Merlo y toledoINFANCIAS - Y - ESCUELA PDF

INFANCIAS Y ESCUELA
Prof. Patricia Merlo

Lic. Maria D. Toledo
Adaptación de la clase Nº 3 del Seminario I de la Diplomatura en Conducción y

Gestión Educativa del Instituto de Perfeccionamiento Docente, año 2011, para
uso de los estudiantes de Didáctica Especial I, Carrera Ciencias de la Educación,
F.F.y L., UNT.
Clase Nº 3 Conducción y Gestión Educativa
Introducción
En esta clase, a fin de abordar el concepto de infancia, proponemos recordar un
cuento de la tradición oral recopilado por los Hnos. Grimm. Seguramente, todos Uds. lo
conocen, ya sea porque alguien se los leyó o contó cuando eran niños, o porque Uds.
mismos lo leyeron o contaron a hijos, sobrinos, alumnos.
Como recordarán, este cuento narra la historia de Hansel y Gretel, hijos de un

leñador. Eran tan pobres que una noche la madrastra convenció al padre de abandonar
a los niños en el bosque, porque no tenían con que
alimentarlos. Hansel escuchó la conversación y se
aprovisionó de piedras con las cuales marcó el
camino, al día siguiente cuando se dirigieron al
bosque. Allí los dejaron, frente a una hoguera, y
ellos, cansados se durmieron. Cuando se despertaron
y apenas salió la luna, comenzaron el regreso
siguiendo el camino que Hansel había marcado y
llegaron a casa. El padre y la madrastra decidieron
que esta vez los abandonarían en un lugar más
lejano, para que no pudieran volver. Hansel, que
escuchó las discusiones, intentó juntar piedras
nuevamente, pero no pudo porque la puerta estaba
cerrada con llave. Esta vez en el bosque, marcó un camino tirando migas del pedazo de
pan que le habían dado. Cuando intentaron volver, descubrieron que los pájaros se habían
comido el pan. Después de dos días perdidos en el bosque, los niños escucharon el canto de
un pájaro blanco al que siguieron hasta una casita hecha de pan de jengibre, pastel y
azúcar morena. Hansel y Gretel, que estaban hambrientos, empezaron a comer. Entonces
salió una bruja y los atrapó. Puso a Hansel en una jaula y lo alimentaba en abundancia
con el objeto de comérselo cuando estuviera bien gordito. Todas las mañanas la bruja
tanteaba el dedo de Hansel para comprobar si había engordado, pero éste la engañaba
sacando un hueso. Un día la bruja decidió comerse a Hansel y mandó a Gretel a comprobar
que el horno estuviese listo para cocinar. La niña logró que la bruja se meta en el horno, la
empujó y lo cerró. Tras la muerte de la bruja, los niños tomaron perlas y piedras preciosas
y partieron a reencontrarse con su padre, cuya mujer había muerto. Su vida de miseria
había terminado, y desde ese día la familia no sufrió más hambre y vivieron juntos y felices
para siempre.
Prof. Patricia Merlo, Lic. María Delia Toledo. Página 2

Para verlo y escucharlo completo, pueden clickear en esta dirección:

http://www.youtube.com/watch#!v=ZxEEw8Jsm3k&feature=related
Si prefieren leerlo, pueden hacerlo en:
http://www.grimmstories.com/es/grimm_cuentos/hansel_y_gretel
Apelamos a la literatura porque contiene siempre la expresión del sentir y pensar

de la época en la que se producen los textos. Según explican estudiosos de la literatura
infantil, esta versión del cuento de Hansel y Gretel, al igual que otros (Caperucita Roja,
Blancanieves) es una versión adaptada por los Hnos. Grimm para tornarlo aceptable para la
clase media del S XIX.
La versión original, recogida de la tradición oral, denunciaba la situación de los
niños en la Edad Media, momento en que el hambre y escasez constante de comida,
convirtieron al infanticidio en una práctica común y no sancionada por la sociedad. En este
periodo los niños no eran considerados socialmente valiosos y su muerte o abandono no
generaba aflicción, ni tampoco implicaba sanciones para los responsables.
Un conjunto de cambios sociales, políticos, económicos y culturales, vinculados al
advenimiento de la Modernidad, hicieron posible que en la sociedad occidental se
modificaran las ideas acerca de la infancia y acordaran formas de pensar y criar a los niños
que incluyera cuidados, protección y transmisión cultural.
Este proceso continúa, al menos teóricamente, hasta nuestros días, con el
reconocimiento de la infancia como sujeto de derechos, sustentada en una legislación que
puntualiza el significado de esta definición. Nos referimos a la Convención Internacional de
los Derechos de los niños, que analizaremos más adelante.
Acerca de la historia de la infancia, del lugar de los niños en la sociedad y de las
relaciones adultos - niños, poco hemos conocido o estudiado en la formación inicial,
dejando un espacio vacío en la comprensión de la educación sistematizada y la
construcción de los docentes como especialistas en este campo.
En esta clase, intentamos recuperar esa historia, a partir de una serie de preguntas
que iremos desarrollando: ¿por qué abordar la infancia?, ¿cómo se construyó el concepto
de infancia en la Modernidad?, ¿con qué ideas acerca de la infancia se estructuró el
sistema de educación pública en Argentina?, ¿qué cambios o interpelaciones fueron
modificando esta concepción inicial?, ¿cuáles son los aspectos de la sociedad actual que
impactan sobre las infancias y adolescencias en nuestro país, y que han modificado
sustancialmente la experiencia de ser niño y adolescente?, ¿desde qué posiciones es
necesario volver a mirar la transmisión cultural en la escuela?, ¿qué aporta esta
perspectiva de estudio?, ¿qué interesa saber acerca de la infancia y la adolescencia hoy?.

Desarrollo
1- ¿Por qué estudiar la infancia?
En primer lugar, porque, como lo demostraremos en el desarrollo de esta clase,
infancia y escuela son términos inseparables. Se educa a alguien a quien percibimos y
miramos de determinada manera. Esta mirada –que nos hace tener en la mente ciertos
niños, ciertos adolescentes- define el modo en que los juzgamos, actuamos frente a ellos y
pensamos la acción educativa.
En segundo lugar, porque es necesario hacer consciente que esta mirada que hemos
construido sobre niños y adolescentes, no es natural, no se ha producido por generación
espontánea, no forma parte del ADN humano, sino que es una construcción cultural,
atravesada por la historicidad, la contradicción y el cambio propio de las sociedades.
En tercer lugar y, como señaláramos en la clase anterior, porque las ideas,
representaciones, valores, discursos que una sociedad
sostiene sobre los niños, tienen capacidad instituyente-
constituyente. No sólo definimos a los sujetos, también
accionamos para producir esos sujetos que pensamos y
definimos; y esto lo hacemos a través de lo que llamamos
la transmisión cultural. Los niños y adolescentes construyen
su identidad a partir de los mensajes que les enviamos, las
posibilidades que generamos para ellos, los derechos que
les reconocemos efectivamente en las prácticas cotidianas,
como así también las prohibiciones que les imponemos.
En cuarto lugar, porque la concepción de infancia
sobre la que se estructuró la escuela argentina, que la mayoría de nosotros, conoció y
transitó como alumnos y docentes, ha entrado en crisis y con ella, también la escuela
ideada en función de ciertos niños que actuaban, sentían, pensaban de una manera
determinada. La sociedad ha cambiado, las experiencias infantiles son otras y es necesario
repensar a los niños y por tanto, a la escuela. A menos, que estemos dispuestos a permitir
su desaparición como institución encargada de la transmisión social.
En quinto lugar, porque si bien los niños han cambiado, son cada vez menos
obedientes, menos sumisos, menos escolarizados, menos respetuosos de las normas, más
consumistas, sin embargo, hay algo que no cambió:
Su vulnerabilidad: los niños siguen necesitando de los adultos, para constituirse
como sujetos sociales, siguen necesitando cuidados, protección, afectos, contención que
aseguren su crecimiento y su participación en la cultura y la sociedad.

Asimetría con el adulto: más allá de los cambios que se han producido, del acceso
que los niños tienen a la información, y de los nuevos lugares que se les asignan, -por
ejemplo en relación al consumo-, la asimetría entre los niños y los adultos permanece. La
niñez continúa siendo una etapa de la vida diferente, y continúa necesitando que los
adultos se responsabilicen de ejercer lo que Zelmanovich denomina, el amparo simbólico.
Es necesario resignificar la asimetría ya que los niños, en tanto subjetividades en vías de
constitución, se construyen en el discurso de los adultos, de quienes requieren el
acercamiento a la lengua y a la cultura, y a la vez que el ofrecimiento de un espacio de
protección para poder aprenderla.
Su condición de futuro social: toda sociedad se proyecta y se imagina a sí misma
en el futuro, a través de las generaciones más jóvenes. Si esto no se hace, la sociedad
firmaría su certificado de defunción. Por eso, cuando se habla de una época en la que la
perspectiva de futuro se ha perdido, es necesario, como adultos y como educadores, volver
a proyectar el futuro en nuestros niños y adolescentes.
Los proyectos políticos: la infancia se inscribe en los proyectos políticos de una
sociedad determinada. Como señaláramos en la clase anterior, la Generación del 80 pensó
en la educación de los niños y creó el sistema de instrucción pública, para construir la
identidad de argentino. Esta construcción, en la que la escuela tuvo un papel fundamental,
se pensó además con un efecto multiplicador, cada niño de cada familia socializado en la
escuela argentina, llevaría a su hogar los valores componentes de esa identidad.
En sexto lugar, señala Carli (1994) -retomando a Enrique Pichon Rivière y Ana
Quiroga- que es necesario recuperar el sentido de generatividad, lo cual da cuenta de la
relación entre una generación y otra, y se refiere a la capacidad de la sociedad adulta de
gestar a la generación subsiguiente, de intervenir en sus formas de constitución, de
construirla socialmente. En la Argentina actual, en los niños y los jóvenes se inscriben los
síntomas críticos de nuestra historia social y cultural; y de la pérdida de un proyecto
común como sociedad. Es así que, para generar o producir a la generación siguiente es
necesario volver a construir un proyecto social.
Por último y, por supuesto, no menos importante que el resto de las razones
enunciadas, se plantea la necesidad de revisar la mirada neutral sobre la niñez como un
fenómeno universal y recuperar la diversidad de las experiencias infantiles: se es niño y
adolescente de diferentes modos: en el trabajo, en el country, en la mendicidad, en los
concursos de talentos, en la escuela, en la guerra, en el espacio virtual, etc.
Finalmente, aunque parece que sólo hablamos de niños y adolescentes, también
hablamos de adultos docentes, que se constituyen y reconstituyen en este lugar en la
relación con los más jóvenes.

2- La infancia, construcción de la modernidad

Abordar el campo de estudios de la infancia, requiere diferenciar dos conceptos: el
de niñez y el de infancia. Por niñez se entiende un sujeto concreto, los niños transitando
un periodo histórico-biográfico, tal como existió siempre. La infancia sería el primer
estado de una generación, de un conjunto de niños que en el devenir por ese estado se
constituyen como tales, pero también el primer estado de una sociedad en un determinado
momento de su tiempo histórico (Carli, Op. Cit.).
La infancia, tal como la entendemos hoy, no es sino un concepto construido
culturalmente, que empieza a tomar cuerpo en el pasaje entre Edad Media y Modernidad.
Hasta ese momento, y tal como lo refleja el cuento que inicia esta clase, la niñez fue
objeto de diversas prácticas, entre las que predominaron el abandono y el infanticidio.
La sensibilidad (Ariès, 1987) hacia la infancia que se desarrolla en la modernidad
sigue un lento proceso que se articula con la emergencia de otros discursos e instituciones.
Varela y Alvarez Uría (1991) apuntan que con la modificación de las condiciones políticas,
económicas, sociales y religiosas que prefiguran y configuran la modernidad, se creó el
escenario posible para la emergencia de nuevos conceptos, entre ellos: infancia, vida
privada, así como de nuevas instituciones sociales con funciones específicas: la familia y la
escuela.
En la transición Edad Media-Modernidad, los niños adquieren una nueva visibilidad,
lo que permite establecer que la niñez es una etapa de la
vida diferente, caracterizada por su debilidad biológica, su
incompletud y su incipiente proceso de socialización. Los
niños se distinguen por su: -maleabilidad: por la cual
pueden ser moldeados, formados, enseñados; -debilidad:
que justifica su tutela y cuidado; -rudeza: entendida como
torpeza, hace que sea necesaria civilizarlos, domesticarlos;
-flaqueza de juicio: los niños no razonan como los adultos, hay que desarrollar la razón, ya
que ésta distingue a los hombres de las bestias. Estos rasgos son, justamente los que los
tornan especialmente aptos para constituirlos en objeto de inculcación y moralización.
En este contexto, la infancia se constituye como:
Un nuevo fenómeno: los niños adquieren una nueva visibilidad. Dejan de ser
considerados adultos en miniatura, y cobran otro estatus, la niñez es una etapa de la
vida diferente y debe ser tratada y educada como tal.
Objeto de estudio: permite la emergencia de una serie de disciplinas que abordan esta
etapa desde diversos aspectos: psicología, pediatría, pedagogía, entre otros.

Narodowsky (2008) sostiene: la niñez representa el punto de partida y el punto de

llegada de la pedagogía. Lo cual significa que la definición de la infancia como etapa de
la vida, caracterizada por la educabilidad, da la posibilidad de la construcción de la
ciencia pedagógica, como teorización y como intervención. La invención de la
pedagogía como ciencia se sustenta en una concepción de infancia que constituye a los
niños en sujeto de la educación o escolar, permitiendo la producción de un cuerpo de
saberes y de especialistas en niños.
Potencial aplicable: el descubrimiento de las características infantiles señaladas,
prefiguran el concepto de educabilidad, el que unido a la noción de generación futura,
da lugar al desarrollo de una serie de dispositivos destinados a la educación de los
niños. Hay una toma de conciencia del papel de la educación en la pervivencia y
dirección que tome la sociedad.
2.1- Tres figuras de infancia

En el recorrido histórico de la concepción de infancia, Frabboni (1996) puntualiza
tres figuras predominantes en el periodo que va desde la Edad Media a la actualidad.
- El niño-adulto o la infancia negada: en la sociedad
precapitalista y preindustrial, la niñez se consideraba como
humanidad en lista de espera, en tránsito hacia la adultez. Los
niños vivían mezclados con los adultos, aproximadamente a partir
de los siete años. En este momento, irrumpían en la comunidad de
los hombres compartiendo
juegos, trabajos y participando
en la obtención de los
elementos mínimos de
supervivencia. El movimiento
de la vida colectiva arrastraba
en una misma oleada a todas las edades y las condiciones, sin dejar a nadie un momento
de soledad ni de intimidad. (Ariès, Op. Cit, pag. 539)
La supervivencia de los niños, en especial de las clases populares, no era asegurada por la
sociedad adulta, sino que dependía de su capacidad para valerse por sí mismos. Solo
algunos recibían algún tipo de formación o preparación para un desempeño posterior, los
que podían ingresar como aprendices a algún taller de artesanos, los que recibían
formación como caballeros por pertenecer a la nobleza, los que eran destinados a la iglesia
por sus familias, entre otros. Una educación para todos, unos aprendizajes comunes, eran
impensables.

-El niño hijo-alumno o infancia institucionalizada: en la Modernidad la infancia

es objeto de un proceso radical de redefinición social y cultural, que no sólo implicó un
cambio en la imagen social de la misma, sino que
afectó los contenidos de la experiencia que la sociedad
adulta propuso a los niños. Con la modificación de la
familia en el contexto de la industrialización, el niño se
transformó en el centro del interés adulto,
convirtiéndose los hijos en una bisagra que conecta las
necesidades, consumos y expectativas de la familia.
La familia nuclear, basada en los lazos de consaguinidad
en primer grado, va asumiendo progresivamente una
función moral y espiritual, no se trata únicamente de
traer niños al mundo, es necesario prepararlos para la
vida. Esta preparación supone someterlos a un régimen
especial, a una cuarentena como denomina Ariès a la doble institucionalización de la
familia y la escuela. Se trata de ese encierro en ambientes especialmente construidos para
tal fin -la casa familiar y la escuela- en los que se prodiga atención, cuidados, estabilidad,
seguridad y educación. La infancia se define como hijo-alumno marcando la doble
pertenencia: a una familia y a una escuela.
- El niño sujeto social: la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN)
adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, es
un tratado internacional, que reconoce a niños y jóvenes menores de 20 años derecho a ser
protegidos, desarrollarse y participar activamente en la sociedad. Define a los niños como
sujetos de derecho, lo que significa reconocerles capacidades para negociar, compartir y
crear culturas con los adultos y sus pares, para reproducir y transformar valores de la
sociedad adulta.
Este cambio en la posición de los niños, trae como consecuencia la complejización de
los procesos de socialización que demandan una revisión y redefinición de la idea de
infancia, a partir del reconocimiento de las condiciones en las cuales los niños transitan
este periodo en la actualidad. Pareciera que se ha producido el pasaje de una socialización
basada en la obediencia, el respeto y la dependencia del mundo adulto, a otra centrada en
el logro de la autonomía. Por otro lado, implicaría el reconocimiento de que no todas las
experiencias infantiles son iguales, estando atravesadas por la particular situación en la
que transcurre la niñez: el trabajo, el consumo, la pobreza, la guerra. Todas ellas
proporcionan diferentes modos de vivir la infancia. Por esto es que no se puede hablar de

la infancia, sino de las infancias,

infancias, desde una perspectiva no neutral, que reconozca las
diferentes condiciones y posibilidades de vida que la sociedad actual ofrece a los niños.
3- La Infancia en Argentina.
3.1- El niño menor de edad y menor de razón
Entre 1880 y 1930, periodo de conformación del sistema educativo nacional, Carli
(1991) señala
ala que se produce una “nueva sensibilidad” hacia la infancia que se plasma en
una serie de prácticas y discursos dedicados a la niñez,, que no están exentos de
contradicciones.
Entre ellas, es posible señalar, la fragmentación de las infancias en al menos dos
categorías de niños:
os: por un lado, aquella que prontamente se incluye dentro de la
categoría menor hijo-alumno,
alumno, sujeto a la alianza estado-escuela-familia
estado familia y; por otro lado,
la figura de menor peligroso, asentada sobre la idea de delincuencia actual y futura, y
como peligro para la sociedad: huérfanos, abandonados, expósitos.
Para cada uno de estos grupos emergerán formas diferentes de
institucionalización y de socialización, en cuya resolución el Estado
Nacional ocupará el lugar central. La intervención estatal ofrece a la
fragmentación de las experiencias infantiles, diferentes formas de
incorporación al orden social. En el caso de la primera categoría, la
escuela pública y las pautas de escolarización será el espacio de
socialización apropiado. Para la segunda, surgirán
surgirán ofertas de recogida
y encierro como hospicios, orfanatos, cárceles de menores, asilos,
reformatorios y las estrategias preventivo-correctivas.
preventivo
La definición básica de infancia que adopta el Estado argentino, remite al niño
como salvaje que debe ser domesticado
dome un niño no es más que un animal que se educa y
dociliza (Sarmiento,1862). Los niños no son esencialmente buenos, motivo por el cual, la
naturaleza infantil debe ser domesticada y sometida, no es posible dejarlos librados a sus
instintos, sino que es necesario encauzar el desarrollo.
desarrollo
Esta idea, si bien predominante, no es la única construcción que se registra en este
periodo. Otros grupos, constituidos por mujeres de diferentes sectores e ideologías,
vinculadas al anarquismo, el socialismo y la
docencia, intermediarán para
ra la construcción
de otras nociones de infancia. En el anarquismo
y el socialismo irrumpe la noción de niño como
sujeto de derechos, que se concreta tanto, en
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la creación y organización de centros, recreos y asociaciones infantiles, como en la

participación de los niños en eventos educativos, gremiales y políticos. Por otro lado, se
encuentra la concepción de infancia que sustentan los grupos de docentes comprometidos
con el kindergarten froebeliano1, cuya creación se sostiene en una idea de infancia que
tiene puntos en común con las ideas desarrolladas por Rousseau 2 en el Emilio, quien niega
la condición de adulto en miniatura y rescata la niñez como etapa específica de la vida
humana. En la visión místico idealista de Froebel, la niñez es una etapa que se completa a
través del juego y el conocimiento con la unidad del universo, que no es sino la unidad con
el creador. El niño, sujeto activo y abierto al mundo, esencialmente bueno, debe ser
respetado en su libertad y espontaneidad. Esta imagen de niñez, ligada a la naturaleza y
dotada de bondad, es la que nutre el momento fundacional de la Educación Inicial y de la
que abrevan las creadoras de los primeros jardines: Juana Manso3, Sara Eccleston,4 Rosario
Vera Peñaloza5, entre otras. Estas ideas se contraponen con el discurso positivista, que se
aleja de la figura del niño inocente, ángel, libre de pecados.
A medida que el proyecto de Nación de la Generación del 80 va tomando forma,
emerge con perfiles propios, una preocupación por la niñez en tanto generación futura
1
Fröebel Federico (1782-1852) Fue profesor en la Escuela Modelo de Frankfurt, en Frankfurt del Main, y
desde 1806 hasta 1810 trabajó y estudió con Johann Pestalozzi en Yverdon (Suiza).
En 1816 fundó en Griesheim una escuela llamada Instituto Universal de la Educación Alemana y en 1817 la
trasladó a Kelhau, cerca de Rudolstadt, donde desarrolló ideas para la educación de los niños en edad
preescolar, de 3 a 7 años. Estas ideas culminaron cuando estableció la primera institución dedicada
exclusivamente a la educación de los niños en Blankenberg (Turingia), en 1837. Para esta escuela acuñó el
término Kindergarten, que significa 'jardín de niños’. Fröbel es considerado uno de los grandes innovadores de
la pedagogía y de la educación en el siglo XIX. Entre los principales escritos de Fröbel se destacan Educación
del hombre (1826) Juego de la madre y canciones de la institutriz (1843).
2
Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778) fue escritor, filósofo y músico. Sus ideas políticas influyeron en la
Revolución francesa. Su herencia de pensador radical y revolucionario está expresada en sus dos obras: El
contrato social y Emilio o de la Educación: «El hombre es bueno por naturaleza», de ahí su idea de la
posibilidad de una educación.
3
Juana Manso (1819-1875) Educadora y escritora nacida en Buenos Aires. Fue amiga de Sarmiento, quien la
consideraba la única persona en América del Sur que había podido interpretar su plan de educación. Fundó
bibliotecas, periódicos y escuelas. Es autora de obras didácticas, de una pieza teatral y de las novelas "La
familia del comendador" y "Los misterios del Plata".
4
Sara Eccleston (1840 - 1916) Entre las maestras traídas al país por Sarmiento se destaca. Había nacido en
Pennsylvania y en 1884 se la contrató para organizar la Escuela Normal de Profesores de Paraná, una de las más
importantes del país. Desde allí realizó una notable labor actualizando los programas de estudio y creando la
carrera de maestra jardinera, que no existía en nuestro país.
4 Rosario Vera Peñaloza (1873 – 1950) en La Rioja. Dedicó su vida a la enseñanza. Fundó el primer jardín de
infantes argentino. El Consejo Nacional de Educación le encargó la formación del Primer Museo Argentino para
la Escuela Primaria, hoy Complejo Museológico del Instituto Félix Bernasconi. Falleció el 28 de mayo de 1950.
Esa es la fecha que se toma, precisamente, para conmemorar, en su honor, el "Día de la Maestra Jardinera" y
el "Día de los Jardines de Infantes".

sobre la que es necesario intervenir, para asegurar una cierta dirección en su desarrollo.
La educación pública ocupa el lugar de estrategia por excelencia. A partir de la obra de
Sarmiento:
…la educación pública se conceptualiza como el medio que permite alcanzar un doble
objetivo. Por un lado, la adquisición del conocimiento y el desarrollo de la cultura
civilizada como patrimonio universal. Por el otro, la concepción y utilización de la
educación pública como medio para desenvolver los valores propios de la nacionalidad,
comprometida así en la construcción de un sujeto social y moral: el niño argentino. (Talak
y Rios, 2008)
Aparece en este sentido, una figura de infancia que a la vez se especifica y se
universaliza. Se especifica a los niños en su condición de miembros de una nación
particular, al tiempo que se define a todos por su condición de serlo. Condición ésta que a
la vez involucra la adopción de una serie de pautas, normas y valores definidas por la
escolarización, que estipulan los parámetros de la normalidad, dando cuenta del
desempeño esperable en función de la etapa evolutiva por la que atraviesa el niño, a la
vez que prevé la posibilidad de intervenir tempranamente para evitar o corregir
desviaciones, interrupciones, etc. La indisciplina se plantea como un problema de
intervención sobre la desviación con respecto a la norma, como un problema de
intervención sobre lo anormal.
Se va construyendo una imagen de niño-escolar donde la normalidad está dada por
su condición de niño bueno, obediente de sus padres y maestros, que cumple con las
normas, respeta los símbolos patrios, aprende al ritmo y del modo que impone la escuela.
Este niño ideal, escolar y argentino, asegura su lugar dentro del orden social y contribuye
al futuro de la nación.
El primer deber del niño es la obediencia (…) Si el niño no adquiere el hábito de
obedecer a los padres y maestros, a nadie obedecerá cuando sea hombre, ni a sus
superiores, ni a las autoridades ni a los magistrados, ni a las leyes del país, por lo cual será
un hombre indigno de vivir en la sociedad, que lo rechazará por tal motivo cuando no tenga
que castigarlo con prisiones y multas. (Horacio Arditi, 10 años, 1893, seleccionado por
Pineau, P. para Relatos de escuela, 2005).
La producción de la obediencia en la infancia es un valor fundamental de la
escuela, en la medida que asegura el control social: niños obedientes, hombres
obedientes, ciudadanos sumisos. Esta idea tiene carácter constituyente en el sistema
educativo argentino, y más allá de que su primer ensayo se hace en la escuela primaria, es
posible suponer que tuvo una capacidad de penetración sobre otros niveles del sistema.
La ascensión del radicalismo al poder con las presidencias de Irigoyen, produjo una
mayor democratización del sistema educativo nacional, esto se dio tanto en el sentido

cuantitativo al producirse la expansión de la matrícula escolar, como en el cualitativo al

dar lugar al ingreso de movimientos cooperativistas y mutualistas. En relación al tiempo
libre de los niños, se crearon colonias de vacaciones, parques y clubes como oferta del
Estado.
3.2- Los únicos privilegiados son los niños
A partir de 1940, la nación inicia un proceso de industrialización y de modificación del

proyecto político que da lugar a la emergencia de nuevos discursos acerca de la infancia y
los modos de producción de la misma. La irrupción del
peronismo en el espacio político implica la definición de
políticas de redistribución de la riqueza y la construcción de un
estado de bienestar que se propuso la inclusión de los sectores
populares, a través del desarrollo de políticas sociales
protectoras de los derechos del trabajo.
En este periodo el Estado, convertido en garante y
responsable principal del sistema educativo, dedica una
porción importante del presupuesto a la inclusión de los hijos
de los trabajadores al sistema educativo, desde los jardines de
infantes a la universidad. El incremento de la matrícula en este
nivel registra un crecimiento anual de entre el 15 y el 30%. Todo esto, en el contexto de un
conjunto de políticas de protección, cuidado y formación de la infancia, la cual es
proyectada como única privilegiada y futuro de la nación.
A partir de este enunciado …los únicos privilegiados son los niños, el Estado
interpeló a niños y jóvenes como sujetos políticos, tensionando aún más la relación entre
niñez y futuro, en la medida en que los constituye en portadores del nuevo

Proyecto Nacional.
La discusión en el campo educativo en esta época se centró en el intento de
establecer hasta qué punto el Estado podía intervenir sobre el niño, sin alterar el carácter
6
democrático del vínculo con él. Carli (2002) sostiene que la Reforma de Arizaga se
asentaba en una pedagogía del moldeamiento sin excluir la valorización de la
participación activa y comprometida del niño. Se consideraba al niño como objeto central
6
Subsecretario de Instrucción del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación. Desempeñó el cargo
entre 1946 y 1949

de la educación, al tiempo que se definía contenidos uniformes de enseñanza, orientados

a la formación de la conciencia nacional.
La escuela sirve a la nacionalidad en formación y debe constituir, a la vez que el
instrumento catalizador que precipite en el niño todos los factores que convergen a formar
la conciencia y el ánimo argentinos, una forma de actuación completamente enraizada en
la posición espiritual del país en el tiempo histórico y responder a los impulsos y
necesidades de la Nación. (Arizaga, 1947, cit. Por Carli, 2002)
La reforma fundó el cambio de planes y programas para la escuela primaria en el
trabajo del niño, al que entendió como el desarrollo del esfuerzo personal, para alcanzar
el conocimiento. Implicaba actividad manual, consulta de libros, elaboración de apuntes y
resúmenes, conversaciones con el docente. Este trabajo debía ser útil y tener sentido para
el niño. En este contexto, también se valorizó el tiempo del niño, el trabajo escolar
debía resolverse en la escuela, y dejar el resto del tiempo para jugar, compartir con sus
amigos, o aún para colaborar con el mantenimiento familiar.
En esta dirección,
… instauró el derecho al esparcimiento y al juego. El niño del peronismo es un niño que
tiene derecho a jugar, a poseer juguetes, y el ejercicio de ese derecho no sólo es privado
sino también público. Que los niños jueguen se convierte en asunto de estado, como la
industrialización o la formación de sindicatos. Todo, incluso los juguetes, contribuían a
estrechar ese vínculo directo entre el Estado y los niños y se constituían en símbolo de esa
relación. (Pelegrinelli, 2000, p.39, citada por Ponce, 2006, p.70)
3.3- Los niños, consumidores incipientes

La caída y proscripción del peronismo como partido
político y proyecto nacional, da lugar a la emergencia del
discurso desarrollista que apunta a la modernización de la
sociedad argentina.
Durante el siglo XX y especialmente a partir de los 50, los
niños fueron interpelados en tanto consumidores a partir de la
producción cada vez más industrializada de objetos para niños:
juguetes, muebles, golosinas, ropa; a la vez que, como
destinatarios de una cultura hecha a su medida: programas
televisivos, textos literarios, películas, obras de teatros, revistas que se calificaron como
infantiles, apuntando a los niños como audiencia segmentada. Algunas revistas como La
ilustración infantil, Diario de los niños, Pulgarcito y Billiken formaron parte de una
producción cultural que ocupó un lugar trascendente en la vida cotidiana de los niños. En

general,
eneral, interpelaban a sus lectores a través de un lenguaje visual y escrito,
escrito que se hacía
eco de las preocupaciones de pedagogos, médicos e higienistas, en relación a la necesidad
de construir una identidad infantil revestida de valores morales laicos y/o religiosos.
religiosos Se
inicia de este modo el fenómeno denominado
denomina cultura de la infancia, con el que engloba los
productos y el uso que los niños hacen de ellos; y que a la vez es portadora de rituales,
normas, roles y lenguajes creados por los niños, transmitidos oralmente y modificados
según las circunstancias (Stagno,
(Stag 2008)
La producción de infancias, entendida como:
como …el
el modo por el cual la sociedad define
las leyes o reglas con las cuales un sujeto tiene que incluirse en la vida social” (Bleichmar, 2001)
muestra continuidades o recurrencias y rupturas o cambios según el momento histórico.
En los años 60, la influencia del Psicoanálisis
sicoanálisis da paso a una nueva relación entre
niños y adultos, más horizontal y democrática. Los niños se consideran partícipes activos
acti
en la vida familiar y escolar. La Escuela Nueva7, provee de nuevas perspectivas sobre la
educación enfatizando las ideas de libertad, autonomía y actividad.
Aparecen nuevos modelos de identificación diferentes de los familiares, sobre todo
a través de la difusión de personajes por los medios de comunicación masiva: cantantes,
actores, que profundizan los rasgos de la cultura infantil y juvenil, como diferente de la
adulta. Mafalda y sus amigos, personajes creados por Quino8, reflejan viñeta a viñeta los
cambios y contradicciones en la relación con los niños que emergen en la sociedad
argentina en este momento.
La autora de cuentos y poesías infantiles destacada en esta década del 60, es María
Elena Walsh9. Sus cuentos y canciones dan cuenta de una visión de infancia con permiso
para jugar e imaginar.
ginar. Sus producciones, plenas de humor, fantasía y sentido lúdico no
dejan sin embargo de asomarse a la crítica social. Recordemos entre las poesías más
7
Movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX.. Ponían al niño y sus intereses como eje de las
decisiones
ecisiones pedagógicas, criticaban el autoritarismo, la tendencia memorística, el enciclopedismo de la escuela
tradicional y proponían un mayor protagonismo de los niños.
8
Joaquín Salvador Lavado (1932), ), más conocido como Quino,, es un humorista gráfico y creador de historietas.
Su obra más famosa es la tira cómica Mafalda (publicada originalmente entre 1964 y 1973).
9
María Elena Walsh (1930-2011)
2011) Fue una verdadera juglar de nuestros tiempos, cuando recitaba y
cantaba sus versos, pero también cuando denunciaba subliminalmente cuestiones sociales.
Prof. Patricia Merlo, Lic. María Delia

ia Toledo. Página 14
conocidas: Manuelita, la tortuga; La vaca estudiosa; La Mona Jacinta; El Brujito de Gulubú.

Para volver a disfrutar de su propuesta, podemos hacer click aquí y ver y escuchar “El
reino del revés”.
http://www.youtube.com/watch#!v=KlMQZsifcio&feature=related
En este mismo periodo, se construye un campo de
estudios sobre la infancia que redunda en el desarrollo de
nuevas disciplinas y la institución de nuevos perfiles
profesionales: psicólogos infantiles, psicopedagogos,
fonoaudiólogos, entre otros. Los medios de comunicación se
constituyeron en el espacio para la intervención de los nuevos
especialistas y la difusión de nuevos modos de encarar las
relaciones niños–adultos, así como la educación de los primeros.
Las escuelas para padres y los programas infantiles permitieron
la difusión y circulación de los conocimientos que se producían
acerca de la niñez.
Por otro lado, se registra el crecimiento de la educación de gestión privada con
proyectos educativos propios, generalmente sustentados en los desarrollos de la Escuela
Nueva. Estos establecimientos abren su oferta a las clases medias y medias altas.
3.4- Los niños en Dictadura
La irrupción militar de los 70, modificará las condiciones de existencia de la
infancia. La mirada más liberadora hacia la niñez de la década de 1960 (afín con el
escenario mundial y nacional de crítica social y de movimientos
emancipatorios) y el intento de retomar el discurso acerca de los
niños como privilegiados que significó el breve pasaje del peronismo
por la escena política, se torna en nuevas formas de control. Como
señala Guitelman (2006), el escenario queda planteado en el
discurso del ministro Bruera:
tendrá primacía inmediata en la acción del gobierno de la educación,
la restauración del orden en todas las instituciones escolares. La libertad
que proclamamos como forma y estilo de vida, tiene un precio previo,
necesario e inexcusable: la disciplina (Ministro Bruera, 1976, discurso
difundido por cadena nacional, cit. por Guitelman, 2006).
Guitelman aborda la infancia en la dictadura a través del análisis de la revista
Billiken, fundada en el hecho que constituye una revista para niños que circuló en ése
momento, y por tratarse de una publicación históricamente orientada al apoyo de las
prácticas escolares.

Algunas de las imágenes de niños que encuentra en este análisis, responden a una
serie de estereotipos: niños de piel blanca, de apariencia pulcra, bien vestidos,
alimentados y sonrientes, se nota la ausencia de la franja generacional compuesta por
adolescentes y jóvenes. Tampoco hay niños tristes, sin padres o simplemente distintos. A
las niñas se dirigen notas especiales referidas a recetas de cocina y de corte y confección
de vestidos. La autora cita párrafos donde el estereotipo de género se manifiesta:
como la educación que reciben los varones y las chicas es bastante diferente en lo
que se refiere al entrenamiento para soportar el dolor físico y psíquico, es más difícil que
los hombres lloren. Sin embargo, no está mal (1976, Nº 2961, Guitelman op.cit, 89).
agregando, en relación con la posición de los varones y mujeres al respecto de la
tecnología y el conocimiento científico:
El imaginario técnico y el discurso que hace circular interpela a las niñas -y a sus
madres- sólo en tanto futuras madres y amas de casa, poniendo de manifiesto que sus
contactos con la tecnología será a través de los artefactos domésticos -no a través de la
tecnología de punta que lleva al progreso-. Ellas no son las que viajan por el tiempo, las
que inventan complejos dispositivos, las que experimentan. El universo de la ciencia y la
técnica, el imaginario bélico-ingenieril, se plantea masculino. (Guitelman, op. cit., 89).
En la publicación, los discursos dirigidos a los niños apuntan también a la
restauración de la autoridad, planteada como objetivo por el proceso:
Pero siempre la autoridad aparece cumpliendo su función “porque quieren lo mejor
para los niños” (…) En fin, vos sabrás mejor que nosotros todo su repertorio de órdenes.
Que en realidad, siempre están pensadas para hacerte un bien. Sí, cuando los grandes te
dicen “es por tu bien” son sinceros. Aunque a vos no te interese demasiado ellos están
pensando en vos. (176, Nº 2951, cit. por Guitelman, 104)
La publicidad de la revista refuerza la figura del niño como escolar, las
galletas son las mejores para la escuela, los alfajores son para el recreo y los
zapatos son buenos porque duran todo el año escolar. El consumo apropiado es
aquel que remite sólo a los espacios de cierre: familia y escuela.
En este marco, los espacios sociales de participación de los niños también
se circunscriben, en particular, al ámbito familiar: dada la definición de
peligrosidad del espacio público y la necesidad de mantenerse “protegidos” en el
mundo privado.
La otra posición que ocupan los niños, señala
Carli (2006), es la de botín de guerra: niños
secuestrados y apropiados por los secuestros, con
enajenación de la identidad y conculcación general
de derechos. Señala la autora que la sustracción de

menores rompe con la continuidad de la sociedad, en la medida que la eliminación

del Otro (los desaparecidos) incluyó la apropiación de sus descendientes por parte
del poder militar.
3.5- El reconocimiento de los diferentes modos de vivir la infancia

La vuelta a la democracia significó avances en relación con el reconocimiento de los
derechos de la infancia y un desarrollo del campo de conocimiento acerca de ésta. Sin
embargo, el aumento de la pobreza en el periodo 1983-2001, tuvo como consecuencia el
aumento de la desigualdad -resultado de la implementación de políticas económicas
neoliberales-, una mayor fragmentación de la experiencia infantil, la pérdida efectiva de
los derechos declamados y la emergencia de diversas figuras de infancia. Entre ellas,
podemos señalar el niño de la calle y el niño consumidor (Carli, 2006).
El problema que plantea el consumo es que supone un horizonte imaginado,
excediendo los procesos de identificación con los objetos y las posibilidades económicas de
apropiación del consumidor. Es decir, que el atravesamiento de la imposición del mercado
de consumo se da tanto en aquellos que pueden acceder a los productos como en aquellos
que no tienen posibilidades de hacerlo. La cuestión del consumo se vincula a la aparición
de un mercado global y transnacional, que interpela a los niños a través de nuevos agentes
de socialización -massmedia, Internet- que exceden y aún desbordan a la familia y la
escuela como tales.
El aumento de la presencia de niños en la calle a partir de 1980, da lugar al
desarrollo de programas que se incrementan en los 90 y que apelan a una mayor
institucionalización de los niños por causas sociales y delictivas.
Estas acciones estarían dando testimonio de la ruptura del lazo social y de la
relaciones niños-adultos como espacio de cuidado y protección para la infancia, así como
el quiebre de la apuesta a la infancia como futuro de la nación, que predominara, con
altibajos, en el periodo que va entre 1880 a 1975 aproximadamente.
Las políticas sociales a partir del 2001, intentan reconstruir estos principios a través
de acciones o programas de inclusión social, que prevén tanto líneas de asistencialidad
como educativas, apelando a la escuela como factor de integración social. La concepción
de infancia que se intenta instalar, desde las políticas educativas actuales, es la de sujeto
de derechos, tal como se define en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (200610), a la
vez que prevé la participación y la responsabilidad de la comunidad, la familia y el Estado
en el cumplimiento de los derechos que se enuncian.
10
Disponible en: http://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=123542

Si bien teorías, políticas, leyes, condiciones y circunstancias sociales, económicas y

familiares han construido diferentes modos de producción de la infancia y ofrecido por
tanto nuevas experiencias y formas de transcurrir la niñez, en las escuelas -en tanto
instituciones fundadas en el marco de un determinado proyecto político pedagógico-, la
figura de infancia con mayor presencia es la de hijo alumno, sujeto a la autoridad adulta,
con márgenes acotados de autonomía y sobre todo carentes de información. La idea de
que la habilitación, el acceso al conocimiento se hace en el ambiente escolar sigue
teniendo presencia como imagen configuradora de la escolarización y constituye un núcleo
duro, para la redefinición de las prácticas y la gramática escolar.
Estas condiciones hacen necesario reconstruir la mirada sobre los niños y los
adolescentes, y tratar de comprender el modo en que construyen sus subjetividades, en
contextos diferentes a los previstos por la escuela. Abordamos aquí cuatro de estos
escenarios en los que niños y adolescentes transitan sus experiencias vitales:
3.5.1- Infancia y trabajo: el trabajo infantil no es un fenómeno reciente, parece

haber estado siempre presente en la historia de la humanidad, generando diversas posturas
y reacciones. Según éstas, se define el trabajo infantil de diversos modos, entre las que
mencionamos:
A. Estamos en presencia de trabajo infantil, cuando la actividad realizada configura un
medio de vida y es percibida como trabajo por sus protagonistas;
B. Trabajo infantil es toda interferencia sustancial, de alguna forma remunerada, con el
normal desarrollo del niño en el sistema educativo (Landini, 2000, cit. por Macri, 2005);
C. Otra perspectiva sostiene que mientras en las sociedades primitivas el trabajo infantil
era una instancia de socialización, en las sociedades industriales, los niños se convierten
en víctimas de los procesos de explotación y enajenación;
D. En algunos casos, el trabajo infantil es mirado en sus sesgos positivos, en la medida en
que se cumplen condiciones de protección laboral y de resguardo de la escolarización.
En nuestro contexto, los niños que trabajan pertenecen a familias en situación de
extrema vulnerabilidad, que realizan trabajos precarios, de tal manera que el ingreso que
aporta el niño y/o adolescente, no constituye un complemento de los ingresos familiares,
sino que en muchos casos, pasa a conformar el
sostén económico principal.
Esta inserción laboral temprana, favorece la
reproducción de las desigualdades en la medida que
la socialización laboral se hace en contextos de

trabajo similares a los de su familia. Macri (2005) relata numerosas investigaciones acerca
de los niños que trabajan, y que dan cuenta de cómo este hecho afecta la constitución de
la subjetividad. Señala que los niños que desarrollan trabajos económicamente
marginales, manifiestan dificultades para precisar los vínculos familiares y las relaciones
entre los miembros del hogar, confusión que a la vez limita la capacidad para comprender
roles, funciones, derechos y deberes de cada uno. Por otro lado, las condiciones de
hacinamiento en que viven en sus casas, expulsan a niños y adolescentes a la calle, donde
permanecen la mayor parte del día.
En relación a la experiencia escolar, es importante señalar que las escasas
expectativas al respecto de la incidencia de los aprendizajes escolares en la mejora o
modificación de la situación actual y futura, se complementa con las dificultades para
adaptarse al ambiente escolar, el cual también demuestra incapacidad para adecuarse a
las características y necesidades de estos niños.
Horn (cit. por Macri, 257) señala que los niños trabajadores ponen en juego una
diversidad de estrategias, para realizar sus actividades escolares y laborales. Entre ellas:
preparar los exámenes en la escuela, dormir por momentos durante el horario escolar,
esforzarse por buscar formas de maximizar los beneficios económicos de sus tareas,
organizar exhaustivamente sus horarios y aún los momentos del año.
Un aspecto saliente en las investigaciones es la incapacidad para adecuarse a la
norma, lo que interviene activamente en su exclusión del ámbito escolar, cuando el niño
la confronta y/o transgrede. Pero también es posible encontrar una gran pasividad de
estos niños durante su permanencia en la escuela: no aprenden ni cuestionan las normas,
no se ajustan activamente a ellas y tampoco presentan comportamientos de oposición o
rebeldía.
Los comportamientos señalados, sumados a la dificultad de aprender los contenidos
curriculares, provocan en los docentes, a partir de la experiencia cotidiana con estos
niños, un conocimiento acerca de ellos que incluye unas expectativas muy limitadas
respecto de sus posibilidades de progreso educativo. Estas representaciones constituyen,
en muchos casos, prejuicios que hacen que los docentes retaceen esfuerzos en relación a
la enseñanza y terminen operando como profecías autocumplidas.
3.5.2- Infancia y consumo: Las transformaciones económicas, sociales, culturales y

políticas ocurridas en los últimos años, han producido una erosión del Estado-Nación, que
fue paulatinamente reemplazado por el Mercado que se instaló como un agente de
socialización y legitimación social.

Bajo la órbita del mismo, niños y adolescentes no sólo

son consumidores de determinados productos, sino que
también son prescriptores del consumo familiar, señalando
los productos que deben ser incorporados a las compras
diarias. Si tomamos en cuenta que, además son los futuros
consumidores adultos y los transmisores de preferencias y
opiniones sobre consumo a las nuevas generaciones, podemos
entender las cuantiosas inversiones que las compañías
realizan en publicidad.
El mercado promueve la expansión y diversificación de
bienes y mercancías, y crea una cultura específica alrededor de ellos. Al consumo que los
sujetos realizan de objetos y cultura, se le llama consumo cultural.
El consumo es diferente al consumo cultural. En el primero, la compra del producto
se hace por su valor de uso o cambio; en el segundo, la compra o apropiación de productos
se hace en función del valor simbólico que se les atribuyó. El mercado estableció una
nueva concepción respecto al mundo de los objetos; éstos son portadoras de valores,
intereses, identidades, status social, y en esa medida vehiculizan información sobre los
sujetos que los adquieren. Comprar una prenda de vestir no es sólo para cubrir el cuerpo
de la intemperie sino para estar linda, parecer joven y lograr, a través de esto, ser
aceptada en determinado grupo o ser reconocida socialmente.
El mercado se impone en la vida de los niños y adolescentes, configurando sus
modos de ser y de comprender el mundo, sus sensibilidades estéticas, sus identidades de
género y sus valores. El consumo cultural es uno de los principales referentes a partir del
cual se configuran las identidades en la modernidad tardía. Como señala Curia (2006), la
imposición del mercado a través de los medios ha ampliado los deseos y expectativas,
configurando un escenario en el cual las identidades ya no están fijadas a la noción de
clase o etnia, sino en función de lo que se posee o se es capaz de apropiarse.
Hoy, poseer determinadas cosas, mostrarse actuales y a la moda, garantiza
inserción y reconocimiento social, determina criterios de pertenencia. Criterios, que al
igual que los objetos consumidos, pasan rápidamente de moda y son descartables y
descartados. Las identidades construidas a partir de estos criterios son inestables y
transitorias, ya que fragilizan y precarizan el yo del sujeto.
Los modelos de identidad, que el mercado propone tienen que ver con la búsqueda
del éxito y la importancia excesiva de la imagen y esto a la vez promueve determinados
valores que son caracterizados como hedonistas, cortoplacistas, superficiales,
meritocráticos e individualistas.

La oferta cultural que realizan los medios a niños y adolescentes, sostenida por el
mercado, no sólo produce determinadas identidades, sino que la cultura del consumo
también les otorga una posición social diferente. En la inserción tradicional, de las
sociedades modernas, el niño era considerado un sujeto en potencia que se preparaba para
ser adulto en el futuro. Los padres y maestros eran íconos significativos, instancias
simbólicas que como mediadores ejercían un papel importante en el proceso educacional.
Niños y adolescentes, se identificaban con los mayores y llegar a ser como … era un
objetivo a alcanzar al amparo de la promesa de ser. El propio yo, la propia subjetividad
era gradualmente elaborada y transformada para llegar a ser como los padres.
En este contexto, la integración social se lograba a través de un proceso largo de
acreditación para lograr plena ciudadanía. De allí la adhesión a los valores educativos que
fijaban metas a largo plazo e implicaban compromisos de muchos años para ser
alcanzados.
La publicidad consumista, a fuerza de buscar nuevos compradores, desmontó la
visión de que niños y jóvenes debían esperar un tiempo para integrarse a la dinámica social
y los arrojó a la misma convirtiéndolos en consumidores.
A diferencia de lo que ocurría en la modernidad, en que el reconocimiento social
provenía del hecho de ser ciudadanos, hoy, niños y adolescentes, lo poseen por el hecho
de ser consumidores. En tanto consumidores, son elevados al mismo estatuto que el
adulto. Aparecen con potencia, y como agentes, como nuevos actores en el escenario de la
cultura contemporánea.
Las prácticas de consumo seducen a través de la oferta de un camino corto y sin
esfuerzo, para que el niño y el joven se tornen visibles y reconocibles para los demás,
atentan contra el largo camino basado en las promesas de recompensa tardía, apoyado en
la identificación con los mayores y en la construcción del si mismo.
La ideología consumista garantiza el ser por una contingencia inmediata, la del
poseer. Se reemplaza el ser, que se obtenía por un proceso laborioso de transformación
personal, por un ser que se obtiene por la simple exhibición de objetos.
Esta forma diferente de adquirir reconocimiento de niños y adolescentes -a través
del consumo- y la pérdida de la concepción del niño como tutelado y menor, han roto la
jerarquías tenidas como naturales respecto del lugar del niño y del adulto -niños y adultos
como iguales, disputan un lugar bajo el sol por la posesión de bienes materiales y placer- y
han desplazado los valores que sustentaba el proyecto moderno, donde se consolidó la idea
de ciudadanía.

Para ampliar sobre este tema puede consultar el artículo de Juan Vasen: Niños, padres y
maestros hoy. Revista el Monitor de la Educación
http://www.me.gov.ar/monitor/nro10/dossier2.htm
3.5.3- Infancia y género: Cada sociedad establece formas específicas de ser varón, y
de ser mujer, instituyendo modelos de comportamiento, valores, atributos, roles y lugares
sociales diferenciados para cada uno de los sexos.
Pueden visibilizarse por lo menos tres modelos de mujer
predominantes en nuestra sociedad: a) la mujer esposa, madre y
ama de casa con dedicación exclusiva, dulce y abnegada, b) la
mujer objeto sexual, joven, delgada, bella, un poco tonta y c) la
mujer máquina, que trabaja en forma remunerada pero sin
descuidar su hogar, su aspecto y buen humor, organizada y
eficiente. Estos modelos tienen en común que lo femenino está
definido por su protagonismo en el mundo doméstico, privado. También existen modelos
para ser varón: exitosos económicamente, agresivos sexualmente, valientes, seguros de si
mismo, líderes, dominantes. Su protagonismo está en el mundo público.
Así, estos modelos sobre como es y debe ser un varón o una mujer, no están
determinados por la biología, sino que son creaciones humanas que dependen de las pautas
culturales, de las formas de producción económica y de la distribución del poder social que
se establece en un espacio y tiempo histórico determinado. Este conjunto de atributos -
valores, creencias, comportamientos, roles- que cada sociedad atribuye a los sexos se
llama género.
El sexo de un sujeto -varón-mujer- corresponde a la biología, el género -masculino-
femenino- corresponde a la cultura. El género es entendido como la construcción cultural
de la diferencia sexual, alude al orden simbólico con que cada cultura elabora la diferencia
entre los sexos. La sociedad no sólo instaura los atributos de género para cada sexo sino
que también estipula el tipo de relaciones que se establecen entre ellos. Y las relaciones
entre los sexos en esta sociedad, están signadas por la desigualdad. Las mujeres tienen un
status social, jurídico, legal, económico y político inferior al de los varones y esto, es el
resultado de las diferencias jerárquicas que se establecen entre ambos. Es decir, que las
relaciones entre los sexos no son de igualdad/complementariedad como habitualmente se
piensa, sino de dominación/subordinación.

Los sujetos incorporan el género a través del proceso de construcción de su

subjetividad. La familia, la escuela, la iglesia, los amigos, el lenguaje, los medios de
información y comunicación transmiten continuamente los parámetros dentro de los cuales
se permite y espera que estos actúen en nuestra sociedad. A través de los mensajes que
reciben de ellos, las personas aprenden los valores, expectativas y costumbres de la
sociedad. Este proceso de construcción de sujetos, tiene una función homogeneizadora en
la medida que establece normas y expectativas iguales para todos y también una función
diferenciadora, que se realiza en consideración a diversas variables: edad, sexo, nivel
cultural, socioeconómico, etc.
El sexo es un factor profundamente diferenciador de los sujetos. En nuestra cultura,
lo femenino y lo masculino está diferenciado y se educa, socializa, subjetiva a las personas
según su pertenencia a uno u otro género. Ya desde el nacimiento, los adultos que rodean
al niño, le transmiten, a través de su comportamiento, mandatos sobre la masculinidad o
la feminidad. Estos mandatos que los adultos reproducen, son los que interiorizaron en su
propio proceso socializador.
Estos mandatos tienen que ver con cuestiones como que las nenas deben ser dulces,
lindas, sociables, fáciles de educar, dóciles, delicadas, pasivas; los varoncitos, en cambio,
tienen que ser vigorosos, robustos, poco dóciles, agresivos. Y para que esto resulte así, se
los cría y educa de forma diferente. A las niñas se las viste de rosa, con moños y lazos, a
los varones de celeste; a las niñas se les compra muñecas y artículos para la casa o sets de
maquillaje, a los varones autos y armas.
A pesar de los importantes cambios acontecidos en todos los ámbitos de la
sociedad, lo referido al género no ha sufrido modificaciones. El mercado, a través de los
medios, continúa sosteniendo las diferencias de género, cuando no las incrementa. Si
analizamos los productos que se ofrecen para la población femenina, vemos que el
mercado las seduce con productos que les prometen belleza, juventud, éxito con los
varones -cremas, perfumes, tratamientos de belleza, comidas Light- o con objetos que les
harán más fáciles las tareas del hogar -electrodomésticos, jabones, detergentes, etc.-. A
los varones se les ofrece autos, tecnología, vinos, cigarrillos.
En todos los casos, las imágenes de varones y mujeres que se transmiten refuerzan
los modelos de feminidad y masculinidad vigentes y fortalecen la ubicación de los mismos
en los espacios que socialmente tienen asignados: el ámbito de la casa y el hogar para las
mujeres y el ámbito público, del trabajo, de la calle para los varones.
Steinberg y Kincheloe (2004) señalan que los anuncios de juguetes para niñas y
niños, han cambiado muy poco desde los años cincuenta. Pero no sólo en la oferta de
juguetes el mercado reproduce las diferencias de género, sino también en la confección

del mensaje publicitario -textos, luces, personajes, elección de decorados, colores, tipos
de voz en off-. El tratamiento propio del mensaje aniña a las niñas y madura a los varones,
con lo cual, convalida relaciones/lugares de superioridad/inferioridad.
Las relaciones desiguales de género y su valoración relativa de lo femenino y de lo
masculino, han influido siempre en la educación formal. La Ley Nº 1420, si bien no
contiene ningún artículo respecto a una educación separada por sexos, incluyó un capítulo
diferencial de labores domésticas para las mujeres y de ejercicios militares para los
varones. La diferencia mayor se estableció en la década del 30 con la creación de escuelas
de varones y de niñas, y el debate acerca de la coeducación.
Los valores, modelos, identidades de género impregnan la educación que reciben
alumnos y alumnas y se transmiten en procesos sutiles e inadvertidos que entran en juego
en la vida cotidiana. Si bien no existe en la escuela una descalificación/discriminación
explícita respecto al género, los docentes de los diferentes niveles del sistema educativo,
ponen en acción, en distintas situaciones de la vida del aula, sus propios estereotipos y
desigualdades de género. Moscóni (1998) señala que algunos de los aspectos que pueden
convertirse en factor de diferenciación entre varones y mujeres en la escuela son: a- las
modalidades de interacción que se establecen entre docentes y alumnos -los docentes en
las aulas interactúan más con los varones que con las mujeres; los tienen más en cuenta,
los evalúan diferente y toleran más su indisciplina-; b- la persistencia de la división socio-
sexuada del saber -continúan existiendo saberes y profesiones para mujeres y saberes y
profesiones para varones-; c- los programas y contenidos escolares -omisión de mujeres en
los libros de textos o reproducción de imágenes estereotipadas respecto a ellas, utilización
de un lenguaje sexista-.
Si bien todos los sujetos están atravesados por el género, las formas en que se
expresan las desigualdades inherentes al mismo, se manifiestan de modo distinto según el
sector social y el nivel económico que posea el sujeto. El abandono escolar tiene
significados diferentes en los chicos y en las chicas de sectores más pobres. Las niñas y
adolescentes de estos sectores, tienen, con respecto a otros, mayor número de hijos, los
tienen más jóvenes, presentan mayores posibilidades de morir en el parto y por abortos
mal practicados, y tienen los empleos más precarios del mercado -trabajo doméstico cama
adentro, por ejemplo-. Si ser pobre ya es una injusticia, el agregado de mujer y de niña-
adolescente sin estudios, constituye un nuevo eslabón en la cadena de reproducción de la
pobreza y la marginación.

3.5.4- Infancias y derechos humanos

La concepción de niño de la Modernidad, partía de reconocer sus necesidades
como carencias, lo que se les otorgaba, eran considerado un acto de bondad. El niño,
recibía protección y al mismo tiempo control, tutela, desde las diversas instancias
administrativas, jurídicas, institucionales y familiares.
Cuando hablamos de derechos humanos aplicados a los niños, nos referimos a
concepciones, creencias, actitudes que crean un nuevo paradigma en relación a éstos,
fracturando la postura anterior de considerarlo objeto de protección.
Desde esta perspectiva, el niño no es considerado como menor incapaz y carente -
incapacidad jurídica- sino como un ser humano total con potencialidades, posibilidades,
recursos y titular de derechos civiles, políticos, económicos y sociales. Sujeto de derecho
implica ser reconocido como actor partícipe de la vida social -familia, escuela e
instituciones-.
Los niños y niñas desde que nacen son sujetos de derechos, es decir que ante la ley
son iguales que los adultos, mas un plus por ser niños.
Baratta (1995) señala que, para la realización de los derechos del niño es
importante el proceso democrático. En consecuencia, plantea una política como proyecto
de transformación, con participación social y dirigida hacia la realización de la democracia
política, como proyecto de la sociedad que garantice los derechos de los niños.
A través de la enunciación de los derechos de los niños, se intenta rescatar la
ciudadanía de la infancia, se trata de un mensaje de esperanza.
Respetemos a los niños, démosle prioridad absoluta en el proceso de
refundación del Estado, del estado mestizo, de la ciudadanía plural. Vale la pena hacer de
esta prioridad, el frente principal de la lucha por un mundo sin violencia, una sociedad justa.
Para esta democracia, realicemos la alianza con los niños, los niños son buenos para la
democracia (Baratta, 1995).
La Convención Internacional de los Derechos del Niño -que establece la idea de
sujeto de derecho- fue sancionada por las Naciones Unidas en 1989, y ratificada en
Argentina por la ley 23849/90 e incorporada a la Constitución en 1994. Es un instrumento
político y de planificación, pero sobre todo jurídico, lo que ha permitido transformaciones
fundamentales en la lucha por los derechos de la infancia.
García Méndez (1995) sostiene que hubo cambios en los contenidos y en los actores
ya que se convoca a nuevos actores, no sólo intervienen jueces, ministerio público, policía
sino que participan nuevos sectores de la sociedad civil como las ONG. Los movimientos
sociales dejan de percibir el contenido de las normas jurídicas como algo extraño a la
práctica social.

La Convención establece, en forma de ley internacional, que los Estados Partes

deben asegurar que todos los niños y niñas -sin ningún tipo de discriminación- se beneficien
de una serie de medidas de protección y asistencia; tengan acceso a servicios como la
educación y la atención de la salud; puedan desarrollar plenamente sus personalidades,
habilidades y talentos; crezcan en un ambiente de felicidad, amor y comprensión; y
reciban información sobre la manera en que pueden alcanzar sus derechos y participar en
el proceso de una forma accesible y activa.
Para acceder al texto de la Convención de los Derechos del niño consulte:

http://www.manosporhermanos.org/derechos.htm
A modo de cierre: ¿El fin de la infancia o nuevas infancias?

Como señalamos en la clase anterior, la construcción del sujeto demanda siempre
la presencia del adulto. El estado de indefensión en el que nace, el desamparo material y
simbólico requiere que aquellos que cumplen las funciones adultas -materna, paterna y del
campo social- cuiden de él y realicen ciertas operaciones simbólicas que le posibiliten
constituir su subjetividad. Estas operaciones tienen que ver, en primer lugar, con la
filiación, es decir la inscripción del niño en una genealogía familiar -inscripción primaria-,
en una institución -inscripción jurídica-, en una sociedad determinada -inscripción social-;
y en segundo lugar, con el reconocimiento, que es el que realizan los Otros significativos a
través de la mediación.
El vínculo, la ligazón que el niño establece con el adulto es constitutivo, ya que a
través de él se realiza la construcción simbólica singular del niño. Ese vínculo tiene la
particularidad de ser profundamente asimétrico. Asimetría que está basada en los lugares
diferentes que los adultos ocupan respecto al conocimiento -poseen la lengua y la cultura-,
a la sexualidad -está desarrollada y pueden ejercerla- y en la cadena generacional -lugar
de padres no de hijos. La asimetría le da al adulto el privilegio de nombrar y enunciar las
necesidades del niño, regular el uso del cuerpo, las prácticas del cuidado de si, las formas
de ser varón o mujer. Está marcada por una necesidad de cuidados, que son no
intercambiables y que se despliegan en relación con la autonomía y dependencia.
La asimetría entre el adulto y el niño se sostiene en la vulnerabilidad de este
último. El adulto posee una subjetividad ya construida y posee elementos para significar la
realidad, en cambio, el niño tiene un aparato psíquico en proceso de constitución y no ha
adquirido todavía las herramientas que le posibiliten lidiar con la realidad: comprenderla,
metabolizarla, significarla. Debe adquirir las herramientas para procesarla; el juego, la

ficción, los textos, los relatos le permitirán elaborar significados y construir su historia, su
identidad. El acceso y la incorporación de la lengua y la cultura le posibilitan al niño
transformar la realidad en una escena significable. En este proceso los adultos, encargados
de su cuidado, tienen la responsabilidad de acercársela ofreciéndoles espacios de
protección para que puedan aprehenderla.
Si hay pura realidad, la vulnerabilidad se impone y el niño ve dificultado su ingreso
en el universo de la cultura. El adulto debe ser el mediador entre el niño y la realidad, y
esta mediación opera como una pantalla protectora. En estos espacios el niño podrá
construir su novela familiar, y acceder a la cultura incorporando los temas que la escuela
se propone transmitir.
La relación asimétrica del niño con el adulto, es la que luego le posibilita en el
futuro establecer relaciones simétricas con sus semejantes, los otros niños.
Los cambios y transformaciones acaecidas en la sociedad, han puesto en cuestión
estos lugares que niños y adultos ocupan en el proceso de producción subjetiva. Postman
(cit. por Zelmanovich, 2005) sostiene que la categoría social de infancia designa a aquellos
a quienes se controla en relación con el acceso al conocimiento, en particular la
lectoescritura. Sin embargo, en el marco de la sociedad de la información, las nuevas
tecnologías equiparan niños y adultos en el acceso a las mismas. Ya no hay secretos que
develar, todo está al alcance de la mano. Como consecuencia de ello, se produce la
ruptura de la relación asimétrica, basada en la posesión del conocimiento. Si bien este
factor es muy significativo, el trabajo infantil desempeña un papel importante en la
adultización de la infancia.
Esta especie de borramiento o alteración de las fronteras entre niños y adultos,
lleva al autor mencionado a proclamar el fin de la infancia.
¿Se acabó la infancia? Se pregunta Leandro de Lajonquiér (2005), y responde:
La infancia se acabó, pero ¿cuál? La inventada por los dispositivos discursivos de
finales del siglo XIX e inicios del siglo XX, es decir, una cierta familia y una cierta sociedad
fabrican una cierta infancia como realidad psíquica. Hoy tenemos otra y sin embargo
mantenemos nuestra inercia de llamarla infancia. ¿Por qué? Porque hay “algo” de la
infancia que permanece, hay “algo” de ella que es consustancial a la posición del adulto en
el campo de la palabra y del lenguaje. Entonces yo podría decir que en cierta forma la
infancia acabó en y en cierta forma no acabó.
En cierto modo, acabó una manera única de concebir y transitar la infancia, por lo
que es necesario hablar de “infancias” con el objeto de reconocer la diversidad de
experiencias y situaciones que viven los niños en la actualidad, y poder recuperar la

asimetría en un sentido que implique la responsabilización de la sociedad adulta sobre el

cuidado, la protección y la habilitación cultural hacia los niños (Carli, 1999).
Redondo (2008) señala que al hablar de la primera infancia en la Argentina,
estamos por un lado, haciendo referencia a una experiencia social connotada por la
desigualdad, el desamparo y la privación más absoluta; y por otro lado, a una franja de
niños pertenecientes a los sectores medios, medios y altos, interpelados por el mercado
de modo cada vez más selectivo, como tempranos y futuros consumidores. Estos dos
extremos, dan cuenta de la necesidad de tomar nota y subrayar que las aulas de las
instituciones educativas, reciben infancias heterogéneas y portadores de experiencias
infantiles incluso opuestas. Esto daría como resultado que el niño alumno que recibe la
escuela, ya no corresponde con el que los docentes y la propuesta organizativa y curricular
de la misma esperan.
Hoy nos encontramos con múltiples maneras de vivir la infancia: niños adultizados,
que se hacen cargo de la crianza de hermanos menores, niños que trabajan, niños que
mendigan, que viven en la calle, niños que conviven con adultos que se corren de sus lugar
y función, y los instalan en posiciones que no les son propias. También es importante
marcar otras experiencias infantiles atravesadas por el consumo, los medios de
comunicación, la tecnología, registrándose en estas situaciones también adultos retirados
de sus roles, que paulatinamente van dejando a los niños librados a sus propias fuerzas.
Estas situaciones ponen en riesgo la noción de cuidados, de protección, de amparo,
acompañamiento, esenciales para la constitución de la subjetividad del niño y
adolescente. Como advierte Antelo, la ausencia de cuidado, el no cumplimiento de la
función adulta, da lugar a que la autonomía se torne sinónimo de autoestima y
autosuficiencia, parece que se espera que los niños se basten por sí mismos. En el camino
hacia la autonomía infantil, los niños y adolescentes necesitan a los adultos para crear las
condiciones a través de las cuales puedan desarrollarse como actores sociales, capaces de
construir y compartir una conciencia política, de defender sus derechos e intercambiar
ideas con su misma generación. Este camino hacia la autonomía tiene que ver con que
niños y adolescentes puedan constituirse en sujetos de la palabra, construir su identidad,
reconocerse en una familia, en un grupo, en una sociedad y ser reconocidos por éstos.
Para que esta identidad-subjetividad, pueda constituirse debe intervenir el proceso de
transmisión simbólica que realizan los Otros, adultos significativos que forman parte de
una sociedad y un contexto cultural específico. A través de la transmisión cultural, cada
sociedad garantiza su existencia produciendo los sujetos que ella misma requiere. La
escuela es un lugar privilegiado para que se realice la transmisión cultural, ya que está en
condiciones de facilitarle al niño el acceso a los bienes culturales.

Elegimos usar la palabra transmisión y no enseñanza porque da cuenta mejor de la

temporalidad que está implicada en la misma y de cómo ésta es un proceso inacabado de
dar y recibir, de ofrecer y tomar, de dar la palabra y recibir la palabra. En la transmisión
se pone en juego la temporalidad ya que el presente, el pasado y el futuro operan
simultáneamente. Al ser la infancia una bisagra entre el presente y el futuro, las
intervenciones que los adultos realicen sobre el presente infantil, delimitan a la vez el
futuro social. Pero en la transmisión también interviene el pasado, porque le otorga al niño
referentes, puntos de apoyo a partir de los cuales pueden presentarse en la vida con una
identidad particular y reconocida. Saber sobre la historia, sobre la genealogía, permite
ubicar el origen, de dónde viene y garantiza un mínimo de continuidad. En este sentido, la
transmisión hace uso de la tradición, pero como un andamio, un sostén, que aunque
esencial, en algún momento es necesario abandonar. En ese abandono, se juega la
diferencia y la discontinuidad con lo que viene dado, constituyéndose la singularidad de
cada uno. La transmisión no es mera repetición, permite conservar el pasado, pero a la vez
hacer diferencia con él. Una transmisión bien lograda ofrece a quien la recibe un espacio
de libertad y una base que le permite abandonar el pasado, para reencontrarlo.
El proceso educativo implica intervenir de modo tal que genere una diferencia, una
fisura, una grieta en el presente del niño, que es el tiempo en que la transmisión se realiza
y da lugar a la palabra, a su singularidad; y esta es la condición para que se construya el
futuro. Así, la transmisión permite al niño construir su capital simbólico, su subjetividad,
constituirse en sujeto de la palabra.
La escuela, en la realidad no pura del juego y la narrativa, por medio de las reglas,
las secuencias, los personajes y sus vicisitudes, ofrecen a niños y adolescentes espacios
protegidos que posibilitan la transmisión.
Ignasi Vila (2000) apunta las dificultades de los adultos, en particular de las familias
y la escuela para encontrar nuevas formas de relacionarse con los niños y definir hacia
dónde o cómo direccionar lo que Zelmanovich denomina, el amparo simbólico. Sostiene
que las familias y escuelas están interesadas en la educación de sus hijas, hijos y alumnos,
pero al mismo tiempo, tal vez por esta vulnerabilidad en que la posmodernidad ha
colocado a los adultos, crece en ellas la sensación de inseguridad y de incompetencia
sobre cómo educarlos. Perciben que el modelo educativo en el que participaron ya no es
válido, pero tampoco encuentran una forma nueva de educar que les satisfaga. Por lo que
las familias delegan en la escuela aquello que se sienten incapaces de hacer. Aquí aparece
la necesidad de acordar un nuevo contrato social, esta vez referido, a las relaciones con
los niños.

La mayoría de las discusiones sobre la autonomía infantil no son excluyentes de

los discursos que señalan la necesidad de cuidados propiciados por las generaciones
adultas hacia niños y adolescentes. Por el contrario, se considera que la apuesta por
garantizar un cuidado adulto debería redoblarse más aún en tiempos proclives a la
exclusión y la desafiliación social. A la escuela se le atribuye un papel sustantivo en ello,
en tanto ha sido y continúa siendo un lugar de encuentro entre las generaciones. Como
señala Antelo:
…nuestra fuerza podría utilizarse en mostrar el valor que termina por tener en la cultura
el cuidado al otro, a través de la enseñanza sistematizada de conocimientos.
A ello podemos agregar que, si los niños interactúan en el mundo adulto porque
negocian, comparten y crean culturas, necesitamos pensar en metodologías que realmente
tengan como foco sus voces, miradas, experiencias y puntos de vista. Combinado esto con
nuevas instituciones, nuevos formatos para la educación que permitan albergar las
diferencias y ejercer el amparo simbólico.

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Adaptación de la clase Nº 3 del Seminario I de la Diplomatura en Conducción y

Como recordarán, este cuento narra la historia de Hansel y Gretel, hijos de un

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Para verlo y escucharlo completo, pueden clickear en esta dirección:

Apelamos a la literatura porque contiene siempre la expresión del sentir y pensar

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2- La infancia, construcción de la modernidad

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Narodowsky (2008) sostiene: la niñez representa el punto de partida y el punto de

2.1- Tres figuras de infancia

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-El niño hijo-alumno o infancia institucionalizada: en la Modernidad la infancia

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la infancia, sino de las infancias,

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la creación y organización de centros, recreos y asociaciones infantiles, como en la

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cuantitativo al producirse la expansión de la matrícula escolar, como en el cualitativo al

3.2- Los únicos privilegiados son los niños

A partir de 1940, la nación inicia un proceso de industrialización y de modificación del

niñez y futuro, en la medida en que los constituye en portadores del nuevo

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de la educación, al tiempo que se definía contenidos uniformes de enseñanza, orientados

3.3- Los niños, consumidores incipientes

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conocidas: Manuelita, la tortuga; La vaca estudiosa; La Mona Jacinta; El Brujito de Gulubú.

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menores rompe con la continuidad de la sociedad, en la medida que la eliminación

3.5- El reconocimiento de los diferentes modos de vivir la infancia

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Si bien teorías, políticas, leyes, condiciones y circunstancias sociales, económicas y

3.5.1- Infancia y trabajo: el trabajo infantil no es un fenómeno reciente, parece

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3.5.2- Infancia y consumo: Las transformaciones económicas, sociales, culturales y

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Bajo la órbita del mismo, niños y adolescentes no sólo

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Los sujetos incorporan el género a través del proceso de construcción de su

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3.5.4- Infancias y derechos humanos

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La Convención establece, en forma de ley internacional, que los Estados Partes

Para acceder al texto de la Convención de los Derechos del niño consulte:

A modo de cierre: ¿El fin de la infancia o nuevas infancias?

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asimetría en un sentido que implique la responsabilización de la sociedad adulta sobre el

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La mayoría de las discusiones sobre la autonomía infantil no son excluyentes de

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