psihologie memoria

Referat: Memoria
Realizator: Druta Lucian Andrei. Clasa a X-a B.
Memoria
Este un proces prin care oamenii si alte organisme codifica, inmagazineaza si re
folosesc informatii.
Psihologi, filozofi, scriitori si alti ganditori au fost fascinati -de-a lungul
secolelor- de memorie. Problemele cele mai controversate, pe care acestia le-au
analizat sunt :
Cum memoreaza creierul informatii?
Pot oamenii sa isi imbunatateasca memoria?
Care este capacitatea memoriei?
Memoria este un subiect controversat pentru acuratetea ei. Un martor ocular la o
crima poate juca un rol crucial in determinarea vinovatiei unui suspect. Oricum
psihologii sustin ca oamenii nu isi aduc aminte lucrurile exact cum s-au intamp
lat, sau ca cateodata oamenii isi pot aminti lucruri care nu s-au intamplat.
Picturile lui Franco Magnani un artist din San Francisco
Acesta si-a demonstrat remarcabila memorie pentru satul sau natal din Italia. Ai
ci una dintre picturile satului Pontio(sus) este juxtapusa cu o poza actuala a s
atului(jos). Magnani si-a parasit satul in 1958 in jurul varstei de 20 de ani. O
pt ani mai tarziu in timpul unei boli serioase a inceput sa viseze despre satul
sau natal cu niste detalii uimitoare. In curand imaginile le vedea in timpul zil
ei ca si niste halucinatii. Impulsionat si lucrand in totalitate din memorie a i
nceput sa deseneze diferite scene ale satului. Cu toate ca unele din lucrarile s
ale prezinta acuratete aproape fotografica, multe dintre ele infatiseaza satul i
ntr-o lumina idilica.
Psihologul American Sperling a demonstrat existenta memoriei senzoriale in anul
1960. Sperling a rugat cateva personae sa se uite la un ecran alb. Apoi a proiec
tat 12 litere pe ecran pentru 1/20 secunde aranjate in ordinea de mai sus. Subie
ctii erau apoi rugati sa spuna cat mai multe litere din imagine. Majoritatea isi
aminteau 4 sau 5 litere exacte cu toate ca stiau ca au vazut mai multe litere d
ar nu isi aminteau exact care erau acestea. Apoi a adaugat un sunet la imagine,
persoanele isi aminteau literele pe randuri si in functie de fregventa (masurata
in Hz) sunetului (joasa medie sau inalta).
Mersul cu bicicleta nu necesita gandire multa pentru ca folosind memoria de lung
a durata ne putem aminti usor tehnicile de condus. La fel este si in cazul condu
ceri unui automobil.
Muncitorii la o fabrica de tigari au continuat sa isi mareasca viteza de lucru c
hiar si dupa ce au facut milioane de tigari. Numai dupa doi ani performantele lo
r au inceput sa opreasca din crestere, fapt ceea ce demonstreaza ca experienta p
oate fi acumulata pe lungi perioade de timp.
Un alt experiment a demonstrat ca nu memoram lucruri care nu dorim sau care nu n
e sunt de folos in fiecare zi. Este simplu sa distingem o moneda de alta cu toat
e ca nu ii stim detaliile. Rezultatele la 90% din persoanele interogate la exper
imentul acesta au fost negative.
Memoria este un proces psihic de reflectare a experientei anterioare prin fixare
a (intiparirea si pastrarea), recunoasterea si reproducerea imaginilor senzorial
e, ideilor, starilor afective sau miscarilor din trecut. Procesele memorie se de
sfasoara atat in legatura cu reflectarea senzoriala cat si in legatura cu proces
ele de gandire si de limbaj, la unii oameni predominand memoria senzorial-intuit
iva,la altii cea verbal-abstracta.
Recunoasterea si reproducerea,ca procese ale memoriei sunt conditionate de proce
sul fixarii,al memorarii.Memorarea poate fi intentionata(voluntara)sau neintenti
onata(involuntara).Recunoasterea se realizeaza in prezenta stimulilor senzoriali
sau verbali care au actinonat si anterior, in vreme ce reproducerea se realizea
za in lipsa acestor stimuli.De aceea,in general recunoasterea se realizeaza mai
lesne decat reproducerea.Fenomenul invers memorarii este uitarea,care se manifes
ta prin incapacitatea de a reproduce sau de a recunoaste,iar uneori prin reprodu
cere sau recunoastere eronata.Se pot diferentia memrarea logica si memoria mecan
ica,dar specifica pentru om este memorarea logica,bazata pe intelegerea celor me
morate.Din punct de vedere neurofiziologic memoria poate fi explicata intre alte
le prin plasticitatea mare a sistemului nervos si in special a emisferelor cereb
rale,prin urma excitatiilor din scoarta cerebrala dupa ce stimuli au incetat sa
actioneze prin fixarea legaturilor conditionate care sunt cu atat mai consolidat
e cu cat asocierile au fost repetate mai mult.In desfasurarea memoriei intervin
diferite tipuri de de asociatii:asociatia prin contiguitate in spatiu si timp,as
ociatia prin asemanare si cea prin contrast.Caracteristice pentru memoria umana
sunt mai ales asociatiile logice,bazate indeosebi pe relatiile de cazualitate.
Cu privire la formele memoriei,cei mai multi psihologi disting intre:
memorie de foarte scurta durata(memoria senzoriala)
memoria de scurta durata 11621pbz97nhy7g
memorie de lunga durata.

Memoria senzoriala consta in parcurgerea drumului de catre excitatia provocata d

e organele de simt pana la nivelulcortextului,drum a carui durata este intre 0.2
0-0.30sec.Se refera la scurta inertie a simularii.
Memoria de scurta durata consta in fixarea unei parti din simularile senzoriale,
care se pastreaza ca imagine la acest nivel,pana la 18 sec.Caracteristica sa est
e limitarea ca volum di durata a conservari.

Memoria de lunga durata(nelimitata)presupune o persistenta foarte mare a informa

tiei.Se ajunge la acets tip de memorie prin mijlocirea memoriei de scurta durata
,prin repetitii,asociatii,incarcatura emotionala,intelegere,legaturi logice.Cont
inuitatea se manifet\sta prin prelucrarea informatiei la nivel cognitiv,semantic
(intervenind gandirea si limbajul).Memoria de lunga durata nu este unitara.Se po
t distinge memoria episodica si memoria semantica. bh621p1197nhhy
Memoria episodica se refera la evenimente traite personal de un subiect,fiind al
catuita din fapte si intamplari localizabile in spatiu si timp.
Memoria semantica este alcatuita din fapte,idei,concepte cu referire la ceea ce
este general,opuse singularului,individuaalului.Imaginea lui Mos Craciun cu sacu
l cu daruri langa pomul de iarna impreuna cu familia,este o imagine personala sp
re deosebire de termenii generali fara nici o conotatie specifica de ``Mos Craci
un`` si ``pom de iarna.
Asadar memoria se contureaza ca o componenta esentiala a vieti noastre cotidiene
.
Memoria o regasim ca:
Memorie imaginativa-prin conservarea reproducerea imaginilor trecutului;
Memorie verbal-logica-prin conservarea ideilor informatiilor;
Mai controversat memorie as\fectiva retrairea emotiilor trecute;
Memorie motorie-prin conservarea si actualizarea miscarilor.
In raport cu personalitatea,orice teorie explicativa asupra acesteia trebuie sa
recunoasca rolul fundamental al memoriei,fara de care nu s-ar putea sustine pers
istenta cionstanta trasaturilor de personalitate.
Memoria are anumite proprietati care se manifesta diferit la persoane difeite:
Volumul-se refera la cantitatea de informatie ce poate fi stocata.Aceasta difera
de la o persoana la alta.
Mobilitatea-se refera la capacitatea de a acumula cunostinte noi,de a le corela
cu alte cunostinte,de a le modifica.
Rapiditatea fixarii vizeaza usurinta intiparirii,efortul presupus pentru realiza
rea ei.
Fidelitatea redarii se refera la masura in care informatia actualizata corespund
e cu cea intiparita .
Rapiditatea actualizarii se refere la viteza cu care reusim sa actualizam un mat
erial invatat.
Aceste proprietati se concretizeaza diferit la fiecare individ.Uneori,atunci can
d trasaturile sunt sau foarte puternice sau foarte slabe,ele pot deveni elemente
distinctive in descrierea personalittii noastre.
Bibliografie selectiva
Dictionar enciclopedic roman
Reteaua Internet
Manual de psihologie clasa a X-

Memoria informatiilor asimilate prin învatare sau a celor lipsite de o importanta

personala deosebita (detalii ale vietii zilnice) respecta un ritm de disolutie/r
etentie reprezentat printr-o curba monoton descrescatoare (curba logaritmica).
Aceasta a fost principala concluzie a studiilor realizate de H. Ebbinghaus, unul
din primii cercetatori ai proceselor de retentie (învatare) si[...]
DOWNLOAD REFERAT
Preview referat: Memoria umana
Memoria informatiilor asimilate prin învatare sau a celor lipsite de o importanta
personala deosebita (detalii ale vietii zilnice) respecta un ritm de disolutie/r
etentie reprezentat printr-o curba monoton descrescatoare (curba logaritmica).
Aceasta a fost principala concluzie a studiilor realizate de H. Ebbinghaus, unul
din primii cercetatori ai proceselor de retentie (învatare) si uitare a materialu
lui fara sens: uitarea este mai rapida la început (în primele minute, ore, zile) si
mult mai lenta dupa un anumit interval de timp (saptamâni, luni, ani).
În schimb informatiile personale (autobiografice) respecta o curba de distributie
/retentie non-monotona, cu doua perioade în care numarul de amintiri evocate este:
a) semnificativ mai mare - adolescenta si prima tinerete (între 15 - 25 de ani) s
i ultima perioada de viata (ultimele 12 luni); b) semnificativ mai mic pentru pr
ima decada de viata (amnezia copilariei) si perioada de dupa prima tinerete (dup
a 30 - 35 de ani), evident în special la subiectii de peste 40 de ani.
Figura de mai jos reprezinta o curba obtinuta pe baza datelor de la 105 subiecti
de 66 de ani (2001), ilustrând probabilitatea de aparitie a amintirilor pentru fi
ecare interval de 10 ani, pentru un subiect tipic de 66 de ani (b).
În plus, conform studiilor realizate de diferiti autori (Conway 1995, 1997; Conway
si Rubin, 1993; Linton, 1975; Wagenaar, 1986; Eysenck, 1995), mecanismele care
stau la baza retinerii amintirilor pe o perioada mai lunga de timp se pare ca su
nt legate de impactul afectiv si importanta acordata evenimentelor. Afectul si i
mportanta acordate unui eveniment fac ca amintirile despre acesta sa fie frecven
t reevocate în minte sau în discutiile cu ceilalti si, prin aceasta, sa se consolide
ze.
În cadrul memoriei autobiografice exista o categorie aparte de amintiri, cele care
participa la obtinerea unor astfel de curbe de distributie a amintirilor. Alatu
ri de amintiri repere autobiografice, marcând începutul sau sfârsitul unor perioade de
viata admiterea la facultate, prima slujba, nasterea primului copil etc, exista
trei categorii de amintiri care sunt frecvent raportate în cadrul naratiunilor pe
rsonale, în descrierea evolutiei personale sau a celor mai importante evenimente a
le vietii.
Aceste amintiri, pe care le-am numit amintiri marcante, nu respecta rata de diso
lutie exprimata prin curba uitarii si îsi pastreaza acuratetea zeci de ani dupa ce
evenimentul care le-a provocat a avut loc.
Din categoria amintirilor marcante consideram ca fac parte: a) amintiri de tip "
flash " - amintirile despre cadrul sau contextul în care am receptat un eveniment
public surprinzator si de o deosebita importanta individuala /nationala; b) ami
ntirile intens pozitive, de tip vivace - amintiri vii, intense, despre eveniment
e pozitive si surprinzatoare ale vietii; c) amintiri negative, de tip traumatic
- amintiri despre evenimente neplacute, traumatizante ale vietii.
Un model al memoriei explicite :
În încercarea de a realiza o distinctie pertinenta între trei categorii de informatii
(autobiografice, sociale si istorice) coexistente în memoria umana am construit un
model al structurii memoriei explicite care sa tina cont de distinctia episodic
-semantic si, în acelasi timp, sa introduca distinctii relevante în interiorului mem
oriei episodice. În acest scop am luat în calcul doua dimensiuni: asocierea informat
iilor cu contexte spatio-temporale specifice (informatii localizate sau nelocali
zate spatio-temporal) si caracterul informatiilor (informatii cu relevanta perso
nala sociala istorica sau impersonala).
Conform acestui model, în functie de criteriile definite mai sus, putem defini dou
a mari blocuri de memorie: memoria semantica si memoria episodica . Memoria epis
odica este cea care contine informatiile localizate spatio-temporal, adica infor
matii despre momente, întâmplari sau evenimente care stim când si unde au avut loc.
Memoria semantica contine totalitatea cunostiintelor generale despre lume sau vi
ata, informatii despre care nu putem spune ca se refera la un episod anume, într-u
n loc definit si într-un interval temporal precis.
În acest cadru, blocul memoriei episodice, în functie de caracterul personal sau tan
gential personal (social si istoric) al informatiilor, este compus din: informat
ii referitoare la întâmplari, momente sau evenimente ale propriei vieti (memoria aut
obiografica), informatii referitoare la evenimente sociale sau colective (memori
a sociala), informatii referitoare la evenimente istorice (memoria istorica).
DOWNLOAD REFERAT

Conceptul de memorie
Unul dintre cele mai studiate si cercetate procese psihice este memoria. Psiholo
gii o studiaza de aproape o suta de ani. Ea este implicata în functionarea si stru
cturarea tuturor celorlalte procese psihice si a vietii noastre subiective în ansa
mblu. Prin dimensiunea mnezica, sistemul psihic exista ca entitate specific, având
continuitate si stabilitate în timp.
Memoria nu intervine din afara în structurarea si intergrarea proceselor psihice-
perceptia, gândirea, imaginatia, trairile afective etc-, ci face parte din însasi st
ructura lor interna. Astfel, scrie M.Golu(2000), veriga mnezica se include ca o c
omponenta structural a întregului sistem psihic, reprezentând fixarea si conservarea
trecutului sau.
Întrucât organizarea si functionarea sistemului psihic presupune dimensiunea tempora
litatii, memoria devine o coordonata esentiala. Ea consta în conservarea si valorif
icarea din perspectiva uzului ulterior a continuturilor si experientele anterioa
re.
Memoria umana se prezinta sub forma unui mechanism psihic complex care apare ca
o veriga de legatura între situatii, evenimente separate în timp, contribuind, prin
aceasta, la reglarea si autoreglarea comportamentului uman în raport cu schimbaril
e si cerintele mediului intern si/sau extern. Dupa M.Zlate(1999), cel putin trei
caracteristici individualizeaza memoria interna în raport cu alte tipuri sau form
e de memorie; si anume, caracterul ei mijlocit, inteligibil si selectiv.
a. Spre deosebire de mecanismele psihice de prelucrare primara a informatiilor,
care sunt directe, nemijlocite, memoria umana este mijlocita,ceea ce înseamna ca p
entru a tine mai bine si pentru a reproduce/ reactualiza mai usor, omul se serve
ste de o serie de instrumente care au rol de mijloace de memorare.
b. Alaturi de caracterul mijlocit, memoria umana are si un character inteligibil
, deoarece presupune întelegerea celor memorate si reactualizate, organizarea mate
rialului (de)memorat dupa criteria de semnificatie. Unele laturi ale ei implica
judecata, sistematizarea , calsificarea, fapt care ilustreaza nu numai legatura
memoriei cu gândirea, dar si caracterul ei logic, rational, constient.
c. Cea de-a treia caracteristica a memoriei umane( în ordinea mentionarii lor, iar
nu în cea a importantei)este selectivitatea. Ea învedereaza faptul ca individul nu
memoreaza, nu stocheaza/ pastreaza si nu reactualizeaza absolute totul, cid oar
o parte(mai mare sau mai mica, dar o parte) a informatiilor.
Selectivitatea memoriei este în functie fie de particulitatile stimulului(se retin
, de regula, însusirile mai tari , mai puternice , care într-un fel sau altul se imp
e la sine), fie de particularitatile psihologice, subiective ale individului(se
retine, de regula, ceea ce corespunde intereselor si preocuparilor vârstei, sexulu
i, gradului de cultura etc).
Conceptul de memorie(umana) se refera la un ansamblu de procese biofizilogice si
psihologice care asigura întiparirea, pastrarea si reactulizarea experientei si a
trairilor noastre anterioare, sub forma recunoasterii sau sub cea a reproduceri
i.
Prin faptul ca memoria umana întipareste, pastreaza si reactuilizeaza mijlocit, in
teligibil, selectiv si activ experienta anterioara a individului si a societatii
 în care acesta traieste, ea asigura continuitatea, stabilitatea si finalitatea vi
etii psihice a omului. Memoria umana da posibilitatea reactualizarii unor date a
le cunoasterii, decelarii a ceea ce este nou de ceea ce este depasit/perimat, su
stinând astfel dezvoltarea si aprofundarea cognitiva si, prin acesta, a personalit
atii însesi.
Daca n-ar avea memorie, omul ar trai într-un continuu present, numai sub influenta
datelor nemijlocite de reflectare, comportamentul sau ar fi haotic, fara coeren
ta si finalitate, fara durabilitate în timp; toate obiectele cu care ar veni în cont
act si toate fenomenele cu acre s-ar confrunta i s-ar parea absolute noi, total
necunoscute. El nu ar avea posibilitatea fructificarii rezultatelor cunoasterii
; dimpotriva, aceasta ar trebui luata de fiecare data la început; gândurile si actiu
nile lui n-ar putea fi associate, correlate( unele cu altele). Viata sa psihica
ar fi constituita din elemente disparate(Zlate,1987,1999).
La o anumita categorie de oameni persista ideea ca , în contextul vietii actuale,
memoria ar fi mai putin important decât sa spunem- inteligenta sau creativitatea.
Se-ntelege, desigur, ca fara a subaprecia nici o clipa rolul si semnificatia ace
stor capacitati pshice , este necesar sa precizam ca, în absenta memoriei, a unui
ansamblu de informatii asimilat, pastrat, stocat, conservat , nici inteligenta s
i nici creativitatea nu ar fi posibile, deoarece nu se poate rezolva si crea nim
ic într-un vid de informatie. De regula, o inteligenta, o creativitate este cu atât
mai original si mai viguroasa, cu cât se întemeiaza pe o memorie mai bogata si durab
ila, mai eficace si activa.
Nu toti oameni , însa , se pot lauda cu o memorie bogata si durabila, fidela, prom
pt si dinamica. Aceste trasaturi au ponderi diferite de la un individ la altul,
sau la acelasi individ pe parcursul dezvoltarii sale.
Memoria individulala poate fi evaluata în functie de urmatoarele calitati:
a)Întinderea repertoriului- constituie acea calitate a memoriei care se exprima pr
in cantitatea totala sau diversitatea(modala) a cunostiintelor si experintelor a
cumulate si pastrate în stare functionala satisfacatoare. Cu cât are valori mai ridi
cate, cu atât se poate spune ca memoria este mai eficienta. Ea permite- în aceste co
nditii- abordarea si rezolvarea mai rapida si cu rezultate mai bune a unui volum
mai mare si mai eterogen de sarcini, si invers, cu cât ea are valori mai scazute,
cu atât memoria este mai ineficienta.

Referat MEMORIA, GANDIREA, REPREZENTAREA SI CORELATIILE DINTRE ACESTEA

3 stele
3883 vizualizari | Fii primul care comenteaza
Curs Psihologie
Adaugat de: Adascalitei Virgil 13 mar 2007
7
s s s
MEMORIA, GANDIREA, REPREZENTAREA SI CORELATIILE DINTRE ACESTEA Memoria Este un p
roces prin care oamenii si alte organisme codifica, inmagazineaza si refolosesc
informatii. Psihologi, filozofi, scriitori si alti ganditori au fost fascinati -
de-a lungul secolelor- de memorie. Problemele cele mai controversate, pe care ac
estia le-au analizat sunt : -Cum memoreaza creierul informatii? -Pot oamenii sa
isi imbunatateasca memoria? -Care este capacitatea memoriei? Memoria este un sub
iect controversat pentru acuratetea ei. Un martor ocular la o crima poate juca u
n rol crucial in determinarea vinovatiei unui suspect. Oricum psihologii sustin
ca oamenii nu isi aduc aminte lucrurile exact cum s-au intamplat, sau ca cateoda
ta oamenii isi pot aminti lucruri care nu s-au intamplat. Memoria este un proces
psihic de reflectare a experientei anterioare prin fixarea (intiparirea si past
rarea), recunoasterea si reproducerea imaginilor senzoriale, ideilor, starilor a
fective sau miscarilor din trecut. Procesele memorie se desfasoara atat in legat
ura cu reflectarea senzoriala cat si in legatura cu procesele de gandire si de l
imbaj, la unii oameni predominand memoria senzorial-intuitiva,la altii cea verba
l-abstracta. Recunoasterea si reproducerea,ca procese ale memoriei sunt conditio
nate de procesul fixarii,al memorarii.Memorarea poate fi intentionata(voluntara)
sau neintentionata(involuntara).Recunoasterea se realizeaza in prezenta stimulil
or senzoriali sau verbali care au actinonat si anterior, in vreme ce reproducere
a se realizeaza in lipsa acestor stimuli.De aceea,in general recunoasterea se re
alizeaza mai lesne decat reproducerea.Fenomenul invers memorarii este uitarea,ca
re se manifesta prin incapacitatea de a reproduce sau de a recunoaste,iar uneori
prin reproducere sau recunoastere eronata.Se pot diferentia memrarea logica si
memoria mecanica,dar specifica pentru om este memorarea logica,bazata pe inteleg
erea celor memorate.Din punct de vedere neurofiziologic memoria poate fi explica
ta intre altele prin plasticitatea mare a sistemului nervos si in special a emis
ferelor cerebrale,prin urma excitatiilor din scoarta cerebrala dupa ce stimuli a
u incetat sa actioneze prin fixarea legaturilor conditionate care sunt cu atat m
ai consolidate cu cat asocierile au fost repetate mai mult.In desfasurarea memor
iei intervin diferite tipuri de de asociatii:asociatia prin contiguitate in spat
iu si timp,asociatia prin asemanare si cea prin contrast.Caracteristice pentru m
emoria umana sunt mai ales asociatiile logice,bazate indeosebi pe relatiile de c
azualitate. Cu privire la formele memoriei,cei mai multi psihologi disting intre
: - memorie de foarte scurta durata(memoria senzoriala) - memoria de scurta dura
ta - memorie de lunga durata. 1.Memoria senzoriala consta in parcurgerea drumulu
i de catre excitatia provocata de organele de simt pana la nivelulcortextului,dr
um a carui durata este intre 0.20-0.30sec. Se refera la scurta inertie a simular
ii. 2.Memoria de scurta durata consta in fixarea unei parti din simularile senzo
riale, care se pastreaza ca imagine la acest nivel, pana la 18 sec.Caracteristic
a sa este limitarea ca volum di durata a conservari. 3.Memoria de lunga durata (
nelimitata) presupune o persistenta foarte mare a informatiei. Se ajunge la acet
s tip de memorie prin mijlocirea memoriei de scurta durata,prin repetitii,asocia
tii,incarcatura emotionala, intelegere, legaturi logice. Continuitatea se manife
t\sta prin prelucrarea informatiei la nivel cognitiv, semantic (intervenind gand
irea si limbajul). Memoria de lunga durata nu este unitara.Se pot distinge memor
ia episodica si memoria semantica. 4.Memoria episodica se refera la evenimente t
raite personal de un subiect,fiind alcatuita din fapte si intamplari localizabil
e in spatiu si timp. 5.Memoria semantica este alcatuita din fapte,idei,concepte
cu referire la ceea ce este general,opuse singularului,individuaalului.Imaginea
lui Mos Craciun cu sacul cu daruri langa pomul de iarna impreuna cu familia,este
o imagine personala spre deosebire de termenii generali fara nici o conotatie s
pecifica de ``Mos Craciun`` si ``pom de iarna. 6.Asadar memoria se contureaza ca
o componenta esentiala a vieti noastre cotidiene. Memoria o regasim ca: - Memor
ie imaginativa-prin conservarea reproducerea imaginilor trecutului; - Memorie ve
rbal-logica-prin conservarea ideilor informatiilor; - Mai controversat memorie a
s\fectiva retrairea emotiilor trecute; - Memorie motorie-prin conservarea si act
ualizarea miscarilor. In raport cu personalitatea,orice teorie explicativa asupr
a acesteia trebuie sa recunoasca rolul fundamental al memoriei,fara de care nu s
-ar putea sustine persistenta cionstanta trasaturilor de personalitate. Memoria
are anumite proprietati care se manifesta diferit la persoane difeite: - Volumul
-se refera la cantitatea de informatie ce poate fi stocata.Aceasta difera de la
o persoana la alta. - Mobilitatea-se refera la capacitatea de a acumula cunostin
te noi,de a le corela cu alte cunostinte,de a le modifica. - Rapiditatea fixarii
vizeaza usurinta intiparirii,efortul presupus pentru realizarea ei. - Fidelitat
ea redarii se refera la masura in care informatia actualizata corespunde cu cea
intiparita . - Rapiditatea actualizarii se refere la viteza cu care reusim sa ac
tualizam un material invatat. Aceste proprietati se concretizeaza diferit la fie
care individ.Uneori,atunci cand trasaturile sunt sau foarte puternice sau foarte
slabe,ele pot deveni elemente distinctive in descrierea personalittii noastre.
Reprezentarea Reprezentarile cognitive. In mod traditional, prin reprezentare se
intelege imaginea mintala a unui obiect, care nu presupune prezenta acestuia, o
reflectare a realitatii aflata pe drumul dintre percept si concept. Din punct d
e vedere al psihologiei cognitive, reprezentarile sunt expresii simbolice, in ca
re sistemul cognitiv, a realitatii inconjuratoare, din prelucrarea carora se ext
rage informatia despre aceasta realitate. Principalele tipuri de reprezentari su
nt: imaginile, expresiile lingvistice si continuturile semantice. Imaginile. O i
magine reprezinta informatia despre o configuratie spatiala, nu si marimea absol
uta a acestei configuratii. De exemplu, figuri geometrice de marimi diferite sun
t considerate asemenea. Un patrat cu latura de un centimetru e asemenea unui pat
rat cu latura de 2 metri. E codata pozitia relativa a obiectelor dintr-o configu
ratie nu si marimea lor. In general, se considera ca aceasta reprezentare surpri
nde dispunerea relativa a cel mult 5 obiecte. Codarea imaginistica contine in mo
d implicit, pe langa informatia figurala, informatia categoriala. Aceste informa
tii sunt extrase din si pe baza prelucrarii imaginilor. Desi reprezinta direct c
eea ce se afla in lume, imaginile mintale nu sunt picturale. Diferenta rezida di
n organizarea ierarhica a imaginilor mintale (o imagine poate fi compusa din mai
multe subimagini). Aceasta ierarhizare determina aglutinarea subimaginilor. Rep
rezentarea imaginistica nu are o sintaxa; de exemplu, un cerc se poate circumscr
ie unui patrat sau poate fi inscris intr-un patrat fara violentarea vreunor regu
li combinatorice. Imaginile nu au valoare de adevar, nu spunem despre un patrat
ca este fals sau despre un cerc ca este adevarat. Imaginile nu au valoare de ade
var pentru ca nu asorteaza nimic. Ele nu reprezinta cunostinte, caci cunostintel
e au valoare de adevar. Numai prin prelucrarea imaginilor obtinem cunostinte (in
formatii). Reprezentarea lingvistica. Expresia lingvistica a informatiei noastre
despre lume este un fapt curent. Problema este daca nu cumva repertoriul de cuv
inte pe care il avem la dispozitie intr-o limba influenteaza fundamental natura
cunostintelor noastre despre lume. In lucrari de mare influenta, B Whorf a susti
nut teza realismului lingvistic potrivit careia structurile limbajului determina
structurile gandirii, iar utilizarea unor limbaje diferite ne face sa gandim in
chip diferit, deci sa avem cunostinte diferite despre lume. Cu alte cuvinte, di
ferentele de cod lingvistic induc diferente in informatia codata. Se cunoaste in
sa din logica elementara ca exemplele nu pot justifica nimic, ele pot doar sa il
ustreze sau sa infirme o propozitie generala. Cercetarile experimentale minutioa
se nu au confirmat ipoteza lui Whorf. Eficienta codajului lexical ca si a codaju
lui imaginistic este context-specifica in functie de scopul urmarit. Uneori e ma
i eficient sa codam informatia printr-un cuvant, alteori printr-o imagine. De ex
emplu, avem in fata o harta si paralel o carte cu distantele si formele de relie
f dintre orase. Avem de-a face cu reprezentari diferite din punct de vedere al f
ormatului dar echivalente sub aspectul informatiei codate. Reprezentari diferite
genereaza prelucrari diferite. Eficacitatea reprezentarilor este in functie de
scopul urmarit. Reprezentarea imaginistica, la fel ca reprezentarea lexicala nu
constituie prin ea insasi informatie. Informatia e generala in momentul prelucra
rii reprezentarii lexicale. Prelucrarea reprezentarilor lexicale depinde de cuno
stintele anterioare ale subiectului. Reprezentarile lingvistice pot fi privite c
a niste indicatii sau instructiuni pentru a crea sensuri. Informatia se creeaza
din prelucrarea reprezentarilor lexicale pe baza cunostintelor anterioare ale su
biectului. Reprezentarea semantica. Posibilitatea traducerii codului imaginistic
in cod lexical si reciproc i-a facut pe unii psihologi cognitivisti sa postulez
e existenta unui al treilea format sau mod de reprezentare a obiectivelor: codul
semantic. Atata timp cat recunoastem ca oamenii pot trece de la imagini mintale
la cuvinte sau invers suntem nevoiti sa concluzionam ca trebuie sa existe o rep
rezentare mult mai abstracta care le cuprind pe amandoua: un format comun sau un
cod interlingual. Aceste reprezentari vizeaza semnificatia obiectelor si nu det
aliile lor fizice. Reprezentarea semantica este mult mai abstracta; ea nu reflec
ta direct structura realitatii inconjuratoare ci reflecta o abstractie a unui ev
eniment fiindca este independenta de ordinea prezentarii stimulilor si identific
a doar cateva elemente ca fiind importante, ignorandu-le pe celelalte. Insusi pr
ocesul de reprezentare este invatat, caci ea presupune ignorarea unor aspecte, c
onsiderate neesentiale ale stimulului. Reprezentarea semantica este mult mai efi
cienta fata de celelalte forme de reprezentare. Ea are o serie de carente: ea nu
explica de ce fenomenul de interferenta afecteaza mai mult reprezentarea verbal
a decat cea imagistica dupa cum nu explica de ce pentru memoria verbala este ese
ntiala secventialitatea iar pentru imagistica structura spatiala. Proprietatile
imaginisticii difera de cele ale reprezentarii verbale si amandoua difera de rep
rezentarea semantica abstracta. Reprezentarile mintale functioneaza in chip comp
lementar. G@ndirea Structura si dinamica psihicului uman ni se dezvaluie din tre
i perspective distincte: pe de o parte din doua perspective particulare, pe de a
lta parte dintr-o perspectiva unica. Prima consta in considerarea psihicului uma
n in cadrul raportului individ uman-realitate inconjuratoare, iar a doua in cadr
ul raportului individ uman-societate; impreuna ele dau o perspectiva integrala.
In cadrul raportului individ uman-realitate inconjuratoare psihicul ne apare ca
activitate psihica, caz in care avem de-a face cu structura si dinamica activita
tii psihice.In cadrul rapotului individ uman-societate, psihicul ne apare ca sis
tem de insusiri psihice ale individului ca fiinta sociala. In cazul primului rap
ort, individul uman ne apare ca individ singular, iar psihicul ca apartinand pur
si simplu individului uman. In cadrul activitatii psihice distingem doua catego
rii: 1.procesele psihice;2. insusirile psihice. Procesele psihice sunt interacti
uni proprii raportului dintre individ si realitatea inconjuratoare. Procesele ps
ihice sunt impartite in trei categorii: # procese psihice cognitive (de cunoaste
re), # procese psihice afective, # procese psihice reglative (involuntare si vol
untare). Din categoria proceselor psihice cognitive fac parte senzatiile, percep
tiile, reprezentarea, imaginatia si gandirea. Toate aceste procese psihice forme
aza intelectul. Procesul psihic cognitiv superior (intelectual) prin intermediul
operatiilor de analiza si sinteza, abstractizare si generalizare obtine produse
sub forma ideilor, conceptelor si rationamentelor se numeste gandire. Cognitia
este termenul folosit de psihologi pentru a descrie gandirea, modul in care acum
ulam si manipulam cunostintele. Psihologii cognitivisti studiaza gandirea, felul
in care oamenii invata, organizeaza cunostintele, rezolva problemele. Psihologi
i intr-un mod mai larg, definesc gandirea ca fiind manipularea reprezentarilor m
entale ale informatiilor. Manipularea se refera in general la orice transformare
, combinare sau modificare a prezentarilor mentale. Reprezentarile mentale pot l
ua forma cuvintelor, a sunetelor a imaginilor vizuale, a actiunilor. Informatia
se refera la semnificatia sau sensul acordat modificarilor energiei din mediul i
nconjurator. Rezultatele proceselor psihice prin care se realizeaza reflectarea
doirecta, nemijlocita a realitatii obiective au caracter intuitiv; ele sunt dese
mnate prin termenul generic de imagine psihica. Produsul psihic intuitiv are ca
obiect fie o insusire izolata a entitatii, fie insusirile globale ale acesteia.
Produsul psihic intuitiv este de doua categorii. Exista produs psihic intuitiv p
rin care lucrul este redat in conditii in care reflectarea este realizata in cad
rul unui raportnu numai direct, nemijlocit dintre subiect si lucru, ci si actual
, semnalul care a fost emis de lucru fiind actualmente in contact cu receptorii.
Exista, insa, produs psihic intuitiv prin care lucrul, desi este redat in condi
tiile in care reflectarea este realizata in cadrul unui raport direct, nemijloci
t dintre subiect si lucru, acest raport, nu mai este efectiv prezent, ci dimpotr
iva, este un raport care in mod efectiv a avut loc doar in trecut Reprezentarea
este reproducerea actuala a unei imagini psihice din trecut. Deci, reflectarea p
rezenta prin care se ajunge la produse psihice intuitive se face in conditiile i
n care raportul direct, nemijlocit dintre subiect si lucru este fie un raport ac
tual,fie un raport realizat in trecut.Reprezentarea este un proces psihic intuit
iv ce se instituie prin acea reflectare ce se realizeaza in conditiile in care r
aportul direct, nemijlocit dintre subiect si lucru este un raport din trecut. Re
alitatea obiectiva are in structura sa, pe de o parte, entitatea, iar pe de alta
parte, relatia. Relatia exista intr-un lucru si alt lucru, dar exista si intre
o insusire a lucrului si acel lucru. Exista relatii constitutiv-interne ale lucr
ului, dar si relatii externe. Relatiile externe se afla in prelungirea relatiilo
r interne. Entitatea si relatia constituie diversitatea in unitate a lumii,a rea
litatii obiective. Reprezentarea reda preponderent entitatea. Ideea, insa, reda
preponderat relatia; mai bine spus reda tocmai aceasta diversitate in unitatea l
umii. Ideea nu consta pur si simplu din raportarea unei imagini psihice la o alt
a imagine psihica, ci consta din insasi explicitarea imaginii psihice. Cu alte c
uvinte, ideea consta din scoaterea unui raport din starea lui latenta, implicita
, in care subzista in cadrul imaginii psihice si trecerea lui in stare pe deplin
manifesta, explicita. Aceasta trecere constituie instituirea insasi a conceptul
ui. Conceptul este structura unei idei complexe. Structura ideii complexe reprez
inta sensul cuvantului. Operatiile gandirii. Gandirea duce la rezultatul sau spe
cific, la idee, in mod treptat. Exista o succesiune de secvente ale procesului p
sihic de gandire. Ideea este elaborata ca urmare a rezultatului fiecarei secvent
e in parte. O secventa a procesului de gandire pleaca de la rezultatul secventei
nemijlocit anterioare si este continuata pe o alta secventa care, la randul ei,
pleaca de la rezultatul deja existent al secventei pe care o continua. Rezultat
ul unei secvente a procesului de gandire este idee, dar, totusi, ea este idee in
curs de elaborare. Doar rezultatul ultimei secvente este ideea pe deplin consti
tuita. Secventele procesului de gandire in totalitatea lor redau relatia existen
ta in realitate. Cand spunem ca obiectul reflectoriu al procesului de gandire il
constituie relatia, avem in vedere, desigur, relatia in complexitatea ei, relat
ia de la forma sa cea mai simpla, aceea dintre doi termeni, pana la forme din ce
in ce mai complexe, acelea in structura carora nu numai ca intra mai multi term
eni, ci si ca termenii ei constituie, fiecere, cate o parte care este ea insasi
o structura interna de relatii. Ideea reda relatia complexa, dar o reda de asa n
atura incat reda entitatea asa cum exista ea prin aceasta relatie complexa. Exis
ta idee simpla si idee complexa. Ideea complexa , careia in stiinta logicii ii c
orespund rationamentul si demersul logic, iar in lingvistica fraza si textul, co
nstituie conceptul. O secventa a procesului de gandire reprezinta o operatie a g
andirii. Evident exista atateaoperatii ale gandirii cate secvente ale procesului
de gandire exista. Avandu-se in vedere procesul de gandire asa cum se realizeaz
a el pana la elaborarea unui concept, au fost determinate sase asemenea secvente
.Operatiile de gamdire sunt denumite operatii principale, tocmai ca s-a avut in
vedere procesul de gandire prin care este elaborat conceptul. Operatiile princip
ale ale gandirii sunt: analiza, sinteza, comparatia, generalizarea, abstractizar
ea si concretizarea. Analiza este operatia de desfacere mentala a obiectului in
partile lui componente. Analiza incepe ca activitate practica de descompunere a
obiectului real si ajunge a se realiza doar pe plan mental. Sinteza este operati
a opusa analizei; consta in unirea in plan mental a partilor astfel incat rezult
a intregul. Sinteza poate sa se realizeze si in planul actiunii practice. Compar
atia este operatia care consta din stabilirea deosebirilor si asemanarilor dintr
-un obiect si alte obiecte. Si comparatia se poate face si pe plan real cat si p
e plan mental. Generalizarea este operatia prin care se desprind insusirile comu
ne ale obiectului si ale altor obiecte, din cadrul unei anumite clase de obiecte
. Abstractizarea este operatia prin care se lasa la o parte insusirile particula
re, individuale ale obiectulelor, astfel incat sa poata fi retinute doar insusir
ile desprinse prin operatia de generalizare.Prin operatia de abstractizare se se
ajunge sa se retina in plan mental doar insusirea comuna. In felul acesta, insu
sirea comuna devine ea insasi o entitate, una dincolo de lucru, una care ii ia l
ocul fiecarei entitati reale. Concretizarea este operatia prin care pe baza insu
sirilor abstracte ale obiectelor se procedeaza la reconstituirea mentala a concr
etului. Daca prin operatia de sinteza se ajunge la un concret mental preponderen
t abstract. Concretul ca rezultat al operatiei de concretizare este un concret l
ogic: un concret rezultat in principal din asamblarea insusirilor abstracte. Con
cretul ca rezultat al operatiei de sinteza este bogat in detalii, pe cand concre
tul logic este sarac in detalii si bogat in insusiri generale. Concretul ca rezu
ltat al operatiei de sinteza reda obiectul ca entitate singulara, pe cand concre
tul logic reda obiectul cel putin ca obiect tipic, iar la limita specifica, prop
riu-zisa, ca obiect categorial, ca obiect prin care sunt scoase in evidenta insu
sirile comune, generale si universale, ale unei anumite clase de obiecte. Concre
tul logic este obiectul mental categorial; el este forma specifica sub care exis
ta conceptul. Intelegerea. Procesul de gandire este un proces de intelegere. Spu
nand intelegere avem in vedere surprinderea legaturilor dintre partile component
e ale unui obiect, dintre insusirile obiectului si obiectul luat ca intreg, dint
re obiect si alte obiecte. Intelegerea este mult mai evoluata in cadrul reprezen
tarii. Numai gandirea, cu ajutorul conceptului, cu ajutorul cuvantului cu sens,
poate sa expliciteze, sa amplifice si sa comleteze legaturile redate prin struct
ura perceptiei si a reprezentarii cu imagini psihice. Numai astfel se produce in
telegerea completa, adevarata. ,, Fenomenul intelegerii, scrie Paul Popescu-Neve
anu, este o permanenta a gandirii in actiune. De aceea ar putea fi caracterizat
ca reprezentand latura functionala a intelectului uman in sensul generical codif
icarii conceptuale si mai ales al decodificarii referentiale. Modul de a fi al g
andirii constiente este intelegerea.Cu aceasta relevam si faptul ca intelegerea
este acea modalitate a gandirii care este, cu necesitate, constienta. In fapt, i
ntelegerea se inscrie, la nivel general, ca o trasatura sau o functie a constiin
tei. Intelegerea este modul de realizare a oricarui act de constientizare. Condi
tiile ei sunt verbalizarea si conceptualizarea.. Gandirea ca activitate de rezol
vare a problemelor. Intelegerea se manifesta din plin in ceea ce se numeste acti
vitate problematica. Este vorba, pe de o parte, de intelegerea prin care se pun
datele realitatii in problema, iar pe de alta parte, de intelegerea prin care se
gaseste solutia problemei deja formulata. Pentru a putea spune ca exista o prob
lema, trebuie sa identificam toate cele trei elemente ale sale:1) starea initial
a, punct de plecare; 2) scopul problemei sau starea finala; 3) actiuni sau opera
tii ce ne conduc de la starea initiala la cea finala. Cunoasterea elementelor ce
alcatuiesc o problema ne permite sa clasificam problema si sa ne ajustam soluti
ile in consecinta. In general, problemele pot fi impartite in : bine definite si
probleme slab definite. Pornind insa de la operatiile prin care se pot solution
a problemele, acestea pot fi clasifica astfel: 1.probleme de rearanjare a elemen
telor- solicitarea este de a reordona elementele problemei astfel incat sa indep
lineasca un anumit criteriu. In general, la aceste probleme sunt posibile divers
e aranjamente ale elementelor, dar numai unul dintre ele indeplineste criteriul
solicitet. 2.probleme de structurare a elementelor- in acest caz trebuie identif
icata relatia dintreelementele problemei si sa se construiasca o noua structura,
un element nou. 3.probleme de transformare solicita interventii astfel incat pr
in modificari succesiveale starii initiale, sa se ajunga in starea finala, cea s
olicitata. O problema apare atunci cand o persoana isi propune sa atinga un scop
sau sa reactioneze intr-o situatie si nu are pentru aceasta un raspuns dinainte
pregatit.

Referat de psihologie. Creativitatea

3 stele
5784 vizualizari | Fii primul care comenteaza
Curs Psihologie
Adaugat de: teofil gradinariu 18 feb 2008
7
s s s
Ce este Creativitatea? Termenul de creativitate isi are originea in cuvantul lat
in "creare", care inseamna "a zamisli", "a fauri", "a crea", "a naste". Creativi
tatea defineste un proces, un act dinamic care se dezvolta, se desavarseste si c
uprinde atat originea cat si scopul. Creativitatea Problema creativitatii Sensur
i si definitii Actionalismul si Cognitivismul Creativitatea limbajului Interpret
area informatiei Sensuri si definitii Conceptul de creativitate, unul dintre cel
e mai fascinante concepte cu care a operat vreodata stiinta, este inca insuficie
nt delimitat si definit. Aceasta se explica prin complexitatea procesului creati
v, ca si prin diversitatea domeniilor in care se realizeaza creatia. Dupa unii a
utori, acest lucru se intampla ori de cate ori o notiune este difuzata de la un
grup restrans de specialisti la o populatie mai larga, pierzandu-si astfel carac
terul univoc, stabilitatea si rigoarea. Nu este vorba de un proces de degradare,
ci de asimilare a gandirii logice individuale la gandirea sociala. Problema de
cercetare pentru psihologi, pedagogi, psihanalisti, filosofi, esteticieni, socio
logi si sociologi ai culturii, axiologi, antropologi, economisti - data fiind co
mplexitatea uimitoare a fenomenului, creativitatea este si in atentia lingvistil
or si a psiholingvistilor. Precizarea termenului, impunerea lui in limba din pal
ierul neologismelor in cel al limbii comune si mentionarea lui nu numai in dicti
onarele lexicale, dar si in cele de pedagogie si de psihologie, sunt tot atatia
pasi in constientizarea si valorificarea creativitatii. Termenul de creativitate
isi are originea in cuvantul latin "creare", care inseamna "a zamisli", "a faur
i", "a crea", "a naste". insasi etimologia cuvantului ne demonstreaza ca termenu
l de creativitate defineste un proces, un act dinamic care se dezvolta, se desav
arseste si cuprinde atat originea cat si scopul. Termenul si notiunea generica a
u fost introduse pentru prima data, in anul 1937, de psihologul american G.W. Al
lport, care simtise nevoia sa transforme adjectivul "creative", prin sufixare, i
n "creativity", largind sfera semantica a cuvantului si impunandu-l ca substanti
v cu drepturi depline, asa cum apare mai tarziu in literatura si dictionarele de
specialitate. in anii '70, neologismul preluat din limba engleza s-a impus in m
ajoritatea limbilor de circulatie internationala ("creativite" in franceza, "Kre
ativitt" in germana, "creativita" in italiana, etc.), inlocuind eventualii terme
ni folositi pana atunci (cf. in germana se folosea termenul "das Schpferische" =
"forta de creatie"). La noi, D. Caracostea folosea termenul inca din 1943, in l
ucrarea "Creativitatea eminesciana", in sensul de originalitate incorporata in o
pere de arta. Discutarea conceptului de creativitate ridica o problema de baza a
comunicarii. Pe de o parte, intrebuintarea termenilor de "creativitate" si de "
gandire divergenta" ca sinonimi conduce la admiterea unei relatii intre ele ceea
ce nu e dovedit de starile obiective. Pe de alta parte, este dificil sa negam o
asemenea relatie si inca sa n-o raportam la cercetarea si practica in domeniu c
and multi cercetatori si practicieni care abordeaza subiectul considera ca terme
nii sunt interschimbabili. Suntem de acord cu precizarea pe care o fac in contin
uare Husen & Postlethwaite: "intrucat transferul de deprinderi nu pare sa se fac
a usor, profesorul trebuie sa aplice gandirea divergenta in orice context posibi
l al curriculumului (s.n.). Avand in vedere valoarea acestor exercitii in ansamb
lul programului educational, este intr-adevar util pentru formare sa fie aplicat
e oriunde este posibil". Dar creativitatea nu inseamna numai atat. Larga putere
de iradiere a conceptului este surprinsa numai in practica educationala. "Dificu
ltatile psihologice si teoretic-sociale ale problemelor creativitatii se cristal
izeaza in scoala". Astazi, intr-o lume de larga deschidere democratica, recunoas
terea si promovarea creativitatii nu este numai un deziderat, ci o reala si stri
ngenta necesitate. inca de acum doua decenii, psihologul Morris Stein anunta ace
st prag de minunata deschidere pentru creativitate si spiritele creative: "O soc
ietate care stimuleaza creativitatea asigura cetatenilor sai patru libertati de
baza: libertatea de studiu si pregatire, libertatea de explorare si investigare,
libertatea de exprimare si libertatea de a fi ei insisi". Acest din urma "a fi
tu insuti" il vizeaza formarea creativa si invatamantul romanesc. (Adaptare dupa
cartea "Formarea formatorilor ca educatori ai creativitatii", scrisa de Sanda-M
arina Badulescu) Creatia de cultura o intelegem ca un fel de compromis, solicita
t de conflictul virtual dintre existenta umana si Marele Anonim. - Lucian Blaga
Pe cand teologii preamaresc Creatia Divina, savantii si artistii problematizeaza
neincetat creativitatea umana. intr-adevar, problema creativitatii este abordat
a si se formuleaza in functie de contextul social. Pentru simplificare, putem co
nsidera Dictionarele ca reflectand destul de fidel aceste oscilatii de interes s
i modalitati de prezentare. Ultima editie Dictionarului enciclopedic (1993) cons
idera "Creativitatea ca trasatura complexa a personalitatii umane, desemnand cap
acitatea de a realiza ceva inedit, original". Caracterizarea apartine psihologil
or si ofera ceva mai mult decat editia anterioara; Dictionarul Enciclopedic Roma
n (1962) nu trata subiectul ca atare, ci numai "Creatia Artistica". Tot ce aflam
sub acest titlu este ca opera de arta rezulta dintr-un proces indatorat talentu
lui si fanteziei artistului, respectiv conceptiei sale despre lume. Ceva mai amp
lu se trateaza problema in Dictionarul de Estetica Generala (1972), care insista
asupra fenomenului de producere a unicatelor si a diversitatii interpretarilor
lui. Astfel, in istoria culturii, creatia artistica apare ca: -act delirant, chi
ar demential sau mistic, impuls al Divinitatii (Platon), -expresie sensibila a I
deii Absolute (Hegel), -activitate spirituala prelogica si amorala (B. Croce), -
revelatie pura (A. Bremond), -o compensatie sau manifestare sublimata a refulari
lor instinctuale (S. Freud), -un produs patologic (C. Lombroso) sau al dicteului
automat (A. Breton), -act gratuit, aleator sau simplu joc (K. Gross), -expresie
 a sintezei armonioase si superioare a disponibilitatilor vitale (J. M. Guyau),
-proces natural continuat pe planul spiritualitatii (G. Seailles), etc. Insisten
ta cu care se repune mereu si varietatea solutiilor oferite, din care am mention
at numai cateva, subliniaza importanta problemei. Dificultatea de a o expune in
putine cuvinte se traduce prin erori, indepsebi prin circularitatea definitiei.
De exemplu, in Dictionarul Webster (Enciclopedic, Neprescurtat!, 1994) aflam la
articolul CREATIVITATE formularile evident incorente: 1. Starea sau calitatea de
a fi creativ; 2. Abilitate sau proces creativ. in continuare ne limitam la come
ntarea a doua conceptii ce au favorizat in timp rezolvari aparte pentru problema
creativitatii: actionalismul si cognitivismul. (Adaptare dupa articolul "Proble
ma creativitatii, ieri si astazi", scris de conf.dr.ing. G.G. Constandache, Depa
rtamentul de Stiinte Socio-Umane, Universitatea POLITEHNICA din Bucuresti) Persp
ectiva actionalista -in ce sens creativitatea poate fi considerata o "facultate
particulara a spiritului uman"? -Reorganizarea componentelor culturale sau tehni
ce: Aria perceptiei si Imaginea mediului, Domeniul pragmatic si Aria fenomenelor
, Ipoteza structuralista (1972) -Creativitatea apartine tuturor? -Inventie si cr
eativitate: Act si Produs, Putere sau Randament -Inteligenta creatoare si gandir
e divergenta (Guilford) -Creativitatea si pedagogia: trezirea si incurajarea ati
tudinii noi -Antrenarea creativitatii: imperativ utilitarist si exercitiu spirit
ual O facultate particulara a spiritului uman Sociologii inteleg prin creativita
te dispozitia care orienteaza indivizii si grupurile spre producerea unor invent
ii. Iar incercarile de explicare a dispozitiei creatoare pornesc de la opunerea
originalitatii fata de conformism (norma sociala) sau a spontaneitatii fata de a
rtificiu (conventie). Ceea ce deosebeste perspectiva sociologica in raport cu ce
a psihologica este preocuparea cu creativitatea societatilor sau a grupurilor. S
e discuta deci despre creativitatea unei culturi anume, a unei clase sociale sau
a unei categorii profesionale etc. Putem distinge teoriile organiciste (inspira
te de Oswald Spengler) care discuta despre creativitate in contrast cu declinul
social ce presupune o scadere a vitalitatii membrilor si grupurilor unei societa
ti. Teoriile mai recente sunt preocupate de studierea grupurilor mai restranse d
ecat clasa sociala, de exemplu in sociologia stiintei. in acest context, creativ
itatea apare ca dependenta de numarul schimbarilor de tot felul intre grupurile
in discutie, mai precis de rigiditatea sau de capacitatea lor de deschidere in a
fara. Nu se mai accepta cercetarea creativitatii fara a se face apel la teoria i
nformatiei. in plus, a fost evidetiata existenta unor subgrupuri sau indivizi ma
rginali, care provoaca, selecteaza sau propun rezolvari pentru conflictele laten
te sau manifeste din societate (teza ilustrata si de istoricul roman Neagu Djuva
ra). Precizarea necesara este ca se impune o anumita sustinere (cooperare) sau c
el putin o capacitate (rezistenta) de a infrunta conflictele, spre a reusi ca gr
up sau chiar ca individ, pentru a culege roadele activitatii intr-o societate da
ta. Se numeste actionalism o cercetare sociologica aplicata civilizatiei industr
iale, caracterizata prin importanta deosebita a muncii, considerata ca activitat
e colectiva. Cu alte cuvinte, in cadrul doctrinelor actionaliste se analizeaza r
ealizarea grupului ca subiect (unitate de actiune si de cercetare). Abordarea pr
oblemei creativitatii in cadrul cercetarilor actionaliste implica, alaturi de o
definitie ce stabileste punctul de vedere (sociologia muncii), un criteriu de re
cunoastere a comportamentelor in discutie (reorganizarea componentelor), o metod
ologie (teste) pentru precizarea gradelor/varietatilor de creativitate si o dire
ctiva de aplicabilitate (aspecte pedagogice si praxiologice). Teoreticienii acti
onalismului considera creativitatea ca o facultate particulara a spiritului uman
, definita prin inclinatia "de a reorganiza elementele (culturale sau tehnice) p
reluate din lumea exterioara spre a le prezenta dintr-o noua perspectiva si pent
ru realizarea unei actiuni novatoare" (Les theories de laction, vol. I, 1972, Ha
chette). Reorganizarea componentelor culturale sau tehnice Definitia data de teo
reticienii actionalismului presupune trei componente: -imaginea mediului, -domen
iul fenomenal sau pragmatic si -ipoteza structuralista. Mai pe larg, este vorba
despre existenta unui camp al perceptiei indivizilor umani, selectat printr-o pe
rspectiva sau punct de vedere propriu fiecaruia. in al doilea rand, se evidentia
za existenta campului pragmatic (actional) unde se produc sau se influenteaza fe
nomenele respective. Poate fi vorba despre domeniul ce include experimentele, in
 cazul cercetatorilor sau al artistilor. Acest domeniu este determinat prin capa
citatea de actiune mai extinsa sau mai restransa a subiectului actional (agent):
domeniul fenomenelor influentate sau controlate poate presupune actiuni directe
, ca in cazul experintelor efectuate de savanti, sau mediate, indirecte, ca in c
azul inginerilor si indeosebi a managerilor. De pilda, putem considera domeniul
fenomenelor in discutie, fie campul optic al microscopului/telescopului, fie mat
erialele puse in opera de artist, respectiv mediul social pentru omul politic sa
u jurist. Creativitatea apartine tuturor Daca acceptam, impreuna cu teoreticieni
i actionalismului, despre creativitate ca apartine fiecarui individ, trebuie fac
uta precizarea ca este totusi mai puternic dezvoltata la anumiti oameni (talente
, genii) si constituie chiar justificarea de baza a activitatii (pasionate), chi
ar a muncii multora dintre ei. Oricat pare de dificil, se poate masura originali
tatea campului activ de percepere sau continutul perceptiei corespunzand multimi
i "aberatiilor posibile" (alterari voite, cautate) relativ la elementele compone
nte. Inventie si creativitate Se impune urmatoarea precizare: pe cand inventia r
eprezinta simultan actul creator si produsul creatiei, conceptul psihologic de c
reativitate desemneaza puterea inovatoare sau capacitatea creativa privita din u
nghiul de vedere al randamentului. in acest fel se pot evidentia indivizi care d
ovedesc mai multa creativitate decat ceilalti colegi din domeniul de activitate
considerat folosind teste de creativitate. Inteligenta creatoare si gandirea div
ergenta Inteligenta creatoare se recunoaste prin atitudinea spiritului fata de p
roblema (fata de dat) sau fata de realitate. in loc de a se multumi sa descrie,
sa contemple, el cauta totdeauna sa priveasca mai departe, la conexiuni mai prof
unde, la urmari mai indepartate. Se orienteaza spre cercetarea "diferitului", a
tot ce este "altfel", spre a proceda in mod inedit, cu ingeniuozitate. Aceasta e
ste perspectiva care favorizeaza aparitia ideilor novatoare (conceptii, teorii,
prototipuri, proiecte). O astfel de perspectiva denota, asa cum a aratat J.P. Gu
ilford, o gandire divergenta, care nu se limiteaza la cunoscut sau obsnuinta (ru
tina); aceasta gandire fiind contrara celei numita convergenta, al carei camp de
investigatie este limitat prin conformism sau pasivitate. Creativitatea si peda
gogia Tocmai pentru ca disponibilitatea numita creativitate se remarca indeosebi
prin atitudine intelectuala novatoare, ea poate fi dezvoltata printr-o pedagogi
e adecvata, care trezeste si incurajeaza acest mod de a privi lucrurile, stimula
ndu-l printr-o problematizare si interogatie permanenta ce pune subiectul in sit
uatia de a se reanaliza si redefini continuu. Antrenarea creativitatii Astfel in
teles, antrenamentul dedicat creativitatii reprezinta nu doar un imperativ utili
tarist (economic) in cadrul societatilor industriale aflate in expansiune, unde
inovatia este cheia succesului pentru intreprinderi, grupuri si indivizi, ci tot
odata un adevarat exercitiu spiritual (invitind la conduita etica), exercitiu ca
re promoveaza sinele (eul cu vocatie), capabil sa se repuna mereu in discutie, p
unandu-se sub semnul intrebarii, autocenzurandu-se si autoprimenindu-se. Perspec
tiva cognitivista -Creativitatea este capacitatea de a realiza un produs nou si
adaptat? -Judecarea si aprecierea creativitatii la ingineri si la artisti -Grade
de creativitate: consensul social pentru apreciere -Teste de creativitate: mult
itudinea si fluiditatea raspunsurilor, varietatea solutiilor depinde de aspecte
cognitive, emotionale, dar si de personalitate -Creativitatea autorului functie
de natura procesului productiv: hazardul, regulile si intentia -Sistemele artifi
ciale pot fi creative? -Creativitatea dependenta de cultura si de epoca istorica
: conflictul dintre traditie si tendintele novatoare -Abordarea cognitiei creati
ve in stiintele cognitive Capacitatea de a realiza un produs nou si adaptat Psih
ologii inteleg prin creativitate dispozitia inventiva sau capacitatea de innoire
existenta in stare potentiala la orice individ uman si la toate varstele. Copil
ul, care-si manifesta permanent mirarea si surpriza, incercand sa surprinda ined
itul lumii, neinfluentat inca de educatia rutiniera, este considerat prototipul
creativitatii. Mai trebuie precizat ca, strans legata de mediul socio-cultural,
aceasta tendinta naturala, fireasca a omului, de realizare a sinelui, presupune
conditii favorabile spre a se exprima ca ingeniozitate elaborata. Teama fata de
orice deviere de la norma (conventie, traditie) sau conformismul social are ca e
fect disparitia oricarei urme de originalitate, fiind capcana in care esueaza cr
eativitatea multor indivizi. Judecarea si aprecierea creativitatii in psihologia
 cognitiva, creativitatea se defineste prin capacitatea de a realiza un produs c
are sa fie simultan inedit si adecvat. Acest produs (opera filosofica sau muzica
la, lucrare beletristica sau articol stiintific etc.) poate insemna idee, compoz
itie muzicala, relatare istorica, comunicare savanta sau articol publicitar si o
rice alta forma de creatie. in general, un produs nou trebuie sa fie original si
neprevazut. Acesta trebuie sa se deosebeasca de ceea ce autorul insusi sau alte
persoane au realizat pana acum in domeniu. Totusi, o solutie noua nu poate fi c
onsiderata creativa decat cand este adecvata, adica satisface diferitele cerinte
(constrangeri) ale unei probleme. Importanta acordata acestor doua criterii, no
utatea si adecvarea, in cadrul judecatilor asupra creativitatii, variaza dupa in
divizi si dupa naura problemelor/sarcinilor asumate. De exemplu, criteriul adapt
arii este mai puternic implicat in produsele creative ale inginerilor, decat in
operele artistilor. Grade de creativitate Nu exista norme absolute (universale i
n timp si spatiu) care sa asigure judecata critica si aprecierea valorizatoare a
unui produs, a unei realizari sau solutii (rezolvari). Arbitrajul sau judecaril
e asupra creativitatii presupun de fapt un consens social (quasi-unanimitate) di
n care decurg recunoasterea si uneori recompensa. Un judecator (arbitru) unic, u
n comitet alcatuit din mai multe persoane autorizate/avizate sau chiar o societa
te in ansamblu uneori, evalueaza operele (artistice, stiintifice, tehnice etc.)
si determina gradul de creativitate in raport cu alte produse de acelasi gen. in
acelasi mod, nivelul global de creativitate al unei persoane sau al unui grup (
colectiv de elaborare) poate fi evaluat in raport cu acela al altor indivizi sau
grupuri din domeniu. Teste de creativitate Unii psihologi au propus teste de cr
eativitate. Cele mai cunoscute apartin lui Joy P. Guilford si E. Paul Torrance,
in care se solicita subiectului analizat sa produca numarul maxim de solutii dif
erite pentru o problema data. De exemplu, poate fi vorba de a enumera intr-un in
terval de timp limitat toate utilizarile posibile, pentru o cutie de carton (amb
alaj, piedestal, ascunzis etc.). in astfel de probe, creativitatea este evaluata
prin fluiditatea raspunsurilor (numarul variantelor propuse), flexibilitatea lo
r (numarul de categorii diferite in care aceste raspunsuri pot fi clasate) si gr
adul de originalitate (functie inversa de frecventa lor in populatia de referint
a). Aceste teste pun accent pe varietatea solutiilor, asadar pe gandirea "diverg
enta". Creativitatea autorului functie de natura procesului productiv insasi nat
ura procesului de productie, realizare, creatie, poate fi luata in consideratie
pentru a judeca daca un produs sta marturie, reprezinta o dovada pentru creativi
tatea autorului sau. O opera, o lucrare de orice gen, creata prin hazard sau pri
n simpla aplicare a regulilor specificate de altcineva, este considerata de obic
ei ca mai putin creativa decat opera sau lucrarea rezultata dintr-un efort deose
bit, continuu si intentional (deliberat, constient), care a avut de invins anumi
te probleme in realizare. Sistemele artificiale pot fi creative in aceeasi ordin
e de idei, creativitatea sistemelor artificiale pentru tratarea informatiei este
subiect de dezbatere (masina are inventivitate?) deoarece daca raspunsurile (so
lutiile) aestora sunt deseori noi si adecvate constrangerilor date in probleme,
procesele de producere (aflare) a acestor raspunsuri nu sunt in mod necesar cele
presupuse (implicate) de creativitatea umana. Creativitatea dependenta de cultu
ra si de epoca istorica in ultima instanta, conceptia asupra creativitatii poate
varia dupa cultura si epoca istorica in cadrul carora ne situam. Realizarea pir
amidelor in Egiptul antic si producerea robotilor cu inteligenta artificiala in
zilele noastre nu se judeca cu aceleasi criterii. De exemplu, in anumite cluburi
, creativitatea este concentrata in produs si presupune totdeauna o ruptura cu t
raditia (schimbare de paradigma sau ideal), pe cand in alte culturi, se valorize
aza procesul de creatie mai mult decat rezultatul si totodata utilizarea novatoa
re a elementelor traditionale. Abordarea cognitiei creative in stiintele cogniti
ve intr-o situatie de complementaritate cu actionalismul discutat mai inainte, s
e afla doctrina cognitivista, care abordeaza creativitatea cu mijloace mult mai
tehnice (calculatorul ca instrument de simulare si ca model de functionare pentr
u orice sistem cognitiv), luand in consideratie si alte aspecte ale problemei. C
ognitivismul postuleaza existenta de reprezentari mentale simbolice, concepute c
a enunturi ale unui limbaj formal intern (al gandirii) si considera procesele co
gnitive ca procese calculatorii, ce opereaza asupra acestor reprezentari conform
 unui sistem de reguli formale (riguros precizate). Aceasta paradigma se inspira
mult din lucrarile asupra calculabilitatii si sistemelor formale care au condus
la aparitia calculatoarelor electronice (si a Inteligentei artificiale). Totusi
, tendinta cea mai recenta este de a considera creativitatea ca "o capacitate mu
ltidimensionala in care intervin nu numai aspecte cognitive, ci totodata aspecte
emotionale si chiar trasaturi de personalitate (Vocabulaire de sciences cogniti
ves, 1998, PUF). Studiul creativitatii cunoaste astazi un spor de interes in psi
hologie datorita perspectivei de "abordare a cognitiei creative" in cadrul carei
a este vorba de a intelege procesele creative prin aplicarea metodelor si concep
telor din stiintele cognitive. De exemplu, tipul caruia ii apartine o stare ment
ala se determina prin rolul sau functional, adica prin relatia cauzala pe care o
intretine cu alte stari mentale, cu stimulii si comportamentele corespunzatoare
. in plus, nivelul descrierii starilor si proceselor mentale (simultan reprezent
ational si calculatoriu) este considerat ca larg autonom in raport cu nivelul de
scrierii fizice a sistemului material (hardware) care ii ofera substratul. Ochiu
l, care se vede in fata unei configuratii accentuat polisemantica, are la dispoz
itie doua puncte de referinta, chiar daca acestea sunt elementare: sesizeaza dir
ectii preferate, aluzii ale unor relatii (U. Eco). Bunul gust depaseste regula s
trictei imitari, chiar daca aceasta este indicata de scoala si de pedanti, in fa
voarea unei imitari creatoare, care adauga formelor caracter poetic, le exagerea
za, le mareste, le corecteaza si le infrumuseteaza (S. Kofman). Orice limbaj rea
lmente vorbit se opune limbajelor artificiale (sistemelor formale) a caror sinta
xa si reguli de utilizare sunt determinate prin scopuri teoretice. Iar Wittgenst
ein a subliniat ca este necesara scufundarea intr-un mod de viata spre a inteleg
e structura specifica si conceptele de baza ale limbajului cotidian. Pentru a ev
ita neintelegerile generate de folosirea incorecta si neglijenta a limbajului, p
revenind capcanele limbii naturale, s-a facut apel tot la mijloacele oferite de
limbaj, mergind pana la cautarea unei ordini logice, dupa care datele simturilor
sa poata fi adecvat interpretate. S-a considerat ca fiind un limbaj perfect din
punct de vedere logic acela in care forma de suprafata a oricarei propozitii es
te transparenta pentru forma sa logica. Cu alte cuvinte, acel limbaj unde capaci
tatile inferentiale sunt usor vizibile in forma de suprafata a propozitiilor con
struite in cadul sau. Interpretarea informatiei -Informatia in limbajul cotidian
-Teoria informatiei (Cl. Shannon) si probabilitatea -Comunicarea prin mesaje si
mbolizate -Alfabetul simbolurilor si tehnologia calculatoarelor -Definitii intui
tive si conventionale pentru informatie (A.Kolmogorov) -Cuantificarea informatie
i si efectul mesajului asupra destinatarului -Relatia informatie adevar si certi
tudine probabilitate (P. Botezatu) Informatia in limbajul cotidian Etimologic, t
ermenul informatie inglobeaza atat forma cat si inform, dar mai este inrudit cu
preformare, deformatie si reforma. Notiunea de "informatie" detine in limbajul o
bisnuit o valoare cognitiva, care nu se regaseste in acceptia conferita in cadru
l informaticii, acceptie mostenita direct din teoria informatiei, propusa de Cla
ude Shannon. Teoria informatiei si probabilitatea in aceasta teorie, informatia
este functie de inversul probabilitatii mesajului. Astfel ca informatia oferita
de extragerea unei carti de joc dintr-un pachet de 52 de carti rezulta mai mare
decat cea obtinuta printr-o extragere din pachetul de 32 de carti... Iar unitate
a de 1 bit corespunde informatiei date de un semnal cu probabilitatea -. Masuril
e de informatie sunt relative. Continutul informational pentru un eveniment depi
nde de felul in care acest eveniment a fost pus in relatie cu tesatura de referi
nte a sistemului de evaluare. Comunicarea prin mesaje simbolizate Sa presupunem
ca agentii nu pot comunica intre ei decat prin mesaje formate din simboluri conf
orm unui alfabet determinat, A. Sosirea unui mesaj M este capabila sa informeze
destinatarul sau ca a intervenit un eveniment dintre N evenimente posibile. Atun
ci se considera despre cantitatea de informatie I, transmisa prin M, ca a crescu
t in functie de N. De obicei se alege ca functie crescatoare de N, logaritmul sa
u in baza 2 (I = log2N). Se poate arata usor ca daca alfabetul A poseda n simbol
uri si daca mesajul M este de lungime k, atunci populatia evenimentelor posibile
N este cel putin egala cu numarul nk, adica Iklog2n. Alfabetul simbolurilor si
tehnologia calculatoarelor in cazul curent din tehnologia actuala a ordinatoarel
or, unde alfabetul nu are decat n=2 semne, avem relatia Ik. Adica marimea (canti
tatea) informatiei continuta de mesajul M este cel putin egala cu lungimea lui,
daca este exprimata in limbaj binar. Definitii intuitive si conventionale pentru
informatie Aceasta definitie presupune ca orice serie de k simboluri luate din
acelati alfabet detine aceeasi informatie; fapt care contrazice intuitia din mai
multe motive. Mai intai, un agent se va considera mai informat cand evenimentul
anuntat de M este neprevazut, decat daca era previzibil. Teoria lui Shannon per
mite remedierea acestui inconvenient admitand mesaje de lungime variabila, astfe
l ca cele mai scurte denota evenimentele a priori cele mai probabile. in continu
are, un mesaj format dintr-un million de "a" consecutivi nu este la fel de infor
mativ ca o carte avand aceeasi lungime ca mesaj. Aceasta dificultate poate fi de
pasita considerand, impreuna cu Andrei Kolmogorov, despre cantitatea de informat
ie vehiculata prin M ca este legata, nu de probabilitatea a ceea ce M anunta, ci
de complexitatea mecanismului cel mai simplu, capabil sa genereze mesajul M. Cu
antificarea informatiei si efectul mesajului asupra destinatarului Definirea can
titatii de informatie I prin cresterea cunostintelor provocate de interpretarea
lui M ar fi mai conforma intuitiei. Totusi, aceasta idee ramane impracticabila i
n informatica, deoarece presupune cuantificarea cunoasterii, iar I va depinde at
unci de mesaj si totodata de destinatarul sau. Cantitatea prezentata aici, de no
i, este dimpotriva, usor de masurat, foarte utila pentru dispozitivele de stocar
e si de transmitere; cel mult putem sa ne miram ca i se da numele de "informatie
". in final si indeosebi pentru cine este interesat de stiintele cognitive, info
rmatia definita de Shannon sau Kolmogorov nu ia in consideratie efectul produs a
supra destinatarului. insa daca M este redactat in limba japoneza, el va fi cons
iderat mai putin informativ de un agent care nu intelege aceasta limba, fata de
cel care o intelege. De fapt, masura informatiei depinde de trei alegeri (fiecar
e implicand un grad arbitrar): evenimentul considerat unitate, categoriile stabi
lite, setul de probabilitati. in consecinta, masuri informationale mult diferite
sunt compatibile cu o situatie reala unica. Relatia informatie adevar si certit
udine probabilitate Suntem pusi in fata alternativei de a nu folosi teoria infor
matiei sau de a cauta cai care sa nu duca la aproximatii plauzibile si utilizabi
le. De altfel, asa cum a precizat Petre Botezatu, relatia de adevar care se stab
ilste intre constructe si fapte, mai precis intre propozitii asupra elementelor
din constructe si propozitii asupra faptelor presupune existenta unui continut i
nformational. Apeland la semantica lui Wittgenstein, Carnap si Bar-Hillel s-a ar
atat ca "din perspectiva dimensiunii aletice, informatia intereseaza numai sub a
spectul certitudinii". Cu alte cuvinte, informatia cuprinsa in propozitii, ca pr
oportie a cazurilor respinse fata de totalitatea cazurilor posibile, presupune g
rade de certitudine, acestea fiind totodata grade de probabilitate ale enuntului
sau teoriei, aceasta din urma nefiind altceva decat o clasa de enunturi integra
te (p. 35, Adevaruri despre adevar, Junimea-Iasi, 1981). Creativitatea limbajulu
i -Gramatica generativa si productivitatea limbii -Reguli formale si recursivita
te in producerea frazelor -Capacitatea generativa slaba si tare -Critica abordar
ilor generative (M. Gross, J. Hintikka) -Sublinierea diferentei de nivel intre f
raza principala si subordonate -Evitarea tendintelor de a reduce creativitatea l
imbajului la sintaxa Gramatica generativa si productivitatea limbii in lingvisti
ca, notiunea de creativitate are in vedere aspectul generativ (altfel spus, prod
uctivitatea limbii). Sa examinam unele intrebari, de genul celor ce urmeaza. "Ca
te cuvinte avem in limba romana?" sau "Care este lungimea maxima a unei fraze?"
(in romaneste). Este imposibil sa le dam un raspuns, pornind de la creativitatea
(expresivitatea) limbii noastre, adica avand in vedere facultatea romanilor de
a intelege sau a produce cuvinte si fraze noi, in numar aparent nelimitat. Adica
nu este explicabil cum, dupa ce aud un numar relativ mic de rostiri, copii doba
ndesc aptitudinea creatoare de a intelege si produce indefinit de multe propozit
ii gramaticale diferite. Reguli formale si recursivitate in producerea frazelor
Gramatica generativa, propusa de Noam Chomsky in 1957, considera aceasta creativ
itate ca fiind guvernata prin reguli formalizabile. O gramatica formala, in sens
matematic, este definita ca multimea finita a regulilor ce asigura, pornind de
la un vocabular, el insusi finit, generarea unei multimi de fraze bine formate,
care poate fi infinita. Notiunea de recursivitate, pentru care stau marturie mec
anismele recurente de subordonare sau de coordonare prezente in toate limbile de
 pe glob, permite oricarei reguli sa fie utilizata in mod repetat (de un numar n
elimitat de ori) si poate produce astfel fraze de orice lungime, in numar nelimi
tat. Cu alte cuvinte, gramatica unei limbi naturale trebuie sa fie generativa, a
dica sa permita celor ce-i cunosc regulile sa genereze si sa inteleaga propoziti
i pe care anterior nu le-au intalnit niciodata. Capacitatea generativa slaba si
tare Multimea frazelor generate sau recunoscute cu ajutorul gramaticii reprezint
a o submultime a tuturor combinarilor posibile pernind de la vocabularul limbii
si constituie capacitatea sa generativa slaba sau limbajul sau. Multimea combina
rilor utilizate, de obicei, pentru a produce sau recunoaste frazele limbajului,
adica analizele asociate acestor fraze, in general prezentate sub forma de arbor
i in sintaxa, constituie capacitatea generativa tare a gramaticii. Doua gramatic
i pot avea aceeasi capacitate generativa slaba, adica sa caracterizeze aceeasi m
ultime de fraze ca fiind gramatical corecte, dar sa le asocieze structuri diferi
te. De exemplu, pentru o fraza de trei cuvinte, o gramatica va asocia un arbore
binar cu legatura spre dreapta. Doua structuri de suprafata pot avea o aceeasi s
tructura de profunzime: "Petre l-a antrenat pe Pavel" si "Pavel l-a antrenat pe
Petre" sunt in romana curenta doua variante optionale pentru aceeasi structura d
e profunzime. Alteori, ca in formularea "Petre a fost sfatuit de Pavel sa se ins
crie la Politehnica", structura de suprafata indica drept subiect un cuvant (aic
i, Petre), in timp ce structura de profunzime arata ca subiectul real este altul
(Pavel). Exista structuri de suprafata ambigue, precum in exprimarea "Cand au i
ntrat in scoala, i-au vazut cei doi colegi", care pot avea doua structuri de pro
funzime diferite. Amintim ca structura de profunzime si de suprafata sunt termen
i specifici analizei lingvistice propuse de Chomsky pentru gramatica. El a presu
pus ca vorbitorii poseda reguli de combinare a secventelor din elemente gramatic
ale: verbe, semne de timp gramatical si substantive. Aceste combinari in secvent
e sunt initial neidiomatice, dar prin reguli de transformare sunt ulterior conve
rtite in vorbire efectiva, adica structura de profunzime genereaza structuri de
suprafata. Critica abordarilor generative Abordarea generativa a limbajului a fo
st criticata de Maurice Gross (1975), care considera limbile ca fiind combinator
ici finite, iar de Jaako Hintikka (1994), prin respingerea notiunii de recursivi
tate, deoarece identifica simbolurile folosite in reguli, astfel ca escamoteaza
deosebirea esentiala dintre fraza principala si cele subordonate. Vorbind mai ge
neral, apare clar ca nu se poate reduce la aspectul sintactic limba si creativit
atea ei specifica. Asa cum a observat L. Wittgenstein, cuvintele limbii nu sunt
univoce deoarece ele isi modifica sensul in functie de contextul in care apar. A
sadar, decisive sunt nu identitatile, ci diferentele; presupusa identitate se re
duce la asemanari de familie ale cuvantului care este folosit in contexte diferi
te. Sublinierea diferentei de nivel intre fraza principala si subordonate Un mod
el sintactic al limbii romane este in continuare necesar, pentru a putea alege d
intre ipotezele existente si pentru a asocia o structura oricarui enunt ce trebu
ie analizat, inteles. Dar modelele propriu-zise au evoluat, indeosebi sub influe
nta informaticii. De la gramaticile sub forma de lanturi ale lui Zellig Haris si
gramaticile transformationale datorate lui Chomsky, dominante prin anii '60, s-
a trecut in deceniul urmator la automatele cu adaugiri ale lui William Woods sau
la gramaticile cu metamorfoza ale lui Alain Colmerauer, iar la inceputul anilor
'80, la gramaticile de unificare, cele mai utilizate in prezent. in ceea ce pri
veste tratarea continutului, el este adeseori divizat in module semantice si pra
gmatice, construind o forma logica presupusa ca exprima conditiile de adevar ale
enuntului adica ceea ce trebuie sa se realizeze in Univers pentru ca el sa fie
veridic -, celelalte modificand rezultatul obtinut spre a lua in consideratie si
tuatia de enuntare. Evitarea tendintelor de a reduce creativitatea limbajului la
sintaxa in final, trebuie sa mentionam relatia competenta-performanta, care a m
igrat din lingvistica in psihologie, dar se poate spune ca are indepartate origi
ni in filosofia aristotelica (cuplul categorial potenta-act). intr-adevar, disti
nctia competenta-performanta este evidenta in orice analiza de sarcina in psihol
ogie. Deoarece se observa adesea un decalaj intre competenta evaluata, cum ar fi
o structura logico-matematica si respectiv performanta observata, intr-un anumi
t context sau o anumita situatie, impusa de factorii ce influenteaza perceptia,
memoria, atentia etc. in astfel de cazuri, competenta nu este in mod necesar dat
a, innascuta, ci poate presupune o competenta cognitiva (individuala sau sociala
) construita pe parcursul dezvoltarii. Dupa Jean Piaget, procesul genetic este t
otodata constructiv si reflexiv, iar factorul reflexiv este in parte constructiv
, la fel cum factorul constructiv este el insusi partial reflexiv. Asadar, refle
xia imbogateste retroactiv elementul ulterior, pe cand constructia il incorporea
za efectiv in cadrul unei alcatuiri inedite (Dictionnaire depistemologie genetiq
ue, de Antonio Battro, PUF, 1966). De altfel, teoria structuralista si construct
ivista bine cunoscuta a lui Piaget (structuralismul genetic) a generat critici t
ocmai datorita decalajului obisnuit intre subiectul epistemic si cel psihologic.
Cu alte cuvinte, intre competenta cognitiva care desemneaza structurile si perf
ormantele efective ale copilului pus in situatia de a rezolva probleme. Mai mult
, dupa unii autori (psihologi), acest decalaj reprezinta chiar regula creativita
tii, prezenta in dezvoltarea cunoasterii si a functiilor cognitive. in loc de co
ncluzie, ne vom intreba in ce masura corpul disciplinelor filosofice, orientate
de cele trei paradigme (ontologica, mentalista si lingvistica) consacrate in ist
oria filosofiei, discipline filosofice asemanatoare in atatea privinte disciplin
elor matematice, ar putea sa aiba capacitatea de a aspira la un rol analog matem
aticilor, rol evidentiat in dezvoltarea stiintelor realului (creativitatea stiin
tifica). Am dat elemente in acest sens in lucrarile scrise in colaborare cu prof
.dr.ing. Stefan Trausan-Matu: Hermeneutica si Ontologia Calculatoarelor (2001, E
ditura Tehnica) si Filosofia si Stiintele Cognitive (2002, Editura Matrix Rom).

Creativitatea5x puncte
categorie: Psihologie
nota: 9.24
nivel: a X a
Termenul de creativitate îsi are originea în cuvântul latin "creare", care înseamna "a z
amisli", "a fauri", "a crea", "a naste". Creativitatea defineste un proces, un a
ct dinamic care se dezvolta, se desavârseste si cuprinde atât originea cât si scopul.
Sensuri si definitii
Conceptul de creativitate, unul dintre ce[...]
DOWNLOAD REFERAT
Preview referat: Creativitatea
Termenul de creativitate îsi are originea în cuvântul latin "creare", care înseamna "a z
amisli", "a fauri", "a crea", "a naste". Creativitatea defineste un proces, un a
ct dinamic care se dezvolta, se desavârseste si cuprinde atât originea cât si scopul.
Sensuri si definitii
Conceptul de creativitate, unul dintre cele mai fascinante concepte cu care a op
erat vreodata stiinta, este înca insuficient delimitat si definit. Aceasta se expl
ica prin complexitatea procesului creativ, ca si prin diversitatea domeniilor în c
are se realizeaza creatia. Dupa unii autori, acest lucru se întâmpla ori de câte ori o
notiune este difuzata de la un grup restrâns de specialisti la o populatie mai la
rga, pierzându-si astfel caracterul univoc, stabilitatea si rigoarea. Nu este vorb
a de un proces de degradare, ci de asimilare a gândirii logice individuale la gândir
ea sociala.
Problema de cercetare pentru psihologi, pedagogi, psihanalisti, filosofi, esteti
cieni, sociologi si sociologi ai culturii, axiologi, antropologi, economisti - d
ata fiind complexitatea uimitoare a fenomenului, creativitatea este si în atentia
lingvistilor si a psiholingvistilor. Precizarea termenului, impunerea lui în limba
din palierul neologismelor în cel al limbii comune si mentionarea lui nu numai în d
ictionarele lexicale, dar si în cele de pedagogie si de psihologie, sunt tot atâtia
pasi în constientizarea si valorificarea creativitatii.
Termenul de creativitate îsi are originea în cuvântul latin "creare", care înseamna "a z
amisli", "a fauri", "a crea", "a naste". Însasi etimologia cuvântului ne demonstreaz
a ca termenul de creativitate defineste un proces, un act dinamic care se dezvol
ta, se desavârseste si cuprinde atât originea cât si scopul. Termenul si notiunea gene
rica au fost introduse pentru prima data, în anul 1937, de psihologul american G.W
. Allport, care simtise nevoia sa transforme adjectivul "creative", prin sufixar
e, în "creativity", largind sfera semantica a cuvântului si impunându-l ca substantiv
cu drepturi depline, asa cum apare mai târziu în literatura si dictionarele de speci
alitate. În anii '70, neologismul preluat din limba engleza s-a impus în majoritatea
limbilor de circulatie internationala ("créativité" în franceza, "Kreativität" în germana
, "creativita" în italiana, etc.), înlocuind eventualii termeni folositi pâna atunci (
cf. în germana se folosea termenul "das Schöpferische" = "forta de creatie"). La noi
, D. Caracostea folosea termenul înca din 1943, în lucrarea "Creativitatea eminescia
na", în sensul de originalitate încorporata în opere de arta.
Discutarea conceptului de creativitate ridica o problema de baza a comunicarii.
Pe de o parte, întrebuintarea termenilor de "creativitate" si de "gândire divergenta
" ca sinonimi conduce la admiterea unei relatii între ele ceea ce nu e dovedit de
starile obiective. Pe de alta parte, este dificil sa negam o asemenea relatie si
înca sa n-o raportam la cercetarea si practica în domeniu când multi cercetatori si p
racticieni care abordeaza subiectul considera ca termenii sunt interschimbabili.
Suntem de acord cu precizarea pe care o fac în continuare Husen & Postlethwaite:
"Întrucât transferul de deprinderi nu pare sa se faca usor, profesorul trebuie sa ap
lice gândirea divergenta în orice context posibil al curriculumului (s.n.). Având în ved
ere valoarea acestor exercitii în ansamblul programului educational, este într-adeva
r util pentru formare sa fie aplicate oriunde este posibil".
Dar creativitatea nu înseamna numai atât. Larga putere de iradiere a conceptului est
e surprinsa numai în practica educationala. "Dificultatile psihologice si teoretic
-sociale ale problemelor creativitatii se cristalizeaza în scoala".
Astazi, într-o lume de larga deschidere democratica, recunoasterea si promovarea c
reativitatii nu este numai un deziderat, ci o reala si stringenta necesitate. Înca
de acum doua decenii, psihologul Morris Stein anunta acest prag de minunata des
chidere pentru creativitate si spiritele creative: "O societate care stimuleaza
creativitatea asigura cetatenilor sai patru libertati de baza: libertatea de stu
diu si pregatire, libertatea de explorare si investigare, libertatea de exprimar
e si libertatea de a fi ei însisi". Acest din urma "a fi tu însuti" îl vizeaza formare
a creativa si învatamântul românesc.
(Adaptare dupa cartea "Formarea formatorilor ca educatori ai creativitatii", scr
isa de Sanda-Marina Badulescu)
________________________________________

Creatia de cultura o întelegem ca un fel de compromis, solicitat de conflictul vir

tual dintre existenta umana si Marele Anonim. - Lucian Blaga
Pe când teologii preamaresc Creatia Divina, savantii si artistii problematizeaza n
eîncetat creativitatea umana. Într-adevar, problema creativitatii este abordata si s
e formuleaza în functie de contextul social. Pentru simplificare, putem considera
Dictionarele ca reflectând destul de fidel aceste oscilatii de interes si modalita
ti de prezentare.
Ultima editie Dictionarului enciclopedic (1993) considera "Creativitatea ca tras
atura complexa a personalitatii umane, desemnând capacitatea de a realiza ceva ine
dit, original". Caracterizarea apartine psihologilor si ofera ceva mai mult decât
editia anterioara; Dictionarul Enciclopedic Român (1962) nu trata subiectul ca ata
re, ci numai "Creatia Artistica". Tot ce aflam sub acest titlu este ca opera de
arta rezulta dintr-un proces îndatorat talentului si fanteziei artistului, respect
iv conceptiei sale despre lume.
Ceva mai amplu se trateaza problema în Dictionarul de Estetica Generala (1972), ca
re insista asupra fenomenului de producere a unicatelor si a diversitatii interp
retarilor lui. Astfel, în istoria culturii, creatia artistica apare ca:
o act delirant, chiar demential sau mistic, impuls al Divinitatii (Platon)
,
o expresie sensibila a Ideii Absolute (Hegel),
o activitate spirituala prelogica si amorala (B. Croce),
o revelatie pura (A. Brémond),
o o compensatie sau manifestare sublimata a refularilor instinctuale (S. F
reud),
o un produs patologic (C. Lombroso) sau al dicteului automat (A. Bréton),
o act gratuit, aleator sau simplu joc (K. Gross),
o expresie a sintezei armonioase si superioare a disponibilitatilor vitale
(J. M. Guyau),
o proces natural continuat pe planul spiritualitatii (G. Séailles), etc.
Insistenta cu care se repune mereu si varietatea solutiilor oferite, din care am
mentionat numai câteva, subliniaza importanta problemei. Dificultatea de a o expu
ne în putine cuvinte se traduce prin erori, îndepsebi prin circularitatea definitiei
. De exemplu, în Dictionarul Webster (Enciclopedic, Neprescurtat!, 1994) aflam la
articolul CREATIVITATE formularile evident incorente: 1. Starea sau calitatea de
a fi creativ; 2. Abilitate sau proces creativ.
În continuare ne limitam la comentarea a doua conceptii ce au favorizat în timp rezo
lvari aparte pentru problema creativitatii: actionalismul si cognitivismul.
(Adaptare dupa articolul "Problema creativitatii, ieri si astazi", scris de conf
.dr.ing. G.G. Constandache,
Departamentul de Stiinte Socio-Umane, Universitatea POLITEHNICA din Bucuresti)
________________________________________
Perspectiva actionalista
o În ce sens creativitatea poate fi considerata o "facultate particulara a s
piritului uman"?
o Reorganizarea componentelor culturale sau tehnice: Aria perceptiei si Im
aginea mediului, Domeniul pragmatic si Aria fenomenelor, Ipoteza structuralista
(1972)
o Creativitatea apartine tuturor?
o Inventie si creativitate: Act si Produs, Putere sau Randament
o Inteligenta creatoare si gândire divergenta (Guilford)
o Creativitatea si pedagogia: trezirea si încurajarea atitudinii noi
o Antrenarea creativitatii: imperativ utilitarist si exercitiu spiritual
________________________________________
O facultate particulara a spiritului uman
Sociologii înteleg prin creativitate dispozitia care orienteaza indivizii si grupu
rile spre producerea unor inventii. Iar încercarile de explicare a dispozitiei cre
atoare pornesc de la opunerea originalitatii fata de conformism (norma sociala)
sau a spontaneitatii fata de artificiu (conventie). Ceea ce deosebeste perspecti
va sociologica în raport cu cea psihologica este preocuparea cu creativitatea soci
etatilor sau a grupurilor. Se discuta deci despre creativitatea unei culturi anu
me, a unei clase sociale sau a unei categorii profesionale etc.
Putem distinge teoriile organiciste (inspirate de Oswald Spengler) care discuta
despre creativitate în contrast cu declinul social ce presupune o scadere a vitali
tatii membrilor si grupurilor unei societati.
Teoriile mai recente sunt preocupate de studierea grupurilor mai restrânse decât cla
sa sociala, de exemplu în sociologia stiintei. În acest context, creativitatea apare
ca dependenta de numarul schimbarilor de tot felul între grupurile în discutie, mai
precis de rigiditatea sau de capacitatea lor de deschidere în afara. Nu se mai ac
cepta cercetarea creativitatii fara a se face apel la teoria informatiei. În plus,
a fost evidetiata existenta unor subgrupuri sau indivizi marginali, care provoa
ca, selecteaza sau propun rezolvari pentru conflictele latente sau manifeste din
societate (teza ilustrata si de istoricul român Neagu Djuvara). Precizarea necesa
ra este ca se impune o anumita sustinere (cooperare) sau cel putin o capacitate
(rezistenta) de a înfrunta conflictele, spre a reusi ca grup sau chiar ca individ,
pentru a culege roadele activitatii într-o societate data.
Se numeste actionalism o cercetare sociologica aplicata civilizatiei industriale
, caracterizata prin importanta deosebita a muncii, considerata ca activitate co
lectiva. Cu alte cuvinte, în cadrul doctrinelor actionaliste se analizeaza realiza
rea grupului ca subiect (unitate de actiune si de cercetare). Abordarea probleme
i creativitatii în cadrul cercetarilor actionaliste implica, alaturi de o definiti
e ce stabileste punctul de vedere (sociologia muncii), un criteriu de recunoaste
re a comportamentelor în discutie (reorganizarea componentelor), o metodologie (te
ste) pentru precizarea gradelor/varietatilor de creativitate si o directiva de a
plicabilitate (aspecte pedagogice si praxiologice).
Teoreticienii actionalismului considera creativitatea ca o facultate particulara
a spiritului uman, definita prin înclinatia "de a reorganiza elementele (cultural
e sau tehnice) preluate din lumea exterioara spre a le prezenta dintr-o noua per
spectiva si pentru realizarea unei actiuni novatoare" (Les théories de l'action, v
ol. I, 1972, Hachette).
________________________________________
Reorganizarea componentelor culturale sau tehnice
Definitia data de teoreticienii actionalismului presupune trei componente:
o imaginea mediului,
o domeniul fenomenal sau pragmatic si
o ipoteza structuralista.
Mai pe larg, este vorba despre existenta unui câmp al perceptiei indivizilor umani
, selectat printr-o perspectiva sau punct de vedere propriu fiecaruia. În al doile
a rând, se evidentiaza existenta câmpului pragmatic (actional) unde se produc sau se
influenteaza fenomenele respective. Poate fi vorba despre domeniul ce include e
xperimentele, în cazul cercetatorilor sau al artistilor.
Acest domeniu este determinat prin capacitatea de actiune mai extinsa sau mai re
strânsa a subiectului actional (agent): domeniul fenomenelor influentate sau contr
olate poate presupune actiuni directe, ca în cazul experintelor efectuate de savan
ti, sau mediate, indirecte, ca în cazul inginerilor si îndeosebi a managerilor. De p
ilda, putem considera domeniul fenomenelor în discutie, fie câmpul optic al microsco
pului/telescopului, fie materialele puse în opera de artist, respectiv mediul soci
al pentru omul politic sau jurist.
________________________________________
Creativitatea apartine tuturor
Daca acceptam, împreuna cu teoreticienii actionalismului, despre creativitate ca a
partine fiecarui individ, trebuie facuta precizarea ca este totusi mai puternic
dezvoltata la anumiti oameni (talente, genii) si constituie chiar justificarea d
e baza a activitatii (pasionate), chiar a muncii multora dintre ei. Oricât pare de
dificil, se poate masura originalitatea câmpului activ de percepere sau continutu
l perceptiei corespunzând multimii "aberatiilor posibile" (alterari voite, cautate
) relativ la elementele componente.
________________________________________
Inventie si creativitate
Se impune urmatoarea precizare: pe când inventia reprezinta simultan actul creator
si produsul creatiei, conceptul psihologic de creativitate desemneaza puterea i
novatoare sau capacitatea creativa privita din unghiul de vedere al randamentulu
i. În acest fel se pot evidentia indivizi care dovedesc mai multa creativitate decât
ceilalti colegi din domeniul de activitate considerat folosind teste de creativ
itate.
________________________________________
Inteligenta creatoare si gândirea divergenta
Inteligenta creatoare se recunoaste prin atitudinea spiritului fata de problema
(fata de dat) sau fata de realitate. În loc de a se multumi sa descrie, sa contemp
le, el cauta totdeauna sa priveasca mai departe, la conexiuni mai profunde, la u
rmari mai îndepartate. Se orienteaza spre cercetarea "diferitului", a tot ce este
"altfel", spre a proceda în mod inedit, cu ingeniuozitate. Aceasta este perspectiv
a care favorizeaza aparitia ideilor novatoare (conceptii, teorii, prototipuri, p
roiecte). O astfel de perspectiva denota, asa cum a aratat J.P. Guilford, o gândir
e divergenta, care nu se limiteaza la cunoscut sau obsnuinta (rutina); aceasta gân
dire fiind contrara celei numita convergenta, al carei câmp de investigatie este l
imitat prin conformism sau pasivitate.
________________________________________
Creativitatea si pedagogia
Tocmai pentru ca disponibilitatea numita creativitate se remarca îndeosebi prin at
itudine intelectuala novatoare, ea poate fi dezvoltata printr-o pedagogie adecva
ta, care trezeste si încurajeaza acest mod de a privi lucrurile, stimulându-l printr
-o problematizare si interogatie permanenta ce pune subiectul în situatia de a se
reanaliza si redefini continuu.
________________________________________
Antrenarea creativitatii
Astfel înteles, antrenamentul dedicat creativitatii reprezinta nu doar un imperati
v utilitarist (economic) în cadrul societatilor industriale aflate în expansiune, un
de inovatia este cheia succesului pentru întreprinderi, grupuri si indivizi, ci to
todata un adevarat exercitiu spiritual (invitînd la conduita etica), exercitiu car
e promoveaza sinele (eul cu vocatie), capabil sa se repuna mereu în discutie, punând
u-se sub semnul întrebarii, autocenzurându-se si autoprimenindu-se.
________________________________________
Perspectiva cognitivista
o Creativitatea este capacitatea de a realiza un produs nou si adaptat?
o Judecarea si aprecierea creativitatii la ingineri si la artisti
o Grade de creativitate: consensul social pentru apreciere
o Teste de creativitate: multitudinea si fluiditatea raspunsurilor, variet
atea solutiilor depinde de aspecte cognitive, emotionale, dar si de personalitat
e
o Creativitatea autorului functie de natura procesului productiv: hazardul
, regulile si intentia
o Sistemele artificiale pot fi creative?
o Creativitatea dependenta de cultura si de epoca istorica: conflictul din
tre traditie si tendintele novatoare
o Abordarea cognitiei creative în stiintele cognitive
________________________________________
Capacitatea de a realiza un produs nou si adaptat
Psihologii înteleg prin creativitate dispozitia inventiva sau capacitatea de înnoire
existenta în stare potentiala la orice individ uman si la toate vârstele. Copilul,
care-si manifesta permanent mirarea si surpriza, încercând sa surprinda ineditul lum
ii, neinfluentat înca de educatia rutiniera, este considerat prototipul creativita
tii. Mai trebuie precizat ca, strâns legata de mediul socio-cultural, aceasta tend
inta naturala, fireasca a omului, de realizare a sinelui, presupune conditii fav
orabile spre a se exprima ca ingeniozitate elaborata. Teama fata de orice devier
e de la norma (conventie, traditie) sau conformismul social are ca efect dispari
tia oricarei urme de originalitate, fiind capcana în care esueaza creativitatea mu
ltor indivizi.
________________________________________
Judecarea si aprecierea creativitatii
În psihologia cognitiva, creativitatea se defineste prin capacitatea de a realiza
un produs care sa fie simultan inedit si adecvat. Acest produs (opera filosofica
sau muzicala, lucrare beletristica sau articol stiintific etc.) poate însemna ide
e, compozitie muzicala, relatare istorica, comunicare savanta sau articol public
itar si orice alta forma de creatie. În general, un produs nou trebuie sa fie orig
inal si neprevazut. Acesta trebuie sa se deosebeasca de ceea ce autorul însusi sau
alte persoane au realizat pâna acum în domeniu. Totusi, o solutie noua nu poate fi
considerata creativa decât când este adecvata, adica satisface diferitele cerinte (c
onstrângeri) ale unei probleme. Importanta acordata acestor doua criterii, noutate
a si adecvarea, în cadrul judecatilor asupra creativitatii, variaza dupa indivizi
si dupa naura problemelor/sarcinilor asumate. De exemplu, criteriul adaptarii es
te mai puternic implicat în produsele creative ale inginerilor, decât în operele artis
tilor.
________________________________________
Grade de creativitate
Nu exista norme absolute (universale în timp si spatiu) care sa asigure judecata c
ritica si aprecierea valorizatoare a unui produs, a unei realizari sau solutii (
rezolvari). Arbitrajul sau judecarile asupra creativitatii presupun de fapt un c
onsens social (quasi-unanimitate) din care decurg recunoasterea si uneori recomp
ensa. Un judecator (arbitru) unic, un comitet alcatuit din mai multe persoane au
torizate/avizate sau chiar o societate în ansamblu uneori, evalueaza

Imaginatia si creativitatea5x puncte

categorie: Psihologie
nota: 8.65
nivel:
1. Caracterizare
Multa vreme imaginatia a fost definita ca un proces de combinare a imaginat
iilor, ceea ce se potriveste numai imaginatiei artistice. Dar procesul creator i
n stiinta comporta mai multe sinteze in domeniul ideilor, al abstractiunelor. De
imaginatie da dovada si coregraful, ea putandu-se observa chiar in compor[...]
DOWNLOAD REFERAT
Preview referat: Imaginatia si creativitatea
1. Caracterizare
Multa vreme imaginatia a fost definita ca un proces de combinare a imaginat
iilor, ceea ce se potriveste numai imaginatiei artistice. Dar procesul creator i
n stiinta comporta mai multe sinteze in domeniul ideilor, al abstractiunelor. De
imaginatie da dovada si coregraful, ea putandu-se observa chiar in comportament
ul unor sportivi. Incat azi putem defini imaginatia ca fiind acel proces psihic
al carui rezultat il constituie obtinerea unor reacti, fenomene psihice noi pe p
lan cognitiv, afectiv sau motor.
Deci nu vorbim de imaginatie doar in pictura sau poezie, ci si inmatamatici
sau balet. Chiar si in domeniul afectiv poetii pot aduce un sunet nou. Original
itatea unui poet, sa zicem Marin Sorescu, nu consta numai in metaforele sale, ci
si in modul de a trai diferite situatii si evenimente. Intr-un fel au trait iub
irea poetii romantici si altfel o simte un poet comtemporan. Ei insufla anumite
atitudini care uneori devin o moda.
Dar chiar si in domeniul activitatii organizatorice am putea descifra inter
ventia imaginatie: initiativa constituie o noutate pe planul actiunii. Marii gen
erali au imaginat ingenioase planuri de lupta, cu careb au castigat victorii ras
unatoare.
Desi dezvoltarea imaginatiei la un inalt nivel e caracteristica omului, ger
menii ei pot fi descoperiti si in conduita unor animale suprioare. Iataun exempl
u, povestit de un scriitor. Avea un caine de rasa, foarte rasfatat, caruia ii pl
acea sa doarma intrun fotoliu foarte comfortabil. Intr-o zi, venind din alta par
te, catelul constata ca stapanul sau sta asezat tocmai in fotoliul sau preferat.
Dupa ce se invarte de cateva ori nemultumit, se indreapta spre usa de iesire af
ara si scanceste pentru a I se da drumul. Scriitorul se scoala si se duce sa o d
eschida, dar, in acel moment, cainele se repede triumfator si se aseaza la locul
sau preferat. Desigur, acest truc a fost rodul imaginatiei sale, n-avea cum sa
fi fost invatat.
Creativitatea este o capacitate mai complexa. Ea face posibila crearea de p
roduse reale sau pur mintale, constitund un progres in planul social. Componenta
principala a creativitatii o constituie imaginatia, dar creatia de valoare real
a mai presupune si o motivatie, dorinta de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Si
cum noutatea, azi, nu se obtine cu usurinta, o alta componenta este vointa, per
severenta in a face numeroase incercari si verificari.
Imaginatia, deci si creativitatea, presupun tei insusiri:
a) Fluidate - posibilitatea de a ne imagina in scurt timp un mare numar de
imagini, idei, situatii etc. ; sunt oameni care ne surprind prin ceea ce numim i
n mod obisnuit ca fiind "bogatia" de idei, viziuni, unele complect nastrusnice,
dar care noua nu ne-ar putea trece prin minte;
b) Plasticitate consta in usurinta de a schimba punctul de vedere, modul de
abordare a unei probleme, cand un procedeu se dovedeste inoperant ; sunt persoa
ne "rigide" care greu renumta la o metoda, desi se vadeste ineficienta ;
 c) Originalitatea este expresia noutatii, a inovatiei, ea se poate constata
, cand vrem sa testam posibilitatiile cuiva, prin raritatea statistica a unui ra
spuns, a unei idei. Neindoelnic, ne gandim la raritatea a ceva util, altfel ar t
rebui sa apreciem favorabil bolnavii mintal care au tot felul de idei bizare, ab
surde.
Fiecare dintre aceste trei insusiri are insemnatatea ei ; caracteristica pr
incipala ramane originalitatea, ea garantand valoarea rezultatului muncii creato
are.

2. Rolul si factorii creativitatii

Despre importanta creativitatii nu e nevoie sa spunem multe: toate progrese
le stiintei, tehnicii si artei sunt rezultate ale spiritelor creatoare. Desigur
exista mai multe trepte de creativitate; C.W. Taylor descrie cinci "planuri" ale
creativitatii.
a) Creativitatea expresiva se manifesta liber si spontan in desenele sau co
nstructiile copiilor mici. Nu se pune problema, la acest nivel, de utilizare sau
originalitate. Este insa un mijloc excelent de a cultiva aptitudinele creatoare
ce se vor manifesta ulterior.
b) Planul productiv este planul crearii de obiecte, specific muncilor obisn
uite. Un olar sau o tesatoare de covoare produc obiecte a caror forma se realize
aza conform unei traditii, unei tehnici consacrate, aportul personal fiind redus
. Este planul la nivelul caruia accede orice om muncitor.
c) Planul inventiv este accesibil unei minoritati foarte importante. E vorb
a de inventatori, acele persoane ce reusesc sa aduca ameliorari partiale unei un
elte, unui aparat, unei teorii contraversate. Intr-o tara mare, cum este Japonia
, se inregistreaza anual peste 100.000 de brevete de inventii, ceea ce asigura u
n progres vizibil al productiei.
d) Creativitatea inovatoare o gasim la oamenii caracterizati ca fiind "tale
nte". Ei realizeaza opere a caror originalitate este remarcata cel putin pe plan
national.
e) Creativitatea emergenta este caracteristica geniului, a omului care aduc
e schimbari radicale, revolutionare, Intr-un domeniu si a carui personalitate se
impune de-a lungul mai multor generatii.
In afara de aceste aspecte, daca nu creativitatea, cel putin imaginatia es
te necesara fiecarui dintre noi in conditiile vietii obisnuite. O echipade psiho
logi de la Universitatea Harvard a studiat caracteristicile psihice ale unor mun
citori instabili, cei care creaza fluctuatia fortei de munca, aspect stanjenitor
pentru managerii intrprinderilor. Sunt acele persoane care azi se angajeaza int
r-o fabrica, dar dupa o luna-doua, pleaca in alta parte, dar nici aici nu stau m
ult s.a.m.d. Examenarea a aratat ca majoritatea lor erau lipsiti de imaginatie,
in sensul de a nu fi capabili sa-si imagineze cum de ceilalti vad lucrurile altf
el, au alte opinii alte valori. Numim aptitudinea de a te identifica cu o persoa
na si a vedea lumea cu ochii ei, cu mentalitatea ei - empatie. Empatia presupune
putina imaginatie care insa lipsea muncitorilor amintiti mai sus si de aceea ei
aveau numeroase neintelegeri, ducand fie la parasirea institutiei, fie la demit
erea lor. Absenta capacitatii empatice ar explica, dupa aceiasi cercetori, si ma
i multe din divorturi, unii dintre cei casatoriti nefiind capabili de empatie, d
eci sa-si imagineze alte dorinte, alte interese decat cele personale, ceea ce de
vine usor sursa de conflict. Iata ca, macar sub aceasta forma, imaginatia este o
 insusire valoroasa, imprtanta pentro o convetuire armonioasa.
In ce priveste factorii creativitatii, se poate vorbi, mai intai, de aptit
udini pentru creatie. Exista anumite structuri cerebrale, pe care nu le cunoaste
m, care favorizeaza imaginatia, ele creand predispozitii de diferite grade pentr
u sinteza unor noi imagini, noi idei. Totusi e nevoie de interventia mediului, a
experientei pentru ca ele sa dea nastere la ceea ce numim talent. Sunt unii ce
exagereaza chiar rolul muncii in creatie. De exemplu, Thomas Edison, cunoscutul
inventator, sustinea ca geniul este 99% transpiratie si 1% inspiratie. Acest pun
ct de vedere se justifica prin specificul domeniului sau, inventiile de ordin te
hnic, deoarece a trebuit sa incerce peste 3.000 de substante pana sa ajunga la c
ea mai rezistenta la tensiunea din becul elecric (atunci a fost gasit filamentul
de carbune). Dar teza lui Edison nu se aplica in cazul lui Mozart, capabil sa s
crie o sonata in cateva zile. De munca este nevoie, dar nu chiar in proportia pr
econizata de renumitul inventator.
Fara indoiala, un al doilea factor care trebuie amintit il constituie exper
inta, cunostiintele acumulate. Importanta nu este doar cantitatea, bogatia exper
ientei, ci si varietatea ei. Multe descoperiri intr-un domeniu au fost sugerate
de solutiile gasite in alta diciplina. Nu intamplator se insista in pedagogie as
upra valorii culturii generale.
Se disting doua feluri de experiente: a) o experienta drecta, acumulata pri
n contactul direct cu fenomenele sau prin discutii personale cu specialistii si
b)o experienta indirecta, obtinuta prin lectura de carti ori audierea de expuner
i. Prima forma are un mai puternic ecou psihic, ceea ce nu inseamna ca ar fi de
neglijat cartile,care ne pun in contact cu mari spirite ce stralucesc de-a lungu
l multor secole.
Pot fi considerate ca factori interni ai dezvoltarii creativitatii, motivat
ia si vointa, amintite cand ne-am referit la structura ei. Crestera dorintei, a
interesului pentu creatie, ca si a fortei de a birui obstacole are, evident, un
rol notabil in sustinerea activitatii creatoare.
In ce priveste rolul inteligentei, situatia e mai putin clara, desi e evide
nt ca in domeniul stiintei prezenta este de netagaduit. In conformitate cu exper
ientele efectuate, relatia dintre inteligenta si creativitate e complexa. S-au a
plicat, la un mare numar de subiecti, teste de inteligenta si creativitate. S-au
obtinut corelatii semnificative, dar destul de modeste. Analiza rezultatelor a
aratat ca printre subiectii cu note ridicate la inteligenta sunt unii avand cote
slabe la creativitate.
In schimb, cei cu perforemante ridicate de creativitate aveau la inteligent
a cote cel putin mijlocii, de unde concluzia necesitatii sale pentru o creativit
ate superioara. Totodata reiese ca in anumite tipuri de inteligenta (gandirea cr
itica) nu e implicat si spiritul creativ.
In ultima analiza, societatea are o influienta deosebit de importanta pentr
u inflorirea spiritiului creativ intr-un domeniu sau altul. In primul rand, inte
rvin cerintele sociale. Stralucita epoca a Renasterii italiene, in domeniul pict
urii si sculpturii, se explica prin imbogatirea negustorilor, atagand dupa sine
cerinta construirii de palate impodobite cu picturi si sculpturi, care a stimula
t talentele existand totdeauna intr-un popor; s-au creat scoli iluste permitand
ridicare acestor arte pe cele mai inalte culmi. In secolul nostru, dimpotriva, i
nteresele societatii s-au indreptat spre progresul tehnicii, aceasta cunoscand o
dezvoltare fara precedent.
Un alt factor determinat in stimulare creativiatii il constituie gradul de
dezvoltare a stiintei, tehnicii, artei. De pilda, forta aburului era cunoscutaa
inca din antichitate.Existau jucarii ce se miscau datorita presiunii aburului. A
poi zeul Baai Moroen, divinizat in orientul mijlociu, era infetisat printr-o uri
asa statuie de bronz. In zilele de sarbatoare se facea un foc mare la baza acest
ei statui care incepea sa miste din maini si sa scoata un sunet inspaimantator.
Preotii stiau ca focul incalzea puternic un recipient cu apa, si aburii apasau p
e niste clapete actionind mainele. Dar totul era un secret pazit cu strasnicie.
In ce priveste productia materiala, ea era efectuata de sclavi si nu exista nici
o preucupare de a le inlesni munca. La inceputul secolului 18-lea, dezvoltindu-
se manufactura, a aparut si diviziunea muncii. Prin simplificarea operatiilor ef
ectuate de un muncitor s-a putut contura ideea folosirii fortei aburului pentru
miscarea unor mecanisme, executind miscari simple rectilinii ori circulare. De a
semenea, Einstein n-ar fi putut formula teoria sa asupra relativitatii daca, in
prealabil alti savanti n-ar fi efectuat o serie de experiente al caror rezultat
nu se putea explica prin legile mecanice cunoscute atunci.
Exista o puternica influenta directa exercisata de precedetori, de profesor
i: Socrate l-a influentat pe Platon, Hayden l-a influentat pe Beethoven. Chiar d
aca ulterior elevul se indeparteaza de modelele initiale, acestea au un rol deos
ebit in formarea tineretului.
Societatea poate avea si functia de frana in dezvoltarea cunoasterii. Sa ne
amintim de persecutiile Inchizitiei si Italia sau de intoleranta stalinista,, i
mpiedicind progresul stiintelor sociale si biologice.

3. Dezvoltarea creativitatii
Multa vreme creati a fost considerata apanjul exclusiv al unei minoritati r
estrinse. Distingand insa mai multe trepte calitative in cereativitate si observ
ind cum si efooturile de gandire obisnuita implica ceva nou, cel putin pentru pe
rsoana aflata intr-un impas, satazi nu se mai face o separare neta intre omul ob
isnuit sicreator. Orice om normal poate realza o imbunatatire in munca sa, o mic
a inovatie sau inventie. Ca dovada ca, in multe tai, numarul inventatorilor cu b
revet e de ordinul zecilor si chiar al sutelor de mii. Pentru a se ajunge la o a
stfel de performanta, e nevoie de preocupare speciala, de conditii favorabile de
vvoltarii imaginatiei. Si, intr-adevar, asistam astazi la deschiderea unor ,,cur
surii de creativitate si chiar ,, scoli de inventica. Ce se poate face deci pent
ru stimularea creativitatii? Mai intai, trebuie sa fim constienti, si sa combate
m anumite piedici in calea manifestarii imaginatiei, creativitatii. Asemenea obs
tacole exterioare sau interente individului sunt denumite, de obicei, blocaje.
a)Blocajele creativitatii
1)Mai intai, sunt amintite blocajele culturare. Conformistul este unul din
ele: dorinta oamenilor ca toti cetatenii sa gindesca si sa se poarte la fel. Cei
cu idei sau comportari neobisnuite sunt priviti cu suspiciune si chiar cu dezap
robare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea persoane. Apoi, exista
in general o neincredere in fantezie si o pretuire exagerata a ratiunii logice,
a rationamentelor. Dar, vom vedea cind se va studia gindirea, ca deductiile rigu
roase nu parmit un progres real decat daca fundamenteza rezultatele unor constru
ctii sau ale unor operatii imaginare. Nici matematica nu poate progresa fara fan
tezie. Aceasta atitudine sceptica, observata atit la oameni simpli, cat si la ce
i cultivati, si-ar putea avea originea in existenta unor indivizi cu imaginatie
bogata, dar comozi, lenesi, care nici nu-si fac cum trebuie obligatiile serviciu
lui, daramite sa creeze opere de valoare. Cel mult, ei pot distra un grup, la o
petrcere.
2) Blocaje metodologice sunt acelea ce rezulta din procedeele de gindire.
Asa e cazul rigiditatii algoritmilor anteriori. Se numeste algoritm o succesiune
determinata de operatii permitind rezolvarea unei anumite categorii de probleme
. Noi sintem obisnuiti sa aplicam intr-o situatie un anume algoritm si, desi nu
pare a se potrivi, staruim in a-l aplica, in loc sa icercam altceva. De asemenea
, se observa cazuri de fixitate functionala: folosim obiecte si uneltele potrivi
t functiei lor obuisnuitesi nu ne vine in minte sa le utilizam altfel. Sa dam un
exemplu simplu: in timpul razboiului, o grupa de soldati cartiruita intr-o casa
parasita dintr-o localitate evacuata de inamic. Acolo ramasera mai multe scaune
, dar nu exista nici o masa. Mai multe zile soldatii s-au chinuit sa manince pe
brate, pana cand unuia i-a venit ideea sa scoata usa din balamale si, punind-o p
e patru scaune, au avut o masa foarte comoda. Aceasta idee a venit foarte tirziu
, intrucat pentru noi toti functia usii este de a inchide o incapere si nu de a
servi drept o scandura pentru masa. Tot in aceasta categorie de blocaje gasim si
critica prematura, evidentiata de Al. Obsborn, unul din promotorii cultivarii c
reativitatii. Atunci cand ne gandim la solutionarea unei probleme complexe, spun
e el, sunt momente cand ne vin in monte tot felul de idei. Daca, indata ce apare
o sugestie, ne apucam sa discutam ritic valoarea ei, acest act blocheza venirea
altor idei in constiinta. Si cum prima sugestie de obicei nu e cea mai buna, ne
aflam in impas. Cand imaginatia trece prinr-un moment de efervescenta, sa lasam
ideile sa curga - doar sa le notam. Numai dupa acest izvor de inpiratie seaca,
sa trecem la examenul analitic al fiecaruia. Osborn a intitulat acest procedeu b
rainstorming, ceea ce in traducere literara ar fi "furtuna, asaltul creierului"
- in limba noastra iol caracterizam ca "asaltul de idei" sau " evaluarea amanata
". Brainstormingul poate fi utilizatsi in munca individula, dar el e cunoscut ma
i ales printr-o activitate de grup, despre care vom vorbi imediat.
3) In fine, mai exista si blocaje emotive, intrucat, asa cum se stie, facto
rii afectivi au o influenta importanta:teama de a nu grsi, de a nu se face de ra
s, poate impiedica pe cineva sa exprime si sa dezvolte un punct de vedere neobis
nuit. De asemenea, graba de a accepta prima idee este gresita, fiindca rareori s
olutia apare de la inceput. Unii se descurajeaza rapid, dat fiind ca munca de cr
eatie, de inovatie este dificila si solicita eforturi de lunga durata. Si tendin
ta exagerata de a-i intrece pe altii implica evitarea ideiilor prea deosebite si
dauneaza procesul de creatie.
b)Metode pentru stimularea creativitatii
Aspiratia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor meto
de care, pe de o parte, sa combata blocajele, iar pe de alta, sa favorizeze asoc
iatia cat mai libera a ideilor, utilizand astfel la maximum resursele inconstien
tului.
1) Una din cele mai populare este brainstormingul despre care am amintit ma
i sus, dar utilizat in conditiile unei activitati de grup. Iata cum recurge: pre
supunem ca intr-o fabrica s-a ivit o problema dificila, si s-a hotarit convocare
a grupului de brainstormig; se trimite cate o invitatie membrilor in care se spe
cifica problema, ziua, ora si locul intrunirii; persoanele respective au fost al
ese, mai demult, urmarindu-se sa faca parte din cele mai diverse profesiuni, dec
i, pe langa ingineri, vor fi un biolog, un zierist, un istoric, un agronom, un f
izician s.a., asigurindu-se in acest fel, din capul jocului, o varietate a punct
elor de vedere. Acesti specialisti iau act de problema, dar nu o analizeaza in m
od special.In ziua stabilita vin, adunati in jurul unei mese, si dupa o luare de
contact, incepe sedinta propriu-zisa, condusa de un mediator. De obicei , pe o
tabla mare se scriu de obicei cele patru reguli ale braistormingului: "judecata
critica este exclusa" ; "cat mai multe idei" ; "dati frau liber imaginatiei" si
ultima: "combinarile si ameliorarile sint binevenite". Exista si un secretar car
e stenografiaza tot ceea ce se spune. Unul dintre cei de fata incepe prin a debi
ta tot ce-i trece prin minte in relatia cu problema, fara nici o selectie sau pr
ocupare de exacitate. Dupa ce el termina, incepe altul, nu se discuta nimic, urm
eza al treilea s.a.m.d. La un moment dat ideile abunda, apoi se raresc si in cca
45-60 de minute inspiratia secatuieste, sedinta se incheie, darmediatorul reami
nteste participantiilorca, daca ulterior le mai vine vreo idee, sa o comunice te
lefonic secretarului. Dupa aceea, se aduna specialistii intreprinderii si parcur
gind lista, cauta ideea care sugereza o solutie optima. Metoda da adeseori bune
rezultate, altfel n-ar mai fi utulizata cu regularitate in interprinderi si in i
nstitute.Comunicarea unor idei intr-un grup are avantajul de a sucita asociatii
benefice altuia, poate deschide un nou orizont, dand prilejul persoanei sa formu
leze pareri care i-ar fi venit in minte daca ar fi lucrat singur. Experiente rig
uloase au aratatca, lucrand in grup, se produc mai multe idei, se gesesc mai mul
te solutii, decat daca membrii grupului ar lucra fiecare separeat. Desigur, nu o
rice problema poate fi abordata in felul arata, mai ales cele care solicita scri
sul si, de asemenea, nu in orice fraza, ci doaratinci cand impasul este bine pre
cizat.
2) Tot o metoda asociativa este si sinectica inovata de W. Gordon. Acesta e
ra convins de valoarea psihanalizei si deci de rolul hotarator al inconstientulu
i. Cum, dupa aceasta doctrina, "sinele" se exprima pri metafore, in centrul aten
tiei se afla stradania de a gasi metafore cu problema prezentata. Si aici, din g
rup fac parte 6-8 persoane de diferite profesii. Mai intai se face "srainul fami
liar" adica se clarifica bine dificultatiile problemei. Apoi se transforma "fami
liarul in ceva strain", adica se cauta metafore, comparatii, personificari. De p
ilda, daca se studiaza inbunatatirea unui carburator, cineva isi imagineaza ca e
ste "un plaman cand rar si profund, cand superfecial si repede" ; altcineva invo
ca "balenacare, dupa o inspiratie puternica, nu mai respira multa vreme" etc. Du
pa ce se formuleaza circa 20 de analogii-metafore, aceleasi persoane studiaza im
preuna cu specialistii solutionarea optima a problemei, sugerata de una sau alta
din metafore. Acesta e partea cea mai dificila si dureaza mai multe ore. Exista
si alte metode in care nu se recurge la asociatii libere, dar se stimuleazacrea
tivitatea prin grup.
3) Metoda 6-3-5. Este vorba de impartirea unui adunari in grupuri de 6 pers
oane, in care fiecare propune trei idei intr-un timp maxim 5 minute. Primul grup
discuta problema si, pe o fisa, sint trecute trei idei, fiecare fiind capul une
i coloanece se va completa de catre celelalte grupuri. Dupa 5 minute, fisa este
trecuta unui alt grup care adauga alte trei idei in coloane, sub celelalte s.a.m
.d. pana ce fiecare fisa trece pe la toate grupurile. Conducatorul srange foile,
le citeste in fata tuturor si se discuta pentru a se hotari care din propuneri
sa fie insusita.
4) Pshilips 6-6. Este tot o metoda menita sa consulte un numar mare de pers
oane. Aceasta multime segrupeaza in cate 6 persoane, urmand a discuta problema t
imp de 6 minute. Mai intai, animatorul explica metoda si avantajul ei, apoi expu
ne problema. Se urmareste ca grupurile sa fie cat mai eterogene. Fiecare isi ale
ge un coordonator si se discuta timp de 6 minute. La urma, fiecare grup isi anun
ta parerea. Urmeza o discutie generala - dupa care se trage concluzia. In felul
acesta, intr-un timp scurt, se consulta opinia multora: 4-5 minute organizarea,
6 minute discutia in colectiv, 2 minute raporteaza rezultatul fiecare ; daca sin
t 10 grupe = 20 minute. Deci avem circa 30 minute. Discutia finala poate dura 30
de minute, deci in circa o ora se pot rezuma parerile a 60 de pesoane. Cand e v
orba de o problema complexa, se pot organiza grupuri de 4 membri, avand la dispo
zitie 15 minute.
5) Discutia panel. Termenul panel inseamna in engleza ,, jurati. Si in aces
t caz e vorba de participarea unor colectivitati mai mari. Discutia propriu-zisa
se desfasoara intr-un grup restrans (,,juratii), e format din persoane competen
te in domeniul respectiv. Ceilalti pot fi zeci de persoane- asculta in tacere ce
ea ce se discuta. Acestia pot interveni prin biletele transmise ,,juratilor. Une
ori biletelele sunt de hartie colorata: cele albasre contin intrebari, cele albe
-sugestii, cele rosii- pareri personale. Mesajele sunt primite din unul din memb
rii participanti la dezbatere, care introduce in discutie continutul unui bilete
l atunci cand se iveste un moment prielnic (i se spune ,,injectorul de mesaje ).
Discutia e condusa de un ,,animator. La urma, persoanele din sala pot interveni
 si in mod direct, prin viu grai. In incheiere, animatorul face o sinteza si tra
ge concluzii.
Discutiile panel sunt organizate aprope zilnic de posturile de televiziune.
Auditorul (zeci de mii de persoane) urmareste discutia acasa si poate interveni
prin telefon. Ceea ce lipseste discutiilor televizate sunt sunt sintezele si co
ncluziile animatorului, totul ramane in aer si cetatenii nu stiu ce sa creada! D
e altfel, nu sunt discutii urmarind creatia, ci numai informatia.
a) Dezvoltarea creativitatii in invatamant
Cata vreme creatia era socotita un privilgiu dobandit ereditar de o minorit
ate, scoala nu sa ocupat in mod special de acest aspect, desi, e drept, s-au cre
at ici colo clase speciale pentru supradonati. Decand se arata ca automatele dir
ijate de calculatoare infaptuiesc toate muncile monotone, stereotipe si deci omu
lui ii revin mai mult sarcini de perfectionare, de innoire, cultivarea gandirii
inovatoare a devenit o sarcina importanta a scolilor de masa. Pe langa efortul t
raditional de educare a gandirii critice, stimularea fanteziei apare si ea ca un
obiectiv major. Aceasta implica schimbari importante, atat in mentalitatea prof
esorilor, cat si in ce priveste metodele de educare si instruire.
In primul rand, trebuie scgimbat climatul, pentru a elimina blocajele cultu
rale si emotive, puternice in scoala din trecut. Se cer relatii distinse, democr
atice, intre elevi si profesori, ceea ce nu inseamna a cobora statutul social al
celor din urma. Apoi, modul de predare trebuie sa solicite pariciparea, initiat
iva elevilor-e vorba de acele metode active, din pacate prea putin utilizate in
scoala romaneasca. In fine, fantezia trebuie si ea apreciata corespunzator, alat
uri de temeinicia cunostintelor, de rationamentul riguros si spiritul critic.

DEZVOLTAREA CREATIVITATII
COPIILOR IN PROCESUL DE INVATAMANT

INSTITUTOR : SAVU NICOLETA

Gradinita O.P. Nr. 11 Constanta

Însusi idealul educational al scolii românesti vizeaza formarea

personalitatii autonome si creative, a unei personalitati capabila sa anticipez
e viitorul, sa transforme prezentul în directia anticiparilor sale, sa descopere s
i sa rezolve situatiile împreuna cu ceilalti.
Termenul de creativitate îsi are originea în cuvântul latin creare , care însem
zamisli , a fauri , a crea , a naste . Însasi originea cuvântului ne demonstreaza ca ter
e creativitate defineste un proces, un act dinamic care se dezvolta, se desavârses
te si cuprinde atât originea, cât si scopul. Capacitatea creatoare este greu de defi
nit, 424n138e din cauza complexitatii sale. Expresia evoca puterea de a inova, d
e a fi original în gândire si realizari, de a manifesta un spirit flexibil, o tendin
ta spre prospectare activa. Ar fi, deci, mai corect sa vorbim de aptitudini crea
toare. Aceasta se situeaza, dupa parerea lui Guildford, în domeniul productiei div
ergente, concept care se apropie de actiunea originala de nonconformism, de evad
area din sfera ideilor curente si comune ale imitatiei sau reproducerii, pur si
simplu.
Munca de creatie parcurge mai multe etape:
v perioada de preparare, când se aduna informatii, se fac observatii, se delimi
teaza problema, se schiteaza o ipoteza sau un proiect general ;
v incubatia este rastimpul eforturilor, încercarilor sterile;
v iluminarea este momentul fericit când apare solutia sau, în arta, când opera e va
zuta integral ;
v verificarea este necesara dupa conceptia initiala, pentru a elimina eventua
lele erori sau lacune. În realitate nu e vorba propriu-zis de niste etape riguros
delimitate, ci de procese care se întrepatrund, se suprapun pe anumite portiuni, p
utând functiona fie succesiv, fie simultan.
În literatura de specialitate sunt consemnate trei categorii de fac
tori favorizanti ai creativitatii: factori psihici, factori sociali (culturali,
educativi si de mediu socio-economic) si factori biologici (diferente de sex, vâr
sta etc.); se întelege ca, în situatii reale, acesti factori sunt într-o interactiune
complexa.
A.L.Taylor propune sa se distinga cinci niveluri de creativ
itate:
v selectiva, atunci când are loc o libera si spontana exprimare a persoanei, fa
ra preocupari de unitate sau valoare, ca în cazul desenelor realizate de copii mic
i ;
v productiva, când persoana si-a însusit priceperi si deprinderi care permit sa p
roduca lucruri utile, dar în care specificul ei sa fie slab exprimat ;
v inventiva, inovatoare, emergenta.
Din punct de vedere psihopedagogic, ne intereseaza creativi
tatea ca structura psihica pe care gradinita/scoala e chemata sa o dezvolte, sa
o formeze. Structura ei are mai multe fatete, numerosi factori concura la consti
tuirea unei potente creatoare.
Avântul metodelor de creativitate si rezultatele obtinute au
determinat o corectie a dialecticii deja admise între dat si dobândit . Se considera ca
rin educatie si exercitiu se pot forta limitele impuse de ereditate. Creativiate
a este educabila. E o convingere rezultata în primul rând din ratiuni concrete, obie
ctive; experimentele care au investigat aceasta problematica confirma faptul ca
variabilele creativitatii asupra carora s-a actionat au înregistrat îmbunatatiri evi
dente.
Un important factor al stimularii creativitatii în cadrul scolar est
e educatorul. Cadrul didactic creativ ofera învatarea autoinitiata, atmosfera neaut
oritara, îi încurajeaza pe elevi sa invete suplimentar, încurajeaza procesele gândirii c
reative. Aceasta înseamna ca el îi îndeamna pe copii sa caute noi conexiuni între date,
sa asocieze, sa-si imagineze, sa gaseasca solutii la probleme, sa faca presupune
ri nebanuite, sa emita idei, sa perfectioneze ideile altora si sa orienteze aces
te idei în directii noi. El încurajeaza elevul sa jongleze cu elemente ce par a nu f
i corelate, sa exprime teorii care par a fi ridicole, sa formeze teorii greu de
crezut, sa combine materialele si notiunile în modele noi neasteptate. Educatorul
bun permite elevilor sa-si asume riscuri intelectuale, sa speculeze pe baza inf
ormatiilor neconcludente, sa sondeze relatiile structurale si spatiile dintre lu
cruri (Hallman Ralph).
 Educatorul creativ stie cum sa foloseasca întrebarile. Fiecare ac
t creativ începe cu întrebari, dar acestea trebuie sa fie deschise, sa aiba sens, sa
nu aiba raspunderi predominante si îndeosebi sa fie întrebari care sa nu reclame o
expunere a faptelor. Întrebarea operationala provoaca conduita creatoare, pentru c
a ea duce la explorare, dezvolta curiozitatea si stimuleaza tendintele implicate
în acestea.
Exista dovezi experimentale care atesta influenta de netagaduit
a asteptarilor cadrelor didactice privind modurile în care elevii ar trebui sa se c
omporte , cât si a preconceptiilor cu care abordeaza ei elevii.
S-a constatat experimental ca educatorii cu o înalta motivatie creat
oare si o mare curiozitate intelectuala cultiva de la sine aceleasi calitati ele
vilor, în timp ce educatorii ale caror valori nu sprijina creativitatea sunt mai p
utini capabili sa elibereze potentialitatile creative ale elevilor.
Psihopedagogia creativitatii nu-si are însa centrul de greutate pe
metode (a caror importanta nu e de negat), caci ele, în functie de pregatirea cad
rului didactic, pot sa alunece repede în rutina si conventionalism. Din fericire,
factorul esential pentru stimularea spiritului creator este relatia educator-pre
scolari, atitudinea acestuia în clasa ori în afara clasei. Spunem din fericire pentru
ca modernizarea învatamântului se poate dispensa aici de restructurari organizatori
ce revolutionare si dotari costisitoare. Totul depinde de educator si el poate f
ace cu creativitatea copiilor aproape totul, în conditiile actualei organizari a înv
atamântului.
Ne întrebam de ce se înabusa creativitatea? Cauzele sunt numeroase, d
ar este una care le domina categoric pe celelalte, este atitudinea educatorului
fata de elevii sai creativi. Perspectiva din care este judecata interventia elev
ului este cea a greselii. Aceasta este sanctionata pentru a nu se repeta si pent
ru ca elevul sa se fereasca pe viitor de a mai gresi. si copilul se fereste, dar
uneori este atât de profunda aceasta teama de greseala, încât el nu mai îndrazneste nim
ic când se afla pe un teren neexplorat. Curajul de a încerca îl paraseste, gustul risc
ului l-a pierdut sau nu-l va capata niciodata pe bancile institutiei de învatamânt p
entru ca el stie ca, gresind, nu va scapa de ironiile si admonestarile educatoru
lui. Copilul învata sa nu mai întreprinda nimic în afara de ce este prescris si i se
cere, reprimându-si spontaneitatea naturala. Ca prime remedii pedagogice la îndemâna o
ricarui cadru didactic se recomanda: instituirea unor perioade de neevaluare si în
curajarea.
Daca silim copilul sa gândeasca sau sa compuna original, trebuie sa re
spectam ideile si compozitiile pe care le produce el. Sa luam în serios efortul lu
i, care dovedeste ca a muncit cu sinceritate. Daca suntem fortati sa respingem c
reatia sa, trebuie sa indicam de ce anume. Sa ne amintim întotdeauna ca o creatie
care poate fi banala pentru noi poate fi ceva nou pentru copilul care a produs-
o.
În fine, nu trebuie neglijata autoevaluarea. Pentru a învata sa fii cr
eativ, sa fii autoactiv si autoresponsabil este nevoie de o practica constanta în
autoevaluare. Un educator bun va cultiva aceasta capacitate la copiii sai. Copii
i trebuie antrenati sa se aprecieze corect, corectitudinea înseamna de fapt raport
area propriei productii de valori interne, proprii fiecaruia, care se constituie
în acel cadru intern de evaluare al creatorului, atât de necesar în întretinerea curaju
lui de a înfrunta opinia deseori neîntelegatoare si ostila a celor din jur. Pe scurt
, evaluarea care sa raspunda exigentelor unei pedagogii a creativitatii îmbraca tr
ei ipoteze: isi schimba caracterul; uneori se amâna (braistormingul); alteori se r
enunta la ea (neevaluarea).
Un prim accent ar trebui pus atunci când formulam obiectivele instr
uctiv-educative. Cultivarea imaginatiei sa nu apara pe undeva, la urma, printre
scopurile secundare. Ea trebuie sa figureze alaturi de educarea gândirii. Este nev
oie sa combatem însusi conformismul cultural, care se manifesta la educatorii care
privesc exercitiile de fantezie ca pe un simplu joc, fara consecinte serioase a
supra dezvoltarii intelectuale.
Comportamentul creator este cel mai complex , se desfasoara pe ma
i multe niveluri, putând duce pâna la revolutionarea din temelii a cunoasterii întregi
i umanitati, de aceea se impune existenta copilul creativ de azi, cel care este
baza progresului societatii de mâine.

DEZVOLTAREA CREATIVITATII ÎN ÎNVATAMÂNT

Prof. drd. Herta Diana Elena - SAM Istria, judet Constanta
Prof. drd. Ciocanel Cristina - Sc. George Enescu Navodari, judet Constanta
Rezumat
Creativitatea pedagogica defineste modelul calitatilor necesare educatorului/cad
rului didactic pentru proiectarea si realizarea unor activitati eficiente prin v
alorificarea capacitatilor sale de înnoire permanenta a actiunilor specifice angaj
ate la nivelul sistemului si al procesului de învatamânt.
Creativitatea face posibila crearea de produse reale sau pur mintale, constituin
d un progres în planul social. Componenta principala a creativitatii o constituie
imaginatia, dar creatia de valoare reala mai presupune si o motivatie, dorinta d
e a realiza ceva nou, ceva deosebit. Si cum noutatea nu se obtine cu usurinta, o
alta componenta este vointa, perseverenta în a face numeroase încercari si verifica
ri.
Rolul scolii la formarea comportamentului creator este foarte important, deoarec
e ramâne principalul instrument pe care societatea îl foloseste pentru cultivarea cr
eativitatii la membrii ei tineri, de vârsta scolara.
Preocuparea de formare a independentei în gândire si exprimare implica si o legatura
cu familia. Parintii trebuie convinsi ca tutelarea excesiva împiedica dezvoltarea
intelectului, manifestarea independenta a gândirii si fanteziei lui, factori esen
tiali în dobândirea viitoare a unei autentice competente profesionale.
În concluzie, se pot face multe pentru educarea spiritului creativ în scoala. Dar, s
e vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire si stilul de lucr
u în clasa, cristalizate în secole de învatamânt traditional, prea putin preocupat de ac
easta latura a personalitatii elevului, care capata în zilele noastre o valoare di
n ce în ce mai însemnata.
Putem spune asadar ca, creativitatea trebuie încurajata si cultivata prin respectu
l de sine, ea nu este doar un har daruit de Dumnezeu unui Eminescu, Enescu, sau
Edison, ci este însasi exprimarea de sine a fiintei umane, în orice domeniu se manif
esta.
Cuvinte cheie
Imaginatie, creativitate, vointa, perseverenta, creativitate expresiva, creativi
tate inovatoare, creativitate emergenta, imaginatie.
Rolul si factorii creativitatii
Despre importanta creativitatii nu e nevoie sa spunem multe: toate progresele st
iintei, tehnicii si artei sunt rezultate ale spiritelor creatoare. Desigur, exis
ta mai multe trepte de creativitate. C. W. Taylor descrie cinci planuri ale creati
vitatii.
Creativitatea expresiva se manifesta liber si spontan în desenele sau constructiil
e copiilor mici. Nu se pune problema, la acest nivel, de originalitate. Este însa
un mijloc excelent de a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulter
ior.
Planul productiv este planul crearii de obiecte, specific muncilor obisnuite. Un
olar sau o tesatoare de covoare produc obiecte a caror forma se realizeaza conf
orm unei traditii, unei tehnici consacrate, aportul personal fiind redus. Este p
lanul la nivelul caruia accede orice om muncitor.
Planul inventiv este accesibil unei minoritati foarte importante. E vorba de inv
entatori, acele persoane ce reusesc sa aduca ameliorari partiale unei unelte, un
ui aparat, unei teorii controversate.
Creativitatea inovatoare o gasim la oamenii caracterizati ca fiind talente . Ei rea
lizeaza opere a caror originalitate este remarcata cel putin pe plan national.
Creativitatea emergenta este caracteristica geniului, omului care aduce schimbar
i radicale, revolutionare într-un domeniu si a carui personalitate se impune de-a
lungul mai multor generatii.
În afara de aceste aspecte, daca nu creativitatea, cel putin imaginatia este neces
ara fiecaruia dintre noi în conditiile vietii obisnuite.
În ce priveste factorii creativitatii, se poate vorbi, mai întâi, de aptitudini pentru
creatie. Exista anumite structuri cerebrale, pe care nu le cunoastem, care favo
rizeaza imaginatia, ele creând predispozitii de diferite grade pentru sinteza unor
noi imagini, unor noi idei. Totusi, e nevoie de interventia mediului, a experie
ntei pentru ca ele sa dea nastere la ceea ce numim talent.
A doilea factor care trebuie amintit este experinta, cunostintele acumulate. Imp
ortanta nu este doar cantitatea, bogatia experientei, ci si varietatea ei. Multe
descoperiri într-un domeniu au fost sugerate de solutiile gasite în alta diciplina.
Se disting doua feluri de experiente:
a) o experienta directa, acumulata prin contactul direct cu fenomenele sau prin
discutii personale cu specialistii;
b) o experienta indirecta, obtinuta prin lectura sau audierea de expuneri.
Alti factori interni ai dezvoltarii creativiatii sunt motivatia si vointa. Crest
era dorintei, a interesului pentu creatie, ca si a fortei de a birui obstacole a
re, evident, un rol notabil în sustinerea activitatii creatoare.
Societatea are o influenta deosebit de importanta pentru anflorirea spiritiului
creativ antr-un domeniu sau altul. În primul rând, intervin cerintele sociale.
Un alt factor determinat în stimulare creativiatii îl constituie gradul de dezvoltar
e a stiintei, tehnicii, artei.
Educarea creativitatii
Problema educarii deliberate a puterii de productie creatoare a fost pusa înca de
la începutul secolului trecut.
Prin însasi trasatura ei definitorie originalitatea ca ceva nou si imprevizibil, c
reativitatea pare a fi incompatibila cu ideea de educare deliberata.
Multa vreme creatia a fost considerata apanajul exclusiv al unei minoritati rest
rânse. Distingând însa mai multe trepte calitative în creativitate si observând cum si efo
rturile de gândire obisnuita implica ceva nou, cel putin pentru persoana aflata într
-un impas, astazi nu se mai face o separare neta între omul obisnuit si creator.
Factorul intelectual (imaginatie, gândire, tehnici operationale) este relativ mai
usor educabil, desi persistenta în timp a efectelor unui curs sau a unei metode nu
este mare. Factorii de personalitate în sensul larg al notiunii, care tin de atit
udini, motivatii, caracter, deprinderi de lucru se lasa mai greu influentati în di
rectia si cu intensitatea dorita de noi, dar odata achizitiile educative dobândite
, persistenta lor nu se mai masoara în luni, ci în ani sau etape de vârsta.
La educarea creativitatii sunt importante, deopotriva, metodele, relatia profeso
r-elevi (autentic democratica si de cooperare), atitudinea adultului fata de ele
v (deschisa si receptiva fata de copil si de valorile creativitatii sale) si atm
osfera pe care cadrul didactic o instaureaza în clasa.
Trebuie sa fim constienti si sa combatem anumite piedici în calea manifestarii
imaginatiei, creativitatii. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individul
ui sunt denumite, de obicei, blocaje.
Criterii de apreciere a creativitatii elevilor
Notele scolare, ca expresie a randamentului la învatatura, nu pot reflecta întru tot
ul nivelul creativitatii. Elementele care opun aceste doua categorii sunt mai se
mnificative decxât cele care le apropie. Exista si aspecte comune creativitatii si
performantei scolare: volumul de informatii, fluiditatea gândirii, gândirea indepen
denta, perseverenta în urmarirea scopului.
Majoritatea cercetatorilor au ajuns la aceeasi concluzie: la aceleasi rezultate
pe plan scolar ajung atât elevii preponderent inteligenti, cât si cei preponderent c
reativi. Doar calea e diferita: primii- printr-o munca sustinuta si ordonata, ce
ilalti prin spontaneitate si salturi în utilizarea efortului.
Realizarile trecute ale elevului
Acestea constituie un criteriu sigur pentru o prima selectie a ,,vârfurilor . O simp
la enumerare a succeselor, ca raspuns la chestionarele date de diriginte, îl plase
aza pe elevul rerspectiv în rândul celor cu potential creativ ridicat. Metoda nu mai
este discriminanta când coborâm pe scara nivelurilor creativitatii sau la un potent
ial creativ care nu a avut înca prilejul sau nu i-a sosit timpul sa se manifeste.
Testele obiective de investigare a creativitatii
Testele sunt destinate sa masoare creativitatea în acceptiunea ei de potential cre
ativ si nu vreo forma particulara, ci potential creativ general.
Indiferent de proba administrata, criteriile de cotare sunt mereu aceleasi pentr
u fiecare factor: fluenta se exprima în numarul total de raspunsuri; flexibilitate
a prin numarul de categorii diverse la care pot fi raportate solutiile date, res
pectiv directiile de gândire; elaborarea (,,laboriozitatea , cum o numeste C. Zahirn
ic) în functie de complexitatea si amanuntele precizate, de nota de concretitudine
si elementele introduse în prezentarea solutiei propuse.
Aprecierea colegilor si a profesorilor
Cercetatorii afirma ca, împotriva asteptarilor, elevii identifica mai corect pe co
legii creativi decât o fac profesorii.
Alte modalitati
Fiind un fenomen care angajeaza cu prioritate o multitudine de trasaturi ale per
sonalitatii, creativitatea mai poate fi investigata si prin metode ,,clinice : ana
mneza (adica metoda biografica), inventariile de interese sau de personalitate.
Metode de cultivare a creativitatii
Desi pare paradoxal, creativitatea este educabila. Pentru dezvoltarea creativita
tii la elevi exista doua cai:
a) modernizarea sistemica a învatamântului, în toate verigile si amanuntele sale, în lum
ina unei pedagogii a creativitatii;
b) introducerea unui curs aplicativ de creativitate ca o materie de sine statato
are, repetabil la anumite intervale de timp. Acesta va avea un triplu caracter:
interdisciplinar (ca metodologie, material faptic si aplicatii), supradisciplina
r (ca realizare si finalitate) si paradisciplinar (ca plasare în programa scolara,
alaturi de celelalte discipline de studiu).
Aspiratia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode ca
re, pe de o parte, sa combata blocajele, iar pe de alta, sa favorizeze asociatia
cât mai libera a ideilor.
Metodele de cultivare a creativitatii sunt traditionale (modernizate si completa
te în functie de obiectivele propuse) si speciale.
În prima categorie intra regândirea si inovatiile aduse în metodologia evaluarii randa
mentului scolar al elevului, metodele active deja cunoscute si frecvent utilizat
e de cadrele didactice, învatarea prin descoperire dirijata. Între tehnicile de stim
ulare a capacitatilor creatoare amintim brainstormingul (considerat un procedeu,
dar mai ales ridicat la rangul de principiu), sinectica (însemnând în esenta valoriza
rea analogiilor), testele de potential creativ utilizate ca exercitii, o serie d
e alte tehnici speciale de descatusare a originalitatii.
Dezvoltarea creativitatii în învatamânt
Câta vreme creatia era socotita un privilgiu dobândit ereditar de o minoritate, scoa
la nu s-a ocupat în mod special de acest aspect, desi s-au creat si clase speciale
pentru supradotati. Pe lânga efortul traditional de educare a gândirii critice, sti
mularea fanteziei apare si ea ca un obiectiv major. Aceasta implica schimbari im
portante, atât în mentalitatea profesorilor, cât si în ce priveste metodele de educare s
i instruire.
În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale si e
motive, puternice în scoala din trecut. Se cer relatii destinse, democratice, între
elevi si profesori. Apoi, modul de predare trebuie sa solicite pariciparea, init
iativa elevilor prin folosirea metodelor. În fine, fantezia trebuie si ea apreciat
a corespunzator, alaturi de temeinicia cunostintelor, de rationamentul riguros s
i de spiritul critic.
Produsul creator de tip pedagogic angajeaza cel putin nivelul inventivitatii, si
tuat între creativitatea semnificativa doar în sens individual si cea relevanta (si)
 în plan social, La acest nivel ,,nu ajung decât putini indivizi" si anume ,,cei mai
flexibili si mai receptivi la prelucrari simbolice pe spatii largi" (Landau, Er
ika).
Învatamântul determina cresterea numarului acestora tocmai datorita exercitiului de
creativitate angajat permanent la nivelul lectiei, orei de dirigentie etc., care
solicita educatorului adaptarea continua la situatii noi, imprevizibile, în regim
de viteza rapida.
Produsul creator reflecta complexitatea corelatiilor subiect-obiect. corelatii a
ngajate la nivelul actiunii educationale/didactice prin multiplicarea coresponde
ntelor pedagogice necesare între obiectivele pedagogice - continuturile pedagogice
- strategiile de predare-învatare-evaluare, directionate special pentru realizare
a unui învatamânt prioritar formativ.
Domeniul educatiei dezvolta un spatiu si un timp pedagogic deschis creativitatii
în plan individual (creativitatea cadrului didactic, creativitatea elevului), col
ectiv (creativitatea colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi, creat
ivitatea microgrupurilor de elevi) si social (creativitatea organizatiei scolare
, creativitatea comunitatii educationale, nationale, teritoriale, locale).
Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectarii didactice/
educatiei care presupune valorificarea etapelor de pregaure-incubatie-iluminare-
verificare a modului de realizare a lectiei, orei de dirigentie etc în sens priori
tar formativ.
Primelee doua etape - pregatirea si incubatia - impun un anumit (auto)control pe
dagogic, exercitat de cadrul didactic în diferite contexte educationale.
Etapa iluminarii presupune întelegerea deplina a situatiei didactice/educative cre
ate stimulând decizia originala si eficienta, condensata afectiv într-un anumit mome
nt. de eliberare, ,,la care nu se poale ajunge daca lipsesc premisele obtinute în
faza de incubatie" (Landau, Erika).
Etapa verificarii definitiveaza procesul creator, exprimat printr-un produs spec
ific simbol, sens verbal, obiect, actiune, relatie sociala etc. - care respecta
particularitatile domeniului de referinta (ciclu, disciplina de învatamânt), actionând
la nivelul perfectionarii corelatiei subiect-obiect, angajata în mediul scolar si
extrascolar
Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivitatii care ref
lecta capacitatea educatoarelor, învatatorilor, profesorilor, de ,,a produce" core
latii instructionale si educationale noi (vezi corelatia subiect-obiect. dezvolt
ata la nivelul structurii actiunii educationale/didactice) în raport cu realizaril
e anterioare).
În aceasta acceptie, valorificând o teza de baza, afirmata la nivelul praxiologiei -
,,orice lucru bine facut este un lucru nou" (Kotarbinski, Tadeusz) - orice acti
vitate didactica/educativa (lectie, ora de dirigentie etc.) eficienta este o act
ivitate noua care asigura adaptarea proiectului pedagogic la situatiile concrete
ale clasei si ale câmpului psihosocial, aflate într-o continua schimbare si transfo
rmare. Aceasta tendinta sustine în timp (auto)perfectionarea permanenta a activita
tii didactice/educative cu efecte optimizante nu numai în plan psihopedagogic, ci
si în plan social (cultural, politic, economic).
Bibliografie:
Cerghit, Ioan, Metode de învatamânt, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1976
;
Cucos, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom ,Iasi, 2001;
Maria, Gârboveanu, Stimularea creativitatii elevilor în procesul de învatamânt, Editura
didactica si pedagogica, Bucuresti,1981;
Stoica, Ana, Creativitatea elevilor. Posibilitati de cunoastere si educare, Edit
ura didactica si pedagogica, Bucuresti,1983;
Voiculescu, Florea, Analiza resurse-nevoi si managementul strategic în învatamânt, Edi
tura ,,Aramis , Bucuresti, 2004.

Marian Bejat - Creativitatea in stiinta,tehnica si invatamant

Editura didactica si pedagogica, ap 1981, 21/15 cm, 284 pag, 310 g, stare buna;
din sumar; Factorii individuali si psihosociali ai creativitatii, Personalitate,
stil cognitiv si creativitate stiintifica, Particularitati distinctive ale cole
ctivului creator, Aspecte interpersonale ale creativitatii, Formarea capacitatii
de investigare si descoperire stiintifica la elevi, Functia modelului in formar
ea capacitatii de investigare, Antrenarea rationamentului ipotetico-deductiv,Fac
tori si conditii ale creativitatii actoricesti, sa.

Scribd Upload a Document Search Books, Presentations, Business, Academics...

Explore Manuela Botis
Welcome to Scribd - Where the world comes to read, discover, and share...
We re using Facebook to give you reading recommendations based on what your friend
s are sharing and the things you like. We've also made it easy to connect with y
our friends: you are now following your Facebook friends who are on Scribd, and
they are following you! In the future you can access your account using your Fac
ebook login and password.
Learn moreNo thanks
Some of your friends are already on Scribd:

/ 13
Download this Document for Free
mesajelor se cere facuta cu maximum de precizie spre a putea fi gasite si eforat
e cu usurinta, in vederea utilizarii lor eficiente in activitatea creativa. Cerc
etarile de psihologia memoriei pun in evidenta faptul ca memorarea se realizeaza
in functie de interes, in speta, de intersul creativ. El functioneaza ca un fil
tru, ce realizeaza o prima selectie si clasificare informationala. Nu exista cer
cetari experimentale care sa ne informeze cu certitudine daca se poate face o co
relatie directa de proportionalitate intre cantitatea de informatie si creativit
ate. Dupa opinia lui Alex Osborn, cantitatea produce calitatea. Cu cat avem mai
multe date - considera autorul - cu atat sansa este mai mare ca printre ele sa f
ie si informatia relevanta, de natura sa finalizeze actul sau procesul creativ:
"este aproape axiomatica teza dupa care cantitatea produce calitate in ideatie.
Logica si matematicailustreaza adevarul ca, cu cat producem mai multe idei, cu a
tat suntem mai aproape de a o elabora si pe cea buna. Tot atat de adevarat este
ca cele mai bune idei, rareori devin primele". Probabil ca aceste cunsideratii a
le lui Osborn sunt valabile pentru creatorul obisnuit. In ceea ce priveste genii
le creatoare, unii autori considera ca ele sunt refractare la acumularea excesiv
a de informatie. Charles Nicolle ajunge sa afirme ca "geniul inventiv nu este in
stare sa inmagazineze cunostinte si ca spiritul inventiv poate fi omorat de un
invatamant deficitar, de eruditie si de opiniile inradacinate". Se poate spune c
u mai mult temei ca geniul inventiv nu memoreaza cunostinte nerelevante. Dar far
a o oarecare cantitate de cunostinte, geniul creativ nu poate fi conceput asa cu
m spune Lucretius in de rerum natura, "din nimic nu se naste ceva, nici chiar pr
in vointa zeilor". Geniul prezinta anumite particularitati in creatie: la o cant
itate relativ mica de mesaj provenit din afara, el adauga o mare cantitate de cr
eativitate din interiorul sau. Indicele de creativitate este determinat nu numai
 de cantitatea de informatii intrata in sistemul uman, si nu atat de ea, cat de
valoarea productiva (inventiva ce se realizeaza la nivelul verigii centrale prin
conlucrarea sistemului de eureme, prin forta, amplitudinea si potentialul lor,
prin travaliul mental ridicat. 2.Eurema asociativ-combinatorie Este realizata in
cea mai mare masura de cuplul imaginatie- inteligenta. Combinarea informatiilor
intrate in sistemul uman este de natura sa contribuie, in mare masura la realiz
area noului si originalului. In acest sens, A.Osborn arata: "combinarea e adeseo
ri numita esenta imaginatiei creatoare".
Este de presupus ca in acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice, feno
mene aleatorii si necesare precum si procedee extrase din experienta sau indepen
dente de ea. Combinarea noua si originala se realizeaza tocmai prin abaterea de
la schema data prin experienta. La situatii identice combinarea ideativ-comporta
mentala va fi identica schemei care in repetate randuri a asigurat succesul orga
nismului. Dar se ivesc situatii noi, dinamice, neprevazute, ce se cer solutionat
e corespunzator. La situatii variabile persoana creativa raspunde cu strategii v
ariabile. In acest caz se manifesta "experimentarile mentale" de elaborari si re
elaborari, de combinari si recombinari. Noul si originalul se nasc la antipodul
schemei stereotipe, sunt antischema, ele se realizeaza prin combinatii variabile
la situatii variabile prin elaborarea de n-solutii la una si aceeasi situatie.
Comportamentul necreativ se caracterizeaza prin aplicarea unor scheme non-variab
ile la situatii variabile prin incapacitatea de a gasi solutia optima. Creativit
atea consta tocmai in elaborarea de strategii combinatorii noi la situatii noi,
si uneori in elaborarea de strategii posibile la situatii probabile. Imaginatia
are capacitatea de a anticipa realul, de a-l prefigura, de a vedea viitorul cu o
chii prezentului. Gratie ei, facem saltul de pe coordonata prezentului pe aceea
a viitorului, vedem cu ochii mintii nu realul, ci posibilul, nu actualul, ci per
spectiva. Desigur, ca sa combini trebuie sa ai ce combina. Se considera ca, cu c
at cantitatea de cunostinte este mai mare, cu atat sansele de a gasi combinatii
noi si originale sint mai marei. Capacitatea combinatorie este pusa in dependent
a de cantitatea de cunostinte oarecum divergente, care sunt de natura sa facilit
eze jocul asociativ combinatoriu, analogiile multiple: "... combinatiile origina
le apar cu mai mare probabilitate, atunci cand diapazonul cunostintelor noastre
cuprinde domenii apropiate sau chiar mai indepartate ale cercetarii". Creativita
tea care presupune noul si originalul se realizeaza la confluenta informatiilor
inedite intrate in sistem, cu cele existente deja. Aceste informatii inedite pot
restructura in modalitati diferite vechile combinatii, le pot pune in ipostaze
noi, in noi raporturi si relatii, pot evidentia noi fatete si aspecte (pana atun
ci ascunse), generand pe aceasta cale elemante creative noi si originale. Una di
n functiile psihice care-si disputa intaietatea cu imaginatia in creativitate es
te inteligenta. Ea are o pondere mare in creativitate in raport cu alte componen
te ale acesteia. Se pare ca inteligenta functioneaza aici in stransa legatura cu
imaginatia, ele actionand complementar. Este de presupus ca inteligenta indepli
neste o functie relationala in cadrul combinatoricii creative. "Desigur ca intel
igenta este un proces de prindere de relatii, insosi cuvantul spune: intelligere
sau inteliegere de la legere=a incheia, a asambla, a alege, acelasi cu romanesc
ul 'a intelege' inseamna a stabili selectiv anumite legaturi... Inteligenta este
procesul prinderii de
relatii corespunzatoare intr-o situatie relativ noua, detasand parti din experie
nta trecuta sau facuta pe loc, integrandu-le intr-un nou asamblaj si actionand i
n consecinta ori de cate ori este cazul". Alfred Binet considera ca inteligenta
se caracterizeaza prin urmatoarele trasaturi: perceptie corecta si rapida, direc
tionarea gandirii, functia critica, inventivitatea, la care Mihai Ralea a mai ad
augat comprehensiunea si obiectivitatea. Am putea sublinia ca in cadrul euremei
asociativ-combinatorii, imaginatia participa in mare masura la realizarea functi
ei combinative, iar inteligenta la realizarea functiei asociative (relationale).
In domeniul creativitatii tehnice ingineresti, Edison avea o foarte mare capaci
tate asociativ-combinatorie: "...intr-o zi, el ceru inginerilor sa-I schiteze tr
ei planuri de masini. Cand planurile fura gata, Edison le cerceta si-si dadu ind
ata seama ca nu pretuia nici unul doi bani.
--Nu puteti sa intocmiti alte planuri?
--Imposibil, raspunsera inginerii.
--Sunteti siguri?
--Absolut siguri.
--Bine, zise Edison, apoi isi vazu de treaba.
Peste doua zile veni in cabinetul inginerilor si depuse pe masa lor 48 de planur
i de masini, intemeiate pe aceleasi principii tehnice. Inginerii cu diplome si s
tudii stralucite in strainatate ramase cu gurile cascate, in fata omului care fu
sese izgonit de la scoala, fara sa ispraveasca macar 4 clase primare". Alaturi d
e imaginatie, inteligenta si, in stransa legatura cu ele, in cadrul euremei asoc
iativ-combinatorii, mai participa si alte procese, ca de pilda intuitia. Din per
spectiva combinatoricii creative, intuitia poate fi caracterizata ca fiind reali
zarea unei combinatii informationale reusite care a dus la o solutie noua si ori
ginala. Ea ne apare cu o stare de iluminare brusca, de surprindere a unei relati
i creative fundamentale, de clasificare a unei probleme de gasire a unei cai ind
elung cautate. Este concludenta in acest sens intuitia creativa a lui H.Coanda i
n descoperirea efectului care-i poarta numele. Cu ocazia zborului din 16 Dec. 19
10, Coanda observa inspaimantat cum "flacarile jeturilor au inceput sa se abata
pe deasupra fuselajului de lemn, punand in pericol aparatul". Este interesant de
consemnat ca acest fapt de observatie inregistrat in 1910 a trebuit sa aiba o p
erioada de incubatie de 20 de ani, pentru a trece din fapt de observatie in fapt
stiintific. Iata in ce imprejurari s-a petrecut acest lucru: "... intr-o zi, af
landu-ma in baie, ma jucam amuzat cu picaturile de apa. Am observat ca picatura
de apa vine si se prelinge de- a lungul degetului la fel ca jetul flacarilor, at
unci, la Issy les Moulineaux, de-a lungul fuselajului avionului meu. Atunci m-am
luminat; m-am lamurit de-a binelea, ca acest lucru este in legatura directa cu
ceea ce s-a intamplat cu jetul ce venea asupra aparatului cu care zburam in 1910
, cel fara elice,
si al carui trist sfarsit il cunoasteti. Desluseam acum, in baie, mersul fluidul
ui. ..." De ce oare a fost necesara o perioada de incubatie atat de lunga? Ce me
canisme ale creativitatii au operat atata timp asupra faptului de observatie? In
ce mod a conlucrat constientul si inconstientul in descoperirea facuta? De ce t
ocmai in acel timp si in acel loc s-au produs analogia si intuitia luminatoare?
Sunt intrebari la care teoria creativitatii trebuie sa gaseasca un raspuns const
ient. Asadar, alaturi de intuitie, in cadrul euremei asociativ-combinatorie, tre
buie luata in consideratie si analogia care indeplineste o functie relationala,
de transfer informational de la o combinatorie la alta. O functie combinatorie i
ndeplineste si inconstientul. Este necesara o intensa activitate creativa la niv
elul constiintei, bazata pe un inalt travaliu psihic constient, cu dorinta arzat
oare de a rezolva problema, de a gasi solutia creatoare, desfasurata pe o durata
intinsa de timp, ca astfel sa fie determinat si inconstientul sa lucreze, in co
ntinuarea constiintei. Inseamna ca numai dupa ce activitatea la nivelul constiin
tei a fost incheiata, abia atunci inconstientul incepe sa lucreze. Este de presu
pus ca daca travaliul creativ atinge un maximum la nivelul constiintei, combinat
orica constienta realizeaza jonctiunea cu combinatorica inconstientului care o c
ontinua pe prima. Combinatorica constienta si cea inconstienta sunt complementar
e. "Psihologia actului creator in activitatea stiintifica presupune o indelungat
a acumulare de fapte in stare de veghe, a meditatiei concentrate indelung asupra
acelorasi probleme, care, ramanand nerezolvate in zona vietii constiente, isi c
ontinua subteran elaborarea prin imbinarile creatoare ale subconstientului. Subc
onstientul primeste in acest mod un material de la starea de veghe pe care-l pre
lucreaza si-l impune mai tarziu activitatii constiente sub forma de solutie pe c
are gandul o reia, o adanceste, si o formuleaza". Se poate presupune ca relatia
functionala dintre constiinta si inconstient se realizeaza pe principiul conexiu
nii inverse. Conlucrarea dintre constiinta si inconstient se face printr-o succe
siune de feed-back-uri. Dupa o activitate laborioasa intensa, desfasurata la niv
elul constiintei, problemele nerezolvate sunt transferate inconstientului care c
ontinua activitatea combinatorie, transmitand permanent constiintei, prin conexi
une inversa, scheme-solutii. Constiinta indeplineste functia unei instante care
valideaza multilateral solutia adevarata, falsa, certa, incerta, consistenta, in
consistenta, etc., sub raport axiologic (valoare, nonvaloare); de eficienta (efi
cienta, neeficienta); dpdv etic (buna, rea); ca finalitate (daca solutia concord
a sau nu cu scopul urmarit), etc.. Procesul de elaborare nu se incheie cu soluti
a, ci abia incepe cu ea. Solutia trebuie incadrata in contextul unor fapte. Cons
tiinta reprezinta momentul initial sau/si final in creativitate. Chiar si atunci
cand creativitatea cunoaste oelaborare inconstienta cu intuitia tot in inconsti
ent - sau in cazul intuitiilor
de predictie "de ghicire" anterioare rationamentului constient - participarea fi
nala a constiintei este obligatorie; rolul constiintei este de instanta suprema
in fenomenul de creativitatea. 3.Eurema energetica-stimulatorie Aceasta eurema e
ste formata dintr-o multitudinde de fenomene si procese psihice, care, impreuna,
indeplinesc functia de dinamizare creativa a apersoanei. Creativitatea implica
atat componenta intelectuala cat si pe cele afective-volitive. Eurema de acumula
re si comprehensiune a informatiei si cea asociativ-combinatorie se desfasoara p
e un fond energetic amplificat, cere un mare travaliu psihic, un consum energeti
c foarte mare, solicita mobilizarea tuturor potentelor energetice si dirijarea l
or spre actul si procesul creativ. Combinatorica creativa se infaptuieste pe fon
dul unor fenomene psihice dominatoare, cum ar fi: pasiunea, succesul, interesul,
curiozitatea, vointa (capacitatea de effort), curajul (cutezanta), dorinta, amb
itia, etc.. Creativitatea se desfasoara dpdv psihofiziologic, pe un tonus cerebr
al ridicat, care genereaza si intretine starea de continua concentrare, dirijata
de vointa. O vointa puternica este generatoare de potente creative: "aproape fi
ecare dintre noi poate sa-si conduca mintea intr-un mod mai eficient decat o fac
e in mod obisnuit. Intr-o masura mai mare sau mai mica, cu totii suntem inzestra
ti cu puterea vointei, si aiceasta este cheia efortului creator". Edison, mare i
nventator in domeniul ingineriei avea multa dreptate dintr-un punct de vedere ca
nd spunea ca geniul este 1% inspiratie si 99% transpiratie. El insusi era un exe
mplu in acest sens. Furat de munca si de preocuparile sale creative, uita de sin
e, a uitat chiar si ziua cand trebuia sa participe la propria-I casatorie. "Cand
cumnatul sau ii aduse aminte ca fericitul eveniment se desfasura in salon fara
el, sari drept in picioare si-si lovi fruntea cu palma: --Extraordinar! Asta nu
mi s-a mai intamplat! Iti multumesc ca ai venit sa ma iei." Nasterea ideilor noi
si originale se realizeaza printr-un effort prometeic si sisific chin. Efortul
uneori dramatic tine de esenta creativitatii si a persoanei creative. Cine nu es
te capabil si dispus sa-l faca n-are pentru ce bate la poarta templului creatiei
. Munca l-a creat pe om - in sens antropologic - iar omul, inzestrat cu harul mu
ncii, cu potente creative, devine fiinta prin excelenta creatoare. Efortul creat
iv se concentreaza in zecile, chiar sutele (uneori) de incercari neizbutite, car
e apropie pe individ de tinta, pana cand apare solutia noua si originala, numita
uneori inspiratia. Ea este de fapt rezultanta efortului creativ facut moment de
moment, care, prin progresele partiale acumulate, genereaza, la un moment dat,
aceasta strafulgerare intuitiva. Vointa, exprimata prin capacitatea de effort cr
eativ, se conjuga adesea, in mod fericit, cu pasiunea creativa. Aceasta din urma
se poate naste in insasi
munca creativa, care apoi sa devina suport dinamizator al acesteia, sau, poate s
a-i preexiste. Pasiunea este forta emotionala care propulseaza persoana si o sus
tine energetic si moral in indelungata expeditie creativa. Alt mare spirit creat
iv si creator, Hegel, considera ca "nimic mare nu s-a indeplinit fara pasiune, s
i nici nu poate fi indeplinit fara ea". Marea pasiune poate duce la fenomenul ce
este numit "minimalizarea psihica a efortului". Sub impulsul pasiunii, munca cr
eativa poate sa para mai usoara, desi ramane la fel de grea, timpul consacrat cr
eatiei poate sa para mai scurt, comprimandu-se in plan subiectiv, desi la modul
fizic ramane identic cu sine. Pe de alta parte, pasiunea puternica duce la simpl
ificarea energiei si a capacitatii de efort. Cand exista o mare si statornica pa
siune, fortele psihice si fizice se inzecesc, obstacolele devin mai usor de depa
sit. Bertrand Russell punea pasiunea la baza conduitei intregii sale bieti si ac
tivitati creative: "trei pasiuni simple dar coplesitoare mi-au carmuit viata: se
tea de dragoste, dorinta de cunoastere, si nemarginita mila pentru suferintele o
menirii". Munca incununata de succes procura o stare tonica de multumire si de p
lacere pe care o cunoaste numai acela care munceste cu daruire deplina. 4.EUREMA
CRITICA Se impune o conlucrare intre imaginatie si gandirea critica care judeca
, compara, analizeaza, apreciaza, aproba sau respinge total sau partial produsel
e imaginatiei. In creativitate si in actul de creatie, este foarte necesar ca in
tre functia imaginativa si cea critica sa existe un echilibru. Hipertrofierea fu
nctiei critice va duce la anularea ideilor aflate in germen - fenomen specific p
ersoanelor inventiv-ideative, dar finalmente neproductive. Hipertrofierea functi
ei imaginative, in lipsa unei corelatii echilibrate cu cea critica va duce la fa
bulatie. Comentand relatia dintre imaginatie si gandirea fizica, A.Osborn consem
neaza ca intelectul nostru este dual: -pe de-o parte o facultate critica care an
alizeaza, compara, alege; -pe de alta parte o facultate creativa, care vizualize
aza, prevede, si genereaza idei. Facultatea critica traseaza drum imaginatiei, i
ar aceasta lumineaza demersul rational. 5.EUREMA IDEATIV-PERCEPTIVA Eurema ideat
iv-perceptiva si de obiectualizare a imaginilor se identifica cu asa-numitul fen
omen al imaginii vizuale - capacitatea de a vizualiza ideile. Acest fenomen este
reversibil - putem vorbi de o vizualizare a ideilor, dar
XII Curs Creativitatea
Download this Document for FreePrintMobileCollectionsReport Document
Info and Rating
Uncategorizable-UncategorizableEducation-Teachingmanualintre joccultivarea creat
ivitatii(more tags)
Follow
Arian_serv
Share & Embed
Related Documents
PreviousNext
50 p.
50 p.
50 p.
p.
20 p.
p.
p.
p.
p.
15 p.
p.
39 p.
16 p.
p.
35 p.
p.
1 p.
166 p.
1 p.
1 p.
1 p.
p.
p.
5 p.
1 p.
1 p.
10 p.
p.
1 p.
2 p.
11 p.
14 p.
p.
5 p.
p.
14 p.
22 p.
p.
p.
More from this user
PreviousNext
149 p.
149 p.
254 p.
80 p.
65 p.
190 p.
271 p.
314 p.
53 p.
387 p.
211 p.
168 p.
772 p.
49 p.
80 p.
190 p.
132 p.
109 p.
373 p.
809 p.
256 p.
234 p.
130 p.
312 p.
492 p.
Recent Readcasters
Add a Comment

Upload a Document Follow Us!scribd.com/scribdtwitter.com/scribdfacebook.com/scr

ibd
AboutPressBlogPartnersScribd 101Web StuffScribd StoreSupportFAQDevelopers / APIJ
obsTermsCopyrightPrivacy