Conocimiento profesional docente:

Diagnóstico inicial de concepciones sobre el

aprendizaje de las ciencias y el conocimiento en
estudiantes de profesorado de ciencias

Giuliani, María Florencia1; Di Mauro, María Florencia2; Funes,

Leonardo3; Martínez Festorazzi, Valeria Soledad4 y García, María
Basilisa5.

Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina, Facultad de Ciencias Exactas y

Naturales, Departamento de Educación Científica
1
mariaflorenciagiuliani@gmail.com,2 flordimauro@gmail.com,3
leofunes@gmail.com, 4 valefesto@yahoo.com.ar, 5 bachigarcia@gmail.com

Resumen
Se indagaron las concepciones sobre aprendizaje de las ciencias, y sobre la
estructura y adquisición del conocimiento de los futuros docentes de ciencias
experimentales a través de un estudio descriptivo. Los resultados evidenciaron
que los estudiantes definen al aprendizaje de las ciencias como una forma de
conocimiento específica. Respecto de las concepciones epistemológicas, se
observaron niveles sofisticados en las dimensiones fuente, velocidad de
adquisición y habilidad de adquisición del conocimiento

Palabras clave

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Conocimiento profesional docente: Diagnóstico inicial

Concepciones-aprendizaje en ciencias-creencias epistemológicas-universidad

Introducción
El presente estudio se enmarca dentro de un proyecto de investigación, cuyo
objetivo principal es interpretar el proceso de construcción del conocimiento
profesional docente en sus dimensiones epistemológicas y pedagógicas en
estudiantes de profesorados de ciencias experimentales. La relevancia de este
trabajo reside en generar información sobre la construcción del conocimiento
profesional docente que permita diseñar intervenciones específicas que
promuevan el desarrollo de habilidades reflexivas en los docentes de ciencias en
formación.
En este trabajo en particular se presentan los resultados obtenidos en la
primera etapa empírica de dicho proyecto, la indagación sobre cómo se expresan
algunas de las concepciones epistemológicas y pedagógicas de los estudiantes de
profesorado durante el período previo a la residencia. Específicamente, se
describen las concepciones sobre aprendizaje de las ciencias, y sobre la
estructura y adquisición del conocimiento de los futuros docentes.
Se considera que las concepciones sobre el aprendizaje de las ciencias son
creencias mediacionales entre las metas de los docentes y las demandas
ambientales que, si están activadas tanto implícita como explícitamente en el
sistema cognitivo del profesor, tendrán un impacto en su práctica docente
(Hutner & Markman, 2016). Las mismas forman parte del conocimiento
pedagógico del contenido (Gess-Newsome, 2015) y se han conformado a lo largo
de la escolaridad de los docentes (Alliaud, 2002). Los antecedentes han
encontrado, en general, visiones tradicionales del aprendizaje de ciencia en los
profesores centradas en considerar que aprender es adquirir información y la
ciencia es concebida desde una perspectiva realista ingenua, es decir, donde los
desarrollos no se consideran emergentes y condicionados por el contexto
sociohistórico (Martínez Galaz & González Weis, 2014).
Las creencias acerca del aprendizaje se pueden encontrar condicionadas por
las creencias epistemológicas, creencias más generales acerca de la naturaleza y
adquisición del conocimiento. En este estudio las creencias epistemológicas
fueron conceptualizadas desde el punto de vista de Schraw et al. (2002) a partir
de Schommer (1990) quien sostiene que el sistema de creencias epistemológicas
estaría conformado por cinco aspectos independientes entre sí que se distribuyen
desde un nivel simple a un nivel sofisticado, y que se refieren a la estructura
(inalterable-tentativo), la certeza (formado por piezas conectadas-formado por
conceptos integrados), la fuente (procede de la autoridad-procede de la razón), la
velocidad de adquisición (rápida-gradual) y la habilidad de adquisición del
conocimiento (innata-construida ambientalmente).

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 Giuliani, MF; Di Mauro, MF.; Funes, L; Martínez Festorazzi, Valeria Soledad. y García, B.

Problematizar estas creencias debe ser parte de la formación profesional

como docentes (Schon, 1998). Estudios recientes exploran la relación entre
dichas creencias. Sahin y Deniz (2016) encontraron que, en estudiantes de
profesorado de ciencias, las creencias sobre el aprendizaje cercanas al modelo
tradicional se asociaban con creencias epistemológicas simplistas.
El objetivo de este trabajo es describir las concepciones de aprendizaje de las
ciencias y del conocimiento que informan los estudiantes de profesorado en
ciencias biológicas, química y física al inicio de su formación.
Metodología
Se trata de un diseño no experimental descriptivo. Se trabajó con todos los
sujetos que cumplían los criterios de inclusión: estudiantes de las carreras de
profesorados en ciencias biológicas, química y física que están cursando la
primera asignatura orientada a la formación docente en el año 2018. La muestra
se conformó con 17 estudiantes: el 41.2% del profesorado en ciencias biológicas,
el 35.3% en química y el 23.5% en física.
Se utilizaron como instrumentos de recolección de datos dos técnicas abiertas
Dibujo sobre escena de aprendizaje de ciencias y definición de aprendizaje de
ciencias y un Cuestionario de Creencias Epistemológicas sobre el conocimiento
(EBI, Schraw, Bendixen y Dunkle, 2002). Se realizó análisis de contenido textual
y visual (Bardin, 1996) utilizando categorías descriptivas emergentes. Con el
resultado del análisis de contenido y con la escala EBI se realizó un análisis con
de estadística descriptiva.
Los instrumentos fueron administrados en la primera clase de Psicología del
aprendizaje. Se solicitó consentimiento informado para utilizar esta información
con fines de investigación educativa. Todos los participantes manifestaron estar
de acuerdo.
Resultados
A partir del análisis de las definiciones de aprendizaje de las ciencias se
realizó un recuento de las palabras más utilizadas por los estudiantes. Las más
nombradas fueron conocimiento, científico, mundo, naturaleza y fenómenos. A
continuación, se presenta una nube de palabras, donde el tamaño de cada una
representa frecuencia de aparición (Ver Fig. 1). Además, se analizaron los verbos
que involucran procesos mentales utilizados para describir el aprendizaje de las
ciencias. Se utilizó la clasificación propuesta por Trigwell y Prosser (1997) para
diferenciar aprendizaje superficial y profundo. Los verbos como adquirir, obtener
e incorporar fueron utilizados por el 58.8% de los estudiantes. Otro
grupo utilizó verbos como comprender, deslumbrarse, reflexionar o
combinaciones de estos con verbos del primer grupo (29.4%). Un 11.8%
no utilizó verbos clasificables según este criterio.
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Conocimiento profesional docente: Diagnóstico inicial

Figura 1. Nube de palabras de los Figura 2. Puntuaciones medias obtenidas por

términos más utilizados en las cada dimensión del EBI. Una puntuación más
definiciones de aprendizaje de las baja implica un nivel sofisticado y valores altos
ciencias. dna cuenta de un nivel simple.

En el dibujo se analizaron dos dimensiones concretas de la situación de

aprendizaje: el lugar físico y el contexto interpersonal en el que se aprende.
Respecto del lugar encontramos que el contexto de laboratorio fue el más
representado (47.1%). En segundo lugar, se dibujaron espacios como
observatorios y museos de ciencia (17.6%), y ambientes naturales (17.6%). El
11.8% dibujó un aula con docente al frente de una pizarra con fórmulas escritas
o, en algunos casos, también con elementos de laboratorio. Por último, un grupo
minoritario dibujó situaciones en un hogar (5.9%). En relación el contexto
interpersonal, la mayor parte de la muestra dibujó situaciones de aprendizaje
individual de las ciencias (41.2%). Otro grupo representó a un conjunto de
estudiantes con un profesor (35.3%). Dos grupos minoritarios dibujaron a un
estudiante y un docente o no dibujaron a ninguna persona en la escena (11.8%
cada grupo).

Respecto de las concepciones epistemológicas, el grupo de estudiantes

evidenció un nivel sofisticado respecto de las dimensiones fuente, velocidad de
adquisición y habilidad de adquisición del conocimiento. Las dimensiones
estructura y certeza se mantienen en una situación intermedia, sin llegar a un
nivel simple (Figura 2).

Conclusiones
El objetivo de este trabajo fue conocer las concepciones de aprendizaje de las
ciencias y conocimiento que informan los estudiantes de profesorado en ciencias
experimentales al inicio de su formación. Los resultados señalan que, en cuanto a
las concepciones de aprendizaje, la tendencia general de los estudiantes es definir
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 Giuliani, MF; Di Mauro, MF.; Funes, L; Martínez Festorazzi, Valeria Soledad. y García, B.

al aprendizaje de las ciencias como una forma de conocimiento específica

-científica- que permiten comprender fenómenos de la naturaleza. Este proceso
requiere, según la mayor parte de los participantes, procesos cognitivos simples,
centrados en la adquisición de información y generalmente se desarrolla en
soledad o con compañeros y docentes. Los contextos más representados fueron
laboratorios y espacios públicos de divulgación de la ciencia, como museos y
observatorios. Estos aspectos coinciden con lo encontrado en profesores de
ciencias por Martínez Galaz & González Weis (2014). Respecto de las
concepciones epistemológicas sobre el conocimiento, se observaron niveles
sofisticados en las dimensiones fuente, velocidad de adquisición y habilidad de
adquisición del conocimiento. Por lo tanto, este diagnóstico nos permite conocer
el estado inicial del grupo de estudiantes en su etapa previa al recorrido por las
asignaturas de práctica docente. Siguiendo los resultados obtenidos por Sahin y
Deniz (2016) se propone como línea futura de estudio analizar si existen
relaciones estadísticas entre las concepciones epistemológicas y de aprendizaje
de los estudiantes.
En nuestro proyecto de investigación se prevé comparar los posibles cambios
en las concepciones a lo largo de la formación profesional de los estudiantes de
profesorados de ciencias. Los próximos pasos son realizar entrevistas en
profundidad a los participantes y, posteriormente, cuando comiencen a transitar
espacios de práctica docente, observaciones, técnicas narrativas individuales y
grupales que promuevan el desarrollo de habilidades reflexivas en los docentes
de ciencias en formación.

Referencias bibliográficas

Alliaud, A. (2002). Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde una

biografía escolar. En C. Davini (Coord.), De aprendices a maestros. Enseñar y
aprender a enseñar (pp. 39-78). Buenos Aires: Educacion Papers Editores.
Bardin, L. (1996) Análisis de contenido. Madrid: Akal Ediciones.
Gess-Newsome, J. (2015). A model of teacher professional knowledge and
skill including PCK. In A. Berry, P. Friedrichsen, & J. Loughran (Eds.), Re-
examining pedagogical content knowledge in science education (pp. 28–42).
New York, NY: Routledge.
Hutner, T. L. & Markman, A. B. (2016). Proposing an Operational Definition
of Science Teacher Beliefs. Journal Science Teacher Education, 27(6),465-691.
Martínez Galaz, C. P. y González Weil, C. U. (2014). Concepciones del
profesorado universitario acerca de la ciencia y su aprendizaje y cómo abordan la
promoción de competencias científicas en la formación de futuros profesores de
Biología. Enseñanza de las Ciencias, 32 (1), pp. 51-81
Sahin y Deniz (2016)

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Conocimiento profesional docente: Diagnóstico inicial

Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on

comprehension. Journal of Educational Psychology, 82, 498-504.
Schon, D. A. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los
profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.
Schraw, G., Bendixen, L., y Dunkle, M. (2002). Development and evaluation
of the epistemic belief inventory (EBI). En B. Hofer y P. Pintrich (Eds.),
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(pp. 261- 275). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Trigwell y Prosser (1997)

Prosser, M., & Trigwell, K. (1997). Relations between perceptions of the
teaching environment and approaches to teaching. British Journal of
Educational Psychology 67(1), 25-35.