01 Primaire - Referentiel Sante Mentale - Doc Maitre PDF

À L’ÉCOLE, ON PREND SOIN
DE MA SANTÉ MENTALE
RÉFÉRENTIEL EN SANTÉ MENTALE

À L’INTENTION DES COMMISSIONS SCOLAIRES Volet
DE LA MONTÉRÉGIE primaire
Rédigé par :
Anne-Marie Beaulieu, psychoéducatrice
Personne-ressource au service régional de soutien et d’expertise
Difficultés de comportement et de santé mentale
Montérégie
En collaboration avec les membres du groupe de travail en santé mentale
Juin 2013
ISBN :
©Éducation Montérégie
Tous droits réservés
Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire Page i
REMERCIEMENTS
Ce référentiel a été réalisé grâce à la contribution de nombreuses personnes ayant tous à cœur le
développement d’une santé mentale positive des jeunes fréquentant le milieu scolaire.
Il a été possible grâce à la contribution de la coopérative des commissions scolaires de la Montérégie,
Éducation Montérégie. Cette contribution s’est faite par le biais d’un soutien financier, de même que par
l’accord de temps en ressources humaines, permettant à des professionnels provenant des différentes
commissions scolaires de participer au groupe de travail des trois dernières années à raison de
5 jours/année.
Les membres du groupe de travail en santé mentale ayant participé à la conception et à l’écriture de ce
document sont :
 Patricia Avery, psychologue  Collette Hébert, psychologue

Commission scolaire du Val-des-Cerfs Commission scolaire des Grandes-Seigneuries
 Mario Charest, psychologue  Roxanne Laurendeau, psychologue
Commission scolaire des Patriotes Commission scolaire de Sorel-Tracy
 Sonya Denis, psychoéducatrice  Ginette Leduc, psychoéducatrice
Commission scolaire des Hautes-Rivières Commission scolaire de la Vallée-des-
 Diane Dugré, psychoéducatrice Tisserands
Commission scolaire des Trois-Lacs  Richard Legros, psychoéducateur
 Isabelle Forcier, psychologue Commission scolaire des Patriotes
Commission scolaire de Sorel-Tracy  Linda Morin, psychoéducatrice
Commission scolaire de Saint-Hyacinthe
Un merci tout spécial à Isabelle, qui
a participé à la révision finale de  Jacinthe Payette, psychoéducatrice
l’ouvrage. Commission scolaire Marie-Victorin
 Danielle Fortier, psychologue  Diane Roy, psychologue
Commission scolaire des Patriotes Commission scolaire Marie-Victorin
 Giuliana Gattola, psychoéducatrice  Virginie Turmel, psychologue
Commission scolaire Riverside Commission scolaire du Val-des-Cerfs
 Christine Hébert, psychoéducatrice
Commission scolaire de Saint-Hyacinthe
Autres remerciements
 Julie Boulais, agente de planification, de programmation et de recherche à l’Agence

de santé publique de la Montérégie, pour sa recherche sur les statistiques en santé mentale Jeunesse.
 Brigitte Dijon, spécialiste en bureautique.
 Lise Filion, secrétaire.
 Dominique Gagnon, agent de planification, recherche et développement au département de la santé
publique de la Montérégie pour ses judicieux conseils et pour son expertise.
 Dr Yves Lambert, pour ses commentaires sur le traitement médical et pour le tableau des médicaments.
Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire Page iii
 Johanne Laverdure, de l’Institut national de la santé publique du Québec pour avoir fait les démarches
permettant l’insertion intégrale de la fiche Santé mentale du document Agir efficacement en contexte
scolaire dans le présent document.
 Stéphanie Lussier, spécialiste en mise en page et édition.
 L’Ordre des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec (OPPQ/banque d’outils) pour avoir
gracieusement autorisé la reproduction de plusieurs fiches descriptives.
Trousse Santé mentale 2002

 Dans la partie de l’intervention intensive et spécialisée, le contenu de la trousse Santé mentale de nos
jeunes produite par les CS de la Montérégie en 2002 a servi de base de travail. Nous aimerions citer et
remercier les personnes ayant participé à la trousse Santé mentale de nos jeunes, sous la coordination
de Mmes Céline Desrochers et Geneviève Van Houtte.
Professionnels ayant fait partie du groupe de travail
 Sylvie Bercier, psychologue  Jean-Marie Michaud, psychologue

 Sylvie Daigneault, psychologue  Patrice Pharand, conseiller pédagogique
 Pierre DuBerger, psychologue  Marie-France Ricard, psychoéducatrice
 André Émond, psychologue  Nathalie Robitaille, psychologue
 Suzette Goguen psychologue  Nathalie Rousseau, psychoéducatrice
 Jocelyne Lajoie, psychologue  Monique Sénécal, psychologue
 Martine Lusignan, psychologue  Marilyne Vigneault, psychologue
 Marie-Hélène Matteau, stagiaire en
psychologie
Professionnels externes
 Dr Frédéric Benoit, psychiatre  Normand Lauzon, psychologue, Hôpital du
 Stéphane Bouchard, professeur-chercheur Haut-Richelieu
à l’Université du Québec à Hull  Judith N. Lazar Black, psychologue
 Ginette Comtois, psychologue  Diane Marcotte, professeure-chercheure,
 André Gilbert, Hôtel-Dieu de Sorel UQAM
 André Grégoire, psychologue  Anne-Marie Martinez, psychologue, Hôpital de

Montréal
 Dr Jean-Marc Guilé, Hôpital Douglas
 Dr Johanne Piché, pédopsychiatre
 Emmanuel Habimana, professeur
chercheur à l’UQTR  Serge St-Onge, psychologue
 Dr Pierre Lalonde, psychiatre  Dr Jean Wilkins, Hôpital Ste-Justine
 Josée Lamarre, psychologue
Autres personnes ayant contribué à l’ouvrage

 Mireille Buisson, secrétaire, Josée Roy, graphiste et ses collaborateurs, Christian Verreault et
Richard Cameron, pour la 1re version de la trousse en santé mentale.
Page iv Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION ............................................................................................................................ 1
1. Le référentiel......................................................................................................................... 1
2. Pourquoi doit-on s’intéresser à la santé mentale des jeunes? ................................................. 2
3. La santé mentale chez les jeunes du primaire ......................................................................... 4
4. Bases théoriques, modèle conceptuel et perspectives ............................................................ 5
4.1. Une définition de la santé mentale ...................................................................................... 5
4.2. Le modèle de Cummings ...................................................................................................... 8
4.3. L’avis scientifique sur la promotion de la santé mentale et
la prévention des troubles mentaux .................................................................................... 9
4.4. Le modèle de la réponse à l’intervention (RAI) .................................................................. 10
4.5. Les approches émergentes en psychologie........................................................................ 13
5. Encadrements et orientations .............................................................................................. 14
5.1. L’approche École en santé ................................................................................................. 14
5.2. La politique de l’adaptation scolaire .................................................................................. 14
5.3. La place des services éducatifs complémentaires .............................................................. 16
5.4. Le plan d’action en santé mentale québécois .................................................................... 17
5.5. La stratégie en matière de santé mentale pour le Canada................................................. 18
6. Modèle retenu : la RAI appliquée à la santé mentale au Québec ........................................... 19
NIVEAU UNIVERSEL À L’ÉCOLE PRIMAIRE .................................................................................... 21

1. L’histoire de Lucas ............................................................................................................... 23
2. L’intervention universelle .................................................................................................... 24
2.1. Les conditions d’efficacité des pratiques de promotion et de prévention ......................... 25
3. Recommandations d’Agir efficacement en contexte scolaire (Santé mentale) ....................... 28
ÉCOLE ........................................................................................................................................... 28
JEUNES DU PRIMAIRE : développement de compétences personnelles ...................................... 43
JEUNES DU PRIMAIRE : développement de compétences sociales .............................................. 48
4. Fiches descriptives............................................................................................................... 51
4.1. 40 jeux de relaxation .......................................................................................................... 51
4.2. Aventure dans mon univers ............................................................................................... 53
4.3. Branchons-nous sur les rapports de force ......................................................................... 54
4.4. Champion pour maîtriser sa colère .................................................................................... 56
4.5. Construire l’estime de soi au primaire ............................................................................... 57
4.6. Contes sur moi ................................................................................................................... 59
Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire Page v
4.7. Des amis pour la vie ............................................................................................................60
4.8. Estime de soi et compétence sociale ..................................................................................61
4.9. Faire une erreur ne signifie pas que tu es une erreur .........................................................62
4.10. Fluppy ...............................................................................................................................64
4.11. Frisson l’écureuil .................................................................................................................66
4.12. Grandir ensemble ...............................................................................................................67
4.13. Hypersexualisation? ............................................................................................................69
4.14. J’ai confiance en moi et en ma personnalité .......................................................................70
4.15. Je fais face à la clique ..........................................................................................................71
4.16. Jeunes et sexualisation : approches novatrices en matière d’intervention ........................72
4.17. La danse des brutes ............................................................................................................73
4.18. La fiche de réflexion interactive ..........................................................................................74
4.19. L’agression indirecte, cette violence qu’on ne voit pas ......................................................75
4.20. La méthode d’intérêt commun ...........................................................................................77
4.21. L’école au cœur de l’harmonie ...........................................................................................79
4.22. L’école de l’optimisme ........................................................................................................81
4.23. Les clés pour grandir ...........................................................................................................82
4.24. L’encadrement par privilèges .............................................................................................83
4.25. L’intimidation à notre école, on n’en veut pas, qu’on se le dise! ........................................86
4.26. Leçons sur le stress .............................................................................................................87
4.27. Les amis de Zippy ................................................................................................................88
4.28. Le problème du suicide chez les enfants.............................................................................89
4.29. Mini MindMaster ................................................................................................................90
4.30. OpérAction..........................................................................................................................91
4.31. Petit volcan .........................................................................................................................93
4.32. Programme Espace .............................................................................................................94
4.33. Programme TOPP................................................................................................................96
4.34. Quand la violence me rend malade ....................................................................................98
4.35. Second Step ......................................................................................................................100
4.36. Sociabilus ..........................................................................................................................101
4.37. Système D .........................................................................................................................102
4.38. Stratégies psychoéducatives pour enfants hyperactifs, inattentifs et autres ...................104
4.39. Super Entrain ....................................................................................................................105
4.40. Toxicomanie......................................................................................................................107
4.41. Trousse d’évaluation de l’intimidation, du harcèlement et des relations
entre enfants du même âge en milieu scolaire .................................................................109
4.42. Vers le Pacifique ...............................................................................................................111
Page vi Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire
NIVEAU CIBLÉ À L’ÉCOLE PRIMAIRE ............................................................................................113
1. L’histoire d’Amélie .............................................................................................................115
2. L’intervention ciblée ...........................................................................................................116
2.1. Le dépistage et l’identification ......................................................................................... 117
2.2. Les ressources et programmes ........................................................................................ 118
3. Fiches descriptives..............................................................................................................119
3.1. Contes de résilience ......................................................................................................... 119
3.2. Espoir et Guérison ............................................................................................................ 120
3.3. F.O.C.U.S .......................................................................................................................... 121
3.4. Guide d’identification de certaines difficultés psychosociales vécues par les jeunes ...... 123
3.5. Incroyable Moi maitrise son anxiété ................................................................................ 125
3.6. Les ateliers d’Anna ........................................................................................................... 126
3.7. Les trucs de Dominique.................................................................................................... 127
3.8. Mieux gérer sa colère et sa frustration ............................................................................ 128
3.9. Programme de promotion de la compétence sociale et du rendement scolaire ............. 130
NIVEAU INTENSIF ET SPÉCIALISÉ À L’ÉCOLE PRIMAIRE.................................................................133

1. L’histoire de Guillaume .......................................................................................................135
2. L’intervention intensive et spécialisée.................................................................................136
2.1. Le stigma social ................................................................................................................ 136
2.2. La notion de rétablissement ............................................................................................ 138
2.3. Le projet de loi 21 ............................................................................................................ 138
2.4. L’arrivée du DSM-5 .......................................................................................................... 139
2.5. Le recours exceptionnel aux mesures contraignantes ..................................................... 142
2.6. L’organisation des soins en santé mentale jeunesse en Montérégie ............................... 143
2.7. L’apport des organismes communautaires ...................................................................... 144
3. Les troubles mentaux au primaire .......................................................................................145
3.1. La dépression ................................................................................................................... 147
3.1.1. Profil clinique de la dépression ........................................................................... 147
3.1.2. La dépression : Outils pour les enseignants ........................................................ 156
3.1.3. Mon journal de bord (extrait).............................................................................. 159
3.1.4. Activités agréables .............................................................................................. 163
3.2. Les troubles anxieux ........................................................................................................ 165
3.2.1. Profil clinique des troubles anxieux ..................................................................... 165
3.2.2. Les troubles anxieux : outils pour les enseignants .............................................. 168
3.3. L’anxiété de séparation .................................................................................................... 171
3.3.1. Profil clinique de l’anxiété de séparation ............................................................ 171
Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire Page vii
3.3.2. L’anxiété de séparation : outils pour les enseignants...........................................176
3.4. L’anxiété généralisée ........................................................................................................179
3.4.1. Profil clinique de l’anxiété généralisée (TAG) .......................................................179
3.4.2. L’anxiété généralisée : outils pour les enseignants ..............................................186
3.5. La phobie sociale ..............................................................................................................189
3.5.1. Profil clinique de la phobie sociale .......................................................................189
3.5.2. La phobie sociale : outils pour les enseignants ....................................................198
3.6. Le trouble de stress post-traumatique..............................................................................201
3.6.1. Profil clinique du trouble de stress post-traumatique..........................................201
3.6.2. L’état de stress post-traumatique : outils pour les enseignants ...........................216
3.7. Le trouble obsessionnel-compulsif ...................................................................................219
3.7.1. Profil clinique des troubles obsessionnels-compulsifs (TOC) ...............................219
3.7.2. Le trouble obsessionnel-compulsif : outils pour les enseignants .........................225
3.8. Le trouble réactionnel de l’attachement ..........................................................................227
3.8.1. Profil clinique du trouble réactionnel de l’attachement ......................................227
3.8.2. Le trouble réactionnel de l’attachement : outils pour les enseignants ................234
3.9. Le syndrome de la Tourette ..............................................................................................237
3.9.1. Profil clinique du syndrome de la Tourette ..........................................................237
3.9.2. Le syndrome de la Tourette : outils pour les enseignants ....................................242
4. Fiche descriptive.................................................................................................................245
4.1. La santé mentale à l’école : apprivoiser la complexité......................................................245
EXEMPLES DE PROJETS CIBLANT DEUX NIVEAUX D’INTERVENTION .............................................247

1. Rapport du groupe de travail PRÉSCO .................................................................................249
2. Équipe soutien en santé mentale ........................................................................................250
ANNEXES ...................................................................................................................................253
Liste générale d’outils .................................................................................................................255
Outils généraux d’évaluation ......................................................................................................259
Un tour d’horloge .......................................................................................................................263
Problème de santé mentale : questionnaire de dépistage..........................................................273
Problème de santé mentale : guide d’entrevue ..........................................................................275
Tableau des médicaments les plus fréquemment prescrits en santé mentale jeunesse ............279
Tableau des services en santé mentale selon le modèle RAI dans les CS de la Montérégie .......281
Tableau des organismes communautaires en Montérégie .........................................................283
Page viii Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire
INTRODUCTION
1. Le référentiel
Cet ouvrage collectif est produit par le groupe de travail en santé mentale, formé de professionnels des
commissions scolaires de la Montérégie, qui œuvre maintenant depuis près de 15 ans. Les membres de ce
groupe développent des formations sur différents thèmes concernant la santé mentale, se tiennent
mutuellement à jour à propos des données récentes de la recherche et des pratiques probantes, et ont
aussi pour mandat de transmettre l’information pertinente à leurs collègues. Ce sont tous des passionnés
qui ont le désir d’améliorer les pratiques pour mieux répondre aux besoins des jeunes qu’ils desservent.
De ce groupe, un besoin a émergé de se doter d’un outil de référence qui aiderait le milieu scolaire à
développer un langage commun autour des problèmes de santé mentale et des troubles mentaux des
jeunes et de connaître les interventions probantes qui s’y rattachent. Il était important que tous les jeunes
soient pris en compte, c’est-à-dire ceux qui ont la plupart du temps une bonne santé mentale, ceux qui
éprouvent des difficultés passagères ou transitoires et ceux qui présentent un trouble de santé mentale.
Le référentiel a été écrit dans l’intention de soutenir en premier lieu les gestionnaires et les professionnels
scolaires. Les gestionnaires y trouveront des notions théoriques de même que des éléments pouvant
soutenir l’organisation des services aux jeunes et aux intervenants (en proposant des thèmes de formation
continue par exemple). Bien que plusieurs outils puissent aider les enseignants et être utilisés par eux,
nous trouvions important que le travail de sélection du matériel pertinent se fasse par le biais des
professionnels dont la santé mentale est l’un des champs spécifiques d’exercice, et préférablement à
travers une démarche de soutien et d’accompagnement.
Le modèle RAI (Réponse à l’intervention), de plus en plus utilisé dans l’organisation de services en
éducation, a été retenu comme cadre conceptuel pour l’élaboration du référentiel. Conformément à ce
modèle, le document est divisé en trois sections : l’intervention universelle, qui traitera principalement
des pratiques de prévention et de promotion de la santé mentale, l’intervention ciblée qui vise à aider les
élèves éprouvant certaines difficultés ou ceux qui présentent plusieurs facteurs de risque, et l’intervention
intensive et spécialisée qui s’adresse aux élèves présentant des troubles mentaux sévères et souvent
complexes. L’information est regroupée de façon différenciée pour le primaire et le secondaire. Une
production distincte (cédérom et cartable) a été constituée pour chacun des deux ordres d’enseignement.
Il est à noter que les troubles du spectre autistique (TSA) de même que le trouble de déficit de l’attention
avec ou sans hyperactivité (TDA/H) ne seront pas abordés dans cet ouvrage. En Montérégie, des
ressources régionales ont des mandats de soutien et de formation à l’intention des élèves ayant ces deux
conditions, et de nombreux outils existent pour leur venir en aide. Cependant, les élèves présentant un
TDA/H ou un TSA ont souvent une comorbidité importante et peuvent donc présenter d’autres problèmes
de santé mentale. Pour cette raison, ce référentiel pourra aussi leur être utile.
Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire Page 1
Afin d’illustrer concrètement la situation des jeunes et les actions à mettre en place à l’intérieur des trois
niveaux d’intervention, trois cas cliniques seront présentés. Vous ferez la connaissance de Lucas, d’Amélie
et de Guillaume.
À chacun des niveaux d’intervention, des concepts théoriques seront présentés. Ils seront suivis d’une
présentation d’outils et de programmes sous forme de fiches descriptives. Le choix des fiches descriptives
n’est pas exhaustif et la banque de ressources qu’elles constituent pourrait certes être bonifiée. Chacune
d’entre elles présente un lien avec la santé mentale inspiré des recommandations des différents avis et
encadrements présentés en introduction, plus spécifiquement celles qui se retrouvent dans le document
Agir efficacement en contexte scolaire de même que dans l’Avis scientifique sur les interventions efficaces
en promotion de la santé mentale et en prévention des troubles mentaux, tous deux de l’INSPQ.
2. Pourquoi doit-on s’intéresser à la santé mentale des jeunes?
« Toutes les enquêtes épidémiologiques menées au Québec, au Canada ou ailleurs dans le monde
confirment l’accroissement des problèmes de santé mentale et concluent que les troubles mentaux sont
une cause majeure d’invalidité. L’Organisation mondiale de la santé anticipe qu’en 2020 le fardeau
global des troubles mentaux représentera 15 % de la charge de l’ensemble des maladies et que la
dépression deviendra la principale cause d’invalidité… D'autre part, un nombre croissant d’études
scientifiques montrent qu’il existe une étroite relation entre les troubles mentaux et les problèmes de
santé physique »1
Cette citation illustre clairement comment les problèmes et les troubles mentaux sont un fardeau
économique important pour les communautés. Mais ils représentent aussi un poids social et humain
considérable. La communauté scientifique est unanime à l’effet que des actions sont possibles pour
développer, maintenir ou améliorer la santé mentale des individus et des populations à condition,
notamment, d’agir tôt. L’école a donc un rôle important à jouer à cet égard.
On sait également que la plupart des maladies mentales se développent avant trente ans. Faute de
détection et d’intervention précoce, certains jeunes vont voir leur condition se détériorer. On estime que
seulement 20 % des jeunes ayant besoin de soins en santé mentale en bénéficient. 2 L’école, parmi
d’autres acteurs, a un rôle crucial à jouer dans le parcours des services allant du dépistage à l’accès aux
soins.
1
INSTITUT NATIONAL DE SANTÉ PUBLIQUE, Avis scientifique sur les interventions efficaces en promotion de la santé mentale et en
prévention des troubles mentaux, Gouvernement du Québec, mai 2008, 146 p.
2
CMAH (Center for Addiction and Mental Health)
Page 2 Référentiel en santé mentale à l’intention des commissions scolaires de la Montérégie – Volet primaire
À titre indicatif, le tableau suivant illustre l’ampleur des problèmes et troubles mentaux au Canada, au
Québec, et en Montérégie.
Données sur l’ampleur des problèmes et troubles mentaux au Canada, au Québec et en Montérégie 3
Au Canada :
 Un Canadien sur dix signale des symptômes correspondant à un trouble de l’humeur ou un trouble
anxieux, ou à une dépendance à l’alcool ou aux drogues illicites;
 Un Canadien sur vingt répond aux critères d’un trouble de l’humeur correspondant à une dépression
majeure ou à un trouble bipolaire;
 Un Canadien sur vingt répond aux critères d’un trouble anxieux correspondant à un trouble panique, à
une agoraphobie ou à une phobie sociale.
Au Québec :
 Près de 8 % de la population québécoise âgée de 12 ans et plus a vécu un épisode dépressif majeur au
cours d’une période de douze mois;
 Environ 3 % des Québécois présentent des idées suicidaires sérieuses;

 Environ 1 300 personnes décèdent par suicide chaque année au Québec. La mortalité par suicide est trois
à quatre fois plus élevée chez les hommes que chez les femmes. Durant la période de 2000 à 2002, le
Québec a affiché le plus haut taux de suicide au Canada;
 Environ 28 % de la population québécoise de 15 ans et plus éprouve un stress quotidien élevé et 14,4 % de
la population de 12 ans et plus n’a pas un niveau élevé de soutien social;
 Au Québec, 21 % des jeunes de Sec. 1 et 17 % des jeunes de Sec. 5 considèrent leurs professeurs comme
une ressource très aidante en cas de problèmes;
 Au Québec, 63 % des jeunes de Sec. 1 et 78 % des jeunes de Sec. 5 considèrent leurs amis comme une
ressource très aidante en cas de problèmes.
En Montérégie :
 En Montérégie, 23 % des jeunes de 15 à 17 ans ont un niveau élevé de détresse psychologique.
Toutefois :
 Seulement 40 % des Canadiens, ayant rapporté des troubles de santé mentale, ont déclaré recourir à des
services de santé pour leur santé mentale;
 Seulement 10 % des Canadiens ont eu recours à des services pour leur santé mentale au cours d’une
année.
3
INSPQ, op. cit., p. 9 (2008)
3. La santé mentale chez les jeunes du primaire
Les jeunes élèves du primaire font leur entrée dans la « grande école » avec déjà quelques années
d’histoire de vie. Ces années de vie cruciales peuvent les avoir plus ou moins bien préparés à fréquenter le
milieu scolaire. Bien que plusieurs d’entre eux ont bénéficié de bonnes conditions de développement, un
certain nombre a déjà vécu une ou plusieurs expériences de vie difficiles (Adverse Childhood Experiences/
ACE). Ces expériences adverses sont : être victime d’abus ou de négligence, vivre la séparation ou le
divorce de ses parents, ou la mort de l’un d’entre eux, être témoin de violence familiale, vivre avec une
personne souffrant d’un trouble mental ou de dépendance et l’incarcération d’un membre de la famille.
Récemment, les chercheurs ont proposé d’ajouter les conditions économiques difficiles et l’exclusion
sociale par les pairs. L’effet de ces expériences de vie négatives est cumulatif. De nombreuses études 4
établissent un lien entre ces expériences précoces et le risque d’avoir une santé physique et mentale de
même qu’une capacité d’adaptation sociale altérées à l’âge adulte. Il est donc important de prendre en
compte dès le jeune âge les symptômes de souffrance psychologique occasionnés par des évènements
traumatiques et mettre en place les moyens nécessaires afin de permettre aux jeunes de reprendre ou de
poursuivre un parcours de développement harmonieux.
Pour la majorité d’entre eux, tout s’est bien passé à la maternelle et ces jeunes élèves ont très hâte
d’apprendre à lire et à écrire. Pour d’autres, cette année charnière entre la maison ou le milieu de garde
et la première année a peut-être mis en lumière certaines difficultés d’adaptation. À ce stade, le dépistage
et l’intervention précoces sont essentiels pour réduire les difficultés rencontrées et la probabilité de
développer un trouble mental. 5 Au primaire, les diagnostics de troubles mentaux (autres que le TDA/H et
les TSA) sont peu fréquents et souvent provisoires, puisque c’est le temps et la qualité de l’intervention
qui viendront infirmer ou confirmer la présence d’un trouble mental. Cependant, des jeunes présenteront
des manifestations assez importantes pour qu’il soit nécessaire d’intervenir tôt afin d’en prévenir
l’apparition ou l’aggravation. Par exemple, il est indiqué qu’un jeune présentant plusieurs manifestations
anxieuses à l’école (assez fréquentes à cet âge), bénéficie d’interventions rapides afin d’éviter que son
parcours scolaire et son développement global en soient affectés.
De plus, Il faut rappeler que le passage primaire/secondaire est une période particulièrement stressante
pour bon nombre de jeunes, mais encore davantage pour les élèves reconnus comme étant plus
vulnérables. Dès le troisième cycle du primaire, le milieu scolaire doit mettre en place des conditions afin
de faciliter ce passage, et outiller les jeunes pour qu’ils le vivent de la façon la plus harmonieuse possible.
Cette responsabilité devrait être partagée par les ordres d’enseignement primaire et secondaire.
4
Voir http://www.childtrends.org/?indicators=adverse-experiences
5
Voir les travaux du groupe de travail PRESCO, des Commissions scolaires de la Montérégie, pour connaitre des initiatives
et des outils relies au dépistage et à l’intervention précoces à la maternelle.
« Des études antérieures du Centre d’études sur le stress humain ont établi que les enfants éprouvent
une hausse marquée des niveaux d’hormones de stress quand ils s’apprêtent à commencer leurs études
secondaires ou viennent de les commencer. Beaucoup trouvent cette période de transition stressante.
Par conséquent, il est important que les préadolescents reçoivent à cet âge des connaissances
pertinentes et soient informés de l’effet du stress sur leur santé mentale, afin d’empêcher qu’il
n’entraîne des symptômes et des troubles reliés au stress. »6
Bien que certains jeunes adoptent parfois des attitudes de confrontation pouvant laisser croire qu’ils
préfèrent tenir les adultes à distance, tous les jeunes de primaire ont besoin d’avoir des relations
enseignant-élève chaleureuses et positives. C’est encore plus vrai pour les jeunes en difficulté, et cela est
largement appuyé par les nombreuses recherches sur la persévérance scolaire :
« …une relation chaleureuse enseignants-élèves est un mécanisme de protection pour les élèves qui
éprouvent des difficultés d’adaptation à l’école et qui souvent ne reçoivent pas dans leur famille ou leur
environnement en général le soutien et l’encouragement nécessaires à leur engagement scolaire… Les
enseignants et les enseignantes ont la responsabilité de reconnaître l’influence déterminante qu’ils
exercent auprès des jeunes non seulement sur le plan des apprentissages, mais aussi sur le plan
personnel et social. »7
4. Bases théoriques, modèle conceptuel et perspectives

4.1. Une définition de la santé mentale
Au cours des dernières années, plusieurs questions ont émergé dans la population de même que
dans les milieux scolaires à propos de la santé mentale : Qu’est-ce qu’une bonne santé mentale,
qu’est-ce que la maladie mentale, qu’est-ce que la psychopathologie? Est-ce une bonne chose de
parler de maladie mentale lorsqu’il s’agit de jeunes en développement? Cela cause-t-il un risque de
stigmatisation accrue? Le diagnostic de maladie mentale nuit-il ou aide-t-il le jeune atteint et son
entourage? Quel est le rôle de la médication dans le traitement des maladies mentales? Quelle est
la contribution du milieu scolaire à la santé mentale des jeunes? Comment ce même milieu peut-il
soutenir les jeunes en grande difficulté de santé mentale sans toutefois se substituer à ses
partenaires du réseau de la santé et des services sociaux?
Ces quelques questions soulèvent plusieurs enjeux entourant la santé mentale. Elles interpellent
chacun et chacune d’entre nous. La recherche dans le domaine de la santé et de la maladie mentale
est encore bien jeune en comparaison de celle sur la santé physique et apparaît plus complexe en ce
6
CENTRE D’ÉTUDE SUR LE STRESS HUMAIN (CESH), www.stresshumain.ca/programmes/detresse-et-progresse.html
7
CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION, Une école secondaire qui s’adapte aux besoins des jeunes pour soutenir leur réussite,
octobre 2009
sens qu’elle réfère d’une part à des dimensions immatérielles, philosophiques et spirituelles et
d’autre part à des composantes psychologiques et physiques. L’apport des neurosciences, et
particulièrement les techniques d’imagerie cérébrale, illustre bien l’interaction entre ces
composantes. La santé mentale fait également l’objet de définitions et de conceptions différentes
selon les points de vue, les milieux, les cultures et les sociétés.
Dans cet ouvrage, une définition qui reflète la complexité et la multiplicité des éléments à prendre
en compte lorsqu’il est question de santé mentale, tout en étant assez simple pour en dégager des
applications théoriques et pratiques réalistes a été retenu. Cette définition peut facilement orienter
l’évaluation et la mise en place des interventions.
« La santé mentale définit l’état d’équilibre psychique d’une personne à un moment donné. Elle
résulte d’interactions entre :
 Des facteurs biologiques (relatifs aux caractéristiques génétiques et physiologiques des
personnes);
 Des facteurs psychologiques (liés aux aspects cognitifs, relationnels et affectifs);
 Des facteurs contextuels (qui ont trait aux relations entre la personne et son environnement).
Ces facteurs sont en constante évolution et s’intègrent de façon dynamique chez la personne.
La santé mentale est liée tant aux valeurs collectives d’un milieu donné qu’aux valeurs propres à
chaque personne. Elle est influencée par des conditions multiples et interdépendantes telles les
conditions économiques, sociales, culturelles, environnementales et politiques. La santé mentale
peut être considérée comme une ressource collective à laquelle contribuent tout autant les
institutions sociales et la communauté entière que les personnes prises individuellement.
Elle s’apprécie par le niveau de bien-être subjectif, l’exercice des capacités mentales et la qualité
des relations avec le milieu. »8
Dans le milieu scolaire, cette définition situe la santé mentale dans un contexte très large à
l’intérieur duquel plusieurs sphères d’actions sont possibles. Ces critères appliqués au contexte
scolaire sont aussi facilement applicables et compréhensibles.
Ces quelques questions permettent notamment de porter un premier regard sur la santé
mentale d’un élève :
 Le niveau de bien-être subjectif : Comment se sent l’élève dans sa classe, dans son école, à la
maison? Se sent-il en sécurité? Est-il souriant? Est-il inquiet de ce qui se passe à la maison
lorsqu’il est à l’école? Que dirait-il si on l’interrogeait sur sa vie familiale ou scolaire? Se sent-il
aimé de ses pairs, de ses enseignants, de ses parents, se sent-il apprécié ? À sa place?
En quelques mots, est-il heureux?
8
CSMQ, Recommandations pour développer et enrichir la politique de santé mentale, Québec, Les publications du Québec, 1994, p. 7
 L’exercice de ses capacités mentales : L’élève est-il en mesure de développer et réaliser son
potentiel? Est-il capable de se concentrer, de découvrir ses talents, de progresser, de
communiquer, de porter un jugement, de trouver des solutions à ses problèmes?
En quelques mots, apprend-il à l’école?
 La qualité des relations avec le milieu : L’élève semble-t-il bien interagir avec les autres élèves et
les adultes? A-t-il des amis? Est-il reconnu et apprécié? Vit-il beaucoup de conflits? S’intègre-t-il
bien? Prend-il soin de son environnement scolaire?
En quelques mots, est-il en harmonie avec son milieu?
L’école est, avec la famille, un des environnements les plus importants dans la vie d’un jeune, ne
serait-ce que par tout le temps qu’il y passe. Les intervenants scolaires doivent donc être convaincus
de l’importance de leur rôle dans le développement et le maintien d’une bonne santé mentale, en
dépit des facteurs aggravants pouvant être présents dans d’autres sphères de vie.
Il est important de noter qu’une bonne santé mentale est bien plus que l’absence de maladie. Elle
fait appel à une réalité dynamique constituée de nombreux facteurs reliés les uns aux autres et qui
peuvent varier dans le temps. Lorsqu’il est question de santé mentale chez les jeunes en milieu
scolaire, il est primordial de considérer qu’il ne s’agit jamais de quelque chose de réglé une fois pour
toutes, particulièrement lorsqu’il est question de jeunes en développement.
4.2. Le modèle de Cummings
Le modèle de Cummings est un modèle écosystémique et psychodéveloppemental qui permet d’appréhender la santé mentale, les problèmes de
santé mentale et la maladie ou les troubles mentaux selon une perspective dynamique et interactionnelle. Il prend en compte l’évolution et
l’interaction dans le temps de différents facteurs et systèmes ayant une influence mutuelle qui peuvent contribuer à moduler, réguler, détériorer ou
améliorer l’état mental d’un individu.
Modèle d’analyse du développement normal et du développement psychopathologique

suivant le modèle théorique de la psychopathologie développementale de Cummings et al.1
Génétique
Psychologique
Facteurs
individuels
Biologique et
génétique Intégration
scolaire
Famille élargie Pairs
Fonctionnement
Famille Psychologique Adaptation
et autre (réponses et patrons) Inadaptation
support
social
Couple Fratrie
Parent/enfant Cognition Émotions Réponses Réactions
physiologiques sociales
et biologiques
Finance Communauté
Problèmes Problèmes
Société et internalisés externalisés
Environnement
Environnement
Gouvernement physique et santé [Continuum du développement]
1
CUMMINGS, E.M., DAVIES, P.T., CAMPBELL, S.B., Developmental and Family Process Theory Research and Clinical Implications, Guilford Press, 2000, p. 91.
L’école étant en soi une microsociété avec sa culture, sa mission, son modus vivendi, il peut être
tentant de n’y porter qu’un regard interne, en se référant à l’ici et maintenant. Ou au contraire,
lorsqu’un jeune éprouve des difficultés, d’en attribuer toutes les causes à l’extérieur. Ce modèle
nous oblige à porter un regard sur le vécu de l’élève avant ses années scolaires et sur les multiples
facteurs pouvant avoir un impact sur sa santé mentale, ouvrant ainsi sur de multiples voies d’action
et sur une compréhension plus riche et moins statique de sa réalité.
4.3. L’avis scientifique sur la promotion de la santé mentale et la prévention des

troubles mentaux
En 2008, l’Institut national de santé publique du Québec a produit l’Avis scientifique sur les
interventions efficaces en promotion de la santé mentale et en prévention des troubles mentaux 9. On
y met en perspective l’ampleur des problèmes et troubles mentaux présentés dans la population
canadienne et québécoise, et des mesures et recommandations pour différents groupes d’âge, dont
les jeunes de 6 à 17 ans.
L’avis retient un modèle conceptuel qui allie les notions de promotion de la santé mentale et de
prévention des problèmes ou troubles mentaux en tenant compte des facteurs de risque et de
protection appartenant à la fois à l’individu et à l’environnement. 10
Prévention
Soutien Promotion
social
Inclusion
Estime sociale
de soi
Ressources
Environnements Catégories de
personnelles
favorables
de base facteurs positifs
Catégories de
Facteurs Environnements facteurs négatifs
biologiques défavorables
négatifs
Exclusion
Stress sociale
Inégalités
socio-économiques
Individu
Milieu de vie
Environnement
9
INSPQ, Avis scientifique sur les interventions efficaces en promotion de la santé mentale et en prévention des troubles mentaux,
Québec, 2008, 150 pages.
10
Des constats et des recommandations de cet avis se retrouveront dans la section portant sur l’intervention universelle de même que
dans la section consacrée à l’intervention ciblée.
4.4. Le modèle de la réponse à l’intervention (RAI)
Le modèle RAI (Réponse à l’intervention) a été développé aux É-U dans les années 1970, suite au
constat du peu d’efficacité des mesures mises en place pour aider les élèves en difficulté
d’apprentissage ou de comportement malgré l’ampleur des sommes investies. Auparavant, le temps
des professionnels était surtout consacré à l’évaluation des élèves et on observait peu d’impact
direct sur les résultats.
Le modèle RAI n’est pas un programme proprement dit, mais une façon d’organiser les services afin
de répondre avec l’intensité nécessaire au niveau de besoins de chacun des jeunes, dans le but
d’assurer son développement optimal. Les concepts sur lesquels se fonde la RAI veulent qu’on
mette en place une éducation de qualité pour tous les élèves en utilisant des méthodes et des
interventions basées sur les données probantes. On doit aussi documenter les résultats et les
mettre en lien avec les interventions mises en place afin de démontrer qu’ils constituent bien une
réponse à l’intervention. Si les résultats ne sont pas satisfaisants, les interventions doivent être
questionnées et réajustées. Ainsi, dans cette perspective, l’élève n’est pas le seul responsable de ses
difficultés, de ses échecs ou de ses progrès. Le milieu scolaire doit aussi constamment s’interroger
et analyser ses pratiques.
Le dépistage précoce des difficultés est préconisé, car plus l’intervention appropriée est mise en
place tôt dans le parcours scolaire, plus l’élève en bénéficiera et évitera ainsi une aggravation de ses
difficultés.
La RAI se situe dans une approche inclusive. Aux États-Unis, sa mise en place a permis de diminuer
de façon significative le recours au placement en classe spéciale pour les élèves en difficulté de
comportement et d’apprentissage. Les recherches sur la RAI ont aussi démontré que des écoles
ayant le même niveau de défavorisation peuvent avoir un impact très différent sur la réussite des
élèves selon qu’elles mettent en place des interventions de plus ou moins grande qualité. Ces
études ont donc mis en lumière l’effet école et l’effet enseignant sur la réussite des élèves, ces
effets étant nettement plus marqués dans les quartiers défavorisés que dans les quartiers mieux
nantis. Cet écart s’explique, entre autres, par le fait que les besoins des jeunes des milieux
défavorisés sont plus grands que ceux des milieux socioéconomiques supérieurs. En répondant
favorablement à ces besoins, en offrant à ces jeunes un enseignement de qualité, l’écart de départ
peut être réduit de façon significative.
Dans la RAI, un minimum de trois paliers d’intervention, sont mis en place pour répondre aux
besoins des élèves. Ces paliers sont représentés la plupart du temps à l’intérieur d’un triangle ou
d’une pyramide. Le premier palier offre à tous les élèves des interventions de qualité basées sur des
données probantes. Il s’agit du niveau d’intervention universelle. On estime qu’environ 80 % des
élèves d’une école répondront positivement aux attentes ou exigences établies pour ce premier
palier.
Un certain nombre d’élèves, se situant autour de 15 % à 20 %, continueront à présenter des
difficultés malgré la qualité des interventions au premier palier, et auront besoin d’interventions
plus soutenues. Ces élèves, dans une perspective RAI, se situent au niveau de l’intervention ciblée.
Enfin, un très petit nombre d’élèves, estimé à 3 % à 5 %, continuera de présenter des difficultés
importantes qui requerront une intervention intensive et spécialisée.
La RAI peut aussi être définie et comprise sous l’angle de la prévention, le niveau universel
constituant la prévention primaire, le niveau ciblé la prévention secondaire et le niveau intensif et
spécialisé la prévention tertiaire. 11
Certains milieux subdivisent davantage le triangle RAI, allant parfois jusqu’à cinq paliers, toujours
dans l’optique d’offrir un soutien efficace et différencié face aux difficultés présentées.
L’implantation de la RAI aux États-Unis s’est d’abord faite auprès des élèves présentant des
difficultés d’apprentissage. Elle s’est par la suite adressée aux élèves présentant des difficultés de
comportement. Il faut toutefois garder en tête que les deux problématiques sont très étroitement
reliées, comme le démontre la recherche. Dans la littérature sur la RAI, la santé mentale n’apparaît
que rarement comme un domaine de recherche et d’intervention distinct. Elle semble être incluse
dans le comportement global de l’élève. Cependant, certains outils de dépistage font référence aux
difficultés intériorisées ou extériorisées, souvent associées à la santé mentale.
Au Maryland, le Center for School Mental Health Analysis and Action s’intéresse aux pratiques
scolaires efficaces en santé mentale selon un modèle qui semble s’inspirer de la RAI (même si elle
n’est pas mentionnée explicitement).
En Australie, le triangle RAI se retrouve dans tous les documents du programme scolaire Mind
Matters, programme de santé mentale à l’école secondaire (voir l’illustration plus bas).
Au Québec, le modèle RAI est de plus en plus connu et a fait l’objet de certaines applications en
milieu scolaire, entre autres pour l’apprentissage de la lecture et l’organisation de services en
orthopédagogie. Un premier livre francophone vient tout juste d’être publié sur la RAI en lecture 12,
et un autre sur la RAI appliquée au comportement13. L’Ontario applique depuis quelques années la
RAI aux difficultés d’apprentissage et de comportement dans un grand nombre de ses écoles
francophones. Le programme de soutien au comportement positif (SCP) est mis en place comme
intervention universelle à privilégier pour favoriser les bons comportements.14
11
NATIONAL CENTER ON RESPONSE TO INTERVENTION, Essential Components of RTI : A Closer Look at Response to Intervention,
www.rti4success.org, 2010
12
WHITTEN, E., ESTEVES, K.J., ET AL., La réponse à l’intervention, un modèle efficace de différenciation, Montréal, Chenelière
Éducation, 2012
13
HIERCK, COLEMAN, et al., La pyramide des interventions sur le comportement, La Chenelière Éducation, 2012
14
Le soutien au comportement positif est la traduction du programme PBIS, Positive Behavioral Intervention and Support, implanté
dans plus de 16 000 écoles aux É.U Pour plus d’information à ce sujet, consulter SPRAGUE, J et al., RTI and Behavior, LRP Pubications,
2008.
Dans ce référentiel, nous tenterons de préconiser l’application du modèle RAI en santé mentale au
contexte scolaire. Ce modèle est de plus en plus connu des gestionnaires scolaires. 15 Plusieurs y
voient une organisation de services prometteuse, tout à fait en lien avec le nouveau type de
gouvernance du MELS officialisé par l’entrée en vigueur de la loi 88 le 29 octobre 2008. Cette
dernière met en effet de l’avant une gestion axée sur les résultats, dont l’analyse se fait à partir de
conventions de partenariat avec les commissions scolaires, lesquelles s’actualisent à travers des
actions détaillées inscrites dans le plan stratégique de chacune d’elles. Les écoles, quant à elles,
élaborent leurs actions à travers la convention de gestion qui vient s’arrimer au plan stratégique de
leur commission scolaire respective.
Cette conceptualisation d’une approche en santé mentale inspirée du modèle RAI est un exercice
qui s’inscrit en cohérence avec les orientations actuelles du contexte scolaire québécois. Elle n’est
certainement pas parfaite et doit être vue comme une tentative modeste de proposer un outil
favorisant une organisation de services et des pratiques plus efficaces pour prendre soin de la santé
mentale de tous les jeunes fréquentant l’école primaire ou secondaire. Vous trouverez dans les
deux illustrations suivantes, le tableau conceptuel développé en Australie, et une application
possible de la RAI au Québec.
Application d’un modèle RAI en santé mentale scolaire en Australie16
ÉCOLES EFFICACES EN GESTION DE CAS

Santé mentale
Qui est concerné? Niveau d’intervention
SUIVI DE CAS NÉCESSAIRE
3 % – 12 % des élèves Élèves nécessitant une intervention
Traitement
additionnelle en santé mentale
professionnel
SUIVI DE CAS PEUT ÊTRE REQUIS

20 % – 30 % des élèves Interventions
Élèves nécessitant une aide
psychosociales
additionnelle à l’école
Éducation à la santé mentale :

Tous les étudiants et enseignants • Connaissances Une partie du curriculum général
• Attitudes
• Comportements
Créer un environnement faisant la promotion des

La communauté L’environnement scolaire
compétences psychosociales et du bien-être
Curriculum,
Services et Organisation et
enseignement
partenariat valeurs de l’école
et apprentissage
15
Un tableau des services en santé mentale selon le modèle RAI dans les CS de la Montérégie peut être consulté en annexe.
16
Mind Matters : http://www.mindmatters.edu.au/default.asp
4.5. Les approches émergentes en psychologie
Plusieurs auteurs s’entendent pour dire que nous entrons maintenant dans ce qu’on appelle la
troisième vague en psychologie. Les fondements de la psychologie étaient à l’origine basées sur des
approches psychodynamiques et analytiques. Suivirent les approches dites behavioristes, appelées
par la suite cognitives comportementales. Depuis environ deux décennies apparaissent des
approches inspirées des pratiques orientales millénaires. La pleine conscience, l’acceptation radicale
et tout le champ de la psychologie positive, qui s’intéresse aux gens heureux, sont des contributions
intéressantes à cette troisième vague. Ces approches s’appuient sur les forces des individus et
tentent d’apporter des solutions dans le ici et maintenant. Loin de s’opposer aux approches
antérieures, elles privilégient des interventions portant sur le contexte plutôt qu’uniquement sur les
problèmes. Les pratiques qui s’y rattachent semblent améliorer la qualité de vie de personnes ne
présentant pas ou peu de difficultés psychologiques importantes. Elles font aussi l’objet de plus en
plus d’études cliniques dans le traitement de troubles sévères tels le trouble bipolaire 17 ou le
trouble de personnalité limite.18
De mieux en mieux documentée chez les adultes, peu d’études existent à l’heure actuelle sur
l’application de ces pratiques auprès des enfants et des adolescents. Cependant, il existe
maintenant plusieurs ouvrages et programmes les intégrant. Nul doute que les prochaines années
verront émerger des études cliniques qui viendront nous éclairer sur l’efficacité des interventions
rattachées à cette troisième vague de psychologie dans la prévention et le traitement des troubles
mentaux des jeunes.
17
Pour en savoir plus, communiquer avec Nancy Poirier, psychologue, clinique externe des troubles bipolaires, Institut Douglas
18
Pour en savoir plus, lire les travaux de Linehan, psychologue émérite souffrant elle-même d’un trouble de personnalité limite.
5. Encadrements et orientations
Dans cette partie, sont présentées les grandes orientations pouvant encadrer les actions en matière de
santé mentale, de problèmes et troubles mentaux chez les jeunes en contexte scolaire.
5.1. L’approche École en santé
« L’approche École en santé propose d’accompagner l’école et ses partenaires en vue d’accroître
l’efficacité des interventions de promotion de la santé et de prévention réalisées pour améliorer la
réussite et la santé des jeunes. Elle s’actualise par une démarche qui consiste à réunir, dans le
projet éducatif et le plan de réussite de l’école ainsi que dans les plans d’action des partenaires,
un ensemble de mesures appropriées de promotion de la santé et de prévention. Ces mesures,
ciblant et interpellant les jeunes, la famille, l’école et la communauté, se complètent et se
renforcent mutuellement en vue d’influer sur les facteurs clés qui sont communs à la réussite
éducative, à la santé et au bien-être des jeunes. Ces facteurs clés sont l’estime de soi, la
compétence sociale, les habitudes de vie, les comportements sécuritaires, les environnements
favorables et les services préventifs ».19
L’approche École en santé, dont l’action est globale et concertée, vise une action sur la santé
intégrale de l’élève; elle prend donc en compte à la fois la santé mentale et la santé physique. De
plus, ces deux aspects de la santé sont très intimement liés. Par exemple, on sait que la pratique
régulière d’activités physiques est un important régulateur de l’humeur. À l’inverse, un jeune ayant
de mauvaises habitudes alimentaires l’ayant conduit à souffrir d’embonpoint ou d’obésité risque
plus d’avoir une estime de soi négative, d’être l’objet de moqueries, et d’éprouver des problèmes
de santé mentale. Il apparaît donc que l’approche École en santé est tout à fait indiquée afin
d’orienter les actions universelles favorisant une bonne santé globale chez TOUS les élèves.
5.2. La politique de l’adaptation scolaire

La politique de l’adaptation scolaire mise en place par le Ministère de l’Éducation en 200020 indique
des paramètres d’action incontournables. Comme elle s’adresse aux élèves handicapés ou ayant des
difficultés d’adaptation ou d’apprentissage, elle s’applique plus particulièrement aux niveaux
d’intervention ciblée, et intensif et spécialisé du modèle RAI, mais pas exclusivement, puisqu’elle
met de l’avant l’importance de la prévention. Des exemples d’application seront illustrés à travers
les histoires d’Amélie et de Guillaume, qui se retrouvent au début de chacun des niveaux
d’intervention du référentiel.
19
École en santé, www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/publications/EPEPS/Formation_jeunes/Adaptation_scolaire/
GuideIntMilieuScolPart_ReussiteEducJeunes_EnBref_f.pdf
20
MELS, Politique de l’adaptation scolaire, une école adaptée à tous ses élèves, 2001
5.2.1. Orientation fondamentale de la politique de l’adaptation scolaire
Aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage à réussir sur les
plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification. À cette fin, accepter que cette
réussite éducative puisse se traduire différemment selon les capacités et les besoins des
élèves, se donner les moyens qui favorisent cette réussite et la reconnaître de façon
officielle.
VOIES D’ACTION À PRIVILÉGIER
 Reconnaître l’importance de la PRÉVENTION ainsi que d’une intervention rapide, et

s’engager à y consacrer des efforts supplémentaires.
 En 1re année, Lucas a éprouvé des difficultés passagères au moment d’un
déménagement qui a entraîné un changement d’école. La consultation de l’enseignante
auprès de la psychoéducatrice a permis de mettre en place des interventions qui ont
permis un retour à la normale. L’enseignante a fait de la PRÉVENTION. (niveau
universel)
 Placer l’adaptation des services éducatifs comme première préoccupation de toute

personne intervenant auprès des élèves handicapés ou en difficulté.
 Lorsqu’Amélie a présenté des signes d’épuisement au début du secondaire, l’école a
diminué les exigences scolaires, offert un soutien psychologique et allégé l’horaire de
cours d’Amélie, en accord avec sa mère, et tel qu’annoté au plan d’intervention mis en
place à ce moment. (intervention ciblée)
 Mettre l’organisation des services éducatifs au service des élèves handicapés ou en

difficulté en la fondant sur l’évaluation individuelle de leurs capacités et de leurs besoins,
en s’assurant qu’elle se fasse dans le milieu le plus naturel pour eux, le plus près possible
de leur lieu de résidence et en privilégiant l’intégration à la classe ordinaire.
 Guillaume fréquente la classe ordinaire de son école de quartier jusqu’à la 3 e année.
Lors des nombreuses rencontres de PI, incluant les révisions, on prend le temps
d’évaluer rigoureusement son cheminement en documentant ses capacités et ses
besoins. Malgré la mise en place des adaptations nécessaires inscrites au PI, les
comportements violents de Guillaume vont en augmentant. Le temps d’enseignement
des autres élèves de sa classe est de plus en plus réduit et le climat de la classe se
détériore. L’équipe d’intervenants démontre, en se basant sur des faits, que cette
situation répond à la définition de contrainte excessive, qui constitue une des balises à
l’intégration21. En 4e année, il est décidé que le meilleur service à lui offrir est la classe
spécialisée. (niveau intensif et spécialisé)
21
MELS, Lignes directrices pour l'intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage,
http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/publications/EPEPS/Formation_jeunes/Adaptation_scolaire/LignesDirectricesIntS
colElevesHand_1.pdf, 2011
 Créer une véritable communauté éducative avec l’élève d’abord, ses parents, puis avec
les organismes de la communauté intervenant auprès des jeunes et les partenaires
externes pour favoriser une intervention plus cohérente et des services mieux
harmonisés.
 Afin de déterminer les meilleurs services à offrir à Guillaume, un plan de services
individualisé (PSI) est mis en place pour prioriser les objectifs de travail et bien établir
les rôles de chaque intervenant. La mère de Guillaume se sent appuyée et comprise, car
elle reçoit maintenant un soutien du CLSC. Lors d’une rencontre préparatoire avec son
psychoéducateur, Guillaume est en mesure d’identifier ses capacités (avec de l’aide), en
dépit de ses lourdes difficultés. (niveau intensif et spécialisé)
 Porter attention à la situation des élèves à risque, notamment ceux qui ont une difficulté
d’apprentissage ou relative au comportement, et déterminer des pistes d’intervention
permettant de mieux répondre à leurs besoins et à leurs capacités.
 Geneviève, l’enseignante de Lucas au moment de la maternelle, a participé au projet
Les petits hérissons22, qui permet de repérer les élèves qui présentent des difficultés et
d’intervenir rapidement afin d’éviter l’aggravation de ces difficultés. (niveaux universel
et ciblé)
 Se donner des moyens d’évaluer la réussite éducative des élèves sur les plans de
l’instruction, de la socialisation et de la qualification, d’évaluer la qualité des services et
de rendre compte des résultats.
 À la commission scolaire d’Amélie, le personnel des services éducatifs se donne des
cibles à atteindre, analyse des données et réajuste ses actions. Il porte particulièrement
attention à l’apprentissage de la lecture car il sait que c’est un déterminant
fondamental de la réussite de tous les élèves, et qu’il est souvent lacunaire chez les
élèves handicapés, en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). (tous les
niveaux)
5.3. La place des services éducatifs complémentaires

L’action des services éducatifs complémentaires se déploie à tous les paliers de la pyramide RAI. Elle
le fait à travers quatre programmes et douze services. Son orientation s’ancre d’abord dans
l’environnement scolaire considéré comme milieu éducatif avant tout :
« Une approche davantage éducative que clinique qui s’appuie sur le développement des
compétences et qui mise sur l’autonomie de l’élève sera d’abord retenue. La préoccupation pour
le développement de l’élève viendra en premier lieu, avant celle de corriger ou de rééduquer. »23
22
ESP : Projet de dépistage et d’intervention précoce : Early Screening Project
23
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Les services éducatifs complémentaires : essentiels à la réussite, 59 pages, 2002
Rappelons ces quatre programmes :
 Programme des services de soutien visant à assurer à l’élève
des conditions propices à l’apprentissage
 Programme de services de vie scolaire

 Programme de services de promotion et de prévention
 Programme de services d’aide
L’intensité de la prestation de services variera selon le niveau de besoin des élèves, dans la
perspective du modèle RAI. Ainsi, tous les élèves bénéficieront de services de promotion et de
prévention. Cependant, l’élève ayant un problème de santé mentale sera vraisemblablement un
plus grand utilisateur de services d’aide. Le déploiement des douze services 24, dans une perspective
RAI, sera différent d’un milieu à l’autre en fonction des champs de compétence de chacun, de la
complémentarité de ces ressources et de leur capacité à travailler de façon concertée. Il s’appuiera
également sur les choix privilégiés par le milieu aux trois niveaux d’intervention.
À titre d’exemple, voici comment pourrait se concevoir le travail de psychoéducation dans une
perspective RAI :
« Tel que démontré par le triangle de Sugai (un des auteurs du modèle RAI), il y a différentes
actions possibles qui ciblent tous les élèves ou certains d’entre eux, qui s’appliquent à
l’organisation du milieu. Après avoir procédé à une analyse rigoureuse de la situation, le
psychologue peut déterminer les interventions les plus pertinentes pour répondre aux besoins du
jeune. Son choix devrait prendre en compte un ensemble de facteurs dont l’urgence de la
situation, les ressources du milieu, la présence d’éducateurs spécialisés ou d’autres intervenants,
sa charge de travail et la gestion de ses priorités. Les interventions privilégiées devraient être
reconnues comme étant valides et efficaces. »25
5.4. Le plan d’action en santé mentale québécois

Le Québec s’est doté, en 2005, d’un plan d’action en santé mentale, nommé La force des liens, qui
visait le développement prioritaire des services de première ligne pour les personnes nécessitant
des soins. Le modèle retenu était inspiré, entre autres, de celui déjà mis en place pour la santé
mentale jeunesse en Montérégie. Pour 2012-2017, une des priorités sera « la mise sur pied d'un
processus de dépistage rapide pour les troubles d'apprentissage et les troubles mentaux, et ce, tant
pour les enfants que les adultes, le déploiement d'outils de prévention ainsi que la poursuite de la
24
Promotion de la participation de l’élève à la vie éducative, éducation aux droits et responsabilités, animation sportive, culturelle et
sociale, soutien à l’utilisation des ressources documentaires de la bibliothèque scolaire, information et orientation scolaires et
professionnelles, psychologie, éducation spécialisée, psychoéducation, orthopédagogie, orthophonie, santé et services sociaux,
animation spirituelle et engagement communautaire.
25
OPPQ, Le psychoéducateur en milieu scolaire, cadre de référence, p. 46, 2012
lutte contre la stigmatisation. »26 Il va sans dire que l’arrimage des professionnels scolaires avec
ceux de la santé et des services sociaux, la compréhension et le respect de leurs rôles mutuels, sont
des éléments essentiels d’une bonne prestation de services aux jeunes.
5.5. La stratégie en matière de santé mentale pour le Canada

Bien que les soins de santé soient principalement de juridiction provinciale, les orientations
canadiennes peuvent venir influencer ou inspirer certaines pratiques québécoises. La Commission
pour la santé mentale du Canada a été mandatée pour rédiger une stratégie en matière de santé
mentale à l’échelle pancanadienne. L’une de ses recommandations prend en compte de façon
spécifique la santé mentale des jeunes :
« Faire en sorte que les familles, les aidants, les écoles, les établissements postsecondaires et les
organismes communautaires puissent intervenir dès qu’un problème se manifeste et promouvoir
efficacement la santé mentale des enfants en bas âge et des jeunes pour réduire le plus possible
les cas de maladie mentale et de suicide. »27
Les recommandations de cette stratégie sont tout à fait cohérentes avec l’approche École en santé
en matière de prévention/promotion et appuient (sans la nommer comme tel) une organisation de
services favorisée par le modèle de réponse à l’intervention, tel que l’illustre l’extrait suivant :
« …Les programmes en milieu scolaire peuvent faire en sorte que l’école soit un refuge plutôt
qu’une source de stress et c’est pourquoi nous devons accorder une grande priorité au milieu
scolaire. Les programmes les plus efficaces sont ceux qui sont complètement intégrés à
l’ensemble des initiatives en matière de santé en milieu scolaire qui rejoignent tous les élèves, qui
mettent l’accent sur la promotion d’un bon développement social et affectif, qui développent la
résilience, qui visent à réduire l’intimidation et autres facteurs de risque et qui luttent contre la
stigmatisation… Les mesures en milieu scolaire doivent comprendre des programmes qui ciblent
les enfants et les jeunes les plus à risque… Dans tous les milieux, nous devons accroître la capacité
de reconnaître les problèmes dès qu’ils se manifestent, que ce soit des retards de développement,
affectifs ou sociaux chez les enfants ou une maladie mentale grave chez les adolescents ou les
jeunes adultes. »28
26
MINISTÈRE DE LA SANTÉ ET DES SERVICES SOCIAUX DU QUÉBEC, Plan d’action en santé mentale la force des liens, 2005
27
COMMISSION POUR LA SANTÉ MENTALE DU CANADA, Changer les orientations, changer des vies, 2012
28
COMMISSION DE LA SANTÉ MENTALE DU CANADA, op. cit, p. 21
6. Modèle retenu : la RAI appliquée à la santé mentale au Québec
En s’appuyant sur les bases théoriques et les encadrements précédemment exposés, le modèle suivant a
été retenu dans l’élaboration de ce référentiel. Il met donc de l’avant le modèle RAI en y intégrant les
encadrements propres au Québec. Cette conceptualisation d’une approche en santé mentale inspirée du
modèle RAI est un exercice qui s’inscrit en cohérence avec les orientations actuelles du contexte scolaire
québécois. Elle n’est certainement pas parfaite et doit être vue comme une tentative modeste de
proposer un outil favorisant une organisation de services et des pratiques plus efficaces pour prendre soin
de la santé mentale de tous les jeunes fréquentant l’école primaire ou secondaire.
Modèle RAI appliquée au Québec
Intensifier
Accompagner/Intervenir
précocement
Dépister
Promouvoir et prévenir :
École en santé
Dans ce modèle, la base de la pyramide met l’accent sur le maintien ou le développement des facteurs de
protection de la santé mentale et propose aux acteurs scolaires de s’appuyer sur le modèle École en santé. Le
dépistage des élèves qui auront besoin d’interventions ciblées peut se faire par l’observation des manifestations
comportementales ou par la prise en compte des facteurs de risques reliés à certaines caractéristiques
individuelles, familiales ou environnementales. Le milieu scolaire met alors en place des actions lui permettant
d’intervenir précocement ou d’accompagner un élève avant que sa situation ne se détériore davantage. Certains
élèves auront besoin d’un soutien additionnel et il faudra alors intensifier les actions auprès de ces élèves, de
leur famille et de leur environnement. Ce modèle dynamique et souple prévoit la concertation continue de tous
les acteurs qui le constituent : jeune, famille, école et communauté.
NIVEAU UNIVERSEL
À L’ÉCOLE PRIMAIRE
1. L’histoire de Lucas
Lucas habite un milieu aisé avec ses deux parents et sa sœur cadette. Son père est un travailleur de la
construction et sa mère est secrétaire médicale.
0-5 ANS
Bébé, Lucas a un tempérament facile. Il est à la fois calme, enjoué, sociable et curieux. Malgré de petits
problèmes digestifs, il fait ses nuits rapidement. Alors qu’il a 18 mois, sa petite sœur naît, à son grand
bonheur. Le climat familial est harmonieux et les deux parents participent à l’éducation des enfants. En
raison des origines maternelles, tout le monde parle italien à la maison. À 18 mois Lucas entre à la
garderie bilingue (anglais/français). L’intégration se passe très bien. Lucas fait parfois de petites crises au
retour à la maison lorsqu’il est trop stimulé ou fatigué.
MATERNELLE
À l’entrée à la maternelle à l’école francophone de son quartier, Lucas reçoit quelques cours de
francisation. Il pratique le hockey et la natation. Lucas est un garçon actif.
PRIMAIRE
En première année, la famille de Lucas déménage en raison d’un changement d’emploi du papa. Lucas fait
alors des cauchemars, se plaint de maux de ventre et pleure beaucoup. Même s’il est bien accueilli dans
son nouveau milieu, Lucas met du temps à s’adapter. L’enseignante demande conseil à la
psychoéducatrice pour faciliter l’adaptation de Lucas. Elle rencontre aussi les parents pour établir une
collaboration. Lucas est jumelé à un ami qui adore le hockey et finit par s’adapter à sa nouvelle école. Il a
de bons résultats. Lors de la journée Portes ouvertes de l’école secondaire, la mère redoute que son fils ne
soit victime d’intimidation au secondaire ou qu’il soit influencé négativement par ses pairs en raison de
son jeune âge (Lucas est né en septembre). Le père rappelle alors que son fils n’est pas dépourvu de
ressources personnelles.
SECONDAIRE
Au cours du secondaire, Lucas développe un bon réseau social. Il a des résultats dans la moyenne et
continue à performer dans les sports. Il aimerait s’orienter en finance. Comme il est enjoué, souriant et
participatif, il est apprécié de ses enseignants. Lorsqu’il éprouve des difficultés scolaires, ses enseignants
sont toujours heureux de lui offrir de l’aide.
Depuis quelque temps, Lucas est préoccupé par ce que vit son amie Amélie. Il trouve qu’elle a changé,
remarque qu’elle mange très peu, s’entraîne de plus en plus et qu’elle a commencé à fumer. Et il y a son
voisin de casier, Guillaume « le bizarre » qui commence à le déranger.
2. L’intervention universelle
Les interventions de niveau universel visent à faire la promotion d’une bonne santé mentale et prévenir
les problèmes de santé mentale auprès de TOUS les élèves. Les actions mises en place s’appuient sur les
valeurs de l’école et de la communauté afin de créer un environnement favorisant le développement des
compétences psychosociales et le bien-être de tous. L’Avis scientifique sur les interventions efficaces en
promotion de la santé mentale et en prévention des troubles mentaux souligne l’importance d’un
environnement scolaire de qualité.
Dans cet avis, voici les mesures retenues pouvant servir de mesures universelles à l’école :
 Approches Écoles promotrices de la santé (École en santé)
 Programmes de promotion de la santé mentale en milieu scolaire
 Interventions pour améliorer l’environnement scolaire
 Interventions pour prévenir la violence (entre pairs et dans les relations amoureuses)
 Interventions pour prévenir l’abus de substances
« On sait maintenant qu’un milieu scolaire cohésif et non violent contribue au développement d’un fort
sentiment d’appartenance envers l’école et constitue un facteur de protection pour la santé mentale.
D’ailleurs, le fait de se sentir en sécurité à l’école est associé à une meilleure santé physique et
émotionnelle et à une tendance moindre à prendre des risques, notamment en termes de
comportements sexuels ou violents. À l’inverse, un mauvais climat social à l’école peut augmenter les
risques de troubles mentaux indépendamment de la nature des autres influences (sociales,
communautaires ou familiales) auxquelles le jeune est exposé. Un faible lien affectif entre le jeune et les
enseignants, un manque de surveillance et de supervision ainsi que des pratiques éducatives punitives
et inconsistantes peuvent, par exemple, constituer des facteurs de risque pour la santé mentale des
jeunes. »29
Dans cette section, on retrouve d’abord l’histoire de Lucas à travers son parcours de vie à l’école primaire
et à l’école secondaire. Lucas bénéficie d’interventions universelles assurant son bien-être, ce qui ne
l’empêche pas de traverser des difficultés inhérentes à la vie de bien des jeunes. Durant ces problèmes
passagers, l’environnement scolaire, les ressources personnelles de Lucas et l’influence d’autres facteurs
de protection feront en sorte qu’il pourra se développer sans grande difficulté. Il présente une bonne
santé mentale la plupart du temps.
Ensuite, l’intégralité des recommandations de la fiche Santé mentale tirée du document : Réussite
éducative, santé et bien-être : agir efficacement en contexte scolaire seront présentées.
29
INSTITUT NATIONAL DE SANTÉ PUBLIQUE DU QUÉBEC, op. cit., p. 57-58
« Cet outil vise à soutenir les gestionnaires et les intervenants des réseaux de l’éducation et de la santé
dans le choix des pratiques de promotion et de prévention favorisant le plus efficacement la réussite
éducative, la santé et le bien-être des jeunes en contexte scolaire. »
« Les fiches sont conçues pour :
 Mettre en perspective les pratiques actuelles avec les recommandations scientifiques;
 S’interroger sur certaines croyances, connaissances et façons de faire;
 Considérer l’écart entre les pratiques actuelles et les recommandations afin d’envisager les
ajustements possibles (ce qui est à poursuivre, à cesser, à améliorer, à ajouter) tout en tenant
compte des valeurs et du contexte de chaque école. »
Cet outil de référence est une synthèse des connaissances scientifiques consultées dans l’élaboration de
l’ouvrage. Il est important de prendre connaissance des premières pages afin de bien comprendre le
contexte d’utilisation souhaité. Il ne doit pas être considéré comme un « bottin » à utiliser aléatoirement,
mais plutôt comme un ensemble de propositions et moyens proposés dans le cadre d’une pratique
évaluative et réflexive adapté au milieu auquel il s’adresse. Les compétences à développer auprès des
élèves, et divisées par cycle, nous semblent particulièrement utiles à connaitre pour le milieu scolaire.
Enfin, des fiches présentant des outils, programmes et références diverses s’appliquant aux interventions
de niveau universel sont consignées, afin de fournir aux milieux scolaires une banque de ressources
intéressantes, mais non exhaustives. En ce qui concerne l’information sur la validation de l’outil proposé,
voici la définition retenue :
« Un programme d'intervention est validé lorsqu'il est démontré empiriquement qu'il conduit à des
résultats escomptés. On peut donc établir avec un niveau élevé de certitude et avec preuves
scientifiques à l'appui, que ce programme donnera les mêmes résultats s'il est appliqué auprès d'un
groupe de sujets similaires dans des conditions semblables. »30
Cette banque de ressources pourrait faire l’objet de mises à jour régulières.
2.1. Les conditions d’efficacité des pratiques de promotion et de prévention

Lorsqu’un milieu décide de mettre en place des actions ou programmes en vue de promouvoir
certains aspects de la santé ou de prévenir l’apparition ou l’aggravation de problèmes, il doit
d’abord se questionner et s’assurer d’avoir les conditions requises pour atteindre ses objectifs. Il
vaut parfois mieux mettre temporairement en veilleuse un projet qui nous apparait prometteur si
certaines conditions ne sont pas remplies. L’un des dangers de mettre en place trop rapidement
certaines actions sans avoir les conditions requises est de démobiliser les acteurs et d’invalider un
programme ou des actions. On dira alors que le programme n’est pas valable, qu’il ne fonctionne
30
FORCIER Isabelle, psychologue, CS Sorel-Tracy
pas, qu’on l’a déjà essayé sans résultats tangibles, qu’il nécessite trop de temps, qu’on n’a pas le
matériel ou le personnel nécessaire pour aller de l’avant. Voici donc les conditions d’implantation
efficaces recommandées dans la mise en place de l’approche École en santé31 :
« LES PRATIQUES DOIVENT ÊTRE PLANIFIÉES :
 les interventions doivent être construites à partir d’objectifs clairs, répondant à des besoins
réels et déterminés selon les priorités de santé et de bien-être du milieu (école, communauté,
famille);
 les façons d’intervenir retenues doivent être cohérentes avec les objectifs;
 un mécanisme d’évaluation doit être prévu pour assurer l’atteinte des objectifs visés.
LES PRATIQUES DOIVENT ÊTRE GLOBALES :
 elles doivent permettre d’agir simultanément à plusieurs niveaux : école, famille et

communauté, faisant appel à une combinaison judicieuse de stratégies diversifiées, se
renforçant mutuellement et de façon complémentaire;
 les interventions doivent agir sur les principaux facteurs de risque et de protection du
développement des jeunes.
LES INTERVENTIONS DOIVENT ÊTRE MENÉES EN CONCERTATION AVEC LES PARTENAIRES DES
DIFFÉRENTS MILIEUX (ÉCOLE, FAMILLE ET COMMUNAUTÉ) :
 tout en respectant le mandat de chacun, de façon à planifier et déployer des interventions

cohérentes et coordonnées.
LES INTERVENTIONS DOIVENT ÊTRE DÉPLOYÉES DE FAÇON INTENSIVE ET CONTINUE :
 en milieu scolaire, familial et communautaire;

 tout au long du cheminement des jeunes afin de favoriser le développement de compétences
personnelles et sociales;
 ne devraient pas se limiter à des interventions ponctuelles.
LES INTERVENTIONS DOIVENT PROPOSER DES CONTENUS APPROPRIÉS ET ADAPTÉS :
 les interventions sont déployées au moment opportun en fonction des caractéristiques

propres aux différentes phases de développement des jeunes (selon les cycles d’enseignement
primaire et secondaire lorsqu’en contexte scolaire);
 les interventions font appel à des approches, pratiques et méthodes pédagogiques favorisant
le développement des compétences;
 les interventions s’appuient sur des fondements scientifiques et sont reconnues pertinentes
selon les recommandations d’experts;
 les interventions sont exemptes d’effets paradoxaux, c’est-à-dire qu’elles n’entraînent pas
d’effets contraires à ce qui est escompté.
31
INSTITUT NATIONAL DE SANTÉ PUBLIQUE, Analyse des interventions de promotion de la santé et de prévention en contexte scolaire
québécois : cohérence avec les meilleures pratiques selon l’approche École en santé, Direction développement des individus et des
communautés, Mai 2009
LES INTERVENTIONS DOIVENT FAVORISER L’ENGAGEMENT ACTIF DES JEUNES :
 les interventions ont comme point de départ les connaissances et conceptions des jeunes;
 elles tiennent compte de leurs intérêts et motivations;
 les interventions amènent les jeunes à faire des choix, prendre des responsabilités, participer
à l’élaboration de projets, utiliser leur créativité, développer leur sens de l’initiative, se
questionner, s’autoévaluer.
LES INTERVENTIONS DOIVENT AVOIR DES CARACTÉRISTIQUES QUI ALLIENT SOUPLESSE (CAPACITÉ
DE REPRODUIRE L’INTERVENTION DANS PLUSIEURS CONTEXTES), ACCESSIBILITÉ
(CARACTÉRISTIQUES FACILITANT L’UTILISATION DE L’INTERVENTION ET FAISABILITÉ
(CARACTÉRISITQUES FAVORISANT L’IMPLANTATION DE L’INTERVENTION) POUR FACILITER
L’IMPLANTATION SELON LA RÉALITÉ DE L’ÉCOLE (OU DU MILIEU)
Aucune intervention ne peut, à elle seule, répondre à toutes les conditions d’efficacité des
pratiques de promotion de la santé et de prévention, c’est l’ensemble des interventions déployées
dans un milieu qui contribuera ultimement à l’atteinte des objectifs de prévention. »
3. Recommandations d’Agir efficacement en contexte scolaire (Santé mentale)
ÉCOLE
ENVIRONNEMENT PÉDAGOGIQUE Principes pédagogiques des interventions

Viser la promotion de la santé mentale auprès de tous les jeunes :
Valeurs, croyances, attitudes des enseignants ou
intervenants qui sous-tendent les interventions  Amener les jeunes à développer des attitudes et des valeurs positives
envers la santé mentale :
Privilégier les valeurs suivantes : - Mettre en valeur la santé mentale positive comme
 Inclusion; ressource personnelle.
 Écoute;
 Empathie; Favoriser l’inclusion et l’intégration de tous les élèves :
 Ouverture;  Être vigilant dans l’élaboration d’activités quant aux diverses réalités
 Coopération; économiques, culturelles, religieuses et celles associées au genre.
 Entraide;
 Respect de soi et des autres. Accompagner les élèves dans le développement de leur estime de soi et
de leurs compétences personnelles et sociales.
PRÉALABLES À TOUTE INTERVENTION : Exemples :
Amener les intervenants scolaires à se questionner sur leurs propres  Aider les élèves à identifier les sources de leur stress et de leur anxiété,
valeurs, définitions, perceptions, peurs et préjugés quant : et leur apprendre à les gérer;
 À la santé mentale et aux problèmes et troubles mentaux;  Favoriser le développement de l’habileté à profiter de la vie, à rire,
 À leur rôle en promotion de la santé mentale et en prévention des à dédramatiser les situations, à se développer émotionnellement
troubles mentaux; et spirituellement;
 Aux pratiques en promotion de la santé mentale et en prévention des  Favoriser chez les jeunes une image corporelle positive, surtout chez
problèmes de santé mentale et des troubles mentaux à l’école. les filles;
 Favoriser la participation aux activités physiques et aux activités reliées à
Croire en l’importance d’être un modèle positif pour les élèves. de saines habitudes de vie;
 Apprendre aux élèves à coopérer et à s’entraider et leur donner
l’occasion de mettre en pratique ces habiletés.
Éviter la banalisation et la stigmatisation des problèmes ou des

troubles mentaux.
ÉCOLE
Assurer des interventions continues et planifiées tout au long de la Approches, pratiques et méthodes pédagogiques
scolarité (du préscolaire à la 5e secondaire).
Éviter les interventions stigmatisantes auprès des élèves et des familles :
Engager activement les élèves dans leur apprentissage :  Porter une attention particulière au langage utilisé avec les élèves et à
 Responsabiliser les élèves dans leurs choix et dans leurs pratiques; son propre langage;
 Partir de leurs connaissances;  Souligner la différence entre santé mentale, problèmes et troubles
 Questionner les élèves sur leurs préconceptions; mentaux (ou maladie mentale);
 Donner l’occasion d’élaborer, de réaliser et d’évaluer des activités  Assurer la confidentialité aux élèves qui demandent de l’aide ou qui
scolaires ou parascolaires; nécessitent un suivi particulier;
 Donner aux élèves des moyens de s’autoévaluer;  Démystifier avec les élèves les divers aspects de la santé mentale;
 Encourager la participation de tous aux discussions et à la planification  Aider les élèves à développer une attitude positive envers la
des activités de la classe et de l’école. demande d’aide;
 Éviter d’attirer l’attention de la classe sur un élève présentant des
Saisir les occasions du quotidien pour amener les élèves à réinvestir leurs problèmes; choisir un moment plus intime pour discuter avec lui.
compétences en développement d’une santé mentale positive :
Attention : Les occasions offertes par les événements thématiques Encourager l’engagement et la participation des élèves aux activités de
(ex. : Journée mondiale de la santé mentale, Semaine nationale de la santé promotion de la santé mentale et de prévention des problèmes de santé
mentale) sont intéressantes à exploiter, mais insuffisantes pour assurer un mentale et de troubles mentaux :
réinvestissement.  Baser les interventions en santé mentale sur des activités entreprises par
les élèves.
 Réinvestir les apprentissages en classe dans divers domaines
d’apprentissage; Exemple :
 Réinvestir les apprentissages dans d’autres contextes que la classe, - Partir de stratégies de gestion du stress que les élèves considèrent
c’est-à-dire dans l’école, à la maison ou dans la communauté (ex. : lors efficaces (ex. : lire, faire de l’exercice, s’occuper de soi).
d’activités offertes dans le cadre des quatre programmes de services
éducatifs complémentaires : vie scolaire, promotion et prévention, aide à Soutenir ad équat ement les élèves qu i éprouvent d es
l’élève et soutien). problèmes de santé ment ale ou des t roubles mentaux :
Exemple :  Choisir un endroit calme et intime pour discuter avec ces élèves;
- Favoriser la participation des jeunes à l’élaboration, à la planification et  Leur offrir la possibilité de quitter la classe quelques instants s’ils en
à la tenue d’activités de promotion de la santé mentale et de éprouvent le besoin;
prévention des problèmes et des troubles mentaux.
ÉCOLE
 Adapter les consignes de réalisation des travaux et les  Se fixer des objectifs scolaires et sociaux communs;
modes d’évaluation;  Offrir aux élèves des occasions de pratiquer leurs compétences sociales :
 Discuter avec un professionnel pour établir un plan d’intervention. avoir de l’empathie, écouter les autres, demander ou offrir de l’aide.
Exemples :
Établir un climat de classe chaleureux, respectueux et positif :
- Assemblées d’élèves, rencontres de groupes (de classes ou d’écoles);
 Établir des contacts chaleureux avec les élèves : - Grandes salles disponibles pour rendre le travail en projet ou
- Prendre le temps d’accueillir les élèves avant d’entreprendre interdisciplinaire possible;
une activité; - Projets interniveaux;
- S’adresser aux élèves en utilisant un langage simple et une - Intégrer un volet de bénévolat et de participation à la vie
voix calme; communautaire dans les travaux et les projets scolaires;
 Accepter les élèves comme ils sont et les respecter dans leurs différences; - Tutorat par les pairs, entraide en lecture.
 Amener les élèves à poser des questions et à exprimer leurs besoins,  Favoriser la formation de groupes hétérogènes.
leurs opinions et leurs idées;
Établir et appliquer, en collaboration avec les élèves, des règles de
 Aider les élèves à se respecter eux-mêmes, à respecter les autres et à
conduite en classe (règlements, code de vie1) :
construire leur confiance :
 Formuler des règles de conduite claires, réalistes et concrètes pouvant
- Écouter les élèves et les amener à s’écouter entre eux;
prévenir un grand nombre de problèmes;
- Utiliser un langage respectueux;
- Mettre en place une démarche de résolution de conflits;  Limiter le nombre de règles (cinq ou moins) et les formuler dans un
- Tenir des réunions de classe sur une base périodique. langage positif;
 Appliquer les règles avec justesse, constance et cohérence, mais avec
Favoriser la coopération et la collaboration : souplesse et souci d’individualiser les conséquences;
 Favoriser l’entraide par les pairs autant sur le plan scolaire que sur le  Afficher les règles dans la classe;
plan social (entraide supervisée par un adulte formé);
 Expliquer les règles dans un langage concis et clair (utiliser les jeux de
 Amener les élèves à développer une interdépendance positive; rôles, les mises en situation) :
 Favoriser la responsabilisation et l’intégrité et leur sens de - Préciser la portée de chacune pour que les élèves comprennent ce qui
la citoyenneté : est visé par la règle.
Exemple :  Expliquer que les règles de vie peuvent être différentes selon les milieux,
- Rendre les élèves responsables de certains aspects des activités les activités (cafétéria, couloirs, autobus scolaire, cour d’école).
(ex. : gardien du temps ou de la parole, porte-parole pour résumer
les discussions, etc.). 1
Code de vie : charte énonçant et illustrant les principes et les règlements fondamentaux
qui doivent être respectés pas tous, ainsi que leur mode d’application.
ÉCOLE
Favoriser une discipline de classe positive : - Le questionner (questions ouvertes);
 Privilégier une rétroaction positive aux méthodes punitives;(la rétroaction - L’inciter à préciser le cours de sa pensée lorsqu’elle est imprécise ou
positive doit être trois fois plus fréquente que la rétroaction négative). trop générale;
- Lui donner de nombreux signes visuels et verbaux d’intérêt;
Exemples :
- Reformuler ses propos avec ses propres termes, puis avec les nôtres;
- Remercier les élèves qui lèvent la main et qui attendent qu’on leur - Pratiquer des silences;
donne la parole; - Témoigner de l’empathie;
- Féliciter les élèves qui se mettent à la tâche sans perdre de temps
- Rester neutre et bienveillant.
plutôt que de toujours blâmer les retardataires.
 Utiliser des questions non menaçantes : poser des questions axées sur le
 Expliquer le comportement approprié; « comment » et le « quoi » plutôt que sur le « pourquoi »;
 Exprimer la rétroaction immédiatement après la démonstration d’un
 Faire un suivi personnel auprès des élèves impliqués;
comportement approprié;
 Utiliser des éléments de renforcement positifs :  Aider les élèves à reconnaître leurs émotions et à les gérer :
- Apprendre aux élèves à utiliser les techniques de relaxation, de retour
- Utiliser des techniques de renforcement de comportements positifs par
au calme, de gestion du stress, de maîtrise de la colère.
le groupe de pairs;
 Condamner le comportement inacceptable, et non l’élève, et rediriger Aider les élèves à mettre à profit leurs ressources personnelles :
correctement ce comportement;  Aider rapidement les élèves à se fixer des objectifs d’apprentissage qui
 Être vigilant quant à la tendance à relever les difficultés et à oublier de posent des défis réalistes et à se donner des moyens de les atteindre :
mettre en valeur les capacités et qualités; - Aider les élèves à évaluer adéquatement les exigences d’une tâche;
 Éviter les « toujours » et les « jamais » qui ne laissent pas de place - Aider les élèves à diviser une tâche complexe en tâches simples;
aux nuances; - Apprendre aux élèves différentes techniques de prise de décision et
 Utiliser à la fois des rétroactions verbales et non verbales (sourire, signe de résolution de problèmes;
de la tête, main sur l’épaule, etc.); - Amener l’élève à rechercher et à découvrir diverses stratégies et
 Donner régulièrement des rétroactions positives sur les forces et les méthodes de travail, et à choisir les plus efficaces;
talents de chacun. - Accompagner les élèves dans la planification de stratégies;
Soutenir la résolution de conflits de façon appropriée à l’intérieur et à - Impliquer les parents ou tout autre adulte important dans la fixation
l’extérieur de la classe : des objectifs et la planification des stratégies.
 Faire le point rapidement sur l’incident;  Amener les élèves à percevoir l’effort comme un élément essentiel à
 Pratiquer l’écoute active :
la réussite;
- Exclure ses idées préconçues et toute tentative d’interprétation;  Amener les élèves à percevoir leurs erreurs, leurs difficultés et leurs
- Adopter une attitude physique de disponibilité; échecs comme des éléments d’évolution personnelle :
- Laisser autrui s’exprimer sans l’interrompre; - Aider l’élève à tirer des leçons de ses erreurs.
ÉCOLE
Soutenir le développement de compétences des jeunes et leur réussite Favoriser la démonstration, le modelage et les méthodes d’enseignement
éducative par les pratiques pédagogiques suivantes : interactives (débats, jeux de rôles, mises en situation, questionnement,
 Différenciation pédagogique : discussions, etc.).
- Tenir compte de l’hétérogénéité des groupes d’élèves;
- Partir des connaissances, des acquis, des champs d’intérêt, des buts et Éléments spécifiques
des succès des élèves;
Au secondaire, améliorer la littératie1 des élèves en santé mentale :
- Respecter les styles cognitifs, les types d’intelligence et les rythmes
d’apprentissage de chacun;  Parler des troubles mentaux comme des maladies reconnues et pouvant
- Utiliser des outils et des moyens diversifiés de sorte que chaque élève être traitées efficacement dans la majorité des cas;
puisse trouver une façon d’apprendre et de communiquer qui  Fournir de l’information en promotion de la santé mentale et en
lui convient; prévention des problèmes et des troubles mentaux adaptée pour
- Chercher, tout au long des activités, à connaître le point de vue des les élèves :
élèves, leurs hypothèses. - Langage adéquat;
 Accompagnement : - Médium attrayant, outil d’information convivial;
- Donner régulièrement aux élèves l’occasion d’exercer leurs - Informations synthétisées, non stigmatisantes et basées sur les besoins
compétences; et les champs d’intérêt des élèves.
- Aider les élèves, lors de situations d’apprentissage : Pour la problématique du suicide, privilégier les interventions de promotion
 à prendre conscience de ce qu’ils savent et à établir des liens avec ce de la santé mentale et de prévention des problèmes et des troubles mentaux
qu’ils vont apprendre; basées sur des compétences personnelles et sociales générales aux
 à choisir et à utiliser les ressources internes (connaissances, habiletés, programmes de sensibilisation au suicide destinés directement aux élèves
etc.) et externes (ressources de l’environnement) nécessaires à leurs (sensibilisation, connaissances).
apprentissages;
 à transférer leurs apprentissages dans de nouveaux contextes. Si la notion de suicide est abordée par les élèves ou au cours d’une
 Régulation : discussion, les enseignants devraient :
- Fournir aux élèves suffisamment de temps et d’occasions pour faire le  Vérifier auprès des élèves qui veulent parler du suicide si cette demande
point sur le développement de leurs compétences; traduit une demande d’aide;
- Offrir aux élèves des rétroactions fréquentes pour apporter les  Promouvoir des attitudes positives de résolution de problème;
ajustements individuels et collectifs nécessaires et valoriser leurs  Fournir des informations sur la recherche d’aide;
progrès dans l’action;
- Accompagner les élèves dans leur processus d’autoévaluation et
1
d’évaluation par les pairs : les aider à faire le point sur leurs acquis et Déf. : Connaissances, croyances et habiletés permettant de reconnaître un problème de
santé mentale ou un trouble mental de trouver, de comprendre et d’évaluer les
sur ceux des autres, à suivre leur cheminement et celui des autres et à
informations en santé mentale; de trouver et d’utiliser l’aide et les traitements appropriés;
juger de l’efficacité de leurs interventions et de celle des autres. de déstigmatiser les problèmes de santé mentale et les troubles mentaux.
ÉCOLE
 Expliquer aux élèves que le suicide est souvent relié à un trouble mental  La reconnaissance de problèmes de santé mentale ou de troubles
(dont la dépression) et qu’il est possible de traiter ces troubles mentaux; mentaux chez leurs élèves, et la recherche, avec les autres professionnels,
 Éviter d’accroître leurs connaissances en matière de méthodes suicidaires d’interventions efficaces;
et des niveaux de létalité de celles-ci;  Fournir des informations sur les références appropriées et les ressources
 S’assurer que les élèves ne perçoivent pas le suicide comme un geste du milieu.
romantique, héroïque ou inévitable; leur montrer qu’il existe de
meilleures options; Établir clairement le rôle du personnel scolaire, des parents et des
membres de la communauté en matière de promotion de la santé mentale
 Éviter de minimiser les réalités douloureuses de la vie ou de condamner
et de prévention des problèmes de santé mentale et de troubles mentaux, et
les pensées ou actes suicidaires;
d’intervention auprès des jeunes souffrant de problèmes ou de troubles
 Éviter de partager leurs propres opinions sur le sujet : mentaux :
- Si les élèves souhaitent vraiment avoir une discussion sur le sujet, faire  Identifier qui est responsable des activités, qui intervient et comment.
appel à un professionnel de la santé mentale.
Faire appel aux personnes ressources qualifiées selon le contexte
À la suite d’un suicide d’un élève de l’école, se référer aux mesures de
(psychologue, travailleur social, éducateur spécialisé, infirmière).
postvention (voir la section Services préventifs, p. 15).
Impliquer les divers intervenants concernés par la santé mentale dans les
Conditions organisationnelles (formation continue, activités de l’école.
développement professionnel, soutien psychologique,
soutien administratif, ressources matérielles, humaines
Mettre en place des moyens pour assurer du soutien psychologique, social
et financières)
et émotif aux membres du personnel scolaire.
Afin de maintenir leur engagement et leur intérêt tout au long des
interventions, sensibiliser, former, superviser et soutenir le personnel
scolaire et les bénévoles concernés sur :
 Les taux de prévalence des troubles mentaux;
 Les facteurs de risque et de protection;
 La promotion de la santé mentale et la prévention des troubles mentaux;
 Le lien entre la santé mentale et la réussite éducative, la santé et
le bien-être;
ÉCOLE
 Favoriser la coopération et le soutien (ex. : conseil de coopération) :

ENVIRONNEMENT SOCIAL
- Aider les élèves à valoriser l’honnêteté et la compassion par la mise en
Climat scolaire (atmosphère, valeurs, relations sociales, pratique de ces comportements et de ces valeurs sur un plan
sentiment d’appartenance, comportement attendu des élèves) individuel et dans l’école en général;
- Prendre des mesures pour réduire l’isolement social des élèves :
Attention : Porter une attention particulière au climat de l’école et aux  Faciliter les contacts entre les élèves et entre les élèves et les
sentiments de sécurité et d’appartenance dans les écoles de grande taille, membres du personnel;
ce climat tendant à se détériorer lorsque le nombre d’élèves est élevé.  Permettre le partage d’expérience et la création de liens positifs en
dehors d’un contexte de classe.
Favoriser l’amélioration du climat général de l’école plutôt que Exemples :
l’implantation de brefs programmes en classe sur la santé mentale.  Parrainage, activités d’intégration, activités ludiques membres du
personnel scolaire-élèves (repas, activités sportives ou culturelles).
Créer un climat scolaire chaleureux favorisant les sentiments de sécurité, - Modéliser l’écoute active et montrer aux élèves comment l’intégrer
d’appartenance et de compétence ainsi que l’ouverture et la au quotidien.
communication.
 Restructurer les groupes de pairs afin d’éviter les « cliques ».
Exemple :
Sentiment de sécurité
- Lors de la composition des groupes-classe.
 Assurer un climat général ouvert, aidant et chaleureux;
 Accueillir l’élève chaleureusement : Sentiment d’identité
- Utiliser les temps forts de l’année (ex. : au primaire, appeler chaque
 Permettre aux élèves de faire des choix dans leur vie scolaire selon
enfant la veille de la rentrée);
leurs aptitudes et leurs intérêts et les appuyer dans leurs efforts :
- Sensibiliser le personnel de l’école à l’importance des contacts
chaleureux avec les élèves (ex. : se saluer à l’entrée et à la sortie de la - Offrir des activités sportives, artistiques, récréatives et culturelles
classe); variées et attrayantes.
- Respecter le rythme d’adaptation des élèves (ex. : lors de la première
journée d’école, de la journée de la rentrée, etc.). Sentiment d’appartenance et de compétence
 Mettre en place des moyens de résolution de conflits :  Valoriser l’ensemble des intervenants scolaires, les parents et les
- Inviter les élèves à intervenir lorsqu’il y a un problème ou un conflit, et membres de la communauté;
à ne pas tolérer la loi du silence.
ÉCOLE
 Donner aux élèves la chance de sentir qu’ils sont importants et de  Offre et participation à des activités spéciales et ritualisées suivant le
percevoir que l’on s’occupe d’eux : calendrier scolaire et le projet éducatif (ex. : épluchette de maïs de la
- Consulter les élèves, faire appel à leur expertise; rentrée, écriture d’un livre collectif lu lors du Salon du livre, repas
- Publiciser dans l’école ou la communauté les réussites des élèves, des collectif lors de la Semaine interculturelle, etc.).
adultes de l’école et de l’école elle-même.  Se donner des projets et des symboles physiques communs.
 Favoriser l’ouverture et l’inclusion au sein de l’école : Exemples :
- Développer, en collaboration avec les élèves, une culture de respect, - Équipes sportives ou d’improvisation;
d’égalité, de non-violence et d’ouverture à la diversité (culturelle, - Activités à l’école en dehors des heures de classe (nuit spéciale);
religieuse, sexuelle, physique); - Déjeuner à l’école;
- Encourager l’acceptation et l’insertion de nouveaux membres; - Murale de classe originale;
- Insister sur les avantages que présente une société plurielle
- Chandail ou épinglette aux couleurs de l’école;
et multiculturelle;
- Encourager les actions communautaires. - Création d’un logo.
 Cultiver les liens de l’école avec ses propres racines historiques
et culturelles : Règles, normes, politiques
- Mettre en valeur les personnages qui ont donné leur nom à l’école
ou aux rues environnantes. Adopter des règles de vie scolaire justes, équitables et pertinentes qui
 Responsabiliser les élèves et développer leur sens de la reflètent les comportements escomptés :
citoyenneté en suscitant leur engagement dans la vie scolaire :  Définir les principes sous-jacents :
- Donner aux élèves la possibilité d’être responsables de la vie scolaire - Encourager le respect et les relations positives entre tous les membres
et communautaire, de s’y impliquer et d’y participer activement de l’école (direction, enseignants, personnel de soutien, élèves);
(particulièrement pour les élèves de fin de cycle du primaire et du - Miser sur une approche globale axée sur le renforcement des
secondaire); compétences personnelles et sociales des élèves ainsi que sur leur
- Offrir les occasions, le temps et les infrastructures nécessaires sentiment d’appartenance à l’école;
pour participer. - Miser sur un processus participatif : impliquer les parents et le
Exemples : personnel pour le choix des règles de conduite et du code de vie;
 Participation à l’élaboration et à l’application des règles de vie; - Favoriser une culture de recherche de solutions de la part de
 Participation aux prises de décisions et aux grandes orientations;
l’ensemble de la communauté scolaire plutôt qu’une culture de blâme;
 Offre et participation à des activités parascolaires et récréatives
(structurées et non structurées) variées, rassembleuses, attrayantes, - S’assurer que les élèves croient en la pertinence et en la justesse des
stimulantes et motivantes et tenant compte des conditions de vie des règles ou du code de vie.
familles (activités sportives, artistiques, culturelles et de loisirs);
ÉCOLE
 S’assurer de connaître la situation relative à  Faire connaître et diffuser le code de vie.

l’environnement scolaire : Exemples :
- Connaître les habitudes de vie, expériences, opinions, - Faire connaître les règles par le biais de l’agenda, du cahier du
représentations et préoccupations des élèves en matière de santé personnel, d’affiches faites par les élèves et présentées lors des
et de santé mentale.1 rencontres de parents.
- Comparer les différentes sources d’information (élèves, adultes
de l’école);  Appliquer les règles établies de façon constante et cohérente :
- Répertorier les actions réalisées et les moyens mis en place en - S’assurer que tous les adultes de l’école les appliquent et
promotion de la santé mentale. les respectent;
- S’assurer que le code de vie de l’école encourage l’adoption de valeurs
 En collaboration avec les élèves, mettre en place des règles de vie inscrites au projet éducatif en portant une attention particulière aux
scolaire ou un code de vie justes, équitables et pertinents au sein incohérences (ex. : prôner un mode de vie actif, mais interdire de venir
de l’école; à l’école en vélo).
- Formuler les règles de façon positive (ex. : demander de marcher
plutôt que de ne pas courir);
- Privilégier l’établissement d’un nombre restreint de règles générales à Organisation scolaire (horaires, structures, gestion)
un grand nombre de règles spécifiques;
Organiser la cour d’école et des temps de récréation de façon à favoriser
 Préciser comment les écarts de conduite seront gérés : l’inclusion sociale de tous les jeunes.
- Utiliser la réparation positive et le rachat.
Exemples : Adapter les horaires de dîner et de récréation au nombre d’élèves.
 Demander aux élèves qui commettent des fautes de les réparer par
des gestes positifs (nettoyage, peinture, entraide, service);
 Offrir à l’élève qui, à cause d’un écart de conduite, a perdu un
privilège (participation à une activité récompense) la possibilité de le
racheter à certaines conditions.
- Appliquer rapidement et rigoureusement les conséquences prévues;
- Féliciter et récompenser les élèves qui respectent les règles.
Exemples :
 Mentions dans l’agenda, remise de certificats, de billets
de tirage, etc.
1
Des données d’enquête sont disponibles auprès des directions de santé publique.
ÉCOLE
Assurer un environnement physique sécurisant :
ENVIRONNEMENT PHYSIQUE  Regrouper les bureaux des professionnels dans les corridors où passent
Conditions des lieux et aménagement de l’espace les élèves et laisser les portes ouvertes le plus souvent possible;
(propreté; normes de sécurité des bâtiments; qualité de l’air,  Faire surveiller les lieux habituels de manifestation de comportements
de l’eau, etc., agents physiques, organisation spatiale, mobilier, violents par un nombre suffisant d’adultes;
espaces communs, cour d’école, esthétique, disposition, etc.)  Contrôler l’accès aux territoires de l’école.
Assurer un environnement physique sécuritaire et salubre : Exemples :
- Limiter l’entrée au territoire à un chemin;
 Éclairage intérieur et extérieur fonctionnel et adéquat;
- Verrouiller les portes de l’école durant les heures de classe.
 Inspection régulière de la sécurité et de la salubrité des lieux, des
équipements, de l’air, de l’eau et de la nourriture (voir la fiche  Favoriser un environnement qui maximise la surveillance naturelle et
Comportements et environnements sains et sécuritaires); qui réduit l’isolement potentiel des élèves, tout en respectant
 Présentation aux élèves des mesures de sécurité et des leur intimité.
plans d’urgence. Exemples :
- Organiser la cour d’école;
Assurer des déplacements maison-école sécuritaires (voir la fiche - Vitrer les murs des bureaux pour permettre une meilleure
Comportements et environnements sains et sécuritaires). surveillance;
- Éliminer, sur le terrain de l’école, ce qui empêche de voir les élèves.
Favoriser l’aménagement d’un environnement scolaire attrayant  Assurer la sécurité maximale lors des événements à l’extérieur de
et agréable : l’école (ex. : sorties scolaires).
 Équipes de nettoyage (graffitis) et comités d’embellissement;
Aménager les lieux pour prévenir les comportements violents :
 Exposition des œuvres des élèves.
 Dans les classes, disposer les meubles afin de faciliter le déplacement et
l’observation de l’enseignant ainsi que le déroulement des
Favoriser un environnement qui facilite les apprentissages et le apprentissages interactifs;
développement de soi :  Éviter les affluences d’élèves en répartissant les heures de repas et de
 Aménager les classes pour favoriser le calme, la participation et récréation et en aménageant la cour d’école;
la discussion;  Réduire les moments et les temps de déplacement sans supervision.
 Aménager l’espace en fonction du nombre d’élèves;
 Surveiller le niveau de bruit dans les classes et dans l’école. Ressources matérielles (équipement récréatif, sportif, distributrices, etc.)
Rendre disponible le matériel scolaire pour faciliter les apprentissages et
le développement de soi.
ÉCOLE
 Au secondaire, porter une attention particulière aux élèves
SERVICES AUX JEUNES homosexuels ou à ceux qui expriment des questionnements ou qui
éprouvent des difficultés au niveau de leur orientation sexuelle;
Soutien social (aide, écoute, entraide offerte aux jeunes)
 Porter une attention particulière aux élèves autochtones;
Maintenir une collaboration étroite entre la famille, l’école et  Porter une attention particulière aux élèves qui ont vécu des
la communauté. traumatismes (accident, agression, guerre, etc.);
 Porter une attention particulière aux élèves qui vivent des changements
Informer clairement et constamment les élèves des services, des familiaux (deuil, séparation des parents, déménagement, etc.)
ressources et des occasions de soutien social et émotif offerts à l’école et notamment ceux qui ont tendance à s’isoler ou à être exclus.
dans la communauté. Favoriser la transition entr e les nivea ux et les cycles
d’enseignement :
Assurer aux élèves le respect de la confidentialité dans toute démarche de
 Être à l’écoute des préoccupations et des attentes des élèves par
soutien entreprise.
rapport à la transition.
Être sensible aux besoins des élèves et de leur famille (notamment en Exemple :
fonction de leur genre, de leur orientation sexuelle, de leur appartenance - Titulaire de 5e ou 6e année du primaire qui reste en contact avec ses
ethnique et religieuse et de leur niveau de vie) et assurer le suivi adéquat : élèves durant la première année du secondaire.
 Partir des perceptions des élèves et de leur famille, de leurs besoins et  Travailler avec les élèves pour déterminer, explorer et trouver des
de leurs compétences en santé mentale pour élaborer l’offre de services solutions aux sources de stress liées à la transition;
scolaire et communautaire aux élèves et à leur famille;  Permettre aux parents et aux élèves de visiter la nouvelle école et de se
 Être sensible aux signes de détresse et aux symptômes de problèmes de familiariser avec cet environnement.
santé mentale et diriger rapidement et adéquatement les élèves vers les Exemple :
services adéquats, selon leurs besoins. - Rencontre avec le ou les futurs enseignants et les élèves actuels, et
Exemples : visite des salles de classe.
- Échecs scolaires répétés, isolement, absentéisme, problèmes de  Favoriser la stabilité des groupes-classe.
comportements ou d’attention, crises de colère, rébellion contre Exemple :
l’autorité, perte d’intérêt, destruction d’objets, sautes d’humeur,
- Au secondaire, développer le titulariat (un même enseignant offre
anxiété, pleurs fréquents, manque d’énergie et de motivation,
son enseignement dans plusieurs matières), le tutorat (un enseignant
obsession quant au poids ou à l’apparence, hallucinations visuelles ou
est responsable d’un groupe d’élèves), les groupes famille par niveau
auditives, automutilation, violence, idées morbides ou suicidaires.
et même par cycle (le même groupe d’élèves suit tous ses
 Porter une attention particulière aux élèves présentant des difficultés cours ensemble);
dans le développement de leurs compétences psychosociales;
ÉCOLE
 S’assurer que les nouveaux élèves connaissent et comprennent le  Donner l’occasion aux élèves de coopérer et de s’entraider; renforcer le
fonctionnement de leur classe et de l’école; soutien social par des pairs supervisés par un adulte.
 Distribution de matériel d’information; Exemples :
 Dès le primaire, donner l’occasion aux élèves de développer des - Équipe de médiation composée d’élèves et de membres du personnel
habiletés d’adaptation et de résolution de problèmes; scolaire;
 Renforcer le soutien social des élèves. - Parrainage ou mentorat des plus jeunes élèves par les plus grands ou
Exemple : des nouveaux élèves par des pairs, équipe de miniprofs.
- Au primaire et au secondaire, jumeler les élèves plus jeunes à des  Lorsque l’élève en éprouve le besoin, encourager la consultation sans
élèves plus vieux qui jouent le rôle de grand frère ou de grande sœur jugement auprès des intervenants scolaires qualifiés;
(ou de parrain, marraine).  Faciliter l’intégration des élèves en difficulté;
 Faciliter l’intégration et soutenir les élèves immigrants et réfugiés.
Assurer un soutien social et émotif par des intervenants scolaires qualifiés, Exemples :
autant au primaire qu’au secondaire : - Être sensible aux réalités culturelles et linguistiques;
 Prendre le temps de discuter avec les élèves, être à leur écoute; - Orienter les élèves vers des groupes de soutien de la communauté;
 Veiller à ce que chaque élève soit connu plus intimement d’au moins un - Mettre en place un système de parrainage avec des élèves québécois
adulte dans l’école. soutenus par des adultes qualifiés.
Exemples :
- Mettre en place du mentorat (personnel scolaire, parents, membres Mettre en place au quotidien des moyens pour assurer un soutien
de la communauté apportant de l’aide à un élève en fonction psychologique aux élèves qui éprouvent des problèmes de santé mentale
d'objectifs liés à son développement personnel ainsi qu'à ses particuliers :
apprentissages) incluant une formation sur la gestion des  Intervenir précocement;
comportements, notamment dans les milieux défavorisés;  Fournir un grand niveau de soutien aux élèves particulièrement à risque
- Associer un groupe d’élèves à un adulte assigné; (qui démontrent des symptômes ou des signes de problèmes de
 Offrir un programme d’enseignant-conseiller où les élèves sont santé mentale);
jumelés à un membre du personnel enseignant qui leur prodigue  Favoriser la communication et la collaboration avec les parents;
soutien et conseils; leur offrir le soutien disponible;
 Encourager le développement de réseaux de sentinelles (adultes de  Faire preuve d’ouverture et de compréhension envers les élèves
l’école qui entretiennent des liens privilégiés avec les jeunes et qui sont éprouvant des problèmes; pratiquer l’écoute active;
susceptibles de recevoir leurs confidences et de les aider);  Prendre au sérieux toute pensée suicidaire ou tentative de suicide
 Offrir des moments et des lieux où les élèves peuvent exprimer leurs ou d’automutilation; écouter et diriger les élèves vers les
sentiments et leurs émotions ou faire part d’un événement de vie de ressources appropriées;
façon confidentielle;
ÉCOLE
 Faciliter la collaboration et la planification entre les divers intervenants - Omettre les détails descriptifs et éviter d’orienter la discussion sur
afin d’identifier le problème de l’élève, son impact sur ses ce sujet;
apprentissages et son développement socioaffectif, les facteurs qui - Ramener la discussion sur le désespoir et la souffrance des personnes
influencent ce problème et le portrait de l’élève (ses forces, qui se suicident;
ses vulnérabilités); - Rappeler que les personnes qui se suicident croient généralement qu’il
n’y a pas d’autres façons de régler leurs problèmes.
 Assurer la confidentialité des élèves tout en assurant leur sécurité; tenir
compte des considérations légales et éthiques (ex. : confidentialité,  Recadrer l’information :
obligation de soutien); - Clarifier les rumeurs, les fausses croyances;
 Faciliter l’accès aux services de santé mentale; fournir aux élèves du - Éviter la banalisation ou à l’inverse la dramatisation ou le
secondaire un endroit où ils peuvent communiquer avec ces services en sensationnalisme (ex. : abaisser le drapeau de l’école, ériger
toute confidentialité. un sanctuaire);
- Insister sur la vulnérabilité des personnes qui se suicident et sur le lien
entre psychopathogie et suicide.
Services préventifs
 Offrir aux élèves et au personnel scolaire les plus affectés la possibilité
Intégrer les services de santé mentale au sein de la vie quotidienne de d’exprimer leurs émotions en petits groupes ou seuls (ventilation);
l’école et les rendre facilement accessibles.  Offrir une intervention de débriefing aux élèves témoins de
l’événement (séances en petit groupe leur permettant de faire part de
Stratégies de postvention à la suite d’un suicide (interventions leurs réactions, de mieux comprendre la situation, de développer des
visant à contrer l’état de stress à la suite d’un suicide, à prévenir stratégies d’adaptation et de faire appel à des ressources adéquates);
d’autres suicides et à favoriser le processus de deuil par des
 Identifier les élèves le plus à risque d’être affectés par l’événement et
stratégies d’adaptation).
leur offrir du soutien et de l’accompagnement;
Mise en garde : Adapter le protocole de postvention à l’événement
 Accompagner les élèves dans le choix de moyens pour exprimer
suicidaire, à la situation, au milieu scolaire et aux personnes touchées. Ne
leurs condoléances;
pas appliquer le protocole de postvention étape par étape; procéder à une
analyse de la situation, au choix et à l’évaluation des interventions et se  Demeurer attentif aux signes de détresse et aux idéations suicidaires
référer aux ressources spécialisées. pendant quelque temps à la suite de l’événement stressant (et non
seulement pendant quelques heures ou quelques jours);
 Annoncer la nouvelle auprès de groupes préalablement ciblés :
 Prévoir, si nécessaire, des interventions auprès des familles et de
- Adopter une attitude calme, compréhensive, rassurante, empathique
la communauté.
et respectueuse;
- Être attentif aux élèves qui réagissent de façon excessive ou anormale
et leur assurer un suivi;
ÉCOLE
Services éducatifs de soutien et d’aide à l’élève 1 Clinique jeunesse2

Lorsque requis, offrir les services suivants aux élèves concernés : Au primaire, et en l’absence de clinique jeunesse au secondaire, mettre
 Services pour les élèves présentant des difficultés d’adaptation scolaire en place des mécanismes pour diriger les élèves vers des ressources et des
ou des problèmes de comportement ou des difficultés d’apprentissage. professionnels qualifiés du CSSS ou de la communauté.
 Encadrement scolaire : programme d’aide aux devoirs, périodes de
récupération, périodes d’études à l’horaire, équipe de miniprofs (élèves Au secondaire, offrir des services de type cliniques jeunesse au
plus âgés qui aident des plus jeunes avec l’appui d’un adulte). secondaire à proximité des milieux de vie des élèves (soit dans les écoles
 Services pour les élèves présentant des difficultés d’adaptation à des secondaires ou dans les CSSS à proximité) et se caractérisant par la
changements familiaux ou scolaires : dispensation prioritaire de services préventifs et curatifs en réponse à leurs
- Intervention précoce et rapide; besoins spécifiques.
- Orientation vers les sources adéquates de soutien et d’aide
professionnelle;  Modalités :
- Interventions de soutien pour les jeunes endeuillés ou pour les jeunes - Assurer la confidentialité;
de parents séparés ou ayant des troubles mentaux. - Assurer l’accès à du personnel en qui les élèves ont confiance;
 Services pour les élèves présentant des signes avant-coureurs - Assurer un consentement libre et éclairé;
de problème de santé mentale (symptômes présents avant - Offrir un environnement privé, accueillant et évitant la stigmatisation;
un diagnostic) : - Assurer un horaire de services compatible avec celui des élèves : avant
- Intervention précoce et rapide; ou après les heures de cours;
- Orientation vers les sources adéquates de soutien et d’aide - Assurer une accessibilité dans les milieux de vie ou à proximité. Sinon,
professionnelle; diminuer l’effort à déployer par l'élève pour se déplacer d’un endroit à
- Services de santé mentale par des équipes disponibles sur place un autre : accès à un transport simple, rapide, peu coûteux, par
durant et en dehors des heures de cours; exemple en taxi payé ou avec un billet d’autobus gratuit;
- Accès à divers types et sources d’information sur la santé mentale et
- Offrir des corridors de services simples et rapides pour toutes les
les services offerts : documentation papier, sites internet d’aide ou
lignes téléphoniques d’écoute. problématiques physiques ou psychosociales qui ne peuvent être
 Services pour les élèves présentant des problèmes de santé mentale prises en charge par la clinique jeunesse.
ou des troubles mentaux :
- Plan d’intervention élaboré avec la famille et les intervenants en santé
mentale;
2
- Services de santé mentale par des équipes disponibles sur place Recommandations issues du Programme national de santé publique 2003-2012
(MSSS, 2008) et du Cadre de référence pour les services préventifs en clinique jeunesse
durant et en dehors des heures de cours.
de l’Agence de la santé et des services sociaux de la Montérégie, 2006. L’efficacité des
interventions recommandées est basée sur la solidité des études épidémiologiques
1
Se référer aux programmes des services éducatifs complémentaires mis en place par la sous-jacentes. Les recommandations sont issues d’une révision effectuée par le Groupe
commission scolaire et l’école. d’étude canadien sur les soins de santé préventifs et le US Preventive Task Force.
ÉCOLE
 Services généraux :
- Les services en cliniques jeunesse sont dispensés dans la perspective
d’une approche globale du jeune. Au moment de la consultation ou
lors d’un autre rendez-vous, il faut saisir l’occasion pour offrir à l'élève
un ensemble de services préventifs jugés prioritaires en plus des
services liés à sa raison de consultation (voir la fiche Sommeil, hygiène
et santé buccodentaire pour l’ensemble des services à offrir).
JEUNES DU PRIMAIRE : DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES PERSONNELLES
ATTENTION, cette section présente de façon non hiérarchique et non séquentielle un ensemble de savoirs (contenu), savoir-faire (habiletés) et savoir-être
(attitudes) distincts. Pour se traduire en compétence (savoir-agir), ces savoirs, savoir-faire et savoir-être doivent être mobilisés et utilisés efficacement en
contexte réel et non simplement juxtaposés.
Cycles Cycles
- Manifester un sens critique à l’égard des
Développer son estime de soi
représentations stéréotypées et idéalisées du
Divers éléments de la fiche Estime de soi se retrouvent corps masculin et féminin dans les médias : 
dans la présente fiche. Toutefois, le développement de  Prendre conscience de l’existence d’images
féminines et masculines stéréotypées et
l’estime de soi impliquant des éléments complémentaires, fabriquées à des fins de marketing et
il est suggéré de se référer à la fiche Estime de soi.    de consommation;
 Prendre conscience de l’effet négatif des
modèles stéréotypés et idéalisés du corps
sur l’acceptation de sa propre image corporelle;
Développer une image de soi positive   
 Découvrir comment les images sont créées,
Se connaître, s’accepter et développer une image retouchées.
de soi positive, dont son image corporelle en  Du phénomène de croissance et de développement
prenant conscience : de son corps, dont la puberté :   
 De son unicité, à partir de ses caractéristiques, - Comprendre les transformations de son corps, les
de ses qualités, de ses compétences, de ses forces (talents), changements anatomiques, psychologiques et
de ses limites, de ses besoins et de ses sentiments :    affectifs liés à la puberté; 
- Avoir des attentes réalistes par rapport à soi-même; - Apprivoiser progressivement et accepter son
- Comprendre que chaque individu est différent; image corporelle en transition : 
- Comprendre l’apport des rôles sexuels, de son  Connaître les effets potentiels des sauts de
appartenance culturelle, sociale et religieuse dans repas, des restrictions alimentaires, de la
la construction de son identité; prise de produits amaigrissants et des surplus
- Reconnaître la grande diversité de l’apparence protéiniques pour tenter d’imiter les images
des corps et des représentations de la beauté et stéréotypées et fabriquées à des fins
du corps;   de marketing.
 De l’importance de se donner le droit à l’erreur.   
Cycles Cycles
Développer son affirmation de soi Écouter, interpréter et suivre adéquatement
des consignes.   
Élaborer ses opinions et expliquer ses choix.   
Gérer ses émotions et ses comportements
Assumer la responsabilité de ses actions.   
Résister à la pression négative des pairs : Comprendre ses émotions :   
 Développer sa compréhension du vocabulaire des
 Reconnaître l’influence du regard des autres sur ses émotions et l’utiliser adéquatement;   
comportements et sur ses choix :   
 Reconnaître ses émotions simples (joie, tristesse,
- Distinguer la pression négative de la pression
  peur, colère);  
positive des pairs.
 Reconnaître ses émotions complexes ou sentiments
 Éviter de se laisser influencer négativement par les
(culpabilité, jalousie, fierté, etc.);  
attitudes, les paroles, les gestes des pairs :
- Pratiquer et analyser différentes façons de dire  Reconnaître l’intensité de ses émotions et leur
« non », de répondre à la pression.    variation dans le temps;  
 Reconnaître l’influence de ses émotions sur
 Reconnaître les pairs qui exercent une influence
 ses comportements :  
positive et se joindre à eux.
- Ne pas juger ses émotions, mais plutôt leur
Résister à la pression négative des médias : expression (ex. : « J’ai le droit d’être en colère,
 Prendre conscience de la place et de l’influence des mais pas de frapper. »).
médias dans sa vie quotidienne;     Identifier les facteurs externes et internes qui
 Analyser les représentations médiatiques de la
affectent et modifient ses émotions :  
- Établir et gérer positivement les sources
réalité : comparaison entre les faits et les opinions, potentielles de colère, de stress et de tensions
écart avec la réalité;   (réponses problématiques aux besoins, désirs,
 Établir les intérêts sous-jacents derrière les messages attentes, etc.).
économiques, politiques, sociaux ou culturels.  
Maîtriser ses émotions :   
 Gérer les frustrations (le fait de perdre, de se faire
Se contrôler, s’autoréguler taquiner, les accusations, l’exclusion);
 Utiliser la technique du monologue intérieur (self-talk)
Ralentir ses élans moteurs, contrôler ses gestes :  
positif, notamment pour maîtriser sa colère :
 Reconnaître ses signes d’agitation; - Transformer ses pensées négatives en pensées neutres ou
positives;
 Se calmer et réfléchir avant de parler ou d’agir :
- Se motiver, avoir des anticipations positives;
- S’arrêter, s’asseoir, respirer. - Éviter les termes négatifs.
Cycles Cycles
 Développer son sens de l’humour et de l’humilité
pour dédramatiser les situations qui déclenchent Explorer des techniques positives pour gérer
les émotions. son stress :
 Demeurer calme : techniques de respiration, de
Partager adéquatement ses émotions.    relaxation, exercices de détente;   
 Faire de l’exercice : marche dans la nature,
Développer sa capacité d’adaptation aux transitions, danse, sport;   
aux changements, aux éléments de stress
 Adopter de saines habitudes de vie;   
Identifier les transitions ou les changements possibles  Exercer des activités artistiques comprenant la libre
dans une vie; ceux qui sont agréables, ceux qui expression et la création;   
font peur :     Gérer son temps et son horaire : hiérarchiser les
 Expliquer pourquoi certains événements nous tâches, établir des priorités, déléguer, retarder,
font peur. anticiper les imprévus, garder du temps pour soi,
établir une routine quotidienne. 
S’ouvrir aux innovations, aux nouvelles idées.   
Utiliser les techniques de gestion de stress qui
Vivre avec un deuil ou une perte : en parler, accepter
fonctionnent pour soi-même.  
sa tristesse.   
Déterminer les facteurs qui facilitent et qui nuisent à Résoudre des problèmes
l’adaptation aux changements. 
Appliquer le processus de résolution de problèmes :   
1. Identifier le problème et ses causes;
Gérer son stress et son anxiété 2. Trouver des solutions;
3. Choisir la ou les solutions les plus appropriées :
Reconnaître l’état de stress.   - Établir les conséquences d’un problème;  
Comprendre ses conséquences à court et à long terme.  - Faire le lien entre la solution à un problème et la
modification de ses conséquences.  
Identifier les situations stressantes et les éviter, 4. Appliquer les solutions;
si possible.  5. Les évaluer.
Distinguer des façons positives et négatives de gérer
son stress.  
Cycles Cycles
Accepter sa responsabilité dans l’apparition et la  Élaborer, planifier et évaluer un travail, un projet :
résolution d’un problème : - Choisir des stratégies, planifier des étapes, utiliser
 Accepter les conséquences de ses comportements;    des moyens adéquats et maîtriser des méthodes
de travail pour atteindre ses objectifs.
 Distinguer la notion d’accident de la notion d’intention.  
 Intégrer ses habiletés et ses connaissances dans
ses activités;
Demander de l’aide
 Prendre des décisions et résoudre des problèmes;
Identifier :     Reconnaître les conditions favorables aux apprentissages : 
 des situations problématiques; - Réaliser l’importance de gérer son stress.
 le type d’aide nécessaire selon la situation;
Évaluer ses projets, ses progrès, ses efforts, ses
 la personne à qui demander de l’aide. réussites, ses difficultés et ses échecs afin de modifier
ou d’ajuster ses stratégies :   
Développer son autonomie, son sens des responsabilités  Reconnaître et accepter ses erreurs;
et sa persévérance dans l’ensemble des sphères de sa vie  Reconnaître ses limites et, selon les circonstances,
(familiale, scolaire, amicale, amoureuse, etc.) les accepter ou les dépasser;
Réaliser l’importance d’être responsable de  Reconnaître les bénéfices de la persévérance et les

conséquences négatives d’un manque d’effort ou
ses apprentissages.     
de persévérance.
Prendre des responsabilités et les assumer.   
Entreprendre et mener à terme des projets en rapport Développer sa vie spirituelle (valeurs, croyances,
avec ses idées, ses champs d’intérêt et ses aptitudes.    sens de la vie)
Se fixer des objectifs positifs et réalistes – selon Prendre conscience des défis et des limites de la
son âge – à court, puis à moyen et à long terme.    vie humaine.  
Se donner des moyens réalistes pour les atteindre :    Prendre conscience de ses valeurs.  
 Évaluer adéquatement les exigences d’une tâche;
Confronter ses croyances avec celles des autres.  
 Comprendre l’utilité des activités entreprises et
trouver les sources de plaisir qui y sont associées; Développer sa conscience de soi et des autres, de sa
propre valeur et de celle des autres.  
Cycles
Développer sa pensée créatrice
S’imprégner des éléments d’une situation :   

 Cerner l’objectif de la situation;
 Reconnaître les enjeux;
 Anticiper l’issue.
Imaginer des façons de faire :   

 Se représenter différents scénarios;
 Projeter diverses modalités de réalisation;
 Exprimer ses idées sous de nouvelles formes.
S’engager dans une réalisation :   

 Accepter le risque et l’inconnu;
 Persister dans l’exploration;
 Être réceptif à de nouvelles idées, de nouvelles
façons de faire.
Adopter un fonctionnement souple :   

 Reprendre le processus si nécessaire;
 Exploiter de nouvelles avenues (idées,
stratégies, etc.).
JEUNES DU PRIMAIRE : DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES SOCIALES
Cycles Cycles
Socialiser Donner et recevoir des compliments,
Reconnaître l’importance des amis et pourquoi nous des encouragements.   
avons besoin d’eux.   Gérer les secrets et les confidences.   
Déterminer les façons de se faire des amis et de Développer sa capacité à coopérer :   
les conserver.    Contribuer au travail en commun;
Reconnaître les caractéristiques d’un groupe et de ses  Tirer profit du travail coopératif;
membres, les accepter et les respecter.     Interagir avec ouverture d’esprit dans
différents contextes.
Intégrer les responsabilités liées à l’appartenance à
un groupe (partage des rôles, droit de parole, S’excuser.   
leadership, etc.).   
Développer son empathie
Adopter des attitudes et
des comportements prosociaux Comprendre le point de vue, les opinions des autres :  
 Reconnaître les émotions des autres et leur intensité
Partager.    à partir de signes verbaux ou non verbaux
Pratiquer l’entraide :    (expressions faciales, langage corporel);   
Exemple :  Reconnaître l’effet de nos gestes et paroles sur
 Déterminer des façons d’aider nos amis.
les autres.  
Être ouvert aux autres, accepter et respecter Gérer l’isolement et l’exclusion

leurs différences :   
 Adopter des attitudes respectueuses à l’égard Identifier ses émotions par rapport à l’isolement.   
des différences;
Identifier ce qu’il faut faire lorsqu’on est isolé ou exclu.   
 Choisir ses comportements en respectant ses
sentiments et ses besoins et ceux des autres.   Identifier ce qu’il est possible de faire lorsqu’une autre
personne est isolée ou exclue.   
Attendre son tour, attirer correctement l’attention.  
JEUNES DU PRIMAIRE : DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES SOCIALES
Cycles Cycles
Résoudre des conflits Pratiquer l’écoute active et passive. 
Anticiper des sources et des situations de conflits.  
S’impliquer socialement
Appliquer les différentes étapes de résolution de
problème aux conflits interpersonnels :  
 Arrêter le conflit et se calmer;
Apporter sa contribution à la communauté. 
 Identifier le problème et les sentiments en cause :
- Interpréter adéquatement les paroles et les signes non
verbaux.
 S’entendre sur un but commun;
 Trouver des solutions;
 Déterminer leurs conséquences;
 Choisir la meilleure solution;
 Établir un plan de solution au conflit;
 Essayer le plan;
 Évaluer le plan et les apprentissages réalisés.
Communiquer efficacement
Apprendre à partager efficacement ses idées, points de

vue, valeurs, émotions :   
 Pratiquer le langage corporel et la communication
non verbale;  
 Parler au « je »;
 Demander la permission, discuter, entreprendre et
conclure une conversation;
 Négocier dans le respect;
 Éviter les malentendus;
 Émettre et recevoir les messages de
façon constructive.
4. Fiches descriptives
4.1. 40 jeux de relaxation
NOM DEGRÉ ET CYCLE S’ADRESSE À
40 jeux de relaxation Primaire | Préscolaire Intervenants, parents, enseignants

pour les enfants de
5 à 12 ans : méthode FORMATION REQUISE
rejoue. 3e édition*
Aucune
LIEN AVEC LA SANTÉ MENTALE
Compétences : gérer son stress et son anxiété et se contrôler, s’autoréguler
DESCRIPTION
Apprendre aux enfants, dès un jeune âge, à se relaxer et à développer de saines habitudes de
vie.
D’abord, la première partie de l’outil présente des notions théoriques et des conseils pratiques
pour l’animation. Les techniques de relaxation utilisées à travers les jeux y sont également
décrites (contraction-relâchement, balancement, étirement-relâchement, affaissement,
secouement et immobilisation).
La présentation de chaque jeu suit et se divise, pour chacun d’eux, en trois sections :
1) « Planification »,
2) « Description du jeu »
3) « Au jeu ! ».
La première section mentionne l’objectif du jeu, le décrit sommairement et précise l’espace à
prévoir. La deuxième section décrit de quelle façon expliquer le jeu aux enfants en adaptant les
consignes selon le groupe d’âge visé. La dernière section guide l’animateur pour le déroulement
de la séance d’animation.
Par le biais d’une histoire, les enfants sont amenés à imiter gestuellement des objets en
mouvement, une situation ou des animaux (ex. : un avion, un ballon, une chaise berçante, un
chat et un lion, les nuages, un pop sicle, le printemps, le soleil, etc.).
Chaque jeu dure entre trois à sept minutes. Il est possible d’adapter les interventions en
fonction de l’environnement, de l’âge ou des besoins particuliers des jeunes. Enfin, selon l’âge
des enfants, quatre à cinq jeux peuvent être animés par jour.
COMMENTAIRES
Ce guide d’activités repose sur la méthode « Rejoue », développée par l’auteure. Mme Nadeau
offre des sessions de perfectionnement partout au Québec (sur rendez-vous). L’atelier de
formation, d’une durée de 2 heures 30 minutes, s’adresse aux adultes intervenant auprès
d’enfants âgés de 5 à 12 ans. Pour plus d’information sur les modalités de perfectionnement,
contacter l’auteure, Mme Micheline Nadeau, à la Commission scolaire Marie Victorin
RÉFÉRENCES
Nadeau, M. (2009). 40 jeux de relaxation pour les enfants de 5 à 12 ans : méthode Rejoue.
3e éditions, Outremont, Québec : Les Éditions Quebécor
Cet outil est disponible dans la plupart des librairies du Québec (ISBN 13: 9782764014578).
Site Internet : www.quebecoreditions.com
*Fiche reproduite ou adaptée avec l’aimable autorisation de l’OPPQ
4.2. Aventure dans mon univers
Aventure dans mon Primaire Intervenants, enseignants

univers
Estime et affirmation de
FORMATION REQUISE
soi chez les 9 à 12 ans *
Aucune
Estime de soi, compétences personnelles et sociales
DESCRIPTION
Le programme vise à favoriser, chez le jeune, la prise de conscience de sa valeur personnelle et

de ses compétences dans différents domaines.
Le programme Aventure dans mon univers propose 12 ateliers de 90 minutes chacun.
Lors des rencontres, les thèmes de l’estime de soi, de l’identification des sentiments, de l’unicité,
du stress, du réseau social et de l’affirmation y sont abordés.
Pour chaque atelier, le thème, les objectifs d’apprentissage et les activités visant l’atteinte des
objectifs sont décrits. À la fin de chacune des rencontres, l’animateur effectue une rétroaction
où il se questionne sur l’atteinte des objectifs, son degré de satisfaction et sur celui des
participants, de même que sur les points à améliorer. Une évaluation sommative est complétée
à la toute fin du processus, et ce, afin de mesurer les acquis au niveau des connaissances des
participants et de leurs savoirs faire et être.
COMMENTAIRE
RÉFÉRENCES
Cloutier, C., & Gaudreau, O. (2005). Aventure dans mon univers. Estime et affirmation de soi chez
les 9 à 12 ans. Montréal, Éditions du CHU Sainte-Justine.
Le programme est disponible dans la plupart des librairies du Québec (ISBN : 9782896190263).
Site Internet : www.chu-sainte-justine.org/editions
4.3. Branchons-nous sur les rapports de force
Branchons-nous sur Primaire Parents, enseignants, intervenants

les rapports de force
FORMATION REQUISE
Aucune
Interventions pour prévenir la violence.

Interventions pour améliorer l’environnement scolaire.
DESCRIPTION
« Branchons-nous sur les rapports de force » est une démarche de prévention qui vise à outiller
le personnel scolaire et son environnement (enseignants, professionnels du milieu scolaire,
éducateurs en service de garde, direction d’écoles, parents et jeunes) aux particularités des
rapports de force, aux gains des agresseurs et des complices, aux impacts sur les victimes et les
témoins, ainsi qu’aux mesures possiblement applicables. Cet outil habilite les jeunes à
reconnaître les rapports de force et à les distinguer des conflits et de l’agressivité. De plus, il les
soutient dans la démarche de dénonciation.
La démarche repose sur une formation de 106 heures : il y a 4 heures pour la gestion et
présentation, 12 heures pour la formation du comité violence, suivie d’un accompagnement
d’une durée de 20 heures, 6 heures pour la formation du personnel scolaire et 4 heures pour les
parents. En deuxième partie, il y a 60 heures pour la formation des élèves à raison de 2 classes
par niveau.
Le coffret d’intervention inclut des outils d’implantation et des outils pédagogiques.
Les outils d’implantation permettent à l’école d’intégrer le programme, de se doter d’une
politique d’intervention pour contrer la violence et l’évaluer.
Les outils pédagogiques visent, pour leur part, à habiliter le personnel scolaire, les parents et les
élèves. Ils sont constitués de trois guides de formation. Ces guides de formation ont pour
objectif d’amener les participants à reconnaître et gérer, au quotidien, les rapports de force dont
ils sont témoins. Ils se présentent en deux blocs :
1) Le rapport de force, c’est quoi au juste?
2) Comment gérer les rapports de force?
Les cartables de formation des élèves « Branche ton antenne » 1 et 2, sont des guides
d’animation des ateliers.
« Branche ton antenne 1 » vise les élèves du préscolaire et du 1 er cycle du primaire. Il se divise
en 4 ateliers de 20 minutes chacun.
« Branche ton antenne 2 » vise les élèves du 2e et 3e cycle du primaire. Il se divise en 6 ateliers
de 55 minutes visant la reconnaissance et la dénonciation de la violence selon le rôle joué dans
le rapport de violence (acteur, victime ou témoin).
COMMENTAIRES / ÉVALUATION
Potvin, P., & Prud’homme, D. (2008). Rapport d’évaluation de l’implantation de la démarche

Branchons-nous sur les rapports de force. Montréal : Regroupement des maisons pour femmes
victimes de violence conjugale. De façon résumée, l’évaluation de la formation « Branchons-
nous sur les rapports de force » par le personnel scolaire (volet 1) montre que la formation est
très appréciée. Cette dernière permet, entre autres, de mieux différencier les conflits des
rapports de force entre les élèves et les personnes interrogées soulignent que cela permet de
gagner du temps dans l’intervention. L’évaluation des élèves sur les ateliers « Branche ton
antenne » est aussi très positive (volet 2). Les élèves questionnés se disent davantage capables
de distinguer un conflit d’un rapport de force, et également, mieux outillés pour affronter un
rapport de force. Les ateliers de sensibilisation destinés aux parents répondent à leurs besoins et
sont jugés par ces derniers comme indispensables. Il faut toutefois préciser que le taux de
participation demeure très faible.
RÉFÉRENCES
Prud’homme, D. (2008) Violence entre enfants : casse-tête pour les parents, Montréal : Éditions
du remue-ménage.
Prud’homme, D. (2004) La violence à l’école n’est pas un jeu d’enfant : pour intervenir dès le
primaire, Montréal : Éditions du remue-ménage
www.maisons-femmes.qc.ca dans la section Violence à l’École/violence au primaire
Référence du document : PR-B599d Vol. 1 OPPQ et PR-B599d Vol. 2 OPPQ
4.4. Champion pour maîtriser sa colère
Champion pour 1er, 2e et 3e cycles du primaire Parents et intervenants

maîtriser sa colère : un
livre pour les 6-12 ans
FORMATION REQUISE
sur la colère
Aucune
Compétences : se contrôler, s’autoréguler et gérer ses émotions et ses comportements.
DESCRIPTION
Les techniques décrites dans cet ouvrage sont basées sur des principes de l’approche cognitivo-
comportementale. La partie cognitiviste permettra aux enfants de comprendre et de mieux
maîtriser leurs pensées. La partie comportementale leur enseignera une série de techniques
constructives.
Des séances d’entraînement ont été prévues au programme pour que les enfants assimilent sans
difficulté les différentes techniques tout en s’amusant.
COMMENTAIRE
RÉFÉRENCES
Champion pour maîtriser sa colère : un livre pour les 6-12 ans sur la colère
Dawn Huebner, psychologue clinicienne
Éditions Enfants Québec (2009)
ISBN 978-2-92334-783-7
Site Internet : http://enfantsquebec.com
4.5. Construire l’estime de soi au primaire
Construire l’estime de Primaire Enseignants, intervenants et parents

soi au primaire
FORMATION REQUISE
Aucune
Compétence : développer son estime de soi
DESCRIPTION
Construire l’estime de soi au primaire a pour but de créer un mouvement intérieur permettant à
l’enfant d’être disponible et motivé à apprendre.
1) Les guides s’adressant aux élèves du premier cycle du primaire visent le développement
de l’identité, et ce, en apprenant aux enfants à se faire confiance, à se connaître et à se
construire un concept de soi positif.
2) Les guides destinés aux élèves du deuxième cycle du primaire, amène les enfants à
reconnaître leur valeur personnelle comme apprenant et membre d’un groupe.
3) Les ouvrages conçus pour les élèves du troisième cycle du primaire offrent des pistes
d’intervention pour amener les enfants à s’affirmer positivement dans un groupe.
L’implication des parents est souhaitable afin de favoriser le transfert des apprentissages acquis
dans le groupe de soutien, à la vie quotidienne à la maison.
Construire l’estime de soi au primaire comprend six guides pédagogiques, deux pour chacun des
trois cycles du primaire. Chaque guide comprend un récit, une démarche à faire vivre, des
propositions d’attitudes à privilégier, des annexes et un dossier d’aide destiné aux parents.
L’utilisation du récit est au cœur de la démarche. Il favorise, chez l’enfant, une meilleure
conscientisation de sa personne et de ses valeurs.
Les thèmes abordés dans les recueils sont les suivants :
1) De la sécurité à la confiance
2) De la connaissance de soi à l’identité
3) Vivre un sentiment d’appartenance
4) Vivre un sentiment de compétence scolaire
5) Vivre un sentiment de compétence sociale
6) L’affirmation de soi
Chacune de ces thématiques tient compte des quatre composantes de l’estime de soi, soit le
sentiment de confiance, la connaissance de soi, le sentiment d’appartenance et le sentiment de
compétence.
COMMENTAIRE
Chaque ouvrage de la série Construire l’estime de soi au primaire coûte 49,95 $ (en date de
juin 2012). Le matériel compris dans l’outil est reproductible.
RÉFÉRENCES
Hôpital Ste-Justine, Commission scolaire des Bois-Francs, & Luneau, S. (dir.). (2003). Construire
l’estime de soi au primaire. Montréal : Éditions du CHU Sainte-Justine.
Les volumes sont disponibles dans la plupart des librairies du Québec :
Youri (1er cycle, volume 1) - ISBN : 9782922770629
Pristi (1er cycle, volume 2) - ISBN : 9782922770636
Lico (2e cycle, volume 1) - ISBN : 9782922770667
Dégourdie (2e cycle, volume 2) – ISBN : 9782922770674
Questi (3e cycle, volume 1) – ISBN : 9782922770773
Valériane (3e cycle, volume 2) – ISBN : 9782922770780
Site Internet : www.chu-sainte-justine.org/editions
4.6. Contes sur moi
Trousse Préscolaire, Le programme « Contes sur moi » s'adresse

Contes sur moi 1er cycle du primaire et aux enseignants du préscolaire, du 1er cycle
3e année du primaire du primaire et de la 3e année.
FORMATION REQUISE
Aucune
Développement de la compétence sociale
DESCRIPTION
Le programme comprend six documents dont quatre guides d'intervention (un pour chaque
niveau) qui se divisent en trois sections.
La section implantation décrit le programme et les bases théoriques sur lesquelles il s'appuie.
Elle propose différentes façons de l'implanter ainsi que les règles et les attitudes à respecter
pour assurer le succès de sa mise en œuvre.
La section activités comprend de 26 à 47 activités (selon le niveau) animées par le titulaire ou un
autre intervenant : jeux, bricolages et, ce qui constitue l'originalité du programme, des histoires
de la littérature enfantine à discuter en classe.
La dernière section, Le volet parent, permet une implication concrète des parents afin d'assurer
une continuité entre l'école et la maison. Pour les enfants de 1 re, 2e et 3e années, les thèmes
abordés en classe et les suggestions d'activités à la maison sont transmis régulièrement aux
parents sous forme de fiches tandis que pour les enfants de la maternelle, le volent parent se
retrouve dans un cahier d'activités pour la maison/maternelle.
Finalement, le document vidéo d'illustration (26 min.) présente le programme au quotidien en
donnant la parole à ceux qui l'ont conçu ou évalué ainsi qu'aux intervenants, parents et enfants
qui l'ont expérimenté. Il aborde aussi les résultats et les conditions de succès de son
implantation et sert autant d'outil de sensibilisation que d'information ou de promotion.
COMMENTAIRE / ÉVALUATION
Évalué sur une période de trois ans, ce programme s'est montré efficace et facile d'utilisation.
RÉFÉRENCE
CECOM de L’Hôpital Rivière-des-Prairies

http://hrdp.qc.ca/fr/cecom/nav/catalogue.html?page=showItem.jsp&idItem=102779
4.7. Des amis pour la vie
Programme Fin du 1er cycle, 2e cycle et Enseignants de la fin du 2e cycle

Des amis pour la vie 3e cycle du primaire et du 3e cycle du primaire
FORMATION REQUISE
OUI. Seuls des formateurs accrédités peuvent donner la

formation.
Le fait d’assister à une formation n’autorise pas la personne à
redonner la formation à d’autres personnes.
Prévention de la dépression et de l’anxiété. Vise à développer l’estime de soi, la résilience, la

résolution de problèmes, l’expression de soi et la capacité à établir des relations positives avec
les pairs et les adultes.
DESCRIPTION
10 séances d’enseignement animées en classe par l’enseignant. À la fin de chaque séance,

l’élève apporte un devoir à faire à la maison. Il conserve son cahier d’activités à la fin du
programme, pouvant ainsi y référer au besoin.
Le programme a été validé en Australie. 80 % des élèves qui présentaient des difficultés de type
anxio-dépressifs ne les ont plus après le programme et les acquis sont maintenus 6 ans après.
Chez les autres élèves, le programme augmente la confiance en soi et réduit les manifestations
d’inquiétude et de dépression.
RÉFÉRENCES
Pour formation : Rola Helou, Consultante, Austin Resilience Development Inc, 514 242-1242
Pour connaitre la description du programme :
http://www.mcf.gov.bc.ca/mental_health/pdf/FrenchBrochure.pdf
4.8. Estime de soi et compétence sociale
Programme 2e et 3e cycle du primaire. Enseignants et intervenants

Estime de soi et Peut s’adapter pour le
compétence sociale 1er cycle du secondaire.
FORMATION REQUISE
Aucune
Ce programme a pour objectif de développer l’estime de soi de l’élève, la conscience de sa

valeur dans ses relations avec les autres. Il vise aussi à faire éclater son égocentrisme,
développer sa socialisation et son sentiment d’appartenance à son réseau d’aide.
DESCRIPTION
Le livre comprend le guide de l’animateur et le cahier de l’élève. À travers l’histoire de Pépin et

Souci, construite sous forme de bande dessinée, les élèves vont explorer plusieurs thèmes tels :
les relations avec soi-même et avec les autres, les sentiments, la gestion et la résolution de
conflits, l’affirmation de soi et la capacité à faire des choix.
L’animation se fait à partir d’Activités créatives telles le dessin et les discussions. Le programme
comprend 16 thèmes et chaque activité peut couvrir un ou parfois deux thèmes.
COMMENTAIRE
RÉFÉRENCE
http://editions-chu-sainte-justine.org/livres/programme-estime-soi-competence-sociale-chez-
164.html
4.9. Faire une erreur ne signifie pas que tu es une erreur
Faire une erreur ne Primaire Intervenants (psychoéducateurs,

signifie pas que tu es psychologues, éducateurs spécialisés,
une erreur! orthopédagogues, etc.), enseignants et
Guide éducatif et affiche parents.
sur la réparation et
l’estime de soi * FORMATION REQUISE
Aucune
Compétence : développer son estime de soi
DESCRIPTION
But(s) du programme ou de l'outil : Cet outil permet à l’enfant :

1) d’apprendre à bien gérer ses erreurs afin de développer une attitude positive face à
l’apprentissage;
2) d’acquérir une bonne estime de soi et d’avoir des relations agréables avec les autres;
3) de reconnaître les types d’erreurs et de dédramatiser l’échec.
L’outil d’intervention comprend une affiche ainsi qu’un guide d’activités pédagogiques
reproductibles sur les thèmes de l’estime de soi, de la résolution de conflits et de la réparation.
L’affiche contient cinq cases illustrant diverses situations où un personnage fait une erreur. On y
présente les sentiments vécus, les réactions spontanées et une réflexion sur les conséquences et
le sens des responsabilités. On y valorise aussi la réparation et le goût de s’améliorer. Cette
affiche peut être utilisée par tout intervenant désirant travailler une difficulté particulière avec
un élève en situation d’échec ponctuel ou persistant ainsi que pour sensibiliser un groupe
d’élèves.
Le guide propose une méthode en cinq étapes pour l’utilisation de l’affiche :
1) Qu’est-il arrivé? Tu as gaffé… Que ressens-tu?
2) Comment as-tu réagi sur le coup?
3) Si tu pouvais, tu reviendrais en arrière… mais la vie avance, elle ne recule pas… alors,
qu’est-ce qu’on fait?
4) As-tu le goût d’avoir encore de la peine, de la peur, de la honte? Non, tu n’as pas le choix,
tu dois apprivoiser tes erreurs.
5) Qu’est-ce que ça va te donner? Tu apprends à
Le guide présente aussi un total de 21 activités pédagogiques. Ces dernières traitent de la
réparation et de l’estime de soi. Elles sont appuyées par des pistes d’animation (ex. : l’erreur
positive, l’erreur de maladresse, l’erreur inconnue, réparer ses erreurs, comment dois-je réagir
face à mes erreurs?, etc.). Le guide et l’affiche peuvent être utilisés pour faire de la
sensibilisation de groupe ou pour traiter une difficulté individuelle. L’affiche peut être installée
dans une salle de réflexion.
Le guide éducatif coûte 21 $ et l’affiche 10 $ (prix en date d’avril 2011). Cet outil est une
conception de l’Atelier Bleu M’ajjjiiik.
L’affiche et le guide peuvent à la fois être utilisés auprès d’élèves en situation d’échec ponctuel
ou persistant, mais également dans une vision de sensibilisation auprès d’un groupe régulier.
RÉFÉRENCE
Site Internet : www.bleumajjjiiik.com
4.10. Fluppy
Fluppy37 Préscolaire, 1er, 2e et Élèves de 4 à 12 ans

3e cycles du primaire Parents des enfants reconnus
« à risque »
Enseignants
FORMATION REQUISE
Oui
Développement des compétences sociales
DESCRIPTION
Préscolaire
• Entrainement aux habiletés sociales (volet Enfant). Ce volet a pour objet d’améliorer les
habiletés de socialisation, de maîtrise de soi et de résolution de problèmes de tous les
enfants de l’éducation préscolaire. Deux sous-groupes d’élèves sont formés. Dans chacun
d’eux, les enfants reconnus « à risque » (par l’enseignant ou le parent) sont regroupés avec
d’autres enfants manifestant des habiletés de socialisation positives. L’enseignant s’occupe
d’un sous-groupe tandis qu’un professionnel de l’école ou du CSSS est responsable de
l’autre. 15 modules sont animés à l’aide de marionnettes et d’histoire.
• Aide aux parents d’enfants en difficulté (volet Famille). Une aide est offerte aux parents
d’enfants reconnus « à risque ». Un professionnel se rend à domicile et soutient les parents
dans le développement de leur compétence parentale. Il vise aussi à réduire l’isolement
social des familles à risque.
• Soutien à l’enseignant (volet Enseignant). Soutien aux enseignants qui accueillent des
enfants en difficulté dans leur classe. Les enseignants reçoivent la formation et le soutien
nécessaires pour pouvoir gérer leur classe et mettre en œuvre des stratégies pour les
enfants en difficulté.
Première année
• Quatorze ateliers font suite au programme du préscolaire. Ce programme a pour objectif
l’apprentissage d’habiletés prosociales, de comportements d’autocontrôle et de stratégies
de résolution de problèmes.
Deuxième et troisième année
• Les huit ateliers proposés touchent les compétences sociales, la gestion des émotions, la
sensibilité à l’autre et la gestion des conflits.
Quatrième, cinquième et sixième année
• Dix ateliers font suite aux programmes précédents. Ils portent sur les habiletés de
communication et d’affirmation, la gestion des émotions (colère, anxiété) et la résolution
de problèmes interpersonnels.
37
Description tirée du site suivant : http://rire.ctreq.qc.ca/
L’évaluation a révélé qu’à court terme, les élèves améliorent leurs habiletés d’adaptation
sociale, sont moins agressifs et éprouvent moins de difficultés scolaires. À moyen terme, soit à la
période qui précède l’adolescence, des résultats positifs en ce qui a trait à la consommation
d’alcool et de drogues et aux comportements délinquants ont aussi été relevés. À plus long
terme, soit à l’adolescence, les enfants ayant suivi le programme sont moins portés à fréquenter
des enfants déviants et à abandonner l’école. À la suite des interventions faites auprès d’eux, les
parents ont affirmé que le programme a pu les aider à jouer leur rôle de supervision.
RÉFÉRENCE
Site Web présentant le projet : http://www.centrepsed.qc.ca/

Formations dispensées par le Centre de psycho éducation du Québec (CPEQ)
4.11. Frisson l’écureuil
Frisson l’écureuil Préscolaire et 1er cycle Intervenants scolaires et élèves

m’aide à gérer mon du primaire
anxiété
FORMATION REQUISE
Non requise pour la lecture autonome des livres. L’auteur des

activités d’apprentissage offre des sessions de formation sur
demande.
Compétences : gérer son stress et son anxiété et développer sa capacité d’adaptation aux
transitions, aux changements et aux éléments de stress.
DESCRIPTION
À travers différentes aventures tirées de la littératie (par exemple : Frisson l’écureuil par Mélanie
Watt, Frisson l’écureuil se fait un ami par Mélanie Watt…) et racontées aux enfants, on apprend
comment se sentir plus confiant, comment survivre à une épreuve, comment faire face aux
peurs, aux difficultés, comment apprivoiser l’inconnu.
Une enseignante de la CS des Trois-Lacs, en collaboration avec des professionnels, a développé
des activités d’apprentissage à partir des aventures de Frisson l’écureuil.
COMMENTAIRES
Les livres sont agréables à lire; souvent humoristiques tout en donnant des informations
pertinentes sur les thèmes abordés (entre autres : la peur, comment se faire des amis, les
difficultés à dormir…). À plusieurs reprises coup de cœur des parents. Bel apport pédagogique.
RÉFÉRENCE
Éditeur : Scholastic Canada.

Pour une session de formation, s’adresser à Mme Chantal Besner, enseignante, Commission
scolaire des Trois-Lacs.
4.12. Grandir ensemble
Grandir ensemble. Primaire | Secondaire Enseignants, intervenants

Activités pour enseigner psychosociaux (psychoéducateurs,
des habiletés de psychologues, travailleurs sociaux)
résolution de conflits
FORMATION REQUISE
Aucune
Compétences : résoudre des conflits, se contrôler, s’autoréguler, développer son empathie,

communiquer efficacement
DESCRIPTION
Le but du programme est d'offrir aux enseignants des activités éducatives en ce qui a trait aux
habiletés de résolution de conflits.
Les objectifs généraux sont les suivants :
1) Encourager le respect et la communication positive par l’apprentissage de l’écoute active.
2) Réduire les conflits et la violence en choisissant la réflexion plutôt que la réaction.
3) Enseigner les compétences de gestion de la colère permettant à l’élève de décompresser
et de s’éloigner des bagarres.
4) Développer le sentiment de compassion envers les autres.
5) Enrayer l’intimidation en aidant les victimes et en leur apprenant à se défendre sans
agressivité.
6) Faire de l’école un endroit plus pacifique.
Le programme comprend 25 activités d’une durée moyenne de 45 minutes. Elles sont
regroupées selon 8 thèmes
1) être ouvert 5) maitriser sa colère
2) choisir la résolution de conflits 6) gérer son stress
3) écouter 7) comprendre l’intimidation
4) utiliser les directives gagnant/gagnant 8) construire son pouvoir personnel
Le manuel d’utilisation comporte les objectifs visés, le matériel requis pour la réalisation de
chacune des activités ainsi que la préparation nécessaire. On propose aussi une petite
introduction que l'enseignant peut utiliser comme préambule à l’activité. En général, les activités
demandent peu de matériel (marqueurs, affiches, etc.), mais elles peuvent nécessiter une
certaine préparation de la part de l’animateur (par exemple, préparer des affiches ou des
cartons à l’avance).
Le programme est disponible au cout de 45,95 $ (en date de juillet 2012).

Ce programme est la version française du livre The kid’s guide to working out conflicts : How to
keep cool, stay safe, and get along paru en 2004.
RÉFÉRENCES
Drew, N. (2010). Grandir ensemble. Activités pour enseigner des habiletés de résolution de
conflits (F. Bélair, trad.) Montréal : Chenelière Éducation
Site Internet : http://www.cheneliere.ca
4.13. Hypersexualisation?
Hypersexualisation? Primaire | Secondaire Enseignants, intervenants,

Guide pratique adultes et parents
d’information et d’action
sur l’hypersexualisation
FORMATION REQUISE
Aucune

Développer une image de soi positive
DESCRIPTION
Ce guide vise à fournir diverses informations sur l’hypersexualisation et sur les problématiques
connexes, tout en offrant des méthodes d’interventions pour enrayer cet enjeu de société.
Le contenu du programme est présenté par le biais de réponses courtes et claires, de
statistiques et de tableaux-résumés.
Il se divise en trois volets, soit Comprendre, Intervenir et Consulter.
1) Le volet Comprendre offre de l’information sur la problématique. Il décrit son ampleur en
définissant concrètement ce qu’est l’hypersexualisation et ses conséquences ainsi qu’en
précisant les liens étroits que l’on retrouve entre celle-ci, la pornographie et les
agressions sexuelles.
2) Le volet Intervenir donne des moyens pour intervenir individuellement ou collectivement
sur cette problématique. Il explique le cheminement de l’intervention et spécifie que les
citoyens doivent d’abord s’informer, changer leurs propres comportements et se
sensibiliser pour ensuite agir. Il offre aussi des pistes de réflexion pour intervenir dans
différentes situations, soit auprès des jeunes et face aux publicités, aux produits et aux
propos sexistes, à l’étalage d’objets érotiques ainsi qu’à Internet.
3) Le dernier volet du programme, Consulter, propose divers sites Internet, outils, vidéos et
organismes traitant le sujet. Il présente une liste de ressources disponibles pour contrer
l’hypersexualisation et les problématiques reliées.
COMMENTAIRE
RÉFÉRENCES
Poirier, L., Garon, J., & CALACS de Rimouski. (2009) Hypersexualisation? Guide pratique
d’information et d’action sur l’hypersexualisation. Les Éditions l’Avantage. Le programme est
disponible gratuitement en format PDF sur le site Internet du Regroupement Québécois des
CALACS via le lien suivant : http://www.rqcalacs.qc.ca/public/hypersexualisation17122009
4.14. J’ai confiance en moi et en ma personnalité
J'ai confiance en moi et Primaire | Secondaire Intervenants

en ma personnalité
FORMATION REQUISE
Aucune

Compétences : développer son estime de soi, se contrôler, s’autoréguler, gérer ses émotions et
ses comportements, communiquer efficacement
DESCRIPTION
Ce livre vise à ce que l'enfant développe une saine estime de lui-même, comprenne les
différences entre la passivité et l'agressivité, apprenne à être confiant et à développer une
image positive de soi. Les notions présentées dans cet ouvrage aideront également l'enfant à
développer une attitude n'encourageant pas les taquineries, à comprendre ses droits et ceux des
autres et à acquérir des compétences pour gérer sa colère calmement.
J'ai confiance en moi et en ma personnalité propose 40 exercices pratiques conçus pour aider les
enfants à développer une image positive d'eux-mêmes. À l'aide d'activités écrites faciles à lire et
à utiliser, ce livre propose aux jeunes diverses façons de défendre leurs droits sans empiéter sur
ceux des autres, pour ainsi améliorer leurs relations interpersonnelles et créer des amitiés
réelles et durables. Les divers thèmes vus lors des activités aideront également les jeunes à
adopter une attitude les éloignant des conflits et du harcèlement tout en leur apprenant à gérer
leurs émotions et à s'affirmer de façon adéquate. De plus, des capsules « Ce qu'il faut savoir »
précèdent chacune des sections et apportent quelques notions théoriques sur le sujet abordé
dans les activités.
COMMENTAIRE
Le livre coûte 19,95 $ (en date de juin 2011).
RÉFÉRENCES
Schab, L. M. (2011). J'ai confiance en moi et en ma personnalité. Ville Mont-Royal : Éditions La

Boîte à Livres.
Site Internet : www.laboitealivres.com
4.15. Je fais face à la clique
Je fais face à la clique Primaire | Secondaire Intervenants
FORMATION REQUISE
Aucune
Interventions pour prévenir la violence

Compétence : développer son estime de soi, développer une image de soi positive
DESCRIPTION
Cet ouvrage vise à aider les jeunes filles à prendre conscience des schémas habituels de
l'intimidation, à identifier les comportements malsains présents dans leurs relations et d’aller
chercher de l'aide en cas de besoin afin de réussir à affronter avec plus d'assurance les situations
stressantes vécues avec leurs pairs.
Sous forme d'un recueil d'activités d'enrichissement personnel, Je fais face à la clique propose
divers conseils, mises en situation et exercices pratiques reliés à la problématique de
l'intimidation. Au cours de ces chapitres, les préjugés véhiculés dans la culture populaire sur la
beauté, le succès et la popularité sont identifiés et démystifiés à l'aide d'exemples, et des
solutions proposées. Suite aux activités, les jeunes filles auront développé leur estime de soi et
auront appris à s'affirmer, à créer des amitiés sincères et enrichissantes et à reconnaître les
pièges de la cyber intimidation. Elles seront ainsi en mesure de briser le cycle de l'intimidation.
COMMENTAIRE
Le recueil coûte 19,95 $ (en date de juin 2011).
RÉFÉRENCES
Sprague, S. (2011). Je fais face à la clique. Ville Mont-Royal : Éditions La Boîte à Livres inc.
Site Internet : www.laboitealivres.com
4.16. Jeunes et sexualisation : approches novatrices en matière d’intervention
Jeunes et sexualisation : Primaire | Secondaire Parents | Personnel scolaire

approches novatrices en Intervenants œuvrant auprès des
matière d’intervention jeunes du milieu de l’éducation
Trousse d’activités.
Niveau primaire et
FORMATION REQUISE
niveau secondaire
Aucune
Prévenir la violence dans les relations amoureuses

Compétence : développer une image de soi positive
DESCRIPTION
Cette trousse a pour but de fournir aux intervenants un répertoire d’outils éducatifs sur le thème
de la sexualisation et de ses impacts sur les jeunes. La trousse se compose d’un guide et d’un
cédérom. Le guide se divise en deux sections principales. La première section présente les
activités s’adressant aux élèves du primaire alors que la deuxième section porte sur celles
destinées aux élèves du secondaire.
Les activités proposées touchent les thèmes :
1) de l’image corporelle et de la beauté,
2) des stéréotypes,
3) des relations filles-garçons,
4) des relations amoureuses.
Les activités sont de deux types, c’est-à-dire, brèves (brise-glace) ou plus longues lorsqu’il est
nécessaire d’investir un thème. Pour chacune des activités, le guide précise le but, l’âge, la durée
et le matériel requis. Le cédérom contient tout le matériel didactique nécessaire à leurs
réalisations (annexes et vidéos).
COMMENTAIRE
La trousse coûte 20 $ (en date de novembre 2010).
RÉFÉRENCES
Y des femmes de Montréal. (2009). Jeunes et sexualisation : approches novatrices en matière

d’intervention. Trousse d’activités. Niveau primaire et niveau secondaire : Y des femmes de
Montréal (YWCA).
Site Internet : www.ydesfemmesmtl.org
4.17. La danse des brutes
Film d’animation 3e cycle du primaire et Personnel scolaire

La danse des brutes 1er cycle du secondaire Parents
FORMATION REQUISE
Aucune

Compétences : développer son empathie et résoudre des conflits
DESCRIPTION
Film d’animation de l’ONF d’une durée de 10 minutes 14 secondes qui incite les spectateurs à
réfléchir aux moyens de lutter contre le phénomène de l’agression entre les pairs.
Le matériel contient un DVD, une guide pédagogique et un guide parental.
COMMENTAIRE
D’autres films de l’ONF traitent de la résolution de conflits dans la série Animapaix.

Il s’agit de Diner intime, Tête à tête à tête, Distances et Dominos.
RÉFÉRENCES
http : http://www.onf.ca/film/la_danse_des_brutes/
et : http://www.onf.ca/recherche?q=animapaix
pour l’ensemble des films de la série Animapaux.
4.18. La fiche de réflexion interactive
La fiche de réflexion Primaire – préscolaire Enseignants | Intervenants

interactive
FORMATION REQUISE
Aucune
Compétences : résoudre des conflits, développer son empathie, gérer ses émotions et ses
comportements
DESCRIPTION
L’outil vise la reconnaissance d’une situation de conflit par l’entremise d’une approche cognitive
comportementale et de la réalité thérapie. Il vise aussi la réparation des situations de conflits et
l’apprentissage de comportements adéquats à adopter pour prévenir des situations semblables.
L’outil est présenté sous forme de bande dessinée plastifiée réutilisable où l’enfant peut écrire
avec un marqueur à effacement à sec et y apposer des pictogrammes à velcro (12 « super
réparations » ainsi que 12 « solutions ») pour réparer et prévenir les éventuelles situations de
conflits.
Tout d’abord, l’enfant raconte la situation qui s’est produite avec son camarade en dessinant ou
en décrivant avec des mots ce qu’il a vécu. Il explique ensuite comment il a réagi à cette
situation toujours en dessinant ou en décrivant la situation. Une fois terminé, l’enfant choisit
trois réparations qu’il pourrait faire parmi les 12 possibilités de réparation illustrées en
pictogramme. Il est recommandé que l’adulte prenne le temps de laisser le jeune s’exprimer sur
les raisons motivant ses choix de réparation. Lorsque le jeune s’est exprimé, l’adulte choisit une
des trois réparations afin que l’enfant la mette en application pour réparer la situation de conflit.
La réparation peut s’appliquer à l’événement vécu ou au problème auquel le jeune fait face.
Lorsqu’elle a été effectuée, l’enfant choisit trois solutions parmi les 12 illustrées en pictogramme
afin de prévenir les éventuelles situations de conflit. Cette démarche vise à apprendre à l’enfant
à mieux interagir avec ses camarades et à ne pas réagir impulsivement aux situations qui
l’ébranlent.
COMMENTAIRES
La fiche de réflexion interactive peut être utilisée en complément au programme F.O.C.U.S. Il est
possible de se procurer l’outil au coût de 30 $, frais de livraison en sus (en date de juin 2012).
RÉFÉRENCES
Lafleur, R. (2010). La fiche de réflexion interactive. Boucherville, Québec : Productions F.R.I.

Courriel : rlafl@videotron.ca
4.19. L’agression indirecte, cette violence qu’on ne voit pas
L’agression indirecte, cette Primaire Intervenants et enseignants

violence qu’on ne voit pas...
Programme de sensibilisation à
FORMATION REQUISE
l’agression indirecte
Aucune
Programme pour prévenir la violence

Compétences : socialiser, développer son empathie, résoudre des conflits, communiquer
efficacement
DESCRIPTION
Cet outil poursuit quatre principaux objectifs :

1) Augmenter les connaissances générales des élèves, des enseignants et des parents sur le
phénomène de l’agression indirecte;
2) Développer l’habileté des élèves, du personnel enseignant et des professionnels du milieu
scolaire à repérer les conduites d’agression indirecte;
3) Amener une réflexion sur sa propre utilisation de l’agression indirecte;
4) Identifier des stratégies alternatives positives à l’utilisation de l’agression indirecte.
Le programme aborde trois thèmes et compte huit ateliers.
1) Le premier thème « L’agression indirecte, cette violence qu’on ne voit pas », sensibilise
les élèves à la problématique de l’agression indirecte afin de modifier leur perception face
à celle-ci. Trois ateliers y sont proposés. Une activité d’évaluation et d’activation des
connaissances, le visionnement d’une vidéo de sensibilisation permettant de se
familiariser à la problématique et une activité de sensibilisation destinée au parent
(réalisée à la maison).
2) Le deuxième thème « Chacun son rôle » met en lumière les différents rôles que peuvent
prendre les personnes impliquées dans l’agression indirecte, sensibilise les élèves à la
dynamique de groupe et permet aux élèves et aux parents de se questionner sur leur
propre utilisation de l’agression indirecte. Ce thème propose trois ateliers. Une activité de
sensibilisation des élèves à la dynamique de groupe et une activité de discussion avec
l’enseignant sur les différents rôles que peuvent prendre les élèves dans une situation
d’agression indirecte. Pour le troisième atelier, les élèves (en classe) et les parents (à la
maison) complètent un questionnaire visant la prise de conscience de leur propre
utilisation de l’agression indirecte.
3) Le troisième thème « Si tu ne fais rien, tu fais quelque chose! » conscientise les élèves
sur le rôle des témoins, démontre aux élèves l’influence que peut avoir un témoin actif
dans les situations d’agression indirecte et permet d’identifier, les occasions
d’intervention dans une situation d’agression indirecte. La mise en situation « Et quand
les témoins s’en mêlent » et la réalisation d’un théâtre-forum sont les deux ateliers qui
sont réalisés sous ce thème.
La trousse comprend un document vidéo de sensibilisation à l’agression indirecte composé
d’une version longue (35 minutes) réservée au personnel de l’école et aux parents et d’une
version courte (27 minutes) utilisée auprès des élèves. La trousse contient aussi un guide
pédagogique présentant une introduction à la problématique de l’agression indirecte, les
objectifs du programme, les étapes d’implantation, les thèmes et le contenu des ateliers. Enfin,
les cahiers nécessaires au bon fonctionnement des ateliers (cahier de l’enseignant, de l’élève et
du parent) sont aussi fournis.
Le programme a été évalué et les résultats sont disponibles dans la référence suivante : Verlaan,
P., & Charbonneau, M.-N. (2005). Évaluation de l’implantation et des effets d'un programme de
sensibilisation à l’agression indirecte auprès d’élèves du primaire. Nouveaux Cahiers de la
Recherche en Éducation, 8 (2), 19-28. La trousse de sensibilisation a été revue et corrigée suite à
l’évaluation de l’implantation et des effets de la première édition du programme.
Les auteurs du programme précisent que les activités (notamment la vidéo) peuvent, par leur
contenu, susciter certaines réactions chez les élèves (signes de détresse, besoin de rapporter
une situation, etc.). Il est important pour les enseignants d’informer la personne responsable des
services complémentaires de la journée de la tenue d’un atelier et d’être attentif aux réactions
des élèves lors de l’animation des ateliers. Il pourra ainsi être plus facile de prendre en charge un
élève en cas de besoin. Les enseignants qui en ressentent le besoin sont invités à demander
l’aide du professionnel des services complémentaires de leur école pour co-animer certains
ateliers.
La trousse avec un DVD coûte 95 $ et celle contenant un DVD et une vidéocassette coûte 115 $
(des frais de transport de 10 $ et les taxes doivent être ajoutés au montant total (en date
d’août 2011).
RÉFÉRENCES
Trousse de sensibilisation produite sous la direction de Pierrette Verlaan du Groupe de

recherche sur les inadaptations sociales de l’enfance (GRISE) de l’Université de Sherbrooke et de
France Turmel, des Services régionaux de soutien et d’expertise pour les commissions scolaires
de l’Estrie, en collaboration avec les trois commissions scolaires de l’Estrie, soit les commissions
scolaires des Sommets, des Hauts-Cantons et de la région de Sherbrooke. La promotion et la
distribution est assurée par le Centre de liaison sur l’intervention et la prévention psychosociales
(CLIPP).
Site Internet : www.clipp.ca
4.20. La méthode d’intérêt commun
La méthode d’intérêt Primaire | Secondaire Intervenants et enseignants

commun (MIC) :
intervenir stratégiquement
FORMATION REQUISE
auprès des intimidateurs et
de leurs victimes Aucune
Interventions pour prévenir la violence | Compétence : développer son empathie
DESCRIPTION
La Méthode d’intérêt commun (MIC) a pour but d’amener les intimidateurs à développer de
l’empathie envers leurs victimes, de même que des stratégies de résolution de conflits. Elle vise
ultimement à réduire l’intimidation d’intensité légère ou modérée.
Le document situe d’abord l’utilisateur en regard de la méthode comme telle (historique,
définition, conditions d’application, éléments importants, etc.). Chacune des cinq phases
d’application y sont ensuite présentées suivi d’un exemple concret des étapes à réaliser. Ces
phases suivent l’identification d’un problème d’intimidation ou de victimisation.
Phase 1 Première rencontre individuelle avec les intimidateurs. L’objectif de cette première
rencontre est d’inviter celui qui semble être le leader à débuter le processus afin de réduire
l’effet de gang. Avec chacune des personnes rencontrées, l’établissement d’une relation de
confiance (étape 1) doit être fait tout en parlant de la situation vécue (étape 2). Lorsque le
jeune reconnaît l’événement d’intimidation (étape 3), l’intervenant doit le mener vers la
recherche active de solutions constructives, simples et facile d’application (étape 4).
Phase 2 Rencontre avec la victime, suivi de rencontres individuelles avec les intimidateurs. La
rencontre avec la victime doit être faite avec beaucoup d’empathie, de support et de
compréhension. L’intervenant doit toutefois identifier si la victime est une victime
provocante. Il doit aussi l’avertir de sa rencontre avec les intimidateurs et annonce une
rencontre éventuelle pour suivre l’évolution de l’événement. La seconde rencontre avec les
intimidateurs sert à vérifier la tenue de leurs engagements et l’analyse des progrès de la
situation.
Phase 3 Rencontre de préparation avec le groupe d’intimidateurs. Lorsque les progrès sont
facilement observables, une rencontre avec tous les intimidateurs peut être réalisée.
L’intervenant pourra souligner les efforts déployés pour la résolution de conflits et leur
suggérera une rencontre éventuelle avec la victime afin de démontrer le désir de résoudre
complètement le problème. Chacun des intimidateurs devra toutefois acquiescer à cette offre
afin qu’elle ait lieu.
Phase 4 Rencontre de médiation. C’est lors de cette phase que les intimidateurs rencontrent la
victime avec la présence de l’intervenant qui jouera le rôle du médiateur. L’objectif ultime de
cette rencontre est de démontrer que l’événement survenu sera maintenant chose du passé
ou du moins, en arriver à ce qu’ils se côtoient de façon pacifique.
Phase 5 Suivi et retour. Rencontre avec les intimidateurs afin de les féliciter des progrès réalisés et de
les encourager à poursuivre dans cette voie.
Le document expose de manière synthétisée, comment la MIC constitue une technique de

médiation qui se distingue de la médiation traditionnelle, notamment en regard du processus,
de la neutralité, des propositions de solutions, du processus de négociation et de la fin de la
médiation.
À titre de complément à la MIC, la deuxième partie du document « Tous peuvent faire de la
médiation », présente des éléments qui permettront aux utilisateurs de renforcer les habiletés
de médiation de leur élèves (ex. : étapes de la médiation, comportements d’un bon médiateur,
entraînement à la médiation par le biais de jeux de rôle en triades, etc.).
En annexe au programme, différents outils (contrats d’engagements, réalisation des différents
suivis, grilles des suivis et réalisations) sont proposés à l’intervenant qui réalisera ces étapes.
Non disponible présentement. Il faut toutefois noté qu’une évaluation non scientifique a été
réalisée par Kathleen Mauro, psychologue et Peter Hamilton, psychoéducateur, de la
Commission scolaire Easter Townships. Ces résultats démontrent que la démarche doit être
suivie jusqu’à la fin pour qu’elle soit efficace. Il faut donc prendre le temps de se l’approprier et
de la pratiquer. Les intervenantes trouvent par contre que la méthode est efficace et souligne
l’importance de réaliser les suivis tels qu’énoncé. La méthode permet, selon eux, à l’élève et à
l’intervenant d’établir une bonne relation et facilite les futures interventions.
La méthode d’intervention proposée constitue une alternative éducative intéressante aux
interventions de nature punitives. Elle privilégie le développement de stratégies de résolution de
conflits, ce qui permet de contourner habillement, les résistances naturelles des intimidateurs
en regard de leurs comportements agressifs envers leurs victimes.
Cette méthode contribuera à enrichir toute autre action déjà entreprise dans une école visant à
favoriser un climat éducatif positif.
RÉFÉRENCES
Beaulieu, A.-M., & Rousseau, N. (2004). La méthode d’intérêt commun (MIC) : intervenir
stratégiquement auprès des intimidateurs et de leurs victimes. Montérégie : Sous-comité
régional d'adaptation scolaire et des services complémentaires (SCRASSC).
Site Internet : http://www.cstrois-lacs.qc.ca/images/documents/MIC.pdf
4.21. L’école au cœur de l’harmonie
L’école, au cœur de Primaire Enseignants, psychoéducateurs,

l’harmonie techniciens en éducation spécialisée,
psychologues scolaires
FORMATION REQUISE
Aucune, mais l’entreprise offre différentes sortes de formation

aux intervenants de même qu’aux parents.

Compétences : socialiser, adopter des attitudes et des comportements prosociaux et résoudre
des conflits
DESCRIPTION
« L’école au cœur de l’harmonie » vise à prévenir la violence chez les jeunes et à promouvoir le
développement de leurs habiletés sociales.
Il poursuit quatre objectifs principaux :
1) Aider les jeunes à reconnaître les différentes formes de violence (directe : physique,
verbale, indirecte, etc.)
2) Fournir aux jeunes des outils afin qu’ils soient en mesure de s’affirmer et de réagir de
façon appropriée face à cette violence
3) Contribuer au développement d’habiletés sociales
4) Favoriser l’enseignement et l’utilisation de stratégies de résolution des conflits
interpersonnels
Le programme comprend deux volets :
1) Le premier volet, « La prévention de la violence », traite de différentes formes de
violence de même que des comportements favorisant la construction de l’harmonie. Ce
volet se compose de 10 thèmes :
o identification de ce qui construit ou détruit l'harmonie
o divergences de perception d'une même situation selon les points de vue
o les gestes et les paroles qui blessent
o la responsabilisation du choix des comportements et de leurs conséquences
o le rejet
o les gestes et les paroles du cœur
o le développement de l'estime de soi
o développement du vocabulaire pour exprimer des qualités, des sentiments et des compliments
o la réparation après une « blessure ». Banque de réparations
o des moyens concrets pour se mettre à l'abri de l'escalade de la violence.
2) Le deuxième volet, « Habiletés sociales », propose des activités et des outils
d’intervention visant à soutenir, au quotidien, le développement des habiletés sociales
chez les élèves. Il offre des occasions d’apprentissage et de mise en application de
stratégies de résolution de conflits et favorise l’acquisition et la pratique de moyens visant
l’amélioration de la communication. De plus, ce volet contribue à développer chez
l’enfant, une meilleure connaissance des autres et de lui-même.
Trois thèmes permettent le développement des habiletés sociales :
o huit aptitudes à développer
o appréciation des différences individuelles
o les forces et les défis personnels de chacun.
Trois autres thèmes proposent des outils pour une meilleure communication :
o un moyen concret pour exposer un problème délicat
o un moyen concret et original pour expliquer l’importance de la communication
o les blocages à la communication.
Enfin, 12 stratégies de résolution des conflits interpersonnels sont également présentées sous ce
volet. Chaque volet propose des activités détaillées qui sont présentées dans un Guide
Pédagogique. Plusieurs activités ont été élaborées en tenant compte du programme de
formation de l’école québécoise.
Des annexes utiles pour l’animation des deux volets sont aussi disponibles dans le Cahier
Pratique. Ce dernier comprend plus de 100 annexes, des fiches d’autoévaluation, des certificats
de mérite et une grille qui fait le lien entre les compétences transversales et les différentes
activités de la trousse. La plupart des activités sont rédigées en deux versions : une version pour
les élèves du préscolaire et du premier cycle ainsi qu’une autre version pour les élèves du
deuxième et troisième cycle.
Aucune évaluation scientifique de l’outil n’a été réalisée à ce jour. Cependant, la trousse a été
développée et conçue sur une période de 15 ans de pratique privée par une criminologue en
milieu scolaire primaire.
La trousse est disponible au coût de 195 $ (frais de transport et taxes en sus) en date du
30 octobre 2011. De plus, des pochettes d’outils supplémentaires sont disponibles au coût de
95 $.
RÉFÉRENCES
Lortie, M., & Panneton, J. (2006). L’école, au cœur de l’harmonie. Varennes, Québec : Manon
Lortie Éditrice.
Site Internet : www.aucoeurdelharmonie.ca
4.22. L’école de l’optimisme
Livre L’école de Primaire Le livre peut être lu par tout intervenant

l’optimisme, développer s’intéressant à l’optimisme et à la santé
la résilience chez l’enfant mentale des élèves. Il peut aussi être
conseillé à des parents.
FORMATION REQUISE
Aucune
L’optimisme est un facteur de protection de la santé mentale. Il agit comme rempart contre la
dépression.
DESCRIPTION
L’auteur de ce livre, Martin Seligman, est reconnu comme étant l’un des fondateurs de la
psychologie positive. Dans cet ouvrage, dans une perspective cognitivo-comportementale, il
s’adresse aux éducateurs et aux parents en leur proposant plusieurs outils, scénarios,
questionnaires visant à développer l’optimisme chez l’enfant.
Scientifiquement bien établie, l’approche présentée est réaliste et pragmatique. Le dernier

chapitre traite des limites de l’optimisme, donnant encore plus de sens et de crédibilité au
concept qu’il présente.
RÉFÉRENCES
SELIGMAN, M. P. L’école de l’optimisme, Les Éditions de l’Homme, 2013, 341 p.

Site Internet de la psychologie positive (Anglais) : http://www.positivepsychology.org/
4.23. Les clés pour grandir
Programme Préscolaire, 1er et 2e cycle Enseignants et intervenants

Les clés pour grandir du primaire scolaires
FORMATION REQUISE
Aucune
Compétences : socialiser, adopter des attitudes et des comportements prosociaux, développer

son autonomie, gérer son stress et son anxiété, communiquer efficacement.
DESCRIPTION
Cet outil pédagogique offre toute une variété d’activités permettant l’acquisition de 14 habiletés
sociales du préscolaire à la 3e année.
Le programme contient 540 pages dans un cahier à anneaux regroupant des activités pour
chaque niveau, une estampe en caoutchouc, de même qu’un cédérom avec fichiers PDF.
COMMENTAIRE
Coût : 69,95 $ en juillet 2013
RÉFÉRENCE
Les clés pour grandir

Auteur : Cforp
Éditeur : CFORP
Date de parution : 2004-01-01
4.24. L’encadrement par privilèges
L’encadrement par Primaire L’ensemble des membres de l’équipe-

privilèges ou comment école d’un établissement (membres de la
soigner le climat de direction, enseignants, intervenants,
nos écoles personnel administratif, etc.).
FORMATION REQUISE
Aucune
Interventions pour améliorer l’environnement scolaire
DESCRIPTION
Le système a pour buts de favoriser :

1) une meilleure relation entre les adultes et les élèves,
2 le respect du code de vie de l’école,
3) l’adoption et le maintien de comportements acceptables chez des élèves de la 1re à la
6e année du primaire.
L’encadrement par privilèges est un dispositif favorisant le développement des compétences
sociales. Il est basé sur un encadrement non coercitif qui souligne et renforce les bons coups des
élèves par l’octroi de coupons (renforcements positifs). Ces coupons peuvent être octroyés
lorsqu’un élève pose un geste d’entraide, respecte les règles, résout un conflit, etc. Ce sont les
membres du comité responsable du système qui déterminent les comportements susceptibles
d’être renforcés par l’octroi de coupons. Au cours de l’année, chaque élève a la possibilité de
« magasiner » une activité privilège jusqu’à six fois à l’intérieur d’un « catalogue » d’activités
privilèges. Les activités qui y apparaissant sont établies en début d’année scolaire. Elles peuvent
être offertes par tout membre du personnel scolaire (ex. : enseignant, surveillant, secrétaire,
membre de la direction, concierge, etc.), des parents bénévoles, ou encore, des partenaires de la
communauté (ex. : policier, bibliothécaire, animateur d’une maison de jeunes, etc.). Les
enseignants, parents bénévoles et partenaires de la communauté déterminent une activité de
leur choix qu’ils souhaitent réaliser avec les élèves. Les personnes impliquées ont ainsi la
possibilité de mettre en valeur, par le biais des activités qu’ils décident d’offrir, une passion, un
talent, etc. De plus, lors moments partagés avec les élèves, les adultes donnent parfois accès à
des aspects moins connus de leur personnalité. Pour ce qui concerne les activités proprement
dites, chacune d’elles a un prix. Certaines coûtent plus cher et d’autres sont moins
dispendieuses. Leur prix est établi sur la base de leur popularité. La notion de prix est
intéressante, car elle amène l’élève à faire des choix. Ainsi, des élèves choisiront d’accumuler
plus de coupons pour réaliser une activité qu’ils tiennent vraiment à réaliser; d’autres
préféreront bénéficier de plusieurs périodes d’activités privilèges (six au maximum). Tous les
élèves y trouvent leur compte puisqu’il est impossible qu’un élève ne puisse acheter au moins
une activité privilège au cours de l’année. Même les élèves les plus difficiles font des bons coups
au cours de l’année! Le personnel scolaire doit cependant être attentif et renforcer par
l’attribution de coupons. En outre, il faut préciser que les coupons donnés ne peuvent pas être
retirés. Conséquemment, un bon comportement ne peut pas être effacé. Ce dernier élément
constitue un levier important pour le personnel scolaire qui peut rappeler à l’élève plus difficile
ce qu’il est capable de bien faire.
Le système d’encadrement par privilèges repose sur huit composantes principales :
1) un comité de travail 5) des objectifs
2) un coordonnateur du système 6) l’octroi de coupons
3) les animateurs 7) une philosophie et intention pédagogique
4) un programme d’activités 8) un mécanisme de rétroaction et de régulation
Les prochaines lignes décrivent de manière succincte, certaines composantes :
1) Un comité de travail. Le comité se compose d’un représentant de la maternelle et de
chaque niveau scolaire, d’un représentant des spécialistes, d’un représentant du service
de garde et d’un technicien en éducation spécialisée. En plus de déterminer les rôles et
responsabilités de chacun de ses membres, il a pour mandat d’assurer le bon
fonctionnement et la pérennité du système d’encadrement par privilèges.
2) Un coordonnateur du système. Le coordonnateur assure la gestion et le suivi des activités
réalisées par les élèves. Il doit notamment veiller à ce que les activités se réalisent,
assurer le déplacement de l’élève, lorsque nécessaire (ex. : maison des jeunes), faire
circuler le catalogue des activités, compiler les résultats de l’évaluation des activités, etc.
3) Les animateurs. Selon l’activité offerte, les animateurs peuvent être des membres du
personnel scolaire, des parents bénévoles ou des partenaires communautaires. Chacun
d’eux détermine, en début d’année scolaire, une activité de leur choix qu’ils souhaitent
réaliser avec les élèves. Ces derniers doivent offrir au moins six périodes d’activités de
90 minutes chacune au cours de l’année.
4) Un programme d’activités. L’offre d’activités varie selon l’âge des enfants et les
ressources du milieu. Les activités offertes peuvent aussi s’offrir en petits groupes, en
dyades ou individuellement. Les activités peuvent avoir un caractère plus ludique
(ex. : jouer au soccer, faire de la peinture sur verre ou du bricolage, du jardinage, etc.) ou
altruiste (préparer des repas dans un organisme communautaire, s’occuper des poupons
dans un CPE, ranger des livres à la bibliothèque, etc.).
5) L’octroi de coupons. Les coupons permettent d’acheter des activités. Ils sont attribués
selon un principe de renforcement positif, c’est-à-dire que le comportement attendu est
renforcé par l’attribution d’un coupon.
6) Une philosophie et intention pédagogique. Le système renforce à la fois, les
comportements sociaux positifs et l’établissement de liens significatifs entre les élèves et
les adultes. Selon les auteurs du système, le fait de renforcer les comportements
socialement acceptables par des activités privilèges aiderait les enfants à mieux saisir ce
qui est attendu d’eux en regard de leur conduite, mais également, à appliquer des
stratégies pour résoudre leurs comportements problématiques.
7) Un mécanisme de rétroaction et de régulation. Cette composante du système reste à
mieux définir. Actuellement, les membres du comité de l’école Notre-Dame-du-Canada
réalisent périodiquement des rencontres pour réfléchir, échanger et évaluer le système.
Diverses démarches, dont certaines de nature évaluative (compilation de données et
élaboration de statistiques de fréquentation) ont été mises en œuvre. Toutefois, des
développements sont à venir pour cette composante.
Piché, M., & Tremblay, D. (2007). L’encadrement par privilèges : un investissement capital en
milieu défavorisé. Commission scolaire de la Capitale. Les résultats issus d’une première phase
de recherche sont encourageants.
Des effets positifs, particulièrement sur les climats :
1) relationnel (ex. : investissement des membres de équipe-école, relations entre élèves plus
harmonieuses),
2) de sécurité (ex. : sentiment de sécurité, diminution de la peur d’être intimidé),
3) de justice (ex. : reconnaissance de la pertinence des règles),
4) d’appartenance (ex. : climat scolaire positif et accueillant) ont été relevés.
Le système d’encadrement par privilèges est né d’un besoin de faire différent, dans une école où
l’indiscipline et la violence gagnaient de plus en plus de terrain. En 2001, l’école Notre-Dame-du-
Canada accueille principalement des élèves de familles défavorisées (milieu scolaire primaire).
Nouvellement directrice, Madelaine Piché a le choix de renforcer l’utilisation de mesures
coercitives ou de trouver une alternative. Soutenue par son équipe, elle fait le choix d’investir
dans une approche novatrice, mais également, fort prometteuse.
RÉFÉRENCES
Piché, M., Tremblay, D., Carrier, R., & Arellano, J. P. (2007). L’encadrement par privilèges ou
comment soigner le climat de nos écoles. Québec : École Notre-Dame-du-Canada, Commission
scolaire de la Capitale, Centre jeunesse de Québec – Institut universitaire.
http://www.cscapitale.qc.ca/publications/documents/encadrement_par_privileges.pdf
4.25. L’intimidation à notre école, on n’en veut pas, qu’on se le dise!
L’intimidation à notre Primaire Les psychoéducateurs œuvrant en

école, on n’en veut milieu scolaire et des intervenants
pas, qu’on se le dise! possédant des connaissances de base
sur la problématique de l’intimidation.
FORMATION REQUISE
Aucune
DESCRIPTION
Ce programme a pour but de sensibiliser les élèves à la problématique de l’intimidation, de

même qu’à ses conséquences. Il vise aussi à offrir aux élèves des moyens concrets pour
apprendre à s’affirmer et à faire face à l’intimidation.
Le programme se présente à l’intérieur d’une trousse comprenant :
1) Un guide d’animation à l’intention des intervenants scolaires. Il propose des pistes pour
l’animation de chacune des affiches, des fiches support pour l’enseignant, des activités
complémentaires pour chacune des rencontres et des références.
2) 14 affiches couleurs : leur utilisation permet d’expliquer aux élèves les différentes
facettes de l’intimidation.
3) Des boîtiers contenant des pastilles et des bandelettes pour l’animation d’activités
complémentaires.
Pour le déroulement des activités, on suggère trois rencontres d’animation d’une durée de 60 à
90 minutes chacune. Des activités complémentaires sont disponibles pour les enseignants. Ces
dernières doivent, pour avoir un impact significatif, être animées dans la semaine qui suit
chacune des rencontres. De plus, il est souhaitable de relancer, en cours d’année, les groupes
d’élèves ayant vécu les activités par différents moyens.
COMMENTAIRE
La trousse coûte de 300 $ (frais de transport et de manutention en sus, en date de mars 2011).
RÉFÉRENCE
Desbiens, L., & Lemay, N. (2007). L’intimidation à notre école, on n’en veut pas, qu’on se le dise!
Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys.
Site Internet : www.csmb.qc.ca
4.26. Leçons sur le stress
Leçons sur le stress Fin du 2e cycle et début du Enseignants

3e cycle du primaire
FORMATION REQUISE
Aucune
Compétence : gérer son stress et son anxiété
DESCRIPTION
Ce programme contient sept activités d’apprentissage sur le stress, à animer par l’enseignant, en
plus d’un guide à l’intention des parents et d’affiches. Il est complété par un DVD contenant des
modules d’apprentissage sur vidéos qui viennent compléter les activités. C’est un outil « clé en
main ».
COMMENTAIRES
La trousse est très complète, attrayante et facile d’utilisation pour l’enseignant. Elle contient de
nombreuses suggestions de lectures additionnelles.
NB : Cet outil est produit par la compagnie pharmaceutique Pfizer en collaboration avec la
fondation de psychologie du Canada.
RÉFÉRENCE
Tout le matériel peut être téléchargé sur Internet.

On peut aussi commander la trousse papier et les DVD
Tout le matériel est GRATUIT.
http://plusquedesmedicaments.ca/fr/home/
4.27. Les amis de Zippy
Les amis de Zippy 1er cycle du primaire Intervenants scolaires
FORMATION REQUISE
La formation est obligatoire.
Programme de promotion de la santé mentale visant l’acquisition de mécanismes d’adaptation

(coping) pour l’ensemble des enfants de 6-7 ans.
DESCRIPTION
Les amis de Zippy est un programme novateur de promotion de la santé mentale en milieu
scolaire visant l'acquisition de mécanismes d'adaptation (coping) pour l’ensemble des enfants de
6-7 ans. Le programme comporte 24 séances de 45 minutes par semaine. Il propose six histoires
mettant en scène un groupe de jeunes enfants et Zippy, l’insecte « domestiqué » de l’un d’entre
eux.
Le programme contient un guide à l’intention des parents afin de leur permettre d’accompagner
leur enfant durant le programme.
Le site Internet contient aussi des informations à leur intention.
Peut être animé par l’enseignant, le psychoéducateur ou tout autre professionnel de l’école ou
d’un autre organisme.
L’évaluation du programme démontre :
1) Une amélioration de la coopération, l’affirmation de soi, le contrôle de soi, l’empathie de
même que l’utilisation de stratégies positives.
2) Une diminution des comportements problématiques.
3) Que les acquis demeurent au-delà d’un an.
RÉFÉRENCE
Site Internet : http://www.zippy.uqam.ca/
4.28. Le problème du suicide chez les enfants
Programme : Le Primaire Intervenants scolaires

problème du suicide
chez les enfants...
FORMATION REQUISE
Comprendre et agir à
l’école primaire. Oui
Interventions auprès de jeunes à risque de dépression et d’anxiété

Soutenir adéquatement les élèves qui éprouvent des problèmes de santé mentale ou des
troubles mentaux
DESCRIPTION
Objectifs du programme :
1) Repérer la détresse psychologique des manifestations suicidaires chez les enfants d’âge
scolaire primaire.
2) Prévenir l’aggravation des idées suicidaires et le passage à l’acte auprès des enfants d’âge
scolaire primaire qui manifestent des intentions suicidaires.
3) Réduire chez les enfants d’âge scolaire primaire les impacts associés à un suicide dans
leur entourage.
COMMENTAIRE
Le programme comprend 3 guides :

1) Guide de repérage et de référence à l’intention du personnel scolaire
2) Guide à l’intention des directions d’écoles primaires
3) Guide à l’intention de l’équipe d’intervention œuvrant en milieu scolaire primaire
RÉFÉRENCE
1er document : Le problème du suicide chez les enfants... Comprendre et agir à l'école
primaire : Guide à l'intention du personnel scolaire (2006)
http://www.agencesssgim.ca/sante-publique-suicide/prévention-du-suicide/documentation-
régionale
2e document : Le problème du suicide chez les enfants... Comprendre et agir à l'école

primaire : Guide à l'intention des directions d'écoles (2008)
http://santecom.inlibro.net/cgi-bin/koha/opac-search.pl?idx=au,phr&q=Gallagher, Rodrigue
3e document : Le problème du suicide chez les enfants... Comprendre et agir à l'école

primaire : Guide clinique à l'intention des intervenants (2008) Ce guide n'est actuellement pas
disponible puisqu'une partie de son contenu doit être mise à jour.
4.29. Mini MindMaster
Mini MindMasters Enfants de moins de 6 ans, Intervenants du préscolaire

préscolaire, 1re année
FORMATION REQUISE
Aucune
Compétences : gestion du stress, optimisme
DESCRIPTION
Outils permettant d’aider les enfants de moins de 6 ans à développer des habiletés pour vivre
positivement.
Le programme comporte :
– 11 activités au total
– Chaque activité dure entre 3 à 10 minutes
– Les activités peuvent être faites dans n’importe quel ordre et peuvent être répétées
souvent
– Utilise la méthode didactique, le jeu et la musique pour faciliter les apprentissages
COMMENTAIRE
RÉFÉRENCE
ORLICK, T. (2002). Mini MindMasters

www.child-youth-health.net/fr/child-youth-health/Mini_MindMasters_p2236.html
4.30. OpérAction
OpérAction 2e et 3e cycles du primaire Intervenants, parents et

Trousse de connaissance 1er cycle du secondaire enseignants
de soi et d’analyse des
comportements
FORMATION REQUISE
Pour enfants de 8 à 14 ans Aucune
Compétences : socialiser, résoudre des conflits, adopter des attitudes et des comportements
prosociaux, résoudre des problèmes, gérer son stress et son anxiété
DESCRIPTION
OpérAction est un outil inspiré de l’approche cognitive comportementale. La combinaison des

approches cognitive et comportementale permet un travail sur les émotions et sur les cognitions
tout en incitant les individus à utiliser des moyens d’action concrets pour améliorer leur qualité
de vie.
Cet outil d’intervention, sous forme de fiches à remplir, permet de cerner et de mieux
comprendre les perceptions de l’enfant, et ce, en l’aidant à réaliser une évaluation rigoureuse
des situations qu’il vit. Il aide aussi à analyser les pensées, les émotions et les sensations
physiques correspondant à ses paroles et à ses comportements. Cette analyse est essentielle
pour adapter l’intervention auprès de l’enfant et pour permettre la mise en place d’un plan
d’action qui précise l’objectif à atteindre et les moyens choisis pour y parvenir.
Cet outil peut également être fort utile pour :
 Renforcer un bon comportement;
 Aider un enfant à s’exprimer;
 Soutenir le développement d’habiletés sociales;
 Aider le jeune à s’autoévaluer dans diverses situations;
 Sensibiliser le jeune au pouvoir qu’il a sur le choix de ses comportements;
 Aider le jeune à se responsabiliser et à mieux comprendre les impacts de ses
comportements sur son environnement;
 Régler un conflit entre deux enfants ou entre un adulte et un enfant;
 Comparer des perceptions différentes entre deux enfants ou entre un adulte et un
enfant pour des situations vécues ensemble;
 Préparer l’enfant à faire face à une situation anxiogène;
 Créer un lien plus significatif;
 Animer une activité de groupe.
En plus du livre, la trousse contient trois éléments distincts : une affiche modèle en couleur, une
fiche d’auto-évaluation (version garçon, version fille) et une fiche de plan d’action.
COMMENTAIRES
Trousse « clé en main » inspirée de la grille d’auto-observation utilisée auprès d’adolescents

hébergés au Centre jeunesse.
Leblanc, M., Dionne, J., Proulx, J., Grégoire, J.C., et P. Trudeau-Le Blanc. (2002). Intervenir
autrement : Un modèle différentiel pour les adolescents en difficulté, Boucherville, Gaëtan Morin
Éditeur, 318 p.
RÉFÉRENCE
OpérAction
Geneviève Dufour, B. Éd.
Éditions Midi trente (2012)
ISBN 978-2-923827-24-7
Site Internet : www.miditrente.ca
4.31. Petit volcan
Le petit volcan : Préscolaire et primaire Intervenants scolaires, parents

livre-outil sur la colère
FORMATION REQUISE
Aucune
Compétences : gérer ses émotions et ses comportements, se contrôler et s’autoréguler
DESCRIPTION
Il s’agit d’un livre d’histoire comprenant également des images à colorier, un jeu de cherche et
trouve, 18 marionnettes à fabriquer et 8 affichettes plastifiées en couleur.
Le matériel permet de parler de la colère à travers la petite histoire d’un volcan. Elle permet aux
élèves de prendre conscience des différentes facettes de cette émotion et de les apprivoiser.
COMMENTAIRE
RÉFÉRENCE
Auteur : Josée Denise Cardinal

ISBN : 2-9203-25-0
Site Internet : www.lesproductionsdanslavraievie.com
4.32. Programme Espace
Programme Espace Primaire Intervenants et parents
FORMATION REQUISE
Les intervenants du programme sont formés.
Programme pour prévenir la violence

Compétences : résoudre des problèmes, demander de l’aide, communiquer efficacement,
résoudre des conflits, développer son empathie
DESCRIPTION
Le programme Espace a pour but de prévenir toutes les formes de violence faite aux enfants en
informant et en sensibilisant les jeunes et les adultes sur ce phénomène. Il vise également à
diminuer les facteurs de vulnérabilité liés au manque d’information des enfants, leur
dépendance vis-à-vis les adultes et leur isolement social.
Le programme comprend trois types d’ateliers inter reliés :
1) Atelier-conférence pour les parents
2) Atelier-conférence pour le personnel du milieu visité
3) Ateliers pour les enfants incluant des rencontres individuelles post-ateliers
Les ateliers-conférences pour adultes (parents et personnel du milieu visité) sont organisés
avant le début des ateliers pour les enfants. Au cours d’une séance de deux heures, les
animateurs abordent :
 le thème de la violence (ses formes, leurs causes et les moyens de prévention à utiliser),
 les techniques d’identification des enfants victimes de violence,
 les façons de réagir lors de situations de dévoilement,
 les ressources disponibles et le déroulement d’un atelier de prévention avec les enfants.
Les ateliers pour enfants sont disponibles en cinq versions afin d’être adaptés aux différents
groupes d’âge, soit préscolaire (milieux de garde, maternelle) et primaire (1er cycle, 2e cycle,
3e cycle). Les ateliers proposés pour les enfants d’âge préscolaire se divisent en trois périodes de
30 minutes par jour réparties sur trois jours. Pour les enfants d’âge scolaire, une rencontre d’une
durée approximative d’une heure par groupe-classe est prévue. Lors de l’atelier, une équipe
d’animation composée de trois personnes encourage la participation active des enfants et
l’utilisation des stratégies pour faire face aux situations de violence. La violence est abordée par
la notion des droits fondamentaux, d’être en sécurité, fort et libre et l’accent est mis sur la
recherche de solutions possibles lorsque ces droits ne sont pas respectés. Parmi les solutions,
l’enfant est encouragé à s’affirmer, à recourir au support de ses amis, à chercher de l’aide
auprès d’adultes de confiance et à utiliser des moyens pour se protéger si cela est nécessaire.
Suite aux ateliers, les enfants qui le désirent peuvent rencontrer individuellement une
animatrice ou un animateur Espace. Ces rencontres constituent un moment où l’enfant peut
poser des questions, vérifier sa compréhension des notions vues en ateliers et parfois, dévoiler
des situations de violence.
Une évaluation du programme a été réalisé et dans l’ensemble le programme a des retombées
positives Pour connaitre les détails consulter : Hébert, M., Lavoie, F., Piché, C. & Poitras, M.
(1999). Programme ESPACE : Évaluation des acquis des élèves. Rapport de recherche Québec :
Université Laval. Hébert, M., Piché, C., Poitras, M., Parent, N. & Goulet, L. (1999). Évaluation du
volet parental du programme Espace. Québec : Université Laval
Le programme Espace est une adaptation québécoise du programme américain CAP (Child
Abuse Prevention) qui a vu le jour en Ohio en 1978 (http://ncap.org). Depuis, il a été traduit
dans plusieurs langues et implanté dans 15 pays.
RÉFÉRENCE
Site Internet : www.roeq.qc.ca
4.33. Programme TOPP
Programme TOPP Primaire Enseignants | Intervenants du milieu

scolaire (psychoéducateur, psychologue,
éducateur spécialisé)
FORMATION REQUISE
Aucune
Compétence : développer une image de soi positive
DESCRIPTION
Le but du programme est de permettre aux élèves de tenir une opinion personnelle positive à
l’égard d’eux-mêmes et des autres. Le Programme TOPP vise également à faire connaître le
principe d’estime de soi aux élèves, de comprendre comment l’estime de soi s’actualise chez eux
et leur permettent un changement d’attitudes pour augmenter leur estime d’eux-mêmes.
La trousse complète du programme TOPP comprend :
– Un Guide personnel du jeune qui présente de l’information sur le concept de l’estime de
soi ainsi que des outils et des conseils permettant le développement de l’estime
personnel de l’élève.
– Un Carnet personnel du jeune sert de support aux thèmes élaborer dans le guide
personnel du jeune. Il permet de faire des liens entre la théorie apprise et le vécu
personnel de l’enfant.
– Un Trousseau TOPP-Outils contient des images permettant de faire un rappel visuel des
notions apprises durant les ateliers pour faire face aux évènements positifs ou négatifs.
– Un Guide de l’intervenant sert à planifier les activités en fournissant des indications sur
les textes thématiques et les exercices à réaliser avec le jeune.
– Un Carnet d’observations permet de noter des informations sur chaque participant suite
aux interventions effectuées.
– Trois affiches qui représentent les différentes façons de s’estimer et les caractéristiques si
rattachant (s’estime : peu, trop et bien) sont aussi offertes.
L’animation du programme peut se faire en groupe ou en individuel.
– L’animation en groupe peut se faire sous forme de petites cliniques d’estime de soi
auprès d’élèves ciblés ou en projet de classe afin de mettre en place des stratégies
d’intervention pour établir un fonctionnement harmonieux dans le groupe.
– L’animation individuelle est davantage utilisée pour des suivis spécifiques auprès d’un
élève qui démontre une faible estime.
Il faut noter que les exercices du programme se font toujours en individuel à partir du Carnet
personnel du jeune.
COMMENTAIRE
L’auteure recommande l’utilisation du matériel de la trousse Voir grand pour sa vie pour enrichir
les activités du Programme TOPP.
RÉFÉRENCE
Boily, D. (2009). Programme TOPP. Trois-Rivières : Estime de soi.

Site Internet : www.estime-de-soi.com
4.34. Quand la violence me rend malade
Quand la violence Primaire | Secondaire Enseignants, intervenants, parents

me rend malade
Récit didactique sur les
FORMATION REQUISE
adolescentes victimes
d’intimidation Aucune
Outil pour prévenir la violence
DESCRIPTION
Présenter divers problèmes vécus par des adolescentes victimes d’intimidation et leur
entourage. Exposer des moyens de prévention et d’intervention pouvant être mis en application
auprès des élèves victimes d’intimidation et des élèves intimidateurs.
Cet ouvrage présente l’histoire de Léa, une élève de deuxième secondaire aux prises avec des
filles qui l’intimident depuis quelques années. Tout au long de cet ouvrage, l’auteur y fait
découvrir les sentiments de souffrance et de solitude que peuvent ressentir les élèves victimes
d’intimidation. Léa est intimidée directement (verbalement) et indirectement (rumeurs,
ostracisme, etc.) par une gang de filles. Elle a l’impression d’être quotidiennement plongée dans
un climat de terreur qu’elle ne peut éviter, puisqu’elle côtoie, jour après jour, cette « gang de
filles » irrespectueuses qui se moquent d’elle. Bien que Léa aime l’école, ce lieu est devenu pour
elle, un endroit de représailles; un champ de bataille! L’année scolaire qui débute est toutefois
différente des autres. Un projet pour contrer la violence à l’école est mis en branle. Ce dernier
influencera sa vie, mais aussi celles des autres acteurs touchés par la violence (les intimidateurs,
les pairs, les témoins, les enseignants, etc.).
Au fil de la lecture, du matériel reproductible destiné aux enseignants, aux intervenants et aux
parents (disponible en annexe) est présenté :
– une grille sur les manifestations de la violence à l’école (violence physique et verbale
causes et pistes de solution);
– Le volcan : une affiche qui représente les sentiments sous-jacents à la violence (peur,
peine, rejet, prise de pouvoir, etc.);
– un questionnaire de sondage sur L’ampleur de l’intimidation à l’école;
– la présentation de différentes formes de violence (violence verbale, mépris, intimidation
et cyberintimidation, etc.);
– la présentation de différentes formes de violence au quotidien (télévision, journaux,
maison, etc.);
– des pistes pour les parents;
– des suggestions d’intervention à l’échelle de l’école, de la classe, auprès des
intimidateurs et auprès des victimes.
COMMENTAIRE
Quand la violence me rend malade. Récit didactique sur les adolescentes victimes d’intimidation
est disponible au coût de 27,95 $ (en date de janvier 2010).
RÉFÉRENCE
Sanfaçon, C. (2007). Quand la violence me rend malade. Récit didactique sur les adolescentes
victimes d’intimidation. Montréal : Chenelière éducation.
Site Internet : www.cheneliere.ca/
4.35. Second Step
Programme Primaire Intervenants scolaires

Second Step
FORMATION REQUISE
Aucune
Programme de développement des compétences sociales

Compétences : développer son empathie, se contrôler, s’autoréguler, gérer ses émotions et ses
comportements, résoudre des problèmes, socialiser
DESCRIPTION
Ce programme est conçu pour augmenter la réussite scolaire et diminuer les problèmes de
comportement par la promotion des compétences socio-émotionnelles et de contrôle de soi.
Programme d’intervention universelle se vivant dans la classe.
Met l’accent sur quatre habiletés d’autorégulation dont les jeunes ont besoin pour réussir à
l’école soit :
 l’écoute,
 l’attention dirigée,
 le langage intérieur,
 l’affirmation de soi.
L’animation est faite par l’enseignant qui suit le manuel contenant les différentes leçons
hebdomadaires. Les leçons sont intégrées aux activités quotidiennes. Le matériel est présenté
sous forme de fiches consignées dans des boites. Il y a une boite pour chaque niveau. La durée
de l’activité varie de 30 minutes à une heure. Le programme s’étend sur l’année scolaire
(27 semaines environ).
Une évaluation du programme a été faite et conclue à des effets positifs.

Pour en prendre connaissance, visiter le site internet suivant :
http://udini.proquest.com/view/second-step-an-evaluation-of-a-goid:304782706/
RÉFÉRENCE
Second Step : Social-emotional skills for Early learning, 2011 Commitee for Children
Site Internet : http://www.cfchildren.org/second-step.aspx
4.36. Sociabilus
Jeu de société 2e cycle du primaire et Intervenants scolaires

Sociabilus 1er cycle du secondaire
FORMATION REQUISE
Aucune
Développement des habiletés sociales
DESCRIPTION
Sociabilus est un programme d'entraînement aux habiletés sociales présenté sous forme de jeu
de société qui s'adresse à tous les jeunes âgés de huit ans et plus. Sociabilus a été conçu pour
jouer en petits ou en grands groupes (2 à 8 joueurs).
En répondant à des questions, les participants parcourent la voie lactée et amassent des étoiles.
Sociabilus propose une démarche où plaisir, imagination, coopération et entraide sont du
voyage. Sociabilus comprend 330 questions qui abordent plusieurs thèmes : la gestion des
émotions, la vie affective et relationnelle, les règles sociales et le civisme, l'autonomie et la
détermination, l'hygiène et la sécurité. Vous pouvez donc jouer souvent à Sociabilus, car ce jeu
permet différentes versions; vous pouvez choisir les questions et les thèmes les plus pertinents
pour l'atteinte de vos objectifs.
Pour faciliter l'animation, vous avez accès à un guide qui permet une utilisation optimale du jeu,
que ce soit dans le cadre d'activités cliniques ou pédagogiques.
Sociabilus est présenté dans un pratique et robuste boîtier plastifié qui regroupe les éléments
suivants :
• 1 planchette de jeu cartonnée et résistante, • 3 cartes médaille,
• 8 pions colorés, • 1 aide-mémoire plastifié des
• 1 dé, règlements,
• 330 questions, • 1 guide d'animation.
COMMENTAIRE
RÉFÉRENCES
Réalisateur : Collectif
Producteur :CECOM de l'Hôpital Rivière-des-Prairies, Centre du Florès de la région des
Laurentides
Numéro du produit : 0028
Pour commander :
http://hrdp.qc.ca/fr/cecom/nav/catalogue.html?page=showItem.jsp&idItem=114888
4.37. Système D
Système D : définir, découvrir, Primaire - plus précisément Intervenants et

devenir, débrouiller, décider, aux jeunes de 11 et 12 ans personnel enseignant
développer. (sixième année) ainsi qu’à et non enseignant
Activités de développement des leurs parents
compétences en milieu scolaire
pour la prévention des
FORMATION REQUISE
toxicomanies et de l’usage des
jeux de hasard et de l’argent dans Aucune
le cadre de la transition du
primaire au secondaire.
Interventions pour prévenir l’abus de substance
DESCRIPTION
Système D met de l’avant une démarche promotionnelle et préventive ayant pour but d’amener
les élèves de sixième année (11 et 12 ans), à développer leurs compétences sociales ainsi que de
saines habitudes de vie.
Trois sections principales composent Système D :
1) La première section situe le cadre théorique du programme.
On y aborde notamment des notions liées aux facteurs de risques et de protection
associés à la consommation chez les jeunes (ex. : individuels, milieux de vie et
environnement global), des interventions en matière prévention des toxicomanies (ex. :
milieux scolaire et familial, contextes organisationnel et légal et médias), des stratégies
provinciales en prévention des toxicomanies et des jeux de hasard et d’argent.
2) La deuxième section porte sur les conditions de réussite relatives à l’implantation du
programme.
3) La troisième section présente le guide d’animation. Ce dernier se compose de quatre
volets :
• les ateliers en classe,
• le projet de réinvestissement des apprentissages (PRA),
• le volet destiné aux parents,
• les mesures d’appui.
Les ateliers en classe sont coanimés par un intervenant et un enseignant. Ils abordent les
thèmes des influences, de la consommation et des médias, de la gestion du stress et de
l’affirmation de soi et de la résolution de problèmes.
Le projet de réinvestissement des apprentissages (PRA) favorise un approfondissement
des acquis en lien avec les thématiques abordées auprès des élèves lors des ateliers.
Le volet destiné aux parents vise à leur transmettre des communications écrites afin de les
informer des objectifs de Système D, et de leur fournir des sources d’informations sur les
thématiques. Il propose aussi des mesures à mettre en place à la maison pour favoriser de saines
habitudes de vie et de susciter le dialogue avec le jeune.
Les mesures d’appui guident le milieu dans l’instauration de mesures prévoyant des situations
problématiques spécifiques au cours ou suite à l’animation des activités (ex. : problème de
consommation chez le jeune ou un de ses proches).
COMMENTAIRES
Système D coûte 53 $ (en date de janvier 2009).

Pour tout renseignement concernant Système D, contacter :
M. Pierre Paquin (téléphone : 450-928-6777, poste 3117).
RÉFÉRENCES
Forgues, H., Godin, F., Paquin, P., Paradis, I., & Poulin, C. (2007). Système D : définir, découvrir,
devenir, débrouiller, décider, développer. Activités de développement des compétences en milieu
scolaire pour la prévention des toxicomanies et de l’usage des jeux de hasard et d’argent dans le
cadre de la transition du primaire au secondaire. Québec : Direction de santé publique des
agences de la santé et des services sociaux de la Montérégie, de Laval et de l’Outaouais.
Pour commander, s’adresser à l’agence de la santé et des services sociaux de la Montérégie :
www.rrsss16.gouv.qc.ca
4.38. Stratégies psychoéducatives pour enfants hyperactifs, inattentifs et autres
Stratégies psychoéducatives 1er cycle du primaire Intervenants scolaires

pour enfants hyperactifs,
inattentifs et autres
FORMATION REQUISE
Aucune
Compétences : socialiser, gérer ses émotions et ses comportements, se contrôler et

s’autoréguler, développer son autonomie et son sens des responsabilités
DESCRIPTION
Programme servant à développer l’auto régulation et le développement des habiletés sociales

(38 activités).
Principes d’action :
 Adapter une approche positive et faire vivre des succès
 Utiliser une approche pro active
 Responsabiliser l’enfant
 Accepter que le changement d’un comportement prenne du temps
 Harmoniser les interventions
COMMENTAIRES
Facile à animer; format « clé en main ». Les élèves apprécient et les différentes activités peuvent
être apportées de façon aléatoire. Profitable à tous.
RÉFÉRENCE
http://www.braultbouthillier.com/brault_fr/troubles-d-apprentissage/gestion-du-temps-et-du-
bruit/strategies-psychoeducatives.html
4.39. Super Entrain
Super Entrain Primaire Intervenants (psychoéducateur,

Programme de prévention éducateur spécialisé ou enseignants)
de la violence chez les
enfants
FORMATION REQUISE
Aucune

Compétences : résoudre des problèmes, régler des conflits, communiquer efficacement
DESCRIPTION
Super Entrain vise à amener les jeunes à :

1) Développer les connaissances des enfants sur huit techniques de résolution de problèmes
sociaux;
2) Amener les enfants à résoudre adéquatement des problèmes à l’aide des techniques
enseignées;
3) Amener les enfants à généraliser leurs acquis à l’école, à la maison et dans la
communauté.
Le programme propose 16 activités axées sur la résolution de problèmes sociaux. À travers les
jeux de rôle et le modelage, les enfants apprennent huit techniques de résolution de problèmes
soit :
1) alternance 5) explication
2) partage 6) humour
3) compromis 7) excuse
4) hasard 8) écoute
Les activités sont animées en classe à raison d’une fois par semaine à l’aide de deux personnages
(marionnettes) principaux : Entrain et Grognon.
La durée moyenne d’une activité est d’environ 30 minutes (varie selon l’intérêt des enfants).
La réalisation des activités est suivie de communication écrite aux parents afin de les informer
des techniques enseignées et de favoriser la généralisation des acquis à la maison.
ÉVALUATION
Le programme a été évalué. Les résultats préliminaires (pré et post-tests) indiquent que les
enfants du groupe expérimental ont significativement plus d’habiletés sociales et moins de
difficultés comportementales que ceux du groupe contrôle.
COMMENTAIRES
Pour plus de détails, consulter la référence suivante : Émond, I., & Tessier, M. (1997). Évaluation
du programme de prévention de la violence SUPER ENTRAIN auprès d’enfants du primaire. Trois-
Rivières : Régie régionale Mauricie et Centre-du-Québec, Direction de la santé publique.
Ce programme s’inspire de l’approche cognitivo-comportementale.
RÉFÉRENCES
La Rose des Vents de Drummond Inc. (1999). Super Entrain : programme de prévention de la
violence chez les enfants. 4e édition. Drummondville : La Rose des Vents de Drummond Inc.
Site Internet : www.alabridelaviolence.org
4.40. Toxicomanie
Toxicomanie : Primaire | Secondaire Personnel du milieu scolaire

Outils de dépistage, (professionnels, intervenants
d’évaluation, d’analyse psychosociaux, enseignants et
et d’intervention direction d’école) et parents
FORMATION REQUISE
Aucune
Interventions pour prévenir l’abus de substance
DESCRIPTION
Toxicomanie : Outils de dépistage, d’évaluation, d’analyse et d’intervention a pour but d’offrir

au personnel du milieu scolaire une démarche d’action commune pour intervenir sur la
problématique de la toxicomanie.
Le document comporte cinq volets :
1) Le premier volet « Écoles » se divise en deux parties. La première partie comprend un
programme de prévention en toxicomanie au secondaire qui regroupe de l’information
sur les approches à privilégier, les mesures et les stratégies d’intervention à appliquer
ainsi qu’un cadre de référence pour faciliter la compréhension du phénomène. Elle est
complétée par une procédure d’intervention en toxicomanie au secondaire qui guide la
mise en place de mesures dans les cas où il y a présomption de consommation, de
possession de drogue ou de trafic chez un élève. La deuxième partie présente une
procédure d’intervention en toxicomanie au primaire qui sert également de guide pour la
mise en place de mesures d’intervention en plus de fournir des renseignements législatifs.
2) Le deuxième volet « Directions d’école » s’adresse à la Direction des écoles secondaires.

Il fournit un outil permettant de faire une évaluation sommaire de la consommation et de
la situation d’un élève lorsque ce dernier est soupçonné de consommer, d’être en
possession de drogue ou d’en faire le trafic.
3) Le troisième volet « Intervenants » fournit quatre outils permettant l’évaluation

complète de la consommation et de la situation d’un élève. En outre, ils permettent
d’uniformiser les procédures d’interventions en toxicomanie, de prendre des décisions
éclairées et justifiées vis-à-vis les mesures d’aide et les sanctions à appliquer. En somme,
il permet de soutenir l’élaboration d’un plan d’intervention. Les outils peuvent également
servir en contexte d’aide individuelle auprès d’un élève qui présente une problématique
liée à la consommation de drogue.
Ce volet comprend :
o un questionnaire proposant une évaluation complète de la consommation et de la
situation d’un élève,
o des grilles servant à l’analyse du niveau de risque et de la gravité de la consommation
et de la situation d’un élève,
o un document alloué à la synthèse de l’analyse et de l’estimation de la gravité de la
consommation et de la situation d’un élève,
o des annexes comprenant des grilles d’analyse et des outils complémentaires d’analyse.
4) Le quatrième volet « Enseignants » propose un document d’information sur le
phénomène de la toxicomanie. Il permet aux enseignants de se familiariser avec le
phénomène, d’obtenir des informations de base sur les différents types de drogues et de
connaître diverses pistes d’intervention. Ce volet offre également une grille de dépistage
ainsi qu’une procédure de référence lorsque l’enseignant soupçonne qu’un élève est en
état de consommation.
5) Le cinquième volet « Parents » offre, sous forme d’une brochure, de l’information sur le
phénomène de la toxicomanie et sur les diverses drogues ainsi que des suggestions
d’interventions précoces à réaliser. Une grille de dépistage des signes et des symptômes
de consommation est également offerte.
COMMENTAIRE
RÉFÉRENCES
Leblanc, P. (2005). Toxicomanie : Outils de dépistage, d’évaluation, d’analyse et d’intervention.

Saint-Georges : Commission scolaire de la Beauce-Etchemin, Service de la recherche et du
développement.
Site Internet de la Commission scolaire de la Beauce-Etchemin à l’adresse suivante :
http://www.csbe.qc.ca/projetrd/Fiche_descriptive.asp?No_Projet=240
Site Internet : www.csbe.qc.ca
4.41. Trousse d’évaluation de l’intimidation, du harcèlement et des relations entre
enfants du même âge en milieu scolaire
Trousse d’évaluation de Primaire | Secondaire Enseignants et intervenants
l’intimidation, du harcèlement
et des relations entre enfants FORMATION REQUISE
du même âge en milieu Aucune
scolaire

Interventions pour améliorer l’environnement scolaire
DESCRIPTION
La trousse de l’ACSP fournit une procédure standard aux écoles canadiennes dans le but de
mesurer la prévalence de l’intimidation, du harcèlement sexuel et de la discrimination raciale au
sein des établissements. Il s’attarde aussi aux différents acteurs impliqués et l’endroit où se
déroulent les manifestations. Elle vise finalement à fournir des outils d’évaluation communs à
l’estimation des impacts de programmes scolaires.
La Trousse d’évaluation de l’intimidation, du harcèlement et des relations entre enfants du
même âge en milieu scolaire est conçue pour accompagner le Questionnaire sur la sécurité à
l’école et le rapport de l’étude de l’ACSP sur la sécurité à l’école.
La trousse regroupe à l’intérieur d’un guide des informations sur :
1. les pratiques exemplaires et les normes qui y sont rattachées;
2. les définitions associées aux problématiques d’intimidation, de harcèlement sexuel et de
discrimination raciale;
3. les aspects positifs et négatifs des programmes élaborés pour le milieu scolaire;
4. les normes à respecter pour l’élaboration d’un programme appliqué en contexte scolaire.
De plus, la trousse fournit un ensemble d’outils permettant l’évaluation des impacts des
programmes en milieu scolaire :
1. les Questionnaires de l’ACSP sur la sécurité à l’école proposent cinq instruments
d’évaluation. Les questionnaires, adressés aux élèves du primaire, du secondaire et aux
parents, sont une adaptation du Safe School Survey (Hymel, S., White, A., & Ishivama, I.,
2003). Celui conçu pour les enseignants et le personnel scolaire est une version modifiée
du Anti-Bullying Program Survey (Smith, Cousins, & Stewart, 2003) et celui destiné aux
administrateurs scolaires est la version française d’un instrument élaboré par Smith,
Cousins, & Stewart (2003);
2. des exemples de formulaires de consentement lié au questionnaire proposé;
3. un guide d’utilisation pour la passation des questionnaires;
4. un guide pour la saisie des résultats obtenus aux questionnaires à l’aide du programme
Excel;
5. des aides mémoires destinés à chacun des acteurs de l’école concernant les différentes
problématiques abordées;
6. des fiches permettant le suivi des incidents à l’école.
La Trousse d’évaluation de l’intimidation, du harcèlement et des relations entre enfants du

même âge en milieu scolaire a été élaborée pour le projet Critères de pratiques exemplaires et
outils d’évaluation pour les programmes d’échec à l’intimidation de l’Association canadienne de
santé publique.
Le projet comprenait deux volets :
1) une étude sur la sécurité à l’école;
2) l’élaboration d’une trousse d’évaluation.
L’étude sur la sécurité à l’école avait pour but d’évaluer l’efficacité de questionnaires pour
mesurer :
1) les perceptions de sécurité à l’école;
2) les lieux courants d’intimidation et d’harcèlement auprès de différentes écoles du
Canada.
Les données ont été recueillies à l’aide d’entretiens qualitatifs auprès des administrateurs
scolaires, des enseignants et des élèves (2 806 individus en 2003 et 2 755 répondants en 2004).
En résumé, les résultats démontrent que près de la moitié des élèves rencontrés sont victimes
d’intimidation, de harcèlement sexuel ou de discrimination raciale au moins une fois aux quatre
mois et que la plupart des élèves ne sont pas portés à aller chercher de l’aide. Les résultats
témoignent également des lacunes en matière de connaissances et de perceptions sur les
différentes problématiques à l’étude chez les personnes rencontrées.
Pour plus d’information sur cette évaluation (version anglaise seulement), consulter la référence
suivante : Totten, M., Quigley, P., & Morgan, M. (2004). CPHA Safe School Study. Canadian Public
Health Association and the National Crime Prevention Strategy.
La trousse est disponible en version française et anglaise.
RÉFÉRENCES
Association canadienne de santé publique (ACSP). (2004). Trousse d’évaluation de l’intimidation,

du harcèlement et des relations entre enfants du même âge en milieu scolaire. Ottawa :
Association canadienne de santé publique.
Site Internet : www.cpha.ca
4.42. Vers le Pacifique
Programme Primaire Intervenants scolaires

Vers le Pacifique
FORMATION REQUISE
Disponible mais non obligatoire
Interventions pour prévenir la violence par la promotion des conduites pacifiques

Compétences : résoudre des conflits, communiquer efficacement, adopter des attitudes et des
comportements prosociaux
DESCRIPTION
L’implantation du programme se scinde en deux volets successifs :

1) la résolution de conflits;
2) la médiation par les pairs.
Le premier volet, La résolution de conflits, programme qui se subdivise pour chaque cycle du
niveau primaire, encourage chez les jeunes l’apprentissage des habiletés permettant
l’établissement de relations interpersonnelles pacifiques et les forme à la résolution de conflits.
Une fois le premier volet réalisé, l’école peut s’engager dans la deuxième partie du programme.
Le deuxième volet, La médiation par les pairs, consiste en la mise en place d’un service de pairs
médiateurs qui vise à enseigner aux jeunes comment utiliser le service de médiation comme
mode de résolution de conflits. Il se veut complémentaire au premier volet, La résolution de
conflits.
COMMENTAIRES / VALIDATION
Gagne nettement en efficacité lorsqu’il s’intègre dans le projet école et que chaque intervenant
s’investie dans le programme.
RÉFÉRENCE
Site Internet : http://www.institutpacifique.com
NIVEAU CIBLÉ À
L’ÉCOLE PRIMAIRE
1. L’histoire d’Amélie
Amélie est l’unique enfant de sa famille nucléaire. Son père, qui exerce une profession libérale, s’investit
beaucoup dans son travail et est peu présent à la maison. À l’annonce de la maternité, sa mère quitte son
emploi d’infirmière. La grossesse se déroule bien mais la mère souffre de l’absence du père.
L’accouchement se fait sans complication.
0-5 ANS
Amélie est un bébé ayant un tempérament facile et fait ses nuits rapidement. Elle ne fréquente pas la
garderie mais la mère veille à la stimulation de sa fille. À l’âge de 3 ans, elle est inscrite à des cours de
patinage artistique et de gymnastique. C’est une enfant curieuse, éveillée et enjouée. Déjà petite, elle
n’aime pas faire d’erreur et réagit négativement lorsqu’elle se trompe. La mère est fière des succès sa fille.
Le père continue ses voyages d’affaire.
PRÉSCOLAIRE
Amélie est heureuse d’aller à l’école. En classe, elle est performante mais les relations sociales sont
conflictuelles car elle veut imposer ses idées. Face aux difficultés, elle boude, se retire et peut même
pleurer. La mère vit difficilement la séparation d’avec sa fille et décide de s’impliquer dans les comités
scolaires.
PRIMAIRE
Le passage préscolaire-primaire se fait sans heurts. Amélie demeure très exigeante envers elle-même. Elle
veut savoir lire avant d’apprendre ses lettres. Elle travaille lentement, avec minutie et a de la difficulté à
interrompre une tâche non complétée. En première année, lors d’une rencontre, la mère est informée des
difficultés d’Amélie qui veut performer à tout prix, ce qui suscite beaucoup d’anxiété chez elle. Amélie
poursuit son entraînement intensif de gymnastique trois fois par semaine et ses cours de patin les fins de
semaine. En sixième année, Amélie est souvent irritable et fatiguée. Elle commence à remettre en
question la poursuite de ses activités, ce qui suscite des conflits mère-fille.
SECONDAIRE
Amélie est inscrite dans un programme sport-études en gymnastique. La pression est de plus en plus forte,
tant au plan scolaire que sportif. Amélie se questionne quant à sa participation au programme et en parle
à ses enseignants et à ses amis. Elle redoute toutefois la réaction de ses parents. Elle est de moins en
moins enjouée, et perd l’appétit. Après évaluation de la situation, elle reçoit un suivi psychologique à
l’école et la famille accepte d’être aidée par la travailleuse sociale du CLSC.
Amélie refuse de dire à ses amis qu’elle voit la psychologue et a très peur de devenir aussi « folle » que
Guillaume le bizarre. Il n’arrête pas de la regarder! Elle aimerait bien discuter de ses préoccupations
avec Lucas, mais elle craint de perdre son amitié, lui pour qui tout semble si facile…
2. L’intervention ciblée
L’intervention ciblée vise à mettre en place des interventions plus soutenues auprès d’élèves qui
présentent des difficultés, malgré la mise en place d’interventions universelles appliquées de façon
adéquate. Il peut aussi s’agir d’élèves qui ne présentent pas assez de manifestations pour faire l’objet d’un
diagnostic médical, mais dont le fonctionnement inquiète les intervenants. Pour ces jeunes, l’intervention
rapide peut parfois prévenir l’aggravation de symptômes liés à des problèmes émergents de santé
mentale. Ainsi, une école pourrait offrir des activités à des jeunes ciblés en raison de difficultés
d’adaptation, et leur faire vivre, par exemple, le programme Les trucs de Dominique38. L’intervention
ciblée peut également s’adresser à des élèves qui souffrent d’un trouble mental mais dont l’intensité est
qualifiée de légère à modérée.
À l’école primaire, il est donc important de porter attention aux symptômes émergents reliés à certains
troubles mentaux. La problématique de la préoccupation excessive reliée à l’image corporelle en est un
bon exemple. Bon nombre de jeunes filles sont insatisfaites de leur image corporelle et de leur poids et ce,
dès le début du primaire. Pour certaines, les interventions de nature universelle suffiront à leur redonner
l’estime nécessaire pour poursuivre un développement normal. Certaines d’entre elles, cependant,
adopteront déjà des comportements à risque tels faire de l’exercice de façon excessive ou suivre des
diètes « miracle » afin de contrôler ou de réduire leur poids. Même si elles ne reçoivent pas de diagnostic
de trouble alimentaire, il est possible que ces fillettes aient besoin d’interventions ciblées afin d’éviter que
ne se cristallisent leurs préoccupations excessives en obsessions, lourdes de conséquences, et qui trop
souvent, ne disparaitront pas d’elles-mêmes.
L’intervention ciblée se fait la plupart du temps en petits groupes. Elle peut aussi se faire auprès d’élèves
dont le fonctionnement est relativement adéquat mais auxquels on doit porter une attention plus
particulière en raison de facteurs de risque qui les fragilisent. Ce sont eux, et parfois leur famille, qui sont
visés par les mesures suivantes retenues à l’intention des jeunes âgés de 6 à 17 ans dans l’Avis scientifique
sur les interventions efficaces en promotion de la santé mentale et en prévention des troubles mentaux 39 :
 Programmes de formation aux habiletés parentales pour les parents de jeunes

présentant des problèmes de comportement
 Interventions auprès des jeunes à risque de dépression et d’anxiété
 Interventions pour les jeunes endeuillés
 Interventions pour les jeunes de parents séparés
 Interventions pour les jeunes de parents atteints d’un trouble mental
Les mesures d’intervention ciblée débordent souvent le cadre de l’environnement scolaire. Aussi, il arrive
que les ressources du réseau de la santé et des services sociaux, tels les CLSC, soient mises à contribution
38
Les trucs de Dominique est répertorié dans la banque de ressources et d’outils qui se trouve à la fin de cette partie.
39
INSPQ, op.cit., p. 50
pour mener ces interventions. À titre d’exemple, une école pourrait offrir une série d’ateliers pour les
jeunes de parents séparés animés conjointement par la travailleuse sociale du CLSC et le psychologue
scolaire.
Les jeunes nécessitant une intervention ciblée n’apparaissent pas d’emblée dans les catégories d’élèves
validés avec des codes de difficulté, particulièrement ceux qui souffrent de difficultés de type intériorisé
d’intensité légère à modérée. Il serait toutefois judicieux qu’ils bénéficient de la démarche du plan
d’intervention (PI) comme outil de concertation et de communication, et ce, afin de suivre leur évolution
de façon systématique.
2.1. Le dépistage et l’identification

Comment reconnaitre les élèves aux prises avec des problèmes de santé mentale? Le dépistage de
masse est-il recommandé? Doit-on mettre en place des mesures de prévention et d’intervention
précoce auprès des élèves présentant des facteurs de risque? Ces questions ne font pas l’unanimité
dans les communautés clinique et scientifique et peu de données permettent d’y répondre
clairement. Mais tout d’abord, qu’entend-on par dépistage et à quoi sert-il?
« L’amélioration de la santé mentale de la population nécessite parfois de mettre en place des

mesures d’identification de cas et de dépistage. Ces mesures, si elles conduisent à un diagnostic,
permettent d’intervenir précocement afin de prévenir les complications ou la détérioration de la
condition. Le dépistage vise à identifier les personnes asymptomatiques dans une population
ciblée qui sont aux premiers stades de la maladie… L’efficacité du dépistage dépend toutefois de
la disponibilité d’outils valides, de l’utilisation adéquate de ces outils et de la capacité des services
de première ligne de répondre à une demande accrue d’évaluation diagnostique et de traitement.
Les mesures d’identification de cas ciblent, quant à elles, les individus jugés à risque par les
cliniciens en raison de la présence de plusieurs facteurs de risque. »40
La question du dépistage universel a été abordée il y a plusieurs années, entre autres par le
Dr Jean-Pierre Valla, créateur du test Dominique. À l’époque, l’Institut national de santé publique
avait produit un avis à cet effet. 41 Dans cet avis, on ne recommande pas le dépistage de masse à
l’aide du Dominique pour plusieurs raisons scientifiques, théoriques et éthiques.
Aux États-Unis, l’équipe de recherche du Dr Weist (2007) de l’Université du Maryland, a produit un

article fort intéressant sur la question du dépistage. Les conclusions du Dr Weist sont à l’effet qu’un
dépistage minutieusement planifié offre des bénéfices certains tels aider les jeunes dans la besoin,
mobiliser l’école et la communauté, promouvoir la santé mentale et réduire les barrières à
l’apprentissage. Cependant, celui-ci reconnaît les aspects délicats et controversés du dépistage de
40
INSPQ, op. cit, p.11
41
INSPQ, Utilisation du Dominique interactif à des fins de dépistage de masse des problèmes de santé mentale des enfants de 6 à 11
ans, mars 2002
masse et mentionne les obstacles actuels à y recourir : l’insuffisance du financement, le manque de
supervision et de formation du personnel, la difficulté de coordonner un continuum de services de
prévention et d’intervention, la qualité inégale des services, l’évaluation insuffisante des résultats,
les classes surchargées et le manque d’espace qui rendent l’opération difficile, ainsi que les
changements de personnel fréquents. Malgré tous les avantages qu’il expose à propos du dépistage
universel, il suggère de reporter sa mise en place si les conditions nécessaires ne sont pas réunies. Il
insiste également sur le fait que le dépistage doit être volontaire et fait avec l’accord des parents et
des élèves. Il faut aussi assurer la confidentialité des résultats.
L’enjeu éthique du dépistage n’est pas négligeable. En effet, lorsque le milieu dépiste un jeune en
détresse psychologique, il a l’obligation morale de lui offrir des services d’aide. Actuellement, il n’est
pas certain que les réseaux d’aide soient en mesure de répondre dans un délai raisonnable à un
surplus de demandes. Cependant, ne pas faire de dépistage ne signifie pas ne rien faire. Si le
dépistage de masse n’est pas retenu, les intervenants scolaires doivent à tout le moins être assez
informés pour être en mesure de reconnaitre et repérer les jeunes en détresse psychologique afin
de les diriger vers les services d’aide. Les procédures de référence doivent donc être claires et
connues de tous.
Dans la fiche Santé mentale du document Réussite éducative, santé et bien-être : agir efficacement
en contexte scolaire (INSPQ, 2010) on insiste sur l’importance d’offrir des services pour les élèves
présentant des signes avant-coureurs de problèmes de santé mentale (sans diagnostic). Ces services
doivent favoriser une intervention précoce et rapide, l’orientation vers des sources de soutien et
d’aide professionnelle, la possibilité d’avoir des ressources en santé mentale disponibles sur place
durant et en dehors des heures de cours. On doit aussi prévoir l’accès à des informations de qualité
sur la santé mentale et les services offerts, par le biais de différents types d’information, par
exemple, sur papier, sur Internet ou par l’entremise de lignes téléphoniques.
2.2. Les ressources et programmes

Il n’existe actuellement que peu de ressources et de programmes pour supporter l’intervention
ciblée en milieu scolaire. Cependant, il faut se rappeler que l’intervention ciblée, outre l’application
de programmes spécifiques, propose aussi d’intensifier certaines interventions de niveau universel
et de le faire de façon différenciée. Par exemple, une activité sur la gestion du stress et de l’anxiété
pourrait faire l’objet d’une deuxième animation auprès d’un sous-groupe d’élèves présentant des
manifestations anxieuses. Dans ce sous-groupe d’activités, on pourrait mettre en place des jeux de
rôle, faire davantage de pratique guidée, donner des outils tels un journal de bord, enrichir les
stratégies, etc.
Vous retrouvez dans la partie suivante une sélection de fiches descriptives de programmes et
d’outils indiquées pour l’intervention ciblée.
3. Fiches descriptives
3.1. Contes de résilience
Coffret Préscolaire, primaire, Parents, enseignants,

Contes de résilience 1er cycle du secondaire thérapeutes, éducateurs
FORMATION REQUISE
Aucune
troubles mentaux.
DESCRIPTION
Collection de 16 contes qui abordent une ou plusieurs situations douloureuses vécues par des
enfants en grande difficulté : rejet, angoisse, anxiété de séparation, négligence, maltraitance,
placement, déracinement, abandon, identité négative, mauvaise estime de soi, toxicomanie
parentale, conflits de loyauté.
Les contes ont été créés d’abord et avant tout comme des outils d’intervention. Les personnages
des contes vivent des situations similaires à ce que vivent certains enfants, ce qui permet à ces
derniers de s'y identifier et de se sentir moins seuls.
Guide d’accompagnement
Les contes de résilience ont été conçus pour être lus par ou avec l'aide d'une personne
significative pour l'enfant, en situation d'intervention individuelle (parents, enseignants,
thérapeutes, éducateurs…). Ils peuvent également servir à des fins de formation d'intervenants
ou de soutien aux parents.
La lecture du guide d’accompagnement est essentielle à la bonne utilisation de ces outils. Ces
histoires abordent des histoires de vie difficiles et leur utilisation doit être faite avec prudence,
professionnalisme et doigté.
RÉFÉRENCES
LAJOIE, G., Contes de résilience, Centre jeunesse de Montréal-Institut universitaire et Cecom de
l’hôpital Rivière-des-prairies, 2011.
Pour commander : www.hrdp.qc.ca
Entrevue sur ce sujet : http://www.radio-canada.ca/emissions/lapres-midi_porte_conseil/2011-
2012/chronique.asp?idChronique=173016
3.2. Espoir et Guérison
Espoir et guérison Primaire Des enfants d’âge scolaire, de niveau

primaire, ayant vécu des traumatismes,
tragédies ou pertes.
FORMATION REQUISE
Lecture recommandée : Why Students Underachieve
troubles mentaux.
DESCRIPTION
Ce guide de 60 pages est facilement accessible pour tout adulte travaillant avec des enfants qui
souffrent des effets du stress, d’un traumatisme, d’une tragédie ou d’une perte. C'est un livre
pour des enfants qui ont besoin d’activités thérapeutiques pour guérir de leurs expériences.
Ce cahier d’exercices est divisé en 20 sessions. Il peut être animé en groupe ou de façon
individuelle. Le but de ce guide est d’aider les participants à prendre conscience que les
sensations d’inconforts physiques signalent un besoin d’aller puiser dans leurs ressources afin
d’être en mesure de tolérer leur vécu intérieur.
Le déroulement de chacune des sessions est largement explicité. On y retrouve des activités de
visualisation, de dessins, de collages et d’écriture.
Ainsi, l’objectif est d’amener les élèves vers la guérison mais également vers la réussite scolaire
et la maîtrise de leur comportement.
COMMENTAIRES
L’auteur propose des conditions organisationnelles afin d’optimiser l’animation en groupe :

prévoir plus d’un animateur, inclure l’enseignante et la technicienne en éducation spécialisée,
organiser une rencontre explicative avec les partenaires avant la séries d’animation, mettre
l’accent sur les ressources de l’élève, s’engager pour au moins 20 sessions pour que les enfants
en tirent un bénéfice.
RÉFÉRENCE
Site Internet : http://drmelrose.com/publications/

Pour plus d’informations, consulter les sections Resources et References du livre Why Students
Underachieve (page 223 et 225).
3.3. F.O.C.U.S
Trousse F.O.C.U.S. Primaire Intervenants scolaires
FORMATION REQUISE
Aucune
Compétences : socialiser, gérer ses émotions et ses comportements, se contrôler, s’autoréguler
DESCRIPTION
F.O.C.U.S. (Façon d’Obtenir le Calme Utile pour Socialiser), propose des moyens efficaces pour
contrer les comportements perturbants des élèves présentant de l’agitation et ce, afin de
faciliter leur encadrement en classe. Il permet aux élèves de prendre connaissance de leurs
comportements perturbateurs, de se responsabiliser face à leurs gestes, de trouver des pistes de
solution pour résoudre les conflits potentiels et de développer leurs habiletés sociales, pour ainsi
favoriser de saines interactions avec les pairs et les intervenants.
F.O.C.U.S. se compose de trois outils d’intervention à l’intérieur desquels on retrouve
« Farfouille », le personnage central de l’outil. Farfouille partage les caractéristiques des enfants
ayant un TDAH (agitation, inattention, impulsivité).
1) Le premier outil est le cahier F.O.C.U.S. Ce cahier vise à désamorcer les conflits entre les
enfants et à développer de nouvelles habiletés sociales chez ceux-ci. Il est utilisé par
l’intervenant lorsque l’enfant s’agite. À ce moment, l’enfant est invité à compléter une
page réflexive se retrouvant dans le cahier. Le temps alloué au jeune pour compléter
cette tâche correspond au temps qui lui est accordé pour se calmer.
2) Le deuxième outil offre des fiches de réflexion. Cette méthodologie d’intervention amène
l’enfant à reconnaître ses gestes (ex. : l’enfant explique ce qu’il a fait), à identifier ses
responsabilités (ex. : identifier les conséquences) et à trouver des pistes de solutions
(ex. : moyens utilisés à l’avenir).
3) Le troisième outil d’intervention propose une banque de solutions. Elle amène l’enfant à
réagir de façon plus appropriée lors de moments d’agitation. Cette banque présente au
jeune des solutions illustrées sous forme de pictogrammes, qui lui permettant de
s’encadrer lors de ses moments de réflexion (ex. : presser les balles antistress, prendre de
grandes respirations, etc.).
Ces méthodes d’intervention peuvent être réalisées séparément ou conjointement à d’autres
actions. Afin de maximiser les résultats du programme F.O.C.U.S., il est suggéré de joindre les
interventions d’un système d’émulation. Des informations favorisant la mise en place d’un
système d’émulation efficace sont offertes dans le document.
COMMENTAIRES
Cet outil est inclus dans le référentiel car plusieurs jeunes aux prises avec des problèmes de
santé mentale bénéficient de ce type d’activités structurantes.
L’intervenant peut adapter et modifier les différents outils du cahier F.O.C.U.S. selon ses besoins
ou les exigences de la situation.
RÉFÉRENCES
Lafleur, R. (2006). F.O.C.U.S. Méthodologie d’intervention et activités d’autorégulation pour

enfants aux prises avec le TDAH (Trouble Déficitaire de l’Attention avec Hyperactivité). Anjou :
Les Éditions CEC.
Site Internet : www.editionscec.com
3.4. Guide d’identification de certaines difficultés psychosociales
vécues par les jeunes
Guide d’identification Primaire | Secondaire Intervenants, enseignants et

de certaines difficultés parents
psychosociales vécues
par les jeunes FORMATION REQUISE
Aucune
troubles mentaux
DESCRIPTION
Ce guide a pour but d’aider les personnes qui œuvrent auprès des jeunes, à mieux identifier les
indices associés à certaines difficultés psychosociales rencontrées par ceux-ci, et ce, afin de les
orienter rapidement vers les ressources adaptées à leurs problématiques.
Ce guide aborde 12 difficultés psychosociales fréquemment rencontrées chez les jeunes, soit :
1) la dépendance à l’alcool et 7) le suicide
au cannabis 8) la scarification
2) les boissons énergisantes 9 les troubles anxieux
3) le jeu pathologique 10 la phobie sociale
4) la cyberdépendance 11) le trouble obsessionnel compulsif (TOC)
5) les troubles alimentaires 12) le trouble des conduites.
6) le trouble dépressif majeur
Chacune de ces problématiques est décrite de façon claire pour faciliter la compréhension de la
réalité du jeune en difficulté. Des mythes associés à celles-ci sont d’abord présentés pour
aborder la thématique, suite auxquels une définition précise du phénomène est décrite. La
prévalence de la problématique, divers indices pouvant aider les intervenants à déceler les
jeunes en difficulté, ainsi que les risques entrainés par cette dernière sont ensuite présentés.
Des ressources spécialisées et adaptées pour chacune des difficultés psychosociales sont
finalement énumérées pour orienter les jeunes dans le besoin vers les services appropriés.
Ce guide offre une image synthétisée et concrète des difficultés psychosociales les plus
fréquemment vécues par les jeunes d’aujourd’hui. L’information retrouvée dans cet outil est
pertinente aux personnes désirant acquérir des connaissances de base sur certaines
problématiques actuelles.
RÉFÉRENCES
Table Jeunesse Kateri et Centre de liaison sur l’intervention et la prévention psychosociales

(CLIPP). (2010). Guide d’identification de certaines difficultés psychosociales vécues par les
jeunes.
Site Internet du Centre de liaison sur l’intervention et la prévention psychosociales (CLIPP) à
l’adresse suivante : www.clipp.ca
3.5. Incroyable Moi maitrise son anxiété
Incroyable Moi 1er, 2e et 3e cycles Parents ou intervenants

maitrise son anxiété : du primaire
guide d’entraînement à la
gestion de l’anxiété FORMATION REQUISE
Pour enfants de
6 à 12 ans Aucune
Compétences : développer sa capacité d’adaptation aux transitions, aux changements aux

éléments de stress, gérer son stress et son anxiété, résoudre des problèmes.
Soutenir adéquatement les élèves aux prises avec des problèmes de santé mentale ou des
troubles mentaux.
DESCRIPTION
Ce livre constitue un guide d’intervention pour les enfants âgés de 6 à 12 ans. Il leur permet de
trouver de nombreuses façons de mieux gérer leur stress au quotidien. Les activités qu’on y
propose se basent sur l’approche cognitivo-comportementale. Ainsi, ce livre n’est pas un outil
diagnostique, ni un outil d’intervention pour les troubles anxieux et ne remplace en aucun cas
une consultation auprès d’un professionnel.
Ce livre a été conçu pour être lu avec l’enfant, par l’enfant lui-même s’il le souhaite ou par
l’adulte. La lecture doit respecter l’ordre des chapitres et il est préférable d’en lire un seul à la
fois, afin de permettre à l’enfant de s’approprier le contenu.
Les activités qui s’adressent à l’enfant nécessitent une participation active de sa part.
COMMENTAIRE
RÉFÉRENCE
Incroyable Moi maitrise son anxiété : guide d’entraînement à la gestion de l’anxiété

Nathalie Couture, M. A., psychologue et Geneviève Marcotte, Ph. D., psychologue
Éditions Midi trente (2011)
ISBN 978-2-923827-16-2
http://miditrente.ca
3.6. Les ateliers d’Anna
Les ateliers d’Anna Jeunes âgés de 7 à 17 ans Personnel professionnel

ayant un parent ou un
proche atteint de maladie
mentale
FORMATION REQUISE
Oui, pour animer les ateliers
Interventions pour les jeunes de parents atteints d’un trouble mental
DESCRIPTION
Le programme, regroupe des jeunes entre 7 et 12 ans ayant un parent ou un proche atteint de
maladie mentale.
Huit rencontres structurées forment le programme; une série de thèmes est incorporée aux
rencontres selon un ordre préétabli. Une partie se fait sous forme de jeux et discussions et
l'autre partie favorise l'expression par le biais des activités artistiques. Les activités sont
adaptées aux enfants selon leur âge.
Durant ces rencontres, on transmet aux jeunes participants des informations sur les maladies
mentales et les aspects qui s'y rattachent et on leur donne les outils nécessaires pour qu'ils
puissent faire face à ce contexte particulier et devenir plus résilients. On favorise l'entraide et le
partage afin que l'estime de soi de chaque jeune augmente.
En 2010, une étudiante à la maîtrise en travail social, Brigitte Boulard, a produit sa thèse ayant
comme sujet l'évaluation du programme Les Ateliers d’Anna. L'étude a démontré que les
retombées pour les enfants ayant suivi le programme sont très positives.
RÉFÉRENCE
Site Internet : http://www.annaetlamer.org/
3.7. Les trucs de Dominique
Les trucs de Dominique : 2e et 3e cycles du Ce programme s’adresse aux

programme de développement primaire enfants âgés de 10 à 12 ans,
des habiletés de gestion de présentant une plus grande
l’anxiété et du stress chez les vulnérabilité au stress et à
enfants l’anxiété.
CFORP (Collection Dominique),
2006 FORMATION REQUISE
Aucune

Compétences : développer sa capacité d’adaptation aux transitions, aux changements aux
éléments de stress, gérer son stress et son anxiété, résoudre des problèmes.
Soutenir adéquatement les élèves aux prises avec des problèmes de santé mentale ou des
troubles mentaux.
DESCRIPTION
Le programme Les trucs de Dominique contient le manuel de l’animateur, le cahier de l’enfant et
le cahier d’informations aux parents. Il est conçu pour s’échelonner sur une période de dix
semaines et s’accompagne des dix livres de la Collection Dominique.
D’abord on retrouve une description de la problématique et des différents stresseurs. À travers
les activités basées sur des histoires, on propose des techniques permettant de reconnaître les
signes physiques et psychologiques prédicateurs de stress. Ensuite, on présente des stratégies
pour faire face aux situations génératrices de stress et d’anxiété, puis des stratégies pour
acquérir un meilleur contrôle des réactions.
Chaque livre porte sur un sujet différent ; ils sont éducatifs, faciles à lire et interpellent les
émotions des enfants et des stratégies efficaces pour affronter diverses difficultés.
Pour plus de détails sur l’évaluation, consultez l’étude suivante : Bouchard, S., Gervais, J., &
Gagnier N., (2003). Évaluation d'un programme de prévention primaire des troubles d'anxiété
pour les enfants de 9 à 12 ans. Les trucs de Dominique. Rapport de recherche présenté à la Régie
régionale de la santé et des services sociaux de l'Outaouais, Direction de la santé publique.
Gatineau : Université du Québec en Outaouais, Centre hospitalier Pierre-Janet.
Afin d’utiliser le programme adéquatement, il faut se procurer les dix premiers livres de la
Collection Dominique. On peut se procurer ces livres dans une bibliothèque ou dans une
librairie.
RÉFÉRENCE
Jean Gervais et Stéphane Bouchard, en collaboration avec Nadia Gagnier
Pour commander : www.librairieducentre.com
ISBN : 2-89581-304-3, 978295813040
3.8. Mieux gérer sa colère et sa frustration
Mieux gérer sa colère 2e et 3e cycles du Intervenants scolaires

et sa frustration primaire
PROGRAMME MULTI-
PROPULSIONS
FORMATION REQUISE
Volet enfants
Il est fortement recommandé que les activités soient animées par
un intervenant ayant une formation universitaire de base en
interventions comportementales et cognitives-comportementales
ainsi qu’en relation d’aide.
Compétences : gérer ses émotions et ses comportements, se contrôler et s’autoréguler.
DESCRIPTION
Ce programme vise à apprendre à l’enfant à mieux tolérer les frustrations et à mieux gérer sa
colère. Il s’inspire des données probantes pour traiter ces problématiques, notamment les
interventions cognitives-comportementales et comportementales. Ce programme aborde les
difficultés d’autorégulation cognitive et émotionnelle des enfants peinant à gérer leur
frustration et leur colère, incluant l’autocontrôle ou la maîtrise de soi lors de situations
frustrantes, la prise de conscience des signaux émotionnels, cognitifs et physiologiques de la
colère, la prise en considération du point de vue de l’autre, les biais d’attribution ainsi que la
résolution de problèmes relationnels.
Les activités de ce programme sont conçues pour être animées auprès de petits groupes de
quatre à six enfants mais peuvent également être adaptées pour un suivi individuel.
Il s’agit donc de 15 activités de 60 minutes ainsi que d’une activité préliminaire pour la rencontre
individuelle de chaque enfant, afin que lui soit présenté le programme.
COMMENTAIRES
Mieux gérer sa colère et sa frustration constitue le deuxième volet du programme Multi-

Propulsions à avoir été publié, le premier étant Mieux vivre avec le TDA/H à la maison. Les deux
programmes peuvent être utilisés de façon parallèle afin de constituer un programme
d’intervention multidimensionnelle à l’intention des enfants présentant un TDA/H et des
problèmes de gestion de la frustration et de leurs parents.
ÉVALUATION
Une évaluation a été réalisée dans le cadre d’un projet de recherche-action visant
l’expérimentation d’interventions novatrices échelonné sur trois ans (2002-2005) et
subventionné par le biais du Programme de soutien à la recherche et au développement en
adaptation scolaire du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (Massé, Lanaris et
Boudreault, 2005; Massé et Lanaris, 2006).
Une autre évaluation a été réalisée dans le cadre d’un projet de recherche évaluative qui s’est
déroulé sur deux années à la Clinique des troubles de l’attention de l’HRDP (de 2005 à 2007).
Plusieurs effets positifs ont été démontrés.
RÉFÉRENCE
Mieux gérer sa colère et sa frustration

Line Massé, Claudia Verret et Fabienne Boudreault.
Chenelière Éducation (2012).
Site Internet : http://gerer-sa-colere.cheneliere.ca
3.9. Programme de promotion de la compétence sociale et du rendement scolaire
Programme de Primaire Enseignants, intervenants

promotion de la
compétence sociale et
FORMATION REQUISE
du rendement scolaire
en 4e, 5e et 6e année Oui
Compétences : adopter des attitudes et des comportements prosociaux, se contrôler,

s’autoréguler, gérer ses émotions et ses comportements, résoudre des problèmes, communiquer
efficacement.
DESCRIPTION
Ce programme a pour but de favoriser auprès des élèves l’acquisition d’habiletés sociales
favorables au développement et au maintien de relations harmonieuses dans un groupe. Il vise
également à aider les parents d’élèves à risque à mieux intervenir auprès de leur jeune.
Le programme se compose de cinq volets.
Le premier volet vise le dépistage des jeunes à risque sur les plans du développement
socioaffectif et du décrochage scolaire. Pour les identifier, il est recommandé d’évaluer
l’ensemble des élèves du groupe à l’aide du Système d’évaluation empirique Achenbach (ASEBA)
et du Self-Description Questionnaire. L’information obtenue suite à la passation de ces tests
guidera l’animateur pour la formation des groupes et permettra l’élaboration de plans
d’intervention pour les enfants qui auront été identifiés à risque.
Le deuxième volet propose dix ateliers. Ces derniers s’adressent à l’ensemble des élèves du
groupe et sont animés toutes les deux semaines. Les thématiques portent sur le contrôle de soi,
la communication des émotions et la résolution de problèmes interpersonnels et sont abordées
par le biais de jeux de rôles, de discussions et d’exercices en classe. Il est possible de
sélectionner les thèmes qui seront abordés selon les besoins des élèves. De plus, chaque atelier
peut être subdivisé et présenté en plusieurs périodes successives.
Le troisième volet repose sur l’apprentissage coopératif. Il intègre la promotion d’habiletés
sociales telles que la coopération et la résolution de problèmes en situation d'apprentissage
scolaire et favorise la réussite scolaire et le développement d’une estime de soi positive.
Le quatrième volet vise l’application d’un programme de tutorat. Ce dernier peut s’appliquer à
l’ensemble du groupe ou seulement aux élèves identifiés à risque. Les élèves impliqués sont
supervisés par l’enseignant(e) ou par une personne ressource de l’école. Cette dernière
supporte également l’enseignant(e) dans l’application de ce programme.
Le cinquième volet est facultatif. Il s’agit d’un programme d’aide aux parents des jeunes
identifiés à risque. C’est la personne ressource de l’école qui en est responsable. Différentes
modalités sont prévues selon le milieu. Par exemple, il est proposé de présenter aux parents une
séquence vidéo de leur enfant en classe. Par la suite, différents thèmes axés sur le
développement d’habiletés parentales peuvent être abordés, tels que les devoirs, la discipline, la
communication, le respect des règles, etc.
COMMENTAIRE
Ce programme constitue une suite aux deux programmes d’entraînement aux comportements
sociaux : « Programme Fluppy au préscolaire », « Programme Fluppy première année » et
« Programme de promotion des compétences sociales en 2e et 3e année ».
RÉFÉRENCES
Capuano, F., Gasgon-Giard, C., Verlaan, P. (1996). Programme de promotion de la compétence

sociale et du rendement scolaire au deuxième cycle du primaire; volet habiletés sociales.
Montréal : Centre de Psycho-Éducation du Québec.
Site Internet : www.centrepsed.qc.ca
NIVEAU INTENSIF
ET SPÉCIALISÉ À
L’ÉCOLE PRIMAIRE
1. L’histoire de Guillaume
Guillaume est l’aîné de deux enfants. Sa sœur est de deux ans sa cadette. Son père exerce un emploi de
professionnel et sa mère est esthéticienne. Cette dernière a éprouvé des difficultés comportementales au
cours de son parcours scolaire et a fréquenté un gang de rue.
DÉVELOPPEMENT 0-5 ANS
Dès sa naissance, Guillaume est un bébé irritable et très difficile à consoler. Il commence à fréquenter un
CPE à 8 mois. On le décrit comme un bébé agité, qui mord et est maussade. Entre 2 et 5 ans, il change
trois fois de garderie en raison de son comportement. Il est impulsif, frappe les autres et fait des crises de
rage spectaculaires. Son père le tape parfois et sa mère pleure chaque fois qu’on lui parle du
comportement difficile de son fils.
PRÉSCOLAIRE
Guillaume est très actif physiquement mais démontre de graves difficultés de motricité fine. Il frappe
moins qu’avant mais utilise souvent les menaces, un langage vulgaire et agressif, ce qui fait qu’il n’a pas
d’amis. L’enseignante de maternelle exprime beaucoup d’inquiétude pour la première année et se sent
souvent impuissante à modifier ses comportements difficiles.
PRIMAIRE
Les parents se séparent après la maternelle. Guillaume reçoit alors un diagnostic de TDA/H et est
médicamenté. En troisième année, il est dirigé vers une classe spéciale pour élèves ayant des troubles du
comportement. L’encadrement fourni dans cette ressource exacerbe sa grande anxiété. Il y reste deux
ans. On diagnostique aussi chez lui une dyslexie-dysorthographie sévère. La médication est à nouveau
ajustée. Un pédopsychiatre conclut que Guillaume souffre d’un trouble anxieux sévère. Il est dirigé vers
une classe spéciale de huit enfants destinée à des élèves ayant des troubles de santé mentale. Il
commence enfin à mieux fonctionner. Il peut prendre plus de temps pour accomplir ses travaux et suivre
un programme de gestion du stress. Son humeur demeure assez variable, mais les crises sont moins
fréquentes. Des arrêts physiques s’avèrent encore nécessaires.
SECONDAIRE
Guillaume fréquente une classe de cheminement particulier dans un groupe à effectif réduit. Il reçoit
également un soutien du service en santé mentale de cette école. Il a maintenant 15 ans et affiche un
grand retard scolaire. Il montre beaucoup de rigidité lorsqu’il doit faire face à de la nouveauté. Il ne pose
jamais de questions en classe; il ne va pas vraiment vers les autres, quoiqu’il ait quand même deux ou trois
bons copains. Il a hâte d’avoir 16 ans pour « lâcher l’école ».
Guillaume aimerait être ami avec son voisin de case, Lucas. Cependant, il est très maladroit dans ses
contacts, le bousculant au passage. Il a aussi remarqué qu’Amélie a commencé à fumer. Il veut
l’approcher pour savoir si elle connait quelqu’un qui peut lui vendre du « pot ». Il paraît que ça calme
autant que tous ces médicaments qu’il prend, qui lui donnent mal au cœur et lui font prendre du poids.
2. L’intervention intensive et spécialisée
Durant leur parcours scolaire, certains jeunes éprouvent des difficultés beaucoup plus sévères et
persistantes. Certains d’entre eux ont un diagnostic psychiatrique, parfois même plusieurs, et présentent
alors des troubles associés. La plupart de ces jeunes continuent de fréquenter l’école en dépit des
obstacles liés à leur condition. Ils ont donc besoin de services plus intensifs qui peuvent prendre
différentes formes, notamment la classe spécialisée, mais pas exclusivement. Certains jeunes ont un
accompagnement soutenu en classe ordinaire, d’autres, pour des périodes plus ou moins longues, ont des
services de scolarisation à domicile. En période de crise, l’hospitalisation peut être requise.
Quoiqu’ils soient plutôt rares, certains troubles mentaux (autres que le TDA/H, le trouble oppositionnel et
les TSA) font leur apparition durant le parcours primaire, notamment le syndrome de la Tourette et les
différents troubles anxieux.
« La plupart des troubles mentaux se révèlent avant l’âge de vingt-cinq ans et tendent souvent à être
chroniques, provoquant des résultantes négatives dans la plupart des cas, à courte et à longue
échéance. Ces troubles mentaux sont souvent liés à un rendement scolaire et professionnel appauvri, à
des difficultés personnelles, interpersonnelles et familiales, à un risque accru de nombreuses maladies
physiques, à une espérance de vie de plus courte durée et au fardeau économique. »42
Lorsqu’un jeune présente un ou plusieurs troubles mentaux, on doit garder en tête que la santé mentale
peut varier considérablement au cours d’une vie, et cela est encore plus vrai à l’adolescence. Il est donc
possible, après une période de désorganisation assez importante nécessitant une intervention intensive et
spécialisée, qu’un jeune retrouve un meilleur niveau de fonctionnement et n’ait besoin que
d’interventions ciblées.
À titre d’exemple, Amélie, dont l’histoire est présentée au niveau d’intervention ciblée, pourrait traverser
un épisode aigu de dépression majeure. Après quelques mois durant lesquels elle aura un suivi
thérapeutique et bénéficiera d’interventions adaptées à l’école et à la maison, elle ira beaucoup mieux et
pourra poursuivre son parcours scolaire avec le soutien régulier, puis ensuite ponctuel, d’un intervenant
des services éducatifs complémentaires.
2.1. Le stigma social

Dans une enquête pancanadienne réalisée par la Commission de la santé mentale du Canada,
plusieurs jeunes, dont certains atteints de problèmes de santé mentale ou de troubles mentaux, ont
participé à des groupes de discussion portant sur des thèmes reliés à la santé mentale. La question
de la stigmatisation les a particulièrement interpellés :
42
COMMISSION DE LA SANTÉ MENTALE DU CANADA, Evergreen : Document-cadre en matière de santé mentale des enfants et des
adolescents au Canada, 2010
« Il a été noté que la stigmatisation liée aux problèmes de santé mentale et aux troubles mentaux
est particulièrement présente à l’école où les blagues, les plaisanteries et l’intimidation sont
courantes. Une jeune personne a aidé à cerner la cause du problème en affirmant : « Les enfants
manquent d'information au sujet de la santé mentale... Cela mène à un surcroît de
stigmatisation. » La stigmatisation a été définie comme un important facteur contributif à une
culture de silence et de honte, en milieu scolaire, en ce qui a trait à la santé mentale. Une jeune
personne ayant vécu cette expérience a décrit que le manque d’éducation en matière de santé
mentale « me forçait à tout traverser tout seul », alors qu’un autre jeune intervenant affirmait
n’avoir rencontré « qu’une seule autre personne souffrant de la même maladie que moi » non
pas parce que d’autres n’en souffraient pas également, mais parce que « personne ne se sent à
l’aise de discuter de sa maladie. »43
En dépit du fait que les jeunes qui souffrent d’un trouble de santé mentale sont plus à risque de
stigmatisation, et qu’ils nécessiteront parfois une intervention intensive et spécialisée, il demeure
essentiel de réaliser des interventions universelles visant à réduire les mythes et les préjugés. Ces
interventions auront un impact positif sur les jeunes en général, et contribueront à diminuer la
stigmatisation ou le sentiment d’isolement de ceux qui sont atteints. Cependant, l’intervention
universelle, même réalisée de façon exemplaire, ne peut à elle seule prévenir l’apparition des
troubles mentaux dont souffriront malgré eux plusieurs élèves. Aussi, la prévention ne doit en
aucun cas augmenter la stigmatisation ou le sentiment d’isolement d’une personne atteinte,
comme en font foi les témoignages suivants :
« …des parents et des adolescents ayant un vécu de maladie mentale, ont donné à penser que le
concept de prévention, s’il est mal concrétisé, peut sous-entendre que la personne peut « choisir »
d’être malade… La consultation a aussi dégagé la réalisation que compte tenu du fait que l’on sait
actuellement que ce ne sont pas tous les troubles mentaux qui peuvent être prévenus (prévention
primaire), l’application globale de mesures de prévention primaires, sans preuves à l'appui, peut
donner lieu à des attentes irréalistes, voire dommageables. Des adolescents ayant vécu la
maladie mentale ont abondé en ce sens : « Rien n’aurait pu prévenir mon trouble bipolaire car je
l’ai hérité de ma mère. » ... De nombreux adolescents ont parlé de leur frustration à l’égard du
fait que les causes héréditaires et biologiques sous-jacentes à la maladie mentale sont souvent
négligées par les moins informés. Ceci peut faire en sorte que les adolescents se sentent blâmés
par la société pour leur propre maladie, et qu’ils aient l’impression qu’eux-mêmes ou que les
membres de leur famille aient négligé de tout faire pour prévenir la maladie. »44
43
COMMISSION DE LA SANTÉ MENTALE DU CANADA, op.cit. P. 11
44
COMMISSION DE LA SANTÉ MENTALE DU CANADA, Vers le rétablissement et le bien-être, novembre 2009
2.2. La notion de rétablissement
Il est important de transmettre à un jeune du secondaire qui souffre d’un problème grave de santé
mentale ou d’un trouble mental que le rétablissement est chose possible. Plusieurs groupes et
associations œuvrant dans le domaine de la santé/maladie mentale insistent sur cette possibilité :
« …retrouver la santé mentale est une étape essentielle du processus de rétablissement et

d’atteinte du bien-être des personnes de tout âge vivant avec des troubles mentaux ou une
maladie mentale. L’apparition ou le diagnostic d’une maladie mentale peut être une nouvelle
dévastatrice difficile à accepter. Cependant, beaucoup de personnes apprendront, au fil du temps,
à composer avec la situation. Elles parviendront, de diverses façons, à retrouver la santé mentale
et pourront, malgré tout, éprouver un sentiment de bien-être. Grâce à une intervention précoce et
à un soutien approprié, les nourrissons, les enfants et les jeunes vivant avec des troubles mentaux
ou une maladie mentale peuvent retrouver la santé mentale au cours de leur développement. »45
2.3. Le projet de loi 21

Au Québec, le projet de loi 21 visant à mieux baliser les pratiques dans le domaine de la santé
mentale et des relations humaines, a été sanctionné le 19 Juin 2009. Ce projet de loi a des
répercussions importantes en milieu scolaire. Il définit les champs d’exercice de plusieurs
professionnels appelés à intervenir conjointement ou séparément dans les champs reliés à la santé
mentale, en outre en ce qui concerne l’évaluation et le diagnostic des troubles mentaux et la
pratique de la psychothérapie. Les professionnels scolaires relevant des services éducatifs
complémentaires sont tenus d’appliquer les dispositions de cette loi. Ils sont soutenus à cet effet
par les actions de leur ordre professionnel de même que par la publication, en septembre 2012,
d’un guide explicatif46. Les modifications apportées par la sanction du PL 21 sont maintenant
incluses dans le Code des professions, loi-cadre de la pratique professionnelle au Québec.
« Le projet de loi 21 éclaire sur la particularité de chacune des professions, favorise une utilisation
optimale des compétences dans une perspective interdisciplinaire et multidisciplinaire afin
d’atteindre une plus grande efficience dans l’utilisation des ressources humaines et d’offrir des
services de qualité à la population. »47
Les gestionnaires scolaires ont aussi tout avantage à bien connaître le PL no 21 afin d’être au
courant des actes réservés des professionnels scolaires concernés par cette loi, de leurs champs
spécifiques d’exercice ainsi que de la finalité et de la marque distinctive de leur profession
respective.
45
COMMISSION DE LA SANTÉ MENTALE DU CANADA, op.cit.
46
GOUVERNEMENT DU QUÉBEC, Guide explicatif du projet de loi 21, 2012. Le guide peut être consulté ou téléchargé à l’adresse
suivante : http://www.opq.gouv.qc.ca/fileadmin/documents/Systeme_professionnel/Guide_explicatif_septembre_2012.pdf
47
GOUVERNEMENT DU QUÉBEC,id.
2.4. L’arrivée du DSM-5
Le DSM-5 est la 5e édition du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, publié par
l’Association de psychiatrie américaine (APA). Son lancement a eu lieu le 22 mai 2013. Bien que le
milieu scolaire se situe dans une perspective éducative plutôt que clinique, les intervenants qui y
travaillent doivent prendre en compte les diagnostics de santé mentale émis par les médecins afin
de déterminer les interventions les plus appropriées à la situation de l’élève.. Il est important
d’avoir une connaissance suffisante du DSM-5 pour collaborer efficacement et partager un
langage commun avec nos partenaires du domaine de la santé. La connaissance des diagnostics
courants en santé mentale jeunesse permet aussi d’avoir plus facilement accès aux données
probantes et aux pratiques efficaces puisqu’un grand nombre d’études cliniques sont faites à
partir de ces diagnostics.
Ce nouveau DSM est le résultat de plusieurs années de discussions et de travaux. En voici les
éléments les plus importants, plus particulièrement en santé mentale des jeunes :
 Des catégories plus larges de symptômes sont proposées, de même qu’une analyse
dimensionnelle des tableaux cliniques. Les cliniciens sont d’avis que des symptômes communs à
plusieurs troubles (par exemple : agitation, léthargie, etc.) entrainaient parfois un grand
nombre de diagnostics différents. L’approche antérieure considérait chaque diagnostic de
façon séparée, sans prendre en compte les autres diagnostics ou les autres problèmes de
santé. Les études sur les interactions entre les facteurs de risque génétiques et
environnementaux, de même que la réalité clinique des professionnels, invitent à prendre en
compte l’hétérogénéité à l’intérieur des troubles. Adopter une approche dimensionnelle
permet donc d’enrichir l’évaluation des troubles mentaux et éventuellement, d’apporter des
traitements différenciés basés sur l’analyse de ces dimensions.
Des recherches en cours visent à documenter et à étudier les interactions entre les
caractéristiques neurobiologiques, les traits familiaux, les facteurs de risque génétiques et
environnementaux, le tempérament, le fonctionnement émotif et cognitif, la similarité de
certains symptômes, l’évolution de la maladie, la comorbidité et la réponse au traitement. En
ce sens, le DSM-5 est déjà conçu comme un document « vivant » qui s’enrichira des nouvelles
percées dans les domaines de la neurobiologie, de la génétique et de l’épidémiologie.
 Une classification chronologique des troubles est mise en place. Dans le DSM-IV, les pathologies
étaient regroupées autour de trois catégories principales : les troubles cliniques, les troubles de
la personnalité et du développement, et les troubles associés à la maladie mentale. Dans le
DSM-5, ces trois grandes catégories, jugées trop arbitraires, n'existent plus. Les maladies sont
désormais classées de façon chronologique, allant de la petite enfance à l'adulte âgé. La
catégorie des troubles habituellement diagnostiqués pendant la première enfance, la deuxième
enfance ou l’adolescence a donc été retirée.
 Outre la nomenclature symptomatique habituelle, on retrouve une explication assez détaillée
de la présentation de ces symptômes de même que des caractéristiques qui y sont associées
(par exemple, une histoire familiale de trouble mental), le tableau typique du développement
de la maladie, les facteurs de risque (incluant les facteurs génétiques) et le pronostic, de même
que le diagnostic différentiel et la comorbidité.
 L’évaluation multiaxiale n’est plus requise. Les troubles que l’on retrouvait dans les axes I et II
sont maintenant répertoriés dans la nomenclature générale des troubles mentaux, à la
section II. Plusieurs indication sur les conditions médicales (ancien axe III) sont incluses dans la
description des troubles. Cependant, on suggère aux cliniciens de continuer à noter les
conditions médicales pouvant apporter un éclairage supplémentaire aux troubles mentaux
dans le dossier du patient.
Les facteurs psychosociaux et environnementaux apparaissaient autrefois à l’axe 4 du DSM-IV.

Les concepteurs du DSM-5 sont arrivés à la conclusion qu’il n’était pas nécessaire d’avoir un
système parallèle de classement car celui du CIM (Classification internationale des maladies),
est fort semblable. Une sélection des codes V contenus dans le CIM-9 et des nouveaux codes Z
du CIM-10 a plutôt été proposée.
Les conditions et problèmes environnementaux et psychosociaux ne sont pas considérés

comme des troubles mentaux mais viennent enrichir la compréhension des cliniciens. Il s’agit
des problèmes relationnels reliés aux ruptures ou difficultés familiales (séparation d’avec les
frères et sœurs ou les parents, détresse parentale, séparations et divorces, émotions
exacerbées, deuil compliqué), des problèmes d’abus ou de négligence à l’égard des enfants, de
la maltraitance, de la violence conjugale ou familiale, des problèmes éducatifs, économiques
ou légaux (victimes et agresseurs), des problèmes de logement et de voisinage. Plusieurs autres
problèmes reliés à l’environnement social sont mentionnés, dont l’accès aux soins. Enfin, les
problèmes reliés à la non adhésion à un traitement sont décrits. En résumé, cette section vient
enrichir de façon importante l’évaluation de la condition mentale d’un individu.
 À la section III, une échelle permettant de mesurer la gravité des symptômes et leurs
interactions possibles est proposée. Cette échelle comprend une version pour les adultes et
une autre pour les jeunes de 6 à 17 ans. Un outil distinct est présenté pour les symptômes
psychotiques.
Un chapitre sur les dimensions culturelles de la maladie mentale propose un guide d’entrevue
et présente différents concepts, tels les aspects culturels reliés à la notion de détresse
(comportements, expression, pensées et émotions).
On retrouve également le modèle alternatif proposé pour les troubles de la personnalité

(modèle dimensionnel).
Enfin, certaines conditions reconnues cliniquement mais devant faire l’objet d’études futures
sont mentionnées. Chacune de ces conditions propose des critères diagnostiques et sont
accompagnées d’informations spécifiques, tout comme les troubles officiels. Il s’agit du
syndrome de psychose atténué, d’épisodes dépressifs à courte durée d’hypomanie, du trouble
de deuil complexe persistant, du trouble relié à l’usage de la caféine, du trouble d’usage de
l’internet, du trouble neurocomportemental associé à l’exposition prénatale à l’alcool, du
trouble de comportement suicidaire, et de l’automutilation non suicidaire. 48
Principaux changements annoncés concernant les troubles mentaux des jeunes (excluant le
TDA/H, les troubles du langage, les troubles mentaux, le retard mental et les troubles du spectre
de l’autisme) :
 Dans la catégorie des troubles dépressifs, un nouveau diagnostic, le trouble de dérégulation

d'humeur explosive, vise à réduire un excès de diagnostic et de traitement du trouble bipolaire
chez les enfants. Il peut s’appliquer aux enfants de plus de 6 ans et aux adolescents jusqu'à
18 ans qui présentent de fréquents accès de colère avec irritabilité chronique. La dysthymie
n’est plus un diagnostic en soi mais est intégrée dans la catégorie des troubles dépressifs
persistants, avec la dépression majeure. L’exclusion du deuil a été retirée car certaines formes
de deuil entrainent un épisode de dépression majeure rapide chez des personnes plus
vulnérables. Dans les troubles bipolaires et dépressifs, le clinicien peut spécifier « accompagné
de détresse anxieuse ».
 Des changements importants apparaissent dans la classification des troubles anxieux. Les
troubles obsessionnel-compulsif, post-traumatique et de stress aigu ont été retirés du chapitre
sur les troubles anxieux et regroupés, avec d'autres troubles, dans les chapitres : « Troubles
obsessionnels-compulsifs et reliés » et « Troubles liés aux traumatismes et au stress ». Des
modifications sur la durée ou l’âge nécessaire au diagnostic, de même que certaines
spécifications sont également apparues dans cette catégorie. Le trouble de l’anxiété de
séparation n’est plus exclusif à l’enfance et l’adolescence. Le mutisme sélectif est maintenant
inclus dans la catégorie des troubles anxieux.
 Les troubles liés aux traumatismes et au stress constituent une catégorie distincte qui inclut :
 le trouble réactionnel de l'attachement,
 le trouble d'engagement social désinhibé,
 le trouble de stress post-traumatique,
 le trouble de stress aigu,
 le trouble d'adaptation,
 autre trouble lié aux traumatismes et au stress spécifié,
 trouble lié aux traumatismes et au stress non spécifié.
48
NDLR : Il s’agit d’une traduction libre de la version anglaise du DSM-5. Les termes officiels apparaitront dans la version française du
DSM-5, à venir.
 Les critères du trouble de stress post-traumatique comportent plusieurs changements. Des
critères distincts ont été ajoutés pour les enfants de 6 ans et moins.
 Le trouble réactionnel de l’attachement ne contient plus les deux sous-types inhibé et

désinhibé. Un trouble distinct, le trouble de l’engagement social désinhibé, a été ajouté.
Quoique les deux diagnostics aient tous deux pour origine la négligence en bas âge ou d’autres
situations ayant limité la possibilité d’attachements sélectifs, les tableaux cliniques, l’évolution
et la réponse à l’intervention des deux troubles diffèrent. Le trouble réactionnel de
l’attachement s’apparente davantage à des troubles intériorisés alors que le trouble de
l’engagement social désinhibé peut ressembler parfois au TDA/H.
 Un nouveau diagnostic est inclus dans les troubles alimentaires; il s’agit de l'hyperphagie
boulimique.
 Les troubles d'abus de substance et de dépendance à une substance sont combinés en un seul
trouble.
 La catégorie des troubles de symptômes somatiques remplace celle des troubles

somatoformes. Les symptômes médicaux inexpliqués ne sont plus au cœur du diagnostic. Les
critères majeurs de la nouvelle définition sont la persistance des symptômes somatiques (au
moins 6 mois) associés à des pensées, des sentiments et des comportements disproportionnés
tels un niveau d’anxiété extrême.
 Plusieurs changements apparaissent dans les diagnostics de la schizophrénie et autres troubles

psychotiques.
Il est conseillé aux professionnels qui veulent aller plus loin dans la compréhension du DSM-5 de
se référer à l’édition originale ou à l’édition française lorsqu’elle sera disponible.
2.5. Le recours exceptionnel aux mesures contraignantes

Des comportements d’élèves mettant en péril la sécurité des personnes peuvent survenir dans
toutes les écoles secondaires. Ils ne sont pas exclusifs à une catégorie particulière d’élèves.
Cependant, ceux qui présentent des problèmes ou des troubles de santé mentale ont parfois
beaucoup de difficulté à interpréter avec justesse les évènements du quotidien, peuvent être aux
prises avec des peurs très envahissantes, se sentir menacés, éprouver une intensité émotive élevée,
présenter une désorganisation de la pensée, avoir par moments de la difficulté à être en maitrise de
leur comportement. Certains d’entre eux pourraient avoir besoin de mesures contraignantes pour
les protéger d’eux-mêmes ou pour protéger ceux qui les entourent. Ces mesures peuvent parfois
exacerber les traumatismes existants ou augmenter l’état de désorganisation. Le recours à ces
mesures doit donc être exceptionnel en milieu scolaire. Si tel n’était pas le cas, il serait important
que le milieu fasse une analyse approfondie des circonstances qui déclenchent la crise. Des moyens
adaptés à la situation de l’élève seront alors consignés au plan d’intervention.
Dès 2004, Le Ministère de l’Éducation avait avisé les commissions scolaires de sa position à l’égard
de l’utilisation des contraintes physiques et des locaux d’isolement. Cette position a été réitérée en
2008 par l’entremise d’une lettre ministérielle envoyée aux directeurs de commissions scolaires :
« Le Ministère préconise l’adoption par les écoles de mesures éducatives aptes à assurer une
intervention adéquate auprès des élèves en situation de crise, plutôt que le recours à des
contraintes physiques telles que l’usage de la force, de la contention ou de salles d’isolement. »
Le plan d’action pour prévenir et traiter la violence mis en œuvre depuis 2008, prévoit : « une
mesure visant à ce que chaque commission scolaire élabore ou mette à jour un plan d’intervention
en situation d’urgence permettant d’assurer l’efficacité des actions et la sécurité du milieu lors de
situations exceptionnelles. La question des mesures de contention et d’isolement devrait en faire
partie.» 49
Les situations de crise mettant en danger la sécurité des personnes posent souvent des défis
importants au milieu scolaire, particulièrement lorsqu’elles concernent nos élèves les plus
vulnérables. Au-delà de l’obligation légale rattachée à cette mesure, les actions permettant
d’encadrer le recours aux mesures contraignantes viennent soutenir et sécuriser tout autant les
élèves et les intervenants que les parents.
En Montérégie, les commissions scolaires se sont dotées d’un guide intitulé Les mesures
contraignantes à l’école, une question éducative, légale et éthique qui présente une démarche, offre
des outils et vient soutenir les milieux face à cette question délicate qu’est le recours aux mesures
contraignantes.50
2.6. L’organisation des soins en santé mentale jeunesse en Montérégie

Au tournant des années 2000, le réseau de la Santé et des Services sociaux de la Montérégie a
réorganisé ses services en santé mentale Jeunesse. Il s’est doté du cadre de référence Grandir en
santé mentale. Son application visait à favoriser une meilleure prise en charge de la santé mentale
des jeunes à travers un continuum de services intégrés. Le modèle retenu s’apparente au modèle
RAI et comporte trois dimensions : prévenir, soutenir et guérir. Les soins en santé mentale sont
maintenant déployés de la façon suivante :
Le CLSC est la porte d’entrée, le lieu où la demande de services peut être faite. En plus de l’accueil,
de l’évaluation et de l’orientation, le CLSC se voit confier comme mandat la prise en charge, le
traitement, le support et le soutien à l’intégration sociale des jeunes aux prises avec un problème
de santé mentale. Enfin, comme organisation, il assume les liaisons entre les partenaires du
milieu et les services spécialisés de 2e ligne, la prise en charge, le soutien et la réintégration des
49
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Plan d’action pour prévenir et traiter la violence, 2008.
50
ÉDUCATION MONTÉRÉGIE, Les mesures contraignantes à l’école, une question éducative, légale et éthique, 2007
jeunes ayant bénéficié des services spécialisés de pédopsychiatrie en cours d’année et qui ne les
requièrent plus.
Les centres hospitaliers, quant à eux, ont pour rôle d’assumer les services spécialisés en
pédopsychiatrie sur l’ensemble du territoire et de mettre en place des mesures alternatives à
l’hospitalisation. De plus, il est demandé aux différentes équipes spécialisées en pédopsychiatrie
d’offrir 20 % de leur temps à la consultation-liaison et à l’expertise-conseil aux équipes de
1re ligne.
Les organismes communautaires ont pour rôles l’entraide et le soutien aux parents dans la
communauté. Ils sont aussi interpellés dans le but de développer, en partenariat avec les CLSC et
la Santé publique, des programmes de promotion, de prévention et de formation s’adressant aux
parents.51
Cette réorganisation des services en santé mentale dans le réseau de la santé et des services
sociaux a certainement nécessité des ajustements de pratique entre nos deux réseaux. À l’heure
actuelle, alors que la question de la santé mentale des jeunes fait l’objet d’une plus grande visibilité,
d’une meilleure reconnaissance, et que les besoins ne vont pas en diminuant, la concertation et la
collaboration entre les réseaux est plus que jamais nécessaire. Aussi, les intervenants des deux
réseaux ont avantage à bien connaitre le fonctionnement de leurs partenaires, leurs pratiques, leurs
encadrements et leur mission afin de travailler efficacement dans le respect des rôles dévolus à
chacun.
2.7. L’apport des organismes communautaires

Le réseau des organismes communautaires en santé mentale s’est développé dans les années 1960,
dans la foulée du mouvement de l’antipsychiatrie, qui visait à jouer un rôle de contrepoids à
l’approche médicalisée des problèmes de santé mentale. Aujourd’hui, les organismes
communautaires en santé mentale viennent souvent compléter l’offre de services et travaillent en
complémentarité avec les services publics plus traditionnels. Plusieurs d’entre eux jouent un rôle
essentiel pour faire valoir les droits des personnes atteintes de maladie mentale ainsi que ceux de
leur famille et apportent une contribution inestimable au réseau de soutien de personnes en
besoin. Le réseau des associations des parents et amis des personnes atteintes de maladie mentale
(APAMM) regroupe plusieurs de ces organismes. Certains offrent des services aux jeunes atteints ou
aux jeunes dont l’un des parents souffre d’un problème ou d’un trouble de santé mentale. En aidant
un parent, un frère ou une sœur qui souffre de maladie mentale, ils contribuent à une meilleure
santé mentale pour les autres membres de la famille. De nombreux organismes communautaires
voués aux problèmes de santé mentale œuvrent en Montérégie et offrent des services variés. 52
51
RÉGIE RÉGIONALE DE LA SANTÉ ET DES SERVICES SOCIAUX DE LA MONTÉRÉGIE, Grandir en santé mentale en Montérégie : projet
d’implantation d’un réseau de services intégrés pour les jeunes aux prises avec un problème de santé mentale, RRSSSM octobre
2000.
52
Vous trouverez une liste des organismes communautaires en santé mentale de la Montérégie en annexe.
3. Les troubles mentaux au primaire
Dans cette partie, le contenu de la trousse Santé mentale de nos jeunes produite par les CS de la
Montérégie en 2002 a servi de base de travail. Bien qu’une grande partie du contenu soit toujours
d’actualité, certaines modifications ont été apportées. Ainsi, les ressources et références des documents à
l’intention des professionnels ont été mises à jour et parfois augmentées. La nouvelle nosographie du
DSM-5, paru en mai 2013 a été prise en compte. 53 Le trouble de l’attachement, le syndrome de la Tourette
de même que le trouble obsessionnel-compulsif (TOC), ont été ajoutés.
De plus, les outils généraux d’évaluation regroupant plusieurs dimensions (ex : dépression, anxiété,
agitation) ont été regroupés dans une même annexe afin d’alléger chacun des profils cliniques. Il en est de
même pour les ressources générales qui se trouvaient auparavant à la fin de chacun des troubles
mentaux. Elles sont maintenant regroupées dans la liste générale d’outils. Afin de soutenir le dépistage
des problèmes de santé mentale, un questionnaire de dépistage et un guide d’entrevue sont proposés.
En ce qui concerne le traitement médical, la pharmacothérapie ne fait pas l’objet d’une description
détaillée à l’intérieur de chacun des profils comme c’était le cas auparavant. Devant l’ajout constant de
nouveaux médicaments, la mise à jour des connaissances doit être faite régulièrement, ce qui n’est pas
possible par le biais du présent ouvrage. Cependant, un tableau des médicaments les plus fréquemment
prescrits en santé mentale jeunesse de même que des effets secondaires pouvant leur être associés se
retrouve en annexe.
53
Il est à noter que la traduction française n’étant pas encore disponible lors de la rédaction de cet ouvrage, certains termes peuvent
être différents de ce qui se retrouvera dans l’édition française.
3.1. La dépression L’incidence de la dépression chez les jeunes de 11 à 20 ans est en hausse
mondialement et constitue un problème majeur. Cette augmentation de la
3.1.1. Profil clinique de la prévalence de la dépression chez la population adolescente est troublante et
dépression mérite qu’on y porte une attention particulière puisque la souffrance qui y
est associée peut mener au suicide dans certains cas.
Les enfants et les adolescents présentent souvent un tableau symptomatique
différent des adultes. Cette méconnaissance rend ainsi plus difficile le
dépistage; les symptômes dépressifs étant souvent interprétés comme des
difficultés transitoires à l’adolescence.
TAUX DE Selon le DSM-5, la prévalence de la dépression majeure est d’environ 7 %

avec des différences marqués selon les groupes d’âge. Elle est trois fois plus
PRÉVALENCE élevée dans la tranche d’âge des 18-29 ans que chez les 60 ans et plus. Dès le
début de l’adolescence, les femmes sont de 1.5 à 3 fois plus touchées que les
hommes.
Bien que la dépression majeure puisse apparaître à tout âge, les premiers
symptômes se développent souvent autour de la période pubertaire.
CRITÈRES Les troubles dépressifs regroupent :

DIAGNOSTIQUES ● Le trouble de dérégulation de l’humeur
● Le trouble dépressif majeur
● Le trouble dépressif persistant (dysthymie)
● Le trouble dysphorique prémenstruel
● Le trouble dépressif induit par une substance/médication
● Le trouble dépressif dû à une autre condition médicale
● Le trouble dépressif spécifié
● Le trouble dépressif non spécifié
Dans ce référentiel, le trouble dépressif majeur est celui qui sera retenu.
Selon le DSM-5, l’un ou l’autre des deux premiers symptômes (humeur
dépressive ou perte d’intérêt) doit absolument être présent dans le trouble
dépressif majeur et ce, pendant au moins deux semaines. De plus, doivent
s’ajouter au moins cinq autres symptômes parmi les suivants :
1. humeur dépressive (tristesse, sentiment de vide, pleurs, irritabilité chez
les enfants);
2. perte d’intérêt ou de plaisir face aux activités quotidiennes;
3. perte ou gain de poids significatif; diminution ou augmentation de
l’appétit;
4. insomnie ou hypersomnie, presque à chaque jour;
5. agitation ou ralentissement psychomoteur;
6. fatigue ou perte d’énergie (apathie), presque à chaque jour;
La dépression
7. sentiment de dévalorisation ou culpabilité excessive ou inappropriée;
8. diminution de l’aptitude à penser, à se concentrer ou à prendre des
décisions presque quotidiennement;
9. pensées de mort récurrentes, idées, plans ou tentatives de suicidaire.
CHEZ LES ENFANTS ET LA POPULATION ADOLESCENTE, l’humeur peut

être plus irritable que triste. Cette irritabilité apparaît souvent dans un
contexte d’intolérance à la frustration. On peut alors observer des crises
intenses et anormalement fréquentes accompagnées de pleurs et
d’agressivité verbale et physique.
Les activités scolaires sont souvent les premières touchées et cela s’exprime
par un manque d’intérêt, une faible concentration, une chute des résultats
scolaires et même de l’absentéisme.
Bien qu’il ne s’agisse pas d’un symptôme de dépression à proprement parler,
les élèves peuvent manifester des plaintes somatiques répétées.
CHEZ LA POPULATION ADOLESCENTE, on observe souvent une variation
de poids en lien avec une baisse ou une augmentation de l’appétit. On peut
observer un goût particulier pour les sucreries. Les problèmes de sommeil se
manifestent le plus souvent par de l’hypersomnie. On note également des
cauchemars ou des rêves d’angoisse. Un ralentissement psychomoteur est
davantage observé qu’une agitation motrice.
La dépression chez ces sujets peut également s’observer à travers les
manifestations transitoires de l’adolescence. La dépression peut donc se
manifester par un usage excessif d’alcool, de drogues, une sexualité exagérée
ou débridée, des troubles de comportement tels que fugues, vols ou
bagarres, des difficultés relationnelles avec les pairs (sensibilité au rejet).
FACTEURS À l’adolescence, on observe l’émergence de taux plus élevés de dépression

chez les filles que chez les garçons et cette prévalence demeure ensuite plus
DE RISQUE élevée chez les femmes pour le reste de la vie. L’arrivée de la puberté
constitue un facteur de risque notable, particulièrement chez les filles, étant
donné la grande importance accordée à l’image corporelle au cours de cette
période.
La concentration familiale des troubles dépressifs peut s’expliquer aussi bien
par des facteurs environnementaux que par des facteurs génétiques, voire de
façon probable, par l’interaction des deux.
Depuis plusieurs années, de nombreuses études démontrent que certaines
personnes ont une vulnérabilité génétique par rapport à la dépression. Ces
recherches permettent d’affirmer que la prédisposition aux troubles
dépressifs est presque certainement transmise génétiquement. Le risque
d’apparition de troubles dépressifs est plus grand dans les familles ayant déjà
des antécédents dépressifs que dans le reste de la population. Les jeunes de
parents dépressifs présentent des taux élevés de troubles affectifs,
particulièrement la dépression majeure.
Les jeunes soumis à un événement stressant qui fait éclater les repères
habituels (décès, maladie, séparation ou divorce des parents, accidents, abus
La dépression physiques, abus sexuels) sont plus à risque.
Les recherches révèlent aussi des associations significatives entre le nombre
d’événements stressants et la survenue des troubles dépressifs. Ces
associations ne sont pas spécifiques à la dépression mais n’en constituent pas
moins un facteur de risque.
Les caractéristiques familiales: la monoparentalité, le statut socio-
économique, la psychopathologie des parents, les relations parents-enfants,
les relations de couple et la cohésion familiale sont aussi des variables
importantes à considérer.
De manière plus sournoise, la durée et la persistance des états de fatigue
chronique, des peurs, de l’anxiété et des angoisses répétées peuvent mener à
un état dépressif.
Certains auteurs soulignent aussi le style attributionnel, les distorsions
cognitives et le désespoir comme facteurs de risque.
Par ailleurs, certains traitements médicamenteux pourraient induire des états
dépressifs.
L’école, de son côté, peut contribuer et même accentuer des facteurs de
risque lorsqu’elle stigmatise un échec ou une chute des résultats entraînant
une perte de l’estime de soi. De plus, les élèves qui présentent un faible
rendement scolaire sont plus à risque de développer un trouble dépressif.
FACTEURS La modification des pensées est un facteur de protection. Une meilleure

connaissance des pensées et des circonstances qui déclenchent les émotions
DE PROTECTION dépressives amène à mieux prendre conscience des croyances erronées.
Il importe d’aider le jeune à identifier ses pensées irrationnelles et
dépressives en prêtant attention à ce qu’il pense lorsqu’il se sent déprimé.
Les pensées irrationnelles ne sont pas le fruit du hasard et nous n’en sommes
pas prisonniers. Le jeune peut apprendre à maîtriser ses pensées et ainsi
exercer une certaine maîtrise de ses émotions, qu’il s’agisse de sentiments
d’anxiété, de dépression ou de colère.
Ses croyances peuvent alors être remises en question. Il devient possible
d’adopter de nouvelles croyances plus adaptées qui laissent plus de latitude
pour gérer ses comportements et sa vie différemment, de façon à pouvoir
combler ses divers besoins. Par exemple :
● doser le stress en mettant des limites;
● se réserver des moments de détente et d’activités agréables (activités
parascolaires);
● poursuivre des objectifs de développement personnel;
● affirmer ses goûts et ses besoins;
● rompre avec des situations inacceptables;
● diminuer ses attentes.
La cohésion familiale et la qualité de la relation parent-enfant apparaissent
comme des facteurs de protection importants.
La dépression
La présence d’un bon réseau social (amis, parenté) ainsi que des relations
significatives avec des adultes à l’extérieur de la famille jouent un rôle positif
dans la vie des élèves.
L’exercice physique, surtout l’exercice soutenu, produit souvent un effet
positif sur les humeurs des personnes déprimées. Les exercices aérobiques
comme la course, le jogging, la natation, la randonnée à bicyclette ou la
marche rapide semblent apaiser les sentiments de dépression dans de
nombreux cas.
L’implication dans des activités parascolaires, la réussite scolaire, la
compétence sociale, de même qu’intellectuelle, la popularité et la perception
de soi comme personne attrayante constituent aussi, selon plusieurs auteurs,
d’autres facteurs de protection.
L’école, comme lieu d’appartenance, peut également jouer un rôle de
protection, en fournissant aux élèves les moyens de répondre aux exigences
et en mettant l’accent sur la valorisation de la personne.
DIAGNOSTIC Il importe de distinguer le trouble dépressif des autres troubles pouvant

DIFFÉRENTIEL présenter des symptômes similaires :
● trouble de l’humeur dû à une affection médicale générale : Le trouble
de l’humeur est la conséquence d’une affection médicale générale
particulière;
● trouble de l’humeur induit par une substance/médication : On peut
établir qu’il existe une relation étiologique entre la consommation de
substances et la perturbation de l’humeur;
● trouble bipolaire : Doit répondre aux critères d’épisode dépressif majeur
du trouble bipolaire;
● épisode mixte : Les critères d’un épisode dépressif et ceux d’un épisode
maniaque sont présents conjointement presque tous les jours pendant
au moins une semaine;
● déficit de l’attention/hyperactivité : Le double diagnostic doit être
donné si les critères des deux troubles sont remplis. Une distractibilité et
un faible seuil de tolérance à la frustration peuvent être observés dans
les deux cas;
● trouble de l’adaptation avec humeur dépressive : Ne répond pas aux
critères de l’épisode dépressif majeur. À distinguer de l’épisode dépressif
majeur survenant en réponse à un traumatisme psychosocial;
● périodes de tristesse : Elles font partie intégrante de l’expérience
humaine. Elles ne répondent pas aux critères d’épisode dépressif majeur
en terme de sévérité, de durée, de souffrance et d’altération du
fonctionnement cliniquement significative.
Dans le DSM-IV, il existait un critère d’exclusion pour la dépression majeure
qui s’appliquait aux symptômes dépressifs qui duraient moins de deux mois à
la suite de la mort d’un être cher (exclusion du deuil). Ce critère d’exclusion
La dépression ne se retrouve plus dans le DSM-5 pour plusieurs raisons. Premièrement, il
est de plus en plus reconnu que la période moyenne de deuil est plutôt d’un
à deux ans que de deux mois. Deuxièmement, le deuil est perçu comme étant
un stresseur psychosocial sévère qui peut précipiter un individu vulnérable
dans un épisode de dépression majeure. Lorsque cet épisode de dépression
majeure survient dans un contexte de deuil, cela accroît la probabilité de
ressentir de la dépréciation ou des idéations suicidaires. Cela conduit
également à un fonctionnement interpersonnel altéré et augmente le risque
de développer un trouble de deuil persistant. Troisièmement, un épisode
dépressif relatif à un deuil a plus de probabilités de se développer chez un
individu dont lui-même ou sa famille comportent un historique d’épisodes de
dépression majeure. Enfin, les symptômes de dépression majeure associés au
deuil répondent aux mêmes traitements psychologiques ou médicamenteux
que les autres symptômes dépressifs non reliés au deuil.
SIGNES ● La diminution de l’intérêt et du plaisir qui s’installe de plus en plus.

PRÉCURSEURS ● L’indifférence : le jeune refuse de plus en plus les activités qu’on lui
propose.
● Chez certains jeunes, on note une nouvelle agitation psychomotrice qui
peut s’apparenter à celle de l’hyperactivité.
● La présence de difficultés de sommeil.
● Une variation importante du poids principalement observée chez les
adolescentes et les adolescents.
● Un changement manifeste, une cassure ou une rupture dans le
comportement coutumier facilement perceptible par l’entourage.
COMORBIDITÉ ● Troubles anxieux

● Trouble oppositionnel avec provocation
● Trouble des conduites
● Trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité
● Trouble lié à l’usage d’une substance
● Troubles des conduites alimentaires
OUTILS ● Examen médical pour éliminer tout problème physique

● Guide d’entrevue (ex. : un tour d’horloge)
DIAGNOSTIQUES
● Critères diagnostiques du DSM-5
● Children’s Depression Inventory (CDI de Maria Kovacs)
Âge : 7 à 17 ans
Passation : environ 15 minutes
Une échelle d’auto-évaluation qui comporte 27 items et une échelle de
cotation à trois niveaux.
La dépression
Le sujet remplit l’instrument d’auto-évaluation en basant ses réponses
sur son état au cours des deux dernières semaines.
Le CDI présente un résultat global ainsi qu’un score pour cinq sous-
échelles :
 humeur dépressive;
 problèmes interpersonnels;
 inefficacité;
 perte de plaisir;
 faible estime de soi.
Le manuel de l’examinateur n’est disponible qu’en anglais, cependant
une traduction française de l’instrument est disponible.
Distributeur : Multi-Health Systems inc. (MHS)
3770, Victoria Park Ave.
Toronto, Ontario, M2H 3M6
Tél. : 1-800-268-6011
Numéro de commande : CDIF5
● Inventaire de dépression de Beck

(Beck Depression Inventory ou BDI-II)
Âge : à partir de 13 ans
Passation : plus ou moins 5 minutes
cotation à quatre niveaux. Le sujet remplit l’instrument d’auto-évaluation
en basant ses réponses sur son état au cours des deux dernières
semaines.
L’inventaire a été conçu pour détecter la dépression et permet d’en
identifier le niveau de sévérité.
Distributeur : Institut de Recherche Psychologique inc.
34, Fleury Ouest
Montréal (Québec) H3L 1S9
Tél. : (514) 382-3000
Télécopieur : (514) 382-3007
TRAITEMENT Pour une dépression modérée à sévère, il est souvent nécessaire d’ajouter la
prise d’antidépresseurs aux interventions psychothérapeutiques.
MÉDICAL
Une attention particulière doit être portée à l’évaluation du risque suicidaire.
● Pharmacothérapie
(consulter le tableau des médicaments en annexe).
La dépression
CIBLES Pour une dépression légère à modérée, les approches psychothérapeutiques
peuvent s’avérer suffisantes.
D’INTERVENTION
Le relevé de littérature permet de recenser plusieurs approches
thérapeutiques judicieuses afin d'aider l'élève qui souffre de dépression. Le
personnel professionnel connaît la plupart des approches privilégiées :
● la thérapie cognitive et comportementale;
● la thérapie émotivo-rationnelle;
● la thérapie familiale;
● la thérapie interpersonnelle.
Cependant, la thérapie interpersonnelle, moins répandue, mérite d'être
explicitée.
Mufson et al. (1993) ont adapté, à l'intention des jeunes, cette approche
thérapeutique. La thérapie interpersonnelle est une démarche structurée
circonscrite dans le temps qui repose sur le principe selon lequel les sujets
dépressifs vivent des relations insatisfaisantes et troubles.
Habituellement, la thérapie s'échelonne sur 12 à 16 semaines avec des
séances hebdomadaires d'une heure. Cette thérapie comporte trois étapes.
Lors de la première étape, le clinicien ou la clinicienne collecte les données,
évalue la situation actuelle du sujet et identifie les problèmes relationnels
que l'on peut relier à l'apparition des troubles dépressifs. Au cours de la
deuxième étape, le sujet dépeint ses relations interpersonnelles significatives
en portant une attention particulière aux aspects positifs et négatifs de
celles-ci. Selon cette approche, la résolution des difficultés interpersonnelles
devrait permettre de stabiliser les symptômes dépressifs.
La démarche thérapeutique met l'accent selon les besoins du sujet au regard
de l'un ou l'autre des aspects suivants :
● perte, chagrin, deuil, décès;
● changement de rôle;
● tensions ou conflits interpersonnels;
● lacunes ou difficultés interpersonnelles à tisser et à maintenir des liens.
Finalement, la dernière étape thérapeutique vise principalement à identifier
les progrès réalisés lors des diverses rencontres.
L’approche dialectique comportementale est aussi une approche de plus en
plus utilisée pour traiter la dépression, particulièrement lorsque le jeune est
agité et impulsif. Cette approche enseigne à tolérer les bouleversements
émotifs dans le moment présent. On montre au jeune à tolérer la souffrance
qui est la plupart du temps passagère, à se donner des stratégies d’action
pour favoriser le passage de la crise émotive.
Par ailleurs, plusieurs auteurs recommandent d’ajouter certaines des cibles
d’intervention suivantes à la démarche thérapeutique :
● l’apprentissage de techniques de relaxation;
● l’apprentissage d’habiletés sociales;
La dépression
● l’apprentissage d’habiletés de communication, de résolution de
problèmes et de négociation parent-adolescent;
● la participation à des activités artistiques, musicales (art-thérapie);
● la participation à des activités parascolaires;
● la pratique de l’activité physique;
● le développement d’une image corporelle positive;
● le bénévolat;
● le développement d’une relation significative avec un adulte à l’extérieur
de la famille;
● l’observation du langage intérieur et le changement des distorsions
cognitives;
● la tenue d’un journal de bord et la programmation d’activités agréables.
Un modèle de journal de bord et d’activités agréables accompagnent ce
document.
RESSOURCES Revivre
Association québécoise de soutien aux personnes souffrant de troubles
SPÉCIALISÉES anxieux, dépressifs ou bipolaires
801, Sherbrooke Est, bureau 500
Montréal (Québec) H2L 1K7
LIVRE Hamil, S., Aider votre enfant à surmonter la tristesse et la dépression, Éditions
Broquet, 2009.
VIDÉOS La dépression chez les jeunes

Vidéocassette VHS, coul, 53 min.
Ce document audiovisuel désire sensibiliser les élèves et le personnel scolaire
à la dépression.
Production conjointe de l’Hôpital Ste-Justine et de l’Association des
dépressifs et des maniaco-dépressifs (REVIVRE).
BROCHURE http://www.fondationdesmaladiesmentales.org/cms/uploads/files/brochure-
splv.pdf
SITE INTERNET http://www.douglas.qc.ca/info/depression-jeunes
La dépression
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La dépression l’Université de Montréal.
3.1.2. La dépression : Outils pour les enseignants
Si je suis un élève souffrant de dépression, voici…
CE QUE JE PEUX DIRE : CE QUE JE PEUX RESSENTIR :

Tout est « poche »! Je suis fatigué, sans énergie.
Ça ne me tente pas! Je suis triste, tellement triste.
Je m’en fous! Je ressens un immense vide intérieur.
Personne m’aime! J’ai souvent mal à la tête, au ventre, à l’estomac,...
Je n’y arrive pas, Je trouve ça difficile de prendre une décision
c’est trop dur. (nourriture, vêtements, jeu,...).
C’est pas beau, j’ai encore Je suis plus irritable, plus nerveux.
manqué mon coup. Je suis en colère.
Je m’en rappelle pas. Je me sens nul, je vais rater mon coup,
C’est toujours de ma faute! ça ne donne rien d’essayer.
Je veux mourir! J’ai peur.
Mes amis ne me Je n’ai plus envie d’être avec les filles
comprennent pas. (cela s’observe chez les adolescents).
Je n’ai envie de rien.
C’est normal que j’adopte,
par moments, certains de Je n’éprouve plus de plaisir à faire les activités que j’aimais.
ces comportements. Je peux J’ai envie d’abandonner l’école.
ressentir de la tristesse et Je me sens différent d’avant, je ne me reconnais plus.
l’exprimer. Cela fait partie
de la vie. Cependant c’est la Je souffre beaucoup et je veux que cela arrête.
durée, la répétition et
l’addition de ces symptômes
ainsi que leurs impacts sur CE QUE JE PEUX MANIFESTER :
ma qualité de vie qui Je ne suis plus attentif en classe,
indiquent que je souffre
j’ai de la difficulté à me concentrer.
d’une dépression. Un
changement dans mon Je ne fais plus mes travaux scolaires.
comportement coutumier Je m’isole, je ne vois plus mes amis.
est une autre façon, pour
Je ne décide plus rien.
moi, d’exprimer mon
désarroi. Je fais une activité de façon exagérée ou démesurée.
Je suis incapable de rester en place.
J’ai de la difficulté à m’endormir ou à me réveiller.
Je me réveille trop tôt.
Je me réveille la nuit sans pouvoir me rendormir.
Je passe la journée à somnoler.
Je mange moins ou beaucoup plus qu’avant.
Je perds ou je gagne rapidement du poids.
Je pleure souvent.
J’ai des accès de rage et de colère.
Je ne fais plus rien, je n’ai plus d’énergie.
La dépression
Quelques pistes ● Observer et demeurer à l’écoute :
d’intervention pour  être aux aguets des changements de comportement de l’élève
dépister un élève (rupture de fonctionnement);
 surveiller les comportements de l’élève afin de vérifier les signes de
qui souffre de souffrance et de détresse;
dépression  laisser l’élève exprimer ses sentiments et lui signifier qu’ils sont reçus.
● S’intéresser à l’élève, à ce qu’il vit :

 s’informer de sa soirée, de sa fin de semaine;
 poser des questions pour connaître ses pensées actuelles;
 fixer des moments privilégiés de rencontre pour que l’élève puisse
s’exprimer et raconter son vécu. Il est important de ne pas forcer
l’élève à se confier; il s’agit plutôt de respecter ce que l’élève a le
goût de raconter.
● Valider votre perception auprès de vos collègues :

 il est très pertinent de vérifier auprès des autres enseignants et des
spécialistes quelle est leur perception au regard des comportements
de l’élève.
● Référer à une ressource professionnelle lorsque la situation perdure

depuis quelques semaines et aviser les parents :
 psychologue, infirmière, travailleuse sociale ou travailleur social;
 médecin;
 expliquer à l’élève qu’une aide professionnelle est disponible.
Comment aider ● Établir un plan d’intervention personnalisé avec l’équipe éducative.

l’élève lorsque le ● Adapter les exigences selon la disponibilité émotive et intellectuelle de
diagnostic de l’élève :
 diminuer les exigences de travail lorsque l’élève n’est pas disponible
dépression est
émotivement et intellectuellement;
déjà posé
 adapter le programme et les tâches en fonction de l’état de l’élève;
 prévoir au besoin un temps supplémentaire pour réaliser une tâche;
 modifier l’horaire et déplacer les évaluations si nécessaire;
 permettre des périodes de repos;
 offrir la possibilité de fréquentation à temps partiel;
 permettre à l’élève de signifier sa disponibilité ou sa non disponibilité
face au travail scolaire;
 fixer des objectifs réalistes atteignables afin que l’élève vive des
succès; il peut s’agir d’objectifs sur le plan scolaire ou
comportemental;
 déterminer avec l’élève des défis graduels;
 motiver l’élève à avancer dans ses défis;
 faire régulièrement le bilan.
La dépression
Attitudes aidantes ● Éviter de banaliser la souffrance :
à privilégier afin de  montrer à l’élève que vous êtes empathique à sa souffrance;
supporter l’élève  signifier à l’élève que vous reconnaissez sa souffrance comme étant
réelle;
 utiliser des paroles comme : « Je sais ou je devine que tu vis
beaucoup de souffrance. »;
 éviter des commentaires du genre : « Lorsqu’on veut, on peut! »;
 être conscient que l’élève vit généralement des pensées négatives;
 l’encourager et lui communiquer des pensées positives lorsque cela
est possible.
● Encourager toute démarche positive initiée par l’élève, si minime

soit-elle :
 conserver un lien positif et encourager l’élève à être actif sur tous les
plans : scolaire, social et personnel;
 féliciter ses initiatives;
 garder un ton positif, permettez-vous de rire, de faire de l’humour;
 souligner le positif que l’élève a dans sa vie.
Ex. : « Comme tu as de bons amis! ».
● Encourager sa participation à une activité physique :

 expliquer à l’élève que la participation à une activité physique donne
de l’énergie et peut aider à diminuer les symptômes dépressifs.
La dépression
3.1.3. Mon journal de bord (extrait)
Cliquez sur l’image pour ouvrir la version complète en format PDF.
3.1.4. Activités agréables
Cliquez sur l’image ci-dessous pour
ouvrir le document en format PDF.
3.2. Les troubles La peur et l’anxiété font partie intégrante du développement d’un enfant. Elles
sont des émotions qui protègent des « prédateurs » et jouent un rôle dans
anxieux l’adaptation de l’enfant à l’environnement. Il est tout à fait normal de ressentir
3.2.1. Profil clinique des de la peur et de l’anxiété, cependant, 4 à 6 % des jeunes développeront des
troubles anxieux troubles anxieux.
Selon le DSM-5, la peur est la réponse émotionnelle à une menace imminente
réelle ou perçue, tandis que l’anxiété est une anticipation d’une menace
future. Ces états peuvent se chevaucher mais diffèrent également; la peur
étant le plus souvent associée aux réponses automatiques de combat ou de
fuite; à des pensées reliées à un danger immédiat, et à des comportements de
fuite. L’anxiété est davantage associée à une tension musculaire et à un état de
vigilance en prévision d’un danger futur, de même qu’à des comportements de
précaution et d’évitement. Les troubles anxieux se présentent très souvent en
comorbidité. Cependant, une étude attentive des types de situation qui sont
évitées ou craintes et l’étude des pensées qui y sont associées aident à les
différencier.
« Les troubles anxieux se caractérisent, chez les enfants et chez les
adolescents, par la sensation ou la manifestation excessive de peur ou
d’inquiétude dans des contextes normaux » (Habimana, p. 48) et entraînent,
selon Freeston et Birmaher (2000) « un comportement d’évitement face à la
situation anxiogène ».
Les atteintes peuvent se manifester dans de nombreuses sphères :
● La cognition : trouble de l’attention, de la concentration, pensées reliées
à la peur de devenir fou, de perdre le contrôle, de s’évanouir, d’avoir une
crise cardiaque, etc.;
● L’affectivité : anxiété, inquiétude, peur, appréhension, impression du
danger immédiat, sensation d’être tendu, oppression, sensation
d’irritabilité, etc.;
● Le fonctionnement physiologique : étourdissements, palpitations,
serrements dans la poitrine, difficulté à respirer, engourdissements,
boule dans la gorge, céphalées, etc.;
● Le comportement : attitude crispée, mouvements stéréotypés, agitation,
tremblements des extrémités, évitement, etc.
Les troubles anxieux se caractérisent chez l’enfant et chez l’adolescent par
une détresse interne, une hyper vigilance dans ses expériences personnelles
et sociales, une généralisation des perceptions de danger, une diminution de
son champ d’expérience et l’installation du mécanisme d’évitement.
En 1994, la prévalence des troubles anxieux était parmi l’une des plus élevées
si on considérait tous les troubles psychologiques rencontrés durant l’enfance.
Cette situation est d’autant plus préoccupante que, durant cette période,
l’anxiété peut créer une prédisposition à développer des troubles anxieux à
l’âge adulte et constituer un facteur de risque pour le développement de
pathologies comme la dépression, les tentatives de suicide et les abus de
drogues et d’alcool en tant qu’automédication. En milieu scolaire, on doit
porter une attention particulière à ces jeunes car chez certains d’entre eux,
l’expression de leurs troubles n’est pas apparente et ne perturbe pas
l’environnement. Cependant, d’autres jeunes souffrant de troubles anxieux
Les troubles anxieux
auront des manifestations de type extériorisé (opposition, agitation excessive).
L’ORIGINE DU Selon les courants théoriques actuels, le mécanisme de transmission des
troubles anxieux entre l’adulte et l’enfant peut se situer sur le plan génétique
PROBLÈME mais peut aussi se transmettre par le biais des interactions parent-enfant. Il
semble donc justifié de penser que les facteurs innés et environnementaux
interagissent dans l’étiologie de ce phénomène.
L’inhibition comportementale du jeune enfant n’entraîne pas toujours un
phénomène d’anxiété et bien qu’elle puisse être utile et importante dans
l’explication de l’étiologie des troubles anxieux, des questions demeurent sur
l’origine de ces troubles et sur les variables qui les maintiennent.54
Le développement de la relation d’attachement dans l’enfance constitue un
élément pouvant apporter certaines explications au développement des
troubles anxieux. Au plan théorique, plusieurs auteurs s’entendent pour dire
que le caractère imprévisible du comportement de la personne qui s’occupe
du bébé et du jeune enfant (figure d’attachement) dans un modèle de
relations ambivalentes, ainsi que l’aspect craintif et irritable de l’enfant à
l’égard des interactions sociales correspondent le plus aux portraits
relationnels observés dans les troubles anxieux (Habimana, 1999). Le lien
entre un attachement ambivalent durant la petite enfance et le risque de
difficultés d’ordre relationnel liées à l’inhibition et au retrait social est
relativement bien établi.
S’appuyant sur l’importance du comportement typique d’évitement chez
l’enfant et l’adolescent présentant un trouble anxieux, Mark H. Freeston a
élaboré un modèle complet et fonctionnel servant non seulement à
comprendre comment se construit cet évitement répétitif mais aussi à
intervenir auprès de ces jeunes. Fuir ou figer sont les deux solutions qui
s’imposent le plus fréquemment au jeune qui présente un trouble anxieux,
mais certains d’entre eux auront aussi comme stratégie de combattre ou de
feindre (« faire le mort »), lorsqu’ils perçoivent une menace.
Le tableau de la page suivante, élaboré par Mark H. Freeston, constitue un
outil important pour analyser la situation et orienter le processus
d’intervention auprès des jeunes souffrant de troubles anxieux.
54
Tarabulsy, G-M. et Hémond, I. (1999, oct.). L’inhibition comportementale, l’attachement et
la genèse des troubles anxieux durant l’enfance. In E. Habimana, L.S. Éthier, D. Petot et M.
Tousignant (dir.), Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent (p. 47-65). Montréal :
Les troubles anxieux Gaëtan Morin Éditeur.
MODÈLE DE COMPRÉHENSION DES TROUBLES ANXIEUX SELON MARK H. FREESTON
Facteurs Apprentissage Événements Stress aigu

génétiques/ critiques ou chronique
biologiques
Situation / État
Déclencheur émotionnel
Événements
de vie
Renforcement Interprétation
Activation, hypervigilance,
confirme l’interprétation, Fatigue
anticipation, réduction
d’efficacité personnelle
Réaction
anxieuse
Évitement Maladie
cognitif, behavioral,
émotionnel,
implication d’autrui
Saison
Déficit d’habileté
et/ou de
performance Maturation
Fatigue Conflits familiaux Retrait social Frustration

Dépression Dynamique Rendement Agressivité
Estime de soi familiale académique Troubles de
Plaintes somatiques comportement
© Mark H. Freeston, PhD, Centre de recherche Fernand-Seguin, 1999.

Ce modèle permet une compréhension interne de l’expérience émotionnelle de la personne anxieuse ainsi
qu’une connaissance des différentes formes d’évitement adoptées par les jeunes de même que des facteurs
déclencheurs et de maintien. C’est un modèle dynamique qui représente bien les influences multiples qui
favorisent la construction d’une personnalité anxieuse donc évitante.
3.2.2. Les troubles anxieux : outils pour les enseignants
Je suis un élève souffrant de troubles anxieux, voici :
CE QUE JE PEUX PENSER :

Je pense que je vais être ridicule en parlant devant un groupe.
Je pense qu’on va m’analyser.
Je pense que les autres me trouvent niaiseux.
Je pense que je ne réussirai pas.
Je pense que je ne suis pas intéressant.
Je pense qu’on ne veut pas de moi.
J’interprète et j’analyse tout ce qui arrive.
Je pense souvent que je suis en danger.
CE QUE JE PEUX Je suis très absorbé par mes propres réactions.
RESSENTIR :
Je pense que je vais m’évanouir, avoir une crise cardiaque.
Devant un groupe : Je pense que je vais mourir.
je suis gêné, j’ai honte,
je suis humilié;
CE QUE JE PEUX MANIFESTER :
je suis anxieux, angoissé;
Je suis très sage, je ne dérange pas en classe.
je suis terrifié, affolé à Je ne lève pas la main, je ne pose pas de questions.
l’idée de parler devant
un groupe. Je parle au professeur individuellement.
Je refuse de participer à des activités collectives.
J’ai peur de tout, de rien, de
façon irraisonnée. J’évite le regard de l’autre.
Je suis inquiet de ce que Je rougis.

l’autre pense de moi. Je panique, j’ai des palpitations, des maux de tête, des tremblements,
des nausées, des vomissements, etc.
Je suis triste, désespéré.
J’ai de la difficulté à respirer.
Je ressens une détresse
intense dans certaines Je pleure, j’ai des accès de colère.
situations. J’évite ou je fuis les situations qui me font peur et les endroits publics.
Je suis toujours préoccupé, Je surveille tous les dangers potentiels (hypervigilance).
j’ai peur des catastrophes. Je me sens étourdi et je suis agité.
Je déteste les critiques à Je manque d’assurance.
mon égard. J’ai besoin d’être rassuré sur mon travail.
Je me sens toujours évalué.
Je m’ennuie de ma famille
quand je suis à l’école. C’est normal que j’appréhende certaines situations mais
quand la peur devient si intense que j’évite de me retrouver
dans certains endroits et que cela dure depuis quelques mois,
j’ai besoin d’aide.
C’est une réaction bien normale lorsque je dois me protéger d’un danger réel
par exemple,
J’ai peur, ● lorsqu’un chien furieux fonce sur moi,
● lorsqu’un adulte cherche à me frapper,
j’ai peur, c’est une réaction de protection.
j’ai peur! Cependant lorsque la peur devient si intense, si fréquente dans ma vie que
j’évite les contacts sociaux, que j’ai toujours peur des critiques et du
jugement, que cela m’empêche de fonctionner comme un jeune de mon âge
et que cela dure depuis plusieurs mois : j’ai un problème.
La peur peut se manifester de différentes manières :
● la peur de laisser mes parents et de quitter la maison (angoisse de
séparation);
● l’impression permanente de danger (anxiété généralisée);
● la peur d’avoir à vivre certaines situations sociales (phobie sociale);
● la reviviscence d’un événement traumatisant (l’état de stress
post-traumatique).
Pour ne pas ressentir cette peur ou les malaises physiques qui y sont
associés, je développe :
un comportement d’évitement.
Les interventions ● Garder en tête que l’élève a les capacités nécessaires pour faire face à la
de base à faire pour situation anxiogène. Le rôle de l’adulte est déterminant; celui-ci doit
rassurer et supporter l’élève dans ses démarches.
aider l’élève qui
● Rester calme et neutre devant les comportements de l’élève.
présente un trouble
● Prendre le temps de discuter de la situation avec une ressource
anxieux professionnelle de l’école.
● Favoriser une exposition graduelle et hiérarchisée de l’élève à la
situation anxiogène.
● Mettre la personne en action.
● Adopter une approche ferme et rassurante dans les contacts avec l’élève.
● Accepter l’idée que l’intervention sera peut-être longue, qu’il y aura des
« hauts et des bas » et que l’élève besoin de soutien tout au long de la
démarche.
● Mettre en place des moyens visant à gérer l’anxiété de l’élève
(respiration, relaxation, visualisation).
● Favoriser l’entraînement aux habiletés sociales.
● Permettre l’affirmation de soi par l’expression de ses idées et de ses
émotions.
● Apporter une aide pédagogique si l’élève vit des difficultés scolaires.
3.3. L’anxiété de séparation
3.3.1. Profil clinique de l’anxiété de séparation
TAUX DE On diagnostique l’anxiété de séparation chez environ 4 % des enfants et chez

1,6 % chez les adolescents (DSM-5). Les filles sont plus sujettes à manifester
PRÉVALENCE un évitement scolaire que les garçons. Les expressions indirectes d’anxiété de
séparation sont plus fréquentes chez les garçons que chez les filles par
exemple, un manque d’indépendance dans les activités, une hésitation à
s’éloigner seul de la maison, ou de la détresse et de la difficulté à faire les
choses de façon autonome lorsque le contact avec la mère ou la fratrie n’est
pas possible.
CRITÈRES Le sujet souffre de trois ou plus des manifestations suivantes :

DIAGNOSTIQUES ● détresse excessive et récurrente dans des situations de séparation d’avec
la maison ou des figures d’attachement ou en anticipation de telles
situations;
● crainte excessive et persistante de voir disparaître les figures
d’attachement ou qu’un malheur ne leur arrive;
● crainte excessive et persistante d’un événement pouvant le séparer de
ses principales figures d’attachement;
● réticence persistante ou refus d’aller à l’école ou ailleurs par peur de la
séparation;
● peur excessive et persistante de rester seul à la maison sans l’une des
principales figures d’attachement ou dans d’autres lieux sans des adultes
de confiance;
● refus ou réticence persistante d’aller dormir ailleurs sans la proximité de
l’une des principales figures d’attachement;
● cauchemars répétés à thèmes de séparation;
● plaintes somatiques répétées (maux de tête, douleurs abdominales,
nausées, vomissements) lors de séparation ou en anticipation;
● durée du trouble est d’au moins 4 semaines chez les enfants et les
adolescents;
● début d’apparition dans la plupart des cas avant l’âge d’entrée à l’école
ou tout au long de l’enfance, mais plus rarement à l’adolescence jusqu’à
18 ans.
FACTEURS ● Événements stressants ou traumatisants.

DE RISQUE ● Pertes ou deuils (mort d’un proche ou d’un animal, maladie de la
personne ou d’un proche, changement d’école, séparation parentale,
déménagement, séparation, désastre entrainant une séparation des
figures d’attachement.
● Relations fusionnelles dans la famille.
● Isolement social de la famille.
● Parents souffrant d’anxiété de séparation et possibilité d’un trouble
panique chez la mère. L’héritabilité est estimée à 73 % dans les études de
L’anxiété de séparation jumeaux, avec un taux plus élevé chez les filles.
● Relations parent enfant irrégulières et inconstantes.
● Troubles de l’attachement, attachement ambivalent.
● Tempérament inhibé.
● Le risque suicidaire est plus élevé pour tous les troubles anxieux.
FACTEURS DE ● Habiletés sociales.

PROTECTION ● Estime de soi.
● Potentiel intellectuel.
● Tempérament facile.
● Membre supportant dans la famille.
DIAGNOSTIC L’anxiété de séparation peut se retrouver chez un sujet présentant un trouble

du spectre de l’autisme, une schizophrénie, un autre trouble psychotique.
DIFFÉRENTIEL Cependant, les hallucinations du trouble psychotique persistent même en
présence d’une personne rassurante.
Un trouble d’anxiété généralisée touche les différentes sphères de la vie de
l’individu (sociale, personnelle, familiale).
Certains enfants peuvent présenter une anxiété de séparation s’apparentant
à un trouble de conduite. À titre d’exemple, l’absentéisme est parfois
compris comme étant une manifestation d’un trouble de conduite mais peut
aussi être une manifestation de l’anxiété de séparation.
● Dépression et trouble bipolaire.
● Agoraphobie.
● Trouble de stress post-traumatique.
● Hypocondrie.
● Deuil.
● Troubles psychotiques.
● Troubles de personnalité.
SIGNES ● Agrippement à la figure d’attachement.

PRÉCURSEURS ● Difficultés de sommeil, cauchemars.
● Timidité, apathie, tristesse, difficulté de concentration.
● Peurs diverses (animaux, monstres, noir, agresseurs, cambrioleurs,
ravisseurs, accidents, voyages).
● Préoccupations concernant la mort (pour eux ou les autres).
● Refus d’aller à l’école.
● Plaintes diverses (ne pas être aimé, somatiques).
L’anxiété de séparation
● Colères excessives, agressivité physique et verbale.
● Expériences perceptuelles inhabituelles (créatures effrayantes…).
● Exigeant.
● En quête d’attention.
● Indiscret.
● Consciencieux, obéissant.
COMORBIDITÉ Chez les jeunes, l’anxiété de séparation est hautement associée au trouble
anxieux généralisé et à la phobie spécifique.
● Humeur dépressive.
● Dysthymie – dépression majeure.
● Précurseur dans certains cas du trouble panique avec agoraphobie.
● Trouble des conduites.
● Trouble déficit de l’attention/hyperactivité.
OUTILS ● Plusieurs échelles d’anxiété à l’intention des enfants et des adolescents

ont été traduites et adaptées par l’équipe du Centre de recherche
DIAGNOSTIQUES Fernand-Seguin de l’Hôpital Louis-H. Lafontaine, notamment le RCMAS
(Revised Children’s Manifest Anxiety Scale), le STAIC (State-Trait Anxiety
Inventory for Children) et le FSS-R (Fear Survey Schedule Revised).
● Multidimensional Anxiety Scale for Children
TRAITEMENT Un traitement pharmacologique peut s’avérer indispensable pour une courte

durée lorsque les perturbations présentent ont un impact important sur la vie
MÉDICAL de l’élève (ex : difficultés de sommeil, refus de se rendre à l’école).
Consulter le tableau des médicaments en annexe.
CIBLES Une intervention thérapeutique doit s’adresser à la fois à l’élève, à ses

parents et au milieu scolaire. Une désensibilisation aux situations de
D’INTERVENTION séparation et une valorisation des progrès constituent des bons moyens pour
augmenter l’estime de soi de l’élève.
En résumé, pour les jeunes, les cibles sont les suivantes :
● le développement de l’estime de soi et l’augmentation des habiletés
sociales, l’affirmation de ses besoins, l’adoption d’un objet transitionnel,
un horaire et un contexte stables qui fournissent des repères temporels
et spatiaux.
De façon générale, il est important qu’il y ait un support des adultes et une
progression dans le retrait du support. Il est approprié d’utiliser des contrats,
des graphiques et des systèmes d’émulation pour définir les limites, visualiser
les progrès et soutenir les efforts de l’élève.
Chez les parents, une alliance des deux parents est recherchée afin
d’augmenter le sentiment de sécurité. Il est important de solliciter leur aide
afin qu’ils accompagnent leur enfant dans une nouvelle étape de vie
(autonomie, entrée dans le monde scolaire, activités extérieures, etc.).
Le milieu scolaire ou communautaire peut offrir des ateliers parents-enfants
en bas âge, à titre préventif.
RESSOURCES ● Phobies-Zéro
www.phobies-zero.qc.ca
SPÉCIALISÉES
Phobies-Zéro est un groupe de soutien et d'entraide pour les personnes,
jeunes ou adultes, souffrant de troubles anxieux incluant le trouble
obsessif-compulsif.
● Revivre (Association québécoise de soutien aux personnes souffrant de
troubles anxieux, dépressifs ou bipolaires)
www.revivre.org
Revivre est un organisme sans but lucratif qui vient en aide aux
personnes souffrant de troubles anxieux, dépressifs ou bipolaires et leurs
proches, et ce, partout au Québec, en collaboration avec le réseau
institutionnel et communautaire en santé mentale
LECTURES LES TROUBLES ANXIEUX EXPLIQUÉS AUX PARENTS

À L’INTENTION DES Chantal Baron, pédopsychiatre
PARENTS ISBN 2-922770-25-7-2001
Éditions de l’Hôpital Ste-Justine – Collections PARENTS
MAMAN J’AI PEUR, CHÉRI, JE M’INQUIÈTE

ISBN : 9782923194332 (29231943311)
La Presse Éditeur, 2010
SITES INTERNET ● Alaphobie.com

http://alaphobie.com
● Anxiety Disorders Association of America (site anglophone)
http://www.adaa.org/
● Association des troubles anxieux du Québec (ATAQ)
http://www.ataq.org
● Phobies-Zéro
http://www.phobies-zero.qc.ca
● Revivre
http://www.revivre.org
BIBLIOGRAPHIE ● Actes du Colloque, Les troubles anxieux chez l’enfant et l’adolescent :
Défis diagnostiques et thérapeutiques, (décembre 1998). Montréal :
Université de Montréal, Faculté de médecine, Service de l’Éducation
médicale continue et Hôpital Ste-Justine.
● American Psychiatry Association (2013). DSM-5, Diagnosis and Statistical
Manual of Mental Disorders (fifth edition).
● Audet, D. et al., sous la coordination de Côté, S. et al., (2001, septembre).
Peur pas peur… on y va! Consensus sur les troubles anxieux : aspects
cliniques et organisationnels, Direction de la programmation et
coordination de la Régie régionale de Montréal-Centre. Publié dans le
cadre de la campagne de sensibilisation aux troubles anxieux chez les
jeunes de 14 à 25 ans.
● Bouchard, S. (1999). La nature et le traitement des troubles d’anxiété.
Formation donnée aux psychologues scolaires de la C. S. Des Hautes-
Rivières, St-Jean-sur-Richelieu, Qc.
● Dumas, J.E. (1999). Les troubles anxieux. In Psychopathologie de l’enfant
et de l’adolescent (p. 321-371). Bruxelles : De Boeck Université.
● First, M.B., France, A. Princies, H.A. (1999), DSM-IV Diagnostics
différentiels, Masson éditeur.
● Gagnon, A. et collaborateurs (2001). Démystifier les maladies mentales.
Les troubles de l’enfance et de l’adolescence. Boucherville : Gaëtan
Morin Éditeur.
● Garel, P. (1998). Les troubles anxieux chez l’enfant et l’adolescent :
continuité, comorbidité, chronicité. Prisme, 8, (1), 94-112.
● Ladouceur, R., Marchand, A. et Boisvert, J.-M. (1999). Les troubles
anxieux : approche cognitive et comportementale. Boucherville : Gaëtan
Morin Editeur.
● Marchand, A. et Letarte, A. (1993). La peur d’avoir peur. Montréal : Les
Éditions Stanké.
● Parent, S. et Saucier, J.F. (19990 La théorie de l’attachement. In
Habimana, L.S. Éthier, D. Petot et M. Tousignant (dir)., Psychopathologie
de l’enfant et de l’Adolescent (p.33-47). Montéal : Gaëtan Morin Éditeur.
● Tarabulsy, G-M. et Hémond, I. (1999). L’inhibition comportementale,
l’attachement et la genèse des troubles anxieux durant l’enfance. In E.
Habimana, L.S. Éthier, D. Petot et M. Tousignant (dir.), Psychopathologie
de l’enfant et de l’adolescent (p. 47-65). Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.
3.3.2. L’anxiété de séparation : outils pour les enseignants
Je suis un élève souffrant d’anxiété de séparation, voici :

Je pense, j’imagine qu’un malheur peut arriver à mes parents.
Je pense que mes parents peuvent disparaître, mourir.
Je pense que je dois protéger mes parents.
Je pense que je peux me perdre.
Je pense que je peux être kidnappé.
Je pense que mes parents pourraient se séparer.
Je pense que mes parents pourraient m’abandonner.
CE QUE JE PEUX
RESSENTIR :
Je refuse d’aller à l’école.
intense lorsque je quitte la Je refuse de rester seul dans un local.
maison ou que je suis séparé J’évite ou je fuis les situations qui m’obligent à me séparer
des personnes les plus des personnes importantes pour moi.
significatives pour moi. Je suis très sage, je ne dérange pas en classe.
Je m’ennuie de ma famille Je refuse de parler devant le groupe.
quand je suis à l’école. Je parle au professeur individuellement.
Je suis triste, désespéré Je me colle à l’enseignant.
quand je suis loin de la Je refuse de participer à des activités collectives.
maison. Je peux avoir de la difficulté à respirer.
Je suis anxieux, angoissé. Je cherche à vérifier où mes parents se trouvent.
J’ai peur de me retrouver Je pleure, j’ai des accès de colère.
seul dans une pièce. J’ai mal au ventre, à la tête, des nausées, des vomissements
J‘ai le goût de pleurer. quand je dois vivre une séparation.
J’ai de la difficulté à me concentrer et à me rappeler ce que j’apprends.
Je veux souvent téléphoner à mes parents.
Je cherche des raisons pour retourner à la maison.
Je me plains des autres élèves et des professeurs.
C’est normal que j’appréhende certaines situations mais

quand la peur devient si intense que j’évite de me retrouver
dans certains endroits et que cela dure depuis quelques mois,
j’ai besoin d’aide.
La peur est une réaction bien normale lorsque je dois me protéger d’un
danger réel par exemple,
j’ai peur,
il s’agit d’une réaction de protection.
La peur excessive peut se manifester de différentes manières :
séparation);
post-traumatique).
situation anxiogène.
● Mettre la personne en action.
« hauts et des bas » et que j’aurai besoin de soutien tout au long de la
démarche.
émotions.
3.4. L’anxiété généralisée
3.4.1. Profil clinique de l’anxiété généralisée (TAG)
TAUX DE Selon le DSM-5, le taux de prévalence est de 0,9 % chez les adolescents et de
2,9 % chez les adultes.
PRÉVALENCE
Les femmes sont deux fois plus à risque de présenter un trouble anxieux, en
comparaison avec les hommes. Selon les recherches, le trouble d’anxiété
généralisée (TAG) est le trouble anxieux qui apparaît le plus tôt. Dans les
services cliniques, 55 à 60 % des sujets sont des femmes. Dans les études
épidémiologiques, il y a 2 femmes pour 1 homme.
Selon les cultures, nous observons différents symptômes cognitifs ou
somatiques.
Les enfants et les jeunes manifestent surtout de l’anxiété ou des
préoccupations concernant :
● leur performance;
● leur compétence scolaire ou sportive même sans évaluation formelle;
● la ponctualité, par exemple, une crainte excessive des conséquences
des retards;
● les réactions de leurs pairs;
● les catastrophes.
Le diagnostic de trouble anxieux généralisé arrive rarement avant
l’adolescence, cependant, il est souvent précédé d’un tempérament anxieux
durant l’enfance.
CRITÈRES Le sujet manifeste de l’anxiété et des soucis excessifs ou irréalistes durant 6

DIAGNOSTIQUES mois par rapport à un certain nombre d’événements ou d’activités
(particulièrement des situations potentiellement lointaines).
Il éprouve de la difficulté à contrôler ses inquiétudes et les soucis interfèrent
de façon significative avec son fonctionnement.
L’anxiété et les soucis excessifs (attente avec appréhension) sont liés à au
moins trois des symptômes suivants :
NOTE : un seul des critères est requis chez les enfants.
● agitation ou sensation d’être survolté ou à bout;
● fatigabilité;
● difficulté de concentration ou trous de mémoire;
● irritabilité;
● tension musculaire;
● perturbation du sommeil (s’endormir, sommeil interrompu, agitation).
Chez les jeunes, les sources d’appréhension sont souvent en lien avec leurs
compétences ou la qualité de leurs performances scolaires ou sportives. Ils
peuvent aussi s’en faire beaucoup à propos de la ponctualité, des désastres
éventuels tels une guerre nucléaire ou un tremblement de terre. Les jeunes
L’anxiété généralisée
qui souffrent du TAG peuvent aussi être très conformistes, perfectionnistes,
peu sûrs d’eux-mêmes et tendent à refaire les tâches qu’ils jugent imparfaites
car ils sont toujours insatisfaits. Ils sont à la recherche constante de
réassurance (DSM-5).Le jeune qui souffre d’un TAG est souvent perçu comme
un jeune gentil, plaisant et très mature.
FACTEURS ● Un stress aigu ou chronique peut favoriser une plus grande vulnérabilité
tout comme un grand perfectionnisme chez le jeune.
DE RISQUE
● Le tempérament exprimé par une inhibition comportementale, des
affects négatifs et un évitement des menaces perçues de même qu’une
plus grande intolérance à l’incertitude.
● Les relations parent-enfant sont souvent empreintes de rigidité avec
des demandes importantes de performance ou sont inconstantes. La
surprotection parentale est également un facteur de risque.
● Le sujet a une faible estime de lui et évalue négativement ses conduites.
● Le manque d’habiletés sociales peut favoriser plus de rejet.
● Une maladie physique chronique dans l’enfance peut entrainer des soucis
excessifs
● Prédisposition génétique et facteurs biologiques.
● On évalue à 1/3 la proportion de risque reliée aux facteurs génétiques
dans le TAG.
FACTEURS DE ● Avoir un bon potentiel intellectuel.

PROTECTION ● Avoir des occasions de
renforcer l’estime de soi
et les habiletés sociales.
DIAGNOSTIC Étant donné les symptômes somatiques précurseurs, il faut vérifier la

présence d’un problème endocrinien, neurologique, infectieux ou autre, sans
DIFFÉRENTIEL
augmenter l’anxiété par des batteries de tests. Le TAG n’est pas dû à une
affection médicale générale ou à l’abus de substances.
Le déficit d’attention peut être confondu avec un TAG à cause des
symptômes d’agitation et des difficultés de concentration. Chez les enfants, il
faut éliminer une possibilité de TED.
Le TAG est souvent associé aux autres troubles anxieux mais l’angoisse
constante avec une interférence significative dans le fonctionnement est le
facteur prioritaire contrairement à l’attaque de panique qui comprend une
rémission ou à d’autres troubles anxieux comme la phobie sociale, le TOC,
l’anxiété de séparation ou l’état de stress post-traumatique (ÉSPT). Le TAG
est un diagnostic d’exclusion lorsque tous les autres ont été éliminés.
Il peut aussi être associé au trouble de l’alimentation, aux troubles
somatiques, au trouble de l’adaptation.
Le TAG n’est pas diagnostiqué si l’anxiété survient seulement durant
l’évolution de certaines affections comme le trouble de l’humeur ou les
troubles psychotiques.
SIGNES Le sujet éprouve généralement des ennuis d’ordre somatique depuis

plusieurs mois : troubles du sommeil, céphalées, perte d’appétit, douleurs
PRÉCURSEURS musculaires et fatigue.
L’anxiété de séparation dans l’enfance est souvent suivie à long terme
d’un TAG.
COMORBIDITÉ ● Le TAG est souvent associé à d’autres troubles mentaux. Parmi les
troubles les plus fréquents, on retrouve la phobie sociale, le trouble
panique, le trouble dysthymique et la phobie simple.
● Chez les femmes, le TAG est souvent associé à d’autres troubles anxieux
et à la dépression majeure alors que chez les hommes, il est plutôt
associé à l’abus de substance.
OUTILS ● Échelle des peurs pour enfants révisée

(Revised Fear survey schedule for children - FSSC R)
DIAGNOSTIQUES
Âge : 9 à 12 ans
Il s’agit qu’un questionnaire de 80 items répertoriant huit catégories de
peurs.
L’échelle de cotation varie de 0 « pas du tout » à 3 « beaucoup ».
Le score total représente l’intensité de la peur de l’enfant. Il suffit
d’additionner le score obtenu à chaque item.
Une copie de l’échelle est disponible dans Bouvard et
Cottraux (2000), p. 256-257.
Note :
● Plusieurs échelles d’anxiété à l’intention des enfants et des adolescents
Fernand-Seguin de l’Hôpital Louis-H. Lafontaine, dont le RCMAS (Revised
Children’s Manifest Anxiety Scale), le STAIC (State-Trait Anxiety Inventory
for Children) et le FSS-R (Fear Survey Schedule Revised).
● Échelle d'anxiété multidimensionnelle pour enfants (MASC)
TRAITEMENT S’il y a persistance d’une anxiété invalidante, le traitement pharmacologique

peut être exploré.
MÉDICAL
CIBLES Pour les cas légers à modérés, les approches non pharmacologiques sont
privilégiées :
D’INTERVENTION
● informer le jeune et sa famille sur le diagnostic;
● enseigner des méthodes cognitives et comportementales pour modifier
les pensées négatives d’anticipation;
● améliorer l’autocontrôle;
● apprendre par modeling;
● ajouter des techniques d’autocontrôle telles le biofeed-back, la relaxation
et les sports de combat;
● prévenir la rechute.
Les traitements comportementaux et cognitifs réduiraient de manière

significative l’anxiété chez les gens souffrant du TAG.
Les quelques pistes d’intervention suivantes visent à amener l’élève à
modifier son comportement d’évitement. Les outils utilisés sont le
magnétophone, le journal et le jeu de rôle :
● enregistrer sur une cassette le scénario qui fait peur, le raconter de façon
vraie et réelle, le décrire avec beaucoup de détails, le verbaliser jusqu’au
bout. Moins envahi par l’anxiété, à force de s’écouter, l’élève se centre
sur le contenu et découvre « le construit biaisé »;
● faire verbaliser le « construit » jusqu’au bout permet de briser la
croyance qu’il suffit de penser à quelque chose pour que cela se
produise. Cela permet de prendre conscience que l’effet attendu n’arrive
pas; par exemple, on fait le jeu de rôle suivant : essayer de briser un
grille-pain,…. de tuer un poisson rouge en pensée seulement;
● faire écrire 10 minutes par jour dans un journal sur le sujet inquiétant et
obsédant. Il faut favoriser la redondance pour que l’élève devienne en
contact avec l’expérience qui a été évitée jusqu’à maintenant;
● mettre l’élève en action. Chez la personne anxieuse, l’idée peut
influencer l’action, c’est-à-dire que « le construit biaisé » est tellement
fort que l’élève refuse d’agir. Il faut donc l’exposer à la situation
anxiogène. Les mots ne sont pas suffisants, il faut le faire agir. Il est
nécessaire qu’il y ait des réussites pour que l’élève modifie sa pensée.
Pour augmenter les chances de succès avec un élève qui présente un trouble
anxieux, il est primordial de débuter par des demandes qui ne présentent pas
un grand défi. L’élève doit vivre des réussites et nous augmentons
graduellement le niveau de difficulté de nos demandes.
Par ailleurs, il semble que la présence simultanée de deux troubles anxieux
augmente le taux de rechute après un traitement réussi.
Comme le TAG est généralement chronique, il est important de favoriser les
approches non pharmacologiques pour obtenir un effet à long terme.
RESSOURCES ● Phobies-Zéro
SPÉCIALISÉES www.phobies-zero.qc.ca
Groupe de soutien et d’entraide pour les personnes, jeunes ou adultes,
souffrant d’anxiété, de trouble panique, de phobies et d’agoraphobie. Les
services s’adressent également à la famille et aux proches.
L’organisme offre les services suivants :
 ligne d’écoute téléphonique (24/7) / (514) 276-3105;
 groupe de soutien et d’entraide;
 thérapies individuelles et de groupe;
 visites de psychologues à domicile;
 atelier : « Mon évolution personnelle »;
 cours de gymnastique respiratoire;
 cafés rencontres, activités sociales, conférences;
 formation de bénévoles.
Le volet jeunesse vise à contribuer à l’amélioration de la qualité de vie
des enfants, de la population adolescente et des jeunes adultes. De plus,
ce volet désire :
 augmenter la confiance en soi;
 diminuer les phobies scolaires et sociales;
 offrir une meilleure relation entre parents, élèves et professeurs;
 diminuer le décrochage scolaire;
 assurer un avenir des plus prometteurs;
 diminuer la consommation d’alcool, de drogues.
Pour atteindre ces objectifs, ce volet privilégie les activités suivantes :
 conférences;
 diffusion de documents;
 réunions hebdomadaires.
● Revivre
revivre.org
anxieux, dépressifs ou bipolaires
À l’intention des parents Chantal Baron, pédopsychiatre
ISBN 2-922770-25-7-2001 - 88 pages

ISBN 9782923194332 (29231943311)

http://www.ataq.org
● Revivre

Rivières, St-Jean-sur-Richelieu, Québec.
psychiatrie et en psychologie. Paris : Masson.
● First, M.B., France, A., Princies, H.A. (1999). DSM-IV Diagnostics
différentiels. Masson éditeur.
● Gagnon, A. et collaborateurs. (2001). Démystifier les maladies mentales.
Les troubles de l’enfance et de l’adolescence. Boucherville : Gaëtan
Morin Éditeur.
● Garel, P. (1998). Les troubles anxieux chez l’enfant et l’adolescent :
continuité, comorbidité, chronicité. Prisme, 8, (1), 94-112.
● Ladouceur, R., Marchand, A. et Boisvert, J.-M. (1999). Les troubles
anxieux : approche cognitive et comportementale. Boucherville : Gaëtan
Morin Editeur.
● Marchand, A. et Letarte, A. (1993). La peur d’avoir peur. Montréal : Les
Éditions Stanké.
● Parent, S. et Saucier, J.F. (1999). La théorie de l’attachement. In E.
Habimana, L.S. Éthier, D. Petot et M. Tousignant (dir.), Psychopathologie
de l’enfant et de l’adolescent (p. 33-47). Montréal : Gaëtan Morin Éditeur.
● Tarabulsy, G-M. et Hémond, I. (1999). L’inhibition comportementale,
l’attachement et la genèse des troubles anxieux durant l’enfance. In
E. Habimana, L.S. Éthier, D. Petot et M. Tousignant (dir.),
Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent (p. 47-65). Montréal :
Gaëtan Morin Éditeur.
3.4.2. L’anxiété généralisée : outils pour les enseignants
Je suis un élève souffrant de trouble anxieux généralisé. Voici :

Je pense que ça ne marchera pas et par
moments que ça va « aller ».
Je pense souvent que je suis en danger.
« Pourquoi est-ce que cela arrive juste à moi? »
CE QUE JE PEUX CE QUE JE PEUX MANIFESTER :

RESSENTIR : Je peux être agité, avoir la sensation d’être souvent « à bout ».
J’ai peur de tout, de rien, Je surveille tous les dangers potentiels (hypervigilance).
de façon irraisonnée.
Je dramatise les évènements.
Je suis toujours préoccupé. Je suis expert pour identifier les ennemis potentiels.
Je suis de nature inquiète.
Je me concentre difficilement.
Je suis anxieux, angoissé,
Je perds mes moyens intellectuels dans certaines situations.
oppressé.
Je suis souvent fatigué.
J’ai peur des catastrophes.
Je peux être irritable.
Je crains toute situation
Je suis crispé, tendu.
nouvelle.
J’ai une boule dans la gorge.
Je crains de parler devant
un groupe. Je rougis, je cafouille.
Je peux avoir de la difficulté à respirer.
Je me plains de malaises physiques.
J’ai des palpitations, des maux de tête, des tremblements,
des nausées et des vomissements.

quand la peur devient si intense que je suis toujours angoissé,
mal à l’aise, que j’appréhende toujours des catastrophes et que
cela dure depuis quelques mois, j’ai besoin d’aide.
j’ai peur,
séparation);
post-traumatique).
situation anxiogène. Mettre la personne en action.
émotions.
3.5. La phobie sociale
3.5.1. Profil clinique de la phobie sociale
Selon le DSM-5, le taux de prévalence de la phobie sociale chez les enfants et
TAUX DE
les adolescents se situe à 7 %. En général, les femmes présentent un taux de
PRÉVALENCE prévalence plus élevé que chez les hommes, et la prévalence des genres est
plus élevé durant l’enfance et l’adolescence.
CRITÈRES La phobie sociale regroupe un ensemble de manifestations cliniques telles

que définies par le DSM-5 :
DIAGNOSTIQUES
● une peur ou une anxiété importante de se retrouver dans une ou
plusieurs situations sociales dans lesquelles la personne peut être
exposée à l’éventuelle observation attentive d’autrui. Il peut s’agir
d’interactions sociales, (ex : devoir tenir une conversation, rencontrer des
personnes qui ne sont pas familières), de situations d’observation
(manger ou boire) ou de situations de performance (ex. : faire un
discours)
Note : Chez les jeunes, l’anxiété doit survenir en présence d’autres jeunes
et pas uniquement en présence d’adultes;
● la peur de démontrer des signes de peurs ou d’anxiété qui seront
interprétés négativement (ex. : le fait d’être humilié ou embarrassé va
entrainer le rejet ou choquer les autres);
● l’exposition à une situation sociale redoutée provoque de façon quasi
systématique une anxiété qui peut prendre la forme d’une attaque de
panique. Chez l’enfant, l’anxiété peut s’exprimer par des pleurs, des
accès de colère, des réactions de figement ou encore de retrait dans les
situations sociales impliquant des gens non familiers. Les réactions
d’inhibition peuvent aller jusqu’au mutisme. On peut observer aussi une
baisse des performances scolaires, un refus de fréquenter l’école ou de
participer à des activités sociales correspondant à son âge;
● la population adolescente reconnaît le caractère excessif ou irraisonné
de la peur;
● les situations sociales ou de performance sont évitées ou vécues avec une
anxiété et une détresse intenses;
● l’évitement, l’anticipation anxieuse ou la souffrance vécue par rapport
aux situations redoutées perturbent de façon importante les habitudes
de la personne, ses activités scolaires ou ses activités sociales (relations
avec autrui). Le sujet peut maintenir l’ensemble de ses activités mais
ressentir un immense sentiment de souffrance;
● chez les personnes de moins de 18 ans, les symptômes doivent persister
au moins 6 mois et nuire au développement de façon significative.
Note : Si la peur est rattachée seulement au fait de devoir parler ou
performer en public, il s’agit d’anxiété de performance.
La phobie sociale
Selon Dumas (1999), l’enfant, l’adolescente ou l’adolescent atteint de phobie
sociale :
● craint d’être évalué, jugé, critiqué, considéré comme incompétent, faible
ou stupide et rejeté dans des situations de jeu où il se retrouve en
présence de plusieurs jeunes;
● peut refuser de faire un exposé oral ou de lire à haute voix;
● présente, au plan cognitif, des difficultés de concentration, une réponse
aux exigences plus ou moins satisfaisante. Les jeunes les plus atteints se
plaignent d’une « véritable paralysie intellectuelle : ils ont la tête vide, ils
ne savent plus penser »;
● est perçu par son environnement comme solitaire; il a un ou deux amis et
évite les autres ainsi que les endroits qui regroupent beaucoup de monde
(cour de récréation, cafétéria, salle de sports);
● souffre en silence, endure des situations particulièrement stressantes et
manifeste des symptômes qui le prive de nombreuses expériences
nécessaires à son développement;
● peut adopter des habitudes bizarres pour éviter le jugement des autres,
ne se rendant pas compte ou minimisant le fait que ses comportements
favorisent un tel jugement.
L’enfant a tendance à éviter les personnes qu’il connaît peu ou pas tandis que
la population adolescente redoute le jugement d’autrui. Lorsque le sujet est
exposé à la situation phobique, il ressent une tension, de l’anxiété manifeste;
il présente une agitation ou de nombreux symptômes somatiques.
Chez l’adolescent, les situations de rencontre amoureuse peuvent provoquer
une très forte anxiété.
La phobie sociale apparait habituellement entre 8 et 15 ans, souvent chez des
jeunes qui étaient auparavant inhibés et gênés. Le trouble peut apparaitre
après une expérience de stress ou d’humiliation (être victime d’intimidation,
vomir durant une présentation orale, etc.).
Afin de distinguer les états normaux des états problématiques, l’organisme
La clé des champs donne les définitions suivantes des trois niveaux de
« gêne » :
● La simple timidité ou le trac occasionnel lorsque la personne ressent un
léger inconfort.
● L'anxiété sociale, lorsque la personne ressent des symptômes plus
marqués comme des rougissements, des tremblements, des chaleurs ou
des sueurs froides, des palpitations, des nœuds dans l'estomac, etc.
● La phobie sociale, lorsque la personne est incommodée par des
symptômes physiques graves allant jusqu'à la panique. Elle finit par éviter
toutes les situations dans lesquelles elle risque de ressentir ces
symptômes. Malgré les conduites d'évitement, la souffrance
psychosociale est toujours présente puisqu'il en découle un important
sentiment de détresse et d'isolement social. De nombreux phobiques
sociaux sont incapables de travailler à l'extérieur et d'avoir une vie sociale
ou affective. Certains décrochages scolaires pourraient être reliés à la
phobie sociale chez les jeunes.
La phobie sociale
FACTEURS Facteurs tempéramentaux :
DE RISQUE ● des traits de personnalité incluant l’inhibition comportementale et la
peur d’être évalué négativement.
Facteurs environnementaux :
● situations sociales traumatisantes (humiliation, échec social, être la cible
de plaisanteries, etc.);
● stress chronique ou aigu (conflits familiaux, déménagement, retour en
classe, etc.);
● comportements de soumission ou de timidité chez les parents;
● famille isolée socialement;
● contrôle exagéré des parents;
● surprotection des parents;
● importance exagérée chez les parents de l’opinion d’autrui.
Facteurs génétiques et physiologiques :
● les traits de caractère tels l’inhibition comportementale sont fortement
influencés par la génétique. Le taux d’héritabilité de la phobie sociale est
élevé. Les personnes reliées au premier degré (parents, frères, sœurs),
ont deux à six fois plus de risque de développer une phobie sociale
lorsqu’un membre est atteint.
FACTEURS DE ● L’absence de phobie sociale chez les parents.

PROTECTION ● La présence de bonnes compétences sociales.
● Bonne estime de soi et capacité à s’affirmer.
● Famille supportante.
DIAGNOSTIC Dans un premier temps, il importe de s’assurer que les symptômes ne sont
pas attribuables à une affection médicale générale.
DIFFÉRENTIEL
Il importe de distinguer la phobie sociale des autres troubles pouvant avoir
une présentation similaire :
● trouble du spectre de l’autisme;
● dépression majeure;
● trouble panique;
● trouble d’anxiété de séparation;
● trouble d’anxiété généralisée;
● phobies spécifiques;
● mutisme sélectif;
● dysmorphophobie;
● troubles de la personnalité;
● trouble de l’opposition.
La phobie sociale
SIGNES La phobie sociale débute typiquement entre 10 et 20 ans. Elle peut
survenir à la suite d'expériences perturbantes ou déshonorantes mais elle
PRÉCURSEURS peut également faire suite à des comportements de timidité et d'inhibition
durant l'enfance.
COMORBIDITÉ Les différents troubles anxieux sont rarement identifiés seuls. Près du tiers
des jeunes présentant un trouble anxieux en présenterait un deuxième. Chez
la population adolescente, la phobie sociale serait souvent associée à
l’anxiété généralisée.
Les personnes présentant une phobie sociale peuvent développer un
évitement chronique de certaines situations coutumières, comme par
exemple la fréquentation scolaire. Ces personnes peuvent également abuser
ou développer de la dépendance à des substances ou présenter des épisodes
de dépression majeure.
Un début précoce de la phobie sociale (avant 11 ans) associé au trouble des
conduites rendra la personne résistante au traitement à l’âge adulte.
La dépression peut aussi accompagner un trouble anxieux.
Durant l’enfance, il est commun de présenter une comorbidité de phobie
sociale avec l’autisme de haut niveau et le mutisme sélectif.
OUTILS ● Social Phobia and Anxiety Inventory (SPAI de Samuel M. Turner,

Deborah C.Beidel et Constance V. Dancu)
DIAGNOSTIQUES
Âge : 14 ans et plus
Une échelle d’auto-évaluation qui comporte 45 items.
Le SPAI présente un résultat global ainsi qu’un score pour deux
sous-échelles :
 phobie sociale;
 agoraphobie.
Distributeur : Multi-Health Systems inc. (MHS) : http://www.mhs.com/
● Social Phobia and Anxiety Inventory for Children (SPAI-C de Samuel M.

Turner, Deborah C. Beidel et Tracy L. Moris)
Âge : 8-14 ans
Une échelle d’auto-évaluation qui comporte 26 items.
Distributeur : Multi-Health Systems inc. (MHS) : http://www.mhs.com/
La phobie sociale
● Inventaire de la phobie sociale (SPIN), version française du Psychometric
properties of the social phobia inventory : A new self-rating scale de
KM Connor, JRT Davidson, E Churchill et collaborateurs, traduit par
SmithKline Beecham Pharma.
Note :
● plusieurs échelles d’anxiété à l’intention des enfants et des adolescents
Fernand-Seguin de l’Hôpital Louis-H. Lafontaine, dont le RCMAS (Revised
Children’s Manifest Anxiety Scale), le STAIC (State-Trait Anxiety Inventory
for Children) et le FSS-R (Fear Survey Schedule Revised).
● l’Hôpital Ste-Justine a traduit le MASC (Multidimensional Anxiety Scale
for Children). L’instrument devrait être disponible prochainement.
TRAITEMENT S’il y a persistance d’une anxiété invalidante, le traitement pharmacologique

peut être exploré.
MÉDICAL
Voir le tableau des médicaments en annexe.
CIBLES Restructuration cognitive : donner de l’information sur le lien entre les

cognitions, les émotions et les comportements; modifier les cognitions
D’INTERVENTION erronées et les pensées automatiques négatives; dédramatiser et aider le
jeune à développer une perception plus réaliste de la situation redoutée.
Les quelques pistes d’intervention suivantes visent à amener l’élève à
modifier son comportement d’évitement. Les outils utilisés sont le
magnétophone, le journal et le jeu de rôle :
● enregistrer le scénario qui fait peur, le raconter de façon vraie et réelle, le
décrire avec beaucoup de détails, le verbaliser jusqu’au bout. Moins
envahi par l’anxiété, à force de s’écouter, l’élève se centre sur le contenu
et découvre « le construit biaisé »;
● faire verbaliser le « construit » jusqu’au bout permet de briser la
croyance qu’il suffit de penser à quelque chose pour que cela se
produise. Cela permet de prendre conscience que l’effet attendu n’arrive
pas; par exemple, on fait le jeu de rôle suivant : essayer de briser un
grille-pain,…. de tuer un poisson rouge en pensée seulement;
● faire écrire 10 minutes par jour dans un journal sur le sujet inquiétant et
obsédant. Il faut favoriser la redondance pour que l’élève devienne en
contact avec l’expérience qui a été évitée jusqu’à maintenant;
● mettre l’élève en action. Chez la personne anxieuse, l’idée peut
influencer l’action, c’est-à-dire que « le construit biaisé » est tellement
fort que l’élève refuse d’agir. Il faut donc l’exposer à la situation
anxiogène. Les mots ne sont pas suffisants, il faut le faire agir. Il est
nécessaire qu’il y ait des réussites pour que l’élève modifie sa pensée.
La phobie sociale
Pour augmenter les chances de succès avec un élève qui présente un trouble
anxieux, il est primordial de débuter par des demandes qui ne présentent pas
un grand défi. L’élève doit vivre des réussites et nous augmentons
graduellement le niveau de difficulté de nos demandes.
Enseigner à l’élève une méthode de relaxation applicable lors des situations
anxiogènes est aussi une intervention appropriée. La technique utilisée doit
tenir compte de l’âge du sujet.
Une désensibilisation systématique par une exposition graduelle et
hiérarchisée aux situations anxiogènes s’avère souvent efficace. La
prévention de la réponse, c’est-à-dire amener l’élève à tolérer l’inconfort
physiologique afin de diminuer l’anxiété et l’ajout de renforçateurs sont
essentiels.
L’entraînement aux habiletés sociales (ex : affirmation de soi) et la
généralisation de ces habiletés sont aussi d’autres interventions à
privilégier.
Par ailleurs, l’entraînement à la résolution de problèmes permet au sujet
d’apprendre à clarifier un problème puis de générer, d’évaluer et d’appliquer
des solutions appropriées. Le sujet augmente alors ainsi sa capacité à
résoudre seul des difficultés et ainsi sa confiance personnelle et son estime
de soi augmentent.
Dans certains cas, la thérapie familiale s’avère nécessaire.
RESSOURCES ● Association des Troubles anxieux du Québec (ATAQ)

SPÉCIALISÉES C.P. 49108, Montréal (Québec) H1N 3T6
téléphone : (514) 251-0083
● La clé des champs : http://www.lacledeschamps.org/
● Phobies-Zéro
www.phobies-zero.qc.ca
Groupe de soutien et d’entraide pour les personnes, jeunes ou adultes,
souffrant d’anxiété, de trouble panique, de phobies et d’agoraphobie. Les
services s’adressent également à la famille et aux proches.
L’organisme offre les services suivants :
 ligne d’écoute téléphonique (24/7) / (514) 276-3105;
 groupe de soutien et d’entraide;
 visites de psychologues à domicile;
 atelier : « Mon évolution personnelle »;
 cours de gymnastique respiratoire;
 cafés rencontres, activités sociales, conférences;
 formation de bénévoles.
La phobie sociale
Le volet jeunesse vise à contribuer à l’amélioration de la qualité de vie
des enfants, de la population adolescente et des jeunes adultes. De plus,
ce volet désire :
 augmenter la confiance en soi;
 diminuer les phobies scolaires et sociales;
 offrir une meilleure relation entre parents, élèves et professeurs;
 diminuer le décrochage scolaire;
 assurer un avenir des plus prometteurs;
 diminuer la consommation d’alcool, de drogues.
Pour atteindre ces objectifs, ce volet privilégie les activités suivantes :

 conférences;
 diffusion de documents;
 réunions hebdomadaires.
● Revivre
www.revivre.org
anxieux, dépressifs ou bipolaires

ISBN 2-922770-25-7-2001 - 88 pages

ISBN : 9782923194332 (29231943311)

http://www.ataq.org
● La clé des champs
www.lacledeschamps.org/troubles-anxieux-anxiete-montreal/#topic5
● Phobies-Zéro
http://www.phobies-zero.qc.ca
● Revivre
La phobie sociale
BIBLIOGRAPHIE ● Albano, A.M., Chorpita, B. F. et Barlow, D.H. (1996). Childhood anxiety
disorders. In E.J. Mash, et R.A. Barkley (Eds.), Child psychopathology.
(p. 196-241). New York : Guilford Press.
● Anderson, J.C. (1994). Epidemiological issues. In T.H. Ollendick, N.J. King
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in children and adolescents. (p. 43-65). New York : Plenum Press.
● Beidel, D.C. et Turner, S.M. (1998). Shy children, phobic adults : nature
and treatment of social phobia. Washington, DC. : American Psychological
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inventory for children. Psychological Assessment, 7, 73-79.
Rivières, St-Jean-sur-Richelieu, Qc.
psychiatrie et en psychologie. Paris : Masson.
● Chandler, J. (Page consultée le 30 mars 2000). Social phobia in children
and adolescents. [En ligne]. Adresse URL :
http://www.klis.com/chandler/pamphlet/dep/depression pamphlet.htm
● First, M.B., France, A., Princies, H.A. (1999). DSM-IV Diagnostics
differentiels. Masson éditeur.
● Fontaine-Delmotte, M. et Fontaine, O. (1995). Phobie sociale. In R.
Ladouceur, O. Fontaine et J. Cottraux (Eds.), Thérapie comportementale
et cognitive. (p 33-40). Paris : Masson.
● Gagnon, A. et collaborateurs. (2001). Démystifier les maladies mentales.
Les troubles de l’enfance et de l’adolescence. Montréal : Gaëtan Morin
Editeur.
● Ginsburg. G.S., La Greca, A.M. et Silverman, W.K. (1998). Social anxiety in
children with anxiety disorders : relation with social and emotionel
functioning. Journal of Abnormal Child Psychology, 26, 175-185.
La phobie sociale
● Hagopian, L.P. et Ollendick, T.H. (1997). Anxiety disorders. In R.T.
Ammerman et M. Hersen (Eds.), Handbook of prevention and treatment
with children and adolescents : intervention in the real world context.
(p. 431-454). New York : John Wiley & Sons, Inc.
● La clé des champs, http://www.lacledeschamps.org/
● Mancini, C., Van Ameringen, M., Fugere, C. et Boyle, M. (1996). A high-
risk pilot study of the children of adults with social phobia. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 1511-1517.
● Mouren-Siméoni, M.C., Vila, G. et Vera, L. (1993). Troubles anxieux de
l’enfant et de l’adolescent. Paris : Maloine.
● Rabian, B. et Silverman, W.K. (1995). Anxiety disorders. In M. Hersen et
R.T. Ammerman (Eds), Advanced Abnormal Child Psychology. (p. 235-
252). Hillsdale : Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
● Rapee, R.M. et Heimberg, R.G. (1997). A cognitive-behavioral model of
anxiety in social phobia. Behaviour Research and Therapy, 35, 741-756.
La phobie sociale
3.5.2. La phobie sociale : outils pour les enseignants
Je suis un élève souffrant de phobie sociale. Voici :

Je pense que je vais être ridicule en parlant
devant un groupe.
Je pense qu’on va m’analyser.
Je pense que les autres me trouvent stupide.
Je pense que je ne suis pas intéressant.
Je pense qu’on ne veut pas de moi.
Je me demande souvent si je suis correct dans
ce que je fais.
Je pense que je suis incapable d’amorcer ou de
soutenir une conversation.
CE QUE JE PEUX C’est « plate » l’école, je n’aime pas ça.
RESSENTIR :
Je suis gêné, j’ai peur d’avoir
honte ou d’être humilié. J’évite ou je fuis les endroits publics et les situations qui me font peur.
Je suis oppressé. Je pleure, je fige ou je me retire.
Je suis terrifié, affolé à l’idée Je perds mes moyens dans certaines situations sociales.
de parler devant un groupe. Je peux avoir de la difficulté à respirer.
J’ai peur de rougir, de Je me plains de malaises physiques.
transpirer, de trembler, J’ai des palpitations, des maux de tête, des tremblements lorsque
de bafouiller. survient une situation sociale qui me fait peur.
J’ai peur des examens, des J’évite les situations de performance scolaire.
situations de performance. Je refuse de parler devant le groupe.
J’ai peur des personnes en Je suis très sage, je ne dérange pas en classe.
autorité. Je ne lève pas la main, je ne pose pas de questions.
Je me sens souvent confus, J’ai besoin d’être rassuré sur mon travail.
embarrassé dans mes
Je parle au professeur individuellement.
contacts sociaux.
J’évite de m’adresser aux personnes en autorité.
Je suis mal à l’aise devant le
regard des autres. Je ne regarde pas les autres dans les yeux.
Je refuse de participer à des activités collectives.
intense si je dois faire face à Je m’amuse plus souvent seul ou avec un ami privilégié.
l’objet de mes peurs. Je manque d’assurance en contexte social.
Je déteste les critiques à
mon égard.
Je me sens toujours évalué. quand la peur devient si intense que je suis toujours angoissé,
mal à l’aise, que j’appréhende toujours des catastrophes et que
cela dure depuis quelques mois, j’ai besoin d’aide.
La phobie sociale
j’ai peur,
séparation);
post-traumatique).
présente une ● Prendre le temps de discuter de la situation avec une ressource
phobie sociale professionnelle de l’école.
situation anxiogène. Mettre la personne en action.
émotions.
La phobie sociale
3.6. Le trouble de stress post-traumatique
3.6.1. Profil clinique du trouble de stress post-traumatique
TAUX DE Le taux de prévalence chez les adultes est d’environ 3,5 %. Ce taux varie chez
les vétérans de la guerre, les soldats et les personnes exerçant des métiers à
PRÉVALENCE risque d’exposition à des traumatismes (policiers, pompiers, personnel
médical d’urgence). Des taux plus élevés (d’un tiers à une demi) se retrouvent
chez les survivants de viol, de combats militaires et de captivité,
d’internement pour des motifs ethniques ou politiques, de génocide.
La prévalence du trouble de stress post-traumatique varie au cours du
développement. Les enfants et adolescents, incluant les enfants d’âge
préscolaire, affichent des taux de prévalence moins élevé suite à une
exposition à un évènement traumatique. Cependant, c’est possiblement en
raison de critères moins bien définis chez les jeunes avant l’arrivée du DSM-5.
Les femmes sont plus à risque de développer le trouble de stress post-
traumatique tout au long de leur vie. De plus, lorsqu’elles sont atteintes, la
durée du trouble est plus longue que chez les hommes. Ceci s’explique par le
fait qu’elles sont plus exposées à des évènements traumatisants tels les viols
et d’autres formes de violence interpersonnelle.
De 15 à 25 % des personnes exposées à un traumatisme développeraient
l’ensemble du syndrome.
CRITÈRES Dans le DSM-5, le trouble de stress post-traumatique se retrouve dans la

famille des troubles reliés à des traumas et stresseurs.
DIAGNOSTIQUES
Les critères suivants s’appliquent aux adultes, adolescents et enfants âgés de
plus de 6 ans :
Avoir été exposé à une menace de mort ou à la mort réelle, à des blessures
graves, à de la violence sexuelle d’une ou de plusieurs des façons suivantes :
● Avoir vécu directement l’évènement traumatique.
● Avoir été témoin, directement, de cet évènement arrivé à quelqu’un
d’autre (chez les enfants de six ans et moins, plus particulièrement les
principaux donneurs de soin).
● Apprendre que l’évènement traumatique est arrivé à un membre proche
de la famille ou à un ami proche (chez les enfants de six ans et moins,
plus particulièrement aux parents ou aux figures d’attachement).
● Être exposé de façon extrême ou répétée à des détails de l’évènement
traumatique (par exemple, être premier répondant et recueillir des restes
humains, être un policier exposé de façon répétitive à des détails
entourant des abus sur des enfants, etc.).
Note : Le dernier critère ne s’applique pas à l’exposition par le biais des
médias électroniques, de la télévision, de films, à moins que cette
exposition soit reliée au travail.
L’état de stress post-traumatique
Présence d’un ou de plusieurs symptômes suivants d’intrusion associés à
l’évènement traumatique, et qui débute après la survenue de l’évènement :
● Souvenirs pénibles et récurrents, involontaires et intrusifs de
l’évènement traumatique (chez les enfants de 6 ans et moins, les
souvenirs associés au traumatisme peuvent sembler ne pas causer de
détresse et se traduire dans les jeux).
Note : Chez l’enfant de plus de 6 ans, cela peut s’exprimer dans le jeu
répétitif contenant des thèmes ou des aspects de l’évènement
traumatique.
● Rêves récurrents et pénibles dont le contenu ou les émotions sont reliés
à l’évènement traumatique (chez les enfants de 6 ans et moins, il peut
être difficile de vérifier que le contenu épeurant est relié à l’évènement
traumatique).
● Réactions dissociatives (par exemple, flashbacks) dans lesquelles la
personne agit ou se sent comme si l’évènement traumatique
réapparaissait. (de telles réactions peuvent se produire sur un continuum
dont l’expression la plus grave est l’oubli complet de l’épisode
dissociatif). Chez l’enfant de 6 ans et moins, ces réactions peuvent
survenir par le biais du jeu.
Note : L’enfant peut rejouer l’évènement à travers le jeu.
● Détresse psychologique intense ou prolongée lors de l’exposition à des
indices internes ou externes symbolisant ou ressemblant à un aspect de
l’évènement traumatique.
● Réactions physiologiques marquées lors de l’exposition à des indices
internes ou externes symbolisant ou ressemblant à un aspect de
l’évènement traumatique.
Évitement marqué d’un ou des deux points suivants :

● Tout ce qui peut rappeler l’événement (souvenirs, pensées, ou émotions
reliées à l’évènement traumatique).
● Tous les rappels extérieurs (personnes, endroits, conversations, objets,
situations) qui augmentent la détresse associée au traumatisme.
Changements négatifs dans les pensées et l’humeur associées au

traumatisme :
● Incapacité de se rappeler d’un aspect important du traumatisme
(amnésie dissociative).
● Croyances négatives persistantes et exagérées ou appréhensions à
propos de soi, des autres ou du monde (ex. : Je suis mauvais, on ne peut
faire confiance à personne, le monde est une menace constante, mon
système nerveux est fichu à jamais).
● Croyances et distorsions au sujet de la cause ou des conséquences de
l’évènement traumatique qui amène l’individu à se blâmer ou à blâmer
les autres.
● État émotif négatif persistant (peur, colère, honte et culpabilité).
● Diminution marquée de l’intérêt à participer à des activités (ou des jeux
chez les enfants de 6 ans et moins).
● Sensation de détachement ou d’étrangeté par rapport aux autres.
● Incapacité persistante à éprouver des émotions positives (joie,
satisfaction, sentiments amoureux).
Deux ou plusieurs de changements prononcés de la réactivité associés à

l’évènement traumatique :
● Irritabilité et crises de colère (sans provocation) s’exprimant par des
agressions physiques ou verbales à l’égard de personnes ou d’objets.
● Témérité ou comportements autodestructeurs.
● Hypervigilance.
● Réponse.
● Difficultés de concentration.
● Problèmes de sommeil.
Manifestations selon l’âge

Certains auteurs ont décrit de façon plus détaillée les manifestations du
trouble de stress post-traumatique chez l’enfant selon trois groupes d’âge :
les enfants d’âge préscolaire, les enfants d’âge scolaire, les adolescentes et
les adolescents.
● Les enfants d’âge préscolaire présentent des symptômes d’anxiété de
séparation, de peur généralisée et d’agressivité, des comportements
régressifs (énurésie, pertes d’habiletés acquises, cauchemars ou terreurs
nocturnes), de la reviviscence, c’est-à-dire le fait de revivre l’événement
en jeu ou en fantaisie ainsi qu’une réduction de la verbalisation. Ces
divers symptômes se manifestent dans le jeu symbolique ou dans les
fantaisies.
● Les enfants d’âge scolaire de leur côté, sont davantage en mesure de
comprendre la signification des événements traumatiques et ils disposent
d’un plus grand répertoire de réactions. Ils utilisent le jeu pour répéter
(parfois de façon obsessive) et intégrer l’événement. Ils peuvent
présenter aussi des problèmes de concentration, des troubles
d’apprentissage, de l’agitation (parfois sous forme de comportements
incohérents ou imprudents), de l’anxiété, des plaintes somatiques, de
l’agressivité, de l’inhibition, de la dépression, des comportements
régressifs (énurésie et difficultés de sommeil).
De plus, ils ont tendance à croire qu’ils n’arriveront pas à l’âge adulte et
qu’ils ont la capacité magique de prédire les événements malencontreux.
● Quant aux adolescentes et aux adolescents, ils peuvent présenter des
comportements autodestructeurs ou à risque, un repli sur soi, des
plaintes somatiques, des troubles de comportement ou de la
délinquance, de l’abus de substances, de l’agressivité, des cauchemars,
des souvenirs dérangeants, de la culpabilité et de la dépendance. Ils
peuvent également paraître plus matures que leur âge (mouvement
prématuré d’indépendance). Les processus de séparation-individuation et
de projection dans l’avenir peuvent aussi être compromis.
Parmi les événements susceptibles de causer un traumatisme extrême, on

retrouve :
● une agression physique, sexuelle ou psychologique;
● une catastrophe naturelle (tremblement de terre, incendie, tornade). Ces
événements peuvent parfois produire un cumul de pertes, telles des
blessures corporelles, le décès d’êtres chers, des pertes matérielles et
sociales importantes;
● une catastrophe accidentelle (train, avion, voiture);
● une catastrophe délibérée, élément le plus néfaste (torture, enlèvement,
prise d’otage, situation de guerre, violence conjugale, acte criminel);
● une maladie incurable ou sévère, traitement médical difficile (cancer,
transplantation);
● le décès inattendu d’un proche.
Donc, tout événement qui peut entraîner la mort ou constituer une menace
de mort ou de blessure réelle et sévère ou encore menacer l’intégrité
physique ou psychologique de la personne ou d’un proche. L’événement doit
être considéré comme étant traumatisant par la majorité des membres du
groupe culturel dans lequel vit la personne.
Le trouble de stress post-traumatique peut survenir à tout âge après la
première année de vie. Les symptômes apparaissent habituellement à
l’intérieur des trois premiers mois suivant le trauma mais certains symptômes
se manifestent parfois des années après l’exposition à l’évènement
traumatisant
FACTEURS Le DSM-5 classifie ainsi les facteurs de risque reliés au trouble de stress post-
traumatique :
DE RISQUE
Les facteurs pré-traumatiques :
● Facteurs tempéramentaux : Problèmes émotionnels de l’enfance (à l’âge
de 6 ans, présence de problèmes extériorisés ou intériorisés), autre
trouble mental.
● Facteurs environnementaux : faible statut socio-économique, faible
niveau d’éducation, exposition à un autre trauma durant l’enfance,
conditions adverses (séparation parentale, famille dysfonctionnelle,
décès), caractéristiques culturelles (fatalisme, tendance à se blâmer soi-
même), faible QI, statut ethnique ou racial minoritaire, histoire familiale
de troubles psychiatriques.
● Les facteurs génétiques et physiologiques : Ceux-ci comprennent
l’appartenance au sexe féminin et une exposition à un jeune âge à des
évènements traumatiques (chez les adultes).
Les facteurs péri-traumatiques :
● Environnementaux : Sévérité du trauma, menace perçue de danger à la
vie humaine, blessures reçues, violence interpersonnelle
(particulièrement les traumas commis par les donneurs de soin, ou
impliquant une menace à leur égard). Enfin, lorsqu’il y a un phénomène
de dissociation lors de l’exposition à l’évènement traumatique et que ce
phénomène persiste ensuite, le risque est augmenté.
Les facteurs post-traumatiques :
● Tempéramentaux : appréhension négative, stratégies d’adaptation non
L’état de stress post-traumatique productives.
● Environnementaux : Exposition subséquente à des rappels répétitifs de
l’évènement, évènements de vie adverses suite à l’évènement
traumatisant, incluant les pertes financières et matérielles reliées au
trauma.
Certains auteurs ont identifiés les facteurs de risque suivants :

Facteurs reliés à la personne :
● l’absence de réseau social;
● l’attitude de la famille, le soutien lors et à la suite de l’événement;
● la culpabilité d’avoir survécu alors que d’autres personnes sont décédées
lors de l’événement traumatique;
● une personnalité perfectionniste, rigoureuse, anxieuse;
● une faible estime de soi, un manque de confiance en soi;
● une attitude pessimiste chez la victime et ses proches.
FACTEURS DE ● La présence d’un bon fonctionnement psychologique antérieur qui

perdure malgré les circonstances effrayantes auxquelles le sujet est
PROTECTION exposé.
● La compétence sociale (éventail de comportements socialement
adaptés).
● Un tempérament souple.
● Un niveau d’intelligence normal ou élevé.
● Les stratégies d’adaptation (effort pour maîtriser ou tolérer ce qui
menace ou dépasse les ressources de l’individu).
● La cohésion familiale, le soutien des proches et du réseau social
● L’appartenance à une communauté où les croyances peuvent donner un
sens à la souffrance.
DIAGNOSTIC Plusieurs autres troubles peuvent présenter des symptômes similaires. Il

convient alors de distinguer l’état de stress post-traumatique :
DIFFÉRENTIEL
● de l’état de stress aigu qui est caractérisé par une modalité de réponse
survenant dans les quatre semaines après l’événement traumatique. Si
ces symptômes persistent plus d’un mois et remplissent les critères d’un
état de stress post-traumatique, ce dernier diagnostic remplace celui
d’état de stress aigu;
● du trouble de l’adaptation qui est caractérisé par un facteur de stress
d’intensité variable mais qui ne comporte pas une constellation
spécifique de symptômes, comme le fait de revivre l’expérience
traumatisante;
● d’autres troubles mentaux qui peuvent survenir après une exposition à
un stress extrême. Cette affection serait alors caractérisée par un tableau
clinique remplissant les critères d’un autre trouble mental tel, par
exemple, le trouble psychotique bref ou le trouble dépressif majeur;
● des pensées intrusives du trouble obsessionnel-compulsif qui ne sont
L’état de stress post-traumatique pas liées à un événement traumatisant.
SIGNES Aucun
PRÉCURSEURS
COMORBIDITÉ Chez les enfants, les comorbidités les plus fréquentes sont le trouble de
l’opposition et l’anxiété de séparation.
● Autres troubles anxieux.
● Trouble dépressif majeur.
● Somatisation.
● Abus de substances.
● Évitement phobique pouvant mener à des difficultés relationnelles ou au
refus scolaire.
● Risque suicidaire : Les abus durant l’enfance augmentent le risque
suicidaire. Le trouble de stress post-traumatique est associé à des
idéations et à des tentatives suicidaires.
OUTILS ● Les observations lors d’entrevues avec le jeune, les parents, les
enseignants, les gardiens, le médecin. Il importe de faire une anamnèse
DIAGNOSTIQUES détaillée.
● Épreuves projectives.
● Le contenu des jeux symboliques et des dessins.
● Échelle de récupération pour les survivantes d’abus sexuels, version
française de Surviving Sexual Abuse de Dolan, Y.M., traduit par Grégoire,
A. et Lamarre, J.
Ce questionnaire (échelle de 37 items) vise à construire chez la personne
une identité plus positive que celle de victime. Une copie de cette échelle
accompagne ce profil clinique.
 Questionnaire sur les réactions à la suite d’un événement traumatique
afin de dépister un syndrome de stress post-traumatique de Judith
N.Lazar Black. Une copie de ce questionnaire accompagne ce profil
clinique.
● Adolescent Dissociative Experiences Scale (A-DES de Armstrong,
Putnam, Carlson, Libero et Smith – traduit par Saintonge, S.)
Âge : 11 à 17 ans
Une échelle d’auto-évaluation qui comporte 30 items et qui évalue
quatre dimensions de symptômes dissociatifs :
 amnésie dissociative;
 engagement dans des activités imaginaires;
 agissements ressentis comme extérieur à soi;
 déréalisation/dépersonnalisation.
Les études de validation ont démontré qu’une moyenne supérieure
à 4.85 peut refléter la présence d’un ÉSPT. Ainsi, un score élevé peut
signaler la fragilité du patient et des troubles dissociatifs graves.
Un tel score peut inviter à la prudence dans le déroulement de la
psychothérapie et pourrait exiger que la personne soit référée à des
psychothérapeutes spécialisés.
Distributeur : Sidran Foundation and Press
Adresse du site : http://sidran.org/index.html
● Coping Inventory for Stressful Situations

(CISS de Normand S. Endler et James D.A. Parker)
Âge : adolescent (13-18) et adulte (18 +)
cotation à cinq niveaux.
Le CISS présente un résultat pour trois échelles :
 tâches;
 émotions;
 évitement qui comporte deux sous-échelles :
– distraction;
– diversion sociale.
Distributeur : Multi-Health Systems inc (MHS)
3770, Victoria Park Ave.
Toronto, Ontario, M2H 3M6
Tél. : 1-800-268-6011
numéro de commande : CIF300
● Trauma Symptom Checklist for Children (TSCC de John N. Briere - traduit

par Saintonge, S.)
Âge : 8 à 17 ans
Une échelle d’auto-évaluation qui comporte 54 items et qui regroupe six
échelles cliniques reliées au trouble de stress post-traumatique :
 anxiété;
 dépression;
 colère;
 stress post-traumatique;
 dissociation;
 inquiétudes sexuelles.
Une copie en français de l’instrument est disponible en acheminant une
demande à l’éditeur. Cependant, le manuel de l’examinateur n’est
disponible qu’en anglais.
Distributeur : Psychological Assessment Resources Inc. (PAR)
P.O.Box 998
Odessa, Florida 33556, États-Unis
L’état de stress post-traumatique Tél. : 1-800-331-8378
Outils d’entrevue clinique :
● Entrevue clinique pour l’enfant atteint d’ÉSPT, version française de
Childhood PTSD Interview de Fletcher, traduit par Saintonge, S.
Une entrevue clinique adaptée à l’intention des jeunes et qui comporte
93 questions. Cette entrevue sert à établir la présence ou non de chaque
symptôme d’ÉSPT du DSM-IV à l’aide de deux ou trois questions et à
poser le diagnostic. L’entrevue recueille aussi des informations sur des
comorbidités et des effets sur l’adaptation sociale (anxiété, affect
dépressif, culpabilité, comportements autodestructeurs, comportements
à risque, etc.).
Distributeur : Serge Saintonge, Ph.D
Courriel : saintonges@videotron.ca
● Inventaire du syndrome de stress post-traumatique chez l’enfant

(PTSD)55
Prendre note que seul le cahier de notation est traduit en français. Le
manuel de l’utilisateur est disponible en anglais seulement. Saigh, P. A.
(2004). Inventaire du syndrome de stress post-traumatique chez l’enfant
(PTSD). Cahier de notation. San Antonio : Harcourt Assessment.
Outil d’évaluation du syndrome de stress post-traumatique chez l’enfant

et l’adolescent.
Clientèle(s) cible(s) : Enfants d'âge primaire (6-12 ans) | Adolescents (13-

18 ans)
Précision(s) sur la clientèle et/ou critère(s) de sélection : Cette mesure

s’adresse plus précisément aux enfants âgés de 6 à 18 ans.
Répondant(s) : Le professionnel administre l’Inventaire à l’intérieur d’une

entrevue individuelle structurée.
But(s) de l'instrument : Cet outil vise à diagnostiquer le syndrome de

stress post-traumatique chez les enfants et les adolescents.
Description de l'instrument : L’Inventaire comprend un manuel de

l’utilisateur ainsi qu’un cahier de notation. Le manuel de l’utilisateur
présente entre autres, la mesure, les consignes pour son administration
et sa cotation, des exemples de cas clinique et les propriétés
psychométriques de l’Inventaire.
L’inventaire se compose de cinq sections :

1) Exposition et Réactivité situationnelle
2) Reviviscence
3) Évitement et émoussement (engourdissement)
4) Activation neurologique
5) Détresse significative
55
L’état de stress post-traumatique Description tirée de la banque d’outils de l’OPPQ, avec leur aimable autorisation
Les questions de chacune des sections réfèrent à des items
correspondant aux symptômes du syndrome de stress post-traumatique
reconnus dans le DSM-IV. À cet égard, le manuel de l’utilisateur procure à
l’administrateur, un tableau de correspondance entre les questions de
l’Inventaire et le DSM-IV.
Procédure d’administration et durée : La passation se déroule à

l’intérieur d’une entrevue individuelle dans un endroit calme, confortable
et exempt de distraction. Le professionnel questionne et complète le
questionnaire en fonction des réponses de l’enfant ou de l’adolescent
évalué. Il est important que le professionnel pose les questions selon
l’ordre proposé dans l’Inventaire. Pour chaque section, l’interviewer
complète les questions par oui ou non. Lorsque l’enfant répond oui, un
deuxième volet, soit une question ouverte ou dirigée est posée. Ces
dernières permettent d’obtenir de l’information supplémentaire sur
l’événement stressant ou les comportements du jeune depuis
l’événement en question. La durée de l’entrevue varie entre 15 et
20 minutes lorsque le professionnel interroge un jeune présentant des
symptômes du syndrome de stress post-traumatique. Elle peut
cependant être plus rapide (5 minutes) lorsque le jeune interrogé ne
présente pas de symptômes. En somme, la durée de l’entrevue varie en
fonction du niveau d’exposition à un stress et de la présence de
symptômes.
Procédure de correction : Le cahier de notation et le manuel de

l’utilisateur fournissent toutes les consignes nécessaires à la compilation
des résultats. De manière résumée, selon le total des points obtenus lors
de la passation de l’Inventaire, le professionnel établit si le jeune
présente ou non des difficultés et le cas échéant, depuis combien de
temps (ex. : moins de trois mois, plus de trois mois ou six mois après
l’événement).
Quatre cotes possibles sont attribuées au jeune, soit : ESPT négatif, ESPT
aigu, ESPT chronique ou ESPT survenue différée.
Validation québécoise : Il n’y a aucune validation québécoise disponible

pour le moment. Cependant, la version originale de l’outil a fait l’objet
d’une étude de validation. Cette dernière témoigne des propriétés
psychométriques de l’outil tant au plan de la fidélité (consistance interne,
corrélation inter-juges, corrélation test-retest) que de la validité (validité
de construit, validité de critère).
Pour plus d’informations, consulter les références suivantes :
Saigh, P. A., Yasik, A. E., Oberfield, R. O., Green, B., Halamandaris, P.,
Rubenstein, H., & al. (2004). The children’s PTSD inventory : Development
and reliability. Journal of Traumatic Stress, 13 (3), 369-380.
Yasik, A. E., Saigh, P. A., Oberfield, R. O., Green, B., Halamandaris, P., &
McHugh, M. (2001). The validity of the Children’s PTSD Inventory. Journal
of Traumatic Stress, 14 (1), 81-94.
Exigence(s) pour l’utilisation de l’instrument : Pour se procurer cet outil,
le distributeur (Pearson Assessment/Psychcorp) exige un niveau « C » de
qualification, c’est-à-dire que l’utilisateur doit détenir d’une maîtrise en
psychologie, en éducation ou dans un domaine connexe (ex. :
psychoéducation), avec des compétences d’entraînement en évaluation
(cours suivis ou formation reconnue en rapport avec l’instrument
acheté).
Pour toute question concernant cette mesure, contacter
Mme Virginie Cailleux, conseillère en évaluation :
Téléphone : 514-543-4991
Télécopieur : 1-866-834-7539
Courriel : virginie.cailleux@pearson.com
Comment se procurer l’instrument :

http://pearsonassess.ca/haiweb/Cultures/fr-CA/default.htm
Commentaire(s) : Le manuel de l’utilisateur coûte 134 $ et le cahier de

notation (25 copies) 85 $ (en date de juillet 2010). Cette mesure offre une
aide pour l’élaboration du plan d’intervention.
● Liste d’expériences stressantes de la vie, version française de Life

Stressor Checklist-revised (LSCL-R de Wolfe, Kimerling, Brown Chrestman
et Levin, traduit par Saintonge, S.).
Ce test de 30 items explore 28 événements (exemple : abus physique,
sinistre, accident, sexuel) comme victime ou témoin pouvant être
traumatisant (critères A-1 du DSM-IV). L’âge où ils se sont produits,
l’intensité des réactions d’impuissance, de peur ou d’horreur (critères :
A-2 du DSM-IV et l’évaluation que fait le jeune de son intensité durant la
dernière année. En somme, ce test peut déjà indiquer la présence d’un
ÉSPT.
Distributeur : Serge Saintonge, Ph.D
Courriel : saintonges@videotron.ca
TRAITEMENT Traitement pharmacologique si nécessaire

MÉDICAL Voir le tableau des médicaments en annexe.
CIBLES Il faut être prudent avec les anciennes pratiques de debriefing car certaines
d’entre elles peuvent accentuer les symptômes liés à l’évènement
D’INTERVENTION traumatique au lieu de les diminuer.
Une intervention psychologique précoce de type ventilation émotionnelle et

restructuration cognitive n’est pas souhaitable dans les heures qui suivent le
traumatisme. La personne en état de choc n’est pas en mesure de traiter
l’information émotionnelle ou cognitive et peut alors se revictimiser.
Dans le tableau suivant, les notions de defusing et de debriefing sont
expliquées :
Tableau comparatif defusing/debriefing 56
DEFUSING DEBRIEFING
(déchoquage ou désamorçage) (n’est pas un traitement thérapeutique)
Définitions Technique de prise en charge des Méthode d’intervention qui tente de

personnes qui viennent de vivre un réduire les réactions à un événement
traumatisme psychique, dans les traumatique.
premières heures de celui-ci.
Méthode d’entretien structurée
intervenant au niveau de la
reconstruction cognitive et
émotionnelle.
Différences Assistance immédiate 2 types d’assistance :

 Type 1 (événement unique) :
dans les 24-72 heures
 Type 2 (événements multiples et
répétés) : parfois plusieurs années
après
Objectifs Fonction d’accueil (réintégrer la Permettre de mettre les « maux en

victime au monde des vivants dont mots »
elle s’est sentie un moment exclue)
Faciliter l’assimilation du choc
et fonction d’interlocution
traumatique en souvenir non-
(permettre qu’une parole adressée
traumatique
à un autre émerge à nouveau)
Permettre de remettre les choses dans
Désamorcer la situation
l’ordre après le chaos émotionnel et
émotionnelle et réduire (non faire
cognitif
disparaître) l’intensité des réactions
à court terme générées par
l’incident critique
Apporte un soin psychique
d’urgence face aux blessures
psychiques
Mise en Les études sur le débriefing incitent à la

garde prudence
INTERVENTIONS DE SOUTIEN
Intervention de crise :
● stabiliser l’état du jeune en phase aiguë;
● normaliser les réactions (réaction normale à un événement anormal);
● proposer au jeune des points de repère visant à le sécuriser à court
terme.
56
L’état de stress post-traumatique Méta-étude sur le debriefing par le Docteur Nathalie Di Pietro (2004).
Intervention à court et à moyen termes :
● L’intervention doit être différenciée selon les particularités du milieu, le
degré de proximité du jeune avec l’évènement traumatique ou la
personne qui en a été victime, le degré de vulnérabilité du jeune avant
l’évènement;
● La psychoéducation est indiquée. Donner de l’information adéquate sur
les symptômes induits, sur leur durée et sur les stratégies d’adaptation
efficaces dans cette situation;
● Favoriser des activités de détente (techniques de relaxation, techniques
du contrôle de l’hyperventilation); afin de réguler l’activation
physiologique provoquée par le traumatise;
● Enseigner des stratégies de résolution de problèmes;
● Enseigner des stratégies de communication afin de réduire les difficultés
relationnelles;
● Permettre au jeune de s’exprimer par différents moyens (dessins,
marionnettes, jeux);
● Faire de la prévention afin de prévenir l’apparition de certains
comportements inadaptés comme les évitements phobiques, l’abus de
substances, la détérioration des relations interpersonnelles et le
dysfonctionnement scolaire.
Ces différentes procédures doivent être mises en place selon une séquence
qui respecte la capacité d’intégration des individus. L’exposition ou la
prévention des évitements est normalement la dernière procédure de cette
séquence.
La thérapie cognitive comportementale

● Actuellement, la thérapie cognitive comportementale centrée sur le
trauma (TCC-T) est démontrée efficace dans de nombreuse études. Cette
thérapie vise à apprivoiser le souvenir du trauma, ce qui signifie pour le
jeune, d’être capable d’évoquer ce qui s’est passé sans être bouleversé.
La thérapie vise aussi à ce que le jeune puisse reprendre progressivement
en main sa vie normale (par exemple : retourner à l’école, pratiquer des
activités sportives, reprendre une vie sociale, etc.).
L’EMDR
● L’EMDR (Eye Movement Desensitization and Reprocessing) est une
thérapie qui a aussi été reconnue efficace dans le traitement du trouble
de stress post-traumatique. Cette thérapie utilise la stimulation des sens
(vue, ouïe ou toucher) comme principal outil de changement. Le
thérapeute suggère au client de repenser au souvenir traumatique tout
en suivant des yeux le mouvement d’un doigt, d’un pendule ou d’une
baguette qu’il déplace de gauche à droite. Les mécanismes d’action de
l’efficacité de cette méthode ne sont pas encore bien compris mais on
soupçonne que les images, les perceptions et les souvenirs qui étaient
codés négativement dans le cerveau émotionnel sont littéralement
«recodés » et perdent de leur intensité.
Le modèle ARC
● Le modèle ARC (attachement-régulation-compétences), adapté d’un
modèle de traitement américain, offre une approche et des interventions
intéressantes pouvant soutenir les jeunes ayant été victimes de
nombreux traumatismes. On utilisera parfois le terme trauma complexe
pour décrire les traumatismes vécus par ces jeunes. Actuellement, ce
modèle est surtout utilisé dans le réseau des Centre Jeunesse, cependant,
certaines adaptations peuvent être faites pour le milieu scolaire.
Il est à noter que les jeunes gravement traumatisés, en particulier ceux qui
ont vécu de multiples traumatismes, ceux qui présentent une comorbidité sur
le plan de la santé mentale et ceux dont le soutien familial fait défaut, auront
besoin d’intervention à plus long terme.
Thérapie familiale nécessaire dans certains cas.
Interventions à privilégier en milieu scolaire :
● sensibiliser le personnel de l’école aux signes avant-coureurs et à la
symptomatologie;
● sensibiliser les parents;
● se doter d’un plan d’action en situation d’urgence. Mettre en place une
équipe de crise avec des intervenants formés aux activités de
postvention.
Suivi et accompagnement du jeune en milieu scolaire, judiciaire et médical.
RESSOURCES ● Comité d’intervention en situation de crise de votre commission

scolaire, de votre école ou de votre CLSC
SPÉCIALISÉES
● IVAC (Indemnisation des victimes d’actes criminels)
1199, rue Bleury, 9e étage
Montréal (Québec) H3C 4E1
téléphone : (514) 873-6019
● CAVAC (Centres d’aide aux victimes d’actes criminels)
www.cavac.qc.ca
Les CAVAC dispensent des services de première ligne à toute personne
victime d'un acte criminel et ses proches, ainsi qu'aux témoins d'un acte
criminel. L'aide des CAVAC est disponible que l'auteur du crime soit ou
non identifié, arrêté, poursuivi ou reconnu coupable.
Les CAVAC travaillent en collaboration avec les intervenants du milieu
judiciaire, du réseau de la santé et des services sociaux et des organismes
communautaires.
L'intervention des CAVAC auprès des victimes se fait dans le respect de
leurs besoins et à leur rythme. Elle s'appuie sur la capacité qu'ont les
victimes de gérer leur propre vie et de prendre les décisions qui les
concernent.
● Revivre (Association québécoise de soutien aux personnes souffrant de
troubles anxieux, dépressifs ou bipolaires)
www.revivre.org
L’état de stress post-traumatique ● Service de pédopsychiatrie de l’hôpital du secteur
VIDÉO Sous le choc
Vidéocassette VHS, coul. 52 min.10 s.
Ce documentaire tiré de la série Oppression présente l’état de stress post-
traumatique. Des personnes atteintes nous parlent de leur réalité. De plus,
l’émission nous fait découvrir ce que la science connaît de cette maladie et
les avenues de recherches les plus prometteuses. Des spécialistes témoignent
de l’impact de cette maladie chez les adultes et les enfants.
LECTURE LES TROUBLES ANXIEUX EXPLIQUÉS AUX PARENTS

ISBN 2-922770-25-7-2001 - 88 pages - 13,95 $À
ESPOIR et GUÉRISON : guide pour les parents d’enfants traumatisés

Regalena Melrose
Disponible par le biais du site internet de Mme Melrose :
http://drmelrose.com/products-page/publications/

● American Academy of Experts in Traumatic Stress (site anglophone)
http://www.aaets.org/
● Anciens combattants – Canada
http://www.vac-acc.gc.ca/clients_f/sub.cfm?source=forces/stress
http://www.ataq.org
● David Baldwin's Trauma Information Pages (site anglophone)
http://www.trauma-pages.com
● Fondation québécoise des maladies mentales (Pamphlet rédigé par Alain
Brunet : Le syndrome de stress post-traumatique).
http://www.fqmm.qc.ca
● International Society for Traumatic Stress Studies (site anglophone)
http://www.istss.org/
● Revivre
● Traumatys
http://www.traumatys.com/F_traumatys.htm
● American Psychiatric Association (1995). DSM-IV Manuel diagnostique et
statistique des troubles mentaux (4e édition). (Trad. 1996). Paris : Masson.
● Black-Lazar, Judith N. (1998). La gestion du stress post-traumatique en
milieu scolaire. Deuxième partie : l’équipe, le programme et les
interventions. Congrès AQPS, Trois-Rivières.
● Centre d’études sur le stress humain, Mammouth Magazine, no 12,
numéro sur le stress post-traumatique, (Avril 2012)
● Centre d’Intervention Psycho-Jeunesse (1998). Les troubles anxieux chez
les enfants. Atelier.
● Collin-Vézina, D., Traitement du trauma complexe chez les enfants et
adolescents : le programme Attachement, Self-Regulation and
Competency, présentation à l’équipe des services régionaux de soutien et
d’expertise TC et TRP, Québec, 2009
● First, M.B., Frances, A., Pincus, H.A. (1999). DSM-IV Diagnostics
différentiels. Paris : Masson.
● Habimana, E., Éthier, L.S., Petot, D. et Tousignant, M. (dir.). (1999).
Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent. Montréal : Gaëtan Morin
Éditeur.
● Molleur, Claire (1999). L’enfant diagnostiqué ÉSPT et son milieu scolaire.
Accès à la Jeunesse enr.
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Jacob.
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Paris. Presses Universitaires de France.
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Paris : Dunod.
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stress post-traumatique. Québec : AGMV Marquis.
● Shapiro Francine (2001). Eye Movement Desensitization and
Reprocessing (EMDR) – Basic Principles, Protocols, and Procedures,
Second Edition, The Guilford Press, États-Unis et Grande-Bretagne.
● Rousseau, C., Moro, M.-R. (dir.). (1999). Situations De Violence Sociale Et
Intervention Humanitaire. Prisme, 28.
● Trudeau, H., Desrochers, C., Tousignant, J.-L. et collaborateurs. (1997). Et
si un geste simple donnait des résultats… Guide d’intervention
personnalisée auprès des élèves. Montréal : Chenelière/McGrawHill.
● Wintgens, A., Boileau, B. et Robaey, P. (1996). Le penser et le dire. Autour
du syndrome de stress post-traumatique en pédopsychiatrie. PRISME, 6,
(2-3), 404-416.
3.6.2. L’état de stress post-traumatique : outils pour les enseignants
Le trouble de stress post-traumatique se définit comme étant l’apparition de symptômes sévères et
persistants à la suite d’une exposition à un facteur de stress mettant en jeu la vie ou l’intégrité physique
d’un individu.
Je suis un jeune souffrant du syndrome de stress post-traumatique, voici :

Je repense constamment à l’événement.
Je fais des efforts pour ne pas y penser.
Je ne me souviens plus de certains aspects de l’événement.
Je crois que je peux prédire les événements malheureux.
Je crois que je ne vaux rien.

J’ai de la difficulté à dormir.
Je fais des cauchemars à répétition.
Je revis parfois le traumatisme sous forme d’illusions
ou d’hallucinations.
Je sursaute souvent.
Je me replie sur moi.
CE QUE JE PEUX J’abuse parfois de substances.
RESSENTIR : J’adopte des comportements à risque.
Je ressens de l’impuissance. Je me désintéresse des activités que j’aimais auparavant.
Je n’ai plus confiance aux Je ne suis plus capable de faire des choses que je faisais avant.
autres. Je parle moins qu’avant et je peux même cesser de parler.
Je ne ressens plus aussi J’évite les endroits où cela s’est passé.
intensément mes émotions Je surveille tout (hypervigilance).
qu’avant.
Je suis agité.
Je suis détaché émotivement
Je répète constamment la scène dans mes jeux.
face à ce qui se passe autour
de moi. Je peux développer des problèmes d’apprentissage.
Je suis facilement irritable, J’ai de la difficulté à comprendre les explications du professeur.
en colère. Je manque de concentration et de mémoire.
Je ressens une détresse Je n’ai pas le goût de manger.
intense.
Je me sens coupable,
J’ai été exposé directement ou j’ai été témoin d’un événement
responsable de ce qui
traumatique ou cet événement a touché une personne qui m’est
est arrivé.
significative.
Je ressens des malaises
physiques. J’ai des symptômes qui n’étaient pas présents avant le
traumatisme.
J’ai peur.
Je suis triste. Il est utile que je reçoive de l’aide ou du soutien le plus
rapidement possible après l’événement.
(Habimana et al. 1999)
Quelques pistes Les stratégies proposées visent à supporter l’élève qui a été exposé à un
d’intervention pour événement traumatisant et se distinguent des interventions de groupe à
préconiser lorsqu’un événement traumatisant touche une classe ou une
aider les élèves école. Lors de situations de crise, référez-vous au comité d’intervention de
qui présentent crise de votre école et aux mesures d’après-crise prévues à cet effet.
un état de stress Il est important de comprendre qu’on doit revenir, le plus rapidement
post-traumatique possible, aux activités normales de la classe. La classe n’est pas un groupe de
thérapie, mais un lieu privilégié où on peut s’exprimer. Ainsi, après le retour à
une certaine normalité, il sera important que l’enseignant ou l’enseignante
continue à observer les manifestations de stress chez l’élève, consulte les
ressources professionnelles de son école et réfère l’élève, s’il a besoin d’aide.
professionnelle de l’école pour :
 identifier à quel niveau l’élève est touché par l’événement (si lui ou
l’un de ses proches est directement impliqué);
 connaître le déroulement de l’événement;
 faire face à vos propres sentiments d’impuissance, de peur, de colère
qu’il est normal de ressentir afin d’être en mesure de rassurer votre
élève.
Permettre à l’élève, s’il en ressent le besoin, de parler de l’événement parce

Attitudes aidantes
que cela l’aide à :
à privilégier ● assimiler son expérience;
● lui donner un sens;
● exprimer sa détresse;
● exprimer son besoin d’aide.
Évaluer, avec un professionnel, la pertinence de favoriser la verbalisation en
groupe ou en individuel (variable selon l’évènement, les caractéristiques du
groupe ou de l’élève). Dans tous les cas, il faut éviter les détails morbides lors
d’une discussion. Dans le cas d’un suicide, référez-vous au comité de crise
de vote école.
● Se rappeler que l’élève a la capacité de « faire face » à la situation et que
vous avez un rôle rassurant à jouer. Ce rôle déterminant peut permettre
à l’élève de composer avec l’événement anxiogène. Il s’agit d’accentuer
ses moyens d’adaptation et ses forces.
● Éviter d’encourager la dramatisation de l’élève et ce, sans porter de
jugement sur ses comportements.
« hauts et des bas » et que vous aurez besoin de soutien tout au long de
la démarche. Digérer un événement traumatisant, ça peut prendre du
temps.
● Observer si des changements surviennent dans le comportement
habituel de l’élève (fréquence, durée, intensité).
● Aborder ces changements avec l’élève et proposer des moyens qui visent
à rétablir la situation.
● Référer à une ressource professionnelle lorsque la situation perdure et
aviser les parents.
● Adapter les exigences de travail selon la disponibilité émotive et
intellectuelle de l’élève :
 diminuer la quantité de travail en fonction de l’état de l’élève;
 accorder plus de temps pour la réalisation d’une tâche;
 accepter que la qualité du travail soit moins bonne;
 modifier l’horaire et déplacer les évaluations, au besoin;
 permettre des périodes de repos.
● Favoriser la communication :
 se donner des codes pour échanger avec l’élève pendant les cours;
 permettre à l’élève de signifier sa disponibilité ou sa non disponibilité
face au travail scolaire;
 vérifier régulièrement où se situe l’élève.
● Réaliser un plan d’action :
 fixer des objectifs réalistes afin que l’élève vive des succès, tant au
plan scolaire que comportemental;
 déterminer avec l’élève des défis graduels;
 encourager l’élève à avancer dans ses défis;
 amener l’élève à identifier les moyens qui l’aident à s’adapter et
l’encourager à les réutiliser.
3.7. Le trouble Dans le DSM-5, le trouble obsessionnel-compulsif n’apparait plus dans la
catégorie des troubles anxieux (DSM-IV) mais se retrouve dans une nouvelle
obsessionnel- catégorie appelée troubles obsessionnels-compulsifs et troubles reliés. Les
compulsif enfants et les adolescents atteints du trouble obsessionnel-compulsif
3.7.1. Profil clinique présentent des obsessions et des compulsions récurrentes et intrusives qui
sont cause de détresse importante ou qui interfèrent de manière significative
des troubles
avec leur fonctionnement adaptatif. Plus que des préoccupations, les
obsessionnels-
obsessions sont des pensées ou des impulsions irrésistibles, contraignantes et
compulsifs (TOC) persistantes qui provoquent un niveau d’anxiété élevé. Les compulsions
qu’elles entraînent n’ont aucune fonction adaptative, même si elles résultent
en une diminution passagère de l’anxiété. Ainsi, contrairement aux routines
sécurisantes ou aux rituels de nombreux enfants (par exemple, au moment
du coucher), les comportements obsessifs et compulsifs perturbent parfois
gravement les comportements et sont souvent marqués d’anxiété élevée.
Le trouble obsessionnel-compulsif s’installe habituellement progressivement,
mais il arrive aussi qu’il soit spontané.
TAUX DE La prévalence du trouble obsessionnel-compulsif est évalué à 1,2 %.

PRÉVALENCE Les femmes sont légèrement plus affectées que les hommes à l’âge adulte,
mais les garçons sont plus touchés durant l’enfance. Le TOC se manifeste
parfois tôt, par exemple, 25 % des garçons atteints ont des symptômes
importants avant l’âge de 10 ans.
CRITÈRES Présence d’obsessions, de compulsions, ou des deux :

DIAGNOSTIQUES On entend par obsessions des pensées persistantes, récurrentes et
envahissantes qui engendrent une anxiété ou une détresse importante. La
personne fait des efforts effrénés pour les ignorer ou les neutraliser par
d’autres pensées ou comportements. Elles se présentent sous forme d’idées,
d’images ou de besoins immédiats et irrésistibles qui reflètent
habituellement une peur irrationnelle. Les obsessions sont souvent intenses;
elles ne représentent pas simplement un souci légitime, qui peut être
maîtrisé par le raisonnement ou en prenant des moyens adéquats.
Les obsessions les plus fréquemment rencontrées concernent :
● La peur de la contamination (40 %) : peur des microbes sur une poignée
de porte de classe, par exemple.
● La peur qu’un danger arrive à soi et aux autres (24 %) : peur d’attraper
une maladie ou qu’un malheur arrive à ses parents.
● L’obsession de l’ordre ou de la symétrie se retrouve chez 17 % des
personnes. Par exemple, les objets sur sa table de travail doivent être
alignés. De plus, on retrouve chez une majorité de garçons une obsession
pour les nombres (par exemple, l’élève doit compter jusqu’à 10, dix fois
pour éviter une mauvaise note à son examen.)
● Les thèmes religieux ou sexuels alimentent les obsessions de 13 % des
jeunes. Par exemple, l’élève a peur que ses écarts de langage ou ses
blasphèmes offensent Dieu et qu’il subisse un châtiment. Il peut avoir
peur que le ciel lui tombe sur la tête s’il éprouve des sensations
Le trouble obsessionnel-compulsif érotiques.
Les femmes présentent habituellement plus d’obsessions à propos du
ménage et de la propreté, et les hommes ont plus d’obsessions de symétrie
et à propos d’oublis potentiels.
On entend par compulsions des comportements ou actes répétitifs que la
personne se sent forcé d’accomplir pour réduire l’inconfort et l’anxiété
provoqués par l’obsession. L’accomplissement des compulsions peut parfois
représenter plusieurs heures par jour.
Un jeune peut donc justifier un rituel de lavage compulsif par une crainte
démesurée de la contamination. Le lien entre le geste et la réduction de
l’affect anxiogène n’est pas toujours aussi rationnel cependant. Ainsi, un
adolescent peut se toucher certaines parties du corps dans un ordre précis
pour arriver à contrôler une peur obsessionnelle de faire du mal à autrui. Les
compulsions peuvent aussi être de nature expiatoire, comme lorsque la
personne se voit obligé de compter d’une certaine manière pour se faire
pardonner une pensée blasphématoire qui l’obsède.
Compulsions les plus courantes :
● Lavage excessif des mains ou du corps dans 85 % des cas.
● Les compulsions de vérification se retrouvent chez 46 % des personnes
(ex. vérifier sans cesse si les portes de la maison sont bien verrouillées).
● Enfin, environ 1 personne sur 2 présente des compulsions de répétition
(ex. : l’élève doit peser 3 fois sur son crayon avant d’écrire).
FACTEURS Tempéramentaux : Symptômes internalisés, émotions négatives et inhibition

comportementale durant l’enfance.
DE RISQUE
Environnementaux : Abus physiques ou sexuels dans l’enfance, évènements
stressants ou traumatiques. Certains jeunes développent soudainement le
trouble suite à une exposition à des agents infectieux ou après une réaction
auto-immune.
Génétiques et physiologiques : Les personnes reliées au premier degré ont
deux fois plus de risque de développer le trouble obsessionnel-compulsif
lorsqu’il est présent dans la famille. Lorsque le trouble est apparu durant
l’enfance ou l’adolescence, le risque est multiplié par dix.
DIAGNOSTIC ● Troubles anxieux

DIFFÉRENTIEL ● Dépression majeure
● Autres troubles de cette catégorie dont la dysmorphie corporelle,
l’accumulation compulsive, la trichotillomanie.
● Troubles alimentaires
● Tics et mouvements stéréotypés
● Troubles psychotiques
Le trouble obsessionnel-compulsif
SIGNES ● Plusieurs adultes souffrant d’un trouble obsessionnel-compulsif
PRÉCURSEURS soulignent qu’ils ont ressenti les premiers symptômes à l’enfance. Il est
indéniable que l’enfant qui est conscient de ses gestes compulsifs
embarrassants et qui tente de les dissimuler à son entourage est soumis à
un stress élevé.
● Perfectionnisme continuel, par exemple, travail scolaire écrit, effacé et
réécrit au point de percer le papier.
● Questionnements incessants
● Besoin d’être rassuré
● Rituels répétés
● Hypersensibilité dans l’enfance
● Besoin d’exécuter une tâche extrêmement lentement pour avoir
l’impression qu’elle a été faite correctement
● Lorsque les obsessions ou les compulsions deviennent accaparantes au
point d’occuper la personne pendant plus d’une heure par jour, qu’elles
nuisent à sa vie scolaire et familiale et qu’elles causent une souffrance
importante, il peut s’agir d’un trouble obsessionnel-compulsif.
Bien entendu, tous les jeunes qui ont des habitudes et des préférences
marquées ne développeront pas de TOC plus tard dans la vie. Toutefois, s’ils
deviennent anxieux et que ces manifestations se maintiennent après l'âge de
8 ans, ce peut être un signe d'alerte, surtout si cela s'accompagne de
détresse.
COMORBIDITÉ Les jeunes qui souffrent d’un TOC risquent fort de souffrir également d’autres
problèmes d’ordre psychiatrique tels que la phobie sociale, la dépression, les
difficultés d’apprentissage, le comportement perturbateur et la peur de la
dysmorphie corporelle (défaut physique imaginaire).
En outre,
● près d’un jeune sur deux présenterait des symptômes dépressifs;
● 75 % des personnes atteintes auront d’autres troubles anxieux au cours
de leur vie;
● 24 % un trouble du développement;
● 12 % un syndrome de la Tourette (plus souvent chez les garçons);
● 11 % un trouble oppositionnel avec provocation;
● 10 % un TDA/H.57
Évolution
Le TOC varie d’intensité au cours des événements de la vie. Toute tentative
d’éviter les obsessions ou de résister aux compulsions conduit, plus ou moins
rapidement, à une augmentation marquée de l’anxiété et des symptômes
comportementaux ou physiologiques qui l’accompagnent, et peut aller
jusqu’à provoquer une attaque de panique. On observe une telle
augmentation de l’anxiété lorsque l’enfant ou l’adolescent se force de penser
à autre chose ou à s’imposer une tâche particulièrement exigeante ou
57
Le trouble obsessionnel-compulsif Mouren-Siméon, Vila et Véra, 1993
absorbante, ou lorsqu’un tiers tente physiquement de l’empêcher de céder à
sa compulsion ou interrompt sa routine obsessionnelle. Le TOC peut
également augmenter en situation de stress ou diminuer grâce à l’emploi de
stratégies d’autocontrôle.
Impact sur le fonctionnement social et scolaire
Bien que le nombre de jeunes atteints soit limité, l’impact sur le
fonctionnement quotidien peut être très important et invalidant. Par
exemple, l’élève qui se sent obligé de se laver les mains plusieurs fois par jour
peut avoir de la difficulté à rester en classe et faire le travail demandé.
Certains peuvent passer jusqu’à 3 heures par jour à effectuer leur
compulsion.
Ainsi, dans une majorité de cas, les obsessions et les compulsions peuvent
causer des difficultés majeures. Les plus visibles ont pour effet de perturber
les relations familiales et sociales. L’enfant ou l’adolescent entraîne son
entourage immédiat à se soumettre à ses rituels exigeant, par exemple, une
propreté absolue dans toute la maison, ou refuse d’aller en visite ou de sortir
avec des amis, de crainte de ne pas pouvoir satisfaire ses obsessions et d’être
découvert. Les symptômes les plus intrusifs peuvent aussi grandement
perturber les apprentissages en limitant la concentration et la productivité et
conduire à des comportements d’évitement de la situation, ceci pouvant
donner naissance à des obsessions. Enfin, le tiraillement qui est
caractéristique du trouble et le temps considérable qu’il peut absorber
conduisent souvent à des sentiments marqués d’épuisement et à une fatigue
chronique, qui ne font qu’aggraver l’état de l’enfant ou de l’adolescent.
OUTILS
DIAGNOSTICS L’échelle d’obsession-compulsion de Yale-Brown (Y-BOCS)
TRAITEMENT Un traitement pharmacologique peut s’avérer nécessaire dans les cas les plus
sévères. Les inhibiteurs sélectifs de la recapture de la sérotonine (ISRS) sont
MÉDICAL souvent des médicaments privilégiés dans le traitement des TOC et des
autres troubles anxieux, en raison de leur grande efficacité. Il semble que,
globalement, les ISRS entraînent une réduction de 40 % des symptômes.
Voir le tableau des médicaments en annexe.
CIBLES Thérapie cognitivo-comportementale (TCC) :

D’INTERVENTION Souvent, les personnes aux prises avec des obsessions ou des compulsions
tentent de cacher leur malaise, rendant ainsi ardu le dépistage précoce. Par
contre, une fois révélée, la problématique requiert des traitements
spécialisés comme une psychothérapie. Selon les données probantes, la
thérapie-cognitivo-comportementale (TCC) est reconnue pour son efficacité à
traiter différents troubles anxieux, dont le trouble obsessionnel-compulsif.
Ainsi, différentes modalités de traitement composent la TCC : l’éducation, la
restructuration cognitive et les techniques d’exposition et de prévention de la
Le trouble obsessionnel-compulsif réponse.
L’éducation consiste à valider la présence de pensées intrusives chez l’enfant
ou l’adolescent. L’objectif est de dédramatiser la situation en établissant que
le problème ne se situe pas dans l’existence de ces pensées, mais dans
l’importance accordée à celles-ci.
La restructuration cognitive a pour but de rendre la pensée de l’élève moins
rigide et irrationnelle en l’amenant à s’interroger sur la probabilité que ce
qu’il redoute arrive. La restructuration cognitive est en général abordée avant
la technique de l’exposition, du fait de sa probabilité élevée à réduire
l’anxiété de manière significative.
L’exposition et la prévention de la réponse consistent à affaiblir le lien entre
la situation appréhendée et la compulsion. Elles visent à graduellement
amener l’élève à tolérer les sensations désagréables en évitant de recourir à
sa compulsion, pour ensuite constater que le désastre anticipé ne survient
pas. Ainsi, à force d’affronter la réalité telle qu’elle est et d’y survivre, la
personne en vient à prendre conscience que la conséquence qu’il cherche à
éviter ne se produit pas et que la détresse ou la sensation de désordre
appréhendée s’avère peu à peu tolérable, et de moins en moins pressante.
Un exemple de prévention de la réponse en classe consiste à éviter à
l’occasion, de permettre à un élève de sortir de classe pour aller se laver les
mains, dans une situation d’obsession de la propreté. Il apprendra peu à peu
à tolérer l’anxiété provoquée par la souillure des mains et à la surmonter.
Également, on pourra éviter de donner de longs devoirs à la maison à un
jeune pour contourner sa compulsion à remettre un travail parfait.
LECTURE LES TROUBLES ANXIEUX EXPLIQUÉS AUX PARENTS

Chantal Baron, pédopsychiatre
ISBN 2-922770-25-7-2001 - 88 pages - 13,95 $



http://www.ataq.org
● Revivre
● Autre
http://www.iusmm.ca/hopital/usagers-/-famille/info-sur-la-sante-
mentale/troubles-anxieux/trouble-obsessionnel-compulsif.html
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adolescents (2010). Les interventions qui comptent. Guide sur les
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● Mouren-Siméon, Vila et Véra. (1993).
● Turgeon, L. et Parent, S. (2012). Intervention cognitivo-comportementale
auprès des enfants et des adolescents. Presses de l’Université du Québec,
252 pages.
3.7.2. Le trouble obsessionnel-compulsif : outils pour les enseignants
Je suis un élève souffrant du trouble obsessionnel-compulsif, voici…
CE QUE JE PEUX CE QUE JE PEUX PENSER :

RESSENTIR :
Si je ne place pas mon cartable sur le coin gauche
Je ressens de la honte et de de mon bureau, je vais échouer à mon examen.
la gêne de ne pas pouvoir
Si mon travail n’est pas parfaitement exécuté,
contrôler mes pensées et
il va m’arriver un malheur.
mes comportements.
Mes deux bas doivent être placés exactement à la
J’ai peur de ne pas pouvoir
même hauteur sinon je vais me sentir mal.
exécuter mes rituels comme
je le veux. Si je ne me lave pas suffisamment les mains,
c’est sûr à 100 % que je vais attraper une maladie grave.
Je me sens envahi par mes
pensées obsédantes.
Je suis en colère contre les CE QUE JE PEUX MANIFESTER :

personnes qui ne
comprennent pas À toutes les fois que je me promène dans le corridor,
l’importance de faire mes je compte le nombre de pas que je fais.
rituels ou qui essaient de
Je dois m’habiller selon un certain ordre immuable.
m’empêcher de les faire.
Je pose des questions sans arrêt.
Je me sens différent des
autres. Je me mets en colère quand on déplace mes choses.
Je vois de moins en moins mes amis parce que je ne veux pas

qu’ils se rendent compte que je prends ma douche dix fois par jour.
Je suis en retard à l’école parce que j’ai sauté une étape

dans mon rituel et dû recommencer.
J’ai de la difficulté à finir mon examen, car je dois vérifier

sans cesse mes réponses.
J’efface tellement souvent mes réponses que ma copie

est toute chiffonnée.
Je n’écoute pas en classe car mes pensées obsédantes

occupent mon esprit.
Stratégies ● Démontrer à l’élève qu’on le comprend. Il arrive déjà stressé au moment
d’intervention d’entrer en classe. Il lui a fallu composer avec ses pensées et ses rituels
en classe tout en essayant d’arriver à l’heure. Il a peut-être retardé l’heure de son
coucher la veille pour parfaire son travail. Les autres membres de sa
famille lui ont probablement fait des reproches. Il a peut-être perdu du
temps à force de se torturer avec le choix du « bon » vêtement ou à force
de retourner sans cesse à la salle de bain. Il faut lui faire comprendre que
l’on est conscient de ses difficultés.
● Maintenir la routine habituelle en classe. Un emploi du temps prévisible et
structuré peut permettre à un jeune de réduire les rituels.
● Fournir des directives brèves, claires et explicites et des devoirs bien
structurés.
● Faire preuve d’humour pour aider l’élève à surmonter des peurs
irrationnelles; sans le ridiculiser.
● Éviter de prendre part aux rituels de l’élève en répondant à son besoin
obsessionnel d’être rassuré.
● Éviter de critiquer les comportements obsessionnels. Ils représentent des
symptômes et non des fautes.
● Reconnaître les petites améliorations, par exemple, terminer une tâche à
temps sans effacer continuellement pour parfaire le travail.
● Ne pas insister sur les notes.
● Modifier les attentes durant une période de stress.
● Essayer d’établir des emplois du temps et informer l’élève au préalable de
changements dans la routine.
● Demander à l’élève s’il souhaite être averti discrètement lorsqu’il semble
distrait par ses pensées.
● Déterminer les stimuli qui déclenchent les inquiétudes ou les rituels de
l’élève et les éliminer. Si par exemple, c’est la calligraphie qui le rend
anxieux, trouver une solution audacieuse : lui donner accès à l’ordinateur,
procéder oralement aux évaluations, lui donner des pauses ou convenir
avec lui de temps qu’il pourra consacrer à un travail écrit.
● Ne pas comparer l’élève en difficulté avec les autres élèves de la classe.
Les comportements sont attribuables à la maladie.
● Créer un climat d’apprentissage chaleureux et encourageant en montrant
que les erreurs font partie du processus normal d’apprentissage.
3.8. Le trouble La caractéristique principale des jeunes présentant un trouble de
l’attachement est d’avoir une capacité très réduite d’interagir adéquatement
réactionnel de sur le plan émotionnel et social. Autrement dit, ce qui distingue le trouble
l’attachement réactionnel de l’attachement est un mode de relation sociale gravement
3.8.1. Profil clinique du perturbé et inapproprié au stade de développement, présent dans la plupart
des situations, qui a débuté avant l’âge de 5 ans et qui est associé à une
trouble réactionnel
carence de soins.
de l’attachement
Selon le DSM-5 (2013), le trouble réactionnel de l’attachement est caractérisé
par des comportements d’attachement inappropriés en regard du stade de
développement, par exemple, l’enfant ne recherche que très rarement ou
jamais le réconfort, le soutien, la protection, les soins, auprès de sa figure
d’attachement. Ces jeunes, parce qu’ils n’ont pas eu les conditions pour le
faire durant les stades précoces de développement, ne manifestent pas les
comportements reliés à un attachement sélectif. Plus tard, ils ne semblent
pas répondre de la façon habituelle aux tentatives de réconfort lorsqu’ils
manifestent de la détresse. Ils manifestent le plus souvent des émotions
négatives telles la tristesse, la peur ou l’irritabilité et ont de la difficulté à
réguler leurs émotions.
Il est à noter qu’une carence de soins sévère n’entraîne pas nécessairement
un trouble réactionnel de l’attachement; certains enfants établissent des
liens d’attachement stables et ont des comportements sociaux adaptés
même dans des situations de carence de soins ou de mauvais traitements.
Bref, les troubles réactionnels de l’attachement couvrent un ensemble de
problèmes de comportement qui s’observe fréquemment chez les jeunes qui
n’ont pas reçu suffisamment d’attention pendant les premières années de
leur vie (Rygaard, 2005), ou qui ont connu des ruptures d’avec les figures
d’attachement, ces ruptures pouvant être survenues dans des contextes
variés (séparation, décès d’un parent, hospitalisation prolongée, etc.).
TAUX DE La prévalence du trouble réactionnel de l’attachement est inconnue.

PRÉVALENCE On retrouve ce trouble surtout chez les enfants ayant été victimes de
négligence sévère, ayant été placés ou parfois adoptés. Même dans cette
population, on estime que le trouble survient dans moins de 10 % des cas
(DSM-5, 2013).
CRITÈRES Dans le DSM-5, le trouble réactionnel de l’attachement apparait dans la

catégorie des troubles reliés aux stress ou aux traumas. Ce trouble se
DIAGNOSTIQUES caractérise par un mode de relation sociale gravement perturbé et
inapproprié au stade du développement, présent dans la plupart des
situations, qui a débuté avant l'âge de 5 ans et est associé à une carence de
soins manifeste. Cette carence de soins manifeste peut être associée à de la
négligence grave des besoins élémentaires physiques ou émotionnels de
l'enfant, ainsi que de changements répétés des personnes en prenant soin. Le
diagnostic ne peut se faire avant l’âge de 9 mois. Ce trouble ne doit pas être
expliqué par la présence d'une autre problématique du développement (ex. :
Le trouble réactionnel de l’attachement retard mental, trouble envahissant du développement).
Les cliniciens ont aussi observé les manifestations suivantes chez les jeunes
atteints58 :
Langage, motricité, cognition
● Retards du développement
● Diminution du sens des proportions (Faible capacité de distinguer entre
l’imaginaire et la réalité)
● Sens réduit des nuances et des gradations
● Capacité réduite de faire la différence entre le premier plan et le fond
● Faible degré de flexibilité et de complexité
Aspects physiques
● Problèmes de sommeil
● Problèmes de santé fréquents : asthme, infections
● Problèmes de santé non traités
● Retard d’acquisition de la propreté
● Retard de croissance (taille et poids)
● Difficultés à s’alimenter correctement
Aspects social et affectif
● Absence de contact visuel direct avec son entourage
● Fuit le regard lorsqu’on s’adresse à lui
● Retiré, isolé, anxieux
● Instabilité, crises fréquentes : coups de pied, mord, hurle sans raison
apparente
● Agressif avec les pairs
● Faible tolérance au refus, aux délais d’attente, aux exigences de la réalité
quotidienne
● Déambule constamment, obéit peu ou pas du tout, est opposant
● Difficulté d’attention et de concentration
● Hyperactivité
● Réduit la communication au minimum ou au contraire, la recherche
auprès de n’importe quel adulte
● Expression faible ou nulle des émotions
● Émotions réprimées ou encore sans concordance avec la situation
du moment
● Tentatives de séduction suivies de brusques éclats agressifs
● Facilement désemparé devant l’absence de sa mère et nécessitant
beaucoup de temps pour être rassuré
● Ambivalent dans les contacts : les recherche et les fuit à la fois
● Refuse le réconfort
● Intrusif et accaparant
● Tendance à mentir (Rygaard, 2005)
● Trop facilement familier avec les étrangers
● Détruit les bons moments passés avec l’adulte
● Ne conserve pas ou détruit les objets personnels
● Difficulté d’intégration à la garderie ou à la maternelle
● Réalise difficilement des apprentissages, peu intéressé
● N’arrive pas à se faire des amis
58
Le trouble réactionnel de l’attachement Rygaard, N.P.(2005) L’enfant abandonné, et CREAI Rhône-Alpes
● Comportement agressif envers lui-même ou envers son entourage
(parents et pairs)
● Affect superficiel (sourires excessifs, rires factices…)
● Attitudes « parentifiées »
● Imprudence (témérité excessive)
● Vagabondage
FACTEURS Vulnérabilités biologiques

● Maladies chroniques
DE RISQUE
● Handicaps physiques
● Dysfonctionnement du système nerveux
● Syndrome de la carence de la croissance
● Syndrome d’alcoolisme fœtal
● Bébé prématuré
● Vulnérabilité au stress
Vulnérabilité personnelle
● Tempérament difficile
● Vulnérabilité de régulation et de contrôle des émotions
● Comportements oppositionnels, hostiles ou agressifs
● Faible estime de soi
Vulnérabilités du parent ou du donneur de soin
● Dépression
● Faible capacité d’introspection
● Grossesse non désirée
● Estime de soi déficitaire
● Attachement insécurisant
● Consommation de drogues ou d’alcool
● Problèmes de santé mentale
● Stress personnel
● Mère adolescente
Mauvaise qualité de la relation du parent ou donneur de soin et de l’enfant
● Séparation avec la mère ou le donneur de soin
Pratiques parentales lacunaires
● Violence verbale
● Violence physique
● Donneur de soin rejetant
● Insensibilité
● Négligence
● Parent ou donneur de soin intrusif
● Abus physiques, verbaux ou sexuels
● Relations familiales perturbées et chaotiques
Instabilité familiale
● Absence de soutien social
● Conflits conjugaux
● Placements
Le trouble réactionnel de l’attachement ● Succession des donneurs de soin
Conditions socioéconomiques défavorables
Enfant adopté
FACTEURS DE Attachement sécurisant

PROTECTION Facteurs familiaux
● Mutualité ou harmonie parent ou donneur de soin-enfant
● Sensibilité du parent ou du donneur de soin face à son enfant
● Proximité, engagement et réciprocité parent ou donneur de soin-enfant
● Synchronie entre les besoins de l’enfant et les soins reçus
● Attitude positive face à son enfant
● Empathie du parent ou du donneur de soin
● Chaleur dans les contacts
● Acceptation
● Affect positif
● Bien-être psychologique, plus précisément le bon état émotif et la
représentation mentale positive du parent ou du donneur de soin
Facteurs sociaux
● Réseau social
● La qualité de la relation conjugale
● Le support du conjoint
DIAGNOSTIC ● Trouble de stress post-traumatique, état de stress chronique dû à un

évènement extrêmement traumatisant
DIFFÉRENTIEL
● Un trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité, comportement
extraverti et désorganisé dû à des problèmes nerveux organiques
● Troubles du spectre de l’autisme
● Déficience intellectuelle
● Troubles dépressifs. Les jeunes enfants souffrant de troubles dépressifs
recherchent le réconfort et y répondent habituellement bien.
SIGNES L’enfant ne développe pas de capacité de s’adapter aux changements de son

environnement et essaie de façon obsessionnelle de changer les conditions
PRÉCURSEURS de son environnement plutôt que de le comprendre. Il détruit avec
agressivité ce qui l’entoure quand il se sent menacé. Ou, il laisse tomber le
contact et laisse les autres décider de tout.
Voici plusieurs symptômes pouvant être associés au trouble réactionnel

COMORBIDITÉ
de l’attachement :
● Troubles de comportement
● Syndrome de stress post-traumatique
● Troubles anxieux
● Troubles alimentaires
● Dépression
Le trouble réactionnel de l’attachement ● Trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité
● Alcoolisme et toxicomanie
● Comportements sexuels et promiscuité
● Difficultés avec l’argent y compris dépenses compulsives et jeux de
hasard
● Difficultés d’apprentissage
● Impulsivité et dépendance à la prise de risque
● Automutilation
● Tendances suicidaires
● Encoprésie et énurésie
OUTILS ● Critères diagnostiques du DSM-5

DIAGNOSTICS ● Alabama Parenting Questionnaire
● Indice de stress parental
● Perceived Adequacy Resources
● Randolph Attachment Disorder Questionnaire
● Adult Attachment Interview
● Preschool Assessment of Attachment (Crittenden, Patricia McKinsey,
2006 sur le site www.iasa-dmm.org)
TRAITEMENT Il n’existe pas de traitement médical spécifique au trouble réactionnel de

l’attachement. Cependant, certains psychotropes sont administrés en
MÉDICAL fonction des troubles associés.
CIBLES ● Psychothérapie de soutien auprès de la personne atteinte.

● Thérapie familiale, si nécessaire.
D’INTERVENTION ● Offrir à l’enfant un cadre contenant dans un milieu stable.
● Établir une alliance avec les parents. Ainsi, les techniques utilisées à la
maison et qui fonctionnent devraient être transposées dans tous les
autres domaines. Il est souhaitable de parler directement avec les
parents, par téléphone ou par courriel. Il faut éviter de communiquer via
l’enfant et vérifier toujours les histoires que l’enfant ou le jeune raconte.
● Doser le positif (compliments, encouragements) afin de contrer le
mécanisme de brisure relationnelle
● Créer une relation significative tout en préservant la distance
émotionnelle avec l’élève.
● Diviser l’âge réel de l’enfant par 3 ou 4 pour trouver le type de
comportement relationnel compréhensible.
● N’utiliser que le temps présent, ne pas parler d’hier ou de demain.
● Demander à l’élève de faire des choix et le faire réfléchir à l’impact de
son comportement.
● Donner des conséquences logiques et naturelles.
● Être empathique et s’occuper de l’élève.
● Tenter de refléter ce que l’élève peut ressentir.
Le trouble réactionnel de l’attachement ● Collaborer avec l’intervenant de l’élève.
● Établir une position d’autorité avec l’élève et la faire reconnaître.
● Éviter les luttes de pouvoir avec l’élève. « Partager » le contrôle en lui
donnant des choix dans des limites acceptables. Ne donner que des choix
acceptables. Éviter les ultimatums.
● Reconnaître les bonnes décisions et les bons comportements de l’élève
en étant très spécifique dans les félicitations.
● Utiliser les encouragements.
● Éviter les punitions et les sermons.
● Contrôler ses propres émotions.
● Ne pas essayer de « sauver » l’enfant ou le jeune, éviter de travailler seul
et prendre soin de soi.
● Utiliser la réparation lorsque l’élève a des comportements offensants.
● Utiliser l’activité physique pour rediriger les comportements négatifs.
● Utiliser les scénarios sociaux.
● Créer des opportunités pour que l’élève puisse pratiquer de nouvelles
habiletés. Par exemple, demander de l’aide, pratiquer la relaxation,
favoriser la résolution de conflits, démontrer de l’affection, avoir du
plaisir, etc.
● Porter une attention particulière aux moments où l’élève pourrait être
plus vulnérable. Par exemple, lors de la présence d’une suppléante, des
anniversaires, sorties scolaires, départs pour les congés ou vacances,
transitions, changements dans la classe.
SITES INTERNET www.petalesquebec.org

www.iasa-dmm.org
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● Wilson, S. (2001) Attachment disorders: Review and current status.
Journal of psychology : interdisciplinary and applied, 135(1), 37-51.
Le trouble réactionnel de l’attachement
3.8.2. Le trouble réactionnel de l’attachement : outils pour les enseignants
Si je suis un élève souffrant du trouble réactionnel de l’attachement, voici…
CE QUE JE PEUX CE QUE JE PEUX PENSER :

RESSENTIR : Personne ne peut m’offrir de réconfort lorsque je suis anxieux.
Je tente de ne pas ressentir
d’émotions difficiles face à Je ne compte que sur moi-même.
la perte de personnes
significatives ou à des Je suis incapable de conserver les bons moments sans les détruire par la suite.
changements de vie.
Je ne veux pas admettre mes torts même lorsque pris sur le fait car je crains
Je semble parfois ne les conséquences.
ressentir ni peine, ni colère,
je proteste peu ou, à
l’inverse, intensément. CE QUE JE PEUX MANIFESTER :
Je suis parfois trop familier avec les étrangers.
● J’ai de la difficulté à
recevoir les compliments Je ne développe pas de lien privilégié avec les autres.
et les récompenses.
Je suis en recherche excessive d’attention.
● Je me montre parfois
invulnérable.
J’ai constamment besoin de la proximité ou
● Je me montre de la supervision de l’adulte pour agir selon les normes.
inatteignable même
lorsque puni. Je peux parfois adopter des comportements destructeurs,
mentir ou voler des biens et de la nourriture.
● Je suis facilement envahi
par les stimulations J’ai de la difficulté à changer de comportement pour
extérieures. ainsi préserver la relation avec l’adulte.
● J’ai de la difficulté à
éprouver et à manifester J’entretiens des relations superficielles et utilitaires avec autrui.
de l’empathie et de la
Je me lie aux autres de façon mécanique.
chaleur.
● Je régule difficilement Je considère l’autre comme un pourvoyeur.
mes émotions. Je les vis
et les exprime avec trop J’entretiens des relations souvent conflictuelles avec les pairs.
ou trop peu d’intensité
selon la situation. J’adopte des comportements agressifs en situation de rivalité.
● Je « gèle » souvent mes Je partage difficilement avec autrui l’attention de l’adulte.

émotions afin de me
protéger. J’apprends difficilement.
Quelques pistes ● Offrir à l’élève un cadre contenant dans un milieu stable.
d’intervention pour ● Établir une alliance avec les parents. Ainsi, les techniques utilisées à la
aider un élève qui maison et qui fonctionnent devraient être transposées dans tous les
souffre de trouble autres domaines. Il est souhaitable de parler directement avec les parents,
de l’attachement 59 par téléphone ou par courriel. Il faut éviter de communiquer via l’élève et
prendre le temps de vérifier les histoires qu’il raconte.
● Doser le positif (compliments, encouragements) afin de contrer le
mécanisme de brisure relationnelle
● Créer une relation significative tout en préservant la distance
émotionnelle avec l’élève.
● Diviser l’âge réel du jeune par 3 ou 4 pour trouver le type de
comportement relationnel approprié.
● N’utiliser que le temps présent, ne pas parler d’hier ou de demain.
● Demander à l’élève de faire des choix et le faire réfléchir à l’impact de son
comportement.
● Donner des conséquences logiques et naturelles.
● Être empathique et s’occuper de l’élève.
● Tenter de refléter ce que l’élève peut ressentir.
● Collaborer avec l’intervenant de l’élève.
● Établir une position d’autorité avec l’élève et la faire reconnaître.
● Éviter les luttes de pouvoir avec l’élève. « Partager » le contrôle en lui
donnant des choix dans des limites acceptables. Ne donner que des choix
acceptables. Éviter les ultimatums.
● Reconnaître les bonnes décisions et les bons comportements de l’élève en
étant très spécifique dans les félicitations.
● Utiliser les encouragements.
● Éviter les punitions et les sermons.
● Contrôler ses propres émotions
● Ne pas essayer de « sauver » l’enfant ou le jeune, éviter de travailler seul
et prendre soin de soi.
● Utiliser la réparation lorsque l’élève a des comportements offensants.
● Utiliser l’activité physique pour rediriger les comportements négatifs.
● Utiliser les scénarios sociaux.
● Créer des opportunités pour que l’élève puisse pratiquer de nouvelles
habiletés. Par exemple, demander de l’aide, pratiquer la relaxation,
favoriser la résolution de conflits, démontrer de l’affection, avoir du
plaisir, etc.
● Porter une attention particulière aux moments où l’élève pourrait être
plus vulnérable. Par exemples, lors de la présence d’une suppléante, des
59
Pétales, (2003), Rygaard, P.N., anniversaires, des sorties scolaires, des départs pour les congés ou
id., et Bombèr (2012) L’enfant
en souffrance. vacances, des transitions, ou des changements dans la classe.
3.9. Le syndrome de « C’est un trouble neurologique, soit un désordre du mouvement
la Tourette caractérisé principalement par des tics moteurs et vocaux
involontaires, simples ou complexes, stéréotypés, d’intensité
3.9.1. Profil clinique du variable, qui se développent durant l’enfance et qui peuvent
syndrome de la persister toute une vie »
Tourette Association québécoise du syndrome
de la Tourette : Le syndrome de la Tourette en un clin d’œil.
Bien que les tics soient involontaires, plusieurs jeunes arrivent, avec le temps,
à avoir une certaine maîtrise de leurs symptômes. Cependant, le contrôle des
tics entraîne habituellement un relâchement ou une « explosion » de tics un
peu plus tard. Pour la personne qui en souffre, les tics sont perçus comme
irrésistibles. Ils peuvent s’apparenter à un besoin d’éternuer. Certains
contextes vont favoriser l’apparition ou la diminution des tics.
« Un tic c’est : Même si ça fait mal ou même si on n’est plus

capable de le faire, on continue quand même. Notre tête nous
commande sans cesse de le faire. »
Maxime, 7 ans
TAUX DE Selon le DSM-5 : 3 à 8 cas sur 1 000 enfants d’âge scolaire.

PRÉVALENCE Les garçons sont plus fréquemment atteints, dans un ratio variant de 2:1
à 4:1.
Il n’y a pas de différence dans l’âge d’apparition des tics ou la sévérité.
Cependant, les femmes présentent plus de symptômes associés de
dépression et d’anxiété.
CRITÈRES Dans le DSM-5, le trouble de la Tourette est classé dans la famille des
troubles neurodéveloppementaux et dans la catégorie des troubles moteurs.
DIAGNOSTIQUES
● Manifestation de différents tics moteurs (au moins 3 tics moteurs
différents) et d’au moins un tic sonore au cours de l’évolution de la
maladie.
● Les tics surviennent fréquemment, presque tous les jours ou de façon

intermittente, pendant plus d’un an.
● Le syndrome doit débuter avant l’âge de 18 ans (DX posé en moyenne

vers l’âge de 7 ans).
● Les tics ne peuvent être causés par l’effet physiologique secondaire d’une
substance ou par une autre maladie.
Le syndrome de la Tourette
Les tics moteurs ou vocaux peuvent être classifiés tels qu’illustrés dans le
tableau suivant :
DESCRIPTION EXEMPLES
Un groupe Clignements
Simples
musculaire des yeux
Plusieurs groupes
TICS Complexes Grimaces
musculaires
MOTEURS
Sauter comme une
Succession
grenouille, tourner
Organisés stéréotypée
sur soi, reculer en
de gestes
marchant
Bruits avec la
Saper, renifler,
Simples bouche, gorge,
se racler la gorge
langue ou nez
TICS
Complexes Émissions sonores Interjection
VOCAUX
Écholalie, palilalie,
Verbalisations
Organisés coprolalie,
obscènes ou non
bégaiement
Caractéristiques
Les jeunes atteints du syndrome de la Tourette ont habituellement un
rendement intellectuel comparable aux jeunes du même âge durant les
tâches verbales, mais présentent un QI non-verbal significativement inférieur
notamment à cause des tâches chronométrées. Ils réussissent cependant le
même nombre d'items, permettant d'évoquer une lenteur d'idéation dans le
traitement d'information complexe plutôt qu'un problème de
raisonnement.60
FACTEURS ● Les facteurs tempéramentaux : les tics sont augmentés par l’anxiété,
l’excitation et l’impatience et sont moindres durant les activités calmes
DE RISQUE
ou qui exigent de la concentration. Plusieurs jeunes ont moins de tics à
l’école ou au travail qu’à la maison après l’école, ou durant la soirée. Les
évènements excitants ou stressants (ex. : examen, fêtes…) augmentent
souvent les tics.
● Facteurs génétiques (transmission intergénérationnelle) : ils ont une
influence sur l’expression des tics et leur sévérité.
● Facteurs neurobiologiques (débalancement des neurotransmetteurs).
● Les complications obstétricales, la paternité tardive, un faible poids à la
naissance et le tabagisme de la mère durant la grossesse sont associés à
la sévérité des tics.
60
Chronique du Dr Francine Lussier, Hôpital Sainte-Justine. Tire du journal trimestriel de
Le syndrome de la Tourette L'Association québécoise du SGT. Vol. 6 no 1.
FACTEURS DE ● Bonne génétique
PROTECTION ● Bonne estime de soi
● Bonnes habiletés sociales
(RÉDUISENT ● Milieu familial supportant (grand impact sur
L’AGGRAVATION l’ajustement social et émotionnel de l’enfant)
DES SYMPTÔMES) ● Services éducatifs adaptés (sensibiliser,
encourager, encadrer; stratégies pédagogiques
adaptées, stratégies d’organisation aidantes,
environnement adapté
● Vivre des réussites dans les activités scolaires et parascolaires
DIAGNOSTIC Le Syndrome de la Tourette peut être confondu avec des maladies

héréditaires également associées à des tics ou des mouvements anormaux:
DIFFÉRENTIEL les dystonies généralisées, la maladie de Huntington, la neuroacanthocytose,
la sclérose tubéreuse ou encore la maladie de Wilson ainsi que certaines
affections chromosomiques : syndrome de Klinefelter, syndrome de l’X fragile
par exemple.
Le contrôle transitoire des tics présents dans le syndrome de la Tourette
permet de le différencier des autres maladies pour lesquelles cela n’est pas
possible. La schizophrénie et les syndromes autistiques doivent aussi être
distingués du syndrome de la Tourette. Enfin, des médicaments ainsi que
certaines infections peuvent être à l’origine de tics qui ne doivent pas être
confondus avec ceux du syndrome de la Tourette.
SIGNES Les premières manifestations sont souvent un tic isolé, et la plupart du temps
localisé dans la partie supérieure du corps, pour ensuite se développer dans
PRÉCURSEURS les membres inférieurs (85 % des cas : clignement rapide des yeux à l’origine).
Les tics peuvent être sonores ou moteurs.
COMORBIDITÉ ● Déficit de l’attention / Hyperactivité-Impulsivité

● Troubles d’apprentissage
● Difficultés de comportement
● Anxiété
● Obsessions-compulsions (30 à 40 %) : Elles sont souvent associées à
l’ordre et la symétrie et répondent peu à la pharmacothérapie par ISRS
(inhibiteurs sélectifs de la recapture de sérotonine).
● Troubles de sommeil (20 à 50 %).
● Crises de rage (35 à 70 % chez les enfants).
 Les crises de rage sont des « phénomènes d’épisodes explosifs, dont
la manifestation se définit comme une crise de colère récurrente,
incontrôlable et qui se produit de manière soudaine et inattendue.
Elle est souvent une réponse démesurée et agressive, déclenchée par
un évènement insignifiant, perçue par l’enfant comme une
provocation ou une agression de son milieu »61
Le syndrome de la Tourette 61
APA, 2000; Budman et coll, 2003
 Elles se caractérisent par le manque d’intention apparente ainsi que
l’intensité de la manifestation. Le manque de contrôle et l’impulsivité
prédominent sur quelque chose à obtenir ou une agression dirigée
volontairement vers une personne. (Dooley et coll., 1999)
(Sukhodolsky et coll., 2003)
 Les épisodes seraient causés par un débalancement des
neurotransmetteurs. Ils peuvent être liés à des situations de
prédisposition : manque de sommeil, faim, anxiété, excitation.
OUTILS ● Observations cliniques faites à la maison, à l’école et lors d’activités de

loisirs
DIAGNOSTICS
● Histoire médicale, comportementale et familiale de la personne
● Entrevues semi-structurées
● Questionnaires psychométriques construit selon les critères diagnostics
du DSM-5
TRAITEMENT ● Neurochirurgie (traitement rare)

MÉDICAL ● Traitement neurobiologique (pharmacothérapie)
● Consulter aussi le tableau des médicaments en annexe
CIBLES ● Sensibiliser l’ensemble des élèves et des enseignants en expliquant ce

qu’est le syndrome et en démystifiant les symptômes (informer des tics,
D’INTERVENTION
des fluctuations et des comorbidités possibles).
● Encourager et stimuler intellectuellement et socialement l’enfant ayant
un syndrome de la Tourette en lui faisant vivre des réussites. Dans les
activités d’équipe, favoriser l’acceptation, la participation et la non-
compétition. Identifier les adultes ayant un syndrome de la Tourette et
ayant réussi.
● Thérapie individuelle permettant de comprendre la maladie et de mieux
gérer la détresse causée par celle-ci. La thérapie est indiquée lorsque les
tics sont très sévères et que le jeune se sent rejeté ou déprimé, quand
l’agressivité entraînée est très élevée ou quand la famille est à bout.
● Thérapie ou counselling familial permettant de gérer la détresse familiale
et aider les parents à faire le deuil de l’intégrité de leur enfant et de la
famille elle-même; importance de mettre un cadre clair, discipliner
l’enfant.
● Groupe de soutien afin de briser l’isolement.
RESSOURCES Association Québécoise du syndrome de la Tourette

www.aqst.com
SPÉCIALISÉES
La Fondation canadienne du syndrome de la Tourette
www.tourette.ca
LIVRES Gervais, J. Les manies de Maude, Les éditions du Boréal, Canada, 2008.
Leclerc, J., Quand le corps fait à sa tête, Éditions multi monde, 2008.
Marleau, B., Les tics d’Emrick, collection Boomerang, 2007.
VIDÉO Fondation canadienne du syndrome de la Tourette, Le cercle de soutien
SITES INTERNET www.tourette.ca

www.aqst.com
www.aqeta.qc.ca
BIBLIOGRAPHIE ● Chouinard S, Syndrome de Gilles de la Tourette: les tics, présentation faite

au symposium Le syndrome de la Tourette, bien plus que des tics!, 2004
● Greene, R.W. (2001) The Explosive Child, Quill, Harper Collins Publishers
● Hall S. P. et Hall N.D. (2003) Educating Oppositionnal and Defiant
Children, Association for Supervision and Curriculum development.
● La fondation canadienne du syndrome de la Tourette (2005), Comprendre

le syndrome de la Tourette, Manuel pour les éducateurs, Deuxième
édition
● Leclerc, J, Les crises de rage, présentation faite au symposium Le

syndrome de la Tourette, bien plus que des tics!, 2004
● Leclerc, J. (2008), Quand le corps fait à sa tête, Éditions multi-monde

● Lussier, F, Évaluation neuropsychologique d’adultes SGT, présentation
faite au symposium Le syndrome de la Tourette, bien plus que des tics!,
2004
● Neufeld, G. et Maté, G. (2005) Retrouver son rôle de parents, Éditions de

l’Homme
● Sacks, O. (1996) Un anthropologue sur Mars, Éditions du Seuil, Paris,

France, 425 p. Le chapitre « Une vie de chirurgien » raconte l’histoire du
Dr. Benett, chirurgien canadien atteint du SGT.
● Sacks, O. (1988) L’homme qui prenait sa femme pour un chapeau,

Éditions du Seuil, Paris, France, 312 p. Deux chapitres traitent du SGT:
« Les possédés » et « Ray, le tiqueur blagueur ».
3.9.2. Le syndrome de la Tourette : outils pour les enseignants
Si je suis un élève souffrant du syndrome de la Tourette. Voici :
CE QUE JE PEUX CE QUE JE PEUX MANIFESTER :

RESSENTIR : Je peux faire toutes sortes de bruits, mouvements involontaires et répétitifs
J’essaie très fort de cacher sans but précis.
ou de contrôler mes tics car Je peux avoir de la difficulté à me concentrer, à retenir les consignes, à prêter
j’aimerais beaucoup être attention aux détails. J’ai de la difficulté à soutenir mon attention devant une
comme les autres. tâche, à organiser mes travaux, à avoir le matériel nécessaire à l’exécution
Je me sens beaucoup mieux d’une tâche ou d’une activité.
si mon entourage comprend C’est souvent difficile pour moi de demeurer en place ou de me taire lorsqu’il
ce qui m’arrive lorsque j’ai faut être en silence.
des tics et les efforts que je
fais pour les contrôler. Ça Je peux perdre le contrôle de mes émotions et manifester une colère
m’enlève du stress. excessive, de la violence verbale ou même détruire des objets (problème
d’inhibition chez la personne ayant un ST).
J’ai peur de faire rire de moi
si j’ai des tics. Ils me font Je peux avoir des comportements provocateurs soit d’ordre verbal (je peux
mal paraître. passer des commentaires provocateurs ou peu délicats tels des injures) ou
physique (pousser, donner des coups de pied, lancer des objets).
Je peux avoir tendance à surestimer les dangers ou les évènements
CE QUE JE PEUX malheureux ou les conséquences négatives. Ça me rend très anxieux.
PENSER :
J’ai des pensées absurdes, embarrassantes ou effrayantes qui se répètent
J’ai souvent des pensées sans fin. Je dois m’adonner à toutes sortes de rituels répétitifs afin de chasser
ennuyeuses qui m’amènent ces pensées. Tout cela m’épuise et m’empêche de me concentrer sur autre
à faire les mêmes gestes, à chose. Ma tête me commande sans cesse de le faire.
répéter les mêmes paroles
Mes tics ont tendance à augmenter en situation de stress.
pour soulager mon anxiété.
Je peux penser que mes Lorsque je me contrôle beaucoup, j’ai souvent une décharge de tics qui
pairs et les adultes qui survient par la suite. Par exemple, si j’arrive à contrôler mes tics à l’école ils se
m’entourent me trouvent manifesteront à la maison et l’inverse est aussi vrai.
étrange.
Si les autres voient mes tics,
ils ne me respecteront plus.
Je dois laisser sortir mes tics
sinon je vais exploser.
Je crois que je ne pourrai
jamais avoir de « blonde »
en raison de mes tics.
Comment aider ● Établir un plan d’intervention avec l’équipe éducative engagée
l’élève aux prises auprès du jeune.
avec un syndrome ● Établir un plan pour répondre aux besoins de l’élève qui a des
de la Tourette pertes de contrôle et faire participer le parent au plan.
● Modeler le comportement approprié et souhaité.
● Écouter l’élève.
● Lui laisser du temps pour se calmer.
● Lui permettre des temps de pause dans un endroit calme, à l’abri du
regard des autres.
● À l’approche d’une crise, demeurer sensible aux signes précurseurs
manifestés par l’élève : augmentation de tics, agitation plus grande,
respiration difficile, modifications dans l’expression du visage. Être
attentif à ces manifestations permettra de réagir de manière proactive et
de désamorcer la crise.
● Lui offrir un soutien qui l’aidera à comprendre sa situation.
● Ne pas sanctionner les comportements reliés au trouble neurologique,
tels les tics ou les crises de rage.
● Lorsqu’on doit donner une conséquence pour un comportement,
s’assurer que cette conséquence est éducative et non punitive. La
conséquence doit être réaliste et s’appliquer dans un court délai.
● Si l’élève est d’accord et le permet, une présentation de la problématique
à la classe est habituellement aidante pour atténuer l’anxiété de l’élève
aux prises avec un syndrome de la Tourette.
● Adapter la tâche et les exigences car l’attention, les tics et les
compulsions peuvent varier d’un jour à l’autre. Un travail qui est facile un
jour peut devenir impossible un autre jour.
● Souvent il vaut mieux réduire la quantité au profit de la qualité des
exercices à faire.
● Allonger le temps prévu lors des examens pour ne pas augmenter
inutilement le stress de l'élève, qui démontre souvent une lenteur
d’idéation.
Attitudes aidantes ● Rester calme aidera l’élève à se calmer.
à privilégier avec ● Demeurer non conflictuel, éviter les escalades.
l’élève ● Être patient.
● Ne pas s’engager dans un rapport de force avec l’élève.
● Dépersonnaliser les remarques; ne pas les prendre de façon personnelle.
● Avoir des réactions cohérentes.
● Écouter.
● Aider l’élève à nommer ses émotions.
● Donner à l’élève l’occasion de dépenser son énergie intérieure en le
laissant se déplacer en classe, en lui donnant un laisser-passer pour aller
à la toilette, en l’envoyant faire une commission, etc. Se rappeler que
l’élève qui doit contenir cette grande énergie se fatigue plus rapidement.
● Nommer à l’élève ce qu’on souhaite qu’il fasse plutôt que de lui interdire
un comportement en particulier.
● Avoir un langage positif.
● Utiliser un ton neutre.
● Choisir ses batailles et intervenir pour les problèmes qui nécessitent
vraiment une intervention. Se rappeler que les interventions ont souvent
pour effet d’augmenter l’anxiété chez l’élève et exacerber les
manifestations comportementales.
● Les jeunes atteints du syndrome de la Tourette ont le même
développement cognitif que la moyenne. En raison des réactions
négatives des gens qui les entourent, leur développement social peut
être ralenti et leurs résultats scolaires affectés. Ce n’est pas tant les tics
qui les freinent. L’élément décisif est l’attitude de l’entourage scolaire qui
peut avoir un impact positif sur le développement de l’enfant atteint du
syndrome de la Tourette.
4. Fiche descriptive
4.1. La santé mentale à l’école : apprivoiser la complexité
La santé mentale à Primaire | Secondaire Aux intervenants des équipes-écoles

l’école : Apprivoiser qui travaillent auprès de jeunes
la complexité présentant des difficultés d’adaptation
ou de santé mentale.
FORMATION REQUISE
Non, mais un processus d’appropriation du guide est pertinent.
Soutenir adéquatement les élèves qui éprouvent des problèmes de santé mentale ou de
troubles mentaux.
DESCRIPTION
Guide d’accompagnement qui propose une grille de lecture pour apprendre à tenir compte de
cet ensemble : individu, environnement, interaction entre les deux à l’intérieur d’un
développement, d’une trajectoire, d’un système.
Une vision globale, développementale et écosystémique pour aborder les situations rencontrées
est développée.
Par le biais d’un modèle conceptuel, d’une démarche d’analyse et d’intervention et d’une boîte à
outils, cette grille d’analyse peut servir de schéma organisateur et intégrateur de compétences
professionnelles. Ces compétences se travaillent sur trois plans complémentaires et s’acquièrent
dans un processus d’apprentissage continu et dynamique, en lien étroit et constant avec
l’expérience et le vécu : le savoir, le savoir-faire et le savoir-être
COMMENTAIRE
RÉFÉRENCE
La santé mentale à l’école : apprivoiser la complexité.

Guide d’accompagnement à l’intention des intervenants des équipes-écoles.
Danielle Roy, psychologue, personne-ressource.
Service régional de soutien en psychopathologie, commissions scolaires francophones - Région
de Montréal, février 2006
EXEMPLES DE PROJETS
CIBLANT DEUX NIVEAUX
D’INTERVENTION
1. Rapport du groupe de travail PRÉSCO
Rapport du groupe de Préscolaire (4-5-6 ans) Enseignants, parents et intervenants

travail PRÉSCO
FORMATION REQUISE
Aucune
Le dépistage et l’intervention précoce réalisés auprès d’élèves à risque sont favorables au

développement et à l’amélioration de la santé mentale.
DESCRIPTION
Il s’agit du rapport d’un groupe de travail montérégien regroupant divers intervenants du préscolaire.
Son mandat était d’améliorer la réussite et la persévérance chez les élèves à risque HDAA en
intervenant tôt.
Un très grand nombre d’outils et de ressources sont répertoriés dans cet ouvrage. Ils sont regroupés
sous différents thèmes tels l’attachement, l’anxiété et les peurs, la collaboration école-famille, la colère
et l’agressivité, le déficit d’attention, le développement de l’enfant et le programme de formation au
préscolaire, le développement des habiletés sociales et la résolution de problèmes, la gestion de classe,
la gestion des comportements, la psychomotricité, le TED et les transitions.
Plusieurs initiatives visant à repérer ou dépister des élèves présentant des difficultés afin d’intervenir
précocement auprès d’eux sont présentées.
Les fiches descriptives thématiques énoncent les objectifs visés, le niveau d’intervention (universel,
ciblé ou dirigé), le type d’activité, la population visée, et font le lien avec les compétences du
programme de formation du préscolaire. Viennent ensuite les références, une brève description, des
commentaires et la personne-ressource à contacter au besoin.
COMMENTAIRE
RÉFÉRENCE
LAMY, L.H. et al., Rapport du groupe de travail PRÉSCO, SCRASSC, juin 2012.
Courriel : louise-helene_lamy@csmv.qc.ca
2. Équipe soutien en santé mentale
Équipe soutien en santé Le programme s’adresse aux élèves Personnel scolaire et

mentale du préscolaire 5 ans ainsi qu’aux élèves
Service aux élèves présentant élèves des trois cycles du primaire.
des manifestations relevant L’équipe peut être appelée lors du
d’une problématique de santé passage primaire-secondaire.
mentale à la commission
scolaire des Patriotes
FORMATION REQUISE
Aucune

Le service est destiné à l’élève présentant des manifestations relevant ou qui s’apparentent à une
problématique de la santé mentale et aux intervenants qui les intègrent en classe ordinaire ou en
classe d’adaptation scolaire.
DESCRIPTION
Nous nous voulons un outil de référence et d’informations permettant d’harmoniser l’environnement

éducatif de l’élève tout en répondant à ses besoins. Le projet se déploie dans un premier temps par un
volet conseil. Si les besoins nécessitent une intervention plus intensive, alors un soutien direct est
offert à l’équipe école.
Les services offerts en concertation avec la direction et les professionnels du milieu sont :
• Informer et outiller le personnel œuvrant auprès de la clientèle présentant des manifestations
relevant d’une problématique de la santé mentale.
• Observer l’élève et rencontrer les intervenants pour échanger et discuter en équipe de stratégies
d’intervention efficaces.
• Soutenir l’adaptation du matériel pédagogique.
• Participer à la révision du plan d’intervention.
• Élaborer un plan d’action priorisant les besoins de l’élève, du milieu et des moyens à préconiser.
• Modélisation du plan d’action dans les milieux effectuée par l’orthopédagogue ou l’éducateur
spécialisé.
COMMENTAIRE
L’équipe est composée d’une psychologue, d’un psychoéducateur, d’une orthopédagogue et d’une
éducatrice spécialisée.
RÉFÉRENCE
Voir à la page suivante les étapes du processus d’intervention de l’équipe soutien santé mentale établi
par la Commission scolaire des Patriotes.
ANNEXES
Liste générale d’outils
Sites d’intérêts en santé mentale (grand public et professionnels)
Association canadienne pour la santé mentale www.acsm.qc.ca
Passeport Santé http://www.passeportsante.net/fr/VivreEn

Sante/Sante-Mental/Index.aspx
Fondation québécoise des maladies mentales http://www.fmm-mif.ca/
Institut universitaire en santé mentale Douglas http://www.douglas.qc.ca/info_sante
Psychomédia http://www.psychomedia.qc.ca/
Santé canada/Santé mentale http://www.canadiensensante.gc.ca/healt

h-sante/disease-maladie/mental-fra.php
Association canadienne pour la santé des adolescents http://www.acsa-caah.ca
Encyclopédie sur le développement du jeune enfant http://www.enfant-encyclopedie.com/fr-

ca/sante-mentale-mere-enfant/est-ce-
important.html
Institut universitaire en santé mentale de Québec http://www.institutsmq.qc.ca/maladies-

mentales/index.html
Institut universitaire en santé mentale de Montréal http://www.iusmm.ca/sante-mentale.html
Ressources à l’intention des jeunes

Tel jeunes www.teljeunes.com
Fondation québécoise des maladies mentales / http://www.fondationdesmaladiesmentales.org/

section jeunes
Jeunesse J’écoute www.jeunessejecoute.ca
Image corporelle www.equilibre.ca/pubic-cible/jeunes/
L’Association des parents et amis de la www.apammrs.org/jeunesse/

personne atteinte de maladie mentale
Rive-Sud (APAMM-RS)
Ministère de la Santé et des Service sociaux http://www.aimersansviolence.com/
Ligne téléphonique prévention du suicide 1-866-APPELLE
Ressources à l’intention des parents
Éducation Coup de Fil http://www.education-coup-de-fil.com/
Ligne Parents http://ligneparents.com/
Tel Aide http://www.telaide.org/
Pour trouver une ressource d’aide dans sa localité http://www.fondationdesmaladiesmentales.org

/soutien-et-ressources-en-sante-mental.html
Formations en santé mentale pour les adultes qui interagissent avec les jeunes
Premiers soins en santé mentale s'adresse principalement aux adultes en interaction avec des jeunes
qui ne possèdent pas de formation en intervention, tels que les enseignants, les surveillants, les
brigadiers, les entraîneurs sportifs, les parents, les bénévoles, etc.
La formation peut également constituer un bon rafraîchissement pour les intervenants scolaires.
Tout adulte en interaction avec des jeunes peut bénéficier de cette formation.
http://www.fondationdesmaladiesmentales.org/programmes-de-sensibilation.html?i=2
Films, vidéos et émissions de télé

Une pilule, une petite granule
Plusieurs autres vidéos plus anciens, abordant des thèmes reliés à la santé mentale, sont disponibles
en communiquant avec le GRICS : http://www.grics.qc.ca/
 Santé mentale et toxicomanie
http://zonevideo.telequebec.tv/media/3637/sante-mentale-et-toxicomanie/une-pilule-une-petite-
granule
 L’obsession de l’apparence chez les jeunes
http://zonevideo.telequebec.tv/media/3651/obsession-de-l-apparence-chez-les-jeunes/une-pilule-
une-petite-granule
ONF, Noël, Louiselle (2010), Ça tourne dans ma tête. 1 h 13 min.

Description : Ces enfants ont pensé qu’ils étaient fous. Ils ont voulu mourir, ont connu la peur, la rage,
le désespoir. Atteints de troubles mentaux, quatre enfants et leurs parents font le choix courageux de
raconter leur histoire. À leurs voix s’ajoute celle de la réalisatrice qui a reçu à l’âge adulte un diagnostic
de troubles bipolaires et raconte avec une puissance d'évocation les premiers symptômes qui
remontent à l’enfance. Ça tourne dans ma tête s’inscrit en marge des débats de spécialistes, adoptant
un ton intimiste qui permet de découvrir les enfants derrière les mots angoissants de leur diagnostic.
On peut le visionner en ligne en accédant au lien suivant :
http://www.onf.ca/film/ca_tourne_dans_ma_tete/trailer/ca_tourne_dans_ma_tete_bande_annonce
Livres
KUTSCHER Martin L., Les enfants atteints de troubles multiples, Chenelière Éducation, 2009, 217 pages
COOLEY, M.L., Enseigner aux élèves atteints de troubles de santé mentale et d’apprentissage,
Chenelière Éducation, 2009. 197 pages
GOUVERNEMENT DE L’ALBERTA, Enseigner aux élèves ayant des troubles émotionnels ou

psychopathologies. Document d’appui pour le personnel scolaire. Pour commander :
https://education.alberta.ca/francais/admin/appuyereleves/apprentissagedivers/enseigner/emotions.
aspx
HABIMANA, E., ÉTHIER, L.S., PETO, D. ET TOUSIGNANT,M. (1999) Psychopathologie de l’enfant et de

l’adolescent : approche intégrative. Montréal : Gaëtan Morin Éditeur
DUMAS, J.E. (1999). Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent. Bruxelles : De Boeck Université
Gagnon, A. et al. Démystifier les maladies mentales : Troubles de l’enfance et de l’adolescence, Gaëtan
Morin éditeur, 2001
Centre jeunesse de Montréal - Institut universitaire (2010), En santé mentale pour les jeunes
de 12-18 ans. Guide de soutien à la pratique.
ACSM, La santé mentale et l’école secondaire : Guide à l’intention des enseignants, des étudiants et des
parents : http://www.acsm.ca/ecolesecondaire/
ORDRE DES PSYCHOÉDUCATEURS ET PSYCHOÉDUCATRICES DU QUÉBEC (OPPQ), Le psychoéducateur

en santé mentale jeunesse
Commission de la santé mentale du Canada, Vers le rétablissement et le bien-être, 2009
VITARO, Frank, Claude GAGNON. Prévention des problèmes d’adaptation chez les enfants et les
adolescents. Volume I et II : troubles internalisés et Troubles externalisés. 2000
Outils généraux d’évaluation
Examen médical
Un tour d’horloge
Critères diagnostiques du DSM-V
Évaluation psychologique et familiale
Tests psychologiques :
● Child Behavior Checklist (CBC de Achenbach)

Âge : 4 à 18 ans pour le questionnaire à l’intention des parents
5 à 18 ans pour le questionnaire à l’intention des enseignants
11 à 18 ans pour le questionnaire d’auto-évaluation à l’intention des jeunes
Les divers instruments respectent le même canevas; tous les questionnaires comportent
deux parties :
 La première partie se compose d’une dizaine de questions, certaines à choix fixe, d’autres à choix
multiple et quelques-unes ouvertes.
 La deuxième partie du questionnaire propose 112 ou 113 items selon l’instrument avec une
échelle de cotation à trois niveaux. Le répondant remplit le questionnaire en basant ses réponses
sur les six derniers mois.
Le CBC présente un résultat global ainsi qu’un score pour huit sous-échelles :
 renfermé (withdrawn);
 plaintes somatiques (somatic complaints);
 anxieux dépressif (anxious/depressed);
 problèmes sociaux (social problems);
 troubles de la pensée (thought problems) : cette sous-échelle comporte des questions qui traitent
des hallucinations;
 difficultés d’attention (attention problems);
 comportement délinquant (delinquent behavior);
 comportement agressif (aggressive behavior).
● Dominique interactif
Âge : 6 à 11 ans
Une bande dessinée interactive multimédia, basée sur le DSM-IV, qui présente 90 situations. Le sujet
répond lui-même en utilisant la souris.
L’instrument évalue sept problèmes de santé mentale :
 anxiété généralisée;
 angoisse de séparation;
 phobie spécifique;
 dépression;
 hyperactivité/trouble de l’attention;
 opposition;
 problème de conduite.
L’ordinateur fournit instantanément les résultats. Le Dominic Interactif propose trois catégories pour
chacune des psychopathologies : probablement absente, peut-être présente et probablement présente.
● Liste de symptômes-90-R (SCL-90-R). (RF : banque d’outils OPPQ)

Auteur(s) de la traduction française : Fortin, F., & Coutu-Wakulczyk, G. (1985). Validation et
normalisation d’une mesure de santé mentale : le SCL-90-R (Rapport final). Recherche subventionnée
par le Conseil Québécois de la recherche sociale (CQRS). Montréal : Université de Montréal, Faculté des
Sciences infirmières.
Auteur(s) de la version originale : Derogatis, L. R. (1994). SCL-90-R Symptom Check List-90-R :
Administration, Scoring, and Procedures Manuel (3e édition). Minneapolis : National Computer Systems,
Inc.
Clientèle(s) cible(s) : Adolescents (13-18 ans) | Adultes
Précision(s) sur la clientèle et/ou critère(s) de sélection : Cet outil s’adresse à toute personne âgée de
13 ans et plus.
But(s) de l'instrument : Le SCL-90-R permet de mesurer la santé mentale et la détresse psychologique
d’une personne.
Description de l'instrument : L’outil se compose de 90 énoncés cliniques de détresse psychologique
répertoriés à l’intérieur de neuf dimensions de symptômes primaires, soit la somatisation, l’obsession-
compulsion, la sensibilité interpersonnelle, la dépression, l’anxiété, l’hostilité, l’anxiété phobique,
l’idéation paranoïde et le psychotisme. Le questionnaire fournit aussi trois indices globaux de détresse
psychologique : un indice global de sévérité, un indice de détresse des symptômes positifs et le total des
symptômes positifs. Ces indices reflètent le niveau d’importance de la psychopathologie de l’individu
selon trois aspects.
Procédure d’administration et durée : Pour chacun des énoncés, le répondant indique, selon une
échelle de type Likert à cinq niveaux (« pas du tout » à « excessivement »), jusqu’à quel degré il a été
incommodé par ce symptôme au cours des sept derniers jours. La passation dure approximativement
20 minutes.
Procédure de correction : Le score brut des neuf dimensions et des trois indices globaux sont obtenus
par l’addition de chacun des items correspondants et transformés en scores standards (scores T) à l’aide
des normes de groupes approprié pour le répondant évalué. Des normes sont disponibles pour quatre
catégories de répondants : la population adulte normale, la population adolescente normale, une
population de patient en clinique externe et une population de patients hospitalisés.
Validation québécoise : Bergeron, J., & Gosselin, M. (1993). Évaluation des qualités psychométriques du
questionnaire de santé mentale SCL-90-R. Montréal : Recherche et intervention sur les substances
psychoactives (RISQ). Cette étude visait à évaluer la pertinence de l’utilisation du SCL-90-R auprès de
personnes alcooliques ou toxicomanes. Les résultats indiquent qu’en plus d’avoir une bonne fidélité
test-retest, l’instrument possède une bonne consistance interne pour les trois indices globaux et les neuf
dimensions. Les études de validation indiquent que la version traduite (québécoise) obtient des résultats
semblables à ceux de la version originale anglaise. Le coefficient alpha de Cronbach du score global à la
version française est de 0,96.
Exigence(s) pour l’utilisation de l’instrument : Pour se procurer et utiliser cet instrument, le distributeur
exige que le requérant soit membre d’une association professionnelle et qu’il ait complété une
formation en évaluation dans le cadre d’un cours universitaire ou une formation jugée équivalente (ex. :
psychoéducateur).
Comment se procurer l’instrument : Pour se procurer l’outil, s’adresser à :
Pearson Canada Assessment Inc.
Service à la clientèle
55, Horner Avenue,
Toronto, Ontario, M8Z 4X6, Canada
Téléphone : 1-866-335-8427 | Télécopieur : 1-800-665-7307
Courriel : cs.canada@pearson.com | Site Internet : www.PsychCorp.ca
Pour des informations supplémentaires, contactez :
Virginie Cailleux, consultante clinique au Québec
Téléphone : 1-866-834-7539 | Télécopieur : 514-543-4991
Courriel : Virginie.Cailleux@pearson.com
Pour consultation :
Centre de documentation du département de psychoéducation
de l’UQTR Pavillon Michel-Sarrazin, local : 2079
Téléphone : 819-376-5011, poste : 4073
Courriel : cdoc.psychoed@uqtr.ca
Cote de référence du document : I-D437L OPPQ
Commentaire(s) : Le questionnaire peut être administré plus d’une fois au même sujet afin d’évaluer
l’évolution d’un traitement. Il existe une version abrégée de l’instrument (53 items). Il s’agit de
l’Inventaire abrégé de symptômes (BSI; Derogatis, 1983).
Pour des informations relatives aux coûts des versions longue et abrégée, consulter le catalogue en
ligne de Pearson Canada Assessment Inc. à l’adresse électronique suivante : www.PsychCorp.ca
● Test de personnalité PER (RF : banque d’outils OPPQ)
Auteur(s) de la version originale : Pépin, M., Rhéaume, D., & Loranger, M. (1993, 1999). Le Test de
personnalité PER (version informatisée). Sainte-Foy, Québec : Le Réseau Psychotech inc.
Instrument d’évaluation des traits de la personnalité.
Clientèle(s) cible(s) : Adolescents (13-18 ans) | Adultes
Ce test vise à évaluer les grands traits de la personnalité d’un individu ainsi que son bien-être
psychologique.
Description de l'instrument :
Le test de personnalité se compose de 166 items répartis sur six échelles :
1. Acceptation de soi : mesure d’autoévaluation générale des forces et des faiblesses du sujet tel qu’il se
perçoit.
2. Anxiété : porte sur les inquiétudes, soucis, tensions et craintes présentes dans le quotidien du sujet.
3. Autonomie : évalue la liberté que s’accorde le sujet face à ses choix, ses activités et ses décisions.
4. Dynamisme : s’intéresse au niveau général d’activité du sujet.
5. Relations avec les autres : estime l’interaction affective et sociale entre le sujet et son entourage.
6. Stabilité émotive : évalue la capacité du sujet à contrôler ses réactions, émotions et humeurs dans
diverses situations de son quotidien.
Deux échelles complémentaires permettent d’évaluer la validité des résultats, soit l’l’Indice de
cohérence des réponses (mesure la propension du sujet à répondre aléatoirement aux questions) et
l’Indice de désirabilité sociale (estime la tendance du sujet à répondre aux questions en fonction de ce
qu’il croit être socialement désirable, plutôt qu’en fonction de ce qu’il lui correspond véritablement). Le
PER présente un score pour chacune de ces échelles et un score représentatif de l’ensemble. Ce dernier
score peut être considéré comme un indice de bien-être psychologique.
Procédure d’administration et durée : La mesure est informatisée. Son administration peut se dérouler
individuellement ou collectivement dans la mesure où le local et le nombre d’ordinateurs le permettent.
Procédure de correction : La correction est entièrement informatisée et s’effectue en quelques minutes.
Validation québécoise : Cette mesure présente des qualités psychométriques satisfaisantes. Pour plus
d’information, consulter la référence suivante : Dumont, C., Gervais, M., Pépin, M., Fougeyrollas, P., &
Loranger, M. (2001). Les qualités psychométriques d’un instrument de mesure du bien-être
psychologique utilisé auprès des personnes ayant une déficience physique. Canadian Journal of
Occupational Therapy, 69, 290-300.
Exigence(s) pour l’utilisation de l’instrument : L’utilisateur doit être membre d’un ordre professionnel
afin d’obtenir le droit d’utilisation. Cependant, aucune formation n’est requise.
Comment se procurer l’instrument : Pour se procurer l’instrument s’adresser à :
Gisèle Bégin
Le Réseau Psychotech inc.
1440, boul. Louis XIV, C.P. 59012
Québec (Québec) G2L 2W6
Téléphone : 418-659-7000 | Télécopieur : 418-659-7010
Courriel : info@psychotech.qc.ca | Site Internet : www.psychotech.qc.ca
Commentaire(s) : Le logiciel et le manuel coûtent 40,00 $ (en date de mars 2011). Le coût des passations
varie de 3 $ à 4 $ dépendamment du nombre acheté. Un compteur de passation est requis pour
l’administration de l’outil.
Un tour d’horloge
Problème de santé mentale : questionnaire de dépistage
Les 10 questions Commentaires
Comment a été votre sommeil dans la dernière

semaine?
Avez-vous eu de la difficulté à vous endormir ou

vous êtes-vous réveillé tôt?
Avez-vous perdu l’appétit?

Perte de 5 livres ou plus?
Avez-vous senti une perte d’énergie ou

d’intérêt dernièrement?
Vous êtes-vous fait beaucoup de souci au sujet

des problèmes de la vie quotidienne?
Avez-vous de la difficulté à vous concentrer

en lisant ou en regardant la télévision?
Avez-vous fait plus d’oublis que d’habitude?
Questionnaire conçu par Ian R.H. Falloon, Robert R. Kydd, John H. Coverdale et Tannis M. Laidlaw
Traduit de l’anglais par le Dr. Jean-Pierre Mottard
Santé mentale de nos jeunes : questionnaire de dépistage © SCRASSC, Montérégie 2002
Problème de santé mentale : questionnaire de dépistage (suite 2)
Les 10 questions Commentaires
Comment voyez-vous l’avenir?
Avez-vous déjà pensé que la vie n’en valait pas

la peine?
Avez-vous déjà pensé y mettre fin?
Avez-vous des habitudes particulières telles que

vérifier ou nettoyer plus que les autres?
Avez-vous déjà eu des attaques de palpitations

avec sudation, tremblements ou étourdissements
accompagnés de peur intense?
Quelqu’un vous a-t-il fait remarquer que votre

discours était devenu étrange ou difficile à
comprendre?
Avez-vous déjà entendu des paroles prononcées

alors qu’il n’y avait personne autour de vous?
Questionnaire conçu par Ian R.H. Falloon, Robert R. Kydd, John H. Coverdale et Tannis M. Laidlaw
Traduit de l’anglais par le Dr. Jean-Pierre Mottard
Santé mentale de nos jeunes : questionnaire de dépistage © SCRASSC, Montérégie 2002
Problème de santé mentale : guide d’entrevue
1. Symptomatologie actuelle Commentaires
• Obtenir une description détaillée et précise

• Moment d’apparition : modification par
rapport au fonctionnement antérieur
• Facteur précipitant : rechercher des
événements contemporains parfois cachés
• Fluctuation dans le temps et selon les milieux
de vie
• Durée : symptomatologie aigüe – vs –
chronique
• Autres symptômes associés : importance du
questionnaire, symptômes se succédant dans
le temps
2. Histoire longitudinale Commentaires
A. Antécédents
Personnels : médicaux
psychologiques
psychiatriques
scolaires
Familiaux
B. Histoire du développement
• Plus ou moins détaillée selon l’âge
• Établir la phase actuelle de développement
C. Histoire familiale
• Famille du patient
• Histoire personnelle de chacun des parents
• Événements spécifiques : séparation,
migration, maladie, chômage, etc.
Questionnaire conçu par les docteures Johanne Boivin et Geneviève Tellier – Reproduit avec leur aimable autorisation
Santé mentale de nos jeunes : guide d’entrevue © SCRASSC, Montérégie 2002
Problème de santé mentale : guide d’entrevue 2
3. Évaluation du fonctionnement général Commentaires
A. Description du contexte psycho-social

• Culture d’origine et liens avec la communauté
culturelle
• Statut socio-économique
• Milieux de vie extérieurs à la famille (milieux
de garde, école, milieu de travail)
• Loisirs, liens avec le groupe des pairs, vie
sociale
• Liens avec la famille élargie
B. Utilisation des échelles d’évaluation

• GAS (Global Assessment Scale) >16 ans
• C-GAS (Children’s Global Assessment Scale)
4 – 16 ans
• PIRGAS (Parent Infant Relationship G.A.S.)
< 4 ans
4. Examen mental Commentaires
A. Attitude générale
• Façon d’entrer en contact avec l’examinateur
(patient et famille)
• Apparence, comportement, discours
• Observation des interactions familiales
Problème de santé mentale : guide d’entrevue 3
4. Examen mental (suite) Commentaires
B. Affectivité
• Restriction ou fluidité
• Mobilisation possible
• Expression d’une souffrance interne
C. Pensée
(selon l’âge, s’évalue à travers le discours, le
jeu, le comportement psychomoteur)
Élaboration
Niveau d’activité (ralentissement, cours
accéléré,…)
Contenu : thèmes dominants
particularités (bizarreries,
obsessions,…)
D. Autocritique
Reconnaissance du problème
« Théories causales »
5. Notes
Tableau des médicaments les plus fréquemment prescrits en santé mentale jeunesse
FAMILLE MÉDICAMENT COMPLÉMENT D’INFORMATIONS EFFETS SECONDAIRES POSSIBLES
Ritalin
Méthylphénidate Courte action
Dexedrine Nervosité, insomnie, diminution de l’appétit, nausées et vomissements,
Concerta (surtout en début de traitement).
Psychostimulants Méthylphénidate Étourdissements, somnolence, céphalées, sécheresse de la bouche,
Les psychostimulants
Biphentin Longue action palpitations, exacerbation des tics, augmentation des symptômes du
n’ont pas d’effet
direct sur l’opposition Adderal (6-10 heures) syndrome de la Tourette, psychose toxique.
Sels d’amphétamine Possibilité de réduction de prise de poids et de ralentissement de la
Dexedrine spansule croissance (rare).
Très longue action
Vyvanse
(plus de 10 heures)
Risque de désinhibition avec augmentation

Prozac du risque suicidaire lors de l’instauration du
Célexa traitement et des augmentations de dosage Plusieurs effets secondaires possibles dont : nausées, céphalées,
Antidépresseurs Zoloft Syndrome de discontinuation à l’arrêt agitation insomnie, somnolence, dysfonction sexuelle, sécheresse de la
Effexor brusque du médicament bouche, sudation.
Cipralex Risque d’induire des épisodes de manie chez
des personnes souffrant de maladie bipolaire
Effets persistants : tremblement léger, fatigue, soif, mictions fréquentes

Effets reliés à l’augmentation rapide du médicament dans le sang :
troubles gastro-intestinaux, nausées, vertiges, faiblesse musculaire,
sensation d’hébétude
Stabilisateurs Nom générique : Surtout utilisés dans le traitement du trouble
de l’humeur Lithium bipolaire Goitre et anomalies de la thyroïde, palpitations, étourdissement aux
changements de position), sécheresse de la peau et des cheveux,
démangeaisons, vomissements, diarrhée, anémie, vision brouillée,
bouche sèche, confusion, agitation, perte de poids, sensation de goût
métallique…
FAMILLE MÉDICAMENT COMPLÉMENT D’INFORMATIONS EFFETS SECONDAIRES POSSIBLES
Seroquel
Insomnie, agitation, anxiété, céphalées rhinites, amoindrissement des
Antipsychotiques Risperdal La prise d’antipsychotiques atypiques
facultés, céphalées, tremblements, étourdissements, tachycardie,
atypiques Abilify nécessite un counseling nutritionnel
constipation, nausées, gain de poids
Zyprexa
Somnolence, diminution de l’appétit, nausées, douleur abdominale,

Risque d’augmentation des comportements hypertension, hypotension, bouche sèche, insomnie, constipation,
Strattera (ISRN)
d’automutilation chez les 7-12 ans crampes menstruelles transpiration augmentée, dysfonctions sexuelles,
brûlements, palpitations, rêves anormaux…
Autres Bouche et yeux secs, somnolence, étourdissements, constipation,

sédation.
Clonidine Antihypertenseur Plus rarement : nausées et vomissements, dépressions, cauchemars,

céphalées, troubles de la perception, hallucinations, troubles du
sommeil, démangeaisons, perte de cheveux, urticaire, baisse de libido,
faiblesse, fatigue, maladie de Raynaud.
Document reproduit avec l’aimable autorisation du Dr Yves Lambert, Centres Jeunesse de la Montérégie
Tableau des services en santé mentale selon le modèle RAI dans les CS de la Montérégie
Interventions UNIVERSELLES
Intervention Interventions
Commissions scolaires Promotion de la santé mentale
CIBLÉES INTENSIVES ET SPÉCIALISÉES
Prévention des troubles mentaux
 Formations : santé mentale-trouble mental,  Service-conseil en santé mentale  Élèves ayant problématiques SM
dépression et anxiété aux enseignants et intégrés avec 12 heures de soutien à
 Virage (Dépendances)
autres intervenants (secondaire) l’intégration
 Groupe de travail concernant :
 Formation Attachement  Entente extraterritoriale
Analyse des services aux élèves
avec les écoles Le Prélude
 École en santé présentant un TRP
et Marc Laflamme
 Semaine de la santé mentale (Partenariat-concertation)
 Plusieurs initiatives dans les écoles pour des  Liens avec SMJ
Commission scolaire
DES GRANDES-SEIGNEURIES activités en lien avec la violence,
l’intimidation, l’estime de soi, le sentiment
d’efficacité personnelle :
 Pairs aidants
 Médiation par les pairs
 Fluppy
 L’école au cœur de l’harmonie
 Passage primaire-secondaire
Commission scolaire
 Classes Dauphin
DES HAUTES-RIVIÈRES
 Plusieurs initiatives École en santé  Classes Phénix (psychopathologie,

au primaire et au secondaire)
 Développement de l’estime de soi et
prévention de la violence (Plan de réussite,  Classes Kangourou (problématiques
École J Rousseau) d’attachement, au primaire et au
Commission scolaire
secondaire)
MARIE-VICTORIN  Solidaires pour la vie (2e cycle du secondaire)
 Écoles spécialisées TGC au primaire
 Équipés pour la vie (projet expérimental au et au secondaire reçoivent des
e
2 cycle dans certaines écoles primaires) élèves qui ont des problèmes de
santé mentale en concomittance
Interventions UNIVERSELLES Intervention Interventions
Commissions scolaires Promotion de la santé mentale
CIBLÉES INTENSIVES ET SPÉCIALISÉES
Prévention des troubles mentaux
 Plan B (classe-ressource au  École désignée au primaire

secondaire) (La Farandole)
Commission scolaire
 Intégration classe à effectifs réduits  Plan B, (classe-ressource au
DES PATRIOTES
secondaire)
 Intégration classe à effectifs réduits
Commission scolaire  Safe Schools (prévention intimidation)  Classes Nest (attachement)

RIVERSIDE
 Projet expérimental problèmes de  École spécialisée René St-Pierre

Commission scolaire
dépendance (concomitance santé
DE SAINT-HYACINTHE
mentale?)
 École en santé  Intervention précoce intensive (école  Classes d’attachement

Commission scolaire Martel) approche Kangourou
SOREL-TRACY
 Des amis pour la vie  Suivis individualisés
 Écoles en santé  Support-conseil/ Études de cas

 Prévention de l’intimidation  Intervention sous-groupe
Commission scolaire problématiques d’anxiété
 Caravane de la tolérance
DES TROIS-LACS
 Solidaires pour la vie (secondaire)
 Frisson l’Écureuil (école Ste-Trinité)
 Pairs aidants (secondaire)  Élèves référés pris en charge par  Scolarisation à domicile
professionnels scolaires
 Dépistage intimidation (secondaire, en voie
Commission scolaire d’implantation au primaire)  Service Relais (primaire, court terme)
DU VAL-DES-CERFS
 Réseau Ado (secondaire)  Service Oasis (primaire, moyen terme)
 Local d’intégration (secondaire)
Commission scolaire DE LA  Classes Kangourou (primaire et

VALLÉE-DES-TISSERANDS secondaire)
Tableau des organismes communautaires en Montérégie
PERSONNE CONTACT COURRIEL [C]

NOM DE L’ORGANISME ADRESSE
TÉLÉPHONE INTERNET [W]
10, boulevard Churchill, suite 206 Patricia Arnaud C info@apammrs.org

APAMM Rive-Sud
Greenfield Park (Québec) J4V 2L7 450. 677-5697 W www.apammrs.org
213, rue Robillard Claudette Lavoie C levaisseaudor@videotron.ca

Le Vaisseau d’Or
Sorel-Tracy (Québec) J3P 8C7 450. 743-2300 W www.levaisseaudor.org
Mélanie Tremblay C info@oasissantementale.org

18, rue Saint-Antoine Nord
Oasis Santé Mentale Granby & Région 450. 777-7131 ou
Granby (Québec) J2G 5G3 W www.oasissantementale.org
1. 877. 777-7157
219, rue Jacques-Cartier Nord Diane Breault C info@eclusierhr.ca

Éclusier du Haut-Richelieu
Saint-Jean-sur-Richelieu (Québec) J3B 6T3 450. 346-5252 W www.eclusierhr.ca/
Line Lambert C info@accoladesantementale.org

127, boulevard Saint-Jean-Baptiste, bureau 12
L’Accolade Santé Mentale 450. 699-7059
Châteauguay (Québec) J6K 3B1 W www.accoladesantementale.org
1 866. 699-7059
Jocelyne Collard
620, avenue Robert C reception@lephare-apamm.ca
Le Phare, Saint-Hyacinthe & Régions 450. 773-7202
Saint-Hyacinthe (Québec) J2S 4L8 W www.lephare-apamm.ca
1 877. 773-7202
420, ave de la Concorde Nord C info@contactry.qc.ca

Contact Richelieu Yamaska 450 771-7152
Saint-Hyacinthe (Québec) J2S 4N9 W www.contactry.qc.ca
88, rue Alexandre 450. 377-3126 C info@lepont.com

Le Pont du Suroît
Salaberry-de-Valleyfield (Québec) J6S 3J9 1 888. 377-4571 W www.lepont.com

01 Primaire - Referentiel Sante Mentale - Doc Maitre PDF

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À L’ÉCOLE, ON PREND SOIN

RÉFÉRENTIEL EN SANTÉ MENTALE

Anne-Marie Beaulieu, psychoéducatrice

Personne-ressource au service régional de soutien et d’expertise

Difficultés de comportement et de santé mentale

En collaboration avec les membres du groupe de travail en santé mentale

Tous droits réservés

 Patricia Avery, psychologue  Collette Hébert, psychologue

 Julie Boulais, agente de planification, de programmation et de recherche à l’Agence

Trousse Santé mentale 2002

Professionnels ayant fait partie du groupe de travail

 Sylvie Bercier, psychologue  Jean-Marie Michaud, psychologue

 André Grégoire, psychologue  Anne-Marie Martinez, psychologue, Hôpital de

 Dr Pierre Lalonde, psychiatre  Dr Jean Wilkins, Hôpital Ste-Justine

 Josée Lamarre, psychologue

Autres personnes ayant contribué à l’ouvrage

NIVEAU UNIVERSEL À L’ÉCOLE PRIMAIRE .................................................................................... 21

NIVEAU INTENSIF ET SPÉCIALISÉ À L’ÉCOLE PRIMAIRE.................................................................133

EXEMPLES DE PROJETS CIBLANT DEUX NIVEAUX D’INTERVENTION .............................................247

2. Pourquoi doit-on s’intéresser à la santé mentale des jeunes?

 Environ 3 % des Québécois présentent des idées suicidaires sérieuses;

 En Montérégie, 23 % des jeunes de 15 à 17 ans ont un niveau élevé de détresse psychologique.

4. Bases théoriques, modèle conceptuel et perspectives

Modèle d’analyse du développement normal et du développement psychopathologique

Famille élargie Pairs

4.3. L’avis scientifique sur la promotion de la santé mentale et la prévention des

Application d’un modèle RAI en santé mentale scolaire en Australie16

ÉCOLES EFFICACES EN GESTION DE CAS

SUIVI DE CAS PEUT ÊTRE REQUIS

Éducation à la santé mentale :

Créer un environnement faisant la promotion des

5.1. L’approche École en santé

5.2. La politique de l’adaptation scolaire

VOIES D’ACTION À PRIVILÉGIER

 Reconnaître l’importance de la PRÉVENTION ainsi que d’une intervention rapide, et

 Placer l’adaptation des services éducatifs comme première préoccupation de toute

 Mettre l’organisation des services éducatifs au service des élèves handicapés ou en

5.3. La place des services éducatifs complémentaires

 Programme de services de vie scolaire

5.4. Le plan d’action en santé mentale québécois

5.5. La stratégie en matière de santé mentale pour le Canada

Modèle RAI appliquée au Québec

Cette banque de ressources pourrait faire l’objet de mises à jour régulières.

2.1. Les conditions d’efficacité des pratiques de promotion et de prévention

« LES PRATIQUES DOIVENT ÊTRE PLANIFIÉES :

LES PRATIQUES DOIVENT ÊTRE GLOBALES :

 elles doivent permettre d’agir simultanément à plusieurs niveaux : école, famille et

 tout en respectant le mandat de chacun, de façon à planifier et déployer des interventions

LES INTERVENTIONS DOIVENT ÊTRE DÉPLOYÉES DE FAÇON INTENSIVE ET CONTINUE :

 en milieu scolaire, familial et communautaire;

LES INTERVENTIONS DOIVENT PROPOSER DES CONTENUS APPROPRIÉS ET ADAPTÉS :

 les interventions sont déployées au moment opportun en fonction des caractéristiques

ENVIRONNEMENT PÉDAGOGIQUE Principes pédagogiques des interventions

Éviter la banalisation et la stigmatisation des problèmes ou des

 Favoriser la coopération et le soutien (ex. : conseil de coopération) :

 S’assurer de connaître la situation relative à  Faire connaître et diffuser le code de vie.

Services éducatifs de soutien et d’aide à l’élève 1 Clinique jeunesse2

Réaliser l’importance d’être responsable de  Reconnaître les bénéfices de la persévérance et les

S’imprégner des éléments d’une situation :   

Imaginer des façons de faire :   

S’engager dans une réalisation :   

Adopter un fonctionnement souple :   

Être ouvert aux autres, accepter et respecter Gérer l’isolement et l’exclusion