CAPITOLUL I

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1.1. Obiectul şi problemele Psihologiei educaţiei

Obiectul Psihologiei educaţiei

Psihologia educaţiei este o ramură aplicativă a psihologiei generale, ştiinţă, care,

aşa cum desprindem din analiza etimologică a cuvântului psihologie (psyche = psihic,
suflet, spirit şi logos =cuvânt, cunoaştere), este centrată pe studierea activităţii psihice
(regăsită în procese, însuşiri, mecanisme şi capacităţi) în scopul explicării şi optimizării
existenţei umane.
Psihologia educaţiei studiază legile apariţiei şi dezvoltării proceselor şi însuşirilor
psihice ale personalităţii umane aflate în interacţiune activă cu sistemul cerinţelor externe
şi în condiţiile exercitării influenţelor instructiv-educative.
Psihologia educaţiei studiază procesul instructiv-educativ din punct de vedere
psihologic, în perspectiva îmbunătăţirii activităţii profesionale a cadrului didactic şi
favorizării autorealizării personalităţii elevului.

Principalele probleme care configurează obiectul psihologiei educaţiei sunt:

-legile activităţii psihice şi psihosociale ale elevilor, caracteristicile dezvoltării
acestora de-a-lungul vârstelor şcolare;
-formele specifice de manifestare a proceselor, funcţiilor, însuşirilor psihice, în raport
cu conţinuturile învăţării şi cu particularităţile înfluenţelor educaţionale;
-analiza teoretico-aplicativă a metodelor de studiere a fenomenelor psiho-
pedagogice, a personalităţii elevilor, precum şi valorificarea generalizărilor validate în
activitatea didactică;
-analiza psihologică a metodelor de predare-învăţare, de educaţie în general;
-evoluţia comportamentelor şi a variabilelor educaţionale în relaţia profesor-elev, în
grupul şcolar şi la nivelul activităţilor cu caracter integrativ (sociale, cultural-artistice,
profesionale);
-dinamica şi importanţa conduitei didactice ca modalitate specifică de
autoprezentare şi de influenţare a altora în raport cu competenţa profesională.

Sarcinile Psihologiei educaţiei

Pe fondul obiectivelor enunţate, Psihologia educaţiei are de urmărit un ansamblu de

sarcini, dintre care cele mai semnificative sunt:
-dezvăluirea complexităţii şi dificultăţii activităţii instructiv-educative, nuanţarea
acesteia în funcţie de factori, situaţii, niveluri de vârstă, particularităţi individuale;

1
 -delimitarea influenţelor favorabile activităţii şcolare, ordonarea şi asigurarea
succesiunii acestora, în raport cu rolul lor pentru evoluţia personalităţii elevilor / studenţilor;
-cunoaşterea avantajelor şi riscurilor oricărui tip de influenţă asupra devenirii în plan
psihologic a elevilor / studenţilor, de la programul zilnic, conţinuturile pe discipline, la
metodă, cuvânt, atitudine a cadrului didactic;
-structurarea unor modele de influenţă constructivă, lansarea lor în fluxul dezvoltării
psihice a elevului / studentului şi valorificarea consecinţelor în dinamica aplicării lor;
-anticiparea efectelor intervenţiilor şcolii asupra activării potenţialului psiho-somatic
al elevilor / studenţilor şi rezistenţa acestora la factori solicitanţi (echilibru, stress, oboseală,
eşec şcolar);
-promovarea reuşitelor de natură să sporească forţa mobilizatoare a argumentului
potrivit căruia, activitatea didactică din punct de vedere psihologic este un echilibru
continuu între pregătirea, educaţia altora şi autopregătire, autoeducaţie.

Locul Psihologiei educaţiei în cadrul ştiinţelor psihologice

Dintr-o perspectivă generală, psihologia educaţională ar putea fi concepută ca un

domeniu specific al psihologiei generale. Evoluţia individuală este inseparabilă de
psihologia copilului şi a adolescentului. Cunoaşterea variaţiilor pe care copilul le
înregistrează de la naştere la maturitate facilitează stabilirea unei educaţii progresive şi
găsirea de mijloace cât mai adaptate la mutaţiile naturale ale indivizilor. Marele principiu va
fi întotdeauna armonizarea acţiunii educative cu mersul natural al evoluţiei copilului. De aici
şi strânsa legătură dintre psihologie şi pedagogie, dintre psihologie şi şcoală.

Psihologia educaţiei îşi dezvoltă problematica apelând la o serie de concepte,

constatări, norme din psihologia generală, psihologia copilului, psihologia socială,
ergonomie şcolară, psihosomatică, psihologia clinică şi medicală, psihoterapie.

Psihologia educaţională este strâns legată de psihologia vârstelor, care

analizează copilul de diferite vârste, de la naştere la maturitate; psihologia copilului, care
se ocupă cu evoluţia copilului, în funcţie de natura personalităţii sale; psihologia socială –
studiază aspecte legate de integrarea adecvată a individului în mediul social;
psihopedagogia inadaptaţilor şcolar – studiază nivelul intelectual al copiilor de vârstă
şcolară, problema randamentului şcolar, a succesului sau insuccesului şcolar;
psihodiagnosticul – se ocupă cu specificul testelor ce pot fi aplicate indivizilor de diferite
vârste, pentru a testa diferite aspecte ale personalităţii acestora; psihologia
handicapaţilor – se ocupă cu tratarea şi educarea handicapaţilor.

Psihologia educaţiei se anunţă ca o ştiinţă cu identitate bine delimitată, ce porneşte

de la psihologia generală, interacţionează cu ştiinţele mai sus menţionate, este deschisă
noilor elaborări din teoria informaţiei, teoria sistemelor, teoria deciziei, în sensul unificării
sale şi consolidării statutului propriu.
Studiind un segment distinct al realităţii sociale şi anume modul de manifestare a
activităţii psihice în condiţiile procesului instructiv-educativ şcolar, psihologia educaţiei
promovează concepte, argumente şi norme teoretice specifice.

2
 1.2. Metodele Psihologiei educaţiei

Conceptul de metodă. Specificul metodelor Psihologiei educaţiei

Provenind din grecescul methodos (care înseamnã cale, drum către ceva), metoda
este definită în psihologia românească de Pantelimon Golu ca reprezentând acea îmbinare
şi organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente şi tehnici de lucru care
dau corporalitate unui proiect metodologic.

Psihologia educaţiei utilizează un ansamblu de metode de cercetare şi investigare

comune şi altor discipline psihopedagogice, dar distingându-se prin anumite particularităţi
şi modalităţi de aplicare şi utilizare a lor, în scopul cunoaşterii personalităţii elevilor
studenţilor.
Faptul că subiectul cercetat îl reprezintă copilul / adolescentul / tânărul şi nu adultul,
că activităţile studiate sunt cele de învăţare didactică sau socială şi nu activităţi de muncă
productivă atrage după sine individualizarea metodelor. Astfel, alături de metodele
împrumutate şi adaptate necesităţilor specifice, psihologia educaţiei îşi elaborează şi
propriile ei metode cu o fizionomie distinctă şi aplicabile doar în investigarea şi
cunoaşterea elevilor.

Clasificarea metodelor

Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenţie, informare,

interpretare şi acţiune.
Ele pot fi clasificate după mai multe criterii:
- caracterul lor: obiective şi subiective;
- specificul realităţilor investigate: calitative şi cantitative;
- natura relaţiei cercetător-subiect: directe şi indirecte;
- scopul lor: metode de recoltare a datelor, metode de prelucrare şi interpretare a
acestora, metode de investigaţie intensivă şi extensivă, metode de diagnoză şi prognoză,
metode de cercetare şi metode alicative (psiho-educaţionale, psiho-terapeutice);
- caracterul ştiinţific: metode intuitive, empirice şi metode ştiinţifice.

Metodele sunt ghidate de concepţia generală a cercetătorului, de principiile

teoretico-ştiinţifice de la care acesta porneşte, reunite sub denumirea de metodologia
cercetării.

Principalele metode ale Psihologiei educaţiei sunt:

- Observaţia
- Experimentul
- Convorbirea
- Ancheta psihologică
- Metoda biografică
- Metoda analizei produselor activităţii
- Metodele psihometrice

3
 Observaţia

Observaţia, ca metodă de cercetare psihologică, constă în urmărirea intenţionată şi

înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului
(sau ale grupului), ca şi a contextului situaţional al comportamentului fără nici o intervenţie
din afară.

Principalele probleme pe care le ridică observaţia în faţa cercetătorului sunt:

- ce observăm (conţinutul observaţiei);
- care sunt formele observaţiei;
- de ce anume depinde calitatea observaţiei;
- care sunt condiţiile unei bune observaţii;
- cum pot fi combătute unele obstacole ce apar în calea observaţiei;
- care sunt limitele si avantajele observaţiei.

Conţinuturile observaţiei sunt reprezentate de simptomatica stabilă, adică trăsăturile

bio-constituţionale şi trăsăturile fizionomice ale individului, precum şi de simptomatica
labilă, adică multitudinea comportamentelor şi conduitelor flexibile, mobile ale individului,
cum ar fi conduita verbală, cea motorie, mnezică, inteligentă, ca şi varietatea expresiilor
afectiv-atitudinale.

Formele observaţiei pot fi clasificate după următoarele criterii:

- orientarea actului observaţional: observaţia şi autoobservaţia;
- prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa: observaţia ocazională, observaţia
sistematică;
- prezenţa sau absenţa observatorului: observaţia directă, observaţia indirectă sau
mediată, cu observator uitat, ignorat, cu observator ascuns;
- implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaţia pasivă, observaţia
participativă;
- durata observării: continuă sau discontinuă;
- obiectivele urmărite: integrală sau selectivă.

Calitatea observaţiei depinde de :

- o serie de particularităţi psihoindividuale ale observatorului: capacitea de a-
şi concentra atenţia, de a sesiza esenţialul, de gradul său de sugestibilitate
- anumite caracteristici ale percepţiei umane: selectivitatea ei, categorizarea
spontană şi structurantă a câmpului de observaţie sau, pur şi simplu,
factorii sociali ai percepţiei care o modelează şi o deformează.

Condiţiile unei bune observaţii sunt:

-stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;
-selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor
necesare;
-elaborarea unui plan riguros de observaţie,
-consemnarea imediată a celor observate într-un protocol de observaţie;
-efectuarea unui număr optim de observaţii;
-utilizarea grilelor de observaţie.

4
 Combaterea obstacolelor apărute în calea observaţiei vizează observarea unuia şi
aceluiaşi fapt de către mai mulţi observatori şi apoi analiza comparativă a protocoalelor de
observaţie elaborate, realizarea cât mai multor observaţii de către unul şi acelaşi
observator pe baza unor grile de observaţie.

Unul dintre avantajele observaţiei este că permite surprinderea manifestărilor

spontane comportamentale ale individului, în condiţiile lui obişnuite de viaţă şi activitate,
oferind, mai ales, date de ordin calitativ.
În schimb, un dezavantaj al ei îl constituie faptul că observatorul trebuie să aştepte
intrarea în funcţiune a fenomenului studiat; în acelaşi timp se poate înregistra numai
aspectul global, fenomenologic al comportamentului, fără discriminări analitice şi fără
determinări cauzale.

Experimentul

Leon Festinger arată că experimentul constă în măsurarea efectelor manipulării unei

variabile independente asupra variabilei dependente într-o situaţie în care acţiunea altor
factori este redusă la minimum.

Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaţiei, cele cărora
cercetătorul le va studia variaţia în cursul experimentului.
De exemplu, numărul de cuvinte reamintite după citirea unei liste de cuvinte, timpul în care se
parcurge un text, numărul de erori într-o probă reprezintă variabile dependente.

Variabilele independente nu depind de nici o altă variabilă, ele fiind legate de decizia
cercetătorului, care, în mod deliberat, le-a introdus în experiment.

Cele mai răspândite tipuri de experimente sunt:

- Experimentul de laborator
- Experimentul natural
- Experimentul psiho-pedagogic

Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui

obişnuită de viaţă şi activitate şi introducerea într-o ambianţă artificială, anume creată, în
camere special amenajate, dotare cu aparatură de laborator, condiţii şi programe de
desfăşurare a experienţelor bine determinate, deseori obligatorii.

Experimentul natural presupune aplicarea probei într-un cadru obişnuit, familiar de

existenţă şi activitate a individului.

Experimentul psiho-pedagogic poate fi de două tipuri:

-constatativ: urmăreşte fotografierea, consemnarea situaţiei existente la un anumit
moment dat;
-formativ: vizează introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres, în
vederea schimbării comportamentului, schimbare constatată prin compararea situaţiei
iniţiale cu cea finală.
De exemplu, dacă intenţionăm să verificăm superioritatea unui procedeu didactic, predăm la o clasă
folosind noul procedeu iar la o alta modelul tradiţional; comparând performanţele elevilor înainte de

5
introducerea noului procedeu cu cele obţinute după folosirea lui şi, mai ales, cu cele de la o altă clasă
(martor) la care s-a predat în mod tradiţional, vom şti dacă noul procedeu este eficient sau nu.

Convorbirea

Convorbirea este un dialog angajat între cercetător şi subiectul investigat care

presupune: relaţia directă de tipul "faţă în faţă"; angajarea autentică a subiectului în
convorbire; empatia cercetătorului.

Spre deosebire de observaţie şi experiment prin intermediul cărora investigăm

conduitele, reacţiile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai directă a
vieţii interioare a acestuia, a intenţiilor care stau la baza comportamentului, a opiniilor,
atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor şi mentalităţilor,
sentimentelor şi valorilor subiectului.

Formele convorbirii sunt:

- convorbirea standardizată, dirijată, structurată, bazată pe formularea aceloraşi
întrebări, în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor, indiferent de particularităţile lor
individuale;
- convorbirea semistandardizată sau semidirijată, cu adresarea unor întrebări
suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor;
- convorbirea liberă, spontană, asociată, în funcţie de particularităţile situaţiei în care
se desfăşoară, de cele psihoindividuale ale subiectului şi de specificul momentului.

Această metodă se particularizează în psihologia educaţiei după cum urmează:

- la vârstele mici este recomandabilă folosirea ei nu ca metodă de sine stătătoare, ci
integrată altor metode (îndeosebi observaţiei) sau subordonată unei activităţi pe care
subiectul o are de îndeplinit (în timp ce el soluţionează o problemă sau execută ceva, se
pot pune diferite întrebări).
Convorbirea trebuie să se desfăşoare în condiţii absolut normale pentru că numai
aşa vor putea fi surprinse mecanismele psihice în desfăşurarea lor firească.
- la vârstele mai mari (pubertate, adolescenţă), atât modalitatea de desfăşurare a
convorbirii, cât şi tematica ei se diversificã mult, putând fi folosite toate formele enumerate
anterior.

Ancheta psihologică

Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică, presupune recoltarea sistematică a

unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social şi interpretarea
acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor psihocomportamentale.
În cercetarea psihologică sunt utilizate două forme ale acestei metode.

Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale
psihologiei, folosirea ei ştiinţifică implicând parcurgerea mai multor etape:
- stabilirea obiectului anchetei;
- documentarea;
- formularea ipotezei,

6
 - determinarea populaţiei (a universului anchetei);
- eşantionarea (stabilirea unui eşantion, adică a unui segment din populaţia studiată,
ales să o reprezinte în ansamblu);
- alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;
- pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);
- redactarea definitivă a chestionarului;
-alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special
destinate acestei operaţii sau prin autoadministrare);
- defalcarea rezultatelor;
- analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate;
- redactarea raportului final de anchetă.

Cercetătorul trebuie să stabilească:

-conţinutul întrebărilor, de regulă acestea putând fi:
-factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vârsta,
sexul, studiile);
-de cunoştinţe;
-de opinii şi atitudini;
-de motivaţie.

-tipul întrebărilor: cu răspunsuri dihotomice, închise (da-nu); cu răspunsuri libere, lăsate la

initiaţiva subiectului; cu răspunsuri în evantai-mai multe răspunsuri din care subiectul alege
una, două care i se potrivesc modului de a fi sau de a gândi sau pe care le ierarhizează în
funcţie de valoarea ce le-o acordă.

Ancheta pe bază de interviu presupune discuţii între participanţii aflaţi faţă în faţă,
centrarea asupra temei cercetate, direcţia unilaterală de acţiune, fiecare participant
păstrându-şi locul de emiţător sau receptor (prin acesta se deosebeşte de convorbire).

Există interviuri individuale şi de grup, clinice (centrate pe persoană) şi focalizate

(centrate pe tema investigată).

În practica psihologică, la copiii mici se foloseşte mai mult interviul, iar la elevi
ancheta pe bază de chestionar, chiar prin autoadministrare.

Întrebările trebuie să surprindă mai multe modalităţi de raportare la realitatea

sondată:
-perceptiv: “Ce impresie ţi-a făcut profesorul de limba română? ”
-proiectiv-prezumtiv: “Intenţionezi să-ţi schimbi opţiunea profesională fãcută?”
-apreciativ-evaluativ: “Consideri că angajarea ta în activitatea şcoalară este
satisfăcătoare?”
-motivator-explicativ: “Care crezi că sunt motivele care uneori te fac să nu înveţi ?” “De ce
te pasionează electronica? ”

Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real şi aspiraţional al unui
elev / student, gradul de conştientizare a unor probleme, capacitatea sa de înţelegere. De
asemenea, creşte posibilitatea realizării unor cercetări de tip comparativ.

7
 Metoda biografică

Această metodă vizează strângerea cât mai multor informaţii despre principalele
evenimente parcurse de individ în existenţa sa, despre relaţiile dintre acestea, ca şi despre
semnificaţia lor în vederea cunoaşterii istoriei personale a fiecărui individ.

Metoda biografică este mai puţin folosită de psihologia educaţiei datorită faptului că
subiecţii investigaţi – elevii – nu au încă o biografie amplă care ar putea furniza
cercetătorului date semnificative.
Importanţa ei creşte în investigarea adolescenţilor şi tinerilor, deoarece ei au o
biografie mai amplă.

Justificarea teoretico-ştiinţifică a metodei este dată de teza potrivit căreia personalitatea copilului,
conştiinţa şi comportamentul său se formează ca urmare a factorilor şi evenimentelor care acţionează asupra
sa. Diferite evenimente neaşteptate, încărcate emoţional, frustrante sau stressante (divorţul părinţilor,
moartea unuia dintre părinţi, boli, accidente, schimbări de domiciliu, împrejurarea de a fi copil unic sau de a
trăi într-o familie cu mai mulţi copii, încadrarea într-un orfelinat etc.), lasă urme asupra personalităţii copilului.

Cel mai adeseori biografia ia fie forma jurnalelor de însemnări, fie forma anamnezei,
ca o discuţie amplă purtată de psiholog cu copilul sau cu părinţii acestuia, focalizată pe
depistarea unor situaţii sau factori patogeni (somatici sau psihici).

Metoda analizei produselor activităţii

Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului şi psihologia
educaţiei.
Orice produs (lucrare, soluţie, eseu, desen etc.) realizat de copil / elev / student
poate deveni obiect de investigaţie psihologică.

Prin aplicarea acestei metode obţinem date cu privire la: capacităţile psihice de care
dispun copiii (coerenţa planului mental, forţa imaginaţiei, amploarea intereselor, calitatea
cunoştinţelor, deprinderiile şi aptitudinile etc), stilul realizării (personal sau comun,
obişnuit), nivelul aptitudinal (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învăţare (prin
realizarea repetată a unor produse ale activităţii).

Pentru cercetători o mare importanţă o are fixarea unor criterii după care să
evalueze produsele activităţii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea -
incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea -
nonexpresivitatea produselor realizate.

Metodele psihometrice

Această grupă de metode vizează, cum reiese şi din denumirea lor, măsurarea
capacităţilor psihice ale individului în vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea mai
cunoscută şi răspândită este metoda testelor psihologice.
8
 Testul psihologic este o probă relativ scurtă care premite cercetătorului stângerea
unor informaţii obiective despre subiect, pe baza cărora să poată diagnostica nivelul
dezvoltării capacităţilor măsurate şi formula un prognostic asupra evoluţiei lor ulterioare.
Testul psihologic trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
-validitatea: să măsoare exact ceea ce îşi propune;
-fidelitatea: să permită obţinerea unor performanţe relativ asemănătoare la o nouă
aplicare;
-standardizarea: să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării.
De regulă, se standardizează: conţinutul probei (acelaşi test cu acelaşi conţinut distribuit tuturor
subiecţilor); modul de conduită a cercetătorului faţă de subiect (se recomandă utilizarea aceluiaşi instructaj
verbal, a aceloraşi conduite faţă de toţi subiecţii); timpul de aplicare al probei (care trebuie să fie acelaşi
pentru toţi subiecţii, aceasta în cazul testelor cu timp determinat);
-etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei unităţi de măsură pentru rezultatele
obţinute în vederea cunoaşterii valoarii lor.

Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii:

-după modul de aplicare: individuale, colective;
-după materialul folosit: verbale, neverbale;
-după durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului;
-după conţinutul măsurat;
-după scopul urmărit: teste de performanţă, teste de personalitate, teste de
comportament.

Pentru a spori utilitatea şi eficienţa testelor este necesară respectarea următoarelor

recomandări:
-crearea unor teste în concordanţă cu specificul sociocultural al populaţiei pe care
urmează a fi aplicate sau adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi;
-utilizarea nu doar a unui singur test în măsurarea unei însuşiri psihice, ci a unei
baterii de teste;
-corelarea rezultelor obţinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obţinute prin
aplicarea altor metode;
-corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obţinute în activitatea practică.

Cercetarea ştiinţifică în psihologie

Fenomenele psiho-educaţionale au atât o determinare obiectivă (ideal, scop,

obiective educaţionale) cât şi una subiectivă prin forţele care acţionează în cadrul lor
(cadru didactic, elev / student, grup, clasă / grupă), motiv pentru care pătrunderea în
universul psihic al elevului trebuie realizată ştiintific.

Orice cercetare ştiinţifică în psihologie presupune parcurgerea următoarelor etape:

-precizarea scopului cercetării în funcţie de care se alege tema;
Principalele criterii în baza cărora se alege tema sunt: dobândirea unei experienţe
personale considerată ca prezentând larg interes; dinamica evoluţiei unui fenomen, proces,
însuşire psihică; remedierea unor deficienţe comportamentale etc.

9
 -informarea bibliografică: tehnica documentării;
Succesul depinde de calitatea listei bibliografice care trebuie să cuprindă lucrări
reprezentative pentru domeniul investigat: studii, monografii, articole din reviste de
specialitate etc.

-formularea ipotezei (de la grecescul hypo-sub, thetis-aşezare, poziţie: supoziţie,

presupunere) - este un model construit numai în limbaj natural sau și cu ajutorul limbajului
matematic care încearcă să surprindă calitativ sau cantitativ desfășurarea unui eveniment,
să prevadă existența unui obiect, proprietate sau proces, în realitate sau într-un spațiu
conceptual fie el formal sau artistic

-metodologia cercetării cuprinde: metodele pentru recoltarea datelor, demersul logic

(inductiv, deductiv), eşantionul (clasele / grupele, numărul de elevi / studenţi, sexul, vârsta,
mediul de provenienţă) şi, în unele cazuri, eşantionul de control (martor).

Tendinţa utilizării unei singure metode, ca şi convingerea că unele metode sunt

infailibile trebuie evitate.

-prelucrarea, analiza şi interpretarea datelor se poate face atât prin operaţii de

analiză, sinteză, comparaţii, raţionamente, cât şi prin metode statistice pentru calcularea
valorilor centrale (media aritmetică, mediana), valori care exprimă abateri faţă de tendinţa
centrală (abaterea centrală, abaterea standard).

-redactarea lucrării: structura şi dimensiunea sunt în funcţie de subiect; de regulă se

porneşte de la motivarea alegerii temei, rezumarea cercetărilor precedente asupra
problemei. Urmează partea experimentală în care se avanseazã ipoteze, se prezintă
metodologia cercetării, interpretarea datelor, formularea concluziilor. Se anexează
materiale ilustrative, listele bibliografice utilizate;

-valorificarea cercetării: în plan subiectiv cercetătorul este mult mai edificat, iar în
plan socio-profesional, lucrarea poate întruni calităţile unei surse de referinţă.

10
 1.3. Sistemul psihic uman

Conceptul de sistem. Caracteristicile unui sistem.

Teoria generală a sistemelor, dezvoltată de Ludwig von Bertalanffy 1 (1901-1972), este o

orientare teoretică ce a reprezentat una dintre premisele fundamentale ale introducerii
viziunii sistemice în psihologie.
După Bertalanffy sistemul este orice ansamblu de elemente aflate într-o interacţiune
ordonată (nonîntâmplătoare).

Definiţia atrage atenţia asupra următoarelor caracteristici ale sistemului:

-sistemul conţine un anumit număr de elemente;

-esenţială nu este natura substanţial calitativă a elementelor, ci configuraţia şi relaţiile

dintre ele şi, în special, relaţia de feed-back sau de conexiune inversă;

-elementele se asociază în subsisteme, iar subsistemele legate şi corelate între ele

formează sistemul;

-noţiunile de sistem şi de element sunt mobile, modificabile: ceea ce într-un cadru de

referinţă este un element, într-un alt complex apare ca subsistem, încadrat într-un sistem şi
invers;

-importantă este nu poziţia de sistem sau de elemente, ci relaţia, interacţiunea şi

dependenţa lor reciprocă;

-sistemul deschis permite atât configuraţii diferite între elementele din interiorul
sistemului, fie că ele sunt materiale, energetice sau informaţionale, cât şi relaţii cu alte
sisteme care pot chiar modifica configuraţia interioară a sistemului iniţial.

Abordarea sistemică a psihicului uman a fost pregătită de teoria sistemului

funcţional din fiziologie (Piotr K. Anohin, 1970), structuralismul psihologic (gestaltism:
Robert Mucchielli, Jean Piaget), cibernetică (Norbert Wiener, 1948) şi îndeosebi de teoria
generală a sistemelor (L. von Bertalanffy).

Cel care a atras atenţia asupra caracterului de sistem al psihicului a fost medicul
român Ştefan Odobleja2 (1902 - 1978). În 1938-1939 el publică în limba franceză două
volume intitulate Psihologia consonantistă.
Prin calitatea ''consonantistă'', Odobleja desemnează tendinţa specifică diferitelor
tipuri de sisteme, deci şi a celui psihic, către o stare de organizare internă şi către una de
echilibrare cu mediul înconjurător.

Consonanţa reprezintă o acţiune cu caracter reglator atât între elementele

componente ale sistemului, cât şi între sistemul respectiv şi alte sisteme exterioare lui.
1
von Bertalanffy L. (1968), General System theory: Foundations, Development, Applications, New York: George Braziller
2
Odobleja S. (1938), Psychologie consonantiste I, volumul I, editura Maloine, Paris
Odobleja S. (1939), Psychologie consonantiste II, volumul II, editura Maloine, Paris

11
Pentru a putea ajunge la asemenea rezultat, sistemul dat trebuie să comunice cu
exteriorul, să întreţină schimburi energetico-informaţionale, să-şi elaboreze chiar, un model
interior al mediului extern. Altfel spus, sistemul trebuie să interacţioneze cu alte sisteme.
Aceasta interacţiune presupune, pe de o parte, dependenţa sistemului de exterior (de ceea
ce intră în el), pe de alta parte, afirmarea unei finalităţi proprii sistemului dat (prin ceea ce
iese din el).
Între verigile de intrare şi cele de ieşire - termeni folosiţi ca atare de Odobleja -este
introdusă relaţia de tip circular, aceasta nefiind altceva decât conexiune inversă.

Conexiunea inversă (sau feed-back-ul), alături de noţiunile de reglare şi deviaţie,

cele de control şi programare sunt noţiuni esenţiale pentru cibernetica definită de Norbert
Wiener ca ştiinţă a controlului si comunicării la om, animal şi maşină.

Sistemul psihic uman este un sistem energetico-informaţional de o complexitate

supremă, prezentând cele mai înalte şi perfecţionate mecanisme de autoorganizare şi
autoreglaj şi fiind dotat cu dispoziţii selective antiredundante şi cu modalităţi proprii de
determinare antialeatorii, după concepţia lui P. Popescu-Neveanu3.

Principalele caracteristici ale sistemului psihic uman:

-Caracterul informaţional - energizant apare din însăşi natura informaţională a

psihicului, dar şi din faptul că omul, trăind într-un univers informaţional, fiind bombardat
permanent de noi informaţii şi trebuind să reacţioneze la ele este nevoit să-şi elaboreze
mecanismele informaţionale sau cognitive de recepţionare a informaţiilor - senzaţii-
percepţii- reprezentări, de organizare, operare şi restructurare a lor - gândirea, de stocare
sau prelucrare a lor - memoria, de combinare şi recombinare-imaginaţia.

Importantă nu este doar informaţia ci şi modul de operare cu ea, astfel încât, mai
corect ar fi să vorbim de caracterul operaţional informaţional- al sistemului psihic uman.

Cel de-al doilea aspect, caracterul energizant, reiese din faptul că avem de a face
cu un sistem biologic viu.

-Caracterul interactiv-interacţionist subliniază că sistemul psihic uman este un

sistem prin excelenţă dinamic, neaflându-se aproape niciodată într-o stare de echilibru
perfect, dar nici excluzând posibilitatea unor perioade de relativă stabilitate.
Elementele sistemului nu există în sine, rupte şi distincte unele de altele, dimpotrivă,
ele capătă sens numai în procesul interacţiunii.
Caracterul interacţionist este demonstrat de faptul că nivelul de dezvoltare al unei
părţi depinde de nivelul dezvoltării altei părţi. Interacţionismul dintre componentele
sistemului se evidenţiază nu doar în procesul organizării calitative a acestora, ci şi în cel al
destructurării lor. Relaţiile compensatorii dintre diferitele elemente componente ale
sistemului evidenţiază, poate, şi mai pregnant caracterul interactiv al acestuia.

- Caracterul de orientare bilaterală - interacţiunea sistemumului psihic uman se

realizează nu exclusiv între propriile sale componente ci şi între el, luat ca întreg şi exterior.

3
Popescu – Neveanu P. (2013), Tratat de psihologie generală, Editura Trei, Bucureşti.

12
El asimilează informaţii atât din exterior cât şi din sine pe care le coordonează în virtutea
principiului echilibrării; numai acest tip de orientare dublă îi asigură normalitatea.

-Sistemul psihic uman este evolutiv, trece de la o stare la alta, de la o insuficientă

organizare, diferenţiere şi specializare spre forme din ce în ce mai complexe de
organizare, diferenţiere şi specializare.

-Sistemul psihic uman nu funcţionează global, nediferenţiat, ci şi pe nivele,

conţinuturile sale căpătând o ierarhizare funcţională şi valorică.
Cele trei nivele funcţionale ale psihicului sunt conştientul, subconştientul şi
inconştientul.

-Sistemul psihic uman este antientropic şi antiredundant, ceea ce înseamnă că, pe

măsura constituirii lui, favorizează procesele de organizare şi diminuează efectele
influenţelor perturbatoare; sunt eliminate informaţiile de prisos, cele care-şi pierd utilitatea
sau cele care, în loc să organizeze sistemul, îl dezorganizează.

-Sistemul psihic uman are un caracter adaptativ, îndeplinind funcţii de reglare şi

autoreglare. Sistemul psihic uman are funcţia de autoorganizare, adică de a-şi elabora noi
forme, noi modele sau funcţii interne. Autoimpunerea, autorealizarea, autoafirmarea,
autodescoperirea, autoeducaţia, autodepăşirea sunt comportamente specifice prin care se
exprimă funcţia autoorganizatoare a psihicului.

Datorită tuturor acestor caracteristici psihicul a fost considerat ca fiind un sistem

hipercomplex, un fel de rezumat condensat al întregii dezvoltări biologice şi socioculturale
a omului, sistem ce dispune de un număr de elemente active, puternic saturate de legături
interne şi externe.

Evoluţia sistemului psihic uman trebuie să aibă în vedere principalele coordonate

funcţionale:
-este un sistem deschis privind schimburile energetice şi informaţionale cu mediul,
sau din punct de vedere cibernetic este deschis comunicaţional;
- este un sistem închis privind reglarea şi echilibrul sistemului;

Pe măsura constituirii sale are tendinţa de închidere, dobândind mai multã libertate,
mai multă autonomie faţă de mediu datorită posibilităţilor constructive şi transformatoare
exercitate faţă de influenţele externe (ex. înţelegerea, creativitatea în gândire, etc.)

Nivelurile activităţii psihice

Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcţii şi procese psihice senzoriale,

cognitive şi reglatorii ce se află în interacţiune, activează simultan şi sunt dispuse la trei
niveluri: conştient, subconştient şi inconştient.

13
Nivelul conştient

Are ca suport fiziologic activitatea scoarţei cerebrale, a neocortexului, formaţiunea

cea mai nouă şi fragilă a sistemului nervos. Se realizează în starea de veghe, activismul
cerebral având nevoie de o perioadă destul de mare pentru a se reface energetic.
Conştiinţa reprezintă forma supremă de organizare psihică prin care se realizează
integrarea subiectiv-activă a tuturor fenomenelor psihice şi care face posibilă raportarea
continuă a individului la mediu.
La acest nivel se realizează o reflectare cu ştiinţă, adică o reflectare în care individul
dispune de informaţii pe care le poate utiliza sau îşi dă seama în încercările de a înţelege,
a descifra, interpreta.
Nivelul conştient îndeplineşte funcţii finaliste şi anticipativ-proiective prin stabilirea şi
îndeplinirea scopurilor.

Nu se poate pune semnul egal între sistemul psihic uman şi conştiinţă, deşi la
aceasta participă toate funcţiile şi procesele psihice. Ea este o sinteză creatoare, o
integrare de fenomene psihice, care prin ele însele nu sunt conştiente şi unele nici nu
devin fapte de conştiinţă, dar toate formează un câmp în cadrul căruia, prin corelări între
fenomene şi semnificaţie, apar efecte specifice conştientizării.

Nivelul subconştient

Se situează sub nivelul conştient; este sediul acţiunilor automatizate şi al unor

stocuri de cunoştinţe acumulate, dar care au scăpat parţial controlului conştient.
La acest nivel participă: memoria potenţială, ansamblul deprinderilor şi operaţiilor de
care dispune subiectul, montajele perceptive sau intelectuale stereotipizate, care cândva
au fost conştiente, dar care în prezent se desfăşoară în afara controlului conştient.
El este o rezervă şi o bază pentru activitatea conştientă. Subconştientul are un
anumit grad de transparentă, motiv pentru care poate fi considerat o conştiinţă implicită.

Nivelul inconştient

Se află la polul opus nivelului conştient, în zonele de profunzime ale sistemul psihic.
În timp ce conştiinţa se orientează predominant asupra realităţii obiective, inconştientul se
concentrează asupra propriei fiinţe, pe care o exprimă direct, în ceea ce are ca porniri
instinctuale, pulsiuni, trebuinţe, stări afective, gânduri ascunse, fantasme profunde, abisale
sau refulate.

Psihologia contemporană defineşte inconştientul ca fiind o formaţiune psihică ce

cuprinde tendinţele ascunse, conflictele emoţionale generate de resorturile intime ale
personalităţii. Nu este lipsit de organizare, numai că aceasta diferă de cea de tip conştient,
este una foarte personală, ce încearcă să impună propria subiectivitate.

Activitatea inconştientă se realizează prin:

-activităţi automatizate, algoritmice, prezente la toţi indivizii umani;
-activităţi haotice, impulsive care scapă controlului.

14
 Deşi se manifestă spontan, impulsiv, inconştientul are structuri bine delimitate.
Psihologul francez Henri Ey4 (1900 – 1977) considera că acestea sunt:
-sistemul neuro-vegetativ sau autonom, cu funcţiile sale respiraţie, circulaţie, digestie;
-automatismele psihologice sau inconştientul subliminal, exprimat de organizarea
normală a câmpului conştiinţei;
-baza inconştientă a persoanei care conţine stadii arhaice.

Inconştientul îndeplineşte următoarele roluri:

-rol de energizare şi dinamizare a întregii vieţi psihice a individului;
-rol de facilitare a procesului creator, sprijinindu-l prin procedeele de combinare şi
recombinare de tip spontan (cerebraţia latentă din procesele creative în care inconştientul
preia şi împlineşte căutări conştiente);
-rol de asigurare a unităţii Eu-lui, prin aceea că este principalul depozitar al unor
categorii de informaţii şi al tensiunilor motivaţionale care, prin organizare specifică,
participă la evoluţia constiinţei.

4
L’Inconscient 1 vol. Desclée de Brouwer 1966, 2004 (Tchou), réédition: L'Inconscient : VIe colloque de Bonneval, Ed.:
Bibliothèque des Introuvables, 2006

15
 CAPITOLUL II
PERSONALITATEA. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII

Gordon Allport5 (1897 – 1967) definea personalitatea ca fiind „organizarea

dinamică, în cadrul individului, a acelor sisteme psiho-fizice care determină gândirea şi
comportamentul său caracteristic”.

Deşi o persoană se dezvoltă, se transformă, ea îşi păstrează identitatea sa psihică.

Fiinţa umană are conştiinţa existenţei sale, sentimentul continuităţii şi identităţii personale,
în ciuda transformărilor pe care le suferă de-a lungul întregii vieţi. Acest lucru dovedeşte că
personalitatea are o anumită structură, care însă, poate fi modelată pe parcursul vieţii.

Cine influenţează, cine ne modelează personalitatea?

Referitor la identificarea factorilor implicaţi în dezvoltarea umană, sunt discutaţi ca factori ai
ontogenezei: ereditatea, mediul şi educaţia.

Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generaţie la

alta, mesajele de specificitate sub forma cadrului genetic.

OBSERVAŢII:

- Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi potenţionalităţi şi nu ca o

transmitere a trăsăturilor antecesorilor;

- Trăsăturile morfologice şi biochimice se transmit cu o mai mare certitudine decât însuşirile

psihice;

- Diversitatea psihologică umană are cu certitudine şi o rădăcină ereditară (constituţie,

baze comportamentale etc.), dar nu se reduce la aceasta;

- Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital (sau înnăscut)
unde sunt cuprinse şi elementele dobândite în urma influenţelor dinaintea naşterii;

- Ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate
rămâne în stare de latenţă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor activizator;

- Potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard şi este, mai ales sub
aspectul exprimării psihice, polivalent;

- Ereditatea conferă unicitatea biologică, ca premisă a unicităţii psihice;

- Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică încărcătură de
comportamente instinctive.
5
Allport, G. (1961), Pattern and Growth in Personality; Harcourt College Pub.

16
Aceasta face din puiul de om o fiinţă total de dependentă de membrii propriei specii. Din acest motiv omul
este singurul care îşi pierde specificitatea dacă, în dezvoltarea sa timpurie, este asistat de membrii altor
specii: ex. copiii crescuţi de animale, s-au animalizat, în ciuda eredităţii de tip uman.

- Prin „orarul” proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea creează premisele unor

momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ, în aşa – numitele perioade
sensibile sau critice.
Anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficientă: ex achiziţia mersului, citi-scrisului,
achiziţia limbajului, dezvoltarea operaţiilor gândirii etc.

- Rolul eredităţii nu se exprimă în aceeaşi măsură în diversele aspecte ale vieţii psihice:
unele poartă mai puternic amprenta eredităţii (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea,
patologia psihică), altele mai puţin (atitudinile, voinţa, caracterul);

- O aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la două persoane diferite, rodul unor factori diferiţi
(pentru o anumită persoană, hotărâtoare poate fi ereditatea, în timp ce pentru altă
persoană mediul sau educaţia au contribuit decisiv).

Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu

care individul interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.

Influenţele mediului pot fi studiate pe mai multe planuri:

 mediul natural geografic: climă, relief;
 mediul social: familie, grup de joacă;
 mediul proximal: obiecte personale, situaţiile zilnice;
 mediul distal: influenţe venite de la distanţă (TV, ziare, calculator).

Mediul poate influenţa în mod direct personalitatea individului (alimentaţie, climă

etc.), sau în mod indirect (grad de cultură, nivel de trai, tip de organizare, activităţi
dominante etc.).

Atunci când este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar accelerarea
punerii în funcţie a potenţialului nervos, deci are o acţiune directă asupra dezvoltării
psihice. Ea se corelează cu cea indirectă, de susţinere a dezvoltării psihice: creştere şi
maturizare a sistemului nervos, osificare, dentiţie, greutate, înălţime etc.

Charles M. Super şi Sarah Harkeness 6 (1986) au introdus termenul de nişă de

dezvoltare, desemnând totalitatea elementelor cu care copilul intră în relaţie, la o anumită
vârstă. Structura unei nişe de dezvoltare vizează:
 obiectele şi lucrurile accesibile copilului, la diferite vârste;
 răspunsurile şi relaţiile anturajului faţă de copil;
 cerinţele adultului vizând competenţele copilului, astfel încât acesta să fie
încurajat permanent, prin solicitarea unor nivele de performanţe gradat;
 activităţile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta.

6
Harkness, S., & Super, C. M. (1992). The developmental niche: A theoretical framework for analyzing the household
production of health. Social Science and Medicine, 38(2), 217-226

17
 Culturi diferite folosesc nişe de dezvoltare diferite, chiar pentru aceeaşi vârstă, ceea
ce şi explică diferenţele de dezvoltare bio-psiho-socială.

H.A. Witkin7 face o paralelă între nişa de dezvoltare de tip occidental şi cea
tradiţională africană, indicând următoarele diferenţe:
- copilul occidental are jucării ca obiecte specifice şi locul său, special
amenajat – în casă; de regulă, prezenţa lui este exclusă din locurile şi
activităţile adulţilor; nu este implicat de timpuriu în sarcini casnice sau
sarcini specifice adulţilor.
- copilul african are ca obiecte de joacă lucruri din casă, locul său special, ca
spaţiu fizic distinct, nu există; el este cel mai adesea apropiat de mamă,
ataşat chiar de trupul acesteia; acest statut de „copil la purtător” îl face
prezent, extrem de timpuriu, în mai toate activităţile şi locurile comunităţii
din care face parte (muncă, petreceri, reuniuni).

Astfel, rezultă că stimularea occidentală, ca factor al dezvoltării, este mai redusă pentru copilul
occidental, ceea ce şi explică ritmul mai lent al dezvoltării acestuia în primii 2-3 ani de viaţă, faţă de copilul
din culturile tradiţionale. După această perioadă, raportul ritmului de dezvoltare se inversează, deoarece nişa
sde dezvoltare al copilului occidental se diversifică (creşă, grădiniţă, mass-media etc.), în timp ce nişa de
dezvoltare tradiţională vine cu o ofertă mai săracă şi mult mai aspră, introducând de timpuriu (3 ani) munca –
ca formă de activitate pentru copil.

Este de subliniat impactul reprezentărilor sociale despre copil şi copilărie în structura conţinutului
nişei de dezvoltare. Aceasta se prezintă ca un mixaj între ceea ce este în realitate copilul la o vârstă dată şi
ceea ce se crede că este. Faptul poate explica, alături de alţi factori, de ce o aceeaşi realitate infantilă (de
exemplu copilul între 4 şi 9 ani), în culturi diferite, prezintă sub aspectul utilizări bugetului de timp, alte
dominante de activitate: copilul american acordă cel mai mult timp studiului, cel din Japonia – jocului, cel din
Kenia – muncii, iar cel din India – interacţiunilor sociale.

Deşi apare ca furnizor al materialului ce stimulează potenţialul ereditar, acţiunea

mediului poate fi în egală măsură o şansă de dezvoltare (un mediu favorabil) dar şi o frână
sau chiar un blocaj al dezvoltării (un mediu sub-stimulativ, ostil, insecurizant).

Educaţia reprezintă activitatea specializată, specific umană, care mijloceşte şi

diversifică raportul dintre om şi mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul
societăţii şi a societăţii prin intermediul omului.
Educaţia face medierea între ceea ce s-ar putea (ereditatea) şi ceea ce se oferă
(mediul). O acţiune educativă reuşită armonizează cererea şi oferta, deşi nu există reţete.
Ceea ce într-un moment şi pentru un anume individ se dovedeşte o educaţie sau o
influenţă benefică, poate fi dăunător în următorul moment, sau pentru un alt individ.

Dezvoltarea apare doar dacă se menţine un optim între ceea ce poate, vrea, ştie
individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă. Oferta trebuie să fie stimulativă, cu un
grad mai înaltă decât poate, vrea sau ştie individul respectiv. O ofertă prea ridicată, dar şi
una banală, poate perturba dezvoltarea psihică.

7
H. A. Witkin; R. B. Dyk; H. F. Faterson; D. R. Goodenough; S. A. Karp (1962), Psychological Differentiation: Studies
of Development, New York, John Wiley and Sons, Inc.

18
 Educaţia acţionează programat şi cu ştiinţă, în sensul dezvoltării individului; este o
activitate umană specializată în dezvoltare, deci este un factor conducător al dezvoltării
ontogenetice.
Există modele explicative ale cauzalităţii dezvoltării personalităţii. Astfel:
a. scepticismul pedagogic susţine că educaţia are cel mai mic rol în
dezvoltarea personalităţii;
b. optimismul pedagogic – educaţia are rol hotărâtor în dezvoltare;
c. realismul pedagogic – educaţia, mediul şi educaţia sunt corelaţi în
dezvoltarea personalităţii individului.

19
 CAPITOLUL III
ORIENTAREA PERSONALITĂŢII UMANE

În structura personalităţii trebuie identificate toate componentele orientative şi în

acest sens studiaţi schema de mai jos.

PERSONALITATEA
SUBSISTEMUL DE SUBSISTEMUL SUBSISTEMUL
AUTOREGLAJ VALORIC ENERGETIC INSTRUMENTAL
- caracterul -tip somatic
-tip neuro-hormonal -aptitudini şi capacităţi
-tip temperamental creative

3.1. CARACTERUL

Caracterul reuneşte însuşiri sau particularităţi privind relaţiile pe care le întreţine

individul cu lumea şi valorile după care el se conduce.

Caracterul reprezintă fizionomia spirituală a omului, constituind substructura socio-

morală a personalităţii.

Termenul de trăsătură de caracter semnifică o componentă sau un detaliu

psihomoral, precum şi poziţii ale individului faţă de cei din jur, un mod de a se raporta la
evenimentele existenţei sale în lume. Aceste modalităţi de raportare la mediu, la viaţă, la
diferite situaţii, poartă numele de atitudini.
Totuşi, nu orice atitudine poate fi considerată drept trăsătură de caracter. La nivelul caracterului ne
interesează doar acele atitudini care sunt stabile şi generalizate, fiind proprii individului în cauză, întemeindu-
se pe convingeri puternice.

Existenţa unei atitudini nu poate fi dedusă numai prin observarea câtorva

comportamente.
Nu putem spune despre cineva că este milos, numai pentru că l-am văzut de câteva ori dând pomană. Acest
comportament s-ar putea să nu aibă la bază o atitudine stabilă, fiind un comportament afişat doar pentru
crearea unei bune impresii în societate.
Pentru a putea afirma despre o persoană că este altruistă, ar trebui să verificăm stabilitatea atitudinii în mai
multe situaţii semnificative.

Definim atitudinea ca o modalitate de raportare la o clasă generală de fenomene

sau obiecte, şi prin care individul se orientează subiectiv şi se autoreglează preferenţial.
Atitudinea nu este una de suprafaţă, ci una din componentele esenţiale ale structurilor
profunde de personalitate, determinându-ne să fim selectivi în perceperea şi evaluarea
evenimentelor. Un om cinstit nu poate fi tentat să fure, chiar dacă situaţia permite acest
comportament, fără nici un risc.

Atitudinile ce definesc domeniul caracterului au două componente:

- motivaţie, scopuri şi preocupări cognitive;

20
 - un mod de autoreglare a individului, deseori fiind eforturi voluntare importante.

Dacă prima componentă este preponderentă, spunem că în acest caz caracterul

este dominat de efecte şi orientări intelectuale, dar relativ deficitar sub raport voluntar.

Dar componenta voluntară are un rol deosebit de important în formarea atitudinilor,

cât şi în manifestarea comportamentelor. Nu numai pentru că în absenţa voinţei atitudinea
nu se finalizează în acţiuni coerente ci şi pentru că această componentă voluntară are un
caracter mai general, putând să depăşească atitudini de o categorie sau alta şi să se
manifeste în orice situaţie, constant. În acest caz vorbim de un caracter dominat de voinţă,
indiferent de orientările sale atitudinale.

În ceea ce priveşte clasificarea atitudinilor, cel mai adecvat criteriu este acela al
domeniului în care atitudinea se manifestă.
Din această perspectivă, cea mai importantă categorie este atitudinea faţă de
oameni. Dacă această atitudine se centrează pozitiv pe ideea de om ca valoare supremă,
atunci omul trebuie înţeles în primul rând ca scop şi abia apoi ca mijloc. Omenia,
altruismul, recunoaşterea valorii celorlalţi şi a libertăţii lor de opinie, sunt doar câteva din
aceste atitudini pozitive faţă de om. La polul negativ al atitudinii faţă de om se situează
intoleranţa, invidia, egoismul etc.

Într-o altă categorie a atitudinii intră atitudinea faţă de sine, aflată într-o strânsă
relaţie cu atitudinea faţă de oameni. Fără cunoaştere de sine nu ne putem compara cu
ceilalţi, şi în consecinţă nu ne putem cultiva propria individualitate. Este foarte important ca
în această cultivare a individualităţii să fie păstrat un echilibru. Orice exagerare poate
conduce fie la orgoliu şi aroganţă, fie la auto-umilire, la fel de inacceptabilă.
Tocmai datorită acestui necesar echilibru între atitudinea faţă de sine şi atitudinea
faţă de alţii, principalele trăsături ce derivă din atitudinea faţă de sine sunt considerate a fi:
încrederea în forţele proprii, modestia şi demnitatea. Realizarea echilibrului este cel mai
bine evidenţiată de definiţia demnităţii care presupune conştiinţa propriei valori în condiţiile
respectului faţă de alţii şi ale neacceptării înjosirii.

A treia categorie a atitudinilor este atitudinea faţă de muncă. Trăsături de caracter

cum ar fi interesul faţă de muncă, hărnicia şi conştiinciozitatea, dau măsura valorii sociale
a personalităţii.

O categorie mai largă o ocupă atitudinea faţă de societate, în ansamblul ei. Aici ar
intra: atitudinea faţă de colectivitatea din care facem parte, faţă de valorile sociale, faţă de
libertate, faţă de patrie etc.
Atitudinile care exprimă o valoare şi sunt profund înrădăcinate în structurile de bază
ale personalităţii, pot fi descoperite prin observarea cu atenţie a concordanţei dintre vorba
şi fapta individului. Fără această concordanţă nu avem atitudini stabile, ci atitudini
superficiale care nu intră în componenţa caracterului.

Atitudinile interdependente şi organizate, formează un sistem al atitudinilor. Acest

sistem atitudinal variază de la un individ la altul. De exemplu, altruismul, poate ocupa un
loc central în structurile caracteriale ale unei persoane, în timp ce egoismul şi orgoliul pot
domina caracterul altuia.

21
 Godon Allport a constatat existenţa a mii de termeni care semnifică atitudini şi că
acestea alcătuiesc un sistem organizat şi ierarhic. Astfel, dacă le-am organiza într-un
sistem piramidal, atitudinile, în vârful piramidei am descoperi 1-2 trăsături cardinale ale
unei persoane, ce domină şi controlează pe celelalte; la nivelul intermediar se află 10-15
trăsături principale, caracteristice individului; la bază găsim sute şi mii de trăsături
secundare, slab exprimate şi deseori negate de individ.

Pentru a putea defini profilul caracterial al unei persoane trebuie să cunoaştem, la

acea persoană, următoarele caracteristici:
- unitatea caracterului: stabilitatea lui în diferite situaţii;
- expresivitatea caracterului: nota specifică pe care i-o imprimă trăsăturile
dominante;
- originalitatea caracterului: coerenţa lăuntrică ce rezultă din modul unic de
armonizare a trăsăturilor cardinale, cu cele principale şi secundare;
- bogăţia caracterului: multitudinea de relaţii pe care persoana le stabileşte cu
semenii;
- statornicia caracterului: valoarea morală a trăsăturilor şi atitudinilor ce compun
caracterul, esenţială pentru păstrarea unităţii caracterului, pentru constanţa
comportamentului;
- plasticitatea caracterului: caracterul nu este un sistem rigid, el fiind capabil de a
evolua, de a se restructura, adaptându-se unor împrejurări de viaţă noi;
- tăria de caracter: este dată de forţa cu care sistemul caracterial îşi apără
unicitatea, reacţionând la tendinţele distructive a căror sursă principală sunt
situaţiile neobişnuite, extreme; sunt cunoscute destule cazuri în care oamenii au
preferat să fie torturaţi şi umiliţi, decât să-şi trădeze prietenii.

A cunoaşte caracterul cuiva înseamnă a-i descoperi trăsăturile caracteriale

cardinale.
De exemplu, pe unii îi defineşte cel mai bine îngâmfarea, pe alţii modestia sau conştiinciozitatea. Când
trăsătura cardinală este mult prea accentuată, ea le copleşeşte pe toate celelalte, reducând personalitatea la
o singură dimensiune şi putând genera chiar stări patologice. De obicei trăsătura cardinală se află în armonie
cu trăsăturile principale, pe care şi le subordonează şi le integrează într-o structură unică.

Cele 1-2 trăsături cardinale, împreună cu cele 10-15 trăsături principale conturează
profilul psihomoral al unei persoane.

3.2. TEMPERAMENTUL

Temperamentul reprezintă dimensiunea energetico-dinamică a personalităţii şi se

exprimă atât prin particularităţi ale activităţii intelectuale şi afective, cât şi prin
comportamentul exterior (motricitate, vorbire etc.).

Tipuri temperamentale:
- coleric: emotiv, irascibil, oscilează între entuziasm şi decepţia, tendinţa de
exagerare, expresiv (uşor de citit gândurile şi sentimentele), sociabil, comunicativ,

22
 instabil, ne-echilibrat, activ, optimist, impulsiv, schimbător, excitabil, agresiv, vioi,
extrem de sensibil.

- sangvinic: se caracterizează prin ritmicitate şi echilibru, uşor adaptabil, nestatornic

în relaţii, bine-dispus, sociabil, comunicativ, prietenos, flecar, sensibil, nonşalant,
energic, lipsit de griji, autoritar.

- flegmatic: inexpresiv, lent, calm, puţin comunicativ, greu adaptabil, obţine

performanţe deosebite în activităţile care solicită concentrarea asupra detaliilor sau
în cele de lungă durată, echilibrat, sigur, controlat, paşnic, gânditor, grijuliu, pasiv.

- melancolic: lent, inexpresiv, fără forţă şi vigoare, emotiv, sensibil, interiorizat, are
încredere redusă în forţele proprii, capricios, neliniştit, rigid, sobru, pesimist, rezervat,
nesociabil, tăcut.

Trăsăturile temperamentale, deşi sunt înnăscute, pot fi modificate prin sistemul de

întăriri (recompense şi pedepse).

Pornind de la cele patru tipuri temperamentale, putem caracteriza temperamentul

unei persoane, prin două caracteristici bipolare: introversiune - extroversiune, echilibrat –
neechilibrat.

echilibrat

flegmatic sangvinic

introvertit extravertit

melancolic coleric

neechilibrat

Nu există tipul pur în personalitatea unei persoane, ci există diverse combinaţii ale
celor patru tipuri temperamentale; însă predomină unul sau altul dintre aceste patru tipuri.

La nivelul superior de generalizare se întâlnesc tipurile ca structuri sau configuraţii

specifice formate din mai multe trăsături.
Ernst Kretschmer (1888 – 1964) identifica anumiţi indici constanţi şi uşor observabili
ce se asociază cu diferite manifestări de ordin psihologic. Astfel:
Tipul picnic: statură mijlocie, exces ponderal, faţă plină, mâini şi picioare
scurte, abdomen şi torace bine dezvoltate. Acestui tip îi sunt asociate
următoarele trăsături psihice, grupate într-un profil ciclotimic: voiciune,
mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, spirit practic, superficialitate în
relaţiile sociale, înclinaţii către concesii şi compromisuri.
Tipul astenic: corp slab, alungit, mâini şi picioare subţiri. Acestui tip îi sunt
asociate următoarele trăsături psihice, grupate într-un profil schizotimic:

23
 sensibilitate, capacitatea de abstractizare, interiorizat, meticulos, cu un simţ
acut al onoarei, are unele complexe de inferioritate.
Tipul atletic: tipul de dezvoltare fizică şi psihică echilibrată.

În 1926, W.E.Sheldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologică după gradul de

dezvoltare a 3 celor foiţe germinative:
-endomorf- dezvoltare corporală predominant internă, dezvoltă tipul viscerotom
(care se apropie de cel picnic din tipologia anterior prezentată) dominat de activităţi
organice, interne, mai ales de nutriţie, preferă ceremoniile, relaxarea în poziţie de mişcare
iar din punct de vedere emoţional reacţiile sunt uniforme; sunt extraverţi;
-mezomorf- dezvoltare corporală echilibrată, dezvoltă tipul somatotom dominat de
activitatea sistemului muscular; iubeşte sportul, riscul în activităţi pragmatice, vocea este
nereţinută, maniera de comportare are caracter deschis, direct, uneori dură;
-ectomorf-dezvoltare corporală predominant externă se regăseşte în tipul
cerebrotom, dominat de activitatea sistemului nervos; poziţia, miscările îi sunt reţinute,
înhibate, tendinţe de însingurare, sociofobii. Se remarcă prin activism intelectual şi afectiv.

Hans Y. Eysenck (psiholog britanic de origine germană - n. 1916) a utilizat pentru

identificarea aspectelor fundamentale ale personalităţii o tehnică ce poartă denumirea de
analiza factorială. El susţine că există două dimensiuni esenţiale ale personalităţii în funcţie
de nivelul de nevrozism: instabilitate şi stabilitate. Acestea se corelează cu tipologia
propusă de Carl Gustav Jung (1875-1961), psihiatru elveţian, bazată pe orientarea
predominantă spre lumea internă în funcţie de care a descris două tipuri: extrovert şi
introvert.
Modelul de personalitate al lui H.Y.Eysenck ordonează pe două axe (una verticală şi
una orizontală) cei patru factori şi astfel delimitează următoarele tipuri:
-extrovert stabil- sangvinic,
-introvert stabil- flegmatic,
-extrovert instabil-coleric,
-introvert instabil- melancolic.
Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru
extrovert aceştia sunt dinamismul, sociabilitatea, disponibilitatea de asumare a riscurilor,
impulsivitatea, expresivitea, chibzuinţa şi responsabilitatea, în timp ce pentru introvert sunt
respectul de sine, bucuria, teama, obsesivitatea, autonomia, ipohondria şi vinovăţia.

Teoria lui Cattell asupra personalităţii

Cattell considera că factorii de personalitate ar putea fi împărţiţi în două grupe:

factori interni şi factori externi.

Factorii interni formează personalitatea aparentă – acele trăsături de personalitate

pe care le observă ceilalţi. Dar sub acestea există o serie de trăsături interioare, care
formează baza personalităţii.
Astfel, există 16 factori de personalitate esenţiali, pe care îi posedă fiecare om într-o
măsură mai mare sau mai mică. Aceşti factori pot fi utilizaţi pentru a furniza un profil al
personalităţii oricărui om. Aceşti factori sunt:

24
 A rezervat------------------------------------------sociabil
B mai puţin inteligent----------------------------inteligent
C sentimental--------------------------------------stabil emoţional
E docil----------------------------------------------autoritar
F serios---------------------------------------------nonşalant
G expeditiv-----------------------------------------conştiincios
H timid----------------------------------------------aventuros
I dur------------------------------------------------sensibil
L încrezător----------------------------------------suspicios
M practic--------------------------------------------fantezist
N direct---------------------------------------------viclean
O sigur de sine-------------------------------------anxios
Q1 conservator--------------------------------------îngrijorat
Q2 dependent de grup------------------------------autonom
Q3 necontrolat---------------------------------------controlat
Q4 relaxat--------------------------------------------încordat

3.3. APTITUDINILE

Aptitudinile sunt însuşiri fizice şi psihice cu ajutorul cărora omul realizează cu succes o
anumită activitate (alcătuiesc subsistemul instrumental al personalităţii).
Unele însuşiri sau componente psihice ale persoanei (cunoştinţe, priceperi,
deprinderi) asigură şi ele îndeplinirea activităţii, însă la un nivel mediu, obişnuit, uneori
chiar automatizat şi stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile.
Nu toate însuşirile izolate sunt aptitudini, ci doar cele care se combină şi se sintetizează
într-un tot unitar, într-o anumită configuraţie, în virtutea căreia dispun şi de un mare grad de
operaţionalitate.
Forma calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. El
se deosebeşte de aptitudine prin gradul înalt de dezvoltare, care face posibilă creaţia de
valori noi şi originale.
Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor care se manifestă într-o activitate
de importanţă istorică pentru viaţa societăţii, pentru progresul cunoaşterii umane, a ştiinţei,
tehnicii, culturii conducând la creaţii unice, irepetabile, o reprezintă geniul.

Una din cele mai controversate probleme în legătură cu aptitudinile o reprezintă

caracterul lor înnăscut sau dobândit. La naştere subiectul dispune de un potenţial ereditar,
de anumite predispoziţii genetice care privesc nu doar morfologia şi funcţiile biologice ci şi
posibilităţile de acţiune. Acest potenţial ereditar se află, însă, numai în germene şi nu
posedă emergenţa necesară pentru a se realiza de la sine; pentru ca potenţialul să fie
valorificat şi dezvoltat ca un sistem operaţional sunt necesare maturizarea organismului şi

25
a sistemului nervos central şi, totodată, adaptarea la mediul natural şi social în condiţiile
unor necontenite acţiuni dintre subiect şi ambianţă, deosebit de importante fiind activitatea
şi învăţarea.
Pe o bază ereditară, variabilă de la un individ la altul, aptitudinea se construieşte prin
exersările prilejuite de educaţie şi activitate şi, deci, în bună măsură, se dobândeşte.
Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferită, nemijlocit, de ea ci se construieşte în
condiţiile prilejuite de antrenarea şi solicitarea sa prin educaţie şi activitate.

Clasificarea aptitudinilor
În raport cu natura operaţiilor implicate aptitudinile pot fi:
-aptitudini simple, elementare şi
-aptitudini complexe.

Aptitudinile simple, elementare se sprijină pe un tip omogen de operare sau

funcţionare. Astfel, în această categorie se încadrează:
- particularităţile funcţionale ale aparatelor senzoriale şi ale procesului de percepţie,
de tipul acuităţii vizuale, tactile, olfactive...;
- aptitudinile mentale esenţiale pentru calitatea deciziei şi autoreglării
în desfăşurarea unei activităţi şi care se definesc la nivel general prin puterea şi
funcţia intelectului de a stabili legături şi a face conexiuni între ele. Aptitudinile
intelectuale intervin însă nu numai în procesul de decizie, ci şi în cele de receptare
şi prelucrare a informaţiei, în executarea acţiunii rezultate ca necesitate în urma
deciziei. Aceste aptitudini se referă la calităţile: gândirii, memoriei, atenţiei.
- aptitudinile psiho-motorii, care reflectă capacitatea potenţială a individului relativ la
următoarele cerinţe: viteza de execuţie, precizia, siguranţa, tempoul sau fluenţa.
Acestea mijlocesc acţiunile şi condiţionează eficienţa pe anumite laturi ale activităţii.

Aptitudinile complexe apar, la o primă interpretare, ca o reuniune de aptitudini simple,

elementare. Astfel, aptitudinea muzicală presupune acuitate auditivă, auz absolut, simţ al
ritmului, reprezentarea melodiilor, memorie muzicală etc. La o interpretare mai profundă se
înţelege că nu poate fi vorba de o simplă însumare, reunire de aptitudini, ci este, mai
degrabă, o structură sau o matriţă după care se profilează un stil individual de receptare şi
reacţie propriu (în cazul dat) muzicianului.

Aptitudinile complexe pot fi, în funcţie de aplicabilitatea lor:

-aptitudini speciale şi
-aptitudini generale.

Aptitudinile speciale mijlocesc eficienţa activităţii într-un domeniu deosebit de restrâns

cum ar fi: interpretarea muzicii la un anumit instrument, reuşita în arta portretului (din
domeniul artelor plastice) etc.

Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane:
spiritul de observaţie, capacitatea creativă, inteligenţa.

26
3.4. INTELIGENŢA

1. Inteligenţa generală
Inteligenţa este apreciată ca fiind cea mai generală aptitudine şi ca latura rezolutiv-
productivă a personalităţii. Potrivit acestei ultime accepţiuni inteligenţa este privită ca fiind:
-sistem complex de operaţii care condiţionează modul general de abordare şi
soluţionare a celor mai diverse sarcini şi situaţii problematice;
-aptitudine generală, având în vedere implicarea ei cu succes în extrem de
numeroase şi variate activităţi.

De asemenea, inteligenţa poate fi considerată ca reprezentând:

• capacitatea de a stabili relativ facil şi într-un timp relativ scurt legături, asocieri,
asemănări etc. între obiecte, fenomene, situaţii aparent fără legătură între ele;
• capacitatea de a rezolva probleme şi a găsi soluţii la probleme noi;
• asimilare + adaptare.

2. Inteligenţa specifică: cele opt tipuri de inteligenţă, descrise de Howard Gardner 8 în

„Modelul inteligenţelor multiple”.

Această teorie a inteligenţelor multiple a insistat asupra faptului că inteligenţa nu

trebuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de şapte inteligenţe
independente. Această perspectivă permite individului să „manifeste transformările şi
modificările percepţiilor individuale” şi să „recreeze aspecte ale propriilor experienţe”
(Gardner, 1983).
Cele şapte tipuri de inteligenţă, originale, sunt:

Inteligenţa verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient

cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie în registrul
scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un individ cu tipul acesta de inteligenţă va
agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte.

Inteligenţa logică/matematică – aceasta include capacitatea de a utiliza

raţionamente inductive şi deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înţelege relaţiile
complexe dintre concepte, idei şi lucruri. Deprinderea de a emite raţionamente are
aplicabilitate în multe arii ale cunoaşterii şi include, de asemenea, capacitatea de utiliza
gândirea logică în ştiinţă, studii sociale, literatură etc. Acest tip de inteligenţă cuprinde şi
capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili priorităţi, a formula ipoteze ştiinţifice şi a
înţelege relaţiile de cauzalitate.

Inteligenţa vizuală/spaţială – această inteligenţă a „imaginilor şi tablourilor” cuprinde

capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum şi
capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale. Acest tip de inteligenţă începe să se
dezvolte odată cu dezvoltarea percepţiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul,
grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toţii transferă imagini mentale asupra
unui obiect pe care îl creează ori îl îmbunătăţesc. Percepţia vizuală se combină cu un set
de cunoştinţe prealabile, cu experienţa, cu reacţiile emoţionale, cu imagini preexistente
pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalţi ca experienţă.

8
Gardner H. (1983), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences ,

27
 Indivizii cu inteligenţă spaţială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate
culorile, liniile, formele, spaţiul, pot percepe relaţiile dintre aceste elemente. De asemenea,
ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spaţiu, pot să-şi înţeleagă propria poziţie
într-un spaţiu matriceal.

Inteligenţa corporală/kinestezică – inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor ne

permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului, să manevrăm obiecte, să
realizăm coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. Acest tip de inteligenţă nu se regăseşte
numai la atleţi, ci poate fi întâlnit în mişcările de fineţe ale chirurgului care realizează o
operaţie pe cord sau la un pilot care îşi reglează cu fineţe aparatura de bord. Acest tip de
inteligenţă include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea,
forţa, flexibilitatea, viteza, precum şi deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil şi
cutanat.

Inteligenţa muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe

care individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de
stimuli. Acest tip de inteligenţă reprezintă capacitatea de a percepe (în calitate de
meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de
compozitor), şi de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale.

Inteligenţa interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu

rapiditate stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Aceasta include sesizarea
expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a distinge între
diferite tipuri de relaţii interpersonale şi capacitatea de a reacţiona eficient la situaţiile
respective.
Acest tip de inteligenţă implică deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală,
deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în
grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi
în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.

Inteligenţa intrapersonală – presupune capacitatea de a avea o reprezentare de

sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a avea conştiinţa stărilor
interioare, a propriilor intenţii, motivaţii, de a-ţi cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de
asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoânţelegere şi autoevaluare.
O persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi petrece timpul reflectând, gândind,
autoevaluându-se. Nevoia de introspecţie transformă inteligenţa în ceva extrem de intim.
Conform lui Gardner, „inteligenţa intrapersonală depăşeşte cu puţin capacitatea de a
distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie pe ca rezultat
al acestei distincţii”.

Inteligenţa naturalistă – este sesizabilă la indivizii care învaţă cel mai bine prin
contactul direct cu natura. Pentru aceştia, cele mai potrivite lecţii sunt cele din aer liber.
Acestora le place să alcătuiască proiecte la ştiinţe naturale, cum ar fi observarea păsărilor,
alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă ecologia, zoologia,
botanica.

28
 CAPITOLUL IV
DEZVOLTAREA PSIHICĂ.
CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A VÂRSTELOR ŞCOLARE

4.1. Legile dezvoltării psihice

În sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice:

-legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că, în condiţiile cele mai
favorabile de educaţie, diferite procese şi însuşiri psihice, precum şi trăsăturile psihice ale
personalităţii nu se află la acelaşi nivel de dezvoltare, faptul se explică atât prin prezenţa
predispoziţiilor cât şi prin diferenţieri în experienţa nemijlocită a individului; oricât de unitară
şi de armonioasă ar fi educaţia, ea nu poate anihila această diferenţiere, ci doar reglează
această inegalitate;

-legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează, în esenţă, acţiunea influienţelor

instructiv-educative asupra psihicului; una din manifestările acestei legi este compensaţia:
dacă o funcţie psihică este mai slab dezvoltată, celelalte funcţii se potenţează energetic
pentru a asigura adaptarea şi integrarea individului;

-legea socializării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii complexitătii lor,

ceea ce semnifică faptul că gruparea funcţiilor psihice după dependenţa lor ereditară este
inversă în raport de gradul lor de complexitate, procesele psihice superioare, specific
umane, fiind sociale prin originea lor;

-legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la

nediferenţiat spre diferenţiat;

-legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz, vag către
centralizare şi integrare.

4.2. Stadiile dezvoltării personalităţii

A. Stadialitatea cognitivă (Jean Piaget)

B. Stadialitatea morală (Lawrence Kohlberg)
C. Stadialitatea psihosocială (Erik Erikson)

STADIALITATEA COGNITIVĂ

a) 0-2 ani = stadiul senzorio-motor

29
 Acest stadiu corespunde dezvoltării şi coordonării capacităţii senzoriale şi
motorii ale copilului. Acum copilul parcurge etapa de la senzaţia de foame la găsirea,
căutarea sânului mamei, mergând treptat la acte senzorio-motorii, cum ar fi apucarea
mâinii mamei în momente de teamă, deschiderea unui dulap în momentul senzaţiei de
foame etc.

Principala achiziţie a copilului de această vârstă este „permanenţa obiectului”, adică

acum copilul are capacitatea de a-şi reprezenta obiectele în absenţa lor.

Inteligenţa începe să se manifeste în conduita copilului la sfârşitul primului an de

viaţă. Primul semn de inteligenţă se manifestă atunci când copilul, pentru a-şi apropia un
obiect găseşte soluţia adecvată.
De exemplu, pentru a ajunge la o cană aflată pe masă, el trage faţa de masă, după mai multe alte alternative
nereuşite. Această inteligenţă rămâne însă legată de acţiunea efectivă a copilului, fiind pur practică.

La sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă, o dată cu maturizarea proceselor psihice,

începe să se manifeste posibilitatea combinării mintale a schemelor (se manifestă
inteligenţa de a acţiona).
De exemplu, pentru a anula mobilitatea unui cărucior, după un timp de cugetare, copilul îl va introduce în
spaţiul delimitat de perete şi canapea, astfel găsind o variantă de fixare. Soluţia acestei probleme practice
este mintală, deoarece nu a găsit-o tatonând efectiv şi nici învăţând din erorile efective.

b) 2-7,8 ani = perioada preoperatorie

Această perioadă se bazează pe interiorizarea acţiunii, adică pe mentalizarea

acesteia. Pentru a ajunge la o operaţie mintală, este necesar ca un copil să poată să
exprime o realitate semnificativă (obiect, persoană, situaţie) cu ajutorul unui substitut
evocator – semnificantul – (cuvânt, desen, comportament). Tocmai acest lucru se întâmplă
în perioada în care jocul simbolic, desenul şi mai ales limbajul apar şi se consolidează ca
principal material al construcţiei psihice cognitive.

Caracterul predominant intuitiv al cunoaşterii, face ca la această vârstă copilul să

rămână prizonierul propriului său punct de vedere (egocentrismul) şi să gândească doar
ceea ce vede.
De exemplu, pus în faţa egalizării unui kg de cuie şi a unui kg de pene, furat de aparenţă, copilul va aprecia
penele ca fiind mai grele, pentru că au un volum mai mare.

c) 7,8 – 11,12 ani = stadiul operaţiilor concrete

La această vârstă, mobilitatea crescută a structurilor mintale permite copilului luarea

în considerare a diversităţii punctelor de vedere.
Acum el are capacitatea de a sesiza esenţa unor realităţi concrete, iar aparenţa nu
mai blochează sesizarea esenţialului (acum va şti că un kg de cuie este egal cu un kg de pene).

Operaţiile mintale rămân totuşi dependente încă de materialul concret, ceea ce

denotă caracterul categorial concret al gândirii.

d) 11,12 – 15,16 ani = stadiul operaţional – formal

30
 Acum raţionamentul se desprinde de materialul concret, putându-se axa pe
abstracţiuni. Pe lângă operarea mutuală cu clase de obiecte şi cu relaţiile dintre ele, se
naşte acum posibilitatea operaţiilor cu operaţii. Acesta este caracterul ipotetico-deductiv
al gândirii.

Concluzii:
 Atunci când copilul este antrenat într-un proces instructiv-educativ trebuie să se
ţină cont de stadiul corespunzător vârstei lui, deoarece numai aşa este posibilă
învăţarea.
 Deosebirile dintre copiii de vârste diferite pot fi considerate ca elemente specifice
unei vârste; totuşi, trebuie să avem în vedere şi alte aspecte decât cele
cognitive, cum ar fi cele morale sau cele sociale.

STADIALITATEA MORALĂ

I. Nivelul premoral sau preconvenţional (4 – 10 ani)

- standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului, iar faptele
sunt judecate după consecinţele lor.

Substadii:
1. al moralităţii ascultării – pedeapsa şi recompensa sunt criterii
foarte puternice;

2. al moralităţii hedonismului instrumental naiv – conformarea la

normă este sursă de beneficii, deci trebuie respectată pentru că,
fiind recompensată poate fi plăcută în consecinţele sale.

II. Nivelul moralităţii convenţionale (10 – 13 ani)

- acesta este nivelul conformării la normele exterioare (plăcerea de a i se
recunoaşte purtarea bună).

Substadii:
1. al moralităţii bunelor relaţii – se prefigurează judecarea faptelor după intenţia
lor, nu numai după consecinţe. Copilul reacţionează din dorinţa de a fi considerat
„băiat bun”;

2. al moralităţii legii şi ordinii – respectarea autorităţii, a normelor apare ca

necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi în
beneficiul personal.

III. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a

principiilor morale (după 13 ani, la tinereţe sau niciodată)
- acceptarea normelor morale apare ca formă de identificare cu grupul de referinţă,
prin împărtăşirea aceloraşi drepturi sau datorii.

31
Substadii:
1. al moralităţii contractuale şi al acceptării democratice a legii – standardele
morale sunt înţelese ca rezultat al unei decizii mutuale;

2. al moralităţii principiilor individuale de conduită – se cristalizează propriul

sistem de valori morale, prin semnificaţiile personale acordate conceptelor de
justiţie, reciprocitate, egalitate, demnitate.

STADIALITATEA PSIHOSOCIALĂ

32
 STADIUL PRINCIPALA FACTORI SOCIALI COROLARUL
ACHIZIŢIE DETERMINANŢI AXIOLOGIC
Infantil Încredere – Mama sau substitutul Speranţa
(0-1 an) Neîncredere matern
Copilăria mică Autonomie – Părinţii Voinţa
(1-3 ani) Dependenţă
Copilăria mijlocie Iniţiativă – Retragere, Mediul familial Finalitatea în acţiuni
(3-6 ani) Vinovăţie
Copilăria mare Sârguinţă, Eficienţă – Şcoala şi grupul de Competenţa
(6-12 ani) Inferioritate joacă
Adolescenţa Identitate – Confuzie Modelele şi covârstnicii Unitatea
(12-18,20 ani)
Tânărul adult Intimitate – Izolare Prietenii, relaţia de Mutualitatea afectivă
(20-30,35 ani) cuplu
Adultul Realizare creatoare – Familia, profesia Responsabilitatea,
(35-50,60 ani) Rutină devoţiunea
Bătrâneţea Integritate – Disperare Pensionarea, apusul Înţelepciunea
(60 ani…) vieţii

4.3. caracterizarea psihologică a vârstelor şcolare

1. Etapa de vârstă 6,7-10,11 ani (vârsta şcolară mică sau marea copilărie)
Această perioadă reprezintă „cântecul de lebădă al copilăriei”, când miturile care au
populat acest univers mirific, inclusiv cel al lui Moş Crăciun, se destramă, treptat. Aşa se
explică de ce etapa aceasta de vârstă a mai fost denumită şi „copilăria adultă” sau
„maturitate infantilă”.

a. Încadrare generală
Din perspectiva stadialităţilor clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg) această etapă se
caracterizează prin următoarele aspecte.
 din punct de vedere al dezvoltării cognitive apar operaţiile concrete ale gândirii şi
începutul operaţiilor formale. În clasele mai mari unii copii pot fi capabili să
lucreze cu abstracţiuni, dar cei mai mulţi dintre ei au nevoie de generalizări,
pornind de la experienţe concrete,
 din punct de vedere moral, copilul de această vârstă trece printr-o tranziţie de la
moralitatea constrângerii la moralitatea cooperării, de la preconvenţional la
convenţional. Acum are loc perceperea regulilor drept înţelegeri mutuale, dar pe
de altă parte supunerea la regulile oficiale se face din respect faţă de cei din jur
sau pentru impresionarea lor,
 din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin două aspecte
contrarii: hărnicie sau inferioritate. Este important de oferit copilului activităţi
constructive, limitând comparaţiile între cei buni şi cei slabi la învăţătură. De
aceea, în clasele I-IV s-a recurs la evaluarea prin calificative, unde criteriile de
apreciere sunt mult mai largi (I, B, FB).

33
 b. Caracterizare analitică

- caracteristici fizice:
La majoritatea fetelor apare un puseu de creştere şi începe şi la o parte dintre
băieţi. Acest decalaj între sexe creează sentimente de frustrare pentru ambele categorii.
De aceea, dacă profesorii sau părinţii observă perturbaţii generate de problema creşterii
bruşte (sau lipsa acestei creşteri), în comportamentul copilului, trebuie să-i facă să accepte
situaţia, explicându-i lucrurile ce se vor întâmpla în viitor din acest punct de vedere.

Corpul şi extremităţile se alungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporţiei

dintre cap şi trup. Sistemul muscular progresează, îndeosebi sub raportul masei sale.
Creşte forţa musculară, precizia şi viteza motrică a micului şcolar. Asistăm şi la o creştere
în volum a creierului (aprox. 1200g) şi la o organizare de căi funcţionale noi.

Acum copilul devine mult mai rezistent la boli, decât în perioadele anterioare.
Datorită creşterii apetitului său faţă de exerciţiul fizic, şcolarul mic trebuie antrenat în
activităţi de călire a organismului (prin sport, dar şi printr-o alimentaţie corectă). Se întăresc
acum şi o serie de deprinderi igienice (spălatul pe mâini, pe dinţi) şi deprinderile de
autoservire.
Pe măsură ce copiii se apropie de pubertate, interesul şi curiozitatea asupra
problemelor sexuale sunt aproape universale, mai ales în rândul fetelor. Copiii devin curioşi
întrucât începe maturizarea sexuală, de aceea trebuie să li se ofere răspunsuri precise, în
mod direct sau prin intermediul unor filme adecvate, reviste, cărţi etc.

- caracteristici socio-morale
La această vârstă copiii devin mai selectivi în alegerea prietenilor. Prezintă tendinţa
de a avea „cel mai bun prieten” sau „cea mai bună prietenă”, mai mult sau mai puţin stabil
şi pot de asemenea să-şi fixeze un inamic, şi acesta fiind mai mult sau mai puţin stabil.

Se pot folosi tehnicile sociometrice (teste, chestionare, interviuri etc.) pentru a

urmări relaţiile de prietenie şi de asemenea trebuie acordată asistenţă psihologică copiilor
care au probleme de relaţionare. Trebuie acordată o mare atenţie apariţiei grupurilor ostile
(de multe ori ele se constituie pe baza rivalităţii fete-băieţi).

La această vârstă copiii agreează jocurile şi activităţile didactice organizate sub

formă de joc, în grupuri mici, dar ele îi învaţă, adesea să respecte reguli şi să dezvolte
spiritul de echipă. Centrarea pe sarcină poate cădea, adesea, pe locul secund.

Dacă clasa va fi împărţită pe echipe poate apărea rivalitatea între elevi, în mod
spontan. Una dintre soluţii este de a le aminti că nu sunt în arena gladiatorilor şi trebuie
schimbată frecvent componenţa echipelor. Certurile sunt frecvente la această vârstă
(răfuiala verbală, iar la băieţi şi cea fizică).

Spre sfârşitul etapei, grupul de elevi devine puternic, iar standardele adulţilor în
ceea ce priveşte comportamentul şi performanţele sunt înlocuite de cele ale prietenilor de
aceeaşi vârstă. Acum se organizează în găşti, părinţii sunt sfidaţi, îşi formează propriile
reguli. De aceea trebuie acordată o mai mare atenţie copiilor aflaţi la începutul pubertăţii,
deoarece pot apărea tulburări comportamentale şi chiar delincvenţa juvenilă, în urma unor
eventuale dezechilibre afective.

34
 Imitaţia adultului, dorinţa copilului de a demonstra că nu mai este mic, constituie o
cale de socializare afectivă. Copilul recurge la acte de curaj, bravadă, pentru a proba
aceste trăiri (de exemplu, când se loveşte, pozează că nu îl doare, intră într-o încăpere
fără lumină chiar dacă îi este teamă etc.). se modifică şi exprimarea reacţiilor emoţionale –
el devine mai cenzurat, mai discret. La 7 ani este mai reţinut, mai meditativ, la 8 ani devine
mai expresiv, mai bine dispus, iar la 9 ani recade într-o stare meditativă, în timp ce la 10
ani dobândeşte o mare expresivitate a feţei.

- caracteristici aptitudinale
La această vârstă copiii au aptitudini diferite: fetele dau dovadă de o mai bună
fluenţă verbală, preferă lectura, iau în considerare detaliile, sunt mai meticuloase în orice
activitate. Băieţii au mai mult îndeletniciri practice, dând dovadă de o mai bună orientare
spaţială, dar şi un stil mai impulsiv, ceea ce îi face să de un randament mai bun în
activitatea de învăţare.

Entuziasmul iniţial pentru învăţătură al copiilor de această vârstă ar putea să se

piardă pe măsură ce caracterul de noutate se pierde, iar perfecţionarea abilităţilor pretinde
eforturi tot mai mari. Diferenţele de cunoştinţe dintre cei ce învaţă mai repede şi cei ce
învaţă mai încet sunt vizibile.

Apariţia motivaţiei pentru învăţătură este regizată de legea succeselor şi a

insucceselor.
Concret, dacă debutul şcolarităţii se face în mod pozitiv, în sensul că micul şcolar are o serie de succese,
acest lucru va iradia favorabil în opinia învăţătoarei şi a clasei, primind emblema de elev bun, în virtutea
căreia îi vor fi trecute cu vederea eventualele erori sau lacune. Mai apoi, un asemenea debut fericit îl va
atenţiona şi asupra căilor pe care le-a urmat pentru a dobândi aceste mici victorii şcolare.
Dimpotrivă, dacă elevul va începe cu o serie de note proaste, el va fi pecetluit cu statutul de elev mediocru,
iar posibilele sale momente de inspiraţie ulterioare la lecţii vor fi privite cu maximă circumspecţie şi
suspiciune de către dascăl, ele nereuşind să disloce părerea iniţială. În timp, datorită opiniei eronate a
dascălului, elevul va abandona cursa, complăcându-se în mediocritate. De aceea, espectanţele (aşteptările
faţă de elev) cadrelor didactice constituie o sursă de diferenţiere în şcoală, dar şi o sursă de progres.

2. Etapa de vârstă 14-24,25 ani (pubertatea şi adolescenţa)

J. J. Rousseau9 (1712 – 1778) caracteriza adolescenţa ca pe vârsta celei de-a doua

naşteri.
La rândul său, Granville Stanley Hall (1844 – 1924), cel care a elaborat o disciplină
nouă, care să se ocupe în special de vârsta adolescenţei, numită „hebeologie”, afirma
despre adolescenţă că ar fi o adevărată etapă de „furtună şi stres”, deoarece adolescentul
oscilează între extreme: exuberanţă şi apatie, cruzime şi sensibilitate, hărnicie şi lene. Din
acest motiv, etapa a căpătat denumiri diferite: criză juvenilă, criză de originalitate, vârstă
dificilă, vârsta dramei, vârsta marilor idealuri, vârsta de aur, vârsta integrării sociale etc.
Oricum, perioada cea mai grea este considerată ca fiind cea cuprinsă între 14-16 ani.

Trebuie să recunoaştem că adolescenţa cunoaşte aspectul spectaculos al

transformărilor pe care le traversează individul sub toate aspectele. Criza apare deoarece
9
Rousseau, Jean-Jacques. Emile, or On Education. Trans. Allan Bloom. New York: Basic Books, (1979)

35
persoana nu reuşeşte ca pe baza noului echipament bio-psiho-social, pe care l-a dobândit,
să treacă dintr-o dată de la statutul de copil la cel de adult. Astfel, adolescentul oscilează
între copilărie şi maturitate, chiar dacă se orientează preponderent spre vârsta adultului.

Există câteva dominante care conferă acestei vârste elemente specifice:

 aspiraţia individului spre independenţă;
 interiorizarea activităţii mentale;
 individualizarea, ce se structurează odată cu desăvârşirea particularităţilor de
sex şi a impactului provocat de influenţele mediului.

Astfel, adolescenţa se sub-etapizează astfel:

1. pubertatea (10-14,15 ani) – vârsta gimnaziului;

2. adolescenţa propriu-zisă (14,15-18,20 ani) – liceul / începutul facultăţii;
3. adolescenţa prelungită (18,20-24,25 ani) – studii superioare, şcoli postliceale,
serviciu etc.

- caracteristici somato-fiziologice
La această vârstă există două „revoluţii”: una fiziologică (de creştere) şi una
hormonală (se instalează odată ce se temperează creşterea).

În pubertate ritmul de creştere este spectaculos; el se instalează mai repede la fete

(la 10 ani) decât la băieţi (12, 13 ani). De asemenea este mai intens la adolescenţii din
mediul urban decât la cei din mediul rural. Individul creşte mai întâi în înălţime şi mai apoi
în greutate. O dată cu dezvoltarea masei musculare creşte şi puterea fizică.
Maturizarea sexuală demarează vertiginos, atât la fete cât şi ulterior la băieţi.

Debutul, ritmul şi nivelul creşterii este influenţat de mai mulţi factori: condiţii
climaterice, clasa socio-economică, premise genetice, nutriţia, gradul de sănătate al
persoanei etc.

Ca aspect, puberul are o alură caricaturală, întrucât îşi ajustează cu dificultate

gestica la noua sa configuraţie. Ansamblurile vestimentare sunt adeseori groteşti,
obligatoriu făcute pentru a epata anturajul. Moda grupului devine imperativă pentru
adolescent. De asemenea adolescentul este mult prea preocupat de părul său, încercând
noi freze, tot din dorinţa de a epata.

În adolescenţă, ritmul de creştere se temperează treptat, dar continuă lent până la

25 de ani.

- caracteristici psihologice
În pubertate coexistă două stadii de evoluţie a intelectului: atât stadiul operaţiilor
concrete cât şi stadiul operaţiilor formale. Este prezentă îndeosebi capacitatea de sinteză,
generalizare, analiză, abstractizare, comparaţie, schiţându-se abia mai târziu capacitatea
de a utiliza algoritmi.
Treptat se formează judecăţi şi raţionamente tot mai complexe, precum şi o
curiozitate intelectuală deosebită, gândirea căpătând un caracter critic.

36
 În adolescenţă este specific stadiul operaţiilor formale (aşa cum spune Piaget –
punctul terminus în evoluţia gândirii şi inteligenţei). Acum individul operează uşor cu
domeniul abstracţiunilor, rezolvă probleme complexe, ipotetice, logice. Se constată şi o
nevoie de sistematizare a cunoştinţelor, un spirit experimental, capacitatea de a folosi
strategii euristice, dar şi fapte din realitate.
Curiozitatea atinge un apogeu, precum şi nevoia de a filosofa, ceea ce contribuie la
apariţia primei concepţii despre lume şi viaţă a individului.

În pubertate este specifică memoria voluntară, logică, de scurtă durată, deşi

funcţionează şi cea de lungă durată.
În ceea ce priveşte limbajul, creşte debitul verbal oral şi cel scris.. vocabularul se
îmbogăţeşte prin termeni din ştiinţă, tehnică, literatură şi dispar expresiile fonematice
parazite. Exprimarea devine mai fluentă, mai logică, mai elocventă. Este specifică vorbirea
în jargon, populată cu expresii pitoreşti, teribilisme, vulgarisme. Apare un anumit stil
personal în exprimare, se consolidează corectitudinea gramaticală a limbii materne, dar
apare şi plăcerea discuţiilor în contradictoriu.

În ceea ce priveşte motivaţia şi pârghia recompensă-pedeapsă, s-a constat că

succesul şi recompensa sunt mai stimulative decât insuccesul şi pedeapsa. Nu trebuie
pedepsit un eşec pentru că accentuează sentimentul de insecuritate. În pubertate dacă
pedeapsa este supradimensionată apare revolta, dacă e subdimensionată apare
culpabilitatea. Pentru elevii slabi este mai stimulativă încurajarea, iar pentru cei buni
reproşul discret.

În pubertate afectivitatea are un caracter vulcanic. Emotivitatea oscilează între

extreme. Toată gama de stări afective este prezentă: anxietate, teamă, timiditate. S-a
constatat că faţă de stres puberul manifestă intoleranţă, reacţionând recalcitrant. Relaţiile
sunt mai tensionate în raport cu familia, deoarece aceasta manifestă cea mai veche şi cea
mai perseverentă tutelă, iar adolescentul vrea independenţă. La această vârstă, copilul
preferă prieteni de acelaşi sex, manifestând o atitudine ostilă faţă de sexul opus, la
începutul perioadei pubertăţii.

În adolescenţă viaţa afectivă se nuanţează; emotivitatea devine mai echilibrată.

Apar sentimentele superioare: intelectuale, estetice, morale. În ceea ce priveşte relaţiile cu
familia asperităţile se estompează şi armonia se restabileşte. Faţă de sexul opus apare o
deschidere particulară, adolescenţa fiind caracterizată ca vârsta celor mai frenetice iubiri.
La început adolescentul are aspiraţii înalte faţă de alegerea partenerului asupra căruia să-
şi răsfrângă dragostea (un star de muzică, o vedetă etc.), dar mai apoi iubirea devine
terestră, astfel încât, după 18 ani adeseori apar, uneori, relaţii stabile sau chiar cupluri
maritale.

Pubertatea şi adolescenţa se caracterizează prin definitivarea şi stabilizarea

structurilor de personalitate, fenomen care se produce pe la 14-15 ani. Procesul de
consolidare şi diferenţiere a eu-lui intim şi a eu-lui social, proces care demarează încă din
copilărie, devine alert în pubertate, dar nu cunoaşte o autentică desăvârşire decât în
adolescenţă. Există trei dominante care dau culoare şi specificitate adolescenţei:
 cristalizarea conştiinţei de sine;
 identitatea vocaţională;
37
  debutul independenţei.

Fenomenul de cristalizare a conştiinţei de sine implică, la rândul său, trei faţete:

identificarea eu-lui corporal (preocuparea faţă de propriul corp, vestimentaţie, freză etc.),
a eu-lui spiritual (capacitatea individului de a-şi evalua corect propria activitate, precum şi
nivelul de cunoştinţe şi aptitudinile pe care le posedă) şi a eu-lui social (reputaţia socială a
individului şi conştientizarea statutului şi rolului pe care le îndeplineşte în prezent sau cele
pe care le proiectează în viitor).

Identitatea vocaţională desemnează abilitatea persoanei de a-şi cunoaşte calităţile

şi defectele, ca pe baza lor să poată decide asupra viitoarei cariere, opţiunea sa
profesională. Dacă puberul manifestă abilitate, îndeosebi în cunoaşterea trăsăturilor de
caracter şi a intereselor, la adolescent apare capacitatea de a-şi defini aptitudinile.
Progresul pe care copilul şi adolescentul le înregistrează în ceea ce priveşte capacitatea
de autocunoaştere poate fi datorat exerciţiilor special organizate în cadrul şcolii. Rezultă de
aici necesitatea proiectării unor programe, care să stimuleze formarea şi dezvoltarea
imaginii de sine.
Dobândirea independenţei se referă la trei planuri majore pe care şi le face individul
pentru el însuşi: valoric, afectiv, material. Întrucât adolescentul este orientat predominant
spre viitor, asistăm acum la cristalizarea unui ideal, ceea ce se realizează prin identificarea
cu alte persoane renumite. Idealul, în adolescenţă are câteva note distinctive: adolescentul
refuză orice şablon, îşi asumă responsabilităţi şi îşi reconstruieşte personalitatea.

38
 CAPITOUL V
PROCESE PSIHICE IMPLICATE ÎN ÎNVĂŢARE

5.1. Atenţia

Atenţia constă în orientarea şi concentrarea activităţii psihice cognitive asupra unui

obiect sau fenomen.

Există trei forme ale atenţiei.

1. atenţia involuntară – când orientarea în câmpul perceptiv se face de la
sine, fără un efort din partea noastră;
2. atenţia voluntară – presupune încordarea voinţei;
3. atenţia post-voluntară – se manifestă când o activitate care a necesitat
efort devine plăcută şi ne atrage în mod spontan.

Calităţile atenţiei se manifestă diferit de la o persoană la alta. Acest calităţi sunt.

a. Capacitatea de concentrare – se poate măsura prin rezistenţa la excitaţii
perturbatorii, în special la zgomot.
De exemplu unii dintre elevi pot învăţa foarte bine pe un fond muzical, alţii nu pot face acest
lucru decât în linişte.

b. Stabilitatea atenţiei – durata concentrării depinde de particularităţile

persoanei şi natura activităţii.
O activitate simplă ne reţine foarte puţin atenţia, pe când una complexă necesită o atenţie
concentrată mai mult timp.

c. Distribuţia atenţiei – capacitatea de a sesiza simultan înţelesul mai multor

surse de informaţii.
Este imposibil să urmăreşti concomitent două activităţi sau informaţii importante, totuşi, se
poate realiza acest lucru, când informaţiile sau activităţile ne sunt familiare, sau dacă
activităţile au fost automatizate.

d. Volumul atenţiei – constă în cantitatea de informaţie înţeleasă de către cel

ce învaţă.

Pentru a ne putea concentra atenţia sunt necesare câteva condiţii.

 noutatea obiectelor, fenomenelor, situaţiilor, informaţiilor;
 intensitatea stimulilor – obiectele mai mari sunt observate mai uşor decât cele
mici;
 mişcarea, schimbarea, variaţia – filmele atrag mai uşor atenţia, deoarece
personajele se mişcă, situaţiile se schimbă etc.;
 interesul – ceea ce ne interesează ne atrage mai uşor atenţia;
 motivaţia, trebuinţele – când dorim să cumpărăm o carte, ne atrage atenţia orice
stand de cărţi;
 sentimentele – un colecţionar pasionat de timbre se va îndrepta, într-o expoziţie,
spre vitrina cu noutăţi în acest domeniu, neglijând alte standuri.

39
 5.2. Senzaţia şi Percepţia

Senzaţia este mecanismul psihic de captare, înregistrare şi prelucrare precoce a

informaţiilor.

Senzaţia presupune stimularea receptorilor senzoriali şi transmiterea informaţiilor

senzoriale la sistemul nervos central;

Putem considera senzaţia ca proces psihic elementar care reflectă diferitele însuşiri ale
obiectelor şi fenomenelor lumii externe, precum şi stările interne ale organismului în
momentul acţiunii nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor.

Există mai multe caracteristici ale senzaţiei:

- calitatea (capacitatea senzaţiilor de a fi vizuale, auditive, olfactive, gustative, tactile,

kinestezice, de echilibru, algice);
- intensitatea (legată de intensitatea fizică a stimulilor care le provoacă);
- durata (întinderea în timp) – senzaţia poate persista şi după ce stimulul a încetat să
acţioneze, de ex. gustul amar).

Existenţa unui stimul în mediul înconjurător şi chiar acţiunea acestuia asupra

organismului nu sunt suficiente pentrru producerea unei senzaţii. Pentru ca senzaţia să
apară este necesar ca stimulul să aibă o anumită intensitate. Cantitatea minimă de
intensitate a stimulului capabilă a produce o senzaţie poartă denumirea de prag absolut
minimal.

Pragul absolut minimal este diferit de la o senzaţie la alta. În cazul senzaţiilor vizuale pragul absolut
minimal este de 1-2 cuante; în cel al senzaţiilor auditive, de 16-20 vibraţii pe secundă; pentru senzaţiile tactile
este nevoie de o energie de 1000-10.000 de ori mai mare decât energia luminoasă sau acustică.

Legile senzaţiei:
- Legea intensităţii: între intensitatea senzaţiilor şi intensitatea stimulilor există o
dependenţă exponenţială.

Astfel, S = K (I+I0)n
unde S = senzaţia, I = intensitatea stimulului, I 0= valoarea pragului senzorial, n =
valoarea exponentului care variază în funcţie de modalitatea senzorială, K=constanta de
care depinde unitatea de măsură folosită.

Pentru stimulii luminoşi n = 0,3, pentru zgomote detectate binaural n=0,6, pentru sarea de bucătărie n=1,3
etc.

- Legea adaptării: creşterea sau scăderea sensibilităţii ca urmare a acţiunii repetate a

stimulilor sau a modificării condiţiilor de mediu.

Intrarea în funcţiune a fenomenului de adaptare poate fi cel mai uşor demonstrată prin
trecerea bruscă dintr-un mediu în altul (de la lumină la întuneric sau invers, de la cald la
rece sau invers etc.) Trecerea de la lumină la întuneric presupune creşterea sensibilităţii,
pe când trecerea de la întuneric la lumină presupune scăderea acesteia.
40
- Legea sensibilizării: creşterea sensibilităţii datorită intervenţiei unor fenomene de
interacţiune.

Sensibilizarea se poate produce la nivelul aceluiaşi analizator (de exemplu, stimularea

bastonaşelor din retină duce la creşterea sensibilităţii conurilor) sau prin interacţiunea
dintre analizatori diferiţi (de exemplu, sub influenţa sunetului sensibilitatea vederii periferice
creşte; sensibilitatea cutanată se îmbunătăţeşte sub influenţa stimulării luminoase a ochilor
cu lumină albă).

- Legea depresiei: scăderea sensibilităţii ca urmare a legăturilor funcţionale

intraanalizatori sau interanalizatori.
Exemple: înclinarea capului pe spate scade sensibilitatea pentru culoarea verde şi pentru sensibilitatea
auditivă; sensibilitatea termică pentru frig reduce sensibilitatea tactilă; sensibilitatea dureroasă reduce orice
alt tip de sensibilitate.

- Legea semnificaţiei forţei de semnalizare a stimulului: ceea ce contează nu este atât

forţa (intensitatea) fizică a stimulului, cât valoare, semnificaţia acestuia pentru individ.

- Legea sinesteziei: se referă la efectele de intermodelare primară informaţională, adică la

„transpunerea” unei forme de sensibilitate într-o altă modalitatea senzorială.

Sunt situaţii când un stimul, deşi este aplicat pe o anumită modalitate senzorială, poate
produce efecte proprii unui alt analizator, fără ca acesta să fi fost stimulat.

De exemplu, stimulii auditivi (acustici) produc efecte de vedere cromatică, aşa numita „audiţie colorată”. La
fel stimulii optici produc efecte auditive sau ceea ce se numeşte „vedere sonoră”.

- Legea compensării: insuficienta dezvoltare a unei modalităţi senzoriale sau lipsa ei

conduce la perfecţionarea alteia atât de mult, încât aceasta din urmă preia funcţiile celei
dintâi.
De exemplu, la orbi şi la surzi se dezvoltă sensibilitatea tactilă, vibratorie, olfactivă.

- Legea condiţionării social-istorice: senzaţiile suportă condiţionarea factorilor social-

istorici şi culturali.

Această condiţionare se realizează prin:

o adâncirea, cizelarea, perfecţionarea unor modalităţi senzoriale ale omului
(prin implicarea în diferite profesiuni, de exemplu pictorii care disting sute de
nuanţe ale unei culori);
o schimbarea ponderii diferitelor modalităţi senzoriale (omul şi-a dezvoltat mai
mult sensibilitatea vizuală şi auditivă şi mai puţin cea olfactivă);
o apariţia unor diferenţe culturale şi etnice în experienţa senzorială (de
exemplu, senzaţiile algice, modul de suportare al durerii).

41
Percepţia

Percepţia reprezintă un mecanism psihic de prelucrare superioară a informaţiei,

care asigură conştiinţa unităţii şi integralităţii obiectului, în momentul când stimulul
acţionează asupra organelor senzoriale.

Percepţia este supusă acţiunii unor legi spacifice:

- legea integralităţii (percepţia operează cu obiecte unitare, nu cu însuşiri izolate ale
obiectelor);
- legea structuralităţii (trăsăturile obiectelor sunt ierarhizate, organizate şi împreună
creează efecte de percepţie);
- legea selectivităţii;

- legea constanţei (invarianţa imaginii, chiar când există variaţii ale obiectului perceput);

- legea semnificaţiei (obiectele semnificative sunt percepute mai rapid, mai corect).

În procesul învăţării intervin diferite forme ale percepţiei:

a. Percepţia mărimii: pe baza comparaţiilor elevul îşi dă seama de diferenţa de mărime

dintre un obiect sau altul.

b. Percepţia distanţei şi a adâncimii: unii oameni văd obiectele mai departe decât
sunt în realitate, alţii mai aproape. În procesul învăţării sunt dăunătoare ambele situaţii.
Practicarea cu succes a unei profesii poate fi împiedicată de acest fenomen.

c. Percepţia formei: percepţia formelor de relief intră în competiţie în învăţarea

geografiei.

d. Percepţia timpului: ora de curs ni se pare că trece mai repede sau mai încet în
funcţie de calitatea ei sau starea în care ne aflăm. Dacă un elev se simte presat de timp
în ora de matematică, va avea un eşec. Există oameni care dispun de o foarte bună
capacitatea de împărţire a timpului. Această capacitate joacă un rol foarte importantă în
învăţare.

5.3. Reprezentările

Reprezentările sunt procese cognitive bazate pe imagini intuitive a obiectelor şi

fenomenelor.
Reprezentările apar în absenţa acestor obiecte şi fenomene, ca o reactualizare a
experienţei noastre de viaţă, o aducere în prezent a cea ce am perceput în trecut.

Reprezentarea, faţă de percepţie este mai ştearsă, mai săracă în conţinut, deoarece
nu ne putem reprezenta obiectele şi fenomenele în totalitatea însuşirilor lor. Astfel,
reprezentarea are un caracter sintetic, selectiv, în timp ce percepţia are un caracter
analitic.

42
 Reprezentările sunt uneori fragmentare, prezintă instabilitate, dar nu prezintă o
simplă reproducere a ceea ce am văzut cândva ci se bazează pe o prelucrare a
materialului respectiv. Două persoane care au perceput un obiect în acelaşi timp vor avea
reprezentări diferite ale acestuia, datorită prelucrării diferite.

Există diferite categorii de reprezentări:

 după analizatorul dominant: reprezentări vizuale, auditive, gustative, olfactive,
cutanate, kinestezice;
 după gradul lor de generalitate: reprezentări individuale (un anumit obiect,
fenomen), reprezentări generale (un grup de obiecte sau fenomene);
 după tipul de activitate în care sunt implicate: reprezentări artistice, geografice,
literare, matematice etc.;
 după procesele psihice în cadrul cărora se realizează: reprezentări perceptive
(de readucere în actualitate a ceea ce am perceput în trecut) şi reprezentări
memorative (readucerea în actualitate a ceea ce am memorat în trecut);
 după prezenţa sau absenţa intenţiei: reprezentări involuntare (fredonarea unei
melodii involuntar) şi reprezentări voluntare;
 după nivelul operaţiilor implicate în geneza lor: reprezentări bazate pe imagini
reproductive (imaginea unui obiect sau fenomen perceput anterior) şi
reprezentări bazate pe imagini anticipative (experienţa de viaţă care permite
anticiparea producerii unui fenomen, a unei situaţii).

5.4. Gândirea

Gândirea este un proces psihic intelectual de reflectare mijlocită şi general abstractă a

obiectelor şi fenomenelor şi a legăturilor logice, cauzale, dintre însuşirile acestora.

Unităţi de bază: - imaginea (reprezentarea mentală a unui obiect specific, unitatea cea mai
primitivă a gândirii);
- simbolul (o unitate mai abstractă a gândirii, care redă obiectul,
evenimentul, calitatea etc.; cel mai simplu simbol fiind cuvântul);
- conceptul (o etichetă pusă unei clase de obiecte, evenimente care au în
comun câteva atribute);
- prototipul (al unei categorii de concepte; exemplu care ilustrează cel mai
bine un concept);
- operaţia (acţiune interiorizată, reversibilă, coordonată în structuri care
serveşte la formarea conceptelor sau la rezolvarea de probleme; ex. abstractizare,
generalizare, analiză, sinteză);
- legea (cea mai complexă unitate a gândirii, ce presupune stabilirea relaţiei
între două sau mai multe concepte).

Gândirea se reduce, în ultimă instanţă, la manipularea unor „obiecte mintale”. Când

utilizăm simboluri sau concepte, imagini interne şi când rezolvăm mintal probleme, spunem
că gândim.

43
 Operaţiile constitutive actelor de gândire:
 analiza
 sinteza
 comparaţia
 abstractizarea
 generalizarea

Analiza: constă în dezmebrarea mentală a obiectului în elementele sau părţile lui

componente în vederea determinării proprietăţilor esenţiale, a semnificaţiei fiecărui element
în cadrul întregului.

Sinteza: reprezintă reconstruirea mentală a obiectului, pornind de la elementele sau

însuşirile date izolat.

Comparaţia: constă stabilirea mentală a asemănărilor şi deosebirilor esenţiale dintre

obiecte şi fenomene pe baza unui criteriu.

Abstractizarea: reprezintă analiza esenţialului, izolarea pe plan mintal a unor aspecte sau
relaţii esenţiale între obiecte sau fenomene.

Generalizarea: este operaţia prin care fie ne ridicăm în procesul cunoaşterii de la însuşirile
concrete, particulare la însuşiri din ce în ce mai generale, fie extindem însuşirile unui obiect
asupra unei întregi categorii.

Jean Piaget afirma că acţiunile mintale, operaţiile specifice gândirii, provin din interiorizarea treptată
a unor acţiuni pe care copilul le face mai întâi în mod real, în practica de fiecare zi. Dacă până la un an şi
jumătate gândirea copilului are loc numai în planul acţiunii concrete, o dată cu însuşirea limbajului copilul
înţelege simbolul şi o serie de acţiuni se interiorizează. Mai apoi, se formează şi operaţii mintale specifice,
cum ar fi reversibilitatea gândirii (copilul este conştient că dacă 4+5=9 atunci
9 - 5=4). Reversibilitatea asigură plasticitatea gândirii, posibilitatea rezolvării unor probleme exclusiv printr-o
activitate mintală, fără un suport concret, în plan abstract. Acest stadiu este atins abia după 11,12 ani.

I. Galperin arăta modul de formare a operaţiilor mintale specifice. Pornind de la

exemplul unui copil de clasa I-a, el a arătat care sunt fazele prin care acesta trece în
învăţarea operaţiilor de adunare.
Etapa I: se prezintă două mulţimi: (cele două mulţimi se contopesc)

44
 Etapa II: copilul acţionează singur, numărând 2 bile dintr-o grămadă, 3 bile dintr-alta
şi constată că dacă le grupează în altă grămadă va avea 5 bile. El repetă acţiunea cu
diferite materiale şi în felul acesta se fixează structura viitoarei operaţii mintale.
Etapa III: elevul nu mai are nevoie să acţioneze cu materiale concrete, acţiunea
trece pe plan verbal.
Etapa IV: începe interiorizarea operaţiei, elevul făcând în minte adunările.
Etapa V: interiorizarea se desăvârşeşte atunci când calculul se automatizează şi
adunarea se face rapid, detaliile adunării nemaifiind conştiente (nu-şi mai imaginează
mulţimile iniţiale pentru a ajunge la rezultat).
Când copilul întâmpină dificultăţi în înţelegerea unor fenomene explicate doar pe
plan verbal, se impune să trecem la planul acţiunilor reale, folosind material concret sau
desene, scheme etc.

Interiorizările se realizează într-o anumită ordine, în funcţie de complexitatea

acţiunii.

Caracteristici ale gândirii:

- Gândirea este trăsătura distinctivă cea mai importantă a psihicului uman, definitorie
pentru om ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale.

- Gândirea produce modificări de substanţă ale informaţiei cu care operează. Dacă

celelalte mecanisme psihice produc modificări superficiale, natura informaţiei rămânând
aceeaşi, găndirea modifică natura informaţiei, ea face saltul de la neesenţial la esenţial,
de la concret la abstract, de la exterior – accidental la interior – invariabil.

- Gândirea antrenează toate celelalte disponibilităţi şi mecanisme psihice în realizarea

procesului cunoaşterii, nu doar pe cele de ordin cognitiv (senzaţie, percepţie,
reprezentare, memorie), ci şi pe cele afectiv – motivaţionale şi volitiv – reglatorii
(afectivitate, motivaţie, voinţă).

- Gândirea orientează, conduce şi valorifică maximal toate celelalte procese şi funcţii

psihice.

- Gândirea are capacitatea de a-şi reintroduce propriile produse (idei, concepţii, teorii) în
circuitul informaţional, devenind, în acest fel, un declanşator al unor noi procese
inteelctuale.

5.5. Memoria

Memoria reprezintă mecanismul psihic de encodare, stocare şi recuperare a

informaţiilor.

45
Factori facilitatori ai encodării:
- factori dependenţi de materialul de memorat;
o natura materialului: intuitiv sau abstract;
teoretic sau pragmatic – utilitar;
semnificativ sau fără sens;
o gradul de organizare;
o omogenitatea / heterogenitatea materialului
o volumul materialului
o familiaritatea;
o semnificaţia;
o caracterul agreabil / dezagreabil.

- factori dependenţi de individ:

o starea individului (stare de sănătate, stare afectivă etc.);
o motivaţia;
o gradul de implicare;
o experienţa;
o atitudinile;
o înclinaţiile / aptitudinile;
o numărul de repetări;
o organizarea proprie.

Din punct de vedere al duratei memoriei există două forme ale memoriei:
 Memoria de foarte scurtă durată: constituie de fapt o inerţie a excitaţiei senzoriale care
persistă până la 0,25-0,50 dintr-o secundă şi face posibilă contopirea imaginilor în filmele
proiectate pe ecran.

 Memoria de scurtă durată: asigură păstrarea unei imagini până la 80 de secunde, în

cazul în care nu i se acordă o atenţie deosebită.
Ea face posibilă sesizarea unei melodii şi înţelegerea unei fraze lungi, de aceea unii psihologi o
caracterizează şi ca fiind memoria de lucru.

 Memoria de lungă durată: poate conserva cunoştinţe, informaţii, ani de zile sau chiar
întreaga viaţă. Acest tip de memorie se poate diviza în două componente:
- memoria episodică – înregistrează fapte, evenimente cotidiene sau
deosebite ale vieţi noastre;
- memoria semantică – în care sunt structurate în mod logic toate
cunoştinţele acumulate mai mult sau mai puţin sistematic.

Ţinând cont de condiţiile memorării putem concepe modul optim de organizare a

învăţării unui text.
Astfel, trebuie să parcurgem următoarele etape:
1. familiarizarea cu textul: lectura rapidă a întregului material;

46
2. aprofundarea ideilor: se fragmentează textul după ideile principale şi se urmăreşte
deplina înţelegere a acestuia plecând de la acele idei;
3. memorarea analitică: memorăm ceea ce n-am reţinut până acum, reluând fiecare
fragment;
4. fixarea în ansamblu: întocmim o schemă, sintetizăm esenţa fiecărui fragment;
5. recapitularea acestor scheme.

5.6. Imaginaţia şi Creativitatea

Imaginaţia este un proces psihic intelectual prin care se elaborează imagini noi, pe
baza transformării şi prelucrării datelor cognitive fixate în memorie.
Imaginaţia este un proces psihic specific uman, fiind strâns legată de gândire şi
limbaj. Ea se bazează pe experienţă şi pe crearea noului.

În procesul învăţării intervin toate formele imaginaţiei:

 visul din timpul somnului – este rezultatul unor îmbinări, combinări haotice a unor
stimuli din scoarţa cerebrală, într-o perioadă de somn uşor, agitat. Uneori visul îl
putem lega de evenimentele trecute. De multe ori este însă inexplicabil. Alteori
dă naştere la conflicte interioare acute. Un vis epuizant ne oboseşte şi poate
avea influenţă negativă asupra învăţării şcolare. Dar un vis plăcut ne poate bine-
dispune, impulsiona pentru activitatea din ziua respectivă;
 reveria – influenţează negativ învăţarea. Ea este demobilizatoare, ne-angajantă
în muncă; nu presupune nici un fel de efort;
 visul de perspectivă – are un caracter pozitiv, deoarece permite apariţia
aspiraţiilor de viitor, dând o motivaţie puternică învăţării. Este esenţial, însă, ca
acesta să fie realist, bazat pe capacităţile disponibile realizării acestui vis;
 imaginaţia reproductivă – presupune producerea unui produs. Nu orice produs
este, însă, rezultatul imaginaţiei reproductive, ci doar acel produs ce prezintă
originalitate, noutate, productivitate;
 imaginaţia creatoare – se bazează pe producerea noului, realizarea a ceva
deosebit.

Imaginaţia creatoare stă la baza creativităţii.

Creativitatea

Procesul creator este un proces intelectual complex. Definirea creativităţii se face

după mai multe criterii. Astfel:
1. în funcţie de produsul creativ: creativitatea este procesul care duce la un
anumit produs caracterizat prin originalitate şi calitate şi prin valoare ori
utilitate pentru societate.
2. în funcţie de procesul de creaţie: creativitatea are la bază activitatea de
creaţie care este forma superioară a creaţiei (fenomen de excepţie, întâlnit
numai la anumiţi oameni).

47
 3. în funcţie de personalitatea creativă: creativitatea este o disponibilitate a
personalităţii, rezultantă a întregii personalităţi. Manifestarea acestei
potenţionalităţi în condiţii prielnice, portă denumirea de creaţie.

Creativitatea poate fi:

 individuală: presupune fenomenul prin care noul este raportat la sfera
experienţei individuale;
 creativitate socială: presupune fenomenul prin care noul este raportat la cultură.

Creativitatea se poate manifesta în orice activitate. Nu există nici o activitate conştientă care să nu permită o
participare creativă. De obicei, orice individ poate fi creativ într-un anumit domeniu de activitate. Înseamnă că
în acel domeniu este bun.

Etapele procesului creator

1. Preparaţia: etapa documentării
Preparaţia este etapa de început a unui proces creator şi poate fi generală (vizează
obţinerea unor informaţii corespunzătoare în legătură cu întregul domeniu de activitate)
sau specifică (presupune adunarea de informaţii legate strâns doar de o temă de
cercetare).
Această etapă este de lungă durată şi este în funcţie de vastitatea materialului
necesar de parcurs în cercetarea respectivă, de posibilitatea achiziţionării acelui material,
dar şi de capacităţile disponibile ale individului care face cercetarea.

2. Incubaţia: prelucrarea materialului adunat în etapa preparaţiei

Acum are loc analiza materialului, înţelegerea lui, corelarea lui cu alte date,
cunoscute dinainte etc. Acum se manifestă anumite conflicte interne, o luptă interne de
idei, în vederea descoperirii adevărului ştiinţific căutat.
Uneori în această etapă este benefică ruperea totală de etapa preparaţiei (chiar
relaxare) în mod intenţionat pentru a permite o prelucrare în linişte a materialului adunat în
etapa anterioară. Alteori, din contră, este benefică documentarea continuă, pentru a aduna
noi informaţii ce intră în competiţie cu cele vechi.
Indiferent de strategia abordată în etapa incubaţiei, calitatea activităţii la acest nivel
depinde de modul de preluare, selectare şi prelucrare a materialului.

Şi această etapă este de lungă durată. Această durată variază în funcţie de:
- natura activităţii de cercetare;
- vastitatea materialului de studiat;
- confruntarea de idei;
- dificultatea în selectarea materialului;
- ingeniozitatea omului de creaţie.

3. Inspiraţia: se produce brusc, pe neaşteptate, fiind efectul calitativ al

desfăşurării celorlalte două etape. Este o etapă de scurtă durată.

Uneori inspiraţia vine în momentul în care există o rupere totală de preocuparea cercetării. Alteori ea este
opera acestor frământări susţinute, eficiente.
Există adesea momente în care inspiraţia se produce în timpul somnului. Explicaţia ştiinţifică a acestui lucru
constă în faptul că, adesea, în timpul somnului subconştientul este în acţiune, adică unul din focarele optice
din scoarţa cerebrală rămâne în acţiune, într-o anumită măsură. Acest focar de excitaţie optimă semnifică
faptul că celelalte focare din scoarţă sunt puse în umbră, astfel încât individul poate să-şi desfăşoare

48
activitatea pe îndelete, ne-perturbat. Acest lucru permite descoperirea. Este important să reţinem visul din
timpul somnului, deoarece există pericolul uitării lui din cauza focarelor noi din scoarţă ce se pun în acţiune
după ce ne-am trezit.

Inspiraţia poate fi de trei feluri:

 corectă;
 deformată;
 falsă.
Calitatea inspiraţiei se poate constata numai în etapa verificării.

4. Verificarea: presupune o aplicare practică a inspiraţiei, aplicare care să permită

verificarea gradului de corectitudine, calitatea inspiraţiei.
În cazul în care verificarea confirmă justeţea inspiraţiei, putem socoti procesul
creator încheiat.
Dacă verificarea infirmă total sau parţial validitatea inspiraţiei, procesul creator nu
este încheiat şi trebuie studiate cauzele acestor deformări ale inspiraţiei, reluând
parcurgerea primelor două etape. Greşeala o putem găsi fie în calitatea documentării, fie în
etapa prelucrării materialului. Reluarea acestor etape se face ori de câte ori este necesar.

Unele studii recente despre creativitate apreciază că în anumite situaţii, una din primele două etape
poate lipsi. Se vine cu argumentul că atunci când este vorba de un specialist care a manifestat realizări într-
un domeniu, nu mai are nevoie de preparaţie, trecând direct la incubaţie. Dar etapa, totuşi, există, într-o
formă diferită decât cea din clasificarea academică.
Alteori poate lipsi incubaţia, aceasta având loc în timpul preparaţiei, producându-se concomitent cu
documentarea. Şi acest caz etapa există, însă, s-a contopit cu prima etapă.

În concluzie, procesul creator presupune parcurgerea tuturor acestor etape. Natura

parcurgerii etapelor diferă în funcţie de: tema de cercetare, specificul ei şi strategia de
lucru pe care o preferă omul de ştiinţă.

Factorii creativităţii
Există două categorii de factori care influenţează creativitatea: factori obiectivi şi
factori subiectivi.
a. factori obiectivi:
- existenţa unui nivel psihic corespunzător în vederea activităţii de creaţie;
- existenţa unei atenţii de calitate, care să poată susţine procesele psihice
intelectuale;
- existenţa unei stări de sănătate corespunzătoare;
- să nu existe conflicte interne perturbatoare;
- existenţa unor condiţii materiale favorabile.

b. factori subiectivi:
- intelectuali;
- aptitudinali;
- legaţi de trăsăturile de personalitate.

Factorii intelectuali presupun: gândire divergentă, memorie logică, imaginaţie

creatoare, stil de muncă intelectual, rezistenţă intelectuală. Gândirea celui care se implică
într-un proces creator trebuie să fie cât se poate de flexibilă, fluidă, originală.

49
 - Gândirea flexibilă presupune capacitatea de a trece cu uşurinţă de la o sarcină de
lucru la alta.
- Gândirea fluidă presupune capacitatea de înlănţuire a problemelor, ideilor, de
legare a cunoştinţelor noi de cele vechi, de asigurare a unui flux continuu, mintal.
- Gândirea originală presupune capacitatea de a rezolva în mod propriu o problemă,
aşa cum n-a mai rezolvat-o altcineva.’

Factorii aptitudinali sunt legaţi de aptitudinile individului implicat în creaţie. Aceste

aptitudini pot fi: generale sau specifice.
Aptitudinile generale sunt legate de inteligenţa generală (cel puţin de nivel mediu) şi de
inteligenţa specifică.

Factorii legaţi de trăsăturile de personalitate

- factorii caracterial-temperamentali: sensibilitate, iniţiativă, curaj, încredere
în posibilităţile proprii, ataşament faţă de muncă.
Toţi aceşti factori sunt importanţi, dar într-o activitate creatoare nu intervin toţi o
dată. Implicarea lor depinde de natura creaţiei, de actul creator.

Există cinci nivele ale creativităţii:

1. creativitatea expresivă;
2. creativitatea productivă;
3. creativitatea inventivă;
4. reativitatea inovatoare;
5. creativitatea emergentă.
- Creativitatea expresivă reprezintă începutul creativităţii. Se manifestă în activitatea
obişnuită, inclusiv în activitatea de predare-învăţare (ex.: învăţarea prin descoperire).

- Creativitatea productivă se bazează pe realizarea unui produs. Nu orice produs este însă
creaţie. Este creaţie doar acel produs ce reprezintă o calitate, noutate.

- Creativitatea inventivă se bazează pe anumite invenţii ce au darul de a contribui la

îmbunătăţirea mecanismelor de lucru, realizarea unor obiecte.

- Creativitatea inovatoare se bazează pe anumite inovaţii. Inovaţiile sunt posibilităţi de

schimbare în realizarea unor activităţi, mai ales productive.

- Creativitatea emergentă reprezintă introducerea unor principii şi legi noi, universal

valabile, care să nege alte principii sau legi considerate până atunci valabile.

Elevii se limitează de obicei la primele două nivele ale creativităţii. Important este să cunoaştem care
este nivelul creativităţii la care se află elevul şi să-l facem să tindă la nivelul imediat superior.

Mijloace de depistare a capacităţii creatoare la elevi

Observaţia: observarea intereselor, aptitudinilor elevului în clasă şi în afara ei:
Convorbirea cu elevul asupra preocupărilor şi realizărilor lui.
Convorbirea cu părinţii asupra activităţii copilului acasă.
Studierea produselor activităţii elevului.
Apelarea la scale de evaluare: chestionare aplicabile profesorilor de diferite specialităţi prin care să
furnizeze informaţii despre fiecare elev dintr-o clasă.
Utilizarea testelor de creativitate: stabilirea deznodământului unei povestiri, formulări de probleme,
compuneri etc.

50
 Apelând la cât mai multe dintre aceste mijloace putem depista mai corect aceste capacităţi pentru a
le cultiva.

Modalităţi de cultivare a creativităţii la elevi

Fiecare obiect de studiu oferă posibilitatea de cultivare a creativităţii elevilor. Astfel, putem apela la
multiple modalităţi cum ar fi:
 punerea elevilor în faţa unor noi şi noi probleme cu grad crescând de dificultate;
 nu trebuie să oferim elevilor cunoştinţe gata făcute, ci să-i lăsăm pe ei să descopere anumite
cunoştinţe;
 antrenarea elevilor în compoziţii şi rezolvări de probleme noi;
 antrenarea în găsirea cât mai multor soluţii în rezolvarea unei probleme, găsirea cât mai multor
căi de rezolvare;
 antrenarea în activităţi de grup în afara clasei;
 oferirea de modele pozitive în ceea ce priveşte creativitatea, atât prin modelul oferit de oameni
de ştiinţă, cât şi de profesorul însuşi;
 fiecare elev să contribuie cu un gram de noutate în activitatea de predare-învăţare (apelarea la
aşa-numita predare provocatoare = incitarea la o activitate prin efort propriu).

5.7. Motivaţia

Motivaţia desemnează ansamblul factorilor care declanşează activitatea omului, o

orientează selectiv către anumite scopuri şi o susţine energetic.
Motivaţia cuprinde totalitatea mobilurilor care, în calitatea lor de condiţii interne ale
persoanei, determină, orientează, organizează şi potenţează intensitatea efortului în
activitate.

Trebuinţa - caracterizează o anumită stare a organismului la un moment dat;

Pulsiunea - serveşte la explicarea conduitelor provocate de această stare caracterizată de
pulsiune;
Pulsiunea poate fi declanşata şi de alt mecanism, diferit de trebuinţă, numit incitator;
Motivul - factor care determină organismul să acţioneze şi să se îndrepte spre anumite
scopuri;

Nevoile umane sunt clasificate în (bazale-fiziologice şi superioare):

- nevoi fiziologice: hrană, adăpost, apă, sex;
- nevoi de securitate: trebuinţa de a fi în afara pericolelor, de a trăi într-un mediu
protector, sigur, ordonat, stabil, previzibil, de a avea o filozofie sau religie care-i
permite să dea sens diferitelor evenimente;
- nevoi sociale: legate de apartenenţa la grup şi dragoste; de a fi împreuna cu alţii, de
a fi acceptat de alţii;
- nevoi de apreciere şi stimă, care pot fi:
– stima de sine: nevoia de autoapreciere, de a fi mândru de ceea ce este şi
face, de a se simţi puternic, capabil;
– stima de sine prin alţii: de a fi respectat, de a avea prestigiu, o bună reputatie,
de a fi recunoscut;
- nevoia de cunoaştere: de a şti, a explora, a înţelege, a explica;

51
 - nevoi estetice, de simetrie: ordine, frumos;
- nevoi de autoactualizare: de a utiliza şi dezvolta propriul potenţial şi talentul, de a
contribui în interesul progresului, umanităţii.

Dorinţa este expresia psihologică a trebuinţei conştientizate. În general, orientează

individul spre scop, dar între dorinţă şi scop se interpune un interval de timp şi un
ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecţia, împlinirea sau reprimarea
dorinţelor.
O formă de manifestare a dorinţei este intenţia. Aceasta marchează orientarea
motivului spre scopuri sau proiecte; se referă la ceea ce subiectul doreşte să facă. Există
intenţii imediate şi intenţii pe termen lung .
O altă formă de manifestare a dorinţei este tendinţa de a acţiona. În acest caz, întră
în relaţie obiectul către care se orientează impulsul şi valenţa acestuia.

Valenţa reprezintă calitatea care o dobândeşte obiectul în relaţiile dinamice dintre

organism şi obiectele care intră în sfera satisfacerii trebuinţelor.Valenţa unui obiect este cu
atât mai mare cu cât stimulează într-o măsură mai mare activitatea de satisfacere a unei
anumite trebuinţe.

Nu putem vorbi de existenţa unor forţe dinamice, motivaţionale, numai prin ele
însele, ci totdeauna în relaţie cu obiectele, rezultatele, situaţiile care le satisfac şi cerinţele
cărora le corespund, reflectate în mintea omului sub formă de imagini, idei, convingeri,
aspiraţii, etc.
Motivaţia se constituie drept factorul care furnizează energia necesară activităţii, în
cazul elevului aceea de învăţare, devenind o condiţie a învăţării eficiente productive care
explică nu numai performanţa la un moment dat, ci şi dinamica ei de la o etapă la alta.

Din această perspectivă putem desprinde principalele funcţii ale motivelor învăţării:
-în calitate de condiţii interne ale personalităţii elevilor, motivaţia orientează, susţine
şi determină eforturile în învăţare în vederea realizării unor scopuri proprii sau fixate de
alţii.
-motivele, în conexiune cu aspectul informativ al recompensei învăţării, definesc
consecinţele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop;
-deoarece motivele învăţării depind de nivelul reflectării subiective şi de condiţiile
vieţii sociale fiind rezultatul acestora, ele dau sens şi valoare activităţii desfăşurate de elevi,
activitate ce trebuie să fie concordantă cu cerinţele sociale;
-pentru că învăţarea reprezintă pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele
acesteia constituie surse de energie pentru întreaga reactivitate psihică a cărei
funcţionalitate, apoi, se răsfrânge asupra randamentului învăţării.

Preocupările cercetărilor psihologice au fost orientate către determinarea raportului

care există între nivelul motivaţiei şi performanţa (achiziţia intelectuală prin învăţare).
Se consideră, astfel, că orice creştere a motivaţiei în sensul de intensificare a unor
stimuli de intensificare externi adecvaţi are efect pozitiv asupra achiziţiei intelectuale,
numai până la un anumit punct şi că, această achiziţie este mai intensă în primele stadii de
întărire a motivaţiei.
Cea mai eficientă acumulare prin învăţare se obţine la un nivel moderat de
motivaţie.
52
 Când motivaţia este lentă, performanţele realizate sunt superioare performanţelor
nemotivate.
Intensificarea într-o măsură prea mare a motivaţiei (supramotivaţie) nu îmbunătăţeşte
decât foarte puţin performanţa; supramotivaţia are efect pozitiv numai în rezolvarea unor
sarcini uşoare, iar în sarcinile dificile efectul este negativ, putând produce stres.

Tipuri de motive specifice activităţii de învăţare

Marea diversitate a motivelor învăţării şcolare impune ordonarea lor în anumite

categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvităţii de învăţare sunt numeroase şi diferă
de la un autor la altul.
Cele mai concludente criterii sunt:
-criteriul privind relaţia motiv-învăţare-scop diferenţiază în motivaţia extrinsecă şi
motivaţia intrinsecă.

Întreaga activitate de învăţare a elevilor, este susţinută de anumite motive şi

orientată în vederea atingerii unor scopuri. Motiv al învăţării poate fi o dorinţă, un interes, o
idee, un ideal, o aspiraţie, ca rezultat al reflectării în conştiinţa lor a realităţii, a anumitor
cerinţe: familiale, personale, sociale, profesionale.

Scopul se regăseşte în obiectivul, în ceea ce-şi propune să obţină subiectul prin

activitatea de învăţare. În mod curent, scopul este orientat motivului şi odată fixat,
consolidează motivaţia care l-a impus. Atunci când scopul este extern faţă de activitatea de
învăţare, eficienţa învăţării depinde de semnificaţia pe care o are scopul propus pentru cel
în cauză. În această situaţie este vorba de motivaţie extrinsecă.

În situaţia în care scopul activităţii este intern, deci învaţă pentru că activitatea ca
atare îi dă satisfacţie, este vorba de o formă superioară, de motivaţie şi anume motivaţia
intrinsecă.

Metode şi condiţii de cultivare a creativităţii elevilor

Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decât climatul obişnuit de
studiu şi transmitere a informaţiei din învăţământul tradiţional, ceea ce presupune
prevederea de situaţii apte să stimuleze curiozitatea, confruntările, spiritul de investigaţie şi
de căutare a unor soluţii originale.

A dezvolta capacitatile creative ale gândirii elevilor înseamnă a cultiva flexibilitatea,

abilitatea de a gândi abstract, originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a
stabili asemănări şi deosebiri, disponibilităţile de elaborare, organizare, reordonare.

O cerinţă ale unei învăţări de tip creativ este problematizarea intensivă şi

sistematică, crearea unei motivaţii superioare, care să propulseze activitatea intelectuală a
elevului, să-i anime curiozitatea, să caute situaţii pline de tensiune intelectuală. Elevul fiind
stimulat şi dirijat în aşa fel încât efortul său intelectual, în procesul învăţării, să depăşească
un anumit set format, să întrevadă posibilitatea de rezolvare mai interesantă, mai atractivă,
mai elegantă şi mai eficientă, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordările
specifice stilului creator în învăţare.

53
 Având în vedere că abilităţile creative pot fi influenţate, antrenate, cultivate, putem
menţiona anumite premise ce pot fi considerate drept cerinţe specifice învăţării creative.
Astfel:
- profesorul să insufle elevilor - prin modul de prezentare a informaţiilor, prin stilul
său de gândire, prin specificul solicitărilor formulate pentru elevi - o atitudine şi un stil de
gândure creator, liber, independent;
- stimularea şi orientarea gândirii elevilor spre nou, spre neexplorat;
- asigurarea unei atmosfere permisive, care să ofere elevilor acel climat optim
pentru manifestarea liberă, spontană, fără frica de a greşi, de a primi sancţiunea,
aprecierea critică imediată, crearea unei atmosfere de explorare independentă,
încrezătoare, şi netulburată;
- direcţionarea potenţialului creativ al elevilor spre acele zone în care ei au şansele
cele mai mari de manifestare eficientă, de realizare efectivă;
- cultivarea încrederii în sine, încurajarea efortului creator al elevilor încă de la
primele lor manifestări;
- activismul permanent al gândirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort
intelectual ce produce satisfacţie, contribuie la cultivarea spiritului de iniţiativă, la formarea
abilităţii de a aborda problemele întreprinzător şi dinamic;
- cultivarea unei atitudini specifice faţă de risc: oamenii obişnuiţi devin anxioşi şi
nesiguri în faţa noului, în timp ce în creaţie, riscul temporar, dezordinea şi ambiguitatea,
crează tensiuni intelectuale.

5.8. Limbajul şi comunicarea

Limbajul este un proces psihic intelectual care reprezintă activitatea de comunicare

dintre oameni, cu ajutorul limbii.
Există o strânsă legătură între gândire şi limbaj. Practic, când gândim şi vorbim.

Funcţiile limbajului:
 funcţia de comunicare: sprijină comunicarea verbală şi cea scrisă, dintre oameni;
 funcţia de cunoaştere: prin limbaj există posibilitatea de îmbogăţire a
cunoştinţelor;
 funcţia de reglare: limbajul ne permite să ne autoreglăm forma de exprimare şi
gândire, să ne auto-controlăm atitudinea;
 funcţia expresivă: limbajul redă expresia trăirii legate de evenimentele trecute
(bucuria succesului, tristeţea insuccesului);
 funcţia persuasivă: prin limbaj se poate regla comportamentul cuiva, atitudinea
sa, desfăşurarea unei activităţi etc.

Formele limbajului:
1. limbajul intern: elevul gândeşte asupra a ceea ce învaţă
2. limbajul extern: care poate fi verbal (oral sau scris), nonverbal (mimică, gesturi) sau
paraverbal (intensitatea vocii, accent, ritmul şi fluenţa vorbirii).

54
În ceea ce priveşte activitatea didactică ne interesează comunicarea profesor-elev, ca mijloc de reglare şi
eficientizare a activităţii.

Comunicarea

Comunicarea este o relaţie fundamentală între un individ sau un grup de indivizi şi

ceilalţi, pe două planuri:
- receptarea mesajelor, pe de o parte şi
- emiterea lor pe de altă parte.
Referindu-se la aceste două planuri ale comunicării, se pot distinge diferite niveluri
de comunicare.

EMITERE RECEPŢIE
NIVELURI COGNITIVE
Transmiterea unei informaţii Repetarea unui mesaj într-o formă echivalentă
A se face înţeles Identificarea, aplicarea conţinutului mesajului
A convinge (a demonstra) Legarea mesajului de o structură cognitivă anterioară, a
subiectului

A atrage atenţia
A face să fie tolerat sau admis
A face să simtă, a convinge
NIVELURI AFECTIVE
A lua cunoştinţă de mesaj
A considera conţinutul ca adevărat, bun sau frumos în
raport cu criterii exterioare
A considera conţinutul ca adevărat, bun sau frumos în
raport cu propriile criterii personale

Predarea ca act comunicaţional

Azi, procesul de predare-învăţare este de neconceput în afara comunicării.

Transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor este posibilă datorită repertoriului comun, care
facilitează legătura între profesor şi elevi.

Acest aspect este redat în schema grafică a comunicării (după Meyer-Eppler10).

Distingem în această schemă, mai întâi, emiţătorul şi receptorul, care sunt în situaţia
şcolară profesorul şi elevii. Între cele două puncte se interpune canalul sau calea de
comunicare.
Pentru ca informaţia să treacă prin acest canal, ea trebuie redată într-o formă aptă
de transmisie. Mesajul trebuie transpus, aşadar, într-un cod (sistem de semne şi reguli de
combinare a acestora) care să fie comun cel puţin în parte emiţătorului şi receptorului
(practic niciodată complet superpozabile).
În schema de mai jos, această relaţie este redată de cele două cercuri: unul din
cercuri (Re) indică repertoriul emiţătorului, al doilea (Rr) repertoriul receptorului, iar Rc
marchează repertoriul comun care se lărgeşte necontenit ca efect al învăţării.

10
Wener Meyer Eppler (1913 - 1960), fizician german, specializat în acustică, fonetică şi teoria informaţiei. Lucrarea
principală: Basic Principles and Applications of Communication Theory (1959).

55
 Zgomot

Codare Decodare

Emiţător Receptor
Canal

Re Rc Rr

Comunicarea însăşi este o relaţie; ea presupune un cod interiorizat comun, care

este în mod curent limba, împreună cu mijloacele nonverbale de expresie (mimica,
gesturile). Limba reprezintă codul fundamental, dar în procesul comunicării cuvântul şi
gestul, inclusiv mimica, formează un corp comun.

Într-un sistem de comunicare, la punctul de destinaţie R, mesajul urmează să se

transforme în forma sa originală: informaţie, idee, concept, etc. Între parteneri nu circulă
informaţia propriu-zisă, ci mesajul purtat de undele sonore sau de semne grafice în cazul
textului tipărit. Mesajul afectiv este transmis prin mimică, gesturi, postură corporală,
precum şi prin subtextul emoţional al vorbirii.

Formele comunicării
Luminiţa Iacob distinge mai multe forme ale comunicării, redate în tabelul de mai
jos.

CRITERII FORME PRECIZĂRI

1. parteneri 1. intrapersonală - cu sine
2. interpersonală - între două persoane
3. în grup mic - în cazul unei relaţii grupale de tipul ,,faţă în faţă,,
-
4. publică - auditoriul este un public larg, în relaţie directă
(conferinţe, miting), sau în relaţii indirectă (ziar,
tv.) cu emiţătorul
2.statutul 1. verticală - între parteneri care au statute inegale (elev-
interlocutorilor profesor)
2. orizontală - între parteneri care au statute egale
(elev-elev)
3. codul folosit 1. verbală - prin cuvânt scris sau rostit
2. paraverbală - caracteristici ale vocii, particularităţi de pronunţie,
intensitate, ritm
3. nonverbală - mimică, gesturi, statură posturală

4. mixtă - combinarea formelor de mai sus

4.finalitatea 1. accidentală - transmiterea întâmplătoare de informaţii

56
actului
comunicativ 2. subiectivă - exprimă starea afectivă a emiţătorului din
necesitatea descărcării şi reechilibrării

3. instrumentală - focalizarea pe un scop precis, în vederea

obţinerii unui anumit efect în comportamentul
receptorului
5.capacitatea 1. unidirecţională sau - fără feed-back (comunicarea prin film, radio, tv.,
autoreglării lateralizată bandă magnetică etc., forme care nu admit
interacţiunea)
2. nelateralizată - cu feed-back determinat de prezenţa interacţiunii
emiţător-receptor
6.natura 1. referenţială - vizează un anumit adevăr
conţinutului
2. operaţională sau - vizează înţelegerea acelui adevăr, felul în care
metodologică trebuie operat, mintal sau practic, pentru ca
adevărul transmis să fie descifrat
3. atitudinală - valorizează cele transmise, situaţia comunicării şi
partenerul

Blocaje ale comunicării didactice şi modalităţi de înlăturare a acestora

Pentru a avea o comunicare eficientă, însă, trebuie să existe o deschidere reciprocă

între profesor şi elevi, deci un suport motivaţional, participarea la un nucleu de valori
comune, pe care grupul social îl propune celor doi termeni aflaţi în relaţie.
Theodore Newcomb11(1906-1984) a propus un model al actelor comunicative,
bazându-se pe ideea de convergenţă axiologică. În situaţii simple două persoane A şi B
comunică despre lucruri, evenimente X, care fac parte din universul lor comun. Prin
schematizare rezultă modelul A-B-X, în care operează două categorii de vectori: pe de o
parte deschiderea, atracţia reciprocă între persoanele aflate în dialog, pe de altă parte –
atitudinile lor faţă de elementele X (evenimente, persoane, idei, etc.).

A B

Raporturile dintre A şi B sunt condiţionate de atitudinile lor faţă de aceste elemente

X. Atitudini identice sau apropiate sporesc deschiderea şi convingerea reciprocă, în timp ce
atitudini diferite sau opuse separ, distanţează. Evident, dacă repertoriul emiţătorului şi
repertoriul receptorului sunt total diferite (disjuncte), comunicarea nu este posibilă.
11
Social psychology and group processes, 1953, Annual Review of Psychology, 4:183- 214. Stanford: Stanford University
Press
Dyadic balance as a source of clues about interpersonal attraction. In Theories of Attraction and Love, 1971, ed. Bernard
I. Murstein, pp. 31- 45. Kew York: Springer

57
Totodată, ca efect al comunicării, repertoriul comun se extinde, comunicarea fiind din ce în
ce mai eficientă.

În comunicarea pedagogică apar perturbaţii ale căror cauze sunt diferite şi pot fi
grupate astfel:
- perturbaţii generate de organizarea şi funcţionarea defectuoasă a predării şi
învăţării;
- perturbaţii determinate de mediul ambiant;
- distorsiuni cauzate de starea de oboseală sau neatenţie a elevilor sau a
profesorului;
- perturbaţii provenite de incongruenţa psihologică etc.

Toate aceste bariere aflate în calea comunicării trebuie prevenite sau înlăturate la
timp pentru a nu schimba sensul iniţial al mesajului transmis.

Factori ce pot influenţa comunicarea în grupurile şcolare:

a) conditiile în care se realizează comunicarea:

-conditii operatorii: capacitatea mesajului de a fi pertinent în raport cu sistemul de
noţiuni ce urmează a fi transmis;
-folosirea unor termeni sesizabili şi semnificativi pentru elevi;
-mesajul să conţină un minimum de informaţie nouă în raport cu mesajul transmis
anterior;
-mesajul să fie readaptat reacţiilor elevilor, ceea ce presupune controlul prin feed-
back;
-condiţii afective: atitudinea pozitivă a elevilor în raport cu mesajul şi cu emitentul;
-acceptarea afectivă a profesorului de către elevi;
-posibilitatea unui dialog permanent deschis între emitent şi receptori.

b) mărimea grupului: grupurile mici creează condiţii optime de comunicare;

c) poziţia spaţială în procesul comunicării: este demonstrat faptul că aşezarea

membrilor grupului în poziţia faţă în faţă uşurează comunicarea; aceasta a determinat
emiterea părerii de se modifică aşezarea actuală a elevilor în bănci (unul în spatele
celuilalt) cu alte modalităţi (în semicerc, în jurul unei mese rotunde);

d) structura grupului, adică organizarea şi ierarhizarea statutelor şi rolurilor: la

acelaşi nivel, a elevilor între ei sau a profesorilor între ei, comunicarea este mai eficientă,
mai dinamică, mai vie, neîncorsetată de anumite bariere, decît între nivele;
un alt element al structurii grupului este poziţia şi rolul liderului acestuia: există
situaţii în care profesorul comunică cu clasa prin intermediul liderului, iar toţi ceilalţi elevi cu
profesorul tot prin intermediul lui, liderul ocupând, astfel, o poziţie centrală; există situaţii în
care profesorul comunică cu elevii direct, ceea ce face ca liderul clasei să-şi piardă din
importanţă pe linia comunicării, poziţia sa fiind periferică;

e) coeziunea grupului: cu cât un grup este mai coeziv, deci există unitate de gândire
şi de acţiune, cu atât comunicarea se realizează în condiţii mai bune şi eficiente.

58
 CAPITOLUL VI
ÎNVĂŢAREA

6.1. Teorii şi mecanismele învăţării

TEORIILE ASOCIAŢIONISTE

Vastitatea domeniului învăţării, mulţimea cercetărilor efectuate pe oameni şi

animale, diversitatea concepţiilor cercetătorilor justifică diversitatea teoriilor despre
învăţare.
Cea mai veche şi cea care şi-a câştigat cei mai mulţi adepţi este categoria teoriilor
asociaţioniste sau ale condiţionării, formulate în termenii relaţiei S - R (stimul-răspuns).
De numele lui I. P. Pavlov (1849 - 1936)) este legată condiţionarea clasică, în care
răspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi (reflex
înnăscut, necondiţionat), ci şi la agenţi care acţionează înainte sau simultan cu aceştia
(reflex condiţionat). Diferitele forme de condiţionare realizate experimental de către Pavlov
şi colaboratorii săi au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la
baza învăţării animale şi umane.
Astfel, printr-un experiment realizat în 1927, Pavlov a constatat că dacă un semnal oarecare, de pildă
o sonerie, este acţionat în momentul în care unui câine i se prezintă hrana şi, dacă acest ansamblu de
evenimente se repetă de mai multe ori, câinele ajunge să saliveze numai la auzul soneriei. În vreme ce
salivarea la vederea hranei poate fi considerată un răspuns necondiţionat, salivarea la auzul soneriei trebuie
însuşită ca un răspuns condiţionat. Această însuşire se produce prin prezentarea concomitentă, într-un
număr de încercări, a noului semnal (soneria) şi a hranei; astfel se constituie o nouă legatură de tipul S - R.

J.B. Watson (1878 - 1958) şi-a bazat concepţia pe condiţionare, prin stabilirea unei
relaţii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la
nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic subiacent.
Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect
experimental un băieţel de un an şi jumătate, numit Albert, care era ataşat de un iepure alb şi a încercat să-i
producă o fobie faţă de acest animal. Experimentatorul a reuşit să facă acest lucru prin producerea unui
zgomot puternic care l-a speriat pe Albert, ori de câte ori copilul se îndrepta spre animal. Putem exprima
acest fapt în terminologia pavloviană, spunând că zgomotul puternic era stimulul necondiţionat care provoca
un reflex de teamă; după ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori, Albert a
manifestat o frică faţă de animal; el a învăţat, printr-un proces de condiţionare, să se teamă de un obiect pe
care îl îndrăgise mai înainte.
Watson a făcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului său, aceea de a-l dezvăţa pe Albert de
teama condiţionată. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distanţă de copil, în timp ce-l hrănea
pe cel din urmă cu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot mai aproape de Albert, până s-a atins un punct
în care băiatul putea să tolereze o apropiere de animal.

Watson neagă categoric rolul dominant a activităţii nervoase superioare şi, întreg
centrul de greutate al activităţii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector.
Totul se reduce la mecanismul S - R, în afara căruia nu mai exista nimic, Watson ignora
faptul că între S şi R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot
intensifica sau atenua reacţia.

59
 B.F. Skinner (1904 - 1990) se situează tot pe poziţiile faptelor observabile fizic, fără
analiza substratului fiziologic. El împarte comportamentul în comportament de răspuns,
când un stimul cunoscut produce un răspun şi comportament operant, când apare un
răspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoaşte sau nu este controlat de
experimentator. În primul tip de comportament se aplică schema condiţionării clasice
pavloviste, iar în cel de al doilea, unde condiţionarea răspunsului se leagă de întărire,
condiţionarea este instrumentală sau operantă.

Un exemplu va facilita înţelegerea acestui tip de învăţare: animalul de experienţă este închis într-o
cuscă unde se află un dispozitiv de declanşare a hranei. Când animalul acţionează (întâmplător) dispozitivul,
apare hrana. După un număr de încercări el învaţă cum trebuie să acţioneze pentru a obţine hrana. Între
răspunsul condiţionat (acţionarea mecanismului) şi întărire (hrana) nu este o legătură naturală, căci animalul
a acţionat întâmplător. Acest răspuns nu este de tip salivar, ca în condiţionarea clasică, ci este de tip operant,
prin faptul că determină apariţia hranei; el are, deci, efect asupra mediului care "răsplăteşte" organismul
pentru producerea acestui răspuns. Comportamentul este produs deci de organism, nu de stimul. Skinner
cercetează, în continuare forţa operantă a răspunsului prin probabilitatea (măsurabilă în ore) a reapariţiei lui
pe baza unor trebuinţe (de exemplu, foamea).

Aplicând teoria sa de învăţare la individul uman, Skinner a construit maşinile de

învăţat de tipul programării lineare, la care întărirea este secundară (laudă, apreciere) în
raport cu întărirea primară (hrană); cunoaşterea rezultatelor în instruirea programată
reprezintă un întăritor secundar.

TEORIILE COGNITIVE

Reprezentanţii acestui curent pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces

ce apare deodată, pe baza unei organizări perceptive şi pe "insight", iluminare bruscă şi
inţelegerea relaţiilor date, unde nu atât tiparele de conduită contează, cât orientarea spre
scop şi, mai precis, statornicirea scopului spre care există variate căi de acces.
Teoriile cognitive îl privesc pe cel care învaţă ca pe un sistem energetico-dinamic
care interacţionează cu ambianţa prin ajustări, adaptări, modificări etc-deci prin învăţare.
Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma principiilor sau generalizărilor.

Teoria "gestaltului" formulată de Wertheimer, Köhler şi Kofka afirmă că subiectul

percepe relaţiile semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le rezolvă. Ambianţa este
percepută ca o structură, ca un întreg, subiectul reorganizându-şi experienţa până ajunge
la "insight" (iluminare).
În învăţare, o însemnătate deosebită revine organizării stimulior ca părţi ale unui
întreg şi ale insight-ului, a înţelegerii sensului pe care îl are lumea organizată. Procesul de
învăţare constă într-o structurare a impulsului perceptiv într-o configuraţie sau alta, fie
printr-o unificare sau mai multe configuraţii, fie printr-o descompunere a unei configuraţii în
altele două sau mai multe. Sinteza şi analiza sunt cele două scheme generale după care
se desfăşoară procesul structurării câmpului preceptiv, la baza învăţării urmărindu-se
întregirea configuraţiei.

Kurt Lewin (1890 – 1947) dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul
căruia are loc comportamentul. Activitatea individului se desfăşoară în raport de scopuri şi
obiective, legate de trebuinţe, care exercită atracţie sau respingeri sub formă de tensiuni.
În faţa lor pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depăşite, ocolite sau renunţate.

60
Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraţie care este determinat
de ambianţa comportamentală, structurată după experienţa proprie şi de mediul social care
stabileşte ce anume este recompensat şi penalizat.

Edward C. Tolman (1932, 1958) este considerat principalul reprezentant al teoriilor

cognitive ale învăţării. Concepţia lui este denumită teoria aşteptării sau a formării sintezelor
cognitive. În timp ce asociaţioniştii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman
vorbeşte de întregul comportament.
Ceea ce învaţă subiectul nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la ţinta determinată
obiectiv, nu relaţiile dintre S-R se deprind în învăţare ci ceea ce se învaţă este locul, cadrul
acţiunilor şi nu răspunsul.
După această teorie, în cursul învăţării se dezvoltă, mai degrabă, o tendinţă spre a
atinge scopul, decât, pur şi simplu, mişcările prin care scopul este atins.
Pasul făcut de E.C. Tolman în studiul învăţării, de a fi depăşit cadrul limitat al relaţiei
S-R rămâne important. El a preconizat învăţarea determinată de scop, ceea ce a
impulsionat cercetările spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui mediator
intern, organismul. Modelul de studiu devine relaţia S - O - R.
În planul psihologiei umane, aceşti factori interni ţin de întreaga personalitate (P), iar
relaţia studiată devine: S - P - R, de unde răspunsurile vor fi întotdeauna o funcţie a
interacţiunii dintre situaţii şi personalitate: R =f (PS)

TEORIILE ACŢIUNII

Jean Piaget (1896 - 1980) consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin
mijlocirea experienţei anterioare. Ea poate consta atât în formarea de deprinderi, cât şi în
învăţarea legilor fenomenelor.
Învăţarea este fundamentată de către Piaget pe procesele de asimilare şi
acomodare, considerate părţi ale unui proces unitar şi echilibrat calitativ.
Asimilarea reprezintă modificările impuse de organism obiectelor lumii
înconjurătoare, iar acomodarea - modificarea comportamentului individului în raport cu
cerinţele externe.
Pentru Piaget motivaţia este inclusă în însăşi acest dublu proces de asimilare -
acomodare.
Învăţarea, ca de altfel întreaga dezvoltarea a individului, are la bază fenomenul
echilibrării active dintre subiect şi obiect, ceea ce a determinat pe psihologi să numească
această teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrării".

A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei

acţiunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea, ei
arată că procesul formărilor acţiunilor se desfăşoară în etape, activitatea psihică fiind
rezultatul transformării unor acţiuni materiale exterioare în planul reflectării, adică în planul
percepţiei, al reprezentării şi al noţiunilor.
Acţiunea umană are patru proprietăţi primare: 1 nivelul la care se efectuează
(acţional în plan exterior cu obiectele, în planul verbalizării, interior la nivel mental); 2
măsura generalizării ei; 3 completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite; 4 măsura
automatizării ei.
Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt următoarele:
61
 -familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentării preliminare a sarcinii;
-execuţia acţiunii, materializarea ei;
-trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas tare, fără sprijinul obiectelor;
-transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior, expunerea libera în gând a
acţiunii;
-formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior; formula verbală este redusă,
concentrată, decurge automat.
Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese
psihice.

Orice învăţare presupune procese psihice de cunoaştere şi de reglare efectorie a

comportamentului. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R în care învăţarea
este un anumit tip de răspuns la o stimulare oarecare. Psihologia modernă a depăşit acest
gen de interpretare, scoţând în evidenţă, în mod deosebit, variabila intermediară,
activităţile şi particularităţile subiectului. Fiecare din aceste variabile - stimul, subiect,
răspuns, în funcţie de condiţii au pondere diferită în învăţare.

Veriga cognitivă a învăţării are drept componente o verigă senzorială şi una logică.

Veriga senzorială are la bază activitatea analitico-sintetică a scoarţei cerebrale,

procesele senzoriale desfăşurându-se după mecanismul reflexelor condiţionate. Planul
senzorial al învăţării cuprinde atât orientarea în mediu, cât şi orientarea în situaţii şi
detectarea informaţiilor esenţiale pentru dirijarea activităţii. Transmiterea şi recepţionarea
informaţiei depind de:
-structura şi calităţile analizatorilor, de fineţea procesului de diferenţiere la capătul
central al acestora, acest proces fiind perfectibil prin învăţare;
-factori subiectivi: interese, atenţie, obişnuinţa de a detecta semnale, priceperea de
a sesiza indicatori esenţiali în perceperea unei situaţii şi anticiparea modului ulterior de
evoluţie.
-experienţa anterioară a subiectului, semnificaţia pe care o are pentru el noua
informaţie receptată.

Veriga logică o găsim prezenţa, în forma rudimentară şi în învăţarea specifică a

animalelor superioare, dar ea este proprie omului, ca fiinţă înzestrată cu limbaj. Acestei
verigi îi revine sarcina de prelucrare, la nivel central, a datelor provenite atât de la
"intrarea" sistemului, cât şi de la "ieşirea" lui. Ca moment central în reglarea
comportamentului ea cuprinde procesul gândirii operaţionale, rezolvarea problemelor,
luarea deciziilor, procesele mnemice şi limbajul.

Veriga efectorie - motorie

Având în vedere gradul de complexitate al organismului uman, reacţia motorie nu va
traduce direct stimularea din exterior, ci numai în dependenţa de starea internă a
organismului şi în mod special, de subiectivitatea acestuia, care înseamnă motivaţie,
voinţă, raţiune, decizie, afect..
Actul motric este expresia exteriorizată, obiectivată a unei decizii mentale, condusă
de un program sau o imagine. Rolul verigii efectorii nu se încheie sau nu poate fi redus la
simpla execuţie exterioară a actului învăţat, deoarece are rol şi în reglarea inversă a

62
verigilor care au precedat-o, făcând posibilă corecţia imaginii ideo-motorii şi chiar a
procesului de dobândire a informaţiei.

Învăţarea este concepută de psihologia modernă ca o sinteza integratoare a

verigilor cognitivă şi efectorie, puse în funcţie de o situaţie, de o relaţie a omului cu
ambianţa şi care necesită o adaptare cu caracter de relativă constantă. În acelaşi timp,
învăţarea înseamnă şi restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare
este o modificare a comportamentului; în cazul învăţării modificarea este durabilă,
determină creşterea eficienţei actului şi, implicit, un grad superior de adaptare, el însuşi
susceptibil de progres pe calea unor noi restructurări a mecanismelor intime psiho-
comportamentale.

6.2. Tipologia învãţãrii

a). După criteriul destinaţiei diferenţiem învăţarea teoretică şi învăţarea practică.

Prima are ca obiectiv lărgirea câmpului de cunoaştere prin achiziţii în plan conceptual, iar
cea de a doua urmăreşte formarea şi dezvoltarea unor capacităţi şi deprinderi de acţionare
şi transformare a realităţii înconjurătoare.

b). În raport de experienţa de cunoaştere a subiectului diferenţiem învăţarea

empirică şi învăţarea ştiinţifică.
Învăţarea empirică presupune efort propriu de găsire a unor soluţii, informaţii,
modalităţi de reacţie prin contactul nemijlocit cu realitatea, fiind o învăţare autocondusă în
timp ce învăţarea ştiinţifică este heterocondusă, mediată, dobândită din experienţa altora,
urmărindu-se ca prin mijloace logice să se ajungă la descoperirea unor adevăruri stabile.

c). După schemele operatorii implicate putem identifica învăţarea euristică şi

învăţarea algoritmică.
Învăţarea euristică presupune căutare şi descoperire, efort în care se valorifică
calităţi superioare ale gândirii: flexibilitatea, divergenţa, spiritul critic care condiţionează
atitudinea şi capacitatea creativă.
Învăţarea algoritmică, utilizând reguli sisteme de acţionare aplicabile unor situaţii
tipice, asigură obţinerea unor soluţii rapide şi eficiente în confruntarea cu situaţii
asemănătoare.

d). În funcţie de treptele cunoaşterii implicate prioritar identificăm învăţarea

senzorială, logică, motrică.
Învăţarea senzorială presupune realizarea unor modificări structurale la nivelul
analizatorilor, mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale, ca urmare a contactului
nemijlocit şi repetat cu obiectele sau fenomenele.
În învăţarea logică se angajează procesele cognitive raţionale (gândirea şi limbajul)
care conduc la obţinerea unor soluţii la situaţii problematice, la descoperirea unor principii
sau reguli, la formularea unor concepte.
Învăţarea motrică apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum şi de
perfecţionare a variatelor tipuri de mişcări.

63
 e). În funcţie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenţia învăţarea
conştientă, subconştientă şi inconştientă.
Învăţarea conştientă presupune formularea anticipativă a scopului cognitiv,
selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care
declanşează, susţine şi orientează activitatea de învăţare.
Învăţarea subconştientă caracterizează formarea unor mecanisme automatizate,
stereotipe ca urmare a exersării, asigurând şi fenomenele de transfer şi interferenţă la
nivelul deprinderilor.
Învăţarea inconştientă nu diferenţiază între scop, mijloc şi motiv, nu presupune efort
voluntar, se realizează atât în stare de veghe cât şi în timpul somnului.

f). În funcţie de natura rezultatelor învăţării putem disocia învăţarea informativă şi

învăţarea formativă, cea dintâi fiind responsabilă de achiziţiile realizate în planul
cunoştinţelor, de formarea concepţiilor, a culturii generale şi de specialitate, iar cea de a
doua are ca rezultat formarea de capacităţi, aptitudini, talent, comportament.

g). Potrivit gradului de valorificare a experienţei dobândite învăţarea poate fi

individuală, limitată în timp, perisabilă şi învăţare socială, expresie a unei experienţe social
istorice care se conservă şi se transmite sub formă de tradiţii, obiceiuri, convingeri,
mentalităţi, practici.

Tipologia învăţării potrivit concepţiei lui Gagné

Alături de tipologiile enunţate anterior, Robert Gagné (1916 – 2002) a introdus, în

1965, un model fundamentat pe ipoteza că pot fi găsite ecuaţii de transformare
corespunzătoare pentru a trece de la un nivel de învăţare la altul.

În concepţia lui R. Gagné dezvoltarea umană apare ca efect, ca schimbare de lungă

durată, pe care subiectul o datorează atât învăţării cât şi creşterii. Învăţarea nu se face
oricum, ci se bazează pe o serie ordonată şi aditivă de capacităţi. Ierarhizarea acestor
capacităţi se face în baza criteriului trecerii succesive de la învăţarea capacităţilor simple,
la cele complexe, generale.

Întreg ansamblul de capacităţi pe care-l posedă subiectul reprezintã condiţiile

interne. Acestea se deosebesc de condiţiile externe a căror acţiune este independentă de
subiect. Având în vedere varietatea condiţiilor externe, Gagné consideră că există tot
atâtea forme sau tipuri de învăţare.

Principalele tipuri de învăţare sunt:

învăţarea de semnale;
învăţarea stimul-răspuns;
învăţare de tipul înlănţuirilor;
învăţarea asociativă-verbală;
învăţarea prin discriminare;
învăţarea noţiunilor;
învăţarea de reguli sau de principii;
rezolvarea de probleme.

64
  Învăţarea de semnale este larg răspîndită atît la animale cât şi la om.
Condiţia esenţială pentru ca învăţarea semnalului să aibă loc este să se
asigure o prezentare aproape simultană a două forme de stimulare:
-stimulul care produce o reacţie generală, de genul aceleia pe care suntem
interesaţi să o obţinem;
-stimulul - semnal.

Pentru ca învăţarea de semnale să se realizeze, trebuie să existe un reflex

necondiţionat, de tip emoţional din partea celui care învaţă. Acest răspuns emoţional este
general, difuz, are caracter involuntar şi nu este sub control conştient. De exemplu, o
emoţie negativă de frică este însoţită de accelerarea bătăilor inimii, contracţia vaselor
sanguine, modificarea conductibilităţii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legătură de
tipul S-R când o succesiune de evenimente este repetată de mai multe ori.

Condiţiile pentru învăţarea de semnale pot fi controlate şi extern:

-stimulul semnalizator şi stimulul necondiţionat trebuie prezentaţi într-o succesiune
strânsă: de la 0,5 până la 1,5 secunde;
-este necesară repetarea perechilor de stimuli, numărul de repetări variind în funcţie
de răspunsul implicat şi de intensitatea cu care este produs.

Învăţarea de semnale corespunde tipului răspunsului clasic condiţionat,

fundamentat de experienţele realizate de I.P. Pavlov.

 Învăţarea stimul-răspuns
Acest tip de învăţare face posibil ca individul să realizeze o acţiune atunci cînd
doreşte să dea un răspuns precis la un stimul discriminat (vezi Skinner - învăţarea
operantă).
Asa cum arată şi denumirea acestui tip de învăţare se desprind două caracteristici:
-o astfel de învăţare se referă la o singură legătură între stimul şi răspuns, nu la
legături multiple în lanţ sau difuze;
-stimulul şi răspunsul apar total legaţi unul de altul într-un mod care are loc în
învăţarea de semnale.
Aceasta este un mod de învăţare care implică producerea unor mişcări precise ale
aparatului osteo- muscular ca răspuns la stimuli foarte precişi sau la combinaţie de stimuli.

O condiţie a învăţării stimul - răspuns este să existe un act terminal care produce
satisfacţie (întărire). Această teză a întăririi este unanim acceptată, tehnicienii moderni
numind-o legea empirică a efectului; contiguitatea joacă un rol important în acest tip de
învăţare: cu cât este mai scurt timpul dintre apartiţia răspunsului învăţat şi întărire, cu atât
mai repede se va produce învăţarea.

Modificarea comportamentului pe calea principiului contingenţei întăririi este un

instrument puternic pentru managementul învăţării. Este, de asemenea, notabil că acesta
reprezintă un ajutor remarcabil şi pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburării
afective, cu condiţia ca tehnicile întăririi să fie planificate şi desfăşurate cu mare atenţie.

Tehnicile de întărire stau la baza instruirii programate. Vîrsta ca şi mediul din care
provine elevul influenţează aplicabilitatea şi semnificaţia tipurilor de întărire. Acest tip de
învăţare generează, guvernează formarea deprinderilor de pronunţie la copilul mic, de
65
pronunţare într-o limbă străină la adulţi (pentru adulţi, întărirea fiind compararea propriei
pronunţii cu cea a unui specialist).

 Învăţarea asociaţiilor verbale

Înlănţuirea este un tip special de învăţare larg aplicată la toate vârstele. Are la bază
legarea a două sau mai multe reacţii de tipul stimul-răspuns învăţate anterior.

Deşi sunetele individuale pe care omul este capabil să le producă sunt limitate ca
număr, modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate
virtual nelimitată.
Aceste modele se învaţă ca înlănţuiri; cele mai simple înlănţuiri verbale sunt
reprezentate prin activitatea de denumire. Actul de denumire al unui obiect constituie un
lanţ cu cel puţin două verigi; prima dintre acestea este un răspuns cu caracter de
observaţie, o relaţie S-R care leagă obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor
acestuia care permite diferenţierea de alte obiecte asemănătoare; a doua verigă este o altă
conexiune S-R care permite individului să se autostimuleze pentru a declanşa un răspuns
verbal, voluntar.

Dintre condiţiile cerute pentru însuşirea asociaţiilor verbale, cele mai importante se
dovedesc a fi:
-învăţarea unei asociaţii de două elemente verbale este puternic influenţată de
învăţarea anterioară a discriminării atât a primului cât şi al celui de al doilea termen;
-unităţile verbale trebuie să fie prezentate într-o succesiune potrivită (în funcţie de
scopul comunicării, de exemplu ''arta îngrijitorului'' sau ''îngrijitorul artei'');
-elevul trebuie să formuleze în mod activ răspunsurile cerute de lanţ, stimulii
proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat următoare;
-învăţarea să se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvântul ''rogvaiv'' pentru
reţinerea ordinii culorilor spectrului),
-trebuie să se asigure confirmarea răspunsurilor corecte ca mod de întărire, ca mod
de producere a satisfacţiei;
-învăţarea eficientă a unei asociaţii verbale de două elemente necesită folosirea
unei verigi intermediare cu funcţie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptilă
aeriană cu aripi membranoase între degete, se poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua
cu ''dactilografie'', de la grecescul dáctylos = deget şi gráphein = a scrie).

 Învăţarea prin discriminare

Învăţarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza
căruia stimulii ajung să exercite un control selectiv asupra comportamentului.
Elementul fundamental care va permite să acceptăm că un organism poate
discrimina între doi stimuli este faptul că el poate fi determinat ca în circumstanţe diferite să
răspundă diferit şi totodată cu certitudine la acţiunea celor doi stimuli; este vorba de o
corelaţie între modificările stimulilor şi cele ale comportamentului.

În învăţarea prin discriminare se impun a fi respectate următoarele condiţii:

-stimulii ce urmează a fi disociaţi în diferite lanţuri trebuie să fie prezentaţi celui care
învaţă unul câte unul, astfel încât el să poată reconstitui lanţul fiecăruia dintre ei. În acest
caz se va folosi ca sprijin un stimul extern, un comparator, care poate fi concret (în cazul

66
discriminării literelor p şi b) sau ideativ (în cazul discriminării ''revoluţiei'' de ''lovitură de
stat'');
-este necesară repetarea, volumul repetiţiilor necesare crescând cu numărul de
lanţuri ce urmează a fi discriminate;
-confirmarea ca formă de întărire a răspunsurilor corecte.

 Învăţarea noţiunilor
Unul dintre modurile în care individul poate învăţa să răspundă la grupuri de obiecte
este de a face distincţii între ele şi de a încadra obiectul într-o clasă şi a răspunde acestei
clase ca întreg.
Noţiunile exprimă într-o formă abstractă şi sintetică rezultatul generalizărilor în
gândire a însuşirilor comune unei serii de obiecte şi fenomene de acelaşi fel. Ele redau
trăsăturile esenţiale, definitorii, proprii întregii categorii a cazurilor particulare.
Însuşirea noţiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe măsură ce
cunoştinţele noastre despre obiectele şi fenomenele cuprinse în noţiunea respectivă se
lărgesc şi se precizează.

Fenomenele menţionate sunt explicabile dacă avem în vedere cele două modalităţi
de însuşire a noţiunilor: pe cale empirică, numită şi preştiinţifică, pe baza experienţei
individuale şi pe cale ştiinţifică, în cadrul sistemului de învăţământ.
Dacă pe cale empirică însuşirea noţiunilor se face fără o conştientizare clară şi un
discernământ al separării neesenţialului de esenţial, a accidentalului de permanent, dacă
se fac generalizări superficiale, noţiunile însuşite pe cale ştiinţifică exprimă esenţialul şi
generalul din obiectele şi fenomenele realităţii, ele sistematizează informaţia pozitivă şi se
distanţează tranşant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor.
În procesul de învăţământ la baza selecţionării calitative a materialului pe care
trebuie să se sprijine însuşirea noţiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul
varietăţii şi al diversităţii acestui material. Însuşirea noţiunii presupune, de asemenea,
înţelegerea locului pe care-l ocupă noţiunea respectivă în sistemul altor noţiuni, cu
determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare şi
delimitarea noţiunilor.

Asimilarea deplină, creatoare a noţiunilor nu poate fi realizată în lipsa înţelegerii acesteia de către
elevi.
Înţelegerea constă în relevarea esenţialului din obiectele şi fenomenele lumii materiale fie prin
raportarea acestora la o anumită categorie, cunoscută anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit
fenomen, a apariţiei şi dezvoltării lui. Înţelegerea apare ca un proces de stabilire conştientă a unor legături
între vechile cunoştinţe dobândite anterior şi noile cunoştinţe.

Înţelegerea, fie parţială sau aprofundată, se va obiectualiza în activitatea elevilor în două maniere:
-prin cuvinte, în expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea
noilor noţiuni în sistemul celor deţinute precum şi capacitatea de a folosi noţiunile noi în situaţii variate;
-prin acţiuni, prin aplicarea în practică a noilor noţiuni, ceea ce presupune legătura dintre abstract şi
concret, dintre general şi particular.

 Învăţarea regulilor
O regulă este capacitatea internă care îi oferă individului posibilitatea de a răspunde
la o clasă de situaţii - stimul cu o clasă de performanţe, ultima fiind în mod predictibil legată
de prima printr-o clasă de relaţii.

67
 O regulă este compusă din mai multe noţiuni.

Regulile cu cea mai simplă structură formală sunt compuse din două noţiuni, de
exemplu: Dacă A atunci B, unde A şi B sunt noţiuni; noţiunea A descrie clasa care trebuie
inclusă în situaţia - stimul pentru acest lanţ, în timp ce B se referă la clasa de obiecte care
stimulează veriga finală din lanţ.

 Rezolvarea de probleme
Problema se declanşează ori de câte ori suntem puşi în faţa unei dificultăţi, ori de
câte ori ne confruntăm cu situaţii pentru care nu avem un răspuns imediat în habitudine,
când suntem puşi în dezvăluirea unei relaţii noi, în restabilirea unui eveniment etc.

Rezolvarea de probleme poate fi privită ca un proces prin care elevul descoperă o

combinaţie de reguli învăţate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluţie
referitoare la o nouă situaţie problematică.

Rezolvarea de probleme nu este, totuşi, doar o chestiune de aplicare a regulilor

învăţate, ea este un proces care generează o nouă învăţare: când este găsită soluţia
problemei se învaţă ceva în sensul că se schimbă capacitatea individului.
Ceea ce rezultă din rezolvarea de probleme este o regulă de ordin superior care, în
consecinţă, devine o parte a repertoriului individual.

Evenimentele implicate în rezolvarea de probleme sunt:

-prezentarea problemei prin formularea verbală sau practică,;
-definirea problemei prin distingerea caracteristicilor esenţiale ale situaţiei
problematice;
-formularea unei ipoteze care poate fi aplicată în vederea obţinerii unei soluţii;
-verificarea ipotezelor până la găsirea soluţiei.

68
BIBLIOGRAFIE facultativă

1. Allport, G.W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, 1981/1992

2. Ausubell, D.P., Robinson,F.G., Învăţarea în şcoală, EDP, 1981
3. Bunescu V., Învăţarea deplină, EDP, Bucureşti, 1995
4. Creţu C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997
5. Creţu C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi, 1998
6. Creţu T., Psihologie generală, Editura Credis, 2001
7. Creţu T., Psihologia educaţiei, Editura credis, 2006.
8. Cosmovici, A., Iacob L.(coord.), Psihologie şcolară, Ed, Polirom, Iaşi, 1998/1999
9. Fontana D., Psychology for Teachers, Second edition, The British Psychological
Society, Macmillan Publishers Ltd., 1991
10. Gagne, Robert, Condiţiile învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1974
11. Golu, P., Învăţare şi dezvoltare, Ed. Ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti, 1985
12. Neacşu I., Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1990
13. Neacşu I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti, 1990
14. Popescu-Neveanu, P., Zlate M. (red.), Psihologie şcolară, Ed. Universităţii Bucureşti,
1987
15. Radu I. (coord), Golu P., Şchiopu U.,ş.a., Psihologia educaţiei şi dezvoltării., Ed.
Academiei, 1983
16. Radu N. (coord.), Psihologia educaţiei, Ed. Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti,
2000
17. Slavin Robert E., Educational psychology, Third Edition, Pretince Hall, New Jersey,
1991
18. Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, EDP; 1995/1997

69