras, como el proyecto UBC se propone. Esta enseñanza supone, en primer lugar, explicar la palabra en un lenguaje amigable conocido para los alumnos y, en segundo lugar, proveer una serie de ejemplos y múltiples contextos del uso de la palabra. Así, lo que se re- quiere de los estudiantes es que procesen las palabras de manera profun- da a través de la identificación y explicación de los usos apropiados e inapropiados de la palabra de acuerdo con el contexto. En UBC las educadoras utilizan estrategias participativas para que los estudiantes reflexionen sobre los significados de las palabras, su uso en diferentes contextos y la relación entre ellas. Generalmente, después de la lectura de un cuento la educadora define la palabra escogida de mane- ra amigable y da luego ejemplos de su uso. Posteriormente le pide a los alumnos que den ejemplos, que hagan preguntas, que se coloquen en una situación que involucre a la palabra. Por ejemplo, se presenta la palabra “horrible” y se les pregunta a los estudiantes en qué situación han visto algo horrible. Por último, es importante señalar el por qué de la elección de enseñar el significado de manera explícita y no derivarlo desde el contexto —del

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cuento, por ejemplo—. Para Beck y McKeown (2007), usar el contexto no siempre es una forma confiable de obtener la información acerca del significado de la palabra. Señalan que un lector puede obtener de muchas instancias el significado de la palabra, pero no todos esos contextos son transparentes o completamente informativos. Por ello señalan que, si bien pueden usarse las claves contextuales para derivar el significado de una palabra, es imprescindible ser cuidadoso. En suma, la enseñanza directa del vocabulario puede ser efectiva para enriquecer las habilidades de los estudiantes, sobre todo si se trabaja con palabras que no utilizan ni observan cotidianamente.

¿Cambios en las estrategias?

El impacto de la primera versión de UBC fue evaluado a través de un diseño experimental, por lo tanto la recomendación siempre fue evitar salirse del esquema diseñado inicialmente para no alterar la intervención y para no sesgar los resultados. 50 En consecuencia, la prescripción a nivel de estrategias pedagógicas fue muy alta en el sentido de que se requería de una estandarización de éstas y que las educadoras siguieran los pasos de la estrategia de manera literal. Así también, no se podía innovar utili- zando las estrategias de manera integrada, conjunta o flexible. Aunque por otro lado se dio libertad a las educadoras para que implementaran las estrategias cuando lo consideraran adecuado. Esto último se hizo con el fin de maximizar las probabilidades de que las educadoras se adhirieran al programa. Por su parte, la estrategia de mejora continua de UBC (versión 2.0) enfatiza un sistema de monitoreo continuo y retroalimentación en tiempo real a las estrategias implementadas en el aula a través de un modelo de pruebas de cambio. Este modelo permite a la educadora utilizar el con- junto de estrategias disponibles de manera flexible, de acuerdo con lo que funciona en su aulas y a la evidencia que recoge. En este sentido la educadora puede decidir, por ejemplo, probar si se obtienen mejores resultados en los niños al utilizar más veces a la semana el trabajo de comprensión oral —aumentar la dosis—, utilizando el mismo cuento o texto pero con distintas estrategias. En otro caso, una educadora puede

50 En los diseños experimentales se debe mantener el tratamiento tal como fue estipulado inicialmente para conocer los efectos de los programas. Esto puede ejemplificarse con los tratamientos médicos, los cuales deben seguirse al pie de la letra para conocer sus efectos porque cualquier alteración en el tratamiento puede llevar a un resultado distinto al espe- rado.

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querer probar la eficacia de trabajar en conjunto vocabulario y compren- sión oral —integrar estrategias—. Así, las educadoras combinan las es- trategias y modifican la dosis en función de las necesidades de los estu- diantes de su sala de clases. De este modo, la diferencia entre la versión experimental y la de me- jora continua de UBC 2.0 no tiene que ver con un cambio en el marco conceptual de entender la enseñanza del lenguaje, sino en la utilización de las estrategias disponibles. En la versión 2.0 las estrategias y focos no cambian, pero sí la forma de entender la enseñanza como un proceso de planificación y evaluación constante para la mejora de la misma. Así, la metodología UBC 2.0 empodera a las educadoras para probar propuestas pedagógicas, evaluarlas y luego tomar decisiones con base en la eviden- cia obtenida, lo que supone mayor corresponsabilidad en la implementa- ción del modelo. Como se puede apreciar, el programa UBC ha avanzado desde una propuesta más prescriptiva hacia un enfoque de corresponsabilidad. UBC 2.0 es una propuesta mucho más atractiva para las educadoras de párvu- los dado que entrega un método nuevo que cataliza las prácticas pedagó- gicas propuestas por el modelo, permitiéndoles juzgar qué es adecuado y qué no a partir de lo que la evidencia —recogida por las propias educa- doras— muestre como exitoso.

¿Cómo entendemos las interacciones pedagógicas?

Para la evaluación de las interacciones pedagógicas se utilizó el instru- mento CLASS (Classroom Assessment Scoring System) (Pianta, LaParo, & Hamre, 2008) que evalúa tres dominios: Apoyo Emocional, Organiza- ción de la Sala y Apoyo Pedagógico. Para los propósitos de este trabajo es pertinente, más que una descripción exhaustiva del instrumento, una explicación concreta de cómo el CLASS se relaciona con la literatura que describe el tipo de interacciones específicas que promueven el desarrollo del lenguaje de forma más efectiva. Es en el dominio de Apoyo Pedagógico (Pianta et al., 2008) donde se valora una serie de conductas observables y ejemplos de desempeño que involucran estrategias para el desarrollo del lenguaje. El dominio de Apoyo Pedagógico evalúa las formas en que los educadores implemen- tan el currículum mediante un apoyo efectivo al desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños. En este sentido, no se enfoca en el contenido mismo del currículum sino en la manera de implementarlo y en los me- canismos que desafían cognitiva y lingüísticamente al niño, ayudándolo a desplazarse de su zona de desarrollo actual. Para Burchinal y Forestieri

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(2011) este dominio de CLASS es el más relevante para entender el desarrollo del lenguaje de los niños por sobre aspectos como la respon- sabilidad y sensibilidad de la educadora —medidos en el dominio de Apoyo Emocional— y aspectos más estructurales como el número de alumnos por docente y la formación de los educadores. El dominio de Apoyo Pedagógico incluye tres dimensiones. En pri- mer lugar está la dimensión de Desarrollo de Conceptos, orientada a entender cómo los profesores generan discusiones y actividades para promover las habilidades de pensamiento superior en los niños tales co- mo interpretar o inferir. La segunda dimensión, Calidad de la Retroali- mentación, indaga la forma en que los educadores van potenciando el aprendizaje de los niños a través de su respuesta a las ideas expuestas por éstos, sus comentarios en la clase y su trabajo en general, con especial atención en los diálogos que se generen entre el educador y el estudiante, los ciclos de retroalimentación y la mediación o andamiaje que el docen- te sea capaz de realizar. Finalmente, la dimensión de Modelaje Lingüísti- co, la más relevante para este trabajo, permite observar hasta qué punto el educador facilita y potencia el desarrollo lingüístico del alumnado a través del uso frecuente de conversaciones entre el educador y los alum- nos, y entre los mismos pares, o el uso de lenguaje complejo. A continuación se describen las tres dimensiones del dominio de Apoyo Pedagógico ofreciendo evidencia obtenida de la literatura espe- cializada sobre cómo estas dimensiones intervienen en la comprensión oral y el vocabulario, que son las áreas que UBC se propone potenciar. El apartado inicia con el análisis de la dimensión de Modelaje Lingüísti- co, que es la más directamente relacionada con el desarrollo del lenguaje, enseguida se profundiza en las dimensiones de Calidad de la Retroali- mentación y Desarrollo de Conceptos, que también tienen relación con el desarrollo del lenguaje pero a través de mecanismos distintos al mode- laje.

Modelaje Lingüístico

A través del Modelaje Lingüístico el educador potencia el desarrollo del lenguaje en la interacción pedagógica, utilizando el lenguaje avanza- do, preguntas abiertas, conversaciones frecuentes y la repetición y exten- sión de lo dicho por el alumno o del modelaje en voz alta de las acciones propias o de los alumnos (Pianta et al., 2008). La interacción verbal, entre niños y adultos o bien entre pares, pro- mueve la ampliación del vocabulario y el desarrollo de la comprensión a través de la generación de situaciones en las que el niño pueda escuchar

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palabras nuevas dentro de un contexto para incorporarlas a su vocabula- rio y, a la vez, expresar nuevas ideas cuyo contenido pueda ser mediado por el adulto pedagógica y emocionalmente (Harris, Golinkoff, & Hirsh- Pasek, 2011). Estas situaciones pueden ser conversaciones o bien am- bientes pedagógicos más estructurados como la lectura de cuentos (Bur- chinal & Forestieri, 2011; Harris et al., 2011; Newman & Dwyer, 2009; Strasser, 2013). Harris et al. (2011) identifican varios principios para la enseñanza del vocabulario que contemplan la perspectiva dialógica, la necesidad de profundidad conceptual y los contextos significativos, todos éstos com- ponentes del Modelaje Lingüístico de CLASS. Entre estos principios destacan:

a. Los niños aprenden las palabras que escuchan con mayor fre- cuencia. Los niños de contextos más vulnerables escuchan mu- chas menos palabras en comparación con sus pares de contextos más aventajados. Hay una alta correlación entre los cantidad y calidad de vocabulario que entregan las educadoras al dialogar con los niños y el nivel de vocabulario que éstos alcanzan.

b. Los niños aprenden las palabras que más les interesan. Los diá- logos generados por los adultos deben seguir los intereses de los niños; otro incentivo, aún más importante, es poder participar en diálogos con sus pares.

c. Los contextos interactivos que promueven la participación entu- siasta son más adecuados para el aprendizaje que aquellos que promueven un rol más pasivo. Los adultos deben propiciar la toma de turnos en el habla y mostrar afecto en sus interacciones con los niños.

d. Los niños aprenden más en contextos significativos. Por ende, como cualquier persona, los niños aprenden mejor si el vocabu- lario enseñado se presenta en contextos relacionados con sus in- tereses y realidades y no de manera aislada (Newman & Dwyer,

2009).

e. Los niños necesitan información clara sobre el significado de los conceptos. Aunque según Harris et al. (2011) la literatura aún no ha logrado profundizar sobre formas efectivas de desarrollar los conceptos en profundidad en niños en etapa preescolar, este principio sigue siendo relevante. El uso de la lectura de libros para el desarrollo de conceptos puede ser una opción, aunque al-

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gunos cuestionan que al hacerlo se puede reducir el gusto por la lectura en el largo plazo.

Las buenas preguntas por parte del docente promueven el desarrollo de la comprensión (Andre, 1979; Carlsen, 1991), específicamente cuan- do son de un nivel de procesamiento cognitivo superior (Redfield & Rousseau, 1981; Samson, Strykowski, Weinstein, & Walberg, 1987). Las preguntas abiertas que promueven la búsqueda de respuestas a través de la inferencia y la interpretación en comparación con las preguntas literales o de contenido propician un mayor aprendizaje en los niños, una mejor calidad de sus respuestas y un mayor involucramiento con la tarea (Burchinal & Forestieri, 2011). Las preguntas pueden clasificarse de dos formas: según el nivel de procesamiento cognitivo que exige su respuesta y según el grado de pro- ducción lingüística que demandan. CLASS adopta estos criterios en más de una dimensión. En la dimensión de Modelaje Lingüístico, para alcan- zar el máximo puntaje la educadora debe hacer preguntas de alto nivel de apertura frecuentemente durante la clase. Las preguntas de este tipo y que son consideradas en CLASS como indicadores preguntas abiertas, inician con frases como “cuéntame sobre…” o “¿qué opinas? —sobre el tema en cuestión—”, o “¿cómo lo sabes?” (Pianta et al., 2008; Taylor, Pearson, Peterson, & Rodriguez, 2003) En esta dimensión de CLASS el foco no está puesto en los niveles superiores de esfuerzo cognitivo —preguntas interpretativas— sino en la existencia de preguntas abiertas por sobre preguntas cerradas, de forma tal que se incentive al niño a organizar las palabras para comunicar ideas más complejas (Pianta et al., 2008). En este sentido, preguntar por los hechos que aparecen explícitamente en el texto no constituye un obstácu- lo para obtener el máximo puntaje en la dimensión. Como veremos, la preocupación por el “nivel” de la pregunta aparece en la dimensión del Desarrollo de Conceptos. Los criterios de CLASS incluyen los planteamientos de otros autores, tales como Guthrie (1996), quien enfatiza la importancia de involucrar cognitivamente a los estudiantes en la lectura, por lo que la enseñanza de nuevo vocabulario debe estar conectada con palabras o ideas familiares para el niño tal como se sugiere en CLASS. Por su parte, Duke y Pearson (2002) consideran que una sala que desarrolla bien la comprensión gene- ra un ambiente rico en discusión sobre los significados de nuevas pala- bras y con conversaciones de alta calidad sobre los textos tanto entre maestro y alumnos como entre los alumnos. Estos autores también pro-

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ponen el uso del pensamiento en voz alta por parte del docente y de los alumnos como recurso para modelar las estrategias de comprensión, lo que facilita la comprensión de qué estrategias usar en un momento de- terminado. Se ha demostrado que los niños que expresan su pensamiento en voz alta tienen mejor comprensión porque reducen su impulsividad y/o logran razonar mejor acerca del texto (Duke & Pearson, 2002). En CLASS se habla de “mapear lingüísticamente las propias acciones del educador y las de los niños”, que se refiere a expresar en voz alta lo que se va realizando. Duke y Pearson (2002) aplican el pensamiento en voz alta para describir la estrategia utilizada durante su ejecución, como se ilustra en el siguiente ejemplo:

“Voy a realizar predicciones mientras leo este libro. Voy a empezar por la tapa. Hmm…es una foto de un búho. Es como si él —creo que es “él”— tiene puesto un pijama y está llevando una vela. Puedo predecir que ésta será una historia ficticia porque los búhos no usan pijama ni llevan velas en la realidad. Además, creo que será acerca de este búho y será una historia que ocurrirá en la noche” (Duke & Pearson, 2002: 208-

209).

El ejemplo anterior recoge elementos propios del Desarrollo de Con- ceptos —como la predicción—. En CLASS lo que se rescata es la capa- cidad del educador para explicitar verbalmente los procesos mentales que lleva a cabo. Este modelaje lingüístico facilita la incorporación de estrategias de comprensión del lenguaje y apoya el desarrollo del lengua- je.

En la etapa preescolar los niños deben estar expuestos a un vocabula- rio “variado” y nuevo para avanzar en el desarrollo del lenguaje (Dickinson, 2011; Dickinson & Tabors, 2002). Newman y Dwyer (2009) revisaron los componentes para enseñar vocabulario de diez currículos de prekinder en Estados Unidos y encontraron que una de las técnicas más utilizadas es el uso de palabras nuevas al hablar con los niños, lo que puede ocurrir en diálogos sobre historias, el habla cotidiana que in- corpore el uso intencional de palabras específicas como “de posición” o “temporales”, o en ejercicios de identificación o nombramiento de obje- tos. Todos estos elementos se recuperan en el criterio de CLASS sobre el uso de vocabulario avanzado en la dimensión de Modelaje Lingüístico.

Desarrollo de Conceptos.

La dimensión Desarrollo de Conceptos se relaciona con la adquisi- ción de vocabulario y la comprensión, enfatizando el desarrollo de habi- lidades cognitivas superiores para la adquisición y comprensión profunda

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Interacciones de aula y desarrollo del lenguaje en educación parvularia:

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de nuevos conceptos. A diferencia de las otras dos dimensiones del Apo- yo Pedagógico en CLASS —que enfatizan el diálogo, los tipos de pre- gunta y el uso de lenguaje avanzado a modo de exposición—, en Desa- rrollo de Conceptos la atención está centrada en la profundización con- ceptual. Los aspectos evaluados aquí son: a) la capacidad de análisis y razo- namiento a través de preguntas que indagan cómo y por qué; b) la pre- dicción o experimentación; c) la creatividad, la posibilidad de los niños de generar sus propias ideas o productos; d) la integración de conceptos, conectándolos entre sí con conocimientos previos; y e) las conexiones de los conceptos enseñados con el mundo real a través de aplicaciones con- cretas y la relación con la propia vida de los niños de lo enseñado (Pianta et al., 2008). Las participación de los niños en conversaciones que involucran dis- curso extendido (Dickinson & Tabors, 2002), que requiere que los parti- cipantes comprendan más allá del “aquí y ahora”, o “habla analítica”, que involucra niveles superiores de abstracción (Dickinson & Porche, 2011), aumenta las probabilidades de un desarrollo exitoso del lenguaje en la etapa preescolar. Durante sesiones de lectura de libros o cuentos las preguntas “¿por qué?” y “¿cómo?” son fundamentales para impulsar este desarrollo de habilidades de conceptualización. De acuerdo con la tipo- logía de Andre (1979), estas preguntas, que requieren capacidad analítica o evaluativa de la información para entregar la respuesta, plantean un mayor desafío cognitivo. La enseñanza explícita del vocabulario es mucho más efectiva que la enseñanza implícita; actividades como ofrecer una definición detallada de conceptos, es decir, con “profundidad en el procesamiento”, antes, durante o después del relato de un cuento, o una discusión sobre las pa- labras de una historia, son más efectivas que enseñar palabras en el con- texto de otras actividades donde el educador no se detiene intencional- mente a enseñar o repasar las palabras nuevas (Neuman, 2011). Esta idea engloba gran parte de los elementos evaluados por CLASS en esta di- mensión: la integración de conceptos, el análisis y razonamiento, y las conexiones con el mundo real. Según Guthrie (1996), existe una forma conceptual de involucrar al niño en la lectura que le incentiva a comprender en profundidad las ideas a través del establecimiento de conexiones entre los conocimientos nue- vos y los previos, la síntesis de la información y la aplicación de los co- nocimientos en contextos nuevos; todos éstos son indicadores de la di- mensión de Desarrollo de Conceptos de CLASS. Otra forma de involu-

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crar a los niños en la lectura es la auto expresión (Self- expressive) de las ideas de acuerdo con sus capacidades (Guthrie, 1996), que es similar a lo que Pianta et al. (2008) definen como creatividad; la posibilidad de crear y expresar sus propios intereses durante la clase mediante textos, dibujos o ideas respecto del texto.

Calidad de la Retroalimentación.

Esta dimensión evalúa el grado en que el docente entrega feedback que expande el aprendizaje y la comprensión y promueve la participa- ción permanente de los niños en la sala (Pianta et al., 2008). El instru- mento enfatiza la presencia de cinco tipos de indicadores: la existencia de andamiaje pedagógico, la presencia de ciclos de retroalimentación — intercambios de preguntas y respuestas entre el educador y el niño—, la promoción de procesos de pensamiento, la entrega de información espe- cífica y la motivación y afirmación de las ideas de los niños. Wharton-McDonald, Pressley y Hampston (1998) estudian los facto- res más presentes en el desarrollo efectivo de la literacidad 51 en el aula e identifican el uso de un modelo balanceado —equilibrando decodifica- ción con un modelo más holístico—, así como otros más generales de la interacción pedagógica, como el andamiaje (scaffolding), el desarrollo de la autorregulación, las expectativas, el manejo del aula y la claridad en los objetivos de aprendizaje. Por su parte, Harris et al. (2011) plantean que los niños desarrollan mejor el vocabulario en contextos interactivos y más responsivos, es decir, cuando el adulto asigna un rol más activo a los niños con posibili- dad de hablar, dirigir las conversaciones y conversar con otros pares en un clima afectuoso y emocional. Dickinson y Tabors (2002) encuentran que cuando el educador habla menos y deja que los niños hablen más durante las situaciones de juego libre, los niños obtienen mejores resul- tados en mediciones de lenguaje y literacidad. En esta línea, el CLASS sugiere la promoción de ciclos de retroalimentación con intercambios de ida y vuelta entre el educador y los niños y en donde el adulto les anime, reconozca sus avances y opiniones, les entregue refuerzos positivos cen- trados en el contenido de lo que están diciendo —y no solamente les

51 El concepto de literacidad es una traducción de la palabra del inglés “literacy” y signi- fica la adquisición del lenguaje escrito —lectura y escritura—. Como se puede observar, se usa este concepto y su traducción porque no existe en español una palabra que englobe exactamente el significado que se busca transmitir.

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diga: “¡bien!”—, pues es en estos contextos donde los niños consiguen ser más persistentes con sus opiniones (Pianta et al., 2008). Los distintos niveles de pregunta de los que ya se ha hablado están re- lacionados con distintos niveles de esfuerzo cognitivo que el niño debe hacer para responderlas (Lundy, 2008). La dimensión de promoción de procesos de pensamiento apunta a que los niños expliquen su razona- miento ante una determinada respuesta o afirmación, por ello la pregunta clave que el educador debe realizar para alcanzar un alto nivel en esta dimensión es: ¿por qué? Las preguntas también son fundamentales en la dimensión ciclos de retroalimentación, donde el educador debe incenti- var al estudiante a entender plenamente las ideas en desarrollo. Lundy (2008) señala además que así como existen preguntas orienta- das al razonamiento o a la inferencia, también existen preguntas “clarifi- cadoras” acerca del vocabulario o de alguna frase del texto. En este do- minio de CLASS, si bien esto se toma en cuenta, el énfasis está puesto en que sea el educador quien provea dicha información, expandiendo, clarificando y profundizando las respuestas de los niños que pueden ser parcialmente correctas. Luego de esta descripción de los dominios de CLASS relacionados específicamente con lenguaje, describiremos brevemente los aspectos metodológicos relevantes y posteriormente los resultados que han tenido ambas versiones del programa UBC en las prácticas pedagógicas de las educadoras párvulos. Estos resultados mostrarán no sólo lo que ocurre en el dominio de Apoyo Pedagógico expuesto ya en detalle, sino también en los otros dominios de interacciones pedagógicas definidos por CLASS.

Método

Las interacciones pedagógicas fueron evaluadas en tres grandes domi- nios a partir del instrumento CLASS (Pianta et al., 2008): Apoyo Emo- cional, Organización de la Sala y Apoyo Pedagógico. Se describen los primeros dos, que no han sido abordados en detalle con anterioridad. El dominio de Apoyo Emocional se compone de cuatro dimensiones:

Clima Positivo. Mide el grado de conexión emocional entre el edu- cador y los niños y entre los mismos pares, además de la notoria co- modidad en las relaciones de éstos.

Clima Negativo. Mide la existencia de actitudes negativas en la sala:

enojo, agresiones y hostilidad en general entre el educador y los ni- ños y/o entre los pares

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Sensibilidad del educador. Mide la capacidad de éste de responder ante las necesidades académicas y socioemocionales de los niños.

Consideración por la Perspectiva de los Estudiantes. El grado en que los educadores conocen y capitalizan en la clase los intereses y necesidades de los estudiantes, promoviendo la toma de decisiones y autonomía de éstos.

La Organización del aula, contempla tres dimensiones.

Manejo de la Conducta. Identifica la forma en que la educadora promueve el buen comportamiento y monitorea, previene y redirige el mal comportamiento.

Productividad. Se refiere a la capacidad la educadora de proveer actividades de forma tal que se aproveche el mayor tiempo posible en actividades de aprendizaje.

Formato Pedagógico. Identifica las herramientas utilizadas por el docente para involucrar a los estudiantes en el aprendizaje.

Esta pauta tiene una escala que va de 1 a 7. Los números 1 y 2 deno- tan niveles de calidad bajos; 3, 4 y 5 se refieren a niveles medios; y los niveles altos se representan por los números 6 y 7. Está diseñada para realizar estimaciones robustas sólo a nivel de dominio, por lo que las estimaciones principales realizadas en este trabajo están hechas en ese nivel. Así, únicamente se presentan resultados descriptivos a nivel de las tres dimensiones de Apoyo Pedagógico. Los datos que se presentarán corresponden a evaluaciones de las dos versiones del programa. Los grupos control y versión experimental co- rresponden a la evaluación experimental del programa, realizada en la Región Metropolitana entre 2008 y 2011. El grupo mejora continua co- rresponde a todas las escuelas participantes de la intervención bajo este nuevo modelo, implementado en las comunas de Rancagua, Chimbaron- go y Codegua entre 2011 y 2012. En total se evaluaron 118 aulas en tres momentos del tiempo: al inicio de prekínder (T1), al final de prekínder (T2) y al final de kínder (T3). Los datos presentados a continuación muestran un análisis de las diferencias entre el grupo de control y los grupos participantes del programa —versión experimental y mejora con- tinua. Dado que en la evaluación de mejora continua los grupos de interven- ción y comparación no se asignaron de manera aleatoria, lo que podría implicar una estimación distorsionada por variables no observadas o

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controladas, se utiliza el método de diferencias en diferencias (Bernal & Peña, 2011) para estimar los resultados. Este método permite controlar las diferencias preexistentes en los resultados que pudiera haber entre los grupos, antes de realizar la intervención, a través de una doble diferencia simple. Así, primero se calcula la diferencia entre el tiempo final e inicial en el grupo de tratamiento, luego se realiza el mismo procedimiento en el grupo de control, para luego estimar la diferencia entre ambas diferen- cias. Los datos presentados a continuación muestran un análisis de las diferencias entre el grupo de control y ambos grupos participantes del programa por separado —versión experimental y mejora continua. Posteriormente a este primer análisis, realizado sólo a nivel de domi- nio de CLASS, se presentan descriptivos cuantitativos y cualitativos de las dimensiones de Apoyo Pedagógico, las cuales permiten entender más en detalle qué es lo que estamos observando concretamente en este do- minio que tiene una conexión directa y explícita con el desarrollo del lenguaje. Para esto se presentan promedios de logro de cada uno de los grupos acompañados de ejemplos de desempeño en las salas que ilustren cualitativamente qué significa cada puntaje.

¿Qué nos dice la evidencia empírica?

En términos generales, la menor prescripción o estandarización desde fuera de las prácticas de aula permite un mayor desarrollo de las capaci- dades docentes. Esto quiere decir que, en general, el modelo de mejora continua muestra mayores avances en las capacidades docentes que la versión experimental. Vale la pena recordar que una de las principales diferencias entre ambos es que en el modelo de mejora continua se per- mite que las educadoras decidan el tipo de intervención pedagógica a realizar dentro de un menú prestablecido, además de poder generar sus propias intervenciones y sujetarlas a una evaluación rigurosa. Todo esto con el ánimo de ajustar las prácticas docentes a las necesidades de los niños en la sala de clases. En la versión experimental las intervenciones pedagógicas están predefinidas en un orden que no puede ser modificado por las educadoras para no alterar el diseño del experimento, y las edu- cadoras pueden decidir la intensidad o dosis en la que implementarán dichas prácticas. A pesar del avance en las capacidades docentes verifi- cado en ambas versiones de UBC, se aprecia que es difícil aumentar la capacidad de enseñanza en el dominio de Apoyo Pedagógico, el que se mantiene en un bajo nivel. En el dominio de Apoyo Emocional en general se denota un desem- peño medio en todas las salas evaluadas. En él se observa que el progra-

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ma tuvo mayor efecto en su versión de mejoramiento continuo, las que finalizan con un nivel medio-alto. Así, mientras el grupo de mejora con- tinua logra un avance importante de 0.766 puntos más que el grupo de control, 52 el grupo de la versión experimental sólo avanzó 0.367, siendo un efecto más bien moderado (ver figura 7.1). Por ejemplo, en una sala de la versión experimental, al final de la in- tervención se puede observar a la educadora mirando a los niños a los ojos, llamándolos por su nombre, utilizando palabras de agradecimiento como “gracias por tu pregunta” o afecto físico como abrazar a un niño o niña. Esto mismo puede observarse en una sala de mejora continua, sin embargo se agregan preguntas o actividades que permiten incorporar las ideas de los estudiantes. En una actividad de escritura la educadora, des- pués de leer un cuento sobre “Nadarín”, un pez que es diferente al resto de los otros peces por su cuerpo que brilla, les pregunta a los estudiantes si se han sentido como el personaje alguna vez. Este diálogo se produce:

Niña: sí, una vez unos amigos no me invitaron, unos amigos de mi casa no me invitaron a jugar. Educadora: ah, te sentiste mal porque estaban jugando y tú no. ¿Y qué sentiste? Niña: un poco de pena. Educadora: pero otro día, ¿pudiste jugar con tus amigos? Niña: sí Educadora: cuéntale más a tus compañeros Niña: otro día me invitaron a jugar a la casa de uno de los niños y fue muy divertido.

Otro ejemplo ilustrativo de esta mayor consideración por los intereses del alumnado y la flexibilidad sucedió cuando una profesora durante la lectura de un cuento sobre los animales de una granja es interrumpida por un niño. En vez de decirle que no es momento de hablar o de que hagan comentarios, lo deja hablar. El niño cuenta que en su casa tienen patos y gallinas, al igual que los animales que aparecían en el cuento. La educadora aprovecha esta instancia y le pregunta a los otros niños si también tienen animales en sus casas.

52 Estas diferencias se calculan empleando el método de diferencias de diferencias (Ber- nal & Peña, 2011) previamente descrito.

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de política pública a la luz del programa Un Buen Comienzo Fuente: Elaboración propia. Figura 7.1.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 7.1. Comparación de promedios del pre-test y post-test de Apoyo Emocional de CLASS para UBC Mejora Continua, Experimental y Grupo de Control.

En Organización del Aula se observa algo distinto (ver figura 7.2). Mientras las aulas de la primera versión del programa no progresan sig- nificativamente entre los tiempos evaluados, las aulas de mejoramiento continuo sí lo hacen, pasando desde un nivel medio de desempeño a un nivel medio-alto —avanzan en promedio 0.848 puntos de CLASS, con- trolando por sus diferencias iniciales con el grupo de control—. Las salas de la versión de mejora continua muestran estrategias de manejo de con- ducta proactivas, como por ejemplo, antes de empezar la lectura del cuento la educadora y el técnico le piden a los alumnos que lleven cada uno su silla para armar el círculo de la lectura del cuento. Cada uno toma su silla y de manera rápida y eficaz la lleva al sector donde se leerá el cuento. Inmediatamente la profesora les dice que leerán el cuento y que para eso deben recordar las normas a través de una canción “Llegó, lle- gó, la hora del cuento. Boquita cerrada, ojitos abiertos. Si quieres ha- blar, la mano hay que levantar”. Todos los estudiantes cantan de manera entusiasta y se saben la canción. Un ejemplo contrario de lo que ocurría antes de la intervención es que en el mismo momento de formar un círculo para una lectura compartida en un proyector la profesora llama uno por uno a cada alumno para que se siente en las sillas que ellas mis-

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mas han colocado en un círculo. Esto hace que se pierda mucho tiempo,

y los estudiantes no se sientan o se vuelven a parar. La educadora se

acerca a cada uno y les dice: “ya pues, siéntese” o repetidamente hace señales para silenciarlos: “shh” “shh”.

hace señales para silenciarlos: “shh” “shh”. Fuente: Elaboración propia. Figura 7.2. Comparación de

Fuente: Elaboración propia.

Figura 7.2. Comparación de promedios del pre-test y post-test de Organización del Aula de CLASS para UBC Mejora Continua, Experimental y Grupo de Control.

Finalmente, en el dominio de Apoyo Pedagógico llaman la atención

los bajos puntajes obtenidos por todas las aulas en todas las evaluaciones (ver figura 7.3). Los datos muestran que ningún grupo logra desplazarse de nivel de desempeño. Estos bajos puntajes obtenidos concuerdan con

lo que ocurre en salas de clase de los EE.UU, aunque la evidencia prove-

niente de las salas de ese país tiene un piso de desempeño mayor en torno a los niveles medio bajos (Early et al., 2005; Mashburn et al., 2008; Pianta, 2006). A todas luces, es un ámbito de las interacciones pedagógicas en el que se hace urgente intervenir adecuadamente.

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de política pública a la luz del programa Un Buen Comienzo Fuente: Elaboración propia. Figura7.3. Comparación

Fuente: Elaboración propia.

Figura7.3. Comparación de promedios del pre-test y post-test de Apoyo Pedagógico de CLASS para UBC Mejora Continua, Experimental y Grupo de Control.

Para ilustrar el nivel de Apoyo Pedagógico en cada una de sus dimen- siones se presentan figuras que comparan cada una de las versiones con el grupo de control en modelaje lingüístico, calidad de la retroalimenta- ción y desarrollo de conceptos para el tiempo 1, es decir, la línea de base antes de ingresar al programa. Como se observa, los puntajes más altos para todos los grupos se en- cuentran en Modelaje Lingüístico, seguido por Calidad de la Retroali- mentación. En el caso de las salas de mejora continua, antes de la inter- vención, por ejemplo, se proyectaba un cuento en un proyector para ha- cer una lectura compartida. Después de leer el cuento la educadora les decía a los niños/as: “¿Qué te gustó más del cuento?” O preguntas ce- rradas y literales sobre la historia. “¿Y qué le pasaba al León cuándo se cayó al agua en la fiesta con sus amigos?” Un niño/a responde: “se le echaba a perder el pelo”. En cambio, hacia el final de la intervención es posible observar una mayor cantidad de preguntas abiertas y algunas preguntas de por qué o cómo. Por ejemplo, una educadora está leyendo el cuento Los cocodrilos copiones y en un momento se detiene y les dice a los niños: “ahora me voy a detener y le voy a preguntar a la Manuela, que ha estado portándose muy bien y levantó su manita, qué cree que va a pasar”. Manuela responde de manera más extendida diciendo: “el cocodrilo va a subir el cerro y los otros cocodrilos lo van a seguir”. Otro ejemplo representativo de una aparición mayor de preguntas abier- tas y de persistencia en el estudiante es cuando la profesora pregunta,

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luego de leer la primera parte de un cuento “¿qué pasó al principio del cuento?” Un niño comienza a dar la respuesta, pero se queda callado. La profesora le rehace la pregunta: “¿qué pasó al principio? ¿Por qué al León no le gustaba su pelo?” De esta manera la educadora ofrece un andamiaje para apoyar al niño en la creación de la respuesta sin necesa- riamente darle la respuesta. Sin embargo, este tipo de actividades y pre- guntas se observan pocas veces. Si se considera la jornada completa, predominan actividades de rutina y es infrecuente el uso de lenguaje extendido y los incentivos para que los estudiantes hablen. Los puntajes más bajos se encuentran en Desarrollo de Conceptos, que como se señaló más arriba, es una dimensión más exigente cuya calidad depende no sólo del “tipo” de preguntas, sino también del “nivel” de la pregunta. En este sentido, si bien los ejemplos descritos más arriba permiten el desarrollo del habla más extendida, no ocurre lo mismo con el desarrollo de habilidades de pensamiento superior. Son escasas las actividades donde los estudiantes tienen que comparar, argumentar o responder a preguntas de por qué y cómo. Por ejemplo, una educadora les lee a los alumnos un texto informativo sobre cómo se alimentan las plantas. Les pide que digan qué es lo que saben sobre las plantas. Los estudiantes comienzan a hacer una lluvia de ideas, pero rápidamente la educadora los hace detenerse y ella escribe algunas ideas de cómo se alimentan. Un niño dice: “hay plantas acuáticas que no necesitan aire”. La profesora dice: “sí, muy bien”, sin aprovechar la oportunidad para preguntarle, por ejemplo, por qué esas plantas no necesitan aire. En otro ejemplo una educadora muestra la portada de un cuento en la que apare- ce una plaza. Ella les pregunta a los estudiantes: “¿de qué creen que se va a tratar el cuento?” Dos estudiantes responden “de un niño, de una plaza”. Dado que responden correctamente la educadora no sigue ha- ciendo preguntas y dice: “sí, de una plaza”, y comienza el cuento. No obstante, todos los puntajes de este dominio se encuentran en un nivel bajo, lo que da cuenta de las bajas capacidades iniciales docentes a las que un programa de desarrollo profesional docente se enfrenta.

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de política pública a la luz del programa Un Buen Comienzo Fuente: Elaboración propia. Figura7.4. Puntajes

Fuente: Elaboración propia.

Figura7.4. Puntajes en las dimensiones de modelaje lingüístico, calidad de la retroalimentación y desarrollo de conceptos del dominio de Apoyo Pedagógico del CLASS obtenidos en el pre-test para UBC Mejora Continua, Experimental y Grupo de Control.

Conclusiones y recomendaciones

El foco de esta investigación se ha puesto en las interacciones pedagógi- cas que apoyan el desarrollo del lenguaje entre los niños que asisten a prekínder y kínder en escuelas públicas vulnerables en Chile. En térmi- nos generales se pudo verificar que las educadoras alcanzan niveles de desempeño medio-alto en los dominios de Apoyo Emocional y Organi- zación del Aula. Es decir, existe una excelente base para seguir constru- yendo capacidades de enseñanza puesto que las educadoras, en un plazo de dos años, aumentan significativamente su capacidad de generar am- bientes positivos para el desarrollo social y emocional de los niños y también mejoran su productividad, manejo de la conducta y uso de dis- tintos formatos para la enseñanza en las salas de clases. En contraposición, los ámbitos del desempeño docente más directa- mente vinculados con el desarrollo del lenguaje, aquellos del dominio de Apoyo Pedagógico, son los más difíciles de cambiar. Ya sea a través del modelo prescriptivo o el de corresponsabilidad, parece existir un techo bajo de desempeño que es difícil de superar. Como pudo verse, las mis- mas educadoras que apoyan el desarrollo emocional de los niños/as y organizan sus salas de manera productiva y ordenada tienen dificultades para alcanzar niveles medios de desempeño en Apoyo Pedagógico.

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Dentro del dominio de Apoyo Pedagógico, la dimensión de Desarro- llo de Conceptos muestra niveles levemente menores de desempeño en comparación con el Modelaje Lingüístico y la Calidad de la Retroali- mentación. Esto tiene que ver con la exigencia propia del desarrollo de conceptos, que involucra interacciones de aula que fomenten el desarro- llo de habilidades superiores del pensamiento. En suma, se puede advertir que la generación de capacidades docen- tes debería ser un esfuerzo continuo con una expectativa de mejora pau- latina. Es factible mejorar el ambiente de las aulas y la productividad del docente en el corto plazo, pero es más difícil desarrollar destrezas de enseñanza que promuevan habilidades más complejas entre los estudian- tes.

En el ámbito del desarrollo de lenguaje se puede apreciar que las in- teracciones docentes apuntan por lo general a promover habilidades me- nos complejas entre los niños. Sin embargo se observan, como se pudo apreciar en los ejemplos, destellos importantes de interacciones que bus- can desarrollar un lenguaje más rico y descontextualizado que también conlleva mayores niveles de abstracción y creatividad de los niños. Esto sugiere que potencialmente existen dichas capacidades, pero que es ne- cesario ejercitarlas para lograr que se reflejen de manera intensiva en las interacciones en la sala de clase durante toda la jornada escolar. La mejora de las capacidades de enseñanza entre los docentes repre- senta un desafío complejo porque, como se expuso en este capítulo, de- manda el manejo de la tensión entre prescripción de prácticas y corres- ponsabilidad. El correcto manejo de dicha tensión es esencial para una construcción sustentable de capacidades de enseñanza que, a la postre, lleve a contar con una fuerza docente cada vez más profesionalizada, autónoma y capaz de buscar y prestarse ayuda. Se trata de un requisito esencial para construir un sistema escolar sólido que brinde oportunida- des de desarrollo integral a todos los niños. La investigación aquí presentada sugiere que los modelos que apun- tan a la corresponsabilidad tienen más posibilidades de generar cambios importantes en las capacidades de enseñanza en el corto plazo, sin em- bargo, dichos cambios no son uniformes en todas las áreas de las interac- ciones pedagógicas. Los resultados indican que, a través de programas de apoyo en aula, en el corto plazo pueden mejorarse las capacidades de enseñanza en los dominios de Apoyo Emocional y Organización del Aula. Además, dichos cambios son más contundentes cuando se sigue un modelo de corresponsabilidad. Esto podría ser fruto de que los modelos de corresponsabilidad, a diferencia de los prescriptivos, apuntan a mejo-

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rar las capacidades de los docentes, mientras que las fórmulas prescripti- vas —aunque hay variación en esto— esperan que el docente implemen- te un currículum tal como fue planificado. De aquí surgen tanto resisten- cias por parte de los educadores como desincronizaciones entre lo que se planificó y la realidad de las salas de clase que, por su alto nivel de con- tingencia, requieren de constantes adaptaciones de las intervenciones pedagógicas por parte de los docentes. Otros ámbitos de las capacidades docentes son más difíciles de mejo- rar, como es el caso del Apoyo Pedagógico, que involucra la generación interacciones de aula que promueven habilidades más complejas entre los estudiantes. Con alta probabilidad se trata de capacidades de ense- ñanza más difíciles de lograr y que pueden estar mediadas por la forma- ción inicial de los educadores y los contextos socioculturales a los que pertenecen. Sin embargo, la evidencia indica que es posible lograr ga- nancias marginales en el Apoyo Pedagógico. Incluso al realizar acompa- ñamientos a las educadoras de UBC Mejora Continua durante las activi- dades específicas promovidas por este programa se han detectado niveles medios y medios-altos de desempeño en el dominio de Apoyo Pedagógi- co. El desafío pareciera ser mantener dichos niveles durante un periodo más largo de la jornada escolar. Es decir, a pesar de las falencias que pueda tener la formación inicial docente, después de dos o tres años de acompañamiento es posible ver que las educadoras alcanzan, por mo- mentos, buenos niveles de desempeño en este ámbito que aparece tan difícil de cambiar. Esto sugiere que la semilla está allí y que es necesario cuidarla para que, en un periodo de tiempo más largo, germine y florez- ca.

En esta investigación se ha visto el cambio en las interacciones como si se tratara de un elemento aislado y dependiente solamente de las edu- cadoras, aunque existen procesos escolares y extraescolares que influyen en la creación de capacidades. Desde la escuela es posible indicar que la influencia de los directivos y la planificación escolar pueden ser facilita- dores y obstáculos para el desarrollo de capacidades docentes. Si las escuelas imponen un modelo prescriptivo con pocas posibilidades de generación de capacidades entre los docentes, obviamente que esto pue- de representar un obstáculo. Esto no quiere decir que, automáticamente, todos los modelos prescriptivos limiten la generación de capacidades docentes. Por ejemplo, si la escuela tiene un modelo de prácticas eficaz- mente probado y trata de instalarlo entre sus docentes, probablemente haya un cierto nivel de prescripción pero acompañado de importantes avances en términos de mejorar las capacidades de enseñanza en la sala

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de clases. Por otro lado, si las escuelas ejecutan un modelo de co- responsabilidad, es más probable que los docentes se involucren genui- namente y mejoren sus capacidades. Sin embargo, esto tampoco se da en automático. Los modelos de corresponsabilidad involucran apoyo a los docentes para la mejora de sus capacidades y de no mediar estos disposi- tivos de apoyo será difícil la construcción de capacidades de enseñanza. Desde fuera de las escuelas también existen algunas restricciones que pueden facilitar o impedir la construcción de capacidades docentes, des- de el currículum —y su interpretación en las escuelas— hasta los pro- gramas de apoyo de distintas autoridades que pueden afectar la construc- ción de capacidades docentes. Esto ocurre cuando se dictamina un alto grado de prescripción, de forma tal que se define el rol docente como el de simple implementador y no se incluyen mecanismos genuinos para la construcción de capacidades con base en las necesidades del docente — para mejorar la enseñanza en su sala de clase— y en los niveles de desa- rrollo de sus estudiantes. Tal como se ha visto en este capítulo, se podría afirmar que en Chile hoy en día existe una tensión en los programas de desarrollo profesional respecto de si apuntar a la prescripción o a la corresponsabilidad. Mien- tras que programas como Plan de Apoyo Compartido 53 apuntan a pres- cribir detalladamente el quehacer docente, otros programas como Futuro Infantil Hoy, 54 o la misma transición que está viviendo UBC, apuntan en distintos grados hacia la corresponsabilidad.

53 El plan “Apoyo Compartido” (http://www.apoyocompartido.cl/Paginas/Pac.aspx) es una iniciativa implementada por el Ministerio de Educación en más de mil escuelas del país desde marzo de 2011 que incorpora metodologías de aprendizaje exitosas tanto en Chile como en otros países, centrada en el fortalecimiento de cinco focos esenciales: Implementación efectiva del currículum, fomento de un clima y cultura escolar favorable para el aprendizaje, optimi- zación el uso del tiempo de aprendizaje académico, monitoreo del logro de los estudian- tes y desarrollo profesional docente. Para lograr esto se entregan unidades pedagógicas completamente diseñadas con objetivos, actividades, recursos y preguntas a realizar, para ser implementadas en el aula. 54 Futuro Infantil Hoy (http://futuroinfantil.net/claves.php) es un proyecto que nace de la asociación internacional entre Fundación Minera Escondida, la Junta Nacional de Jardi- nes Infantiles (JUNJI), Fundación INTEGRA y la Universidad de Western Sydney, Australia. Está dirigido a los niños y niñas en situación vulnerable que asisten a los cen- tros de primera infancia situados en los sectores más pobres de la región del norte de Antofagasta. Se basa en la construcción de capacidades pedagógicas y comunitarias en educación de primera infancia basado en una perspectiva sociocultural. Este enfoque señala la importancia de generar prácticas de aprendizaje a partir de los conocimientos y

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Dados los avances que ha mostrado el sistema escolar en Chile en los últimos 20 años es probable que los programas de alta prescripción sean necesarios temporalmente en establecimientos educativos con niveles elevados de fragilidad institucional. Sin embargo, para construir capaci- dades de enseñanza en todas las escuelas es probable que se requieran, por un tiempo más largo, programas de apoyo a la enseñanza. Dichos programas podrían contemplar la evidencia encontrada aquí, que muestra que existen áreas de las capacidades docentes que son susceptibles de mejorar en el corto plazo, mientras otras requieran de apoyos de largo aliento. Se trata, en resumen, de mantener expectativas razonables, por ser informadas, de las potencialidades de distintas intervenciones. Por último, lo que parece indispensable es anclar el desarrollo profe- sional docente en los desafíos reales que enfrentan las educadoras y do- centes cotidianamente en la sala de clase. La bajada de la teoría a la prác- tica de la sala de clases de los docentes —y no a salas imaginarias— debería ser la brújula de una política de desarrollo profesional docente que busque instalar capacidades de enseñanza en salas y escuelas reales con los niños y niñas que atienden las educadoras. Las políticas de desa- rrollo profesional deberían apuntar a mejorar las capacidades de ense- ñanza y no solamente a entregar programas prescritos que los docentes deban implementar. Esta es la única forma de que nuestro sistema educa- tivo dé un paso cualitativo importante, descansando cada vez más en el juicio profesional y las capacidades docentes en todo el sistema, en vez de acudir a medidas externas a la escuela y la sala de clases en búsqueda de la fórmulas mágicas e indirectas para mejorar la calidad de la ense- ñanza.

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