Libro de Actas Jecicnama 2018 Version 21 Dic

3ras JORNADAS DE ENSEÑANZA,
CAPACITACIÓN E INVESTIGACIÓN EN
CIENCIAS NATURALES Y MATEMÁTICA
VI Jornadas de Enseñanza de la Matemática
V Jornadas de Enseñanza de las Ciencias
I Jornadas de Historia de la Enseñanza

de las Ciencias Naturales y la Matemática
MEMORIAS Y LIBRO DE ACTAS

19 al 22 de septiembre de 2018
ISFD 24 Bernal
ISBN: 978-987-778-735-1
Los trabajos exhibidos son de absoluta responsabilidad de los autores y no son necesariamente exclusivos de esta publicación, solo
se procede a la divulgación de los mismos, tal como se ha expresado al momento de la inscripción de los participantes a las
3JECICNaMa.
2
AUTORIDADES
Presidente del Congreso Alejandra Deriard
Vicepresidente del Congreso Carlos Matteucci
COMITÉ CIENTÍFICO
Presidente Alejandra Deriard Vicepresidente Carlos Matteucci
Alexandra Fregueiro
Alicia Da Val
Ana Cecilia Martínez
Cecilia Crespo Crespo
Claudia Lisete Oliveira Groenwald
Daniela Dalla Pozza
Esteban Szigety
Fabián Berini
Fredy González
Jorge Crisci
Karina Rizzo
Laura Del Río
Leonardo Niekraszewicz
Leticia Alvarez
Mabel Rodríguez
Noelia García
Sandra Hernández
Susana Bartolotta
Viviana Costa
Wagner Rodrígues Valente
se procede a la divulgación de los mismos con autorización expresa de los autores (ISBN: 978-987-778-735-1)
3
COMITÉ DE ORGANIZACIÓN
Presidente Ana Del Re Vicepresidente Alejandra Deriard
Adela Carullo
Alicia Da Val
Ana Cecilia Martínez
Asunción Taliercio
Carlos Matteucci
Daniela Dalla Pozza,
Fabián Berini
Leticia Alvarez
Noelia García
Norberto Raúl Luhaces
Patricia Ceconi
Patricia Rey
Silvia Lanzillotta
Susana Bartolotta
Viviana Deyherebere
Comité Editorial
Alejandra Deriard, Carlos Matteucci, Alicia Da Val, Daniela Dalla
Pozza, Leticia Alvarez, Susana Bartolotta, Noelia García
Agradecemos a todos aquellos que colaboraron en la organización de las

jornadas; docentes y estudiantes, sin los cuales hubiera sido imposible la
realización de tan importante evento.
INDICE
MEMORIAS Pag 25
LA CONTRIBUCIÓN DEL PENSAMIENTO NARRATIVO A LA Pag 32
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LA
4
MATEMÁTICA
Agustín Adúriz-Bravo (Argentina)
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN CIENCIAS NATURALES VS. EL Pag 32
AULA REAL.
Lydia Galagovsky (Argentina)
REFORMA CURRICULAR EN UN PAÍS MATEFÓBICO. Pag 32
Ángel Ruiz (Costa Rica)
CURRÍCULO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA E PAPEL Pag 33
DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS.
Claudia Groenwald (Brasil)
REFLEXIONES ACERCA DE LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE Pag 33
LAS CIENCIAS NATURALES: REVISIÓN DE FUENTES
BIBLIOGRÁFICAS SECUNDARIAS.
Agustín Aduriz Bravo (Argentina)
DANDO SIGNIFICADO A LOS OBJETOS MATEMÁTICOS VÍA EL USO Pag 34
DE UN ENTORNO DIGITAL
Eduardo Basurto (México)
LA EVOLUCIÓN BIOLÓGICA: EL ALEPH DE LA BIOLOGÍA Pag 34
Jorge Crisci (Argentina)
PERCEPCIÓN Y DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GRÁFICO Pag 35
Eduardo Mancera Martínez (México)
LA RESERVA MUNICIPAL SELVA MARGINAL QUILMEÑA Y LA LEY Pag 35
DE BOSQUES. IDAS, VUELTAS Y MUCHO APRENDIZAJE
Elian Leandro Guerrero (Argentina)
EL DESAFÍO DE EDUCAR EN TIEMPOS DE VIRTUALIDAD Pag 35
(CONFERENCIA-TALLER)
Alejandro Schuljman (Argentina)
HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES. Pag 36
UNA PERSPECTIVA SOCIAL DE LA CONFORMACIÓN DEL
CURRICULUM DE CIENCIAS NATURALES EN EL SISTEMA
EDUCATIVO ARGENTINO
Francisco López Arriazu (Argentina)
UMA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: PROCESSOS E Pag 37
DINÂMICAS DE CONSTITUIÇÃO DE UM SABER PROFISSIONAL
Wagner Rodrigues Valente (Brasil)
EL ROL DE LAS HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS EN UNA Pag 37
PERSPECTIVA ACTUALIZADA DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES
Diego Petrucci (Argentina)
LOS CLAROSCUROS DEL POSITIVISMO EN LATINOAMÉRICA Pag 38
DURANTE EL SIGLO XIX Y SU INCIDENCIA EN LA ENSEÑANZA DE
LAS CIENCIAS. Osvaldo Capannini y Diego Petrucci (Argentina)
NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN: ASOCIACIÓN LÍCITA Pag 38
Alejo Merker (Argentina)
5
¿SI LA PRÁCTICA EDUCATIVA NO TIENE “SENTIDO” PARA EL Pag 39

ALUMNO, TIENE “SENTIDO” PARA EL DOCENTE?
Vicente Capuano (Argentina)
LOS INICIOS DE LA REFLEXIÓN SOBRE EL AULA DE MATEMÁTICA Pag 39
EN ARGENTINA
Cecilia Crespo Crespo (Argentina)
MÁS ALLÁ DE LAS IDEAS PREVIAS COMO OBSTÁCULO PARA EL Pag 40
APRENDIZAJE: EL LENGUAJE DE LAS CIENCIAS
Cristina Wainmaier (Argentina)
HISTORIA DE VIDA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA: JAIME Pag 40
ESCALANTE MAESTRO DE LECCIONES INOLVIDABLES
Abdón Pari Condori (Bolivia- Ecuador)
ARGUMENTAR PARA APRENDER EN CIENCIA Pag 41
Andrea Revel Chion (Argentina)
LA CIENCIA EN EL CINE Pag 41
Claudio Sánchez (Argentina)
SOBRE LA FORMACIÓN MATEMÁTICA INICIAL DEL FUTURO Pag 42
PROFESOR: PROBLEMAS, REFLEXIONES, IDEAS Y DEBATE
Mabel Rodríguez (Argentina)
EL PROBLEMA DE LOS ELEMENTOS EN EL GRUPO 3 DE LA TABLA Pag 42
PERIÓDICA: SU RELEVANCIA PARA EL REDUCCIONISMO
Martín Labarca (Argentina)
UN CACHO DE CULTURA (CIENTÍFICA) Pag 43
Diego Golombek (Argentina)
MATERIALES Y RECURSOS PARA APROVECHAR TODO LO QUE LA Pag 43
COMUNIDAD GEOGEBRA NOS OFRECE
Agustín Carrillo de Albornoz (España)
PRÁCTICAS EN CONTEXTO, INNOVACIÓN Y PENSAMIENTO Pag 43
CREATIVO EN LAS CLASES DE QUÍMICA, DESDE UN ENFOQUE
INTERDISCIPLINAR
Sandra Hernández (Argentina)
INTERVENCIÓN PARA LA MEJORA DE LA ENSEÑANZA DE LAS Pag 45
CIENCIAS NATURALES
Mg. Florencia N. Praderio y Lic. Magdalena V. Garavaglia
IDEAS CLAVES PARA LA CONFECCIÓN DE UNIDADES Pag 46
DIDÁCTICAS INNOVADORAS EN LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA
Turco Nicolás Salvador
EXPERIENCIA DEL TALLER DE MICROSCOPIA EN LA FACULTAD Pag 47
DE CIENCIAS EXACTAS
Bucari Agustin, Cardozo Marta, Del Panno María Teresa, Kozubsky,
Leonora, Masson Candela, Morcelle Susana, Pardo Marcelo. Speroni,
Francisco, Cappannini Osvaldo,
LAS CIENCIAS EXACTAS COMO HERRAMIENTA DE Pag 48
INTERPRETACIÓN Y TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO
6
Lamarre, Virginia; Hernández, Sandra A.

ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN CIENCIA: IMÁGENES DE Pag 50
CIENTÍFICO DE ESTUDIANTES DE PROFESORADO
Araceli Billodas y Silvia Lanzillotta
LAS CONCEPCIONES SOBRE MEDIOAMBIENTE DE ESTUDIANTES Pag 51
UNIVERSITARIOS: UN RELEVAMIENTO AL INICIO DE SU
FORMACIÓN
Matías Lute, Daniela García Núñez, Leonardo Funes, María Florencia Di
Mauro, María Basilisa García
¿QUÉ ME EVALÚAN CUANDO ME EVALÚAN? Pag 52
Evaluación de los aprendizajes, según la visión de los estudiantes, en
asignaturas teórico-prácticas del Departamento de Ciencia y Tecnología de la
Universidad Nacional de Quilmes (UNQ)
Emilse Padin y Silvia Porro
SALA DE AULA INVERTIDA COM TINKERCAD MOODLE E Pag 53
ARDUINO
Silvio Cesar Viegas – Renato P. dos Santos
CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE MODELOS Pag 55
COMPUTACIONALES. INTEGRAR TIC EN LA FORMACIÓN
DOCENTE
Dibarbora Carlos Gabriel
LAS ACTIVIDADES CIENTÍFICAS ESCOLARES EN LA FORMACIÓN Pag 56
DOCENTE
Olavegogeascoechea Mara, Orlandini María Laura,
ENSEÑANZA DE FÍSICA DE PARTÍCULAS ELEMENTALES EN EL Pag 57
PROFESORADO EN FÍSICA
Ozores Paci, Agustín
ENSEÑANZA DE LA FÍSICA MEDIADA POR TIC: EL ROL DEL Pag 59
DOCENTE
Juárez, Ana Mabel; Bravo, Bettina
SOBRE CÓMO DARLE “SENTIDO” A LA PRÁCTICA DOCENTE, Pag 60
TANTO PARA EL ALUMNO COMO PARA EL DOCENTE
Capuano, Vicente Conrado; Bigliani, Juan Cruz; González, María Andrea
CONDICIONES PARA ENSEÑAR, CONDICIONES PARA APRENDER. Pag 61
PENSANDO POSICIONAMIENTOS QUE HABILITEN “EXPERIENCIA”
Sobrero, Nilda Patricia
SIGNIFICATIVIDAD DE LA REFLEXIÓN COLECTIVA EN UN GRUPO Pag 63
DE DOCENTES DE BIOLOGÍA
Vera Herrera, Rocio I; Morawicki, Patricia M.; Pedrini, Ana G.
UN PASO POR LAS TESINAS Pag 64
Altamirano, Erika Florencia.
A MATEMÁTICA E A INTERDISCIPLINARIDADE ATRAVÉS DA Pag 65
MÚSICA: A REALIZAÇÃO DE OFICINAS CONTEXTUALIZANDO
CONTEÚDOS
7
Lucas Teixeira da Silva; Claudia Lisete Oliveira Groenwald

ACERCANDO LA MATEMÁTICA A CADA RINCÓN POSIBLE Almirón, Pag 67
Alejandra; Aparisi, Liber
APRENDIENDO COMBINATORIA A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE Pag 68
PROBLEMAS
García Orlando, Pinzón Wilson y Gordillo Wilson
INCORPORANDO GEOGEBRA EN EL AULA PARA ENSEÑAR Pag 69
GEOMETRÍA
Cotic Norma Susana
DIAGRAMAS DE LOEDEL: UN RECURSO PARA LA ENSEÑANZA DE Pag 70
LA RELATIVIDAD
Ricardo D. Gianotti, Cristina O. Wainmaier
EL RAZONAMIENTO PLAUSIBLE Y LA TECNOLOGÍA EN LA Pag 71
ENSEÑANZA DEL ÁLGEBRA LINEAL
García Orlando, Vacca Harold y Poveda Roberto
ENSEÑAR Y APRENDER EN MATEMÁTICA CON TIC Pag 73
Dellepiane Paola Andrea
LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE Pag 74
DE LAS INTEGRALES INDEFINIDAS Carnelli, Gustavo
y Colombano, Vilma
LA BISECTRIZ DE UN ÁNGULO, COMO LUGAR GEOMÉTRICO Pag 75
Claudia Ojeda - Diego Ramirez – Edith Gorostegui
MODELIZACIÓN MATEMÁTICA. PROBLEMAS PARA EL AULA Pag 76
Cuenca, Lucía; Palauro, Lucía; Vivera, Carolina; Astiz, Mercedes; Ferrante,
Juan
ENSINANDO TRIGONOMETRIA COM USO DE TECNOLOGIAS Pag 77
DIGITAIS: OFICINAS PARA PROFESSORES E LICENCIANDOS
SANTOS, Jonata Souza dos ; HOMA, Agostinho Iaqchan Ryokiti ;
GROENWALD, Claudia Lisete Oliveira
RELACIÓN CON EL SABER MATEMÁTICO DE ALUMNOS DE UNA Pag 78

ESCUELA PÚBLICA
Patricia Cademartori, Rodrigo Conte, Nancy Fernández, Verónica Grimaldi,
Belén Villalba
VIAGEM AO SUL: TRAÇOS URUGUAIOS NO ENSINO DE Pag 80
MATEMÁTICA NA ESCOLA COMPLEMENTAR DE PORTO ALEGRE
NOS ANOS 1910
Elisabete Zardo Búrigo, Maria Cecilia Bueno Fischer
GEOGEBRA GAMIFICACION EN EL AULA DE MATEMATICAS Pag 81
Pereyra Javier– Wilson Jaime
JOGOS EDUCATIVOS COMO FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O Pag 82
ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Kawalek, Veronice Maria
ELABORACIÓN DE MATERIAL AUDIO VISUAL PARA REFORZAR Pag 83
8
EL CONOCIMIENTO EN MATEMÁTICA
Calvo, Inés - Gil, Lucía Graciela - Marquez, Victorina
TUTORÍA ENTRE PARES. UNA EXPERIENCIA EN PRÁCTICA Pag 85
DOCENTE EN PROFESORADO DE MATEMÁTICA.
María del Carmen Etter
MATEMATIZANDO UN CUENTO DE TERROR Pag 86
Ferrante, Juan; Astiz, Mercedes; Vivera, Carolina
IDENTIFICACIÓN DE DIFICULTADES EN EL USO DE FLECHAS Pag 87
CURVAS EN QUÍMICA ORGÁNICA Esteban
Gudiño, Lucas Dettorre y Ana Valino
PEQUEÑOS CIENTÍFICOS: UN MUSEO DEL AULA EN 2° GRADO Pag 88
Fernández Landoni, Alejandro
FORMACIÓN DOCENTE EN CIENCIAS Y COLONIALIDAD DE LA Pag 89
ENSEÑANZA
Florencia I. Rodríguez
PENSAR Y HACER CIENCIAS EN ESCUELAS RURALES Pag 90
Fontana Amanda, Orlandini María Laura, Olea Patricia
ANALISIS DE LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE COMO Pag 92
DISPOSITIVO DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
Pellegrini, Marcela Verónica; Llorens Emiliana; Dalle Nogare, Beatriz
Noemi
ECUACIONES EQUIVALENTES: UNA ESTRATEGIA PARA Pag 93
CLASIFICAR Y RESOLVER SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES.
Di Franco Norma Beatriz – Uribe Wiliams Noel
EXO-MATEMÁTICAS: LA MATEMÁTICA DE LOS EXOPLANETAS Pag 94

Norma Di Franco, Wiliams Uribe y Denise Druille Tomasello
HISTÓRIA DA LEGISLAÇÃO PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Pag 96
DE CIÊNCIAS NATURAIS NO BRASIL
Yara Araujo Ferreira
APRENDER HACIENDO: EL DÍA QUE MOVIMOS EL TRÓPICO DE Pag 97
CAPRICORNIO
Patricia Knopoff - Vanesa Olivera
ARTICULACIÓN DE FILOSOFÍA, DIDÁCTICA, EVOLUCIÓN Y Pag 98

ECOLOGÍA EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE BIOLOGÍA
Vergne, Rodolfo, Félix, Verónica, Guerci, Alejandra e Ibañez, Gabriela
SECUENCIA DIDÁCTICA: LA SELECCIÓN NATURAL Pag 99
Truffa Andrea
USO DE CASOS COMO ESTRATEGIA PARA LA COMPRENSIÓN DE Pag 101
LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA
Billodas, Araceli y Tack, Jerónimo
RÚBRICAS COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN DE TRABAJOS Pag 102
9
INTEGRADORES FINALES EN CIENCIAS NATURALES.

Lucas Andrés Dettorre
LAS ECORREGIONES EN ARGENTINA A TRAVES DE LAS TIC Pag 103
Fernando Russomando y Mariano Avalos
ABORDAJE INTERDISCIPLINARIO DE LA ESI FRENTE A LA Pag 104
PROBLEMÁTICA DE LAS ADICCIONES
Pelaez, María Paula; Hernández, Sandra A.; Gatti, Martina; Montangie,
Rita A.
ESTRATEGIAS HEURÍSTICAS EN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Pag 106
UNA EXPERIENCIA INTEGRADORA APLICANDO TECNOLOGÍA
Arias-Rueda, María Judith; Castro, Marlene; Arias, Jhon;Delgado, José
OBTENIENDO ENERGÍA RENOVABLE EN EL AULA: ESTRATEGIAS Pag 107
PARA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA
García Francisco Adrián.
¿LA PROPUESTA ÁULICA IMPACTA EN LAS CONCEPCIONES DE Pag 109
LOS FUTUROS DOCENTES?
Graziano Andrea Fabiana
VINCULACION DE LOS ESTUDIANTES CON LA LECTURA: AÑOS Pag 110
2017 Y 2018
Peñalva Anahí, Tosti Sonia, Cecho Analía, Dettbarn Jorge, Moneo Marcelo
¿QUÉ MATEMÁTICAS ESCOLARES VIVEN HOY EN ESCUELAS DE Pag 111
EDUCACIÓN ESPECIAL?
Broitman, Claudia; Cobeñas, Pilar; Dibene, Lucía; Escobar, Mónica; Falco,
Luciana; González, Emilio; Lemos, Ana Paula; Miranda, Luján; Sancha,
Inés; Goñi, Sol; Grimaldi, Verónica
A EXPERTISE NA PRODUÇÃO DE MANUAIS DE GEOMETRIA NO Pag 113

BRASIL
Maria Célia Leme da Silva
APLICACIONES DEL CÁLCULO A LA INGENIERÍA EVALUADO Pag 114
MEDIANTE PARES ACADÉMICOS
Delgado Fernández José Ramón; Viñamagua Medina Gustavo Belizario
CAZANDO POLÍGONOS Pag 115
Caudana Elizabeth de Lourdes
CONECTADAS POR LAS ECUACIONES Pag 116
Maumary Carina, Maumary M. Eugenia, Mazzaro Melisa, Mazza
Griselda,Vignatti Charito
EL USO DE LA APLICACIÓN GEOGEBRA EN LA UNIVERSIDAD Pag 118
Maria Paula Trillini; Rodolfo Murua; Mariano Ojeda; Veronica Pared;
Florencia Vallejo; Mariano de Leo
ENGENHARIA DIDÁTICA: EQUAÇÕES DO 1º GRAU Pag 119
Fabiana Caldeira Damasco
ENSEÑAR MATEMATICA EN EL PRIMER CICLO, UNA EXPERIENCIA Pag 120
10
DE APRENDIZAJE PARA TODOS Alvarez Leticia

ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA: PARCERIA ENTRE Pag 122
UNIVERSIDADE E PROFESSORES EM UM GRUPO DE ESTUDOS
Rosana Soares Pinheiro
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA: OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS Pag 123
HALLADOS EN CURSOS DE SECUNDARIA
Belfiori, Lorena Verónica
EXPERIENCIA CON LA APP DE GEOGEBRA ENSEÑANDO Y Pag 125
APRENDIENDO FUNCIONES A TRAMOS
Pugliese Germán
FACTORIZACIÓN DE POLINOMIOS, VISUALIZACIÓN Y GEOGEBRA Pag 126
Aguirre, Patricia H. y Volta, Luciana
FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE MATEMÁTICA: LAS Pag 126
BUENAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA MATEMÁTICA Tamara
Marino
IMPLEMENTACION DE TECNOLOGÍA DIGITAL. EL VIDEO COMO Pag 128
HERRAMIENTA DE LA ENSEÑANZA MATEMÁTICA
Orazzi Amilcar Pedro
INCLUINDO A EDUCAÇÃO FINANCEIRA NO CURRÍCULO DE Pag 129
MATEMÁTICA Clarissa
de Assis Olgin, Claudia Lisete Oliveira Groenwald
JUEGO DE BARAJAS COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA LA Pag 130

ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA García
Rondón César Modesto
LA DEMOSTRACIÓN EN LOS PROFESORADOS: LUGAR QUE SE LE Pag 132
OTORGA
Belfiori, Lorena Verónica - Vener, Adrián
LA PRÁCTICA DE MATEMÁTICA COMO OBJETO DE ESTUDIO EN Pag 133
LA RESIDENCIA DOCENTE.
Cambriglia Verónica
LOGARITMOS, MEDICION DE MAGNITUD DE SISMOS Y TIC’S. Pag 135
Merenda,Liliana-Oliva,Elisa-Carrizo,Nancy-Loza,Adriana-Allis,Elena-
Alcayaga,Victor-Rodriguez,Margarita
MODELOS MATEMÁTICOS PARA MEJORA LAS ACTITUDES DE LOS Pag 136
ESTUDIANTES HACIA LA MATEMÁTICA Mulreedy,
Carlos B. y Volta, Luciana
NUEVOS INSTRUMENTOS PARA LA ENSEÑANZA MATEMATICA . Pag 137
APLICACIONES PARA DISPOSITIVOS MOVILES DE
COMUNICACION
NUMERACIÓN ORAL – NUMERACIÓN ESCRITA, RESULTADOS Pag 138
SOBRE INDAGACIÓN CON ALUMNOS/AS DE SEXTO AÑO
11
Carolina Serpentini
O ENSINO DAS OPERAÇÕES ARITMÉTICAS NOS ANOS INICIAIS Pag 139
NOS SÉCULOS XIX/ XX
Heloisa Hernandez de Fontes Salvador
PROVAS E EXAMES E A MATEMÁTICA DA FORMAÇÃO DE Pag 141
PROFESSORES
Morais, Rosilda dos Santos; Salvador, Marcelo; Siqueira Filho, Moysés
REVISTA DO ENSINO (1930): SABERES ARITMÉTICOS PRESENTES Pag 142
NA PROPOSTA CENTROS DE INTERESSE
Fernandes, Juliana Chiarini Balbino
SEQUÊNCIA DIDÁTICA ELETRÔNICA COM NÚMEROS DECIMAIS Pag 144
PARA ESTUDANTES DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
UTILIZANDO OS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA NO Pag 146
ENSINO E APRENDIZAGEM DA GEOMETRIA ANALÍTICA Dallemole,
Joseide Justin
EXPRESIONES ARTÍSTICAS A TRAVÉS DE LA ELECTRÓNICA Y LA Pag 147
MATEMÁTICA. Vergara
Mejía Helen Amparo
PESQUISAS EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: Pag 148
CONTRIBUIÇÕES DO GPEP/UFRN/BRASIL
Gutierre, Liliane dos Santos
USO INTELIGENTE DE HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS EN EL Pag 150
AULA DE PROFESORADO DE MATEMÁTICA
Crespo Crespo, Cecilia - Pesce, Carlos Fabián
EDUCAR PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE. AGAR Y GELATINA Pag 151
COMO ALTERNATIVAS AL PLÁSTICO Pelaez, María
Paula; Zoratti, Marianela; Hernández, Sandra A.
LA QUÍMICA DEL COLOR EN LOS JUGOS EN POLVO. ¡ATENCIÓN A Pag 152
LA SALUD!
Kraser, Rocío B., Hernández, Sandra A.
MODELO INNOVADOR DE TRABAJO EXPERIMENTAL DE QUÍMICA Pag 153
EN EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE
Motolo Nestor Edgardo
PROPUESTA DE TRABAJO PRÁCTICO DE LABORATORIO DE Pag 155
QUÍMICA POR INVESTIGACIÓN ORIENTADA
Flamini, Laura, Marano Silvana, Pellegrini, Jorge, Maltese, Andrea
TRABAJOS EXPERIMENTALES INTEGRADORES EN QUÍMICA Pag 156
SUSTENTABLE: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA CURSOS
UNIVERSITARIOS.
Lucas Andrés Dettorre y María Belén Sabaini.
ACTITUDES ANTE EL ESTUDIO DE ALUMNOS DE CINCO Pag 157
CARRERAS UNIVERSITARIAS DE LA UNaM Sosa
12
Nora Mabel, Sureda Silvia Sureda, Espinosa Teresa Genara

EL TELÉFONO CELULAR, UN ALIADO EN LOS ENTORNOS Pag 159
UBICUOS DE APRENDIZAJE
Hernández, Sandra A.; Farenzena, Sonia A.; Bender, M. Eugenia, Berdini,
Franco, Birkenstok, Cintia
EXPERIENCIA DE INCLUSIÓN DE DISCUSIONES DE METACIENCIA Pag 160
EN LA ASIGNATURA CIENCIAS NATURALES
Somoza, Jimena Mabel Fuchs, Agustín; Idorriaga, Ignacio
INTEGRACIÓN PEDAGÓGICA DEL VIDEOJUEGO MINECRAFT EN Pag 161
LAS CLASES DE MATEMÁTICA
Busto, Silvina Elena
ENSEÑAR A APRENDER DE LO INESPERADO EN LAS CLASES DE Pag 163
CIENCIAS NATURALES
Garavaglia Magdalena V. y Praderio Florencia
ABORDAJE DIDÁCTICO DEL CONCEPTO DENSIDAD EN EL AULA Pag 164
DE QUÍMICA
Viviana E. Rivas
JUGÁ CON LA BASURA Y CUIDÁ NUESTRO PLANETA Pag 165
Lemma Silvia Alicia
TRANSFORMANDO EL ESPACIO – GEOGEBRA 3 D Pag 167
Gauto Sergio
QUÍMICA EN EL ARTE O ARTE EN LA QUÍMICA Pag 168
Kozubsky Leonora, Alba María Julia
LA EVALUCIÓN POR RÚBRICA EN LAS AULAS DE BIOLOGÍA PARA Pag 169
EL NIVEL SECUNDARIO Turco
Nicolás Salvador
CONSTRUYENDO CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA SECUNDARIA, Pag 172
LA INVESTIGACIÓN ESCOLAR UNA ESTRATEGIA POSIBLE
Gerena Mónica Cristina
DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES EN ESCENARIOS HÍBRIDOS DE Pag 173
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÍA
Bartolotta, S.A; Abrate, M.S.
LAS SIMULACIONES COMO HERRAMIENTAS COGNITIVAS EN LA Pag 174
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Bartolotta, S.A; López Nigro, M.M; Carballo, M.A.
¡ESTE TEMA ES MÁS DÍFICIL! ALUMNAS Y ALUMNOS CON Pag 176
PROBLEMAS EN FÍSICA
Braunmüller Mariné, Bravo Bettina y Tenaglia Marta
TRANSFORMACION EN EL PLANO CON GEOGEBRA Pag 177
Aragón Antonella– Jaime Wilson
ECUACIONES DE PRIMER GRADO 3.0 Pag 178
13
Amado Jaquelina– Wilson Jaime

UN CAMBIO DE PARADIGMA EN LA ENSEÑANZA DE LA Pag 180
MATEMÁTICA
Adriana Rabino y Patricia Cuello
ASPECTOS CULTURAIS NO CURRÍCULO DE CIÊNCIAS NATURAIS: Pag 181
O CONTEXTO BRASILEIRO E ARGENTINO
Sousa, Paula F F; Testoni, Leonardo
USANDO LAS TIC EN LA ESCUELA PRIMARIA Pag 182
Mariano Avalos
MANUAL DE SUPERVIVENCIA DEL TRABAJO EN EL AULA A LA Pag 183
FERIA DE CIENCIAS
Mónica de Torres Curth;, Gustavo Viozzi, Jorgelina Franzese, Melisa
Blackhall, Ana Ladio, Marina Arbetman, Gabriela Pfister, Mónica Lucero y
Ana Kreiter
¿PARA QUÉ MIDEN LOS NIÑOS EN EL NIVEL INICIAL? LONGITUD, Pag 185
CAPACIDAD, PESO Y TIEMPO
Giarrizzo Alicia Mirta
GUÍA DE ACTIVIDADES DE CIENCIAS NATURALES, LIBRO Pag 186
1/LABORATORIO Y LIBRO 2/CAMPO
Garavaglia Magdalena V.
LA MATEMÁTICA REALISTA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Pag 187
Adriana Rabino – Patricia Cuello
LIBRO TEXTO DE MATEMÁTICA PARA MEJORAR EL Pag 188
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES
Rafael Ricardo González Rodríguez
RELACIONES INTERDISCIPLINARES DE MATEMÁTICA EN LA Pag 190
INGENIERÍA EN HIGIENE Y SEGURIDAD LABORAL
Rafael Ricardo González Rodríguez
EDUCACIÓN INTEGRAL PARA LAS SEXUALIDADES: Pag 191
VISIBILIZACIÓN DEL COLECTIVO TRANS
INTEGRALES DEFINIDAS. UNA PROPUESTA DE MEJORA Pag 193
DIDÁCTICA.
Vanesa Brunovsky
FORMACIÓN CONTINUA A TRAVÉS DE CURSOS BIMODALES Pag 194
SOBRE PENSAMIENTO ALGEBRAICO
Ricardo Poveda Vásquez; Marianela Zumbado Castro
“EXPERIMENTOS RE-ACTIVOS. EXPERIMENTAR PARA PENSAR Y Pag 195
CONOCER”
Adriana Zárate y Javier Conde
PROPUESTAS INNOVADORAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS Pag 197
CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Bertelle, Adriana e Iturralde, Cristina
14
ACERTIJOS Y SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES Pag 199

Uribe Wiliams Noel – Druille Tomasello Denise – Giacobbe Lucio – Manso
Candela- Fernández Patricia Rosana – Balmaceda, Nicolás Agustín
AULA VIVA, MENTES PENSANDO. ESCENAS DEL COTIDIANO Pag 200
MATEMÁTICO Y CIENTÍFICO
MUESTRA DE ARTE: CIENCIARTE, MATEMATIESARTE Pag 201
María Claudia Machelett, alumnos de la carrera de matemática cursos 1°D,
1°B, 1°E, 2°A y alumnos de la carrera de Ciencias Naturales 1°A y 1°B
LUZ ESTROBOSCÓPICA PARA EL ESTUDIO DE LOS SPINNER Bernal, Pag 202
Luis - Szigety, Esteban G
CONOCE A LA CÉLULA: JUEGO DIDACTICO EN POWER POINT Pag 204
Chávez García Kimberly y Chávez García Romina
EL LEVITADOR: MULTI-EXPERIMENTO DE Pag 205
ELECTROMAGNETISMO.
Bernal, Luis- Pérez, Gabriel H. - López, Jorge N.– Sánchez, Pablo A. -
Szigety, Esteban G.
KITS EXPERIMENTOS RE-ACTIVOS Pag 206
Zárate Adriana, Conde Javier
LOS QUEHACERES MATEMÁTICOS EN LOS NIVELES PRIMARIO Y Pag 207
SECUNDARIO. UNA MIRADA ACERCA DE LA ARTICULACIÓN.
Andrea Novembre
GEOMETRÍA EN LA ESCUELA PRIMARIA Pag 208
Ayaviri, Maximiliano; Bruni, Carolina; Díaz, Adriana; Lanza, Pierina; Leto,
Natalia; Ontiveros, Luis; Osamendia, Juan; Quiroga, Arminda; Venazco,
Isabel
GEOMETRÍA EN LA ESCUELA SECUNDARIA Pag 209
Ayaviri, Maximiliano; Bruni, Carolina; Díaz, Adriana; Lanza, Pierina; Leto,
Natalia; Ontiveros, Luis; Osamendia, Juan; Quiroga, Arminda; Venazco,
Isabel
UNA PROPUESTA PARA ABORDAR LAS RAZONES Pag 210
TRIGONOMÉTRICAS EN LA CLASE DE MATEMÁTICA
Benito, Carolina; Lamela, Cecilia; Maciejowski, Federico
RELACIONES INTER E INTRAESPECIFICAS EN LOS HUMEDALES Pag 212
BONAERENSES
Bolgan, Hebe; Mir, Fernando; Padín, Damián y Berasain; Gustavo
EMPLEO DEL ORIGAMI COMO HERRAMIENTA PARA ABORDAR Pag 213
CONCEPTOS DE PERIMETRO Y AREA
Borsa Eugenia; Gaisch Alicia; Irassar Liliana
LA DIVISIBILIDAD COMO ENTRADA AL TRABAJO ALGEBRAICO Pag 214
DE LOS ESTUDIANTES
Borsani, Valeria; Brunand, María; Cabalcabue, Carla
SÍNDROME DE BOURN OUT Pag 215
15
Genovés, María Elina

DISEÑOS DIDACTICOS A PARTIR DE LA EXPLICACION CIENTIFICA Pag 215
Caraballo, Horacio. González Cecilia
LA DIVISIÓN A LO LARGO DE LA PRIMARIA Pag 216
Cecilia Parra
ROL DE MATEMÁTICA Y FÍSICA EN LA NIVELACIÓN DE MEDICINA Pag 217
E INGENIERÍA Collado,
Liliana Beatriz; Nora, Alicia; Persia, Silvia Isabel
PRÁCTICAS QUE CRISTALIZAN EN UN LIBRO, UN LIBRO QUE Pag 219
TRANSFORMA PRÁCTICAS
Mario Dalcín – Verónica Molfino
DISEÑO DE MATERIALES EDUCATIVOS DIGITALES CON Pag 221
GEOGEBRA
Laura del Río, Yésica Chuvicio
UTILIZACIÓN DE MICROORGANISMOS Y PLANTAS EN LA Pag 222
BIORREMEDIACIÓN DE AMBIENTES CONTAMINADOS. APORTES
PARA LA ENSEÑANZA EN EL AULA Y LABORATORIO DE CIENCIAS.
Lucas Andrés Dettorre y Claudia Viviana Landaburu
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA COMO UM RECURSO PEDAGÓGICO Pag 223
NAS AULAS DE EQUAÇÕES ALGÉBRICAS
DÍGRAFOS: MODELADO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Pag 223
Esper, Lidia Beatriz; Juárez, María Graciela
EL LENGUAJE DE LA FÍSICA Pag 225
Fleisner Ana
VAMOS DE SAFARI POR LA SABANA MATEMATICA MATEMATICA Pag 226
+ NEUROCIENCIAS + INTELIGENCIAS MULTIPLES = NUEVA
EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Adriana
Mónica Gandolfi
INVITACIÓN A (RE)PENSAR LA IDEA DE SISTEMA VIVO Y DISEÑAR Pag 227
EXPERIENCIAS PARA EL AULA, EL LABORATORIO Y EL CAMPO
EL JUEGO DE BARAJAS COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA Pag 229
CONSTRUIR NUEVOS CONSTRUCTOS
García Rondón César Modesto
¿EXPERIMENTAMOS O INVESTIGAMOS? TRANSFORMANDO Pag 230
RECETAS DE EXPERIMENTOS EN PROBLEMAS DE
INVESTIGACIÓN ESCOLAR
Gerena, Mónica Cristina
¿LA EVALUACIÓN OBSTACULIZA EN APRENDIZAJE EN EL AULA? Pag 231
CIENCIA O CREENCIA: HACIA LA DECONSTRUCCIÓN DE LOS Pag 233
DOGMATISMOS EN EL AULA
16
Patricia Knopoff - Vanesa Olivera

LA MATEMÁTICA FICCIÓN Y OTROS RECURSOS CREATIVOS PARA Pag 235
LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA
Komarnicki, Néstor Oscar
GEOGEBRA PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA Y VICEVERSA: Pag 236
LOS MOVIMIENTOS RELATIVOS
Lopez, Jorge Nicolás y Szigety, Esteban
LAS ALTURAS DE UN TRIÁNGULO Pag 237
Maffei Sabrina- Murúa Rodolfo
JUGUEMOS CON LA QUIMICA Pag 238
Medeiros, Liliana Alicia
EXPERIMENTANDO CON PROTEINAS Pag 239
Medeiros, Liliana Alicia
ATIVIDADES DIDÁTICAS ENVOLVENDO O TEMA CRIPTOGRAFIA Pag 241
NO ENSINO MÉDIO
Clarissa de Assis Olgin, Claudia Lisete Oliveira Groenwald
QUÉ, CÓMO, CUÁNDO........EVALUACIÓN TALLER DE REFLEXIÓN Pag 242
SOBRE LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN Padin
Emilse Verónica
ARTICULACIÓN E INTERISCIPLINA ENTRE MATEMATICA Y Pag 243
CIENCIAS SOCIALES. ¿Es posible lograrlo?
Liliana Beatriz Prodan, Alicia Mirta Giarrizzo
LA MODELIZACIÓN MATEMÁTICA EN LAS CIENCIAS NATURALES Pag 244
Quiroga, Marisa ; Philippe, Valeria; Haidar, Alejandra; Teti, Claudia.
NATURALEZA, ARMONÍA Y MATEMÁTICA EN ESPIRAL (UNA Pag 246
FORMA DE INTRODUCIR SUCESIONES)
Rabino, Adriana Zita
¿CÓMO RELACIONAMOS LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE CON EL Pag 247
JUEGO Y LA GAMIFICACIÓN?
Rizzo, Karina Amalia y Roumieu, Susana Marta
El POTENCIAL DE GEOGEBRA PARA TRABAJAR LA Pag 249
MODELIZACIÓN MATEMÁTICA CON IMÁGENES
Rizzo, Karina Amalia y Costa, Viviana Angélica
QUIMICUENTOS: CUENTOS Y EXPERIENCIAS PARA INTERPRETAR Pag 250
LAS CIENCIAS NATURALES EN CONTEXTO.
Sandra A. Hernández – María Paula Pelaez y Prof. Rocío Belén Kraser
LAS RECETAS DE SAN MARTÍN Alberto Pag 250
Santiago y Susana Torrents
“ASPECTOS QUÍMICOS Y FARMACOLÓGICOS DE LOS ALIMENTOS Pag 251
QUE SAN MARTÍN LE SUMINISTRÓ AL EJERCITO DE LOS ANDES
EN 1817”
Alberto Santiago y Susana Torrents
DE QUÉ COLOR SON LOS COLORES? Pag 251
17
Vicente Capuano
HABLAR, LEER Y ESCRIBIR EN CIENCIAS NATURALES Pag 252
Viera, Liliana
NUEVAS PREGUNTAS SOBRE VIEJAS TAREAS. EL USO DEL Pag 253
GEOGEBRA EN LA ESCUELA
Itzcovich Horacio, Murua Rodolfo
¿ES POSIBLE LA MATRIX EN EL AULA? VIRTUDES Y DEFECTOS DE Pag 253
LAS NTICS Juan
Coduto
PERFUME, EL SECRETO DE LA PERSUASIÓN Pag 254
Romina Langecker, Liliana Olazar
¿POR QUÉ CONSERVAR LA BIODIVERSIDAD? Pag 254
Sergio D. Goldfeder
LUMINISCENCIA Y REACCIONES DE QUIMIOLUMINISCENCIA Pag 255
EXPERIMENTOS ESCOLARES EN CONTEXTO DIDÀCTICO
“EXPERIMENTOS RE-ACTIVOS. EXPERIMENTAR PARA PENSAR Y
CONOCER”
Adriana Zárate y Javier Conde
HERRAMIENTAS PARA TRANSFORMAR EL AULA DE Pag 257
MATEMÁTICAS EN UN ESPACIO CREATIVO Y DE INTERACCIÓN
AMPLIA A PARTIR DE UNA RED INALÁMBRICA, SIN WIFI, PARA
ENFATIZAR LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA SIN FÓRMULAS
Y EN EL ENTORNO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. USO DE LA
HP PRIME Mancera,
Eduardo; Basurto, Eduardo
ASTRONOMÍA EN FOTOS Pag 257
Mariana Mansinho
LA FOTOGRAFÍA ANTIGUA EN QUILMES. LA QUÍMICA APLICADA Pag 258
A LA FOTOGRAFÍA ANTIGUA Y VISITA GUIADA AL MUSEO
Berrino, Ignacio
¿SE CONOCE Y SE CUMPLE LA LEY DE EDUCACION SEXUAL Pag 258
INTEGRAL (E.S.I.)?
Ferro Mirta y Fernandez Rocio. Colaboradores: Zerrizuela Noelia y Perez
Sergio
CRÓNICAS DEL CIELO AZUL. TRAVESÍA DE FICCIÓN Pag 259
MATEMÁTICA
ENGENHARIA DIDÁTICA: EQUAÇÕES DO 1º GRAU Pag 261
Damasco, Fabiana Caldeira Groenwald, Claudia Lisete Oliveira
VINCULACION DE LOS ESTUDIANTES CON LA LECTURA: AÑOS Pag 269

2017 Y 2018
Peñalva María Anahí, Tosti Sonia, Cecho Analía, Dettbarn Jorge, Moneo
18
Marcelo
¿LA PROPUESTA ÁULICA IMPACTA EN LAS CONCEPCIONES DE Pag 274
LOS FUTUROS DOCENTES?
¿LA EVALUACIÓN OBSTACULIZA EN APRENDIZAJE EN EL AULA? Pag 282
INTEGRALES DEFINIDAS. UNA PROPUESTA DE MEJORA Pag 286
DIDÁCTICA.
Brunovsky Vanesa
CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE MODELOS Pag 292
COMPUTACIONALES. INTEGRAR TIC EN LA FORMACIÓN
DOCENTE
Dibarbora Carlos
TUTORÍA ENTRE PARES. UNA EXPERIENCIA EN PRÁCTICA Pag 300
DOCENTE EN PROFESORADO DE MATEMÁTICA.
Etter María del Carmen
MODELIZACIÓN MATEMÁTICA. PROBLEMAS PARA EL AULA. Pag 305
Cuenca, María; Palauro, Lucía; Vivera, Carolina; Astiz, Mercedes;
Ferrante, Juan
MATEMATIZANDO UN CUENTO DE TERROR Pag 313
ARTICULACION E INTERDISCIPLINA ENTRE MATEMATICA Y Pag 321
CIENCIAS SOCIALES. ¿ES POSIBLE LOGRARLO?
Giarrizzo, Alicia Mirta, Prodan Liliana Beatriz
ENSEÑANZA DE LA FÍSICA MEDIADA POR TIC: EL ROL DEL Pag 330
DOCENTE
Juárez, Ana Mabel ; Bravo, Bettina
A EXPERTISE NA PRODUÇÃO DE MANUAIS DE GEOMETRIA NO Pag 338
BRASIL
Leme da Silva, Maria Célia
FACTORIZACIÓN DE POLINOMIOS, VISUALIZACIÓN Y GEOGEBRA Pag 345
LA QUÍMICA DEL COLOR EN LOS JUGOS EN POLVO. ¡ATENCIÓN A Pag 351
LA SALUD!
MODELOS MATEMÁTICOS PARA MEJORAR LAS ACTITUDES DE Pag 360
LOS ESTUDIANTES HACIA LA MATEMÁTICA
Mulreedy, Carlos B. y Volta, Luciana
EDUCAR PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE. AGAR Y GELATINA Pag 366
COMO ALTERNATIVAS AL PLÁSTICO Pelaez,
María Paula; Zoratti, Marianela; Hernández, Sandra A.
ABORDAJE INTERDISCIPLINARIO DE LA ESI FRENTE A LA Pag 374
19
Pelaez, María Paula; Hernández, Sandra A.; Gatti, Martina; Montangie,

Rita A.; Pividori, Marisa E.
EXPERIENCIA CON LA APP DE GEOGEBRA ENSEÑANDO Y Pag 383
Pugliese Germán Omar
PEQUEÑOS CIENTÍFICOS: UN MUSEO DEL AULA EN SEGUNDO Pag 392
GRADO
A INTERDISCIPLINARIDADE ATRAVÉS DA MÚSICA: A Pag 400
REALIZAÇÃO DE OFICINAS CONTEXTUALIZANDO CONTEÚDOS
Silva, Lucas Teixeira da; Groenwald, Claudia Lisete
ENSEÑANZA DE FÍSICA DE PARTÍCULAS ELEMENTALES EN EL Pag 409
SEQUÊNCIA DIDÁTICA ELETRÔNICA COM NÚMEROS DECIMAIS Pag 418
PARA ESTUDANTES DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Pinheiro, Rosana Soares; Groenwald, Claudia Lisete Oliveira
SIGNIFICATIVIDAD DE LA REFLEXIÓN COLECTIVA EN UN GRUPO Pag 427
DE DOCENTES DE BIOLOGÍA
Vera Herrera, Rocio I.; Morawicki, Patricia M.; Pedrini, Ana G.
LA DEMOSTRACIÓN EN LOS PROFESORADOS: LUGAR QUE SE LE Pag 436
OTORGA
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA: OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS Pag 442
FORMAÇÃO CONTINUADA: PARCERIA ENTRE UNIVERSIDADE E Pag 449
PROFESSORES EM UM GRUPO DE ESTUDOS
Pinheiro, Rosana Soares, Damasco, Fabiana Caldeira, Groenwald, Claudia
Lisete Oliveira
CONDICIONES PARA ENSEÑAR, CONDICIONES PARA APRENDER. Pag 458
RELACIÓN CON EL SABER MATEMÁTICO DE ALUMNOS DE UNA Pag 465
ESCUELA PÚBLICA
Cademartori, Patricia; Conte, Rodrigo; Fernández, Nancy; Grimaldi,
Verónica; Villalba, Belén
NUMERACIÓN ORAL – NUMERACIÓN ESCRITA, RESULTADOS Pag 474
SOBRE INDAGACIÓN CON ALUMNOS/AS DE SEXTO AÑO
Carolina Serpentini
ENSINANDO TRIGONOMETRIA COM USO DE TECNOLOGIAS Pag 480
DIGITAIS: OFICINAS PARA PROFESSORES E LICENCIANDOS
20

EL TELÉFONO CELULAR, UN ALIADO EN LOS ENTORNOS Pag 488
UBICUOS DE APRENDIZAJE
Hernández, Sandra A.; Farenzena, Sonia A.; Bender, M. Eugenia, Berdini,
Franco, Birkenstok, Cintia
LAS CIENCIAS EXACTAS COMO HERRAMIENTA DE Pag 497
INTERPRETACIÓN Y TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO
Lamarre, Virginia; Hernández, Sandra A
IDENTIFICACIÓN DE DIFICULTADES EN EL USO DE FLECHAS Pag 506
CURVAS EN QUÍMICA ORGÁNICA
Gudiño, Esteban; Dettorre, Lucas y Valino, Ana
¿QUÉ MATEMÁTICAS ESCOLARES VIVEN HOY EN ESCUELAS DE Pag 514
Broitman, Claudia; Cobeñas, Pilar; Dibene, Lucía; Escobar, Mónica; Falco,
Luciana; González, Emilio; Lemos, Ana Paula; Miranda, Luján; Sancha,
Inés; Goñi, Marisol; Grimaldi, Verónica
ELABORACIÓN DE MATERIAL AUDIO VISUAL PARA REFORZAR Pag 523
EL CONOCIMIENTO EN MATEMÁTICA
SALA DE AULA INVERTIDA COM TINKERCAD MOODLE E Pag 529
ARDUINO
Viegas, Silvio Cesar – dos Santos, Renato P.
CÉLULA: UNIDAD BÁSICA DE LA VIDA JUEGO DIDACTICO EN Pag 538
POWER POINT
Chávez García Romina y Chávez García Kimberly
CONSTRUYENDO CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA SECUNDARIA, Pag 543
LA INVESTIGACIÓN ESCOLAR UNA ESTRATEGIA POSIBLE
Gerena, Mónica Cristina, Stura, Ana María, Zulberti, Claudia Martha
PRÁCTICAS QUE CRISTALIZAN EN UN LIBRO, UN LIBRO QUE Pag 551
Dalcín, Mario – Molfino, Verónica
LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA PARA INTEGRALES INDEFINIDAS Pag 559
PROPUESTA EN UN LIBRO DE CÁLCULO
Carnelli, Gustavo- Colombano, Vilma
¿QUÉ ME EVALÚAN CUANDO ME EVALÚAN? EVALUACIÓN DE Pag 567
LOS APRENDIZAJES, SEGÚN LA VISIÓN DE LOS ESTUDIANTES, EN
ASIGNATURAS TEÓRICO-PRÁCTICAS DEL DEPARTAMENTO DE
CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
QUILMES (UNQ)
“OBTENIENDO ENERGÍA RENOVABLE EN EL AULA: ESTRATEGIAS Pag 573
PARA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA” García
Francisco Adrián.
LAS ACTIVIDADES CIENTÍFICAS ESCOLARES EN LA FORMACIÓN Pag 583
21
DOCENTE
Olavegogeascoechea Mara, Orlandini María Laura
LA PRÁCTICA DE MATEMÁTICA COMO OBJETO DE ESTUDIO EN Pag 591
LA RESIDENCIA DOCENTE.
Pereyra Javier; Jaime Wilson
TRABAJOS EXPERIMENTALES INTEGRADORES EN QUÍMICA Pag 607
UNIVERSITARIOS.
Dettorre, Lucas Andrés y Sabaini, María Belén.
RÚBRICAS COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN DE TRABAJOS Pag 615
Dettorre, Lucas Andrés
ATIVIDADES DIDÁTICAS ENVOLVENDO O TEMA CRIPTOGRAFIA Pag 623
NO ENSINO MÉDIO
Olgin, Clarissa de Assis e Groenwald, Claudia Lisete Oliveira
INCLUINDO A EDUCAÇÃO FINANCEIRA NO CURRÍCULO DE Pag 628
MATEMÁTICA
Olgin, Clarissa de Assis e Groenwald,Claudia Lisete Oliveira
ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN CIENCIA: IMÁGENES DE Pag 634
CIENTÍFICO DE ESTUDIANTES DE PROFESORADO
Billodas, Araceli y Lanzillotta, Silvia
FORMACIÓN CONTINUA A TRAVÉS DE CURSOS BIMODALES Pag 642
SOBRE PENSAMIENTO ALGEBRAICO
Poveda Ricardo; Zumbado Marianela
PRÁCTICAS EDUCATIVAS SIN “SENTIDO” PARA EL ALUMNO, Pag 650
¿TIENEN “SENTIDO” PARA EL DOCENTE?
Capuano, Vicente C.; González, María Andrea; Bigliani, Juan Cruz
EXPERIENCIA DE INCLUSIÓN DE DISCUSIONES DE METACIENCIA Pag 658
EN LA ASIGNATURA CIENCIAS NATURALES
Somoza, J.; Fuchs, A; Idoyaga, I
QUÉ, CÓMO, CUÁNDO........EVALUACIÓN. TALLER DE REFLEXIÓN Pag 666
SOBRE LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN
Padin Emilse Verónica
EMPLEO DEL ORIGAMI COMO HERRAMIENTA PARA ABORDAR Pag 671
CONCEPTOS DE PERIMETRO Y AREA Borsa
Eugenia; Gaisch Alicia; Irassar Liliana
APRENDIENDO COMBINATORIA A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE Pag 677
PROBLEMAS
García Orlando, Pinzón Wilson y Gordillo Wilson
EL RAZONAMIENTO PLAUSIBLE Y LA TECNOLOGÍA EN LA Pag 684
ENSEÑANZA DEL ÁLGEBRA LINEAL
22
García Orlando, Vacca Harold y Poveda Roberto

CIENCIARTE, MATEMATIESARTE Pag 691
Machelett María Claudia, alumnos de la carrera de matemática cursos 1°D,
DÍGRAFOS: MODELADO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Pag 697
LAS SIMULACIONES COMO HERRAMIENTAS COGNITIVAS EN LA Pag 704
JUEGO DE BARAJAS COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA LA Pag 713
ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA
EL JUEGO DE BARAJAS COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA Pag 719
CONSTRUIR NUEVOS CONSTRUCTOS
DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES EN ESCENARIOS HÍBRIDOS DE Pag 725
ROL DE MATEMÁTICA Y FÍSICA EN LA NIVELACIÓN DE MEDICINA Pag 733
E INGENIERÍA Collado, Liliana
Beatriz; Nora, Alicia; Persia, Silvia Isabel
ESTRATEGIAS HEURÍSTICAS EN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Pag 736
UNA EXPERIENCIA INTEGRADORA APLICANDO TECNOLOGÍA
María Judith Arias-Rueda, Jhon Arias, José Delgado
APLICACIONES DEL CÁLCULO A LA INGENIERÍA EVALUADO Pag 743
LAS CONCEPCIONES SOBRE MEDIOAMBIENTE DE ESTUDIANTES Pag 749
UNIVERSITARIOS: UN RELEVAMIENTO AL INICIO DE SU
FORMACIÓN
Matías Lute, Daniela García Núñez, Leonardo Funes, María Florencia Di
Mauro, María Basilisa García
EXPRESIONES ARTÍSTICAS A TRAVÉS DE LA ELECTRÓNICA Y LA Pag 758
MATEMÁTICA.Vergara Mejía, Helen Amparo
HISTORIA DE VIDA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA: JAIME Pag 767
ESCALANTE MAESTRO DE LECCIONES INOLVIDABLES
Pari Abdón Condori
MODELO INNOVADOR DE TRABAJO EXPERIMENTAL DE QUÍMICA Pag 775
EN EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE
ABORDAJE DIDÁCTICO DEL CONCEPTO DENSIDAD EN EL AULA Pag 785
DE QUÍMICA
Viviana E. Rivas
23
24
MEMORIAS
25
Los días 19, 20, 21 y 22 de setiembre de 2018 se realizaron las Terceras Jornadas de
Enseñanza, Capacitación e Investigación en Ciencias Naturales y Matemática
(3JECICNaMa) y la Primera Jornada de Historia de la Enseñanza de las Ciencias y de
la Matemática en la sede del ISFD y T N° 24 de Bernal, coincidiendo con los festejos
por los primeros 50 años de esa prestigiosa Casa de Estudios. Estas Jornadas fueron
organizadas por el Grupo de Enseñanza, Capacitación e Investigación en Ciencias
Naturales y Matemática (GECICNaMa) en conjunto con el ISFD y T N° 24 de Bernal y
de la UTN-Facultad Regional Avellaneda.
Estos encuentros tuvieron la intención de constituirse en una continuación de las

Primeras y Segundas Jornadas realizadas en 2013 y 2015. Ese mandato viene
planteado desde los fundamentos de las Primeras Jornadas, el cual se potencia y
afianza en estas Terceras Jornadas.
Los objetivos primordiales de estos momentos de intercambio se plantean en acciones
destinadas a:
Conservar y transformar lo que ha sido y sigue siendo parte de nuestro legado
docente.
Revalorizar nuestra fuerte pertenencia de institución pública como espacio de
derecho y posibilidad, y transformar nuestras prácticas formadoras para que
el saber no sea una herramienta más que legitime la desigualdad social, sino
más bien como potenciadora del pensamiento crítico y fundamentado..
Con la convicción respecto del cuidado por la formación académica y didáctica y el

compromiso social son los desafíos de esta época, asumimos que la formación inicial
no alcanza para transitar el ejercicio profesional. Conscientes de los cambios
producidos en el ámbito del saber y del saber enseñar, hemos llevado a cabo en los
últimos años distintas acciones que brindaron a estudiantes y docentes herramientas
necesarias para continuar pensando su desempeño de manera idónea en los distintos
lugares que han elegido para trabajar. Ese esfuerzo se vio reflejado en el gran número
de actividades que se han llevado a cabo, y que tuvieron la intención de lograr el
acercamiento de los docentes de Matemática y Ciencias Naturales, participando de
talleres, jornadas, exposiciones, conferencias, simposios, reuniones de egresados,
26
compartiendo experiencias, nutriendo y enriqueciendo a todos los que participaron de

ellas.
Este emprendimiento no fue una tarea sencilla, por eso debemos hacer notar que
contamos con el apoyo y respaldo de numerosas organizaciones que apuestan al
mejoramiento de la enseñanza de las Ciencias. Ellas nos dieron el auspicio y, en
algunos de los casos, tuvieron una presencia notable en las Jornadas.
Las Jornadas fueron declaradas:
- de Interés Educativo por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y por la

Dirección General de Cultura y Educación y el Consejo General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires.
- de Interés Municipal por la Intendencia de Quilmes.
Y recibimos el auspicio de las siguientes instituciones y organizaciones:
- Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa de la Ciudad de Buenos Aires.
- Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la

Cultura.
- CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas).
- CEFIEC (Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias).

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA.
- UNIPE (Universidad Pedagógica Nacional)
- FISEM (Federación Iberoamericana de Sociedades de Educación Matemática).
- CIAEM (Comité interamericano de Educación Matemática).
- SOAREM (Sociedad Argentina de Educación Matemática).
- APFA (Asociación de profesores de Física de Argentina)
27
- ADBIA (Asociación de Docentes de Ciencias Biológicas de la Argentina).
- INSTITUTO GEOGEBRA de La Plata.
La apertura de las Jornadas, se llevó a cabo en el teatro Municipal de Quilmes con un

panel inaugural a cargo de:
Dr. Agustín Aduriz-Bravo (Argentina) con su conferencia: “La contribución del

pensamiento narrativo a la enseñanza de las Ciencias Naturales y la
Matemática”
Dra. Lydia Galavosky (Argentina) con su conferencia “Investigación educativa

en Ciencias Naturales vs el aula real”
Dr. Angel Ruiz (Costa Rica) con su conferencia “Reforma curricular en un país
matefóbico”.
A continuación describimos, muy brevemente, las distintas actividades realizadas.
Se llevaron a cabo 22 conferencias abordando cuestiones vinculadas con la enseñanza

de la Matemática, la Física, la Biología, la Química y la Historia de la Enseñanza de
las Ciencias Naturales y la Matemática.
Se implementaron 46 talleres donde se abordaron cuestiones de fundamento y de la

enseñanza de Física, Biología, Matemática e Historia de Enseñanza las Ciencias
Naturales y la Matemática. Cabe destacar que se abordaron cuestiones de la
interdisciplinariedad en 10 talleres.
Se presentaron 12 posters, 7 libros y 9 stands de Feria de Ciencias.
Cabe destacar las presentaciones efectuadas por el Dr. Diego Golombek, “Un cacho de
cultura (científica)” y del Dr. Andrés Rieznik, “Matemagia”.
Paralelamente a las actividades académicas realizadas, se montó una muestra de arte a

cargo de docentes del ISFD y T Nº 24 (institución coorganizadora) y artistas invitados,
28
como así también la participación de conjuntos de ballet y de música de la ciudad de

Quilmes.
El panel de cierre trató la cuestión de “Interdisciplinariedad versus trabajo en

soledad”. Dicho panel estuvo compuesto por Agustín Carrillo de Albornóz, de España,
y por Sandra Hernández, Alejanda Deriard, Carlos Matteucci y Silvia Lanzillotta,
integrantes del Grupo GECICNaMa, de Argentina.
Consideramos cumplidas, y en algunos casos, superadas las metas que nos habíamos
propuesto. Cada una de las actividades realizadas contó con una nutrida asistencia
que, al retirarse, expresaba su satisfacción por lo visto, escuchado, compartido y
discutido en el contexto de las mismas. El número más alto de asistentes estuvo dado
por los estudiantes del ISFD y T Nº 24 (institución coorganizadora), así como de
instituciones vecinas de Quilmes y del interior de la provincia de Buenos Aires, además
de Instituciones de otras provincias argentinas (Mendoza, Misiones, Salta, Córdoba,
Entre Ríos, Corrientes, Rio Negro, La Pampa, Santa Fe, Jujuy, Santiago del Estero y
Neuquén ) y de otros países (Brasil, Costa Rica, Colombia, España, Uruguay, Ecuador
y México) . Participaron de estas terceras Jornadas cerca de 1300 personas.
Debemos destacar algunos aspectos que nos parecen positivos y centrales para pensar
en la realización de las próximas Jornadas:
 El compromiso de los estudiantes y egresados de las distintas Carreras del

ISFD y T Nº 24 (institución coorganizadora) para llevar adelante el proyecto.
 Es de destacar el compromiso y la responsabilidad con que tomaron los

alumnos del ISFD y T Nº 24 (institución coorganizadora) en cuanto a las
funciones que se les encomendaron. El desempeño de las mismas fue realizado
de manera excelente habiéndose ya ofrecido para trabajar en próximos
encuentros.
 Los valiosos y elogiosos comentarios que se recibieron tanto de los participantes

internos como externos.
29
 El trabajo del equipo técnico, del comité de organización y comité académico

fue absolutamente satisfactorio pues se respondió con solvencia a cada uno de
los múltiples detalles tanto en aquellos previos a las Jornadas como así también
se trabajó intensamente para atender los requerimientos durante el desarrollo
de todas las actividades programadas.
30
LIBRO
DE
ACTAS
CONFERENCIAS MAGISTRALES
31
LA CONTRIBUCIÓN DEL PENSAMIENTO NARRATIVO A LA ENSEÑANZA

DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LA MATEMÁTICA
Autor: Agustín Adúriz-Bravo (Argentina)
RESUMEN:
Me sitúo en el área de investigación didáctica conocida como “hablar y escribir
ciencias” para presentar una línea de trabajo emergente que busca implementar el
formato narrativo en la educación científica. Examino algunos rasgos de las narrativas,
caracterizando el llamado “pensamiento narrativo”. Reconozco posibles aportes de las
“historias de la ciencia” a las aulas de ciencias de los distintos niveles educativos.
“Narrar ciencias” en diferentes modalidades ayuda a: transmitir contenidos de ciencias,
mejorar la comprensión de nociones interrelacionadas y contextualizadas, abordar
“asuntos sociocientíficos” para la formación ciudadana, humanizar la ciencia y enseñar
sobre la “naturaleza de la ciencia”.
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN CIENCIAS NATURALES VS. EL AULA

REAL
Autor: Lydia Galagovsky (Argentina)
RESUMEN:
Los objetivos de la conferencia son, por un lado, analizar brevemente la “lógica” y
algunos “desafíos” de la escolaridad secundaria actual. Por otro lado, tomar ciertos
conceptos muy conocidos en el campo de la investigación en Didáctica de las Ciencias y
analizar sus complejas implementaciones en el aula real, reflexionando sobre cuestiones
epistemológicas, didácticas y prácticas. Se trabajará sobre situaciones paradojales
frente a desafíos tales como “Indagar ideas previas vs. logro de cambio conceptual”;
“Enseñar a hablar ciencia vs. comprensión”; “Enseñar con modelos vs. modelizar”.
REFORMA CURRICULAR EN UN PAÍS MATEFÓBICO

Autor: Ángel Ruiz (Costa Rica)
RESUMEN:
Aunque no se da por igual en todas las latitudes, la fobia hacia las Matemáticas es un
verdadero obstáculo que afecta rendimientos de estudiantes, debilita el lugar de algunas
carreras universitarias y no favorece el desarrollo de capacidades matemáticas en la
ciudadanía. Enfrentar este síndrome sociocultural en Costa Rica fue una de las razones
32
para diseñar una reforma curricular en las Matemáticas para toda la educación primaria
y secundaria, la que inició su implementación formal en el 2012. El enfoque principal
de la misma: “Resolución de problemas con énfasis en contextos reales”, propone una
estrategia de aula distinta, un cambio paradigmático, el cual se acompaña del cultivo de
actitudes y creencias positivas sobre las matemáticas, así como el uso de tecnologías y
de la historia como recursos pedagógicos especiales. La reforma ha contado con el
apoyo político de dos gobiernos nacionales y entidades de la sociedad civil. Sus avatares
constituyen una importante referencia internacional para abordar el progreso de la
enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas en un país matefóbico.
CURRÍCULO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA E PAPEL DAS

TECNOLOGIAS DIGITAIS
Autor: Claudia Groenwald (Brasil)
RESUMEN:
Esta conferência apresenta os resultados de pesquisa do projeto Educação Matemática e
Tecnologias Digitais, desenvolvida no grupo de Estudos Curriculares de Educação
Matemática, do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática
(PPGECIM), da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), em Canoas, no Rio Grande
do Sul, Brasil. Será apresentado e discutido a importância da organização de atividades
em sequências didáticas, com utilizando tecnologias digitais. Também, será apresentada
uma sequência didática com as temáticas Funções e Tangran, para estudantes do Ensino
Fundamental com objetos de aprendizagem no Geogebra.
REFLEXIONES ACERCA DE LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE LAS

CIENCIAS NATURALES: REVISIÓN DE FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
SECUNDARIAS
Autor: Agustín Aduriz Bravo (Argentina)
RESUMEN:
La historia de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela es una temática poco
tratada en la literatura educacional de los últimos años. Ella ha sido abordada, a mi
juicio, desde cuatro perspectivas complementarias: la historia de la ciencia, la historia
de la educación, la historia del currículo y la didáctica de las ciencias. En esta charla
definiré tales perspectivas y mostraré ejemplos de cada una, provenientes de una
33
revisión bibliográfica de antecedentes disponibles. En mi opinión, la suma de todos

estos antecedentes da indicios de la emergencia de un nuevo campo disciplinar.
DANDO SIGNIFICADO A LOS OBJETOS MATEMÁTICOS VÍA EL USO DE

UN ENTORNO DIGITAL
Autor: Eduardo Basurto (México)
RESUMEN:
La incorporación de tecnologías digitales en el aula es cada vez más una realidad en
muchos países, no obstante el dotar de dispositivos a las escuelas o incluso en algunos
casos a cada estudiante, es apenas el cierre de la primera brecha digital, la del
equipamiento, pero queda una segunda brecha digital que apenas comienza a cerrarse, la
de lograr más y mejores aprendizajes apoyados en el uso de estos dispositivos. Por tal
motivo, la presente conferencia pretende mostrar ideas puntuales sobre el uso de
tecnología digital que permiten llevar a estudiantes de educación media a tener un
pensamiento más plausible, es decir, a dar significado a los a los objetos matemáticos
vía las ventajas que puede ofrecer un entorno digital, en el que es factible la
retroalimentación casi inmediata de las ideas de los estudiantes.
LA EVOLUCIÓN BIOLÓGICA: EL ALEPH DE LA BIOLOGÍA

Autor: Jorge Crisci (Argentina)
RESUMEN:
La enseñanza de la biología requiere utilizar a la evolución biológica como marco
conceptual, pues es el único contexto que organiza y explica todas nuestras
observaciones y experimentos acerca del mundo viviente. De esa manera facilita el
aprendizaje significativo, pues el estudiante incorpora nuevos conocimientos biológicos
en una estructura cognitiva ligada a un marco conceptual más amplio. Por otro lado, ese
aprendizaje significativo se ve potenciado, ya que la evolución biológica es además una
maravillosa historia de la vida sobre la Tierra y del origen de la humanidad. Historias
que generan un compromiso afectivo e identificación del estudiante con la biología.
PERCEPCIÓN Y DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GRÁFICO
Autor: Eduardo Mancera Martínez (México)
34
RESUMEN:
Las gráficas de relaciones o funciones en el plano cartesiano son temas considerados
aislados unos de otros, pero es un error. En efecto, las funciones pueden considerarse
como “lugares geométricos” definidos a partir de las relaciones entre las abscisas y
ordenadas de los puntos que pertenecen a la gráfica. También, desde la Teoría de la
Gestalt, las relaciones entre el fondo imagen y la descomposición del todo en partes
influye de manera importante en la interpretación de las gráficas, constituyendo
significados en torno a los movimientos de las gráficas que permiten construir un
andamiaje entre representaciones gráficas, algebraicas y numéricas.
LA RESERVA MUNICIPAL SELVA MARGINAL QUILMEÑA Y LA LEY DE

BOSQUES. IDAS, VUELTAS Y MUCHO APRENDIZAJE
Autor: Elian Leandro Guerrero (Argentina)
RESUMEN:
Hace más de una década que se trabaja para proteger la Reserva Municipal Selva
Marginal Quilmeña, amenazada por un proyecto de urbanización. Se han hallado
muchos valores biológicos que justifican su conservación y se han realizado numerosas
publicaciones en revistas científicas, informes para organismos estatales y
presentaciones en reuniones científicas. Sin embargo, en la actualidad, el futuro de esta
reserva frente al avance inmobiliario sigue siendo incierto. Se enumeran las dificultades
encontradas en el transcurso de estos estudios y se discuten los desafíos que deberían
enfrentar los educadores para que no vuelvan a ocurrir casos como este.
EL DESAFÍO DE EDUCAR EN TIEMPOS DE VIRTUALIDAD

(CONFERENCIA-TALLER)
Autor: Alejandro Schuljman (Argentina)
RESUMEN:
Con pasión se educa, la pasión se contagia…Y uno de los males de época es el de ojos
opacos, chicos que parecieran tener anestesiada su capacidad de soñar, de imaginar.
Y somos el primer espejo en el que ellos se miran, y es nuestra tarea contagiar desde
35
nuestro propio brillo lo que naturalmente ellos tienen. Nuestros chicos viven y se han
criado, en esta compleja paradoja de ser nativos digitales, y tener enormes dificultades
de comunicarse sin teclados en sus manos. La diferencia podemos hacerla los adultos,
como padres, como docentes, como referentes. Este taller invita a pensar y debatir sobre
las claves para maniobrar en los tiempos que corren y el arte de poner límites (el
equilibrio entre la firmeza y el afecto). Al recuperar el disfrute en la relación con
nuestros chicos, podemos hacer historia en sus vidas y devolverles en espejo que crecer
puede ser, sencillamente apasionante. Quedan invitados, por nosotros, y por ellos.
HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES. UNA

PERSPECTIVA SOCIAL DE LA CONFORMACIÓN DEL
CURRICULUM DE CIENCIAS NATURALES EN EL SISTEMA EDUCATIVO
ARGENTINO
Autor: Francisco López Arriazu (Argentina)
RESUMEN:
A partir de considerar que la selección y distribución de los contenidos en los diseños
curriculares no es neutral, sino que conlleva un alto grado de ideologización y
politización -ideologización y politización de la cual no están exentos los contenidos
correspondientes a las ciencias naturales-, se abordará la compleja conformación de
Curriculum de Ciencias Naturales para la escuela media, desde los orígenes del Sistema
Educativo Argentino, a fines del siglo XIX, hasta la actualidad.
Se pondrá especial énfasis en las tensiones entre los diferentes grupos que intentaron
imponer un modelo de colegio secundario, y se privilegiarán dos aspectos
fundamentales: 1) la relación existente entre los contenidos seleccionados y el sector
social al que se destinan; 2) las diferentes formas en que se manifiesta la politización de
los contenidos, interpretadas en términos de selección social.
UMA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: PROCESSOS E

DINÂMICAS DE CONSTITUIÇÃO DE UM SABER PROFISSIONAL
Autor: Wagner Rodrigues Valente (Brasil)
RESUMEN:
36
A conferência tem por objetivo destacar os principais momentos históricos de

caracterização da matemática escolar e seu ensino. Para tal, analisa um período de mais
de duzentos anos, a partir de meados do século XVIII até os dias atuais. Toma como
fontes de análise os livros e manuais pedagógicos para o ensino de matemática.
(TRADUCCIÓN AL ESPAÑOL)
UNA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA: PROCESOS Y
DINÁMICAS DE LA CONSTITUCIÓN DE UN SABER PROFESIONAL
RESUMEN:
Esta conferencia tiene por objetivo destacar los principales momentos históricos de
caracterización de la matemática escolar y su enseñanza. Para ello, se analiza un período
de más de doscientos años, a partir de mitad del siglo XVIII hasta la fecha. Toma como
fuente de análisis los libros y manuales pedagógicos para la enseñanza de la
matemática.
EL ROL DE LAS HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS EN UNA

PERSPECTIVA ACTUALIZADA DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES
Autor: Diego Petrucci (Argentina)
RESUMEN:
Se parte de repasar cuales suelen ser las actitudes hacia las ciencias naturales más
habituales en los jóvenes y la influencia de la escolarización sobre ellas. Se relacionan
con la visión social hacia las ciencias naturales y se propone una visión diferente. La
metodología científica tiene un papel importante en esta visión. Se argumenta que
algunas herramientas metodológicas son útiles para aprender ciencias naturales: teoría,
objeto de estudio, lenguaje, lenguaje matemático, modelo. Se analiza el uso que suelen
hacer -o no- los estudiantes de las herramientas metodológicas. Entre las conclusiones
se destaca que las herramientas metodológicas resultan un sostén del aprendizaje,
debido a que ayudan a tomar decisiones, a razonar, a comprender conceptos y resolver
problemas. También permiten explicitar los criterios de evaluación y favorecen la
reflexión sobre la ciencia y la tecnología. La propuesta resulta compatible con una
37
visión de ciencias como un proceso colectivo y cultural de elaboración de conocimiento

y una visión del conocimiento científico como provisorio e históricamente situado.
LOS CLAROSCUROS DEL POSITIVISMO EN LATINOAMÉRICA DURANTE

EL SIGLO XIX Y SU INCIDENCIA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.
Autores: Osvaldo Capannini y Diego Petrucci (Argentina)
RESUMEN:
El positivismo tuvo una fuerte presencia en toda Latinoamérica desde mediados del
siglo XIX, no sólo en el desarrollo de la ciencia y la educación sino en la actividad
política de nuestros países. A diferencia de Europa, en la que esta corriente filosófica se
desplegó acompañando el avance de las ciencias, en Latinoamérica se constituyó en
germen y motor del desarrollo científico en la región. Sin embargo, también desplegó
posturas muy cuestionables en relación con lo social, en particular lo educativo.
Revisaremos algunos de estos claroscuros desde la óptica de la enseñanza de las
ciencias naturales y el impacto producido.
NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN: ASOCIACIÓN LÍCITA

Autor: Alejo Merker (Argentina)
RESUMEN:
A modo introductorio, se propone compartir un breve recorrido acerca de los aportes
que las Neurociencias Cognitivas han brindado al campo del aprendizaje escolar. Se
presentarán las líneas de investigación más destacadas junto con las posibilidades y
limitaciones que el incipiente ámbito de la Neurociencia Cognitiva Aplicada a la
Educación propone. Asimismo, se revisará el constructo de neuromito a fin de interpelar
creencias carentes de fundamento científico que han calado profundamente en las
escuelas y en los docentes.
38
¿SI LA PRÁCTICA EDUCATIVA NO TIENE “SENTIDO” PARA EL ALUMNO,

TIENE “SENTIDO” PARA EL DOCENTE?
Autor: Vicente Capuano (Argentina)
RESUMEN:
En esta conferencia reflexionaremos acerca de una estrategia docente, que de sentido a
la Enseñanza. El sentido deseado, se logrará utilizando una metodología que al abordar
los distintos temas del programa, provoque: “sorprender al alumno”, “despertar su
curiosidad”, y/o, acercar “explicaciones a situaciones problemáticas que son parte de su
cotidianeidad”. El marco teórico contemplará los resultados de la investigación
educativa de los últimos cuarenta años. Con este abordaje, pensamos que el alumno
encontrará significado a la tarea que realiza. Así intentaremos emocionarlos y, desde
luego motivarlos, ya que sostenemos que las conductas de las personas están
fuertemente ligadas a sus emociones y motivaciones presentes, y éstas a su vez,
estrechamente vinculadas con sus valores.
LOS INICIOS DE LA REFLEXIÓN SOBRE EL AULA DE MATEMÁTICA EN

ARGENTINA
Autor: Cecilia Crespo Crespo (Argentina)
RESUMEN:
La matemática desde sus orígenes fue desarrollada y transmitida en diferentes
escenarios socioculturales, por reconocer su utilidad para explicar y predecir situaciones
y fenómenos. Si bien la didáctica de la matemática es una disciplina joven, sus
inquietudes son antiguas, a partir de la preocupación por la manera en la que se
adquieren los conocimientos matemáticos. Muchos son los matemáticos que se
preocuparon por el aula y que cimentaron los inicios del afianzamiento de la matemática
educativa. Realizaremos un breve recorrido, por el pensamiento de algunos matemáticos
que influyeron en la reflexión sobre el aula de matemática en nuestro país.
MÁS ALLÁ DE LAS IDEAS PREVIAS COMO OBSTÁCULO PARA EL

APRENDIZAJE: EL LENGUAJE DE LAS CIENCIAS
39
Autor: Cristina Wainmaier (Argentina)
RESUMEN:
Desde la investigación educativa se reconocen múltiples variables que dificultan el
aprendizaje de las ciencias. Entre ellas, lo que los alumnos ya saben, saben hacer, creen
y creen que saben, parecerían ser elementos que conforman obstáculos para el
aprendizaje comprensivo.
Bajo este marco se propone abrir un espacio de reflexión en torno a estas problemáticas
centrando la atención en las concepciones epistemológicas de los estudiantes, en
particular en visiones vinculadas con el lenguaje de las ciencias. Nos detendremos en la
dificultad que representa, para los estudiantes, la comprensión y el manejo del lenguaje
de la física. Analizaremos algunas limitaciones detectadas vinculadas a la interpretación
del lenguaje simbólico empleado al formalizar los enunciados de la disciplina. Se
propone considerar algunas implicancias para la enseñanza y la investigación en el
campo.
HISTORIA DE VIDA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA: JAIME ESCALANTE

MAESTRO DE LECCIONES INOLVIDABLES
Autor: Abdón Pari Condori (Bolivia- Ecuador)
RESUMEN:
Esta conferencia presenta una historia de vida del profesor de matemáticas Jaime A.
Escalante Gutiérrez, quién se convirtió en una de las referencias para la enseñanza de
las matemáticas en los Estados Unidos, por su capacidad de transformar la vida de sus
estudiantes en Garfield High School, en Los Angeles, California. Los alumnos
etiquetados con epítetos poco laudatorios por parte de los docentes, directivos y padres
de familias a raíz de la violencia de los problemas sociales en la comunidad. Sin
embargo, Escalante logró motivar a sus estudiantes a través de métodos nada
tradicionales y usó las matemáticas como el motor del cambio social, logrando que
sobresalieran en matemáticas compitiendo con estudiantes de las mejores escuelas del
país. Su experiencia fue motivo de inspiración para la popular película Stand and
Deliver y la publicación de varios libros. En las últimas décadas ha despertado interés
en varios investigadores y se han creados programas en base a su filosofía y su método
de enseñanza. Por ejemplo, el Knowledge Is Power Program, (KIPP), que es una red de
40
escuelas públicas chárter. La investigación se enmarca en el enfoque historias de vida y

utiliza el método biográfico apoyado en técnicas interactivas y no interactivas.
ARGUMENTAR PARA APRENDER EN CIENCIAS

Autor: Andrea Revel Chion (Argentina)
RESUMEN:
Se analizarán diferentes perspectivas en torno de la argumentación y las dificultades que
su carácter polisémico genera en estudiantes y profesores. Se hará foco en la perspectiva
epistémica de la argumentación- la argumentación científica escolar- concepción que
sostiene que argumentar es una competencia que facilita el aprendizaje de contenidos
científicos escolares de calidad. En virtud de la relevancia para los estudiantes del
dominio de dicha competencia se enfatiza la necesidad de su enseñanza y la potencia
que tendrían las producciones de los estudiantes para evaluar la calidad de los
aprendizajes.
LA CIENCIA EN EL CINE
Autor: Claudio Sánchez (Argentina)
RESUMEN:
La idea de cine científico remite a los documentales del History Channel o NatGeo.
Pero el más puro cine de ficción es posible encontrar contenidos científicos interesantes.
Durante esta charla se citarán clásicos del cine de todos los tiempos donde aparece
algún concepto científico interesante y se explicarán esos contenidos al público. Las
citas incluyen referencias a la fusión fría en El Santo, al efecto Coriolis en Plan de
escape, a la paradoja del libro nunca escrito en Volver al futuro o a la invención del
teléfono en El Padrino, entre muchas otras.
SOBRE LA FORMACIÓN MATEMÁTICA INICIAL DEL FUTURO

PROFESOR: PROBLEMAS, REFLEXIONES, IDEAS Y DEBATE
Autor: Mabel Rodríguez (Argentina)
41
RESUMEN:
En esta presentación ponemos el foco en la formación matemática del futuro profesor.
Primeramente compartimos algunos problemas que advertimos cuando los estudiantes
de Profesorado cursan materias de Didáctica de la Matemática que tienen que ver con
resoluciones matemáticas de consignas de nivel medio. Contaremos un recorrido que
llevamos a cabo en la Universidad Nacional de General Sarmiento que nos permitió
identificar con mucha precisión esos problemas y presentaremos el modo en el que
capitalizamos este conocimiento para diseñar una materia de Matemática de la carrera.
Mostraremos algunos de los resultados obtenidos, propuestas de acción y abriremos el
debate al auditorio para compartir ideas.
EL PROBLEMA DE LOS ELEMENTOS EN EL GRUPO 3 DE LA TABLA

PERIÓDICA: SU RELEVANCIA PARA EL REDUCCIONISMO
Autor: Martín Labarca (Argentina)
RESUMEN:
En 2015 un equipo de investigadores japoneses anunciaba la medición, por primera vez,
de la energía de ionización del laurencio, un elemento superpesado de número atómico
103. El resultado experimental, publicado en la revista científica Nature, reabría un
antiguo debate concerniente a los elementos pertenecientes al grupo 3 del sistema
periódico, que suele incluir los elementos escandio, itrio, lantano y actinio. Desde
tiempo atrás se debate si el lutecio y el laurencio deberían reemplazar al lantano y al
actinio, al presentar mayores similitudes con el escandio y el itrio. El propósito de este
trabajo es mostrar una nueva línea de argumentación para intentar elucidar este tópico,
así como analizar su relevancia para el clásico enfoque reduccionista de la tabla
periódica.
UN CACHO DE CULTURA (CIENTÍFICA)

Autor: Diego Golombek (Argentina)
RESUMEN:
¿Dónde está escondida la ciencia en la vida cotidiana? ¿Qué tiene que ver con la
cultura? ¿Por qué es tan difícil compartirla, contagiarla, comunicarla? ¿Y se puede hacer
42
ciencia en el aula? Estos son algunos de los interrogantes que se abordarán en esta
charla sobre el concepto de la cultura científica, que va más allá de los laboratorios y la
investigación profesional para sumergirse en la vida de todos nosotros.
MATERIALES Y RECURSOS PARA APROVECHAR TODO LO QUE LA

COMUNIDAD GEOGEBRA NOS OFRECE
Autor: Agustín Carrillo de Albornoz (España)
RESUMEN:
A veces nos cuesta utilizar un nuevo software como GeoGebra por las dificultades que
la incorporación de un recurso TIC presenta para cualquier docente que piensa que a los
requerimientos técnicos debe añadir la creación de nuevos materiales para su aplicación
en el aula.
Este no es el caso de GeoGebra en el que la comunidad creada a su alrededor lleva años
compartiendo materiales, por lo que para incorporarlos al aula apenas se requieren
conocimientos.
Conocer las opciones que ofrecen los materiales y recursos de GeoGebra, así como las
nuevas opciones que se han incorporado será el objetivo de esta exposición, para animar
al uso de este software, para aprovechar las posibilidades que ofrece, para promover un
cambio en la enseñanza de las matemáticas.
PRÁCTICAS EN CONTEXTO, INNOVACIÓN Y PENSAMIENTO CREATIVO

EN LAS CLASES DE QUÍMICA, DESDE UN ENFOQUE INTERDISCIPLINAR
Autor: Sandra Hernández (Argentina)
RESUMEN:
Enseñar, aprender y evaluar en ciencias se han convertido en desafíos difíciles de
cumplimentar si se tienen en cuenta los entornos en los que nos hemos estado formando
los docentes en ejercicio y los requerimientos educativos actuales. ¿Cómo garantizar
aprendizajes en contextos de inclusión? ¿Sólo las tecnologías salvan la clase? ¿Qué rol
se espera del docente? ¿Qué rol se espera del estudiante? ¿Cómo nos comunicamos en
ciencias? ¿Qué estrategias usar para captar la atención?
43
Durante esta charla se ponen en consideración algunas propuestas trabajadas desde la

disciplina Química, con enfoque interdisciplinar, que responden a los interrogantes
planteados.
RESÚMENES DE LAS PRESENTACIONES
INTERVENCIÓN PARA LA MEJORA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES
Mg. Florencia N. Praderio y Lic. Magdalena V. Garavaglia
florenciapraderio@gmail.com
magdalenagaravaglia@gmail.com
Jardín de Infantes I.D.E.A.S
44
Comunicación breve
Nivel inicial
Palabras claves: ACOMPAÑAMIENTO, MEJORA, ENSEÑANZA, CIENCIAS
RESUMEN.
Este trabajo presenta un programa de asesoramiento y acompañamiento para la mejora
de las prácticas educativas en el área de Ciencias Naturales para nivel inicial.
Se considera que los docentes que desarrollan su labor en este nivel y en el área de
ciencias se enfrentan, al menos, con dos desafíos fundamentales al momento de diseñar
y llevar adelante sus prácticas educativas. Estos desafíos están vinculados tanto a la
dimensión cognitiva como emocional del docente.
El primer desafío está vinculado al momento de decidir qué y cómo enseñar (dimensión
cognitiva) ya que el docente deberá realizar propuestas de clase que sean capaces de
alcanzar significatividad para la vida cotidiana de sus alumnos.
El otro desafío, está vinculado con su dimensión emocional, ya que los educadores, en
su práctica educativa, experimentan emociones relacionadas con los contenidos que
enseñan y las estrategias de enseñanza y aprendizaje que proponen, así como con el
grupo de niños y las respuestas de estos a las propuestas de enseñanza.
Entonces, estas emociones, sumadas a la dimensión cognitiva
condicionan el desarrollo de las propuestas educativas. En este sentido,
el programa de intervención propone asesorar y acompañar a los
docentes en ambos desafíos para lograr desarrollar mejores prácticas
educativas.
BIBLIOGRAFÍA.
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
Costillo, E., Borrachero, A. B., Brígido, M. y Mellado, V. (2013). Las emociones sobre
la enseñanza-aprendizaje de las ciencias y las matemáticas de futuros profesores de
Secundaria. Revista EUREKA de Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 10(nº
extra), 514-532.
45
Furman M. (2016) Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y

tecnológico en la infancia. Documento Básico del XI Foro Latinoamericano de
Educación. Buenos Aires. Fundación Santillana.
IDEAS CLAVES PARA LA CONFECCIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS

INNOVADORAS EN LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA
nikoturcoscheibe@hotmail.com.ar
Comunicación Breve (CB)
Formación y actualización docente
Palabras claves: UNIDADES DIDÁCTICAS (UD) INNOVADORAS – ENSEÑANZA

DE LA BIOLOGÍA – ESCUELA SECUNDARIA – FORMACIÓN Y
ACTUALIZACIÓN DOCENTE
RESUMEN.
En esta presentación se describen, analizan y reflexionan sobre las instancias
fundamentales a tener en cuenta al momento de confeccionar una unidad didáctica (UD)
innovadora para la enseñanza de contenidos curriculares del área de Biología en
escuelas secundarias, para la provincia de Buenos Aires. Dichas ideas claves son
extraídas del propio Trabajo Final Integrador que llevé a cabo en la Especialización
Docente de Nivel Superior en la Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela
Secundaria (INFOD). En este sentido, el foco de la propuesta está puesto en la
confección de una unidad didáctica (UD) innovadora donde se utilizaron distintos
contenidos curriculares promoviendo al desarrollo histórico de las Teorías Científicas
que explican la evolución de los seres vivos promoviendo el uso de diversas
herramientas, técnicas y recursos didácticos y tecnológicos, como el diseño de guía de
trabajos prácticos, herramientas TIC, la argumentación escolar, entre otros aspectos,
buscando potenciar el uso de habilidades cognitivo-lingüísticas de alto nivel y
enriqueciendo la propuesta de trabajo a través de los enfoques CTS A y V.
BIBLIOGRAFÍA.
46
Instituto Nacional de Formación Docente (2017). Clase 01: Primeras etapas en el diseño
de una Unidad didáctica. Seminario Final – Secundaria - Especialización docente de
Nivel Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Secundaria.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
Instituto Nacional de Formación Docente (2017). Clase 02: Las secuencias de
enseñanza. Seminario Final – Secundaria - Especialización docente de Nivel Superior
en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Secundaria. Buenos Aires:
Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
EXPERIENCIA DEL TALLER DE MICROSCOPIA EN LA FACULTAD DE

CIENCIAS EXACTAS
Bucari Agustin, Cardozo Marta, Del Panno María Teresa, Kozubsky, Leonora, Masson
Candela, Morcelle Susana, Pardo Marcelo. Speroni, Francisco, Cappannini Osvaldo,
kozubsky@biol.unlp.edu.ar
Facultad de Ciencias Exactas. Universidad Nacional de La Plata
Modalidad/Tipo de presentación de trabajo: Oral
Nivel de escolar del trabajo: Universitario
Palabras claves: MICROSCOPIA. APRENDIZAJE, ARTICULACIÓN DOCENTE
RESUMEN.
El Trayecto presentado tuvo origen en una evaluación diagnóstica en una asignatura,
indicativa de dificultades que los estudiantes consideraban importantes referidas al uso
del microscopio y la interpretación de imágenes. La atención puesta por los docentes
derivó en una jerarquización de dichas dificultades, detectándose problemas similares
en otras asignaturas. La idea de reunir a todas aquellas materias comprendidas en el
recorrido de aprendizaje asociado a esas dificultades confluyó en la generación de un
colectivo docente que se propuso plantear actividades extracurriculares para trabajar
para la resolución de la problemática. Así, surgió la implementación de un taller
extracurricular de microscopía replicado en varias oportunidades. Una característica
distintiva del mismo está centrada en el aprendizaje del uso de microscopio y de otros
instrumentos ópticos necesarios para el desempeño profesional de varias carreras
asociadas a salud, ambiente y tecnología. En los talleres los estudiantes llevaron a cabo
47
actividades en forma de complejidad progresiva haciendo hincapié en las nociones de

tamaño, representaciones gráficas, preparación de materiales e interpretaciones de las
imágenes obtenidas. Los resultados alientan la continuidad del proceso emprendido, que
implica el análisis y reformulación de recorridos de aprendizaje dando marco a
modificaciones y articulación con asignaturas de diferentes tramos de las carreras.
BIBLIOGRAFÍA.
Azzalis, L. A., Giovarotti, L., Sato, S., Barros, N.; Junqueira, V. y Fonseca, F. (2012).
Biochemistry and Molecular Biology Education, Vol (40) pp 204–208.
Dienstag, J. (2011). Evolution of the new pathway curriculum at Harvard Medical
School: The new integrated curriculum. Perspectives in Biology and Medicine, Vol(54),
pp36–54.
Husband, A.; Todd, A. y Fulton, J. (2014). Integrating Science and Practice in Pharmacy
Curricula. American Journal of Pharmaceutical Education, Vol (78), pp1-8.
SunYou, H. y Delgado, C.(2014). Toward an interdisciplinary Science Curriculum:
Analysis of the connections across Science Learning Progressions. International
Journal for Cross-Disciplinary Subjects in Education, Vol(4), pp 1854-1862.
LAS CIENCIAS EXACTAS COMO HERRAMIENTA DE INTERPRETACIÓN Y

TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO
Lamarre, Virginia1; Hernández, Sandra A2.
virelmar@gmail.com , sandra.hernandez@uns.edu.ar
1
Alumna avanzada del Profesorado en Física, Dpto. de Física, Universidad nacional del
Sur
2
Gabinete de Didáctica de la Química, Departamento de Química, Universidad
Nacional del Sur INQUISUR (UNS-CONICET). Bahía Blanca, Buenos Aires,
Argentina
Comunicación Oral Breve
Educación de adultos
Palabras claves: CIENCIAS EXACTAS y NATURALES, EDUCACIÓN DE

ADULTOS, INTERDISCIPLINA, EDUCACION EN CONTEXTO.
48
RESUMEN.
Este trabajo propone redescubrir el mundo, y al ser humano en él, a través de la
enseñanza de las materias Física y Matemática en un Bachillerato para Adultos con
orientación humanística del conurbano bonaerense. Partiendo del extrañamiento inicial
respecto a las ciencias exactas y jerarquizando la duda y la curiosidad como aspectos
inherentes al ser humano, se establecen los puntos de anclaje entre la vida real
observada y percibida, las necesidades cotidianas, individuales y barriales, y los
contenidos curriculares de ambas disciplinas. Se eligen, colectivamente, cuatro
proyectos productivo-creativos sobre los cuales trabajar a lo largo del año: una huerta
orgánica, la construcción de un horno de barro, la reparación de electrodomésticos y la
construcción de instrumentos musicales. Cada uno de estos proyectos implica el trabajo
interdisciplinario con áreas de ciencias exactas y naturales, sociales y humanísticas.
Mediante la observación, la formulación de preguntas, elección de variables y sus
relaciones algebraicas y la práctica constante, se promueve la resignificación del saber,
el aprendizaje investigativo, la interacción solidaria y crítica y la creación de
alternativas productivas y de desarrollo territorial y humano. La propuesta se llevó a
cabo en el Centro Educativo Nivel Secundariio N°454- Bachillerato Popular Raíces de
General Pacheco, Tigre.
BIBLIOGRAFÍA.
Hewitt, P. (2007) Física conceptual. Décima edición PEARSON EDUCACIÓN:
México.
Rojo, A. (2015) La física en la vida cotidiana.1era Ed, 7ma reimpr. Buenos Aires: Siglo
XXI Editores
Sanmartí, N. (2007). Hablar, leer y escribir para aprender ciencia. En: Fernández, P.
(coord.) La competencia en comunicación lingüística en las áreas del currículo.
Colección Aulas de Verano. Madrid: MEC
Tuzón, P; Solbes, J (2014) Análisis de la enseñanza de la estructura e interacciones de la
materia según la física moderna en primero de bachillerato. Revista Didáctica de las
Ciencias Experimentales y Sociales. 28, 175-195.
ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN CIENCIA: IMÁGENES DE CIENTÍFICO

DE ESTUDIANTES DE PROFESORADO
Araceli Billodas1 y Silvia Lanzillotta2
49
araceli.billodas@gmail.com
sal26267@yahoo.com.ar
1. Colegio Nacional Rafael Hernández, UNLP
2. ISFD y T Nº 24 Bernal – UNT-FRA- UNQ
Comunicación breve
Terciario
Palabras claves: NATURALEZA DE LA CIENCIA, IMÁGEN DE CIENTÍFICO,

ESTEREOTIPOS DE GÉNERO, PROFESORES EN FORMACIÓN.
RESUMEN.
El presente trabajo se enmarca en la línea de estudios denominada naturaleza de la
ciencia (NOS, por sus iniciales en inglés). Específicamente, indagamos las imágenes de
científico presentes en las representaciones de ciencia en los ingresantes al Profesorado
de Ciencias Naturales, ISFDyT Nº24 de Bernal. Encontramos que los ingresantes
sostienen concepciones inadecuadas de científico, en la forma de estereotipos en
relación con el papel que las mujeres han desempeñado y siguen desempeñando en el
desarrollo de la ciencia. Estas concepciones pueden influir en la futura práctica docente
de los ingresantes, en tanto que pueden condicionar las decisiones que estos tomarán en
relación a la selección y tratamiento de contenidos culturales a utilizar en el aula.
BIBLIOGRAFÍA.
Kornblit, A. L., Sustas, S. E., Adaszko, D. (2014) Concepciones sobre sexualidad y
género en docentes. En Kornblit y Sustas (edit.) La Sexualidad va a la escuela, pp. 45-
66. Buenos Aires: Biblos
Morgade, G. (2012). Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Buenos Aires:
Noveduc Libros.
Pujalte, A., Bonan, L., Porro, S. y Adúriz-Bravo, A. (2014). Las imágenes inadecuadas
de ciencia y de científico y sus vínculos con la enseñanza científica: estado del arte y
cuestiones pendientes. Ciência & Educação, 20(3), 535-548.
50
LAS CONCEPCIONES SOBRE MEDIOAMBIENTE DE ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS: UN RELEVAMIENTO AL INICIO DE SU FORMACIÓN
Matías Lute, Daniela García Núñez, Leonardo Funes, María Florencia Di Mauro,
María Basilisa García
matias.lute@hotmail.com, dani.mdq92@gmail.com, leofunes@gmail.com,
flordimauro@gmail.com, bachigarcia@gmail.com
Departamento de Educación Científica. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.
Universidad Nacional de Mar del Plata
Modalidad: Comunicación Breve
Nivel: Superior y Universitario
Palabras claves: MEDIOAMBIENTE – CONCEPCIONES – ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS
RESUMEN.
El objetivo del presente trabajo es describir las concepciones iniciales sobre
medioambiente de alumnos ingresantes de las carreras de la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Se realizó un estudio
descriptivo administrándose un cuestionario para indagar la concepción de
medioambiente, en el cual se solicitó una imagen, una definición de medioambiente y la
descripción de una problemática ambiental. Se analizaron las respuestas identificando
concepciones de los estudiantes en base a la perspectiva de Bonil y Calafell (2014):
Natural, de Conexión y Cultural. Se realizó un estudio descriptivo mediante
cuestionario de dos preguntas en las cuales se les pidió a los participantes la búsqueda
de una imagen que les resultara significativa respecto de su idea de medioambiente y
una definición personal sobre medioambiente. Se codificaron las respuestas y se realizó
un análisis de contenido y de frecuencia Los resultados mostraron diferencias entre las
concepciones indagadas mediante imágenes y definiciones. En ambos casos, la
concepción de tipo Cultural, considerada como actual y más compleja, prácticamente no
es representada por los estudiantes. Las problemáticas identificadas fueron en su
mayoría globales sin reconocer problemáticas contextualizadas locales y relacionados
con la degradación de ambiente.
51
BIBLIOGRAFÍA.
Abell, S.K.; & Lederman, N.G. (Eds.) (2014). Handbook of Research on Science
Education, (Vol. II). New York: Psychology Press.
Bonil, J. y Calafell, G. (2014). Identificación y caracterización de las concepciones de
medio ambiente de un grupo de profesionales de la educación ambiental. Enseñanza de
las Ciencias, 32(3), pp. 205-225.
Flick, U. (2004). “Introducción a la investigación cualitativa”. Madrid: Editorial
Morata.
Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental. En M. Sato e I.
Carvalho (orgs.). A pesquisa em educaçao ambiental: cartografías de uma identidade
narrativa em formaçao. Porto Alegre: Armed.
¿QUÉ ME EVALÚAN CUANDO ME EVALÚAN?

Evaluación de los aprendizajes, según la visión de los estudiantes, en asignaturas
teórico-prácticas del Departamento de Ciencia y Tecnología de la Universidad
Nacional de Quilmes (UNQ)
Departamento de Ciencia y tecnología. Universidad Nacional de Quilmes
Roque Sáenz Peña 352, Bernal, Buenos Aires, Argentina
epadin@unq.edu.ar, sporro@2unq.edu.ar
Palabras claves: EVALUACIÓN, COMPETENCIAS, TRABAJOS PRÁCTICOS DE

LABORATORIO
RESUMEN
La evaluación para los estudiantes es un punto, de vital importancia, en su proceso
formativo no solo para garantizar la adquisición de conocimientos y/o competencias
sino que además le permite poder seguir su camino formativo de una manera más
sólida, es decir que le permite saber qué es lo que adquirió y lo que le falta adquirir para
continuar con su proceso de aprendizaje. El objetivo de este trabajo es evaluar la
opinión del alumnado respecto del proceso de evaluación actual de las asignaturas
52
teórico-prácticas, en particular del proceso de evaluación de los Trabajos Prácticos de

Laboratorio. Teniendo en cuenta las repuestas obtenidas podemos concluir que los
alumnos tienen en claro lo que los docentes evalúan en la realización de los Tps y que
competencias pueden ser promovidas para su desempeño no solo en lo académico sino
que también en lo profesional.
BIBLIOGRAFÍA
Gimeneo Sacristán, J. La evaluación de la enseñanza, Madrid: Ed. Morata.
Comprender y transformar la enseñanza. (1992)
Ramírez, S., Viera, L. y Wainmaier, C.. Evaluaciones en cursos universitarios de
química: ¿qué competencias se promueven?. Educación Química, 21 (1), 16-21, (2010).
Wainmaier, C., Viera, L., Roncaglia, D., Ramírez, S., Rembado, F. y Porro, S.
Competencias a promover en graduados universitarios de carreras Científico-
Tecnológicas: la visión de los docentes. Educación Química, 17 (2), 150-157, (2006).
Furió, C., Valdés, P., y González de la Barrera, L. Transformación de las prácticas de
laboratorio de química en actividades de resolución de problemas de interés profesional.
Educación Química, 16 [1] (2005).
SALA DE AULA INVERTIDA COM TINKERCAD MOODLE E ARDUINO

Silvio Cesar Viegas – Renato P. dos Santos
scviegas@gmail.com – renatopsantos@ulbra.br
Faculdade QI / Faculdade Presidente Juscelino Kubistchek / Universidade Luterana do
Brasil
Superior y Universitario
Palavras chaves: ARDUINO, TINKERCAD, APRENDIZAGEM, SALA DE AULA

INVERTIDA
RESUMO.
Este artigo apresenta um relato de experiência sobre a utilização de tecnologias de
informação e comunicação na disciplina de Organização de Computadores no curso
superior em análise e desenvolvimento de sistemas, através da metodologia sala de aula
invertida. Neste estudo busca-se discutir a metodologia de aprendizagem e as
53
tecnologias utilizados no planejamento e execução de aulas. Para seu desenvolvimento,

foram disponibilizados os conteúdos no Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizadas
simulações de circuitos eletrônicos no Tinkercad. Sobre as atividades em sala de aula
foram desenvolvidos desafios com Arduino. Ao final, alunos, responderam um
questionário aberto sobre as atividades, obtendo desta maneira um breve relato sobre a
realização da experiencia com esta tecnologia em sala de aula. Ao final, identificou-se
que a proposta abordada, apresentou resultados satisfatórios para o aprendizado do
aluno, pois foi possível verificar uma considerável melhoria no nível das discussões em
sala de aula, desta maneira também melhorando a qualidade da aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA.
Tecnologias e Mediação Pedagógica: Moran, J. Novas Campinas: Papirus, 21ª Ed. 2014;
p. 21-29.
Educação online: interacções e estilos de aprendizagem de alunos do ensino superior
numa plataforma web: Miranda, L. 2005. Universidade do Minho, Braga, 2005.
Sala de Aula Invertida: Uma abordagem para combinar metodologias ativas e engajar
alunos no processo de ensino-aprendizagem: Schmitz, E. X. 2016. Universidade Federal
de Santa Maria, Santa Maria, 2016.
CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE MODELOS COMPUTACIONALES.

INTEGRAR TIC EN LA FORMACIÓN DOCENTE
Dibarbora Carlos Gabriel
Carlos.dibarbora@bue.edu.ar
INSPT-UTN. I.S.P. Joaquín V. Gonzalez
Comunicación Breve
Formación y Actualización Docente
Palabras claves: MODELADO, TIC, VALIDACIÓN
RESUMEN.
Se propone una actividad de enseñanza con una metodología de aprendizaje activo,
centrada en el alumno, que posibilita la asimilación de los conceptos relacionados con
modelo, modelo computacional, y simulación para alcanzar un conocimiento epistémico
54
que les permita a los futuros docentes utilizar correctamente dichas herramientas en sus
prácticas. La actividad propuesta y realizada con estudiantes de 3° año del profesorado
consiste en utilizar las TIC para aprehender los conceptos relacionados con la naturaleza
de los modelos físicos mediante el desarrollo de un modelo computacional, su
programación en visual basic y su posterior validación con mediciones realizadas con
una cámara digital y el software Tracker. Esta tarea propone que los estudiantes
modelen situaciones e implementen dichos modelos en computadora, encontrando los
límites de validez de los mismos al contrastarlos con la realidad. Se ponen en juego
diferentes áreas del conocimiento según el marco interpretativo TPACK, útiles para los
docentes del siglo XXI que serán usuarios cotidianos de modelos computacionales y
simulaciones en sus clases.
BIBLIOGRAFÍA.
García Barneto, A., & Gil Martín, M. (2006). Entornos constructivistas de aprendizaje
basados en simulaciones informáticas. Rev. Elect. de Ens. de la Ciencia., 304-322.
Hestenes, D. (May de 1987). Toward a modeling theory of physics instruction.
American Journal of Physics(55), 440-454.
Jimoyiannis, A., & Komis, V. (2001). Computer simulations in physics teaching and
learning: a case study on students’ understanding of trajectory motion. Comput. Educ.
(36), 183-204.
Koehler, M., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge
(TPACK)? Contemporary issues in technology and teacher education, 9(1), 60-70.
LAS ACTIVIDADES CIENTÍFICAS ESCOLARES EN LA FORMACIÓN
DOCENTE
Autores: Olavegogeascoechea Mara1, Orlandini María Laura2,
maraolavego@gmail.com ; lauraorlandini85@gmail.com ;
Universidad Nacional del Comahue. 1Facultad de Ingeniería. 2Facultad de Ciencias de la
Educación
Modalidad/Tipo de presentación de trabajo: Comunicación Breve
Nivel de escolar del trabajo: Formación y actualización docente
Palabras claves: ACTIVIDAD EXPERIMENTAL. DIDÁCTICA ESPECIAL.

MODELOS EXPLICATIVOS. COMUNICAR.
55
RESUMEN.
Nuestro trabajo intenta compartir una experiencia realizada en la Universidad Nacional
del Comahue, en el espacio de las Didácticas Específicas de los Profesorados de Física
y Química.
Reflexionar acerca de cómo enseñar significativamente ciencias es una tarea de nuestras
clases de didáctica de las ciencias, considerando a la misma como una disciplina
científica para el diseño de una ciencia que se aprende (Izquierdo-Aymerich, 2007).
La necesidad de repensar el trabajo experimental, clave para conectar las ideas
científicas y el mundo de los fenómenos que estas intentan explicar (Gellon,G. et all,
2011), nos llevó a elaborar una secuencia de actividades con enfoque interdisciplinar
con el formato de Actividad Científica Escolar; ofreciendo a nuestros estudiantes
estrategias metodológicas que sirvan como anclajes para enseñar el aspecto empírico de
la Física y Química.
Para esto, se contempló una actividad experimental que permitiera abordar aspectos de
la Naturaleza de la Ciencia (NdC) como la carga teórica de la observación, y la
construcción de modelos explicativos; así como modos de comunicar en ciencias.
Consideramos así estructurante la construcción de modelos teóricos del pensamiento, la
acción y el discurso, que permitan dar significado a las ideas teóricas enseñadas en
clases de ciencias (Izquierdo y Adúriz-Bravo, 2003).
BIBLIOGRAFÍA.
Adúriz-Bravo, A. (2008). ¿Existirá el “método científico”? En L. (. Galagovsky, ¿Qué
tienen de “naturales” las ciencias naturales? Buenos Aires: Biblos.
Adúriz-Bravo, A., Izquierdo-Aymerich, M. (2003) Un modelo de modelo científico para
la enseñanza de las ciencias naturales. Departamento de Didáctica de la Matemática y
de las Ciencias Experimentales. Universidad Autónoma de Barcelona.
España.Recuperado de: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S1850-
66662009000100004&script=sci_arttext&tlng=en
Gellon, G., Rosenvasser Feher, E., Furman, M., & Golombek, D. (2011). La ciencia en
el aula. México: Paidos.
Izquierdo, M. (2007). Enseñar Ciencias, una nueva Ciencia. Departamento de Didáctica
de las Matemáticas y las Ciencias. Universidad autónoma de Barcelona. España.
Recuperado de: http://www.redalyc.org/html/3241/324127626010/
56
ENSEÑANZA DE FÍSICA DE PARTÍCULAS ELEMENTALES EN EL

ozoresfisica@gmail.com
Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico (INSPT-UTN)
Nivel de escolar del trabajo: Formación y actualización docente (5)
Palabras claves: ENSEÑANZA DE LA FÍSICA MODERNA Y CONTEMPORÁNEA,

HERRAMIENTAS TIC, FÍSICA DE PARTÍCULAS, ELEMENTALIDAD.
RESUMEN.
Se presenta en este trabajo una propuesta didáctica con uso de TIC que aborda la
evolución en el concepto de elementalidad. La propuesta fue elaborada como parte del
trabajo de tesis de Maestría en Física Contemporánea de la Universidad Nacional de La
Plata. Las actividades se desarrollan en torno al fenómeno de scattering, incluyen el uso
de simuladores con diferentes niveles de sofisticación, y están orientadas a incorporar
un conjunto de conceptos centrales de la física de partículas elementales. La propuesta
fue concebida para ser aplicada según los métodos conocidos bajo el nombre
«Compromiso interactivo». Todo el material desarrollado se encuentra alojado en el
sitio web creado para la presente propuesta.
La puesta en práctica se realizó con un grupo de alumnos del Profesorado en Física del
Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico (INSPT - UTN) en el marco de la
materia Física Contemporánea II. La evaluación se llevó a cabo mediante las
observaciones de clase, discusiones posteriores a las actividades, resolución de
cuestionarios y la concreción de una encuesta anónima. Los alumnos mostraron un gran
interés en la temática, pero las encuestas muestran que no consideran la introducción de
estos temas en el nivel medio como algo prioritario.
BIBLIOGRAFÍA
Bardeen, M. (. (2006). Topics in Modern Physics Teacher Resource Materials. Batavia,
IL.
57
Copuano, V. (2011). El uso de las TIC en la Enseñanza de las Ciencias Naturales.

Virtualidad, Educación y Ciencia, 2(2), 79-88.
CPEP. (s.f.). Classroom activities. Fundamental particles and interacitons. Obtenido de
http://www.cpepphysics.org/Class_act_esp.html
Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods. American
Journal of Physics, 66(1), 64-74. doi:10.1119/1.18809
Hategan, M., Nguyen, P., & McCauley, T. (2012). A browser-based event display for the
CMS experiment at LHC. Journal of Physics: Conference Series, 396, 022022.
ENSEÑANZA DE LA FÍSICA MEDIADA POR TIC: EL ROL DEL DOCENTE

Juárez, Ana Mabel 1; Bravo, Bettina 2
mjuarez@fio.unicen.edu.ar; bbravo@fio.unicen.edu.ar
12
Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires, Argentina.
2
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).
Comunicación breve
Palabras claves: TIC, DOCENTE, ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA, FÍSICA
RESUMEN.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están presentes en la vida
diaria de estudiantes y docentes y constituyen un papel protagónico e ineludible en su
utilización con fines educativos. Es éste el motivo por el cual las últimas propuestas
didácticas innovadoras integran recursos tecnológicos.
En este marco nos preguntamos qué debería hacer un docente, cuál debería ser su rol,
qué estrategias de enseñanza debería implementar a la hora de llevar al aula una
propuesta innovadora mediada por las Tic con el fin de potenciar eficazmente el
aprendizaje de la Física y contribuir, a la vez, a desarrollar capacidades tecnológicas en
los estudiantes.
Para contribuir a la formación de los docentes en este sentido, el grupo de trabajo al que
pertenecen las autoras se ocupa del diseño de propuestas innovadoras cuyos
58
fundamentos científicos, didácticos y tecnológicos se comparten en cursos organizados

de capacitación.
Para analizar qué estrategias favorecen el aprendizaje esperado en los estudiantes y qué
dificultades pueden surgir en la implementación de estas propuestas, se realizaron
observaciones de las intervenciones de una de las participantes a dichos cursos. Los
resultados permitieron esbozar un conjunto de estrategias para cada etapa de la
secuencia didáctica y algunas recomendaciones que pretenden optimizar tiempos y
conseguir una buena dinámica de trabajo.
BIBLIOGRAFÍA.
Bravo, B. (2008). La enseñanza y aprendizaje de la visión y el color en educación
secundaria obligatoria. Tesis Doctoral no publicada. Departamento de psicología
Básica, Universidad Autónoma de Madrid.
Fernández Morales, K., Vallejo Casarín, A., McAnally Salas, L., Apropiación
Tecnológica: una visión desde los modelos y las teorías que la explican. Perspectiva
Educacional, Formación de Profesores [en línea] 2015, 54 (Junio-Sin mes): [Fecha de
consulta: 6 de mayo de 2018] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?
id=333339872008>
Juárez, A., Bravo, B. (2015). Análisis de estrategias didácticas implementadas a fin de
favorecer el aprendizaje de fenómenos ópticos. Revista Iberoamericana de Educación
(ISSN 1022-6508), Nº69/1, pp. 97-115
Pontes, A. (2005). Aplicaciones de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación en la educación científica. Revista Eureka sobre Enseñanza y
divulgación de las Ciencias, vol. 2, núm. 1, pp. 2-18; 330-343.
SOBRE CÓMO DARLE “SENTIDO” A LA PRÁCTICA DOCENTE, TANTO

PARA EL ALUMNO COMO PARA EL DOCENTE
Capuano, Vicente Conrado1; Bigliani, Juan Cruz2; González, María Andrea3
vicente.capuano@unc.edu.ar; jbigliani@unc.edu.ar; mariaandrea.gonzalez@gmail.com
Departamento de Física
Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales
Universidad Nacional de Córdoba
X5016CGA Córdoba
59
Nivel de escolar del trabajo: secundario; superior y universitario.
Palabras claves: SENTIDO, MOTIVACIÓN, EMOCIÓN, FÍSICA.
RESUMEN.
En este trabajo reflexionaremos acerca de una estrategia docente, que de sentido a la
Enseñanza de las Ciencias Básicas (CB). El sentido deseado, se logrará utilizando una
metodología que al abordar los distintos temas del programa, provoque sorprender al
alumno, despertar su curiosidad y/o acercar explicaciones a situaciones problemáticas
que son parte de su cotidianeidad. Fundamentamos la propuesta desde un marco teórico
que contempla los resultados de la investigación educativa de los últimos cuarenta años;
así como también, valoramos la información recopilada mediante cuestionarios
aplicados en cursos de la escuela media. De este modo, obtuvimos indicadores que nos
permiten evaluar la pertinencia de la estrategia implementada. Con el abordaje
propuesto, pensamos que el alumno encontrará significado a la tarea que realiza, se
vinculará a través de sus emociones y posiblemente se sentirá más motivado.
Impulsamos la metodología propuesta ya que sostenemos que las conductas de las
personas están fuertemente ligadas a sus emociones y motivaciones presentes, y éstas a
su vez, estrechamente vinculadas con sus valores. Conductas, valores, motivaciones y
emociones, se interrelacionan en una cuarteta de relación causa efecto.
BIBLIOGRAFÍA.
Ausubel, D.; Novak L. y Hanesian, H., 1996. Psicología educativa. Un punto de vista
co-gnoscitivo. (Ed. Trillas, México).
Capuano, V.; Heinze, O.; Buteler, L.; Martín, J.; Gutierrez, E., 2004. Física para el Ciclo
de Nivelación. FCEFyN – UNCba. Páginas: 140.
Casassus, J., 2015. La Educación del ser Emocional. Editorial Índigo. Cuarto propio.
I.S.B.N. 978-956-260-398-0. Santiago. Chile. Páginas: 292.
Mendoza, J., 2017. Tres cerebros – El reptil que todos llevamos adentro. Web:
eneagrama.personarte.com/cerebro-triuno/.
Rodríguez, L., 2006. La motivación, motor del aprendizaje. Revista Ciencias de la
salud. Vol. 4 (especial). Bogotá (Colombia). pp. 158-160.
60
CONDICIONES PARA ENSEÑAR, CONDICIONES PARA APRENDER.

nsobrero@uvq.edu.ar
ISFD N° 24, ISFD N° 104, EP. 84 Quilmes
Comunicación breve/Ponencia
Nivel Terciario
Palabras claves: EXPERIENCIA, SENTIDOS, CONDICIONES.

RESUMEN
La ponencia a presentar es un adelanto del trabajo de investigación para la Tesis de la
Maestría en Educación de la UNLP.
Reconociendo que el aprendizaje es una decisión de aquél que aprende y conscientes de
un contexto de cambios acelerados, la tarea de enseñar implica hoy un desafío cada vez
más grande. Es entonces que pensar en las condiciones que habiliten el encuentro
docente/estudiante, y en donde éste consienta el aprendizaje, exige un repensar
continuo, un animarse a idear nuevas estrategias, pero fundamentalmente habilitar un
espacio donde haya condiciones para que el aprendizaje se dé. Pensar en condiciones
implica pensar en posicionamientos didácticos, que permitan la construcción de saberes
reconociendo que apropiar un saber implica producción de sentido, y como señala
Eduardo Baquero, en esta construcción de sentido es fundamental diferenciar
experiencia de experimento. Justamente en el ámbito educativo hacer ciencias se asocia
rápidamente a “experimentos”, pero justamente pensar el aprendizaje de las Ciencias,
no puede concebirse como una “rapsodia de experimentos”. Salir de una la lógica
experimental o instrumental, para pensar en una lógica experiencial, implica habilitar
espacios educativos donde los saberes se reconstruyen, habilitando así, a las nuevas
generaciones a tejer una trama donde estén presentes las huellas del pasado, pero donde
acontezca la novedad.
BIBLIOGRAFÍA
GRECO, M. Beatriz, PÉREZ, Andrea y TOSCANO, Ana (2008) “Crisis, sentido y
experiencia”, en: BAQUERO, PEREZ y TOSCANO (comps.) Construyendo
posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencia escolar. Homo Sapiens.
61
LARROSA, Jorge. (2006). Sobre la experiencia. Aloma, 19, 87-112

BAQUERO, Ricardo (2001) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La
transmisión educativa desde una perspectiva de la psicología situacional”. Perfiles
Educativos, vol. XXIV, núm. 98 Inst. de Investig. sobre la Universidad y la Educación,
D.F., México.
BAQUERO, Ricardo (2004) “Sobre la experiencia educativa y el agotamiento de lo
escolar”.
SIGNIFICATIVIDAD DE LA REFLEXIÓN COLECTIVA EN UN GRUPO DE

DOCENTES DE BIOLOGÍA
Autores: Vera Herrera, Rocio I. 1, 2; Morawicki, Patricia M.2, 3; Pedrini, Ana G. 2,4
r.veraherrera@gmail.com; pmorawicki@gmail.com; anapedrini1@gmail.com
1-Becaria del ECyT UNaM. 2-Profesorado en Biología. Facultad de Ciencias Exactas,
Químicas y Naturales (FCEQyN). Universidad Nacional de Misiones (UNaM). 3-
Directora de la Beca. 4-Codirectora de la Beca.
Comunicación Breve
Palabras claves: INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA, DESARROLLO

PROFESIONAL, REFLEXIÓN COLECTIVA.
RESUMEN.
La narrativa tiene por objetivo comunicar resultados del análisis de la significatividad
de la reflexión colectiva sobre las prácticas en el desarrollo profesional de los docentes
de biología en el marco de una investigación participativa en el Profesorado en Biología
de la Universidad Nacional de Misiones.
Se realizaron entrevistas en profundidad a tres docentes partícipes del equipo de
articulación escuela secundaria/universidad abarcando aspectos del desarrollo
profesional; y una sesión de retroalimentación, con el objeto de socializar resultados,
recoger nuevos aportes y reflexiones críticas en un proceso dialectico de enseñanza y
aprendizaje, además de aportar validez y confiabilidad a los mismos (Sirvent y Rigal,
2012: 44).
62
Los resultados evidenciaron que tanto las tradiciones marcadas en la formación inicial y
el recorrido profesional como la socialización entre docentes y características del
trabajo docente, configuran el compromiso en el grupo de investigación
correspondiéndose con una colegialidad artificial, descripta por Medina Moya como el
“trabajo colaborativo finaliza cuando el profesorado termina sus reuniones de trabajo
y sigue actuando de manera individual con escasos intercambios profesionales”
(2006:93). Se infiere que esto limita las posibilidades de la reflexión colectiva -
reconocidas por las docentes-, y dificulta responder a necesidades acordes a sus
concepciones de “buen profesional”, producto y condicionante del desarrollo
profesional.
BIBLIOGRAFÍA.
Medina Moya, J. (2006). La profesión docente y la construcción del conocimiento
profesional. Buenos Aires, Argentina: Editorial Lumen.
Sirvent M. T. y Rigal, L. (2012). Investigación acción Participativa. Un desafío de
nuestros tiempos Para la construcción de una sociedad democrática. Proyecto Páramo
Andino.
UN PASO POR LAS TESINAS

Autor: Altamirano, Erika Florencia.
Dirección de correo electrónico de la autora: erikaaltamirano@live.com
Filiación de los autores: UTN Fra.
Modo/Tipo de presentación de trabajo: Presencial.
Nivel de escolar del trabajo: Universitario.
Palabras claves:TESINA.EXPERIENCIA.INTERROGANTES.RESPUESTAS.
RESUMEN.
Esta explicación breve pretende abordar el tema “tesina” a partir de mi propia
experiencia en el campo (ya sea como elaboradora de la misma o como oyente de las
defensas de tesinas hechas por mis compañeros de la Universidad Tecnológica Nacional
Fra). Como también, a partir de cuatro autores (Umberto Eco, Gabriela Iglesias,
Graciela Resala y Carlos Sabino) que desarrollan este tema.
63
Bajo esta perspectiva, se plantea exponer algunas ideas y sugerencias a tener en cuenta
para la realización del plan de tesina y de la propia tesis.
Por lo dicho anteriormente se propone, entonces, realizar una breve reseña a cerca de
¿Cómo realizar la elección del tema?; ¿Cómo acordar la búsqueda de material?; ¿Cómo
emprender los procesos de escritura?; ¿Cuándo y cómo se cita?; y otorgar a los
destinatarios del mismo algunos concejos respecto al trabajo experimental, al
planteamiento del análisis de los resultados, a la conclusión y al anexo.
BIBLIOGRAFÍA.
Eco, U. (1988). Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de estudio,
investigación y escritura. Bogotá: Gedisa.
Iglesias, G. y Resala, G (comps.). (2013). Elaboración de tesis, tesinas y trabajos
finales. Buenos Aires: Noveduc.
Sabino, C. A. (1994). Cómo hacer una tesis. Caracas: Panapo.
Generalidades del trabajo:

A lo largo de 15 minutos se expondrá una narrativa acerca de la experiencia que se
transita al escribir una tesis/ tesina y las distintas cuestiones a tener en cuenta en la
realización de la misma. Ya sea desde sus comienzos, por medio de aquellas ideas que
no deben dejarse de lado cuando se realiza la elección del tema; como también una
punteo de ideas para ayudar a organizar la búsqueda bibliográfica. Abarcando, más
tarde, la confección del título; de los objetivos; el marco teórico y metodológico; la fase
de experimentación; el análisis de los resultados; y la conclusión. Además, se otorgará
un espacio distinguido a responder la pregunta: ¿Cuándo y cómo se cita? Categorizando
las citas desde tres perspectivas: por tipo de cita cuando se indica el autor o no; por
cantidad de palabras; y por medio de los distintos tipos de fuentes que pueden ser
consultadas. Por último, se va a exponer algunos concejos a tener en cuenta cuando se
confecciona el anexo. Esperando, por lo tanto, otorgar al auditorio herramientas que
permitan entender las distintas fases que se transitan en el proceso de escritura.
A MATEMÁTICA E A INTERDISCIPLINARIDADE ATRAVÉS DA MÚSICA: A

REALIZAÇÃO DE OFICINAS CONTEXTUALIZANDO CONTEÚDOS
Lucas Teixeira da Silva; Claudia Lisete Oliveira Groenwald
luccas.txs@gmail.com; claudiag@ulbra.br
64
Universidade Luterana do Brasil

Comunicação Breve (CB)
Palabras chaves: EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. HISTÓRIA DA MÚSICA. FUNÇÕES

TRIGONOMÉTRICAS. GEOGEBRA.
RESUMO
Apresenta-se um relato sobre o desenvolvimento de oficinas interdisciplinares, com
professores e alunos de Matemática. O objetivo é o de evidenciar as relações existentes
entre a Matemática, a Música e a Arte. A temática foi desenvolvida em uma pesquisa de
Iniciação Científica no Grupo de Estudos Curriculares de Educação Matemática
(GECEM), do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática
(PPGECIM), da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), com o estudante do curso
Licenciatura em Matemática. Foi utilizado, como material de apoio, a construção de
objetos de estudo no software GeoGebra, relacionando o gráfico de funções
trigonométricas à emissão de ondas sonoras. Discute-se sobre as experiências realizadas
nas oficinas, destacando as principais dificuldades encontradas pelos participantes, os
pontos de maior interesse e a aprendizagem percebida através da observação realizada
durante as mesmas. Os resultados apontam que, a maioria dos participantes, não
conheciam as relações existentes entre Matemática e Música e de que forma isto poderia
ser trabalhado em sala de aula, porém, todos os participantes avaliaram positivamente a
ideia da oficina e os métodos de inclusão do assunto no ambiente escolar,
principalmente através da narração do contexto histórico musical-matemático na
evolução e desenvolvimento da música ocidental.
BIBLIOGRAFIA
ABDOUNUR, Oscar João. Matemática e Música. São Paulo: Livraria da Física, 2015.
BRASIL. Parecer CNE nº 15/98 aprovado em 1º de junho de 1998. Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, 1998.
_______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+:
Ensino Médio (PCNEM). Orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o ensino médio. Brasília: Ministério da Educação. 2002.
CABRAL, Fernando. LAGO, Alexandre. Física 2 – Vol. 2. São Paulo: Habra, 2004.
65
NCTM. De los Princípios a la Acción – para garantizar el êxito matemático para todos.
NCTM: México, 2015
ACERCANDO LA MATEMÁTICA A CADA RINCÓN POSIBLE

Almirón, Alejandra
Aparisi, Liber
alealmi83@gmail.com
liber.aparisi@gmail.com
Universidad Nacional Arturo Jaureche
Comunicación breve
Palabras claves: MATEMÁTICA, CENS, UNIVERSIDAD, COMUNIDAD
RESUMEN.
El trabajo abordará una experiencia que llevamos adelante desde Matemática del Ciclo
Inicial de la Universidad Nacional Arturo Jauretche, enmarcado en el Programa de
Estudios Didácticos de la Universidad.
Este proyecto surgió a partir de evaluar que muchos/as estudiantes del nivel medio,
sobre todo aquellos/as que terminan sus estudios en las escuelas secundarias destinadas
a jóvenes y adultos, no creen ser capaces de continuar estudiando en la universidad. En
relevamientos realizados, encontramos que una gran cantidad de ella/os afirman que su
mayor problema lo tienen con el área de matemática.
Entonces nos planteamos construir un puente entre la comunidad y esta ciencia para
desnaturalizar aquellos prejuicios que llevan al fracaso a muchos estudiantes. Con esta
meta, nos propusimos hacer una serie de talleres para los estudiantes de los CENS con
el objetivo de resignificar a la matemática para recobrar su dimensión como producto
cultural y construcción colectiva. Y de este modo, acortar la brecha que hay entre ambas
en función de transformar la perspectiva histórica educativa que pensó a esta área
exclusiva para unos/as pocos/as, para lograr que esto no sea un impedimento para que
las personas continúen con sus estudios superiores.
BIBLIOGRAFÍA.
66
Segal, S. y Giuliani, D. (2008). Modelización matemática en el aula. Posibilidades y

necesidades. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Skovsmose, O. (2000), Escenarios de investigación, Revista EMA vol 6 N°1.
Skovsmose, O. y Valero P. (2012), Educación matemática crítica. Una visión
sociopolítica del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas, Bogotá: una empresa
docente.
Valero, P. y Skovsmose, O. (2001) Breaking political neutrality. the critical engagement
of mathematics education with democracy. London: Erlbaum.
Villella, J. y otros (2016). Nuevos encuentros matemáticos de tipos múltiples. Florencio
Varela: Universidad Nacional Arturo Jauretche, 2016.
APRENDIENDO COMBINATORIA A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS
García Orlando1, Pinzón Wilson 2y Gordillo Wilson 3
1.ogarcia68@gmail.com 2. wjpinzonc@gmail.com 3. gordillito@gmail.com
Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”
Modalidad: Comunicación Breve (CB)
Nivel de escolar: Formación y actualización docente
Palabras claves: SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, COMBINATORIA
RESUMEN.
El presente trabajo trata sobre el diseño de pruebas con problemas de combinatoria que
guíen a estudiantes que nunca han recibido clase sobre teoría combinatoria a construir
algunos principios básicos de conteo, tales principios son: multiplicación,
permutaciones, variaciones, principio de inclusión y exclusión y desarreglos.
Estos problemas se aplicaron estudiantes de nivel secundario seleccionados de colegios
de todo el país y que forman parte del equipo que representa a Colombia en las
Olimpiadas internacionales de matemáticas.
La prueba que se aplicó está dividida en tres partes y con los resultados se realizó un
estudio estadístico, donde se observa la relación entre el número de entrenamientos, la
edad, o el grado en que se encuentra cada educando, con los puntajes obtenidos.
67
Como algunos estudiantes desarrollan casi perfecto cada prueba y otros no, se realiza un
estudio sobre el razonamiento que utilizó cada estudiante para la solución de cada
problema teniendo en cuenta la justificación de éstos, pues cada uno de tienen un
objetivo que al final en conjunto es llevar al estudiante a generalizar los principios de
conteo mencionados.
BIBLIOGRAFÍA.
Barratt, B. (1975). Training and transfer in combinatorial problem solving: The
development of formal reasoning during early adolescence. Developmental Psychology,
pp: 700-704.
Batanero, C., Godino, J. D. y Navarro-Pelayo, V. (1994). Razonamiento combinatorio.
Madrid: Síntesis.
English, L.D. (1991). Young children´s combinatoric strategies. Educational Studies in
Mathematics pp: 451-474.
Fischbein, E. y Gazit, A. (1988). The combinatorial solving capacity in children and
adolescents. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik, pp: 193-198.
Navarro-PelayO, V. (1994). Estructura de los problemas combinatorios simples y del
razonamiento combinatorio en alumnos de secundaria. Tesis Doctoral. Departamento de
Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada.
INCORPORANDO GEOGEBRA EN EL AULA PARA ENSEÑAR GEOMETRÍA

Cotic Norma Susana
nscotic@gmail.com
Institutos de Formación Docente - IGVL – Argentina
Narrativa de Experiencia / CB
Palabras claves: GEOMETRÍA, SECUENCIAS DIDÁCTICAS, GEOGEBRA
RESUMEN.
La incorporación de las TIC en el aula es uno de los grandes desafíos para los docentes
en la actualidad, que requiere de capacitación en aquellos programas que constituyen un
recurso muy valioso como sucede con Geogebra para la enseñanza de la matemática. En
68
esta exposición se presentan algunas experiencias de aula (nivel medio) realizadas por
docentes que participaron de capacitación sobre el programa dinámico, en el marco de
estrategias adecuadas de enseñanza de la geometría que pueden ser orientativas de como
incorporar las potencialidades de las herramientas que ofrece Geogebra para integrar la
visualización en 2D y 3D de propiedades y relaciones entre los elementos esenciales de
los objetos geométricos construidos.
Se mostrarán resultados de aplicaciones accesibles y rápidas de elaborar en el aula,que
favorecen la incorporación de temas de los diseños curriculares, especialmente los que
fueron abandonados por lo tedioso de sus construcciones que generaban errores en la
producción de conocimientos y se expondrán las conclusiones de los logros obtenidos
en el desarrollo de las competencias básicas deseadas para este nivel.
BIBLIOGRAFÍA.
Abar Celina A.A.y Cotic, Norma S (2014). GeoGebra en la producción del
conocimiento matemático. Editorial DUNKEN. Buenos Aires
Carrillo Agustín y Llamas I. (2009).GeoGebra, mucho más que geometría dinámica.
RA MA. España.
Godino, J. D. (2009). Categorías de Análisis de los conocimientos del Profesor de
Matemáticas. Unión 20,13-31.
http://www.geogebra.org consultado 20/03/18
http://recursostic.educacion.es/gauss/web/ 10/03/18
DIAGRAMAS DE LOEDEL: UN RECURSO PARA LA ENSEÑANZA DE LA

RELATIVIDAD
Ricardo D. Gianotti, Cristina O. Wainmaier
gianotti@unq.edu.ar, cristina.wainmaier@gmail.com
Departamento de Ciencia y Tecnología, Universidad Nacional de Quilmes, Roque Saenz
Peña 352, Bernal, Buenos Aires, Argentina (B1876BXD)
Comunicación Breve/Tipo de presentación oral
Palabras claves: TEORÍA ESPECIAL DE LA RELATIVIDAD, DIAGRAMAS DE

LOEDEL.
69
RESUMEN.
Desde hace tiempo existe consenso entre docentes e investigadores en la didáctica de las
ciencias respecto a que la enseñanza de elementos de Física Moderna, entre ellos la
Teoría Especial de la Relatividad, tiene que ser incluido en el currículum. Diversos
trabajos muestran serias dificultades de los estudiantes para un aprendizaje comprensivo
en este campo y advierten limitaciones de los docentes y de los libros de texto, alertando
sobre la necesidad de elaborar material didáctico para estudiantes y docentes.
En este trabajo proponemos emplear un método geométrico para describir gráficamente
las Transformaciones de Lorentz y los efectos relativistas tales como la contracción de
longitudes de FitzGerald-Lorentz y la dilatación de los intervalos de tiempo. La
representación gráfica más usada es la de diagramas de Minkowski, que permite
transformar el álgebra de las expresiones de Lorentz en transformaciones geométricas.
El mérito ilustrativo de esta representación presenta como dificultad el uso de ángulos
imaginarios, de tiempos complejos y distintas unidades de medidas para cada eje del
espacio-tiempo.
La representación que proponemos sigue las ideas de los Diagramas del Físico
argentino Enrique Loedel que emplea variables reales en su geometría. Para construir
estos diagramas es necesario conocer geometría elemental y algunas relaciones
trigonométricas.
EL RAZONAMIENTO PLAUSIBLE Y LA TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA

DEL ÁLGEBRA LINEAL
García Orlando1, Vacca Harold 2y Poveda Roberto3
1.ogarcia68@gmail.com 2. hvacca@gmail.com 3. rpoveda@udistrital.edu.co
Palabras claves: RAZONAMIENTO PLAUSIBLE, MODELO DIDÁCTICO
RESUMEN.
70
Se propone una estrategia metodológica para la enseñanza del álgebra lineal en carreras
de ingeniería centrada en el razonamiento plausible, conceptos desarrollados por Polya
(1966) y Lakatos (1978), a través de la formulación y adaptación de problemas
interesantes cuyos diseños admitan un modelo didáctico y un procedimiento
metodológico para la generación de conjeturas a través de la mediación de la tecnología
y la visualización geométrica como factores fundamentales en la construcción de los
principales conceptos por parte de los estudiantes y que caracterizan esta disciplina.
Las dificultades de la enseñanza y aprendizaje del álgebra lineal se vienen investigando
desde el pasado siglo, en particular en la década de los noventas; es referente el grupo
LACSG (Linear Algebra Curriculum Study Group) en los Estados Unidos. Por otra
parte, Anna Sierpinska y Jean-Luc Dorier lideran otro grupo en Canadá y Europa.
Ambos grupos coinciden que uno de los grandes problemas en la enseñanza aprendizaje
del Álgebra Lineal es el enfoque formal de las clases que tradicionalmente se imparte.
Por tanto, se presenta una propuesta de enseñanza aprendizaje a través del razonamiento
plausible y el uso de la tecnología.
BIBLIOGRAFÍA.
Dorier, J (2000). Epistemological analysis of the genesis of the theory of vector spaces.
On the teaching of the algebra linear red Kluwer academic publishers. pag 1- 73.
Dorier, J. (2000). On teaching Linear Algebra. Mathematics Education Library.
Dorier. J. (2002). Teaching Linear Algebra at University, recuperado del URL:
http://arxiv.org/pdf/math/0305018.pdf.
Lakatos, I. (1978). Pruebas y refutaciones: la lógica del descubrimiento matemático.
Editorial Alianza, Madrid.
Polya, G. (1966). Matemáticas y razonamiento plausible. Editorial Tecnos, S. A.
Madrid.
Sierpinska, A. and Dorier, J. (2001). Research and learning of linear algebra p 259.
From the book: The teaching and learning of mathematics at university level.
ENSEÑAR Y APRENDER EN MATEMÁTICA CON TIC

Dellepiane Paola Andrea
padellepiane@gmail.com
Pontificia Universidad Católica Argentina
Comunicación breve
71
Palabras claves: (PROPUESTAS, TIC, APRENDIZAJE, EVALUACIÓN)
RESUMEN.
La matemática proporciona conceptos básicos, habilidades, métodos y principios que
promueven el desarrollo de diversos procesos de razonamiento, indispensables para
poder resolver nuevas situaciones problemáticas, no sólo en el ámbito matemático sino
también en otras ciencias y en la vida cotidiana.
En esta comunicación, intentaré responder algunos interrogantes iniciales del campo
disciplinar ¿Qué tipo de contenidos enseñamos en matemática? ¿Cómo los enseñamos?
¿De qué manera las TIC facilitan aprendizajes significativos? ¿Cómo se relacionan con
el saber hacer? ¿Cómo evaluamos?
Además, se presentarán propuestas didácticas que evidencien cómo la integración
curricular de las TIC puede constituirse en aliada de los docentes para mejorar sus
prácticas y, consecuentemente, los resultados esperados para el aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA.
Brousseau, G. Educación y Didáctica de las matemáticas, trabajo presentado en el V
Congreso Nacional de Investigación Educativa, Aguascalientes (1999). Traducción de
David Block y Patricia Martínez Falcón.
Dussel, I. y Quevedo, L. (2010). Educación y nuevas tecnologías: los desafíos
pedagógicos ante el mundo digital.
Guzmán, M. (1987). Enseñanza de la matemática a través de la resolución de
problemas. Esquema de un curso inicial de preparación, Aspectos didácticos de
matemáticas 2. Publicaciones del Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Zaragoza.
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP). Disponible en:
www.me.gov.ar/curriform/nap.html
Perrenoud, P. (2004). Diez Competencias para enseñar. Barceló: Graó
LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE DE

LAS INTEGRALES INDEFINIDAS
72
Carnelli, Gustavo y Colombano, Vilma

gusfacar@yahoo.com.ar, vlcolombano@hotmail.com
Universidad Nacional de General Sarmiento (Arial 10, Normal. Centrado)
Comunicación breve
Superior y universitario
Palabras claves: ACTIVIDAD MATEMATICA, INTEGRALES, TAD
RESUMEN.
Interesados por estudiar la actividad matemática puesta en juego en los manuales de
Cálculo Diferencial e Integral en funciones de una variable real, presentamos un
instrumento diseñado para tal fin y su aplicación a un libro. Tomamos los lineamientos
de la Teoría Antropológica de lo Didáctico, elaboramos un cuadro para describir el
discurso tecnológico que aparece explicitado, las tareas propuestas en las actividades y
las técnicas (explicitadas o sugeridas) para resolver esas tareas. Lo aplicamos, a modo
de ejemplo, para el manual Introducción al Análisis Matemático (Cálculo 1), de Hebe
Rabuffetti. Editorial El Ateneo (1999).
En el análisis del manual, vimos que las tareas se presentan mediante situaciones
intramatemáticas, con una cobertura amplia dentro de las que son usuales en el tema. Se
propicia una única técnica para resolver las tareas, aunque en una situación del método
de sustitución, se presentan dos técnicas distintas para resolver una misma tarea.
Observamos un privilegio de la práctica reiterada de las técnicas de resolución
trabajadas. El discurso tecnológico propuesto para los distintos asuntos sigue el
esquema definición - propiedad – algoritmo.
BIBLIOGRAFÍA.
Bejarano, M. (2013). Reorganización de una organización local relativamente completa,
en relación al estudio de la recta. Una mirada a las praxeologías de formación. Informe
de investigación. Disponible en escuelanormal32.edu.ar/convocatoria-infd-2013-
informe-final-de-proyectos-aprobados/
Bosh, M y Gascón, J. (2004). La praxeología local como unidad de análisis de los
procesos didácticos. Versión provisonal (11/03/2004). Disponible en
ugr.es/~jgodino/siidm/madrid_2004/gascon_unidad_analisis.doc
73
Fonseca, C., Bosch, M. y Gascón, J. (2010). El momento del trabajo de la técnica en la

completación de organizaciones matemáticas: el caso de la división sintética y la
factorización de polinomios, 22 (2), pp 5-34
LA BISECTRIZ DE UN ÁNGULO, COMO LUGAR GEOMÉTRICO

Autores: Claudia Ojeda - Diego Ramirez – Edith Gorostegui
Klauojeda.cm@gmail.com – diegos_lomas05@hotmail.com – gorosteguie@gmail.com
FaCENA-UNNE-Corrientes
Comunicación Breve
Nivel Secundario, Universitario, Profesional
Palabras claves: BISECTRIZ. GEOMETRIA. ANALISIS DIDACTICO
RESUMEN.
Presentamos un estudio didáctico matemático del concepto de Bisectriz de un ángulo,
teniendo a la Didáctica de la Matemática como marco de referencia. Partimos de
realizar un análisis sistemático de prácticas del concepto, estableciendo definiciones
posibles, propiedades, técnicas, etc.
Estudiamos un problema de determinación de una zona a partir de cumplir condiciones
dadas en términos de distancias a uno o dos puntos y a una recta o a dos, es decir de
lugares geométricos; la bisectriz corresponde a esta última condición.
Se trabajó con una población de 41 alumnos de 1er y 4to año de un Profesorado y con
21 ya profesores.
Además del análisis a priori del problema, se estudiaron las producciones realizadas, en
particular de los recursos a los cuales apelaron para trazar una recta que cumpliera con
las condiciones dadas, que se podría identificar como la bisectriz.
Ese análisis, nos permitió caracterizar algunas de las prácticas que ponen en juego, en
particular aquéllas que consideran “típicas” del trabajo geométrico, tomar conocimiento
de la poca validación realizada, y las diferencias entre poder identificar lugares
geométricos como circunferencias, rectas paralelas y aún de una mediatriz frente a la
dificultad del trazado de bisectriz, cuando se las define como lugar geométrico.
BIBLIOGRAFÍA.
74
Matemática 7, Tinta Fresca Horacio Itzcovich… Año: 2006

Puig Adams (1947): Geometría Métrica. Madrid.
https://respuestas.tips/como-se-construye-la-bisectriz-de-un-angulo/
Apuntes de clases de Didáctica de la Matemática y Pasantía. 2017.
MODELIZACIÓN MATEMÁTICA. PROBLEMAS PARA EL AULA

Cuenca, Lucía; Palauro, Lucía; Vivera, Carolina; Astiz, Mercedes; Ferrante, Juan
mlcuenca91@gmail.com; luciapalauro@yahoo.com; cvivera@mdp.edu.ar;
mastiz@live.com.ar; ferrantejuan@gmail.com
Universidad Nacional de Mar del Plata – Argentina
Comunicación Breve
Secundario
Palabras clave: MODELIZACIÓN, FUNCIÓN LINEAL Y PROPORCIONALIDAD,

LIBROS DE TEXTO, ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA
RESUMEN
En este trabajo se presentan actividades de modelización matemática, una de ellas
desarrollada detalladamente, basadas en la transformación de problemas propuestos en
libros de textos de escuela secundaria. Los mismos surgieron de una revisión
documental realizada como parte del trabajo llevado en un plan de beca de investigación
de Alumno Avanzado de la Universidad Nacional de Mar del Plata que tuvo por objetivo
general analizar la utilización de la modelización matemática en la práctica docente de
docentes secundarios y estudiantes universitarios de profesorado. Para ello se realizó un
estudio de casos múltiples en el que los sujetos participantes fueron docentes de escuela
secundaria y donde se utilizaron estrategias metodológicas cualitativas como las
observaciones, entrevistas y análisis de materiales de clase.
BIBLIOGRAFÍA
Blomhøj, M. (2004). Mathematical modelling – A theory for practice. Internacional
Perspectives on Learning and Teaching Mathematics. National Center for Mathematics
Education. Suecia, p. 145-159.
75
Nortes, A., & Nortes, R. (2011). Los libros de texto y la resolución de problemas en la
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Recuperado el 10 de febrero de 2018 de
http://revistas.um.es
Ortiz de Haro, J. (2002). La probabilidad en los libros de texto. Grupo de Educación
Estadística Universidad de Granada (GEEUG).
Reid, M. (2010). Modelización Matemática en el aula: Relato de una experiencia.
Memorias III REPEM.
ENSINANDO TRIGONOMETRIA COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS:

OFICINAS PARA PROFESSORES E LICENCIANDOS
jonatasantos1995@gmail.com; iaqchan@ulbra.br; claudiag@ulbra.br
Formação e atualização docente
Palavras chaves: TRIGONOMETRIA; TECNOLOGIAS DIGITAIS; GEOGEBRA;

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA.
RESUMO.
Este artigo apresenta um relato sobre oficinas ministradas para professores e estudantes
de Matemática com a temática Trigonometria e o uso de Tecnologias Digitais. Foi
realizado uma sequência de atividades validadas pelo Grupo de Estudos Curriculares de
Educação Matemática (GECEM), do Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática (PPGECIM), da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). O
objetivo deste trabalho foi investigar alternativas para o desenvolvimento do processo
de ensino e aprendizagem das funções trigonométricas, utilizando um software de
geometria dinâmica. Foi escolhido o software GeoGebra, que possibilitou a realização
de atividades interativas que permitem a reflexão e visualização sobre os conceitos
abordados. Os resultados apontam que os participantes desconhecem as potencialidades
das tecnologias digitais em sala de aula, todos alegam que seus alunos não conseguem
visualizar a ligação entre o círculo trigonométrico e a representação gráfica das funções
76
trigonométricas e afirmaram que pretendem utilizar esta atividade em seus

planejamentos futuros.
BIBLIOGRAFÍA.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio. 2018.
GROENWALD, C. L. O; DANTAS, S. C.; DUDA, . Tecnologias Digitais em aulas de
Matemática – Pesquisas e práticas docentes. In: BRANDT, C. F.; GUÉRRIOS, E. (org).
Práticas e pesquisas no campo da Educação Matemática. Curitiba: CRV. 2017.
HOHENWARTER, M. 2007. GeoGebra – <https://app.
geogebra.org/help/docupt_BR.pdf>.
HOMA, A. I. R.; GROENWALD, C. L. O. Incluindo Tecnologias no Currículo de
Matemática: Planejando Aulas com o Recurso dos Tablets. In. Revista Iberoamericana
de Educación Matemática, nº 46, diciembre 2016, p. 20-40. 2016.
México, 2015.
RELACIÓN CON EL SABER MATEMÁTICO DE ALUMNOS DE UNA

ESCUELA PÚBLICA
Patricia Cademartori, Rodrigo Conte, Nancy Fernández, Verónica Grimaldi, Belén
Villalba
triciacademartori@gmail.com(1), rodrigoconte89@gmail.com(1),
nnfpdm@hotmail.com(1), verogrimaldi@gmail.com(1), villalbambelen@gmail.com(1)
(1) Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La
Plata
Modalidad: Comunicación breve
Nivel: secundario
Palabras claves: MATEMÁTICAS, RELACIÓN CON EL SABER, DIVERSIDAD,

SECUNDARIA OBLIGATORIA
RESUMEN
En este trabajo presentamos algunos de los resultados de una investigación llevada
adelante en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP, que ha
77
intentado aportar a la comprensión de las relaciones de alumnos y docentes con el saber

matemático en aulas de escuelas públicas del Gran La Plata. Indagamos principalmente
la relación de los alumnos con el saber en la clase de matemática; la existencia de
saberes matemáticos movilizados y originados en contextos extraescolares; la imagen
que tienen los alumnos de sí mismos en relación a la matemática y sus concepciones
acerca de la matemática y sus usos sociales.
La investigación fue de tipo cualitativo exploratorio, y en esta presentación exponemos
algunas reflexiones elaboradas a partir del análisis de dos entrevistas semiestructuradas
que realizamos a alumnos de tres cursos de una de las escuelas participantes.
Para ello nos hemos apoyado en las conceptualizaciones sobre la relación con el saber
de Bernard Charlot, y en la idea compartida por muchos autores acerca de las
matemáticas como productos culturales y sociales en permanente transformación.
Incorporar la perspectiva de los alumnos nos permite aproximarnos a la comprensión de
ciertas posiciones que parecen adoptar en el aula.
BIBLIOGRAFÍA
Charlot, B. (2014). La relación de los jóvenes con el saber en la escuela y en la
universidad, problemáticas, metodologías y resultados de las investigaciones.
Polifonías, Revista de Educación. Departamento de Educación, Universidad Nacional
de Luján. Año III, Nº 4, 15-35.
Chevallard, Y; Bosch, M; Gascón, J. Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre
enseñanza y aprendizaje. (Selección) Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad
de Barcelona, Horsori Editorial, 1997.
Lerner, D. (2007). Enseñar en la diversidad. Conferencia dictada en las Primeras
Jornadas de Educación Intercultural de la Provincia de Buenos Aires, Argentina:
“Género, generaciones y etnicidades en los mapas escolares contemporáneos”.
Dirección de Educación Intercultural, La Plata, Argentina, 28 de junio de 2007.
VIAGEM AO SUL: TRAÇOS URUGUAIOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

NA ESCOLA COMPLEMENTAR DE PORTO ALEGRE NOS ANOS 1910
Elisabete Zardo Búrigo, Maria Cecilia Bueno Fischer
elisabete.burigo@ufrgs.br, mceciliabfischer@gmail.com
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Comunicación Breve
78
Palavras-chave: História da Educação Matemática. História conectada. Ensino Normal.

Formação de professores.
RESUMO.
Na República Federativa brasileira instaurada em 1889, o ensino elementar era regrado
e mantido pelos Estados, as unidades da Federação. A regulamentação do ensino
primário do Rio Grande do Sul determinava o uso do método intuitivo, em substituição
às preleções e memorizações. A formação de professores para as escolas primárias
também era incumbência das administrações locais (Búrigo, 2014). Entre 1895 e 1909,
o governo do Rio Grande do Sul ensaiou varios modelos de formação de professores
primários alternativos ao da Escola Normal herdada do Império, buscando inspiração
em experiências europeias como a alemã e a francesa. A partir de 1909, a formação de
professores foi delegada à Escola Complementar de Porto Alegre, que mantinha uma
escola elementar anexa, na qual os alunos-mestres praticavam seus ensinamentos. Em
1913, professores dessa Escola Complementar foram enviados em missão educacional a
Montevidéu. O Relatório da missão propôs que fossem adotados, nas escolas
elementares e na Escola Complementar de Porto Alegre, métodos utilizados no sistema
educativo uruguaio (Michel e Arriada, 2017). Com base nesse Relatório e outros
documentos educacionais do período, pretende-se identificar ressonâncias dessa viagem
na formação de professores para o ensino dos saberes matemáticos na Escola
Complementar de Porto Alegre.
BIBLIOGRAFIA
Búrigo, Elisabete Z. (2014). Aritmética nas escolas primárias gaúchas na primeira
metade do século 20: o ensino prescrito. Revista História da Educação, 18 (44), 9-25
Michel, Caroline B. & Arriada, E. (2017). Viagem educacional ao Uruguai em 1913:
impressões dos professores rio-grandenses acerca das escolas de Montevideo. Revista
História da Educação, 21(51), 253-270.
GEOGEBRA GAMIFICACION EN EL AULA DE MATEMATICAS

79
javimana@hotmail.com / profe_wilton@hotmail.com
Docentes en Matemática ISFDN56 - ISFD177
Escuela de educación secundaria Ciclo Superior- Básica
Palabras claves: JUEGOS – SIMULACIÓN EN GEOGEBRA
RESUMEN.
La secuencia "GAMIFICACIÓN PARA EL AULA DE MATEMÁTICAS " está
diseñada para que los estudiantes se involucren más en su aprendizaje, año de trabajo
Ciclo Superior 4º, 5º y 6º; núcleo matemático funciones.
La gamificación es un recurso que se utiliza en educación. Consiste en aplicar los
elementos y mecánicas del juego con el objetivo de motivar y fidelizar a los alumnos
con la materia. Trabajar en el aula se vuelve un desafío; en ocasiones los estudiantes no
ven implicado su creación y solamente la mera repetición /resolución de ejercicios
mecánicos con lleva a escuchar expresiones “ otra vez Ruffini”; invertir en clases donde
un problema permita al estudiante creador e investigador en matemática resultaría
mayor significatividad para su proceso de conocimiento y resulta efectivo para la
recuperación de conocimientos matemáticos aumentando su motivación en el
aprendizaje, modelizando matemática en el mundo de los video juegos.
Los estudiantes lograran emplear la exploración como parte sustancial de la actividad de
producción en Matemática; estimulando el conocimiento de los hechos históricos
relevantes en las Ciencias, vinculados a estos contenidos funciones.
BIBLIOGRAFÍA.
Buckingham, David (2009), “Repensar el aprendizaje en la era de la cultura digital”, en
El Monitor de la Educación, MECyT, Buenos Aires, año V, n.o 18.
Esnaola Horacek G (2015) “Argentina”, en Wolf M. (comp.) “Video games around the
world”. Londres: The MIT Press.
Dos Santos, J (2017) Pavimentaciones esféricas con geogebra, desafíos y problemas
abiertos. Escuela superior de Educación IP Portugal.
Segal, Analía (2012), “Material de lectura: Videojuegos: nuevos escenarios para la
socialización y el aprendizaje”, Videojuegos educativos en el aula, Especialización
80
docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación

de la Nación
JOGOS EDUCATIVOS COMO FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O ENSINO

DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Kawalek, Veronice Maria
veronicekawalek@alunos.utfpr.edu.br
Universidade Tecnológica Federal do Paraná; Brasil; Câmpus Dois Vizinhos
Ribeiro, Marcos Vinicius Pereira
vini.ribeiro8294@gmail.com
Tessaro, Dinéia
dtessaro@utfpr.edu.br
Secundario (12 a 18 anos) e Formación y actualización docente
Palavras-chave: EDUCAÇÃO AMBIENTAL. ENSINO-APRENDIZAGEM. JOGOS.
RESUMO.
Este trabalho objetiva a confecção de jogos educativos, para o ensino de ciencias e
matemática utilizando resíduos sólidos. Tendo em vista o avanço técnico-científico
verifica-se a intensificação dos impactos ambientais tais como a produção e destinação
inadequada de resíduos (DEMARCO et al, 2015). Nesse contexto surge a necessidade
da conscientização ambiental, invocando desenvolvimento de ações de responsabilidade
social e ambiental, as quais passaram a ser vistas como uma poderosa ferramenta na
busca por desenvolvimento educacional sustentável, estratégia fundamental frente aos
problemas ambientais (DEMARCO et al, 2015). Diante deste cenário, as escolas
representam locais para a discussão e implementação de atividades que envolvam
alunos e educadores, estimulando mudanças e criando novos hábitos. Alves e Trindade
(2014) destacam que uma das formas de intervenção escolar buscando a educação e
conscientização ambiental é o uso de resíduos sólidos recicláveis para a confecção de
jogos, de moso que tais atividades lúdicas despertam o interesse dos alunos em debater
81
e articular ideias, além de propiciar a efetivação do processo de ensino-aprendizagem no

campo escolar
BIBLIOGRAFÍA.
ALVES, Daiane Oliveira Vieira; TRINDADE, Bernardete. A confecção de brinquedos e
jogos reciclados para conscientização dos problemas dos resíduos sólidos. Revista
Eletrônica em Gestão, Educação e Tecnologia Ambiental, Santa Maria, v. 18, n. 2, mai-
set. 2014, p. 990-998.
DEMARCO, Jéssica de Oliveira; CADORE, Jéssica Stefanello; INSELSPERGER,
Vanessa; RODRIGUES, Alexandre Couto; FORTES, Patrícia Rodrigues. Extensão
Universitária na Conscientização Ambiental em Escolas de Educação Básica. Revista
Monografias Ambientais. Edição especial, p.101-107, 2015.
ELABORACIÓN DE MATERIAL AUDIO VISUAL PARA REFORZAR EL

CONOCIMIENTO EN MATEMÁTICA
icalvo@unsj-cuim.edu.ar - lgil@unsj-cuim.edu.ar - vmarquez3@hotmail.com
Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales - Universidad Nacional de San Juan
Propuestas tecnológicas y de innovación en la enseñanza de las Ciencias Naturales y
Matemática - Comunicación Oral Breve
Universitario
Palabras claves: RECURSO AUDIOVISUAL – MATEMÁTICA -

AUTOAPRENDIZAJE
RESUMEN.
La Enseñanza de la Matemática Universitaria, surge de una visión de la educación en la
cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en
donde aplican, las habilidades y conocimientos adquiridos en clase.
El trabajo describe el diseño de una actividad didáctica como propuesta para incorporar
el uso de recursos tecnológicos en la evaluación de objetivos de aprendizaje. Esta se
realiza en la cátedra Matemática Básica, del primer año de la F.C.E.F.y N. de la U.N.S.J.
82
El video es uno de los recursos tecnológicos que puede ser explotado debido al impacto
audiovisual. La experiencia consiste en que los alumnos elaboren videos didácticos de
temas de la materia para compartir con sus pares. Es de gran valor educativo, servirá al
autor del video (alumno), a mejorar sus capacidades docentes, sus competencias
comunicativas, digitales y lingüísticas, conocimiento del tema, y a sus compañeros les
servirá a comprender y ampliar los contenidos.
Como profesores sabemos que, enseñando se aprende de una manera exponencial, tener
la capacidad de explicar a los demás es una competencia fundamental que los
estudiantes pueden poner en práctica de esta manera.
BIBLIOGRAFÍA.
Maurice, M. y otros. El video en la enseñanza. Barcelona, Planeta, 1983
De Pablos, J. Ciencia y Enseñanza. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1986.
Cabero, J. Tecnología educativa: Diseño y evaluación del medio video en el contexto de
las Enseñanzas Medias. Roles de utilización didáctica. Sevilla, Facultad de Filosofía y
Ciencias de la Educación, tesis doctoral inédita, 1987.
De Pablos, J y Cabero Almenara, J. Investigación y Experiencias El video en el aula 1
El video como mediador del aprendizaje.
Cabero, J., & Duarte, A. (1999). La evaluación de medios audiovisuales y materiales de
enseñanza. Pixel-Bit. Revista de Medios Y Educación, 13, 23–45.
http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/Especialidad/Modulo6_PDF/cabero.pdf
TUTORÍA ENTRE PARES

UNA EXPERIENCIA EN PRÁCTICA DOCENTE EN PROFESORADO DE
MATEMÁTICA.
María del Carmen Etter
maritaetter@gmail.com
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE N°107. CAÑUELAS
Nivel educativo: Superior
Palabras claves: TUTORÍA ENTRE PARES, PRÁCTICA DOCENTE

RESUMEN.
83
Las instituciones de Educación Superior se enfrentan con índices de reprobación, atraso

académico y deserción altos, que inciden de manera poco favorable en la calidad de los
procesos educativos de los estudiantes.
El presente proyecto se trata de un proceso de acompañamiento y protección de las
trayectorias educativas en el espacio de la práctica docente del profesorado de
Matemática, a través del aprendizaje cooperativo que apunta a construir conocimiento
de manera colectiva entre los estudiantes.
Luego de un diagnóstico realizado en el Espacio de la Práctica Docente de 3° y 4° año,
y en acuerdo con los estudiantes involucrados y con el equipo directivo de la
Institución, se realiza el armado de grupos tutor/a-tutorados/as para la realización de las
prácticas del segundo cuatrimestre del 2017 bajo el formato de tutoría por parte de
estudiantes de 4° año, atendiendo a las características que devienen necesarias para
ejercer la tutoría.
En el intercambio de experiencias se propende al aprendizaje tanto del alumno tutorado,
como de quien ejerce el rol de tutor.
Se realizan registros y encuentros periódicos que denotaron resultados positivos de la
experiencia.
BIBLIOGRAFÍA:
Barceló, Mateu Servera. “El enseñar a pensar y la instrucción de estrategias cognitivas”.
http://www.sectormatematica.cl/articulos/ens_pensar.pdf.
Charnay, R. Aprender (por medio de) la resolución de problemas. (1997) En Parra, C,
Saiz, I (comps.) Didáctica de la Matemática, Aportes y Reflexiones. Buenos Aires.
Paidós
Moreno El papel de la didáctica en la enseñanza del cálculo: evolución, estado actual y
retos futuros. En A.Max.; B.Gómez & M. Torralba (Eds) IX Simposio de la Sociedad
Española de Investigación en Educación Matemática (pp. 81–96).Córdoba, España:
Universidad de Córdoba
Rey Pastor, J.; Gallego-Díaz, J. (1955) Norte de Problemas. Madrid, España. Editorial
DOSSAT
MATEMATIZANDO UN CUENTO DE TERROR

ferrantejuan@gmail.com; mastiz@live.com.ar; cvivera@mdp.edu.ar
84

Comunicación Breve
Secundario
Palabras clave: EL PLANO, EL ESPACIO, GEOMETRÍA, LITERATURA.
RESUMEN.
El presente trabajo es una propuesta de actividades interdisciplinarias que involucra las
asignaturas Matemática y Prácticas del Lenguaje para 2do año de la ESB. Como
elemento motivador se propone, dentro del eje “El Cuento de Terror”, la lectura de
There are more things de Jorge Luis Borges (1993). Dicho autor menciona a Charles
Howard Hinton, matemático británico interesado en la cuarta dimensión, y relata una
serie de hechos que se van sucediendo en el cuento, potenciados por la atmósfera propia
del terror, y con un final abierto que el lector puede completar a partir de su
conocimiento sobre los desarrollos de Hinton. Además, se mencionará el argumento de
la novela Planilandia de Edwin Abbott (1999) con el objeto de reflexionar sobre la
segunda dimensión y las limitaciones que esta supone para representar figuras
tridimensionales. A través de cuestionamientos, material concreto y archivos
audiovisuales, se propone trabajar con figuras geométricas en el plano y en el espacio
desde una perspectiva diferente.
BIBLIOGRAFÍA.
Abbott, E. (2004) Planilandia. Una novela de muchas dimensiones. Ed. Olañeta Editor
Borges, J. (1993). Obras completas. Vol 15. Círculo de lectores. Buenos Aires.
Borges, J. (2005). El libro de Arena. Ed. La Nación, Buenos Aires.
Laporta, L. et al. (2017). Prácticas del Lenguaje 2, Nueva Edición Huellas, Ed. Estrada,
Buenos Aires.
Panfilov, V. (2011). The tesseract. Recuperado el 15 de abril de 2018 de
https://www.youtube.com/watch?v=BVo2igbFSPE
IDENTIFICACIÓN DE DIFICULTADES EN EL USO DE FLECHAS CURVAS

EN QUÍMICA ORGÁNICA
Esteban Gudiño, Lucas Dettorre y Ana Valino
85
egudino@unq.edu.ar
Instituto de Ciencias de la Salud, Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ).
Departamento de Ciencia y Tecnología, Universidad Nacional de Quilmes (UNQ).
Comunicación Breve
Palabras claves: ORGÁNICA, FLECHAS, MECANISMOS, RESONANCIA
RESUMEN.
La asignatura química orgánica utiliza gran cantidad de lenguajes simbólicos que
poseen diversas connotaciones acerca de procesos macro- y submicroscópicos, lo cual
exige a los estudiantes ser capaces de reconocer e inferir diversas propiedades físicas y
químicas a partir del análisis de fórmulas estructurales (Graulich, 2015). A lo anterior,
se suma la brecha entre las habilidades y lenguajes “expertos” que manipulan los
docentes y los que presentan los estudiantes “noveles” (Galagovsky, 2008), que son
difíciles de identificar e interpretar generando dificultades en el aprendizaje.
Unos de estos formalismos simbólicos ampliamente utilizado es el uso de flechas curvas
para representar el movimiento de electrones. Éste pretende brindarles a los estudiantes
una herramienta para que sean capaces de comprender reacciones, deconstruirlas en
pasos e identificar sitios de reacción; como así también, en la teoría de resonancia,
demostrar el movimiento de electrones que se traducen en las distintas estructuras
canónicas. Para su uso correcto el estudiante debe tener en cuenta un conjunto de
principios químicos.
El presente trabajo cualitativo pretende identificar errores en el manejo de estos
símbolos tratando de hipotetizar sobre sus causas y uso de concepciones erradas, con el
fin de plantear futuros cambios en el acercamiento por parte del docente a dichos temas.
BIBLIOGRAFÍA.
Graulich, N. (2015). The Tip of the Iceberg in Organic Chemistry Classes: How Do
Students Deal with the Invisible. Chemistry Education Research and Practice, 16, 9-21.
doi: 10.1039/C4RP00165F
86
Galagovsky, L. (2009). Enseñanza de la química: lenguajes expertos como obstáculos

de aprendizaje. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional
sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, 425-429
PEQUEÑOS CIENTÍFICOS: UN MUSEO DEL AULA EN 2° GRADO

alejandro.landoni@gmail.com
Universidad de Buenos Aires
Nivel primario
Palabras Claves: CIENCIAS NATURALES, MUSEO, PRIMARIA
RESUMEN.
Este trabajo consiste en el relato y análisis de un proyecto didáctico que hicimos en un
segundo grado de la escuela 14 del 8° de la C.A.B.A. El mismo finalizó con la
exposición del “Museo de 2°”. A lo largo de las clases exploramos la idea de que los
seres vivos poseen características y estructuras que los ayudan a vivir en los ambientes
en los que viven y cumplen determinada función relacionados a sus hábitos de vida.
Luego de variadas observaciones, registros, experimentos y salidas; decidimos – a partir
de objetos de la naturaleza que iban trayendo les chiques- armar un Museo en el cual
pudimos exponer, seguir explorando y desarrollando una mirada científica del mundo.
Comenzaremos pensando acerca de qué se trata desarrollar el pensamiento científico en
el aula de primer ciclo. A partir de ahí indagaremos acerca de cómo y por qué esta
experiencia contribuyó a este fin.
Por último, a partir de lo relatado propondremos un modelo para la acción que nos
ayude a pensar otras posibles secuencias de ciencias. En el mismo invitaremos a
contextualizar el aprendizaje, a involucrar a les niñes en prácticas auténticas de
indagación, y a ofrecer oportunidades para que hagan “visible” su pensamiento.
BIBLIOGRAFÍA.
Gellon G, Rosenvasser Feher E, Furman M y Golombek D. La Ciencia en el aula: lo
que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Buenos Aires. Paidós 2005.
87
Furman, M. (2016). Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y

tecnológico en la infancia. XI Foro Latinoamericano en Educación. Buenos Aires:
Santillana.
Perkins, D., & Kordylas, R. (2010). El aprendizaje pleno: principios de la enseñanza
para transformar la educación Paidós.
FORMACIÓN DOCENTE EN CIENCIAS Y COLONIALIDAD DE LA

ENSEÑANZA
Florencia I. Rodríguez
florerre24@gmail.com
IFD N°3 – 9 de Julio s/n Fernández – Santiago del Estero
Educación Común
Nivel Superior
Palabras claves: CURRICULUM, SABERES LOCALES, COLONIALIDAD Y

RESUMEN.
En el presente trabajo se explora el curriculum de un Profesorado de Educación
Secundaria en Biología de Santiago del Estero en función de la presencia, ausencia y
relevancia de distintos tipos de conocimientos y saberes a fin de relevar de qué manera
se trabajan las prescripciones de los NAP del nivel secundario para Ciencias Naturales y
la Ley Provincial de Educación (2007) cuando plantean que se “fortalezca la identidad
provincial en el respeto a las tradiciones argentinas, las culturas de los Pueblos
Originarios, el respeto a las particularidades locales, (…) y a la integración regional y
latinoamericana. En el estudio se valora la importancia asignada a los saberes locales y
a los conocimientos cotidianos durante la formación inicial teniendo en cuenta la
tradición cultural, el contexto en el que se encuentran el profesorado y las escuelas
secundarias donde los egresados realizan sus primeras prácticas profesionales como una
forma de modo de poner en tensión y repensar qué enseñamos y para quién enseñamos
en las clases de ciencias.
BIBLIOGRAFÍA.
88
De Sousa Santos, B. (2011) Introducción: Las epistemologías del sur. En AA.VV.

Formas - Otras: Saber, nombrar, narrar, hacer. Colección Monografías. Barcelona:
CIDOB.
Lander, E. (2007) Diálogos a través del Atlántico Sur: Saberes hegemónicos y saberes
alternativos. Cuadernos de Historia, Serie Economía y Sociedad, 9,172-182,
Molina Andrade, A. y col. (2014) Enseñanza de las ciencias y culturas: múltiples
aproximaciones. Serie Grupos (7), 19-33
Quintriqueo, S., y McGinity, M. (2009). Implicancias de un modelo curricular
monocultural en la construcción de la identidad sociocultural de alumnos/as mapuches
de a IX región de la Araucanía Chile. Revista Estudios Pedagógicos, 35, (2), 173-188.
PENSAR Y HACER CIENCIAS EN ESCUELAS RURALES

Autores: Fontana Amanda, Orlandini María Laura, Olea Patricia
amandacfontana@gmail.com ; lauraorlandini85@gmail.com ; oleapatri@gmail.com
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del Comahue
Palabras claves: CIENCIAS. FORMACIÓN. ACTIVIDADES EXPERIMENTALES.

PROCESOS CIENTÍFICOS.
RESUMEN.
Este trabajo pretende compartir una experiencia de formación a cargo de docentes del
Proyecto de Extensión: “Pensar y Hacer Ciencias en Escuelas Rurales” de la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue.
Rescatando los decires de docentes que asistieron a dos encuentros
de formación en el marco del convenio firmado por nuestra Universidad y el
gremio docente neuquino ATEN, surge esta propuesta vinculada al uso concreto del
material y equipamiento de laboratorio que recibieron hace unos años y que no han sido
utilizados por desconocer cómo se usan y para qué. De esta manera la inquietud que
nos mueve es la de invitar a repensar nuestras clases de ciencia incorporando
actividades experimentales que se centran en el desarrollo de procesos científicos para
lo que es necesario conocerlos y aprender a utilizarlos.
89
Trabajar en “territorio”, con docentes que quedan aislados de las ofertas de formación
por su ubicación geográfica y horario laboral, hace posible también un relevamiento de
las necesidades y el diseño de propuestas didácticas significativas, al permitir pensar
junto con los docentes en las oportunidades que brinda el entorno de cada escuela para
trabajar en pos de la alfabetización científica de todos los niño/as.
BIBLIOGRAFÍA.
Edelstein, G. (1999) Un” capítulo pendiente: el método en el debate didáctico
contemporáneo” en Camilloni A. y otros. Corrientes didácticas contemporáneas.
Buenos Aires: Ed. Paidós
Feldman, D. (1999) Cap. 1 – “Enseñanza y didáctica” Cap. 2 – “La didáctica: ¿ciencia
aplicada o disciplina práctica?” en “Ayudar a enseñar”. Ed. Aique. Bs. As. Argentina.
Harlen, W (1997) “Enseñanza de las ciencias”. Editorial Morata. España.
Kauffman, M., Fumagalli, L. (1999) “Enseñar ciencias naturales. reflexiones y
propuestas didácticas”. Paidos Educador. Buenos Aires. Argentina.
Tonucci, F. (1988) “La escuela como investigación”. Miño y Dávila Editores. Buenos
Aires.
ANALISIS DE LA COMUNIDAD DE APREDIZAJE COMO DISPOSITIVO DE

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
Pellegrini, Marcela Verónica1; Llorens Emiliana1; Dalle Nogare, Beatriz Noemi2
mvpellegrini@gmail.com; llorensemiliana@gmail.com; profedallenogare@gmail.com
(1) Instituto de Formación Docente Continua General Roca – (2) ESRN 111 General Roca
Comunicaciones breves/Exposición de proyecto de Investigación
Nivel Terciario
Palabras claves: COMUNIDAD DE APRENDIZAJE - ENSEÑANZA DE LA

MATEMÁTICA - DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
RESUMEN.
Las preocupaciones que impulsan este proyecto surgen de las necesidades de los
propios profesores de matemática expresadas durante experiencias de talleres de
formación previos, en los cuales se plantearon las dificultades del trabajo “colaborativo”
90
que exigen los nuevos espacios interdisciplinarios prescriptos en el diseño curricular de

la escuela secundaria rionegrina (ESRN) (Llorens, Fuentealba, 2017).
Tomando la fuerza heurística del concepto de “organización en aprendizaje”, definida
por Senge (1992) como fundamento de innovaciones susceptibles de responder a las
nuevos imperativos de la sociedad y de la escuela; y la definición de “Comunidades de
aprendizaje” (Wenger, 1998) como una organización que se adapta y evoluciona en
función de los cambios que se producen en su entorno, promoviendo el aprendizaje y el
desarrollo de todos sus miembros; enmarcamos la construcción de esta comunidad de
aprendizaje como dispositivo de desarrollo profesional docente.
Este proyecto utiliza como insumo las producciones y discusiones que surgen,
paralelamente, en el Proyecto de Formación Permanente denominado “Desarrollo
Profesional en Comunidad”, conformado por profesores de matemática y otras
disciplinas, centrado en desarrollar su formación profesional de forma autónoma,
enfocado en los nuevos contextos de trabajo que se proponen en la Escuela Secundaria
rionegrina. Presentamos en esta comunicación los fundamentos y lineamientos de este
proyecto.
BIBLIOGRAFÍA.
Llorens, E.; Fuentealba P., J.C. (2017, octubre y noviembre) ¿Necesitan teoría los
profesores de matemática? Informe Pedagógico. Instituto de Formación Docente,
General Roca, Argentina.
Senge, P.M. (1992) La Quinta Disciplina. El arte y la práctica de la organización
abierta al aprendizaje. Buenos Aires: Granica
Wenger, E. (1998) Communities of practice: learning, meaning and identity. New York:
Cambridge University Press.
ECUACIONES EQUIVALENTES: UNA ESTRATEGIA PARA CLASIFICAR Y

RESOLVER SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES.
Di Franco Norma Beatriz – Uribe Wiliams Noel
difranconb@gmail.com – wiliams_uribe@hotmail.com
Universidad Nacional de La Pampa – Instituto Pampeano de Enseñanza Media
Secundario
91
Palabras claves: ECUACIONES EQUIVALENTES, SISTEMAS DE ECUACIONES

LINEALES.
RESUMEN.
Esta propuesta se desarrolla en el marco del Proyecto de Investigación: Relaciones con
el saber en las prácticas de formación del profesorado en matemáticas, de la
Universidad Nacional de La Pampa.
La experiencia que se relata es el trabajo de aula con estudiantes de 4to año de la
Educación Secundaria Obligatoria del Instituto Pampeano de Enseñanza Media, en el
espacio curricular de Matemática y los saberes seleccionados en la propuesta están
enmarcados en el eje: En relación con las funciones y el álgebra.
Las actividades buscan establecer relaciones entre soluciones de ecuaciones y
soluciones de sistemas. Particularmente nos interesan las producciones de los
estudiantes y las estrategias utilizadas para analizar la existencia y la cantidad de
soluciones de un sistema utilizando el concepto de ecuaciones equivalentes.
En el camino usado en esta secuencia los métodos analíticos de resolución de sistemas
se construyen a posteriori y cómo resultado de la utilización de estrategias de
construcción de gráficos que traduzcan los enunciados, y de indagación de las posibles
soluciones del sistema. Todas las situaciones propuestas luego de la construcción de los
métodos tenían como sentido desde las intencionalidades docente, la utilización
selectiva de los métodos analíticos.
BIBLIOGRAFÍA.
Brousseau, G. (1990). ¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de
la Didáctica de las Matemáticas? (Primera parte). Enseñanza de las Ciencias (Vol. 8,
Cap. 3)
de Guzmán, M. Colera Jiménez, J. (1994) Bachillerato. Matemáticas 1. Madrid: Grupo
Anaya S.A
Repetto, C. Fesquet, H. (1968). Aritmética y algebra 3. Buenos Aires: Kapeluz.
Sadovsky, P. (2005) Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos
Aires: Libros del Zorzal.
Sessa, C. (2016).Hacer matemática 2/3. Buenos Aires: Estrada.
92
EXO-MATEMÁTICAS: LA MATEMÁTICA DE LOS EXOPLANETAS

Norma Di Franco, Wiliams Uribe y Denise Druille Tomasello
difranconb@gmail.com – wiliams_uribe@hotmail.com -- deni_quenuma@hotmail.com

Secundario
Palabras claves: SISTEMAS DE NUMERACIÓN POSICIONALES, SISTEMA

DECIMAL, SISTEMA SEXAGESIMAL.
RESUMEN.
Esta propuesta se desarrolla en el marco del Proyecto de Investigación: Relaciones con
el saber en las prácticas de formación del profesorado en matemáticas, de la
Universidad Nacional de La Pampa.
La experiencia que se relata es el trabajo de aula con estudiantes de 1° año de la
Educación Secundaria Obligatoria del Instituto Pampeano de Enseñanza Media, en el
espacio curricular de Matemática y los saberes seleccionados en la propuesta están
enmarcados en el eje: Números y Operaciones.
Se trabajó tomando como núcleo de conceptualizaciones el reconocimiento y uso de los
números naturales y la explicitación de la organización del sistema decimal de
numeración. Las actividades propuestas permitieron, por un lado, definir qué significa
un sistema de numeración posicional y caracterizarlo a partir de las posiciones relativas
de sus cifras y de que cada agrupamiento a partir de la base, constituye una unidad del
orden siguiente, y por otro argumentar sobre la equivalencia de diferentes
representaciones de un número, usando, descomposiciones polinómicas; argumentar
sobre la validez de un procedimiento o el resultado de un cálculo mediante las
propiedades de la suma, resta, multiplicación y división; comparar la organización del
sistema decimal con la del sistema sexagesimal. Por último, la construcción de una regla
práctica para pasar de un sistema a otro permite claramente visualizar la síntesis del
procedimiento en un camino económico, sencillo y potente. Al constituirse como regla
da cuenta de la generalización.
93
BIBLIOGRAFÍA.
Amenedo, M. Carranza, S. Grau, J. La Torre, M. L. (1997). Matemática 1. Buenos
Aires: Ediciones Santillana.
Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de la Pampa. Subsecretaría de
Coordinación. Dirección General de Planeamiento, Evaluación y Control de Gestión
(2009). Materiales Curriculares. Educación Secundaria Ciclo Básico. Versión
Preliminar.
Sadovsky, P. (1987) Matemática 7. Buenos Aires: Ediciones Santillana
Sadovsky, P. (1968) Matemática 1. Buenos Aires: Ediciones Santillana.
Sessa C (2015). Hacer Matemática 7/1. Boulogne: Estrada.
HISTÓRIA DA LEGISLAÇÃO PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE

CIÊNCIAS NATURAIS NO BRASIL
Yara Araujo Ferreira
ferreira.yaraa@gmail.com
Universidade Federal de São Paulo
5. Formación y actualización docente
Palabras claves: (FORMAÇÃO DE PROFESSORES; ENSINO DE CIÊNCIAS;

LEGISLAÇÃO; HISTÓRIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS)
RESUMEN.
Desde a primeira aula ministrada em terras brasileiras (1549) até os dias atuais muitas
foram as transformações, percalços e conquistas na educação e na Formação de
Professores (FP). Séculos se passaram antes que se atribuísse alguma importância do
Ensino de Ciências Naturais (EC) em qualquer etapa do ensino ou para a formação de
seu docente. Na Década de 1970 houve ampliação significativa nas inovações no EC.
Contudo, mesmo neste período a FP para atual Ensino Fundamental ocorria
essencialmente em escolas de magistério e para o Ensino Médio, na grande maioria, não
possuíam formação docente. Somente em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira, a formação de professores passou a ser realizada exclusivamente
em instituições de Ensino Superior. Atualmente a ênfase que se confere ao EC encontra
94
centralidade nas discussões acerca do ensino e sua legislação no Brasil. Destacamos a

Base Nacional Comum Curricular e as novas perspectivas de organização do Ensino
Médio, recentemente publicadas, que anunciam mudanças no contexto do EC e,
consequentemente, na FP desta disciplina. Entretanto, muito ainda há que se avançar nas
discussões acerca da formação deste docente, pois ainda hoje não temos legislação
específica para a FD da disciplina de Ciências Naturais.
BIBLIOGRAFÍA.
BRASIL. (1827). Decreto Imperial. Lei de 15 out.
(1996) Congresso Nacional. Lei nº. 9.394.
(2015). Ministério da Educação. Resolução CNE/CP 02.
(2018). Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular, 19 de mar.
GATTI, B.A. (2010). Formação de professores no Brasil: características e problemas.
Educação e Sociedade. Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out-dez.
KRASILCHIK, M. (1987). O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU.
APRENDER HACIENDO: EL DÍA QUE MOVIMOS EL TRÓPICO DE

CAPRICORNIO
Patricia Knopoff 1,2 - Vanesa Olivera1,3
astronomiachoiols@gmail.com
1 Grupo Chiols -Astronomía al ras del suelo – La Plata – Argentina
2 UIDET UNITEC FI UNLP
3 Facultad de Ciencias Astronómicas y Geofísicas - UNLP
Comunicación Breve
Nivel Primario-Secundario
Palabras claves: TRÓPICOS – CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO –

ASTRONOMÍA AL RAS DEL SUELO – APRENDIZAJE VIVENCIAL
RESUMEN.
Durante la planificación del proyecto UNLP “El mismo Sol (...)” se tomó conocimiento
del movimiento de los Trópicos y su impacto en el entorno geográfico cotidiano. Yendo
en contra de la creencia de que son líneas cartográficas que aparecen en los mapas y que
95
no tienen correlación con eventos observables, los niños del segundo ciclo de la Escuela
31 de Huacalera (Jujuy), acompañados por una de sus docentes y con nuestra asesoría,
establecieron la progresión de movimiento a partir de las determinaciones astronómicas
actuales. Encontraron que el Trópico de Capricornio había comenzado a moverse por el
pueblo en la década del ‘70. Esto contrasta con el emplazamiento estático del
característico monolito de la ruta nacional N°9 , por lo cual niños y docente encararon la
tarea de llevar la marca del trópico hasta su ubicación actual, indicando los lugares por
donde fue pasando en los últimos 100 años. La última marca establecida corresponde al
año 2028, momento en que el Trópico comenzará a moverse por la escuela.
Con esta actividad, los niños tomaron posesión de su espacio geográfico apropiándose
del mismo y construyendo el conocimiento del concepto de Trópico a partir de la
experiencia vivencial de trasladarlo hasta su escuela.
BIBLIOGRAFÍA.
Knopoff, P et al. (2014a) Una vuelta al sol vista desde mi escuela. Astronomía para la
emancipación: una propuesta para la formación de ciudadanos críticos. VI Congreso
nacional de Extensión Universitaria, UNR.
(http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/61774)
Knopoff, P et al. (2014b) Construyendo sentido sobre las líneas cartográficas notables
del planisferio: astronomía a ras del suelo y cartografía orientada. VII Congreso de las
Ciencias Cartográficas, CAC. (http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/43266)
N Capitaine, P. T. Wallace and J. Chapront; Expressions for IAU 2000 precession
quantities. A&A 412, 567-586 (2003)
Wittmann, A.; The obliquity of the ecliptic. Astronomy and Astrophysics, vol. 73, no. 1-
2, Mar. 1979, p. 129-131.
ARTICULACIÓN DE FILOSOFÍA, DIDÁCTICA, EVOLUCIÓN Y ECOLOGÍA

EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE BIOLOGÍA
Vergne, Rodolfo, Félix, Verónica, Guerci, Alejandra e Ibañez, Gabriela
rodolfovergne@hotmail.com
Universidad Nacional de Cuyo, IES 9-011 “del Atuel”
Modalidad/Comunicación Oral Breve
Nivel Superior
96
Palabras Claves: PROFESORADO, BIOLOGÍA, NATURALEZA DE LA CIENCIA,

DIDÁCTICA
RESUMEN.
Durante 2018 se elabora un proyecto de articulación curricular para el Profesorado de
Educación Secundaria en Biología en el Instituto de Educación Superior 9-011 “del
Atuel”, en San Rafael, Mendoza. Las Unidades Curriculares que se articulan son
Biodiversidad y Evolución, Ecología General, Didáctica de la Biología, Historia de las
Ciencias Biológicas y su Epistemología. A través de actividades en conjunto se pretende
articular e integrar saberes correspondientes a las Unidades Curriculares. Para la
Didactología actual, en cuanto ciencia de enseñar ciencia, la formación de profesores en
ciencia debe integrar los saberes disciplinares con la historia, la filosofía y la didáctica.
Los tres ejes que se articulan son el de formación general, el disciplinar y el
pedagógico-didáctico.
BIBLIOGRAFÍA.
Adúriz-Bravo, A. (2013). Características epistemológicas clave de los modelos
científicos relevantes para la didáctica de las ciencias. Enseñanza de las ciencias:
revista de investigación y experiencias didácticas, (Extra), 22-26.
Morales, O. L. G. (2015). La didáctica de las ciencias y su relación con la historia y la
filosofía de la ciencia. Educación en ciencias: experiencias investigativas en el contexto
de la didáctica, la historia, la filosofía y la cultura, 15-34.
Quintanilla Gatica, M. (2009). Didactología y formación docente. El caso de la
educación científica frente a los desafíos de una nueva cultura docente y ciudadana.
Revista de Investigación en Educación, 3, 71-94.
SECUENCIA DIDÁCTICA: LA SELECCIÓN NATURAL

Truffa Andrea
andytruffa@yahoo.com.ar
Inst. San Miguel Garicoits
Comunicación Breve
Nivel Secundario
97
Palabras claves: SELECCIÓN NATURAL – SECUENCIA - PLANIFICACIÓN
RESUMEN.
En este trabajo se presenta una secuencia didáctica cuyo tema central es el mecanismo
de Evolución por Selección Natural, dirigido a alumnos de 2º año de nivel secundario
de la Provincia de Buenos Aires.
Esta propuesta, que se desarrolló dentro del marco de la Alfabetización Científica y de
la transposición didáctica, incluye diferentes estrategias como la modelización,
actividades de exploración y experimentación, uso de TIC e instrumentos de evaluación
formativa y sumativa.
Se realizó una planificación en etapas que además incluye aspectos sociales de la
Ciencia, buscando acercar a los estudiantes a una visión actualizada del trabajo que
realizan los/as científicos/as.
Se analiza, además, la implementación de esta secuencia en el aula y de los resultados
parciales obtenidos con los estudiantes.
La planificación constituye parte del Trabajo Integrador con el cual la autora finalizó su
Especialización en Enseñanza de las Ciencias Naturales.
BIBLIOGRAFÍA.
Acevedo Díaz, J. A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las
ciencias: Educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka, 1(1).
Astolfi, J. P. (2009). El tratamiento didáctico de los obstáculos Epistemológicos. Revista
Educación y Pedagogía, XI (25).
Chamizo J. A. (2009). Una tipología de los modelos para la enseñanza de las
ciencias. Revista Eureka Enseñ. Divul. Cien., 7(1), pp. 26-41.
Dussel, I. (2011). Aprender y enseñar en la cultura digital. Recuperado de:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003074.pdf
González Galli L. y Meinardi E. (2012). Obstáculos para el aprendizaje del modelo de
evolución por selección natural. El problema de la teleología. Revista Bio –grafía,
Escritos sobre la Biología y su Enseñanza. Universidad Pedagógica Nacional.
Colombia. Edición Extra-Ordinaria. Pp. 533-542.
98
Sanmartí N. (2000). El diseño de las unidades didácticas. Perales Palacio F. y Cañal de

León P. (Ed.), Didáctica de las ciencias experimentales (pp.239-265). España: Editorial
Marfil.
USO DE CASOS COMO ESTRATEGIA PARA LA COMPRENSIÓN DE LA

ACTIVIDAD CIENTÍFICA
Billodas, Araceli y Tack, Jerónimo
jerotack@hotmail.com
Colegio Nacional Rafael Hernández, UNLP
Comunicación Breve
Secundario
Palabras claves: USO DE CASOS DE HISTORIA DE LAS CIENCIAS,

NATURALEZA DE LA CIENCIA, METODOLOGIA CIENTÍFICA
RESUMEN.
En este trabajo se presenta una experiencia de implementación de uso de casos de
Historia de las Ciencias para el abordaje de algunas cuestiones de Naturaleza de las
Ciencias, realizada en la materia de Metodología de la Investigación de 6º año del
Colegio Nacional Rafael Hernández de La Plata. Se proponen y ensayan actividades e
intervenciones docentes que promueven la comprensión de los estudiantes sobre la
actividad científica. A partir del análisis de relatos de historia de las ciencias, se
cuestiona la idea positivista de la ciencia, legitimada por un método científico único y
objetivo. El uso de relatos históricos permite también ubicar al investigador dentro de
una sociedad y contextualizar el surgimiento de proyectos de investigación ligados a
una problemática del momento. Los objetivos de la propuesta son: presentar la ciencia
como una actividad humana realizada en un contexto social y aportar a la comprensión
de su carácter de construcción esencialmente provisoria y perfectible, a través del
análisis de la naturaleza de los problemas científicos en cada época y el modo en que
ellos se conectan con las necesidades del momento.
BIBLIOGRAFÍA.
99
Andrade de Martins, R. de “Introdução: A história das ciências e seus usos na educação”

en Celestino Silva, C. (org.) Estudos de história e filosofía das ciencias, San Pablo,
Editora Livraria da Fisica, 2006, pp. xvii-xxx.
Bernal, J., Historia Social de la Ciencia, Barcelona, Península, 1967.
Boido, G., “La polémica sobre el enfoque whig en la historia de la ciencia”, Análisis
Filosófico, vol. XIII, n.2, 1993.
Chalmers, A., ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, México, Siglo XXI, 1990.
Lombardi, O., “La pertinencia de la historia en la enseñanza de ciencias: Argumentos y
contraargumentos”, Enseñanza de las ciencias, 1997 (XV) 3, pp. 344-349.
RÚBRICAS COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN DE TRABAJOS

Lucas Andrés Dettorre1,2
ldettorre@unq.edu.ar
1
Departamento de Ciencia y Tecnología, Universidad Nacional de Quilmes.
2
Escuela Secundaria de Educación Técnica de la Universidad Nacional de Quilmes.
Comunicación breve
Nivel: Educación Secundaria
Palabras claves: RÚBRICAS, ACREDITACIÓN, AUTOEVALUACIÓN,

COEVALUACIÓN.
RESUMEN.
En el presente trabajo, se describirá la construcción, diseño e implementación de
rúbricas para realizar la evaluación y calificación de los Trabajos Integradores Finales
(TIFs) de la asignatura Ciencias Naturales de primer año en la Escuela Secundaria de
Educación Técnica de la Universidad Nacional de Quilmes (ESET-UNQ). Como parte
de la propuesta, se presentará la dinámica del desarrollo de los TIFs en el aula, se
mostrarán dos instrumentos de evaluación basados en rúbricas diseñados e
implementados tanto por el docente como por los y las estudiantes para auto y coevaluar
los aprendizajes y se explicará brevemente cómo se arribó a ellos.
Gracias a esta metodología de evaluación, los y las estudiantes, distribuidos en dos
cursos de 20 integrantes cada uno, pudieron participar en la definición de los aspectos a
100
evaluar y determinar cómo evaluarlos. Este modo de calificar los TIFs constituye una
innovación en relación a la evaluación tradicional, debido a que se incluyeron las
ponderaciones realizadas por los y las estudiantes en todo el proceso de evaluación.
BIBLIOGRAFÍA
Escuela Secundaria de Educación Técnica de la Universidad Nacional de Quilmes
(2016). Trabajos Integradores Finales. Documento de trabajo. Bernal: Autor.
(2014). Régimen académico. Bernal: Autor.
Moskal, B. M. (2000). Scoring rubrics: what, when and how? Practical Assessment,
Research & Evaluation, 7 (3).
LAS ECORREGIONES EN ARGENTINA A TRAVES DE LAS TIC

Fernando Russomando y Mariano Avalos
marianoavalos05@yahoo.com.ar y fernandorussomando@yahoo.com.ar
UTN – FRBA e ISFD n° 41 (Adrogue)
Comunicación breve (CB)
Palabras claves: ECORREGIONES – ECOLOGÍA - TIC
RESUMEN.
El uso de las TIC permite una nueva forma de comunicación e interacción entre
docentes y alumnos, debido a que su intervención está planificada con un objetivo
pedagógico: pueden buscar o introducir habilidades nuevas, desarrollar contenidos
conocidos, cerrar un tema o evaluar una serie de aprendizajes, etc.
Es por ello que en el I.S.F.D. N° 41 de la localidad bonaerense de Adrogué surgió la
necesidad de establecer un nexo conceptual y operativo entre los Espacios Curriculares
tradicionales, las TIC, la institución, los alumnos -con su imaginario social y cultural
asociado- y la sociedad.
En consecuencia, el esfuerzo de este Instituto de Formación Docente se focalizó en
desarrollar un espacio en la Red, para que los alumnos puedan publicar sus
producciones, sus proyectos y construir un verdadero medio de comunicación.
101
Basándonos y situándonos activamente dentro de este cuadro de situación, en el período

comprendido entre los Ciclos Lectivos 2014-2017 hemos desarrollado una experiencia
muy interesante con los alumnos de 4to. Año del Profesorado de Educación Secundaria
(dentro de la Propuesta didáctica anual de la asignatura Ecología): el proyecto
Ecorregiones en Argentina.
El mismo se implementó dentro de la carga horaria semanal correspondiente a Ecología
y se puede acceder desde el sig. Link:http://eco41adrogue.blogspot.com.ar/
BIBLIOGRAFÍA.
BRAILOVSKY, A. E. y FOGUELMAN, D., 1991. Memoria Verde. Historia ecológica
de la Argentina. Ed. Sudamericana. Buenos Aires.
BROWN, L. R. y otros.,1991. La situación en el mundo. El informe Worldwatch y las
opciones para el restablecimiento de la salud de nuestro planeta. Ed. Sudamericana.
Buenos Aires.
UNESCO, 1980. La Educación Ambiental: las grandes orientaciones de la
Conferencia de Tbilisi. París.
Cobo Romaní, Cristobal; Pardo Kuklinski, Hugo (2007), Planeta Web 2.0. Inteligencia
colectiva o medios fast food. Grup de Recerca d'Interaccions Digitals, Universitat de
Vic., Flacso México, Barcelona/México D.F.
ABORDAJE INTERDISCIPLINARIO DE LA ESI FRENTE A LA

1
Pelaez, María Paula; 2Hernández, Sandra A.; 3Gatti, Martina; 4Montangie, Rita A.
paula.pelaez@uns.edu.ar, sandra.hernandez@uns.edu.ar
1,2
Gabinete de Didáctica de la Química, Dpto. de Química, Universidad Nacional del
Sur
1
Profesora de Introducción a la Química del Colegio Martín Miguel de Güemes
2
INQUISUR (UNS-CONICET). Bahía Blanca, Buenos Aires, Argentina
3
Psicóloga y Profesora de Sociología del Colegio Martín Miguel de Güemes
4
Profesora de Política y Ciudadanía del Colegio Martín Miguel de Güemes
Nivel Secundario
102
Palabras claves: ADICCIONES, EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL,

ALCOHOLEMIA, INTERDISCIPLINA
RESUMEN.
El presente trabajo detalla las actividades llevadas a cabo por alumnos de 5to. año del
Colegio Martín Miguel de Güemes de la ciudad de Bahía Blanca sobre el tema
“adicciones” en el marco del Proyecto de Educación Sexual Integral (PESI). En líneas
generales, la institución propone dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI) un
cronograma de actividades para el desarrollo del proyecto que incluye, en primera
instancia, la presentación de actividades a desarrollar por parte de cada curso. Luego, el
abordaje de temáticas planificadas y diseñadas por los docentes tomando como punto de
partida los temas presentados por la dirección y los lineamientos para abordar la
Educación Sexual Integral (ESI) en el Nivel Secundario. Por último, la socialización de
lo trabajado y reflexionado en cada uno de los grupos. Las docentes a cargo de las
asignaturas Introducción a la Química, Sociología y Política y Ciudadanía, trabajaron de
manera conjunta en la problemática de las adicciones con la finalidad de atravesar las
ESI no solo desde los contenidos curriculares sino también interdisciplinariamente. Se
consideró el contenido curricular alcoholes como eje transversal de trabajo de las
distintas miradas abordadas por las disciplinas, propiciando espacios de reflexión que
correlacionen aspectos químicos, culturales y jurídicos.
BIBLIOGRAFÍA.
Argentina. Ministerio de Educación. Consejo Federal de Educación. (2008)
Lineamientos curriculares para la educación sexual integral. Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/9 5206
Faur, E.; Gogna, M.& Binstock, G. (2015). La Educación Sexual Integral en la
Argentina. Balances y desafíos de la implementación de la ley (2008-2015) Programa
Nacional de Educación Sexual Integral. Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/110142
Gómez Galindo, A. & Quintanilla Gatica, M. (ed.) (2015). La enseñanza
de las ciencias naturales basada en proyectos. Qué es un proyecto y cómo trabajarlo en
el aula. Editorial Bellaterra Ltda: Santiago de Chile.
103
.
ESTRATEGIAS HEURÍSTICAS EN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: UNA
EXPERIENCIA INTEGRADORA APLICANDO TECNOLOGÍA
Arias-Rueda, María Judith1
Castro, Marlene2
Arias, Jhon3
Delgado, José4
mjudithar@gmail.com, quipetluz@gmail.com, ariasjhonr@gmail.com,
1
La Universidad del Zulia. Facultad de Ingeniería. Departamento de Física. Ciclo
Básico. Maracaibo – Venezuela
2
La Universidad del Zulia. Facultad de Ingeniería. Departamento de Dibujo y
Enseñanzas generales. Ciclo Básico. Maracaibo – Venezuela
2
Universidad Politécnica Salesiana. Sede Quito. Campus Sur. Carrera Ingeniería Civil.
3
Universidad Técnica Particular de Loja. Área Biológica, Departamento de Físico
Química y Ciencias Exactas. Ecuador
Palabras claves: ESTRATEGIAS HEURÍSTICAS, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS,

EXPERIENCIAS INTEGRADORAS, TECNOLOGÍA EDUCATIVA
RESUMEN.
La heurística es el proceso que busca comprender el método que conduce a la solución
de problemas enfatizando en los procesos mentales (Colmenares, Piñero, 2008; Boscan,
Klever, 2012) Sobre la base de esta teoría se busca vincular las estrategias heurísticas
aplicadas en la resolución de problemas con experiencias integradoras enfocadas en el
uso de la tecnología y el trabajo colaborativo (Arias-Rueda, 2016). El estudio fue
realizado con un grupo de estudiantes de la Facultad de Ingeniería de La Universidad
del Zulia quienes desarrollaron una asignación integradora que implicaba un trabajo
colaborativo incluyendo problemas de física que debían desarrollar con lineamientos
preestablecidos. Se identificaron los procesos heurísticos utilizados por los estudiantes
en su resolución y se compararon con los lineamientos teóricos. A tal fin, se utilizaron
tres instrumentos de recolección de información: 1) la asignación con las instrucciones
104
del trabajo colaborativo 2) el instrumento para la evaluación de los productos

estudiantiles y 3) el instrumento de autoevaluación con las impresiones de los
estudiantes durante el desarrollo de la asignación. Los resultados obtenidos
evidenciaron: Dificultades en la comunicación de procesos mentales empleados para
solucionar un problema además de los aportes que hacen las experiencias integradoras
y el trabajo colaborativo en su aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA.
Colmenares, Piñero (2008) La Investigación Acción. Una herramienta metodológica
heurística para la comprensión y transformación de realidades y prácticas
socioeducativas. Laurus Revista de Educación. Vol. 14 No. 27 Pp. 96 -114. Recuperado
20-03-2017: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=76111892006
Boscan, Klever (2012) Metodología basada en el método heurístico de Polya para el
aprendizaje de la resolución de problemas matemáticos. Revista Escenario. Vol. 10.
No.2. Pp. 7-19. Recuperado 27-03-2017:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4496526.pdf
Arias-Rueda (2016) Desarrollo de competencias a través de experiencias integradoras.
Una experiencia entre Física e Inglés. Editorial Académica Española.
“OBTENIENDO ENERGÍA RENOVABLE EN EL AULA: ESTRATEGIAS PARA

ENSEÑANZA DE LA FÍSICA”
f_gcom@yahoo.com.ar
Comunicación Breve/Experiencias.
Nivel Medio
Palabras claves: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, RECURSOS

METODOLÓGICOS, ENERGÍAS RENOVABLES, CONCEPTO
ESTRUCTURANTE.
RESUMEN:
Esta propuesta didáctica está orientada al estudio de fenómenos energéticos y otros
contenidos de Física (electricidad, calor, temperatura, corriente eléctrica, movimiento,
105
máquinas simples, etc.), que pretenden ser aplicados en la fabricación de fuentes de

energías renovables. El objetivo es que los estudiantes puedan aprender y aplicar
conceptos asociados a la energía y a otros fenómenos físicos implicados en el proyecto,
como así también, la reflexión y valoración de las diferentes fuentes energéticas. Es
importante destacar que los alumnos eligen la fuente de energía a desarrollar. Esto es
conveniente, ya que, por un lado, el aprendizaje les resulta significativo, y por otro, el
problema a solucionar es propio y de interés, de manera que logren intervenir sobre
problemáticas del mundo y puedan actuar sobre ellas, además de agudizar su ingenio y
creatividad. Por último, la propuesta sugiere diferentes herramientas y recursos
metodológicos para la enseñanza de la física, desde el planteo de una situación
problemática, pasando por la explicación y elaboración de conceptos, hasta llegar a la
evaluación de los contenidos y procesos realizados. Es importante destacar que se ha
seleccionado un concepto estructurante, el de fuentes de energía, a partir del cual se
desarrollaran los contenidos mencionados más arriba.
BIBLIOGRAFÍA:
DIAZ FABIÁN G (et. al.) (2010)- Física. La energía en el mundo cotidiano y en el
universo Físico. Energías eléctrica y térmica. Termodinámica. Buenos Aires, Argentina.
Editorial Santillana, Saber es clave.
GALAGOVSKY, L.R (1993). Redes conceptuales: Bases teóricas e implicaciones para
el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, en Enseñanza de las Ciencias
(UBA), Buenos Aires. 301 – 307.
GARCÍA J. EDUARDO (1998). Hacia una Teoría alternativa sobre los contenidos
escolares. Sevilla, España. Díada Editora.
MARTÍN DÍAZ, M. J (2002). Enseñanza de las ciencias ¿Para qué? Revista Electrónica
de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 1, Nº 2, 57-63. Recuperado de
http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen1/REEC_1_2_1.pdf
¿LA PROPUESTA ÁULICA IMPACTA EN LAS CONCEPCIONES DE LOS

FUTUROS DOCENTES?
afgraziano@gmail.com
106
Palabras claves: ESTRATEGIAS- NEUROEDUCACIÓN- CONSTRUCCIÓN-

ALEGRÍA
RESUMEN.
La formación de los futuros docentes requiere de propuestas innovadoras donde se
realice una síntesis pedagógica que impacte en sus concepciones, modificándolas y
enriqueciéndolas, aplicando los aportes que la neurociencia proporciona sobre cómo el
cerebro humano representa y almacena información, redefiniendo el concepto de
enseñar y aprender, propiciando la construcción de procesos espiralados con variadas
estrategias, espacios de reflexión metacognitiva, la activa participación del alumnado
en tanto desarrollo de sus capacidades individuales como el aprendizaje del trabajo
colaborativo, propiciando el desarrollo de la creatividad y entendiendo que la buena
enseñanza implica los sentimientos. El objetivo de este trabajo es compartir la
propuesta educativa que se implementa con alumnos de segundo año del profesorado
de Matemática desde la materia Matemática y su Enseñanza, con excelentes
resultados, considerando la resolución de problemas como estrategia potenciadora del
desarrollo de habilidades de pensamiento, favoreciendo un entorno resonante donde se
reconozcan y eduquen también las emociones, tomando la alegría por lo que se realiza
y aprende y pasión por lo que se emprende como eje transversal de toda la tarea del
año. Concibiendo a la evaluación como imbricada en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, logrando producciones integradoras y novedosas por parte del alumnado.
BIBLIOGRAFÍA.
Jensen, Eric (2010). Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas.
Madrid: Narcea.
Anijovich, Rebeca (2010). Estrategias de enseñanza. Bs As.: Aique
BOVAZZI, Fabiana (2016). Neuroeducación infantil. La ventana al futuro.Buenos
Aires: Bonum
Alsina, A. (2009). El aprendizaje realista: una contribución de la investigación en
Educación Matemática a la formación del profesorado. Santander: SEIEM.
107
Graziano, Andrea (2008). Las teorías implícitas que sustentan los docentes de
matemática de la ESB sobre la enseñanza por la resolución de problemas. CAECE.
Bs.As.
Anijovich, Rebeca (2011). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Bs. As. :
Aique.
VINCULACION DE LOS ESTUDIANTES CON LA LECTURA: AÑOS 2017 Y

2018
Peñalva Anahí, Tosti Sonia, Cecho Analía, Dettbarn Jorge, Moneo Marcelo
anahipenalva@gmail.com, sobetis@yahoo.com.ar, analiacecho@gmail.com.ar,
jorgedettbarn@gmail.com, moneo933@yahoo.com.ar
Facultad de Odontología UNLP
Ponencia
Nivel universitario
Palabras claves: LIBROS RECREATIVOS ACADEMICOS
RESUMEN.
Aprender en la Universidad depende de lo que haga el estudiante y de lo que le
ofrecemos los docentes para que aquel ponga en marcha su actividad cognitiva.
Objetivo: comparar la vinculación con la lectura en estudiantes que cursaron Fisiología
en los años 2017 – 2018.
Se realizaron dos encuestas a 99 estudiantes que cursaron Fisiología en la Facultad de
Odontología de la UNLP en los años 2017 y 2018.Se les preguntó sobre su edad, su
vinculación con textos no escolares, cantidad de libros leídos en el último año, etc.
También efectuaron un ejercicio de correspondencia entre nueve autores y nueve títulos
de libros. Realizamos una evaluación cuantitativa en todos los ítems: edad que varía
entre 18 y 23, en 2017 hubo 87%; en 2018, 89%.Entre 24 y 29, 8% en ambos años.
Mayor a 19 años 17% en el 2017,0% en 2018. Lectura de libros no escolares: no 2% en
ambos años, sí 56% en 2017, 50% en 2018 .En 2017 leyeron libros recreativos 63%,
académicos 9%; recreativos y académicos 12%, apuntes 9%, no contesta 2%.En 2018,
recreativos 44%, académicos 38%, recreativos y académicos 8% En ambos casos la
mitad o poco más reconoce haber leído libros no escolares
108
BIBLIOGRAFÍA.
Abusamra V, Ferreres A, Reiter A (2010) Las habilidades de comprensión: un enfoque
cognitivo Test Leer para Comprender TLC Evaluación de la comprensión de textos.
Buenos Aires Argentina Paidós
Carlino P. (2005) Escribir, leer y aprender en la Universidad Buenos Aires Argentina
Fondo de Cultura económica
Peñalva M. A. (2016) Comprensión de textos en Odontología Tesis Doctoral Facultad
de Odontología UNLP http// www.sedici.unlp.edu.ar
Viramonte de Ávalos M (2008) (COMP) Comprensión lectora: Dificultades estratégicas
en la resolución de preguntas inferenciales Primera edición segunda reimpresión Buenos
Aires Colihue.
¿QUÉ MATEMÁTICAS ESCOLARES VIVEN HOY EN ESCUELAS DE

Broitman, Claudia; Cobeñas, Pilar; Dibene, Lucía; Escobar, Mónica;
Falco, Luciana; González, Emilio; Lemos, Ana Paula; Miranda, Luján; Sancha, Inés;
Goñi, Sol; Grimaldi, Verónica
Broitman, Claudia claubroi@gmail.com (FaHCE, UNLP)
Cobeñas, Pilar pilarcobenas@gmail.com (FaHCE, UNLP)
Dibene, Lucía luciabelend@gmail.com (FaHCE, UNLP)
Escobar, Mónica moienero10@gmail.com (FaHCE, UNLP)
Falco, Luciana luciaana.f@gmail.com (FaHCE, UNLP)
González, Emilio xemiliogonzalezx@gmail.com (FaHCE, UNLP)
Lemos, Ana Paula lemosana4@gmail.com (FaHCE, UNLP)
Miranda, María Luján lujanmiranda.75@gmail.com (FaHCE, UNLP)
Sancha, Inés inesancha@gmail.com (FaHCE, UNLP)
Goñi, Sol solgoni@hotmail.es (FaHCE, UNLP)
Grimaldi, Verónica verogrimaldi@gmail.com (FaHCE, UNLP)
Nivel de escolar del trabajo: Primaria
Palabras claves: MATEMÁTICAS - EDUCACIÓN ESPECIAL - DISCAPACIDAD

109
RESUMEN
El cumplimiento del art. 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (ONU, 2006), que obliga al Estado argentino a asegurar el derecho a la
educación inclusiva de las personas con discapacidad, requiere construir conocimiento
didáctico para efectivizar dicho derecho. Para ello nuestro proyecto de investigación
estudia estrategias didácticas que respondan a la inclusión en aulas comunes de alumnos
con y sin discapacidad contemplando la heterogeneidad y sin empobrecer la enseñanza.
En Argentina, muchos alumnos con discapacidad están fuera de la educación
considerada “común” y concurren a escuelas de educación especial. Relevamos
entonces la enseñanza en aulas de estas escuelas que agrupan a los alumnos por
discapacidad. Desde la Didáctica de la Matemática francesa consideramos que las
matemáticas escolares no buscan solo enseñar definiciones y técnicas, sino formar a los
alumnos como sujetos matemáticos autónomos intelectualmente. Pero esta disciplina ha
sido históricamente asociada a la inteligencia desde una lectura biologicista. Nos
preguntamos entonces: ¿de qué manera están presentes en las aulas de educación
especial ambas concepciones?, ¿cuáles son los contenidos matemáticos y prácticas
presentes en aulas de escuelas especiales con propuestas de enseñanza dirigidas a
alumnos con discapacidad?
BIBLIOGRAFÍA
Broitman, C; Cobeñas, P. Escobar, M; Grimaldi, V. (2017) “Enseñar y aprender
matemática en aulas inclusivas”. IV seminario Nacional Red Estrado, Argentina.
Broitman, C.; Escobar, M; Sancha, I. y Urretabizcaya, J. (2015) “Interacciones entre
alumnos de diversos niveles de conocimientos matemáticos”. Revista Yupana.
ISSN 1668-7035. Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad del Litoral,
Argentina.
Cobeñas, P. (2014) Narrativas de jóvenes alumnas con discapacidad: entre el estigma y
la voz. En: Siderac, Silvia Elisabet (Comp) Educación y género en latinoamérica:
desafío de lo político ineludible. Santa Rosa: Amerindia Nexo di Nápoli.
Terigi, F. (2006), "Las 'otras' primarias y el problema de la enseñanza". En Terigi, F.
(comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI.
A EXPERTISE NA PRODUÇÃO DE MANUAIS DE GEOMETRIA NO BRASIL

110
Maria Célia Leme da Silva

mcelialeme@gmail.com
GHEMAT – Universidade Federal de São Paulo – Brasil
Primario
Palabras claves: GEOMETRIA ESCOLAR. MANUAIS DIDÁTICOS. SÉCULO XIX E

XX. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA.
RESUMEN.
A presente comunicação analisa a formação de autores no processo de constituição e
transformação de uma geometria escolar no curso primário brasileiro no final do século
XIX e início do século XX a partir de manuais didáticos. Trata-se de um estudo na área
da educação matemática. Examina-se, particularmente, duas obras, o livro Noções de
Geometria Pratica de Olavo Freire da Silva, aluno do Colégio Menezes Vieira,
Conservador do Museu Pedagogium e mestre de trabalhos manuais no Rio de Janeiro,
Distrito Federal e o livro Geometria de Heitor Lyra da Silva, pertencente a Bibliotheca
de Educação Geral, aluno do Colégio Pedro II e formado pela Escola Politécnica, ambos
no Rio de Janeiro. Analisa-se com o ferramental teórico dos conceitos de expert e
expertise a partir de Hofstetter et al (2017) o papel dos autores das obras na produção de
novos saberes no campo pedagógico, num período caracterizado por um método de
ensino concreto, racional e ativo, denominado ensino pelo aspecto, lições de coisas ou
ainda ensino intuitivo (Valdemarin, 2004). A pesquisa aponta, como resultado parcial, a
complexidade a ser problematizada entre a formação dos autores (possíveis experts) e a
suas diferentes apropriações de princípios do método intuitivo nas respectivas obras.
BIBLIOGRAFÍA.
HOFSTETTER, R.; SCHEUWLY, B; FREYMOND, M.; BOS, F. (2017). Penetrar na
verdade da escola para ter elementos concretos de sua avaliação – A irresistível
institucionalização do expert em educação (século XIX e XX). In: HOFSTETTER, R.;
VALENTE, W. R. (Org.). Saberes em (trans)formação: tema central da formação de
professores. São Paulo: Livraria da Física, p. 55-112.
111
VALDEMARIN, V. T. (2004). Estudando as lições de coisas: análise dos fundamentos

filosóficos do Método de Ensino Intuitivo. Campinas: Autores Associados.
APLICACIONES DEL CÁLCULO A LA INGENIERÍA EVALUADO

Delgado Fernández José Ramón
Viñamagua Medina Gustavo Belizario
jrdelgado66@utpl.edu.ec
gbvinamagua@utpl.edu.ec
Docentes Investigadores a Tiempo Completo de la Universidad Técnica Particular de
Loja. Área Biológica, Departamento de Físico Química y Ciencias Exactas. Ecuador
Palabras claves: Aplicaciones del Cálculo, Evaluación por pares, Estudiantes de

Ingeniería, proyecto de aplicación
RESUMEN.
El trabajo es el producto de un proyecto de innovación docente de la Universidad
Técnica Particular de Loja, el mismo tuvo como propósito evaluar mediante pares
académicos un proyecto de aplicaciones del cálculo diferencial e integral a la ingeniería.
Para ello se abordó las teorías de: Bretones (2008) y Bautista (2011); la metodología de
trabajo fue, formar a los alumnos de Ingeniería Química e Ingeniería en Geología en
grupos de 4 personas para diseñar un caso teórico-práctico donde aplicarán los
conocimientos estudiados en el componente de Cálculo. Seguidamente debían evaluar a
otro grupo (Evaluación por Pares), por medio de una rúbrica, cuyos criterios estaban
enmarcados en: Dominio del Tema, Dominio de Escena, Materiales de apoyo,
Pertinencia del proyecto.
Los resultados más relevantes se pueden mencionar que la evaluación por pares permite
la reflexión y juicio crítico a los compañeros, los estudiantes en un 79,85% se
encuentran motivados a trabajar en el proyecto y en la evaluación, por otro lado, se
evidencia la falta de practica en el estudiantado en técnicas de evaluación y un mínimo
112
porcentaje no presenta una evaluación adecuada a los pares debido a la falta de

pertinencia del proyecto y la calificación otorgada.
BIBLIOGRAFÍA.
Bautista, M, Murga. La evaluación por pares: una técnica para el desarrollo de
competencias cívicas (autonomía y responsabilidad) en contextos formativos no
presenciales. estudio de caso. XII Congreso internacional de teoría de la educación,
http://www.cite2011.com/Comunicaciones/A+R/156.pdf
Bretones, A. (2008). Participación del alumnado de Educación Superior en su
evaluación. Revista de Educación, 347, pp. 181-202. Recuperado de:
http://www.revistaeducacion.mec.es/re347/re347_09.pdf
CAZANDO POLÍGONOS
Autores: Caudana Elizabeth de Lourdes
Dirección de correo electrónico: caudanae@yahoo.com.ar
Secundario - Rural
Palabras claves: POLÍGONO, RECURSOS DIGITALES, TRABAJO

COLABORATIVO.
RESUMEN.
Esta proyecto es realizado por los estudiantes del ciclo básico (primero, segundo y
tercer año) de la escuela IPEM 116 Anexo Rural, Punta del Agua, provincia de Córdoba.
Desde el espacio curricular Matemática se propuso abordar los conceptos básicos sobre
los polígonos y luego aplicarlos en la realidad pues los alumnos no reconocían los
polígonos en su entorno inmediato. Con el desarrollo de la teoría los estudiantes como
actividad práctica salen a recorrer las calles del pueblo y “cazan polígonos”, es decir
identifican imágenes relacionadas con estas figuras geométricas y las registran en sus
teléfonos para luego ser descargadas en las computadoras, y por medio de un programa
de aplicación se analizan con sus respectivas características desde el enfoque
matemático. Luego se realiza una ponencia de cada trabajo grupal por medio del uso de
113
un recurso informático utilizado donde permite sacar conclusiones sobre la actividad

realizada.
Atendiendo a las prioridades pedagógicas: y a las capacidades fundamentales: se
establece desarrollar la propuesta pedagógica bajo el formato de Aula Taller. Esto
permitió realizar un trabajo colaborativo entre los diferentes años del pluricurso y poder
lograr un enfoque práctico y funcional en el desarrollo de las actividades.
BIBLIOGRAFÍA.
María Mónica Becerril, Betina Duarte, Patricia García, Verónica Grimaldi, Horacio
Itzcovich y Héctor Ponce, Matemática en 7.° primaria CABA/1.° secundaria. Buenos
Aires, Santillana, 2017.
CONECTADAS POR LAS ECUACIONES

Maumary Carina, Maumary M. Eugenia, Mazzaro Melisa, Mazza Griselda,
Vignatti Charito
carimaumary@gmail.com, eugemaumary@gmail.com, melisamazzaro@gmail.com,
ghmazza@yahoo.com.ar, chvignatti@hotmail.com
Nivel Secundario (Preuniversitario)
Palabras claves: INTERDISCIPLINARIEDAD, ENSEÑANZA CONTEXTUAL,

ECUACIONES.
En la Escuela Industrial Superior (UNL) de la ciudad de Santa Fe, se lleva a cabo la

Semana del Técnico. En este marco, se desarrollan distintos tipos de actividades para
visibilizar el perfil técnico que en esta escuela se fomenta. En este contexto, se generó
una propuesta interdisciplinaria entre los espacios curriculares Matemática y Química
para la edición de octubre de 2017. Esta actividad se llevó a cabo bajo la modalidad de
Clase Abierta, coordinada y dictada por docentes de ambas disciplinas, cuyos
destinatarios fueron estudiantes de segundo y tercer año del ciclo básico, y cuarto y
quinto año del ciclo técnico de la especialidad Química. En esta oportunidad, la
temática abordada fue: Sistema de Ecuaciones aplicado al Balance de Ecuaciones
Químicas.
114
La propuesta surgió en función del interés de los docentes por integrar, construir y
mantener equipos inter o multidisciplinarios para desarrollar proyectos específicos. En
este sentido, en la clase se programaron distintas actividades que permitieron la
articulación de habilidades prácticas, conocimientos y motivaciones para lograr una
acción determinada: la resolución de un problema. Se logró así, con el aporte de ambas
asignaturas, el intercambio y la retroalimentación entre las disciplinas, contribuyendo al
fortalecimiento de las prácticas áulicas.
BIBLIOGRAFÍA.
Alonso Felipe, J. (2015). Taller de química espectacular E.T.S. Ingenieros Industriales.
Madrid: Universidad Politécnica de Madrid.
Crawford, M. (2004). Enseñanza Contextual. CORD.
Petrucci, R. Herring, F y otros. (2011) Química General. Principios y aplicaciones
modernas. Madrid: Pearson.
Piajet, J. (1947). La psicología de la inteligencia. Paris: Editorial Psique.
Rodríguez, M. (2011). Elementos epistémicos de la triada: matemática, cotidianidad y
pedagogía integral. Revista de formación e innovación Educativa Universitaria,
volumen (4), N° 3: 177 – 191. Venezuela.
Valverde, L., Ayala, N., Pascua, M., Fandiño, D. (2010). El trabajo en equipo y su
operatividad. Costa Rica.
EL USO DE LA APLICACIÓN GEOGEBRA EN LA UNIVERSIDAD
María Paula Rodolfo Mariano Verónica Florencia Mariano De

Trillini Múrua Ojeda Pared Vallejo Leo
mtrillini@un rmurua@un marianojoje mveronica.p mfvallejotc mdeleo@un

gs.edu.ar gs.edu.ar da@gmail.c ar@gmail.c @gmail.com gs.edu.ar
om om
Comunicación breve
Universida Nacional de General Sarmiento
Palabras claves: GEOGEBRA, ARGUMENTAR, MARCOS, REGISTROS.
115
RESUMEN
En esta comunicación describiremos la experiencia sobre cómo incorporamos el uso de
GeoGebra, disponible en teléfonos celulares, en la materia Introducción a la Matemática
de la UNGS. La utilización de la aplicación tiene entre sus objetivos: acompañar los
procesos de aprendizaje de los contenidos de la materia, reflexionar acerca de los
quehaceres matemáticos (explorar, conjeturar y argumentar) y realizar un aporte a las
trayectorias de los alumnos como estudiantes autónomos de matemática. GeoGebra
combina dinámicamente diferentes representaciones de las funciones que, a partir de la
propuesta didáctica de la materia, brindará a los estudiantes la posibilidad de: coordinar
los diferentes registros de representación, reflexionar acerca del objeto teórico “gráfico”
y su representación elaborada por el programa, analizar la dimensión numérica y
considerar cambios de marcos interpretativos. Todas estas tareas contribuyen tanto al
“hacer matemática” como a nuestros objetivos didácticos.
Compartiremos, también algunas cuestiones vinculadas con la tarea docente, como ser:
el desafío que nos representa como equipo elaborar materiales (guías de problemas,
exámenes parciales y finales) vinculados con el uso del celular, los contenidos y la
reflexión matemática; y por otro lado, la exploración y el análisis de nuevas prácticas
que se ponen en juego con esta herramienta a disposición de los alumnos.
BIBLIOGRAFÍA.
Arcavi, A. & Hadas, N. (2000). El computador como medio de aprendizaje: ejemplo de
un enfoque. International Journal of Computers for Mathematical Learning, 5,25-45.
Artigue, M. (2002). Learning mathematics in a CAS enviorment: the genesis of a
reflection about instrumentation and the dialectics between technical and conceptual
work, en: International Journal Of Computers for Mathematical Learning nº 7,
Netherlands, 245-274.
Murúa R, Trillini P (2016). Función homográfica: una propuesta didáctica con el
aporte del software GeoGebra. Buenos Aires, Argentina, Ediciones UNGS.
Melchiori, D., Nicodemo, M., Sanguinetti, D., Trillini, M. P. (2017). Clase 1: registros
de representaciones semióticas y marcos interpretativos. Reflexiones en torno al
Álgebra y las Funciones y su enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación y
Deportes de la Nación.
ENGENHARIA DIDÁTICA: EQUAÇÕES DO 1º GRAU

116

fabidamasco@terra.com.br
Universidade Luterana do Brasil - ULBRA
Claudiag1959@yahoo.com.br
Comunicação Breve
Secundário
Palavras-chave: EDUCAÇÃO MATEMÁTICA; ENGENHARIA DIDÁTICA;

EQUAÇÕES DO 1º GRAU.
RESUMO
Este trabalho apresenta uma Engenharia Didática com a temática equações do 1º grau,
direcionada a estudantes do 7º no do Ensino Fundamental. O trabalho caracteriza-se por
uma abordagem de pesquisa qualitativa, na microengenharia partindo da hipótese, que
os alunos ao resolverem as equações do 1º grau, não utilizam os princípios aditivo e
multiplicativo. O objetivo foi investigar as causas que levam os alunos a apresentarem
dificuldades na resolução das equações do 1º grau, a falta de compreensão dos
princípios aditivo e multiplicativo e desenvolver uma metodologia adequada a temática
investigada. A sequência didática foi desenvolvida em uma escola particular de ensino,
do município de Canoas, no estado do Rio Grande do Sul. O processo foi desenvolvido
segundo as quatro fases da Engenharia Didática: as análises preliminares, a concepção e
análise a priori das situações, a experimentação e a análise a posteriori e a validação. Os
resultados apontam que a utilização da Engenharia Didática permitiu organizar uma
metodologia com atividades encadeadas, que levaram os alunos a construírem os
conceitos, privilegiando a compreensão e não a memorização.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAMILO, C. O Construtivismo está nos Detalhes. Revista Nova Escola, ano 30, nº 284,
agosto 2015.
CARRETERO, Mario. Construtivismo e Educação. Porto Alegre: ARTMED, 1997.
117
GROENWALD, Claudia Lisete Oliveira. A Matemática e o desenvolvimento do

raciocínio lógico. Educação Matemática em Revista–RS. No 1, Jan/Jun de 1999, Ano 1,
23-30.
GROENWALD, Claudia Lisete Oliveira et al. “Integração da Geometria e Álgebra do 1º
grau”. Canoas: ULBRA,1987.
PIAGET, J. Problemas de psicologia genética. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
VYGOTSKY, L S. A formação social da mente. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
ENSEÑAR MATEMATICA EN EL PRIMER CICLO, UNA EXPERIENCIA DE

APRENDIZAJE PARA TODOS
Alvarez Leticia
a_leticia@hotmail.com
Graduado de la Licenciatura en la Enseñanza de la Matemática UTN - FRA
Comunicación Breve/Narrativa
Palabras claves: PROPUESTAS DIDÁCTICAS, REGISTROS DE CLASE,

PRODUCCIONES DE NIÑOS
RESUMEN.
Entre los años 2012 y 2014, en el Distrito de Quilmes se llevó adelante el Proyecto de
Actualización en el Área de Matemática para maestros de Primer Ciclo de la EP. El
presente trabajo pretende dar a conocer la experiencia y socializar las producciones de
maestros y alumnos elaboradas durante su implementación.
Dicho proyecto, se desarrolló gradualmente. En el 2012 se convocó a docentes de
primer año, quienes elaboraron, con el asesoramiento del especialista a cargo y el
material bibliográfico sugerido, propuestas didácticas que fueron puestas en práctica. A
partir de su implementación, se recogieron registros escritos y producciones de los
niños, que fueron socializadas en encuentros con el resto de los docentes de primer año
del distrito y directivos.
En el 2013, se replicaron estos encuentros para docentes de primer año, y se avanzó con
la actualización para maestros a cargo de segundo año. En esta oportunidad, se
118
conformaron parejas pedagógicas entre maestros y orientadores escolares o

bibliotecarios, que participaron de los encuentros.
Finalmente, en el transcurso del 2014 se llevaron adelante encuentros con maestros de
tercer y cuarto año, con el propósito de actualización en el área y mejorar la articulación
entre el primer y segundo ciclo.
BIBLIOGRAFÍA.
Bartolomé, O. y otros. (2005). Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo
de la EGB: análisis y propuestas. Buenos Aires, Argentina: Paidós
Dirección General de Cultura y Educación. (2008). Diseño Curricular para la
Educación Primaria. Primer Ciclo. La Plata, Argentina: D.G.C. y E.
Educación Primaria. Segundo Ciclo. La Plata, Argentina: D.G.C. y E.
Itzcovich, H. (2008). La matemática escolar: Las prácticas de enseñanza en el aula.
Buenos Aires, Argentina: AIQUE
Wolman, S. y otros. (2009). Enseñar matemática: en la escuela primaria. Buenos Aires,
Argentina: Tinta Fresca
ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA: PARCERIA ENTRE

UNIVERSIDADE E PROFESSORES EM UM GRUPO DE ESTUDOS
pfrosana@gmail.com
EMEF. Irmão Pedro. Canoas. R.S.
fabiana.damasco@canoas.rs.gov.br
EMEF. Prefeito Edgar Fontoura. Canoas. R.S.
Maria Cristina Vieira Cavalcanti
maria.cavalcanti@canoas.rs.gov.br
Assessoria Pedagógica da SMED/Canoas. R.S.
claudiag@ulbra.br
Universidade Luterana do Brasil – Brasil
Comunicação Breve
Formação e Atualização Docente
119
Palavras chaves: EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. FORMAÇÃO CONTINUADA.

PARCERIA. GRUPO DE ESTUDOS.
RESUMO.
O presente artigo traz o relato de experiência do projeto do “Grupo de Estudos de
Matemática” organizado pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática (PPGECIM) da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) em conjunto
com a Coordenação Pedagógica do Município de Canoas do estado do Rio Grande do
Sul/Brasil. O grupo atende os professores do 6º ao 9º ano de Matemática da Rede
Municipal de Canoas. O projeto está na sua quinta edição, realizados mensalmente,
onde desenvolvem-se estudos de cada ano do Ensino Fundamental, com o intuito de
refletir, analisar e desenvolver atividades metodológicas significativas. Busca-se
investigar e subsidiar os professores no trabalho do planejamento pedagógico da
disciplina nas escolas onde atuam, bem como, metodologias do ensino da Matemática
adequadas a faixa etária e ao conteúdo a ser desenvolvido, análise e utilização do Livro
Didático, conteúdos do ano em estudo e a utilização das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC). O grupo reflete sobre o planejamento pedagógico no sentido de
ampliar a visão didática da escolha de atividades diversificadas e investigativas que
busquem o desenvolvimento do Pensamento Matemático, na resolução de problemas da
vida pessoal, social e profissional.
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel (2003). Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 2ª ed. São
Paulo: Cortez.
FERRERO, Luis (1991). El juego en la Matemática. Madrid: Editorial La Muralha.
LIBÂNEO, José Carlos (2003). Adeus professor, adeus professora? Novas exigências
educativas e profissão docente. São Paulo: Cortez.
GUIRADO, João Cesar et al (2010). JOGOS: um recurso divertido de ensinar e
aprender Matemática na Educação Básica. Maringá, PR: Elograf.
GROENWALD, Claudia Lisete Oliveira (2010). Diferentes Contextos para o
Pensamento Algébrico. Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática
Educação Matemática, Cultura e Diversidade Salvador – BA, 7 a 9 de Julho de 2010
120
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA: OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS

lbelfiori@fra.utn.edu.ar
Instituto San Francisco de Asís
Nivel Secundario
Palabras Claves: ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA, OBSTÁCULO

EPISTEMOLÓGICO, ERRORES, INTUICIÓN.
RESUMEN.
Durante los últimos años, se ha procurado darle el lugar correspondiente a la estadística
dentro de la educación secundaria. Su conocimiento es esencial debido a su aplicación
en múltiples áreas. Permite formar el razonamiento lógico, analítico e interpretativo de
los estudiantes, así como analizar e interpretar las informaciones necesarias para la
transformación social. En este trabajo se ha analizado los obstáculos epistemológicos
con los que se enfrentan los estudiantes de tercer año de una escuela secundaria al
trabajar con los conceptos de estadística descriptiva. Primeramente, se ha indagado lo
que los alumnos ya sabían acerca del tema para enseñar en consecuencia a eso. Luego se
les ha planteado distintas situaciones problemáticas, siempre debatiéndose en pequeños
grupos y trabajándose colaborativamente. Finalmente se ha evaluado, con la misma
metodología, y se ha realizado una devolución analizando y reflexionando acerca de los
errores comunes buscando una forma de corregirlos. El obstáculo principal encontrado
ha sido la elección de los gráficos para las variables y la coherencia entre la
clasificación y el tratamiento de las mismas.
BIBLIOGRAFÍA.
Batanero, C., Godino, J., Green, D., Holmes, P., Vallecillos, A. (1994). Errores y
dificultades en la comprensión de los conceptos estadísticos elementales. Internation
Journal of Mathematics Education in Science and Technology, 25(4), 527-547.
121
Del Puerto, S., Seminara, S., Minnaard, C. (2007). Identificación y análisis de los
errores cometidos por los alumnos en Estadística Descriptiva. Revista Iberoamericana
de Educación. Vol. 43. N° 3.
Minnaard, C. (2015). Los errores en Probabilidad y Estadística: un análisis desde el
enfoque ontosemiótico. Recuperado de
https://digital.cic.gba.gob.ar/bitstream/handle/11746/4988/11746_4988.pdf-
PDFAU.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Osorio Flores, C. (2016). Obstáculos epistemológicos en el conocimiento
probabilístico. Recuperado de
http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/48/art14.pdf
EXPERIENCIA CON LA APP DE GEOGEBRA ENSEÑANDO Y

Pugliese Germán
germanpugliese@yahoo.com.ar
Alumno de la Especialización en Enseñanza de la Matemática para la Escuela
Secundaria. UNIPE
Comunicación breve/Narrativa
Nivel Secundario
Palabras Claves: GEOGEBRA, FUNCIONES, ANDROID, ENSEÑANZA
RESUMEN.
Utilicé la aplicación Geogebra para celulares como recurso para la enseñanza de las
funciones a tramos con alumnos de 6° año de secundaria. Mis intenciones eran presentar
el programa a los chicos por primera vez, recuperar la relación entre gráfico y fórmula
de funciones estudiadas en años anteriores, dar sentido al uso de celular en clase,
observar ventajas y desafíos en su uso. También tuve algunos supuestos que se pusieron
en juego: el soporte del celular permite tener casi uno por alumno, algo que no siempre
se logra con las notebooks o salas de informática, el interjuego entre “lo que se ve y lo
que no se ve” en la pantalla, en los gráficos, puntos de especial importancia en el tema
como los que son abiertos cerrados, asíntotas, raíces no enteras, entre otros. Otra
intención era que se apropien del programa y vayan descubriendo otros usos con el
122
transcurrir del ciclo lectivo. Clase a clase la aplicación se convirtió en el soporte de

estudio para discutir, conjeturar y explorar asuntos matemáticos en cada problema.
Conforme con los resultados, los comparto a colegas para que se animen a usar la App
en sus clases.
BIBLIOGRAFÍA.
Hitt, F (2003). Una Reflexión Sobre la Construcción de Conceptos Matemáticos en
Ambientes con Tecnología. Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, volumen
X, N°2, PP. 213-223. Recuperado de
https://www.emis.de/journals/BAMV/conten/vol10/fernandoHitt.pdf
FACTORIZACIÓN DE POLINOMIOS, VISUALIZACIÓN Y GEOGEBRA

phaguir@gmail.com; lvolta@unq.edu.ar
Universidad Nacional de Quilmes
Comunicación Breve
Secundario, Superior y Universitario
Palabras Claves: FACTORIZACIÓN, SECUNCIA DIDÁTICA, GEOGEBRA
RESUMEN.
En este trabajo presentamos una pequeña secuencia didáctica pensada para reforzar la
factorización de polinomios y concretizar visualmente, a través del GeoGebra, la
relación existente entre la mirada algebraica de los polinomios y la mirada funcional.
Entendemos de gran importancia incorporar el software mencionado y su utilidad
gráfica a la hora de relacionar ambas. Asimismo, comprendemos que los polinomios
forman parte de los conocimientos matemáticos que se van complejizando a medida que
el estudiante avanza en su escolarización, por ellos elegimos trabajar con este tema,
preocupándonos por favorecer su aprendizaje.
Esta secuencia didáctica forma parte de un trabajo integrador realizado por Aguirre
(2017) y está diseñada para trabajar con estudiantes del último año de secundaria, para
materias iniciales universitarias y para estudiantes de educación superior cuya carrera
contenga matemática.
123
BIBLIOGRAFÍA.
Aguirre, P. (2017). La enseñanza de polinomios con las nuevas tecnologías: una mirada
diferente. Recuperado de: http://ridaa.unq.edu.ar/handle/20.500.11807/796
FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE MATEMÁTICA: LAS BUENAS

PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA MATEMÁTICA
Autores: Tamara Marino
tmarino@ungs.edu.ar
Universidad Nacional de General Sarmiento
Comunicación Breve
Palabras Claves: FORMACIÓN DOCENTE INICIAL – PROFESORES DE

MATEMÁTICA – BUENAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA MATEMÁTICA
RESUMEN.
En esta comunicación se presentan avances de una investigación en curso referida a las
prácticas de enseñanza matemática, es decir de contenido matemático, en la formación
inicial de profesores de matemática. El propósito de la investigación es avanzar hacia
una caracterización del concepto de buenas prácticas de enseñanza matemática para la
formación inicial del profesor.
Se parte de considerar que la práctica de enseñanza matemática está conformada por las
acciones con las que el docente concreta su propuesta de enseñanza de contenidos
matemáticos y que dicha práctica adquiere cierta especificidad de acuerdo a quiénes está
dirigida.
La metodología utilizada responde a un abordaje cualitativo que incluye la
videograbación de clases de matemática en el ámbito de la formación de futuros
docentes de matemática. Para la elección de dichas clases se atendió a que los docentes
a cargo sean investigadores en Educación Matemática y posean amplia trayectoria
académica en lo relativo a la formación de futuros profesores de matemática,
considerando que la observación y análisis de sus prácticas permitirá obtener elementos
124
que nos permitan delinear una definición o caracterización del concepto de “buenas
prácticas” ya mencionado.
BIBLIOGRAFÍA.
Aiello, M. (2005). Las prácticas de la enseñanza como objeto de estudio: Una propuesta
de abordaje en la formación docente. Educere, 9(30), 329-332. Recuperado de
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-
49102005000300008&lng=es&tlng=es
Jaramillo, J. y Gaitán, C. (2008). Caracterización de prácticas de enseñanza
universitaria. Revista Educación y Desarrollo Social, 2(2). 10-29.
Larios Osorio , Font, Spíndola Yañez, Sosa Garza y Gimenez Rodríguez (2012). El
perfil del docente de Matemáticas. Una propuesta. Recuperado de
http://www.uaq.mx/ingenieria/publicaciones/eureka/n27/larios.pdf
Rodríguez, M. (coord.). (s/f). Proyecto de mejora para la formación inicial de
profesores para el nivel secundario. Matemática. Recuperado del sitio web del INFD:
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Matematica.pdf
IMPLEMENTACION DE TECNOLOGÍA DIGITAL

EL VIDEO COMO HERRAMIENTA DE LA ENSEÑANZA MATEMÁTICA
Estructurarte2112@hotmail.com
Universidad Nacional de La Plata
Ponencia – Comunicación breve
Nivel Universitario
Palabras Claves: IMPLEMENTACION, TECNOLOGÍA DIGITAL, MATEMÁTICA.
RESUMEN.
La alta cantidad de inscriptos que posee la Cátedra de Matemática, ha generado los
siguientes inconvenientes: Clases muy masivas, la necesidad de reiterar temas por falta
de comprensión debido de la masividad del alumnado, elevado aumento de las clases de
consultas, aumento en la cantidad de integrantes de los grupos de trabajo, aumento en la
cantidad de grupos de trabajo y disminución en el seguimiento personalizado del
125
alumno por parte del docente. Por lo cual la Cátedra ha tomado la iniciativa de
incorporar distintos tipos de videos educativos como soporte de las clases teóricas y
prácticas para fortalecer el aprendizaje y el desarrollo de capacidades en los alumnos.
En esta ponencia se desarrollarán las líneas de trabajo, que incluyen la utilización de
videos educativos, tutoriales, documentales, de obra, entrevistas y tutoriales para
softwares, para los distintos temas tratados durante la cursada. Estos videos son de fácil
acceso (Plataforma Educativa de la Universidad Nacional de La Plata, página web de la
cátedra, youtube, cd o pendrive). Los Objetivos planteados por la Cátedra son promover
el aprendizaje del alumnado a través de medios alternativos que sirvan de soporte para
una mejor comprensión de los contenidos y optimicen del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA.
Adel, J. (1995). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la
tecnología educativa. La Habana.
Ferres, J. (1988). Vídeo y educación. Barcelona: Laia.
Mallas, S. (1987). Didáctica del vídeo. Barcelona: Servei de cultura popular, Alta Fulla.
INCLUINDO A EDUCAÇÃO FINANCEIRA NO CURRÍCULO DE

MATEMÁTICA
clarissa_olgin@yahoo.com.br, claudiag@ulbra.br
Comunicação Breve
Secundário (12 a 18 anos)
Palabras Chaves: CURRÍCULO DE MATEMÁTICA. EDUCAÇÃO FINANCEIRA.

ATIVIDADES DIDÁTICAS.
RESUMO:
Apresenta-se um recorte da pesquisa Educação Financeira na Escola cujo objetivo é
investigar assuntos relacionados à Educação Financeira para o desenvolvimento de
atividades didáticas aplicáveis no currículo de Matemática, da Educação Básica, que
126
possibilite aos estudantes estabelecerem relações entre essa temática e os conteúdos

matemáticos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1996) indicam a
necessidade buscar caminhos para potencializar o processo de ensino e aprendizagem,
para que o aluno desenvolva o seu conhecimento associado as questões do mundo
moderno. Desta forma, para tratar assuntos relacionados à Educação Financeira, se
utilizou como base teórica as pesquisas relacionadas à Educação Matemática Crítica, de
Skovsmose (1999, 2006). A abordagem metodológica está pautada nos pressupostos da
pesquisa qualitativa, tendo como foco conhecer, compreender, interpretar e analisar os
aspectos particulares do objeto em estudo, levando à construção de atividades
envolvendo questões trabalhistas, planejamento familiar e investimentos financeiros,
entre outros. Os resultados apontam que o tema pode ser desenvolvido nas aulas de
Matemática, para aprimorar ou aprofundar os conteúdos matemáticos, tais como, as
quatro operações, regra de três, juros simples e compostos, além de possibilitar aos
estudantes o contato como planejamento financeiro, questões trabalhistas, compra à
vista ou a prazo e investimentos, assuntos importantes para sua formação.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. (2016). Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf> Acesso em: 08 de
agosto 2016.
OLGIN, C. A. (2015). Critérios, possibilidades e desafios para o desenvolvimento de
temáticas no Currículo de Matemática do Ensino Médio. Tese de doutorado, Doutorado
em Ensino de Ciências e Matemática, Universidade Luterana do Brasil. Canoas.
SACRISTÁN, J. Gimeno. (2000). O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto
Alegre: Artmed.
SKOVSMOSE, O. (1999). Hacia una filosofía de la educación matemática crítica.
Traducido por Paola Valero. Bogotá: Universidade de los Andes.
SKOVSMOSE, O. (2006). Educação Matemática Crítica: a questão da democracia. 3.
ed. Campinas: Papirus.
JUEGO DE BARAJAS COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA LA

Cmgr2502@yahoo.es
127
Universidad Pedagógica Libertador

Comunicación Breve
PALABRAS CLAVES: DIDÁCTICA, MATEMÁTICA, BARAJAS, INTELIGENCIA.

RESUMEN
Esta investigación tiene como objetivo, generar conocimientos en base a los Juegos
Didácticos que oriente el proceso de enseñanza y aprendizaje de las progresiones
aritméticas. Su importancia radica en el aporte matemático que da a la educación
matemática. Su propósito: hallar una estructura analítica que resuelva los problemas
matemáticos presentes en el aula. Es relevante porque presenta las estrategias didácticas
de la estructura analítica que aborda la situación problema, al construir un edificio
triangular lúdico con n-barajas. Se fundamentó en los juegos didácticos, las teorías:
situaciones didácticas y las inteligencias múltiples. Está inserto en la línea de
Investigación “Los Juegos Didácticos como Recurso Matemático para la Enseñanza y
Aprendizaje de la Matemática en Educación Superior” de la Upel, Maracay, dentro de
un enfoque epistemológico, con una investigación cualitativa de carácter descriptivo, y
como técnica de recolección de la información se aplicó el análisis documental y la
entrevista semiestructurarada. El escenario: la UPEL-Maracay, y los informantes clave
fueron tres docentes de matemática y tres estudiantes cursantes de la asignatura
matemática para Biología, durante el semestre 2016-2, seleccionados de manera
intencional, generándose una matriz teórica sobre el objeto de estudio: “progresiones
aritméticas”, caracterizando las configuraciones epistémicas de las n-barajas,
construyendo teorema matemático.
REFERENCIAS
Brousseau, G. (1.999). “Educación y didáctica de las matemáticas”, V Congreso
Nacional de Investigación Educativa, Aguascalientes, México. Traducción de Block y
Martínez.
Font, V. & Godino, J. D. (2006). La Noción de Configuración Epistémica como
Herramienta de Análisis de Textos Matemáticos: su uso en la formación de profesores.
Educacao Matemática Pesquisa, S (1), Pp. 67-98.
128
García, C. (2014), Curiosidades con el Dominó para la Enseñanza de la Matemática

en Educación Superior. (Tesis Doctoral). Universidad Pedagógico Liberador. Núcleo-
Maracay. Venezuela.
García, G. L. (2014). Inteligencias Múltiples y Variables Psicoeducativas en Estudiantes
de Educación Secundaria. (Tesis Doctoral). Universidad de Alicante. España
García, R. (2013). Afectividad, Axiología y Cognición en la Didáctica de Cálculo.(Tesis
Doctoral) Universidad Pedagógico Liberador. Núcleo-Maracay. Venezuela.
Gardner, H. (2001). La Inteligencia Reformulada: Inteligencias Múltiples en el Siglo
XXI. Barcelona: Paidós.
Graterol, J (2015). Dos Educadores Matemáticos y una Didáctica.
(TesisDoctoral).Universidad Pedagógica Libertador. Núcleo-Maracay, Venezuela.
Morillo (2017), Obstáculos Epistemológicos en la Apropiación del Concepto de límite
de una Función Real en un Punto: Una Hermeneusis de las creencias de profesores de
matemática en formación. Universidad Pedagógico Liberador. Núcleo-Maracay,
Venezuela.
Pueyo, A. A. (1999). Las Inteligencias Múltiples: La Importancia de las Diferencias en
el rendimiento. Madrid: Santillana. Cuadernos de Educación. Recuperado de:
http://www.educarjuntos.com.ar/wp-content/imagenes/AntonioAndresPueyo.
LA DEMOSTRACIÓN EN LOS PROFESORADOS: LUGAR QUE SE LE

OTORGA
lbelfiori@fra.utn.edu.ar – adrianvenner026@yahoo.com.ar
Universidad Tecnológica Nacional – Instituto de Formación Docente 103
Nivel Superior y Universitario
Palabras Claves: DEMOSTRACIÓN, PROFESORADOS, INTUICIÓN.
RESUMEN.
Se dice que el saber hacer una demostración implica entender cómo se transmite y se
construye un conocimiento. Este trabajo, inscripto en la investigación realizada para la
tesina de la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática, está dedicado a indagar acerca
129
del lugar otorgado a la demostración en los profesorados. Se analiza desde la mirada de

los estudiantes en los distintos estadios de la carrera y desde el accionar docente
entrevistándose a alumnos cursantes y a profesores de los diferentes años. Se busca
información en dos institutos de formación docente para saber si en ambos profesorados
demostrar en matemática tiene la misma importancia, el mismo espacio y significado.
Se pudo comprobar la fuerte influencia de la “matemática moderna” en cuanto a la
concepción de la demostración, siendo la principal dificultad encontrada el dominio del
lenguaje matemático. Lenguaje y pensamientos van unidos. Debido a que el método
utilizado para enseñar una demostración, generalmente es aquel que aparece en la
bibliografía usada por el docente, la aptitud de demostrar muchas veces no es
desarrollada por el profesor en formación.
BIBLIOGRAFÍA.
Balacheff, N. (1999). ¿Es la argumentación un obstáculo? Invitación a un debate.
Recuperado de http://www.mat.ufrgs.br/portosil/result2.html
Balacheff, N. (2000). Procesos de Prueba en los Alumnos de Matemáticas. Una
Empresa Docente. Bogota.
Godino, J., Recio, A. (2001). Significados institucionales de la demostración.
Implicaciones para la educación matemática. Recuperado de
http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/view/21763
Sanchez Freire, E. (2014). Iniciacion a la demostracion matematica en estudiantes de
educacion secundaria obligatoria y su incidencia en la resolucion de problemas. Un
ejemplo de la aplicación en la comunidad de Madrid. (Tesis Doctoral). UNED. Madrid
Solow, D. (1993). Cómo entender y hacer demostraciones en matemáticas. México.
Editorial Limusa.
LA PRÁCTICA DE MATEMÁTICA COMO OBJETO DE ESTUDIO EN LA

RESIDENCIA DOCENTE.
cambriglia@gmail.com
UNGS (Instituto del Desarrollo Humano); FCEyN – UBA (Ccpems)
CCpems, FCEyN, UBA
Comunicación Breve
130
Palabras Claves: PRÁCTICA – OBSERVACIÓN - PROBLEMATIZACIÓN
RESUMEN.
La observación es un elemento crucial para la práctica profesional del profesor. En ese
sentido, la formación de profesores debe contribuir a la construcción de una manera de
mirar que posibilite la elaboración de criterios de evaluación, reflexión y mejora de la
práctica.
En este trabajo proponemos algunas reflexiones producidas en el marco de la materia
Residencia 2 en el profesorado de matemática, referidas al lugar de la observación como
elemento de análisis de la práctica del futuro profesor.
Inicialmente abordamos algunas diferencias en el posicionamiento que debe asumir un
residente al observar e interpretar episodios de aula de la propia práctica respecto de
episodios de aula de prácticas ajenas Finalmente proponemos ejemplos de tareas
posibles a ser llevadas al aula de la residencia docente junto con algunas producciones
de residentes. La diversidad y alcance de los trabajos de los residentes nos permite
asumir la fertilidad del espacio de formación para abordar el análisis de la práctica con
el fin de objetivarla, volverla elemento de problematización y modificación.
BIBLIOGRAFÍA.
Chevallard, Y. (2001, abril). Aspectos problemáticos de la formación docente,
Conferencia en Jornadas del Seminario Interuniversitario de. Investigación en Didáctica
de las Matemáticas, Huesca, España.
Fuertes Camacho, M. T. (2011). La observación de las prácticas educativas como
elemento de evaluación de mejora de la calidad en la formación inicial y continua del
profesorado. Revista de Docencia Universitaria, 9 (3), 237 – 258.
Merodo, A. (2015). La formación para la práctica en la formación de profesores.
Principios, criterios pedagógicos y dispositivos de formación. VIII Jornadas Nacionales
y I Congreso internacional sobre la formación del profesorado. Facultad de
Humanidades, Universidad de Mar del Plata. Extraído el 24 de enero, 2017 de
www.mdp.edu.ar/humanidades/pedagogia/jornadas/jprof2015/.../Merodo%20A.pdf
Sadovsky, P. (2005). Enseñar matemática hoy: miradas, sentidos y desafíos. Formación
docente. Buenos Aires. Libros del Zorzal.
131
LOGARITMOS, MEDICION DE MAGNITUD DE SISMOS Y TIC’S.

Merenda,Liliana-Oliva,Elisa-Carrizo,Nancy-Loza,Adriana-Allis,Elena-
Alcayaga,Victor-Rodriguez,Margarita
liliana_merenda@hotmail.com eoliva@iinfo.unsj.edu.ar nancali@yhoo.com.ar
Colegio Secundario Nuestra Señora de Luján, San Juan, Argentina
Modalidad: Comunicaciones Orales Breves
Nivel: Secundario
PALABRAS CLAVES: SISMOS- LOGARITMO- TICs- EDUCACION
RESUMEN.
La Conferencia de Educación aprobó el proyecto «Metas Educativas 2021: la educación
que queremos para la generación de los Bicentenarios», Argentina plateó como
propósito superar los desafíos educativos pendientes del siglo XX y afrontar los retos
del siglo XXI. A ese objetivo responde un programa de incorporar las TIC’s en
el sistema educativo. Para reducir la brecha digital existente, se abordan definiciones
pedagógicas para precisar su uso en los contextos escolares, se promueve la renovación
de proyectos educativos institucionales para adaptarlos a estos cambios. Desde la
institución educativa, objeto de esta presentación, se llevan adelante distintos proyectos
de TIC’s y áreas del saber: algunos de ellos involucran a Matemática.
Esta comunidad educativa desarrolla sus actividades en una zona sísmica del país,
importa saber qué es un evento sísmico, cómo proceder según defensa civil y conocer
cuál es su fuerza destructiva. Inmersos en esta realidad y abordando “función
logarítmica” en nivel secundario: se plantea a los alumnos una investigación-acción: de
TIC’s-Matemática, se trabaja en consulta de sitios web del tema, aplicación de códigos
QR, uso de Geogebra, para comparar la potencia de sismos de diferente magnitud
aplicando propiedades de logaritmo, sobre datos de distintas escalas de medición de
movimientos sísmicos.
BIBLIOGRAFÍA.
Bacher, S. (2009) Tatuados por los medios. Dilemas de la educación en la era digital.
Editorial Paidós. Buenos Aires. (Argentina).
132
Berio A; Colombo M; D'albano C; Sardella O; Zapico I (2001)- Matemática 2

Activa.Polimodal- Editorial Puerto de Palos. Buenos Aires. (Argentina).
INPRES (2012). Prevención Sísmica. Manual de adiestramiento para docentes de Nivel
Primario. Recuperado de: http://www.sanjuan.edu.ar/mesj/LinkClick.aspx?
fileticket=fui-7GaO2cI%3d&tabid=176.
MODELOS MATEMÁTICOS PARA MEJORA LAS ACTITUDES DE LOS

ESTUDIANTES HACIA LA MATEMÁTICA
cmul@unq.edu.ar, lvolta@unq.edu.ar
Universidad Nacional de Quilmes, Universidad Nacional Arturo Jauretche
Comunicación Breve
Nivel de escolar del trabajo Superior y Universitario
PALABRAS CLAVES: MODELOS MATEMÁTICOS, RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS, SOFTWARE LIBRE, ACTITUDES.
RESUMEN.
Nuestra labor como docentes se hace compleja al notar que las nuevas generaciones
presentan una baja tolerancia a la frustración; evitando el esfuerzo intelectual que el
aprendizaje de la Matemática exige. Por otra parte, esta ciencia vincula datos,
mediciones y observaciones de todas las ciencias; se caracteriza por inferir, deducir y
probar. Y solo gracias a ella disponemos de modelos matemáticos, que en opinión de
Mortem Blomhoj (2004), resultan esenciales para la enseñanza de la misma.
En este sentido, coincidimos con Rodríguez (2011) quien opina que se debe ofrecer al
alumno un acercamiento a otras ciencias desde la Matemática y viceversa, de tal modo
que se haga evidente la relación entre todos los campos del saber.
Decidimos estudiar si las actitudes negativas de los estudiantes hacia la Matemática
podrían revertirse en alguna medida al descubrir que los conocimientos matemáticos
que reciben habrán de serles útiles para resolver problemas que se presenten en el
futuro. Trabajamos con una escala Likert y realizamos un estudio comparativo entre un
Curso Piloto (en el que se enfatizó la importancia de la Matemática) y un Curso
Testigo, obteniendo resultados francamente alentadores.
133
BIBLIOGRAFIA.
Blomhøj, M. (2004). Modelización Matemática: una teoría para la práctica. Traducción
autorizada. En Clarke, B; Clarcke, D; Emanuelsson,G.; Johnansson, B.; Lambdin, D.;
Lester, F.; Walby, K. (Eds.) International Perspectives on Learning and Teaching
Mathematics. National Center for Mathematics Education, Suecia, pp. 145-159.
Recuperado de: http://www.famaf.unc.edu.ar/revm/Volumen23/digital23-
2/Modelización.pdf
Rodriguez, M.E. (2011). La matemática y su relación con las ciencias como recurso
pedagógico. Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, (77), pp. 35-49.
Recuperado de: http://www.sinewton.org>Articulos_01
NUEVOS INSTRUMENTOS PARA LA ENSEÑANZA MATEMATICA

APLICACIONES PARA DISPOSITIVOS MOVILES DE COMUNICACION
Estructurarte2112@hotmail.com
Ponencia – Comunicación breve
Nivel Universitario
PALABRAS CLAVES: INSTRUMENTO, ENSEÑANZA, MATEMATICA,

APLICACIONES.
RESUMEN.
El objetivo de la Cátedra de Matemática es tener una mayor gestión sobre las
regularidades funcionales de las situaciones de enseñanza y brindar a este proceso de
nuevos enfoques y formas que nos brindan las nuevas tecnologías, en este caso
particular la utilización de las aplicaciones para dispositivos de comunicación móviles
como herramienta didáctica. En esta ponencia presentamos el planteo de la Cátedra en
diseñar una propuesta superadora planificando estrategias metodológicas afines y
reformulando las prácticas educativas para la implementación de las aplicaciones Mal
math y Math Helper Lite en las actividades áulicas, para la resolución de problemáticas
asociadas a estructuras y matemática donde podemos encontrar resolución de derivadas,
134
integrales, funciones, sistema de ecuaciones y geometría en los cálculos estructurales y

de materiales. Las actividades a presentar en esta ponencia son dos, la primera es la
utilización de la aplicación Mal Math como herramienta asistente para la resolución de
una tenso estructura. La segunda actividad consiste en la utilización de la aplicación
Math Helper Lite para la resolución de un ejercicio de dosificación de un hormigón que
posee 3 variables (cantidad de agua, aglomerante y áridos), para lo cual se plantea un
sistema de 3 ecuaciones con 3 incógnitas.
BIBLIOGRAFÍA.
Castell, M.; Fernandez-Ardevol, M.; Linchuan Qiu, J.; Sey, A. (2006): Comunicación
móvil y sociedad: una perspectiva global. Barcelona: Ariel, Fundación Telefónica.
Morales, M (2010): Dispositivos móviles al servicio de la educación. Disponible en:
http://www.elearningsocial.com/article.php?article_id=411
NUMERACIÓN ORAL – NUMERACIÓN ESCRITA, RESULTADOS SOBRE

INDAGACIÓN CON ALUMNOS/AS DE SEXTO AÑO
Autores: Carolina Serpentini
carolinaserpentini@gmail.com
I.S.F.D.y T. N ° 24 – Dr. Bernardo Houssay
Comunicación Breve
Educación Primaria
PALABRAS CLAVES: Situaciones problemáticas sobre numeración – Construcción del

conocimiento - Organización de la información – Control de escrituras numéricas.
RESUMEN
En el marco del TFI1 de la UNIPE2 se realizó una investigación didáctica con
alumnos/as de 6° año del Colegio San Francisco de Asís, de Villa Elisa
Nos preguntamos cuáles son las huellas que pueden evidenciar vínculos entre los
saberes construidos con números “pequeños” y su ampliación a rangos de números de 7
o más cifras. Para ello llevamos a cabo dos clases planificadas en las que se propusieron
1 Trabajo Final Integrador de la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para la Educación Primaria.

2 Universidad Pedagógica Nacional
135
situaciones problemáticas que involucraron la numeración hablada y numeración

escrita.
Pudieron elaborarse, a partir del material obtenido, seis dimensiones de análisis que
permiten interpretar los procedimientos elaborados por los/as alumnos/as, a saber:
- Superposición de dígitos.
- Elaboración de agrupamientos recursivos.
- Comparación de cantidad de dígitos.
- Escritura a partir del nombre del número.
- Vinculación entre el punto y la coma.
- Composición de un número a partir del valor relativo de cada cifra.
Pudimos concluir que los/as alumnos/as elaboran ideas sobre el Sistema de Numeración
utilizando sus procedimientos para Organizar la información del problema o Controlar
sus escrituras, considerando las regularidades e irregularidades del mismo.
BIBLIOGRAFÍA.
Alvarado, M.; Ferrerio, E. (1999). El análisis de los nombres de números de dos dígitos
en niños de 4 y 5 años. Buenos Aires. Argentina. Ed. Lectura y Vida.
Wolman, S.; Ponce, H. (2013). Relaciones entre la escritura de números y su
designación oral: el uso de puntos en niños que dominan un rango importante de la
serie. En Broitman, C. (comp.) Matemáticas en la escuela primaria (I), Buenos Aires.
Argentina. Ed.Paidós.
Zacañino, L.; Wolman, S.; Ponce, H.; Pivarc, P. (2013). Niños grandes, números
grandes: estrategias de comparación de multidígitos. Noveno Encuentro de
Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología – Universidad de
Buenos Aires. Argentina.
O ENSINO DAS OPERAÇÕES ARITMÉTICAS NOS ANOS INICIAIS NOS

SÉCULOS XIX/ XX
Heloisa Hernandez de Fontes Salvador
helohsal@gmail.com
Ghemat Brasil
Comunicación Breve
Primario
136
Palabras Claves: Ensino primário; livro didático; aritmética; história da educação

matemática.
RESUMEN.
Este estudo tem por objetivo analisar a trajetória da aritmética no curso primário
brasileiro. Trata do ensino das operações aritméticas a partir da segunda metade do
século XIX, período no qual o método intuitivo foi o núcleo da renovação pedagógica,
considerado como uma ruptura ao modelo de ensino tradicional. A investigação toma os
livros didáticos como fontes de pesquisa. O instrumental teórico-metodológico
utilizado tem origem nos estudos históricos culturais. Ao que tudo indica, da segunda
metade do século XIX até a terceira década do século XX, dois tipos de condução para
o ensino das operações fundamentais coabitaram no ensino. Um que instituiu uma
vulgata, que parte das definições dos conceitos, da memorização da tabuada, da
descrição dos algoritmos, dos exemplos resolvidos, das perguntas em forma de
questionário, dos exercícios para aplicação dos conceitos e com ênfase na repetição e
problemas distantes da realidade do aluno; e outro que anuncia e introduz princípios do
ensino intuitivo. Nas obras, o conhecimento se dá de maneira indutiva: parte da
observação dos fatos, da experimentação, através de ilustrações, contos, ou até mesmo
exercícios para depois se chegar às definições e regras, além dos exercícios e problemas
possuírem uma gradação de dificuldades orientada pela ordem do desenvolvimento
intelectual do aluno.
BIBLIOGRAFÍA.
BARKER, A. M. Taboada: rudimentos aritméticos. [Rio deJaneiro]. [S.l]: [s.n], 1940.

BÜCHLER, G. A. Arithmetica Elementar – livro I. 2. ed. São Paulo: Companhia
Melhoramentos, 1923.
DORDAL, R. R. Aritmetica Escolar (livro do mestre). Rio de Janeiro: Livraria
Francisco Alves, 1915.
LACERDA, J. M. Arithmetica da Infância. Paris: B.L. Garnier Livreiro-editor,1890.
LOBO, J. T. S. Primeira Arithmetica para meninos. 39. ed. Porto Alegre: Livraria do
Globo – Barcellos, Brtraso & Cia., 1930.
137
TRAJANO, A. B. Arithmetica Primaria. 12 ed. Rio de Janeiro: Companhia

Typographica do Brazil, 1895.
TRINOCQ, C. Elementos de Aritmética. Paris: Livraria de Garnier Irmãos, 1851.
PROVAS E EXAMES E A MATEMÁTICA DA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES
Morais, Rosilda dos Santos; Salvador, Marcelo; Siqueira Filho, Moysés
rosildamorais7@gmail.com; marcelosalvador@terra.com.br ;
siqueira.moyses@gmail.com
UNIFESP/SP, Universidade Anhanguera, UFES
Comunicação
Formação de Professores
Palabras Claves: SABERES PROFISSIONAIS; HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA; ESCOLA PRIMÁRIA; ENSINO DE MATEMÁTICA.
RESUMO
Estudos de natureza histórica sobre a formação de professores da escola primária na
primeira metade do século XX realizadas na Suíça tem sido orientadores das pesquisas
destes autores. Em um desses estudos, Borer (2017) conclui que, embora nas diferentes
regiões (cantões) da suíça a formação de professores primários e secundários no tempo
em estudo foi orientada por dois grandes modelos – e nesse sentido ela afirma que os
saberes de referência da formação de professores da escola primária transitam entre o
modelo normal e superior, o primeiro liga-se a uma formação de cultura mais geral,
saberes a ensinar, aqueles que são objeto de trabalho do professor advindos das ciências
disciplinares, enquanto que no segundo se dá o desenvolvimento de saberes para
ensinar, aqueles que constituem as ferramentas de trabalho do professor – identifica-se a
dupla evolução conjunta dos saberes disciplinares e de saberes para ensinar no interior
das formações para o ensino. Apoiados nos resultados dessa pesquisa, estes autores
mobilizaram como fontes historicas provas e exames (antigos) como possibilidades para
a escrita da história da educação matemática. Assim, uma pesquisa realizada em três
diferentes cenários – Instituto de Educação e Escola Normal do Rio de Janeiro e
concurso para admissão de professores para a escola primária no Espírito Santo –, cujo
138
eixo norteador foi “A matemática da formação de professores do ensino primário na

primeira metade do século XX”, revelou que a formação de professores da escola
primária nos cenários analisados foi marcada pela circulação e apropriação de saberes
da escola francesa, caso da Escola Normal, e que tal formação era de natureza
disciplinar, saberes a ensinar, perfazendo um total de seis anos até que o professor
iniciasse os estudos na Escola de Professores, caso do Instituto de Educação, lugar de
referência dos saberes para ensinar.
BIBLIOGRAFIA
BORER, V. L. (2017) Saberes: uma questão crucial para a institucionalização da
formação de professores. (pp.173-200). In: HOFSTETTER, R.; VALENTE, W. R.
(Orgs.). Saberes em (trans)formação: tema central da formação de professores. Livraria
da Física: São Paulo
REVISTA DO ENSINO (1930): SABERES ARITMÉTICOS PRESENTES NA

PROPOSTA CENTROS DE INTERESSE
Fernandes, Juliana Chiarini Balbino
juliana-chiarini@hotmail.com
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP)/ Universidade do Vale do Sapucaí
(UNIVÁS)
Comunicação Breve
Primário
Palabras Claves: CENTROS DE INTERESSE. ENSINO PRIMÁRIO. REVISTA DO

ENSINO. SABERES ARITMÉTICOS.
RESUMEN.
Esta comunicação tem como objetivo investigar aspectos da apropriação da proposta
Centros de Interesse presente na Revista do Ensino (MG) em 1930. Pretende-se ainda,
identificar os saberes matemáticos configurado nesta proposta. Para tanto,
fundamentou-se nas ideias de apropriação de Roger Chartier (1991). Jean-Ovide
Decroly sugere uma aprendizagem globalizada, por meio de centros de interesse, onde
os alunos elegem o que desejam aprender e estabelecem o próprio currículo, sem a
139
separação clássica entre as disciplinas, de acordo com suas vontade. Essa aprendizagem
deve atender as necessidades dos alunos, partindo pela observação, em seguida
associação e expressão. Observou-se que dentre as dez Revistas do Ensino que
circularam em 1930 no Brasil, seis apontam a presença de saberes aritméticos na
proposta Centros de Interesse, em específico no capítulo intitulado “A voz da Pátrica”.
Os Centros de Interesse abordados nestas revistas foram: pesca, feijão, bicho da seda,
bandeira, defesa contra os inimigos e perigos, movimento dos seres vivos, vaca, trigo,
proco, abelha, carneiro, galinha, árvore, arco-íris e casa. Enquanto os saberes
aritméticos evidenciados forma: números, adição, subtração, multiplicação, divisão,
fração, cálculo de perímetro e área; destacando que esses saberes deveriam ser
trabalhados por meio de resolução de problemas.
BIBLIOGRAFÍA.
Chartier, R. (1991). O mundo como representação. São Paulo: Estudos avançados 11(5).
Revista do Ensino. (1930a, janeiro). A voz da Prática 5(41). Recuperado 13 março 2018,
https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/180356.
Revista do Ensino. (1930b, fevereiro). A voz da Prática 5(42). Recuperado 13 março,

2018, https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/180357
Revista do Ensino. (1930c, março). A voz da Prática 5(43). Recuperado 14 março, 2018,
https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/180358
Revista do Ensino. (1930d, abril). A voz da Prática 5(44). Recuperado 14 março, 2018,
Revista do Ensino. (1930e, junho). A voz da Prática 5(46). Recuperado 15 março, 2018,
Revista do Ensino. (1930f, junho). A voz da Prática 5(47). Recuperado 16 março, 2018,
140
SEQUÊNCIA DIDÁTICA ELETRÔNICA COM NÚMEROS DECIMAIS PARA

ESTUDANTES DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

pfrosana@gmail.com

claudiag@ulbra.br
Modalidade: Comunicação Breve

Nível: Secundário (12 a 18 anos)
Palavras-chave: SEQUÊNCIA DIDÁTICA ELETRÔNICA; SIENA, NÚMEROS

DECIMAIS.
RESUMO
Este trabalho apresenta os resultados da aplicação de uma Sequência Didática
Eletrônica, com estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental, com a temática Números
Decimais. O objetivo foi de identificar as potencialidades da Sequência Didática
Eletrônica, implementada (desenvolvida, aplicada e avaliada) no Sistema Integrado de
Ensino e Aprendizagem (SIENA), como estratégia de ensino para a temática
investigada. A Sequência integrou Materiais de Estudos em Power Point, atividades no
aplicativo Jclic, atividades Online e um banco de questões para os Testes Adaptativos.
Os resultados apontam que os estudantes apresentaram desempenho satisfatório em
relação aos conceitos estudados. O maior desempenho, dentro da Sequência, foi no
conceito de Exemplos/Situações do Dia a Dia, e o menor desempenho no
desenvolvimento das atividades com Expressões Numéricas. Considera-se que a
Sequência Didática Eletrônica foi importante para os estudantes na construção dos
conceitos, proporcionando momentos de reflexão e uma visão diferenciada frente aos
aspectos relacionados ao consumo e questões envolvendo o cotidiano. O trabalho levou
141
os estudantes a um estudo independente e ao professor como orientador do processo de

ensino e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BRASIL (1998). Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: matemática: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília:
MEC/SEF.
DUVAL, Raymond (2003). Registros de representação semióticas e funcionamento

cognitivo da compreensão matemática. In: MACHADO, Silvia Dias Alcântara (org.).
Aprendizagem em Matemática: Registros de representação semiótica. São Paulo:
Papirus.
PÉREZ, Julia Centeno (1997). Numeros decimales Por qué? Para qué? São Paulo:
Editorial Síntesis.
SILVA, Valdenice Leitão da (2006). Números decimais: no que os saberes de adultos

diferem dos de crianças. Disponível em:
http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT18-2224--Res.pdf.
VYGOTSKY, Lev S (1984). A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes.
UTILIZANDO OS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA NO

ENSINO E APRENDIZAGEM DA GEOMETRIA ANALÍTICA
Dallemole, Joseide Justin
jjdallemole@yahoo.com.br
Escola Estadual de Educação Básica Professor Hermenegildo
Groenwald, Claudia Lisete Oliveira
claudiag@ulbra.br
142
Palabras Claves: REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA. GEOMETRIA

ANALÍTICA. TENDÊNCIAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DA
MATEMÁTICA
RESUMEN.
Este trabalho é um recorte de uma pesquisa de doutorado que visou investigar o tema
Geometria Analítica no Ensino Médio e as possibilidades didático-pedagógicas de uma
proposta metodológica articulada com a teoria dos Registros de Representação
Semiótica de Duval para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem
deste tema em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) utilizando Tendências
Metodológicas para o Ensino e Aprendizagem da Matemática. Esta teoría trata da
aprendizagem Matemática e tem sido muito utilizada como base em pesquisas que
envolvem a compreensão e a apreensão do conhecimento matemático, revelando-se uma
alternativa na organização de situações de ensino e aprendizagem. Apresenta-se parte da
sequência didática com atividades desenvolvidas, com base na teoría de Duval, e
implementadas no AVA e os resultados para os conceitos de reta e circunferência. A
pesquisa adotou uma metodologia qualitativa. Os resultados apontam que os alunos, em
geral, demostraram habilidades matemáticas requeridas à aprendizagem deste conteúdo
à medida que realizavam estudos com tais atividades e com os recursos desenvolvidos e
disponibilizados neste ambiente virtual. Infere-se ser primordial abordagens didático-
pedagógicas que mobilizem e articulem diferentes registros semióticos e diferentes
tendências metodológicas para o ensino da Geometria Analítica.
BIBLIOGRAFÍA.
Brasil. (2006) Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Orientações
Curriculares para o Ensino Médio: ciências da natureza, matemática e suas
tecnologias. Brasília. Brasil: MEC/ Seb.
Damm, Regina Flemming. (2002). Registros de Representação. En:Silvia Dias
Alcântara Machado (2.ed.), Educação Matemática: uma introdução (pp.135-153). São
Paulo, Brasil: Educ, 2002.
Duval, Raymond. (2003). Registros de Representações Semióticas e Funcionamento
Cognitivo da Compreensão em Matemática. En: Silvia Dias Alcântara Machado (Org),
143
Aprendizagem em Matemática: Registros de Representação Semiótica (pp.11-33).

Campinas, Brasil: Papirus.
Duval, Raymond. (2004). Semiosis y Pensamiento Humano: Registros Semióticos y
Aprendizajes Intelectuales. Tradução em casteliano de Myriam Veja Reestrepo.
Universidade Del Valle: Peter Lang.
EXPRESIONES ARTÍSTICAS A TRAVÉS DE LA ELECTRÓNICA Y LA

MATEMÁTICA.
Vergara Mejía Helen Amparo
helene0828@hotmail.com
Aplicación de conceptos básicos de la Matemática y Física.
Enseñanza Media
Palabras clave: POTENCIACIÓN, CÓDIGO, COLOR, SUDOKU.
RESUMEN.
La elaboración de una serie de cubos relacionado con el código de resistencias
eléctricas, tuvo su motivación fundamentalmente, debido a una actividad desarrollada
con estudiantes de 6° y 7° grado durante el año 2014, pertenecientes a la jornada
matinal de la INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL PESTALOZZI de
Barranquilla. Posteriormente la actividad ha sido desarrollada con un grupo de
estudiantes de undécimo grado del Colegio Santa Cecilia de Barranquilla durante el año
2017. Por una parte, existe el estudiante apático a la matemática y por otra, aquel que
desea saber su aplicación práctica directa, en el momento de tratarse un concepto básico
como lo es la potenciación en el conjunto de los números naturales. El alumno en la
básica primaria ha estudiado la potenciación, confunde esta operación con una
multiplicación común y corriente; lo cual implica la falta de solidez en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Específicamente se procedió a la realización de una actividad
sencilla con la utilización de resistencias eléctricas; se elaboró un circuito sencillo con
una fuente de voltaje, una resistencia y un led para indicar el paso de la corriente
eléctrica. Finalmente se muestran las diferentes expresiones artísticas generadas a partir
del código de colores de las resistencias eléctricas.
BIBLIOGRAFÍA.
144
Linares, A. (2013). ¿Por qué somos tan malos en matemáticas? Debes hacer. El Tiempo.
14
El Mercurio (Chile). (2014). Seis actitudes que tienen hartos a los profesores. Debes
hacer. El Tiempo. 7
Mompin, J. (1986). La Era de la electrónica. Origen de la electrónica. Barcelona:
Ediciones Orbis S.A.
Tippens, P. (2007). Física, conceptos y aplicaciones. Corriente y resistencia. Capítulo
27. pp. 537
Cekit S.A. Curso básico de electrónica aplicada. Experimentos de electrónica.
Experimento 1. Capítulo 5. pp. 8
Experimento 2. Capítulo 5. pp. 11
Efe reportajes. (2013). Neuroeducación o educar con emociones. Debes hacer. El
Tiempo. 15
PESQUISAS EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA:

CONTRIBUIÇÕES DO GPEP/UFRN/BRASIL
lilianegutierre@gmail.com
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Comunicação Breve
Nível: Superior e Universitário
Palabras-Chaves: GRUPO DE PESQUISA. HISTÓRIA. EDUCAÇÃO.

MATEMÁTICA.
RESUMO.
O Grupo Potiguar de Pesquisas e Estudos em História da Educação Matemática (GPEP)
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN/Brasil) criado desde 2009,
oficialmente em 2013, se consolidada e seus membros vêm respondendo a questões de
pesquisas, que se voltam, na maioria, para reconstituir historicamente o cenário
educacional matemático de instituições e de pessoas que ensinaram Matemática no
nordeste brasileiro, em especial, no Rio Grande do Norte/Brasil. Nessa comunicação,
145
tenho como objetivo apresentar pesquisas e ações desenvolvidas, a partir de 2015, por
mim e pelos meus orientandos da Iniciação Científica e do Mestrado Profissional
(Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática da UFRN),
cujos temas foram/são: Logos II; Produto Educacional para o ensino de Matemática;
Projeto Esmeralda e Curso de Treinamento na formação de professores leigos da ilha
Fernando de Noronha/PE e do RN, respectivamente; PIBID/UERN; Educação
Matemática na Pós-Graduação da UFRN. A metodología de pesquisa desses trabalhos
foi respaldada em pressupostos teóricos da História Cultural e/ou da Oral. Para análise
das fontes, usamos do método de triangulação (BRITO, 2008) que nos indicaram
divergências, convergências e singularidades. Os resultados dessas pesquisas
contribuem significativamente para a Educação Matemática brasileira, daí nossa
necessidade de extrapolar fronteiras brasileiras.
BIBLIOGRAFÍA.
Gutierre, L. S. (2016) Grupo Potiguar de Estudos e Pesquisas em História da Educação
Matemática: O GPEP da/na UFRN. In: Gutierre, L. S., Cury, F. G. (Orgs.). Pesquisas
em História da Educação Matemática: produções do GPEP. Natal: EDUFRN.
Brito, A. de J. (2008) A USAID e o Ensino de Matemática no Rio Grande do Norte. In:
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 21, nº 30, pp. 1 a 25.
Burke, P. (2005) O que é História Cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.
USO INTELIGENTE DE HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS EN EL AULA

DE PROFESORADO DE MATEMÁTICA
Crespo Crespo, Cecilia - Pesce, Carlos Fabián
crccrespo@gmail.com, cfpesce@hotmail.com
Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”
Nivel Superior
Palabras Claves: CELULAR, MATEMÁTICA, RECURSO DIDÁCTICO
RESUMEN.
146
Este trabajo se orienta a la presentación de una serie de reflexiones sobre el uso

inteligente de los recursos tecnológicos en el aula de la carrera de Profesorado de
Matemática. Sobre la base del reconocimiento de la presencia de los recursos
tecnológicos en la sociedad y la necesidad de su inclusión en el aula por medio de un
uso inteligente que lo asimile como instrumento, se permitió y promovió en los
estudiantes su utilización aunque sin indicaciones específicas, pudiendo los alumnos
elegir qué recursos utilizan y en qué momento.
Se analizan ejemplos de actividades planteadas en clase, mostrando su potencialidad y
limitaciones. Éstas muestran que es necesario reformular el tipo de actividades que se
proponen en el discurso matemático escolar tanto en las situaciones de motivación y
aprendizaje como de aplicación y evaluación para que la tecnología sea incorporada
como instrumento en el aula. Asimismo, mediante esta experiencia, los estudiantes
descubrieron que sus teléfonos celulares podían constituirse en un instrumento más
disponible para la construcción del conocimiento matemático.
BIBLIOGRAFÍA.
Kolb, L. (2008). Toys to Tools: Connecting Student cell phones to educations. Oregon:
International Society for Technology in Education.
Rabardel, P. (2011). Los hombres y las tecnologías. Visión cognitiva de los instrumentos
contemporáneos. Ediciones Universidad Industrial de Santander, Colombia.
Trouche, L. (2005). Calculators in mathematics education: a rapid evolution of tools,
with differential effects. En D. Guin, K. Ruthven, y L. Trouche (Eds.), The Didactical
Challenge of Symbolic Calculators: Turning a Computational Device into a
Mathematical Instrument, 9-40. Springer.
EDUCAR PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE. AGAR Y GELATINA

COMO ALTERNATIVAS AL PLÁSTICO
Pelaez, María Paula; Zoratti, Marianela; Hernández, Sandra A.
paula.pelaez@uns.edu.ar, marianelazoratti@hotmail.com,
sandra.hernandez@uns.edu.ar
Gabinete de Didáctica de la Química, Dpto. de Química, Universidad Nacional del Sur
Nivel Secundario
147
Palabras Claves: DESARROLLO SOSTENIBLE, AGAR-AGAR Y GELATINA,

PLÁSTICOS, EDUCACIÓN CTSA
RESUMEN.
El enfoque ciencia, tecnología, sociedad y ambiente (CTSA) ha propiciado la reflexión
acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, promoviendo una
transformación de los roles que asume el profesor y el estudiante en el aula. El
estudiante, como ciudadano en formación, debe no sólo aprender conceptos y
metodologías referentes al conocimiento científico y tecnológico sino que además debe
ser consciente de sus implicaciones sociales y ambientales. En tal sentido, se presenta la
estrategia implementada en la clase de “Introducción a la Química” (eje temático:
Química y combustibles: el petróleo), con estudiantes de 5to año de educación
secundaria teniendo en cuenta la problemática suscitada a partir de los plásticos. Dada
su versatilidad, los plásticos están presentes en la mayoría de los productos que
utilizamos a diario. Usualmente se sintetizan a partir de derivados químicos del petróleo
y tardan años en degradarse, perjudicando los ecosistemas naturales. Partiendo de la
lectura de artículos periodísticos, acerca de la utilización de algas como materia prima
para realizar botellas biodegradables, se propone a los estudiantes sintetizar, caracterizar
y evaluar las propiedades de films de polímeros naturales hechos con Agar-Agar y
gelatina sin sabor, respetando los valores y principios de la Química Verde.
BIBLIOGRAFÍA.
Marchán-Carvajal, Iván y Sanmartí, Neus (2014). Una revisión sobre el uso de
contextos en la enseñanza de las ciencias y su potencial para el desarrollo de la
competencia científica. En De las Heras et. al. (coord.). Investigación y transferencia
para una educación en ciencias: Un reto emocionante. Huelva: Servicio de
Publicaciones de la UHU. Disponible en: http:// www.apice-
dce.com/actas/docs/comunicaciones/orales/pdf/08 5.5-Marchan-Carvajal.pdf
Martínez, L., Peña, D. y Villamil, J. (2007). Relaciones ciencia, tecnología, sociedad y
ambiente a partir de casos simulados: una experiencia en la enseñanza de la química.
Ciência & Ensino, Número especial, pp. 1-16.
148
LA QUÍMICA DEL COLOR EN LOS JUGOS EN POLVO. ¡ATENCIÓN A LA

SALUD!
rbkraser@gmail.com, sandra.hernandez@uns.edu.ar
Gabinete de Didáctica de la Química, Departamento de Química, Universidad Nacional
del Sur INQUISUR (UNS-CONICET). Bahía Blanca, Buenos Aires, Argentina
Nivel Secundario
Palabras Claves: COLOLANTES ALIMENTARIOS, JUGOS EN POLVO, SALUD,

ENFOQUE CTS.
RESUMEN.
¿Tomarías jugo si fuera incoloro? Si bien el aroma de los alimentos es determinante
para su elección e ingesta, el color ejerce un atractivo particular y en muchos casos
determina la elección de un consumidor. Los colorantes alimentarios, naturales y
artificiales, representan un interesante conjunto de productos de uso cotidiano de gran
incidencia en nuestras vidas. Constituyen una buena oportunidad para interpretar
fenómenos químicos cotidianos, a través de su extracción y caracterización, como así
también para conocer acerca de las legislaciones en torno a estos compuestos y los
potenciales perjuicios para la salud. Los adolescentes, en su mayoría, consumen
cantidades considerables de jugos en polvo, por lo que en esta comunicación se presenta
una propuesta para trabajar en educación secundaria en la detección y determinación de
colorantes potencialmente nocivos para la salud. De manera interdisciplinar, se realiza
el análisis de etiquetas de los jugos en polvo más consumidos por los adolescentes del
curso, la revisión de la legislación en Argentina respecto a los colorantes alimentarios
citados y la extracción y determinación por cromatografía en papel. La socialización
con el grupo clase y con la escuela, se realiza a través de un video elaborado por los
estudiantes que contempla lo investigado.
BIBLIOGRAFÍA.
149
Guitart, F., Caamaño, A., y Corominas, J. (2012). «Química en contexto»: una propuesta
curricular para la química del bachillerato en Cataluña. En VII Seminario Ibérico/III
Seminario Iberoamericano CTS en la enseñanza de las Ciencias. Disponible en:
http://www.oei.es/historico/seminarioctsm/ PDF_ automatico/F64textocompleto.pdf.
Hernández, Sandra A.; Zacconi, Flavia C. M. (2009). Alfabetización científica, química
al alcance de todos: experiencias teórico prácticas. Bahía Blanca: Editorial de la
Universidad Nacional del Sur (EdiUNS).
OMS/FAO (2007) Etiquetado de los Alimentos (Codex Alimentarius), Quinta edición.
Roma: FAO.
Sánchez Juan, R.; (2013). La química del color en los alimentos. Química Viva, 12(3),
234-246.
MODELO INNOVADOR DE TRABAJO EXPERIMENTAL DE QUÍMICA EN

EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE
nestormotolo@gmail.com
UTN-FRA (LICENCIATURAS)
Secundario (12 a 18 años)
Palabras Claves: INNOVAR, LABORATORIO, APRENDIZAJE,

CONSTRUCTIVISMO.
RESUMEN.
Los trabajos prácticos en el laboratorio de química son sin duda muy complejos y están
sometidos a una constante evaluación y críticas por parte de catedráticos y expertos en
educación, en relación a la concreción de sus objetivos. La investigación que
presentamos es de orden exploratorio y cualitativo, enmarcada en un estudio de casos.
En la misma indagamos la incidencia que tiene la utilización de un trabajo práctico
innovador en el aprendizaje realizado por el estudiante. Para el desarrollo de la
investigación nos basamos en la teoría del aprendizaje de significativo (Ausubel 1997) y
en los conceptos de estrategias de aprendizaje (Valle, 1998). En otro orden tuvimos muy
en cuenta como antecedentes las distintas modalidades de los trabajos prácticos
150
utilizados por los docentes y recogimos también, algunas miradas de los estudiantes en
cuanto al desarrollo de los mismos. En esta investigación los estudiantes tuvieron la
posibilidad de modificar una técnica “receta” por información provista jerárquicamente
por el docente para el logro de un objetivo específico y posteriormente poder verificar la
adquisición de un aprendizaje significativo (Ausubel, 1997). El trabajo se desarrolló en
tres momentos principales para la determinación de los saberes representacionales,
conceptuales y proposicionales (Ausubel, 1997).
BIBLIOGRAFÍA.
Ausubel, Novak y Hanesian (1997).Psicología Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo (2a. ed.). D.F, México. Ed. Trillas.
Hodson, D. (1994).Hacia un enfoque más crítico del laboratorio. The Ontario Institute
for Studies in Education. Toronto, Canadá.
Pozo, J. I. y Postigo, Y. (1993). Las estrategias de aprendizaje como contenido del
currículo. En C. Monereo (Compil.), Las estrategias de aprendizaje: Procesos,
contenidos e interacción. Barcelona: Domènech.
Valle A., González R., Cabanach L., González M., Fernández Suárez P. (1998). Las
estrategias de aprendizaje: Características básicas y su relevancia en el contexto escolar.
Departamento de psicología evolutiva e da educación. Universidad de da Coruña.
PROPUESTA DE TRABAJO PRÁCTICO DE LABORATORIO DE QUÍMICA

POR INVESTIGACIÓN ORIENTADA
Flamini, Laura, Marano Silvana, Pellegrini, Jorge, Maltese, Andrea
liflamini@gmail.com
Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional Avellaneda
Comunicación Breve
Palabras Claves: LABORATORIO - QUÍMICA GENERAL UNIVERSITARIA -

INVESTIGACIÓN ORIENTADA.
RESUMEN.
151
Numerosas investigaciones discuten la eficacia del trabajo práctico de laboratorio (TPL)

tradicional lo que conduce a la necesidad de reformulación y reorientación del mismo
en busca de superar sus limitaciones. En este sentido, extensa bibliografía sobre el tema
señala distintos tipos de actividades experimentales con el propósito de optimizar sus
potencialidades.
A estos fines y con la intención de propiciar cambios en los TPL que se realizan en la
cátedra de Complemento de Química General (Ingeniería Química) se propone la
reformulación del correspondiente a Estequiometría presentando como estrategia
didáctica innovadora la resolución de un problema contextualizado enmarcado en el
modelo de investigación orientada.
Los estudiantes, reunidos en pequeños grupos y con la orientación del docente,
participan de un programa que consta de diferentes instancias (presentación del
problema, búsqueda de información, formulación de hipótesis, elaboración de
estrategias de solución, puesta en práctica del diseño experimental propuesto por los
alumnos) que tiene por objetivo final la determinación de la composición química de
una muestra de polvo de hornear.
Los resultados obtenidos en las cohortes 2016-2017 fueron muy satisfactorios en cuanto
a la calidad de la participación de los estudiantes involucrados y así como también los
portafolios de trabajo presentados por los mismos.
BIBLIOGRAFÍA.
Caamaño, A. (2004) Experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e
investigaciones: una clasificación útil de los trabajos prácticos. Alambique 39. 8-19
Crujeiras, B y Jiménez, M (2015) Desafíos planteados por las actividades abiertas de
indagación en el laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, 33. (1) 63-84. Obtenido de
http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/288572
Furió C; Valdés, P y González, L (2005) Transformación de las prácticas de laboratorio
de química en actividades de resolución de problemas de interés profesional. Educación
Química 16(1)20-28.
Seré, G. (2002) La enseñanza en el laboratorio ¿Qué podemos aprender en términos de
conocimiento práctico y de actitudes hacia la ciencia? Enseñanza De Las Ciencias
20(3), 357-368.
152
TRABAJOS EXPERIMENTALES INTEGRADORES EN QUÍMICA

UNIVERSITARIOS.
Lucas Andrés Dettorre y María Belén Sabaini.
Comunicación breve
Nivel: Educación Universitaria
Palabras Claves: QUÍMICA SUSTENTABLE, LABORATORIO, PROYECTOS DE

INVESTIGACIÓN ORIENTADOS, DISEÑO EXPERIMENTAL.
RESUMEN.
La Química Sustentable es una rama de la química que se centra en la búsqueda de
reactivos, materiales y procesos alternativos a los tradicionales, menos contaminantes y
compatibles con el ambiente. Siguiendo esta línea, en la Universidad Nacional de
Quilmes, se dictan dos asignaturas cuatrimestrales, Química Verde y Química Orgánica
Ecocompatible, pertenecientes a la Tecnicatura en Tecnología Ambiental y
Petroquímica, que plantean repensar los procesos de separación y purificación de
compuestos orgánicos para reducir su impacto ambiental. En este sentido, se propone
que, en ambas asignaturas, los estudiantes realicen un trabajo práctico integrador, un
proyecto de investigación orientado por los docentes para obtener un producto de alto
valor agregado, reutilizar un residuo -domiciliario o industrial- o rediseñar una síntesis
química o un proceso de separación y purificación empleando materiales y
metodologías alternativas a las convencionales. Como parte del proyecto, los
estudiantes deben: 1) recabar información y diseñar una propuesta de trabajo práctico
experimental; 2) desarrollar los experimentos planteados en el laboratorio; y 3)
comunicar los resultados obtenidos y sus conclusiones.
En este trabajo, se presentará la metodología desarrollada con los estudiantes y algunos
proyectos de investigación realizados en el laboratorio de Química de nuestra
Universidad.
BIBLIOGRAFÍA
153
Caamaño, A. (2011). Enseñar química mediante la contextualización, la indagación y la

modelización. Revista Alambique sobre Didáctica de las Ciencias Experimentales, 69,
21-34.
Franco Moreno, R., Velasco Vásquez, M. y Riveros Toro, C. (2017). Los trabajos
prácticos de laboratorio en la enseñanza de las ciencias: tendencias en revistas
especializadas (2012-2016). Revista TED, 41, 37-56.
Burmeister, M., Rauch, F. y Eilks, I. (2012). Education for Sustainable Development
(ESD) and chemistry education. Chem. Educ. Res. Pract. 13(2), 13-26.
ACTITUDES ANTE EL ESTUDIO DE ALUMNOS DE CINCO CARRERAS

UNIVERSITARIAS DE LA UNaM
Sosa Nora Mabel, Sureda Silvia Sureda, Espinosa Teresa Genara
noramsosa@gmail.com. scsureda@yahoo.com. teresaespinosa@gmail.com
Facultad de Ciencias Económicas. UNaM
Comunicación Breve
Universitario
Palabras Claves: ACTITUD ANTE EL ESTUDIO – PATRONES DE ACTITUDES-

ALUMNO UNIVERSITARIO -
RESUMEN.
Cuando se hace referencia al escaso rendimiento académico de los estudiantes, se
justifica este como una consecuencia directa de la actitud que adoptan durante el
desarrollo de las distintas asignaturas. Fundamentado en esto es que las experiencias
didácticas que resulten efectivas necesitaran actuar sobre las actitudes de los
estudiantes, y por ello se deberá contar con la mayor cantidad de información al
respecto. Esta investigación tiene como objetivo Indagar sobre los patrones de actitudes
de los estudiantes que cursan los primeros años de tres carreras de las Facultad de
Ciencias Económicas y Ciencias Exactas Químicas y Naturales de la Universidad
Nacional de Misiones (UNaM). Para determinar cuestiones relacionadas con la actitud
general hacia el estudio, se utilizó un formulario diseñado y valorado que presenta cinco
escalas que miden: atribución externa, percepción de significado, percepción de la
propia competencia, objetivos en el aprendizaje y huída del esfuerzo.
154
BIBLIOGRAFÍA.
Barbero García, Ma. Isabel, Holgado Tello, F., Vila Abade Y Chacón Moscoso S.
(2007). Actitudes, hábitos de estudio y rendimiento en Matemáticas: diferencias por
género. Psicothema, año/vol. 19, número 003. Universidad de Oviedo. Oviedo, España.
pp. 413-421.
Bazán, J.L., y Aparicio, A.S. (2001). Modelo explicativo de las relaciones entre hábitos
de estudio, sexo y procedencia en egresantes de Secundaria de nivel socioeconómico
bajo. Revista de Investigación Psicológica, 4(2), 41-53
Mondéjar Jiménez, J., & Vargas Vargas, M., &BayotMestre, A. (2008). Medición de la
actitud hacia la estadística. Influencia de los procesos de estudio. ElectronicJournal of
Research in EducationalPsychology, 6 (3), 729-748.
.
EL TELÉFONO CELULAR, UN ALIADO EN LOS ENTORNOS UBICUOS DE
APRENDIZAJE
1
Hernández, Sandra A.; 2Farenzena, Sonia A.; 3Bender, M. Eugenia, 3Berdini, Franco,
3
Birkenstok, Cintia
sandra.hernandez@uns.edu.ar, farenzen@uns.edu.ar
1
del Sur
2
Química Analítica, Departamento de Química, Universidad Nacional del Sur
1,2
3
Alumnos avanzados de la carrera de Bioquímica de la Universidad Nacional del Sur
Nivel Universitario
Palabras Claves: TELEFONO CELULAR, APRENDIZAJE UBICUO, TECNOLOGÍA

EDUCATIVA, M-LEARNING
RESUMEN.
La rápida masificación de los dispositivos móviles, en particular de los teléfonos
inteligentes entre los estudiantes, ha generado controversias respecto a su utilización
como herramienta de aprendizaje. Algunos docentes lo consideran un distractor que
acapara la atención y amenaza el acto educativo en el aula. En este trabajo se presentan
155
las estrategias utilizadas que fomentan el uso del celular como un aliado en los entornos
ubicuos de aprendizaje. La docente a cargo de la asignatura Bromatología y Nutrición B
de la UNS asume el desafío de diseñar experiencias de enseñanza basadas en
dispositivos móviles que mejoren los resultados de aprendizaje y la motivación de los
estudiantes de 4to año de la carrera de Bioquímica al efectuar el trabajo práctico de
laboratorio referente a la determinación de proteínas totales en distintos alimentos por el
método Kjeldahl. Utilizando sus celulares, cada comisión graba la práctica y edita su
video el cual es puesto a consideración para ser elegido como material de estudio de la
cátedra. Si bien esta experiencia se realizó en el nivel universitario de educación, el
entusiasmo despertado en los estudiantes y la efectividad en los resultados de la
propuesta, alientan a sugerir esta práctica en otros niveles educativos.
BIBLIOGRAFÍA.
González, M. L. C. (2011). Recursos educativos TIC de información, colaboración y
aprendizaje. Pixel-Bit. Revista de medios y educación, (39), 69-81.
Moreno Martínez, N. M., López Meneses, E., & Leiva Olivencia, J. J. (2018). El uso de
las tecnologías emergentes como recursos didácticos en ámbitos
educativos. International Studies on Law and Education, 29, 30.
Reina, G. (2012). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación: la clase no finaliza en
el aula. Buenos Aires: Ugerman Editor.
Zapata-Ros, M. (2012). Calidad en entornos ubicuos de aprendizaje. RED: Revista de
Educación a Distancia, (31), 1-12.
EXPERIENCIA DE INCLUSIÓN DE DISCUSIONES DE METACIENCIA EN

LA ASIGNATURA CIENCIAS NATURALES
Autores: Somoza, Jimena Mabel (1); Fuchs, Agustín (1); Idorriaga, Ignacio (1)
(1) Escuela Técnica de la Universidad de Buenos Aires
Correos electrónicos de los autores: somozajimena@yahoo.com.ar,
fuchsagus@gmail.com, iidoyaga@etec.uba.ar
Nivel: Medio
Especialidad: Enseñanza de las ciencias naturales en el nivel medio
Modalidad: Narrativa pedagógica relevante
Tipo de trabajo: Relato de experiencia
156
Palabras claves: METACIENCIAS, DEFINICONES DE CIENCIA, ENSEÑANZA DE

LA CIENCIA, EPISTEMOLOGÍA
RESUMEN
Este trabajo presenta la descripción, evaluación y perspectivas de una experiencia de
aula centrada en la inclusión de discusiones propias de las metaciencias en la
planificación de la asignatura Ciencias Naturales, correspondiente al primer año del plan
de estudios de la Escuela Técnica de Lugano dependiente de la Universidad de Buenos
Aires. El objetivo de la innovación es propiciar que los estudiantes hagan propios
recursos que les permitan construir una definición personal de ciencia desde una
perspectiva epistemológica, histórica y social. Las actividades desarrolladas incluyen
tareas, lecturas, narrativas, búsquedas bibliográficas y debates. Se presentan los
resultados obtenidos a partir del análisis de las producciones de los estudiantes que dan
cuenta de sus definiciones personales de ciencia. Los aspectos más recurrentes son el
problema de la inducción, la diferencia entre una ley y teoría, el falsacionismo, la idea
de paradigma y la relación con la tecnología y los derechos humanos. La evaluación de
la experiencia resulta satisfactoria en función de sus objetivos. Surge la necesidad de
avanzar hacia la formalización de una secuencia de enseñanza aprendizaje, siempre que
el entendimiento del quehacer científico condiciona futuras vocaciones que permitirían
una opción de carrera para estudiantes de un contexto de alta vulnerabilidad social.
BIBLIOGRAFÍA
Aduriz Bravo, A y Meinardi, E. “Debates actuales en la didáctica de las ciencias”.
Revista de Educación en Biología, Volumen 5, p. 41- 47
De Asua, M. (1997) Los trabajos de Clio: la historia y la filosofía de las ciencias
aplicada a la enseñanza de la ciencia, Universidad Nacional de Gral. San Martin,
CONICET, p. 28 – 32
Mellado, V. (1996). Concepciones y prácticas de aula de profesores de ciencias, en
formación inicial de primaria y secundaria. Enseñanza de las Ciencias, 14(3), 289-302.
INTEGRACIÓN PEDAGÓGICA DEL VIDEOJUEGO MINECRAFT EN LAS

CLASES DE MATEMÁTICA
Busto, Silvina Elena
silvinabusto@gmail.com
157
I.S.F.D.y T. Nro 24 Bernal

Relato de experiencia
Nivel secundario 1er año
Palabras Claves: MINECRAFT, VIDEOJUEGO, GAMIFICACION, MATEMATICA
RESUMEN.
El presente trabajo de investigación tiene como propósito relatar y analizar los
resultados de la implementación de estrategias metodológicas llevadas adelante en el
curso de primer año de matemática de la EES 12 de Bernal.
Los videojuegos tienen cautivados a la mayoría de nuestros estudiantes y son una fuente
de motivación para superar obstáculos. Éstas son habilidades que los docentes
quisiéramos que desarrollaran para el aprendizaje de nuestras disciplinas, por este
motivo y atendiendo al modelo pedagógico denominado “gamificación”, se propone el
uso del videojuego Minecraft. Se planificaron varias propuestas pensando en recursos
didácticos que permitan a los estudiantes comprender tanto el significado de las ideas
matemáticas, como las aplicaciones de estas ideas a situaciones del mundo real y en este
caso del mundo virtual de Minecraft. La experiencia de implementación del videojuego
mencionado en la modelización de diferentes problemas matemáticos, se encuentra
documentada digitalmente en el blog (https://minecraftenmatematica.blogspot.com.ar/).
La conclusión a la que se llega es que se aprecian mejoras apenas significativas en los
resultados académicos del grupo experimental, con respecto a lo motivacional, los
estudiantes coinciden con que aporta diversión y dinamismo a las clases ya que les
permite ser protagonistas activos de su aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA.
Cuevas, V. (2014, marzo, 11). “Minecraft en el aula”. Sitio web Educ@conTIC,
disponible en http://www.educacontic.es/blog/minecraft-en-el-aula
Martínez, F.J.; Del Cerro, F. y Morales, G. (2014) El uso de Minecraft como
herramienta de aprendizaje en la Educación Secundaria Obligatoria. En: Navarro, J.;
Gracia, Mª.D.; Lineros, R.; y Soto, F.J. (Coords.) Claves para una educación diversa.
Murcia: Consejería de Educación, Cultura y Universidades.Disponible en
http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/claves/doc/fjmartinez2.pdf
158
Ottaviano, M. (2016). Videojuegos en educación: Experiencia Minecraft en clase, Portal

Educoas,disponible en http://recursos.portaleducoas.org/publicaciones/videojuegos-en-
educaci-n-experiencia-minecraft-en-clase
Tortolini, A (2014, marzo) “Minecraft en el aula”. Revista Aprender para Educar con
Tecnología. Nº 7, págs. 16 y sig. Disponible en:
http://es.calameo.com/books/001948019c66bbee1da7d
ENSEÑAR A APRENDER DE LO INESPERADO EN LAS CLASES DE

CIENCIAS NATURALES
Garavaglia Magdalena V. y Praderio Florencia
florenciapraderio@gmail.com
Colegio Lincoln, Instituto San Vicente de Paúl, Escuela de Enseñanza Media n°12 y
Coordinación del Área de Ciencias de Escuela IDEAS (Innovación, Desarrollo
Emocional y Aprendizaje Significativo.
Narrativa
Nivel secundario
Palabras Claves: PENSAMIENTO, INDAGACIÓN, EXPLORACIÓN, SERENDIPIA
RESUMEN.
Los estudios sobre la formación del pensamiento científico en el aula sugieren que,
además de planear las formas de abordaje, las secuencias de ideas y los tipos de
actividades que promueven la comprensión de conceptos, resulta necesario saber cómo
se adquiere ese conocimiento cuando se hace una investigación. Entonces, es
indispensable alguna dosis de curiosidad, creatividad e imaginación para la
generatividad de ideas novedosas, la observación, la experimentación, las preguntas
frecuentes, el diálogo, el razonamiento riguroso y lógicamente coherente y las
repreguntas que permitan hablar de lo que se pensó, se decidió, se aprendió y cómo se
aprendió.
El inicio de la indagación de alguna de las aristas de nuestro mundo natural suele
proponerse a partir de algún desafío formulado por el docente o sobre preguntas
curiosas del alumno, anclados en ideas definidas previamente. ¿Pero qué ocurriría si esa
159
exploración no estuviese completamente amarrada a la planificación de un aprendizaje?,

¿habría que orientarla según lo planeado?, ¿habría que desestimarla?, ¿o acaso un
investigador sabe con qué se encontrará al iniciar una expedición o un experimento?,
¿no deberíamos también enseñar la oportunidad de aprender a partir de hallazgos
inesperados en una exploración? ¡Serendipia!
BIBLIOGRAFÍA.
Gellon, G. et al. (2005). La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo
enseñarla. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Bateson, G. (1981). Espíritu y Naturaleza. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.
Lahitte, H.B. (1996). Epistemología y Cognición. Salamanca, España: Departamento de
Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Salamanca.
Furman, M. (2016). Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y
tecnológico en la infancia. Documento Básico del XI Foro Latinoamericano de
Educación. Buenos Aires, Argentina: Fundación Santillana.
Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el
pensamiento. Buenos Aires, Argentina: Nueva Visión.
ABORDAJE DIDÁCTICO DEL CONCEPTO DENSIDAD EN EL AULA DE

QUÍMICA
Autora: Lic. Prof. Viviana E. Rivas
Dirección de correo electrónico: rivasviviana3@gmail.com
Filiación de la autora: Ninguna
Modalidad /Tipo de presentación de trabajo: Narrativa de experiencia
Nivel de escolar del trabajo: Secundario
Palabras Claves: DENSIDAD- OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS- CONCEPTOS.
RESUMEN.
Este trabajo surge a partir de un problema recurrente en la escuela secundaria: la
enseñanza de las propiedades de la materia.
Ante la necesidad de reconocer dichas propiedades en situaciones concretas, los
alumnos se valen de la intuición o de la fórmula, lo cual los lleva a equivocarse. Las
160
dificultades detectadas pueden definirse como obstáculos, dado que les impiden a los
estudiantes aplicar conceptos tales como las magnitudes medibles: el volumen, la masa
y aquellas que derivan de las anteriores como, por ejemplo, la densidad.
Con el objetivo de resolver estas cuestiones, la investigación plantea un paralelismo
entre las dificultades detectadas en las clases, las etapas psicogenéticas que atraviesan
los alumnos y los campos conceptuales con los que debe vincularse la enseñanza /
didáctica de esos contenidos a fin de modificarlas.
Las propuestas de diversos autores y el análisis de los resultados del trabajo de campo
realizado en base a trabajos prácticos, facilita la enseñanza/ aprendizaje de saberes
complejos.
Por último, el trabajo presenta una descripción y evaluación de prácticas concretas
llevadas a cabo en el aula, tendientes a rectificar el uso de analogías y formas
algorítmicas de trabajo, especialmente en lo que respecta a la noción de densidad.
BIBLIOGRAFÍA.
Bachelard, Gastón (2000); “La formación del espíritu científico”. Buenos Aires,
República Argentina, Siglo XXI Editores, Editorial Argos.
Bracchi, Claudia, (Coord.) (2010) Diseño Curricular para la Educación Secundaria
Ciclo Superior: ES4: Orientación Ciencias Naturales Dirección General de Cultura y
Educación de la provincia de Buenos Aires -1a ed.-
Piaget, Jean;(1982). “Seis estudios de Psicología”. Buenos Aires, República Argentina,
Ensayo Seix Barral, Biblioteca breve.
Vergnaud, Gerard (1990). “La teoría de los campos conceptuales”, en Recherches en
Didáctique des Mathématiques, Volumen 10 N° 2,3, pp.133-170)
http://www.fundesuperior.org/Articulos/Pedagogia/Teoria_campos_conceptuales.pdf.
(Título recuperado: Agosto 2013).
Zysman, A., Paulozzo, M. (Coordinadores), (2008). Diseño Curricular para la
Educación Secundaria, Dirección General de Cultura y Educación. 2° año (E. S.),
Buenos Aires.
JUGÁ CON LA BASURA Y CUIDÁ NUESTRO PLANETA

Autores
Lemma Silvia Alicia
salemma05@gmail.com
161
Instituto Geogebra Vicente López

Rodriguez Cristina Viviana
crisrodriguez_13@yahoo.com.ar
Instituto Geogebra Vicente López
Modalidad/Tipo de presentación de trabajo: Narración de experiencias
Nivel escolar del trabajo: Terciario
Palabras Claves: ALEATORIEDAD, INDEPENDENCIA, SIMULACIÓN,

PROBABILIDAD.
RESUMEN.
La Probabilidad es un campo de conocimiento que brinda a los alumnos la posibilidad
de desarrollar ideas estocásticas fundamentales necesarias para la comprensión del
funcionamiento de múltiples fenómenos. En el pensamiento probabilístico subyace el
concepto de aleatoriedad que es un modelo matemático capaz de resumir un gran
número de fenómenos de manera más adecuada y accesible en relación a los modelos
deterministas.
Nuestra presentación relata la experiencia llevada a cabo con alumnos de la escuela
secundaria básica, donde se pusieron en juego nociones asociadas a la aleatoriedad
como: suceso, variabilidad, espacio muestral, distribución, probabilidad, pudiendo
desprender de estas ideas fundamentales diversos conceptos que hacen a la formación
estocástica.
La repetitividad de una experiencia en las mismas condiciones, es una característica
indispensable en la producción de actividades asociadas al estudio de probabilidades, en
este sentido ideamos un simulador en Geogebra como asistente en la producción de la
experiencia aleatoria que aborda una temática actual como es el tratamiento de los
residuos para el cuidado del medio ambiente.
BIBLIOGRAFÍA.
Batanero, C. (2001). Aleatoriedad, modelización y simulación. X Jornadas sobre el
Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas. Disponible en:
http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_40/nr_455/a_6215/6215.pdf
162
Moreno, M; Cardeñoso, J y González García, F. (2014). La aleatoriedad en profesores

de Biología y de Matemática en formación: análisis y contraste de significados. Revista
Eureka sobre enseñanza y divulgación de las Ciencias, Vol. 11, N° 2, mayo-agosto
2014.
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=92030461006
Inzunza Cazares, S. (2013). Simulación y modelos en la enseñanza de la probabilidad:
un análisis del potencial de los applets y la hoja de cálculo. En: A. Salcedo (ed.).
Educación Estadística en América Latina: Tendencias y Perspectivas.
TRANSFORMANDO EL ESPACIO – GEOGEBRA 3 D

Autores
Gauto Sergio
sergiomatica@hotmail.com
I.S.F.D. y T. N° 35 e Instituto Geogebra de Vicente López
Rodriguez Laura Mercedes
lmr-04@hotmail.com
I.S.F.D. y T. N° 103 e Instituto Geogebra de Vicente López
Modalidad/Tipo de presentación de trabajo Narración de Experiencias
Nivel escolar del trabajo SUPERIOR
Palabras Claves: ESPACIO. TRANSFORMACIONES. CUERPOS. GEOGEBRA
RESUMEN.
La utilización de GeoGebra en la formación de futuros docentes ha permitido
desenvolver nuevos escenarios de aprendizaje e interacción en temas como los
movimientos de cuerpos en el espacio, que resultan difíciles de desarrollar en forma
tradicional. La propuesta fue diseñada con objetivos investigativos, de descubrimiento y
reflexión, siguiendo los lineamientos de la Teoría de las Situaciones Didácticas de
Brousseau, resaltando los distintos momentos de una clase del modelo apropiativo de
Charnay.
En esta exposición presentaremos una experiencia realizada con alumnos de la cátedra
de Algebra y Geometría II del profesorado de Matemática, en el Instituto de Formación
Docente y Técnica N° 35 del Partido de Esteban Echeverría.
163
BIBLIOGRAFÍA.
Charnay, R. (1997). Aprender (por medio de) la resolución de problemas (Santiago
Ruiz, trad.). En Parra, C. & Saiz, I. (comps.) Didáctica de matemáticas. Aportes y
reflexiones. (pp. 51-63). Buenos Aires, Paidós Educador.
Waldegg, G. (1998). Principios constructivistas para la educación matemática. EMA, 4
(1), 16-31. Recuperado de
http://funes.uniandes.edu.co/1085/1/46_Waldegg1998Principios_RevEMA.pdf
Poole, D. (2011). Álgebra lineal: Una introducción moderna. Tercera Edición. Cengage
Learning Editores, S.A. de C.V., México, D.F.
Stanley I. Grossman. (1987). Algebra lineal. Grupo Editorial Iberoamericana, S.A de
CV. México. Versión en español de la obra Elementary Linear Algebra – Third Edition,
for Stanley I. Grossman
QUÍMICA EN EL ARTE O ARTE EN LA QUÍMICA

Kozubsky Leonora, Alba María Julia
kozubsky@biol.unlp.edu.ar albamariajulia@gmail.com
Liceo Víctor Mercante Universidad Nacional de La Plata
Modalidad: Póster
Palabras Claves: QUÍMICA, ARTES, ALFARERÍA.
RESUMEN.
Se presenta una experiencia realizada en el Liceo Víctor Mercante, UNLP, y que
permitió a docentes y estudiantes correr los límites del formato escolar organizado
disciplinalmente por asignaturas. En 2014 se comenzó con una primera práctica alfarera
cruzando las áreas de Historia del Arte y Química. Esta experiencia fue el producto de
búsquedas, diálogo entre docentes, necesidad de salir del formato tradicional, en el
convencimiento de que la integración entre áreas, el pensar nuevas formas dialógicas
entre contenidos y promover vivencias son instancias enriquecedoras de enseñanza-
aprendizaje. A través de esta experiencia los y las estudiantes abordaron el tema desde
diferentes ejes. En el laboratorio trabajaron con materiales propios de la alfarería como
164
arcillas y pigmentos, con una mirada química sobre composición, propiedades

intrínsecas y formulación, integrando conocimientos previos teóricos y visualizando la
utilización práctica de diferentes compuestos. Vincularon procesos ancestrales intuitivos
con prácticas de laboratorio experimental. Desde la perspectiva de la Historia del Arte,
entraron en contacto con los pueblos agroalfareros del Noroeste Argentino, analizando
tanto morfología como simbología de las piezas. En la experiencia de taller concretaron
la realización de dos piezas, familiarizándose con técnicas de modelado, uso de
herramientas, tiempos del material, pintura y horneado de las mismas.
BIBLIOGRAFÍA.
Acevedo, V. J., López, M. A., Freire, E., Halac, E. B., Polla, G. y Reinoso, M. (2012)
Estudio de pigmentos en alfarería estilo negro sobre rojo de quebrada de Humahuaca,
Jujuy, Argentina. Boletín del Museo Chileno de Arte Precolombino. Vol. (17), pp. 39-51.
Dillon, M. V., Tarela, M. y Melo, M. F. (2012) De la idea a la obra. Experiencias del
taller Complementario de Cerámica FBA, UNLP. Revista Arte e Investigación. Vol (8),
pp. 83-86.
Muñoz Cobeñas, L. (1987) Arte indígena actual. Noroeste Argentino. Buenos Aires,
Argentina: Editorial Búsqueda,
LA EVALUCIÓN POR RÚBRICA EN LAS AULAS DE BIOLOGÍA PARA EL

NIVEL SECUNDARIO
Universidad Nacional de Lomas de Zamora
Póster (P)
Secundario – Formación y actualización docente
Palabras Claves: EVALUACIÓN POR RÚBRICA – ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

– EVALUACIÓN FORMADORA – NIVEL SECUNDARIO.
RESUMEN.
En esta presentación se pretende explicitar, desarrollar, analizar y autorreflexionar sobre
el uso de un instrumento de evaluación denominado como “evaluación por rúbrica” a
través de la elaboración de guías de trabajo que pretenden ser una suerte de elemento
165
central para poder fortalecer el uso de una habilidad cognitivo-lingüística de alto nivel
denominada como la argumentación escolar. En este sentido, se busca explicar,
desarrollar y argumentar el uso de esta evaluación por rúbrica a través de contenidos
biológicos pertenecientes al nivel secundario comprendiendo que la principal función
de la evaluación es transformarse en autocrítica y autorreflexión.
Al respecto, la utilización de este tipo de evaluación es esencial para reflexionar sobre la
importancia en el uso de una evaluación formadora donde los y las estudiantes pueden
llevar a cabo actividades evaluativas donde permita fortalecer el proceso de enseñanza y
el proceso de aprendizaje de los/as alumnos/as en la enseñanza de la biología en las
escuelas secundarias.
Finalmente, cabe mencionar que dicho trabajo de investigación es producto del trabajo
final llevado a cabo por el autor, Nicolás Turco, en la Especialización Docente de Nivel
Superior en la Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Secundaria (INFD –
I.S.F.D N°103).
BIBLIOGRAFÍA.
Gutiérrez, A. (2008). “La evaluación de las competencias científicas en PISA: perfiles
en los estudiantes iberoamericanos”. En: Revista Alambique. Didáctica de las Ciencias
Experimentales, N°57, 23-31, Julio de 2008.
Litterio, V., Simón, J. y Adúriz-Bravo, A. (2004). Diseño y evaluación de actividades
para aprender sobre la naturaleza de la ciencia en biología de secundaria, en III
Congreso Iberoamericano de Educación en Ciencias Experimentales. Desafíos y
expectativas de la educación en ciencias experimentales en el siglo XXI. Resumen de
ponencias, CD-ROM, s/n. Ciudad de Guatemala: Universidad de San Carlos.

Poster
Palabras Claves: JUEGOS – SIMULACIÓN EN GEOGEBRA

166
RESUMEN.
La secuencia "GAMIFICACIÓN PARA EL AULA DE MATEMÁTICAS " está
diseñada para que los estudiantes se involucren más en su aprendizaje, año de trabajo
Ciclo Superior 4º, 5º y 6º; núcleo matemático funciones.
ven implicado su creación y solamente la mera repetición /resolución de ejercicios
mecánicos con lleva a escuchar expresiones “ otra vez Ruffini”; invertir en clases donde
un problema permita al estudiante creador e investigador en matemática resultaría
mayor significatividad para su proceso de conocimiento y resulta efectivo para la
recuperación de conocimientos matemáticos aumentando su motivación en el
aprendizaje, modelizando matemática en el mundo de los video juegos.
Los estudiantes lograran emplear la exploración como parte sustancial de la actividad de
producción en Matemática; estimulando el conocimiento de los hechos históricos
relevantes en las Ciencias, vinculados a estos contenidos funciones.
BIBLIOGRAFÍA.
Buckingham, David (2009), “Repensar el aprendizaje en la era de la cultura digital”, en
Esnaola Horacek G (2015) “Argentina”, en Wolf M. (comp.) “Video games around the
world”. Londres: The MIT Press.
Dos Santos, J (2017) Pavimentaciones esféricas con geogebra, desafíos y problemas
abiertos. Escuela superior de Educación IP Portugal.
Segal, Analía (2012), “Material de lectura: Videojuegos: nuevos escenarios para la
socialización y el aprendizaje”, Videojuegos educativos en el aula, Especialización
de la Nación
CONSTRUYENDO CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA SECUNDARIA, LA

INVESTIGACIÓN ESCOLAR UNA ESTRATEGIA POSIBLE
GERENA, Mónica Cristina
monicagerena@hotmail.com
167
Ministerio de Educación de Córdoba

Ministerio de Ciencia y Tecnología de Córdoba
STURA, Ana María
anastura@hotmail.com
Fundación Civis
ZULBERTI, Claudia Martha
claudiazulberti@gmail.com
Modalidad: POSTER
Nivel de escolar Secundario
Palabras Claves: investigación escolar – estrategia didáctica – interdisciplina –

problema de investigación
RESUMEN.
La necesidad de elevar la calidad de los aprendizajes en Ciencias Naturales y Sociales
fue el punto de partida para utilizar la investigación escolar como estrategia didáctica en
las aulas del IPEM 190. Desde hace 20 años la institución es sede de la Feria Zonal de
Ciencia y Tecnología, lo que constituye un estímulo adicional para realizar los
proyectos, que intentan responder a problemáticas institucionales, locales y regionales.
La interdisciplina y el trabajo en equipos pequeños resultan fundamentales en la
aplicación de esta modalidad de trabajo áulico. A partir de las investigaciones escolares
se realizan proyectos de intervención en la comunidad. De las numerosas experiencias
desarrolladas podemos mencionar: el Turismo en Carlos Paz, la calidad del agua del
Embalse San Roque y la conservación del Bosque Serrano.
Por otra parte, el registro de las experiencias desarrolladas condujo a la construcción de
un marco teórico, a partir del cual se realizan capacitaciones.
Los resultados muestran, a nivel institucional, un incremento en la calidad de los
aprendizajes de los alumnos, una mejora en las dinámicas de trabajo y un mayor
involucramiento de todos los actores educativos en la instancia zonal de la Feria de
Ciencia y Tecnología.
BIBLIOGRAFÍA.
168
Gellon, G., Rosenvasser Feher, E., Furman, M., Golombek, D., (2005), La ciencia en el
aula, Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós.
Izquierdo, M., Espinet, M., García M. P., Pujol, R. M. y Sanmartí N. (1999)
Caracterización y fundamentación de la ciencia escolar. Enseñanza de la Ciencia.
Número extra, 79-91.
Ynoub, R., C. (2012), El proyecto y la metodología de la investigación, Buenos Aires,
Argentina: Editorial Cengage Learning.
Yuni, J. A. y Urbano, C. A., (2014), Técnicas para investigar. Recursos metodológicos
para formular proyectos de investigación. Córdoba, Argentina: Editorial Brujas.
DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES EN ESCENARIOS HÍBRIDOS DE

susana_bartolotta@yahoo.com.ar
magali.abrate@gmail.com
I.S.F.D. y T. Nº 24
Poster
Grado Formación Superior
Palabras claves: BIOLOGÍA. ESCENARIO HÍBRIDO.INNOVACIÓN.

AUTOAPRENDIZAJE.
RESUMEN
El modelo pedagógico de aprendizaje híbrido combina las ventajas del aprendizaje en
línea con los beneficios del aula tradicional y es cada vez más utilizado en educación
superior.
En este reporte se presenta la primera etapa de una experiencia piloto de escenario
híbrido para las instancias de enseñanza y aprendizaje de Biología del Desarrollo
Animal en cuarto año del profesorado.
Este espacio curricular tiene un abordaje multidisciplinar y presenta ciertos contenidos
complejos que demandan un alto nivel de abstracción que traduce ciertos obstáculos
para su aprendizaje.
169
Expandir la clase presencial incluyendo hipertextos, imágenes 3D, videos y

simulaciones, si bien no garantiza la resolución total del problema, favorece la
comprensión de los modelos explicativos del marco disciplinar.
Si bien los resultados han sido heterogéneos respecto a la participación, ésta se acentúa
en períodos previos a las evaluaciones parciales y se correlaciona estrechamente con el
rendimiento académico, sugiriendo una optimización de los foros de seguimiento para la
siguiente etapa.
Tomando en cuenta que la modalidad abarcó solo una cohorte, la extracción de
conclusiones es solo preliminar pero nos sirve de base para seguir indagando estos
escenarios y reformular las prácticas a medida que las implementamos, con el objetivo
de mejorar su riqueza.
BIBLIOGRAFIA
Asinten, J. C. (2013). Aulas expandidas: la potenciación de la educación presencial.
Revista Universidad de La Salle, (60), 97-113.En:
http://www.aulasweb.unlp.edu.ar/aulasweb/pluginfile.php/11023/mod_resource/content/
1/Aula%20expandida.pdf
Osorio, L. (2010). Características de los ambientes híbridos de aprendizaje: estudio de
caso de un programa de posgrado de la Universidad de los Andes.
De http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=78012953004
Vázquez Alonso, A., Manassero Mas, M. A. (2012a). La selección de contenidos para
enseñar naturaleza de la ciencia y tecnología (parte 1): Una revisión de las aportaciones
de la investigación didáctica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias, 9(1), 2-31.
LAS SIMULACIONES COMO HERRAMIENTAS COGNITIVAS EN LA

Facultad de Farmacia y Bioquímica
Poster
Grado universitario
170
Palabras claves: SIMULACIONES. CASOS. COMPETENCIAS. PENSAMIENTO

CRÍTICO.
RESUMEN
La irrupción de las tecnologías de la información y comunicación ha favorecido un
acompañamiento en la implementación de nuevas perspectivas metodológicas que
trasciendan los tradicionales modelos de enseñanza en educación.
En este escenario, la incorporación de herramientas digitales ideadas para la resolución
de casos y toma de decisiones, traduce un enfoque innovador en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. El uso de simulaciones ofrece a los alumnos la oportunidad de
aproximarse a situaciones similares a las de su futuro desempeño profesional,
desarrollar competencias y pensamiento crítico de orden superior o complejo como
características deseadas en el perfil de los egresados. Estos beneficios se extienden para
su integración curricular en cualquier programa de enseñanza de las ciencias en
diferentes niveles formativos.
Ambiente y Salud es una asignatura de grado en la orientación Bioquímica ambiental en
la UBA y está enfocada a la evaluación de riesgo donde es indispensable desarrollar y
optimizar competencias para el diagnóstico. En este sentido, se presenta una simulación
interactiva de toma de decisiones: el lado oscuro de los agrotóxicos, mediada por un
simulador USINA, que ha de facilitar la integración de contenidos disciplinares y afinar
criterios analíticos que pueden extrapolarse a otros problemas ambientales de
actualidad.
BIBLIOGRAFÍA
Díaz Barriga, F. (2005). El aprendizaje basado en problemas y el método de casos. En
Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.
Lion, C., Soletic, A., Jacubovich, J., Gladkoff, L. (2011). Las tecnologías y la enseñanza
en la educación superior. El caso de usina como herramienta de autor. Revista
Iberoamericana de Evaluación Educativa. Volumen 4, Número 2. En:
http://www.rinace.net/riee/numeros/vol4-num2/art6.pdf
Villamil Lepori, E., Bovi Mitre, G., Nassetta, M. (2013). Situación actual de la
contaminación por plaguicidas en Argentina. Revista Internacional de Contaminación
171
Ambiental, [S.l.], v. 29, p. 25-43. ISSN 01884999. En:

<http://www.revistascca.unam.mx/rica/index.php/rica/article/view/41476>.
¡ESTE TEMA ES MÁS DÍFICIL! ALUMNAS Y ALUMNOS CON PROBLEMAS

EN FÍSICA
Braunmüller Mariné1, Bravo Bettina1,2 y Tenaglia Marta1
mbraunmu@fio.unicen.edu.ar - bbravo@fio.unicen.edu.ar –
mtenagli@fio.unicen.edu.ar
1
Aires (U.N.C.P.B.A.)
2
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y técnicas (CONICET)
Modalidad: Póster
Nivel de escolar del trabajo: Superior y Universitario
Palabras Claves: APRENDIZAJE, FÍSICA, PROBLEMAS, RENDIMIENTO.
RESUMEN
En este trabajo se presentan los resultados de un estudio exploratorio realizado en Física
II (materia que se dicta en la Facultad de Ingeniería de la U.N.C.P.B.A.) con el objetivo
de detectar cuáles son las temáticas relacionadas con el electromagnetismo, cuyo
aprendizaje presenta mayor complejidad para los alumnos y las alumnas. Dicho trabajo
se realizó con el fin de elaborar propuestas de enseñanza que conduzcan a la superación
de los obstáculos.
Tomando como base las evaluaciones parciales impartidas en los últimos cinco años a
alumnos y alumnas de esta asignatura, se analizó el rendimiento que han obtenido en
cada uno de los problemas planteados en los exámenes, los cuáles contemplaban los
temas: electrostática, campo magnético, circuitos C.C. y C.A., inducción
electromagnética, ondas electromagnéticas y óptica.
Los datos obtenidos se sometieron a un análisis de varianza ANOVA que permitió
evidenciar que la temática que presenta menor calificación a lo largo del tiempo, es
inducción electromagnética; lo que nos advierte de la complejidad asociada a su
aprendizaje y la consecuente necesidad de rever las prácticas implementadas hasta la
actualidad; en pos de diseñar y elaborar materiales de enseñanza innovadores.
172
BIBLIOGRAFÍA
Becerra Labra, C.; Gras-Martí, A. y Martínez-Torregrosa, J. (2007). “La Física con una
estructurada problematizada: efectos sobre el aprendizaje conceptual, las actitudes e
intereses de los estudiantes universitarios”, Revista Brasileira de Ensino de Física, vol.
29, núm. 1, pp. 95-103.
Guisasola, J.; Gras-Martí, A., Martínez-Torregrosa, J.; Almudí, J. M. y Becerra Labra,
C. (2004). “¿Puede ayudar la investigación en enseñanza de la Física a mejorar su
docencia en la universidad?”, Revista Brasileira de Ensino de Física, vol. 26, núm. 3,
pp. 197-202.
Pozo, J. I. y Pérez Echeverría, P. (coord.). (2009). Psicología del aprendizaje
universitario. La formación en competencias. Ed. Morata. España. ISBN: 978-84-7112-
598-9
TRANSFORMACION EN EL PLANO CON GEOGEBRA

Aragón Antonella– Jaime Wilson
Anto2303d@hotmail.com / profe_wilton@hotmail.com
Docentes en Matemática
Poster
Palabras Claves: Transformaciones - plano – geogebra - mosaico
RESUMEN.
La presente secuencia didáctica es desarrollada para los alumnos de 3° año de
secundaria básica, se trabajará el tema transformación en el plano y sus vistas en
mosaicos a través de las simetrías.
La aplicación seleccionada para abordar el tema es Geogebra, con ellas el docente busca
que los alumnos trabajaren de manera grupal e individual potenciando sus habilidades.
A lo largo de las etapas pondrán en juego los contenidos aprendidos; analizando de
forma dinámica las construcciones. Evaluando la implicación de la tecnología en la
puesta de marcha de transformaciones y las diferenciación en dispositivos de aplicación.
173
El propósito de implementar Geogebra no es solo porque se encarga de representar

gráficamente, sino algo significativo es, que a medida que se analizan las simetrías los
estudiantes pueden dinamizar infinitas construcciones y va presentando sus respectivas
propiedades; y esto es esencial para el aprendizaje de los alumnos.
Tratar de innovar en planificaciones áulicas resulta complejo en matemática, ahora le
agregamos la palabra tecnología y celulares en el aula generaría un desconcierto, por tal
motivo proponemos difundir estrategias a la hora de planificar en tales sentido.
BIBLIOGRAFÍA.
Lion, C (2005) Nuevas maneras de pensar en tiempos, espacios y sujetos1 En:
Tecnologías educativas en tiempos de Internet por Edith Litwin.- 1° ed.- Buenos aires
Moreira M (2009) Manual electrónico Introducción a la Tecnología Educativa
Catedrático de Tecnología Educativa Universidad de La Laguna (España),
Sirvent, M. (2004) .El Proceso De Investigación. Buenos Aires: Opfyl
http://www.ipc.org.es/guia_colocacion/mediateca/alarifes.html
http://geometriadinamica.es/Geometria/Movimientos-planos/
http://jmora7.com/Mosaicos/1000mosaicos.htm
http://nlvm.usu.edu/
ECUACIONES DE PRIMER GRADO 3.0

Amado Jaquelina– Wilson Jaime
jaquelina_amado@hotmail.com / profe_wilton@hotmail.com
Docentes en Matemática
Poster
Palabras Claves: Ecuaciones – PhotoMth- Baño de Burbujas
RESUMEN.
La presente secuencia didáctica es desarrollada para los alumnos de 3° año de
secundaria básica, se trabajará el tema ecuaciones de primer grado con una incógnita,
analizando las diferentes operaciones.
174
Las aplicaciones seleccionadas para abordar el tema son el PhotoMath y Baño de

burbujas matemáticas, con ellas el docente busca que los alumnos incrementen el
desarrollo de sus habilidades y destrezas, y lograr una mejora en su rendimiento
académico; aumentar, además, su motivación, permitiéndoles que exploren las
características de las diversas ecuaciones interactuando con el software, para que logren
aprendizajes significativos
El propósito de implementar PhotoMath no es solo porque se encarga de resolver
ecuaciones de primer grado, sino algo significativo es, que a medida que se resuelve la
ecuación, va presentando sus respectivas propiedades; y esto es esencial para el
aprendizaje de los alumnos.
Tratar de innovar en planificaciones áulicas resulta complejo en matemática, ahora le
agregamos la palabra tecnología y celulares en el aula generaría un desconcierto, por tal
motivo proponemos difundir estrategias a la hora de planificar en tales sentido.
BIBLIOGRAFÍA.
Cosmos. (27 de 02 de 2015). PhotoMath, la popular aplicación para resolver ecuaciones
matemáticas con la cámara llega a Android
http://www.xatakandroid.com/productividad-herramientas/photomath-la-popular-
aplicacion-para-resolver-ecuaciones - matemáticas-con-la- cámara-llega-a-android
Lion, C (2005) Nuevas maneras de pensar en tiempos, espacios y sujetos1 En:
Tecnologías educativas en tiempos de Internet por Edith Litwin.- 1° ed.- Buenos aires
Moreira M (2009) Manual electrónico Introducción a la Tecnología Educativa
Catedrático de Tecnología Educativa Universidad de La Laguna (España),
Sirvent, M. (2004) .El Proceso De Investigación. Buenos Aires: Opfyl
UN CAMBIO DE PARADIGMA EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA

Adriana Rabino y Patricia Cuello
azitar53@gmail.com – solla@bariloche.com
Grupo Patagónico de Didáctica de la Matemática, GPDM
Moldalidad/Tipo de presentación de trabajo: POSTER
Nivel de escolar del trabajo: para profesores y futuros profesores de
Matemática de secundario.
175
Palabras claves: MATEMÁTICA REALISTA – CONTEXTOS – MODELOS –

MATEMATIZACIÓN PROGRESIVA
RESUMEN
Esta comunicación tiene como propósito compartir nuestra experiencia como
integrantes del GPDM, y los cambios que generó en nuestra práctica docente a partir de
conocer y profundizar la corriente didáctica llamada Educación Matemática Realista.
El GPDM se conformó en el año 2000 en San Carlos de Bariloche a partir del interés
que generaron las charlas dadas por la doctora Betina Zolkower sobre esta corriente
(Freudenthal 1905-1990).
Se expondrá nuestra experiencia en la apropiación de esta línea didáctica, dando
ejemplos de situaciones trabajadas dentro del grupo y en las aulas.
Finalmente se contarán los cambios que efectivamente modificaron nuestra práctica.
BIBLIOGRAFÍA.
Greenes, Findell: “Desarrollando habilidades de razonamiento de álgebra en los
estudiantes”
Freudenthal, H. 1983, Didactical Phenomenology of Mathematical Structures
Dordrecht: Reidel. Ch. 16: The Algebraic Language.
Gravemeijer, K. 1994, Developing Realistic Mathematics Education, Utrecht:
Freudenthal Institute.
Las Matemáticas en Contexto. Fundación Nacional para la Ciencia. Corporación
Educacional de la Enciclopedia Británica. 1999.
Streefland, L.”Desarrollando actividades en donde se llega al álgebra naturalmente –
ecuaciones”.Instituto Freudenthal. 1995.
Van den Heuvel-Panhuizen, M. 1996, Assessment and Realistic Mathematics Education,
Utrecht: Freudenthal Institute.
Van Reeuwijk, M. y M. Wijers, 1997, Students’ construction of formulas in context,
Mathematics Teaching in the Middle School Vol 2(4): 230-236.
ASPECTOS CULTURAIS NO CURRÍCULO DE CIÊNCIAS NATURAIS: O

CONTEXTO BRASILEIRO E ARGENTINO
Sousa, Paula F F; Testoni, Leonardo
paulaffsousa@gmail.com; leonardo.testoni@unifesp.br
176
Universidade Federal do ABC; Universidade Federal de São Paulo

A interdisciplinaridade no ensino dos conteúdos de Ciências Naturais e
Matemática/Pôster
Secundario
Palavras Chaves: CIÊNCIAS NATURAIS, CURRÍCULO, ASPECTO CULTURAL.
RESUMO.
Em virtude de um contexto social, político e econômico que prioriza cada vez mais a
aproximação entre os diferentes países, a reforma curricular ganhou destaque nos
últimos anos ao propor currículos capazes de atender à demanda da sociedade atual.
Concomitantemente, as avaliações internacionais em larga escala também contribuem
para o direcionamento de propostas cada vez mais homogêneas e consideradas
interdisciplinares. Diante desse cenário, questiona-se em que medida os conteúdos
presentes na proposta curricular de Ciências Naturais refletem essa tendência de
padronização ou são responsáveis por dar ao currículo uma identidade particular de cada
cultura nacional. Assim, pretende-se adotar para o presente trabalho uma perspectiva
cultural para a abordagem dos conteúdos escolares a partir da análise geral do currículo
de Ciências Naturais no contexto de ensino brasileiro e argentino. Em particular, será
analisada a proposta relacionada aos conteúdos de Física para os dois cenários. Espera-
se que esse trabalho possa contribuir para uma perspectiva crítica com relação ao
currículo de Ciências Naturais, em particular o de Física, no que tange ao processo de
organização e seleção dos conteúdos. Almeja-se, também, o reconhecimento quanto a
necessidade dessa perspectiva cultural do conhecimento escolar no processo de
formação docente, em prol de sua autonomia profissional.
BIBLIOGRAFIA.
ARGENTINA. Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos
Aires. (2010). Diseño Curricular para la Educación Secundaria: Marco General para el
Ciclo Superior. Claudia Bracchi (coordinadora). -1a ed.- La Plata.
BARDIN, L. (2008). Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70.
177
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. (2000).

Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília. 71 p. Disponível em:
<portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Data de acesso: 03/dez/2016.
FORQUIN, J. (1993). Escola e Cultura. As bases sociais e epistemológicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: ARTMED.
SACRISTÁN, J. (2000). O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre:
Artmed.
___ (2013). O que significa o currículo? IN: SACRISTÁN, J. (organizador) Saberes e
Incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Penso.
USANDO LAS TIC EN LA ESCUELA PRIMARIA

Mariano Avalos
marianoavalos05@yahoo.com.ar
UTN – FRBA
Presentación de Libros (PL)
Primario
Palabras Claves: WEB 2.0. – ESCUELA PRIMARIA - TIC
RESUMEN.
De las pocas certezas que caracterizan este tiempo, una es indiscutible: los alumnos
nacen y se desarrollan en la era de la información. Como nunca, las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) se hacen presentes en la vida cotidiana y
atraviesan todas las áreas de la actividad humana a través de nuevos dispositivos
tecnológicos. Éste nuevo escenario se ha convertido, en forma irrefutable, en mediador
universal de la cultura. La vida se desarrolla en escenarios poblados sistemáticamente
por pantallas, casi nunca sostenidas por una mirada que les otorgue sentido pleno.
Intentaremos humildemente colaborar en el tránsito de este proceso, con el propósito de
incorporar contenidos significativos que faciliten la integración de la tecnología en la
escuela, y que además los prepare con herramientas conceptuales e instrumentales para
su futuro inmediato y mediato.
Dentro de los propósitos de este libro esta poder acercarles diferentes tecnologías para
el trabajo en el aula, actividades e ideas de aplicación. Los alumnos como futuros
178
ciudadanos del siglo XXI tendrán mucho que aportar. Y tienen que prepararse para
ello.
La auténtica madurez en la utilización de la tecnología se logra cuando se pasa de
consumidor de contenidos a productor de los mismos.
BIBLIOGRAFÍA.
Berners-Lee, Tim (2000), Tejiendo la Red, El inventor del World Wide Web nos
descubre su origen, Siglo XXI, Madrid (Epaña).
Cobo Romaní, Cristóbal; Moravec, John W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una
nueva ecología de la educación. Col·lecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans
Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Barcelona.
Cobo Romaní, Cristobal; Pardo Kuklinski, Hugo (2007), Planeta Web 2.0. Inteligencia
colectiva o medios fast food. Grup de Recerca d'Interaccions Digitals, Universitat de
Vic., Flacso México, Barcelona/México D.F.
MANUAL DE SUPERVIVENCIA.
DEL TRABAJO EN EL AULA A LA FERIA DE CIENCIAS
Mónica de Torres Curth1,3 ✉, Gustavo Viozzi1,2,3, Jorgelina Franzese1,2,3, Melisa
Blackhall1,2,3, Ana Ladio1,2,3, Marina Arbetman1,4, Gabriela Pfister1, Mónica Lucero✝ y
Ana Kreiter5
✉ mdetorrescurth@gmail.com
1 Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue
2 Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
3 Instituto Nacional de Investigaciones en Biodiversidad y Medio Ambiente
(INIBIOMA)
4 Sede Andina, Universidad Nacional de Río Negro
5 Consejo Provincial de Educación, Provincia de Río Negro
Presentación de libro
Primario – Secundario – Formación y actualización docente
Palabras Clave: FERIA DE CIENCIAS, COMPETENCIAS CIENTÍFICAS, CIENCIA

EN EL AULA, ENSEÑANZA POR INDAGACIÓN
179
RESUMEN
El “Manual de Supervivencia. Del trabajo en el aula a las Ferias de Ciencias” (Educo
2016) se inscribe en el paradigma de “enseñanza por indagación”, modelo dentro del
cual las clases de ciencias están orientadas a facilitar que los niños adquieran y
desarrollen habilidades y destrezas adecuadas para construir los conocimientos en forma
participativa. Numerosos procedimientos, actitudes y valores vienen aparejados como
consecuencia de este tipo de trabajo en el aula, cuya utilidad va más allá de la ciencia.
Favorecen el desarrollo de la expresión, la comunicación y el desarrollo personal socio-
comunitario. Nuestro trabajo surgió a partir nuestra experiencia como evaluadores de
Ferias, y del reconocimiento de la necesidad que tienen los docentes de contar con
apoyo para emprender este desafío con sus alumnos. A partir de esta idea elaboramos
este manual, que busca ser una guía para los docentes, que los anime a trabajar la
ciencia de esta manera en sus aulas. Trabajamos desde la formulación de preguntas
hasta la discusión de resultados, abundando en ejemplos, y abriendo el abanico a
diversas ciencias y sus diferentes métodos. Proponemos un “paso a paso” en la
construcción de proyectos y mostramos ejemplos de la experiencia puesta en acción.
¿PARA QUÉ MIDEN LOS NIÑOS EN EL NIVEL INICIAL?

LONGITUD, CAPACIDAD, PESO Y TIEMPO
Autor: Giarrizzo Alicia Mirta

agiarriz@gmail.com
Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa de Lanús
Nivel Inicial
Palabras Claves: NIVEL INICIAL. MEDIDA. INSTRUMENTOS DE MEDIDA.

PLANIFICACIÓN.
RESUMEN
En este libro, destinado a estudiantes, docentes, directivos, supervisores y especialistas
en la enseñanza de la matemática en el Nivel Inicial, se abordan problemas en torno al
180
aprendizaje de contenidos vinculados a las medidas y a las mediciones de longitudes,

capacidades, pesos y tiempos.
Se desarrolla una breve reseña histórica sobre los sistemas de medida empleados por
diferentes civilizaciones y luego se analizan planificaciones didácticas desde las
anticipaciones de lo que el docente prevé enseñar hasta las decisiones que concretiza
frente a la reflexión de su práctica en la sala.
Se consideran también propuestas de enseñanza para articular
los contenidos de las diferentes magnitudes según las particularidades de los niños que
asisten a las salas de 3, de 4 y de 5 años, atendiendo a la selección y/o construcción de
los instrumentos de medida no convencionales o convencionales utilizados.
Varios de los registros de los diálogos de las escenas ocurridas durante las clases
presentan producciones de los niños, variables didácticas y comentarios de las
estudiantes o de las docentes que intervinieron, así como también sugerencias y
orientaciones didácticas con citas extraídas de documentos curriculares, de recursos
informáticos o de textos escritos por especialistas en Didáctica de la Matemática para
fundamentarlas.
BIBLIOGRAFÍA
Chamorro, C., Belmonte, J. (2000), El problema de la medida. Didáctica de las
magnitudes lineales. Madrid, Editorial Síntesis.
Giarrizzo, A. M. (2007). Si se espera que los niños y las niñas realicen experiencias
usando la medida y las mediciones en el entorno cotidiano… ¿Por qué no animarse a
proponer nuevas situaciones? Revista trayectos. Caminos alternativos. Nivel Inicial.
Buenos Aires.
Giarrizzo, A. M. (2010). La medida en el Nivel Inicial. Una herramienta para resolver
problemas. Revista Iberoamericana de Educación. (OEI). Extraído el 10 de marzo de
2018 de http://www.rieoei.org/3354.htm
GUÍA DE ACTIVIDADES DE CIENCIAS NATURALES, LIBRO

1/LABORATORIO Y LIBRO 2/CAMPO
Colegio Lincoln, Instituto San Vicente de Paúl y Coordinación del Área de Ciencias de
Escuela IDEAS (Innovación, Desarrollo Emocional y Aprendizaje Significativo).
181
Presentación de libros
Dirigido a profesores de nivel secundario y terciario
Palabras Claves: NATURALEZA, COMPLEJIDAD, EXPERIENCIAS, BITÁCORA.
RESUMEN.
En los libros Guía de actividades de Ciencias Naturales de enacción casa editora el
alumno de escuela secundaria puede trabajar en las páginas reservadas anotando sus
observaciones, mediciones, resultados experimentales, de campo, resolución de
ejercicios, respuestas a cuestionarios y desafíos para pensar, dibujos, mapas mentales y
todas sus inquietudes.
La propuesta novedosa de esta colección es la aplicación del modelo de sistemas a todo
aquello del mundo natural que al profesor le interese analizar junto a sus alumnos (una
sustancia, una mezcla, un objeto o cuerpo inerte, un río, un virus, un cuerpo viviente,
una colonia de bacterias, una colonia de hormigas, un bosque, el planeta...). Pensar el
mundo natural de este modo implica explicar el todo y las partes constituyentes, implica
prepararse para comprender la emergencia de comportamientos inesperados. Para esta
tarea el profesor encontrará una variedad de actividades diseñadas cuidadosamente que
guiarán a sus alumnos a construir conceptos y competencias científicas de su mano
porque será él mismo quien las deba adaptar a la dinámica cambiante del aula. De este
modo, cada alumno junto a su profesor transformará el libro en su bitácora de ciencias
naturales y tendrá la oportunidad de comenzar a contemplar el mundo que lo rodea de
algún modo novedoso.
BIBLIOGRAFÍA.
de la Reza, G. A. (2010). Sistemas complejos. Perspectivas de una teoría general.
Barcelona, España: Anthropos Editorial.
Goodwin, B. (1998). Las manchas del leopardo. La evolución de la complejidad.
Barcelona, España: Tusquets Editores.
Kauffman, S. (2003). Investigaciones. Complejidad, autoorganización y nuevas leyes
para una biología general. Barcelona, España: Tusquets Editores.
Lewin, R. (1995). Complejidad. El caos como generador del orden. Barcelona, España:
Tusquets Editores.
182
Maturana, H. R. y Varela, G. F. (1994). El árbol del conocimiento. Las bases biológicas

del entendimiento humano. Santiago de Chile, Chile: Editorial Universitaria.
Varela, F. (2000). El fenómeno de la vida. Santiago de Chile, Chile: Dolmen Ediciones.
LA MATEMÁTICA REALISTA
EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
ADRIANA RABINO – PATRICIA CUELLO
GPDM(Grupo Patagónico de Didáctica de la Matemática)
www.gpdmatematica.org.ar
Ed. Novedades Educativas
2017
RESUMEN DEL LIBRO (parte del prólogo)

Este libro pone a consideración el esfuerzo de las autoras por acortar la distancia entre
una teoría didáctica y la realidad escolar. Luego de 10 años de trabajo en el Grupo
Patagónico de Didáctica de la Matemática, se han decidido a mostrar a otros colegas su
experiencia en traducir los principios de la Educación Matemática Realista a las aulas
de secundaria en forma de secuencias didácticas probadas en las mismas.
Para Freudenthal y colaboradores, la investigación para el desarrollo educativo se
sostiene sobre un marco teórico global cuyo núcleo es su concepción de “la matemática
como actividad humana”. La misma orienta tanto una teoría del aprendizaje en que la
actividad mental del alumnos es central, como una teoría de la enseñanza coherente que
impone observar la realidad, diseñar un trayecto hipotético para actuar en ella, probar y
evaluar para ver si las hipótesis fueron correctas y sobre la base de lo analizado volver a
la formulación de nuevos “experimentos pensados”, en un proceso cíclico dialéctico
entre la teoría y la práctica, donde el énfasis está puesto tanto en el aprendizaje de los
alumnos como en el del docente investigador.
Cada capítulo es el diseño de una experiencia completa en aulas reales, analizada,
mejorada y ajustada en varias ocasiones. Lo que motiva a las autoras es comunicar su
propio trayecto de enseñanza exitosa con sus alumnos y mostrar a sus colegas la
posibilidad de llevar a la práctica los principios de la Educación Matemática Realista
cuando se los estudia y apropia con convicción.
Provocar el hacer y pensar de los alumnos a partir de contextos y modelos que sean
puentes entre sus conocimiento informales y el formal a aprender, en un proceso de
183
matematización progresiva evidenciado en la evolución y cambios en sus ideas y

lenguaje, basado además, en la colaboración en el aula y la integración de contenidos,
no es fácil, exige un trabajo serio de búsqueda, observación, auto-observación y
reflexión.
Ni la teoría de Freudenthal se considera acabada ni nuestra práctica está cerrada, en
permanente reformulación nunca debiera estancarse, por lo cual este libro posee un final
abierto, tanto para las autoras como para los docentes que deseen integrar las secuencias
propuestas y comentadas a su propio proceso de investigación en el aula.
LIBRO TEXTO DE MATEMÁTICA PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO

ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES
Autor: Rafael Ricardo González Rodríguez
rafaelgonzalez74@yahoo.com , rafaeluptaeb@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial de Lara “Andrés Eloy blanco” (UPTAEB)
Comunicaciones Orales Breves ó Presentación de libros
Nivel: Superior o Universitario
Palabras Claves: RECURSOS DIDÁCTICOS, RENDIMIENTO ESTUDIANTIL,

LIBRO TEXTO DE MATEMÁTICA.
RESUMEN.
El presente trabajo de investigación representa un proyecto especial, basado en un
estudio de campo y tiene como objetivo elaborar un libro texto de matemática inicial,
adaptado a la programación didáctica, con el fin de ser implementado como recurso
didáctico para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de Matemática
Trayecto Inicial del Programa Nacional de Formación (PNF) en Higiene y Seguridad
Laboral de la UPTAEB. La investigación fue desarrollada en cuatro (4) fases: (1)
diagnóstico sobre conocimientos básicos de entrada de los estudiantes, utilizando para
ello un cuestionario con veinte (20) ítems basado en el contenido de la unidad
curricular; (2) análisis sobre la importancia del uso de libros de texto en Matemática,
adaptados a la programación didáctica, por medio de una encuesta aplicada a los
docentes de matemática que administran la unidad curricular; (3) elaboración del libro
texto de matemática trayecto inicial y (4) evaluación de la implementación del libro
184
texto de Matemática, el cual se realizó por medio de una comparación de rendimiento

académico de un grupo control y otro experimental. El recurso didáctico propuesto
mejoró el rendimiento académico y facilitó la adquisición de conocimientos en
matemática en los estudiantes de trayecto inicial del PNF.
BIBLIOGRAFÍA.
Alfonso, I. (1997). Texto informativo: su naturaleza, lectura y producción en la
educación universitaria. Caracas: contexto editores.
Santos, Y. (2013). Libro texto de Seguridad Laboral I para el Programa Nacional de
Formación de Higiene y Seguridad Laboral de la UPTAEB. Trabajo de Ascenso.
UPTAEB. Venezuela
Villalle, J. y Contreras, L. (2006). El conocimiento profesional de los docentes de
matemáticas en relación con la selección y el uso de libros de texto. Revista de
Educación, 340. Mayo-Agosto 2006, pp 973-992
Zabalza, M., A. (2013). Competencias docentes del Profesorado Universitario: Calidad
y Desarrollo Profesional. España. Editorial Narcea.
RELACIONES INTERDISCIPLINARES DE MATEMÁTICA EN LA

INGENIERÍA EN HIGIENE Y SEGURIDAD LABORAL
Autor: Rafael Ricardo González Rodríguez
rafaelgonzalez74@yahoo.com , rafaeluptaeb@gmail.com
Universidad Politécnica Territorial de Lara “Andrés Eloy blanco” (UPTAEB)
Comunicaciones Orales Breves
Nivel: Superior o Universitario
Palabras Claves: INTERDISCIPLINARIEDAD, RELACIONES

INTERDISCIPLINARES, MATEMÁTICA PARA INGENIEROS, INGENIERÍA EN
HIGIENE Y SEGURIDAD LABORAL.
RESUMEN.
La presente investigación se fundamentó en una investigación de campo, de tipo
interpretativo, bajo el enfoque cualitativo. El estudio tuvo como propósito identificar las
relaciones interdisciplinares de la matemática con las unidades curriculares del eje
185
epistemológico del PNFHSL. El enfoque de investigación utilizado fue el Histórico-

Hermenéutico, con el apoyo del método fenomenológico. La perspectiva teórica que
sustentó la presente investigación se centra en la Teoría de Sistemas Abiertos y
Complejos. Para la recolección de información se utilizaron dos técnicas: la observación
participante y la entrevista semi-estructurada. El análisis de la información se efectuó en
cuatro etapas: determinación de unidades de análisis, categorización y codificación,
establecimiento de posibles explicaciones o conjeturas y lectura interpretativa de los
resultados. Los hallazgos emergentes de la investigación debelaron que existe una
articulación directa entre la matemática y el resto de las unidades curriculares del eje
epistemológico de la carrera. Con estos hallazgos se espera generar contribuciones
teóricas que permitan contribuir en la formación del Ingeniero en Higiene y Seguridad
Laboral, haciendo énfasis en las relaciones interdisciplinares.
BIBLIOGRAFÍA.
Ander-Egg, E. (2010). Interdisciplinariedad en Educación. Ediciones GEMA.
Barquisimeto. Venezuela.
Benhayón, M. (2006). Desarrollo de competencias a través del estudio de la
matemática en estudiantes de ingeniería de la Universidad Metropolitana de
Caracas. Consultado el 03 de mayo de 2015 en: MB Benarroch, CMA García –
cuadernos unimetanos, 2006 - dialnet.unirioja.es
Trejo Trejo, E.; Camarena Gallardo, P; Trejo Trejo, N. (2013). Las matemáticas en la
formación de un ingeniero: una propuesta metodológica. Revista de Docencia
Universitaria. REDU. Vol. 11, Número especial dedicado a Engineering Education, pp.
397-424. Recuperado el (fecha de consulta) en http://red-u.net
EDUCACIÓN INTEGRAL PARA LAS SEXUALIDADES: VISIBILIZACIÓN

DEL COLECTIVO TRANS
186
Palabras Claves: EDUCACIÓN INTEGRAL PARA LAS SEXUALIDADES –

COLECTIVO TRANS – IDENTIDADES DE GÉNERO - FORMACIÓN Y
ACTUALIZACIÓN DOCENTE
RESUMEN.
En esta presentación se pretende explicar, analizar y reflexionar acerca de las
distinciones sobre sexo, sexualidades y género teniendo en cuenta la importancia de la
educación integral para las sexualidades en la formación y actualización docente sobre
los distintos niveles de enseñanza. De esta forma, se describirán e incluirán las diversas
identidades de género. En este sentido, se hará fundamental hincapié en el denominado
colectivo trans donde incluye a personas travestis, transexuales y transgéneros como un
contenido interdisciplinario a ser incluido en las distintas propuestas de enseñanza y
aprendizaje con el fin de visibilizar a las personas trans en el sistema educativo
argentino tanto formal como no formal. Al respecto, el foco de la propuesta está puesto
en la descripción de aquellos sectores minoritarios de la sociedad argentina, como es el
colectivo trans, teniendo en cuenta las dos normativas legales y fundamentales: Ley
Nacional N°26.150 de “Educación Sexual Integral” y Ley Nacional N°26.743 de
“Identidad de Género”. Finalmente, cabe mencionar que dicho trabajo de investigación
es producto de la tesis llevada a cabo por el autor, Nicolás Turco, en la licenciatura en la
enseñanza de las ciencias biológicas (UNLZ-FCA) y de la suma de varias
publicaciones.
BIBLIOGRAFÍA.
Turco, N. S. (2016). Sexualidad Trans: una mirada interdisciplinaria. Los procesos
discriminatorios hacia el Colectivo Trans en el ámbito educativo. Póster presentado en
el XII Jornada Nacional, VII Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología y III
Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias (CIEI) organizado por la
Asociación de Docentes de Ciencias Biológicas de Argentina (ADBIA). 5-7 de octubre
de 2016. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
Turco, Nicolás Salvador. (2017). Calidad de Expositor. La Educación Integral para las
Sexualidades: una perspectiva de Género asociada al Colectivo Trans para la Formación
Docente Universitaria. 1er Congreso Nacional de Prácticas de Enseñanza en la
Universidad. Universidad Nacional de Avellaneda - Universidad Nacional de José C.
187
Paz. - Universidad Nacional Arturo Jauretche. Ciudad de Avellaneda, Provincia de

Buenos Aires (Argentina).
Turco, Nicolás. (2017). Relato de Experiencia. Educación Sexual del Colectivo Trans
con perspectiva de Género: la situación de las personas trans en los ámbitos educativos
formales y no formales en Argentina (ESI). 1er Congreso Nacional de Prácticas de la
Enseñanza y Residencia en la Formación Docente. Instituto Superior del Profesorado
“Dr. Joaquín V. González”. 28-30 de septiembre de 2017 (30 horas reloj). Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
Turco, N. S. (2017). Educación Sexual del Colectivo Trans: descripciones enfocadas
hacia los procesos discriminatorios y las normas vigentes en Argentina. (Resumen de
Tesis - Licenciatura en la Enseñanza de las Ciencias Biológicas). Revista de
Divulgación Técnica Agropecuaria, Agroindustrial y Ambiental. 4 (2): 36-47.
INTEGRALES DEFINIDAS.
UNA PROPUESTA DE MEJORA DIDÁCTICA.
Vanesa Brunovsky
vanesa_brunovsky@yahoo.com.ar
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL Facultad Regional Avellaneda
Nivel educativo: Superior y Universitario
Palabras Claves: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, INTEGRALES

DEFINIDAS
RESUMEN.
La enseñanza tradicional impulsa a los estudiantes a adquirir habilidades para calcular
límites, derivar e integrar sin promover un sentido más amplio a las nociones
involucradas en su comprensión. A fin de que los estudiantes puedan reconocer la
importancia de la matemática en general y del cálculo de las integrales definidas en
particular, se propone una actividad centrada en la resolución de problemas. Esta
actividad se encuentra enmarcada dentro de un Proyecto de Investigación y Desarrollo
que llevamos adelante con docentes de las Regionales Bahía Blanca y Chubut:
Formación Inicial en Ingenierías y carreras Tecnológicas (2016-2018). La experiencia se
realizó en dos cursos de primer año de la carrera de Ingeniería, uno de turno mañana y
188
otro de turno vespertino. Los resultados señalan fortalezas y limitaciones, pero

evidencian aportes interesantes al aprendizaje de los alumnos e impulsan a continuar
trabajando en esta línea de Investigación Acción Didáctica.
BIBLIOGRAFÍA:
Barceló, Mateu Servera. “El enseñar a pensar y la instrucción de estrategias
cognitivas”. http://www.sectormatematica.cl/articulos/ens_pensar.pdf.
Charnay, R.Aprender (por medio de) la resolución de problemas. (1997) En Parra, C y
Saiz, I (comps.) Didáctica de la Matemática, Aportes y Reflexiones. Buenos Aires.
Paidós
Moreno El papel de la didáctica en la enseñanza del cálculo: evolución, estado actual y
retos futuros. En A.Max.; B.Gómez & M. Torralba (Eds) IX Simposio de la Sociedad
Española de Investigación en Educación Matemática (pp. 81–96).Córdoba, España:
Universidad de Córdoba
Rey Pastor, J.; Gallego-Díaz, J. (1955) Norte de Problemas. Madrid, España. Editorial
DOSSAT.
Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional Avellaneda. Perfil del Ingeniero
Tecnológico. http://www.fra.utn.edu.ar/?
banner=no&id=39&mainid=38&idn=39&submenu=0
FORMACIÓN CONTINUA A TRAVÉS DE CURSOS BIMODALES SOBRE

PENSAMIENTO ALGEBRAICO
Ricardo Poveda Vásquez; Marianela Zumbado Castro
ricardo.poveda.vasquez@una.ac.cr; mazumbado@uned.ac.cr
Universidad Nacional, Costa Rica; Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica
Comunicación Breve
Educación continua
Palabras Claves: FORMACIÓN CONTINUA, PENSAMIENTO ALGEBRAICO,

EDUCACIÓN PRIMARIA
RESUMEN.
189
En el año 2012 el Consejo Superior de Educación de Costa Rica aprobó nuevos

Programas de Matemática. A partir de ese año se han trabajado capacitaciones
bimodales para docentes. En el año 2017 se implementó un curso bimodal sobre el
Pensamiento Algebraico para primaria ya que los Programas de Estudio plantean la
incorporación de las Relaciones y el Álgebra en este nivel. Este curso que fue
administrado en la plataforma Moodle tiene la particularidad de que el contenido se
ofreció a través de videos. En esta ponencia se detallan los elementos más importantes
del curso: videos, prácticas de autoevaluación y exámenes en línea.
BIBLIOGRAFÍA.
Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (2012). Programas de Matemáticas
para la Educación General Básica y el Ciclo Diversificado. San José, Costa Rica: autor.
Morales, Y. y Poveda, R. (2015). Capacitación de docentes con apoyo de tecnologías en
la reforma de la educación matemática. Cuadernos de Investigación y Formación en
Educación Matemática, 10 (13), 79-97. Descargable en
https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem/article/view/19146
Picado, J. (2015). Los cursos bimodales como estrategia visionaria en los procesos de
capacitación en la Dirección Regional de Educación Norte Norte, Costa Rica.
Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Matemática, 10 (13), 149-154.
Descargable en https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem/article/view/19151/19207
Ruiz, A. (2013, julio). Reforma de la Educación Matemática en Costa Rica. Perspectiva
de la praxis. Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Matemática, 8
(Número especial), 7-9. Descargable en
https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem/article/view/11151/10603
Ruiz, A. (2015, abril). Balance y perspectivas de la Reforma de la Educación
Matemática en Costa Rica. Cuadernos de Investigación y Formación en Educación
Matemática, 10 (13), 15-33. Descargable en
https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem/issue/view/1866
“EXPERIMENTOS RE-ACTIVOS. EXPERIMENTAR PARA PENSAR Y

CONOCER”
Autores: Adriana Zárate y Javier Conde
Dirección de correo electrónico del/los autor/es: experimentosreactivos@gmail.com
Zárate, Bs As
190
Nivel de escolar del trabajo: Educación Primaria y Secundaria
Palabras Claves: CIENCIA ESCOLAR, MOTIVACIÓN, ENSEÑANZA DE LAS

CIENCIAS, INNOVACIÓN EDUCATIVA
RESUMEN:
La experimentación ocupa un lugar central en la formación metodológica del área, tanto
en la convocatoria como en la motivación de los estudiantes. El presente libro ofrece
propuestas para la experimentación escolar encuadrados y contextualizados en
innovadoras líneas de las didácticas específicas.
Permitiendo la problematización del contenido específico, el planteo de nuevos
interrogantes, la investigación escolar, la implementación de tecnologías.
Dirigido a Docentes y Estudiantes de Profesorado del área Ciencias Naturales, con el
objetivo de desarrollar y mejorar propuestas de aula.
El capítulo I corresponde a una Introducción a las Didácticas de las Ciencias
Experimentales, donde se presentan las principales líneas de investigaciones en este
campo y aspectos importantes a tener en cuenta al momento de abordar actividades
experimentales.
En cada capítulo se presentan secuencias de diseños experimentales que permiten
pensar los contenidos abordados para innovar las propuestas didácticas. Se ofrecen
orientaciones para adaptar la propuesta a distintos niveles educativos.
Pensado tanto para la Educación Formal como para ámbitos no formales, como un
aporte a la Alfabetización Científica y Tecnológica de los estudiantes
¡Te invitamos a descubrirlo!
BIBLIOGRAFÍA.
Brown y otros “Química la Ciencia central”. Editorial Pearson, 2009.
Furman Melina, Podestá María Eugenia (2009). La aventura de enseñar Ciencias
Naturales. Editorial Aique Educación
Furió, C.; Gil D., Pessoa de Carvalho, A.M.; Salcedo, L.E., (1992). La formación inicial
del profesorado de educación secundaria: papel de las didácticas especiales,
Investigación en la Escuela, 16, pp. 7-21.
191
Galagovsky Lydia y otros (2003). “Representaciones mentales, lenguajes y códigos en

la Enseñanza de las Ciencias Naturales. Un ejemplo para el Aprendizaje del concepto de
reacción química a partir del concepto de mezcla”. Revista Enseñanza de las Ciencias.
Galagovsky, Lydia (2011). Didáctica de las Ciencias Naturales: El caso de los modelos
científicos. Lugar Editorial.
Gil Pérez Daniel, Vilches Amparo (2006). Educación Ciudadana y Alfabetización
Científica: mitos y realidades. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º
42 (2006), pp. 31-53
Harris Daniel (2010). Química Analítica Cuantitativa. Editorial Reverté
Hodson, D. y D.J. Reid (1988). Science for all: motives, meanings and implications.
School Science Review.
Hewitt, Paul G (2007). Física conceptual. Editorial Pearson.
Johnstone, A. H. (2000). Teaching of chemistry: logical or psychological?. Chemistry
Education: Res. arch and practice in Europe.
Neuss Sanmartí: VIII Congreso Internacional en Didáctica de las Ciencias. 7, 8, 9 y 10
de Septiembre, 2009 Barcelona.
Tausch Michael W. Jornada “La Química y su enseñanza” Huellas para pensar la
educación en Química, hoy. Experimentos instantáneos y conceptos básicos de
Fotoquímica. UTN BA Julio 2011.
PROPUESTAS INNOVADORAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Bertelle, Adriana e Iturralde, Cristina
abertell@fio.unicen.edu.ar; citurral@fio.unicen.edu.ar
Departamento de Formación docente. Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires
Presentación de Libro
Palabras Claves: FORMACIÓN DOCENTE- UNIDADES DIDÁCTICAS-

ENSEÑANZA PRIMARIA
RESUMEN.
192
Se presenta un libro destinado a docentes de nivel primario que contiene materiales de

enseñanza innovadores, surgidos a partir del trabajo desarrollado en el Grupo Operativo
en Didáctica de las Ciencias Experimentales (GODCE) de la Facultad de Ingeniería de
la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Dicho grupo está
integrado por equipos de trabajo de docentes de ciencias naturales en ejercicio y
docentes-investigadores en enseñanza de las ciencias naturales. Se constituye así un
espacio de reflexión de la práctica docente y de actualización académica-didáctica,
compartido con colegas y especialistas. Se considera que una reflexión permanente de la
práctica docente entre colegas y expertos motivará cambios profundos en la enseñanza
de las ciencias, reflejándose en los aprendizajes de los estudiantes.
El primer capítulo contiene la fundamentación y descripción del trabajo desarrollado en
el GODCE y sostenida en las propuestas innovadoras.
Dos capítulos presentan propuestas didácticas innovadoras para enseñar ciencias
naturales en segundo ciclo del nivel primario, denominadas “¿Cómo vemos y por qué
vemos?” y “Las transformaciones químicas que nos rodean”. Hay un cuarto capítulo
dedicado al uso del microscopio.
Esta publicación se encuadra en la colección Enseñanza de la editorial UNICEN.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Falabella, I. y Bravo, B. (2013) ¿Cómo vemos y por qué vemos? Una propuesta de
enseñanza para educación primaria. I Jornadas de Educación, Capacitación e
Investigación en Ciencias Naturales y Matemáticas. IFDyT Nº 24 “Bernado Houssay” y
la UTN, Facultad Regional Avellaneda. Bernal, BsAs.
https://jornadasjecicnama.files.wordpress.com/2015/07/libro-de-actas-2013.pdf
Fuhr Stoessel, A.; Caba C. y Mendoza P. (2013) Las transformaciones químicas que nos
rodean. Una unidad didáctica para Sexto año de educación primaria. I Jornadas de
Educación, Capacitación e Investigación en Ciencias Naturales y Matemáticas. IFDyT
Nº 24 “Bernado Houssay” y la UTN, Facultad Regional Avellaneda. Bernal,
Iturralde, C; Bertelle, A y Rocha. (2013). Una propuesta de trabajo en ciencias naturales
entre docentes-investigadores de la UNCPBA y docentes de nivel primario. I Jornadas
de Educación, Capacitación e Investigación en Ciencias Naturales y Matemáticas.
IFDyT Nº 24 “Bernado Houssay” y la UTN, Facultad Regional Avellaneda. Bernal.
193
Macedo, B. (2007) Habilidades para la vida: Contribución desde la Educación

Científica. En Sánchez, J. M. (coord.) Iniciación a la cultura científica. La formación de
maestros. Editorial: Machado Libros. España.
ACERTIJOS Y SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES

Uribe Wiliams Noel – Druille Tomasello Denise – Giacobbe Lucio – Manso Candela-
Fernández Patricia Rosana – Balmaceda, Nicolás Agustín
wiliams_uribe@hotmail.com
Feria de Ciencias y Matemática (F)
Secundario
Palabras Claves: sistemas de ecuaciones lineales, ecuaciones equivalentes.
RESUMEN.
La experiencia que se relata es el trabajo de aula, en el marco del programa Actividades
Científicas y Tecnológicas en la escuela, con estudiantes de 4to año de la Educación
Secundaria Obligatoria del Instituto Pampeano de Enseñanza Media, en el espacio
curricular de Matemática y los saberes seleccionados en la propuesta están enmarcados
en el eje: En relación con las funciones y el álgebra.
Las actividades buscan establecer relaciones entre soluciones de ecuaciones y
soluciones de sistemas. Particularmente nos interesan las producciones de los
estudiantes y las estrategias utilizadas para analizar la existencia y la cantidad de
soluciones de un sistema utilizando el concepto de ecuaciones equivalentes.
En el camino usado en esta secuencia los métodos analíticos de resolución de sistemas
se construyen a posteriori y cómo resultado de la utilización de estrategias de
construcción de gráficos que traduzcan los enunciados, y de indagación de las posibles
soluciones del sistema. Todas las situaciones propuestas luego de la construcción de los
métodos tenían como sentido desde las intencionalidades docente, la utilización
selectiva de los métodos analíticos.
194
BIBLIOGRAFÍA.
Brousseau, G. (1990). ¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de
la Didáctica de las Matemáticas? (Primera parte). Enseñanza de las Ciencias (Vol. 8,
Cap. 3)
de Guzmán, M. Colera Jiménez, J. (1994) Bachillerato. Matemáticas 1. Madrid: Grupo
Anaya S.A
Repetto, C. Fesquet, H. (1968). Aritmética y algebra 3. Buenos Aires: Kapeluz.
Sadovsky, P. (2005) Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos
Aires: Libros del Zorzal.
Sessa, C. (2016).Hacer matemática 2/3. Buenos Aires: Estrada.
AULA VIVA, MENTES PENSANDO.

ESCENAS DEL COTIDIANO MATEMÁTICO Y CIENTÍFICO
nsobrero@uvq.edu.ar
Feria de Ciencias y Matemática
Nivel Primario
Palabras claves: sentido, modos de conocer, trabajo matemático, trabajo científico

RESUMEN:
Aula viva hace referencia a la necesidad de que el trabajo matemático así como el
trabajo en Ciencias Naturales sea cotidianamente un espacio de construcción de saberes,
que implica centralmente un aprendizaje con sentido. Por esta razón la propuesta para
esta feria de Ciencias y Matemática incluirá “escenas” de trabajo cotidiano en un aula
de sexto año. Cada escena intentará describir y explicar el modo de trabajo frente a
determinada temática, procurando hacer foco en los “modos de hacer” propios de estas
áreas: hipotetizaciones, observaciones, experimentaciones, modelizaciones, discusiones,
resolución de problemas, etc. Se presentarán dos escenas de cada área, donde los
propios niños y niñas serán quienes darán cuenta del trabajo realizado. Este relato estará
acompañado de imágenes que retratan lo desarrollado en el aula, y en los casos que
195
ameriten de materiales concretos que se utilizaron, así como muestras de producciones.

También se incluirán pequeñas propuestas que inviten a los asistentes a pensar a través
de desafíos matemáticos y/o científicos, en relación a las temáticas desarrolladas en el
stand.
BIBLIOGRAFÍA
● BAQUERO, Ricardo (2001) “Del experimento escolar a la experiencia educativa.
La transmisión educativa desde una perspectiva de la psicología situacional”.
Perfiles Educativos, vol. XXIV, núm. 98 Inst. de Investig. sobre la Universidad y la
Educación, D.F., México.
● Diseño Curricular de Educación Primaria (2018) Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires.
● MEIRIEU, Philippe (1998). Frankestein educador. Laertes Educación. Barcelona
MUESTRA DE ARTE: CIENCIARTE, MATEMATIESARTE
Autores: María Claudia Machelett, alumnos de la carrera de matemática cursos 1°D,
claudiamachelett@msn.com
Instituto24 Bernal
Nivel: secundario- terciario (formación docente)
Modalidad: Feria de ciencias muestra de arte
PALABRAS CLAVE: ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LA MATEMÁTICA
RESUMEN
El aprendizaje de los conceptos académicos ligados a la ciencia o a la matemática ha
sido una preocupación desde los inicios de la enseñanza formal y ha recibido un
impulso importantísimo en estas últimas décadas. En todas las producciones se destaca
la necesidad de otorgar sentido a las herramientas conceptuales que se están
adquiriendo, mediante una articulación entre la realidad y el concepto que permite
pensarla y/o resolverla, esta articulación es descripta, nominada y articulada de diferente
forma dependiendo del marco teórico de referencia. En este sentido, la propuesta que
presentamos consiste en la realización de una producción artística: pintura, escultura,
instalación, obra interactiva, etc, cuya resolución implique la utilización de conceptos
provenientes de la física, la química o la matemática. Se pretende así, que el objeto a
196
presentar cumpla con el encuadre de obra de arte, deberá tener título, técnica y ser una
representación visual de artes plásticas, pero su resolución implica el uso de saberes
provenientes de los campos antes mencionados. El segundo requisito es que al tratarse
de una actividad que se realiza en el marco de una actividad con intenciones didácticas,
cada obra llevará una leyenda que explicitará los contenidos implicados en la obra.
BIBLIOGRAFIA
Alsina, A. (2009). El aprendizaje realista: una contribución de la investigación en
Educación Matemática a la formación del profesorado. En: M.J. González, M.T.
González & J. Murillo (Eds.), investigación en Educación Matemática XIII
(pp. 119-127). Santander: SEIEM
Charnay, R. (1997). Cap 3. Aprender (por medio de) resolución de problemas. En:
Parra, C y Saiz, I Didáctica de Matemáticas. Buenos Aires: Paidos Educador.
Douady, R. (1999). Juegos de Marcos y Dialéctica Herramienta- Objeto. Recherche en
Didactique de la Mathématiques- Grenoble, Le Pensé Sauvage; Vol. 7, Nº 2, Pág. 5- 31
Moreira, M. (2002). La teoría de los campos conceptuales de Vergnaud. La enseñanza
de las ciencias y la investigación en el área. En: Investigaciones en Enseñanza de las
Ciencias. Porto Alegre: Instituto de Física UFRGS
LUZ ESTROBOSCÓPICA PARA EL ESTUDIO DE LOS SPINNER
Bernal, Luis1,a - Szigety, Esteban G 2,b

a
bernal@mdp.edu.ar, besteszige@gmail.com
1
Departamento de Física. FCEyN. UNMdP.
2
Departamento de Física. Facultad de Ingeniería - Colegio Nacional “Dr. Arturo U.
Illia”. UNMdP.
Modalidad/Tipo de presentación de trabajo: Feria de Ciencias y Matemática Nivel de

escolar del trabajo: Secundario (12 a 18 años) y Superior y Universitario
Palabras Claves: SPINNER, LUZ ESTROBOSCÓPICA, FÉNOMENOS DISCRETOS,

RESONANCIA
197
RESUMEN.
La luz estroboscopia produce un efecto interesante para la física cuando el objeto está
girando a una determinada cantidad de revoluciones por segundo y la frecuencia del
estroboscopio coincida en la misma cantidad de destellos por segundos. Bajo esta
condición veremos al spinner detenido en la misma posición, como si no estuviera
girando, dependiendo de la velocidad angular de giro. Los fenómenos discretos no se
encuentran fácilmente en experimentos de la física clásica. En esta ocasión tenemos la
posibilidad de mostrar a los estudiantes la resonancia entre dos situaciones físicas
independientes, al mismo tiempo que se puede observar una discretización de la
cantidad de modos en que el spinner aparentemente está detenido. La luz estroboscópica
se puede generar por medio el flash LED de un celular o construir un circuito
destellador con un integrado 555.
BIBLIOGRAFÍA.
Gil Pérez, D., & Valdés Castro, P. (1996). La orientación de las prácticas de
laboratorio como investigación: un ejemplo ilustrativo. Enseñanza de las Ciencias,
14(2), 155-163.
Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio.

Enseñanza de las Ciencias, 12(3), 299-313.
Macedo, C. (2001). Desarrollo de la didáctica de las ciencias experimentales:

América Latina. Revista de Investigación Nº 50: Volumen especial: Didáctica de las
ciencias experimentales. UPEL IPC.
Taylor, B. y otros (2005): Teaching Physics with TOYS. Terrific Science Press,
Middletown, Ohio (EEUU).
CONOCE A LA CÉLULA: JUEGO DIDACTICO EN POWER POINT
198
Chávez García Kimberly y Chávez García Romina

Pierinacg2000@gmail.com - rominacg2001@gmail.com
Estudiantes-hermanas
Feria de ciencias y matemática
Palabras Claves: BIOLOGÍA, CÉLULA, PROCARIOTA, EUCARIOTA
RESUMEN.
“Conoce a la célula” es un juego didáctico creado en Microsoft Power Point sobre la
célula eucariota y procariota, que se basa en la idea de que jugar es una grata y fácil
manera de aprender.
“Conoce a la célula” combina la información con el entretenimiento, teniendo la
sección de diviértete con las células en donde se encuentran actividades como
memorizar, seleccionar respuesta, sopa de letras, completar o unir conceptos.
El contenido teórico que se refuerza con la sección de diviértete con la célula, se

visualiza en la sección de interacción con la estructura de la célula eucariota y
procariota ( ilustración 2) , en la exposición de las características, orgánulos y tipos de
células, y en los videos presentes en ingles con subtítulos en español.
El juego además cuenta con una interfaz entretenida que se caracteriza principalmente
por los personajes animados de la célula eucariota y procariota y su navegación se basa
en una serie de botones con símbolos sencillos que son explicados en un apartado en la
parte inicial del juego.
BIBLIOGRAFÍA.
Buendía, M. I. (2016). Ciencias Naturales . Ecuador : SM Ediciones.
Herrera, M. (2016). Ciencias Naturales 9° grado . Quito : Maya ediciones Cia. Ltda.
Teresa Audesirk, G. A. (2003). Biología: la vida en la tierra . Pearson Educación
EL LEVITADOR: MULTI-EXPERIMENTO DE ELECTROMAGNETISMO.

Bernal, Luis1,a - Pérez, Gabriel H.1,b - López, Jorge N.2,c – Sánchez, Pablo A. 1,d -
Szigety, Esteban G. 3,e
199
a
bernal@mdp.edu.ar, bghperez@mdp.edu.ar, cjorgelopez76@hotmail.com,
d
pabalesan@gmail.com, eesteszige@gmail.com (contacto)
1
Departamento de Física. FCEyN. UNMdP.
2
Departamento de Matemática. FCEyN. UNMdP.
3
Departamento de Física. Facultad de Ingeniería - Colegio Nacional “Dr. Arturo U.
Illia”. UNMdP.
Modalidad/Tipo de presentación de trabajo: Feria de Ciencias y Matemática

Nivel de escolar del trabajo: Primario (6 a 11 años), Secundario (12 a 18 años) y
Bobina de Thomson – Trabajos prácticos de Laboratorio – Didáctica de la Ciencia –

Inducción electromagnética – Levitador magnético.
Palabras Claves: LEVITADOR, INDUCCIÓN ELECTROMAGNETICA, BOBINA DE

THOMSON
RESUMEN.
El presente experimento sintetiza muchas actividades relacionadas a la enseñanza del
electromagnetismo en el aula de la escuela primaria y secundaria a través de un solo
artefacto, el Levitador Magnético, el cual permite realizar una variada gama de
experiencias: el Anillo de Thomson, el trasformador reductor, transformaciones de
energía, entre otras. El diseño presentado permite abordar experiencias prolongadas en
el tiempo y acordes al nivel de la enseñanza a que va dirigido sin que se produzca un
calentamiento perjudicial de la bobina. Tal característica permite que tanto al estudiante
como al docente puedan manipular el Levitador con seguridad, a diferencia de la
mayoría de los dispositivos similares presentados en la bibliografía específica. Este
dispositivo fue construido y diseñado en el marco del proyecto de Voluntariado
Universitario, dependiente de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) intitulado
“Un experimento para mi escuela” (www.unexperimentoparamiescuela.blogspot.com)
por un grupo de docentes e investigadores de la Universidad Nacional de Mar del Plata
(UNMdP)
200
BIBLIOGRAFÍA.
Churchill, E. J., & Noble, J. D. (1971). A demonstration of Lenz law? American Journal
of Physics, 39(3), 285-287.
Ford, P. J., & Sullivan, R. A. L. (1991). The jumping ring experiment revisited. Physics
Education, 26(6), 380.
Gil Pérez D., Valdés Castro P. (1996) La orientación de las prácticas de laboratorio
como investigación: un ejemplo ilustrativo. Enseñanza de las Ciencias 14 (2), 155-163.
Hall, J. (1997). Forces on the jumping ring. The Physics Teacher, 35(2), 80-83.
Hodson D. (1994) Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza
de las Ciencias 12 (3), 299-313.
Saslow, W. M. (1987). Electromechanical implications of Faraday’s law: A problem

collection. American Journal of Physics, 55(11), 986-993.
KITS Experimentos Re-Activos

Autores: Zárate Adriana, Conde Javier
Filiación de los autores: Zárate, Bs As

Feria de Ciencias
Palabras Claves: EXPERIMENTACIÓN ESCOLAR, INNOVACIÓN EDUCATIVA,

RESUMEN:
Nuestra principal línea de trabajo es el desarrollo de Kits o módulos que proveen de
materiales de laboratorio, reactivos y materiales cotidianos que permiten desarrollar
experimentos en el aula de ciencias y abordarlos en contexto didáctico.
Los kits ("Experimentos Re-activos") se acompañan de libro que presenta los
experimentos escolares en contexto y desarrolla los marcos teóricos que los sustentan.
201
Nos parece que es un recurso educativo muy valioso, fundamentado en novedosas líneas
de investigación de las didácticas específicas.
Está pensado para abordarse en educación primaria, secundaria y superior tanto para
ámbitos de educación formal o no formal.
Con desarrollo de experimentos instantáneos a micro escala, fomentando el cuidado del
ambiente.
Con este recurso podrás incentivar en niños y jóvenes su curiosidad y entusiasmo hacia
las ciencias.
LA CIENCIA YA NO TIENE POR QUÉ SER ABURRIDA
BIBLIOGRAFÍA:
Libro Experimentos Re-Activos. Experimentar para pensar y conocer”. 2da Edicación.

ISBN: 9789874233561
Los quehaceres matemáticos en los niveles primario y secundario. Una mirada

acerca de la articulación.
Autor: Andrea Novembre
CV: Profesora de Matemática (UBA). Docente e investigadora en Didáctica de la
Matemática. Autora de diversos documentos curriculares, libros de texto, y textos para
docentes.
Formó parte del equipo de Matemática de CePA, Ministerio de Educación, Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires y del Equipo Técnico Central de la Dirección de
Capacitación de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos
Aires. Coordinó el equipo de Matemática de Escuelas de Innovación, Conectar
Igualdad. Coordinó el equipo de Matemática de la Dirección de Educación Primaria en
la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Actualmente coordina el equipo de Matemática del Infd, Ministerio de Educación de la
Nación.
Destinatarios: maestros de los últimos años de la escuela primaria y profesores de
Matemática de los primeros años de secundaria
RESUMEN
202
En este taller reflexionaremos acerca de los quehaceres matemáticos de los niveles

primario y secundario, focalizando sobre aquellos que permiten una articulación.
Analizaremos actividades poniendo el foco en un análisis que tenga en cuenta "hacia
dónde van" o "desde dónde vienen" los alumnos.
GEOMETRÍA EN LA ESCUELA PRIMARIA
Ayaviri, Maximiliano; Bruni, Carolina; Díaz, Adriana; Lanza, Pierina; Leto, Natalia;
Ontiveros, Luis; Osamendia, Juan; Quiroga, Arminda; Venazco, Isabel
maximiliano.d.ayaviri@gmail.com, carolinabruni22@gmail.com,
diazadrianal@yahoo.com.ar, pierinalanzagmail.com, natalialeto@gmail.com,
luisontiveros2011@gmail.com, osamendia@gmail.com, armindaquiroga@gmail.com,
ivenazco@hotmail.com
Escuela de Maestros, CABA
Taller
Primario. Formación y actualización docente
Palabras Claves: GEOMETRÍA, BUENOS PROBLEMAS, CONSTRUCCIONES
RESUMEN.
Este taller pretende poner en discusión algunas cuestiones esenciales sobre la enseñanza
de la Geometría en la Escuela Primaria: qué conocimientos de geometría pueden
considerarse en el nivel primario como objeto de estudio y cuáles son “buenos”
problemas para favorecer el hacer matemático en relación con estos temas.
Generaremos un espacio de discusión con los participantes acerca de qué contenidos
trabajar con los alumnos, centrándonos en el trabajo con las construcciones geométricas
como medio para abordar propiedades de las figuras y en los diferentes tipos de
actividades para abordar el trabajo geométrico.
Asimismo, proporcionaremos a los futuros participantes algunas orientaciones
fundamentadas para analizar, seleccionar y elaborar propuestas didácticas; por lo que
también consideraremos aspectos inherentes a la gestión de la clase.
BIBLIOGRAFÍA.
- Itzcovich, H. (2005) Iniciación al estudio didáctico de la Geometría. De las
construcciones a las demostraciones. Buenos Aires, Serie Formación Docente. Libros
del Zorzal.
203
- Sadovsky, P; Parra, C.; Itzcovich, H. y Broitman, C. (1998) “La enseñanza de la

geometría en el segundo ciclo, Documento de trabajo N° 5. Matemática”. Dirección de
Currícula, Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
- Broitman, C. e Itzcovich, H. (2003) Geometría en los primeros años de la EGB.
Problemas de su enseñanza, problemas para su enseñanza, en Enseñar matemática en el
nivel inicial y el primer ciclo de la EGB, Mabel Panizza (comp.), Paidós.
- Broitman, C. e Itzcovich, H. (2002) El estudio de las figuras y de los cuerpos
geométricos, Novedades Educativas, Buenos Aires.
- Itzcovich, H. (coord.) (2008) La matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el
aula, Aique.
GEOMETRÍA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Ayaviri, Maximiliano; Bruni, Carolina; Díaz, Adriana; Lanza, Pierina; Leto, Natalia;
Ontiveros, Luis; Osamendia, Juan; Quiroga, Arminda; Venazco, Isabel
maximiliano.d.ayaviri@gmail.com, carolinabruni22@gmail.com,
diazadrianal@yahoo.com.ar, pierinalanzagmail.com, natalialeto@gmail.com,
luisontiveros2011@gmail.com, osamendia@gmail.com, armindaquiroga@gmail.com,
ivenazco@hotmail.com
Escuela de Maestros, CABA
Taller
Secundario. Formación y actualización docente
Palabras Claves: GEOMETRÍA, "BUENOS" PROBLEMAS, ARGUMENTACIÓN
RESUMEN.
De la multiplicidad de problemas que nos plantea la enseñanza de la Geometría,
abordaremos algunos que consideramos fundamentales: por qué enseñar geometría, qué
significa hacer geometría en la escuela media, cuáles son “buenos” problemas para
favorecer el hacer geométrico. Generaremos un espacio de discusión con los
participantes acerca de qué contenidos trabajar con los alumnos, centrándonos en el
204
trabajo con las construcciones geométricas y en la necesidad del ingreso al terreno

argumentativo-deductivo.
BIBLIOGRAFÍA.
- Berté, Annie (2000) “Matemática dinámica”. A-Z editora. Bs. As.
- Itzcovich, H. (2005) Iniciación al estudio didáctico de la Geometría. De las
construcciones a las demostraciones. Buenos Aires, Serie Formación Docente. Libros
del Zorzal.
- Sadovsky, P; Parra, C.; Itzcovich, H. y Broitman, C. (1998) “La enseñanza de la
geometría en el segundo ciclo, Documento de trabajo N° 5. Matemática”. Dirección de
Currícula, Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
- Sessa, C. (1996), Acerca de la Enseñanza de la Geometría, en Matemática. Temas de
su Didáctica, Prociencia, Conicet.
UNA PROPUESTA PARA ABORDAR LAS RAZONES TRIGONOMÉTRICAS

EN LA CLASE DE MATEMÁTICA
Benito, Carolina; Lamela, Cecilia; Maciejowski, Federico
carrolbet@gmail.com; cecilia.lamela@unipe.edu.ar; mfedericoalan@gmail.com
Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE)
Taller
Nivel Secundario
Palabras Claves: PROPUESTA DE ENSEÑANZA, RAZONES

TRIGONOMÉTRICAS, INTERVENCIÓN DOCENTE, ELABORACIÓN DE
TEORÍA.
RESUMEN.
En este taller trabajaremos con una propuesta para la enseñanza de las Razones
trigonométricas que fue elaborada por la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE).
Dicha propuesta se enmarca en una concepción de la clase como un ámbito en el cual se
despliega actividad matemática, en donde a los estudiantes se les propone tomar
decisiones, formular conjeturas, ponerlas a prueba, ensayar posibles explicaciones y
eventualmente dejar preguntas pendientes; reflexionar sobre las propias producciones y
205
sobre las de otros. Una cuestión central es el trabajo en torno a las razones
trigonométricas, que no son definidas por el docente para luego ser utilizadas, sino que
son elaboradas con los estudiantes a partir de lo realizado en el aula con diversos
problemas.
De este modo, uno de los objetivos de este taller es reflexionar sobre el lugar del
docente y de los estudiantes en la elaboración de teoría. Para ello propondremos analizar
algunas actividades de la secuencia mencionada, poniendo el foco sobre diversos
aspectos que hacen a la tarea docente: las anticipaciones, el rol de las intervenciones, las
discusiones que se habilitan en el aula, los intercambios que se propician y la gestión de
la clase.
DESTINATARIOS: Profesores de Matemática, formadores de docentes de Matemática

y estudiantes del profesorado de Matemática.
BIBLIOGRAFÍA.
Benito, C., Lamela, C., Maciejowski, F. Razones trigonométricas: relaciones

invariantes entre los lados de triángulos rectángulos semejantes. Material elaborado por
la UNIPE para ENTRAMA, en el marco del proyecto de “Mejora Educativa” del
Ministerio de Educación de la Nación. Material en edición.
Quaranta, M.E., y Wolman, S. (2003). Discusiones en la clase de matemática. Qué, para

qué y cómo se discute. En Panizza, M. (Ed.). Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y
el primer ciclo de la EGB. Análisis y propuestas. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Sadovsky, P., Tarasow, P. (2013). Transformar ideas con ideas. El espacio de discusión
en la clase de matemática. En Broitman, C. (comp.) Matemáticas en la escuela
primaria: saberes y conocimientos de niños y docentes. Buenos Aires: Paidós.
RELACIONES INTER E INTRAESPECIFICAS EN LOS HUMEDALES
BONAERENSES
Bolgan, Hebe; Mir, Fernando; Padín, Damián y Berasain; Gustavo
eh.chascomus@gmail.com
Estación Hidrobiológica de Chascomús
Modalidad: Taller
Nivel: No específico
206
Palabras Claves: HUMEDAL – ECOLOGIA– CLAVE DICOTOMICA

RESUMEN
Los humedales son uno de los ecosistemas más productivos del mundo y funcionan
como fuente de agua y sustento no solo para innumerables especies de animales y
vegetales, sino también para la humanidad. (S. C. de Ramsar, 2006)
En Argentina cerca del 23% de la superficie del territorio está constituida por diferentes
tipos de humedales. La llanura pampeana bonaerense se encuentra salpicada de
numerosos espejos de agua someros y de extensión variable, denominados lagunas. Las
de mayor importancia son aquellas con una superficie mayor a 10 ha cuyo número
alcanza las 10500 (Dangavs, 2005)
Desde hace algunas décadas, la Estación Hidrobiológica de Chascomús está abocada al
estudio de las lagunas de la provincia de Buenos Aires y a transmitir los conocimientos
sobre el tema en el ámbito de la educación no formal hacia todos los niveles educativos.
Teniendo en cuenta lo expuesto, presentamos un taller que tiene por objetivos revalidar
conceptos relacionados con la ecología de los humedales e interiorizar a los
participantes en el uso y manejo de claves dicotómicas y materiales de laboratorio. De
esta manera podrán llegar a descubrir las diversas interacciones inter e intraespecíficas
que se establecen entre los componentes del ecosistema.
BIBLIOGRAFIA
Dangavs, N. 2005. Los ambientes acuáticos de la provincia de Buenos Aires. Actas del
XVI Congreso Geológico Argentina. Geología y Recursos Minerales de la provincia de
Buenos Aires, capítulo XIII: 219-235.
Secretaria de la Convención de Ramsar (2006) Manual de la Convención de Ramsar:
Guía a la Convención sobre los humedales (Ramsar, Irán, 1971) 4° Edición. S. C de
Ransar, Gland, Suiza.
EMPLEO DEL ORIGAMI COMO HERRAMIENTA PARA ABORDAR
eborsa@fio.unicen.edu.ar, agaisch@fio.unicen.edu.ar, lirassar@fio.unicen.edu.ar
Taller
207
Palabras Claves: PERIMETRO, AREA, ORIGAMI
RESUMEN.
En este taller se presenta el uso del Origami (arte de plegar papel) como una
herramienta para aportar a la construcción y diferenciación de los conceptos de área y
perímetro. Utilizando el recurso del plegado de papel es posible diseñar actividades
creativas e innovadoras que permitan el aprendizaje de la geometría no vinculado a la
memorización, sino que sea significativo y perdurable en el tiempo. Un modo de
realizar esto es utilizar con los alumnos técnicas creativas dándole la posibilidad que
investiguen y exploren objetos que han sido construídos por ellos mismos.
Este taller es una propuesta didáctica para ser desarrollada en un ámbito áulico,
fundamentada desde el uso del Origami en la enseñanza de la geometría y en la
utilización de elementos de la didáctica de la matemática como razonamientos y
pruebas visuales. Se construirán seis figuras planas, a partir de variaciones sobre un
mismo modelo (base molino). A través del trabajo con dichas figuras se propone generar
diferentes actividades donde, por ejemplo, se estimará el área de una superficie
utilizando una unidad de referencia; se plantearán relaciones y diferencias entre áreas y
perímetros de las figuras construidas.
BIBLIOGRAFÍA.
Azcoaga, L. y Sandin, M.E. (2012). Origami: La base molino 1. Buenos Aires,
Argentina: Maya
Meavilla Seguí, V. (2005). Razonamiento visual y matemáticas. Revista Sigma Nº 27.
pp. 109-116
Mitchell, D. (2015). Mathematical Origami. Reino Unido: Tarquin Publications
Ricotti, S. (2011). Geometría y Origami. Rosario, Argentina: Homo Sapiens
LA DIVISIBILIDAD COMO ENTRADA AL TRABAJO ALGEBRAICO DE LOS

ESTUDIANTES
Borsani, Valeria; Brunand, María; Cabalcabue, Carla
valeria.borsani@unipe.edu.ar; brunandmaría@gmail.com; ccabalcabue@gmail.com
Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE)
Taller
Secundario
208
Palabras Claves: DIVISIBILIDAD, EXPRESIONES ALGEBRAICAS, LECTURA Y

TRANSFORMACION.
RESUMEN.
En este taller, destinado a profesores de matemática de escuela secundaria, se propone
analizar diferentes actividades escolares que movilizan dos componentes centrales del
trabajo algebraico: la lectura de información de una expresión y la transformación de
una expresión en otra equivalente. Inicialmente se plantean actividades que ponen en
juego y tensionan conocimientos sobre divisibilidad que involucran cálculos expresados
en forma horizontal (expresiones numéricas, sin letras).
Se propone reflexionar acerca de cómo la lectura y transformación sobre cálculos
expresados horizontalmente pueden ser un soporte potente para el inicio de un trabajo
con expresiones algebraicas. Esto se realiza a partir del estudio de las condiciones de
validez de afirmaciones que involucran expresiones algebraicas (la afirmación puede ser
válida para algunos valores de la variable, para cualquier valor o para ningún valor).
Finalmente, se plantea analizar el vínculo entre estas ideas y la noción de ecuación,
pensada como un tipo particular de afirmaciones que involucran variables.
BIBLIOGRAFÍA.
-. Arcavi, A. (1994). Symbol sense: Informal sense making in formal Mathematics. For
the Learning of Mathematics. 14 (3); 24-35.
- Arcavi, A., Drijvers, P. y Stacey, K. (2017). The Learning and Teaching of Algebra:
Ideas, Insights and Activities. New York: Routledge.
-. Cambriglia, V., Sadovsky, P, Sessa, C. (2010). Procesos colectivos de generalización,
en III REPEM – Memorias. Santa Rosa, La Pampa, Argentina.
-. Mason, J. (1996). Expressing generality and roots of algebra. En Bednardz, N. et al
(ed), Approaches to algebra; pp. 65-86.
-.Sessa, C. (2005). Iniciación al estudio didáctico del álgebra. Orígenes y perspectivas.
Buenos Aires. Editorial Libros del Zorzal.
-. Sessa, C. et al. Hacer matemática 7/1 (2015); Hacer matemática 1 / 2 (2016); Hacer
matemática 2/3 (2017), Buenos Aires, Argentina, Editorial Estrada.
209
Síndrome de Bourn out

Autor:Genovés, María Elina
Palabras claves: PSICOLOGÍA - SALUD
DISEÑOS DIDACTICOS A PARTIR DE LA EXPLICACION CIENTIFICA

Caraballo, Horacio. González Cecilia
caraballohoracio@gmail.com, ceciliazgonzalez@gmail.com
Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. UNLP. Facultad de Ingeniería. UNLP.
Taller
3. Secundario (12 a 18 años)
4. Superior y Universitario
Palabras Claves: DISEÑO DIDACTICO, EXPLICACIÓN CIENTÍFICA, MODELOS

MATEMÁTICOS, FÍSICA.
RESUMEN.
En este taller nos proponemos desarrollar diseños didácticos tomando como punto de
partida a la explicación científica. Mostraremos la posibilidad de generar modelos
matemáticos simples a partir de la explicación de un hecho concreto en el contexto de la
física, la química, etc.
El marco teórico de partida es el de la explicación científica con la estructura clásica del
modelo nomológico-deductivo. El uso de modelos matemáticos en este marco genera
herramientas didácticas de distinto tipo. En este taller presentamos el desarrollo de
“proyectos de investigación” para los alumnos.
El docente puede generar y luego utilizar estos proyectos de distintos modos, por
ejemplo, como actividad de cierre de un curso, o también para generar una
discontinuidad en el transcurso de una cursada, como actividad en paralelo que ocupe
algún momento de las clases, etc.
210
BIBLIOGRAFÍA.
- Braithewaite, R. (1965). La explicación científica. Madrid, España. Editorial Tecnos.

- Caraballo, H., González, C. (Colegio Mexicano de Matemática Educativa) (2008).
Modelos matemáticos a partir del modelo nomológico – deductivo de la explicación
científica. Coacalco. México.
- Hecht, E. (1987). Física en perspectiva. Wilmington. EEUU. Addison-Wesley
Iberoamericana.
- Hempel, C. (1985). Filosofía de la Ciencia Natural. España: Alianza Editorial.
- Klimovsky, G. (1997). Las Desventuras del Conocimiento Científico. (3ª ed.). Buenos
Aires, Argentina: A-Z editora.
- Klimovsky, G. y De Asúa, M. (1997). Corrientes Epistemológicas Contemporáneas.
Buenos Aires, Argentina: Editores de América Latina.
- Popper, K. (1967). El Desarrollo del Conocimiento Científico. Buenos Aires,
Argentina: Paidós.
- Popper, K. (1973). La Lógica de la Investigación Científica. Madrid, España: Editorial
Tecnos.
LA DIVISIÓN A LO LARGO DE LA PRIMARIA

Cecilia Parra
Dirigido: a maestros de primaria, a estudiantes del Profesorado de Enseñanza Primaria y
a formadores de maestros
El propósito del taller es:
● elaborar una visión de conjunto de la enseñanza de la división en la escuela
primaria intentando articular las definiciones curriculares, los tipos de
situaciones que se pueden utilizar, la descripción de los procedimientos de los
chicos, los recursos disponibles etc.
● mirar ese “mapa” - necesariamente incompleto - desde la perspectiva de las
intervenciones docentes, que son las que, articuladas en un proyecto de
enseñanza, convierten el mapa en experiencia efectiva para los alumnos y
pueden favorecer la evolución de sus aprendizajes.
211
Cecilia Parra es Profesora de Educación Primaria y de Educación Inicial, Licenciada en

Ciencias de la Educación, Especialista en Didáctica de Matemáticas y en Políticas
Educativas.
Se desempeñó en el campo de la formación docente de Primaria e inicial, como
profesora y como autora junto a Irma Saiz y Patricia Sadovsky de documentos
curriculares para la formación.
Integró el equipo autor del área de Matemática en el Diseño Curricular para la Escuela
Primaria, Primer ciclo y Segundo ciclo, de la Ciudad de Buenos Aires.
Durante 20 años coordinó diversos proyectos en la Dirección de Planeamiento
Educativo y fue Directora de Currícula del G.C.B.A. entre los años 2004 y 2006.
Participó del Postítulo de Enseñanza de matemáticas y coordinó junto a Patricia
Sadovsky dos ciclos de Desarrollo profesional docente en el INFD.
Es autora de múltiples publicaciones dirigidas a docentes y junto a Irma Saiz de libros
de texto de matemáticas para la escuela primaria.
ROL DE MATEMÁTICA Y FÍSICA EN LA NIVELACIÓN DE MEDICINA E

INGENIERÍA
Autores: Collado, Liliana Beatriz; Nora, Alicia; Persia, Silvia Isabel
lcollado@fing.uncu.edu.ar; profallicianora@yahoo.com.ar; silviapersia@yahoo.com.ar
Filiación de los autores: Universidad Nacional de Cuyo - Mendoza
Modalidad: Taller
Nivel de escolar del trabajo: No específico
Palabras Claves: NIVELACIÓN- MATEMÁTICA- FÍSICA- VINCULACIÓN
RESUMEN.
Al analizar el discutido espacio de la Nivelación que se instituye para ingresar a carreras
como Ingeniería y Medicina, proponemos reflexionar sobre el modo de pensar la
Matemática y la Física con el fin de propiciar en los aspirantes la expansión de sus
capacidades de comprensión y comunicación.
212
Este Taller pretende afianzar el rol decisivo que cumplimos los docentes de Matemática
y Física frente a los desafíos que presenta el “paso” desde el nivel medio hacia el
universitario, dando la oportunidad de reubicar las expectativas del primero en función
de los objetivos que propone cada institución universitaria, con herramientas cognitivas
que resignifiquen los conceptos matemáticos y fenomenológicos.
La base de esta propuesta es la de vincular dos áreas del conocimiento que se
interpretan y representan mutuamente, asociando la idea de función, la
conceptualización de vectores y las aplicaciones de ambos en un movimiento.
La actividad de Taller se realiza remarcando las concepciones del saber, las estrategias
de enseñanzas que lo estimulen, el aprendizaje reutilizable en los alumnos y la
interpretación de los errores cometidos en la instancia de puesta en común.
BIBLIOGRAFÍA
Aristegui, R. y otros. 1ª Edición (1999). Física II. Polimodal. Buenos Aires. Argentina.
Ed. Santillana.
Chemello, G y Díaz, A (1997). Matemática: Metodología de la enseñanza. Buenos
Aires. Argentina. Perfeccionamiento docente. PROCIENCIA
Dussel, I. y Quevedo, L. 1ª Edición. (2010). Educación y nuevas tecnologías: Los
desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Buenos Aires. Argentina. Editorial
Santillana
Ezequiel, A. E. (1995). Un puente entre la Escuela y la Vida. Magisterio del Río de la
Plata. Buenos Aires. Argentina.
Follari, R. (1982). Interdisciplinariedad: los avatares de la ideología. Universidad
Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco. México.
Guzmán, M. D. (1995). Para pensar mejor: desarrollo de la creatividad a través de los
procesos matemáticos. Madrid. España. Edit. Pirámide.
Hewitt, P. Novena edición. (2004). Física Conceptual. México. Editorial Addison
Wesley.
James, S., Redlin, L., Watson, S., Vidaurri, H., Alfaro, A., Anzures, M. B. J., y Fragoso
Sánchez, F. Sexta edición. (2014). Precálculo: matemáticas para el cálculo. México.
Editorial Cencage Learning Editores.
Magadán,C. (2012). Las TIC en acción: para (re)inventar prácticas y estrategias.
Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación
de la Nación. Buenos Aires. Argentina
213
Santaló, L. A. (1993). La geometría en la formación de profesores. Red Olímpica.

Villegas, M., y Ramírez, R. (1995). Investiguemos Física I. Editorial Voluntad S.A.
Bogotá. Colombia.
PRÁCTICAS QUE CRISTALIZAN EN UN LIBRO, UN LIBRO QUE
Mario Dalcín – Verónica Molfino

mdalcin00@gmail.com – veromolfino@gmail.com
Departamento de Matemática – Consejo de Formación en Educación (Uruguay)
Taller
5. Formación y Actualización Docente
Palabras Claves: GEOMETRÍA, PRÁCTICAS DOCENTES, FORMACIÓN

DOCENTE, TEXTO
Destinatarios: Estudiantes de Profesorado de Matemática de Enseñanza Media,

Profesores de Matemática de Enseñanza Media y de Formación Docente.
RESUMEN
El objetivo de este taller es dar a conocer el libro Geometría Euclidiana en la formación
de profesores. Exploración inicial del plano (Dalcín y Molfino, 2012, 2013, 2014,
2018). Más que un libro es un proyecto en construcción ya que fue cambiando en sus
sucesivas ediciones y seguramente seguirá cambiando en ediciones futuras. Mediante
actividades concretas extraídas de él, invitamos a los participantes del taller a conocer
un curso de Geometría Euclidiana que se dicta en la formación inicial de profesores en
Uruguay, unas determinadas prácticas docentes concebidas específicamente para ese
curso y un libro que surge como producto de tales prácticas, a la vez que las moldea.
Los asistentes podrán resolver y reflexionar sobre actividades que articulan la
consideración de la evolución histórica del conocimiento, la formulación de conjeturas
por parte de los estudiantes y la posibilidad de explorar caminos para responderlas.
Pretendemos así ilustrar un ejemplo de construcción social de conocimiento, ubicando
al estudiante en el centro de la actividad matemática de aula.
214
BIBLIOGRAFÍA
Dalcín, M. y Molfino, V. (2012, 2013, 2014, 2018). Geometría Euclidiana en la
formación de profesores. Exploración inicial del plano. Montevideo: Ediciones
Palíndromo. (208, 340, 368, 326 páginas respectivamente)
Freire, P. y Faundez, A. (2013). Por una pedagogía de la pregunta. Buenos Aires: Siglo
XXI.
Diseño de materiales educativos digitales con GeoGebra

Laura del Río (1,2) Yésica Chuvicio (2)
1
UIDET IMApEC – Departamento de Ciencias Básicas – Facultad de Ingeniería –
2
Instituto GeoGebra de La Plata
Nivel: No específico
Modalidad: Minicurso
Resumen
GeoGebra es un paquete de software libre, diseñado especialmente para la enseñanza y
el aprendizaje de la matemática. Ofrece un entorno para la exploración, la
experimentación, la elaboración de conjeturas y la visualización de conceptos por parte
de los estudiantes. Pero además, GeoGebra puede ser utilizado como ‘herramienta de
autor’, es decir, como un programa que permite crear materiales educativos digitales a
usuarios que no poseen conocimientos de programación.
Este minicurso, dirigido a docentes de cualquier nivel educativo y disciplina, propone
un recorrido por esta posibilidad que brinda GeoGebra. Para ello, se compartirá, en la
primera sesión, algunos lineamientos teóricos acerca de la creación de materiales
educativos digitales, incluyendo recomendaciones de diseño. Se presentará también el
formato de Libro GeoGebra, como un modo de empaquetamiento y secuenciación de
materiales. En la segunda sesión, se presentarán algunos ‘trucos’ básicos de
programación para permitir agregar una mayor interactividad a los materiales: inclusión
de botones de acción, casillas de verificación, colores dinámicos, visibilidad
condicional.
Más allá de la breve introducción teórica que se compartirá, el minicurso tendrá una
fuerte componente práctica, con actividades guiadas paso a paso. Se compartirá
215
también, material bibliográfico y tutoriales para continuar explorando opciones luego de

finalizados los encuentros.
Palabras clave: GeoGebra – TIC – Materiales Educativos Digitales
Bibliografía
Del Río, L., Búcari, N., Sanz, C. (2015) Material Didáctico Hipermedia para la
Enseñanza de la Matemática en Carreras de Ingeniería: Inicios de una Investigación.
XIX EMCI. Disponible en: http://www.frsn.utn.edu.ar/EMCI/index.asp
GeoGebra Docu Team (2017) Editor Hojas de Trabajo Dinámicas de GeoGebra.
Disponible en: https://www.geogebra.org/m/K2ekJs69
GeoGebra Docu Team (2017) Editor Libro GeoGebra. Disponible en:
https://www.geogebra.org/m/Smmt4pVM
GeoGebra Docu Team (2017) Cómo crear materiales educativos estáticos. Disponible
en: https://www.geogebra.org/m/Vhbh2hqE
Odetti, Valeria (2013) El diseño de materiales didácticos hipermediales para los niveles
medio y superior: experiencias incipientes en Argentina. En: I Jornadas de jóvenes
investigadores en Educación, FLACSO-Argentina. Disponible en:
http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/diseno-materiales-didacticos-
hipermediales-para-niveles-medio-superior-e
UTILIZACIÓN DE MICROORGANISMOS Y PLANTAS EN LA

BIORREMEDIACIÓN DE AMBIENTES CONTAMINADOS. APORTES PARA
LA ENSEÑANZA EN EL AULA Y LABORATORIO DE CIENCIAS.
Lucas Andrés Dettorre1,2 y Claudia Viviana Landaburu2,3
ldettorre@unq.edu.ar, cvlandaburu@gmail.com
1
2
3
Instituto Superior de Formación Docente y Técnica n° 24 “Bernardo Houssay”
Taller
Nivel: Educación Secundaria y Superior.
Destinado a docentes y estudiantes avanzados de profesorados de química y biología.
Palabras Claves: BIORREMEDIACIÓN, PROBLEMÁTICAS LOCALES, TRABAJOS

PRÁCTICOS CONTEXTUALZIADOS.
216
RESUMEN.
Llamamos biorremediación al conjunto de biotecnologías que implican la utilización de
seres vivos para eliminar contaminantes del ambiente. Dichas tecnologías emplean, en
general, diversos tipos de microorganismos (como bacterias, microalgas u hongos) y
plantas (acuáticas o terrestres) para acumular (por adsorción o absorción) o
biotransformar los xenobióticos, sustancias extrañas para el ambiente que suelen tener
un efecto tóxico o nocivo para los seres vivos.
En este taller, se propone abordar el potencial didáctico y tecnológico de la
biorremediación como estrategia para el tratamiento de problemáticas ambientales
locales. En este sentido, se analizarán tres casos de contaminación de nuestro entorno
mediato o inmediato, localizados en la zona sur de Gran Buenos Aires, Argentina, con el
objetivo de brindar un contexto real y concreto al uso de estas tecnologías: el caso de la
Villa Inflamable y la contaminación con hidrocarburos; la Reserva Ecológica Municipal
“Selva Marginal Quilmeña” y el humedal ribereño; y la contaminación de los arroyos
Las Piedras-San Francisco con metales pesados. Para cada uno de ellos, se planteará una
(o varias) posible propuesta de solución tecnológica empleando biorremediación y se
analizarán algunos diseños experimentales que permitan modelizar estas problemáticas
ambientales en el aula o el laboratorio de ciencias.
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA COMO UM RECURSO PEDAGÓGICO NAS

AULAS DE EQUAÇÕES ALGÉBRICAS
lilianegutierre@gmail.com
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Minicurso
Público: Professores do nível secundário
Palabras-Chaves: EQUAÇÕES ALGÉBRICAS. HISTÓRIA DA MATEMÁTICA.

RECURSO PEDAGÓGICO.
RESUMO.
217
Neste mini-curso, apresentarei algumas atividades de Matemática voltadas ao Ensino

Fundamental II, que estão relacionadas a equações e suas resoluções, utilizando a
História da Matemática como um recurso pedagógico, além de apresentar os
pressupostos teóricos em que se basearam a escolha por este recurso. Neste propósito,
“visitaremos” os egípcios e babilônios, passando pelos gregos, até Al-Kwarizmi. Vale
notar que temas transversais e outros apenas correlacionados com a resolução de
equações serão abordados, de modo que em cada atividade proposta, explicitarei os
objetivos das mesmas, motivando àquele que ensina Matemática a utilizá-las em sua
sala de aula.
BIBLIOGRAFÍA.
Gutierre, L. S. (2012) História da Matemática: atividades para a sala de aula. Natal:
EDUFRN.
DÍGRAFOS: MODELADO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

liesper@yahoo.com.ar; grajuarez_6@yahoo.com.ar
Facultad de Ciencias Naturales e I.M.Lillo –UNT
Modalidad/Taller
Secundario y Superior
Palabras Claves: DIGRAFOS. MODELIZACIÓN CON DIGRAFOS.
RESUMEN.
Los procesos de reformas educativas, entre otras cuestiones, demandan formación y
actualización del profesorado, pues se considera éste, un factor decisivo para la
concreción de cualquier transformación educativa. En este sentido, el presente taller
intenta fortalecer las competencias profesionales de los docentes de la educación
secundaria y/o superior, para abordar los contenidos relacionados con el modelaje
matemático a través de Dígrafos, y para que ellos puedan transferir los contenidos vistos
a su propia práctica docente.
El taller de capacitación se basará en un modelo de aprendizaje constructivista. En el
desarrollo de las actividades se espera, que los participantes se familiaricen con el
218
vocabulario matemático del tema, para facilitar la comunicación; modelen y resuelvan

situaciones problemáticas utilizando como herramienta el dígrafo y establezcan un
estrecho vínculo entre los conocimientos teóricos y sus aplicaciones prácticas.
La propuesta está dividida en dos sesiones; en la primera se darán los contenidos
necesarios para introducirlos en los dígrafos y se realizarán tareas sobre los conceptos
abordados; en la segunda, para motivar y movilizar los conocimientos vistos, se
resolverán algunos problemas matemáticos y se presentará una aplicación a las Ciencias
Naturales. Al finalizar se realizará un debate y análisis conjunto sobre la propuesta de
este taller.
BIBLIOGRAFÍA.
Braicovich, T., Oropeza, M.; Cerda, V.(2008). Un desafío: incluir grafos en los distintos
niveles educativos. Memorias del II REPEM (pp. 70-76). La Pampa, Argentina:
Editorial de la Universidad Nacional de la Pampa.
Braicovich y Cognigni,(2011). Coloreando la geografía del plano al toroide.
NÚMEROS, 76, 135-148.
Coriat, M. (2004). Algunos usos escolares de los grafos. Revista de Didáctica de la
Matemática. Universidad Complutense de Madrid.
Esper L.B., Rodríguez Montelongo L.(2003): “Análisis de una Propuesta Didáctica
sobre la Enseñanza-Aprendizaje de Grafos”. Actas de las IX JAEM, Lugo, España.
Esper L.B., Rodríguez Montelongo L.(2003): Grafos: Perfeccionamiento y Práctica
Docente. III CAREM, Salta, Argentina.
EL LENGUAJE DE LA FÍSICA
Fleisner Ana
afleisner@gmail.com
Taller
Dirigido a docentes de niveles Secundario, Superior y Universitario
Palabras Claves: LENGUAJE, FÍSICA, CONCEPTOS MÉTRICOS, SIGNIFICADO
RESUMEN.
219
El taller tiene como objetivo general realizar una reflexión crítica sobre el papel del
lenguaje en el aula de física, entendiendo al mismo como uno de los principales
obstáculos en la enseñanza y el aprendizaje.
Entre los factores que dificultan el aprendizaje de la física se encuentran la complejidad
propia del lenguaje y su formalización, la desvinculación con la que se suele presentar
la dupla concepto-formalización del mismo, la imposibilidad de utilizar de manera
apropiada en las clases términos del lenguaje natural, utilizados también en el lenguaje
de la física, pero con distinto significado y referencia.
Este taller propone reflexionar sobre dificultades que presenta el manejo de los
lenguajes de la física para la comprensión de la misma. Se analizarán algunas
limitaciones detectadas en cursos universitarios, relacionadas con la interpretación del
lenguaje simbólico empleado al formalizar los enunciados y se sugerirán algunas
implicancias para la enseñanza.
Los vínculos entre el lenguaje técnico de la física, las estructuras matemáticas y los
esquemas experimentales, sirven para describir, explicar y definir su objeto de estudio,
el mundo al que se refiere y las herramientas a través de las cuales lo aborda.
Estableciendo de claramente dichos vínculos, se acercará a los estudiantes a una mejor
comprensión de los modelos, teorías definiciones y leyes de la física.
BIBLIOGRAFÍA.
Lemke, J. L. (1998). Multiplying Meaning: visual and verbal semiotics in scientific text.
Reading Science, (87-113), London: Routledge.
Salinas, J. (2002). Lenguaje matemático y realidad material en la enseñanza y en el
aprendizaje de la Física. VIII Encontro de Pesquisa em Ensino de la Física. Aguas de
Lindota, Brasil.
Bachelard, G. (1978). Conocimiento común y conocimiento científico. En El
racionalismo aplicado. Buenos Aires: Paidós, (99-13).
Hempel, C. G., (1988). Fundamentos de la formación de conceptos en ciencia empírica.
Madrid: Alianza Editorial.
Cudmani, L., Salinas, J. (1991). Modelo físico y realidad: Implicancias para el
aprendizaje. Caderno Caterinense de Ensino de Física, 8, (181-192).
VAMOS DE SAFARI POR LA SABANA MATEMATICA
MATEMATICA + NEUROCIENCIAS + INTELIGENCIAS MULTIPLES =
NUEVA EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
220
Autora: Prof. Adriana Mónica Gandolfi

Dirección electrónica: adrianamgandolfi@gmail.com
Institución de referencia: Instituto de Profesorado Pbro. Dr. A. Sáenz
Nivel: Secundaria Básica (de 12 a 15 años)
Modalidad: Taller (T)
Núcleo Temático: Recursos para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
Palabras claves: Estimulo, deseo, inteligencias múltiples, aprendizaje
RESUMEN
Pensar a la Matemática desde una manera diferente de enseñarla, es un desafío
permanente al que todo docente debe enfrentarse si desea lograr un aprendizaje
motivado, fluido, dinámico, cooperativo, que de sentido a lo que se enseña. Sostener los
cálculos algebraicos y/o numéricos, claros y precisos, porque así lo exige esta ciencia, a
través de métodos convencionales, donde el recurso creativo del alumno está limitado a
su aplicación para responder a las situaciones planteadas, no interesa a nuestra
población estudiantil de hoy. Pero… ¿Cómo podrá motivarse al alumno que está
permanentemente invadido por el desarrollo tecnológico? Si la tecnología es parte de sí,
¿Por qué aun con las TICs entre medio, le sigue siendo a ellos complicando aprenderla y
a nosotros evaluarla? Con el soporte neurocientífico, la interpretación de las
inteligencias múltiples y las característica evolutivas y generacionales, pueden generarse
distintas maneras de enseñanza y aprendizaje. Proponer proyectos innovadores, que
despierten el espíritu de desarrollar jugando habilidades y capacidades que generen en el
alumno no solo confianza en sí mismo, sino vínculos con sus pares y recursos creativos
para dar respuesta a lo propuesto o emergente, es el propósito de esta ciencia en la
escuela para el mundo de hoy.
BIBLIOGRAFIA
Educación Secundaria 2° Año (SB), Matemática, pp 295-306.
Gandolfi, Adriana Mónica. (2013) Entrenemos al cerebro para un mejor aprendizaje.
Manes, Facundo & Niro, Mateo. (2014). Usar el Cerebro. Capítulo I, pp.64-65. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Grupo Editorial Planeta.
Moreira, Marco Antonio. (2012). La teoría del aprendizaje significativo crítico: un
referente para organizar la enseñanza contemporánea. Unión, Revista Iberoamericana
de educación matemática, Numero 31, páginas 9-20.
221
Pozo, Juan Ignacio. (1997). Teorías cognitivas del aprendizaje. Facultad de Psicología.
Universidad de Madrid. Ediciones Morata S L. Capitulo II, pp. 31-33.
INVITACIÓN A (RE)PENSAR LA IDEA DE SISTEMA VIVO Y DISEÑAR

EXPERIENCIAS PARA EL AULA, EL LABORATORIO Y EL CAMPO
Colegio Lincoln, Instituto San Vicente de Paúl y Coordinación del Área de Ciencias de
Escuela IDEAS (Innovación, Desarrollo Emocional y Aprendizaje Significativo).
Taller / Minicurso
Dirigido a profesores de nivel secundario y terciario
Palabras Claves: enseñanza, modelo, sistemas, seres vivos
RESUMEN.
La definición de ser vivo está planteada tradicionalmente en base a un listado de
aspectos inconexos. Un ser vivo está formado por células, constituido por biomoléculas,
intercambia materia y energía con el ambiente, responde ante los cambios ambientales y
mantiene estable sus condiciones internas, crece y se desarrolla, tiene la capacidad de
reproducirse. Presentarlo de este modo supone un concepto de ser vivo que centra su
análisis en el estudio de las partes que componen el sistema alejando una posible
síntesis integradora.
Otro modo de entender lo vivo es a partir de una serie de conceptos integrados. Un ser
vivo es una organización autónoma en dependencia con su entorno, autodiferenciante,
abierta, autopoiética, autoconstructiva, autorregulada y propagativa que genera la
emergencia de propiedades novedosas e intercambios de materia, energía e información
que generan y conservan dicha organización. Estas ideas interconectadas demuestran
que un sistema vivo es un concepto relacional que busca explicar el todo y las partes
promoviendo una visión organísmica de los seres vivos.
Este taller invita a los docentes a (re)pensar qué idea de ser vivo asumimos en nuestras
clases y a diseñar actividades de indagación que permitan desenmarañar el estudio de la
complejidad que presenta nuestro maravilloso mundo viviente.
BIBLIOGRAFÍA.
222
de la Reza, G. A. (2010). Sistemas complejos. Perspectivas de una teoría general.

Barcelona, España: Anthropos Editorial.
Goodwin, B. (1998). Las manchas del leopardo. La evolución de la complejidad.
Barcelona, España: Tusquets Editores.
Kauffman, S. (2003). Investigaciones. Complejidad, autoorganización y nuevas leyes
para una biología general. Barcelona, España: Tusquets Editores.
Lewin, R. (1995). Complejidad. El caos como generador del orden. Barcelona, España:
Tusquets Editores.
Maturana, H. R. y Varela, G. F. (1994). El árbol del conocimiento. Las bases biológicas
del entendimiento humano. Santiago de Chile, Chile: Editorial Universitaria.
Varela, F. (2000). El fenómeno de la vida. Santiago de Chile, Chile: Dolmen Ediciones.
EL JUEGO DE BARAJAS COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA CONSTRUIR
NUEVOS CONSTRUCTOS
Cmgr2502@yahoo.es
Taller
RESUMEN
El Taller de Matemática está dirigido a estudiantes universitarios que tienen una carrera
en áreas Científicas como Matemática, Física, Química, Biología e Ingeniería en el que
el Currículo a considerar es la asignatura matemática. El objetivo, facilitar la
recolección, organización, clasificación y transposición de términos de la geometría
espacial a la geometría plana, y de aquí a las expresiones algebraicas. El propósito del
mismo radica en presentar a los participantes la trayectoria didáctica que definen el
camino de la investigación, como estrategia de enseñanza que facilite la obtención de
nuevos epistemes. En ese sentido, se pretende que el estudiante ponga en práctica las
competencias matemáticas tales como: la comprensión; la habilidad y la destreza con
la intención de que expresen analíticamente los elementos geométricos en expresiones
simbólicas. Ahora bien, para entender esta realidad, la relevancia del taller reside en que
los actuantes de equipos construyan estructuras matemáticas novedosas mediante el
Método Inductivo que les permita observar hechos particulares, construir nuevos
saberes y estructurar simbólicamente constructos matemático, que contribuyan con la
Educación Matemática, teniendo como objeto de estudio las Progresiones Aritméticas.
223
Finalmente, se tratará, en este taller, lo concerniente al juego de barajas como recurso

didáctico para construir un extraordinario teorema.
Palabras Clave: TALLER, DIDÁCTICA, MATEMÁTICA, BARAJAS
BIBLIOGRAFÍA
Brousseau, G. (1.999). “Educación y didáctica de las matemáticas”, V Congreso Nacional
de
Investigación Educativa, Aguascalientes, México. Traducción de Block y Martínez.
García, C. (2014), Curiosidades con el Dominó para la Enseñanza de la Matemática en

Educación Superior. (Tesis Doctoral). Universidad Pedagógico Liberador. Núcleo-
Maracay.
Venezuela.
García, G. L. (2014). Inteligencias Múltiples y Variables Psicoeducativas en Estudiantes de

Educación Secundaria. (Tesis Doctoral). Universidad de Alicante. España
García, R. (2013). Afectividad, Axiología y Cognición en la Didáctica de Cálculo.(Tesis

Graterol, J (2015). Dos Educadores Matemáticos y una Didáctica. (Tesis

Doctoral).Universidad Pedagógica Libertador. Núcleo-Maracay, Venezuela.
¿EXPERIMENTAMOS O INVESTIGAMOS? TRANSFORMANDO RECETAS
DE EXPERIMENTOS EN PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN ESCOLAR
Modalidad: Taller
224
Dirigido a: Docentes de nivel primario y secundario del área Ciencias Naturales
Palabras Claves: estrategia didáctica - experimentación – resolución de problemas –

investigación escolar
RESUMEN.
El taller presenta un cuestionamiento al modo habitual en que se realizan las
experiencias en clases de Ciencias Naturales. Partiendo de experimentos sencillos,
presentes en libros de texto, se propone su análisis considerando el enfoque de
resolución de problemas y el modo de construcción de conocimientos en Ciencias. Se
pretende desnaturalizar la concepción y el sentido de las actividades experimentales
para que puedan transformarse en verdaderos problemas de investigación. A partir de
éstos, se iniciará el camino para diseñar investigaciones escolares, que representan
auténticos modelos de construcción de conocimientos en Ciencias Naturales. La
propuesta de intervención apunta a que los docentes puedan implementar secuencias
didácticas que permitan el desarrollo de competencias científicas en los alumnos, tales
como formulación de preguntas de investigación, hipótesis y predicciones,
operacionalización de variables, producción y análisis de datos, elaboración de
conclusiones y comunicación del proceso. La propuesta permite integrar una mirada de
la Ciencia como proceso y producto. Además, se consideran nociones sobre Naturaleza
de la Ciencia, desde su eje epistemológico y desde la reflexión metacientífica sobre el
proceso realizado, valorando su validez y limitaciones en términos de conocimientos y
destrezas aprendidos.
BIBLIOGRAFÍA.
Gellon, G., Rosenvasser Feher, E., Furman, M., Golombek, D., (2005), La ciencia en el
aula, Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós.
Hernadez Sampieri, R., Fernandez- Collado, C., Baptista Lucio, P., (2008), Metodología
de la Investigación, México (D.F.), México: Editorial Mc Graw Hill.
Sanmartí, N. y Marquez Bargalló, C (2012) Enseñar a plantear preguntas investigables.

Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales (70), 27-36
225
Yuni, J. A. y Urbano, C. A., (2014), Técnicas para investigar. Recursos metodológicos

para formular proyectos de investigación. Córdoba, Argentina: Editorial Brujas.
¿LA EVALUACIÓN OBSTACULIZA EN APRENDIZAJE EN EL AULA?

Taller
Nivel Secundario
Palabras Claves: (RETROALIMENTACIÓN- ESTRATEGIAS- SITUACIONES

PROBLEMÁTICAS- EVALUACIÓN)
RESUMEN.
Aprender a emprender, a innovar, y ¿para qué está la enseñanza? El docente organiza
un sistema para que los alumnos puedan producir algo, es decir, resuelvan una tarea,
analicen un problema, organicen información, diseñen un proyecto, comprueben una
idea, entre otras cosas, permitiendo que los alumnos aprendan algo.
Por otro lado, la neurociencia nos dice que los factores que contribuyen al
enriquecimiento del cerebro son: la actividad física, el aprendizaje novedoso, desafiante
y significativo.
Y es así que las concepciones que sustenten los docentes sobre el proceso de enseñanza
y de aprendizaje, revelarán la mirada sobre la evaluación de los mismos. El desafío es
considerarla en el proceso construyendo la evaluación auténtica desde la evaluación
formativa, ligando conocimientos nuevos a aprendizajes previos, generar estímulos
multisensoriales para facilitar el recuerdo del contenido e implementando un currículo
espiralado, ayudando a los alumnos a ser conscientes de sus nuevos aprendizajes y a
trabajar metacognitivamente, proponiendo el uso de estrategias de auto monitoreo,
incorporando rúbricas y listas de verificación.
El Taller apuntará a docentes de nivel primario y secundario tomando a la evaluación
imbricada en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en general, pero particularizando
los ejemplos desde el área de matemática. La idea es impactar en la revisión de la propia
práctica porque conocer las concepciones docentes a la hora de definir las actividades
de evaluación de los aprendizajes de los alumnos y sus estrategias de enseñanza,
226
permitirá comprender sus criterios de evaluación y la jerarquización que realizan de los

contenidos enseñados.
Se intentará que los asistentes al taller puedan reflexionar sobre las propias
concepciones y su impacto en la práctica áulica, reconocer la relación entre las
estrategias de enseñanza y los procesos de retroalimentación de evaluación y apropiarse
de estrategias metacognitivas de evaluación.
Evaluación para el aprendizaje y no del aprendizaje, con estrategias de enseñanza que
favorezcan la retroalimentación y que le permitan el desarrollo de habilidades y
capacidades, comunicar pareceres y opiniones, argumentarlas y actuar autónomamente.
BIBLIOGRAFÍA.
- Anijovich, Rebeca, Gonzalez, C. (2011) Evaluar para aprender. Conceptos e
instrumentos. Bs. As, :Aique..
- Camilloni, A.R. y otros (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate
didáctico contemporáneo. Barcelona, Paidós.
- Carriego, Cristina (2000). Mediación Pedagógica. Buenos Aires. Bs. As., Fundec
-Plessi, Paola (2011) Didáctica de las operaciones mentales. Madrid,Narcea.
-Anijovich, R.,Cappelletti, G. (2010) .La evaluación significativa. Bs.As., Paidós.
-Fernández Coto, Rosana (2015). Neuropedagogía. Hacia la educación cerebro
compatible. Bs.As.,Bonum
CIENCIA O CREENCIA: HACIA LA DECONSTRUCCIÓN DE LOS
DOGMATISMOS EN EL AULA
Patricia Knopoff 1,2 - Vanesa Olivera1,3
astronomiachoiols@gmail.com
1 Grupo Choiols -Astronomía al ras del suelo – La Plata – Argentina
2 UIDET UNITEC FI UNLP
3 Facultad de Ciencias Astronómicas y Geofísicas - UNLP
Taller
Destinado a Docentes de ciencias en ejercicio y en formación de nivel primario y
secundario
Palabras Claves: METODOLOGÍA CIENTÍFICA – PENSAMIENTO CRÍTICO –

DIDÁCTICA DE LA ASTRONOMÍA – TEÓRICO DIALOGADO
227
RESUMEN.
La validación del conocimiento es, sin lugar a dudas, uno de los puntos claves a discutir
cuando hablamos de ciencias. Que la validación de un conocimiento, tanto para
docentes como para estudiantes, ocurra meramente por provenir de una autoridad
científica (Maturana, 2011) convierte a ese conocimiento en dogmático e inerme para la
construcción de nuevos conocimientos. Podría decirse que deja de ser un conocimiento
científico para convertirse en una mera cuestión de fe, de confianza en aquella
autoridad. Por el contrario, cuando se comprende la naturaleza social del conocimiento
científico, y hay una apropiación significativa de las modelizaciones que construyen
subjetividad, el sujeto se empodera (Grupo Choiols, 2012). Este taller persigue la
reflexión sobre la naturaleza de las ciencias y sus modos de producción a través de
ejemplos concretos de representaciones del planeta Tierra. Por otra parte, se hace uso
tanto del concepto de movimiento en Física y Astronomía como así también de
concepciones geográficas que aportan a la construcción de la subjetividad. Se
propondrán situaciones conflictivas a través de la estrategia didáctica del teórico
dialogado, a partir de las cuales el sujeto se encuentra en la necesidad de posicionarse
epistemológicamente respecto del material presentado.
BIBLIOGRAFÍA.
Grupo Choiols (2012). Manifiesto choiolero. Documento interno del Grupo Choiols.
https://sites.google.com/site/choiolsastronomia/manifiestochoiolero
Knopoff P et al. (2014). Construyendo sentido sobre las líneas cartográficas notables del
planisferio: astronomía a ras del suelo y cartografía orientada. VII Congreso de la
Ciencia Cartográfica.
Maturana, H.R. (2011) La Objetividad. Un recurso para obligar. Granica: Buenos Aires.
Knopoff, P et al. (2016a) La microcolonialidad como violencia de lo establecido y la
insolencia como resistencia. V Jornadas del Pensamiento de Rodolfo Kusch.
Knopoff, P et al. (2016b) Colonialidad y ciencias naturales: Fundamentando la didáctica

para la emancipación. V Jornadas del Pensamiento de Rodolfo Kusch.
LA MATEMÁTICA FICCIÓN Y OTROS RECURSOS CREATIVOS PARA LA

ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA
nkomarnicki@yahoo.com.ar
Instituto Superior de Formación Docente N° 100 (Avellaneda – Pcia Buenos Aires)
Filiación de los autores (Arial 10, Normal. Centrado)
Modalidad/Tipo de presentación: Taller
Palabras Claves: RECURSOS – FICCIÓN MATEMÁTICA – GEOMETRÍA –

CREATIVIDAD
RESUMEN.
El presente taller se basa en experiencias áulicas realizadas en el Profesorado de
Matemática (I. S. F. D. N° 100 - Avellaneda) y en el Profesorado del Nivel Inicial
(I.S.F.D. N° 24) en distintos cursos, empezando en el año 2011 hasta la actualidad. La
propuesta del taller, es desarrollar distintas actividades, trabajando conceptos
geométricos en entornos creativos, discutir la aplicación de textos ficcionales centrados
en conocimientos matemáticos generales aplicables en el nivel de enseñanza medio, en
especial: Crónicas del Cielo Azul, proyecto que fue publicado por la editorial Gran
Aldea y ejemplificar la forma de utilizar otros recursos didácticos, buscando discutir y
encontrar caminos innovadores para la enseñanza de la matemática en general y la
geometría en particular.
BIBLIOGRAFÍA.
- Gracián, Enrique (2011). Un descubrimiento sin fin. El infinito matemático.
Colección: El Mundo es Matemático. Navarra. España. RBA
- Guzmán Ozámiz, M. (1994). Tendencias innovadoras en Educación
Matemática. Madrid. España. Universidad Complutense de Madrid.
- Komarnicki, N. (2016). Crónicas del Cielo Azul, Travesía de ficción
matemática. Buenos Aires. Argentina. Gran Aldea Editores.
- Komarnicki, N., Montenegro, A., Rodríguez, L., Drassich, G. y colaboradores.
(2012). 100 Problemas que cambiaron la historia de la matemática. Buenos
Aires. Argentina. Dunken.
- Sales, Josep y Banyuls, Francesc. (2011). Elipses, hipérbolas y otras maravillas
geométricas. Colección: El Mundo es Matemático. Navarra. España. RBA.
GEOGEBRA PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA Y VICEVERSA: LOS

MOVIMIENTOS RELATIVOS
Lopez, Jorge Nicolás1a y Szigety, Esteban 2b
a
jorgelopez76@hotmail.com
b
esteszige@gmail.com
1
Departamento de Matemáticas. FCEyN. UNMdP.
2
Departamento de Física Facultad de Ingeniería y Colegio Nacional “Dr. Arturo U.
Illia”
Modalidad/Tipo de presentación de trabajo: Taller
Nivel de escolar del trabajo: (5) Formación y actualización docente
Palabras Claves: GEOGEBRA, FÍSICA, GEOMETRÍA, TIC, ESO
RESUMEN.
En este taller se propone un enfoque multidisciplinar conjugando de la geometría y la
física en las aulas de las ESO. Se lleva adelante un doble camino de
instrumentalización e internalización para la construcción de conocimientos
significativos en ambas disciplinas simultáneamente. La herramienta-marco es el
software libre Geogebra. Se presentan dos actividades de movimiento relativo y cambio
del sistema de referencia: el problema de la retrogradación de los planteas y el
movimiento de la Luna desde el horizonte del observador. La modalidad del taller es la
resolución en conjunto con los asistentes de los problemas planteados, concluyendo
sobre los resultados de aprendizaje que pueden ofrecer las herramientas del Geogebra en
la enseñanza de los movimientos relativos.
Participantes: 20 personas
Asistir con ordenador, teléfono celular o tablet donde se haya instalado la aplicación de
Geogebra (software libre y gratuito).
BIBLIOGRAFÍA.
Espallargas, J. M. N., & Moll, V. F. (1995). Aspectos ideológicos en la

contextualización de las matemáticas: una aproximación histórica. Revista de
educación, (306), 293-314.
Iranzo Domènech, N., & Fortuny, J. M. (2009). La influencia conjunta del uso de
GeoGebra y lápiz y papel en la adquisición de competencias del alumnado. Enseñanza
de las Ciencias, 27(3), 433-446.
Raberdel, P. (2001). Instrumented mediated activity in si- tuations, en Blandford A.,

Vanderdonckt J., Gray P. (eds). People and computers XV-interactions without frontiers,
pp. 17-30. Berlín: Springer-Verlag.
Sánchez-Pérez, E. A., Garcia Raffi, L. M., & Sánchez-Pérez, J. V. (1999). Introducción

de las técnicas de modelización para el estudio de la física y de las matemáticas en los
primeros cursos de las carreras técnicas. Enseñanza de las Ciencias, 17(1), 119-129.
LAS ALTURAS DE UN TRIÁNGULO

Maffei Sabrina- Murúa Rodolfo
sabrinamaffei83@gmail.com-rodolfo.murua@unipe.edu.ar
Universidad Pedagógica Nacional
Taller
Secundario
Palabras Claves: ALTURAS, TEORÍA, VALIDACIÓN, ESCRITURA.
RESUMEN
En el año 2015 elaboramos el documento curricular, “Las alturas de un triángulo:
actividades para llegar con los estudiantes a su definición”. En ese documento la
definición de altura de un triángulo aparece como una síntesis, como un punto de
llegada de un trabajo sobre un tipo de problema, invirtiendo el camino usual de
definición a problemas de aplicación.
El taller se plantea en torno a la propuesta elaborada en ese documento, consta de un
encuentro de dos horas y está destinado a profesores de matemática de escuela media.
El mismo está pensado como un taller didáctico-matemático; no se trata solamente de
abordar un contenido matemático junto a los docentes-participantes sino de estudiar
didácticamente una secuencia de problemas: analizar los enunciados, los objetivos,
anticipar posibles resoluciones de los alumnos, desplegar posibles discusiones
colectivas teniendo en cuenta esas anticipaciones.
También se propone interpretar fotos de los alumnos manipulando instrumentos
geométricos, analizar escritos originales y estudiar/leer transcripciones de diálogos
acontecidos en el aula. Los registros fueron elaborados a partir de una experiencia de
aula llevada a cabo en Escuela Secundaria Nº69 del distrito Lomas de Zamora en un
segundo año.
BIBLIOGRAFÍA.
Borsani, V.; Lamela,C.;Murúa, R. y Sessa, C. (2015). Hacer Matemática 7/1, Editorial
Estrada,Buenos Aires.
Itzcovich, H. (2005). Iniciación al estudio didáctico de la geometría, Libros del Zorzal,
Buenos Aires.
Santaló, L. (1979). Conferencia Inaugural en Conferencia Interamericana sobre
Educación Matemática). V CIAEM Campinas (Brasil).
Sessa C. (1998). Acerca de la enseñanza de la geometría”, Capítulo 2 en: Matemática,
Temas de su didáctica, Programa Prociencia, CONICET.
JUGUEMOS CON LA QUIMICA

MEDEIROS, Liliana Alicia
lilimede@gmail.com
MODALIDAD: Taller
NIVEL: Primario (2do nivel)-Secundario-Formación y actualización docente-
Educación de adultos.
AREA: QUIMICA-BIOLOGIA-CIENCIAS NATURALES
PALABRAS CLAVE: JUEGOS DIDÁCTICOS. MOTIVACIÓN.
RESUMEN:
El taller tiene como objetivo comprender la importancia del juego en el aprendizaje. Yo
creo que la enseñanza a través del juego modifica la relación docente-alumno y mejora
la comprensión de temas abstractos que los alumnos consideran difíciles. La
presentación de juegos que van variando el formato y la complejidad a través del año
lectivo, hace más interesante y motivador dichos conceptos para los educandos.
La actividad consiste en la presentación de diferentes juegos que atraviesan distintos
temas de la currícula de Química, Fisicoquímica y Biología.
Se analizan, a través del uso de diferentes juegos -fáciles de elaborar y utilizar con los
alumnos- contenidos sobre la Tabla Periódica de los elementos, los nombres y símbolos
químicos de los mismos, su ubicación, propiedades y estructura atómica.
Otros temas posibles de jugar en el aula, son: uniones químicas; formuleo (óxidos,
hidróxidos, ácidos, sales); modelos atómicos (con reconocimiento de los científicos que
los crearon) y más.
BIBLIOGRAFIA:
Taller basado en el libro homónimo:
Medeiros, Liliana. (1ra Ed) (2011). Juguemos con la Química. BsAs. Argentina. Ed
Bibliografika
EXPERIMENTANDO CON PROTEINAS

MEDEIROS, Liliana Alicia
lilimede@gmail.com
MODALIDAD: Taller
NIVEL: Primario (2do nivel)-Secundario-Formación y actualización docente-
Educación de adultos.
AREA: QUIMICA-BIOLOGIA-CIENCIAS NATURALES
PALABRAS CLAVE: PROTEÍNAS. MODELIZACIÓN. EXPERIMENTOS.
RESUMEN:
Considero que el tema de Proteínas no puede dejar de tratarse en las aulas ya que tiene
una importancia biológica en el crecimiento de los niños y jóvenes y es necesario que
las incorporen en la dieta alimenticia.
Por ello, el taller tiene como objetivo comprender la importancia de las proteínas en los
alimentos y en la dieta básica humana, comprender la constitución estructural de
cualquier proteína y reconocer su presencia de modo experimental.
Con la presentación de un pps se muestra información básica sobre dietas alimenticias
en los diferentes países del mundo. También muestra las fórmulas generales, espaciales
y estructurales de diferentes proteínas y aminoácidos.
Analiza, a través del uso de diferentes modelos científicos -fáciles de elaborar y utilizar
con los alumnos- la estructura primaria de las proteínas, presenta los veinte
aminoácidos que la pueden componer y el enlace peptídico que se forma entre ellos.
Luego, mediante experimentos sencillos que realizarán los participantes –usando una
guía de trabajo práctico-, se reconoce la presencia de proteínas en la clara de huevo.
Creo que la presentación del tema con modelos científicos y experimentos sencillos
hace más interesante y motivador dichos conceptos para los educandos, además de
mejorar la comprensión.
BIBLIOGRAFIA:
Taller basado en el libro homónimo:
Gamero, Silvia. Medeiros, Liliana. (1ra ed) (1993). Experimentando con proteínas.
BsAs. Argentina. Ed Lumen.
ATIVIDADES DIDÁTICAS ENVOLVENDO O TEMA CRIPTOGRAFIA NO

ENSINO MÉDIO
Secundário
Oficina
(12 a 18 anos)
Palavras Chaves: CURRÍCULO DE MATEMÁTICA. CRIPTOGRAFIA. ENSINO

MÉDIO. ATIVIDADES DIDÁTICAS.
RESUMO:
Apresenta-se neste trabalho a temática Criptografia com situações problemas
direcionadas à escola básica. Acredita-se que é importante que os professores trabalhem
com temas atuais integrados aos conteúdos matemáticos, também, que proporcione
situações que possibilite o uso de recursos tecnológicos, como as calculadoras.
Atualmente, a Criptografia é utilizada em diversas áreas, tendo a função de manter os
dados/informações em sigilo, permitindo, por exemplo, que ocorram transações pela
internet, tais como: autenticação de ordens eletrônicas de pagamento, envio de
mensagens entre usuários, transações bancárias, entre outras situações do cotidiano.
Defende-se o uso das calculadoras pois tal recurso possibilita que os estudantes se
concentrem na busca por estratégias para resolução de problemas, no lugar de
dedicarem tempo a cálculos repetitivos. O objetivo é apresentar o tema Criptografia e
suas aplicações, a partir de atividades didáticas envolvendo codificação e decodificação,
visando reforçar e aplicar os conteúdos de função linear, função exponencial, função
logarítmica e matrizes. Esta oficina será desenvolvida em dois momentos: apresentação
dos conceitos de Criptografia, sua história e utilização na vida moderna; e trabalho de
grupos, onde os participantes serão convidados a realizar as atividades didáticas
integrando o tema em estudo aos conteúdos matemáticos.
BIBLIOGRAFÍA.
KRIST, Betty J. (1995). Logaritmos, Calculadoras e o Ensino de Álgebra Intermediária.
In: As Ideias da Álgebra, organizadores: Arthur F. Coxford e Alberto P. Shulte;
traduzido por Hygino H. Domingues. São Paulo: Atual.
OLGIN, Clarissa de Assis. GROENWALD, Claudia L. O. (2013). Criptografia: um

tema de interesse para o Currículo de Matemática no Ensino Fundamental. Canoas: Ed.
ULBRA.
SINGH, Simon. (2003). O Livro dos Códigos: A Ciências do Sigilo - do Antigo Egito à
Criptografia Quântica. Rio de Janeiro, Record.
TERADA, Routo. (1988). Criptografia e a importância das suas aplicações. Revista do
Professor de Matemática (RPM). No 12, 1-6.
QUÉ, CÓMO, CUÁNDO........EVALUACIÓN

TALLER DE REFLEXIÓN SOBRE LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN
Dra. Padin Emilse Verónica
emilsepadin@gmail.com
Universidad Nacional de Quilmes, UNQ
Modalidad: Taller
Nivel: Secundario, Superior y Universitario
Palabras Claves: Evaluación, Calificación, Promoción, Reflexión

RESUMEN
El concepto de evaluación va más allá del examen, de las calificaciones, pasan a ser un
indicador de las competencias que se quieren promover en el alumnado (Ramírez et al.,
2010) y a su vez es condicionante del éxito o fracaso académico convirtiéndose, en
muchas oportunidades, en un factor de abandono de los estudios (Ezcurra, 2011). La
evaluación desde el punto de vista del docente no solo en un instrumento de calificación
y/o acreditación, sino que es también una acción de “volver la mirada sobre lo que se
hace o ha hecho” (Elola et al., 2010). Ahora, si tenemos en cuenta la evaluación desde el
punto el vista del aprendizaje, le permite al alumno reflexionar sobre la calidad de su
aprendizaje (San Martín, 2008), es decir que le permite, de igual manera “volver la
mirada sobre lo que se hace o ha hecho”.
El objetivo de este taller es promover una reflexión, en los participantes, sobre las
prácticas de evaluación no solo como como docentes o futuros docentes sino también
llevarlos a mirar la evaluación desde la mirada del alumnado.
BIBLIOGRAFÍA
Elola, N., Zanelli, N., Oliva, A. y Toranzos, L. (2010): La evaluación educativa.
Fundamentos teóricos y orientaciones prácticas. Buenos Aires: Aique.
Ezcurra, A.M. (2011): Igualdad en educación superior. Un desafío mundial. IEC.
USAM. Capítulo 4, pág. 67.
Ramírez, S., Viera, L. y Wainmaier, C. (2010): Evaluaciones en cursos universitarios de
química: ¿qué competencias se promueven?. Educación Química, 21 (1), 16-21.
San Martín, A. (2008): La evaluación de los aprendizajes: construcción de
instrumentos. Barcelona: Editorial Octaedro Disponible en
http://www.octaedro.com/ice/pdf/DIG102.pdf
ARTICULACIÓN E INTERISCIPLINA
ENTRE MATEMATICA Y CIENCIAS SOCIALES.
¿Es posible lograrlo?
Mg. Liliana Beatriz Prodan

Lic. Alicia Mirta Giarrizzo
Modalidad: Taller
Palabras Clave: Articulación. Interdisciplina. Matemática. Ciencias Sociales.
RESUMEN
Según el enfoque propuesto en los Diseños Curriculares vigentes para la Educación
Inicial y para la Educación Primaria, en relación con la enseñanza del espacio, las
Ciencias Sociales permiten llevar adelante propuestas de articulación fundamentadas en
la continuidad que presentan algunos de sus contenidos.
Asimismo, estas propuestas situadas, invitan a docentes y a estudiantes de carreras de

formación docente a la búsqueda de información proveniente de diferentes áreas del
conocimiento, propiciando un estudio interdisciplinario cuyo análisis promueva el
establecimiento de nuevas relaciones entre ellas a favor de la resolución de los
problemas planteados.
Desde las Ciencias Sociales la representación del espacio, como producto de una
actividad mental, remite al ámbito, a los lugares donde se desarrollan las actividades
humanas atravesadas por los diversos contextos culturales. Y es allí donde al querer
representar esos espacios reales o sensibles se los conceptualiza debiendo recurrir a los
conocimientos espaciales y geométricos propios de la Matemática.
Durante el taller brindaremos orientaciones didácticas para que los participantes
planifiquen proyectos interdisciplinarios que incluyan la elaboración de planos y
maquetas como recursos didácticos y productos finales propiciando la anticipación de
sus intervenciones ante posibles procedimientos y respuestas de sus alumnos durante la
gestión de las clases.
BIBLIOGRAFÍA
− Bale, J. ( 2007), Didáctica de la Geografía en la escuela primaria, Madrid, Morata.

− Dirección Provincial de Educación Inicial. (2009), La enseñanza de la Geometría en
el jardín de infantes. Extraído el 7 de marzo de 2018 de
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/capacitaci
on/documentoscirculares/2009/geometria%20inicial.pdf
− Giarrizzo, A., (2016), Relaciones espaciales y cuerpos geométricos. Resolución de
problemas matemáticos en el nivel inicial. Nº 103. Colección 0 a 5. La educación en
los primeros años. Buenos Aires, Argentina, Ediciones Novedades Educativas.
LA MODELIZACIÓN MATEMÁTICA EN LAS CIENCIAS NATURALES

Quiroga, Marisa ; Philippe, Valeria; Haidar, Alejandra; Teti, Claudia.
mquiroga@fbioyf.unr.edu.ar ; vphilippe@fbioyf.unr.edu.ar ; ahaidar@fbioyf.unr.edu.ar
; cteti@fbioyf.unr.edu.ar
Facultad de Ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas-Universidad Nacional de Rosario
Taller
Palabras Claves: MATEMÁTICA, MODELIZACIÓN, FUNCIONES, ENSEÑANZA
RESUMEN.
En la actualidad no existe acuerdo acerca del para qué y por qué enseñar Matemática.
Así, la enseñanza de un tema puede ser abordado desde distintas perspectivas, las
cuales, en esencia, dependen de las concepciones epistemológicas del docente.
Generalmente, se dedica mucho tiempo al desarrollo de habilidades técnicas dejando de
lado el proceso de modelización, el cual abarca desde la interpretación del problema
hasta el tratamiento efectivo y conveniente de la información, el dominio de las
diferentes formas de representación de los objetos matemáticos y los distintos lenguajes
matemáticos.
En tal sentido creemos que la modelización como herramienta didáctica para enseñar
Matemática ofrece oportunidades para trabajar y crear un ambiente que promueva una
fluida interacción docente-estudiante-contenido facilitando el surgimiento y
consolidación del saber matemático así como la formación de estudiantes críticos.
Particularmente las funciones permiten modelizar diversos fenómenos de la naturaleza.
Desde esta perspectiva es que acercamos esta propuesta didáctica basada en la
modelización matemática de fenómenos naturales a través de funciones elementales,
analizando el proceso de modelización en distintos situaciones problemáticas.
Consideramos este taller como un espacio para trabajar y pensar interdisciplinariamente
la enseñanza de la Matemática y las Ciencias Naturales.
BIBLIOGRAFÍA.
Bolívar, A. (2005). Conocimiento didáctico del contenido y didácticas específicas.
Revista de currículum y formación del profesorado, 9, (2), 1-39.
Biembengut, M. & Hein, N. (2004). Modelación Matemática y los desafíos para enseñar
matemática. Educación matemática, 16(002), 105 - 125.
Blomhoj, M., (2004). Modelización matemática – Una teoría para la práctica.
Traducción realizada por María Mina. Recuperado de:
http://www.famaf.unc.edu.ar/~revm/Volumen23/digital23-2/Modelizacion1.pdf
Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.

Buenos Aires, Argentina: Aique, 1997. Nueva edición ampliada de la original de 1985.
Torres Santomé, J.(1994). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum
integrado. Madrid, España: Morata
NATURALEZA, ARMONÍA Y MATEMÁTICA EN ESPIRAL

(UNA FORMA DE INTRODUCIR SUCESIONES)
Autora: Rabino, Adriana Zita

azitar53@gmail.com
Grupo Patagónico de Didáctica de la Matemática
Modalidad/Tipo de presentación: TALLER
Nivel de escolar del trabajo: secundario (nivel medio)
Palabras claves: REGULARIDADES-ESPIRALES-SUCESIONES-

MATEMATIZACIÓN.
RESUMEN
Tanto la búsqueda de regularidades como el uso de diagramas, juegan un rol muy

importante en la enseñanza y aprendizaje de la matemática. La primera por considerarse
un contenido procedimental general y de carácter transversal respecto a todos los
contenidos de la matemática y de otras disciplinas, y los diagramas como recurso
didáctico esencial del razonamiento matemático.
En este taller se presenta un camino para introducir el concepto de sucesiones de una
manera significativa y atractiva: el reconocimiento de sucesiones aritméticas,
geométricas u otras, utilizando como recursos la búsqueda de regularidades y el uso de
diagramas (en este caso espirales) como generador del proceso de matematización.
Se trabajan así patrones de recurrencia que surgen a partir de las siguientes acciones
sobre diagramas: observación, experimentación, comparación (con otros diagramas
análogos), construcción y/o generalización y que dan lugar a las sucesiones; todo esto
ya sea inspirados en la naturaleza, en obras de arte o en la matemática misma.
Se construirán distintas espirales (muchas de ellas conocidas: Espirales de
Arquímedes, logarítmica, de Baravelle, pitagórica, de Durero y de Fibonacci) y que
al manipular sobre ellas se espera que se construya el concepto de sucesión o serie
numéricas, sus definiciones y características.
BIBLIOGRAFÍA
Bressan, A., Bogisic, B.: Las regularidades: Fuente de aprendizajes matemáticos.
Desarrollo Curricular N°3. Pcia. De Río Negro. 1996
Bressan, A., Gallego, F. . El proceso de matematización progresiva en el tratamiento de
patrones. Correo del maestro N° 168. (2010)
Driscoll, Mark: Fomentar el pensamiento geométrico (2007)
Gaussianos.com
www.nrich.maths.org/6522
Wikipedia: Espirales logarítmicas
Web.njit.edu/kappraff
www.thalescica.es
www.ugr.es Godino, J. y otros : Configuraciones de prácticas, objetos y procesos
imbricadas en la visualización espacial y el razonamiento diagramático.
¿CÓMO RELACIONAMOS LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE CON EL

JUEGO Y LA GAMIFICACIÓN?
Rizzo, Karina Amalia y Roumieu, Susana Marta

karinarizzo71@gmail.com, suroumieu@hotmail.com
ISFDyTNº24; I.N.S.P. Socorro; Inst. Sagrada Familia; IGLP. IMApEC, Inst. Ntra. Sra.
Del Sagrado Corazón. Buenos Aires, Argentina.
Taller
Secundario, Terciario, Formación Docente
Palabras Claves: MOTIVACIÓN – JUEGO – GAMIFICACIÓN – MATEMÁTICA
RESUMEN.
Un objetivo presente en nuestras clases ha sido y es, el despertar en el alumno el deseo
de aprender, pues sabemos que en gran parte el aprendizaje y el rendimiento escolar
están relacionados con la motivación.
Una de las formas para crear un ambiente propicio que permita al alumno valorar
sus propias capacidades es instalar el juego y/o gamificar la clase de matemática.
Son muchos los autores, entre ellos Piaget (1991), Vigotsky (1988) y Bruner
(1984), que han estudiado la influencia que posee el juego en el desarrollo de las
capacidades cognitivas. Sostienen que favorece el lenguaje, la creatividad, la motricidad
y las relaciones sociales.
Sin embargo la actividad lúdica en el aula es considerada por muchos docentes
como una pérdida de tiempo y control de los alumnos y no como una situación que
favorece al aprendizaje.
La finalidad del taller es revertir este concepto mostrando diferentes experiencias
llevadas a cabo con “éxito” por nosotras. Estas incluyen juegos, gammificación, con y
sin TIC. Aportando así elementos que nos permitan reflexionar sobre la deseabilidad y
la viabilidad del juego en las aulas, de modo que quienes asistan al taller encuentren
formas de promover lo lúdico, re-significar y/o ampliar sus experiencias.
BIBLIOGRAFÍA.
Aizencang, N. (2005). Jugar, aprender y enseñar, relaciones que potencian los

aprendizajes escolares. Manantial.
Bruner, J. (1984). Juego, pensamiento y lenguaje. En Linaza, J. (comp.) Acción
pensamiento y lenguaje. Alianza.
Ottobre, S. (2013) Profe, no tengamos recreo: creatividad y aprendizaje en la era de la
desatención. La Crujía.
Piaget, J. (1991). La formación del símbolo en el niño: imitación, juego y
sueño. Imagen y representación. México: Fondo de Cultura Económica.
Rodriguez, F., Santiago, R. (2015) Gamificación: Cómo motivar a tu alumnado y
mejorar el clima en el aula. Océano.
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo.
El POTENCIAL DE GEOGEBRA PARA TRABAJAR LA MODELIZACIÓN
MATEMÁTICA CON IMÁGENES
Rizzo, Karina Amalia y Costa, Viviana Angélica

karinarizzo71@gmail.com vivianaangelicacosta@gmail.com
ISFDyTNº24; I.N.S.P. Socorro; Inst. Sagrada Familia; IGLP. IMApEC, Buenos Aires,
Argentina.
IGLP; IMApEC, Facultad de Ingeniería de la UNLP, Buenos Aires, Argentina.
Taller
Secundario, Terciario, Formación Docente
Palabras Claves: GEOGEBRA, MODELIZACIÓN, FOTOGRAFÍA, MATEMÁTICA
RESUMEN.
Para aprender matemática, es necesario “hacer matemática”, esto implica “tratar” con
problemas, pero “aprender (por medio de) la resolución de problemas” (Charnay, 1995)
es mucho más que enseñar a resolverlos. Implica razonamiento, trabajo deductivo,
análisis, abstracción, deducción y rigor. Tíjonov y Kostomárov (1984), Chevallard
(1989), Gascón (2000), y muchos otros han coincidido en describir la matemática como
una actividad de modelización. “Reconocer una problemática, elegir una teoría para
“tratarla” y producir conocimiento nuevo sobre dicha problemática son tres aspectos
esenciales del proceso de modelización” (Sadovsky, 2005). Asimismo, diversos estudios
muestran que este “tratar con problemas”, se ve fuertemente enriquecido con la
inclusión de las TIC, y en especial con el uso de GeoGebra.
En este taller se propondrá una actividad para explorar con GeoGebra y descubrir la
matemática de una forma innovadora y motivadora en la que a partir de una fotografía
se podrá estudiar ideas tales como variación dependencia, dominio, imagen, entre otras.
Descubriendo así, el potencial del software para trabajar la modelización en el aula. Se
pretende con esta iniciativa, no sólo poner en relieve las características del programa
sino también, despertar la creatividad de los participantes para diseñar situaciones
problemáticas.
BIBLIOGRAFÍA
Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolución de problemas. Didáctica de

matemáticas. Aportes y reflexiones, 51-63.
Chevallard, Y (1989). Le passage de làrithmétique a lálgébrique dans lénseignement
des mathématiques au collége. deuxiéme partie, Petit X, nº 19.
Gascón, J (2000). Incidencia del modelo epistemológico de las matemáticas sobre las
prácticas docentes. Departamento de Matemática. Universitat Autónoma de Barcelona.
Sadovsky, P. (2005). Enseñar matemática hoy: Miradas, sentidos y desafíos (Vol. 1).
Libros del Zorzal.
Tijonov, A. N., & Kostomárov, D. (1984). Conferencias de introducción a las

matemáticas aplicadas. Moscú. Editorial Mir.
Quimicuentos: Cuentos y experiencias para interpretar las Ciencias Naturales en

contexto.
AUTORES: Dra. Sandra A. Hernández – Gabinete de Didáctica de la Química -
INQUISUR, Departamento de Química, Universidad Nacional del Sur (UNS) –
CONICET.
Prof. María Paula Pelaez y Prof. Rocío Belén Kraser – Gabinete de Didáctica de la
Química - Departamento de Química, Universidad Nacional del Sur.
RESUMEN
Este taller propone abordar las ciencias naturales en contexto través de cuentos y
experiencias sencillas. Durante el desarrollo de las actividades se aplica el modelo
indagatorio para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, el cual está orientado a
facilitar que quienes participen de las experiencia adquieran y desarrollen las
habilidades y destrezas adecuadas para construir los conocimientos en forma
participativa y activa. Si bien Quimicuentos surge desde la ciencia Química, trabajamos
fomentando la interdisciplina, por lo que los relatos y actividades propuestas integran
contenidos de Ciencias Naturales (Biología, Física, Química) y Matemática, como así
también de Prácticas del Lenguaje y de Educación Artística.
LAS RECETAS DE SAN MARTÍN
Autores: ALBERTO SANTIAGO y SUSANA TORRENTS
Destinatarios: Nivel inicial y Primario 2 horas de duración
TALLER
RESUMEN
El paso de los Andes por las tropas del General Don José Francisco de San Martín fue
una de las hazañas militares más admiradas en el mundo entero. El 18 de enero de 1817
salieron las primeras tropas desde el Campamento del Plumerillo en los alrededores de
Mendoza. Las seis columnas debían marchar de tal modo que les permitiera aparecer en
suelo chileno entre el 6 y 8 de febrero, lo que se cumplió con exactitud. La innovación
dispuesta por San Martín, de proveer fundamentalmente alimentación sintética y
comprimida a sus tropas permitía que con solo la adición de agua caliente y harina de
maíz tostada diera un alimento de alto valor nutritivo y sabor agradable al paladar. Los
usos terapéuticos de la cebolla, el ajo, el ají picante y la harina de maíz, debido al MAN,
es lo que trataremos en este taller.
“ASPECTOS QUÍMICOS Y FARMACOLÓGICOS DE LOS ALIMENTOS QUE

SAN MARTÍN LE SUMINISTRÓ AL EJERCITO DE LOS ANDES EN 1817””
Autores: ALBERTO SANTIAGO y SUSANA TORRENTS
Destinatarios: Docentes del Nivel Secundario y Terciario público en general
TALLER
RESUMEN
San Martín se estableció en septiembre de 1814 en la ciudad de Mendoza, capital de la
Intendencia de Cuyo que estaba formada por las provincias de Mendoza, San Juan y San
Luís. Desde su cargo de Gobernador Intendente de Cuyo puso en marcha un empresa
continental que culmina con la Independencia del Perú en 1821.
La innovación dispuesta por San Martín: proveer fundamentalmente alimentación
sintética y comprimida a sus tropas, permitía que con el agregado de agua caliente y
harina de maíz tostada se obtuviera un alimento de alto valor nutritivo y agradable sabor
Las provisiones de alimentos consistían en reses en pie, galleta, harina de maíz tostado,
charqui molido con grasa y ají picante; queso, vino a razón de una botella por hombre y
aguardiente; provisión de cebollas y ajos como confortante contra el frío y remedio
contra las enfermedades que en las grandes alturas aquejan a hombres y animales..
¿De qué color son los colores?
Vicente Capuano
Taller interactivo
RESUMEN
Sobre la base de las preguntas que los participantes enunciarán
acerca de la presencia de color en distintos fenómenos cotidianos y de las que los
docentes a cargo del Taller propongan, se irán desarrollando los contenidos temáticos
propuestos. Participantes y docentes a cargo del Taller, transitarán distintos caminos
para aprender y enseñar la Física de la Luz y del color.
Hablar, leer y escribir en Ciencias Naturales - Dra. Viera, Liliana - UNQ

Nivel: 5. Formación y actualización docente
Modalidad: Taller
Palabras clave: lenguaje científico, habilidades cognitivo lingüísticas.
Resumen
El Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires, rescatando lo sostenido desde la
investigación educativa en ciencias, señala que “la comunicación (de ideas y/o
resultados) es una actividad central para el desarrollo científico y para la enseñanza de
la ciencia escolar, lo que significa que debe ser explícitamente trabajada, dando tiempo
y oportunidades para operar con ella y sobre ella”. El objetivo de este taller es
reflexionar sobre la práctica en el aula y su potencialidad para promover las habilidades
discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumentaciones,
como expresiones características de las ciencias.
Para ello se abordará como contenido central al lenguaje, como factor subyacente a
dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Tomando como
eje esta temática se trabajarán: lenguaje cotidiano y científico, los múltiples lenguajes
de cada disciplina y diferentes habilidades cognitivo – lingüísticas asociadas al discurso
de las ciencias.
Se espera que los participantes puedan repensar su práctica y sean capaces de generar
propuestas superadoras que valoricen el leer, hablar y escribir para enseñar y aprender
ciencias.
Bibliografía
Jorba J. y col., (2000). Hablar y escribir para aprender: uso de la lengua en situación de
enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares, Ed Síntesis, Madrid, España.
Capítulo 2: La comunicación y las habilidades cognitivo-lingüísticas en Hablar y
escribir para aprender.
Lemke, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paidos,
Barcelona.
Ramírez, S., Viera, L. y Wainmaier, C. (2010). Evaluaciones en cursos universitarios de
Química: ¿qué competencias se promueven?, Educación Química, Vol. 21 (1), 16-21,
ISSN: 0187-893-X.
Ramírez, S., Viera, L., Rembado, F. y Zinni, M. (2015). Actividades propuestas en
cursos básicos de química: ¿qué habilidades cognitivo lingüísticas
promueven? Educación en la Química en Línea, Vol. 21 Nº1, pp 19-31.
Nuevas preguntas sobre viejas tareas. El uso del GeoGebra en la escuela

Destinatarios: Maestros de 2° ciclo, Profesores de 1° y 2° año, estudiantes de Institutos
de formación docente
RESUMEN
Una de las finalidades que se propone el trabajo geométrico en la escuela es que los
alumnos se apropien de las relaciones que caracterizan a las figuras, identificando
aquellas propiedades que las definen, aquellas otras que se verifican, pudiendo dar
cuenta de la validez que éstas adquieren. En un recorrido de largo “aliento” se propicia
un tipo de actividad-entre otras- que involucra construir un dibujo, tarea que puede
constituir, bajo ciertas condiciones, una manera de comenzar a concebir las figuras en
términos de las relaciones que las caracterizan. Con la incorporación del GeoGebra se
nos abren diversos interrogantes: ¿qué asuntos se ponen en juego al construir una dibujo
con las herramientas del programa?, ¿cómo se decide si el dibujo obtenido es
efectivamente el que se intentó construir?, ¿qué maniobras novedosas incorpora el
hecho de que los dibujos admitan movimiento? Sobre estos interrogantes rondará este
taller, sin la intención de responderlos, solo nos proponemos aportar al debate.
¿Es posible la Matrix en el aula? Virtudes y defectos de las NTICS
Nivel: Superior, Secundario
RESUMEN
En este taller intentaremos delimitar cuales son las ventajas y estrategias concretas para
aplicar correctamente las NTICs en el contexto áulico, buscar marcos pedagógico
didácticos acordes a las herramientas actuales para ponerlas al servicio de nuestras
clases, así como también analizaremos sus defectos y las formas menos adecuadas de
implementación. Abordaremos el uso de la Realidad Aumentada, los modelos 3D y apps
afines, con contenidos de Ciencias Naturales (Biología, Química, etc.).
Perfume, el secreto de la persuasión
Prof- Romina Langecker Prof. Liliana Olazar

RESUMEN
“Perfume” proviene del latín: “per” (por) y “fumare” (producir humo). Los perfumes
han atravesado todas las culturas y en sus inicios se preparaban a partir de una mezcla
de sustancias que desprendían humos perfumados al ser quemados, se usaban como
sahumerios.
En este taller los invitamos a preparar distintos tipos de perfumes a partir de esencias, lo
que permite iniciar a los estudiantes en el tema soluciones a partir de una aproximación
sensorial vinculada con aspectos próximos y cotidianos de su vida.
¿Por qué conservar la BIODIVERSIDAD?
Sergio D. Goldfeder
RESUMEN
El término diversidad biológica – o biodiversidad – refiere a la amplia variedad de
seres vivos que habitan nuestro planeta y a los sistemas naturales que éstos constituyen.
La biodiversidad que observamos hoy es el resultado de millones de años de evolución.
Fue modelada por procesos naturales y, actualmente cada vez más, por la influencia
(directa o indirecta) de la especie humana. La diversidad biológica forma una red vital,
de la que somos parte integrante y de la cual dependemos – de manera ineludible – para
nuestra supervivencia.
La primera parte del Taller consistirá en una exposición que trata conceptos generales
sobre biodiversidad, porqué es importante su conservación y qué amenazas la acechan.
Se verá también cómo se clasifican las especies amenazadas, cuáles son las ecoregiones
argentinas y un breve panorama del Convenio sobre Diversidad Biológica. Por último,
veremos algunos conceptos que promoverán la reflexión y discusión para la segunda
parte.
La segunda parte propone un espacio-debate, donde se invitará a pensar juntos sobre los
temas expuestos, cristalizando una mejor comprensión de los mismos. Siguiendo
algunas sugerencias y guías, debatiremos qué y cómo se podrían hacer aportes para la
solución del problema.
LUMINISCENCIA Y REACCIONES DE QUIMIOLUMINISCENCIA

EXPERIMENTOS ESCOLARES EN CONTEXTO DIDÀCTICO
“Experimentos Re-Activos. Experimentar para pensar y conocer”
Autores: Adriana Zárate y Javier Conde

Zárate, Bs As
Modalidad:TALLER
Nivel de escolar del trabajo: Educación Primaria y Secundaria
Palabras Claves: CIENCIA ESCOLAR, MOTIVACIÓN, ENSEÑANZA DE LAS

CIENCIAS, INNOVACIÓN EDUCATIVA EN CIENCIAS
RESUMEN:
Esta actividad se desarrolla con formato de Taller para el abordaje de los contenidos
propuestos mediante experimentos escolares con posterior análisis a partir de modelos
didácticos y simulaciones. Integrando los recursos Tic para favorecer la comprensión
de los fenómenos estudiados. Consideramos relevante el tópico Luminiscencia y
reacciones de Quimioluminiscencia debido a la convocatoria que presenta por ser un
contenido escasamente abordado en el aula de ciencias, también por sus aplicaciones
tecnológicas en la vida cotidiana, en la naturaleza y porque permite integrar los
contenidos de físico-química invitando a los estudiantes a interesarse por las ciencias
experimentales.
Los materiales a utilizar corresponden al “Kit Experimentos Re-Activos” módulo
experimental o laboratorio móvil, el mismo será ofrecido en el taller para el desarrollo
de los experimentos.
BIBLIOGRAFÍA.
Brown y otros “Química la Ciencia central”. Editorial Pearson, 2009.
Furman Melina, Podestá María Eugenia (2009). La aventura de enseñar Ciencias
Naturales. Editorial Aique Educación
Furió, C.; Gil D., Pessoa de Carvalho, A.M.; Salcedo, L.E., (1992). La formación inicial
del profesorado de educación secundaria: papel de las didácticas especiales,
Investigación en la Escuela, 16, pp. 7-21.
Galagovsky Lydia y otros (2003). “Representaciones mentales, lenguajes y códigos en
la Enseñanza de las Ciencias Naturales. Un ejemplo para el Aprendizaje del concepto de
reacción química a partir del concepto de mezcla”. Revista Enseñanza de las Ciencias.
Galagovsky, Lydia (2011). Didáctica de las Ciencias Naturales: El caso de los modelos
científicos. Lugar Editorial.
Gil Pérez Daniel, Vilches Amparo (2006). Educación Ciudadana y Alfabetización
Científica: mitos y realidades. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º
42 (2006), pp. 31-53
Harris Daniel (2010). Química Analítica Cuantitativa. Editorial Reverté
Hodson, D. y D.J. Reid (1988). Science for all: motives, meanings and implications.
School Science Review.
Hewitt, Paul G (2007). Física conceptual. Editorial Pearson.
Johnstone, A. H. (2000). Teaching of chemistry: logical or psychological?. Chemistry
Education: Res. arch and practice in Europe.
Neuss Sanmartí: VIII Congreso Internacional en Didáctica de las Ciencias. 7, 8, 9 y 10

de Septiembre, 2009 Barcelona.
Tausch Michael W. Jornada “La Química y su enseñanza” Huellas para pensar la
educación en Química, hoy. Experimentos instantáneos y conceptos básicos de
Fotoquímica. UTN BA Julio 2011.
Herramientas para transformar el aula de matemáticas en un espacio creativo y de

interacción amplia a partir de una red inalámbrica, sin wifi, para enfatizar la
enseñanza de la matemática sin fórmulas y en el entorno de resolución de
problemas.
USO DE LA HP PRIME
Mancera, Eduardo; Basurto, Eduardo
Destinatarios: Matemática, Formación y Actualización Docente, Secundario
Taller
RESUMEN
Los ecosistemas educativos generados por tecnología reciente, favorece comunicar las
HP Prime de los estudiantes con una computadora del maestro, para supervisar y
conocer el trabajo de cada estudiante, enviarles evaluaciones, mensajes, actividades y
otros elementos más, por medio de una red inalámbrica, plug and play, en el aula, sin
wifi. Esta red potencia el uso de aplicaciones integradas a Hp Prime, de pantalla
totalmente táctil, para avanzar en clase invirtiendo el orden de presentación tradicional
del contenido matemático (fórmulas inexplicables –ejemplos) para promover el avance
conceptual de los estudiantes, comprender los procedimientos rutinarios y favorecer la
resolución de problemas.
ASTRONOMÍA EN FOTOS
Mariana Mansinho
RESUMEN
Esta exposición tiene por objetivo mostrar cómo de manera amateur y con diferentes
niveles de complejidad, se puede fotografiar el cielo y los objetos que allí se destacan.
La astrofotografía es una mezcla entre arte y ciencia, ya que, por un lado, se necesita
conocer el cielo para poder planificar una sesión fotográfica, por otro, es un recorte
artístico con la impronta del autor, destacando alguna zona en especial o componiendo
con paisaje. Finalmente, permite registrar eventos astronómicos, objetos que quizás a
simple vista no se vean y colaborar al desarrollo científico desde un lugar amateur (pero
no por ello menos importante).
La fotografía antigua en Quilmes. La Química aplicada a la fotografía antigua y

visita guiada al Museo
Berrino, Ignacio - Director del Museo
¿SE CONOCE Y SE CUMPLE LA LEY DE EDUCACION SEXUAL INTEGRAL

(E.S.I.)?
Autores: 3°C Prof. De Ingles, Ferro Mirta y Fernandez Rocio
Colaboradores: Zerrizuela Noelia y Perez Sergio
Correo electrónico:mirtaferro@gmail.com, rofernandez11@gmail.com,
noeliazerrizuela@gmail.com, sergio.ishikawa@hotmail.com
Filiación: Prof. Mirta Ferro. Ayudante cátedra: Rocío Fernández y alumnos de ISFD y T
N°24 de Política Institucional
Modalidad: Banner
Nivel escolar del trabajo: Terciario
PALABRAS CLAVES: E.S.I.- EJES-SOCIEDAD- DIFUSION
RESUMEN:
A partir del análisis bibliográfico se elaboró una encuesta en la cual se indagó sobre tres
tópicos fundamentales:
- ¿Qué es la E.S.I.?
- ¿Qué conocen de ella?
- ¿Cuáles son sus ejes?
Aplicando el instrumento de recolección de datos, su correspondiente tabulación y
posterior análisis, se confeccionaron los gráficos.
A posteriori se arribó a conclusiones, cuali y cuantitativas, demostrando que no toda la
población encuestada se encuentra en pleno conocimiento de la ley. Dado que los
alumnos en formación podrían revertir esta situación se elaboraron propuestas
pedagógicas-didácticas como: exposiciones, obras de teatro, material audiovisual con
debate, talleres, jornadas y el uso del diseño curricular de la E.S.I. Se plantea en
algunos niveles la participación activa de la familia.
Desafío: La ESI como eje central o transversal en la formación docente.
BIBLIOGRAFIA
2006. Ley 2110 de Educación Sexual Integral
2007. Ley de Educación Provincial N° 13.298
2009. Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Ministerio de Educación,
República Argentina. www.me.gov.ar/me_prog/esi.html?
mnx=esi&mny=_obj&carpeta=esi
2010. Ley Nacional N° 26.150 http://www.me.gov.ar/me_prog/esi/doc/lineamientos.pdf
Programa Educación Sexual Integral. Julio 2012. Educación sexual integral. Argentina.
Educ.ar.
https://www.educ.ar/recursos/107056/educacion-sexual-integral
Educación Sexual Integral. Buenos Aires. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires. Buenos Aires Ciudad.
http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/docentes/educacionsexual
Marco Jurídico. Buenos Aires. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos aires.
Buenos Aires Ciudad. www.buenosaires.gob.ar/educacion/educacionsexual/marco-
juridico
Recursos para el aula. Buenos Aires. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos
aires. Buenos Aires Ciudad.
www.buenosaires.gob.ar/educacion/educacionsexual/materiales-para-el-aula
CRÓNICAS DEL CIELO AZUL

TRAVESÍA DE FICCIÓN MATEMÁTICA
nkomarnicki@yahoo.com.ar
Instituto Superior de Formación Docente N° 100 (Avellaneda – Pcia Buenos Aires)
Modalidad/Tipo de presentación: Presentación de Libro
Palabras Claves: FICCIÓN MATEMÁTICA – PROPUESTA DIDÁCTICA –

TRAVESÍA – CREATIVIDAD
RESUMEN.
El relato transcurre enmarcado dentro de unas gratas vacaciones familiares en la
Patagonia argentina. Va describiendo cómo un profesor tradicional transforma su visión
esquemática y acartonada, gracias al sorpresivo auxilio de personajes enigmáticos.
Realidad y fantasía se interconectan en esta ficción matemática, haciendo que la ciencia
se reencuentre con su esencia pitagórica y se enfrente con ocultos conocimientos
cabalísticos, sin dejar de lado aspectos psicológicos, filosóficos y humanísticos
aceptados por la comunidad académica.
El desafío que propone el autor de Crónicas del cielo azul es que el lector salga de lo
teórico de un libro sobre matemática y se adentre en lugares recónditos de la mente.
Un libro que se disfruta desde su estética y nos hace reflexionar sobre los verdaderos
límites de lo real.
BIBLIOGRAFÍA.
- Gracián, Enrique (2011). Un descubrimiento sin fin. El infinito matemático.
Colección: El Mundo es Matemático. Navarra. España. RBA
- Guzmán Ozámiz, M. (1994). Tendencias innovadoras en Educación
Matemática. Madrid. España. Universidad Complutense de Madrid.
- Komarnicki, N. (2016). Crónicas del Cielo Azul, Travesía de ficción
matemática. Buenos Aires. Argentina. Gran Aldea Editores.
- Komarnicki, N., Montenegro, A., Rodríguez, L., Drassich, G. y colaboradores.
(2012). 100 Problemas que cambiaron la historia de la matemática. Buenos
Aires. Argentina. Dunken.
- Sales, Josep y Banyuls, Francesc. (2011). Elipses, hipérbolas y otras maravillas
geométricas. Colección: El Mundo es Matemático. Navarra. España. RBA.
PRESENTACIONES EN EXTENSO
ENGENHARIA DIDÁTICA: EQUAÇÕES DO 1º GRAU

Damasco, Fabiana Caldeira
fabidamasco@terra.com.br
Universidade Luterana do Brasil – ULBRA

Claudiag1959@yahoo.com.br
Comunicação Breve
Secundário
Palavras- chave: Educação Matemática; Engenharia Didática; Equações do 1º grau.
RESUMO
Este trabalho apresenta uma Engenharia Didática com a temática equações do 1º grau,
direcionada a estudantes do 7º no do Ensino Fundamental. O trabalho caracteriza-se por
uma abordagem de pesquisa qualitativa, na microengenharia partindo da hipótese, que
os alunos ao resolverem as equações do 1º grau, não utilizam os princípios aditivo e
multiplicativo. O objetivo foi investigar as causas que levam os alunos a apresentarem
dificuldades na resolução das equações do 1º grau, a falta de compreensão dos
princípios aditivo e multiplicativo e desenvolver uma metodologia adequada a temática
investigada. A sequência didática foi desenvolvida em uma escola particular de ensino,
do município de Canoas, no estado do Rio Grande do Sul. O processo foi desenvolvido
segundo as quatro fases da Engenharia Didática: as análises preliminares, a concepção e
análise a priori das situações, a experimentação e a análise a posteriori e a validação. Os
resultados apontam que a utilização da Engenharia Didática permitiu organizar uma
metodologia com atividades encadeadas, que levaram os alunos a construirem os
conceitos, privilegiando a compreensão e não a memorização.
INTRODUÇÃO
Nessa investigação estudou-se as dificuldades do aluno do 7º ano do Ensino
Fundamental no momento de resolver algebricamente e geometricamente equações do
1º grau. Buscou-se analisar, também, como o(a) professor(a) de Matemática, do Ensino
Fundamental, desenvolve o conteúdo de equações do 1º grau no 7º ano, se pratica ou
não uma metodologia que privilegie a compreensão dos princípios aditivo e
multiplicativo.
Com o objetivo de investigar uma metodologia adequada ao processo de ensino e
aprendizagem das equações do 1º grau no Ensino Fundamental, para alunos entre 11 e
12 anos, foi desenvolvido uma experiência com a metodologia de pesquisa Engenharia
Didática.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS EDUCACIONAIS

O construtivismo defende o papel ativo do sujeito na criação e modificação de suas
representações do objeto do conhecimento. Esta teoria rompe com as teorias que
defendiam que o conhecimento é inato e a outras convencidas de que o que o sujeito
sabe é absorvido apenas do ambiente onde vive. Segundo Becker (2003) "Eles
romperam com a crença em vigor ao propor que o conhecimento não começa nem no
sujeito nem no objeto externo a ele, mas na interação entre esses dois polos”.
O Construtivismo pode ser caracterizado como uma corrente de pensamento que ganhou
espaço, especialmente no campo das teorias pedagógicas, inspirada na obra de Piaget,
cujos conceitos piagetianos mais fundamentais fazem referência aos mecanismos de
funcionamento da inteligência e a constituição/construção do sujeito a partir de sua
interação com o meio. Nessa perspectiva as estruturas cognitivas do sujeito não nascem
prontas, motivo pelo qual o conhecimento repousa em todos os níveis onde ocorre a
interação entre os sujeitos e os objetos durante o seu processo de desenvolvimento.
A grande contribuição do Construtivismo na educação é a de que a aprendizagem não
acontece de forma passiva no aluno, cabendo ao professor a tarefa de criar
possibilidades enquanto sujeito mediador da aprendizagem e promover situações
problema que permitam o conflito e consequentemente avanço cognitivo de cada aluno
na sua individualidade, promovendo o desenvolvimento das estruturas de pensamento,
raciocínio lógico, julgamento e argumentação (Pereira, 2018).
Segundo Camilo (2015), para Vygotsky a aprendizagem é uma atividade social mais
eficaz quando há colaboração e intercâmbio. Wallon refletiu profundamente sobre a
afetividade e afirma que a emoção é uma maneira de provocar uma reação no outro. Por
sua vez, Piaget estudou as estruturas mentais usadas para relacionar, comparar,
classificar e deduzir informações. O sujeito está, constantemente, em contato com
objetos e os compreende em um processo que envolve assimilação e acomodação.
Assimilar significa lidar com o objeto e interpretá-lo. E, para dar conta da tarefa, é
preciso reorganizar as estruturas mentais para compreendê-la e chegar a um novo
patamar de conhecimento.
Em toda a atividade docente como indicava Bachelard, citado por Carretero, (1997) não
só aprende o aluno, mas também o professor. É fundamental para um professor saber o
que é e como se desenvolve a mente do aluno, mas, não menos importante, é a
interrogação sobre como se produz a mudança cognitiva, ou seja, como se pode
aprender melhor.
A contribuição de Piaget para a Educação é, também, um convite a observar os alunos e
o fato de que nem todos assimilam os conteúdos ao mesmo tempo e da mesma maneira.
O esforço pelo cumprimento do currículo, portanto, não deve perder de vista a
heterogeneidade, como defende Carretero (1997).
Pode-se falar de vários tipos de construtivismo, sendo uma posição compartilhada por
diferentes tendências da pesquisa psicológica e educativa, entre elas, encontram-se as
teorias de Piaget, Vygotsky, Ausubel e a atual Psicologia Cognitiva.
O construtivismo é a idéia que sustenta que o indivíduo não é um mero produto do
ambiente nem um simples resultado de suas disposições internas, mas sim uma
construção própria que vai se produzindo, dia a dia, no resultado da interação entre
esses dois fatores.
As contribuições de Piaget indicam que a inteligência atravessa fases qualitativamente
distintas. É bem sabido que uma estrutura, em qualquer área de conhecimento, consiste
em uma série de elementos que, uma vez que interatuem, produzem um resultado muito
da soma de seus efeitos tomados em separado (Piaget, 1973).
Segundo Vygotsky (1998) todos os processos psicológicos superiores são adquiridos,
primeiro, num contexto social e, depois, se internalizam, sendo esta internalização um
produto do uso de um contexto.
O conhecimento que transmite, em qualquer aprendizagem, deve estar estruturado
levando em consideração o conhecimento que o aluno já possui, sendo assim, a
organização e a sequenciação de conteúdos docentes devem levar em conta os
conhecimentos prévios do aluno.
Neste sentido as atividades organizadas na Engenharia didática levaram em
consideração os aspectos que o estudante necessita ter conhecimento prévio e os que
compreender para avançar na temática de pesquisa.
METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO
O presente trabalho buscou desenvolver uma Engenharia Didática no ensino da
Matemática, para o conteúdo de equações do 1º grau, no Ensino Fundamental.
Conteúdo este desenvolvido, nas escolas do Rio Grande do Sul, no 7º ano, com alunos
de 11 e 12 anos de idade.
O trabalho de pesquisa foi desenvolvido em uma turma do 7º ano do Ensino
Fundamental, em uma escola da rede pública de ensino do município de Canoas, para as
observações e em uma escola da rede privada para a aplicação da metodologia sugerida,
no primeiro e segundo semestres do ano de 2006.
O processo foi desenvolvido nas quatro fases que caracterizam uma engenharia didática,
que são: as análises preliminares, a concepção e análise a priori das situações didáticas,
a experimentação e a análise a posteriori e a validação.
ENGENHARIA DIDÁTICA COM EQUAÇÕES DO 1º GRAU
Fase das Análises Preliminares

As análises preliminares foram realizadas através de um estudo do conteúdo das
equações do 1º grau no ensino atual no Ensino Fundamental, e seus efeitos para a
concepção dos alunos na aquisição desse conceito, nas dificuldades e obstáculos que
podem surgir na assimilação do mesmo.
Para subsídios as análises preliminares foram observadas aulas do 7º ano do Ensino
Fundamental com o objetivo de coletar dados sobre o interesse dos alunos na disciplina,
a metodologia aplicada no desenvolvimento do conteúdo, como é introduzida a álgebra
como generalizadora da aritmética na resolução de problemas utilizando equações, a
aplicação dos princípios aditivo e multiplicativo e o reconhecimento do aluno frente à
possibilidade de generalizar uma idéia e escrevê-la em linguagem matemática.
Nessa fase não houve interferência do pesquisador, apenas foram observadas as
categorias citadas. As observações foram realizadas com os alunos e o professor(a) de
Matemática de uma das turmas do 7º ano de uma Escola Estadual, localizada em
Canoas, durante os meses de setembro à novembro de 2006, em quatro períodos
semanais, distribuídos em dois dias da semana, sendo cada período de uma hora.
Fase da Concepção e Análise a Priori

Nessa fase, através das análises realizadas na fase de análise preliminar se detecta as
variáveis de comando que interferem na constituição do fenômeno.
Nesse caso, de equações do 1º grau, estudadas no Ensino Fundamental temos variáveis
do tipo microdidáticas, que podem ser distinguidas por duas variáveis, a variável
intrínseca do problema em que os alunos do Ensino Fundamental, ao resolverem uma
equação do 1º grau, não utilizam os princípios aditivo e multiplicativo, e também a
variável específica em que se observa que o professor de Matemática, do Ensino
Fundamental, quando desenvolve o conteúdo de equações do 1º grau, no 7º ano, não
pratica uma metodologia que privilegia a compreensão dos princípios aditivo e
multiplicativo. É nesta fase que se pretende tornar possível exercer algum tipo de
controle, relacionando o conteúdo estudado com as atividades que os alunos podem
desenvolver para a compreensão do conteúdo em questão.
Pode-se, então, através das análises preliminares detectar os problemas em questão, pois
se tornou claro que a metodologia que o professor desenvolve com seus alunos, em
momento algum utiliza em sua prática pedagógica, ao ensinar as equações de 1º grau, os
princípios aditivo e multiplicativo para a resolução das equações. O que leva os alunos a
não utilizarem esses princípios.
Também não utilizam o livro didático, como apoio para a aprendizagem, pois o mesmo
desenvolve os conceitos de igualdade, desenvolve a analogia com a balança, resolução
de problemas, aplicações práticas e menciona brevemente uma parte histórica.
Fase da Experimentação
É uma das fases mais importante da Engenharia Didática, esta fase garante a
proximidade dos resultados práticos com a análise teórica, podendo ser filmada,
gravada, fotografada ou apenas descrita pelo pesquisador.
É o processo no qual se sugere uma metodologia adequada ao conteúdo pesquisado, no
caso, as Equações de 1º Grau. O experimento didático foi implementado no momento
da fase de experimentação da investigação, sendo primeiramente realizada uma
avaliação inicial dos alunos, para analisar o nível de conceitos prévios necessários à
implementação do experimento, foi aplicado também um questionário avaliativo do
aluno, em relação a sua disposição aos estudos e o tempo dedicado à Matemática.
O experimento foi desenvolvido em uma turma do 7º ano do Ensino Fundamental em
uma escola privada, devido a facilidade da utilização dos recursos necessários para a
aplicação, a qual dispõem de equipamentos de audiovisual, laboratório de informática,
Internet entre outros, o que tornou possível a aplicação geral da metodologia sugerida.
Esse experimento foi desenvolvimento durante 4 meses, com cinco períodos semanais,
cada um com cinquenta minutos, distribuídos em três dias da semana.
O objetivo desta fase de experimentação teve por base analisar se a metodologia
aplicada pelo professor está de acordo com o desenvolvimento cognitivo dos alunos e se
estes estão em um nível compatível de entendimento ao conteúdo.
A coleta de dados do experimento foi através da observação e do registro em um diário
de bordo, realizada pela professora-pesquisadora.
As aulas aplicadas com a metodologia sugerida foram filmadas e fotografadas para uma
melhor visualização do ocorrido e riqueza maior no tratamento de informação.
Fase da Análise a Posteriori e da Validação

A última fase é da análise a posteriori e da validação, esta fase se apóia sobre todos os
dados colhidos durante a experimentação constantes das observações realizadas durante
cada sessão de ensino, bem como, das produções dos alunos em classe ou fora dela.
Nessa fase, do ponto de vista metodológico, garante-se a essência do caráter científico,
onde a validação dos resultados é obtida pela confrontação entre, os dados na análise a
priori e a posteriori, verificando-se as hipóteses feitas no início da pesquisa.
As análises a posteriori foram realizadas através de seis categorias, que são: o perfil da
turma; introdução e conceito de equação do 1º grau; princípios aditivo e multiplicativo
para resolução de equação do 1º grau; o ensino eletrônico para equação do 1º grau;
representação geométrica da equação do 1º grau; desempenho dos alunos com equações
do 1º grau.
● O perfil da turma
A turma com a qual foi realizado o experimento era constituída de 30 alunos, sendo 14
meninas e 16 meninos, entre 11 e 13 anos de idade. Dois alunos possuem 14 anos, um
aluno 15 anos e um aluno 16 anos.
Essa turma caracterizou-se pelo interesse, dedicação e participação. Quando
desempenhavam suas atividades, gostavam do trabalho em grupo, de trocar informações
sobre os conteúdos em estudo, interessando-se, também, por leituras e jogos.
● Introdução e conceito de equação do 1º grau
A atividade de introdução foi realizada com um texto sobre a evolução histórica da
álgebra.
A compreensão do conceito de equação do 1º grau, diferenciação entre identidade,
equação e equação do 1º grau com duas variáveis foi desenvolvida com a leitura do
livro “Encontros do 1º grau”, a utilização do artigo de Groenwald (1999) sobre
fluxogramas e a utilização da metodologia de resolução de problemas.
● Princípios aditivo e multiplicativo para resolução de equação do 1º grau
A atividade para o entendimento dos princípios aditivo e multiplicativo foi desenvolvida
a partir do jogo azul e vermelho, com base no projeto “Integração da Geometria e
Álgebra do 1º grau”, desenvolvido por Groenwald et al (1987).
Nas atividades desenvolvidas sobre a aplicação dos princípios aditivo e multiplicativo,
os alunos apresentaram fácil entendimento, manuseando com rapidez e coerência o
material concreto para a resolução das equações do 1º grau. ensino eletrônico para
equação do 1º grau
As atividades desenvolvidas com o software “Equação” do Sistema Educacional,
disponível na escola de aplicação do experimento, auxiliaram aos alunos na
compreensão e utilização prática dos princípios aditivo e multiplicativo na resolução de
equações do 1º grau.
● Desempenho dos alunos com equações do 1º grau
O desempenho dos alunos foi analisado através de avaliações escritas e com o
desenvolvimento das atividades solicitadas em sala de aula.
Para melhor visualização e entendimento do processo evolutivo na aprendizagem dos
alunos, em relação às equações de 1º grau, apresentam-se na figura 5 a seguir, gráficos
representativos dos conceitos de avaliação dos alunos, participantes da experimentação.
Pode-se concluir, através das atividades desenvolvidas, que os alunos, interessaram-se
pela maneira que foram ministradas as aulas, nesta seqüência didática. Através das
análises realizadas, ficou evidente que mais de 50% da turma teve bom rendimento,
compreensão e entendimento com relação ao conteúdo de equações de 1º grau.
.Outros recursos como a utilização do livro paradidático, “Encontros de primeiro grau”
e a utilização de um software permitiram aos alunos concluirem e construirem seus
conceitos em relação às Equações de 1º Grau.
CONCLUSÃO
Através do trabalho realizado com a experimentação de uma Engenharia Didática com
equações do 1º grau no 7º ano do Ensino Fundamental, em Matemática, pode-se
detectar através das hipóteses mencionadas que os alunos do 7º ano do Ensino
Fundamental, não utilizam os princípios aditivo e multiplicativo, pelo fato de que os
professores de Matemática não desenvolvem uma metodologia que privilegie a
compreensão desses princípios.
Também pode-se detectar que através de uma metodologia adequada a compreensão do
aluno do 7º ano do Ensino Fundamental torna-se possível ao entendimento da utilização
dos princípios aditivo e multiplicativo para resolução das equações do 1º grau.
A metodologia Engenharia Didática, utilizada nessa investigação, possibilitou tanto para
o professor/pesquisador, como para o aluno objeto da investigação, a organização e
compreensão do conteúdo em desenvolvimento, bem como a construção de conceitos.
Essa metodologia facilitou ao professor organizar sua sequência didática utilizando
recursos já existentes, propiciando também ao aluno a motivação e despertando o
interesse pelo conhecimento matemático. O professor ainda torna-se além de mediador,
um organizador de conhecimentos metodológicos, conseguindo com facilidade
visualizar os passos para desenvolver com clareza os recursos necessários para a
utilização adequada de uma sequência de ensino.
O aluno passa a ter uma referência metodológica de aprendizagem, a qual o leva a
compreender os critérios necessários para aprimorar seu conhecimento, deixando de ser
um ouvinte ou mero espectador e passa a ser integralmente participativo.
A Engenharia Didática, na atualidade, passa então a ser a metodologia mais adequada
no ensino-aprendizagem da matemática, tanto para o aluno, como para o professor, pois
motiva, desperta e privilegia a compreensão e organização de uma sequência de ensino.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BECKER, Fernando. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Porto
Alegre: Artmed, 2003.
CAMILO, C. O Construtivismo está nos Detalhes. Revista Nova Escola, ano 30, nº
284, agosto 2015.
CARRETERO, Mario. Construtivismo e Educação. Porto Alegre: ARTMED, 1997.
DAMASCO, Fabiana Caldeira. Equações do 1º grau: uma experiência utilizando
engenharia didática. Canoas, 2008. 144p. Dissertação (Mestrado em Ensino de
Ciências e Matemática) - Universidade Luterana do Brasil, Canoas, 2008. [Orientadora:
Dra. Claudia Lisete Oliveira Groenwald].
GROENWALD, Claudia Lisete Oliveira. A Matemática e o desenvolvimento do
raciocínio lógico. Educação Matemática em Revista–RS. No 1, Jan/Jun de 1999, Ano 1,
23-30.
GROENWALD, Claudia Lisete Oliveira et al. “Integração da Geometria e Álgebra
do 1º grau”. Canoas: ULBRA,1987.
PEREIRA, Lucila conceição. InfoEscola. 2018. Acesso em:
https://www.infoescola.com/autor/lucila-conceicao-pereira/3317/
PIAGET, J. Problemas de psicologia genética. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
VYGOTSKY, L S. A formação social da mente. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes,
1998.
VINCULACION DE LOS ESTUDIANTES CON LA LECTURA: AÑOS 2017 Y

2018
Peñalva María Anahí, Tosti Sonia, Cecho Analía, Dettbarn Jorge, Moneo Marcelo
anahipenalva@gmail.com, sobetis@yahoo.com.ar, analiacecho@gmail.com.ar,
jorgedettbarn@gmail.com, moneo933@yahoo.com.ar
Facultad dode Ontología UNLP
Ponencia
Nivel universitario
Palabras clave: VINCULACION ESTUDIANTES LECTURA

CORRESPONDENCIA
RESUMEN.
Objetivo: comparar la vinculación con la lectura en estudiantes que cursaron Fisiología
en los años 2017 – 2018.
Se realizaron dos encuestas a 99 estudiantes cursantes de la Asignatura Fisiología en la
Facultad de Odontología de la UNLP en el periodo 2017 - 2018. Los datos solicitados
fueron: edad, vinculación con textos no escolares, cantidad de libros leídos en el
último año, etc. Se realizo un ejercicio de correspondencia entre nueve autores y nueve
títulos de libros. Se llevo a cabo una evaluación cuantitativa en todos los ítems: EDAD
que varía entre 18 y 23, en 2017 hubo 87%; en 2018, 89%.Entre 24 y 29, 8% en ambos
años. Mayor a 19 años 17% en el 2017,0% en 2018. Lectura de libros no escolares: no,
un 2% en ambos años, sí un 56% en 2017, un 50% en 2018 .En 2017 leyeron libros
recreativos un 63%, académicos un 9%; recreativos y académicos un 12%, apuntes un
9%, no contesta un 2%.En 2018, recreativos un 44%, académicos un 38%, recreativos y
académicos un 8% En ambos casos la mitad o poco más reconoce haber leído libros no
escolares.
INTRODUCCION:
En el ámbito universitario los estudiantes acceden a gran cantidad de información
proveniente del conocimiento científico y de saberes disciplinares que corrientemente
circulan mediante un código escrito. Los estudiantes llegan a la Universidad con un
conjunto de experiencias que no incluye usualmente el manejo de gran cantidad,
densidad y diversidad de información proveniente del conocimiento científico y de
saberes disciplinares que corrientemente circulan mediante un código escrito por lo cual
las palabras de un campo de conocimiento específico a menudo son nuevas para ellos.
Aprender en la Universidad va a depender de lo que haga el estudiante y de lo que le
ofrecemos los docentes para que el primero ponga en marcha su actividad cognitiva.
Afirma Carlino (2005):
“sólo el alumno que por su cuenta está ya capacitado y motivado para emprender una
serie de acciones similares – vinculadas a estudiar, poner en relación y reelaborar la
información obtenida- es el que verdaderamente aprende”.
Los docentes compartimos la idea de que a través de la lectura, los estudiantes toman
contacto con la producción académica de una disciplina y cada disciplina constituye una
comunidad discursiva3 que se conforma a partir del uso de prácticas lectoras y
escritoras particulares, con géneros discursivos propios. El conocimiento de las
3 Con este término se denomina a los grupos sociales que producen y dominan cierto tipo de discurso
(Maingueneau, 2008 p. 26)
distintas asignaturas se desarrolla en la medida que leemos para analizar, comprender e
interpretar cada disciplina.
Con respecto a los textos que se leen, son heterogéneos, están asociados a quehaceres
científicos pero de gran complejidad, por los conocimientos previos que demanda o por
la presencia de citas o por la construcción de complejas redes conceptuales que
requieren una interpretación en conjunto.
Pocas veces los alumnos leen libros completos; la lectura que realizan es fragmentaria y
descontextualizada. Explican Narvaja, Di Stefano y Pereira (2009):
“El alumno / lector de los textos que da a leer una cátedra puede aproximarse y entrar
a ellos de distintos modos, (…), puede interesarse especialmente por uno u otro
aspecto. Pero lo que no puede es obviar la pauta de lectura que la institución establece
(…), que en general está orientada a que el alumno conozca con precisión distintos
sistemas conceptuales, y (…) establezca relaciones entre sistemas de ideas o entre las
conceptualizaciones que esos sistemas generan”.
Para conocer los sistemas conceptuales propios de cada cátedra, es de esperar que los
estudiantes se percaten de la estructura temática y lógica y del propósito de los autores
de los textos. Conocer un sistema de ideas requiere que el alumno se detenga en las
definiciones de conceptos, identifique ejemplos, establezca relaciones entre ellos y
perciban la presencia de paradigmas teóricos mayores.
OBJETIVO: comparar la vinculación con la lectura en estudiantes que cursaron

Fisiología en los años 2017 – 2018 en la Facultad de Odontología de la UNLP.
METODOLOGÍA: se realizaron dos encuestas a 99 estudiantes que cursaron

Fisiología en la Facultad de Odontología de la UNLP en los años 2017 y 2018.. Se les
preguntó sobre su edad, su vinculación con textos no escolares, tipo de libros que les
resulta agradable leer, cantidad de libros leídos en el último año, y preferencias en la
lectura. También efectuaron un ejercicio de correspondencia entre nueve autores y
nueve títulos de libros. Realizamos una evaluación cuantitativa en todos los ítems.
RESULTADOS: edad que varía entre 18 y 23, en 2017 hubo un 87%; en 2018, un
89%. Entre 24 y 29,un 8% en ambos años. Mayor a 19 años un 17% en el 2017, un 0%
en 2018. Lectura de libros no escolares: no en un 2% en ambos años, sí en un 56% en
2017,y un 51%. en 2018. No contestaron un 47 % (2017) y un 49 % (2018). Respecto
a la cantidad de libros leídos en el año2017: 65% admite haber leído hasta 2 libros, un
17 % explica que no leyó ninguno en el último año y el 16% expresa que ha leído hasta
4 libros en el último año. Con respecto al año 2018, hubo pocas variantes: el 65 %
expresa haber leído hasta 2 libros; el 18 % reconoce no haber leído nada y el 14 %
manifiesta haber leído más de 4 libros en al último año.
En 2017 leyeron libros recreativos un 63%, académicos un 9%; recreativos y
académicos un 12%, y apuntes un 9%, no contesta 2%. En 2018, recreativos un 44%,
académicos un38%, recreativos y académicos un 8%, apuntes un 8 %, no contesta un 3
%. En ambos casos la mitad o poco más reconoce haber leído libros no escolares..
En relación a los géneros textuales preferidos por los estudiantes en al año 2017 son:
novelas, (55 estudiantes); divulgación científica, 20 alumnos; historias biográficas, 19:
alumnos cuentos, 18 alumnos; ninguno, 17 alumnos; temas políticos,10 alumnos;
poesía, 10 estudiantes; comics, 7 alumnos y autoayuda, 7 estudiantes. El porcentaje no
es válido porque muchos estudiantes dieron más de una respuesta. En al año 2018, los
géneros textuales preferidos por los estudiantes son: novelas, (72 estudiantes);
divulgación científica, 28 alumnos; historias biográficas, 7 estudiantes; cuentos, 26
alumnos; ninguno, 12 estudiantes; temas políticos, 15 alumnos; poesía, 5 estudiantes;
comics, 5 alumnos y autoayuda, 9 estudiantes. Como en el caso anterior, no se saca el
porcentaje porque muchos estudiantes dieron más de una respuesta.Con respecto a la
correspondencia entre título del libro y autor, en el 2017 se observó lo siguiente: 3
estudiantes no dieron ninguna opción correcta: 21 alumnos presentaron una opción
correcta; 21 estudiantes señalaron 2 opciones correctas; 17 estudiantes, 3 opciones
correctas; 16, 4 correctas; 10 estudiantes señalaron 5 correctas; 7 alumnos marcaron 6
opciones correctas; 2 estudiantes presentaron 7 opciones correctas y otros 2 alumnos, 8
opciones correctas. En el año 2018 se observó lo siguiente: 12 estudiantes no
presentaron ninguna opción correcta, 11 alumnos presentaron una opción correcta,
15 estudiantes señalaron 2 opciones correctas, 19 estudiantes, 3 opciones correctas; 15
estudiantes, 4 correctas; 8 alumnos señalaron 5 correctas; 10 marcaron 6 opciones
correctas: 1 estudiante señaló 8 opciones correctas y 2,10 correctas.
CONCLUSIONES: poco más de la mitad reconoce haber leído libros no escolares

durante su infancia y/o adolescencia, no obstante más del 40% no responde a esta
pregunta (en los dos años). La mayoría expresa haber leído libros recreativos, seguido
por los que dicen haber leído libros recreativos y académicos; en ambos casos. La
mayoría reconoce haber leído dos libros durante el último año y 17 / 19 estudiantes en
los años 2017 y 2018, expresan no haber leído ninguno durante el último año. La
preferencia de estos estudiantes en cuanto a género textual es la novela, seguido por la
divulgación científica y las historias biográficas en el año 2017; con referencia al año
2018, las preferencias son novelas, divulgación científica y cuentos, en ese orden.. Con
respecto a la correspondencia entre título del libro y autor, los valores más altos de
correspondencia se hallan representados por cuatro estudiantes en el año 2017, dos de
los cuales tienen 7 y los otros dos 8 opciones correctas. En el año 2018 un estudiante
señaló 8 opciones correctas y dos alumnos, 10 correctas, Estos resultado demostrarían
una mayor vinculación con la lectura en los estudiantes del año actual.
BIBLIOGRAFÍA.
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Fondo de Cultura económica
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VIRAMONTE DE ÁVALOS M (2008) (COMP) Comprensión lectora: Dificultades
estratégicas en la resolución de preguntas inferenciales Primera edición segunda
reimpresión Buenos Aires Colihue
¿LA PROPUESTA ÁULICA IMPACTA EN LAS CONCEPCIONES DE LOS

FUTUROS DOCENTES?
Palabras Claves: ESTRATEGIAS- NEUROEDUCACIÓN- CONSTRUCCIÓN-

ALEGRÍA
RESUMEN.
La formación de los futuros docentes requiere de propuestas innovadoras donde se
realice una síntesis pedagógica que impacte en sus concepciones, modificándolas y
enriqueciéndolas, aplicando los aportes que la neurociencia proporciona sobre cómo el
cerebro humano representa y almacena información, redefiniendo el concepto de
enseñar y aprender, propiciando la construcción de procesos espiralados con variadas
estrategias, espacios de reflexión metacognitiva, la activa participación del alumnado en
tanto desarrollo de sus capacidades individuales como el aprendizaje del trabajo
colaborativo, propiciando el desarrollo de la creatividad y entendiendo que la buena
enseñanza implica los sentimientos. El objetivo de este trabajo es compartir la propuesta
educativa que se implementa con alumnos de segundo año del profesorado de
Matemática desde la materia Matemática y su Enseñanza, con excelentes resultados,
considerando la resolución de problemas como estrategia potenciadora del desarrollo de
habilidades de pensamiento, favoreciendo un entorno resonante donde se reconozcan y
eduquen también las emociones, tomando la alegría por lo que se realiza y aprende y
pasión por lo que se emprende como eje transversal de toda la tarea del año.
Concibiendo a la evaluación como imbricada en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, logrando producciones integradoras y novedosas por parte del alumnado.
DESARROLLO DE LA PROPUESTA
La Ley de Educación (26.206/06) sancionada en nuestro país para la educación
nacional, pone en marcha orientaciones curriculares que proponen una nueva mirada
con respecto a las prácticas docentes frente al proceso de enseñanza y de aprendizaje,
colocando a la escuela en el lugar central del cambio y al docente como responsable de
gestionar, entre otras cosas, dicho proceso. Con la implementación de esta Ley de
Educación (26.206/06:8), haciendo referencia a la Ley de Educación Superior N°24521
establece el Art. 3 que “ La Educación Superior tiene por finalidad proporcionar
formación científica, profesional, humanística y técnica en el más alto nivel, contribuir
a la preservación de la cultura nacional, promover la generación y desarrollo del
conocimiento en todas sus formas, y desarrollar las actividades y valores que requiere
la formación de personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexiva,
críticas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio
ambiente, a las instituciones de la República y a la vigencia del orden democrático.”
La Ley de Educación (13.688/07:11) de la Provincia de Buenos Aires señala que “Toda
propuesta de enseñanza lleva implícitos o explícitos fundamentos pedagógicos que le
otorgan cohesión, coherencia y pertinencia. Se parte de concebir al Currículum como
la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,
hábitos) que conforman una propuesta político- educativa. Esta propuesta requiere de
cambios en las prácticas institucionales y por lo tanto constituyen un desafío a futuro,
una apuesta a transformar la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos/as
de las escuelas”.
Es por eso que tratándose de la formación de futuros docentes que van a tener la misión
de impactar en el desarrollo de capacidades en los jóvenes, toda transformación debería
estar orientada a generar una mejora, y tratándose de las instituciones educativas,
entendemos que “ poner en práctica una nueva concepción de la enseñanza en la que
se reconoce que cada sujeto y grupo tienen un bagaje experiencial único y diferente,
desde el que construyen sus propios esquemas de interpretación de la realidad,
peculiares en el espacio y el tiempo en donde viven, que evoluciona en su construcción
social (Martinez Domínguez, 2002:5)
El docente queda como el encargado de “a partir de la comprensión y la apropiación
de las intenciones educativas demandadas por la sociedad, llevar adelante un proceso
de diseño, implementación, evaluación, ajuste, mejora continua del currículum, que
constituye el núcleo de su rol profesional y la máxima fuente de actualización
permanente” (Marabotto, 2000:16). Gimeno Sacristán, en “Profesionalización docente
y cambio educativo”, señala: El docente “posee muchas teorías inconexas,
desarticuladas, compuestas de elementos incoherentes y contradicciones acrisoladas en
el curso de su experiencia como alumno, como aprendiz de profesor y como miembro
de una cultura. Ese bagaje de teorías implícitas o creencias pedagógicas es el
componente real de su racionalidad pedagógica de la que el profesor dispone en su
práctica. De parte de esas creencias es consciente, en otros casos son supuestos que
nosotros desde afuera, con métodos apropiados de indagación, podemos extraer y
esquematizar”. (Gimeno, 1998: 117).
Se presenta como importante poder trabajar a partir de las creencias sobre las cuales los
docentes son conscientes y también, poder indagar, sobre las que permanecen ocultas.
Se plantea como un desafío para el docente de nivel superior poder acceder a esas
concepciones de los alumnos del profesorado desde la práctica cotidiana para que, desde
la gestión de la clase, con variadas estrategias de enseñanza y tomando en cuenta lo que
la neurociencia aporta sobre el conocimiento del cerebro y su implicancia en el
aprendizaje y modificación de las redes neurales, puedan enriquecerlas y modificarlas.
La matemática y su enseñanza desde la resolución de situaciones problemáticas, en
todos los niveles contribuye a que el estudiante se desarrolle con una visión del mundo
que le favorece la formación de un pensamiento productivo, creador y científico, dado
que, “… la actividad matemática no sólo contribuye a la formación de los alumnos en
el ámbito del pensamiento lógico- matemático, sino en otros aspectos muy diversos de
la actividad intelectual, como la creatividad, la intuición, la capacidad de análisis y de
crítica, etc.” (Documento Curricular Base de la Educación Secundaria Obligatoria,
1999:55)
Se presenta la relación existente entre las teorías asumidas por los futuros docentes de
matemática y sus modelos de enseñanza en tanto esas relaciones determinan la
coherencia y consistencia entre el discurso y su propia práctica y cómo el abordaje
desde una gestión áulica con estrategias de enseñanza que evidencien el valor que tiene
el proceso de aprendizaje. Dado que nuestro cerebro es eficaz y adaptable, lo que
asegura la supervivencia es adaptar y crear nuevas opciones. Es decir, un aula
convencional reduce las estrategias de pensamiento y las opciones de respuesta. Para
desarrollar un cerebro inteligente y adaptativo es necesario fomentar la exploración del
pensamiento alternativo, las respuestas múltiples y la autoconciencia creativa. Por otro
lado, sabemos que la buena enseñanza implica los sentimientos. Las emociones nos
proporcionan un cerebro químicamente estimulado y más activado, que nos ayuda a
recordar mejor las cosas. “Cuánto más intensa es la activación de la amígdala, más
profunda es la huella” (Cahill, Prins, Weber, 1994).
Cada vez que interpretamos un suceso, predecimos el comportamiento de alguien,
tomamos la decisión de actuar de una manera y no de otra, es señal de que hemos
adoptado un cierto modo de ver la realidad, de allí que interese describir las teorías
implícitas como contenido a tener en cuenta. Las teorías implícitas se consideran
representaciones individuales basadas en experiencias sociales y culturales porque tanto
la posibilidad de recoger experiencias socioculturales como el contenido que se puede
inducir a través de éstas, es brindado principalmente por la cultura. Las teorías
implícitas no se transmiten, sino que se construyen personalmente en el seno de grupos.
En síntesis, “postulamos que las personas pueden construir conocimiento y que esta
construcción, aún siendo personal, está directamente relacionada con el contexto en
que se produce” (Marrero; 1992:12). Entendemos en este trabajo a las concepciones
como un marco organizativo de naturaleza metacognitiva, implícito en el pensamiento
del sujeto y difícilmente observables, que inciden sobre sus creencias y determinan su
toma de decisiones. (Ponte, 1994; Porlán et al., 1997). Es así que el pensamiento del
profesor (Elbaz, 1991; Peterson y Clark, 1989) tiene impacto en el modo de considerar
las prácticas educativas con directa relación en el modo de pensar el currículum, la
formación docente y la práctica de enseñanza en general. Vázquez refiriéndose a las
teorías implícitas del profesor sobre la enseñanza, afirma que “el adjetivo implícitas
indica que en muchos casos estas creencias no son explícitas, o conscientemente
asumidas por el profesor, pero funcionan en la práctica como verdaderas teorías en
acción”. (Vázquez ,1993:447). Considerar al profesor como un técnico repetidor de
recetas se opone a la visión más crítica que lo considera como un sujeto reflexivo,
racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de
su desarrollo profesional, y acepta que los pensamientos del profesor guían y orientan su
conducta. (Marcelo, 1987).
Estas ideas resultan iluminadoras del rumbo que se propone para plantear la gestión de
la clase de Matemática y su enseñanza, teniendo en cuenta la importancia de las
estrategias de enseñanza que implemente el docente formador de los estudiantes del
profesorado, para que realmente éstos puedan asumir como posibilidad real el trabajo
por resolución de problemas para la enseñanza y el aprendizaje de la matemática.
Cuanto más se pueda conocer sobre las concepciones que el docente tiene acerca de la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática, el conocimiento curricular, los propósitos
que se fijó en su planificación, su fundamento del conocimiento matemático que asume
como sustrato epistemológico de los contenidos a desarrollar, sus concepciones y
creencias acerca del rol docente y su relación con la toma de dediciones sobre el
currículum, (Villella, Contreras, 2006) podrá explicar la estructura latente que da
sentido a la enseñanza, a la mediación docente en el currículo sobre el valor de los
contenidos y procesos propuestos por él y su concepción sobre la educación. Esto
llevará al docente a interpretar, decidir y actuar en su práctica, podrá involucrarse con
una enseñanza reflexiva, poniendo a revisión esquemas organizativos rutinarios
planificados hasta el momento, favoreciendo un sistema de aprendizaje que conduzca a
la crítica continua y a la reestructuración de los principios y valores sostenidos,
permitiéndole poner en juego un pensamiento estratégico para seleccionar, organizar y
planificar qué va a enseñar y cómo lo realizará para caracterizar su práctica hacia
modelos constructivistas (Gascón, 2001). Por eso se trabaja sobre Porlan (1989,1992)
que reconoce cuatro tendencias didácticas: la tradicional, la tecnológica, la
espontaneísta y la investigativa (la que se asume como compatible con la propuesta),
asociadas a la actuación del docente en el aula, cualquiera sea la fundamentación
epistemológica que le dé a la asignatura que enseña.
Por otro lado, pero siguiendo la misma lógica en la idea, el estudio Pisa 2003 citado por
Rico (2005), conocido como Alfabetización Matemática y también, de modo general,
como Competencia Matemática (OCDE, 2004), hace referencia a las capacidades
individuales de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando
formulan y resuelven problemas matemáticos en una variedad de dominios y
situaciones. Así, un alumno estaría matemáticamente alfabetizado cuando muestre un
buen nivel en el desempeño de estas capacidades. Entonces, se entiende por
alfabetización o competencia matemática como “la capacidad de un individuo para
identificar y entender el papel que las matemáticas tienen en el mundo, hacer juicios
bien fundados y usar e implicarse con las matemáticas en aquellos en que se presenten
necesidades para su vida individual como ciudadano constructivo, comprometido y
reflexivo.” (OCDE, 2003: 11). Por tanto, en las propuestas áulicas se debería potenciar
la necesidad de que los estudiantes desarrollen la capacidad para analizar, razonar y
comunicar eficazmente cuando enuncian, formulan y resuelven problemas matemáticos
en una variedad de dominios y situaciones. Pero para que los futuros docentes puedan
implementarlo en sus prácticas se asume como necesario revisar las concepciones al
mismo tiempo que tengan la oportunidad de vivenciar experiencias similares para poder
contrastar modificar.
Para la gestión de la clase de matemática, la problemática que se presenta es a partir de
lo que cada docente entiende por cómo desarrollar esa competencia en los alumnos, en
función de las propias concepciones. Por lo que adoptaremos la definición de Carrillo
(1995:119) donde expresa que “el concepto de problema debe asociarse a la aplicación
significativa (no mecánica) del conocimiento matemático a situaciones no familiares, la
conciencia de tal situación, la existencia de dificultad a la hora de enfrentarse a ella y
la posibilidad de ser resuelta aplicando dicho conocimiento”.
Esta postura de construir el conocimiento, (Carrillo, 1995), muestra la concepción de
problema dentro de una concepción constructivista del aprendizaje, tomando lo
expresado por Confrey (1991): “La estructura no está en el problema -está en el
significado definido social y contextualmente de las palabras al ser interpretadas por el
que las escucha. Para el constructivista, el problema sólo queda definido respecto al
resolutor. Un problema es sólo un problema en la medida en que es sentido
problemático para el resolutor. Definido de esta forma, como barricada hacia la que un
estudiante se dirige, un problema no posee status independiente. Con el objetivo de
diferenciar este enfoque del empleo típico de problemas en las aulas de matemáticas,
he elegido el término problemático, en referencia a la “barricada” que halla el
estudiante.” (p.117). La resolución de problemas se plantea como imprescindible para
que los alumnos “hagan matemática” pero en el marco de las teorías implícitas se
plantea que los diferentes docentes plantean estrategias sobre la base de lo que creen.
Unir la idea de “barricada” que el alumno debe superar, con la idea de potenciar la
“imaginación” en el proceso de construcción de los aprendizajes mediante la resolución
de problemas, me parece un camino desafiante y estimulante como desafío para que los
docentes gestionen sus clases poniendo al alumno frente al reto de “hacer matemática”.
Y esto asociado a la imagen que nos imprime (House, 1980:168):”En resumen, les
ayudaremos a convertirse en fabricantes y usuarios de las matemáticas, no meramente
observadores. Cuando hacemos esto regularmente, vemos que los riesgos asumidos se
convierten en positivos logros para profesores y alumnos.” Esto plantea que la
transposición didáctica que realice el docente es una de las componentes fundamentales
de la propia actividad matemática, como así también el rol que se le asigne al alumno en
la clase de matemática.
Sustentado en el presente marco teórico se intenta compartir la experiencia llevada a
cabo con los alumnos de segundo año del profesorado, con los cuales, en los últimos
tres años, se implementan estrategias de enseñanza orientadas a la revisión de sus
concepciones, al protagonismo de sus procesos de aprendizaje, al reconocimiento y
manejo de sus emociones, a la lectura, exposiciones y trabajos colaborativos. Como
cierre del año, luego de haber integrado la materia desde el argumento del libro
“Frankenstein Educador”(Philippe Meirieu, 2007), los alumnos divididos por equipos
recrearon los contenidos troncales de la materia con diferentes propuestas: Recrearon
con títeres la historia de los Tres Chanchitos donde utilizaron la realización de las casas
para trabajar el concepto de resolución de problemas como estrategia para el desarrollo
de habilidades de pensamiento, otro grupo recreó con una puesta en escena, el Juicio a
la Educación Matemática focalizando en los conceptos de la tendencia investigativa en
relación con la resolución de problemas como vía para el desarrollo de competencias,
atravesado por el rol de docente- coach que acompaña, estimula y motiva, y el otro
grupo simuló un Congreso de Educación donde asumieron la disertación desde un
filósofo, un neurosicoeducador y un profesional de las TICs, la Redacción de una
Revista donde simularon la producción de la misma, un Estudio de radio respetando
cada sección de la misma y haciendo uso de las inteligencias múltiples, cambiaron la
letra de una canción conocida, respetando la melodía pero con letra propia y
contextualizada al contenido trabajado y a las habilidades desarrolladas, además la
cantaron, una escena del programa televisivo del Chavo recreando una clase en la
escuela, focalizando las diferentes habilidades docentes que se iban produciendo con la
pancarta adecuada para su mejora. Cada grupo acompaña con la presentación de una
revista que tiene como objetivo revisar creativamente los temas construidos en el año.
Esta instancia de evaluación implica un trabajo a lo largo del año que permita a los
alumnos construir el sentido de la materia, con un trabajo sistemático y reflexivo donde
sean los protagonistas no solo de lo que van construyendo sino fundamentalmente del
monitoreo constante y continuado de los desarrollos de sus habilidades. A su vez, esto
permite que los alumnos rindan sus finales en tiempo y forma sin mediar retraso
académico. Dato significativo frente al atraso académico en el resto de las materias. Sin
embargo para lograrlo, es necesario que en los profesorados los futuros docentes tengan
la posibilidad de vivirlo, comprenderlo y así enriquecer sus estructuras de pensamiento
y concepciones, con un trabajo reflexivo y crítico, donde las emociones no sean dejadas
de lado y pueda sentir que se puede enseñar y aprender en un clima de alegría y
felicidad, y apasionados por lo que hacemos, reconocimiento la evaluación como
capacidad fundamental para la mejora de los procesos.
De esta manera se intenta reflejar que no basta con abandonar la práctica rutinaria de
ejercicios y reemplazarlos por problemas. Hay que tratar a los problemas, no como si se
tratara de ejercicios, sino que hay que dar espacios a los alumnos para que formulen sus
propios abordajes y de tanto en tanto otorgar tiempos para socializar los aprendizajes
que se van produciendo, otorgando a los problemas un carácter de institucionalizadores
de los aprendizajes.
BIBLIOGRAFÍA.
JENSEN, Eric (2010). Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones
educativas. Madrid: Narcea.
ANIJOVICH, Rebeca (2010). Estrategias de enseñanza. Bs As.: Aique
ANIJOVICH, Rebeca (2014).Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Bs As.:
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ANIJOVICH, Rebeca (2017). La evaluación como oportunidad. Bs As.: Paidós
ANIJOVICH, Rebeca (2011). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Bs.
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BOVAZZI, Fabiana (2016). Neuroeducación infantil. La ventana al futuro.Buenos
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ALSINA, A. (2009). El aprendizaje realista: una contribución de la investigación en
Educación Matemática a la formación del profesorado. Santander: SEIEM.
GRAZIANO, Andrea (2008). Las teorías implícitas que sustentan los docentes de
matemática de la ESB sobre la enseñanza por la resolución de problemas. CAECE.
Bs.As.
ANIJOVICH, Rebeca (2011). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Bs.
As. : Aique.
¿LA EVALUACIÓN OBSTACULIZA EN APRENDIZAJE EN EL AULA?

Taller
Nivel Secundario
Palabras Claves: (RETROALIMENTACIÓN- ESTRATEGIAS- SITUACIONES

PROBLEMÁTICAS- EVALUACIÓN)
RESUMEN.
Aprender a emprender, a innovar, y ¿para qué está la enseñanza? El docente organiza
un sistema para que los alumnos puedan producir algo, resuelvan una tarea, analicen un
problema, organicen información, diseñen un proyecto, comprueben una idea, entre
otras cosas, permitiendo aprendan algo.
Además, la neurociencia nos dice que los factores que contribuyen al enriquecimiento
del cerebro son: la actividad física, el aprendizaje novedoso, desafiante y significativo.
El Taller apuntará a docentes de nivel primario y secundario tomando a la evaluación
imbricada en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en general, pero particularizando
los ejemplos desde el área de matemática. La idea es impactar en la revisión de la propia
práctica porque conocer las concepciones docentes a la hora de definir las actividades
de evaluación de los aprendizajes de los alumnos y sus estrategias de enseñanza,
permitirá comprender sus criterios de evaluación y la jerarquización que realizan de los
contenidos enseñados.
Evaluación para el aprendizaje y no del aprendizaje, con estrategias de enseñanza que
favorezcan la retroalimentación y que le permitan el desarrollo de habilidades y
capacidades, comunicar pareceres y opiniones, argumentarlas y actuar autónomamente.
FUNDAMENTACIÓN
Acompañar y asesorar mejor a los alumnos en los procesos para que los propios
alumnos sean capaces de crecer en el grado de autonomía necesario para autoevaluarse
y diagnosticar sus fortalezas y necesidades, para encontrar la ayuda necesaria en los
docentes y poco a poco sin ellos. Para eso hay que hacer visible los procesos de
aprendizaje ya que será el pilar sobre el que se construirá la metacognición necesaria
para que el alumno desarrolle la capacidad de aprender a aprender, aprender a hacer,
aprender a ser, aprender a convivir, aprender a emprender.
Nos proponemos girar de una escuela que enseña a una escuela que aprende. Para eso la
gestión de la clase irá incorporando el aprendizaje colaborativo y las estrategias que lo
faciliten. La diversidad es la norma y no la excepción, por lo que en estas aulas
heterogéneas la evaluación debe incluir un portafolio de desarrollo personal con
matices, experiencias y logros que podamos recoger, lo que permitirá posicionar al
docente y animar a implementar variadas estrategias de enseñanza.
Para comprender esto se debe contar con herramientas facilitadoras, y así la evaluación
se convierte en un campo complejo y controvertido porque sirve tanto para acreditar y
emitir juicio de valor como para diagnosticar, retroalimentar, reflexionar, regular y
mejorar los aprendizajes. Por eso, consideramos importante reflexionar sobre el
siguiente interrogante ¿no será que la evaluación implica además de un cambio teórico,
un cambio de actitud?
La educación obligatoria prepara para la vida, y la evaluación debe estar al servicio de
esa preparación para que pueda consolidar un proyecto personal con madurez y
responsabilidad. Comprendiendo que los alumnos aprenden en función de las tareas que
desarrollan, consideramos como central la evaluación formativa entendiendo al proceso
en el que se recaba información con el fin de revisar y modificar la enseñanza y el
aprendizaje en función de las necesidades de los alumnos y las expectativas de logro
para alcanzar. Resultando central la continuidad en el proceso de mejora de los
aprendizajes de los alumnos y el aumento de la probabilidad de que todos los alumnos
aprendan. Y es la evaluación de proceso, con su función reguladora la que trata de
identificar las debilidades y las fortalezas del aprendizaje de cada alumno, más que
juzgar o calificar los resultados.
Y desde ahí, construir la evaluación auténtica que responde a un cambio de paradigma,
centrándose en un estudiante real, considerando sus diferencias, ubicándolo en su propio
contexto y enfrentándolo a situaciones de aprendizaje significativas y complejas, tanto a
nivel individual como grupal. Situaciones que lo orienten al desarrollo de competencias
para la vida, porque una competencia implica un saber hacer con saber, así como la
valoración de las consecuencias de ese hacer. Es decir, la manifestación de una
competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores para el logro de propósitos en un contexto dado.
En definitiva, un proceso de evaluación imbricado en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje que retroalimenta el proceso, echando luz sobre los mismos para la mejora
de éstos. Favoreciendo la coevaluación, la heteroevaluación y la autoevaluación.
Por otro lado, la neurociencia nos dice que los factores que contribuyen al
enriquecimiento del cerebro son: la actividad física, el aprendizaje novedoso, desafiante
y significativo, una complejidad coherente, niveles de estrés controlados, un tiempo
prolongado y sostenido. Tendríamos que preguntarnos si damos estos espacios en las
clases, si propiciamos la capacidad de disfrutar aprendiendo. Porque llegar a nuestros
alumnos depositando la información en la memoria sensorial inmediata es el primer
paso para que pase a la memoria de largo plazo que será su destino final.
Dado que nuestro cerebro es eficaz y adaptable, lo que asegura la supervivencia es
adaptar y crear nuevas opciones. Es decir, un aula convencional reduce las estrategias de
pensamiento y las opciones de respuesta. Para desarrollar un cerebro inteligente y
adaptativo es necesario fomentar la exploración del pensamiento alternativo, las
respuestas múltiples y la autoconciencia creativa. Por otro lado, sabemos que la buena
enseñanza implica los sentimientos. Las emociones nos proporcionan un cerebro
químicamente estimulado y más activado, que nos ayuda a recordar mejor las cosas.
“Cuánto más intensa es la activación de la amígdala, más profunda es la huella”
(Cahill, Prins, Weber, 1994).
Con la retroalimentación adecuada de la recodificación de los aprendizajes, es decir
cuando tienen oportunidad de interpretar, clasificar, resumir, explicar, comparar, se
fortalecen conexiones neuronales en el cerebro que deben ser practicadas para que se
conviertan en memoria de largo plazo. Este fortalecimiento se da con la evaluación
formativa, sin nota, permitiendo entender los conceptos enseñados, ampliando sus redes
y otorgando el refuerzo que los alumnos necesitan para seguir motivados. Y así la
retroalimentación se presenta como un medio para mejorar los aprendizajes, animando a
seguir aprendiendo.
PROPUESTA DEL TALLER

Objetivos del taller
1-Reflexionar sobre las propias concepciones y su impacto en la práctica áulica.
2-Reconocer la relación entre las estrategias de enseñanza y los procesos de
retroalimentación de evaluación.
3-Apropiarse de estrategias metacognitivas de evaluación.
Guión del Taller
Se realiza la siguiente pregunta:
¿Cómo podremos abrirles el mundo a los jóvenes enseñándoles a ser, a hacer, a
conocer, a emprender, a innovar, a crear y a vivir juntos a pesar de las diferencias,
si la evaluación, núcleo de toda acción educativa, frena e incluso impide en su
mayor parte la construcción de tales aprendizajes?
Consigna: Compartir oralmente desde qué lugar le impacta esta pregunta. Puesta en
común.
● Se proyectará un video “La evaluación auténtica”, permitiendo realizar un
recorrido sobre los conceptos centrales que se pretender revisar en el encuentro.
Se les solicitará que vayan realizando un punteo de los conceptos/ palabras/
imágenes/ ideas que llaman su atención, por algún motivo, de la proyección.
● Puesta en común de lo escrito desde el impacto del mismo en función de la
propia práctica.
● Con algunas presentaciones se integrarán conceptos centrales de lo visto hasta el
momento (Evaluar para aprender- estrategias de enseñanza- competencias-
evaluación formativa – retroalimentación) para explicitar qué se entiende por la
evaluación y su relación con las estrategias de enseñanza.
● Se entregarán el guión de un texto televisivo, extraído de Fernández Tiscornia,
N. (1984) “Exámenes”. En Dayán, E. (comp) Guiones Televisivos. Buenos
Aires: Colihue. Y se solicitará que lo dramaticemos en el taller.
● Se solicitará que por grupos reflexionen sobre los siguientes interrogantes:
¿Cómo impactan estas realidades en su propia práctica docente?, ¿Qué
respuestas superadoras propondrían desde el marco teórico desarrollado?
● Puesta en común.
● Se leerá “El Concurso” (texto extraído de la bibliografía citada) y se abordará la
importancia de la elaboración de los criterios de evaluación.
● Se repartirá a cada grupo un material diferente sobre Estrategias Metacognitivas
de Evaluación” y se dará un tiempo para que lo lean y puedan compartir con el
grupo las características y viabilidad de aplicación en la propia práctica.
● Se solicita que por grupos elaboren una idea sobre “La evaluación en clave de
inclusión”. Caracterícela.
● Se presentará la necesidad de pasar de la Heteroevaluación a la Autoevaluacíón
proponiendo la elaboración de rúbricas como instrumento superador.
● Cierre con el texto “En cuanto educadores no nos queda más remedio que ser
optimistas” extraído del libro “Pedagogía del caracol” y se solicitará a cada
participante que diga una sola palabra evaluando lo trabajado en el taller.
BIBLIOGRAFÍA.
ANIJOVICH, Rebeca, GONZALEZ, C. (2011) Evaluar para aprender. Conceptos e
instrumentos. Bs. As, :Aique..
ANIJOVICH, Rebeca, CAPPELLETTI, G. (2017) La evaluación como oportunidad.
Bs. As, : Paidós.
ANIJOVICH, R.,CAPPELLETTI, G. (2010) .La evaluación significativa. Bs.As.:
Paidós
CAMILLONI, A.R. y otros (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate
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CARRIEGO, Cristina (2000). Mediación Pedagógica. Bs. As.: Fundec
PLESSI, Paola (2011) Didáctica de las operaciones mentales. Madrid:Narcea.
FERNÁNDEZ COTO, Rosana (2015). Neuropedagogía. Hacia la educación cerebro
compatible. Bs.As.:Bonum
INTEGRALES DEFINIDAS. UNA PROPUESTA DE MEJORA DIDÁCTICA.

Brunovsky Vanesa
vanesa_brunovsky@yahoo.com.ar
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL Facultad Regional Avellaneda
Nivel educativo: Superior y Universitario
Palabras Claves: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, INTEGRALES DEFINIDAS
RESUMEN
La enseñanza tradicional impulsa a los estudiantes a adquirir habilidades para calcular
límites, derivar e integrar sin promover un sentido más amplio a las nociones
involucradas en su comprensión. A fin de que los estudiantes puedan reconocer la
importancia de la matemática en general y del cálculo de las integrales definidas en
particular, se propone una actividad centrada en la resolución de problemas. Esta
actividad se encuentra enmarcada dentro de un Proyecto de Investigación y Desarrollo
que llevamos adelante con docentes de las Regionales Bahía Blanca y Chubut:
Formación Inicial en Ingenierías y carreras Tecnológicas (2016-2018). La experiencia se
realizó en dos cursos de primer año de la carrera de Ingeniería, uno de turno mañana y
otro de turno vespertino. Los resultados señalan fortalezas y limitaciones, pero
evidencian aportes interesantes al aprendizaje de los alumnos e impulsan a continuar
trabajando en esta línea de Investigación Acción Didáctica.
INTRODUCCIÓN
Rey Pastor, en el prólogo del libro “Norte de problemas”, sostiene que se aprende a
conciencia lo que se hace y repite hasta penetrar en la subconsciencia; se asimila y se
aprende menos bien lo que se ve a otro hacer muchas veces y no se aprende ni bien ni
mal lo que se oye decir cómo se haría, porque aún suponiendo imaginación bastante
sensible para captar de oídas el supuesto método, la fugaz impresión se volatiliza
pronto; y al proponerse por sí mismo la realización, el fracaso es inevitable. Por tal
motivo, es importante la dinámica de nuestras clases y que fomentemos el trabajo en
equipo de nuestros estudiantes.
El desarrollo científico y tecnológico demanda una educación superior de calidad,
actualizada y que responda a los nuevos retos y necesidades sociales y económicas. La
sociedad exige a la educación que los ciudadanos tengan la capacidad de aprender a lo
largo de toda la vida y sean capaces de participar, de manera relativamente autónoma,
en la vida profesional y social. Esto conlleva al replanteamiento no sólo de los planes de
estudio, sino de la metodología a implementar, de los enfoques y formas respecto del
proceso de enseñanza-aprendizaje y de los roles del docente y el estudiante.
Para dar respuesta a las exigencias de la sociedad actual, desde hace ya algunos años, en
el contexto de la enseñanza de la ingeniería, se habla de competencias, de aprendizaje y
de diseños curriculares basados en competencias. La educación por competencias busca
una educación de calidad y pretende ser un instrumento para reducir las desigualdades
de oportunidades existentes.
Moreno indica que la enseñanza de los principios del cálculo resulta bastante
problemática y aunque seamos capaces de enseñar a los estudiantes a resolver de forma
más o menos mecánica algunos problemas estándar, o bien a realizar algunas derivadas
o integrales, tales acciones están muy lejos de lo que supondría una verdadera
comprensión de los conceptos y métodos de pensamiento de esta parte de las
matemáticas.
Aquí se plantea la tarea de relacionar competencia con comprensión. Competencia
entendida como “saber hacer” y comprensión, como “saber qué hacer y por qué”.
La experiencia de mejora didáctica que se presenta, se llevó a cabo con alumnos de
primer año de Análisis Matemático I de las carreras de Ingeniería en la Facultad
Regional Avellaneda. Esta actividad está comprendida dentro del Proyecto de
Investigación y Desarrollo Interfacultad “Formación Inicial en Ingenierías y carreras
Tecnológicas” (PID FIIT UTNIFN3922), que se lleva a cabo entre las Facultades
Regionales de Avellaneda, Bahía Blanca y Chubut de la Universidad Tecnológica
Nacional entre los años 2016 y 2018.
PROPUESTA
MARCO TEÓRICO
Según lo expuesto anteriormente, competencia y comprensión son fundamentales y
deben ir a la par en toda nuestra actividad: de nada sirve que enseñemos “recetas” si no
logramos que nuestros alumnos comprendan verdaderamente “para qué y por qué”
hacen las cosas.
Con este objetivo, se propone el modelo conocido genéricamente como “enseñar a
pensar”. Este modelo no responde a ningún modelo formal en concreto ni tampoco
puede relacionarse con un autor o grupo de autores determinado. Es un amplio
movimiento de reforma educativa donde tienen cabida experiencias y planteamientos
bastante divergentes entre sí, pero que comparten la idea en común de que la educación
que requiere la sociedad actual debe basarse en el fomento de los procesos y
capacidades cognitivas del alumno con el fin de crear un sistema de aprendizaje
autorregulado que les permita adaptarse sin inconvenientes a un mundo que
constantemente amplía y modifica sus conocimientos en todas las áreas.
El enseñar a pensar es un movimiento educativo nacido tanto de la pujante investigación
sobre la inteligencia y los procesos cognitivos como de la falta de soluciones a muchos
de los problemas de aprendizaje que se dan en los distintos ámbitos educativos. Su
principal objetivo es transmitir a los alumnos no sólo el conocimiento académico, sino
también el de las destrezas necesarias para adaptarse a las circunstancias de su entorno y
solucionar nuevos problemas.
Nickerson ha resaltado los factores que justifican esta nueva orientación. Entre otros,
destaca el hecho de que es imposible aprender todos los conocimientos necesarios, éstos
cambian y se acumulan con gran rapidez y crean la necesidad de poseer estrategias
adecuadas para organizar el tiempo, asimilar muchos datos y desarrollar habilidades de
aprendizaje autónomo.
Por otro lado, vivimos en una sociedad tan cambiante y que somete a los individuos a
nuevos y distintos problemas que es necesario que desarrollen un pensamiento crítico y
creativo para solucionarlos. Por último, las concepciones que en su momento surgieron
sobre la inteligencia basadas en el procesamiento de la información consideran que los
componentes estratégicos de la inteligencia se pueden y se deben enseñar.
En la orientación del enseñar a pensar conviven diferentes autores provenientes de
campos muy diversos, aunque comparten objetivos similares. Podemos resumirlos en
los siguientes:
● Dar un mayor énfasis a la enseñanza de las estrategias cognitivas y de
aprendizaje que a los contenidos;
● La instrucción de las estrategias de aprendizaje debe ser explícita y directa y
debe incorporarse a los distintos currículums;
● Deben elaborarse pruebas fiables y válidas para detectar los déficits en las
habilidades de pensamiento;
● Deben desarrollarse métodos para determinar qué estrategias son más adecuadas
dependiendo de qué condiciones. De la misma forma, este conocimiento metacognitivo
debe ser enseñado a los alumnos.
En relación a las competencias que se espera que los alumnos logren, puede
mencionarse:
● Modelar matemáticamente una situación de la realidad;
● Integrar las matemáticas con otras áreas de conocimiento;
● Comprender definiciones y demostraciones;
● Utilizar lenguaje simbólico adecuado;
● Lograr habilidad en el uso de herramientas tecnológicas;
● Trabajar colaborativamente con sus pares.
A la hora de pensar una metodología de trabajo, no se puede dejar de lado el perfil
buscado de los estudiantes de ingeniería: un profesional capacitado para desarrollar
sistemas de ingeniería y paralelamente aplicar la tecnología existente, comprometido
con el medio, lo que le permite ser promotor del cambio, con capacidad de innovación,
al servicio de un conocimiento productivo, generando empleos y posibilitando el
desarrollo social. Por tal motivo, la enseñanza debería centrarse en la resolución de
problemas relacionados con su tarea profesional para evitar el vacío que muchas veces
el ingeniero salido de las aulas suele encontrar entre la matemática aprendida y la
realidad.
Sólo cuando se enfrenta a situaciones que le son propias a su quehacer profesional
comenzarán a reconocer la necesidad e importancia de su aprendizaje.
ACTIVIDAD PROPUESTA
La experiencia se realizó en la asignatura Análisis Matemático I y se efectuó en las

Comisiones 107B y 102, turno vespertino y mañana, respectivamente con una cantidad
de alumnos de 22 y 46, aproximadamente.
Comenzamos a desarrollar el tema integrales a partir de las integrales definidas. Luego
de finalizada la primer clase, se les comentó a los estudiantes acerca de la actividad que
debían llevar a cabo.
Utilizando el campus virtual y a partir de los datos brindados desde el departamento de
alumnos, se dividió a los estudiantes en grupos de 5/6 integrantes de acuerdo a la
especialidad a la que pertenecen: Ingeniería Eléctrica, Electrónica, Química, Industrial,
Mecánica o Civil. Cabe destacar que como Análisis Matemático es una asignatura que
forma parte de Materias Básicas, los alumnos pueden inscribirse en cualquier curso
independientemente de la especialidad que estudian.
Cada grupo recibió un problema de aplicación relacionado con su área de estudio y sólo
tenían acceso a ese problema, es decir, desconocían los problemas de los otros grupos.
Todos los problemas presentaban una dificultad diferente y todos se resolvían con
integrales definidas. Lo que se pretendía era que puedan plantear una integral que
resuelva el problema y no el cálculo en sí de dicha integral (ellos estarían resolviendo el
problema antes de que terminemos de desarrollar la teoría), por ese motivo podían
utilizar cualquier software, la elección era libre y debían indicar el nombre y el sitio web
(o app) de donde fue extraído.
Tenían 10 días para llegar a la solución y luego se destinaría una clase para la puesta en
común. Ese día, un integrante de cada grupo contaría al resto cuál fue el problema a
resolver y cómo llegaron a la solución. De ese modo, todo el curso conocería distintas
aplicaciones de las integrales definidas.
El primer inconveniente con el que se encontraron fue el no saber previamente quiénes
eran los integrantes de cada equipo. En el campus figuraban los nombres y en algunos
casos, no eran conocidos por ellos. Muchos no supieron cómo utilizar la plataforma
Moodle para ponerse en contacto con sus compañeros. Eso hizo que sea necesaria una
extensión del tiempo de entrega establecido de antemano.
A pesar de ello, el interés por poder resolver los problemas se mantuvo intacto:
consultaron bibliografía, sitios en internet, profesores de Álgebra, Física o Análisis
Matemático, según el caso, trabajaron en equipo y lograron una muy buena producción.
Siguiendo a Charnay, el instrumento principal de enseñanza fue el problema y su
resolución en equipo. El problema o la pregunta dio sentido a los conceptos,
herramientas y teorías que se deseaban enseñar. A través de la investigación de
problemas los alumnos pusieron en juego sus propios esquemas de conocimiento; el
trabajo en equipo comprometió a exponer y defender sus ideas previas, a conocer
nuevas y contrastarlas.
RESULTADOS, CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS

La mayoría de los grupos llegó a resolver correctamente el problema, unos pocos
tuvieron dificultades para hacerlo y sólo un grupo en cada curso no presentó la
actividad.
Con la implementación de esta propuesta, el desarrollo del tema toma otra dimensión.
Deja de ser algo totalmente abstracto y permite hacer hincapié en que las integrales
definidas no sólo se utilizan para el cálculo de áreas. Ése era mi principal objetivo.
Al finalizar la actividad, se les consultó su opinión acerca de ella y todos coincidieron
en que fue muy positiva. Tuvieron que involucrarse más, tanto individualmente como en
equipo; se sintieron motivados al tener que resolver un problema al que le encontraban
sentido. Es recomendable, entonces, seguir aprovechando la diversidad de aplicaciones
existentes dentro de la ingeniería.
La elección de los problemas y el desempeño docente debe ser tal que genere y estimule
el tratamiento grupal de las tareas para fomentar el intercambio de propuestas,
estrategias, etc. y atender a los objetivos que se persiguen con la actividad.
La enseñanza no debe centrarse en el desarrollo de habilidades mecánicas sino en lograr
la capacidad de aplicar lo aprendido en nuevas situaciones. Eso será posible en la
medida que los problemas propuestos no acaben.
Luego de analizar los resultados obtenidos con esta experiencia y las opiniones de los
alumnos, para este nuevo ciclo lectivo, pienso repetir esta propuesta en los nuevos
cursos e implementarla con otros temas del curriculum.
BIBLIOGRAFÍA:
BARCELÓ, MATEU SERVERA. “El enseñar a pensar y la instrucción de estrategias
cognitivas”. http://www.sectormatematica.cl/articulos/ens_pensar.pdf.
CHARNAY, R.Aprender (por medio de) la resolución de problemas. (1997) En Parra, C
y SAIZ, I (comps.) Didáctica de la Matemática, Aportes y Reflexiones. Buenos Aires.
Paidós
MORENO El papel de la didáctica en la enseñanza del cálculo: evolución, estado
actual y retos futuros. En A.Max.; B.Gómez & M. Torralba (Eds) IX Simposio de la
Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (pp. 81–96).Córdoba,
España: Universidad de Córdoba
REY PASTOR, J.; Gallego-Díaz, J. (1955) Norte de Problemas. Madrid, España.
Editorial DOSSAT.
Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional Avellaneda. Perfil del Ingeniero
Tecnológico. http://www.fra.utn.edu.ar/?
banner=no&id=39&mainid=38&idn=39&submenu=0
CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE MODELOS COMPUTACIONALES.

INTEGRAR TIC EN LA FORMACIÓN DOCENTE
Dibarbora Carlos
carlos.dibarbora@bue.edu.ar
INSPT-UTN I.S.P. Joaquín V. González
Comunicación Breve
Palabras Claves: MODELADO, TIC, VALIDACIÓN
RESUMEN.
Se propone una actividad de enseñanza con una metodología de aprendizaje activo,
centrada en el alumno, que posibilita la asimilación de los conceptos relacionados con
modelo, modelo computacional, y simulación para alcanzar un conocimiento epistémico
que les permita a los futuros docentes utilizar correctamente dichas herramientas en sus
prácticas. La actividad propuesta y realizada con estudiantes de 3° año del profesorado
consiste en utilizar las TIC para aprehender los conceptos relacionados con la naturaleza
de los modelos físicos mediante el desarrollo de un modelo computacional, su
programación en visual basic y su posterior validación con mediciones realizadas con
una cámara digital y el software Tracker. Esta tarea propone que los estudiantes
modelen situaciones e implementen dichos modelos en computadora, encontrando los
límites de validez de los mismos al contrastarlos con la realidad. Se ponen en juego
diferentes áreas del conocimiento según el marco interpretativo TPACK, útiles para los
docentes del siglo XXI que serán usuarios cotidianos de modelos computacionales y
simulaciones en sus clases.
INTRODUCCIÓN
Se ha discutido en varias ocasiones el valor y los usos de las simulaciones y modelos
computacionales en el curriculum de Física. Está demostrado que el uso de
simulaciones ya construidas puede aportar al proceso de enseñanza aprendizaje (García
Barneto y Gil Martín, 2006) así como también el valor didáctico que tiene el desarrollo
del proceso de modelado por parte de los estudiantes, como preparación para su futuro
desempeño como físicos (Hestenes, 1987, p. 4).
En la formación de profesores de Física, sin embargo, donde los futuros profesionales
enseñarán física en el nivel secundario y trabajarán con modelos sencillos y muchas
veces deterministas, se entiende que el proceso de modelado para resolver problemas
tiene valor en cuanto al aprendizaje de la Física, aunque no están tan exploradas las
ventajas de realizar modelado computacional.
Este trabajo explora la noción de que las simulaciones y modelos computacionales
pueden ser una herramienta útil para trabajar el concepto de modelo y de enseñanza
basada en modelos, considerado una competencia útil para los futuros docentes.
Lo que se narra aquí es una actividad llevada a cabo con los estudiantes de tercer año de
la Tecnicatura Superior y Profesorado en Física y Física Aplicada del Instituto Nacional
Superior del Profesorado Técnico (INSPT-UTN) que busca relacionar estos conceptos
valiosos para la tarea docente con la utilización de TIC mediante la construcción de un
modelo computacional ad-hoc y la validación del mismo realizando mediciones
experimentales con una cámara digital y el software Tracker, generalizando lo propuesto
por Calderón, Nuñez y Gil (2009) o Rubinstein y Schenoni (2006) entre otros, a
diferentes modelos mecánicos planteados por los mismos estudiantes-profesores en
formación.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.
Se han realizado numerosos trabajos sobre diferentes formas de utilizar las simulaciones
para la enseñanza y sobre cómo aprenden los estudiantes cuando usan simulaciones con
diferentes enfoques y marcos teóricos (Alzugaray, Massa, Moreira, 2014) (García y Gil,
2006) (Jimoyiannis y Komis, 2001) (Holton, 2010).
Este trabajo está pensado para futuros docentes que muy posiblemente utilizarán
simulaciones en la enseñanza en sus prácticas educativas, y se tiene como objetivo que
conozcan las posibilidades y limitaciones que tiene cualquier simulación o modelo
computacional al igual que el proceso que se lleva a cabo a la hora de construirlas.
Los estudiantes no descubren el conocimiento ya acabado, sino que deben alcanzarlo a
partir de la construcción de modelos. Los modelos computacionales que se pueden
utilizar pueden ser del tipo modelos exploratorios o del tipo modelos expresivos. Los
expresivos permiten a los estudiantes expresar sus propias ideas sobre un dominio,
especificando las relaciones entre las diferentes variables del mismo y explorando las
consecuencias de las mismas. De esta manera se realiza un aprendizaje activo y se
construye el conocimiento (Jimoyiannis y Komis, 2001). En este caso, los estudiantes
ya tienen conocimiento científico previo, pero mediante los modelos que construyan
podrán profundizarlo y fortalecer las relaciones existentes dentro del modelo explícito.
El ciclo para la construcción de una simulación o de un modelo computacional tiene un
paso indispensable que es la "Validación", vital en ingeniería y ciencias para de alguna
manera asegurar que las predicciones de la simulación serán aproximadamente
correctas. Los datos obtenidos mediante el modelo computacional deben ser validados
contra datos experimentales, aportando retroalimentación para mejorar o cambiar el
modelo creado y en última instancia, habilitar o no al modelo a usarse para predecir
otros fenómenos con independencia de la actividad experimental o situación real
primaria (Hestenes, 1996).
Otra aclaración importante al respecto es que una simulación o un modelo
computacional no necesariamente predice o explica todos los fenómenos
correspondientes a determinado campo. Siempre habrá un conjunto de condiciones
iniciales donde la simulación no trabajará adecuadamente y habrá una incerteza
característica al modelo.
Por ejemplo, se podría contar con un programa que simule fenómenos mecánicos
modelados según la mecánica Newtoniana, pero si los tamaños de los cuerpos se
especificaran del orden del tamaño de los átomos, entonces la simulación dejaría de
representar la realidad, ya que el modelo de la mecánica Newtoniana se volvería
insuficiente.
El proceso de modelado básico propuesto por Hestenes (1996, 3) constituye no solo la
descripción de la construcción de modelos desde un punto de vista epistemológico, sino
también el eje de su teoría de enseñanza de la Física (1987) que al menos debe ser
conocida por los profesores quienes luego podrán decidir si aplicarla o no. La prueba de
validez del modelo proviene de la situación que se está modelando, y del análisis de los
resultados del modelo en sí. Además, el modelo no se rechaza si no que se retroalimenta
con estos resultados en lo que constituye un ciclo iterativo.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
La actividad está pensada para que los estudiantes aprehendan estos conceptos, los
cuales no son obvios cuando los alumnos no son físicos que realizan investigación si no
futuros docentes que en la mayoría de los casos nunca trabajarán en Física en el rol de
científicos.
El curso de Computación III donde se realizó la tarea es el último de la carrera de
profesor de Física y Física Aplicada en el que se trabajan exclusivamente temas de TIC
y sus obligaciones curriculares tradicionalmente eran el uso de software, y la
programación estructurada básica con poca vinculación con la enseñanza de la Física.
Previamente a esta tarea se trabajaron las herramientas informáticas que permitan
realizar este trabajo, como el lenguaje de programación Visual Basic, la metodología
necesaria para simular sistemas por avance de tiempo constante de la manera en la que
la plantean Buzzo (2007), Dadamia, Ferrini y Aveleyra (2012), el software Modellus, y
el software Tracker como herramienta que permite de alguna forma estandarizada a todo
el curso conseguir datos acerca del comportamiento experimental del sistema estudiado,
aunque ciertamente la herramienta de modelado podría ser únicamente una planilla de
cálculo estándar.
La elección del fenómeno físico a estudiar la realizan los estudiantes para favorecer la
motivación y debido a que el entorno no era un curso de física sino de Computación,
aunque se podría realizar la misma tarea con cualquier contenido específico de la
asignatura Física.
FIGURA 1. Gráfico tomado del análisis de un alumno donde se comparan las

cantidades de movimiento y las posiciones de dos bolas de billar que chocan entre sí y
con el borde de la mesa, simuladas con Modellus a la izquierda y medidas con Tracker a
derecha. El estudiante pudo realizar suposiciones acerca de la energía absorbida por la
banda de la mesa.
El objetivo de esta actividad fue que los estudiantes se familiarizaran con el uso de
modelos computacionales y con las características de los mismos, además de realizar el
proceso de modelado y validación por sí mismos.
El trabajo se realizó como una tarea centrada en el alumno que fomenta un aprendizaje
activo, ya que las decisiones con respecto a su modelo y situación experimental eran
tomadas únicamente por los estudiantes involucrados. Esta actividad puede llevarse a
cabo en cualquier parte del proceso de formación de profesores de Física.
Algunos estudiantes eligieron construir el modelo computacional usando Modellus, por
ser la herramienta disponible más sencilla de usar, aunque otros lo hicieron mediante la
resolución de la ecuación diferencial mediante Excel, programando la simulación
completa en Visual Basic (VB), e incluso una simulación mixta donde se modeló parte
del sistema en VB y parte con el Modellus capeando las dificultades técnicas que
surgieron con cada herramienta.
FIGURA 2. Gráfico tomado del análisis de un alumno donde se compara la posición en

función del tiempo medida en un péndulo balístico en diferentes circunstancias con una
simulación del mismo realizada en Visual Basic 6.0, que es la curva del centro.
RESULTADOS
Los resultados fueron evaluados utilizando una rúbrica sencilla que tiene en cuenta no
solo el correcto desarrollo del modelo, la obtención de resultados coherentes y la
correctitud de las mediciones experimentales, sino que además considera el análisis de
los alumnos en cuanto a la realización de un modelo y sus límites de validez, la elección
correcta de los parámetros a medir y comparar y las representaciones realizadas.
De esta forma se tuvieron en cuenta las habilidades indispensables para el proceso de
modelización las cuales deberían ser conocidas por los profesores de Física, dados los
actuales programas de la asignatura en la escuela media que tienen en cuenta y
fomentan el aprendizaje de la física desde la perspectiva de la modelización.
Las tareas realizadas en esta actividad son al menos: Diseño de un experimento,
obtención de datos, análisis de los datos, búsqueda de patrones en los datos, desarrollo o
elección de un modelo para resolver el problema, construcción de una simulación o
implementación del modelo en computadora y validación del modelo computacional.
Desafortunadamente solo seis alumnos estaban inscriptos en el curso anual de los cuales
solo cuatro llegaron a concluirlo y presentar el trabajo por lo que no es posible realizar
un análisis cuantitativo de los resultados. Sin embargo, se pueden mencionar las
características generales de sus trabajos.
Los cuatro estudiantes presentaron modelos mecánicos. Estos fueron: un choque
elástico entre bolas de billar, el comportamiento de un cañón neumático utilizado en la
industria, el lanzamiento de una pelota modelado de diferentes maneras con y sin
rozamiento y un péndulo balístico.
Los cuatro pudieron tomar mediciones y encontrar o construir modelos sencillos cuyas
simulaciones arrojaban datos similares (pero no idénticos) a las situaciones medidas.
Los cuatro pudieron apreciar las diferencias entre los datos obtenidos de la simulación y
del experimento, aunque sin embargo ninguno de los cuatro cuantificó incertezas ni
dispersiones en las mediciones del experimento ni de la simulación, aunque sí
identificaron que estas existían y algunas posibles fuentes de las mismas.
Cabe resaltar que el trabajo realizado por el estudiante que eligió el modelo de tiro
oblicuo contiene un análisis muy similar al realizado por Calderón (2009) aunque
añadiendo las comparaciones realizadas con su modelo computacional realizado en
Excel que resuelve las diferentes ecuaciones diferenciales por el método de Euler como
propone Buzzo (2007).
CONCLUSIONES
Se propone una actividad que no está limitada a un curso de computación para
profesores de Física, si no que se puede llevar a cabo en cualquier nivel de la formación.
La actividad abandona el uso de TIC como algo aislado y las adopta integralmente en
una serie de actividades donde se busca el aprendizaje activo de la metodología de
modelado y de las propiedades de los modelos computacionales.
La propuesta de trabajo, aunque no totalmente original, incorpora otras propuestas
previas y sugiere el valor pedagógico de especificar los procesos realizados a los
estudiantes como parte de su formación docente. Además, no limita la situación Física a
medir y modelar a un tiro oblicuo y fue probada preliminarmente con un conjunto de
estudiantes alcanzando resultados muy satisfactorios.
A pesar de que los resultados de esta implementación fueron muy alentadores, se
observó una falta de cuantificación de las incertezas en las mediciones y en los modelos
computacionales. Se sugiere explicitar este punto en las consignas del trabajo, a costa de
sacrificar autonomía de los alumnos. La cuantificación de incertezas cuando se utilizan
TIC es un punto que acostumbra a presentar dificultades por lo que existen mecanismos
en pos de obtener mediciones precisas al respecto.
La asignatura en cuestión cuenta con 80 minutos de clases semanales, por lo que los
resultados obtenidos se consideran muy alentadores para realizar futuras experiencias.
BIBLIOGRAFÍA.
ALZUGARAY, G., MASSA, M. and MOREIRA, M. (2014) La potencialidad de las
simulaciones de campo eléctrico desde la perspectiva de la teoria de los campos
conceptuales de Vergnaud. Lat. Am. J. Phys. Educ. 8, 91-99.
GARCÍA BARNETO, A. and GIL MARTÍN, M. (2006) Entornos constructivistas de
aprendizaje basados en simulaciones informáticas. Rev. Elect. de Ens. de la Ciencia. 6,
304-322
HESTENES, D. (1987) Toward a modeling theory of physics instruction. Am. J.
Phys.55, 440 .
CALDERÓN, S., NUÑEZ, P. & GIL, S. (2009) La cámara digital como instrumento de
laboratorio: estudio del tiro oblicuo. Lat. Am. J. Phys. Educ. 3, 87–92.
RUBINSTEIN, J. & SCHENONI, A. L. G. (2007) Modelado de una caída de un cuerpo
en aire en el laboratorio de física básica universitaria. Rev. Argentina Enseñanza de la
Ing. 8, 57–64.
JIMOYIANNIS, A. and KOMIS, V. (2001) Computer simulations in physics teaching
and learning: a case study on students’ understanding of trajectory motion. Comput.
Educ. 36, 183–204.
HOLTON, D.L (2010) How People Learn with Computer Simulations. In H. Song &
T.T. Kidd (Eds.), Handbook of Research on Human Performance and Instructional
Technology. USA, IGI Global.
HESTENES D. Modeling Software for learning and doing physics. In C. Bernardini, C.
TARSITANI and M. VINCENTINI (Eds.), Thinking Physics for Teaching (Plenum,
New York, 1996)
BUZZO GARRAO, R. (2007) Estrategia EE ( Excel-Euler ) en la enseñanza de la
Física. Latin-American J. Phys. Educ.1, 19–23.
DADAMIA, D; FERRINI, A.; AVELEYRA, E. (2012) Implementación informática de
modelos cinemáticos como herramienta de enseñanza en una facultad de ingeniería.
Rev. Iberoamericana de Educ. en Tecnol. y Tecnol. en Educ. 8. 77-83
TUTORÍA ENTRE PARES. UNA EXPERIENCIA EN PRÁCTICA DOCENTE

EN PROFESORADO DE MATEMÁTICA.
Etter María del Carmen
maritaetter@gmail.com
Instituto Superior de Formación Docente n°107. Cañuelas
Nivel educativo: Superior
Palabras Claves: TUTORÍA ENTRE PARES, PRÁCTICA DOCENTE
RESUMEN
Las instituciones de Educación Superior se enfrentan con índices de reprobación, atraso
académico y deserción altos, que inciden de manera poco favorable en la calidad de los
procesos educativos de los estudiantes.
Matemática, a través del aprendizaje cooperativo que apunta a construir conocimiento
de manera colectiva entre los estudiantes.
Luego de un diagnóstico realizado en el Espacio de la Práctica Docente de 3° y 4° año,
y en acuerdo con los estudiantes involucrados y con el equipo directivo de la
Institución, se realiza el armado de grupos tutor/a-tutorados/as para la realización de las
prácticas del segundo cuatrimestre del 2017 bajo el formato de tutoría por parte de
estudiantes de 4° año, atendiendo a las características que devienen necesarias para
ejercer la tutoría.
En el intercambio de experiencias se propende al aprendizaje tanto del alumno tutorado,
como de quien ejerce el rol de tutor.
Se realizan registros y encuentros periódicos que denotaron resultados positivos de la
experiencia.
FUNDAMENTACIÓN
El mundo está teniendo cambios vertiginosos que nos convocan a replantear
permanentemente nuestro rol en la sociedad. Como profesionales de la educación nos
interpela cada vez con más énfasis el desafío de formar a los individuos en habilidades
para adaptarse a los cambios. La intervención educativa en el desarrollo formativo de
los estudiantes no es ajena a estos cambios. “En este sentido, la necesidad de
instrumentar alternativas para mejorar la calidad y la eficiencia de la educación superior,
bien podrían afianzarse en programas institucionales como el de la tutoría escolar a
nivel superior que buscan la utilización de modelos centrados en el alumno y la
orientación hacia el aprendizaje como requisitos necesarios para la transformación que
deben emprender hoy las Instituciones de Educación Superior”4
Matemática.
Constituye una estrategia que propone complementar la acción del docente, impulsando
el desarrollo de capacidades de enseñanza y aprendizaje colaborativo en espacios-
tiempo no necesariamente habituales, en dirección a la consecución de aprendizajes
significativos tanto para el tutor como para tutorado.
Esta modalidad es una propuesta de aprendizaje cooperativo que apunta a construir
conocimiento de manera colectiva entre los estudiantes, atento a mejorar las
trayectorias educativas de los estudiantes del profesorado.
“Actualmente la mayoría de las instituciones de educación superior se enfrentan con
índices de reprobación, rezago, deserción y eficiencia terminal muy altos, que inciden
de manera poco favorable en la calidad de sus procesos educativos; por lo cual surgen
diversos enfoques interesados en desarrollar una educación que promueva el
4 Rosamary Selene, Lara Villanueva. Aprendizaje cooperativo: un modelo de intervención para los programas de tutoría escolar en
el nivel superior. Revista de la Educación Superior, Vol. XXXIV (1), Núm. 133, enero-marzo, 2005. Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior. México
aprendizaje en forma más significativa y capacitar al estudiante a adaptarse más
efectivamente al medio en el que se desenvuelva” 5
Es dable destacar que la cercanía no sólo generacional sino también de las etapas
educativas por las que están transitando, propician el establecimiento de una
comunicación más abierta y efectiva entre el alumno-tutor y el alumno-tutorado, que
favorece el intercambio de experiencias a la vez que propende al aprendizaje mutuo. De
este modo, en el segundo cuatrimestre del 2017, los alumnos avanzados de Práctica
Docente IV devienen en tutores de estudiantes que cursan Práctica Docente III y que
han evidenciado algunas dificultades tanto en la preparación como en la puesta en
marcha de sus proyectos de aula en la ESB. Esta selección, como el armado de los
grupos tutor/a-tutorados/as, se realiza luego del diagnóstico realizado por la profesora
del Espacio de la Práctica Docente de 3° y 4° año, y en acuerdo con los estudiantes
involucrados.
Las tareas del tutor recorren desde lo académico hasta lo motivacional debiendo actuar
más como facilitador del aprendizaje que como dispensador de conocimientos,
estimulando el desarrollo de habilidades intelectuales necesarias para elevar el
desempeño académico.
Son necesarias la presencia de ciertas características para ejercer una tutoría, como el
poseer habilidades comunicativas, de pensamiento causal, consecuencial, de
perspectiva, divergente, capacidad de detección y resolución de conflictos, de
autocontrol, de liderazgo, de relación y empatía, disposición para el trabajo en equipo.
Este proyecto apunta a la generación de vínculos que brinden apoyo y soporte,
fortaleciendo el sentido de responsabilidad, al tiempo que estimula el desarrollo de
capacidades y habilidades necesarias para el desempeño de la futura tarea docente.
Este proyecto propende al aprendizaje tanto del alumno tutorado, como de quien ejerce
el rol de tutor, de modo que “el tutor aprende por dos razones fundamentales: porque en
la actividad de explicación el tutor se compromete a construir reflexivamente el
conocimiento (ya que no se trata de «transmitirlo», sino de reelaborarlo y explicarlo
según los propios esquemas mentales), y porque ha de ser capaz de interrogar sobre el
conocimiento, ideas, relaciones o principios, lo cual exige un elevado nivel de reflexión
sobre el material para poder plantear buenas preguntas al tutorado (aquellas que
requieren la integración del conocimiento previo y el nuevo, la reorganización de
5 García López y otros. Impacto del Programa de Tutoría en el desempeño académico de los alumnos del Instituto Tecnológico de
Sonora .Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 14, Núm. 1, 2012. Extraído de
http://redie.uabc.mx/redie/article/view/299
modelos mentales, la generación de inferencias y monitoraje metacognitivo), que lo
hagan pensar de manera profunda.” 6
OBJETIVOS
● Desarrollar experiencias de trabajo colaborativo
● Fortalecer la formación de los estudiantes
● Estimular el desarrollo de habilidades intelectuales
● Promover el desarrollo personal
● Propiciar la participación activa de los estudiantes
● Mejorar los procesos de aprendizaje
● Reducir el abandono y el retraso académico
DESTINATARIOS
Estudiantes de Práctica Docente de 3° y 4° año del año 2017 del Profesorado de
Matemática del ISFD N°107 de Cañuelas
ACCIONES:
● Diagnóstico de los estudiantes de 3° año de Práctica Docente del Profesorado de
Matemática del ISFD N°107 de Cañuelas que presentaron dificultades tanto en la
preparación como en la puesta en marcha de sus proyectos de aula en la ESB en el
primer cuatrimestre 2017.
● Identificación de los estudiantes de 4° año de Práctica Docente del Profesorado de
Matemática del ISFD N°107 de Cañuelas con las características necesarias para ejercer
el rol de tutores.
● Organización y socialización del proyecto y de las posibles configuraciones tutor/a-
tutorados/as.
● Reuniones periódicas y comunicación permanente entre los tutores y la profesora del
Espacio de la Práctica Docente.
● Reuniones periódicas y comunicación permanente entre los tutores y los tutorados.
● Registros en actas de las reuniones realizadas entre los tutores y la docente del Espacio
de la Práctica.
● Registros de informes realizados por los tutores.
6 Durán, David; Flores, Marta; Mosca, Aldo; Santiviago, Carina. (2014). «Tutoría entre iguales, del concepto a la práctica en las
diferentes etapas educativas». En: InterCambios, vol. 2, Nº 1, diciembre. Extraído de
http://grupsderecerca.uab.cat/grai/sites/grupsderecerca.uab.cat.grai/files/art3_duran.pdf
● Registros de informes realizados por los tutorados.
● Socialización de los resultados del proyecto al finalizar las Residencias.
EVALUACIÓN
Análisis de los registros escritos. Socialización de los resultados del proyecto.
EXTENSIÓN
Los tutores realizaron un encuentro de asesoramiento para los estudiantes de segundo

año que realizan su primera intervención con un diseño de dos clases en la última
semana de sus observaciones.
BIBLIOGRAFÍA
DURAN, David; FLORES, Marta; MOSCA, Aldo; SANTIVIAGO, Carina. (2014).
Tutoría entre iguales, del concepto a la práctica en las diferentes etapas educativas. En:
InterCambios, vol. 2, n.º 1, diciembre. Extraído de
http://grupsderecerca.uab.cat/grai/sites/grupsderecerca.uab.cat.grai/files/art3_duran.pdf
GARCÍA LÓPEZ y otros. Impacto del Programa de Tutoría en el desempeño

académico de los alumnos del Instituto Tecnológico de Sonora .Revista Electrónica de
Investigación Educativa, Vol. 14, Núm. 1, 2012. Extraído de
http://redie.uabc.mx/redie/article/view/299
Rosamary SELENE, Lara VILLANUEVA. Aprendizaje cooperativo: un modelo de

intervención para los programas de tutoría escolar en el nivel superior. Revista de la
Educación Superior, Vol. XXXIV (1), Núm. 133, enero-marzo, 2005. Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. México
MODELIZACIÓN MATEMÁTICA. PROBLEMAS PARA EL AULA

Cuenca, María; Palauro, Lucía; Vivera, Carolina; Astiz, Mercedes; Ferrante, Juan
mlcuenca91@gmail.com; luciapalauro@yahoo.com; cvivera@mdp.edu.ar;
mastiz@live.com.ar; ferrantejuan@gmail.com
Comunicación Breve
Secundario
Palabras Clave: MODELIZACIÓN, FUNCIÓN LINEAL Y PROPORCIONALIDAD,

LIBROS DE TEXTO, ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA
RESUMEN
En este trabajo se presentan actividades de modelización matemática, una de ellas
desarrollada detalladamente, basada en la transformación de problemas propuestos en
libros de textos de escuela secundaria. Los mismos surgieron de una revisión
documental realizada como parte del trabajo realizado en un plan de beca de
investigación de Alumno Avanzado de la Universidad Nacional de Mar del Plata que
tuvo por objetivo general analizar la utilización de la modelización matemática en la
práctica docente de docentes secundarios y estudiantes universitarios de profesorado.
Para ello se realizó un estudio de casos múltiples en el que los sujetos participantes
fueron docentes de escuela secundaria y donde se utilizaron estrategias metodológicas
cualitativas como las observaciones, entrevistas y análisis de materiales de clase.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo surge como resultado de una investigación, de doce meses, que fue
desarrollada por dos becarias, alumnas avanzadas del Profesorado en Matemática de la
Universidad Nacional de Mar del Plata. Tuvo por objetivo general analizar la utilización
de la modelización matemática en la práctica docente de docentes secundarios y
estudiantes universitarios de profesorado. Por no tratarse de un proyecto de tipo
experimental ni metodológicamente cuantitativo, en lugar de hipótesis de investigación,
se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Está presente la modelización
matemática dentro de las prácticas de los docentes formados y en formación de la
ciudad de Mar del Plata? Y si lo está ¿qué características tiene? Se propuso un estudio
de casos múltiples, con estrategias metodológicas cualitativas, entre las que se incluyen:
las producciones de los participantes (materiales de clase), observaciones de clases y
entrevistas.
Los sujetos participantes fueron seleccionados atendiendo a las características
particulares de cada uno y a la potencial información que puedan ofrecer, relevante para
los objetivos de la investigación. Se seleccionaron, tal como lo proponía el plan, seis
docentes en actividad, uno por cada uno de los años de educación secundaria, de
distintas escuelas públicas y privadas de la ciudad de Mar del Plata y seis docentes en
formación que estaban realizando sus prácticas docentes y finalizando sus estudios de
Profesorado en Matemática en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.
Para recolectar la información se diseñaron protocolos de entrevistas semi-estructuradas
utilizados para conocer la definición de modelización matemática y su importancia en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática y otros para el análisis de materiales
de clases utilizados por los docentes formados y en formación (Libro de texto o Guías
de Trabajos Prácticos). A partir de los escasos resultados obtenidos se decidió también
analizar algunos de los libros de textos más utilizados de cada nivel donde se
encontraron pocas propuestas de modelización matemática y, en algunos casos aún
manifestando la intención, resultan ser problemas situados o actividades de pseudo-
modelización. Terminado este trabajo, cuyos resultados están en proceso de publicación,
se redefinieron algunos problemas propuestos por los libros de textos para que resulten
de modelización y en particular, se plantea detalladamente uno para mostrar cómo
debería ser el planteo para que resulte de modelización matemática y que mantenga
coherencia con la definición propuesta en el marco teórico.
MARCO TEÓRICO
La investigación sobre educación matemática hace con frecuencia uso de ciertas teorías
de ciencias y las aplica al campo de la educación matemática. La modelización es una
de ellas.
Según Reid (2010) citando a Sadovsky, modelizar es un proceso que atraviesa
diferentes instancias (recortar una problemática frente a cierta realidad, identificar las
variables que intervienen en esta problemática, relacionar las variables consideradas,
seleccionar una teoría para operar sobre ellas y producir un nuevo conocimiento sobre la
problemática), relacionándolas e imprimiéndole a esta actividad condiciones análogas a
las que la comunidad científica emplea cuando produce matemáticamente.
Desde el punto de vista educativo, MortenBlomh∅j (2004) sostiene que la
modelización matemática puede ser vista como una práctica de enseñanza que coloca
la relación entre el mundo real y la matemática en el centro de la enseñanza y el
aprendizaje. Además, añade que “las actividades de modelización pueden motivar el
proceso de aprendizaje y ayudar al aprendiz a establecer raíces cognitivas sobre las
cuales construir importantes conceptos matemáticos”.
Aquí es necesario definir el concepto de modelo matemático pues este tiene ciertas
implicaciones didácticas. Por un lado, es una relación entre ciertos objetos matemáticos
y sus conexiones, y por otro lado, una situación o fenómeno extra-matemático.
Desde el punto de vista del alumno, para experimentar con un modelo matemático y
reflexionar sobre las relaciones que viven en él, es necesario que éste pueda percibir la
situación o fenómeno modelado y la matemática en juego como dos objetos separados
pero interrelacionados al mismo tiempo.
Detrás de todo modelo matemático existe un proceso de modelización, que consiste en
los siguientes 6 subprocesos (Blomh∅j y Jensen, 2003):
a. Formulación del problema: formulación de una tarea (más o menosexplícita) que
guíe la identificación de las características de la realidad percibida que será modelizada.
b. Sistematización: selección de los objetos relevantes, relaciones, etc. del dominio
de investigación resultante e idealización de las mismas para hacer posible una
representación matemática.
c. Matematización: traducción de esos objetos y relaciones al lenguaje matemático.
d. Análisis del sistema matemático: uso de métodos matemáticos para arribar a
resultados matemáticos y conclusiones.
e. Interpretación/ evaluación: de los resultados y conclusiones considerando el
dominio de investigación inicial.
f. Validación: evaluación de la validez del modelo por comparación con datos
(observados o predichos) y/o con el conocimiento teórico o por experiencia personal o
compartida.
El proceso de modelización, lejos de ser un proceso lineal, constituye un proceso cíclico
donde las reflexiones sobre el modelo y la intención de uso de este, conduce a una
redefinición del modelo.
Al hablar de competencias en el proceso de modelización, Blomh∅j (2003) señala:
“Por competencia en modelización matemática quiero decir ser capaz de llevar a cabo
en forma autónoma y consiente todos los aspectos de un proceso de modelización en un
contexto dado.”
Las competencias en modelización, por definición, incluyen las competencias en
resolución de problemas. Cabe destacar aquí la diferencia entre un problema
matemático y la modelización matemática. La primera incluye los subprocesos de
matematización (c) y análisis del modelo (d) y en consecuencia modelizar
matemáticamente incluye la resolución de problemas matemáticos.
Según los diseños curriculares de la Provincia de Buenos Aires, la resolución de
problemas es un eje central en la enseñanza y aprendizaje de la matemática. A los fines
de esta investigación, es necesario definir una instancia intermedia entre la
modelización matemática y la resolución de problemas situados, la cual llamaremos
pseudo-modelización. Se encuentran presenten en esta instancia los siguientes
subprocesos: sistematización (b), matematización (c), análisis del sistema matemático
(d) e interpretación/ evaluación (e). Esta necesidad radica en que, comúnmente, los
docentes suelen presentarles la formulación del problema a sus alumnos limitando así la
dificultad del mismo y suelen omitir o quitar relevancia al subproceso de validación.
Afirma Nortes y Nortes (2001) “Los libros de texto están encaminados a desarrollar los
contenidos establecidos por los decretos educativos correspondientes a los distintos
niveles de la enseñanza obligatoria” y, por ello, han sido una de las principales vías de
transmisión en las aulas. Aún hoy, en el que existen fuentes de información que penetran
todos los estamentos de la sociedad, el libro de texto sigue siendo, en la escuela, el
medio más ampliamente usado y aceptado por los miembros de la comunidad educativa.
Oliver (2003) dice “el libro de texto es, aunque no el único, el recurso más utilizado en
la enseñanza, que tiene una gran influencia a la hora de decidir qué y cómo enseñar y
que con el tiempo éste pasa a ser el principal controlador del currículo”. Por esta razón
se decidió, para complementar la investigación, relevar y analizar las actividades
propuestas sobre modelización matemática en libros de texto más usados por los
docentes de matemática de nivel secundario, teniendo en cuenta el tipo de actividades
que proponía cada uno de ellos (problemas situados, procesos de modelización y
pseudo-modelización). Según Ortiz (2002), citando a diferentes autores expresa que “el
estudio documental de los libros de texto puede determinar el contenido de la
enseñanza, el tiempo que se dedica a los diversos aspectos y los temas que forman parte
de una materia. Estudiando los libros de texto es posible enumerar los conceptos que se
incluyen, determinar la frecuencia con que aparecen errores y distorsiones, el espacio
asignado a ciertos temas y el nivel del vocabulario. Puede también ayudar a describir las
costumbres y requerimientos específicos de la escuela y la sociedad, describir
tendencias existentes, identificar problemas, poner de manifiesto las diferencias
existentes en las prácticas vigentes en las distintas escuelas y evaluar la relación entre la
enseñanza que reciben los alumnos y los objetivos pretendidos”.
ACTIVIDAD DE MODELIZACIÓN
Se trabajaró sobre la “actividad de modelización” extraída del libro de texto
Matemática III de Matos, Samantha (2017), que se caracteriza por proponer un taller de
modelización matemática que viene acompañado por otras secciones denominadas
Matemática en contexto (a partir de contextos y situaciones reales, se da a lugar al
estudio de los contenidos) y Resolución de problemas (se pretende que los alumnos
resuelvan problemas, comprendan los enunciados y formulen estrategias para
resolverlos).
Consideramos que la actividad planteada no se corresponde con una actividad de
modelización ni de pseudo-modelización, pues si bien, al resolverla el alumno debe
confeccionar un dispositivo, recolectar datos, traducirlos, analizarlos y encontrar un
modelo de función lineal, la misma está pautada privando al alumno de resolverla
libremente y de transitar por todos los sub-procesos característicos de la modelización
matemática en forma autónoma. Cabe destacar, que dicha actividad se presenta luego de
que los alumnos han formalizado el concepto de proporcionalidad directa y función
lineal, es decir crean un modelo matemático ya conocido por ellos. Una alternativa para
hacer de esta actividad una actividad de modelización matemática, podría ser:
¿Cuál es el estiramiento de un resorte al aplicarle un peso de 10 kg?
La modalidad de trabajo propuesta es en forma grupal estimulando la diversidad de

opiniones, el intercambio de ideas y formas de trabajo para alcanzar un propósito común
en el que cada uno de los integrantes realiza su aporte. El docente tiene un rol activo
como guía de la actividad. No debe limitar las ideas y desarrollos de los alumnos para
generar un aprendizaje a partir de sus errores.
Los subprocesos por los que transitarán los alumnos son:
● Formulación del problema: si bien la pregunta inicial está brindada por el docente, el
alumno debe plantearse cómo responder a ese interrogante generándose así un problema
a resolver.
● Sistematización: deben reconocer las distintas variables que intervienen en el problema,
plantear supuestos (por ejemplo, qué tipo de resorte utilizan y cómo medir el peso) y
desarrollar un dispositivo para recolectar los datos.
● Matematización: se traducen los datos recolectados en un lenguaje matemático.
● Análisis del sistema matemático: se utilizan métodos matemáticos para encontrar una
relación entre el peso y el estiramiento del resorte, para luego generalizar y concluir
cuál será la respuesta al interrogante.
● Interpretación/ evaluación: de los resultados y conclusiones considerando las variables
y los supuestos iniciales.
● Validación: se evalúa la validez del modelo por comparación con datos observados y
con el conocimiento teórico o por experiencia compartida con el resto de los grupos.
Vale aclarar que para responder a la pregunta inicial, los alumnos deben realizar
mediciones con pesos inferiores a 10 kg (por ejemplo 100 gr, 250 gr, 1 kg, etc.) para que
se puedan manipular y luego generalizar a 10 kg, si esto es posible.
Si el docente desea conocer más en profundidad sobre las teorías físicas en las que se
basa la actividad de modelización propuesta, podría buscar información en cualquier
libro de secundaria superior de física, en particular se recomienda “Física General” de
Alvarenga Álvarez (2008).
Otros enunciados de actividades de modelización surgidos de la modificación de
aquellos encontrados en los libros de textos podrían ser:
● Determinar la altura del mástil de la escuela.
● Determinar cuántos caracteres entran en una hoja A4 del tipo de letra Arial 12, ¿y de
Times New Roman 10?
● Determinar la relación que existe entre la altura y la distancia del piso a la rodilla de
mujeres entre 15 y 16 años, ¿y de varones?
● ¿Cuántos dólares podía comprar con $1500 en el año 1995? ¿Y hoy?
● Rediseña tu habitación y elabora un presupuesto para su realización.
CONSIDERACIONES FINALES
La utilización de los libros de texto, para el docente de matemática, resulta una
herramienta de gran apoyo a la hora de planificar las clases. Sin embargo, es de suma
importancia hacer un uso crítico de los mismos ya que pueden contener errores desde
conceptuales hasta procedimentales.
Al ser un concepto que no se encuentra presente en los Diseños Curriculares, la
modelización matemática tampoco está en los libros de texto. Esto no significa que no
se pueda utilizar como recurso didáctico, ya que se estaría dejando de lado una
herramienta que les permite a los alumnos aprender significativamente y de manera
integral, relacionando la matemática con otras áreas, como la física.
Si bien, anteriormente se ha trabajado sobre una actividad de modelización matemática
específica, es posible llevar adelante otras actividades que involucren otros contenidos y
otras áreas. Sólo es cuestión de animarse, dejar volar la imaginación y permitirles a los
alumnos que sean los constructores de sus propios conocimientos.
BIBLIOGRAFIA
ALVARENGA ÁLVARES, B. (2008). Física General. Con experimentos sencillos.
Ribeiro da Luz (Ed.) 4ta ed. 18 reimp. México: Oxford UniversityPress.
BLOMHØJ, M. (2004). Mathematical modelling – A theory for practice. Internacional
Perspectives on Learning and Teaching Mathematics. National Center for Mathematics
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BLOMHØJ, M. y T. JENSEN (2003), Developing mathematical modelling competence:
Conceptual clarification and educational planning, Teaching Mathematics and Its
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GÓMEZ, B. (2000). Los libros de texto de matemáticas. En Antonio Martinón. Las
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MATOS,Samantha (2017). Matemática III. S. Matos (Ed.). 1ra ed. Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: SM (Savia)
NORTES, A., & NORTES, R. (2011). Los libros de texto y la resolución de problemas
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OLIVER, M., et al. (2003). “Análisis del tratamiento de algunos temas de geometría en
textos escolares para el tercer ciclo de la educación general básica”. Revista
Iberoamericana de Educación, OEI. Recuperado el 10 mayo de 2015 de
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ORTIZ DE HARO, J. (2002). La probabilidad en los libros de texto. Grupo de
Educación Estadística Universidad de Granada (GEEUG).
REID, M. (2010). Modelización Matemática en el aula: Relato de una experiencia. III
REPEM - Memorias, pp. 313-318.
MATEMATIZANDO UN CUENTO DE TERROR

ferrantejuan@gmail.com; mastiz@live.com.ar; cvivera@mdp.edu.ar
Comunicación Breve
Secundario
Palabras Clave: EL PLANO, EL ESPACIO, GEOMETRÍA, LITERATURA.
RESUMEN.
El presente trabajo es una propuesta de actividades interdisciplinarias que involucra las
asignaturas Matemática y Prácticas del Lenguaje para 2do año de la ESB. Como
elemento motivador se propone, dentro del eje “El Cuento de Terror”, la lectura de
There are more things de Jorge Luis Borges (2005). Dicho autor menciona a Charles
Howard Hinton, matemático británico interesado en la cuarta dimensión, y relata una
serie de hechos que se van sucediendo en el cuento, potenciados por la atmósfera propia
del terror, y con un final abierto que el lector puede completar a partir de su
conocimiento sobre los desarrollos de Hinton. Además, se mencionará el argumento de
la novela Planilandia de Edwin Abbott (1999) con el objeto de reflexionar sobre la
segunda dimensión y las limitaciones que esta supone para representar figuras
tridimensionales. A través de cuestionamientos, material concreto y archivos
audiovisuales, se propone trabajar con figuras geométricas en el plano y en el espacio
desde una perspectiva diferente.
INTRODUCCIÓN
La imaginación es esencial en el propio oficio matemático, deben tener también su
influencia en la formación.
Claudí Alsina
Según Alsina (2007) “en la concepción de figuras, en la genialidad de combinar técnicas

de diversos campos o en la resolución sorpresiva de un problema, la imaginación juega
un papel importantísimo”, más adelante en el mismo artículo citando a Nelsen (2000,
2001, 2006), afirma que “gran parte de la intuición matemática reposa sobre
visualizaciones mentales de objetos matemáticos (figuras, movimientos, gráficos,…).
La imaginación puede estimularse dando importancia a las visualizaciones en clase”.
Borges (1993) en su prólogo al libro de Edwar Kesner & James Newman, “Matemáticas
e Imaginación”, expresa que “un hombre inmortal, condenado a cárcel perpetua, podría
concebir en su celda toda el álgebra y toda la geometría”. Esta introducción le da la
posibilidad de plantear las relaciones entre la imaginación y la matemática que, desde su
óptica, no podrían pensarse como contrapuestas sino más bien, como complementarias,
pues “como la música, las matemáticas pueden prescindir del universo, cuyo ámbito
comprenden y cuyas líneas ocultas exploran” (Borges, 1993).
En relación al mundo de las figuras geométricas y sus relaciones con las distintas
dimensiones, tema objeto de este trabajo, Borges (1993) sostiene que “la línea, por
breve que sea, consta de un número infinito de puntos; el plano, por breve que sea, de
un número infinito de líneas; el volumen, de un número infinito de planos. La geometría
tetradimensional ha estudiado la condición de los hipervolúmenes. La hiperesfera consta
de un número infinito de esferas; el hipercubo, de un número infinito de cubos. No se
sabe si existen, pero se conocen sus leyes”. Al final del prólogo, Borges deja abierto un
desafío para la enseñanza de la matemática, al sostener que “cualquiera puede construir
con una hoja de papel y una tijera una increíble superficie de un solo lado” en relación a
la tira de Moebius. El propósito de este trabajo es que a partir de su cuento There are
more things, que le deja al lector muchos interrogantes, hacer una relación entre la
matemática y la literatura, de modo que un estudiante de la escuela secundaria básica
pueda sumergirse en el mundo de la matemática e hipotetizar sobre la cuarta dimensión
recurriendo a los contenidos tratados en la clase de geometría.
PROPUESTA DE TRABAJO
El desarrollo de la propuesta comenzará luego de que los estudiantes lean, en clase de
Prácticas del Lenguaje, el cuento “There are more things” de Jorge Luis Borges.
Durante la clase de matemática se retomará la lectura proponiéndole al grupo que relea
los primeros párrafos del cuento, en los que Borges menciona a Charles Howard Hinton,
matemático británico interesado en la cuarta dimensión. Este será el disparador.
Resulta de interés para la clase de geometría el hecho de que se mencione la cuarta
dimensión, no por dicha dimensión en sí, sino como elemento motivador para comenzar
a trabajar con las dimensiones anteriores: trabajar con figuras geométricas en el plano y
en el espacio desde una perspectiva diferente.
Si bien en el resto del cuento no se vuelve a mencionar a dicho matemático, algunos de
los efectos que va sufriendo el protagonista al ingresar en la terrorífica casa, podrían ser
explicados a partir de los planteos de Hinton.
El objetivo central será, por un lado, hablar acerca de las dimensiones visibles para
nosotros y aquellas que no podemos ver; por otro lado, que los alumnos den sus
hipótesis sobre el final del cuento utilizando un razonamiento matemático.
EL MUNDO DE PLANILANDIA
Es interesante partir, como hace Edwin A. Abbott (2004) en su libro “Planilandia”7
imaginando un mundo plano, es decir, en dos dimensiones.
En este mundo conviven distintas figuras planas (rectas, triángulos, cuadrados,
polígonos y círculos). Dichas figuras se relacionan entre sí de la misma forma en que
nos relacionamos los seres humanos (en el libro se utiliza el término Espaciolandia para
nombrar al mundo de tres dimensiones, o sea, nuestro mundo). Dice el autor, “Imaginad
una vasta hoja de papel en la que líneas rectas, triángulos, cuadrados, pentágonos,
hexágonos y otras figuras, en vez de permanecer fijas en sus lugares, se moviesen
libremente, en o sobre la superficie, pero sin la capacidad de elevarse por encima ni de
hundirse por debajo de ella, de una forma muy parecida a las sombras (aunque unas
sombras duras y de bordes luminosos) y tendríais entonces una noción bastante correcta
de mi patria y de mis compatriotas”.
7 La novela Planilandia no resulta una lectura apropiada para alumnos de la escuela secundaria porque fue escrito a fines del siglo
XIX y la narrativa, que combina conocimientos matemáticos y ficción, resulta por momentos compleja y difícil de abordar. A
efectos de la propuesta, resulta suficiente la mención del lugar y sus características básicas los que serán utilizados como un
disparador para las clases de matemáticas y las actividades de escritura.
Lo interesante de esta cuestión es que los alumnos imaginen Planilandia,
puedan encarnarse en un personaje y ficcionalizar distintas situaciones8,
propias de la convivencia cotidiana, pero situadas en este mundo. Para
que esto sea posible, requerirán de la siguiente información:
● Planilandia es una sociedad rígidamente pautada: las clases
sociales están determinadas por las distintas figuras geométricas. Por
ejemplo, una recta es el eslabón más bajo de la sociedad, un triángulo
estará en el siguiente nivel, mientras que los círculos estarán en el nivel más alto.
Cuantos más lados tengan las figuras, mejor ubicadas estarán en la escala social.
https://sites.google.com/site/flatlaesp/personajes
● La identificación visual entre los habitantes de Planilandia es muy complicada.
Esto se debe a que, al estar sobre el mismo plano y no existir ni un arriba ni un abajo,
entre ellos se verían como segmentos de rectas, es decir, todos iguales.
● Para poder identificarse se utilizan tres métodos: el oído, que está mucho más
desarrollado en Planilandia que en nuestro mundo de tres dimensiones; el tacto
(utilizado entre las clases más inferiores). Es posible tocar todos los lados para poder
identificar a qué clase social pertenece. La identificación visual solo se practica entre las
clases más altas. Para esto el autor realiza el siguiente desarrollo que puede explicarse
en el pizarrón (adecuando el lenguaje y las explicaciones):
“Suponed que veo que se acercan dos individuos cuyo rango deseo determinar.
Supongamos que son un comerciante y un médico, o, dicho de otro modo, un triángulo
equilátero y un pentágono: ¿cómo puedo distinguirlos?”
Resultará evidente para cualquier niño de Espaciolandia que haya rozado el umbral de
los estudios geométricos que, si puedo hacer que mi mirada biseccione un ángulo (A)
8 Esta ficcionalización se realizará en la clase de lengua, utilizando la información desarrollada en la clase de matemática.
9 Abbott, E. (1999) Planilandia, pág. 51
del desconocido que se acerca, mi visión se hallará equitativamente emplazada, como si
dijésemos, entre los dos lados suyos que se encuentran próximos a mí (es decir, CA y
AB), de tal manera que contemplaré los dos con imparcialidad y parecerán los dos del
mismo tamaño. ¿Qué veré ahora en el caso (1) del comerciante? Veré una línea recta
DAE en la que el punto medio (A) será muy brillante, porque es el que está más cerca
de mí; pero a ambos lados la línea se hará enseguida borrosa, debido a que los lados AC
y AB se pierden rápidamente en la niebla y lo que a mí me parecen las extremidades del
comerciante, es decir D y E, serán realmente muy imprecisos. Por otra parte, si pasamos
(2) al médico, aunque también veré en este caso una línea (D'A'E') con un centro
brillante (A'), se hará borrosa menos rápidamente, porque los lados (A'C', A'B') se
pierden menos rápidamente en la niebla: y lo que a mí me parecen las extremidades del
médico, es decir, D' y E', no serán tan tenues como las extremidades del comerciante.
UNA VISITA INTERDIMENSIONAL

Luego de haber presentado un universo ficcional en dos dimensiones, en el que es
impensable el arriba o el abajo, se planteará, al igual que hace Abbott (2004), qué
sucedería si en ese mundo apareciera una figura tridimensional.
Es interesante hacer una pausa en este momento, para que los alumnos puedan tratar de
imaginarse si los habitantes de Planilandia, en este caso ellos mismos, podrían ver a este
visitante tridimensional. En esta instancia de la propuesta, los estudiantes ya se
encuentran inmersos en Planilandia porque, con los datos proporcionados durante la
clase de matemática, han podido escribir en grupo, en la clase de Prácticas del
Lenguaje, distintos relatos breves en los que se narran situaciones de convivencia que se
podrían presentar en ese mundo.
La irrupción de una figura tridimensional resultaría invisible en Planilandia, ya que
viene desde arriba de su universo tangible. Esta figura, por ejemplo una esfera, podría
hablar con los habitantes, quienes la escucharían, pero no la verían. De la única forma
en que podría hacerse visible la esfera, sería entrando en Planilandia, es decir,
proyectándose sobre el plano.
Se planteará a los alumnos lo siguiente: supongamos que la esfera logre contactarse con
un habitante de Planilandia, por ejemplo un cuadrado. Al notar que este no puede verla,
la esfera decide entrar en Planilandia. ¿Pero cómo será esa entrada? Lo primera que verá
el cuadrado será un punto (cuando la esfera haga contacto con el plano). Luego, a
medida que la esfera vaya ingresando en Planilandia, irá apareciendo una circunferencia
que irá creciendo hasta llegar al diámetro propio de la esfera.
En este momento se hablará acerca de la forma que tomarían otras figuras

tridimensionales proyectadas en el plano. Para esto se utilizará material concreto creado
a tal efecto. Se producirán figuras tridimensionales en vidrio para que, con la utilización
de una lámpara, se pueda proyectar la sombra sobre el plano y así ver cómo se dibujan
estas figuras en dos dimensiones. Se mencionará que la proyección de una figura
tridimensional en dos dimensiones no será exacta, sino aproximada, pero que esa es la
consecuencia de perder una dimensión.
LA CUARTA DIMENSIÓN
En There are more things, un narrador en primera persona, estudiante de la Universidad
de Texas, decide volver a Buenos Aires al enterarse de la muerte de su tío Edwin Arnett.
En ese momento recuerda que, en la Casa Colorada, en Lomas, su tío le hablaba de los
tratados de Hinton, quien quería demostrar la “realidad de una cuarta dimensión del
espacio, que el lector puede intuir mediante complicados ejercicios con cubos de
colores. No olvidaré los prismas y pirámides que erigimos en el piso del escritorio”
(Borges, 2005). La figura del tío, ingeniero, se presenta como la de un librepensador,
agnóstico, tan interesado en la teología como en “los falaces cubos de Hilton”. En una
especie de juego con el lector, Borges primero propone la posibilidad de intuir la cuarta
dimensión a partir del trabajo con cubos de colores, y por otro, habla de los falaces
cubos de Hilton, desestimando la credibilidad de dichas demostraciones. A continuación
el narrador menciona que, ya en Buenos Aires, se entera de que un enigmático
comprador había adquirido la Casa Colorada, deshaciéndose de todo lo allí existente,
incluyendo los “diagramas de los volúmenes de Hinton”, lo que produce la tristeza del
protagonista.
Se trata de un cuento plagado de incógnitas, de espacios en blanco, que da la posibilidad
de ir planteando distintos interrogantes. En principio nos interesa el plateo inicial acerca
de si la figura de Hinton es real, si sus investigaciones pueden verificarse o si se trata de
un personaje de ficción creado por Borges.
Efectivamente, y como se dijo al comienzo del trabajo, Charles Howard Hinton (1853-
1907) fue un matemático británico que estaba interesado en la cuarta dimensión.
Luego de hablar con los alumnos muy brevemente sobre Hinton y su objeto de estudio,
se planteará el interrogante de la cuarta dimensión. La idea es hacer una analogía con
Planilandia y la visita de la figura tridimensional. Es decir, de la misma forma en que
los habitantes de Planilandia no podían ver una figura tridimensional, debido a que
estaban inmersos en un mundo plano, nosotros, habitantes de la tercera dimensión, no
podríamos ver objetos pertenecientes a la cuarta dimensión.
Lo que sí podríamos hacer, es imaginar esos objetos. Por ejemplo, de la misma manera
en que se forma un cubo (a partir de dos cuadrados unidos por sus vértices), se planteará
la idea de tomar dos cubos y unir sus vértices. Lo que estaríamos formando es un
hipercubo de cuatro dimensiones (teseracto). No podemos ver un teseracto debido a que
vivimos en un mundo de tres dimensiones; lo que sí podemos hacer, y es lo interesante
de esta cuestión, proyectar la sombra de un teseracto en tres dimensiones. Para esto, se
utilizará material concreto de un teseracto proyectado en tres dimensiones:
Además, se mostrará un video10 en el que se pueda visualizar cómo se forma un

teseracto y verlo desde distintos ángulos, así como su descomposición en cubos.
Luego de hablar sobre la cuarta dimensión y nuestras limitaciones de visualización
espacial, se retomará el cuento de Borges. Hacia el final, el protagonista, dentro de la
Casa Colorada, encuentra que esta había sido modificada terriblemente, como si un ser
no humano viviera en ella, dice, “adentro habían levantado las baldosas y pisé pasto
desgreñado. Un olor dulce y nauseabundo penetraba la casa. A izquierda o a derecha, no
sé muy bien, tropecé con una rampa de piedra”. Continúa expresando, en relación al
lugar, “no estoy seguro de haberlo visto, pese a la despiadada luz blanca, ya que para
10 https://www.youtube.com/watch?v=BVo2igbFSPE
ver una cosa hay que comprenderla”. Luego manifiesta un sentimiento de repulsión y
terror, en la oscuridad afirmando “la presencia de las cosas incomprensibles me
perturbaba”.
En el último párrafo el personaje menciona: “sentí que algo ascendía por la rampa,
opresivo y lento y plural. La curiosidad pudo más que el miedo y no cerré los ojos”. El
libro queda abierto, a libre interpretación, ya que nunca deja claro si pudo ver a ese ser
que habita la Casa Colorada o si solo sintió su presencia, de la misma forma que los
habitantes de Planilandia podían escuchar a la esfera, pero no podían verla.
Para concluir la propuesta los alumnos, en clase de Prácticas del Lenguaje, tendrán que
proponer un final al cuento utilizando lo visto en clase de matemática sobre la cuarta
dimensión.
A través de la actividad propuesta se intenta mostrar la posibilidad de interactuar desde
la asignatura matemática con otras asignaturas, en este caso Prácticas del Lenguaje. En
particular esta interacción permite convertir la clase de matemática en un espacio para
dar rienda suelta a la imaginación y, a través de ella, a la visualización. En palabras de
Alsina (2007) “aunque el tema de la imaginación en clase de matemáticas tiene sus
complicaciones, no nos podemos resignar a perder el inmenso valor formativo que la
imaginación compartida entre docentes y estudiantes puede aportar. Como dijo George
Smith Patton, nunca digan a la gente como hay que hacer las cosas. Díganles lo que hay
que hacer y les sorprenderán con su ingenio”.
BIBLIOGRAFÍA.
ABBOTT, E. (1999) Planilandia. Una novela de muchas dimensiones. Ed. Olañeta
Editor
ALSINA, C. (2007). Educación matemática e imaginación. Revista Iberoamericana de
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BORGES, J. (2005). El libro de Arena. Ed. La Nación, Buenos Aires.
PANFILOV, V. (2011). The tesseract. Recuperado el 15 de abril de 2018 de
https://www.youtube.com/watch?v=BVo2igbFSPE
ARTICULACION E INTERDISCIPLINA ENTRE MATEMATICA Y CIENCIAS
SOCIALES. ¿ES POSIBLE LOGRARLO?
Giarrizzo, Alicia Mirta

agiarriz@gmail.com
Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa de Lanús
Prodan Liliana Beatriz
liliana_prodan@hotmail.com
ISFD N°11 de Lanús
Taller
Nivel Inicial y Nivel Primario
Palabras Claves: ARTICULACION. INTERDISCIPLINA. MATEMATICA.

CIENCIAS SOCIALES.
RESUMEN
Según el enfoque propuesto en los Diseños Curriculares vigentes para la Educación
Inicial y para la Educación Primaria, en relación con la enseñanza del espacio, las
Ciencias Sociales permiten llevar adelante propuestas de articulación fundamentadas en
la continuidad que presentan algunos de sus contenidos.
Asimismo, estas propuestas situadas, invitan a docentes y a estudiantes de carreras de

formación docente a la búsqueda de información proveniente de diferentes áreas del
conocimiento, propiciando un estudio interdisciplinario cuyo análisis promueva el
establecimiento de nuevas relaciones entre ellas a favor de la resolución de los
problemas planteados.
Desde las Ciencias Sociales la representación del espacio, como producto de una
humanas atravesadas por los diversos contextos culturales. Y es allí donde al querer
representar esos espacios reales o sensibles se los conceptualiza debiendo recurrir a los
conocimientos espaciales y geométricos propios de la Matemática.
Durante el taller brindaremos orientaciones didácticas para que los participantes
planifiquen proyectos interdisciplinarios que incluyan la elaboración de planos y
maquetas como recursos didácticos y productos finales propiciando la anticipación de
sus intervenciones ante posibles procedimientos y respuestas de sus alumnos durante la
gestión de las clases.
INTRODUCCION
Los conceptos de espacio y de tiempo ejercen los roles de grandes organizadores de los
contenidos de las Ciencias Sociales. Todos pensamos, sentimos y actuamos resolviendo
muy a menudo problemas de carácter espacial, sin tener mucha conciencia de las
conceptualizaciones del espacio físico que se ocupala Matemática y que son, en
definitiva, representaciones mentales que nos sirven para interactuar en él.
El análisis de la génesis del espacio representativo que realizaron Piaget e Inhelder
(1956) nos lleva a disociar percepción de representación para poder comprender
diferentes aspectos para su abordaje: “la percepción es el conocimiento de los objetos
resultado de un contacto directo con ellos…mientras que la representación consiste, al
contrario, en saber evocar los objetos en ausencia de éstos".
La perspectiva del constructivismo - sin negar la existencia de universales cognitivos de
naturaleza evolutiva – da importancia también a la experiencia espacial que proporciona
el contexto cultural del que forma parte el niño aportándole otros elementos esenciales
para el conocimiento del espacio.
Waldo Ansaldi (1995), al abordar la interdisciplina, utiliza el interesante concepto de

hibridación: “… un científico híbrido trabaja, en consecuencia, en los bordes, en las
fronteras de su disciplina; las supera, las transciende y, en este tránsito por encima de
los muros, abre un nuevo modo de mirar la realidad tanto en el campo de las Ciencias
Exactas o de las Ciencias Sociales”.
Para realizar proyectos con estas características, es fundamental partir de un entramado
institucional en el que todos sus actores pongan en diálogo, además de los contenidos
propios de cada nivel, los propósitos, los modos de enseñar, de aprender y de evaluar,
las actividades de los docentes y de los alumnos, los materiales y recursos didácticos,
etc. definiendo así un eje articulador que permita establecer continuidades en las
trayectorias escolares y en las prácticas docentes.
“En el plano curricular, la articulación debe apuntar no a adelantar contenidos del

nivel siguiente, sino a lograr un tratamiento articulado del conocimiento en términos
de “continuidad curricular” (Gimeno Sacristán, 199) bajo un enfoque que sostenga
una visión sobre la realidad como objeto a construir desde los significados compartidos
y entendido desde la multiplicidad de perspectivas, enfoques, disciplinas y niveles de
comprensión”.
Para las Ciencias Sociales la representación del espacio, como producto de una
humanas atravesadas por los diversos contextos culturales.
En este sentido, el estudio del espacio geográfico implica profundizar y contextualizar
el uso de algunas variables y relaciones espaciales que son tratadas principalmente en el
mesoespacio y en el microespacio por la Matemática al representar e interpretar esos
espacios reales o sensibles: arriba-abajo, detrás-delante, atrás-adelante, adentro-afuera,
cerca-lejos.
Los Diseños Curriculares para la Educación Inicial y para la Educación Primaria se
refieren a la enseñanza del espacio en ambas disciplinas y dan cuenta de posibles
articulaciones que pueden lograrse tanto en un mismo nivel de enseñanza como entre
ambos niveles:
“… enriquecer, complejizar, ampliar y organizar sus conocimientos acerca del
ambiente social y natural, abandonando la lógica propia de ambas ciencias, adoptando
un criterio globalizador en cuanto a las explicaciones que puedan surgir en la
enseñanza del espacio social y natural”. (Ciencias Sociales. Nivel Inicial.)
“La enseñanza del espacio en el jardín enriquecerá y ampliará estos conocimientos

construidos en el entorno, con propuestas que les permitan interpretar, describir,
comunicar, reproducir, representar oralmente o gráficamente posiciones de objetos,
personas, trayectos, recorridos”. (Matemática. Nivel Inicial.)
“…facilitar la comprensión de los espacios como construcciones sociales…

multiplicando las situaciones de aprendizaje.” (Ciencias Sociales. Nivel Primario.)
“Promover problemas que requieren la interpretación de la información sobre la

ubicación de un objeto o una persona en el espacio físico o en el dibujo que lo
representa… copiar la disposición espacial de elementos de un dibujo y/o maqueta
mediante instrucciones –sin ver el modelo–, de manera que quede en forma idéntica al
original”. (Matemática. Nivel Primario.)
Cuando los alumnos van a visitar la estación de trenes, la plaza, el zoológico u otros
lugares por diferentes caminos o cuando precisan y describen la ubicación de
determinados objetos en el patio, o bien cuando realizan un plano o una maqueta de
espacios reales para que otro grupo encuentre algo que por ejemplo escondieron, están
resolviendo problemas espaciales.
En varias de esas situaciones de aprendizaje, el docente tendrá que elegir y/o
confeccionar planos o maquetas para usarlos como recursos didácticos y es allí donde la
Matemática aporta sus saberes para evaluarlos.
“La confección de los propios materiales permite adecuarlos a los propósitos

específicos formulados para cada momento de la secuencia de enseñanza atendiendo la
diversidad de conocimientos disponibles de cada grupo de alumnos. Si bien la creación
del propio material tiene estas ventajas, es necesario además de sus atractivos para
despertar la atención de los alumnos, tener en cuenta las características que deben
cumplirse desde el punto de vista disciplinar”. (Giarrizzo, 2016)
Como puede observarse en todo este recorrido, las representaciones bidimensionales y

tridimensionales de diferentes tipos de espacios resultan ser recursos didácticos
indispensables para promover el avance en la precisión de las conceptualizaciones de
los alumnos con el propósito de resolver situaciones problemáticas referentes al
ambiente social no sólo usando relaciones espaciales sino también analizando la
influencia de los puntos de referencia elegidos para comunicarlas e interpretarlas.
Al pensar este taller acordamos entonces en proponerles a los asistentes la planificación
de situaciones de enseñanza fundamentadas por las orientaciones didácticas que
responden a los enfoques que presentan los diseños curriculares sobre la enseñanza del
espacio para los niveles inicial y primario de ambas disciplinas con la condición de que
incluyan la producción y/o la interpretación de planos y maquetas teniendo en cuenta la
mirada que hemos presentado sobre la articulación y la interdisciplina entre Matemática
y Ciencias Sociales.
Los aportes de los estudiantes, maestros y formadores de formadores durante el
intercambio grupal harán surgir aspectos relacionados con las concepciones y
experiencias que son constitutivas de sus biografías escolares y que darán paso a la
reflexión sobre la formación-acción de cada uno: ¿Cómo me enseñaron? ¿Cómo me
enseñaron a enseñar? ¿Cómo enseño? ¿Qué aprendí? (Prodan y Petit, 2018).
En los talleres se aprende desde lo vivencial y no desde la mera transmisión,
predominando el aprendizaje sobre la enseñanza. Se trata entonces de un “aprender
haciendo”, donde los conocimientos se adquieren a través de una práctica concreta y
participativa teniendo en cuenta la opinión de todos los miembros del grupo para llegar
a una toma de decisiones colectiva.
Intentamos que este taller sea además un ámbito de intercambio entre estudiantes y
docentes de diferentes niveles para reflexionar, como parte de las prácticas, sobre las
continuidades y rupturas que se establecen en la enseñanza concibiendo espacios de
articulación focalizados en el abordaje de contenidos específicos comunes que pueden
abordarse desde las Ciencias Sociales y desde la Matemática.
PRIMERA PARTE
1. Exposición de las profesoras a cargo del taller
Se basará en las orientaciones didácticas que los diseños curriculares involucrados
presentan sobre la enseñanza del espacio. Durante su desarrollo se propiciarán breves
intercambios con los participantes para responder sus dudas y/o para compartir ejemplos
de diferentes tipos de actividades que hayan realizado con sus alumnos.
1. Trabajo en comisiones
La siguiente actividad se presenta para repensar la enseñanza y el aprendizaje del
espacio desde las Ciencias Sociales y la Matemática a partir de un enfoque integrador
que permita planificar posibles actividades de articulación que necesiten aspectos de
determinados conocimientos tanto intra como interdisciplinarios para modelizar y dar
respuestas a algunos fenómenos que no se presentan fragmentados en la realidad.
DEL PLANO A LA MAQUETA

Organización: en pequeños grupos de no más de cuatro integrantes.
Materiales y recursos: Diseños Curriculares correspondientes al nivel de enseñanza en
el que se desempeñan los asistentes. Regla, escuadra, transportador, compás, lápices o
fibras de colores. Cartulinas de color lisas y cuadriculadas. Broches.
Imágenes que representan los elementos a incluir en la maqueta de la plaza.
Actividad
Los vecinos de un barrio se reúnen en la sociedad de fomento para debatir acerca de la

falta de un espacio público donde los niños, jóvenes y adultos puedan realizar
actividades culturales, deportivas y lúdicas. Una familia de la zona ofrece todos los
terrenos de una manzana heredados de sus antepasados cómo espacio para que puedan
llevar a cabo su proyecto.
En una nueva reunión acuerdan hacer una plaza con una calesita, 4 bancos, 6 árboles,
un sector de juegos, un kiosco y senderos internos para realizar caminatas.
1. Intercambiar ideas entre los integrantes del grupo para luego realizar un posible
plano de la plaza considerando la información dada respecto a las necesidades de los
vecinos. Tener en cuenta la determinación de una escala que permita una representación
proporcional del espacio real.
2. Ubicar sobre el plano las imágenes que representan los elementos incluidos en la
plaza diseñada para construir su maqueta. La idea es que puedan pensar preguntas
motivadoras y problematizadoras para sus alumnos referidas al estudio de las
orientaciones, de las medidas y de las relaciones espaciales involucradas en esta
maqueta.
A modo de cierre se socializará lo producido por los integrantes de cada grupo para
lograr identificar las variables didácticas implementadas y proponer otras durante el
intercambio colectivo con el propósito de que analicen cómo se modifican las
estrategias de resolución por parte de los alumnos y que reconozcan cuáles son los
nuevos conocimientos necesarios para que puedan resolverlas.
SEGUNDA PARTE
Es necesario que los docentes, como productores de conocimiento, planifiquen
actividades, secuencias didácticas, unidades didácticas, juegos y proyectos teniendo en
cuenta la elección y/o construcción de materiales y recursos didácticos que permitan a
los alumnos apropiarse de los conocimientos espaciales tanto al interpretar y comunicar
mensajes evitando ambigüedades como al representar posiciones y desplazamientos de
objetos y personas usando códigos y variados puntos de referencia.
En esta oportunidad nos interesa acercar a los docentes elementos para pensar
experiencias escolares que acerquen los dos lenguajes: “el matemático y el social “,
sustituyendo la acumulación lineal de la información suministrada por estas ciencias por
la búsqueda de interrelaciones entre diferentes procedimientos que pretenden conectarse
“interdisciplinariamente “
1. Exposición de las profesoras a cargo del taller

Se basará en los componentes que forman parte de la planificación didáctica - de
manera implícita y explícita- a la hora de organizar la enseñanza. Durante su desarrollo
se propiciarán breves intercambios con los participantes para responder sus dudas y/o
para compartir ejemplos de diferentes diseños de planificaciones que hayan realizado en
las instituciones donde estudian y/o trabajan.
1. Trabajo en comisiones
Actividad:Si tuvieran que planificar un proyecto de articulación en el cual se trabajen
contenidos de Ciencias Sociales y Matemática entre los niveles inicial y primario o
entre las salas o años de cada nivel cuyo producto final sea la maqueta de una plaza
cercana al jardín de infantes o a la escuela,
1. ¿Cuáles serían las posibles actividades a realizar para cada grupo de alumnos?
2. ¿Qué materiales elegirían para que los alumnos construyan la maqueta?
3. ¿Qué tipo de intervenciones de ambas disciplinas anticiparían para gestionar
cada momento de las clases durante las cuales se desarrollaría el proyecto?
El análisis colectivo de las producciones grupales será realizado en una puesta en
común.
PARA FINALIZAR
Los avances científicos en la construcción del conocimiento señalan que el trabajo
interdisciplinario que se realiza en la escuela se convierte en un gran facilitador de la
acción educativa posibilitando abrir las fronteras de cada una de las disciplinas
intervinientes y permitiendo que los alumnos puedan establecer relaciones significativas
– en este caso espaciales - entre algunos de sus contenidos.
Es esperable que los docentes en sus instituciones puedan articular las planificaciones
de las diferentes secciones/años del nivel junto con sus colegas para que los alumnos se
apropien de los contenidos, de las formas de enseñar y de los modos de aprender en
forma secuenciada evitando diferentes tipos de rupturas a la hora de cursar el próximo
año de escolaridad. Serán los directivos quienes promuevan estas acciones organizando
reuniones con sus docentes para reflexionar sobre sus prácticas y mejorarlas a partir de
la devolución de lo observado en sus intervenciones antes, durante y después de sus
clases.
BIBLIOGRAFÍA
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ENSEÑANZA DE LA FÍSICA MEDIADA POR TIC: EL ROL DEL DOCENTE

Juárez, Ana Mabel 1; Bravo, Bettina 2
mjuarez@fio.unicen.edu.ar; bbravo@fio.unicen.edu.ar
12
Aires, Argentina.
2
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).
Comunicación breve
Palabras Claves: DOCENTE, ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA, TIC, FÍSICA
RESUMEN.
Hoy resulta indiscutible la importancia de incorporar las nuevas Tecnología de la
Información y la Comunicación (TIC) en las clases de Física dada la potencialidad que
estas herramientas brindan para lograr la comprensión de los conceptos, leyes y teorías
que conforman esta disciplina. Pero ¿qué cambios implican en la formación y accionar
docente, la implementación en el aula de propuestas de enseñanza mediadas por TIC?
Con el objetivo de indagar al respecto, el grupo de trabajo al que pertenecen las autoras
organiza cursos de capacitación docente donde se comparten los fundamentos
científicos, didácticos y tecnológicos de propuestas innovadoras especialmente
diseñadas para favorecer el aprendizaje de la Física y el desarrollo de habilidades
inherentes al uso de las TIC.
En este trabajo se presentan resultados hallados al observar las clases que uno de los
docentes llevó adelante al implementar la propuesta “Leyes de Newton” con un grupo
de estudiantes de educación secundaria. Dichos resultados permitieron caracterizar la
dinámica del aula, detectar “nuevos” problemas que el docente debe enfrentar debido a
la propia innovación y esbozar un conjunto de estrategias a implementar en las distintas
instancias didácticas y algunas recomendaciones generales que pretenden favorecer el
alcance de los objetivos que persigue la enseñanza.
INTRODUCCIÓN.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están presentes en la vida
diaria de estudiantes y docentes y constituyen un papel protagónico e ineludible en su
utilización con fines educativos. Es éste el motivo por el cual las últimas propuestas
didácticas innovadoras integran recursos tecnológicos.
Por otro lado, en relación a la enseñanza disciplinar, y ya particularmente a la enseñanza
de la Física, es sabido que su aprendizaje presenta muchas dificultades y lograr la
comprensión demanda al docente diseñar dispositivos pedagógicos que contribuyan
positivamente a aprendizajes significativos de los conceptos que se estudian. En este
sentido, la incorporación de las TIC llevarían a subsanar en alguna medida los
problemas u obstáculos que surgen en el proceso, ya que como sostiene Pontes (2005)
los recursos tecnológicos contribuyen al aprendizaje significativo de los estudiantes y a
la construcción reflexiva de sus conocimientos como también a facilitar la atención
personalizada, la retroalimentación y el trabajo en el aula necesarios para mejorar el
aprendizaje.
Convencidas de esta importancia hemos diseñados en el marco del proyecto IpACT
(Innovación para la Alfabetización Científico Tecnológica) propuestas de enseñanza
innovadoras tendientes a potenciar el aprendizaje de la Física en el nivel secundario y
contribuir, a la vez, a desarrollar capacidades tecnológicas en los estudiantes al utilizar a
las TIC como uno de los recursos didácticos centrales.
Estas propuestas innovadoras presentan, en principio, un doble desafío para los
docentes, uno relacionado con su formación y otro con su accionar en el aula.
Con respecto al primer punto este tipo de propuestas, al estar mediadas por las TIC,
requieren de un docente alfabetizado tecnológicamente, con conocimiento y manejo de
plataformas virtuales y habilidades necesarias para apropiarse rápidamente de los
recursos tecnológicos involucrados en las actividades de la secuencia didáctica. Aplicar
tecnología supone capacitación e investigación, no sólo en el área de especialidad de
cada docente, sino en los campos de la didáctica, en el uso eficiente de la tecnología y la
comunicación. Pero, además de ser competente tecnológicamente, resulta inminente que
él cuente con una preparación tal que le permita enseñar dentro de los parámetros de un
enfoque constructivista, centrado en el estudiante, para que tal aplicación y utilización
de la tecnología rinda los frutos esperados en el proceso de aprendizaje (Villaseñor,
2004).
Atendiendo a ello, desde el propio grupo IpACT se diseñaron e implementaron cursos
de capacitación donde se comparten con los docentes los fundamentos científicos,
didácticos y tecnológicos que subyacen a las propuestas diseñadas.
Respecto al segundo desafío, la implementación de estas propuestas requiere rediseñar
las funciones de la práctica educativa. En tal sentido vale preguntarse: ¿cuál sería el
accionar docente en el aula ante este tipo de propuestas de enseñanza?, ¿qué estrategias
didácticas implementar para favorecer eficazmente el aprendizaje aprovechando la
potencialidad de las TIC como recurso didáctico?, ¿qué “nuevos” problemas debe
abordar al usar estos recursos en clase? ¿qué características adopta ahora la dinámica
del aula?
Con la intención de comenzar a buscar respuestas al respecto, se recurrió a la
observación sistemática de las clases en las que se desarrolló una propuesta innovadora
diseñada en el marco del proyecto IpACT. La secuencia elegida versa sobre el estudio
de las Leyes de Newton.
A continuación, se describe brevemente principales características de la propuesta, se
reflexiona sobre el rol del docente y se esbozan un conjunto de sugerencias generales y
estrategias de enseñanza, que surgen de las observaciones realizadas.
DESCRIPCIÓN BREVE DE LA PROPUESTA.

El eje conceptual transversal de la propuesta aborda “Las Leyes de Newton” y su
secuencia de enseñanza se estructura alrededor de cuatro instancias o etapas didácticas:
iniciación, desarrollo, aplicación y síntesis - conclusión (Bravo, 2008).
La instancia de iniciación tiene como objetivo ayudar a los estudiantes a reconocer qué
piensan y cómo explican el fenómeno de estudio, intentado que lleguen a analizar y
reflexionar acerca de cómo conocen y cuáles son las características primordiales de sus
modos de conocer. La instancia de desarrollo tiene como objetivo realizar el abordaje
formal del saber de la ciencia escolar. La instancia de aplicación tiene como objetivo
favorecer el desarrollo de la habilidad de hacer uso consistente y coherente del
conocimiento construido; lo que implica aprender a elegir entre múltiples
representaciones, la más adecuada para resolver un problema, o predecir, o explicar una
situación. La instancia de síntesis-conclusión tiene como objetivo que los estudiantes
reconozcan lo que aprendieron, los cambios en sus puntos de vista y las características
del saber construido.
Los recursos tecnológicos se seleccionaron acorde a las potenciales contribuciones que
ellos aportarían a los objetivos didácticos propuestos en cada etapa de la secuencia
didáctica. De un análisis riguroso se determinaron los siguientes programas para su
inclusión en esta propuesta: procesador de textos, planilla de cálculo, editor de vídeo e
imágenes, editor de esquemas conceptuales, simulaciones/ laboratorios virtuales e
internet.
EL ROL DEL DOCENTE.

Una propuesta didáctica como la descripta, requiere un docente cuya concepción de
aprendizaje considere al estudiante como el principal actor de su propio proceso de
aprendizaje. Su función principal será guiar al estudiante y será responsable de presentar
las ideas de la ciencia escolar, enseñar explícitamente procedimientos característicos del
quehacer científico, de despertar el interés y la curiosidad de sus estudiantes,
ayudándolos a hacer explícitas sus ideas, propiciando que sean conscientes de lo que
piensan; animándolos a probarlas, desarrollarlas y aplicarlas para explicar experiencias
cotidianas (Juárez y Bravo, 2010). Pero, como se dijo, este tipo de propuestas requiere
de un docente competente tecnológicamente. Wertsch (1998) propone que esta
competencia ocurre en tres niveles: aprendizaje, dominio y aprovechamiento de los
recursos tecnológicos. La apropiación de la tecnología se da cuando el individuo es
capaz de utilizar cualquier recurso tecnológico en cualquier actividad cotidiana y en
contextos distintos al que asoció su dominio. Al respecto, el autor argumenta que un
aspecto que explica las transformaciones cognitivas de las personas no es precisamente
la adquisición de las herramientas en sí, sino el conjunto de prácticas que se desarrollan
alrededor de ellas, es decir, el marco institucional en el que se adquieren y se utilizan;
en este sentido, el impacto de las TIC se enfoca en el papel que estas ejecutan como
mediadoras en las prácticas de las personas mientras hacen uso de ellas, de tal forma
que el resultado de la apropiación de herramientas tecnológicas supone la generación de
una conciencia tecnológica en los individuos involucrados (Fernández Morales, Vallejo
Casarín, McAnally Salas, 2015). Pero, como también se justificó con antelación, resulta
inminente que cuente con una preparación científico y didáctica tal que le permita
aplicar y utilizar con criterio los recursos tecnológicos a fin de favorecer el aprendizaje
disciplinar deseado.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.
Intentando dar respuestas a las preguntas planteadas en este trabajo con respecto al
accionar de un docente en el aula ante este tipo de propuestas de enseñanza se realizaron
observaciones de las clases donde se desarrolló una primera versión de la propuesta
didáctica teórica de referencia.
La docente encargada de llevar adelante dicha propuesta, es profesora de Física, con
sólida formación científica y actualizada formación didáctica, quien, además, participó
de los cursos de capacitación antes mencionados. Para complementar esta capacitación,
antes y durante la implementación, tuvo varios encuentros con integrantes del grupo
para compartir fundamentos teóricos de la propuesta y cuestiones relacionadas a la
tecnología.
Conforme se fue desarrollando la propuesta, se registraron sus intervenciones en el aula,
y se fueron analizando, entre otros aspectos, las estrategias que utilizaba, los obstáculos
a los que se enfrentó (inherente a la innovación de la propuesta), el comportamiento de
los estudiantes ante la innovación, etc. para finalmente poder esbozar un conjunto de
estrategias deseables para cada etapa de la secuencia didáctica y algunas
recomendaciones que ayuden a optimizar tiempos y establecer una buena dinámica de
trabajo.
En este trabajo, por cuestiones de espacio, se presentan las estrategias que el docente
implementó durante la etapa de desarrollo. Durante esta instancia se efectuaron las
actividades que se ejemplifican en anexo e involucran los recursos informáticos:
Laboratorio virtual – Planilla de cálculo - Procesador de textos.
A partir del objetivo científico y didáctico de esta instancia y de las observaciones
áulicas, se delimitan algunas estrategias que definimos como “deseables” y las
proponemos en la tabla I como sugerencias para el accionar de los docentes.
Tabla I: Estrategias didácticas a implementarse en la instancia de desarrollo
ETAPA SUGERENCIAS PARA EL ACCIONAR DOCENTE
DESARROLLO Presentar fenómeno a ● Proponer a estudiantes las actividades de
estudiar utilizando recursos realizar experiencias, virtuales o reales,
tecnológicos individuales o grupales.
● Motivar a participar de las experiencias reales
propuestas.
● Realizar preguntas y propiciar el diálogo entre
los integrantes de cada grupo para enriquecer el
trabajo o experiencia.
● Guiar observaciones importantes para
identificar variables relacionadas al fenómeno
de estudio.
● Registrar las experiencias con Recursos
Tecnológicos (RT): realizar videos, publicar en
la web, crear códigos QR.
● Introducir las simulaciones en el aula, compartir
objetivos y funciones del RT y explorar, la
primera vez, junto al gran grupo.
● Acompañar a los estudiantes en las primeras
interacciones con las simulaciones/laboratorio
virtual.
● Guiarlos en la visualización de la variables
intervinientes focalizando en aspectos
importantes de la experiencia virtual.
● Animarlos a probar distintos valores de las
variables, a observar qué sucede, etc. haciendo
preguntas para promover evolucionen es sus
observaciones/ interpretaciones y obtener
algunas conclusiones.
● Destacar las relaciones que puedan existir entre
las variables.
● Introducir RT de tabulación de valores para
registrar datos, elaborar tablas, ver las relaciones
entre variables y graficar.
● Promover que los estudiantes describan las
observaciones y las registren utilizando
procesador de textos.
● Incentivar a dar interpretaciones y conclusiones
de observaciones.
● Guiar en la elaboración de las respuestas a las
preguntas planteadas en las actividades,
escribiendo en Word las primeras conclusiones,
explicaciones/justificaciones.
● Proponer la socialización de las respuestas
dadas.
● Plantear la discusión, el intercambio, el
enfrentamiento de distintas justificaciones-
Promover participación de explicaciones-conclusiones.
● Representar-registrar las ideas surgidas en la
los estudiantes, explicitando
socialización de las justificaciones-
sus ideas y explicaciones explicaciones-conclusiones usando RT.
incorporando herramientas ● Comparar ideas propuestas por los estudiantes y
tecnológicas registradas por el docente usando RT, para
destacar características comunes y relevantes.
● Evaluar características de las ideas,
explicaciones elaboradas y su pertinencia en
relación al saber de la ciencia.
● Formalizar y presentar las ideas de la ciencia
ante el gran grupo a partir de las explicaciones-
justificaciones/conclusiones elaboradas por los
estudiantes, usando RT.
● Promover y orientar en la búsqueda
bibliográfica o material teórico en la web.
Explorar distintas fuentes de consulta para
ayudarlos a seleccionar las más adecuadas.
● Elaborar explicaciones alternativas.
● Sintetizar-informar funciones y características
de los nuevos elementos del fenómeno como las
interacciones que se producen entre los distintos
elementos.
● Presentar de forma integrada el modelo
Clarificar nuevas ideas propuesto por la ciencia ante el gran grupo.
usando recursos Formalizar conceptos.
tecnológicos ● Proponer realizar un esquema para vincular los
conceptos que se fueron estudiando, usando
Cmaptool.
● Sugerir uso de mapas conceptuales iniciales
para mejorar/completar relaciones entre
conceptos.
Atendido los problemas que docente y estudiantes debieron afrontar dadas las
características innovadoras de la propuesta, en la tabla II proponemos algunas
sugerencias generales que consideramos pueden ayudar a optimizar tiempos y establecer
una dinámica de trabajo superadora.
Tabla II: Estrategias generales
SUGERENCIAS/RECOMENDACIONES/ESTRATEGIAS GENERALES
● Organizar los tiempos de la clase ya que el desarrollo de las actividades insume más tiempo que
el utilizado en las actividades tradicionales, especialmente al inicio donde se pretende
“capacitar/alfabetizar” a los estudiantes en el uso de las primeras herramientas.
 Adquirir manejo fluido de las herramientas tecnológicas y probarlas previamente con el fin de
evitar improvisaciones que ocasionen el “desorden” de la clase.
 Asumir que los estudiantes, en la mayoría de los casos, tienen escasos conocimientos de cómo
utilizar la tecnología en actividades de aprendizaje; en general se observa que poseen serias
dificultades al manipular herramientas básicas.
 Compartir con el grupo de estudiantes los obstáculos que surjan no previstos en la preparación
previa y transformarlo en un problema de resolución conjunta/compartida.
 Mantener el control de la clase para la concreción de las tareas: frecuentemente aparecen
distractores propios de estar frente a las computadoras o celulares ocasionando importantes pérdidas
de tiempo.
 Informar con anticipación instrucciones para la instalación de nuevas herramientas tecnológicas
necesarias para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
 Pensar y ensayar distintas formas para orientar a los estudiantes en sus tareas, dando
indicaciones especialmente en el trabajo inicial.
 Presentar con claridad, durante el Primer Encuentro/Clase con los estudiantes, la propuesta
diseñada y resaltar sus principales características. Dar a conocer los objetivos. Presentar el espacio
virtual para compartir el material con los estudiantes, usando los teléfonos celulares o en las
computadoras del gabinete de la escuela.
 Preparar una actividad introductoria para simular el trabajo con la propuesta y la forma de
realizar las primeras actividades, de a poco se irán incorporando las “novedades” para completar los
trabajos.
REFLEXIONES FINALES.
Si bien es indiscutible la necesidad de incorporar las TIC en la enseñanza y aprendizaje
de la Física por la potencialidad que brindan para lograr comprensión de los conceptos
que se estudian, lo que surge de este trabajo es que los docentes, además de capacitarse
tecnológica, disciplinar y didácticamente, deben pensar y organizar con anticipación la
enseñanza antes de ir al aula. Trabajar con tecnología en las clases implica establecer a
priori lineamientos didácticos claros, con adecuada distribución de tiempos y selección
de actividades para lograr los objetivos de cada etapa de la secuencia de enseñanza. Por
otro lado, si bien innovar con tecnología implica una serie de modificaciones en los
hábitos, métodos de trabajo, gestión de la información/comunicación entre otras, ésto no
implica que el docente descarte las estrategias que venía implementando sino que las
complemente y enriquezca para hacerlas todavía mejor.
Para alcanzar un óptimo aprovechamiento de las clases, los docentes interesados en
implementar propuestas innovadoras como las descriptas en este trabajo, podrían
establecer una red de comunicación para compartir experiencias y
seleccionar/consensuar las estrategias adecuadas en post de alcanzar los objetivos de
aprendizaje.
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PONTES, A. (2005). Aplicaciones de las Tecnologías de la Información y de la
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VILLASEÑOR, G. (2004). La tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
México: Trillas
WERTSCH, J. (1998). Mind as action. Oxford, U.K.: Oxford University Press
ANEXO.
¡A EXPERIMENTAR!
1. Imita las situaciones que proponen los chicos:
a. Registra el experimento mediante un video.

b. Edita tu video para observar, describir e interpretar lo sucedido.
c. Sube a Youtube tu video y comparte el link con un código QR.
d. ¿Cuál de las leyes de Newton te permitiría explicar lo sucedido? Enúnciala.
……………………………………………………………………………………………
1. Ingresa al “Laboratorio Virtual”, disponible en
http://labovirtual.blogspot.com.ar/search/label/2%C2%BA%20Principio%20de%20la
%20Din%C3%A1mica y realiza las actividades allí propuestas.
a. Tabula los datos obtenidos en una planilla Excel.

b. Analiza la relación entre F, m y a, ¿qué conclusiones puedes obtener?
A EXPERTISE NA PRODUÇÃO DE MANUAIS DE GEOMETRIA NO BRASIL

Leme da Silva, Maria Célia
mcelialeme@gmail.com
GHEMAT – Universidade Federal de São Paulo – Brasil
Primario
Palabras Claves: GEOMETRIA ESCOLAR. MANUAIS DIDÁTICOS. SÉCULO XIX

E XX. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA.
RESUMEN.
A presente comunicação analisa a formação de autores no processo de constituição e
transformação de uma geometria escolar no curso primário brasileiro no final do século
XIX e início do século XX a partir de manuais didáticos. Trata-se de um estudo na área
da educação matemática. Examina-se o livro Noções de Geometria Pratica de Olavo
Freire e o livro Geometria de Heitor Lyra da Silva. Analisa-se com o ferramental teórico
dos conceitos de expert e expertise a partir de Hofstetter et al (2017) o papel dos autores
das obras na produção de novos saberes no campo pedagógico, num período
caracterizado por um método de ensino concreto, racional e ativo, denominado ensino
pelo aspecto, lições de coisas ou ainda ensino intuitivo. A pesquisa aponta, como
resultado parcial, a complexidade a ser problematizada entre a formação dos autores
(possíveis experts) e a suas diferentes apropriações de princípios do método intuitivo
nas respectivas obras.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A presente comunicação tem como objetivo analisar o papel dos autores de manuais
didáticos para o ensino de geometria na escola primária no final do século XIX e início
do século XX. Trata-se de um momento importante no cenário educacional brasileiro,
após a Proclamação da República, em 1889, a nova organização da instrução pública,
em especial nos estados de São Paulo e do Distrito Federal11, no Rio de Janeiro.
Internacionalmente, as ideias de Pestalozzi e Froebel defendem iniciativas educacionias
que afirmam a necessidade de respeitar o desenvolvimento infantil regido pelas leis
naturais e passam a ser referências para novos procedimentos didáticos, impulsionando
a reflexão sobre a perspectiva prática da pedagogia. A complexa teorização sobre o
conhecimento segue a fórmula: o conhecimento do mundo material advém dos sentidos;
o processo de ensinar parte do simples para o complexo, do que se sabe para o que se
ignora, das coisas para os nomes; das ideias para as palavras, dos princípios para as
regras.
A circulação das novas propostas pedagógicas pode ser lida nos processos de
apropriações de diferentes autores que interferem na institucionalização das práticas, em
especial, analisar-se-á o caminho do simples para o complexo para o ensino de
geometria.
Os autores de manuais didáticos e suas respectivas formações corroboram na
institucionalização do processo de expertise, entendido como:
Uma instância, em princípio reconhecida como legítima, atribuída a um ou a vários
especialistas – supostamente distinguidos pelos seus conhecimentos, atitudes,
experiências -, a fim de examinar uma situação, de avaliar um fenômeno, de constatar
fatos. Esta expertise é solicitada pelas autoridades do ensino tendo em vista a
necessidade de tomar uma decisão. (Hofstetter et al, 2017, p. 57).
Desta forma, toma-se para análise, dois manuais didáticos para o ensino de geometria
primária, publicados no período. Vale considerar que ambos são produções brasileiras.
OLAVO FREIRE – GEOMETRIA PRÁTICA

O manual didático “Primeiras Noções de Geometria Prática” de Olavo Freire da Silva
foi publicado em 1894 pela Editora Francisco Alves & Cia. Freire foi o professor
nomeado para dirigir as aulas de Trabalhos Manuais da Escola Normal do Distrito
Federal.
11 A cidade do Rio de Janeiro foi considerada Distrito Federal de 1891 a 1960.

Além de professor da disciplina na escola Normal, Freire assumiu a função de
conservador do museu Pedagogium, em 1890, sendo responsável pela manutenção do
acervo, organização de exposições e oferecimento de cursos para professores
(D’Esquivel, 2018). A atuação de Freire no Pedagogium encerra-se em 1894 e no
mesmo ano ele recebe convite para ser professor das cadeiras e aulas de Trabalho
Manual da Escola Normal Livre. Tudo indica que o reconhecimento profissional de
Freire esteja vinculado a prática docente como professor de Trabalhos Manuais, seja no
museu ou nas Escolas Normais. Como já dito, o ano de 1894 é também o ano da
publicação do livro “Primeiras Noções de Geometria Prática”.
Trata-se de um manual para o ensino de geometria prática para o curso primário,
estruturado em capítulos e com três características marcantes: grande número de
exercícios, problemas resolvidos e gravuras, que ganham destaque na capa. Analisa-se a
8a edição do manual, sem data de publicação, que contabiliza 490 exercícios, 92
problemas e 381 gravuras.
Uma leitura sobre a apropriação feita por Olavo Freire para a sua proposta de ensino de
geometria é que a prática evidenciada é pelo uso de instrumentos de desenho
geométrico, visto que prevalecem os problemas resolvidos com régua e compasso.
A sequência dos conteúdos propostos no livro parte da construção de ângulos,
bissetrizes, retas perpendiculares e paralelas, para então construir os principais
polígonos: triângulos, quadriláteros, polígonos regulares etc. Somente após esgotar o
estudo das figuras geométricas planas, quase ao final da obra, o autor exibe o estudo dos
sólidos geométricos. Configura-se a marcha sintética do ensino, que parte das
particularidades, como linhas, ângulos para definir e apresentar as figuras geométricas
planas e somente ao final trabalha-se com as figuras espaciais, ou seja, o caminho dos
conceitos toma como referência a ordem lógica da Matemática, mais especificamente,
da Geometria, na sua organização dedutiva, das partes para o todo.
As definições e propriedades constituem o início de cada capítulo do livro, sempre com
gravuras ao lado ilustrando o conceito em questão, seguido de quadros sinópticos, e
depois as construções geométricas com régua e compasso na forma de problemas
resolvidos. O autor finaliza os capítulos com uma lista de exercícios.
Hofstetter & Schneuwly (2017) categorizam duas classes de saberes para a
profissionalização de professores, seja no campo da formação ou do ensino. Os saberes
a ensinar, cujo campo de referência é dado pela disciplina científica, no nosso caso, a
Matemática e uma segunda classe, saberes para ensinar, caracterizado pelas
ferramentas de trabalho do professor e desta forma, o campo de referência é a
Pedagogia. Vale considerar que tais saberes estão em constante articulação, porém, na
perspectiva histórica, pode-se identificar momentos em que um deles se sobressaia.
Tudo indica que, apesar de Freire ter o domínio e reconhecimento de exímio professor
de trabalhos manuais, a ciência disciplinar foi determinante na sua produção didática
para o ensino de geometria, ou seja, a sua proposta priorizou o rigor das definições,
classificações, características próprias da Geometria, além das construções com régua e
compasso que permitem a execução fiel das propriedades na construção do objeto
matemático a ser ensinado, como um saber a ensinar.
HEITOR LYRA – GEOMETRIA (OBSERVAÇÃO E EXPERIÊNCIA)

O segundo manual “Geometria (observação e experiência) a ser examinado é de Heitor
Lyra da Silva e foi publicado em 1923, pela Livraria Editora Leite Ribeiro.O autor do
livro é o engenheiro, apontado como principal idealizador da Associação Brasileira de
Educação e da Biblioteca de Educação Geral. Bacharelou-se em Ciências e Letras no
Colégio Pedro II, formou-se engenheiro civil na Escola Politécnica do Rio de Janeiro
em 1901. Exerceu a função como engenheiro no Rio de Janeiro e em São Paulo e em
1919 viajou para a Europa com o objetivo de pesquisar as malhas ferroviárias e a partir
desta viagem passa a se dedicar efetivamente às questões educacionais e sociais
(Gomes, 2015).
Na introdução do livro, o autor anuncia a pretensão de um ensino da Geometria
elementar com a adoção de novos métodos, não seguidos no Brasil, denominado de
círculos concêntricos:
Obedecendo a essa orientação, não se faz primeiramente o estudo da Geometria plana
para só depois abordar o da Geometria no espaço. Ao menos no ensino elementar, não
parece racional semelhante ordem: é evidente que existem em Geometria plana
numerosas questões muito mais complexas do que outras da Geometria no espaço e a
tendência moderna deve ser a de abolir essa divisão convencional. (Silva, 1923, p. 7,
grifo do autor).
Heitor Lyra esclarece na introdução dar à matéria um caráter concreto e intuitivo,
destaca que muitos teoremas serão enunciados sem demonstrações e que as definições
são reduzidas ao mínimo. A diferença da obra, como já destacado na introdução, é a
nova ordem dos conceitos, que rompe com a ordem geometria plana e depois geometria
espacial analisada no manual de Freire.
A sequência dos conceitos parte de ângulos, posições de retas e planos entre si e em
relação à terra e ao estudar as figuras geométricas, propõe: cubo, paralelepípedo,
quadriláteros, prisma triangular, triângulos, cilindro, círculo, cone, esfera, corpos de
revolução. Como também anunciado, após esta primeira abordagem, ele retoma aos
ângulos, perpendiculares e paralelas, cordas, tangentes, área, triângulos, quadriláteros
etc. A exposição dos conceitos e organização dos capítulos rompe com a ordem lógica
referenciada do campo disciplinar da Geometria.
No estudo das formas geométricas, o autor introduz a cartonagem como uma
ferramenta, suporte para o ensino da Geometria. Como exemplo, analisa-se o primeiro
sólido tratado, o cubo. Sem apresentar a definição, inicia comparando-o com um dado e
outros objetos. O mesmo procedimento é proposto para o estudo do prisma triangular e
pirâmide quadrangular.
Fica clara uma ruptura de proposta de ensino de geometria no livro de Heitor Lyra. No
entanto, é preciso compreender que a alteração não se limita a ordem geometria plana
para espacial que foi rompida. A orientação é que os alunos executem a cartonagem dos
sólidos, levando em conta o seu estágio e assim, sugere-se o uso de papel quadriculado
e não o rigor proporcionado pelas construções com régua e compasso. Para além disso,
a definição não é dada e nem enfatizada e sim a observação e análise das partes dos
sólidos.
Pode-se interpretar a apropriação de Heitor Lyra das obras referenciadas como uma
ousadia em mudança no saber a ensinar, referências do campo disciplinar, no caso, da
Geometria, no modo de apresentar e encadear os conceitos de geometria para o ensino
primário. Ele não valoriza as definições e exercícios padrões que demandem tais
sistematizações, nem se preocupa com o rigor das construções geométricas. A proposta
se estrutura levando como prioridade os círculos concêntricos, um método de ensino
cuja referência apoia-se na Pedagogia, o fio condutor do ensino de geometria da obra é
sustentado pelos saberes para ensinar.
À GUISA DE CONCLUSÕES
A análise dos dois manuais revela perspectivas diferenciadas. De um lado, a proposta
para o ensino de geometria de Olavo Freire que predomina os saberes a ensinar e as
diretrizes do campo disciplinar da Geometria. A formação e reconhecimento do autor
liga-se à Escola Normal da Capital Federal e as práticas de professor de Trabalhos
Manuais. De acordo com D’Esquivel (2018), o contrato estabelecido por Olavo Freire e
a Livraia Francisco Alves, em 1894, é de venda de plena propriedade do livro, o que
significa que os editores adquirem o direito de publicar o livro como desejarem.
De outra parte, a proposta de Heitor Lyra evidência ênfase num novo método de ensino,
os círculos concêntricos, em que o aluno retoma os conceitos, rompendo com a divisão
clássica da marcha geometria plana em direção para geometria espacial, ordem atrelada
à logica do campo disciplinar. Pode-se dizer que os saberes para ensinar prevalecem de
modo a romper com ditames da disciplina de referência. A formação de engenheiro e
sua atuação junto à Associação Brasileira de Educação certamente garantem a
legitimidade para defender junto aos seus pares a nova marcha do ensino de geometria,
um novo saber a ensinar. Entretanto, o manual de Lyra é publicado em 1923 e o autor
morre em 1925, e, tudo indica que a Livraria Editora Leite Ribeiro não teve o interesse
em reeditar a obra.
As diferenças salientadas na presente análise entre os dois manuais podem ser lida pela
formação dos respectivos autores. De um lado, Olavo Freire tem sua trajetória marcada
pela Escola Normal e sua atuação como professor de trabalhos manuais e de outro lado,
Heitor Lyra tem sua formação vinculada à Escola Politécnica do Rio de Janeiro e ao
movimento de engenheiros que fundaram a Associação Brasileira de Educação em
1924, na cidade do Rio de Janeiro. Além disso, parece ser pertinente analisar o papel
desempenhado pelas editoras, na divulgação e circulação de propostas didáticas. Para
Hofstetter et al (2017), a institucionalização da expertise não é um processo linear, se
realiza por etapas, pelos avanços e retrocessos.
Reitera-se que a institucionalização da expertise participa poderosamente da produção
de novos saberes no campo pedagógico, porém seu processo de legitimação, de
reconhecimento por seus pares é longo, complexo e conflituoso, em especial nos
embates entre saberes a ensinar e saberes para ensinar.
BIBLIOGRAFÍA.
CHARTIER, R. (1990). A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa:
Difel; Rio de Janeiro: Bertrand Brasil S.A.
D’ESQUIVEL, M. O. (2018). A obra Primeiras Noções de Geometria Prática de Olavo
Freire: a mão do autor e mente do editor. Revista Educação Matemática em Foco, 7(1),
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FREIRE, O. (s/d). Primeiras Noções de Geometria Prática. Rio de janeiro: Francisco
Alves & Cia, 8. ed.
GOMES, C. A. (2015). Os engenheiros da Associação Brasileira de Educação (ABE):
confluências entre as ideias educacionais e urbanas na cidade do Rio de Janeiro nos
anos iniciais do século XX. Dissertação de mestrado. Campinas: Universidade Estadual
de Campinas.
HOFSTETTER, R.; SCHNEUWLY, B; FREYMOND, M.; BOS, F. (2017). Penetrar na
verdade da escola para ter elementos concretos de sua avaliação – A irresistível
institucionalização do expert em educação (século XIX e XX). In: Hofstetter, R.;
Valente, W. R. (Org.). Saberes em (trans)formação: tema central da formação de
professores. São Paulo: Livraria da Física, p. 55-112.
HOFSTETTER, R.; SCHNEUWLY, B. (2017). Saberes: um tema central para as
profissões do ensino e da formação. In: Hofstetter, R.; Valente, W. R. (Org.). Saberes em
(trans)formação: tema central da formação de professores. São Paulo: Livraria da
Física, p. 113-172.
VALDEMARIN, V. T. (2010). História dos métodos e materiais de ensino: a escola
nova e seus modos de uso. São Paulo: Cortez.
SILVA, H. L. (1923). Geometria. Rio de Janeiro: Livraria Editora Leite Ribeiro.
FACTORIZACIÓN DE POLINOMIOS, VISUALIZACIÓN Y GEOGEBRA

phaguir@gmail.com; lvolta@unq.edu.ar
Comunicación Breve
Secundario, Superior y Universitario
Palabras Claves: FACTORIZACIÓN, SECUENCIA DIDÁTICA, GEOGEBRA
RESUMEN.
En este trabajo presentamos una pequeña secuencia didáctica pensada para reforzar la
factorización de polinomios y concretizar visualmente, a través del GeoGebra, la
relación existente entre la mirada algebraica de los polinomios y la mirada funcional.
Entendemos de gran importancia incorporar el software mencionado y su utilidad
gráfica a la hora de relacionar ambas. Asimismo, comprendemos que los polinomios
forman parte de los conocimientos matemáticos que se van complejizando a medida que
el estudiante avanza en su escolarización, por ellos elegimos trabajar con este tema,
preocupándonos por favorecer su aprendizaje.
Esta secuencia didáctica forma parte de un trabajo integrador realizado por Aguirre
(2017) y está diseñada para trabajar con estudiantes del último año de secundaria, para
materias iniciales universitarias y para estudiantes de educación superior cuya carrera
contenga matemática.
INTRODUCCIÓN.
Entendemos el gran potencial de los polinomios y las funciones polinómicas para la
modelización matemática. No obstante, en general, en la escuela secundaria, los
contenidos matemáticos relacionados con estos temas suelen trabajarse en forma
aislada. Por ejemplo, “los estudiantes no están acostumbrados a relacionar los
coeficientes de la expresión algebraica de una función polinómica con las
características de su representación gráfica” (González Astudillo y Hernández, 2010,
p. 2). Asimismo, y no de menor importancia, el encontrar la relación entre las raíces de
una función y las soluciones surgidas de su ecuación algebraica correspondiente (Ancho
Narvaiz, 2012). Que el alumno sea capaz de recorrer los diferentes lenguajes por los que
se puede expresar la matemática (algebraico, gráfico, coloquial) es señal de que
aprendido el contenido trabajado, que puede utilizarlo con soltura. Asimismo podemos
pensar que dicho contenido lo ha comprendido y le es significativo y ha logrado
encontrarle un sentido. (Aguirre, 2017) En este sentido, es recurrente encontrar
investigaciones que evidencian la importancia de utilizar estrategias que favorezcan el
tránsito entre los diferentes lenguajes y marcos de representación en los que pueden
presentarse los contenidos matemáticos (Díaz Lozano, Haye, Montenegro y Córdoba,
2013).
En numerosos trabajos ya publicados se ha mostrado que la visualización del contenido
matemático utilizado favorece al aprendizaje pero más aún cuando el alumno participa
del mismo. Así, el aprendizaje interactivo y la utilización de materiales tecnológicos
toman un rol de preponderancia (Área Moreira, 2004).
Asimismo, entendemos que frente al avance de la tecnología, y en la utilización de un
software, es necesario repensar la enseñanza, ya que el rol del estudiante y del docente
va cambiando, tomando diferentes ángulos. Es así que el docente debe reflexionar sobre
planificación del trabajo de la clase y a la gestión de la misma.
Dada la importancia de la enseñanza de polinomios consideramos atrayente que sean
abordados desde una mirada diferente. En este sentido, adherimos a la idea propuesta
por Fioriti et al. (2015), en la que se estudia una función polinómica como producto de
otras funciones polinómicas, y aprovechamos también los beneficios de la utilización
del GeoGebra.
En relación al aprendizaje, en este trabajo se retoma la mirada de Carl Rogers (1996),
cuyo postulado básico es la confianza en las potencialidades del ser humano,
sosteniendo que el mismo tiene naturalmente una potencialidad innata para el
aprendizaje. Así la relación educativa adquiere un significado completamente distinto,
pues el docente debe confiar enteramente en que el estudiante es capaz de administrar su
propio proceso de aprendizaje (Aguirre, 2017). En este sentido, Rogers sostiene que
“El aprendizaje significativo será mayor cuando el alumno elige su dirección, ayuda a
descubrir sus recursos de aprendizaje, formula sus propios problemas, decide su curso
de acción y vive la consecuencia de cada una de sus elecciones” (1975, p. 130).
Presentamos una secuencia está pensada desde la mirada de Rogers (1996, 1975) recién
esbozada, donde el docente es el mediador, y el estudiante es quien se acerca a su
aprendizaje significativo, generando su propio camino. Por ello, la tarea del docente es
orientar y facilitar dicho recorrido a través de sus propuestas. Este trabajo forma parte
de un trabajo mayor de finalización de la Especializaión en Docencia en Entorno
Virtuales presentado por Aguirre (2017).
SECUENCIA DIDÁCTICA. DESARROLLO

Este trabajo se desarrolla durante tres clases. En ellas se va aventurando en el descubrir
la relación que hay entre las raíces de un polinomio y la intersección con el eje de
abscisas de la función asociada.
El tratamiento de los contenidos que se utiliza en las clases se basa, en parte, en el
desarrollado por Fioriti et al. (2015).
Esta secuencia se trabaja en conjunto con los estudiantes, pensando principalmente en
ver el desarrollo de los mismos, realizando así una evaluación continua. Asimismo,
entendemos adecuado el apoyo docente ya que los estudiantes en general han trabajado
muy poco con el GeoGebra.
Clase 1
Previo a esta clase, se envió a los estudiantes estos link para que repasaran los conceptos
básicos en relación a polinomios: factorización, significado de las raíces de un
polinomio, de los ceros de una función polinómica, entre otros. Asimismo, en relación
al programa GeoGebra, se envió el tutorial, pidiéndoles que practiquen escribiendo
funciones lineales y cuadráticas, y observando sus gráficas.
https://wiki.geogebra.org/es/Manual
Utilizaremos el programa GeoGebra para abordar la resolución de los Trabajos
Prácticos propuestos (Aguirre, 2017, p. 55-58).
TRABAJO PRÁCTICO 1: La multiplicación de polinomios y su interpretación

gráfica I
Sean f y g son dos funciones lineales, definimos la función h(x) de la siguiente manera:
para cada valor de x, h(x) = f(x). g(x). A partir del gráfico de f(x) y de g(x) que se
muestra en el Cuadro 1:
a. Calcula el valor de h(x) en cada caso:
h(0) = h(6)= h(-2)= h(-8) = h(2) =
b. Decide si h(x) es negativa, positiva o vale 0:

h(-10) = h(-1)= h(-2,5)= h(-20) = h(5) =
c. Propone un gráfico aproximado de h(x).
Definimos: h(x)= j(x).k(x), donde j(x) y k(x) son funciones lineales. Ver Cuadro 2.
a. Encuentra por lo menos 3 puntos que pertenezcan al gráfico de h(x). Propone
argumentos para fundamentar la respuesta.
b. Establece el conjunto de valores de x para los cuales la función h(x) es positiva,
negativa o cero.
c. Traza un gráfico aproximado de h(x).
¿Es cierto que siempre que “multiplicamos” las expresiones algebraicas
correspondientes a dos rectas obtenemos una parábola?
¿Cómo obtenemos los ceros, el conjunto de positividad y el conjunto de negatividad de
la parábola a partir de los gráficos de las rectas?
¿Es cierto que toda expresión algebraica correspondiente a una parábola puede ser
escrita como el “producto” de las expresiones algebraicas correspondientes a dos rectas?
¿Cómo deben ser las expresiones algebraicas de dichas rectas para que su “producto”
sea la expresión de una parábola que tenga máximo? ¿y mínimo?
¿Cómo deben ser las expresiones algebraicas de las rectas para que su “producto” sea
una expresión correspondiente a una parábola con un cero doble? ¿y con dos ceros
simples?
1. ¿Qué sabemos acerca de los ceros de las parábolas?
Cuadro 1
Cuadro 2
Clase 2
Resolver el Trabajo Práctico 2 utilizando el GeoGebra. La idea es que puedan realizar
un trabajo de exploración y para ello se sugiere el uso de una herramienta muy potente
del programa, los “deslizadores” que, asociados a los parámetros de las funciones,
permiten un análisis dinámico de las mismas. Pueden ayudarse también realizando
algunos cálculos con lápiz y papel.
TRABAJO PRÁCTICO 2: La multiplicación de polinomios y su interpretación

gráfica II
1. Se sabe que hx= -2x2-5x+3 es producto de dos funciones lineales f(x) y g(x).
¿Puede ser f(x)= -2x+1? Si es posible, encuentra g(x), y si no lo es, justifica.
2. Si h(x)=3x2+3x-6 y es el producto de dos funciones lineales f(x) y g(x), ¿puede
ser que f(x) = x+1? Justifica.
3. Sabiendo que h(x)=x2+2x-8, halla, si es posible, dos funciones lineales cuyo
producto sea h(x).
Clase 3
Resolver el Trabajo Práctico 3 utilizando el GeoGebra. Se propone el uso de
deslizadores para la visualización de una resolución dinámica, y la exploración de los
distintos comandos con el propósito de resolver el problema planteado y su presentación
en forma clara.
TRABAJO PRÁCTICO 3: Problemas de Optimización I: Polinomios de segundo

grado en la resolución de problemas
1. Se quiere realizar el cerco de una quinta de forma rectangular con una soga de
36 m de longitud. ¿Cuál sería ese rectángulo?, ¿La solución es única?
2. ¿Cuál es el rectángulo de mayor área que se puede construir con un perímetro de
36 metros?
Para resolver la situación planteada en el ítem 2, se propone la construcción de dos
figuras, asociadas a dos deslizadores: el rectángulo de perímetro dado y el análisis de la
variación de su área a medida que varían las medidas de sus lados, a través de una
expresión polinómica de segundo grado y la realización de su gráfico en un plano
cartesiano.
CONCLUSIONES
Esta pequeña secuencia didáctica forma parte de una secuencia mayor, destinada a una
Capacitación de docentes de nivel medio o estudiantes avanzados del Profesorado en
Matemática de Institutos de Formación Docente, donde se amplía la mirada tanto del
contenido específico como del contenido pedagógico y didáctico que le da sentido.
Los estudiantes muestran interés certero cuando ellos participan de su aprendizaje. En
este sentido esta secuencia los va guiando para arribar a la relación que hay entre un
polinomio, su factorización, y la gráfica asociada al mismo; llevándolos por un camino
no tan convencional, en el cual se comienza pensando en la “multiplicación de rectas”
como originadoras de “determinados” polinomios de segundo grado. Es decir, se trabaja
una mirada más geométrica y gráfica, que favorece la algebraica y la analítica. Además,
el uso del GeoGebra como apoyo visual para este trabajo es fundamental para los
estudiantes y su participación en el proceso de aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA.
AGUIRRE, P. (2017). La enseñanza de polinomios con las nuevas tecnologías: una
mirada diferente. Recuperado de: http://ridaa.unq.edu.ar/handle/20.500.11807/796
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concepciones de los alumnos de educación secundaria sobre la representación gráfica de
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ROGERS, C. (1975). Libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires, Argentina:
Editorial Paidós.
ROGERS, C. y FREIBERG, J. (1996). Libertad y creatividad en la educación. 3° ed.
Barcelona: Editorial Paidós.
LA QUÍMICA DEL COLOR EN LOS JUGOS EN POLVO. ¡ATENCIÓN A LA

SALUD!
rbkraser@gmail.com, sandra.hernandez@uns.edu.ar
del Sur INQUISUR (UNS-CONICET). Bahía Blanca, Buenos Aires, Argentina
Nivel Secundario
Palabras Claves: COLOLANTES ALIMENTARIOS, JUGOS EN POLVO, SALUD,

ENFOQUE CTS.
RESUMEN.
¿Tomarías jugo si fuera incoloro? Si bien el aroma de los alimentos es determinante
para su elección e ingesta, el color ejerce un atractivo particular y en muchos casos
determina la elección de un consumidor. Los colorantes alimentarios, naturales y
artificiales, representan un interesante conjunto de productos de uso cotidiano de gran
incidencia en nuestras vidas. Constituyen una buena oportunidad para interpretar
fenómenos químicos cotidianos, a través de su extracción y caracterización, como así
también para conocer acerca de las legislaciones en torno a estos compuestos y los
potenciales perjuicios para la salud. Los adolescentes, en su mayoría, consumen
cantidades considerables de jugos en polvo, por lo que en esta comunicación se presenta
una propuesta para trabajar en educación secundaria en la detección y determinación de
colorantes potencialmente nocivos para la salud. De manera interdisciplinar, se realiza
el análisis de etiquetas de los jugos en polvo más consumidos por los adolescentes del
curso, la revisión de la legislación en Argentina respecto a los colorantes alimentarios
citados y la extracción/ determinación por cromatografía en papel. La socialización con
el grupo clase y con la escuela, se realiza a través de un video elaborado por los
estudiantes que contempla lo investigado.
INTRODUCCIÓN
El color es uno de los principales atributos que el consumidor evalúa a la hora de elegir
un alimento. Dentro del grupo de aditivos, el Código Alimentario Argentino, define a
los colorantes como aquellas sustancias que confieren, intensifican o restauran el color
de un alimento.
La mayoría de los alimentos consumidos por niños y jóvenes (snacks, gaseosas, jugos,
golosinas, etcétera) contienen una amplia variedad de colorantes artificiales (Sánchez,
2013). A su vez, diversos estudios científicos han demostrado que ciertos colorantes
presentes en alimentos, como es el caso de los jugos en polvo, pueden ocasionar
problemas en la salud de los consumidores, principalmente si se tiene en cuenta la
frecuencia en el consumo de los mismos (León Espinosa, 2000; Hernández y Tejera,
2009/2010).
Este tema constituye una buena oportunidad no sólo para el estudio de fenómenos
químicos y físicos en contexto, sino que también brinda la posibilidad de incluir la
educación para el consumidor como contenido transversal en las clases de ciencia (Ruiz
Hidalgo, 2009).
En esta ponencia, se presenta una propuesta didáctica para el abordaje del tema
“colorantes alimentarios presentes en jugos en polvo y su relación con la salud” en el
nivel secundario de escolarización. A partir del análisis de etiquetas de los jugos en
polvo más consumidos por los jóvenes, se estudian los efectos de los colorantes sobre la
salud y la legislación vigente en Argentina acerca de su uso y su regulación. Se propone
la realización de una cromatografía en papel como método de detección e identificación
de los diversos colorantes presentes en un sobre de jugo y finalmente, de manera
interdisciplinar, se solicita a los estudiantes elaborar un video educativo que contempla
lo investigado.
OBJETIVOS
Son objetivos de esta propuesta:
● determinar la presencia de colorantes alimentarios en jugos en polvo, y sus
posibles efectos secundarios en la salud.
● conocer si los productos analizados aportan suficiente información en sus
etiquetas.
● conocer acerca de la legislación vigente en Argentina respecto a los colorantes
alimentarios.
● generar conciencia en los jóvenes acerca del consumo responsable de jugos en
polvo.
● brindar herramientas que les permitan optar criteriosamente al momento de
escoger un alimento para su consumo.
MARCO CURRICULAR
La propuesta presentada en este trabajo plantea el abordaje del tema “colorantes
alimentarios presentes en jugos en polvo y su relación con la salud” en el nivel
secundario de escolarización. Dicha propuesta, se llevó adelante en una institución
educativa de nivel secundario de la ciudad de Bahía Blanca. La misma, fue destinada a
alumnos de segundo año, como parte de la unidad didáctica que abarca la temática
“disoluciones” de la materia Fisicoquímica, empleando como marco de referencia al
diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires. Dentro de dicha unidad temática, se
abordan los métodos de fraccionamiento de los componentes de una disolución. En esta
ponencia, en particular, se propone el uso de la cromatografía en papel para la detección
y determinación de colorantes potencialmente nocivos presentes en jugos en polvo.
DIAGNÓSTICO PREVIO
Antes de comenzar a trabajar y para contextualizar las actividades, se realizó una
encuesta de opinión anónima en el curso, con el fin de establecer un diagnóstico acerca
de las marcas de jugos en polvo más consumidas por los estudiantes y la frecuencia de
lectura de las etiquetas de los alimentos que consumen.
El sondeo contó con el aporte de veintidós alumnos pertenecientes al segundo año de
educación secundaria, quienes completaron un formulario de Google Drive con el título:
“Encuesta acerca del consumo de jugos en polvo”. Los estudiantes accedieron al
cuestionario a través de un link generado y lo completaron desde sus celulares, durante
la clase. Se escogió esta metodología de diagnóstico ya que la misma permite un fácil
acceso y llenado.
El relevamiento mostró que las marcas de jugo en polvo más elegidas por estos
estudiantes son, en primer lugar TANG (36,4%) y en segundo lugar Clight (31,8%). Una
minoría de encuestados (9,1%) optó por la marca Arcor, mientras que un 22,7% de los
alumnos manifestó no consumir este tipo de alimentos.
En relación con la frecuencia de lectura del etiquetado, la mayor parte de los estudiantes
(59,1%) expresó no leer “nunca” las etiquetas de los alimentos consumidos mientras
que una minoría (40,9%) declaró que sólo “algunas veces” lo hacen.
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
Con el objetivo de conocer las ideas previas de los estudiantes, se utilizó una
presentación realizada en el programa PowerPoint y proyectada en el transcurso de la
clase, que permitió abordar diferentes conceptos (sustancias puras, mezclas homogéneas
y heterogéneas). En primer lugar, se debatió a partir del siguiente interrogante “En
nuestra vida diaria… ¿de qué hablamos cuando hablamos de mezclas?”. Para ello, se
utilizó como recurso disparador una imagen correspondiente a una publicidad del jugo
en polvo TANG extraída de internet (Figura 1(A)). En esta instancia, los alumnos
participaron activamente y propusieron algunos de los siguientes ejemplos:
“Mezclamos ingredientes cuando hacemos una torta”, “Mezclamos cuando nos
preparamos un jugo”, “En el cuarto de él está todo mezclado (señalando a un
compañero)”.
En segundo lugar, se les presentó a los alumnos una imagen en la que se puede observar,
en la parte superior, un sobre de jugo en polvo y, en la inferior, vasos con la disolución
de jugo en agua (Figura 1(B)). En esta instancia, se discutió un nuevo interrogante:
“¿Cuál de las imágenes representa una mezcla?”. El grupo de alumnos, en su totalidad,
coincidió en que el jugo preparado en los vasos consistía en una mezcla, argumentando
por ejemplo: “El jugo del vaso es una mezcla de jugo en polvo y agua”. Sin embargo,
en el caso del sobre de jugo, una parte del curso consideró que no se trataba de una
mezcla ya que era “sólo jugo” mientras que otra parte del grupo clase coincidió en que
constituía una mezcla porque “el jugo contiene otras cosas”. A partir de esta actividad,
no sólo se pudo abordar la diferencia entre sustancias puras y mezclas sino que también
se logró ahondar en la lectura de la etiquetas de jugos en polvo e identificación de las
distintas sustancias presentes.
Figura 1. Publicidades de jugo TANG extraídas de internet.
Si bien la totalidad de las marcas de jugos en polvo seleccionadas por los alumnos
contiene como ingredientes gran variedad de colorantes alimentarios, se decidió centrar
la propuesta en el análisis de la etiqueta de la marca de jugos en polvo TANG de sabor
naranja, ya que fue la más escogida por los adolescentes encuestados. El objetivo de
dicho análisis fue identificar cuáles son los colorantes presentes en este tipo de
alimentos y el nivel de toxicidad asociado a los mismos.
En relación con el peligro asociado a los colorantes presentes en el jugo en polvo de la
marca estudiada, a saber: dióxido de titanio, tartrazina y amarillo ocaso, todos presentan
un nivel alto de toxicidad por lo que se los recomienda “evitar” su consumo. La Tabla 1
detalla los efectos secundarios que pueden originar tales colorantes, ya sea por su
consumo excesivo o por la hipersensibilidad natural de quien lo consuma.
COLORANTE EFECTOS SECUNDARIOS

En dosis bajas puede teñir las uñas de color amarillo. En grandes dosis
Dióxido de puede bloquear la respiración celular, en órganos como el hígado y
titanio riñones. En test realizados con animales, se demostró que aumenta la
probabilidad de sufrir riesgo de cáncer.
Puede ocasionar hiperactividad en niños, aumentar los síntomas del
Tartrazina asma, producir eczemas, urticaria y provocar insomnio. Su consumo a
largo plazo podría ser cancerígeno.
Puede ocasionar hiperactividad en niños, aumentar los síntomas del
Amarillo ocaso asma, producir eczemas, urticaria y provocar insomnio. Su consumo a
largo plazo podría ser cancerígeno.
Tabla 1. Efectos secundarios provocados por los colorantes: dióxido de titanio,
tartrazina y amarillo ocaso
Esta discusión permitió ahondar en las recomendaciones para la salud de acuerdo a la

legislación vigente en Argentina. A modo de ejemplo, el Capítulo XVIII, Aditivos
alimentarios, del Código Alimentario Argentino en su Artículo 1396 - (Res. 1320,
20.07.88) hace especial hincapié en la rotulación “con caracteres de buen tamaño,
realce y visibilidad” en alimentos que contengan el colorante tartrazina. También es
importante tener en cuenta la Ingesta Diaria Admisible (IDA), dado que son muchos los
alimentos que consumimos a diario aditivados con colorantes y que no consta en la
mayoría de las etiquetas la cantidad de colorante agregado.
Una vez culminada la primera parte de la propuesta, y teniendo en cuenta los colorantes
declarados en la etiqueta del jugo en polvo marca TANG sabor naranja, se procedió al
desarrollo del trabajo práctico experimental. Durante el mismo, los alumnos trabajaron
de manera grupal en la realización de una cromatografía en papel con el objetivo de
detectar e identificar los colorantes presentes en dicho jugo en polvo. Se utilizó papel de
filtro como fase estacionaria y etanol como fase móvil (Foto 1).
Foto 1. Realización de la cromatografía en papel: detección e identificación de

colorantes los presentes en jugo en polvo.
La muestra se preparó en un vaso de precipitados de 100 mL disolviendo 1 gramo de

jugo de naranja en polvo en 10 mL de etanol 96°. Luego se colocó en su interior una tira
de papel de filtro de 2cm x 5cm y se dejó correr el eluyente hasta verificar la separación
de los componentes de la muestra.
La experiencia permitió separar e identificar dos de los tres colorantes encontrados en el
jugo en polvo, ya que el dióxido de titanio al ser blanco, no pudo determinarse por este
método.
Para poder determinar a qué colorante correspondían los resultados obtenidos, la
docente repartió a cada grupo dos corridas cromatográficas realizadas con tartrazina y
con amarillo ocaso puros respectivamente. Posteriormente, se analizaron las estructuras
químicas de los colorantes presentes estableciendo similitudes y diferencias.
Finalmente, con los datos cromatográficos obtenidos y la información brindada por la
docente acerca de la toxicidad y peligrosidad asociada a dichos colorantes (tartrazina,
amarillo ocaso y dióxido de titanio), cada grupo elaboró un breve resumen con sus
apreciaciones al respecto.
Patrones Muestra
(A) (B) (C)
Foto 2. Cromatografías en papel de los patrones amarillo ocaso (A) y tartrazina (B) y
de la muestra de jugo (C).
Con el fin de socializar lo aprendido, cada grupo elaboró un video en el que plasmó los
resultados obtenidos y sus apreciaciones. En esta instancia, se trabajó de manera
interdisciplinar con la docente del Área de Informática (Foto 3).
Foto 3. Alumnos trabajando en la elaboración de los videos.

RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA
En apreciación de la docente del curso, las estrategias trabajadas permitieron a los
alumnos participar activamente de las diferentes actividades propuestas, demostrando
interés y apertura hacia el trabajo en equipos. Se trabajó de manera cooperativa
respetando los aportes tanto individuales como colectivos.
A través de las producciones de los alumnos y de las conclusiones plasmadas, se pudo
evidenciar un aprendizaje consistente con los objetivos planteados.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Estudiar los colorantes alimentarios y su efecto en la salud, permitió trabajar de manera
transversal e interdisciplinaria con otras áreas del sistema educativo.
El desarrollo de propuestas contextualizadas contribuye a la alfabetización científica de
los alumnos y de la sociedad. Es fundamental, fomentar el hábito de lectura de las
etiquetas de los alimentos consumidos ya que sólo en la medida en que los adolescentes
sean capaces de reconocer la información que nos brindan los rótulos e identificar las
sustancias potencialmente nocivas para la salud, podrán constituirse en consumidores
responsables.
Este tipo de propuestas promueven la participación activa de los estudiantes al ubicarlos
como actores principales del saber construido, fomentan el interés y contribuyen al
logro de aprendizajes significativos.
Una educación integral contribuye a la formación de ciudadanos comprometidos,
capaces de pensar y actuar críticamente, decidiendo responsablemente acerca del
cuidado tanto de la salud como del medio que los rodea.
AGRADECIMIENTOS
Las autoras agradecen al Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) por el
financiamiento de la Beca de Estímulo a las Vocaciones Científicas (Beca EVC-CIN)
otorgada a la estudiante del Profesorado en Química Rocío Belén Kraser en el marco del
proyecto de investigación acreditado Estudios de química en contexto desde un enfoque
Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS), dirigido por la Dra. Sandra A. Hernández.
BIBLIOGRAFÍA.
Código Alimentario Argentino. Capítulo XVIII. Aditivos alimentarios. Disponible en:
http://www.anmat.gov.ar/alimentos/codigoa/CAPITULO_XVIII.pdf
CÚNEO, F. y SCHAAB, N. (2013). Hábitos de consumo de bebidas en adolescentes y
su impacto en la dieta. Diaeta, 31(142), 34-41.
GUITART, F., CAAMAÑO, A., y COROMINAS, J. (2012). «Química en contexto»:
una propuesta curricular para la química del bachillerato en Cataluña. En VII Seminario
Ibérico/III Seminario Iberoamericano CTS en la enseñanza de las Ciencias. Disponible
en: http://www.oei.es/historico/seminarioctsm/ PDF_ automatico/F64textocompleto.pdf.
HERNÁNDEZ, S. A., TEJERA, L. A. (2009/2010). ¿Qué se ingiere al comer
golosinas? Novedades Educativas. 228/229, 112-116.
LEÓN ESPINOSA, M.T et al. (2000) Estudio de los aditivos alimentarios y su
repercusión en la población infantil. Medicina de Familia (And) 1, 25-30
OMS/FAO (2007) Etiquetado de los Alimentos (Codex Alimentarius), Quinta edición.
Roma: FAO.
RUIZ HIDALGO, J. (2009). Didáctica del contenido transversal educación para el/la
consumidor/a en las materias de física y química en la ESO y el bachillerato. Revista
Digital Innovación y experiencias educativas N°20 (Julio). Disponible en:
https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensen anza/
revistas/csicsif/revista/pdf/Numero_20/JAVIER_RUIZ_2.pdf
SÁNCHEZ JUAN, R. (2013). La química del color en los alimentos. Química Viva,
12(3), 234-246.
MODELOS MATEMÁTICOS PARA MEJORAR LAS ACTITUDES DE LOS

ESTUDIANTES HACIA LA MATEMÁTICA
cmul@unq.edu.ar, lvolta@unq.edu.ar
Universidad Nacional de Quilmes, Universidad Nacional Arturo Jauretche
Comunicación Breve
Palabras Claves: MODELOS MATEMÁTICOS, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS,

SOFTWARE LIBRE, ACTITUDES.
RESUMEN.
Nuestra labor como docentes se hace compleja al notar que las nuevas generaciones
presentan una baja tolerancia a la frustración; evitando el esfuerzo intelectual que el
aprendizaje de la Matemática exige. Por otra parte, esta ciencia vincula datos,
mediciones y observaciones de todas las ciencias; se caracteriza por inferir, deducir y
probar. Y solo gracias a ella disponemos de modelos matemáticos, que en opinión de
Mortem Blomhoj (2004), resultan esenciales para la enseñanza de la misma.
En este sentido, coincidimos con Rodríguez (2011) quien opina que se debe ofrecer al
alumno un acercamiento a otras ciencias desde la Matemática y viceversa, de tal modo
que se haga evidente la relación entre todos los campos del saber.
Decidimos estudiar si las actitudes negativas de los estudiantes hacia la Matemática
podrían revertirse en alguna medida al descubrir que los conocimientos matemáticos
que reciben habrán de serles útiles para resolver problemas que se presenten en el
futuro. Trabajamos con una escala Likert y realizamos un estudio comparativo entre un
Curso Piloto (en el que se enfatizó la importancia de la Matemática) y un Curso Testigo,
obteniendo resultados francamente alentadores.
INTRODUCCIÓN.
La Matemática revela patrones ocultos que nos ayudan a comprender el mundo que nos
rodea. Gracias a ella disponemos de modelos matemáticos, que en principio se
utilizaban solamente para describir y analizar fenómenos naturales, pero que en la
actualidad se aplican también para estudiar fenómenos de otra naturaleza, tales como el
comportamiento humano o los sistemas sociales.
Lograr que nuestros alumnos comprendan e interpreten al mundo real es uno de los
objetivos clave dentro de nuestra tarea como docentes. Y en ese proceso hemos de
adentrarnos en el mundo de la mente, explorando mecanismos y estrategias que ayuden
a los estudiantes. Saber lo que es un modelo matemático y cómo aplicarlo en situaciones
concretas es una forma de obtener mejores resultados en nuestro trabajo.
No se trata tan solo de ser capaz de crear un modelo matemático para comprender mejor
la realidad que nos rodea: el futuro profesional debe estar preparado para actuar dentro
de una sociedad democrática basada en una alta tecnología. Ello, sin lugar a dudas,
representa un enorme desafío dentro de la sociedad del conocimiento, que define al
paradigma del tercer milenio. Es por ello que consideramos que trabajar con este tipo de
modelo en nuestro Curso brindaría significado a los conocimientos impartidos y podría
romper con el círculo vicioso que desemboca en actitudes negativas hacia la
Matemática, con sus indeseables consecuencias.
FUNDAMENTACION.
Puesto que la Matemática está presente en todas las demás ciencias, la relación
Matemáticas- Ciencias resulta invalorable como recurso didáctico en cualquier nivel
educativo. Y la Resolución de Problemas (RP), aplicada en el nivel universitario, lleva a
objetivos que exceden los meramente curriculares, pues favorecen el razonamiento
crítico y desarrollan la creatividad.
Es un hecho innegable que en la enseñanza de la Matemática como asignatura de
servicio la motivación desempeña un papel fundamental (Martínez Luaces, 2001). En
este sentido, es necesario acercar la Matemática a otras ciencias, y deben las otras
ciencias acercarse a la Matemática (Rodríguez, 2011). Aun cuando suele aceptarse en
forma incuestionable que la misma juega un rol fundamental en el desarrollo de las
ciencias, en la tecnología y en la interpretación de un sinnúmero de hechos de la vida
cotidiana, el hecho de que el proceso académico de enseñanza y de aprendizaje se
realice en muchas ocasiones con altos grados de abstracción, aleja la ciencia formal de
la realidad de los estudiantes y de sus intereses. Por ello, es fundamental combinar la
solidez de los conocimientos matemáticos con las teorías pedagógicas (Uzuriaga, Vivian
y Martínez, 2006).
En muchos de esos problemas habrán de aplicarse modelos matemáticos, a los que
Blomhoj (2004) define como una relación entre una situación o fenómeno de naturaleza
no matemática y ciertos objetos matemáticos, como, por ejemplo, ecuaciones o sistemas
de ecuaciones. Es Halmos (1980) quien explícitamente define a la RP como el corazón
de las matemáticas.
La palabra modelo tiene diversas acepciones. Podríamos comenzar diciendo que un
modelo es el diseño de un objeto o máquina que habrá de construirse; o que se trata de
una analogía empleada para ayudarnos a comprender de qué modo funciona o cómo se
comporta un objeto que no puede ser observado en forma directa, como por ejemplo, un
átomo.
Modelar sería entonces (Dym, 2004) una actividad cognitiva que nos permite construir
modelos mediante los cuales habremos de describir de qué modo se producen
determinados fenómenos o cómo funcionan mecanismos u objetos de nuestro interés.
Para describir diversos aparatos o comportamientos pueden emplearse distintos
elementos: palabras, dibujos o bosquejos, fórmulas matemáticas o programas de
computadora. La actividad de modelado, entonces, podrá llevarse a cabo en diversos
lenguajes. En muchos casos, los mismos habrán de ser empleados en forma simultánea,
o habrán de complementarse. Cualquier programa de computadora que se utilice para
representar un fenómeno físico, por ejemplo, habrá de contener instrucciones de
asignación, que no son otra cosa que expresiones matemáticas a las que los estudiantes
conocen comúnmente como fórmulas. Y, en general, buena parte de los resultados
obtenidos habrán de representarse en forma gráfica.
La Matemática, como creación del hombre, nos permite interpretar de un modo más
significativo al mundo real. Sin embargo, en la tarea de aprehender dicha realidad, no
hemos de olvidar que los modelos que habremos de usar solo son reales como modelos.
Y que tales modelos bien podrían no reflejar en un momento determinado lo que sucede
en la realidad: en esas circunstancias, debemos estar dispuestos a corregir el modelo
(¡no es posible corregir al mundo!).
No debemos ver a la RP como una pieza aislada dentro del programa de la materia
Matemática, sino como una parte integral de la misma. Los alumnos necesitan que se les
presenten con gran frecuencia oportunidades para formular, discutir y resolver
problemas complejos que les demanden un esfuerzo intelectual significativo. Deben ser
estimulados a reflexionar acerca de los razonamientos que llevan a cabo durante la
actividad, de tal modo que sean capaces de aplicar y adaptar las estrategias que
emplearon previamente para resolver otros problemas dentro de contextos diferentes. Al
resolver problemas matemáticos, los alumnos adquieren formas de pensar, hábitos,
persistencia, curiosidad y confianza ante situaciones que no les son familiares, ya sea
dentro del ámbito escolar como fuera del mismo.
La RP a nivel universitario lleva a objetivos que exceden los meramente curriculares,
pues favorecen el razonamiento crítico y desarrollan la creatividad.
METODOLOGIA.
Trabajamos con los dos Cursos de Análisis Matemático II para la Carrera Bioquímica de
la UNAJ (Universidad Nacional Arturo Jauretche) durante el segundo cuatrimestre del
2015.
Nos propusimos entonces llevar a cabo un estudio comparativo, en el que habrían de
tomar parte alumnos de los cursos señalados, uno como Curso Piloto y el otro como
Curso Testigo. En el primero se trabajaron los contenidos utilizando modelos
matemáticos y RP; en el segundo se enseñaron dichos contenidos en forma tradicional,
dejando espacios para la resolución práctica de los ejercicios propuestos, focalizados
mayormente en el aspecto matemático y poco aplicativo a otras ciencias. Nos
planteamos los siguientes propósitos:
(i) Elaborar un programa basado en el método de resolución de problemas vinculados
con la carrera Bioquímica, que habría de incluir el empleo de modelos matemáticos.
(ii) Implementar dicho programa en el Curso Piloto.
(iii) Construir una herramienta que nos permitiese medir los resultados de la aplicación
del programa elaborado: utilizamos la escala Likert, que nos exigió elaborar una
encuesta previa, a partir de una muestra de mayor tamaño.
Durante el cuatrimestre mencionado se utilizó una guía de Trabajos Prácticos en la que
los enunciados de los ejercicios resultaron problemas que obligaban a los estudiantes del
Curso Piloto a interpretar la información que se les brindaba, para recién después buscar
el camino y las herramientas necesarias para su resolución.
LECTURA Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA.

Resumimos la información obtenida en las siguientes tres Tablas.
La Tabla 1 muestra la comparación de los porcentajes obtenidos en cada curso para el
valor que los estudiantes le dieran a la Matemática y al aprendizaje de la misma.
Tabla 1. Valor que infieren los estudiantes a la utilidad de la Matemática

Ítem Curso Curso Opinión
Piloto Testigo
Cualquier problema cotidiano puede Aprox. Aprox. de acuerdo
analizarse desde el punto de vista matemático 80 % 55% o muy de acuerdo
Las destrezas matemáticas que uso en clase Aprox. Aprox. en desacuerdo o

no son las que empleo para resolver 60 % 39 % muy en desacuerdo
problemas reales
Son pocas las profesiones que requieren de 100% Aprox. en desacuerdo o

conocimientos matemáticos 80% muy en desacuerdo
A medida que pasa el tiempo, la Matemática Aprox. Aprox. de acuerdo

tiene cada vez más aplicaciones 86 % 77 % o muy de acuerdo
La Tabla 2 compara los porcentajes obtenidos en cada curso para las opiniones de los
alumnos, respecto del empleo de las nuevas tecnologías y del valor que pudiese tener la
Matemática para el empleo de las mismas.
Tabla 2. Valor que infieren los estudiantes a la tecnología en Matemática
Ítem Curso Curso Opinión
Piloto Testigo
Voy a poder usar mejor mi PC cuando sepa Aprox. Aprox. de acuerdo
más Matemática 40 % 6% o muy de acuerdo
No veo la relación entre la Matemática y el Aprox. Aprox. en desacuerdo o muy

uso de la computadora 87 % 72 % en desacuerdo
No sé por qué estudio Matemática: la Aprox. Aprox. en desacuerdo o muy

computadora me resuelve cualquier 95% 95% en desacuerdo
problema
La Tabla 3 muestra el rendimiento académico en cada uno de los cursos.
Tabla 3. Rendimiento académico de los estudiantes
Curso Piloto Curso Testigo

Turno Mañana Turno Noche
31 alumnos 28 alumnos
Promocionaron 48,39 % 39,28 %
Rinden final 25,8 % 39,28 %
Abandonaron 25,8 % 21,43 %
CONCLUSIONES.
La aplicación de un programa en el que se hizo énfasis en la RP vinculados con la
carrera Bioquímica generó en los alumnos dos reacciones significativamente opuestas.
Por un lado, desde una perspectiva objetiva (reflejada en las respuestas de la Encuesta
General), los alumnos del Curso Piloto tomaron conciencia de la importancia de
aprender Matemática en mayor medida que sus compañeros del Curso Testigo. Sin
embargo, desde el punto de vista subjetivo (reflejado en las respuestas de la Encuesta
Personal), los alumnos del Curso Piloto se mostraron mucho menos seguros de sí
mismos que los del Curso Testigo. Es decir, la imagen que de sí mismos tuvieron los
alumnos del Curso Piloto respecto de sus habilidades y capacidades como aprendices de
la Matemática resultó ser más negativa que la que terminaron teniendo de sí mismos los
estudiantes del Curso Testigo. Independientemente de ello, fue notable la diferencia en
el desempeño académico: en el Curso Piloto el porcentaje de alumnos promocionados
fue superior en casi un diez por ciento al correspondiente al Curso Testigo.
BIBLIOGRAFÍA.
BLOMHØJ, M. (2004). Modelización Matemática: una teoría para la práctica.
Traducción autorizada. En Clarke, B; Clarcke, D; Emanuelsson,G.; Johnansson, B.;
Lambdin, D.; LESTER, F.; WALBY, K. (Eds.) International Perspectives on Learning
and Teaching Mathematics. National Center for Mathematics Education, Suecia, pp.
145-159. Recuperado de: http://www.famaf.unc.edu.ar/revm/Volumen23/digital23-
2/Modelización.pdf
DYM, C. (2004). What is Mathematical Modeling?. En B. Holland (Ed.), Principles of
Mathematical Modeling, pp. 3-12. New York: Elseiver Academic Press.
HALMOS, P.R. (1980). The heart of Mathematics. The American Mathematical
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MARTÍNEZ LUACES, V. (2001). Enseñanza de las matemáticas en carreras químicas
desde un enfoque aplicado y motivador. Números, Revista de Didáctica de las
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RODRÍGUEZ, M.E. (2011). La matemática y su relación con las ciencias como recurso
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Recuperado de: http://www.sinewton.org>Articulos_01
UZURIAGA, L., VIVIAN, L. y MARTÍNEZ, A. (2006). Retos de la enseñanza de las
matemáticas en el nuevo milenio. Scienttia Et Technica, XII (31), pp. 265-270.
EDUCAR PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE. AGAR Y GELATINA

COMO ALTERNATIVAS AL PLÁSTICO
Pelaez, María Paula; Zoratti, Marianela; Hernández, Sandra A.
paula.pelaez@uns.edu.ar, marianelazoratti@hotmail.com,
sandra.hernandez@uns.edu.ar
Gabinete de Didáctica de la Química, Dpto. de Química, Universidad Nacional del Sur
Nivel Secundario
Palabras Claves: DESARROLLO SOSTENIBLE, AGAR-AGAR Y GELATINA,

PLÁSTICOS, EDUCACIÓN CTSA
RESUMEN
El enfoque ciencia, tecnología, sociedad y ambiente (CTSA) ha propiciado la reflexión
acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, promoviendo una
transformación de los roles que asume el profesor y el estudiante en el aula. El
estudiante, como ciudadano en formación, debe no sólo aprender conceptos y
metodologías referentes al conocimiento científico y tecnológico sino que además debe
ser consciente de sus implicaciones sociales y ambientales. En tal sentido, se presenta la
estrategia implementada en la clase de “Introducción a la Química” (eje temático:
Química y combustibles: el petróleo), con estudiantes de 5to año de educación
secundaria teniendo en cuenta la problemática suscitada a partir de los plásticos. Dada
su versatilidad, los plásticos están presentes en la mayoría de los productos que
utilizamos a diario. Usualmente se sintetizan a partir de derivados químicos del petróleo
y tardan años en degradarse, perjudicando los ecosistemas naturales. Partiendo de la
lectura de artículos periodísticos, acerca de la utilización de algas como materia prima
para realizar botellas biodegradables, se propone a los estudiantes sintetizar, caracterizar
y evaluar las propiedades de films de polímeros naturales hechos con Agar-Agar y
gelatina sin sabor, respetando los valores y principios de la Química Verde.
INTRODUCCIÓN
Es sabido que los plásticos convencionales producidos a partir de reservas fósiles de
energía como el petróleo, son polímeros que debido a su lenta descomposición perduran
en la naturaleza provocando gran acumulación de residuos sólidos y la consecuente
contaminación ambiental.
Los plásticos biodegradables, producidos a partir de fuentes renovables de energía,
surgen como una alternativa viable a esta problemática ya que son plásticos que los
microorganismos (bacterias u hongos) pueden descomponer en agua, dióxido de
carbono (CO2) y otros biomateriales, permitiendo equilibrar las necesidades de hoy en
día con la protección del medio ambiente.
Entre los polímeros de origen natural que están siendo utilizados para la elaboración de
películas biodegradables se encuentran la gelatina y el agar.
Aunque el agar-agar y la gelatina son sustancias gelificantes, es decir que tienen la
capacidad de convertir un líquido en un gel, sus orígenes son completamente distintos.
La gelatina neutra, que podemos encontrar en hojas o en polvo, es una sustancia
incolora, inodora e insípida de origen animal que se obtiene de los huesos y cartílagos
de animales. Está compuesta por proteína.
El agar-agar, es una sustancia gelificante que se obtiene a partir de algas, por tanto es
vegetal y apta para vegetarianos y veganos y que, a diferencia de la gelatina, no es una
proteína, sino un polisacárido.
Los destinatarios de las actividades fueron 21 alumno/as de 5to año de educación
secundaria básica del Colegio Martín Miguel de Güemes de la ciudad de Bahía Blanca.
Las actividades propuestas fueron adaptadas para trabajar el tema: “Alternativas al
plástico: películas biodegradables de gelatina y agar”; desde el eje temático química y
combustibles correspondiente al diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires.
Como contenidos transversales núcleo Química y alimentación, la propuesta permite
enmarcar dos grupos de biomoléculas importantes: carbohidratos (agar) y proteínas
(gelatina).
Para llevar a cabo esta propuesta abordada en dos módulos de una hora cada uno, se
utiliza una guía en formato papel la cual se distribuye a cada estudiante y contiene los
siguientes ítems a desarrollar: a) Artículos periodísticos; b) Films de gelatina y de agar
como alternativa al plástico; c) Comparación entre un film de gelatina y un film de
agar.
a. ARTÍCULOS PERIODÍSTICOS
Frente a las problemáticas que surgen a partir de la acumulación y perduración por largo
tiempo en la naturaleza de los plásticos provenientes de reservas fósiles, se plantea a los
estudiantes leer (Foto 1), reflexionar y debatir acerca de la utilización de alternativas viables a
los plásticos convencionales mediante dos artículos periodísticos.
Foto 1. Lectura de los artículos periodísticos
Uno de los artículos describe la iniciativa de un estudiante de Arte que, preocupado por
la cantidad de residuo plástico producido diariamente, decide utilizar algas como
materia prima para realizar una botella biodegradable comestible (Foto 2).
Foto 2. Artículo periodístico acerca del desarrollo de una botella biodegradable

comestible a partir de algas
El otro artículo hace referencia al uso de películas biodegradables para la conservación

de alimentos (Foto 3).
Foto 3. Artículo periodístico sobre los polímeros utilizados para la elaboración de
películas biodegradables.
La discusión de los artículos, además de contextualizar la problemática a tratar, tiene

como objetivo puntualizar las diferencias y semejanzas existentes entre el agar y la
gelatina y sus potenciales usos como biopolímeros. Se discute su origen natural, su
composición en relación a los grupos de biomoléculas constituyentes, propiedades
químicas, entre otras.
b. FILMS DE GELATINA Y DE AGAR COMO ALTERNATIVA AL

PLÁSTICO
A partir del diálogo propiciado mediante los artículos periodísticos y respetando los
valores y principios de la Química Verde, se plantea a los estudiantes reunirse en grupos
para sintetizar un film biodegradable como alternativa al plástico.
Dado que la práctica debe realizarse en el aula, y una de las diferencias sustanciales en
la síntesis de un bioplástico de agar es la temperatura, se decide hacer con los
estudiantes, en clase, el film de gelatina sin sabor y llevarles para su comparación un
film de agar sintetizado en el laboratorio.
En la guía repartida oportunamente, los estudiantes disponen del listado de materiales y
reactivos necesarios los cuales deberán disponer antes de comenzar a desarrollar la
práctica descripta y detallada paso a paso.
Se utilizará como materia prima gelatina sin sabor (Foto 3) la cual se disolverá en agua
a destilada caliente (75°C - 80°C) mediante agitación, dentro de un tubo graduado,
tapado y envuelto en un paño para evitar el contacto con el recipiente caliente (Foto 4).
Foto 3. Pesada de la gelatina previa a su disolución
La transformación de un polímero de origen biológico en bioplástico ocurre cuando se

altera su estructura con alguna sustancia dispersante. Es por eso que será necesario
agregar glicerina como agente dispersante de la gelatina (proteína) (Foto 5).
Foto 4. Agitación de la mezcla de gelatina y agua caliente con ayuda de un paño para
evitar el contacto con el tubo caliente debido al agregado del agua a ∼80 °C
Foto 5. Adición de glicerina como agente dispersante de la gelatina (proteína).
Por último, se adiciona vinagre para evitar la proliferación de microorganismos.

La disolución así obtenida se coloca en una caja de petri y se deja reposar hasta
sequedad.
El proceso de secado y formación del film puede llevar varias horas, incluso días,
dependiendo de la humedad y temperatura ambiente.
c) COMPARACIÓN ENTRE UN FILMS DE GELATINA Y UN FILMS DE

AGAR.
Una vez seco el polímero de gelatina realizado por los estudiantes, se propone comparar
las propiedades de dicho film con las de un film de agar preparado con anterioridad por
la docente. Los estudiantes evaluaron las propiedades a partir de cortes de films de agar
y de gelatina, de 2 cm x 2 cm respectivamente, por medio de la observación directa y la
experimentación (Foto 6).
El análisis de las propiedades de los films de polímeros naturales se registró en una
tabla de datos que incluida: aspecto, flexibilidad, sensación al tacto, comportamiento en
agua fría, comportamiento en agua caliente y se dejaron dos ítems libres para que los
estudiantes propusieran alguna otra propiedad a ser medida o evaluada.
Podría sugerirse por ejemplo, el tiempo de degradación en tierra o en medio de agua
jabonosa, etc.
Foto 6. Estudiantes comparantos las propiedades de los films de agar y de gelatina.
A través de las prácticas realizadas y mediante el trabajo colorativo, los estudiantes
fueron capaces de sintetizar, caracterizar y evaluar las propiedades de films de
polímeros naturales hechos con gelatina sin sabor y con agar, respetando los valores y
principios de la Química Verde.
Desarrollaron de manera autónoma la secuencia de pasos especificadas en la guía, los
cuales incluyeron, además de la discusión de los artículos periodísticos, tareas
experiméntales tales como: pesar, mezclar, disolver, medir temperatura y volúmenes,
agitar las disoluciones obtenidas, cronometrar el agregado de reactivos en diferentes
tiempos, discutir y comparar propiedades de los materiales obtenidos, sacar
conclusiones. En definitiva, se pusieron en práctica competencias básicas y necesarias
con vistas a un aprendizaje sustentable.
La falta de información suele ser, en algunas ocasiones, una de las barreras a sortear
para lograr la conciencia ambiental y el desarrollo sostenible. En tal sentido, se
propiciaron vías de comunicación y reflexión que permitieron a los estudiantes tomar
conciencia de la existencia de materias primas biodegradables, provenientes de fuentes
naturales, que disminuyen la dependencia de recursos fósiles contaminantes.
AGRADECIMIENTOS
Las autoras agradecen a la Universidad Nacional del Sur el financiamiento del
proyecto de investigación acreditado “Estudios de química en contexto desde un
enfoque Ciencia Tecnología y Sociedad (CTS)”, en el cual se enmarca este trabajo.
BIBLIOGRAFÍA
CERON, J. P. Q. (2010). Películas y recubrimientos comestibles: importancia y
tendencias recientes en la cadena hortofrutícola. Revista Tumbaga, 1(5).
HERNÁNDEZ, S. A. y ZACCONI, F. C. M.(2011). Química de los productos
naturales. Bahía Blanca: Ediuns.
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para la elaboración de películas biodegradables. Temas Selectos de Ingeniería de
Alimentos, 6, 173-81.
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de contextos en la enseñanza de las ciencias y su potencial para el desarrollo de la
competencia científica. En De las Heras et. al. (coord.). Investigación y transferencia
para una educación en ciencias: Un reto emocionante. Huelva: Servicio de
Publicaciones de la UHU. Disponible en: http:// www.apice-
dce.com/actas/docs/comunicaciones/orales/pdf/08 5.5-Marchan-Carvajal.pdf
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sociedad y ambiente a partir de casos simulados: una experiencia en la enseñanza de la
química. Ciência & Ensino, Número especial, pp. 1-16.
ABORDAJE INTERDISCIPLINARIO DE LA ESI FRENTE A LA

1
Pelaez, María Paula; 2Hernández, Sandra A.; 3Gatti, Martina; 4Montangie, Rita A.;
5
Pividori, Marisa E.
paula.pelaez@uns.edu.ar, sandra.hernandez@uns.edu.ar
1,2
Gabinete de Didáctica de la Química, Dpto. de Química, Universidad Nacional del
Sur
1
Profesora de Introducción a la Química del Colegio Martín Miguel de Güemes
2
3
Psicóloga y Profesora de Sociología del Colegio Martín Miguel de Güemes
4
Profesora de Política y Ciudadanía del Colegio Martín Miguel de Güemes
5
Profesora de Matemática del Colegio Martín Miguel de Güemes
Nivel Secundario
Palabras Claves: ADICCIONES, EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL,

ALCOHOLEMIA, INTERDISCIPLINA
RESUMEN
Este trabajo detalla las actividades llevadas a cabo por alumnos de 5to. año del Colegio
Martín Miguel de Güemes de la ciudad de Bahía Blanca sobre el tema “adicciones” en
el marco del Proyecto de Educación Sexual Integral (PESI). En líneas generales, la
institución propone dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI) un cronograma de
actividades para el desarrollo del proyecto que incluye, en primera instancia, la
presentación de actividades a desarrollar por parte de cada curso. Luego, el abordaje de
temáticas planificadas y diseñadas por las docentes tomando como punto de partida los
temas presentados por la dirección y los lineamientos para abordar la Educación Sexual
Integral (ESI) en el Nivel Secundario. Por último, la socialización de lo trabajado y
reflexionado en cada uno de los grupos. Las docentes a cargo de las asignaturas
Introducción a la Química, Sociología, Política y Ciudadanía y Matemática trabajaron
de manera conjunta en la problemática de las adicciones con la finalidad de atravesar las
correlacionen aspectos químicos, culturales y jurídicos.
INTRODUCCIÓN
La Ley Nacional de la República Argentina N° 26.150, establece la responsabilidad del
Estado en hacer cumplir el derecho de los niños, niñas y adolescentes a recibir
Educación Sexual Integral (ESI) en todos los establecimientos educativos públicos de
gestión estatal y privada, desde los niveles de educación inicial hasta la formación
docente.
Asumir la educación sexual desde una perspectiva integral requiere un trabajo
interdisciplinar dirigido a promover aprendizajes no sólo desde el punto de vista
cognitivo, sino también en el plano afectivo, y en las prácticas concretas vinculadas con
el vivir en sociedad.
Para la implementación de estos objetivos se parte de un enfoque integral, en el que la
escuela constituye un espacio sistemático de enseñanzas y aprendizajes que comprende
contenidos de distintas áreas curriculares, adecuados a las edades de los/as educandos.
Las adicciones, como construcción social (Levi, 2016) constituyen una problemática a
atender y a trabajar desde la educación y la prevención.
Si bien la Organización Mundial de la Salud, en su informe de 2014 acerca de la
situación mundial sobre alcohol y salud ya advertía que el uso nocivo de alcohol
causaba 3,3 millones de muertes al año, en lo cotidiano vemos como las publicidades de
venta de bebidas alcohólicas, cada vez más, apuntan al público juvenil, asociando el
alcohol a la diversión, al éxito, y al encuentro con el otro. El consumo abusivo de
alcohol por parte de los/as adolescentes es una
práctica habitual y normalizada, generalmente vinculada al ocio de fin de semana
(Rodríguez, Moreno y Gómez, 2018; Terrero et al., 2018).
Entendiendo que el consumo de alcohol excesivo puede transformarse en un consumo
problemático y en una adicción, en el marco de la Semana de la Educación Sexual
Integral, se propone el abordaje interdisciplinar del consumo de alcohol en la
adolescencia, desarrollando acciones que permitan estimular conductas que favorezcan
la salud y el desarrollo personal. Nos citamos en la escuela como ámbito elegido para la
concientización y prevención del consumo de alcohol, y pensando a los/as docentes
como actores centrales en las acciones preventivas (García et al, 2014).
Se considera imprescindible la transmisión de información clara y confiable, por lo que
resulta central interpelar a los/as estudiantes respecto de sus creencias, representaciones
y prácticas de consumo.
El presente trabajo detalla las actividades llevadas a cabo por alumnos de 5to. año del
Colegio Martín Miguel de Güemes de la ciudad de Bahía Blanca sobre el tema
“adicciones” en el marco del Proyecto de Educación Sexual Integral (PESI). El proyecto
busca vincular contenidos de los diseños curriculares de las diferentes áreas con la
Educación Sexual Integral (ESI) a través de distintas acciones. En líneas generales, la
institución propone dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI) un cronograma de
acciones para el desarrollo del proyecto que incluye: una semana para la presentación de
actividades a desarrollar por parte de cada curso; un mes para el abordaje y tratamiento
áulico de las temáticas planificadas y una semana para la sociabilización y reflexión de
lo trabajado con otros cursos de la institución. Las docentes a cargo de las asignaturas
Introducción a la Química, Sociología, Política y Ciudadanía y Matemática trabajaron
de manera conjunta en la problemática de las adicciones con la finalidad de atravesar las
correlacionen aspectos químicos, culturales, jurídicos y estadísticos.
Cada asignatura dispuso de dos horas semanales (2 módulos de 60 minutos cada uno),
por lo que, en total, cada materia destinó 8 módulos para el desarrollo de las actividades
pautadas.
A continuación se describen las actividades propuestas y abordadas por las docentes a
cargo de cada disciplina: a) Introducción a la Química, b) Sociología, c) Política y
Ciudadanía y d) Matemática.
a) INTRODUCCIÓN A LA QUÍMICA
● Hablemos químicamente del alcohol
Desde el punto de vista químico, cuando se habla de manera genérica del alcohol
presente en una bebida, se hace referencia al alcohol etílico o etanol. Hecha la
aclaración, a modo de debate se presenta a los/as estudiantes los aspectos químicos y
físicos del alcohol etílico, a través de diferentes características como su fórmula
desarrollada, el grupo funcional particular, la nomenclatura, la masa molar, los punto de
ebullición y de fusión, la solubilidad, las reacciones químicas que involucra, entre otras.
A través de esta actividad dialogada se pretende que los/as estudiantes puedan adquirir
las herramientas básicas y entender los aspectos centrales de esta molécula para poder
analizar, argumentar y expresar sus ideas respecto a las consecuencias de la interacción
del alcohol y la salud.
● Peor aún que no tener información es tener información incorrecta.

Respecto al alcohol, existen un gran número de mitos que hacen tomar decisiones
incorrectas a la hora de consumir una bebida alcohólica. En el marco de la
desinformación o comunicación errónea que pueda tener un/a estudiante y con el
objetivo de generar espacios de intercambio y reflexión, se propuso a la clase
distribuirse en grupos para trabajar con frases que contenían afirmaciones tales como:
“El alcohol te da energía”, “Todo el mundo reacciona igual al alcohol”, “El alcohol
engorda”, “Todo el alcohol ingerido se elimina a través de la orina y el sudor”. Cada
grupo debía debatir e indicar si era mito o realidad y luego presentarlo al resto de la
clase justificando su respuesta.
● El alcohol en nuestro cuerpo.

Continuando con el trabajo colaborativo enriquecido por el intercambio, se trabajó con
las etapas que realiza el alcohol en nuestro organismo al ser consumido: absorción,
distribución, metabolización y eliminación. En tal sentido, se dividió la clase en cuatro
grupos, a cada uno de los cuales se les dio una breve información acerca de cada una de
las etapas. Posteriormente a la lectura, dentro de cada equipo, los/as estudiantes debían
intercambiar sus apreciaciones sobre la etapa a analizar y en función de sus propios
desconocimientos, debían ampliar la información proporcionada mediante la utilización
de buscadores online examinados desde sus celulares.
Como actividad complementaria los/as integrantes de cada grupo registraron en tarjetas
de diferentes tamaños las características relevantes de la etapa asignada, para luego
compartirla con el resto de la clase.
Impulsando una creciente concientización de los riesgos del consumo de bebidas
alcohólicas, se hace hincapié en los aspectos químicos vinculados especialmente en la
etapa de metabolización del etanol en el organismo humano.
En este punto se les solicita a los/as estudiantes reconocer mediante imágenes los
órganos (cerebro, hígado, riñones, corazón, etc.) que afectan el consumo de bebidas
alcohólicas. Posteriormente, se dibuja en papel madera una silueta de tamaño
representativo de un ser humano y se adhieren a la misma, las imágenes de los órganos
y una breve referencia de los efectos del alcohol sobre los mismos.
● Alcoholímetro químico: ¿En qué consiste un “analizador de aliento”?

Como propuesta transversal a los contenidos desarrollados, los/as estudiantes
participaron de un taller brindado en dependencias del Departamento de Química de la
Universidad Nacional de Sur en el marco de las actividades de articulación Escuela
Secundaria - Universidad, que organiza cada año el Gabinete de Didáctica de la
Química.
Los/as estudiantes tuvieron la posibilidad de realizar prácticas de laboratorio situadas en
la temática del proyecto. Las actividades experimentales constaron de diferentes
experiencias descriptas en una guía de trabajo que incluía: la destilación de vino tinto
(Foto 1. A), la reproducción del proceso químico que se da en un “analizador de
aliento” y la preparación de una escala colorimétrica (Foto 1. B) indicativa del grado
alcohólico de diferentes bebidas alcohólicas (ron, cerveza, wiski, vodka y vino). Como
actividades anexas se propuso, a partir de situaciones problemáticas en contexto,
resolver cálculos estimativos referidos al índice de alcohol en sangre y en el aliento. Así,
a través de la premisa ¿Prueba positiva o negativa? de un conductor designado al que se
realiza la prueba del alcoholímetro debían relacionar los gramos de alcohol por litro en
sangre y los mg/L en aire aspirado. A su vez, teniendo en cuenta que la ley obliga a
indicar el contenido de alcohol (etanol) por volumen (% alc., o porcentaje de alcohol
por volumen) en la etiqueta de las bebidas alcohólicas se analizaron diferentes rótulos y
se calcularon los gramos de alcohol que se ingieren de acuerdo al tipo de bebida y al
volumen que se bebe.
Foto 1. A) Destilación de vino tinto. B) Escala colorimétrica
Todos los formatos escritos y visuales de comunicación (imágenes, carteles, afiches,

etc.) realizados en clase constituyeron las bases para compartir lo trabajado en la
sociabilización de contenidos.
b) SOCIOLOGÍA
En la asignatura Sociología, se trabajó el tema del alcohol desde las diferentes
perspectivas en que se pueden abordar las adicciones. Considerando que el abuso de
alcohol es una conducta cada vez más común entre los/as adolescentes, que utilizan la
bebida para desinhibirse, ser aceptados o para experimentar; se presentó como propuesta
disparadora del tema, el video Mejor hablar de ciertas cosas / Abusos del alcohol,
realizado por el Canal Encuentro (2007), en el cual víctimas del exceso de alcohol,
comparten su historia. Durante la proyección del video, se les pidió a los/as estudiantes
reconocer el contexto, la situación y el momento vital de las personas que compartían
sus historias con vistas a un acercamiento y una comprensión más acabada de lo que
ocurría en cada caso.
Como sujetos en relación, somos parte de un entramado social en el que “la realidad” no
es simplemente aquello que vemos, por ello es que precisamos ampliar nuestra mirada
para comprender la complejidad. Comúnmente, frente a una situación de consumo
solemos quedarnos con lo primero que se manifiesta a nuestros ojos y oídos. Esto hace
que tengamos una visión muchas veces reducida, que de alguna manera nos limita el
comprender la complejidad que se da cuando el consumo se torna problemático.
Acercarnos a la persona, al entorno y a su situación es uno de los modos que tenemos de
ampliar esta mirada. (SEDRONAR, 2014, p.2)
De modo de ofrecer ámbitos que interpelen a los/as estudiantes en relación a sus
creencias, representaciones y prácticas de consumo; se presentaron posibles miradas y
expresiones, respecto de las personas que se encuentran en situaciones de consumo
problemático, tales como: “Nadie lo educo´”, “Y… con esos padre”, “La culpa es del
estado”, “Es un drogón”, etc.
En mayor o menor medida, estas expresiones que pueden filtrarse en nuestras prácticas
y lenguajes suelen obstaculizar una acción solidaria, incluyente o colectiva, y muchas
veces derivan en la sensación de que nada puede hacerse.
Como cierre de las actividades se generó un debate que permitió reflexionar acerca de
qué manera podemos ser un factor de cambio para el resto de las personas que nos rodea
y padecen situación de consumo de alcohol. Las conclusiones obtenidas al respecto por
el grupo se plasmaron en afiches con el fin de compartirlas en la socialización del
Proyecto Educativo Institucional.
c) POLÍTICA Y CIUDADANÍA
Poniendo especial énfasis en la necesidad de cuestionamiento acerca de los derechos
reconocidos y vulnerados, y desde el punto de vista teórico-práctico, se abordaron los
Derechos Humanos, como una construcción socio-histórica de la ciudadanía, las
características comunes entre los mismos y su clasificación en generaciones y en
categorías. Desde una mirada integral, se realizó con el grupo de alumno/as un análisis
pormenorizado acerca de cuáles son los derechos civiles, económicos, sociales y
culturales que se relacionan con las temáticas de sexualidad integral; como lo son la
dignidad, autonomía, aborto, adicciones, alimentación, educación, salud, trabajo, etc.
De modo de reconocer y trabajar situaciones y conductas que puedan implicar peligros
o riesgos para la salud y ser capaces de enfrentarse a ellas con el fin de evitarlas con
responsabilidad y criterios propios, se propone a los/as alumno/as trabajar en el ámbito
de la investigación y seleccionar información de fuentes acreditadas disponibles. Por
medio de esta actividad de indagación los/as estudiantes vincularon noticias de
actualidad que respetan, y otras que vulneran los derechos analizados anteriormente.
Como actividad anexa a lo trabajado se describió con los/as alumno/as la relación
existente entre los derechos mencionados precedentemente y la adicción al consumo de
alcohol en jóvenes menores de edad. Entre las múltiples repercusiones del abuso del
alcohol en la población adolescente se plasmaron diferentes planos: físicos: pérdida de
peso, deshidratación, coma etílico, etc.; personal: imposibilidad de desarrollar un
proyecto autónomo de vida; de los estudios y/o el trabajo: el consumo excesivo de
alcohol repercute negativamente en el rendimiento escolar y laboral (inasistencias,
desinterés, etc.); psicológico: un consumo continuado y abusivo de alcohol puede
provocar cuadros de pérdida de memoria (inconciencia en las relaciones sexuales,
desconocimiento de la paternidad, etc.), crisis de ansiedad y depresión.
Con el fin de la sociabilización de lo trabajado los/as alumno/as organizaron toda la
información debatida, analizada y sus conclusiones en una cartelera.
Foto 2. Sociabilización de lo trabajado con otros años de la institución en el marco del

Proyecto de Educación Sexual Integral (PESI)
c) MATEMÁTICA
Las tasas de prevalencia del consumo de alcohol y de otras drogas en los/as jóvenes son
motivo de preocupación, puesto que constituyen importantes factores que afectan a la
salud y al bienestar de la población. La información relativa a las tasas de prevalencia
del consumo de alcohol y sus alcances en la institución escolar se reunieron mediante la
realización de una encuesta en formato papel elaborada y llevada a cabo por los/as
estudiantes de 5to año como encuestadores. El sondeo del registro de la edad y el género
de cada estudiante y las respuestas a trece preguntas de opciones múltiples permitió
encuestar de manera anónima al resto del alumnado del colegio (130 alumno/as
aproximadamente). Reunidos los datos sobre el consumo de alcohol en los jóvenes de la
institución, los mismos se compartieron, plasmaron y analizaron de manera conjunta
entre los/as alumnos/as de 5to.año. De acuerdo a los resultados obtenidos, por grupos de
trabajo, se diseñaron gráficos estadísticos y se expusieron las conclusiones obtenidas al
respecto de manera de comunicarlas en la sociabilización del Proyecto de Educación
Sexual Integral (PESI). Como trabajo complementario se solicitó a los/as estudiantes
presentar un informe integral escrito de lo desarrollado a partir de la encuesta realizada
(tablas, gráficos estadísticos, análisis de datos, conclusiones, etc.).
CONCLUSIONES
En líneas generales la experiencia fue altamente satisfactoria. Se cumplieron los
requerimientos institucionales de trabajar de manera significativa, por medio del
Proyecto de Educación Sexual Integral, un tema tan importante como el consumo de
alcohol en la adolescencia. Se logró el abordaje interdisciplinar de la ESI el cual
permitió generar espacios de trabajo colaborativo entre docentes de distintas asignaturas
y sus estudiantes, aportando una visión y una comprensión más integral del tema,
tratado desde distintos puntos de vista.
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en Adolescentes. Journal Health NPEPS, 3(1), 38-50.
EXPERIENCIA CON LA APP DE GEOGEBRA ENSEÑANDO Y

Pugliese Germán Omar
germanpugliese@yahoo.com.ar
Alumno de la Especialización en Enseñanza de la Matemática para la Escuela
Secundaria. UNIPE
Comunicación breve/Narrativa
Nivel Secundario
Palabras Claves: GEOGEBRA, FUNCIONES, REGISTROS, ENSEÑANZA
RESUMEN
Utilicé la aplicación Geogebra para celulares como recurso para la enseñanza de las
funciones a tramos con alumnos de 6° año de secundaria. Mis intenciones eran presentar
el programa a los chicos por primera vez, recuperar la relación entre gráfico y fórmula
de funciones estudiadas en años anteriores, dar sentido al uso de celular en clase,
observar ventajas y desafíos en su uso. También tuve algunos supuestos que se pusieron
en juego: el soporte del celular permite tener casi uno por alumno, algo que no siempre
se logra con las notebooks o salas de informática, el interjuego entre “lo que se ve y lo
que no se ve” en la pantalla, en los gráficos, puntos de especial importancia en el tema
como los que son abiertos cerrados, asíntotas, raíces no enteras, entre otros. Otra
intención era que se apropien del programa y vayan descubriendo otros usos con el
transcurrir del ciclo lectivo. Clase a clase la aplicación se convirtió en el soporte de
estudio para discutir, conjeturar y explorar asuntos matemáticos en cada problema.
Conforme con los resultados, los comparto a colegas para que se animen a usar la App
en sus clases.
INTRODUCCION
No hay dudas de la potencialidad del recurso Geogebra para la enseñanza de la
matemática. En mi caso, reconozco que inicialmente me fue difícil pensar las clases con
el programa como recurso ya que en mis aprendizajes iniciales en matemática no había
usado Geogebra. Sí en el lápiz y papel pero no en una computadora y mucho menos un
celular. Cursos de formación y la experiencia de otros docentes usando Geogebra,
aumentaron mi confianza para pensar en usarlo en mis clases. Los primeros usos fueron
como una ampliación del “pizarrón”. De a poco estoy extendiendo el uso a los alumnos.
La primera experiencia fue con las Funciones a Tramos.
GEOGEBRA EN LA CLASE
Encontré en la Aplicación para celulares la posibilidad de uso casi personal por parte de
los alumnos. Este recurso se combinó con otros objetivos y necesidades para presentar a
los alumnos las funciones definidas a tramos.
El estudio de las características de cada tipo de función, su análisis a partir del gráfico,
las particularidades y generalidades que normalmente se estudian desde 4° y 5° año de
la escuela secundaria sirven, en el último año, como insumos para estudiar las
herramientas del límite, derivada e integrales de funciones. Estos conocimientos,
propuestos por el diseño curricular de matemática de la provincia de Buenos Aires se
apoyan en el conocimiento de funciones como las Polinómicas, módulo, exponenciales,
logarítmicas, racionales, etc. En los 6tos años donde me toca trabajar, en el inicio de cada
ciclo lectivo, recuperamos características y gráficos de todas estas funciones como base
para el inicio del estudio de las mismas con las herramientas del Calculo (límites y
derivadas). En muchos casos la existencia del límite, el estudio de continuidad o la
derivabilidad de una función en un punto se apoyan en ejemplos y análisis de funciones
que se definen a tramos.
Era común, que en las primeras experiencias con funciones definidas a tramos,
aparecieran cuando los chicos empezaban a trabajar la continuidad de funciones en un
punto. La aparición de este nuevo tipo de función, se transformaba en un obstáculo para
avanzar con las herramientas del Cálculo. Esta cuestión, y la preocupación por
optimizar los tiempos de las clases que se dedican al repaso mencionado, motivaron la
decisión de pensar una propuesta que integrara el uso del Geogebra para graficar
distintas funciones y construir el gráfico de una “función a tramos” presentada como un
nuevo tipo de función. Asimismo me interesaba generar una propuesta para iniciar el
uso del Geogebra con chicos que no habían trabajaron nunca con éste recurso en la
escuela.
La idea original era que fueran conociendo las potencialidades del programa a través del
ingreso de expresiones de fórmulas de funciones en la barra de entrada, de la
visualización de los gráficos de cada función en la vista gráfica, ingreso de puntos a
partir de sus coordenadas cambiar la visualización de los puntos para indicar si son
abiertos o cerrados, acotar el dominio de definición de las fórmulas que definen los
distintos tramos de las funciones. También, evitar el obstáculo que ocasiona que un
alumno “dibuje” bien o no un gráfico para su posterior análisis. También se harían
visibles los límites del registro gráfico (y de la APP) para aportar información al análisis
de una función. En términos más teóricos, adentrarse en el estudio de un objeto
matemático nuevo, con una herramienta tecnológica nueva pero desde un registro de
representación conocido para los alumnos. Estos asuntos, generarían un ambiente
diferente del trabajo con los gráficos de las funciones (Hitt, F, 2003).
LA EXPERIENCIA
Hubo una primera propuesta pensada para el ciclo 2017 y una reformulación para 2018
que hice a partir de la primera experiencia. En la primera, se propuso a los alumnos
Funciones a Tramos sin contexto. La tarea propuesta era la misma para todos los ítems:
“Graficar y analizar las siguientes funciones según las condiciones que se mencionan
en cada ítem”.
La construcción del grafico demandaría la elección de una escala y la transcripción de la
“parte” que le corresponde a la función según la condición. El análisis incluía la
descripción simbólica del dominio, la imagen, intervalos de positividad y negatividad,
intervalos de crecimiento y decrecimiento, intersección con los ejes, extremos, asíntotas,
etc.
Las primeras actividades las pensé para que los chicos vean en el Geogebra la gráfica
completa y decidieran en base a la condición planteada, qué parte del gráfico
transcribirían en la carpeta. Allí apareció la necesidad de plantear acuerdos sobre cómo
simbolizar que pasa con los puntos que están o no definidos en los extremos de los
intervalos de definición o puntos de corte (puntos abiertos o cerrados). Como los
alumnos no tenían experiencia con la App, fue necesaria mi intervención para el ingreso
de expresiones en la barra de entrada, reconocer la vista gráfica y los distintos teclados
que el sistema ofrece. Para analizar las funciones, exploraron herramientas como la de
raíces y extremos para calcular esos puntos.
Cabe aclarar que aunque el programa grafique y realice algunos cálculos había
decisiones que el alumno debería tomar en base a información matemática que provee la
App o que puede requerir para dar alguna respuesta. Para ilustrar lo anterior podríamos
tomar uno de los primeros ítems y algo de lo ocurrido en clase:
. fx=x2+3x-4 si x>-3
Ellos debían diferenciar las nociones de extremos de las de raíces para “ver” que, según
lo que mostraba el GGB en su intervalo de definición, aparecían y tendrían que
averiguar qué puntos son y comunicarlos con un lenguaje simbólico que también
demandó de mucho dialogo y acuerdos en el aula. Este dialogo entre registros aumenta
el sentido de los objetos que se estaban presentando a partir de una fórmula para luego
graficar y analizar (Guzmán, 1998).
Las primeras producciones de los chicos no limitaban el dominio. Esto era algo
esperable, ya que el registro que muestra el Geogebra es el gráfico completo. Además,
nunca se había pedido algo similar en el trabajo con funciones. Cuando esto se extendió
a las funciones con varias fórmulas, era común ver que ingresaban en el GGB todas las
funciones juntas. Al verlas todas juntas en la pantalla del celular, copiaban tal cual los
gráficos superpuestos, desatendiendo a la idea de función.
Algunas imágenes de las producciones de los chicos:
Con acuerdos de por medio, se avanzó en la idea de que los gráficos que conocían ahora
no se considerarían en su totalidad. Algo interesante que paso fue que algunos chicos se
asombraron de que el “grafico es infinito” (en palabras de ellos). La aplicación permite
acercarse y alejarse haciendo zoom y al alejarse mucho se dan cuenta que el grafico
“sigue y sigue”. Esta fue una de las ideas que dispararon discusiones sobre lo que
significaba el dominio y la imagen.
Fue difícil de romper la idea del grafico simultáneo de las distintas
fórmulas involucradas en una función. La mayoría trasladaba lo
simultáneo de la presentación de la forma algebraica a la
representación gráfica, sin atender a las condiciones que se
imponían a cada fórmula. La noción de función revivió en la clase
para descartar la superposición de gráficos.
Cuando identificaron las condiciones en la fórmula, se sucedieron discusiones sobre
cómo identificar los extremos de los gráficos para saber si pertenecían o no al gráfico.
Apareció el nombre de “puntos fantasmas” para los puntos abiertos. Decidimos,
alumnos y docente, cambiar el icono del punto en las preferencias de la App de un

circulo a una circunferencia para diferenciarlos.
Asimismo, poco a poco, se puso en diálogo esta idea
con la tarea de analizar la imagen de la función. Se
trazaron algunas funciones cuya imagen resultaba en
intervalos no consecutivos. Lo que también era una
novedad.
Noté, con el correr de las clases, que se reforzaba el
reconocimiento y anticipación del gráfico y algunas
características de las distintas funciones que iban apareciendo en los tramos de cada
función. Es decir que anticipaban formas de los gráficos y qué puntos específicos debían
“mirar” según si eran Polinómicas o módulo, que las exponenciales, racionales y
logarítmicas tenían asíntotas, etc. (que era uno de los objetivos). También permitió
recuperar características de las funciones en particular y explicitarlas: qué formulas
serán funciones lineales, cuales funciones cuadráticas, que estas últimas tienen un
extremo que conocíamos como vértice, que las Polinómicas de grado mayor a 2 pueden
tener más de un extremo, que pueden tener una cantidad de raíces hasta el grado, etc.
Una interesante discusión se disparó en una clase sobre la existencia y definición de
asíntota a partir de algo que (no) se “veía” en la pantalla. Ellos esperaban verlas, ya que
en años anteriores se hacía en líneas punteadas cuando graficaban, o que el GGB se las
señalara algebraicamente. Esta discusión dio lugar a profundizar un poco más esta
noción, poner de relieve qué cuestiones me facilitaba tener la función graficada y cuales
no podía asegurarme tener la calculadora gráfica. Surgió la posibilidad de usar el zoom
para “visualizarlas” pero con el acuerdo de que solo será fuente de conjeturas lo que se
pueda ver en la pantalla si no se justifica analíticamente.
Frente a la pregunta sobre el crecimiento de la función exponencial f(x)=3.2x-4, un
alumno me trajo el celular con la siguiente imagen:
A partir de lo que veía en la pantalla, preguntó si en la parte donde el gráfico está muy
pegado a la asíntota horizontal, la función de convierte en constante. Acá hay una ida y
vuelta entre los diferentes registros de representación, porque ahora que los gráficos son
a tramos le pareció que podía transformarse en constante pero a la vez lo cuestiona
porque no lo habían estudiado así. Finalmente se decidió analizando la expresión
algebraica de la función, cambiando del marco funcional a algebraico, mostrando los
límites de lo que muestra el Geogebra. Esta asociación, a priori, de la asíntota como
algo que pertenece a la función sin asociarse a una recta, era un obstáculo que había
anticipado. Por ello debería surgir el análisis de la fórmula función así como habría que
trabajar que es un objeto diferente de esta. En este caso la representación gráfica de la
asíntota es justamente la tendencia de la función a ese valor y la asíntota es una recta
que no se gráfica. En términos de Duval, entre la expresión algebraica y el gráfico de la
asíntota no hay congruencia entre registros de representación. Este asunto también se
hizo evidente y se aprovechó para profundizar la noción de asíntota.
En la imagen de la derecha se puede ver la combinación de

registros para buscar información para el análisis: se ve el
cálculo de una asíntota vertical a partir de la igualación a cero
del denominador de una función y el uso de la aplicación
acercándose con el zoom para “ver” cerca de la asíntota.
Algunos chicos fueron un poco más allá en la exploración de
las funciones del programa y encontraron que podían limitar el
dominio de las fórmulas que ingresaban en la barra de entrada, con lo cual lograban
armar todo el gráfico con el Geogebra y luego lo copiaban. De allí que, algunos
alumnos llegaron a cuestionar el valor de copiar un gráfico que ya podían hacer con la
aplicación, ahora que sabían cómo construirlo completo. Creo que el cuestionamiento es
válido y podría permitir sumar a la construcción del espíritu crítico que queremos en
nuestros alumnos.
Por último, algunas producciones gráficas finales.
MODIFICACIONES PARA EL 2018

A partir de consejos de colegas y reflexiones de la práctica, se pensaron algunas
modificaciones que intentan acercar la secuencia a una que propone las Funciones
definidas a Tramos como modelos de algunas situaciones problemáticas:
● se inició la secuencia con algunas situaciones extramatemáticas (velocidad de un
individuo en función del tiempo, crecimiento de una población, demanda de un
producto) pensadas para que el contexto soporte los distintos tramos del problema.
● combinar distintos registros para la comunicación del comportamiento de la
variable independiente (coloquial y formula).
● Proponer paulatinamente diferentes análisis de crecimiento, dominio, extremos,
para dar sentido al análisis que se suele pedir de las funciones
● Proponer algunas actividades solo para analizar las funciones, sin graficarlas,
con el fin de explorar que puedo saber desde el gráfico que la aplicación me aporta
(raíces, ordenada al origen, monotonía) y que asuntos no puedo decidir solo con el
grafico (extremos no enteros, puntos abiertos y cerrados, asíntotas, etc.)
PREGUNTAS QUE EMERGEN DE LA EXPERIENCIA

● Dedicamos mucho tiempo de clase, de un trimestre, de un año, del recorrido en
la ES a que los alumnos aprendan a dibujar gráficos ¿tenemos claro por qué?
● ¿Qué hacer ahora que tenemos aplicaciones (desde hace rato) que grafican?
● ¿Cuánto aporta a la gestión del tiempo y de la construcción del sentido, tener un
recurso que permite plasmar los gráficos de las funciones?
● ¿Qué uso se le puede dar al trabajo realizado, a los conocimientos construidos,
en la gestión de la enseñanza del límite y la continuidad (además de la presentación de
las funciones a tramos y el repaso de las funciones trabajadas en años anteriores)?
¿COMO SIGUE LA HISTORIA?

La App de Geogebra ya está entre nosotros, de todos depende que se convierta
en una herramienta para enseñar y aprender matemática que viva en las clases como un
día se incorporó la calculadora, la hoja cuadriculada, etc.
Geogebra, calculadora, lápiz y papel. Una imagen para la historia.
BIBLIOGRAFÍA.
HITT, F (2003). Una Reflexión Sobre la Construcción de Conceptos Matemáticos en
Ambientes con Tecnología. Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, volumen
X, N°2, PP. 213-223. Recuperado de
https://www.emis.de/journals/BAMV/conten/vol10/fernandoHitt.pdf
GUZMÁN R., ISMENIA (1998). Registros de representación, el aprendizaje de
nociones relativas a funciones; voces de estudiantes. Revista Latinoamericana de
Investigación en Matemática Educativa, vol. 1, núm. 1, PP 5-21. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=33510102
MELCHIORI, D., NICODEMO, M., SANGUINETTI, D., TRILLINI, M. P. (2017).
Clase 1: Registros de representaciones semióticas y marcos interpretativos. Reflexiones
en torno al Álgebra y las Funciones y su enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación.
Diseño Curricular para la Educación Secundaria 6° año: Matemática-Ciclo Superior /
coordinado por Claudia Bracchi y Marina Paulozzo - 1a ed. - La Plata: Dirección
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2011.
PEQUEÑOS CIENTÍFICOS: UN MUSEO DEL AULA EN SEGUNDO GRADO

alejandro.landoni@gmail.com
Nivel primario
Palabras Claves: CIENCIAS NATURALES, MUSEO, PRIMARIA
RESUMEN.
Este trabajo consiste en el relato y análisis de un proyecto didáctico que hicimos en un
segundo grado de la escuela 14 “Joaquín V. González”. El mismo finalizó con la
exposición del “Museo de 2°”. A lo largo de las clases exploramos la idea de que los
seres vivos poseen características y estructuras que los ayudan a vivir en los ambientes
en los que viven y cumplen determinada función relacionados a sus hábitos de vida.
Luego de variadas observaciones, registros, experimentos y salidas; decidimos – a partir
de objetos de la naturaleza que iban trayendo les chiques- armar un Museo en el cual
pudimos exponer, seguir explorando y desarrollando una mirada científica del mundo.
Comenzaremos el trabajo describiendo el paso a paso del proyecto. A partir de ahí
indagaremos acerca de cómo y por qué esta experiencia contribuyó a desarrollar el
pensamiento científico en los estudiantes. En esta línea propondremos un modelo para
la acción que nos sirva para pensar otras posibles secuencias de Ciencias Naturales. En
el mismo invitaremos contextualizar el aprendizaje, a involucrar a les niñes en prácticas
auténticas de indagación, y ofrecer oportunidades para que hagan “visible” su
pensamiento. Finalmente pensaremos para por qué es importante desarrollar el
pensamiento científico en el aula de primer ciclo.
I. INTRODUCCIÓN
La idea de este trabajo es describir una experiencia de investigación en ciencias
naturales que llevamos adelante con los estudiantes de 2° grado en la escuela 14 D.E. 8°
“Joaquín V. Gonzalez”. En la misma, al igual que Darwin en su travesía en el Beagle,
recogimos y recolectamos un amplio material del mundo de la naturaleza; finalizamos el
viaje siendo investigadores del mundo natural; y finalmente concluimos el trabajo con la
difusión de lo investigado. Esta vez no a través de una obra escrita como “El origen de
las especies” sino con la exposición de un museo.
II. ¿DE QUÉ SE TRATÓ LA EXPERIENCIA?
Nos encontramos en un 2° grado tan común y tan especial como cualquier otro. Estamos
investigando las distintas relaciones que hay entre las estructuras de los seres vivos
(plantas y animales) y sus funciones. A partir de diversas actividades les chiques están
advirtiendo que la forma y las características de las estructuras de los seres vivos (como
cubiertas, extremidades, aparatos bucales, etc.) se relacionan con sus hábitos de vida y
los ayudan a vivir en los ambientes en los que viven.
La mirada investigadora se va afinando y observo que cada vez más les estudiantes van
proponiendo hipótesis, anticipaciones y empiezan a notar detalles que antes pasaban
inadvertidos. Es ahí cuando propongo a les estudiantes hacer un museo. La propuesta
fue la siguiente:
● En una cartelera se anotaban les voluntaries para hacerse responsables de traer
algún objeto o ser vivo de la naturaleza para el Museo. Todos tuvieron que pasar en
alguna oportunidad.
● Se llevaban un morral viajero con un cuaderno del grado y un pequeño Darwin a
sus casas para preparar un breve informe. La propuesta era (con ayuda de la familia)
completarlo, decorarlo, y dibujarlo pudiéndose ayudar a partir de ideas de informes
anteriores. Les aclaramos que era importante que anotaran solo lo que entendían.
● Ya en la clase, en torno al objeto realizamos una charla. El/la encargade de cada
día, explica lo que trajo. El profe y los estudiantes complementan, preguntan, relacionan
y agregan información.
● Con los objetos que disparen conversaciones más enriquecedoras, cada
estudiante luego realiza un breve informe en su cuaderno. Ahí escriben información que
le haya llamado la atención, lo dibujan, lo describen y plantean preguntas que les hayan
quedado sin responder.
● El/la encargade del día se lleva el objeto nuevamente a su casa, para traerlo de
nuevo el día que expongamos el museo en la escuela.
● El día anterior a la exposición, hicimos las invitaciones, las fichas con
información de cada objeto y carteles.
● Finalmente realizamos la muestra del museo, con la presencia de les chiques de
los otros grados, familiares y profes.
III. ¿POR QUÉ ESTA PRÁCTICA DE ENSEÑANZA ES UNA OPORTUNIDAD
PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO?
Una autora que nos ayuda a pensar la enseñanza de las ciencias naturales es Melina
Furman. En el documento “Educar mentes curiosas” (2016) propone un modelo de
“buenas prácticas” para organizar las prácticas de enseñanza en el área de manera tal
que coincidan con los enfoques propuestos en los diseños curriculares. Este modelo
tiene tres componentes, los cuales vamos a ver como se reflejan en la propuesta:
a. la contextualización del aprendizaje;
b. la participación en prácticas auténticas de indagación
c. la necesidad de ofrecer espacios de intercambio y reflexión para hacer al
pensamiento visible.
a. Contextualización del aprendizaje.
Para esta dimensión queremos tomar los aportes de Verónica Kaufmann y Adriana
Serulnicov (2000) quienes proponen transformar el ambiente educativo en objeto de
indagación. De este modo lo conocido y cotidiano se transforma en un punto de partida
para construir nuevos aprendizajes y permite conectar a les chiques con lo que no
conocen. Todos los informes están anclados en objetos presentes en la vida de les niñes,
los cuales, luego de las conversaciones sobre los mismos son vistos con otros ojos.
En este caso no solo tomamos la palabra de los chicos, sino que la enriquecemos, la
ordenamos, la esquematizamos para poder producir nuevos conocimientos.
b. Prácticas auténticas de indagación

Acá nos apoyaremos en los aportes que hace David Perkins en su libro “El aprendizaje
pleno” (2009). En el mismo hace una analogía con su propio proceso de aprendizaje
cuando le enseñaron a jugar al béisbol. Perkins describe cómo aprender a jugar al
béisbol fue siempre placentero porque, desde el vamos, empezó jugando versiones
reducidas, más simples del juego (él las llama “versiones para principiantes”) con bajo
nivel de dificultad (por ejemplo, con menos jugadores, o menos cantidad de bases) pero
que nunca perdieron el sentido del juego entero. Compara esta situación con el
aprendizaje formal, cuestionando la poca frecuencia con que nos encontramos con
oportunidades de “jugar el juego completo”. Propone entonces pensar “versiones para
principiantes” de las disciplinas así los estudiantes pueden ver el juego completo de
cada una. Esto les brinda a les estudiantes una visión global que les permite dar un
mayor significado a los desafíos que se les presentan.
Específicamente en las clases de ciencias naturales, jugar el juego completo implica la
realización de actividades que posicionen a los niños en el rol de activos investigadores
de la naturaleza, acompañándolos en la observación de los fenómenos que los rodean,
en la formulación de preguntas y en su eventual investigación. (Furman y Podestá,
2009).
Si tenemos que identificar prácticas de indagación que se llevaron adelante durante este
proyecto podemos destacar las siguientes:
• Proponer preguntas sobre objetos y situaciones que rodean a les estudiantes.
• Hacer observaciones cuidadosas de objetos naturales usando todos los sentidos.
• Describir, comparar, clasificar y ordenar en función de características y propiedades
observables
• Usar una variedad de herramientas simples para extender sus observaciones (lupas,
instrumentos de medición sencillos).
• Registrar sus observaciones, explicaciones e ideas por medio de múltiples formas de
representación.
• Trabajar de manera colaborativa con otros, discutir y compartir ideas, y escuchar
nuevas perspectivas.
c. Hacer el pensamiento visible

Esta dimensión consiste en generar espacios y dinámicas de clase que promuevan que
las ideas y los razonamientos de los chicos vayan saliendo a la luz a través del lenguaje
oral y escrito.
Según Ritchhart, Church y Morrison (2014), hacer el pensamiento visible tiene dos
objetivos: En primer lugar cumple la función de ser un dispositivo para una evaluación
formativa. A los docentes nos permite obtener indicadores que nos ayuden a saber
cuánto entienden les estudiantes, quienes entienden más, qué cosas no se entienden,
cuáles son las ideas que tienen de determinadas situaciones y en dónde debemos
intervenir para desarmar ideas previa para ayudarles en las comprensión. Solo cuando
comprendemos que están pensando nuestres estudiantes, podemos utilizar ese
conocimiento para apoyarlos y mantenerlos involucrados en el proceso de comprensión.
En segundo lugar, les sirve a les estudiantes ya que hacer su pensamiento visible. Hacer
explícito lo que piensan y ponerlo en diálogo con otros es vital para su proceso de
aprendizaje. Basándonos en la perspectiva del constructivismo sociocultural podemos
afirmar que el lenguaje es el medio más importante para desarrollar el pensamiento, que
permite construir sentido y capacidades para entender y actuar sobre el mundo
(Vygotsky, 1934).
Pero entonces, ¿de qué manera se puede (y se pudo) hacer visible el pensamiento?
A modo de esquema vamos a detallar cuatro prácticas que nos dieron fruto en este
proyecto, y que pueden ser implementadas para cualquier secuencia de ciencias
naturales con este mismo objetivo:
Cuestionar: Las preguntas constructivas, que guíen, que dirijan y promuevan la

atención dan muchos resultados en esta actividad. ¿Por qué tendrá espinas el cactus?
¿Dónde vivirá la planta carnívora? ¿Por qué las semillas están dentro de los frutos?
Son algunas interrogantes que tenían como objetivo, en vez de transmitir ideas, recoger
lo que estaba en la cabeza de les estudiantes para hacerlo público en el aula. Frente a las
afirmaciones de los estudiantes es también efectiva la pregunta “¿Qué te hace decir
eso?” De este modo indagamos por las evidencias, por las razones, por las
justificaciones que tienen que poner en juego los estudiantes como práctica científica.
Escuchar: Muchas veces como docentes, por estar tan enfocados en los próximos
pasos, no escuchamos lo que los estudiantes dicen. Se pierden ahí valiosas
oportunidades de indagación. Es importante en estas charlas que no busquemos una
respuesta específica, así les estudiantes no juegan al juego de “adivinar lo que le profe
quiere que digamos”. Las buenas preguntas, las que conducen al aprendizaje, no
provienen de una lista prescrita o de un conjunto de pautas establecidas: surgen como
respuesta a las contribuciones de los estudiantes.
Algunas preguntas de les chiques que enriquecieron las conversaciones ¿Cómo tragan a
las moscas las plantas carnívoras? ¿Habrá que regarlas igual? ¿Cómo llegó la sal al
mar? ¿Cómo se hizo e mar? ¿Por qué tenemos sal en las lágrimas? Si nosotros tenemos
sal en el cuerpo y comemos sal, ¿entonces nos comemos a nosotros mismos? ¿Quién
habrá descubierto que el Aloe Vera sirve para hacer remedios?
Documentar: En esta categoría ponemos el registro de los informes en los cuadernos,

sumado a los informes del cuaderno viajero. Esta documentación tiene un propósito
importante: ofrece el escenario desde el cual tanto docentes como estudiantes podemos
observar el proceso de aprendizaje. La visibilidad que ofrece la documentación es la
base para la reflexión sobre el propio aprendizaje. Pedir que hagan un dibujo de lo que
ven a su vez ayuda a fomentar una observación detenida.
Comunicar: Por último, como cierre del proyecto identificamos la necesidad de

comunicar lo aprendido. Cuando tenemos que contarle a otro lo que pensamos y
sabemos, aparece la necesidad de clarificar el propósito de lo que hicimos y
aprendimos, revisar nuestras ideas, pensar qué tenemos claro y sobre qué cuestiones
tenemos que repasar porque no estamos seguros. Y toda esa reflexión va, naturalmente,
consolidando nuestros propios aprendizajes.
CONCLUSIÓN O ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE ESTE TRABAJO EN PRIMER CICLO?

Si nos apoyamos en las contribuciones de Golombek (2008) podemos pensar en la
ciencia más allá de un contenido utilitario, mecánico y memorístico. La ciencia vista
desde el enfoque trabajado en este proyecto es una manera de mirar el mundo, una
forma de dar explicaciones naturales a los fenómenos naturales, por el placer de
entender, de acceder a modos de pensar y razonar basados en evidencias y
razonamientos cuidadosos, una forma de satisfacción en encontrar respuestas por uno
mismo a través de la actividad mental y física propia, motivados por el deseo constante
de seguir aprendiendo. Porque el motor de la ciencia es la curiosidad y la estudiamos
por el deseo de saber. El que estudia quiere dominar, comprender, quitar el velo a lo
desconocido. Ponerle palabras y fórmulas a la penumbra. Este modo de pensar es una
actitud ante la vida, Una manera de ver el mundo que rompe con el principio de
autoridad, que implica atreverse a cuestionar, cuestionarse y ser cuestionado.
¿No es eso muy parecido a lo que queremos como sociedad? ¿No es un buen objetivo
ser curiosos, tener alternativas y poder juzgarlas, y poseer herramientas para realizar
esos juicios? ¿No queremos una democracia que “crea” en la ciencia? ¿No queremos
diputades y senadores que “crean” en la ciencia? ¿No queremos profesionales que se
atengan a la evidencia científica? Justamente entonces la difusión de la ciencia como
forma de entender al mundo es un ejercicio que nos puede ayudar a ser no solo mejores
estudiantes, sino también, mejores personas para poner los ladrillos que construyan un
mundo un poquitito más justo.
ANEXO I – Ejemplos ilustrativos de la práctica

BIBLIOGRAFÍA
BENLLOCH M. (1992) Ciencias en el parvulario. Una propuesta psicopedagógica
para el ámbito de la experimentación. Barcelona. Paidós Educador.
Consejo Federal de Cultura y Educación (2004). Núcleos de Aprendizaje Prioritarios
para el primer ciclo de la educación primaria en Argentina. Ministerio de Educación de
la Nación.
FURMAN, M. (2016) Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico
y tecnológico en la infancia: documento básico, XI Foro Latinoamericano de
Educación. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Santillana.
FURMAN M y PODESTÁ ME (2009). La aventura de enseñar ciencias naturales.
Buenos Aires. Aique.
GELLON G, ROSENVASSER FEHER E, FURMAN M y GOLOMBEK D. (2005). La
Ciencia en el aula: lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Buenos Aires.
Paidós.
GOLOMBEK D. (2008) Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y
viceversa. Documento Básico del IV Foro Latinoamericano de Educación. Buenos
Aires. Fundación Santillana.
KAUFMANN, V. y SERULNICOFF, A. (2000) “Conocer el ambiente: una propuesta
para las ciencias sociales y naturales en el nivel inicial”, en Majalovich, A. (comp.)
Recorridos didácticos en la educación inicial, Paidós, Bs .As.
PERKINS, David (2010) El aprendizaje pleno: Principios de la enseñanza para
transformar la educación. Paidós.
RITCHHART, RON, MARK CHURCH, and KARIN MORRISON (2014). "Hacer
visible el pensamiento." Paidos.
VYGOTSKY L (2010) Pensamiento y lenguaje. Paidós Ibérica, (original publicado en
1934)
A INTERDISCIPLINARIDADE ATRAVÉS DA MÚSICA: A REALIZAÇÃO DE

OFICINAS CONTEXTUALIZANDO CONTEÚDOS
Silva, Lucas Teixeira da; Groenwald, Claudia Lisete
Oliveira luccas.txs@gmail.com; claudiag@ulbra.br
Superior e Universitario
Palabras Chaves: EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. HISTÓRIA DA MÚSICA.
FUNÇÕES TRIGONOMÉTRICAS. GEOGEBRA.
RESUMO
Apresenta-se um relato sobre o desenvolvimento de oficinas interdisciplinares, com
professores e alunos de Matemática. O objetivo é o de evidenciar as relações existentes
entre a Matemática, a Música e a Arte. A temática foi desenvolvida em uma pesquisa de
Iniciação Científica no Grupo de Estudos Curriculares de Educação Matemática
(GECEM), do Programa de Pós- graduação em Ensino de Ciências e Matemática
(PPGECIM), da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), com o estudante do curso
Licenciatura em Matemática. Foi utilizado, como material de apoio, a construção de
objetos de estudo no software GeoGebra, relacionando o gráfico de funções
trigonométricas à emissão de ondas sonoras. Discute-se sobre as experiências realizadas
nas oficinas, destacando as principais dificuldades encontradas pelos participantes, os
pontos de maior interesse e a aprendizagem percebida através da observação realizada
durante as mesmas. Os resultados apontam que, a maioria dos participantes, não
conheciam as relações existentes entre Matemática e Música e de que forma isto poderia
ser trabalhado em sala de aula, porém, todos os participantes avaliaram positivamente a
ideia da oficina e os métodos de inclusão do assunto no ambiente escolar,
principalmente através da narração do contexto histórico musical-matemático na
evolução e desenvolvimento da música ocidental.
INTRODUÇÃO
Como parte integrante da rotina de um professor de Matemática, é comum ouvir de seus
alunos frases como para que devo aprender isto? ou ainda, para que isto serve?. Isto se
deve ao fato de que, alguns conteúdos desenvolvidos na disciplina de Matemática, não
são de fácil assimilação por parte dos estudantes justamente por não terem um “sentido
usual e prático” evidente. Analisando este fato tem-se o universo matemático
constituído em um mundo abstrato, onde a álgebra e os algoritmos são um grande
desafio epistemológico por parte dos estudantes. Neste sentido, cabe ao professor
desenvolver analogias adequadas e problematizar situações com o intuito de
desenvolver o pensamento crítico e avaliativo dos alunos, para que assim, estes possam
tirar conclusões a respeito da usabilidade do conteúdo aprendido em seu dia a dia.
Com esta ótica, foram desenvolvidas oficinas com professores e alunos de Matemática,
visando a união entre o teórico e o prático, aproximando os conteúdos à vivência dos
alunos. Para a escolha do tema, pensou-se, inicialmente, em contextualizar um conteúdo
de Matemática, através de analogias e situações-problemas, com algum assunto que
fosse interessante para os alunos. Com a relação entre funções trigonométricas e o
estudo do fenômeno sonoro, abrem-se portas para relacionar a Matemática e a Arte, esta
através da Música.
Neste artigo, será realizado um relato sobre as oficinas, destinadas a professores já
formados ou em formação, realizadas no município de Canoas/RS, com o intuito de
apresentar formas de se trabalhar o conteúdo de funções trigonométricas aliado ao
estudo do aspecto musical e sonoro, onde serão destacados os principais resultados
encontrados, bem como, as principais dificuldades demonstradas pelos participantes
para compreender e incluir esta temática em seu planejamento didático.
REFERENCIAL TEÓRICO
O alto nível de abstração exigido pela Matemática aliado a falta de contextualização
adequada dos conteúdos, produz dificuldades no ensino e aprendizagem dos conteúdos.
Como exemplo disto, pode-se citar o desenvolvimento do conteúdo de funções, que,
muitas vezes, é desenvolvido sem contextualização com a sua usabilidade em situações
do cotidiano, tais como análises financeiras ou modelagem de pequenos fenômenos
físicos, por exemplo.
O ato de contextualizar está definido nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio – PCNEM (BRASIL, 2000):
O critério central é o da contextualização e da interdisciplinaridade, ou seja, é o
potencial de um tema permitir conexões entre diversos conceitos matemáticos e entre
diferentes formas de pensamento matemático, ou, ainda, a relevância cultural do tema,
tanto no que diz respeito às suas aplicações dentro ou fora da Matemática, como à sua
importância histórica no desenvolvimento da própria ciência (p. 43).
Ainda defendendo a importância da contextualização no âmbito da melhor assimilação
dos estudantes do conteúdo trabalhado, de acordo com Tufano (2001), contextualizar é o
ato de colocar no contexto, ou seja, colocar alguém a par de alguma coisa; uma ação
premeditada para situar um indivíduo em lugar no tempo e no espaço desejado.
Um exemplo de contextualização dos conteúdos matemáticos referidos, integrados a
utilização de recursos tecnológicos, como tablets, smartphones, computadores e
softwares, que dinamizam o ato de ensinar, é a construção de objetos em 3D, vetores no
espaço, entre outros assuntos que até então eram de difícil representação em sala de
aula. Segundo Santos (2012) o momento atual pode promover reflexões acerca da
utilização dos aparatos digitais, como smartphones, tablets, computadores, calculadoras,
de modo que possam enriquecer intervenções pedagógicas nos processos de ensino e
aprendizagem. Segundo o NCTM (2015), para uma aprendizagem significativa da
disciplina de Matemática, a tecnologia deve ser considerada como uma característica
indispensável em sala de aula (p.78).
Neste sentido, a contextualização por meio do pensamento analógico (analogias) propõe
novas formas de se compreender os conteúdos. Isto é evidenciado, principalmente em
sala de aula, em diferentes perfis de alunos, pois estes possuem diferentes formas de
assimilação e compreensão dos conteúdos. Como exemplo, pode-se citar os diferentes
tipos de perfis de aprendizagem de alunos, uns com uma característica de aprendizado
mais visual, utilizando de representações para o teste de hipóteses, ou ainda, o aluno
mais processual, aquele mais focado na forma da resolução de um problema, isto é, em
seu algoritmo de resolução. O papel do professor é o de proporcionar estes diferentes
momentos de aprendizagem sobre um mesmo tema para atingir um maior número de
alunos.
Ainda sobre contextualizar os conteúdos, este ato permite que haja interdisciplinaridade
entre áreas e assuntos, dinamizando a relação entre conteúdos até então distintos,
deixando o processo de ensino e aprendizagem com mais sentido e mais completo. No
exemplo do assunto escolhido para este trabalho, pode-se trabalhar as funções
trigonométricas, relacionando seus gráficos à representação geométrica do som e suas
características, que por sua vez, podem evoluir para o ensino da Música enquanto arte.
Antes de discutir os resultados das oficinas, será brevemente discorrido sobre a relação
entre a Matemática e o Som.
RELAÇÃO ENTRE A MATEMÁTICA E O SOM

Inicialmente, salienta-se a relação entre os gráficos das funções seno ou cosseno com o
som. O som pode ser definido de duas formas diferentes: “como uma onda mecânica
longitudinal que se propaga em meios materiais ou como a sensação auditiva causada
pela vibração de um meio material” (CABRAL; LAGO, 2004), podendo esse ser através
do ferro, do oxigênio, vidro, entre outros. Este fenômeno transporta energia sem
transportar matéria. Considerando o ar como o material de propagação, o som também
pode ser definido como a percepção da vibração, captada pelos ouvidos, de oscilações
muito rápidas de compressão e rarefação do mesmo. Estas oscilações são representadas
geometricamente através de ondas, cujos picos demonstram a rarefação e compressão
máximas da onda sonora, estas, modeladas matematicamente pelas funções seno ou
cosseno, cujos gráficos são ondulatórios (Figura 1):
Figura 1 – Representação geométrica do som
Fonte: http://www.fq.pt/som/33-propagacao-do-som.
A velocidade em que as compressões e rarefações ocorrem definem o som que é ouvido,
pois isto está diretamente ligado à frequência da onda. Esta frequência é medida no
número de oscilações que a perturbação faz em cada unidade de tempo. A unidade de
medida da frequência é o hertz (Hz), que representa a quantidade de oscilações por
segundo. Quanto maior a frequência, mais agudo é o som, quanto menor a frequência,
mais grave é o som obtido.
Com isto, sempre que é necessário realizar o estudo de algum efeito derivado do
fenômeno sonoro, utiliza-se a modelagem matemática através de funções
trigonométricas, para a manipulação de parâmetros e variações de amplitude,
comprimento e frequência das ondas sonoras.
O estudo da variação dos parâmetros da função é facilmente realizado com o software
GeoGebra, através da inserção de controles deslizantes, que, quando manipulados,
alteram a forma da função. Nos objetos desenvolvidos para a oficina, foi possível, além
da manipulação dos parâmetros das funções trigonométricas, executar o som
proveniente do gráfico exibido.
O SOFTWARE GEOGEBRA E O COMANDO DE SOM

O software GeoGebra possui reconhecimento mundial como uma ferramenta para o
estudo de álgebra, cálculo e geometria dinâmica. Com ele é possível traçar diferentes
gráficos no mesmo plano, analisando suas características e semelhanças. Nas funções
trigonométricas em específico, é possível analisar com esse software a variação de
parâmetros distintos, e como o gráfico destas funções se modifica no plano cartesiano.
Ainda assim, dispondo de recursos visuais para criar significado ao objeto ensinado,
este conteúdo carece de uma contextualização mais específica para realizar o vínculo
entre a teoria e sua utilização no cotidiano. Nesse sentido, explora-se um recurso pouco
conhecido do software GeoGebra: a execução de sons através do gráfico de funções.
Isto é possível pois o software possui comandos específicos que permitem aos usuários
realizarem programações na construção de objetos de estudo.
Um destes comandos, que foi utilizado na elaboração dos objetos de estudo das oficinas,
é o comando Tocar Som, que possui 6 variâncias em sua função principal, específicas
para cada situação que o usuário deseja utilizá-lo. Nas construções realizadas, foi
utilizado a seguinte variação do comando:
• TocarSom[<Função>,<Valor Mínimo>,<Valor Máximo>]
Nesta estrutura de comando, define-se a função que se quer obter o som, o valor mínimo
e máximo, dado em segundos. O software faz com que o eixo das abscissas se torne o
referencial de tempo, ou seja, a cada unidade, obtêm- se o espaço de um segundo.
METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
A investigação realizada está inserida em uma pesquisa mais abrangente intitulada
Matemática e Tecnologias Digitais, o recorte aqui apresentado foi o desenvolvimento de
um trabalho com a temática Matemática e Som, buscando contextualizar os conteúdos
trabalhados de funções trigonométricas através da Música, utilizando como recurso
didático o software GeoGebra.
Esta investigação seguiu as seguintes ações:

• Estudo teórico da temática investigada;
• Investigação de atividades didáticas, para estudantes do Ensino Médio, envolvendo a
temática investigada e recursos digitais adequados ao desenvolvimento das mesmas;
• Reuniões mensais no GECEM – Grupo de Estudos Curriculares de Educação
Matemática onde a temática foi discutida e refletida sobre as atividades que poderiam
ser desenvolvidas e quais recursos didáticos eram adequados ao desenvolvimento das
atividades;
• Desenvolvimento de uma sequência de atividades aplicadas ao Ensino Médio
utilizando o software GeoGebra;
• Aplicação das atividades, por meio de oficinas didáticas, para professores de
Matemática (tanto estudantes de Licenciatura quanto professores do Ensino Médio);
• Análise dos resultados obtidos e reorganização das atividades propostas. No ano de
2017, foram ministradas duas oficinas com esta temática. A primeira ocorreu no dia 6 de
maio de 2017, dia Nacional da Matemática em um evento organizado pelo curso de
licenciatura em Matemática da ULBRA, e a segunda no dia 26 de outubro de 2017 no
evento 14a semana Nacional da Ciência e Tecnologia, organizado pelo PPGECIM com
a temática a Ciência e a Matemática está em Tudo.
Em ambas as oportunidades, as oficinas tiveram cerca de 30 participantes, com um
público de professores e alunos de Matemática e estudantes de Música e Física.
A forma de organização das oficinas se deram em duas etapas. Inicialmente, realizava-
se um levantamento histórico do desenvolvimento da música ocidental e de como a
Matemática foi responsável por sua organização lógica, para depois evoluir ao estudo de
ondas sonoras e frequências específicas. Na segunda etapa foram desenvolvidos objetos
no software GeoGebra, para auxiliar na compreensão e manipulação de parâmetros.
Também, foram desenvolvidas atividades práticas com o software GeoGebra, para
aplicação dos conceitos estudados.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Com as observações realizadas nas oficinas, percebeu-se que a grande maioria dos
participantes, estudantes ou professores de Matemática, acharam interessante e válida a
proposta apresentada. Porém, muitos revelam que teriam dificuldades em realizar as
atividades com seus alunos, tendo em vista que, assim como a Matemática, a Música
também possui uma linguagem própria, com termos únicos e significados distintos dos
usuais. Observa-se que é compreensível esta insegurança, pois para alguém que não tem
muito contato com o universo musical é difícil de realizar as relações entre os assuntos.
Para os alunos de Música, a Matemática se mostrou um pouco complicada,
principalmente na definição de termos como PA e PG ou logaritmos. Porém, cabe
ressaltar que em ambos os casos, as analogias serviram para esclarecimentos e evolução
na compreensão dos dois universos e de suas relações.
Outro feedback bastante comentado pelos participantes foi que a música, principalmente
em públicos jovens, tende a deixar os conteúdos mais interessantes, tendo em vista que
os conteúdos relacionados estão sendo apresentados aos alunos com uma aplicação
direta no cotidiano e estão carregados de cultura e história. Este feedback, obtido dos
participantes, reforça a proposta central da oficina, que é a de contextualizar e trabalhar
de forma interdisciplinar os conceitos matemáticos, incluindo elementos de diferentes
aspectos, como história, cultura e ciências.
Outro ponto destacado em uma das oficinas foi o questionamento realizado por um
participante, onde a mesma levantou a questão de como se daria um trabalho neste
contexto com alunos surdos. É fundamental a discussão deste assunto e levou os autores
a refletirem em alternativas de inclusão na proposta deste trabalho, já que a cultura e a
ciência devem ser ensinadas a todos, indiferentemente de suas particularidades ou
limitações. Como breve reflexão sobre este questionamento, orientou-se a colega a
trabalhar com tambores grandes, estes que possuem um som encorpado que produz
fortes vibrações, estes perceptíveis por alunos com surdez.
Por fim, o resultado obtido foi condizente com o esperado, pois os participantes
obtiveram nas oficinas informações sobre as relações entre Matemática, Som e Música
que até então não possuíam conhecimentos, conforme declaração dos participantes.
Como ações futuras no desenvolvimento e aperfeiçoamento desta oficina, pretende-se
realizar a criação de diferentes objetos no software GeoGebra com o intuito de
evidenciar, mais profundamente, os conceitos mais complexos que relacionam a Música
e a Matemática, como Séries de Fourier, por exemplo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A utilização do recurso de execução de sons do software GeoGebra abre oportunidades
para a elaboração de trabalhos com metodologias diferenciadas para a sala de aula de
Matemática, integrando funções trigonométricas (conteúdo de Matemática) ao estudo do
som (conteúdo de Física).
Considera-se que a apresentação de conteúdos de forma lúdica e com exemplos do
cotidiano proporcionam aos estudantes a visualização e utilização dos conhecimentos do
Ensino Médio em situações da vida em sociedade.
Entende-se que aliar o ensino interdisciplinar com uma contextualização adequada dos
conteúdos matemáticos proporciona aos estudantes formas diferenciadas de apropriação
destes novos conhecimentos, uma vez que existem diferentes perfis de alunos, com
diferentes perfis de aprendizagem. O papel do professor moderno é justamente
proporcionar estes diferentes momentos, para obter mais eficácia em seu programa de
ensino.
Para finalizar, salienta-se um princípio do NCTM (2015), sobre o aspecto da tecnologia
em sala de aula, onde salienta que os estudantes devem experimentar as tecnologias
dinâmicas com o propósito de explorar a Matemática transcendental, cabendo ao
professor planejar meticulosamente atividades, assegurando que se construa o raciocínio
e a compreensão do estudante sobre os conceitos trabalhados.
AGRADECIMENTOS
À FAPERGS pelo o apoio com a bolsa de Iniciação Científica neste período.
BIBLIOGRAFIA
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<http://www.descomplicandoamusica.com/clave-de-fa/>. Acesso em: 10/08/2017.
ENSEÑANZA DE FÍSICA DE PARTÍCULAS ELEMENTALES EN EL
ozoresfisica@gmail.com
Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico (INSPT-UTN)
Palabras Claves: ENSEÑANZA DE LA FÍSICA MODERNA Y CONTEMPORÁNEA,

HERRAMIENTAS TIC, FÍSICA DE PARTÍCULAS, ELEMENTALIDAD.
RESUMEN.
Se presenta en este trabajo una propuesta didáctica con uso de TIC que aborda la
evolución en el concepto de elementalidad. La propuesta fue elaborada como parte del
trabajo de tesis12 de Maestría en Física Contemporánea de la Universidad Nacional de
La Plata. Las actividades se desarrollan en torno al fenómeno de scattering, incluyen el
uso de simuladores con diferentes niveles de sofisticación, y están orientadas a
incorporar un conjunto de conceptos centrales de la física de partículas elementales. La
propuesta fue concebida para ser aplicada según los métodos conocidos bajo el nombre
«Compromiso interactivo». Todo el material desarrollado se encuentra alojado en el
sitio web creado para la presente propuesta.
La puesta en práctica se realizó con un grupo de alumnos del Profesorado en Física del
Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico (INSPT - UTN) en el marco de la
materia Física Contemporánea II. La evaluación se llevó a cabo mediante las
observaciones de clase, discusiones posteriores a las actividades, resolución de
cuestionarios y la concreción de una encuesta anónima. Los alumnos mostraron un gran
interés en la temática, pero las encuestas muestran que no consideran la introducción de
estos temas en el nivel medio como algo prioritario.
INTRODUCCIÓN
12 Disponible en: http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/61193

En las últimas décadas se ha planteado la necesidad de incorporar temas de Física
Moderna y Contemporánea (FMC) en los planes de estudio de nivel medio en el área de
Física. En nuestro país, en el caso de física, se han agregado a los diseños curriculares
algunos temas propios de la FMC.
Son muchas y variadas las razones para la inclusión de temas de física de altas energías
en el nivel medio. En principio, permite el abordaje de ciertos esquemas fundamentales
de las ciencias exactas, como ser, las leyes de conservación, la noción de invariantes,
organización y clasificación de entidades físicas en función de propiedades.
A pesar de que muchos contenidos propios de la FMC figuran en los nuevos planes de
estudios de la escuela media, la realidad muestra que, o bien no son llevados al aula, o
bien, son presentados como un mero relato sin poner en relieve las ideas más
trascendentes detrás de estas temáticas, como las ideas de simetría, las leyes de
conservación, la interacción entre modelo, teoría y experimento.
El abordaje de contenidos de física moderna en el nivel medio puede verse limitado por
varias razones. La aparente complejidad de varios de sus tópicos, la carencia de material
didáctico de laboratorio, el desconocimiento de propuestas de enseñanza, son algunas de
ellas. No obstante, la inserción de las herramientas TIC en el aula ha fomentado la
inclusión de muchos de estos temas en escuela media y en la formación de profesores.
Fundamentalmente en el trabajo con simuladores se han observado buenos resultados en
general.
Estas razones han llevado a la creación de la presente propuesta didáctica.
Consideramos que la aplicación de esta propuesta, en forma parcial o total, puede
colaborar favorablemente con la tarea de trasladar los conocimientos de la Física
Contemporánea y de la Física de Partículas Elementales a las aulas de nivel medio y de
profesorado, destacando a su vez la importancia de la pregunta sobre la elementalidad.
La propuesta didáctica consiste en la presentación de una selección de temas en torno a
la evolución en el concepto de elementalidad. Esta propuesta se concretó a través de la
elaboración de un texto sobre la evolución del concepto de elementalidad, de la creación
de un conjunto de actividades sobre conceptos centrales de la física de partículas y de la
construcción de un sitio web en el que estos temas son presentados y donde se aloja el
material desarrollado.
Física de Partículas Elementales: un texto para profesores
El texto en cuestión, titulado “Física de partículas y Evolución en el Concepto de
Elementalidad”, fue concebido como un texto guía para el docente. El mismo se elaboró
en base a una serie de ejes temáticos, seleccionados según un orden progresivo, que
coincide mayormente con el orden cronológico de los avances en el área de la física de
partículas.
El texto se divide en dos partes. La primera parte consiste en un relato de aquellos
descubrimientos y desarrollos teóricos orientados a la evolución en nuestro
conocimiento sobre la naturaleza íntima de la materia, desde la teoría atómica de Dalton
hasta el hallazgo del bosón de Higgs. El enfoque propuesto para esta primera parte es
mayormente histórico, con la incorporación de algún concepto formal, y con la
profundización conceptual de algunos temas centrales de la física de partículas.
En la segunda parte del texto se desarrollan algunos conceptos teóricos seleccionados
para poder abordar con mayor profundidad ciertos aspectos del trabajo experimental y
de las predicciones teóricas en el área de la física de altas energías, sobre todo para los
docentes que nunca han tenido contacto con las teorías cuánticas de campos. No se
presenta una exposición completa de los temas tratados, sino que se trabaja sobre una
selección de ideas y experimentos que se orientan a aspectos clave de la física nuclear y
de partículas.
Propuesta de actividades: Scattering en física de partículas

Las actividades elaboradas para la propuesta didáctica se presentan bajo el título
“Scattering: sondeando la estructura íntima de la materia”, y están desarrolladas en
torno a experimentos de dispersión. El abordaje plantea el uso de una serie de recursos
didácticos basados en herramientas TIC de libre acceso.
La primera parte de las actividades ataca el problema de dispersión (scattering) desde
un enfoque conceptual, introduciendo progresivamente las variables principales a
considerar, a través del trabajo con problemas conceptuales sencillos. Dado que el
objetivo es incorporar nociones generales sobre experimentos de dispersión en física de
partículas elementales y su relación con la teoría, las actividades fueron diseñadas para
que el docente pueda adaptarlas para su aplicación con grupos de nivel superior
(terciario y de profesorado) como con grupos de nivel medio.
La segunda parte de la actividad se vuelca a la física de partículas elementales. El
objetivo es brindar un conjunto de ideas sobre las formas en las que la teoría que
describe las interacciones fundamentales (Modelo Estándar) puede ser corroborada con
la experiencia, y sobre los métodos con los que los científicos pueden crear y detectar
partículas subatómicas. Estas actividades se basan mayormente en el programa
International Masterclass, y se recomiendan para grupos de los últimos años del nivel
medio, o bien, para estudiantes de profesorado.
Sitio web
Como parte de la propuesta se construyó un sitio web titulado Elementalidad y física de
parTICulas13. El sitio se compone de un conjunto de subpáginas en las que se
desarrollan los diferentes temas en torno a la evolución en la idea de elementalidad. El
objetivo principal es el de alojar material con relación a la enseñanza de los temas
tratados. Como material de interés para el docente, se incluyen algunos links a
publicaciones de relevancia histórica para la física. También se proponen varios links de
interés, ya sea a sitios con información de calidad como a sitios con simuladores para el
desarrollo de actividades sobre el tema.
METODOLOGÍA
Desde el punto de vista didáctico, la propuesta fue concebida para ser aplicada según los
métodos conocidos bajo el nombre “Compromiso interactivo” (Interactive-engagement,
IE). Estos métodos introducen las características del Aprendizaje Activo (Active
Learning, AL) a través de la discusión entre pares y/o con el docente (Peer
Instruction]). R. Hake, define los métodos de IE como aquellos diseñados, al menos en
parte, para promover una comprensión conceptual a través del compromiso interactivo
de los estudiantes en actividades intelectuales (siempre) y prácticas (usualmente) que
llevan a un intercambio inmediato mediante discusiones con pares y/o instructores. Se
elige esta metodología en base a la efectividad que han mostrado diferentes
investigaciones, y, a su vez, como una alternativa viable para su aplicación (por lo
menos parcial) en la educación de nivel medio y de Profesorado, que involucre una
participación activa de los alumnos. En este sentido, el conjunto de actividades prácticas
diseñadas bajo la óptica del IE favorece que el alumno reflexione, en forma individual y
grupal, qué hace y por qué hace lo que hace.
Como parte de la propuesta, se elaboraron dos cuestionarios para ser resueltos en forma
de pretest. El primer cuestionario consta de 17 preguntas de tipo «verdadero-falso» en el
13 Disponible en: https://sites.google.com/site/fisicadeparticulastic/
que se abordan temas generales sobre la física clásica y moderna. El segundo
cuestionario, compuesto por seis preguntas para desarrollar en unas pocas líneas, se
diseñó para relevar los conocimientos previos de los alumnos sobre partículas
elementales e interacciones fundamentales. El objetivo de este cuestionario es el de
tener un panorama de las concepciones de los alumnos sobre cuestiones de relevancia
para la física, tales como determinismo, incertidumbre, relatividad, elementalidad, entre
otras.
Se diseñaron otros dos cuestionarios para ser trabajados al finalizar la actividad
(postest). El primero, sobre generalidades de las fuerzas fundamentales de la naturaleza
y el segundo, sobre el «zoo» de partículas. Finalmente, se preparó una encuesta con
preguntas que hacen referencia a la concepción de los alumnos sobre la importancia de
los temas tratados en su formación y sobre las posibilidades de trasposición al nivel
medio. Esta encuesta fue elaborada para ser contestada en línea y en forma anónima por
los alumnos que hayan completado todas las actividades propuestas.
PUESTA EN PRÁCTICA DE LA PROPUESTA

La presentación de la propuesta se realizó con un grupo alumnos de Profesorado en
Física y Física Aplicada del INSPT, en el marco de la materia Física Contemporánea II.
Fue planteada mediante la resolución de dos cuestionarios iniciales (pretest), el
desarrollo de las actividades y la resolución y discusión de cuestionarios finales
(postest).
El desarrollo de las actividades se concretó en dos encuentros de 4 horas cátedra cada
uno. En el primer encuentro se trabajó con la primera parte de las actividades descritas
en la sección anterior, mientras que la segunda parte se desarrolló en el segundo
encuentro. En ambos encuentros, las actividades se realizaron en grupos de dos y tres
alumnos por mesa de trabajo. Cada grupo contó con una computadora portátil (netbook)
con todos los simuladores y animaciones a utilizar y con una copia de la guía de
actividades. Cada grupo tenía a su vez una copia en papel de las hojas de trabajo, las
cuales fueron completadas durante la actividad.
Antes de comenzar con el desarrollo de las actividades, se pidió a los alumnos que
completen los pretest en forma anónima. Para el primer encuentro no se dio previamente
una clase teórica, tampoco se propuso la lectura de materiales sobre el tema. Si bien en
las clases previas se deslizaron algunas ideas sobre partículas elementales, en ningún
momento se profundizó sobre el tema, de modo que cualquier conocimiento de los
alumnos sobre estos temas estaría relacionado únicamente con sus propias
motivaciones. Se eligió esta metodología para que los cuestionarios iniciales muestren
de manera efectiva los conocimientos del alumno y no los posibles recuerdos de lecturas
o clases recientes.
Para el segundo encuentro se propuso a los alumnos que exploren el sitio web descrito
previamente. Antes de comenzar con las actividades, se realizó una puesta en común
sobre las preguntas del pretest. Luego de la discusión, se ofreció una charla corta sobre
partículas elementales, específicamente sobre las primeras clasificaciones de partículas.
Habiendo completado una primera actividad, se dio una segunda charla corta, esta vez
más específica sobre leptones, quarks e interacciones fundamentales.
Hacia el final del encuentro se pidió a los alumnos que, en función del material
presentado y de su experiencia con las actividades realizadas, completen una encuesta
orientada a la recepción de los temas tratados, a sus puntos de vista sobre la relevancia
de los mismos en la enseñanza de nivel medio y sobre los eventuales abordajes en su
futuro desempeño como docentes.
Si bien se ha elaborado un conjunto de instrumentos exclusivamente para la evaluación
de la propuesta, dado el número de alumnos con el que se trabajó, no se siguió una
estructura rígida característica de un trabajo de investigación en educación (grupos de
alumnos al azar, grupos experimental y de control, instrumentos de evaluación
cuantificables, etc.), de modo que los resultados se conciben de manera descriptiva.
RESULTADOS
En términos generales, los alumnos mostraron interés no sólo por la temática trabajada,
sino también por la dinámica de trabajo: realización de tareas de respuesta rápida y
discusión en grupos. Aun así, llevó un tiempo que los alumnos encuentren el ritmo de
trabajo, dado que esta actividad fue diferente a las propuestas en las clases tradicionales.
Probablemente esta sea la razón por la cual las primeras actividades, que son las más
simples, hayan tomado tiempos de discusión similares a los que demandaron las
actividades que requieren una mayor elaboración.
De las respuestas al primer cuestionario, se observaron ambigüedades con respecto a
conceptos tales como el de espín, componentes de las partículas subnucleares, el
principio de incerteza o la relación masa-energía. En cuanto al segundo cuestionario, los
alumnos mostraron tener conceptos vagos y poco precisos sobre el tema. Demuestran
haber escuchado de los términos mencionados en las preguntas (como quarks, leptones
o bosones de intercambio), sin embargo, no pueden dar detalles al respecto.
Luego del desarrollo de las actividades, se observó que los tiempos planificados para las
actividades no fueron suficientes como para explotar plenamente las posibilidades que
ofrecen los simuladores, como el trabajo con imágenes. Asimismo, notamos que los
tiempos planificados para las charlas previas a cada actividad fueron insuficientes,
fundamentalmente por las dudas planteadas por los alumnos al tratar temas
completamente nuevos para ellos. Estas observaciones también fueron realizadas por
varios alumnos, quienes expresaron que hubiese sido bueno dedicar más tiempo al
desarrollo de las actividades y a las discusiones sobre los temas planteados en cada una.
Sin embargo, el análisis de las guías de actividades completadas por los alumnos
muestra que, en general, los grupos fueron capaces de responder correctamente a las
consignas planteadas, si bien hubo algunas dificultades con ciertas actividades.
Con respecto al postest, en lugar de utilizarlos para sondar el nivel de adquisición de
conceptos por parte de los alumnos al finalizar el tratamiento de los temas,
consideramos más fructífero efectuar una puesta en común sobre las cuestiones
planteadas en los mismos, debido a que muchos de los temas propuestos no fueron
desarrollados en profundidad.
En cuanto a la encuesta final, el total de los alumnos considera que los temas
presentados son importantes para su formación como docentes de Física, y
prácticamente todos los alumnos tienen interés en aprender más sobre la Física de Altas
Energías. Asimismo, se observa una buena aceptación de la propuesta. Sin embargo,
encontramos que los alumnos no consideran prioritario enseñar cuestiones sobre Física
de Partículas Elementales en la escuela media. Si bien este trabajo no tiene valor
estadístico, dado el bajo número de participantes, estos resultados encienden un alerta,
dado que son pocos los egresados de las carreras de Profesorado en Física.
Un aspecto interesante de la puesta en práctica de la propuesta fue la motivación que
generó en los alumnos el trabajo con esta temática. En las clases posteriores al
desarrollo de las actividades, los alumnos manifestaron abiertamente su motivación por
el tema, interés en las discusiones y en las puestas en común de los postest. Esta
motivación no sólo fue compartida en las charlas posteriores a las actividades, sino que
fue plasmada en la Encuesta.
CONCLUSIONES
Los resultados de la puesta en práctica de la propuesta muestran que la física de altas
energías, y en particular lo referente a los constituyentes básicos de la materia, ha
despertado un fuerte interés en los alumnos de profesorado. Tanto la resolución de las
actividades como las discusiones posteriores han sido muy enriquecedoras, tal como han
manifestado los alumnos y como se ha observado en las filmaciones. Asimismo, hemos
visto que el estilo de trabajo basado en el Compromiso Interactivo ha tenido una buena
aceptación. Sin embargo, se observa que estos mismos estudiantes no consideran la
introducción de estos temas en el nivel medio como algo prioritario. Queda abierta,
entonces, la posibilidad de efectuar estudios que aborden las concepciones de los
alumnos de Profesorado en Física sobre la incorporación de temas de FMC en la
Escuela Media. Con el fin de multiplicar las experiencias en la enseñanza de FMC, el
material que se describe en este trabajo se encuentra a disposición de cualquier docente
interesado en la temática.
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SEQUÊNCIA DIDÁTICA ELETRÔNICA COM NÚMEROS DECIMAIS PARA

ESTUDANTES DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Pinheiro, Rosana Soares
pfrosana@gmail.com

claudiag@ulbra.br
Universidade Luterana do Brasil/Canoas – Brasil
Modalidade: Comunicação Breve

Nível: Secundário (12 a 18 anos)
Palavras-chave: SEQUÊNCIA DIDÁTICA ELETRÔNICA; SIENA, NÚMEROS

DECIMAIS.
RESUMO
Este trabalho apresenta os resultados da aplicação de uma Sequência Didática
Eletrônica, com estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental, com a temática Números
Decimais. O objetivo foi de identificar as potencialidades da Sequência Didática
Eletrônica, implementada (desenvolvida, aplicada e avaliada) no Sistema Integrado de
Ensino e Aprendizagem (SIENA), como estratégia de ensino para a temática
investigada. A Sequência integrou Materiais de Estudos em Power Point, atividades no
aplicativo Jclic, atividades Online e um banco de questões para os Testes Adaptativos.
Os resultados apontam que os estudantes apresentaram desempenho satisfatório em
relação aos conceitos estudados. O maior desempenho, dentro da Sequência, foi no
conceito de Exemplos/Situações do Dia a Dia, e o menor desempenho no
desenvolvimento das atividades com Expressões Numéricas. Considera-se que a
Sequência Didática Eletrônica foi importante para os estudantes na construção dos
conceitos, proporcionando momentos de reflexão e uma visão diferenciada frente aos
aspectos relacionados ao consumo e questões envolvendo o cotidiano. O trabalho levou
os estudantes a um estudo independente e ao professor como orientador do processo de
ensino e aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta parte dos resultados da dissertação Números Decimais e o Tema
Transversal Trabalho e Consumo: um experimento utilizando uma Sequência Didática
Eletrônica. A Sequência Eletrônica foi direcionada para estudantes do 6º ano do Ensino
Fundamental, implementada (desenvolvida, aplicada e avaliada) no Sistema Integrado
de Ensino e Aprendizagem (SIENA). O SIENA permite o estudo e avaliação de um
conteúdo qualquer, ou a avaliação e recuperação dos conceitos em que os estudantes
apresentam dificuldades.
Este trabalho foi desenvolvido dentro do Observatório de Educação (Edital Nº
38/2010/CAPES/INEP), no Projeto Formação Continuada de Professores em Ciências e
Matemática visando o Desenvolvimento para o Exercício Pleno da Cidadania, nas
cidades de Canoas, Sapucaia do Sul e São Leopoldo, no estado do Rio Grande do
Sul/Brasil, articulando a qualificação dos professores e a pesquisa em Ensino de
Ciências e Matemática.
O ENSINO E APRENDIZAGEM DOS NÚMEROS DECIMAIS

Para Vygotsky aput Silva (2006) a aprendizagem dos conceitos tem origem nas práticas
sociais, nas quais o processo de apropriação do conhecimento se dá no decurso do
desenvolvimento das relações reais e efetivas do sujeito com o mundo. Relacionando as
ideias de interações com o mundo, dos sujeitos e os números, em particular dos
Números Decimais, os estudantes constroem seus próprios conceitos. Para Vygotsky
(1984) a aprendizagem formal tem um importante papel no processo de ensino e
aprendizagem, pois a apropriação do conhecimento sistemático permite outras
possibilidades do ser humano frente à realidade.
Vizinho (2002, p.52) corrobora com essas ideias, onde um conceito não se desenvolve
se o individuo não percebe a sua necessidade. De acordo com Duval (2003) os objetos
matemáticos, começando pelos números, não são diretamente perceptíveis ou
observáveis sem a ajuda de instrumentos.
De acordo com Van de Walle apud Pereira (2011, p. 20) sobre o conteúdo de Números
Decimais, pode-se destacar algumas ideias: os Números Decimais são outra forma de
representar frações; o sistema numérico de base dez estende-se infinitamente para
valores minúsculos e também para valores gigantescos; a vírgula decimal é uma
convenção desenvolvida para indicar a posição das unidades, em países de língua
inglesa, adota-se o ponto ao invés da vírgula; as porcentagens nada mais são que
centésimos e, por isso, são um terceiro modo de escrever frações e decimais; a adição e
subtração de Números Decimais estão baseadas na adição e subtração de Números
Inteiros; a multiplicação e divisão de números independem da posição da vírgula; e os
cálculos podem ser realizados com números inteiros, posicionando vírgula decimal por
meio de estimativa.
Como afirma Dante (1989, p.13), a oportunidade de usar os conceitos matemáticos no
seu dia a dia favorece o desenvolvimento de atitudes positivas do aluno em relação à
Matemática. Através do estudo dos Números Decimais, pretendeu-se desenvolver nos
estudantes habilidades em cálculos do cotidiano, como por exemplo, em situações de
compra e de troco, além de possibilitar o avanço no pensamento matemático.
Os argumentos referenciados foram utilizados na Sequência Didática Eletrônica
desenvolvida, explicada a seguir.
PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

ELETRÔNICA
O objetivo geral da pesquisa foi de investigar as potencialidades de uma Sequência
Didática Eletrônica como estratégia de ensino para o conceito dos Números Decimais
para o 6º ano do Ensino Fundamental. A investigação seguiu as seguintes ações de
pesquisa: construção do ambiente de investigação no sistema SIENA; realização do
experimento no 6º ano do Ensino Fundamental e análise dos resultados coletados no
experimento.
O experimento foi realizado em duas turmas de 6º ano de uma Escola Municipal do
município de Canoas/RS, utilizando o laboratório de informática e o uso de tablets na
sala de aula dos estudantes. As turmas foram divididas em duplas para melhor
organização do trabalho (foram formadas 26 duplas), considerando que o trabalho
cooperativo contribui para o desenvolvimento da capacidade do raciocínio, da
comunicação, da argumentação e do favorecimento ao respeito de ideias.
SISTEMA INTEGRADO DE ENSINO E APRENDIZAGEM (SIENA)

O SIENA é uma ferramenta informática que auxilia na autoaprendizagem e
autoavaliação, a partir dos conhecimentos prévios dos estudantes. O SIENA foi
organizado pelo Grupo de Tecnologias Educativas da Universidade de La Laguna
(ULL) em Tenerife, Espanha, juntamente com o Grupo de Estudos Curriculares de
Educação Matemática (GECEM), da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). O
SIENA é um sistema inteligente que:
permite ao professor uma análise do nível de conhecimentos prévios de cada aluno, e
possibilitará um planejamento de ensino de acordo com a realidade dos alunos podendo
proporcionar uma aprendizagem significativa. O processo informático permite gerar um
mapa individualizado das dificuldades dos alunos, o qual estará ligado a um hipertexto,
que servirá para recuperar as dificuldades que cada aluno apresenta no conteúdo
desenvolvido, auxiliando no processo de avaliação (GROENWALD e RUIZ, 2006,
p.26).
Este sistema é composto por um grafo de um conteúdo qualquer, onde cada conceito do
grafo está ligado a um Teste Adaptativo e a Sequências Didáticas para estudos ou
recuperação de conteúdos ou vice-versa. Um teste adaptativo informatizado,
administrado pelo computador, procura ajustar as questões do teste ao nível de
habilidade de cada estudante. Das respostas obtidas obtén-se um mapa conceitual
personalizado que descreve o que cada estudante conhece a priori dos conteúdos,
gerando o mapa individualizado dos conhecimentos.
AMBIENTE DE INVESTIGAÇÃO NA PLATAFORMA SIENA
A construção do ambiente de investigação, no SIENA, consistiu das seguintes ações:
construção do grafo com os conceitos sobre Números Decimais; elaboração da
Sequência Didática Eletrônica e a construção de questões para os Testes Adaptativos,
onde para cada conceito do grafo foram desenvolvidas 60 questões de múltipla escolha,
com cinco opções de resposta.
Nesta investigação os estudantes estudavam os conceitos com os Materiais de Estudos e
realizaram os testes para autoavaliação e para acompanhamento do professor. A
pesquisadora, por sua vez, através dos testes, verificou as potencialidades da Sequência
Didática e o desempenho dos estudantes participantes do experimento.
Nesta investigação cada item do grafo é denominado conceito que se pretende que o
estudante passe no estudo que irá realizar. O grafo apresenta dez conceitos conforme a
Figura 1:
Figura 1 - Grafo com o conteúdo de Números Decimais.
Fonte: http://siena.ulbra.br/mapImages/14.png.
Para cada conceito do grafo foi elaborado Materiais de Estudos com apresentações em
PowerPoint, salvo em Ispring, atividades Online e atividades desenvolvidas no
aplicativo JClic com a temática em questão. As apresentações foram elaboradas no
estilo de histórias em quadrinhos, com cenários e imagens com giffs.
Apresenta-se, na figura 2, o Material de Estudos do conceito Exemplos/Situações:
Figura 2 – Apresentação Exemplos/Situações do Dia a Dia.
Fonte: http://siena.ulbra.br.
Apresenta-se, na figura 3, as atividades do aplicativo JClic.
Figura 3 - Atividades no aplicativo JClic.
Fonte: http://siena.ulbra.br
Apresenta-se, na figura 4, Atividades Online e Questões do Banco dos Testes Adaptivos.
Figura 4– Atividades Online e Questões do Banco do Teste Adaptativo do Conceito

Exemplos/Situações do Dia a Dia
● http://www.math-play.com/rounding-decimals-game-1/rounding-decimals-game.html
● http://www.math-play.com/baseball-math-rounding-decimals/rounding-decimals.html
Nível Fácil Nível Médio Nível Difícil
Tenho as moedas que Os produtos abaixo terão os preços Se você der uma nota
aparecem na figura. arredondados. Encontre “quanto” eles de R$10,00 para pagar
Quantos reais eu poderão passar a custar, de maneira que a uma conta de R$ 9,45,
tenho? alteração afete o mínimo possível o que moedas poderá
preço do produto. receber de troco?
1) 1 moeda de R$ 0,05
e 2 moedas de R$ 0,10
1)R$ 1,95 2)1 moeda de R$ 0,25 e
2)R$ 2,05 2 moedas de R$ 0,10
3)R$ 2,15 3) 1 moeda de R$ 0,50
4)R$ 2,00 e 1 moeda de R$ 0,10
5) R$ 2,20 1) O macarrão custará R$ 1,50, a 4) 3 moedas da R$ 0,25
maionese custará R$ 3,00. 5) moedas de R$ 0,25 e
2) O macarrão custará R$ 1,50, a 1 moeda de R$ 0,05
maionese custará R$ 2,90.
3) O macarrão custará R$ 1,40, a
maionese custará R$ 2,90
Fonte: http://siena.ulbra.br
ANÁLISE DOS DADOS
A coleta dos dados foi realizada através do banco de dados do SIENA. Para análise do
desempenho geral das duplas de trabalho tomou-se como base a pontuação de cada
dupla, sendo considerado aprovado em cada conceito a dupla que alcançasse a
pontuação 0,6 (intervalo de 0,1 a 1,0).
A seguir, apresenta-se uma tabela síntese do desempenho individual de todos os
estudantes nas atividades propostas na Sequência Didática, destacando os conceitos de
menor desempenho das duplas de trabalho em cor cinza, a média de menor desempenho
está cinza/sublinhada e o conceito de maior desempenho está destacado com a cor
amarela (Tabela 1):
Tabela 1- Desempenho Individual de todas as Duplas de Trabalho
Fonte: Banco de dados do SIENA.
Observa-se o conceito de Expressões Numéricas de menor desempenho, perfazendo

34,62% do total de estudantes investigados. Destaca-se que o conceito de maior
desempenho foi o conceito de Exemplos/Situações do Dia a Dia, onde oito duplas
obtiveram o maior pontuação da Sequência, oscilando no intervalo de 0,8 a 0,9.
A partir dos resultados verificou-se que a Sequência Didática objetivou avaliar os
pontos positivos e negativos, principalmente, a partir do desempenho apresentados pelos
estudantes. Entende-se que a Sequência desenvolvida alcançou os resultados propostos
que eram de investigar as potencialidades da mesma como estratégia de ensino para os
conceitos dos Números Decimais.
A partir dos resultados satisfatórios obtidos pelos estudantes nos dez conceitos
registrados no banco de dados do SIENA, percebe-se que a mesma auxiliou no processo
de ensino e aprendizagem sobre Números Decimais. Verificou-se que os estudantes
entenderan o significado e perceberan a presença dos Números Decimais no cotidiano,
como no Sistema Monetário, nas medidas e nas operadores propostas no Material de
Estudos. Recomenda-se que os estudos sejam ampliados em outras áreas do
conhecimento e para outros anos do Ensino Fundamental, propondo pesquisas, leituras,
aplicações significativas para que o processo de ensino e aprendizagem possa realmente
contribuir com a formação cidadã dos estudantes.
REFERÊNCIAS
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Paulo: Editora Ática.
DUVAL, Raymond (2003). Registros de representação semióticas e funcionamento
cognitivo da compreensão matemática. In: MACHADO, Silvia Dias Alcântara (org.).
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Papirus.
GROENWALD, Claudia Lisete Oliveira; RUIZ, Lorenzo Moreno (2006). Formação de
Professores de Matemática: uma proposta de ensino com novas tecnologias. Acta
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diferem dos de crianças. Disponível em:
http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT18-2224--Res.pdf.
VYGOTSKY, Lev S (1984). A Formação Social da Mente. São Paulo:Martins Fontes.

PEREIRA, Lívia da Cás (2011). Ensino e aprendizagem das operações com números
decimais através da resolução de problemas no ensino fundamental. Dissertação
apresentada ao Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Física e de
Matemática do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria. R.S.
VIZINHO, Isabel (2002). A abordagem dos numerais decimais no 1º ciclo do ensino
básico e a construção duma (nova) cultura matemática. Tese de mestrado. Universidade
de Aveiro. Portugal.
SIGNIFICATIVIDAD DE LA REFLEXIÓN COLECTIVA EN UN GRUPO DE

DOCENTES DE BIOLOGÍA
Autores: Vera Herrera, Rocio I. 1, 2; Morawicki, Patricia M.2, 3; Pedrini, Ana G. 2,4
r.veraherrera@gmail.com; pmorawicki@gmail.com; anapedrini1@gmail.com
1-Becaria del ECyT UNaM. 2-Profesorado en Biología. Facultad de Ciencias Exactas,
Químicas y Naturales (FCEQyN). Universidad Nacional de Misiones (UNaM). 3-
Directora de la Beca. 4-Codirectora de la Beca.
Comunicación Breve
Palabras Claves: INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA, DESARROLLO

PROFESIONAL, REFLEXIÓN COLECTIVA, CRECIMIENTO PROFESIONAL
RESUMEN.
La narrativa tiene por objetivo comunicar resultados del análisis de la significatividad
que la reflexión colectiva tiene sobre las prácticas en el desarrollo profesional de los
docentes de biología en el marco de una investigación participativa en el Profesorado en
Biología de la Universidad Nacional de Misiones.
Se realizaron entrevistas en profundidad a tres docentes partícipes del equipo de
articulación escuela secundaria/universidad abarcando aspectos del desarrollo
profesional; y una sesión de retroalimentación, con el objeto de socializar resultados,
recoger nuevos aportes y reflexiones críticas en un proceso dialectico de enseñanza y
aprendizaje, además de aportar validez y confiabilidad a los mismos (Sirvent y Rigal,
2012: 44).
Los resultados evidenciaron que tanto las tradiciones marcadas en la formación inicial y
el recorrido profesional como la socialización entre docentes y características del
trabajo docente, configuran el compromiso en el grupo de investigación
correspondiéndose con una colegialidad artificial, descripta por Medina Moya como el
“trabajo colaborativo finaliza cuando el profesorado termina sus reuniones de trabajo
y sigue actuando de manera individual con escasos intercambios
profesionales”(2006:93). Se infiere que esto limita las posibilidades de reflexión
colectiva - reconocidas por las docentes-, y dificulta responder a necesidades acordes a
sus concepciones de “buen profesional”, producto y condicionante del desarrollo
profesional.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se ha desarrollado en el marco de una investigación participativa en
el Profesorado en Biología de la Universidad Nacional de Misiones, en el cual tres
docentes de enseñanza secundaria del área de Biología han conformado el equipo de
articulación escuela secundaria/universidad, siendo las protagonistas tanto del desarrollo
como de los resultados aquí expuestos.
En la práctica, los docentes reconocen preocupaciones y necesidades que se encuentran
relacionadas a las características que otorgan a un “buen profesional”, su construcción
está vinculada a su desarrollo profesional la cual se va configurando de manera
permanente, y son cuestiones que impulsan a la reflexión. Así, el protagonismo es
producto del intercambio y la reflexión colectiva pero sus características y modos de
llevarse a cabo son fruto del desarrollo profesional, y pueden ser fuente de
transformación y crecimiento, resultando propulsora de ese desarrollo.
El objetivo es analizar el impacto de la reflexión colectiva sobre las prácticas en el
desarrollo profesional de los docentes de biología en el marco de la articulación escuela
secundaria/universidad. Como hipótesis se considera que la reflexión colectiva
posibilitaría el intercambio de ideas y experiencias desde distintas miradas y conocer la
diversidad de prácticas, lo que favorecería a la construcción del conocimiento
profesional. Asimismo, colaboraría en el diseño de propuestas didácticas
contextualizadas que incorporen estrategias didácticas para el desarrollo de habilidades
desde los nuevos enfoques en la enseñanza de las ciencias.
MARCO TEÓRICO
El desarrollo profesional evoluciona a lo largo de toda la historia escolar y la formación
docente, configurando su identidad. Crece por medio del aprendizaje empírico, es decir
a través de la experiencia generada de la interacción entre los conocimientos anteriores
y la situación vivenciada, siendo la reflexión la que da lugar a la transformación del
docente (Medina Moya, 2006:28).
Considerando lo previo, podemos afirmar que es un proceso continuo, el cual va
determinando las competencias profesionales, las obligaciones morales y el compromiso
con la comunidad identificadas por el docente, que según Contreras Domingo (2001:
52) son dimensiones de la profesionalidad docente. Pero “las dimensiones “obligación
moral” y “compromiso con la comunidad” son imposibles realizarlas sin la posesión
de ciertas competencias profesionales que van más allá de la simple aplicación de
saberes de carácter técnico” (Medina Moya, 2006:100), incluye conocimientos
compartidos entre docentes, adquiridos por socialización y recursos intelectuales como
es la reflexión de la propia práctica que según Anijovich (2009: 43) comienza ante la
aparición de una duda llevando a la necesidad de salir de la incertidumbre.
La reflexión es un proceso cognitivo activo y deliberativo que incluye creencias y
conocimientos de los profesores; se forman y manifiestan en la cotidianidad de los
centros educativos formando parte de lo que se denomina culturas profesionales del
profesorado, dando sentido y significado a la práctica docente, además de configurar la
identidad. Según Medina Moya (2006: 88-89) la cultura tiene dos dimensiones: el
contenido que incluye valores, creencias, hábitos compartidos por el colectivo docente;
y forma, haciendo referencia a los modelos de asociación entre los miembros de esa
cultura, de los modos de relacionarse entre los docentes (individualismo balcanización,
colaboración y colegialidad artificial) y que definen los contenidos culturales.
Como se puede apreciar, hablar de desarrollo profesional acarrea una gran complejidad,
por este motivo se pueden encontrar modelos de etapas para poder comprenderlo, donde
se contempla por separado el desarrollo cognitivo, las preocupaciones y los ciclos
vitales; pero si no se considera el contexto del sujeto, así como las interpretaciones de
sus vivencias y aprendizajes quedaría reducido a una mera clasificación.
En resumen, el desarrollo profesional “es un proceso sistemático que se orienta al
desarrollo personal, profesional, individual y colectivo de los docentes cuyo objetivo
último es mejorar el aprendizaje del alumnado y la renovación y mejora continua de la
escuela” (Medina Moya, 2006: 17), por lo tanto se encuentran implicadas una
dimensión didáctica, social, personal y profesional del docente, que se inicia desde su
formación inicial culminando en la jubilación del docente, cuyos cambios pueden
aparecer en cualquier punto de la carrera docente.
MATERIALES Y MÉTODOS
La metodología llevada a cabo corresponde a un modelo cualitativo, el cual consiste en
una forma de ver y una manera de conceptualizar, es una cosmovisión unida a una
perspectiva teórica para comunicar e interpretar la realidad, nos provee nuevas
perspectivas sobre lo que conocemos y nos permite comprender el significado e
implicancias del pensamiento de las personas (Morse 2002 en Vasilachis, 2006:27). Para
conocer dichos pensamientos se han realizado entrevistas en profundidad a tres docentes
que conforman el grupo de articulación escuela secundaria/Universidad, previa a la
finalización de una de las instancias de trabajo: “segunda implementación de la
planificación en pareja”.
Para la elaboración de las preguntas guía se realizaron lecturas bibliográficas y
antecedentes con relación al objetivo de interés, ayudando a pensar el propio trabajo y
que permitan conocer el impacto de la reflexión colectiva de sus prácticas en su
desarrollo profesional. Se profundizaron los conocimientos acerca del desarrollo
profesional y sus modelos en etapas, aprendizaje docente, profesión docente,
competencia profesional y culturas profesionales, tomadas a su vez como categorías de
relevancia a la hora de plantear, indagar y analizar las preguntas efectuadas.
Para facilitar el análisis, se han ordenado los interrogantes en tres agrupaciones teóricas:
la primera refiere a aspectos de su biografía profesional, el cual incluye su formación
inicial, especializaciones y postgrados, así como su percepción con respecto a su
crecimiento profesional; la siguiente a construcciones personales (concepciones y
preocupaciones); y la última dirigidas a indagar cuestiones del grupo de investigación y
las actividades realizadas.
Posterior a ello, y como última instancia, se efectuó una sesión de retroalimentación, en
donde se expusieron los resultados provisorios de lo analizado, buscando la opinión de
las entrevistadas, así como las propias visiones de las protagonistas acerca de la
interpretación de sus dichos.
ANÁLISIS Y RESULTADOS
El análisis de las entrevistas presenta tres instancias, lo que se corresponde a los grupos
de preguntas ya especificados. Para finalizar, se incorpora lo discutido en la sesión de
retroalimentación.
Biografía profesional
La formación inicial de las docentes, llevadas a cabo en distintas casas de estudio e
incluso en diferentes localizaciones (dos de ellas en Misiones y una en Buenos Aires),
se han caracterizado principalmente por corresponder a una tradición académica con un
enfoque enciclopédico, que según Pérez Gómez (1995 en Sanjurjo, 2005:42-43) refiere
a una transmisión de conocimientos que solo requiere respetar la secuencia lógica y la
estructura epistemológica de las disciplinas, se espera que el docente posea el
conocimiento sin comprender su proceso de producción.
Una de las entrevistadas hace referencia a la presencia de un modelo tecnocrático
además de academicista. De la misma manera, otra docente aclara que reconocer dicho
modelo la llevó a optar por otra casa de estudio, si bien continuaba en una tradición
académica lo hacía con un enfoque comprensivo que según Sanjurjo (2005: 43) enfatiza
la necesidad de que el profesor maneje relacionalmente los contenidos de su disciplina,
buscando un aprendizaje comprensivo por parte de los alumnos. La tercera docente
refirió que su formación se caracterizaba por presentar ambos enfoques de la tradición
académica, pero de manera fragmentada.
Si bien ha existido un reconocimiento de la formación inicial como adecuada,
remarcaron que el encuentro con la realidad escolar llevó a la necesidad de buscar una
formación postítulo que logre atender sus inquietudes. Así, la valoración que han dado a
las mismas se debe a que se abordaron aspectos de la enseñanza y el aprendizaje, y no a
cuestiones exclusivamente disciplinares.
En cuanto al crecimiento como profesionales, han referido al desarrollo de la capacidad
de reflexión, atribuido a la experiencia dada ya sea por el desenvolvimiento en distintos
contextos socioculturales y económicos, y/o la interacción con los alumnos y/u otros
docentes. Dos de ellas hacen énfasis en que dicha capacidad las lleva a una continua
formación, pero reconociendo que no siempre encuentran respuestas a sus inquietudes,
ya que “[…] no puede haber desarrollo o formación efectiva sin un análisis de la
experiencia cotidiana tal y como el docente la concibe. La reflexión sobre la
experiencia es la fuente de su conocimiento práctico” (Elbaz, 1981; en Medina Moya,
2006: 27). Solo una de ellas reconoce y da mérito a su trayecto laboral en instituciones
de formación docente donde interactúan con otros profesionales, pudiendo incorporar
otras miradas a sus prácticas.
Así podemos afirmar que dicho crecimiento se da por el aprendizaje autónomo y
autodirigido, los docentes evolucionan a lo largo de su vida profesional respecto a sus
capacidades, aspiraciones y necesidades (Medina Moya, 2006: 47).
Construcciones personales: concepción del buen profesional y preocupaciones

Ante la pregunta “¿cuándo un docente es un buen profesional?” las respuestas se
centraron en dimensiones de la profesionalidad como son la obligación moral, el
compromiso con la comunidad y la competencia profesional, entendiéndose a esta
última como el capital de conocimiento disponible y los recursos intelectuales como son
el análisis y la reflexión sobre la práctica profesional que hacen posible la ampliación y
desarrollo del conocimiento profesional, su flexibilidad y profundidad (Contreras
Domingo, 2001: 58).
También se han identificado aspectos vocacionales (devoción, paciencia, entrega), a lo
que Tenti Fanfani (2008, 3) considera que vocación y profesión no son términos
contradictorios sino complementarios; y que se han construido a lo largo de la biografía
escolar y profesional del docente bajo la premisa del “deber ser” formando parte de la
identidad profesional.
Las cualidades de la profesionalidad, que se encuentran en las construcciones que han
elaborado, proponen un marco de preocupaciones que resultan ineludibles en el
desarrollo de la práctica educativa (Contreras Domingo,2001: 51). Se corresponden con
inquietudes que han manifestado no haber sido atendidos en la formación inicial y que
se buscan en las posteriores especializaciones, y son resultado de la interacción entre
formación, matrices y prácticas: el vínculo con el alumno, la utilidad de lo que se
enseña, el impacto de la enseñanza, la crisis en los valores considerados básicos
socialmente (como el respeto), la necesidad de adquirir nuevos conocimientos ante el
desarrollo y aplicación de la tecnología como recurso (TIC); así como también aspectos
relacionados con las condiciones laborales como la preocupación por el cumplimiento
de las planificaciones y de objetivos predefinidos en un tiempo acotado, limitaciones en
recursos materiales. Estas se manifiestan como necesidades que deben ser atendidas, y
que se relaciona con lo que Medina Moya (2006:39-40), al analizar el trabajo de Nias
(1989), denomina identificación en el que el docente busca cumplir con todas aquellas
obligaciones que le hacen sentirse como un buen docente; de esta manera la
construcción que realizan sobre las características que deben poseer para ser un “buen
profesional” se convierten en una meta, encaminando su desarrollo profesional.
Cuestiones del grupo de investigación
Teniendo en cuenta que la identidad docente se encuentra configurada por las culturas
profesionales, constituidas por valores, normas y hábitos que han construido a través de
socializaciones institucionales, y son el marco interpretativo en el que adquiere sentido
la práctica docente y las relaciones que mantienen entre sí los docentes (Medina Moya,
2006: 88-89), se ha reconocido un discurso correspondiente con la colegialidad
artificial a pesar de que se manifiesten intenciones de una colaboración, ya que las
reuniones y trabajos en equipo responden a mandatos externos e instancias de trabajo
estipuladas, limitándose el trabajo colaborativo a la preexistencia de las mismas.
De los encuentros organizados por la universidad, se significaron más aquellos que han
tenido una utilidad práctica. En sus palabras, aquellos a partir de los cuales pudieron
analizar y mejorar la secuencia diseñada, la primera implementación de la secuencia y
los espacios de intercambios. Este valor se centra en que a partir de los encuentros se
desencadena la posibilidad de analizar la propia experiencia y vislumbrar aspectos no
contemplados, como menciona una de las entrevistadas “volver a pensar” en lo
realizado hasta el momento. La reflexión sobre las acciones y el conocimiento a partir
de ella es fuente de construcción del conocimiento profesional (Sanjurjo: 2005, 26), por
lo que las reflexiones colectivas fueron valoradas como una instancia de apoyo ante las
inquietudes o dificultades y una fuente de acceso a nuevos recursos y formas de
aplicación, además de poder analizar el desenvolvimiento profesional e interacción
docente-alumno.
Al tratar sobre la implementación de la secuencia didáctica, dos de las entrevistadas
consideraron como ejes de preocupación la contextualización de lo planificado y el
tiempo. Además, una de ellas, considera de relevancia lo vincular y la motivación del
alumnado. Tales inquietudes son el estímulo a la necesidad de un intercambio con el
grupo de investigación que facilite su análisis, afirmando que no se realizaron los
mismos desde el equipo de investigación para relevar los avances o dificultades que se
hayan presentado, pero también identifican que no ha habido iniciativa de parte de ellas
mismas para concretarlos por características reconocidas como propias a la docencia,
como es la cuestión del tiempo, que impiden coordinar reuniones. En relación con ello,
la experiencia de la tercera docente fue satisfactoria, ya que como había manifestado los
alumnos eran participativos y colaboradores.
El hecho de que las planificaciones se hayan elaborado en parejas brindó un sentimiento
de acompañamiento y seguridad por tener el “orden técnico” establecido hasta que surja
la naturaleza de imprevisibilidad del aula.
En función a la expectativa de conformar un grupo de investigación todas responden de
forma positiva ya que reconocen beneficios en la reflexión colectiva y el trabajo en
equipo, así como también la posibilidad de interactuar con docentes de diversas casas de
estudio y de diferentes niveles, a partir de los cuales se fomenta el aprendizaje y el
mejoramiento de sus prácticas. Una de las entrevistadas expresa que la posibilidad de
llevarlo a cabo en las instituciones escolares se ven dificultadas por las condiciones de
trabajo de los profesores haciendo referencia al tiempo.
Reflexiones de las docentes: Sesión de retroalimentación

En la sesión de retroalimentación con las docentes involucradas, se ha presentado el
análisis de las entrevistas. Ellas manifestaron estar de acuerdo con lo expuesto, además
sostuvieron la postura de demanda de invitación a reuniones durante el año sin
percatarse de la posibilidad de una propia iniciativa para tal convocatoria.
Al momento de compartir sus experiencias en la ejecución de las secuencias didácticas
planificadas en pareja, se remarcaron los inconvenientes surgidos en la implementación
y la necesidad de realizar modificaciones, siendo este un motivo de preocupación
compartido entre las docentes, sintiéndose limitadas ya que consideraban que se
perdería la “esencia de la planificación”, debido a que lo realizaban de forma individual
aquello que habían construido en parejas.
De la misma manera han reconocido que no contemplaron la posibilidad de consultar
tales modificaciones con la coautora de la secuencia a implementar y que tales
preocupaciones no se presentaban al trabajar individualmente, manifestando que el
hecho de realizarse en parejas significó un compromiso a la hora realizar
modificaciones, así como también el hecho de ser partícipes del proyecto de
investigación y ser observadas, han constituido inconvenientes sobre la propia seguridad
de las decisiones tomadas.
Una de las docentes concluye sobre lo alcanzado en su participación en el grupo de
investigación, haciendo énfasis en la necesidad de la comunicación reflexionando sobre
aspectos que se corresponden con la cultura docente, “[…]creo que esto dio lugar al
trabajo en equipo, pero no lo terminamos de aprender, no lo llegamos a hacer…eh si en
la planificación, pero no en la ejecución emm pienso ¿no? Más allá… bueno por ahí de
las particularidades de cada uno, estaban otras: no compartimos instituciones en
común, porque a veces los pasillos, porque pensaba yo que, en otro… en otras
cuestiones, con otros colegas y uno, aunque sea de pasillo comenta algo; nosotros no
nos encontramos en pasillo, ni no compartimos nada, y tenía que haber intervenido un
WhatsApp en el medio (risas)” (comentario de una docente, 2017).
CONCLUSIONES
Las tradiciones marcadas en el recorrido profesional, la socialización con otros
docentes, las características de las instituciones en las que se desenvuelven y refuerzan
(o no) matrices y las características del trabajo docente (carga horaria, distribución de
estos en distintas instituciones, superposición de horarios entre colegas), son
condicionantes e influyen en el grado, así como caracterización del compromiso
adquirido en el grupo de investigación. Asumen inconscientemente un rol pasivo,
limitándose al proponer cuestiones que atiendan a sus necesidades, a tomar decisiones
que modifiquen estructuras definidas o a establecer interacciones con las demás
integrantes del grupo (sean virtuales o presenciales) sin necesidad de ser convocadas
desde la Universidad. Como consecuencia de ello, a pesar de haber construido
secuencias didácticas en pareja de forma satisfactoria, no han logrado contextualizarlas
de la misma manera, lo que provocó inseguridades en las docentes al momento de
llevarlas a cabo, ya que debido a la cultura profesional que configura la identidad de
cada una, han vuelto a un trabajo individualista. Al ser convocadas desde el equipo de
investigación a la sesión de retroalimentación se posibilitó el intercambio de ideas y
experiencias, lo que las llevaron a reconocer la posibilidad de comunicación entre ellas
para enriquecer sus decisiones, lo que les brindaría una mayor seguridad.
Por lo tanto, la colegialidad artificial como cultura profesional, afecta el avance del
aprendizaje, a acrecentar la competencia profesional y por ende a un desarrollo
profesional que se corresponda a los intereses de las involucradas.
BIBLIOGRAFÍA.
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la reflexión en la formación docente. En Transitar la formación pedagógica.
Dispositivos y estrategias (pp. 41-58). Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós.
CONTRERAS DOMINGO, J. (2001). Los valores del profesionalismo y la
profesionalidad de los docentes. En La autonomía del profesorado (3era ed.) (pp. 48-
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MEDINA MOYA, J. (2006). La profesión docente y la construcción del conocimiento
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SANJURJO, L. (2005). La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el
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SIRVENT M. T. y RIGAL, L. (2012). Investigación acción Participativa. Un desafío de
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referencia para actuar. Buenos Aires, 2-6 de junio.
VASILACHIS, I. (2006). La investigación cualitativa. En Vasilachis, I. (coord.)
Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona, España: Gedisa Editorial
LA DEMOSTRACIÓN EN LOS PROFESORADOS: LUGAR QUE SE LE

OTORGA
lbelfiori@fra.utn.edu.ar – adrianvenner026@yahoo.com.ar
Universidad Tecnológica Nacional – Instituto de Formación Docente 103
Palabras Claves: DEMOSTRACIÓN, PROFESORADOS, INTUICIÓN.
RESUMEN
Se dice que el saber hacer una demostración implica entender cómo se transmite y se
construye un conocimiento. Este trabajo, inscripto en la investigación realizada para la
tesina de la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática, está dedicado a indagar acerca
del lugar otorgado a la demostración en los profesorados. Se analiza desde la mirada de
los estudiantes en los distintos estadios de la carrera y desde el accionar docente se
entrevistan a alumnos cursantes y a profesores de los diferentes años. Se busca
información en dos institutos de formación docente para saber si en ambos profesorados
demostrar en matemática tiene la misma importancia, el mismo espacio y significado.
Se pudo comprobar la fuerte influencia de la “matemática moderna” en cuanto a la
concepción de la demostración, siendo la principal dificultad encontrada el dominio del
lenguaje matemático. Lenguaje y pensamientos van unidos. Debido a que el método
utilizado para enseñar una demostración, generalmente es aquel que aparece en la
bibliografía usada por el docente, la aptitud de demostrar muchas veces no es
desarrollada por el profesor en formación.
INTRODUCCIÓN
Frases tales como:
Hasta ahora nadie pudo demostrar que…..
No se llego fácilmente a la demostración…….
Esto equivale a demostrar que……
Invitan a pensar que la demostración es una parte muy importante de la matemática. Son
muchos los matemáticos que dedicaron gran parte de su tiempo a la búsqueda de las
demostraciones que validen y fundamenten los conocimientos que, a su criterio, son
válidos.
Invitamos al lector a pensar estas preguntas:
¿Toda la matemática se construyó demostrando los conocimientos?, ¿Cuándo un
conocimiento es válido?, ¿Existe una única forma de validar un conocimiento?, ¿Por
qué es necesaria la demostración matemática?, ¿La demostración es un razonamiento, es
una argumentación, o ambas?
Todas o algunas de estas preguntas deberán ser respondidas por quienes transmiten una
demostración.
El saber hacer una demostración es entender cómo se transmite y se construye un
conocimiento. Es un punto en donde la didáctica y el entendimiento se unen.
Cuando se forma a un profesor de matemática, se busca que tenga una sólida formación
en la materia y en su didáctica. Transmitir conocimiento no es sencillo, construir
conocimiento tampoco.
Siguiendo a Sánchez Freire (2014) que distingue diferentes formas de demostrar en
matemática, y entendiendo que es posible utilizar cualquiera de estos métodos,
dependiendo de cuál sea la proposición a demostrar, se puede plantear las siguientes
preguntas:
¿Será necesario aprender todas estas formas de demostración en el profesorado?
¿Cuál/es son necesarias y por qué? ¿Cuáles de estas formas de demostración son
estudiadas en el profesorado y por qué?
LAS DEMOSTRACIONES
La elaboración de las demostraciones constituye uno de los rasgos característicos del
pensamiento matemático, pero este concepto se fue construyendo con el correr del
tiempo: en un primer momento, la demostración no era necesaria, ya que la matemática
en sí era utilizada para resolver situaciones problemáticas prácticas y puntuales. Por
ejemplo, en sus inicios, los problemas planteados por las civilizaciones prehelénicas
eran concretos, nunca se planteaba la necesidad de distinguir si los cálculos eran exactos
o aproximados.
Es a Tales de Mileto (624-548 a.C), considerado uno de los siete sabios de Grecia, a
quien se le atribuye algún tipo de demostración del teorema que lleva su nombre.
También se lo considera el primer matemático auténtico porque es quien organizó
deductivamente la geometría.
Pero, hoy en día, “¿Cómo se enseña a demostrar? Generalmente se hacen
demostraciones delante de los estudiantes y luego se les pide hacer lo mismo. Se sabe
qué tipo de dificultades surgen.” (Informe del Grupo del Primer Ciclo, Jornadas
Nacionales APMEP, 1979). (Balacheff, 2000, p. 4)
La imitación es el medio más difundido en la enseñanza de las demostraciones.
“La falta de un método adecuado para comunicar demostraciones de manera
entendible ha sido perjudicial para estudiantes y profesores en todas las ramas de la
matemática. Los resultados han sido estudiantes frustrados, profesores frustrados y,
frecuentemente, cursos de bajo nivel que solo permiten que los estudiantes vean parte
del programa, o un examen sencillo que protege a los estudiantes de las consecuencias
de estas deficiencias” (Solow, 1993, p. 11)
En general en los libros de matemática, aparece lo que se llama demostración
condensada.
“Desafortunadamente, estas versiones condensadas se dan con tanta frecuencia en los
libros de matemáticas, y es este hecho el que hace que las demostraciones sean tan
difíciles de entender. Usted deberá esforzarse para adquirir la habilidad de leer y
comprender una demostración condensada. Esto requerirá que usted determine qué
técnica para hacer demostraciones se está utilizando, tendrá que descubrir también el
proceso de razonamiento implícito en una demostración y, finalmente, deberá ser capaz
de verificar todos los pasos implicados. Mientras más condensada sea la demostración,
más difícil este proceso.” (Solow, 1993, p. 30)
Balacheff (1999) cree que existe un paso importante que se da desde la explicación
hacia la demostración o prueba y es allí donde se toma conciencia efectiva de lo que
significa validar en matemática. Y es precisamente donde se produce el obstáculo
epistemológico.
Las demostraciones ocupan un papel central de la actividad matemática, ya que
constituyen el método de validación de las afirmaciones, contrariamente a lo que ocurre
en las ciencias naturales, pues las afirmaciones se verifican en la realidad empírica. En
las ciencias experimentales la verificación y demostración están íntimamente ligadas.
Tal como indica Godino y Recio (2001) “En este caso es cuando la actividad
demostrativa se inserta sobre los propios procesos de verificación, los cuales adquieren,
una función auxiliar de la demostración matemática.”
Para indagar sobre cuál es el lugar que ocupa la demostración se realizó una encuesta
entre alumnos que comienzan, promedian y finalizan la formación como profesores de
matemática pertenecientes a dos profesorados de la provincia de Buenos Aires.
El cuestionario estuvo conformado por diez preguntas, con las cuales se buscó indagar
sobre diferentes cuestiones. En las tres primeras preguntas se intentó saber qué idea
tienen los estudiantes sobre sistema axiomático y qué lo componen, en las dos
siguientes, las diferencias entre probar y demostrar, e indagar en cuáles materias se ven
demostraciones. Las preguntas 6 y 7 estaban dirigidas a las opiniones sobre las
demostraciones y las dificultades, mientras que las preguntas 8 y 9 cuestionaban acerca
del lugar que ocupa la demostración y en qué momento son o no son oportunas las
demostraciones. La última pregunta fue para saber si creen que sirve hacer y entender
demostraciones.
Con la información recolectada en la pregunta 5 se entrevistó a docentes de esas
instituciones sobre cuestiones relacionadas a la importancia de la demostración en sus
clases y en su formación, y sobre la existencia de creatividad en la matemática.
Además, para tener un panorama del lugar que ocupó la demostración en su formación
como profesores, se entrevistó a alumnos del último año. De estas últimas entrevistas
podemos decir que todos coinciden en que una demostración es una forma de buscar la
verdad, entonces, para ellos, demostrar es tan solo buscar un camino (y solo uno) en
donde se comprueba lo que ya es sabido que es válido. Todas las demostraciones
señaladas en análisis matemático son mostrativas, tienen un componente visual muy
importante, y el lenguaje utilizado es muy simple, por lo que la transmisión y
entendimiento del lenguaje matemático vuelve a estar muy presente. Los estudiantes
entienden, en general, que se necesita ingenio y creatividad para realizar
demostraciones, pero llama la atención que en la mayoría de los casos no se justifique el
porqué ya que las justificaciones están dadas en lo referido a las clases.
Con toda la información recogida se pudieron arribar a interesantes conclusiones que,
como en la historia de las demostraciones, no fueron únicas sino variadas.
CONCLUSIÓN
El trabajo está referido a cuál es el lugar que ocupa la demostración en los profesorados,
pero antes de responder a esta cuestión analizaremos algunas pequeñas conclusiones
que se extraen de las encuestas y entrevistas.
Las dificultades para entender las demostraciones son bien marcadas. Se citaron varias,
entre ellas el dominio del lenguaje matemático y su pensamiento, la necesidad de la
demostración, la matemática moderna
Analicemos cada una por separado:
En cuanto al dominio del Lenguaje Matemático y su pensamiento, se pudo constatar que
existe una brecha muy grande entre el lenguaje matemático usado por el docente y el
dominado por los alumnos, entre la bibliografía de consulta y los alumnos, entre la
bibliografía de consulta y el docente. Con todo esto la transmisión de una demostración
se torna casi imposible, la memorización es la forma más utilizada. Lenguaje y
Pensamiento van juntos, no existe uno sin el otro, entonces si no se entiende lo que se
quiere transmitir, se hace difícil que se pueda razonar.
La siguiente dificultad nace de afirmaciones que aparecen constantemente. Cuando en
una clase se dice, o en un libro aparece la leyenda: “demostrar que….”, “realizar la
demostración de…….”, los alumnos ya saben que lo que se va a demostrar es verdadero
(sería interesante explicar dónde nace este concepto) por lo tanto no hay construcción
posible. Sería más enriquecedor que se exploren de manera grupal diferentes caminos
que lleven a tal demostración, y esos caminos, no necesariamente deben ser los
correctos.
En relación a la necesidad de una demostración, ¿todas las demostraciones son
necesarias? Durante la investigación se pudo comprobar que algunas sí y otras no.
Pareciera que con esta respuesta se excluyen demostraciones y seguramente la pregunta
es ¿Cuáles? De las respuestas obtenidas las demostraciones necesarias son las que se
puedan construir en grupo.
Por último ¿Todas las demostraciones se pueden construir en grupo? Dejamos al lector
que responda esta pregunta. Y sin intención de influenciar su respuesta diremos que
todo conocimiento es una construcción social.
Además, existe una marcada influencia de entender a las demostraciones matemáticas
desde la mirada impuesta por la matemática moderna, generadora de las dificultades
antes nombradas.
Con todas estas pequeñas conclusiones contestaremos la cuestión principal de esta
investigación: el lugar que ocupa la demostración en los profesorados.
Teniendo en cuenta los datos obtenidos se puede afirmar que la demostración no ocupa
un sitio importante en la formación de profesores, ocupa un lugar auxiliar en donde se
recurre a ella para dar veracidad a un determinado conocimiento. No se ve a la
demostración como un problema a resolver, ni se la entiende como una construcción
social.
Por último no existe evidencia empírica que confirme o refute, que la ausencia o
presencia de las demostraciones repercuta negativa o positivamente en la formación de
futuros profesores.
BIBLIOGRAFÍA.
BALACHEFF, N. (1999). ¿Es la argumentación un obstáculo? Invitación a un debate.
Recuperado de http://www.mat.ufrgs.br/portosil/result2.html
BALACHEFF, N. (2000). Procesos de Prueba en los Alumnos de Matemáticas. Una
Empresa Docente. Bogota.
GODINO, J., RECIO, A. (2001). Significados institucionales de la demostración.
Implicaciones para la educación matemática. Recuperado de
http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/view/21763
SANCHEZ FREIRE, E. (2014). Iniciacion a la demostracion matematica en
estudiantes de educacion secundaria obligatoria y su incidencia en la resolucion de
problemas. Un ejemplo de la aplicación en la comunidad de Madrid. (Tesis Doctoral).
UNED. Madrid
SOLOW, D. (1993). Cómo entender y hacer demostraciones en matemáticas. México.
Editorial Limusa.
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA: OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS

lbelfiori@fra.utn.edu.ar
Instituto San Francisco de Asís
Nivel Secundario
Palabras Claves: ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA, OBSTÁCULO

EPISTEMOLÓGICO, ERRORES, INTUICIÓN.
RESUMEN
Durante los últimos años, se ha procurado darle el lugar correspondiente a la estadística
dentro de la educación secundaria. Su conocimiento es esencial debido a su aplicación
en múltiples áreas. Permite formar el razonamiento lógico, analítico e interpretativo de
los estudiantes, así como analizar e interpretar las informaciones necesarias para la
transformación social. En este trabajo se ha analizado los obstáculos epistemológicos
con los que se enfrentan los estudiantes de tercer año de una escuela secundaria al
trabajar con los conceptos de estadística descriptiva. Primeramente, se ha indagado lo
que los alumnos ya sabían acerca del tema para enseñar en consecuencia a eso. Luego se
les ha planteado distintas situaciones problemáticas, siempre debatiéndose en pequeños
grupos y trabajándose colaborativamente. Finalmente se ha evaluado, con la misma
metodología, y se ha realizado una devolución analizando y reflexionando acerca de los
errores comunes buscando una forma de corregirlos. El obstáculo principal encontrado
ha sido la elección de los gráficos para las variables y la coherencia entre la
clasificación y el tratamiento de las mismas.
INTRODUCCIÓN
La Estadística descriptiva es una parte de la Estadística cuyo objetivo es examinar a
todos los individuos de un conjunto para luego describir e interpretar numéricamente la
información obtenida.
Esta rama de la matemática es fundamental para describir con gran margen de fiabilidad
las tendencias y valores de datos económicos, políticos, sociales, psicológicos,
biológicos y físicos, y sirve como herramienta para relacionar y analizar dichos datos.
Reforzando esta idea, Weimer (2003) señala que existen cuatro buenas razones para
estudiarla. Estas deben ser tenidas en cuenta en la escuela secundaria ya que indica que
su estudio capacita para aprender las reglas y métodos para tratar información
estadística, permite evaluar y cuantificar la importancia de los resultados estadísticos
que se ven publicados, faculta para conocer los aspectos del pensamiento estadístico
como un componente esencial de una educación humanística, y capacita para entender
mejor el mundo real que nos rodea. Todas estas razones son esenciales para que niños y
jóvenes adquieran los saberes que les permitan el ejercicio de una ciudadanía
responsable y una inserción en el mundo, tal como se propone la escuela argentina.
La estadística en la educación secundaria se ha introducido a través del currículo de la
asignatura de matemática, donde a partir de la teoría del constructivismo y la resolución
de problemas, se busca que los estudiantes sean capaces de manejar, analizar e
interpretar la información mediante el uso de tablas y gráficos apropiados.
La estadística no es una forma de hacer sino una forma de pensar. Ayuda a resolver
problemas tanto en las ciencias como en la vida cotidiana. Por eso su enseñanza se debe
iniciar con situaciones problemáticas reales que un ciudadano se supone que ha de
resolver con ayuda de esos conocimientos. En el análisis de ellas los estudiantes
desarrollan sus ideas trabajando las diferentes etapas que conlleva la resolución de un
problema real, es decir, planificar la solución, recoger y analizar los datos, comprobar
las hipótesis iniciales y tomar una decisión en consecuencia.
Por eso se busca aplicar el método estadístico al tratamiento de una situación
determinada, es decir, proponer en el aula actividades que contengan cuestiones tales
como decidir qué datos son los que se necesitan para conocer algo, cómo se pueden
obtener, cuál puede ser la mejor forma de organizarlos, es decir, cuáles pueden ser las
tablas o las gráficas más adecuadas para presentarlos, qué parámetros utilizar en una
situación determinada, qué interpretación conjunta cabe hacer a partir de los datos
organizados y de los cálculos efectuados. Además, se propone utilizar actividades que
enseñen a leer, interpretar y criticar una información estadística tal como aparece, por
ejemplo, en los medios de comunicación; diseñar actividades que planteen la toma de
alguna decisión a partir de los datos analizados, pidiendo además que al hacerlo se
evalúe el margen de incertidumbre correspondiente.
Pero incluso cuando se tienen en cuenta todo lo expresado anteriormente para el diseño
de las actividades de enseñanza de la estadística en la escuela secundaria, se observa
que hasta aquellos estudiantes con muy buen desempeño académico cometen errores.
Esto se debe a que la producción del error no es necesariamente falta de estudio o
falencia en la metodología de enseñanza empleada, sino que, según la teoría
ontosemiótica, es la aplicación de un “esquema cognitivo inadecuado”. Del Puerto,
Seminara y Minnaard (2007) explican que los errores tienen su génesis en el mismo
proceso de aprendizaje y estos a su vez se conectan formando redes verdaderamente
complejas, actuando como obstáculos que se translucen en la práctica en respuestas
erróneas.
OBSTÁCULOS
Tal como indica Batanero y cols. (1994), Brousseau (1983) describe las siguientes
características de los obstáculos:
- Un obstáculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento. El alumno utiliza este
conocimiento para producir respuestas adaptadas a un cierto contexto que encuentra con
frecuencia. Cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas
incorrectas. Una respuesta universal exigirá un punto de vista diferente.
- El alumno resiste a las contradicciones que el obstáculo le produce y al
establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e incorporar
su rechazo en el nuevo saber.
- Después de haber notado su inexactitud, continúa manifestándolo, de forma
esporádica.
Brousseau ha identificado tres tipos de obstáculos:

a) Obstáculos ontogénicos (a veces llamados obstáculos psicogenéticos): son
debidos a las características del desarrollo del niño. Por ejemplo, para comprender la
idea de probabilidad se requiere el razonamiento proporcional.
b) Obstáculos didácticos: resultan de las elecciones didácticas hechas para
establecer la situación de enseñanza. Por ejemplo, la introducción de un nuevo
simbolismo tal como: (∑xi )/n cuando los estudiantes necesitan trabajar con ejemplos
concretos.
c) Obstáculos epistemológicos: relacionados intrínsecamente con el propio
concepto y conteniendo parte del significado del mismo. Por ejemplo, las circularidades
que se presentan en las diferentes definiciones del significado de la probabilidad
(clásica, frecuencial, subjetiva) que mostraron en su día la necesidad de una definición
axiomática.
También Bachelard (1988) (citado por Rico, 1995) plantea el concepto de “obstáculo
epistemológico”, considerando que cuando se investigan las condiciones psicológicas
del progreso de la ciencia hay que plantear el conocimiento científico en términos de
obstáculos. Se indica que el conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta
alguna sombra, jamás es inmediata y plena. Al volver sobre un pasado de errores se
encuentra la verdad. En efecto, se conoce en contra de un conocimiento anterior,
destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu
mismo, obstaculiza.
En concordancia con Godino (2003), una persona comprende el significado de un objeto
cuando es capaz de reconocer sus propiedades y representaciones, relacionarlo con otros
objetos y aplicarlo a situaciones problemáticas. Una situación real problemática actúa a
la manera de obstáculo epistemológico que requiere la toma de conciencia de las
contradicciones, la diferenciación, integración y generalización. Es decir, busca producir
el encuentro entre el saber socialmente constituido y seleccionado para la enseñanza y el
saber previo que trae el alumno.
Tal como enuncia Osorio Flores (2016),
El conocimiento de la estadística está incorporado al sistema educativo para formar
razonamiento lógico, analítico e interpretativo de los estudiantes, también tiene como
finalidad cultivar el conocimiento básico de estadística que permita a los individuos ser
capaces de analizar e interpretar las informaciones necesarias para la transformación
social. (Osorio Flores, 2016, p.233)
La naturaleza probabilística imperante en la Estadística es muy diferente de la cultura
determinista tradicional de la propia Matemática; no se puede, por lo tanto, emplear los
principios generales de la enseñanza de esta disciplina en la enseñanza de la Estadística.
Tanto es así que, investigaciones en Psicología sobre el razonamiento estocástico y
sobre el desarrollo de las ideas estocásticas influyeron en la didáctica de la Estadística.
Los métodos utilizados en estadística ayudan a presentar los datos de modo tal que
sobresalga su estructura. Hay varias maneras simples e interesantes de organizar los
datos en tablas y en gráficos, estas formas permiten detectar tanto las características
preponderantes como las inesperadas. Otro modo de describir los datos es resumirlos en
dos o tres números que pretenden caracterizar el conjunto con la menor distorsión o
pérdida de información posible.
En este trabajo se ha analizado los obstáculos epistemológicos con los que se enfrentan
los estudiantes de tercer año de una escuela secundaria al trabajar con los conceptos de
estadística descriptiva. Primeramente, se ha indagado lo que los alumnos ya sabían
acerca del tema para enseñar en consecuencia a eso. Un principio ampliamente asumido
en psicología educativa es el enunciado por Ausubel y cols. (1983): “el factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese consecuentemente”. El interés reciente de los estudios de didáctica por las
concepciones de los estudiantes sería una consecuencia del mencionado principio
psicológico.
Luego se les ha planteado distintas situaciones problemáticas de la vida real que
resultan de interés de los estudiantes, siempre debatiéndose en pequeños grupos y
trabajándose colaborativamente.
Se considera que los problemas presentados en los libros de textos tienen una esencia
común en la que predominan algoritmos, generalmente, despojados de contextos
aplicados, que estimulan la “comprensión instrumental”. Lo que dista bastante de crear
un estímulo para la participación activa del alumno.
Finalmente se ha evaluado el tema a través de la resolución de un trabajo práctico en el
que los estudiantes debieron estudiar un caso real, con la misma metodología con la que
se desarrollaron las clases. Para resolverlo se ocupó más de una clase y se utilizó las
computadoras con el programa Excel ya que los datos fueron cargados a una planilla de
cálculos.
Luego de corregirse y calificarse se ha realizado una devolución analizando y
reflexionando acerca de los errores comunes y de los obstáculos epistemológicos
encontrados buscando una forma de corregirlos.
Uno de los errores más frecuentes hallados en la resolución del trabajo práctico por
parte del alumnado es la representación gráfica de los datos ya que el 60% de los grupos
cometieron este error. La destreza en la lectura crítica de datos es un componente de la
alfabetización cuantitativa y una necesidad en nuestra sociedad tecnológica por lo que
nos preocupa que los estudiantes puedan desarrollarla.
Cada grupo debía debatir y clasificar los distintos tipos de variables. Algunas variables
se pueden considerar discretas mientras que otras se pueden tratar como continuas.
Algunos estudiantes declararon una variable como continua aunque al representar los
histogramas lo hicieron usando barras disjuntas pero con extremos numéricamente
comunes como si fuesen intervalos disjuntos. Es decir, subyace una confusión entre
histograma y diagrama de barras, y entre los tipos de datos en que pueden aplicarse en
uno y en otro. Hay también falta de comprensión del significado de un intervalo de
valores en la recta numérica y del propósito del área en un histograma, que es
proporcional a la frecuencia de los valores representados. Además, encontramos
dificultades en diferenciar entre el significado de los valores extremos de un intervalo
en la recta numérica y de la marca de clase del intervalo. El error pudo haber sido
provocado por un uso acrítico del software Excel, al usar directamente las opciones por
defecto sin cuestionarlas ni investigarlas a pesar de haberse comentado en clase el uso
del mismo.
Otro error habitual es observar variables que fueron clasificadas como continuas pero
analizadas como discretas en las tablas de frecuencias, el cual es posible encuadrarlo en
una falta de asociación y comprensión dado que las características propias del tipo de
variable continua impiden que sean estudiada como discretas, sumado a una tendencia
de pensamiento estructurado que busca encuadrar ante un determinado patrón la misma
respuesta con poco análisis de la situación.
Las nuevas generaciones crecieron inmersas en la tecnología. Si bien, es indiscutible los
beneficios de la misma, también es necesario resaltar que estamos creando una sociedad
acostumbrada a la resolución inmediata de situaciones problemáticas más allá de sus
resultados y con cierta intolerancia a la búsqueda e investigación de información. Una
generación que se denomina cambiante, porque se formó con una estructura de
personalidad en la cual no soporta la monotonía y frustración si los resultados no son
inmediatos. No nos oponemos a las ventajas del uso de la tecnología, sino que
consideramos que proporcionó un avance deslumbrante en todas las áreas de la vida
destacando particularmente las ramas de la ciencia, pero entendemos que las
herramientas utilizadas en forma inadecuada no favorecen el desarrollo intelectual de
los individuos y desplazan cualidades que es necesario que adquieran para formarse
como buenos profesionales.
CONCLUSIONES
Del análisis de la puesta en práctica de la propuesta, se ha observado que los errores y
dificultades no se presentaron de un modo aleatorio e imprevisible sino que se
encuentran regularidades asociadas con variables propias de la tarea propuesta, de los
estudiantes y de las circunstancias vividas.
El propósito de la caracterización de concepciones y obstáculos es que ello permite
delimitar los distintos componentes implicados en la comprensión de un concepto.
El obstáculo principal encontrado ha sido la elección de los gráficos para las variables y
la coherencia entre la clasificación y el tratamiento de las mismas.
Tras los años experimentados como docentes de la asignatura, se divisa una continua
orientación del alumnado a la resolución rápida y práctica con un deficiente análisis de
los enunciados y los datos necesarios para dar respuesta al mismo.
BIBLIOGRAFÍA
AUSUBEL, D., NOVAK, J. y HANESIAN, H. (1983). Psicología educativa. Un punto
de vista cognoscitivo. México: Trillas.
BATANERO, C., GODINO, J., GREEN, D., HOLMES, P., VALLECILLOS, A. (1994).
Errores y dificultades en la comprensión de los conceptos estadísticos elementales.
Internation Journal of Mathematics Education in Science and Technology, 25(4).
DEL PUERTO, S., SEMINARA, S., MINNAARD, C. (2007). Identificación y análisis
de los errores cometidos por los alumnos en Estadística Descriptiva. Revista
Iberoamericana de Educación. Vol. 43. N° 3.
GODINO, J. (2003). Teoría de las funciones semióticas. Un enfoque Ontológico-
semiótico de la Cognición e Instrucción Matemática. Granada, 2003. Recuperado de
http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-semioticas/monografiatfs.pdf
OSORIO FLORES, C. (2016). Obstáculos epistemológicos en el conocimiento
probabilístico. Recuperado de
http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/48/art14.pdf
RICO, L. (1995). Errores y dificultades en el aprendizaje de las Matemáticas, cap. 3. pp.
69-108, en Kilpatrik, J.; Gómez, P., y Rico, L.: Educación Matemática. Méjico: Grupo
Editorial Iberoamérica.
WEIMER, R. (2003). Estadística. México: Compañía Editorial Continental.
FORMAÇÃO CONTINUADA: PARCERIA ENTRE UNIVERSIDADE E

PROFESSORES EM UM GRUPO DE ESTUDOS
Pinheiro, Rosana Soares

pfrosana@gmail.com
Damasco, Fabiana Caldeira

fabiana.damasco@canoas.rs.gov.br
EMEF. Prefeito Edgar Fontoura. Canoas. R.S.

claudiag@ulbra.br
Comunicação Breve
Formação e Atualização Docente
Palavras Chaves: EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. FORMAÇÃO CONTINUADA.

PARCERIA. GRUPO DE ESTUDOS.
RESUMO.
O presente trabalho traz o relato de experiência do projeto do “Grupo de Estudos de
Matemática” organizado pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática (PPGECIM) da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) em conjunto
com a Coordenação Pedagógica do Município de Canoas do estado do Rio Grande do
Sul/Brasil. O grupo atende os professores do 6º ao 9º ano de Matemática da Rede
Municipal de Canoas. O projeto está na sua quinta edição, realizados mensalmente,
onde desenvolvem-se estudos de cada ano do Ensino Fundamental, com o intuito de
refletir, analisar e desenvolver atividades metodológicas significativas. Busca-se
investigar e subsidiar os professores no trabalho do planejamento pedagógico da
disciplina nas escolas onde atuam, bem como, metodologias do ensino da Matemática
adequadas a faixa etária e ao conteúdo a ser desenvolvido, análise e utilização do Livro
Didático, conteúdos do ano em estudo e a utilização das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC). O grupo reflete sobre o planejamento pedagógico no sentido de
ampliar a visão didática da escolha de atividades diversificadas e investigativas que
busquem o desenvolvimento do Pensamento Matemático, na resolução de problemas da
vida pessoal, social e profissional.
INTRODUÇÃO
Em um mundo em constante transformação, percebe-se que algumas escolas e
professores ainda permanecem com as mesmas práticas vivenciadas há décadas, onde
não se considera a realidade dos estudantes e suas experiências. A preocupação ainda é
a reprodução de valores e conteúdos enraizados historicamente. A sociedade brasileira
anseia na melhoria da Educação Nacional e, sendo assim, as escolas precisam buscar
alternativas para que tais mudanças possam acontecer. Para que isso aconteça, salienta-
se a importância de incentivos nacionais, que financeiramente possam aumentar o
investimento na qualidade da educação proporcionada aos jovens brasileiros.
De acordo com essas expectativas, emergiu a parceria entre a Secretaria Municipal de
Educação/Diretoria Pedagógica (Canoas) com o Programa de Pós-Graduação em Ensino
de Ciências e Matemática (PPGECIM) da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA),
sob a coordenação da professora Claudia Lisete Oliveira Groenwald. O projeto deu
origem ao Grupo de Estudos em Educação Matemática dos Professores da Rede
Municipal de Canoas. Um dos questionamentos apontados, no grupo de estudos, foi
como os estudantes do Ensino Fundamental desenvolvem o Pensamento Matemático e
quais atividades seriam importantes para desencadear tais habilidades, levando-os a
aprofundarem conhecimentos já estudados e a sua aplicação em situações problemas.
Salientou-se que os professores deste nível de ensino necessitavam revisitar muitos
conceitos matemáticos com atividades diferenciadas e que posteriormente poderiam ser
desenvolvidos com os estudantes.
Percebe-se que o papel do professor é fundamental para o avanço do ensino do
Pensamento Matemático, onde incentivará os estudantes com atividades investigativas e
interessantes. As discussões e análises realizadas nos encontros do Grupo de Estudos
levaram à necessidade de divulgar aos demais professores as atividades matemáticas
que foram consideradas como alavancadoras do Pensamento Matemático para
estudantes do Ensino Fundamental.
A qualidade da educação perpassa pela profissionalização de professor, reconstruindo a
identidade docente e promovendo uma nova visão da sociedade e dos próprios
professores.
Libâneo (2003) reforça esta ideia, dizendo que urge “resgatar a profissionalidade do
professor, redefinir as características da profissão, fortalecer as lutas sindicais por
salários dignos e condições de trabalho [...] de modo que a profissão ganhe mais
credibilidade e dignidade profissional” (p.65). Para que isso ocorra, o autor reforça que
ressignificar a profissão docente passa pela reconceituação do próprio profissional sobre
seu papel e isso só ocorre através da ação-reflexão-ação.
Nesta mesma perspectiva, Alarcão (2003) afirma que:
As escolas são lugares onde as novas competências devem ser adquiridas ou
reconhecidas e desenvolvidas. Sendo a literacia informática uma das novas
competências, de imediato se coloca uma questão: a das diferenças ao acesso à
informação e da necessidade de providenciar igualdade de oportunidades sob pena de
desenvolvermos mais um factor de exclusão social: a info-exclusão (p.12).
Diante a essas inúmeras preocupações diárias, envolvendo o profesor e seu trabalho,

fica evidente a necessidade da Formação Continuada dos Professores, no nosso caso,
especificamente, a Formação Continuada de Professores de Matemática. De acordo a
essas demandas o Grupo de Estudos em Educação Matemática dos Professores da Rede
Municipal de Canoas está se fortalecendo desde o ano de 2014 com encontros mensais e
algumas horas à distância.
DIÁLOGO, ESTUDO E COMPARTILHAMENTO: A BASE DA FORMAÇÃO

CONTINUADA
Os cinco anos do Projeto de Formação Continuada do “Grupo de Estudos de
Matemática” conta com o envolvimento de 55 professores dos anos finais do Ensino
Fundamental. Hoje o grupo tem trabalhado coletivamente com os conteúdos eleitos para
estudo, bem como, as Diretrizes Municipais Curriculares que contribuem para o fazer
pedagógico. A metodologia de trabalho e organização consiste em encontros mensais,
estudos à distância, trocas de experiências e participação em eventos pertinentes a área
da Matemática. Todo o comprometimento e relatos dos participantes apontam para a
importância deste espaço de formação continuada e de troca de experiências,
principalmente para a melhoria dos resultados das avaliações dos alunos e do trabalho
efetivo dos professores no cotidiano.
No ano de 2014, foi desenvolvido o estudo sobre o Pensamento Aritmético envolvendo
a metodologia de Resolução de Problemas e as aplicabilidades no 6º ano do Ensino
Fundamental.
No decorrer do ano de 2015 o foco das discussões foi a ampliação das dificuldades no
ensino e aprendizagem do Pensamento Aritmético para estudantes do 6º ano do Ensino
Fundamental e quais atividades seriam importantes para desencadear as habilidades
necessárias a esse Pensamento. Salienta-se que os professores deste nível de ensino
necessitaram revisitar os conceitos já estudados, como os Números Naturais, com
atividades diferenciadas e que exigiram um pensar mais elaborado dos estudantes ao
resolverem as atividades.
No ano de 2016 o estudo foi direcionado ao 7º ano do Ensino Fundamental. Neste
momento observou-se a afinidade dos integrantes do Grupo de Estudos em desenvolver
pesquisas e ampliar suas investigações sobre os temas em questão, sendo assim, pode-se
aprimorar o trabalho mediante questionamentos abrangentes como: “Porque agora
temos mais problemas na educação?”, “Como trabalhar os conteúdos?”, “Qual ou quais
metodologia(as) utilizar?”, “O que minha escola tem de recursos?”, “O que esperar do
livro didático e como utilizar?” ou ainda “Que atividades desenvolver?” As ideias
apontadas foram muito importantes para que o grupo continuasse refletindo sobre as
práticas. Percebeu-se a necessidade de divulgar esse trabalho do Grupo de Estudos para
outros redes e municipios participando de Congressos e Seminários. O trabalho desse
ano culminou com a organização de uma Sequência Didática de Números Inteiros em
Power Point distribuído para todos professores participantes e disponibilizado uma
cópia por escola da rede Municipal de Canoas.
A metodologia de trabalho do Grupo de Estudos no ano de 2017, foi através da
aplicação dos conceitos Geométricos articulados com os conceitos Algébricos. A
proposta de trabalho foi por meio de materiais manipulativos e visuais que foram
construídos pelos professores para usarem em sala de aula. Segundo Guirado (2010) o
uso de construções geométricas, dentro de um planejamento adequado interligará a
Álgebra, possibilitando a introdução, fixação e até mesmo o aprofundamento dos
conteúdos a serem trabalhados.
Atualmente, o Grupo de Estudos iniciou o trabalho analisando os conteúdos da Base
Nacional Comum Curricular e está na fase de revisitar conceitos Algébricos e
Geométricos para o 9º ano. De acordo com Groenwald (2010) a “Matemática, como
ciência, é um exemplo de abstração, uma vez que, como regra, não estuda o mundo real,
e sim modelos, que são abstrações do mundo real”. A autora completa que ao trabalhar
com conteúdos matemáticos, deve-se ter em foco a criação de atividades que
possibilitem o desenvolvimento do pensamento abstrato, possibilitando raciocínios de
alto nível.
ATIVIDADES DIDÁTICAS
Apresenta-se a seguir, algumas atividades, discutidas no Grupo de Estudos, que foram
consideradas adequadas para auxiliar os estudantes a desenvolverem as competências do
Pensamento Matemático, revisando e ampliando a compreensão dos conceitos.
a) Atividades envolvendo Pensamento Aritmético para 6º ano:

I) Uma professora verificou que, se organizasse os alunos de uma sala em duplas ou em
trios, não ficariam alunos sem grupo. Havia na sala de aula mais de 40 e menos de 45
alunos. Quantos alunos havia na sala de aula? (Deve-se escolher um número entre 40 e
45 que seja múltiplo de 2 e de 3, que é o número 42)
Fonte: (A pesquisa)
II) Responda analisando a Figura 1:
Figura 1 – Tabuada
Fonte: (A Pesquisa).
- Há mais números pares ou ímpares? (Há mais números pares, porque I.I =I, P.P=P; P.I=P;
I.P=P, logo a relação é de 25% são ímpares e 75% são pares).
- Qual a relação entre números ímpares e pares? (1 números ímpar para 3 números pares, ou
para cada 4 números temos 1 ímpar e 3 pares).
- Há colunas só com números ímpares? (Não, porque ao multiplicar um número por 2 ele se
torna par).
- Quais colunas há somente números pares? (Nas colunas 2, 4, 6, 8 e 10).
- Quantos números são primos? (4 números, os números 2, 3, 5 e 7, os outros são números
compostos).
III) Substitua as letras com números adequados: CBA + CBA + CBA = 1CCB.
(517+517+517=1551). Fonte:(A pesquisa)
IV) Caminhos: Encontre o caminho que multiplicando os algarismos se encontra o maior

resultado (Figura 2).
Figura 2 – Caminhos Numéricos
Fonte: (FERRERO, 1991).
b) Atividades envolvendo Pensamento Aritmético para 7º ano:

I) Um elevador se encontra no andar térreo de um edifício. Usando números inteiros
positivos e negativos e, considerando o térreo como origem, indique o andar em que o
elevador se encontra quando:
a) sobe 5 andares: ___________ b) desce 2 andares: _______________
c)sobe 9 andares e desce 6 andares: _d)desce 4 andares e sobe 2 andares: __
II) Escreva e efetue a adição correspondente em cada situação e indique o novo saldo:
a) O saldo de José era negativo de R$120,00 e ele fez um depósito de R$200,00:
b) O saldo de Ana era positivo de R$95,00 e ela realizou uma retirada de R$100,00:
c) O saldo de Sílvio era negativo de R$55,00 e ele efetuou uma retirada de R$60,00:
d) O saldo de Maria era zero e ela fez um depósito de R$250,00:
III) Joãozinho estava estudando para a prova do ENEM e seu pai o propôs um desafio:
descobrir o número cujo dobro, subtraindo-se 2 resulte no resultado da raiz quadrada de
144. Qual é esse número?
( )4 ( )6 ( )7 ( )8 ( )9
IV) Soma zero:
O objetivo deste objeto (figura 3) é colocar três números inteiros dentro de cada círculo
para que eles somem zero. O aluno deverá arrastar os números pretos para os espaços
em branco. Não poderá mover os números azuis. Quando os três números dentro de
cada círculo somarem zero, o círculo mudará de cor.
Figura 3 – Soma Zero
Fonte: http://nlvm.usu.edu/en/nav/frames_asid_122_g_2_t_1.html
V) Atividades elaborados em Power Point sobre Números Inteiros na figura 4:
Figura 4:
Fonte: A pesquisa
c) Atividades envolvendo Pensamento Geométrico para 8º ano:

As atividades para o 8º ano envolveram atividades de Geometria e Álgebra. Foram
construídas fichas de cartolina com medidas específicas para trabalhar os conceitos
algébricos. A figura 5 traz alguns exemplos.
Figura 5 – Atividades realizadas nos encontros

Fonte:(A Pesquisa).
O trabalho pedagógico que contempla atividades práticas, envolventes e desafiadoras
auxilia e contribui para a compreensão de conceitos, onde o estudante pode realizar uma
avaliação crítica da utilização da aprendizagem.
Acredita-se que a formação no decorrer desses cinco (cinco) anos do Grupo de Estudos
de Matemática da Rede Municipal de Canoas, foi muito importante para os professores,
visto que é um espaço de discussão, de trocas e de estudo. A parceria entre a
Universidade e a Secretaria da Educação aproximou as pesquisas e o uso das
tecnologias do ambiente escolar, um dos principais focos da formação continuada.
Proporcionou-se aos professores da rede aplicações práticas da Matemática, abrindo um
leque de possibilidades de ensino e aprendizagem, desmitificando alguns conceitos que
são trabalhados com um grande grau de complexidade. O trabalho desenvolvido
contemplou atividades práticas, envolventes e desafiadoras auxiliando e contribuindo
para a compreensão de conceitos matemáticos, onde na sala de aula, os professores
pudessem envolver seus estudantes em situações de aprendizagens significativas.
Sugere-se, também, a aplicação de atividades diferenciadas ao longo do Ensino
Fundamental, incluindo conceitos dos anos iniciais até ao 9º ano, buscando incentivar a
leitura, a memorização, a interpretação de dados e o desenvolvimento da competência
de saber aplicar os conceitos e algoritmos matemáticos na Resolução de Problemas.
Todos os estudos foram fundamentados em referenciais teóricos, onde foram realizadas
discussões e análises de diferentes metodologías. Percebe-se a necessidade de
redimensionar os conceitos pré-existentes quanto à maneira do professor conduzir suas
aulas, tornando-se responsável pelo desenvolvimento cognitivo em que o aluno está
inserido. Fica evidente a necessidade da Formação Continuada de Professores e a
realização de Grupos de Estudos, fazendo com que os professores tenham um espaço
para pesquisa, troca de experiências e aprimoramento profissional e pessoal.
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, Isabel (2003). Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 2ª ed. São
Paulo: Cortez.
FERRERO, Luis (1991). El juego en la Matemática. Madrid: Editorial La Muralha.
LIBÂNEO, José Carlos (2003). Adeus professor, adeus professora? Novas exigências
educativas e profissão docente. São Paulo: Cortez.
GUIRADO, João Cesar et al (2010). JOGOS: um recurso divertido de ensinar e
aprender Matemática na Educação Básica. Maringá, PR: Elograf.
GROENWALD, Claudia Lisete Oliveira (2010). Diferentes Contextos para o
Pensamento Algébrico. Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática
Educação Matemática, Cultura e Diversidade Salvador – BA, 7 a 9 de Julho.
CONDICIONES PARA ENSEÑAR, CONDICIONES PARA APRENDER.

nsobrero@uvq.edu.ar
Comunicación breve/Ponencia
Nivel Terciario
Palabras claves: experiencia, sentidos, condiciones, confianza

RESUMEN
La ponencia a presentar es un adelanto del trabajo de investigación para la Tesis de la
Maestría en Educación de la UNLP.
Reconociendo que el aprendizaje es una decisión de aquél que aprende y conscientes de
un contexto de cambios acelerados, la tarea de enseñar implica hoy un desafío cada vez
más grande. Es entonces que pensar en las condiciones que habiliten el encuentro
docente/estudiante, y en donde éste consienta el aprendizaje, exige un repensar
continuo, un animarse a idear nuevas estrategias, pero fundamentalmente habilitar un
espacio donde haya condiciones para que el aprendizaje se dé. Pensar en condiciones
implica pensar en posicionamientos didácticos, que permitan la construcción de saberes
reconociendo que apropiar un saber implica producción de sentido, y como señala
Eduardo Baquero, en esta construcción de sentido es fundamental diferenciar
experiencia de experimento. Justamente en el ámbito educativo hacer ciencias se asocia
rápidamente a “experimentos”, pero justamente pensar el aprendizaje de las Ciencias,
no puede concebirse como una “rapsodia de experimentos”. Salir de una la lógica
experimental o instrumental, para pensar en una lógica experiencial, implica habilitar
espacios educativos donde los saberes se reconstruyen, habilitando así, a las nuevas
generaciones a tejer una trama donde estén presentes las huellas del pasado, pero donde
acontezca la novedad.
Remirando la escuela, habilitando experiencia.

“¡Cuidado… no pisen esa lombriz!! Está embarazada.”
Este fue el grito de Lautaro cuando estábamos reunidos en el patio llevando a cabo el
diseño de uno de los tantos experimentos que los chicos y chicas de sexto año se
propusieron a partir de la observación de recipientes con compost con distinto grado de
evolución.
“¿Embarazada? Seño… ¿las lombrices se embarazan?- pregunta Ramiro”
Ahí apareció la pregunta, pero no la pregunta retórica, sino una pregunta genuina, ese
recurso que moviliza y habilita que algo del aprendizaje suceda.
Buscar información en distintas fuentes, videos explicando la reproducción de las
lombrices (entre estos, uno que mostraba el nacimiento de las lombrices a partir de los
cocones –huevo que deposita la lombriz-) constituyeron los pasos para responder esa
pregunta. Pero además invitaron a la curiosidad, a comprobar eso que veían y
escuchaban. Fue así que, dos niños encuentran y fotografían varios cocones, entre la
tierra del lumbricario del aula. Esta búsqueda la hicieron por deseo propio, y
aprovecharon el celular para capturar y mostrar a sus compañeros ese hallazgo.
Esta breve escena quiere mostrar de algún modo cómo ciertas condiciones, ciertas
coordenadas posibilitan experiencia. Surge así, la invitación a pensar sobre ese
entramado de condiciones que posibilitan aprendizaje dentro de la escuela, lo que nos
llevará también a remirar este espacio como habilitador de encuentro, entre las nuevas
generaciones con el saber ofrecido por los docentes en sus propuestas de enseñanza.
Experiencia y escuela será el tópico que intento desarrollar en este breve escrito, que se
enmarca en una cuestión más amplia, que es el desamparo simbólico que sufren las
nuevas generaciones, dificultando así la posibilidad de armar lazo entre generaciones
y albergar a las nuevas. Creo necesario antes de avanzar con lo central de este escrito,
hacer una breve referencia a este concepto. “Desamparo simbólico”, es el término que
describe la dificultad de alojar a la niñez en la trama cultural, como consecuencia de un
contexto de liquidez y fragilidad. Perla Zelmanovich quien introduce esta categoría,
expresa al respecto: “Con este término no me refiero al desamparo material sino al
desamparo frente al vínculo social, es decir, al debilitamiento de un tejido simbólico
que estructura los ideales, los discursos y las creencias” (2011, p. 8).
Repensar en torno a la escuela

Ahora sí, empecemos pensando en torno a la escuela. Ésta se conforma como la
institución central que crean los Estados Nación para formar cierto tipo de sujeto, el
ciudadano y el trabajador. Pero en contextos de debilitamiento de los Estados, donde la
incertidumbre, la fragilidad y la precariedad son los rasgos que definen el contexto en el
que nuestras escuelas tratan de sostenerse, se hace necesario un pensar inmanente, un
trazado de prácticas que logren habitar la escuela y alojen las nuevas subjetividades,
logrando que algo de la transmisión pase. Devenir en sujeto, no se hace en el aire, claro
que las coordenadas que habilitaban los procesos de afiliación social, hoy son
escurridizas, hacer lazo entre generaciones y entre sujetos, se ve dificultado por una
tendencia a la individualismo. El consumo propio de esta sociedad, sumado a las
posibilidades que las nuevas tecnologías permiten, desarrollan tendencias
descolectivizantes y solipsistas. Como lo expresa Z. Bauman “la elección es el meta
valor de la sociedad de consumo” (2000, p. 91) y la “gente” siente que “la convicción
de saberse capacitado para elegir es lo más gratificante” (ibíd., p. 92). Es así donde la
escuela constituye uno de los últimos espacios de encuentro, de construcción colectiva,
de un estar en tiempo y espacio cara a cara. La escuela habilita un encuentro con “unos
otros” que no elegimos, pero con los que entramos en diálogo, con los que nos
encontramos con ese común que nos convierte en parte de una generación y una
sociedad.
Pensar lo escolar desde la experiencia

Ahora bien, reconociendo este potencial de la escuela, pero reconociendo las
dificultades que esta institución tiene, comparto la pregunta de Ricardo Baquero
“¿Permitirá el espacio escolar actual albergar una experiencia, generar nuevos
sentidos, permitir encuentros y no meras reuniones?” (2004, p. 170)
Y con esta pregunta retomamos la reflexión que acompaña a la escena que encabeza ese
escrito: “Esta breve escena quiere mostrar de algún modo cómo ciertas condiciones,
ciertas coordenadas posibilitan experiencia”.
Podría pensarse que esto es obvio en Ciencias Naturales, el trabajo empírico que
implicó este trabajo con lombrices, constituye uno de los modos primordiales de hacer
ciencia en la escuela. Y por supuesto que coincido. Buscar información, modelar
situaciones, constituyen también otros modos de trabajar en el área de Ciencias
Naturales, pero la observación, el registro, el diseño y realización de experimentos
cobran un lugar vertebral en esta área.
Pero será necesario hacer algunas precisiones con respecto a los modos de nombrar las
cosas. Si observamos y describimos esta escena que se da en el marco de una serie de
experimentos, la mirada se focaliza a primera vista, en el valor del trabajo empírico, por
ser un modo propio y valorizado de la ciencia escolar. Pero es necesario afinar la lente y
mirar un poquito más allá de lo que aparece a primera vista.
Y en esta necesidad de focalizar la mirada, es insoslayable realizar algunas
diferenciaciones conceptuales. En los párrafos precedentes aparecen dos términos que
muchas veces se usan indistintamente… ¿Experiencia? ¿Experimento?
Ricardo Baquero nos ayuda a pensar en torno a esto, diferenciando experimento y
experiencia, remarcando que en la escuela en general reina la lógica experimental o
instrumental, y no la experiencial. Esa lógica experimental o instrumental da cuenta de
una rapsodia de actividades, quizás muchas asociadas a experimentos, a un hacer que se
evanece y no deja huella. Mientras que la idea de experiencia a la que alude Ricardo
Baquero, tiene que ver con un encuentro con el saber, para analizarlo, discutirlo, para
que en ese trabajo sobre el saber, haya apropiación. Ese niño, esa niña reconstruye,
desarma, arma ese saber y lo hace propio. En esta necesidad de procurar situaciones que
habiliten la experiencia, Baquero señala que “Lo que claramente se transmite en una
experiencia educativa genuina no radica meramente en la posibilidad de asimilar un
conjunto de saberes disponibles en la cultura, sino en la posibilidad de participar de
modo creciente y diverso, en las prácticas que la cultura propone y recrea” (2004,
p.170-171)
En línea con lo expresado por Baquero y ayudando a entender el alcance del concepto
de experiencia, Greco, Pérez y Toscano, aportan una diferencia central entre
experiencia como empiria y la experiencia como acontecimiento. La experiencia como
empiria, es propia de la Modernidad, implica una relación individual, donde el sujeto
observa, y controla el mundo, pero sintiéndose ajeno a ese mundo, por eso la idea de
lógica instrumental. Esta idea de experiencia como empiria ha dominado el campo
educativo. En cambio la idea de experiencia como acontecimiento, hace referencia
comprender el mundo para habitarlo, y no que éste aparezca como un objeto a controlar.
Por eso el rasgo fundamental en esta idea de experiencia, es la relación del sujeto con el
mundo. En ese hacer sobre el mundo, el sujeto se constituye, se transforma. No hay
determinismos sino un devenir constante. Es en este sentido, que las autoras al referirse
a la experiencia-acontecimiento advierten que “Su rasgo predominante es el anti
sustancialismo, ya que no hay sujeto que precede a la experiencia, sino que es en ella
que los procesos de subjetivación cobran forma” (Greco et al, 2008, p. 74). Además, y
aquí quizá lo central en su vinculación con lo escolar, la experiencia entendida como
acontecimiento implica la presencia de otros, si bien la experiencia es singular en cada
sujeto, conlleva necesariamente un otro. Educar desde la experiencia supone dar lugar a
la novedad que traen las nuevas generaciones en relación con quienes los recibimos,
interrumpiendo los automatismos, para que “algo” pase; “el solo hecho de pensar en la
experiencia-acontecimiento, y de permitirnos ensayar en ese sentido nuestras prácticas
educativas fortalece los lazos sociales más allá de los espacios estrictamente escolares”
(Greco et el, ibíd., p. 79).
Profundizando un poco más esta idea de experiencia, los aportes de Jorge Larrosa son
insoslayables. “La experiencia es ‘eso que me pasa’” (2006, p. 88) expresa este autor,
con gran potencia semántica, al empezar su escrito "Sobre la experiencia”. En todo el
texto hace un análisis minucioso del concepto de experiencia, aclarando que la
experiencia presupone un acontecimiento que es externo al sujeto, pero que el lugar de
la experiencia es el propio sujeto. Al igual que Baquero, marca la diferencia con la idea
de experiencia como empiria, como experimento. Éste denota repetibilidad,
homogeneidad mientras que la experiencia es propia; también es muy interesante la
idea de experiencia como pasaje, como travesía en donde quedan marcas. “El sujeto de
la experiencia es como un territorio de paso, como una superficie de sensibilidad, en la
que algo pasa y en lo que ‘eso que me pasa’. Al pasar por mí o en mí, deja una huella,
una marca, un rastro, una herida” (Larrosa, ibíd., p.91).
Hablar de experiencia es hablar de la posibilidad de producir sentido, es decir de
entender cómo ese conjunto de saberes que se ponen en discusión son parte de la trama
que nos forma como sociedad y que pueden reinterpretarse.
Es entonces necesario, pensar en prácticas educativas vivificantes y en condiciones que
den lugar a la experiencia, y por ende a la producción de sentido. En cuanto a esto
último, es interesante considerar como Barcena diferencia sentido de significado,
considerando a éste como un sentido ya dado, interpretado y terminado, mientras que
hablar de “producir sentido” implica la posibilidad de nuevas interpretaciones y
posibilidades de significación (2005). Por otra parte pensando en torno al sentido que
puede producir la educación pensada como experiencia, sabemos que muchas veces el
hacer y estar en la escuela está plagado de sinsentido.
La experiencia pensada no como empiria, denota un sujeto que se produce siendo, que
no hay un fin predeterminado, sino que implica un devenir continuo, una posibilidad de
dar lugar a aquello que acontece. Alojar la pregunta, y desde allí, dar lugar a
situaciones que andamien esa pregunta por caminos posibles y no únicos.
En ese entramado de condiciones hay mucho por ver y analizar. Ese entramado dará
forma a una situación que habilite el aprendizaje. Pensar la posibilidad de aprendizaje
desde la lógica experiencial, implica pensar el aprendizaje en situación. “Hay
aprendizaje en la situación o no lo hay. Aunque resulte extraño, deberíamos pensar la
educabilidad más como un potencial de las situaciones educativas para producir – o
no- desarrollo y aprendizaje, que en una capacidad de los individuos” advierte Ricardo
Baquero. (2008, p. 26).
Llegando al final de este escrito, que actúa simplemente como un propulsor de
preguntas que a su vez nos lleven a posibles respuestas, procuro invitar a remirar y
pensar sobre el cotidiano escolar, para poder ir desentrañando ese entramado de
condiciones (a veces inasibles, a veces tan cambiantes) que generan situación para dar
lugar a experiencia.
Finalizando e invitando a pensar condiciones
En este análisis de condiciones y a modo de ensayar una primera, puedo expresar una
certeza producto de años de práctica con niños y niñas y, que al entrar en diálogo con
distintos aportes teóricos, puedo quizá ponerla en palabras con mayor claridad y fuerza.
Me estoy refiriendo a la confianza como condición básica para toda posibilidad de
encuentro. Me refiero a la confianza, en el sentido de apuesta a futuro, como cuestión
intrínseca de toda posibilidad de lazo y de vínculo intergeneracional; la confianza como
ingrediente necesario para dar cabida al otro, y poder armar un nosotros, en una
sociedad con fuertes procesos individualistas. Pero es importante señalar, como expresa
Lawrence Cornu, que estamos hablando de una confianza ética, no una confianza
asociada a lo previsible. Es una apuesta, es un creer en el otro y desde ese apostar,
permito al otro entrar al mundo y animarse a dejar su huella. “Sostener la confianza de
los niños dando confianza es dar a los recién llegados la posibilidad de que cumplan en
su tiempo la posibilidad o su posibilidad de la novedad,” (Cornu, 1999, p. 25)
Para terminar creo importante entonces, remirar la escuela, pero reconociendo como
premisa su potencia en especial, por “ser un paréntesis en el vértigo de una cierta idea
de mundo, sobretodo de este mundo mediático y publicitario que atosiga a la infancia,
a la juventud, y a los adultos, con un devenir irremediable de consumo, exitismo y
autoayuda” (Skilar, 2017, p. 42), pero sabiendo que no cualquier espacio, cualquier
propuesta puede engendrar las condiciones propicias para que algo de ese encuentro de
aprendizaje , de diálogo se dé. No cualquier situación genera experiencia educativa,
cabe entonces echar andar los interrogantes que permitan dilucidar sobre las
condiciones que posibiliten que cada aula sea ese espacio-tiempo que le “abra la puerta
para que la infancia quiera jugar”, para que algo del orden de la experiencia pase.
BIBLIOGRAFÍA
BAQUERO, Ricardo (2001) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La
transmisión educativa desde una perspectiva de la psicología situacional”. Perfiles
Educativos, vol. XXIV, núm. 98 Inst. de Investig. sobre la Universidad y la Educación,
D.F., México.
BAQUERO, Ricardo (2004) “Sobre la experiencia educativa y el agotamiento de lo
escolar”. FRIGERIO, G. y DIKER G. (comps.) La transmisión en las sociedades, las
instituciones y los
BAQUERO, Ricardo (2008) “De las dificultades de predecir: educabilidad y fracaso
escolar como categorías riesgosas” en: BAQUERO, PEREZ y TOSCANO (comps.)
Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencia escolar. Bs. As.:
Novedades educativas.
BAUMAN, ZYGMUNT (2000) Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Capítulo 2.
Gedisa. Buenos Aires.
CORNU, L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”. En Frigerio, G.;
Poggi, M. y Korinfeld, D. (comps.), en Construyendo un saber sobre el interior de la
escuela, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
GRECO, M. Beatriz, PÉREZ, Andrea y TOSCANO, Ana (2008) “Crisis, sentido y
experiencia”, en: BAQUERO, PEREZ y TOSCANO (comps.) Construyendo
posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencia escolar. Homo Sapiens.
LARROSA, Jorge. (2006). “Sobre la experiencia”. Aloma, 19, 87-112
SKILAR, Carlos (2017) “Pedagogía de las diferencias” Bs. As.: Novedades educativas.
ZELMANOVICH Perla (2011) Clase 19. “Los saberes en relación con las
subjetividades de niños, jóvenes y adultos”. En Diploma Superior en Currículum y
prácticas escolares en contexto. Buenos Aires. FLACSO Argentina.
RELACIÓN CON EL SABER MATEMÁTICO DE ALUMNOS DE UNA

ESCUELA PÚBLICA
Cademartori, Patricia; Conte, Rodrigo; Fernández, Nancy; Grimaldi, Verónica;
Villalba, Belén
triciacademartori@gmail.com(1), rodrigoconte89@gmail.com(1),
nnfpdm@hotmail.com(1), verogrimaldi@gmail.com(1), villalbambelen@gmail.com(1)
1. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de
La Plata
Modalidad: Comunicación breve
Nivel: Secundario
Palabras clave: MATEMÁTICAS, RELACIÓN CON EL SABER, DIVERSIDAD,

SECUNDARIA OBLIGATORIA
RESUMEN
En este trabajo presentamos algunos de los resultados de una investigación llevada
adelante en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP, que ha
intentado aportar a la comprensión de las relaciones de alumnos y docentes con el saber
matemático en aulas de escuelas públicas del Gran La Plata. Indagamos principalmente
la relación de los alumnos con el saber en la clase de matemática; la existencia de
saberes matemáticos movilizados y originados en contextos extraescolares; la imagen
que tienen los alumnos de sí mismos en relación a la matemática y sus concepciones
acerca de la matemática y sus usos sociales.
La investigación fue de tipo cualitativo exploratorio, y en esta presentación exponemos
algunas reflexiones elaboradas a partir del análisis de dos entrevistas semiestructuradas
que realizamos a alumnos de tres cursos de una de las escuelas participantes.
Para ello nos hemos apoyado en las conceptualizaciones sobre la relación con el saber
de Bernard Charlot, y en la idea compartida por muchos autores acerca de las
matemáticas como productos culturales y sociales en permanente transformación.
Incorporar la perspectiva de los alumnos nos permite aproximarnos a la comprensión de
ciertas posiciones que parecen adoptar en el aula.
INTRODUCCIÓN
En la investigación a la que haremos referencia en este artículo14 nos hemos propuesto
comprender las relaciones de alumnos y docentes con el saber matemático en aulas de
escuelas secundarias públicas del Gran La Plata. Nos interesamos, entre otras
cuestiones, por indagar sobre las propuestas de los docentes atendiendo a la relación con
el saber que proponen, el diseño de situaciones y recursos que consideren la diversidad
del aula y la gestión de la clase. También, por rastrear la existencia de saberes
matemáticos movilizados y originados en contextos extraescolares a partir de usos
sociales y familiares, y su identificación y valoración como conocimiento por parte de
los docentes y de los alumnos. Es en este último aspecto en el cual nos centramos en la
presente comunicación, tomando para ello las voces de los estudiantes de una de las
escuelas.
14 Relación con el saber y diversidad en el aula de Matemática de la escuela secundaria básica de hoy. Un estudio exploratorio
en el Gran La Plata. Proyecto Promocional de Investigación y Desarrollo 2014. Código: PPID/H016. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. Directora: Patricia Cademartori. Período de ejecución: 2014-2016. En
continuidad con un proyecto posterior (aun en curso): Un estudio sobre las matemáticas escolares y extraescolares que conviven en
una escuela secundaria pública del Gran La Plata. Proyecto Promocional de Investigación y Desarrollo 2017. Código: PPID/H026.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. Directora: Patricia Cademartori. Período
de ejecución: 2017-2018.
Compartimos con diversos autores la idea de que la matemática que se referencia en la
producida por la comunidad científica no es la única matemática que existe.
Reconocemos, por el contrario, la existencia de diversas matemáticas (Radford, 1997;
Lizcano, 2004; DÁmbrosio, 2013). La Didáctica de la Matemática francesa nos provee
un marco epistemológico en el cual las matemáticas son concebidas como un producto
histórico, social y cultural construido a partir del trabajo humano (Artigue, 1986;
Brousseau, 1986; Charlot, 1991). Chevallard (1991) se opone a la idea de una
matemática universal y única, para señalar que existen diferentes tipos de prácticas
sociales con matemáticas según las instituciones en donde estas “viven”. Estas diversas
matemáticas incluyen las extraescolares, que constituyen parte importante de la vida
cotidiana de los estudiantes de la institución seleccionada, a partir del trabajo de sus
familiares o del suyo propio, como así también a partir de experiencias personales
vinculadas, por ejemplo a la maternidad o a intereses tales como la música o el baile.
METODOLOGÍA
Como mencionamos anteriormente, llevamos adelante una investigación de tipo
cualitativo exploratorio. Cómo técnica de recolección de datos empleamos entrevistas
semiestructuradas que realizamos a dos grupos de alumnos de tres cursos de la escuela
seleccionada. Utilizamos este instrumento por la posibilidad que brinda para analizar lo
estudiado desde el punto de vista del entrevistado y de comprender su individualidad. A
su vez, el entrevistador puede explicar el significado de una pregunta, pedir al
entrevistado que le aclare algo que no entiende o que profundice sobre algún aspecto
cuando lo estime necesario, lo que permite profundizar sobre los temas de la
investigación. Las entrevistas fueron grabadas y posteriormente transcriptas para su
análisis. El guión de las mismas abarcaba, entre otras cuestiones:
● lo que perciben los alumnos sobre los modos de enseñanza en las clases de
matemática, su rol y el de los profesores en el aula;
● el reconocimiento o no de la existencia de conocimientos matemáticos
adquiridos por fuera de la escuela;
● la valoración propia y por parte de los otros (pares y docentes) de los saberes
matemáticos adquiridos fuera o dentro de la escuela.
Los alumnos entrevistados tienen aproximadamente 16 años y fueron seleccionados
teniendo en cuenta criterios elaborados en base a observaciones previas de clase
realizadas en los cursos. Se buscó, entre otros aspectos, incluir a alumnos que mostraron
distintos estilos y grados de participación en el aula de matemática; también a alumnos
que trabajan y otros que no.
DESARROLLO
Las matemáticas extraescolares en las voces de los alumnos
Para nuestro análisis hemos seleccionado algunos aspectos puntuales de las entrevistas,
que presentamos a continuación.
Las matemáticas del papá de Romina y la casa familiar15

Romina relata el trabajo que hace su papá, que es albañil. En esta parte de la entrevista
podemos interpretar la fuerte vinculación que realiza entre las matemáticas, las cuentas
y los números, identificándolos. También menciona que su padre trabaja a partir de
planos y que toda la familia participó, ayudándolo, en la construcción de la vivienda
familiar.
En relación a la confección de los planos de la casa que construyeron con su familia,
Romina habla de “dibujitos” y solo los nombra ante la pregunta específica de la
entrevistadora. En este sentido, parece no identificar conocimientos matemáticos
asociados a esa tarea, que nombra utilizando un diminutivo, como asignándole un valor
secundario respecto de todo lo demás (medidas, cálculos, números).
R: Mi papá trabaja de albañil y está constantemente con los cálculos, que tiene que
estar derecha una cosa, la medida de tal columna, la medida de los pozos, todas esas
cosas está siempre, constante con los números. (se ríe)
E: ¿Y eso vos lo escuchás, lo ves? ¿Cómo sabés de eso?
R: Sí, está siempre con los planos ahí midiendo qué tiene que hacer, y llega de trabajar
y se pone con los planos para ver qué tiene que hacer mañana y está sacando cuentas y
llega con las maderas, está así, constantemente. Aparte hasta hace poco estábamos
haciendo la casa de material y nosotros estábamos trabajando, estás… constantemente
todo números. Si le errás en un pozo que te quedó más afuera, ya te quedó todo mal.
Siempre número, regla, los cálculos, todo.
E: ¿Y vos ahí ayudaste, cuando estaba haciendo la casa?
R: Sí, todos juntos.
E: ¿Y usaste todas esas cosas que nos estás contando?
15 Hemos cambiado los nombres de los alumnos para preservar su anonimato.
R: Sí, un poco.
E: Con ayuda de tu papá.
....
R: Ahí no me metí (se ríe muy fuerte). En el dibujito nomás ayudé. (se ríen todos)
E: ¿Vos ayudaste en el plano, en el dibujo?
R: A diseñar la casa, sí…
Romina también menciona la utilidad de las matemáticas en la vida cotidiana:
R: … Y así después en la vida, todo ves cosas de matemática. Porque vos vas a un
negocio y tenés que saber, sino siempre o te sacan o te pasan de vivos. Por ejemplo mi
papá fue a comprar un…y le sacaron cien pesos de más. Porque no se dio cuenta.
Encontramos aquí la necesidad de saber matemática para evitar ser engañado en

transacciones comerciales, cuestión que aparece frecuentemente en la literatura
específica (Díez-Palomar, 2011). Por último, considera que en la vida cotidiana se
utiliza de matemática solamente las cuentas y los números:
R: Pero después se usa constantemente lo que es números, cuentas… Yo creo que eso
nomás.
La teoría y la práctica según Alejo y Romina

Alejo cuenta que trabaja en un taller mecánico y que allí utiliza ciertos instrumentos,
como el calibre. Reconoce que hay conocimientos matemáticos involucrados en la
acción de medir, aunque su relato es impreciso:
E: ¿Vos cuando usás el calibre y eso que medís, por ejemplo, eso lo aprendiste en la
escuela?
A: Parte sí, parte no. Porque no solamente todo medía, por ejemplo, los porcentajes,
después de medir tengo que calibrar todo adentro, tengo que fijarme que las medidas
de las levas, tengo que fijarme muchas cosas. Y lleva un poco de matemática pero… No
me acuerdo ahora en sí todo.
Cuando se indaga sobre el origen de estos conocimientos, interviene Romina:

R: En la práctica en sí lo aprendió.
A: La práctica, en vez de la teoría. Porque lo que te acordás no lo aprendiste en sí. Por
ahí lo aprendiste un poco en la escuela, y de la escuela lo pusiste en práctica, en
práctica, en práctica, y ya te queda.
Alejo distingue la práctica de la teoría, vincula la práctica al trabajo que realiza y lo

menciona como una fuente de conocimiento. La idea de “práctica en sí” aparece
asociada a conocimientos extraescolares que se aprenden “haciendo” y eso permite que
“te quede”. A diferencia de lo escolar, la teoría, lo que “aprendiste en sí”. “Aprender en
sí” parecería ser aprender de manera teórica, en la escuela. “La práctica en sí” es lo que
se aprende fuera de la escuela, haciendo.
Matemáticas agradables
En la etapa final de la entrevista les propusimos a los estudiantes que relaten una
experiencia “agradable” que hayan tenido con matemáticas. Esta idea proviene de una
adaptación de la propuesta de Assude, Sackur y Maurel (1999), en la que las autoras
intentan atrapar aquello que los alumnos pueden decir acerca de su experiencia en
matemática y su relación con el saber escolar. En nuestra investigación, abrimos la
pregunta a que pudieran referirse al tipo de matemáticas que les evocara este pedido, ya
sean escolares o extraescolares. En este grupo particular de alumnos aparecieron
referencias a ambos tipos de matemáticas. Sin embargo, ninguna de ellas estuvo referida
a situaciones dentro del aula de Matemática de la escuela.
Romina, por ejemplo, vuelve a referirse a las medidas pero ahora asociadas a su hija:
R: (se ríe) ¿Una experiencia linda de las matemáticas? Yo estando embarazada de ella,
vas llevando las semanas, los días, de lo que mide y lo que pesa. Esa es mi experiencia
linda. Cuando estás embarazada vas llevando las semanas, los días, todo. Después
cuando te hacés una ecografía te dicen cuánto mide, cuánto pesa. Es muy lindo por
ejemplo en los controles te toman el sonido del corazón y te dicen por minuto cuánto
late. Son cosas re lindas. No me acuerdo cómo se llama la medida que le dicen, pero es
matemática y es re lindo. (se ríe) Esa es mi experiencia.
A lo largo de toda la entrevista, Romina asocia las matemáticas al placer y al entusiasmo
–aunque reconoce que, influenciada por ciertos profesores, ha ido perdiendo ese
entusiasmo que encontraba cuando comprendía-. En este caso particular, ese placer lo
asocia a algo sumamente personal: su experiencia ir siguiendo el crecimiento de su hija
durante el embarazo, a través de mediciones. Si bien se refiere a una experiencia
extraescolar, interpretamos aquí un fuerte vínculo con las matemáticas escolares:
posiblemente ella sabe que aquello que se mide está dentro de cierta esfera de lo
matemático, puesto que en la escuela las medidas son parte de esta área de estudio.
Mariano, por su parte, remite a una experiencia que si bien tuvo lugar dentro de la
escuela, no se vinculaba con la actividad del aula de Matemática. Él recupera algo que
no sabe si es matemática pero que nombra: la danza, la coordinación, el ritmo.
M: No sé si está muy relacionado o poco, pero….un poco de danza, para los pies. Uno,
dos…
E: ¿El ritmo?
M: Sí, el ritmo... Además, cuando (¿?) todos somos muchos, nos llevamos bien, y
cuando tocan, todos tocamos, llevamos bien el ritmo, y en la danza de parejas llevamos
un ritmo también para coordinar nuestros pasos. (…)
E: ¿Y eso lo hacían acá en la escuela?
M: Sí. Lo hacíamos acá en la escuela hasta el año pasado.
En esta escuela en particular, las danzas folklóricas no viven vinculadas al conocimiento

matemático. Aun así, Mariano identifica estos saberes con matemáticas. ¿Cuáles serán
sus razones para asociar con matemáticas algo que en la escuela vive por separado? No
tenemos datos para responder a esta pregunta, y solo podemos hipotetizar algunas
posibilidades. Por ejemplo, la participación de este estudiante en una conversación en la
que otros vincularon el sonido y la música con saberes matemáticos16 podría haberlo
llevado a establecer esta relación. También podríamos asociarlo con una práctica que él
mismo nombra “Uno, dos…” –el conteo, la presencia de números-. Sean estas u otras
razones, nos resulta interesante destacar que esto que “no es” matemática en esta
institución, sí lo podría ser en otras. Hemos relevado la existencia de investigaciones de
16 Nos referimos a la alusión que hace Romina al sonido del corazón de su hija, y al relato de Alejo referido a su trabajo con el
sonido en un salón, así como a sus estudios académicos que estaba comenzando en la Universidad de Quilmes. Como hemos
mencionado, el relato de Romina alude a matemáticas extraescolares ancladas en referencias claramente escolares. En los relatos de
Alejo aparece lo extraescolar –su trabajo en el salón, lo que sabe de “la práctica”-, y también lo escolar, en el sentido de
matemáticas de instituciones con fines didácticos –la universidad- (Chevallard, 1991).
Etnomatemáticas en las que se estudian dispositivos para la formación docente que
recuperan las matemáticas de ciertas danzas folklóricas argentinas (Sardella, 2014;
Albanese y Perales, 2014; Gavarrete y Albanese, 2015).
REFLEXIONES FINALES
Hemos intentado compartir en esta comunicación algunos de los avances de una
investigación aún en curso. Uno de nuestros propósitos fue rastrear la existencia de
saberes matemáticos movilizados y originados en contextos extraescolares, y su
identificación y valoración como conocimiento tanto por parte de los alumnos como por
parte de los docentes. Al respecto, hemos encontrado que los estudiantes entrevistados
reconocen la existencia de conocimientos matemáticos extraescolares.
Si bien en relación a las fuentes de estos conocimientos mencionan principalmente a la
escuela, expresan que también se puede aprender matemática en otros espacios: en la
casa, realizando algún trabajo, o en estudios superiores.
También aparece una cierta distinción entre conocimientos matemáticos teóricos y
prácticos, asociando la práctica a conocimientos extraescolares que se aprenden
haciendo determinadas tareas, y la teoría a lo que se aprende en la escuela.
A su vez, un estudiante relaciona, aunque de manera imprecisa e insegura, la
matemática con la danza, la coordinación y el ritmo. Su relato nos ayuda a identificar
que muchas veces los alumnos consideran la existencia de matemáticas aun allí donde la
escuela no los “autoriza” a hacerlo. La escuela da estatus a ciertos objetos y prácticas
que reconoce como matemáticas y -generalmente por omisión- a otras no. Así, los
alumnos construyen ciertas ideas de matemáticas influenciados por esta imagen que
proyecta la escuela. Pero este episodio nos muestra que también construyen otras
referencias matemáticas, por fuera de lo que la escuela les muestra. Desde nuestra
perspectiva, el hecho de que los estudiantes aludan a sus percepciones personales sobre
lo que consideran sus experiencias con matemáticas, nos permite comenzar a
aproximarnos a sus propias relaciones con este saber: “el conocimiento matemático no
se limita a una acumulación de definiciones y teoremas, sino que incluye conocimiento
sobre la naturaleza de la matemática (Assude et al., 1997). Al recordar un suceso
matemático, el alumno identifica qué es “matemático” para él y este es un conocimiento
sobre la matemática que, para nosotros, es parte del conocimiento matemático de un
individuo” (Assude et al., 1999).
BIBLIOGRAFÍA
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(ed.). Acta Latinoamericana de Matemática Educativa, vol. 17 (801-806). México, DF:
Comité Latinoamericano de Matemática Educativa A. C.
NUMERACIÓN ORAL – NUMERACIÓN ESCRITA, RESULTADOS SOBRE
INDAGACIÓN CON ALUMNOS/AS DE SEXTO AÑO
Autores: Carolina Serpentini
carolinaserpentini@gmail.com
I.S.F.D.y T. N ° 24 – Dr. Bernardo Houssay
Comunicación Breve
Educación Primaria
Palabras Claves: Situaciones problemáticas sobre numeración – Construcción del

conocimiento - Organización de la información – Control de escrituras numéricas.
RESUMEN
En el marco del TFI17 de la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para el Nivel
Primario de la UNIPE18 se realizó una investigación didáctica con alumnos/as de 6° año
del Colegio San Francisco de Asís, de Villa Elisa.
La pregunta que nos motivó fue ¿Cuáles son las huellas que pueden evidenciar vínculos
entre los saberes construidos con números “pequeños” y su ampliación a rangos de
números de 7 o más cifras? En ese mismo sentido nos interesó ver en qué se apoyan los
niños cuando se los enfrenta a situaciones problemáticas que ponen en juego la relación
entre la numeración hablada y la numeración escrita. Para ello llevamos a cabo dos
clases previamente planificadas en las que se propusieron situaciones problemáticas que
involucraron la numeración hablada y numeración escrita.
Buscamos comunicar cuáles fueron las producciones realizadas por el grupo de
alumnos/as, realizar un recorrido por el análisis de los datos obtenidos y finalmente
compartir los resultados obtenidos a la luz de la indagación realizada. Utilizaremos
filminas para la organización de la exposición.
17 Trabajo Final Integrador de la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para la Educación Primaria

18 Universidad Pedagógica Nacional
INTRODUCCIÓN
Se realizará la presentación del marco de la indagación realizada, presentándose dos
filminas: una con el problema de investigación y la hipótesis, otra con una breve reseña
del marco teórico que nutre la misma.
Luego, también en formato de power point, se presentarán las dos clases que se llevaron
a cabo.
Clase 1: Comparación de escrituras numéricas convencionales y sociales19.
Juego de cartas: Batalla Galáctica20
Clase 2: Interpretación y producción de escrituras numéricas
19 El uso del término “convencional” alude a la escritura puramente numérica, el uso “social” refiere a la combinación en la
escritura de números y palabras. Ej: 2,5 millones de pesos
20 Adaptación del Juego de Naipes Batalla Galáctica, Monoblock.
Se comentarán los resultados obtenidos a partir de la implementación junto a las seis
dimensiones de análisis elaboradas a partir de los procedimientos elaborados por los/as
alumnos/as:
1) Comparación de cantidad de dígitos.
2) Composición de un número a partir del valor relativo de cada cifra.
3) Vinculación entre el punto y la coma.

4) Superposición de dígitos.
5) Elaboración de agrupamientos recursivos.
6) Escritura a partir del nombre del número.
CONCLUSIONES
Compartiremos las conclusiones a las que pudimos arribar a partir del análisis y de la
respuesta a la pregunta inicial.
Los/as alumnos/as elaboran ideas sobre el Sistema de Numeración a lo largo de toda su
escolaridad, utilizando sus procedimientos en dos sentidos diferentes:
- Organizar la información del problema. - Controlar sus propias escrituras numéricas,
considerando las regularidades e irregularidades del sistema de numeración.
BIBLIOGRAFÍA
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números de dos dígitos en niños de 4 y 5 años. Buenos Aires: Lectura y Vida.
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Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XX
Jornadas de Investigación Noveno Encuentro de Investigadores en Psicología del
MERCOSUR. Facultad de Psicología – Universidad de Buenos Aires.
ENSINANDO TRIGONOMETRIA COM USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS:

OFICINAS PARA PROFESSORES E LICENCIANDOS
SANTOS, Jonata Souza dos ; HOMA, Agostinho Iaqchan Ryokiti ; GROENWALD,
Claudia Lisete Oliveira
jonatasantos1995@gmail.com; iaqchan@ulbra.br; claudiag@ulbra.br
Formação e atualização docente
Palavras-Chaves: TRIGONOMETRIA; TECNOLOGIAS DIGITAIS; GEOGEBRA;

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA.
RESUMO
Este artigo apresenta um relato sobre oficinas ministradas para professores e estudantes
de Matemática com a temática Trigonometria e o uso de Tecnologias Digitais. Foi
realizado uma sequência de atividades validadas pelo Grupo de Estudos Curriculares de
Ciências e Matemática (PPGECIM), da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). O
objetivo deste trabalho foi investigar alternativas para o desenvolvimento do processo
de ensino e aprendizagem das funções trigonométricas, utilizando um software de
geometria dinâmica. Foi escolhido o software GeoGebra, que possibilitou a realização
de atividades interativas que permitem a reflexão e visualização sobre os conceitos
abordados. Os resultados apontam que os participantes desconhecem as potencialidades
das tecnologias digitais em sala de aula, todos alegam que seus alunos não conseguem
visualizar a ligação entre o círculo trigonométrico e a representação gráfica das funções
trigonométricas e afirmaram que pretendem utilizar esta atividade em seus
planejamentos futuros.
INTRODUÇÃO
A temática Trigonometria surge como extensão a Geometria onde os alunos começam a
trabalhar os aspectos relativos à posição de dois ou mais objetos, assim como construir
pontos de referência e itinerário para representação de distâncias. Os alunos devem
fazer construções e relações a partir da realidade que os rodeia, começando a descrever
e a identificar uma variedade de formas geométricas, assim vão descobrindo suas
propriedades (Breda; et al, p.14, 2011).
Quando se trabalha com o tema Trigonometria, o professor deve contextualizar o
conteúdo, apresentando ao aluno sua origem e suas aplicações em questões do
cotidiano, como exemplos: utilização para medição (distâncias e alturas), utilização nas
ondas sonoras, oceanografia (fenômenos periódicos como: frequência, comprimento de
onda e amplitude).
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – PCN (BRASIL, 2000),
encontra-se a afirmativa de que a contextualização, quando trabalhada de forma
interdisciplinar, é um instrumento útil, desde que seja trabalhada com uma abordagem
ampla, não empregada de modo artificial e forçada. Nos PCN encontra-se um destaque
importante na temática Trigonometria, que é o estudo das funções trigonométricas e
suas representações gráficas, o texto ressalta que este estudo deve estar ligado as
aplicações, enfatizando os aspectos importantes das funções e da análise de suas
representações gráficas.
Sendo assim, o planejamento torna-se indispensável para que o professor possa elaborar
seu planejamento, visando um melhor desempenho de seus alunos. Quando se está
atuando em sala de aula, ou planejando suas aulas, o educador deve refletir sobre as
atividades que irá propor a seus estudantes, buscando utilizar, sempre que possível,
recursos digitais, pois ambos vivem em uma era digital.
Posto isto, este trabalho tem como objetivo geral investigar uma alternativa didática e
promover uma discussão sobre o processo de ensino e aprendizagem da temática
Trigonometria com a utilização das tecnologias digitais como recurso didático.
Este artigo apresenta resultados do desenvolvimento de oficinas com a temática
Trigonometria, realizadas no ano de 2017, com professores e licenciandos de
Matemática, onde foram trabalhadas as atividades didáticas desenvolvidas e a discussão
sobre o enfoque metodológico do tema. As atividades realizadas ao longo das oficinas
foram planejadas com o intuito de incentivar os professores a utilizarem tais recursos
em seus planejamentos didáticos futuros.
O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
O texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 1996),
afirma que a Educação se destina ao preparo do indivíduo para exercício da cidadania e
sua qualificação para o mercado de trabalho, sendo assim, torna-se indispensável uma
adequação da sala de aula à realidade tecnológica.
Destaca-se que, o Ministério da Educação - MEC (BRASIL, 2013) considera importante
a utilização das tecnologias digitais em sala de aula, visando melhorias na educação,
mas adverte que o uso de forma isolada e desalinhada não garante essa qualidade
Sendo assim, Homa e Groenwald (2016) afimam, de acordo com Nóvoa (2007), que o
docente deve estar em constante qualificação profissional para que possa construir e
reestruturar atividades didáticas que envolvam o uso de tecnologias digitais,
contribuindo com mudanças significativas na educação.
De acordo com o National Council of Teachers of Mathematics - NCTM (2015, p.76),
os profissionais que estão ligados à área da Educação Matemática, devem implementar
as tecnologias digitais como prática regular em suas aulas, como se fossem parte do
conteúdo de Matemática que se estuda na escola, possibilitando aos alunos conhecerem
e explorarem o uso das tecnologias no aprendizado dos conteúdos matemáticos.
As tecnologias digitais podem ser exploradas como uma ferramenta complementar para
os estudantes, na medida em que permitam observar construções que não são precisas
quando desenvolvidas em um quadro na sala de aula (SALAZAR, 2015).
Quando se estuda Matemática com o uso de tecnologias, o professor permite a seus
estudantes:
[...]explorar diversas formas de registro de representação, possibilitando, assim, a
investigação de ideias e de objetos de matemática por meio da exploração e da
experimentação, atividades que favorecem a interpretação dos problemas e a
compreensão dos conceitos (KRIPKA; ET AL, 2017, p. 547).
A Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018), aborda o compreender e
o utilizar, com flexibilidade e fluidez, diferentes formas de representações matemáticas
(algébrica, geométrica, estatística, computacional, etc.), ou seja, ressalta a habilidade de
identificar as características fundamentais das funções seno e cosseno, periodicidade,
domínio e imagem, por meio da comparação das representações em ciclos
trigonométricos e em planos cartesianos, com ou sem apoio de tecnologias digitais.
Breda; et al, (2011) realçam a importância das tecnologias digitais no ensino de
Geometria, argumentando que estes recursos podem influenciar a forma como é
ensinada e aprendida. Estes autores juntos a Souza (2017), Salazar (2015) e Lopes
(2013) defendem que o uso de softwares de Geometria Dinâmica como ferramenta
auxiliar, podem potencializar o ensino e aprendizagem dos conteúdos abordados.
Atualmente, existem vários softwares de Geometria Dinâmica, contudo, se destaca o
GeoGebra, pois permite trabalhar simultaneamente Geometria, Cálculo e Álgebra. É um
software educacional de uso livre, mundialmente conhecido que foi desenvolvido por
Markus Hohenwarter, da Universidade de Salzburg para educação matemática nas
escolas (HOHENWARTER, 2007, p. 4).
POR QUE ENSINAR TRIGONOMETRIA COM O SUPORTE DO GEOGEBRA?

Faz parte do planejamento das aulas, quando um professor de Matemática se dispõe a
utilizar tecnologias, a escolha adequada de um software para ser utilizado, conforme
suas necessidades para o conteúdo a ser abordado. É importante que seja analisado o
desenvolvimento de situações didáticas a serem proporcionadas, assim como verificar o
ambiente informático disponível na escola.
Sendo assim, Homa e Groenwald (2016), ressaltam que:
Atualmente, para a escolha de um aplicativo, considera-se importante a verificação da
característica de multiplaforma, ou seja, que esteja disponível para as diversas
plataformas de dispositivos informáticos, como o Android, iOS e Windows Mobile para
dispositivos móveis, e Windows, Linux e OS X para os computadores pessoais,
possibilitando o uso do mesmo em diversos ambientes tecnológicos (HOMA,
GROENWALD, 2016, p. 25)
Neste sentido, o software GeoGebra se destaca por suprir todas características destacas,
além de ter acesso online e gratuito, interface intuitiva e possibilidade de uso de
diferentes formas (numérico, algébrico e funcional). Destaca-se também que este
software está em constante atualização, fato que caracteriza a sua continuidade de modo
que as atividades desenvolvidas poderão ser utilizadas por muito tempo.
Groenwald, Dantas e Duda (2017, p.176) destacam que o GeoGebra é um software
adequado para a construção de objetos de aprendizagem manipuláveis sem que seja
necessário conhecimento de programação avançada. Bairral e Barreira (2017) afirmam
que o uso desse software possibilita a seus usuários (professores e alunos) verificarem
suas ideias e conjecturas, de modo visual e dinâmico, assim explorando novas
descobertas de modo autônomo.
Assim, o software GeoGebra possibilitou a construção do círculo trigonométrico
interativo, relacionando a variação do comprimento de arco (radianos) dado pelo ângulo
em graus e o valor da distância entre as projeções e suas respectivas referências seguido
da criação de um ambiente para a observação e a formação de conjecturas entre o
círculo trigonométrico e as funções trigonométricas notáveis (figura 1).
Figura 1 – Círculo trigonométrico interativo e a representação geométrica da interação

entre o círculo trigonométrico e as funções trigonométricas notáveis
Fonte: Os autores.
O GeoGebra ainda possibilita a expansão do estudo das Funções Trigonométricas, ou
seja, permite ao usuário trabalhar com as transformações de translação, simetria,
ampliação e redução. Para as funções trigonométricas é indicado trabalhar com as
funções:
• f(x) = a + b sin ∙ (c ∙ x + d)
• g(x) = a + b cos (c x + d)
• h(x) = a + b tg (c x + d)
Em uma proposta inicial, deve-se trabalhar com a variação dos coeficientes de forma
individual (figura 2), possibilitando conjecturas sobre as relações entre a variação de
cada coeficiente e a transformação associada.
Figura 2 - Representação da função seno com a variação dos coeficientes

Fonte: Os autores.
Após a realização desta atividade, o professor deve incentivar seus alunos a acessar o
repositório do GeoGebra, que se encontra disponível objetos de aprendizagem
desenvolvidos pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências e Matemáticas para o
estudo das transformações das funções notáveis, para ser apresentado em computadores
(https://www.geogebra.org/m/rmn8mfkz) e para celulares
(https://www.geogebra.org/m/hKKzTUP8).
METODOLOGIA DE PESQUISA
Esta pesquisa está fundamentada no método qualitativo de (Lüdke, André, 1986;
Bogdan, Biklen, 1991; Flick, 2006), uma vez que os propósitos fundamentais são a
compreensão, explanação e interpretação do objeto que está sendo construído com a
interação dos participantes das oficinas.
Este trabalho foi elaborado em parceria com o Grupo de Estudos Curriculares de
Ciências e Matemática (PPGECIM), da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). As
reuniões ocorriam semanalmente para debater, investigar e analisar as construções que
estavam sendo desenvolvidas com a temática Trigonometria.
As oficinas para validação das atividades investigadas foram:
• Oficina no dia da Matemática, organizado pelo curso de Matemática-
Licenciatura ULBRA, com 25 participantes;
• Oficina em evento no Polo da Ulbra de Novo Hamburgo/RS, organizado pelo
curso de Matemática-Licenciatura ULBRA e pelo Polo EAD de Novo Hamburgo/RS,
com 35 participantes;
• Oficina realizada na 14º Semana Nacional da Ciências e Tecnologia, organizado
pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECIM),
com 15 participantes.
As oficinas foram baseadas na construção das atividades didáticas no software
GeoGebra, com o intuito de subsidiar os professores na utilização de tal recurso em seus
planejamentos futuros. Em relação as construções realizadas ao longo das oficinas,
junto aos participantes e construídas, em sua maioria, utilizando a barra de ferramentas
do software e assim, promovendo discussões e análises sobre aplicação do que se está
construindo e o porquê se está escolhendo determinada ferramenta, o que não seria
possível se as ações fossem realizadas em sua totalidade por linhas de comando.
Essas atividades foram consideradas, pelos participantes das oficinas, motivadora,
resultado do empenho significativo dos mesmos, e desafiadora visto que a temática é
considerada de difícil aprendizado pelos alunos do Ensino Básico e Superior.
Os participantes que já ministraram aulas de trigonometria e de funções trigonométricas
afirmaram que em geral os alunos apresentam dificuldades com estas temáticas e
acreditam que o objeto de aprendizagem construído facilitará para a compreensão dos
conceitos a serem apresentados, ainda, afirmaram que a apresentação do círculo
trigonométrico irá auxiliar no ensino dos gráficos, fazendo com que os alunos não
copiem apenas o que está apresentado no quadro ou no livro didático.
Os dados coletados mostram que os professores e licenciandos estão em busca de novos
conhecimentos e aperfeiçoamento para a utilização das tecnologias digitais, para que
possam realizar seus planejamentos integrados as mesmas de forma adequada e assim
consigam desenvolver atividades inovadoras para seus alunos.
Os resultados das oficinas foram satisfatórios, pois, segundo afirmaram os participantes,
permitiu o conhecimento de um recurso didático que não estavam familiarizados.
Como reflexão futura, considera-se importante para a educação, que os docentes
estejam em constante atualização, para que assim possam proporcionar aos alunos
atividades ricas em recursos que sejam visuais e possíveis de serem desenvolvidas em
sala de aula. Além disso, há recursos didáticos prontos e disponíveis no site
https://www.geogebra.org/materials, que os professores podem utilizar em seus
planejamentos de aulas.
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EL TELÉFONO CELULAR, UN ALIADO EN LOS ENTORNOS UBICUOS DE

APRENDIZAJE
1
Hernández, Sandra A.; 2Farenzena, Sonia A.; 3Bender, M. Eugenia, 3Berdini, Franco,
3
Birkenstok, Cintia
sandra.hernandez@uns.edu.ar, farenzen@uns.edu.ar
1
del Sur
2
Química Analítica, Departamento de Química, Universidad Nacional del Sur
1,2
3
Alumnos avanzados de la carrera de Bioquímica de la Universidad Nacional del Sur
Nivel Universitario
Palabras Claves: TELEFONO CELULAR, APRENDIZAJE UBICUO, TECNOLOGÍA
EDUCATIVA, M-LEARNING
RESUMEN.
La rápida masificación de los dispositivos móviles, en particular de los teléfonos
inteligentes entre los/as estudiantes, ha generado controversias respecto a su utilización
como herramienta de aprendizaje. Algunos docentes lo consideran un distractor que
acapara la atención y amenaza el acto educativo en el aula. En este trabajo se presentan
las estrategias utilizadas que fomentan el uso del celular como un aliado en los entornos
ubicuos de aprendizaje. La docente a cargo de las prácticas de la asignatura
Bromatología y Nutrición B de la UNS asume el desafío de diseñar experiencias de
enseñanza basadas en dispositivos móviles que mejoren los resultados de aprendizaje y
la motivación de los/as estudiantes de 4to año de la carrera de Bioquímica al efectuar el
trabajo práctico referente a la determinación de proteínas totales en distintos alimentos
por el método Kjeldahl. Utilizando sus celulares, cada comisión graba la práctica y edita
su video el cual es puesto a consideración para ser elegido como material de estudio de
la cátedra. Si bien esta experiencia se realizó en el nivel universitario de educación, el
entusiasmo despertado en los/as estudiantes y la efectividad en los resultados de la
propuesta, alientan a sugerir esta práctica en otros niveles educativos.
FUNDAMENTACIÓN
En este trabajo se analiza la potencialidad didáctica de los dispositivos móviles, en
particular de los teléfonos inteligentes (smartphones) que poseen a su disposición los/as
estudiantes universitarios, pensando al celular como una herramienta potenciadora del
aprendizaje móvil o ubicuo, (ZAPATA-ROS, 2012), de modo que “la clase no finalice
en el aula” (Reina, 2012), sino que esté disponible en cualquier momento del día y en
todo lugar.
Los nuevos entornos tecnológicos permiten dar cuenta de la construcción (de
conocimiento) inacabada, conservarla, recuperarla con el tiempo, seguir reconstruyendo
y someterla al juicio de muchos otros, agregando soporte a un tipo de proceso que es
propio de la mente humana cuando un tema se conoce en profundidad. (Maggio, 2012,
p.70)
En este trabajo se presentan las estrategias utilizadas que fomentan el uso del celular
como un aliado de en los trabajos prácticos de laboratorio que, en apreciación de los/as
estudiantes, resultan largos y tediosos.
Cuando el propósito fundamental es la enseñanza de contenidos curriculares, Harris y
Hofer (2009) postulan que para lograr una integración efectiva de la tecnología, la mejor
manera de planificar la enseñanza es teniendo en cuenta las necesidades y los intereses
de los alumnos en relación con el aprendizaje de los contenidos curriculares, y
seleccionar la tecnología al servicio de este aprendizaje (Manso, Pérez, Libedinsky,
Light y Garzón, 2011, p.64)
LA ESTRATEGIA
Durante el desarrollo de la asignatura Bromatología y Nutrición B de 4to año de la
carrera de Bioquímica de la Universidad Nacional del Sur, uno de los trabajos prácticos
que más desmotiva a los estudiantes, debido a los tiempos de espera que son requeridos
en su elaboración, es el de determinación de proteínas totales por el método Kjeldahl
(AOAC, 2000). La práctica se desarrolla en tres etapas: digestión ácida, destilación y
valoración, con una carga horaria de seis horas reloj distribuidas en dos clases de 3
horas cada una, separadas entre sí por una semana.
Considerando que la motivación es esencial en la incorporación de conocimiento, la
docente a cargo de la parte práctica de la asignatura, asume el desafío de diseñar
experiencias de enseñanza basadas en la utilización de teléfonos inteligentes al efectuar
el trabajo práctico de laboratorio referente a la determinación de nitrógeno total en una
muestra incógnita de un determinado alimento, el cual posteriormente es relacionado
con el contenido proteico a través de un factor apropiado.
La estrategia comenzó a implementarse en 2017 con 34 estudiantes que cursaban dicha
asignatura a los cuales se les propuso utilizar sus celulares durante la realización del
trabajo de laboratorio. Cada comisión debía grabar la práctica y editar su video
incorporando el contenido teórico que considere relevante. Los trabajos serían puestos a
consideración para ser elegidos como material de estudio de la cátedra.
Como aporte adicional, se analizó la innovación planteada y la posible relación, entre el
uso de un video grabado y editado por los/as estudiantes, utilizando sus teléfonos
inteligentes y el rendimiento académico medido a través de la calificación obtenida en
una prueba presencial (Hernández y Farenzena, 2018).
En dicha oportunidad, dado que la propuesta de compaginación del video fue opcional,
sólo tres comisiones realizaron la edición completa de los videos. De todos modos, el
disponer de la grabación para repasar los conceptos a la hora del examen fue valorado
positivamente por los/as estudiantes y evidenciado a través de las calificaciones
obtenidas.
Este tipo de resultados ha sido validado también por De la Fuente Sánchez, Hernández
Solís y Pra Martos (2018) quienes han estudiado la incidencia del vídeo educativo en el
rendimiento académico en la enseñanza superior a distancia.
EL VIDEO
Los/as estudiantes que participan como coautores de esta comunicación son los autores
del video seleccionado para ser utilizado como material de estudio por los/as alumnos/as
que cursaron la signatura en 2018.
Tiene una duración de 3 minutos y 33 segundos y además de la filmación del trabajo de
laboratorio, posee 12 diapositivas teóricas referidas a la importancia de las proteínas y 3
fotos representativas de la práctica realizada. Posee además música de fondo y la voz en
off de uno de los estudiantes relata las experiencias.
El video se subió a la plataforma educativa Moodle para que estuviera a disposición,
como recurso de aprendizaje, una semana antes de realizar el trabajo práctico de
laboratorio de determinación de proteínas totales en distintos alimentos por el método
Kjeldahl.
Figura 1. Video realizado por M. Eugenia Bender, Franco Berdini y Cintia Birkenstok
Para medir el impacto del video como material de estudio, se les consultó a los
estudiantes que lo habían realizado acerca de las preguntas que les parecería oportuno
efectuar a quienes lo utilizaran para tal fin.
En función de los cuestionamientos sugeridos, la docente armó una encuesta realizada
como formulario de Google Drive y difundida a través del Moodle.
LAS VOCES DE LOS ENCUESTADOS

La encuesta fue diseñada como un cuestionario “ad hoc” y respondida por 40
estudiantes que cursaron la asignatura en 2018.
La primer pregunta realizada hacía referencia a si habían visto el video publicado en
Moodle (Figura 2). A esta pregunta, 32 de los 40 encuestados respondió
afirmativamente lo que nos indica que un 80% de los encuestados se detuvo a
observarlo.
La Figura 3(A) muestra claramente que, de los estudiantes que vieron el video, la
mayoría de los encuestados (84%) lo consideró como una herramienta valiosa de
estudio y un 91% declara que le ayudó a comprender mejor el trabajo práctico que debía
realizar (Figura 3(B)).
Figura 2. Cantidad de estudiantes que vieron y que no vieron el video publicado en la

plataforma educativa Moodle
(A) (B)
Figura 3. Consideraciones acerca de si el video: (A) les sirvió como herramienta de
estudio; (B) les ayudó a comprender mejor el trabajo que iban a realizar en el
laboratorio.
Como muestra la Figura 4, los/as estudiantes, en un 80%, se mostraron dispuestos/as a
realizar material audiovisual para futuras guías de trabajos prácticos de laboratorio.
Figura 4. Disponibilidad para realizar material audiovisual para futuras guías
Algunas de las justificaciones que dijeron al consultarles por qué lo harían fueron:
● “Porque ayudaría a entender mejor la teoría o las cosas que no están del todo
claras al leer los laboratorios”
● Porque me parece una forma más sencilla de comprender lo que está escrito”
● “Sería una forma de colaborar, además de que me sirve como aprendizaje”.
● “El material audiovisual es una gran guía, y si queda para ayudar a otros
compañeros, mejor”.
Dos estudiantes condicionaron su acción a las siguientes razones:
● “Estaría dispuesta en el caso en que no ocupe demasiado tiempo”.
● “Estaría dispuesta a realizar trabajos audiovisuales, siempre y cuando esto no
restase tiempo de consultas de problemas”.
Entre las razones que esgrimió el 20% de los estudiantes para justificar su respuesta
negativa, predominaron: “falta de tiempo” y “porque no poseo la habilidad suficiente
para realizar dicho material”.
Respecto a la posibilidad de contar con material audiovisual para reforzar la guía de
trabajos prácticos, el 80% de los encuestados lo consideró interesante, el 13% necesario
mientras que al 7% le resultó indiferente (Figura 5).
Se considera importante destacar que de los/as 32 estudiantes (80%) que opinaron que
les resulta interesante, 7 estudiantes respondieron de la misma manera a pesar de
corresponder al grupo que dijo no haber visto el video.
Figura 5. Opinión acerca de contar con material audiovisual para reforzar la guía de TP.
En verde se muestra la opinión de los/as estudiantes que dijeron haber visto el video y
en rojo los/as que no lo vieron.
RESULTADOS
En entrevista personal con la docente, una de las alumnas que realizó el video que se
utilizó como recurso didáctico mencionó que ella no sabía editar un video, que tenía
prejuicios al respecto, pero que le llevó menos tiempo del pensado. Manifestó haber
disfrutado del trabajo en equipo, aprendiendo no sólo del tema teórico a abordar sino
también sobre el manejo de la tecnología aplicada a tal fin. Expuso además que cinco
meses después, ese trabajo práctico era el que más recordaba.
Por su parte, los/as estudiantes que dispusieron del material audiovisual en 2018
manifestaron que:
● “El material ayudó a la comprensión del método y pude utilizarlo como
herramienta de estudio a la hora de estudiar para el laboratorio”
● “Creo que este TP fue muy interesante, las explicaciones durante el laboratorio
y previo al mismo mediante material audiovisual fueron de gran ayuda para comprender
la técnica”,
● “Me resulto muy práctico, ya que a veces leyendo el material surgen dudas, y
viéndolo, se fija mejor el procedimiento del método”.
● “Es muy bueno tener un video donde ves lo que vas a hacer, ayuda a aclarar
pasos que por ahí no se entienden”
Como recurso adicional, este año los/as estudiantes sacaron fotos durante el desarrollo
del trabajo práctico y las incorporaron al informe final que presentaron.
Esta propuesta fue desarrollada en el marco del Proyecto de Grupo de Investigación
(PGI) denominado “Estudios de química en contexto desde un enfoque ciencia,
tecnología y sociedad (CTS)” que las autoras desarrollan en el Departamento de
Química de la Universidad Nacional del Sur y que tiene entre sus objetivos, repensar
instrumentos para lograr un aprendizaje significativo y sustentable de la disciplina
Química que promueva su estudio interdisciplinar, así como también, promover el uso
de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como recurso didáctico.
En tal sentido, se consideran cumplidos estos objetivos, a través de la propuesta y puesta
en práctica de nuevos materiales de estudio. En este contexto se pudo comprobar que
diseñar experiencias de aprendizaje basadas en dispositivos móviles mejora los
resultados de aprendizaje y la motivación. Podría decirse que en este caso, el teléfono
celular se constituyó en un aliado de los entornos ubicuos de aprendizaje, disponible en
cualquier momento y en todo lugar.
BIBLIOGRAFÍA
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LAS CIENCIAS EXACTAS COMO HERRAMIENTA DE INTERPRETACIÓN Y

TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO
Lamarre, Virginia1; Hernández, Sandra A2.
virelmar@gmail.com , sandra.hernandez@uns.edu.ar
1
Alumna avanzada del Profesorado en Física, Dpto. de Física, Universidad nacional del
Sur
2
Gabinete de Didáctica de la Química, Departamento de Química, Universidad
Nacional del Sur INQUISUR (UNS-CONICET). Bahía Blanca, Buenos Aires,
Argentina
Educación de adultos
Palabras Claves: CIENCIAS EXACTAS y NATURALES, EDUCACIÓN DE

ADULTOS, INTERDISCIPLINA, EDUCACION EN CONTEXTO.
RESUMEN
Este trabajo propone redescubrir el mundo, y al ser humano en él, a través de la
enseñanza de las materias Física y Matemática en un Bachillerato para Adultos con
orientación humanística del conurbano bonaerense. Partiendo del extrañamiento inicial
respecto a las ciencias exactas y jerarquizando la duda y la curiosidad como aspectos
inherentes al ser humano, se establecen los puntos de anclaje entre la vida real
contenidos curriculares de ambas disciplinas. Se eligen, colectivamente, cuatro
proyectos productivo-creativos sobre los cuales trabajar a lo largo del año: una huerta
orgánica, la construcción de un horno de barro, la reparación de electrodomésticos y la
construcción de instrumentos musicales. Cada uno de estos proyectos implica el trabajo
interdisciplinario con áreas de ciencias exactas y naturales, sociales y humanísticas.
Mediante la observación, la formulación de preguntas, elección de variables y sus
relaciones algebraicas y la práctica constante, se promueve la resignificación del saber,
el aprendizaje investigativo, la interacción solidaria y crítica y la creación de
alternativas productivas y de desarrollo territorial y humano. La propuesta se llevó a
cabo en el Centro Educativo Nivel Secundario N°454- Bachillerato Popular Raíces de
General Pacheco, Tigre.
INTRODUCCIÓN
El bachillerato para adultos Nro 454 se encuentra en el partido de Tigre, en el barrio de
Las Tunas. Más específicamente, en “el fondo”, el sector más marginal de la zona. El
edificio fue construido por docentes, estudiantes y vecin@s del lugar, por lo que es un
espacio que el barrio siente propio y al que acuden adultos, generalmente jóvenes, que
no han podido continuar su formación en la educación secundaria de manera habitual,
por numerosas circunstancias: inaccesibilidad (económica y física), trabajo
adolescente/infantil, paternidad/maternidad, violencia, privación de la libertad,
problemas de salud, entre otros.
El bachillerato para adultos posee un trayecto curricular de tres años, dentro de los
cuales la materia Física ocupa 2 horas semanales del segundo año. La supuesta distancia
inicial entre la realidad cotidiana de l@s 15 estudiantes y las características de la
materia, sumada a la baja carga horaria disponible, puso en relieve la necesidad de
generar estrategias de enseñanza y de aprendizaje, inclusivas, colectivas y
transformadoras.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE. EL DESAFÍO
El primer desafío fue revelar el interés y la curiosidad por los fenómenos observados y
naturalizados y, a su vez, recomponer la estima de l@s estudiantes respecto a su
capacidad de hacer y aprender ciencia.
Desde el punto de vista docente se asumió el reto de ofrecer una visión integral de los
conceptos a abordar a través de un trabajo interdisciplinario con saberes de ciencias
exactas y naturales, sociales y humanísticas.
Las primeras clases del ciclo lectivo se desarrollaron descubriendo la física presente en
las habilidades (laborales, deportivas, artísticas) adquiridas por cada un@ y, una vez
abierta la puerta de la familiaridad con las ciencias exactas, eligiendo una o dos
preguntas sobre los diferentes fenómenos físicos observados. El resultado fue amplio y
sorprendente: l@s estudiantes elaboraron preguntas incisivas y, en muchos casos,
profundamente reflexivas, sobre eventos naturales, no directamente relacionados con la
resolución de necesidades cotidianas.
A partir de las preguntas, se realizaron diferentes actividades (observación directa de la
naturaleza, experimentos sencillos, consulta de material audiovisual, etc.) que
permitieron generar, colectivamente, parte de las respuestas a través de la construcción
conceptual. Este proceso desencadenó nuevos desequilibrios, que requirieron nombrar
de manera precisa los nuevos fenómenos descubiertos y las relaciones establecidas entre
ellos. De allí, la incorporación de lenguaje científico, ya no por mera reproducción de
definiciones impartidas sino por adecuación de la estructura de categorías semánticas
para la descripción y comprensión del mundo ampliado (Sanmartí, 2007).
De acuerdo a las temáticas planteadas en las preguntas, se introdujeron los conceptos de
ONDAS, su distinción entre electromagnéticas y materiales, FUERZAS y su
significación en los estados de movimiento de la materia y, especialmente, la tendencia
espontánea de los sistemas universales hacia los estados de MÍNIMA ENERGÍA Y LA
MÁXIMA ENTROPÍA. En la apropiación de estos conceptos, en su mayoría muy
abstractos, se trabajó con la llamada “Técnica Feynman” (ver Anexo).
A través de las estrategias de deducción, generación de interrogantes, investigación y
construcción conceptual, l@s estudiantes fueron capaces de deducir los principios
básicos de las tres leyes de la dinámica de Newton. A su vez, fueron capaces de deducir
diversos comportamientos espontáneos de sistemas materiales en muy diferentes
situaciones.
Los nuevos interrogantes surgidos pudieron ser agrupados en cuatro áreas temáticas de
la física: termodinámica, óptica, mecánica y electromagnetismo. El desafío fue,
entonces, la sistematización del trabajo de investigación y aprendizaje en torno a los
disparadores planteados. Aquí sí fue relevante la significación del proceso respecto a las
realidades y necesidades cotidianas: alimentación, salud, trabajo, cultura y expresión.
En ese marco, surgieron tres proyectos, consensuados colectivamente en el espacio de
clase, generadores de alternativas concretas de transformación en el espacio, en el
ámbito laboral y en la producción artística: la construcción de una huerta comunitaria, la
construcción de un horno de barro, el taller de reparación de electrodomésticos y el
taller de construcción de instrumentos (lutería). El desarrollo, de cada proyecto implica
la resolución de diversas situaciones problemáticas para las que las ciencias exactas
brindan herramientas imprescindibles e, incluso, posibilitadoras de la creación de
tecnologías novedosas y eficientes.
En el presente trabajo se detalla el proceso llevado adelante en el desarrollo de la huerta
comunitaria, dado que se trata del que más consenso generó entre l@s estudiantes y el
que logró mayor avance hasta la fecha.
LAS CIENCIAS EXACTAS EN LA HUERTA COMUNITARIA

● Validar los contenidos
Siempre resulta importante poder reivindicar la validez de los contenidos curriculares
ante y con l@s estudiantes. En este caso, al tratarse de la elección colectiva de una
estrategia de desarrollo de dichos contenidos, la argumentación de su pertinencia y
significación también fue colectiva. Este proceso se desarrolló de la siguiente manera:
IDENTIFICACIÓN DE NECESIDAD. PLANTEO DE PROBLEMÁTICA
DISPARADORA: ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ PRODUCIR ALIMENTO?: En relación a
los contenidos directamente relacionados con la física, la primera respuesta que surgió
fue: “Si no comemos, no tenemos energía”. De allí, la nueva consulta: ¿Y PARA QUÉ
NECESITAMOS ENERGÍA? “Para hacer cosas”. Profundizando la respuesta, devino la
siguiente pregunta: Y ¿QUÉ ES LA ENERGÍA? “Es la materia”, “Es lo que permite
transformar las cosas”. “Es lo que hace que las cosas se muevan”…”O que estén más
arriba o más abajo”
Surge, a continuación, el debate sobre los hábitos cotidianos de consumo, que son
retomados en “Salud y Ambiente”, tramo de contenidos dentro de la materia Biología de
segundo año.
● Hacia la sistematización
Como parte del proceso de aprendizaje, se visitó una huerta cercana, enmarcada dentro
del programa PRO HUERTA del INTA. En la mayoría de los casos, se trataba de la
primera ocasión en que se apreciaba el medio de producción de alimentos vegetales y a
ellos en su forma natural. Ese reconocimiento generó gran entusiasmo y reafirmó el
compromiso para llevar adelante la actividad.
El paso siguiente en la sistematización del trabajo fue la identificación del objetivo y los
recursos necesarios para obtenerlo. Este ejercicio fue especialmente facilitado a partir de
lo observado en la visita a la huerta barrial. Comenzó a nombrarse como VARIABLE a
cada factor señalado y se identificaron las relaciones de DEPENDENCIA entre cada una
de ellas.
A partir de allí se propuso establecer la relación de uno (el objetivo, establecido como el
alimento a obtener) EN FUNCIÓN de otros. Inicialmente, dichas relaciones fueron
conversadas y generadas con las herramientas del lenguaje habitual. Resultó sumamente
interesante, luego, traducir dicha enunciación al lenguaje matemático, identificando a
cada operación aritmética con el comportamiento de los diferentes factores e
introduciendo el álgebra al identificar a cada variable con un símbolo no numérico. El
modelo consensuado que resultó se planteó en forma de ecuación (1):
A=αR+βG+δN-γD (1)
Siendo A= cantidad de alimentos obtenidos; R= cantidad de radiación solar diaria; G=

cantidad de gotas de agua; N= cantidad de nutrientes y D= cantidad de daños.
A su vez, α= ángulo de incidencia, β= tasa de goteo, δ=proporción de nutrientes (se
adjudica un número mayor cuanto más adecuada es esa proporción, especialmente para
nitrógeno y fósforo).
Para la evaluación de posibles daños (γ), se propusieron diferentes modelos
matemáticos, de cierta complejidad, que no concluyeron en un acuerdo general. Un
resumen de las propuestas está dado por la ecuación (2):
γ=∆T+μA-E (2)
Donde ∆T= variación diaria de temperatura; μA= situaciones de daño ambiental (físico,
químico o biológico) y E= empatía del barrio con el proyecto.
En función de las variables independientes identificadas, el siguiente paso fue la
elección del espacio en el que realizar la huerta. En tal sentido, se analizó de manera
individual cada sumando del segundo miembro de la ecuación (1), de manera que:
El primer sumando de la ecuación (1), es:
αR= ángulo de incidencia de radiación x cantidad de radiación solar diaria.
Dado que no fue posible observar

directamente la cantidad de horas de sol
diarias en cada espacio disponible, se tomó
una medida indirecta, teniendo en cuenta la
proyección de las sombras y el cálculo del
ángulo del sol a través de las coordenadas
geográficas y del cálculo de la velocidad
angular de la tierra.
Se constató que, al iluminar un cuerpo con
un ángulo de 90⁰ respecto a la superficie,
no se veía proyección de sombra.
Sin embargo, por la posición de la
Provincia de Buenos Aires con respecto al Ecuador, los ángulos de incidencia a las 12
horas no serán de 90 grados y variarán estacionalmente. Esta distinción implicó un
estudio detallado de la geometría del sistema solar y de los ángulos de una esfera
tridimensional. Por otro lado, se consideró que la tierra gira 360⁰ en 24 horas, por lo
que:
ω=360°24 h=15°h (3)
Finalmente, se llegó al concepto de ángulo hora, definido como:
θ= h-12 15° (4)

Donde h= hora solar, es decir, la hora que marca la posición relativa del sol respecto de
cada lugar.
Se le restan 12 horas dado que el ángulo es tomado respecto al meridiano.
La hora solar no coincide con la hora oficial. Como es sabido, por motivos de ahorro
eléctrico los gobiernos adelantan o atrasan la hora dependiendo del punto geográfico en
que se encuentre su país. Esta diferencia entre hora solar y hora reloj implicó el
tratamiento del cambio de velocidad de movimiento terrestre y, por lo tanto, la
conservación del momento angular. Una vez hallado el ángulo solar para cada hora,
utilizando trigonometría, pudo averiguarse la sombra proyectada en cada momento por
diferentes estructuras.
Por otro lado, se comenzaron a diseñar mecanismos de reflexión de la luz solar para
aprovechar mayor cantidad de espacios disponibles. Hasta esta instancia se llegó en el
desarrollo de las clases, antes del inicio del receso invernal.
El segundo sumando de (1),
βG = tasa de goteo x cantidad de gotas diarias por planta,
implicará el cálculo hídrico según la demanda de cada especie, para el diseño de un

sistema de riego con cierta autonomía, para lo que será especialmente necesario
introducir conceptos de hidrostática e hidrodinámica.
El tercer sumando,
δN= proporción de nutrientes (mayor para N y P) x cantidad de nutrientes,
implica el análisis de los ciclos de la materia y las interacciones entre sistemas de

partículas con diferentes estados de energía.
El cuarto sumando, -γD= cantidad de daños, promueve diversas áreas de abordaje

integral, que implican el análisis socio cultural económico y ambiental del territorio.
Respecto a la construcción de bancales, canteros y almácigos de manera tal de prevenir
los daños (especialmente los físicos), comenzaron a diseñarse, de manera colectiva,
diferentes alternativas: canteros altos, protegidos por cercos sólidos de madera,
maceteros trasladables por un sistema de poleas, canteros con cercos rebatibles. Todas
estas opciones implican interesantes análisis desde el punto de vista mecánico.
Si bien el trabajo está aún en ejecución, en lo realizado hasta el momento, se han
logrado importantes avances en lo que se refiere a jerarquizar la duda y la curiosidad
como aspectos inherentes al ser humano; establecer puntos de anclaje entre la vida real
contenidos curriculares de las disciplinas puestas en interacción.
Se destaca la elección colectiva en el desarrollo de los contenidos, la argumentación de
su pertinencia y su significación. Durante la sistematización del trabajo, aunque
inicialmente resultó dificultosa la aceptación de la nueva terminología, al relacionarla
(incluso intuitivamente) con los conceptos de variación y realizar analogías de
dependencia e independencia entre diferentes situaciones cotidianas (“El horario de
llegada al trabajo depende de la puntualidad del colectivo”, etc.) generó un
acercamiento y una apropiación conceptual muy valiosa.
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las Ciencias Experimentales y Sociales. 28, 175-195.
ANEXO
Richard Feynman, fue un físico galardonado con el Premio Nobel de Física en 1965 por
su contribución al desarrollo de la electrodinámica cuántica. Aparte de su relevancia
como científico, Feynman disponía de otra magnífica cualidad: era un excelente
profesor y, de hecho recibió el preciado apodo de “El Gran Explicador”.
La “Técnica Feynman”
Esta técnica de aprendizaje, llamada así en su honor, consiste en una secuencia de
cuatro pasos que él mismo utilizaba para estudiar un concepto nuevo:
● Paso 1. Elige el concepto que quieres entender.
Puedes anotarlo como título en una página en blanco.
● Paso 2. Pretende que le estás enseñando ésta idea a alguien más.
Explica (escribí) al concepto a ti mismo como si fuera que estas enseñando a un niño,
utilizando palabras simples en vez de jerga técnica.
● Paso 3. Si no puedes explicarlo bien, entonces vuelve al libro.
Cada vez que te atasques, vuelve nuevamente al material y re-aprende esa parte que no
puedes explicar bien.
● Paso 4. Simplifica tu explicación y crea analogías
El objetivo de esta técnica es que puedas describir el concepto en palabras simples y
claras. Si tardas mucho en explicarlo tienes que simplificarlo aún más, usando analogías
si es necesario.
La “Técnica Feynman” en acción

Veamos la noción de entropía, un concepto con un altísimo nivel de abstracción, a través
de una definición clara y con un ejemplo que la vuelva tangible.
Un estudiante que rápidamente busque el significado online, en la Wikipedia, encontrará
una definición que probablemente, a priori, le resulte inentendible: “La entropía
(simbolizada como S) es una magnitud física que para un sistema termodinámico en
equilibrio mide el número de microestados compatibles con el macroestado de
equilibrio, también se puede decir que mide el grado de organización del sistema, o que
es la razón de un incremento entre energía interna frente a un incremento de
temperatura del sistema”.
Basándose en la técnica Feynman, la página web ‘lemongrad.com’ propone
una simplificación extrema de esta magnitud explicando que: “La entropía se interpreta
con frecuencia como un desorden en un sistema. Por ejemplo, si dejas un cubito de
hielo a temperatura ambiente, éste se derretirá. Las moléculas de agua en el cubito
eran originalmente compactas. Tras haberse deshecho, se encuentran ahora más libres,
generándose un aumento en el desorden o entropía”.
Podemos aprender la primera definición de memoria, pero si no conseguimos
desarrollar la idea de modo que podamos dominarla, tendremos el indicador perfecto
que nos dice que no la hemos interiorizado.
IDENTIFICACIÓN DE DIFICULTADES EN EL USO DE FLECHAS CURVAS

EN QUÍMICA ORGÁNICA
Gudiño, Esteban; Dettorre, Lucas y Valino, Ana
egudino@unq.edu.ar
Instituto de Ciencias de la Salud, Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ).
Departamento de Ciencia y Tecnología, Universidad Nacional de Quilmes (UNQ).
Comunicación Breve
Palabras Claves: QUÍMICA ORGÁNICA, FLECHAS CURVAS, MECANISMOS DE

REACCIÓN, RESONANCIA
RESUMEN
Uno de los formalismos simbólicos ampliamente utilizado en la asignatura química
orgánica es el uso de flechas curvas para representar el movimiento de electrones. Con
ellas se simbolizan mecanismos de reacción y constituyen una herramienta auxiliar en la
formulación de estructuras resonantes. Para su uso correcto, el estudiante debe tener en
cuenta un conjunto de principios químicos y físicos. En el presente trabajo, se pretendió
identificar errores en el manejo de estos símbolos tratando de hipotetizar sobre sus
causas y uso de concepciones alternativas, llegándose a reconocer numerosos errores
comunes como el planteo del movimiento de cargas o la carencia de consideración de
ciertas propiedades fundamentales, indicando un empleo memorístico de este
formalismo.
INTRODUCCIÓN
La asignatura química orgánica utiliza gran cantidad de lenguajes simbólicos que
poseen diversas connotaciones acerca de procesos macro- y submicroscópicos, lo cual
exige a los estudiantes ser capaces de reconocer e inferir diversas propiedades físicas y
químicas a partir del análisis de fórmulas estructurales (Graulich, 2015). A lo anterior,
se suma la brecha entre las habilidades y lenguajes “expertos” que manipulan los
docentes y los que presentan los estudiantes “noveles” (Galagovsky, 2008), que son
difíciles de identificar e interpretar generando dificultades en el aprendizaje.
Uno de estos lenguajes simbólicos es el uso de flechas curvas para denotar el
movimiento de electrones, éste pretende brindarles a los estudiantes una herramienta
para que sean capaces de comprender reacciones, deconstruirlas en pasos e identificar
sitios de reacción; como así también, en la teoría de resonancia, demostrar el
movimiento de electrones que se traduce en las distintas estructuras canónicas. En estos
formalismos, generalmente se utiliza una flecha con una punta completa cuya “cola”
representa la fuente de electrones y la punta indica su destino, una zona deficiente de
electrones (Bhattacharyya, 2005). El uso de estas flechas es cotidiano para los
profesionales de la química orgánica usado principalmente para explicar o predecir
reacciones, la formación de productos secundarios o analizar regioquímica y
esteoreoquímica (Bhattacharyya, 2014).
Para hacer un uso correcto de estas flechas curvas, deben tenerse en cuenta numerosos
conceptos físicos y químicos muchas veces complejos y abstractos que los estudiantes
no llegan a conectar tornando esta operación en una repetición memorística de pasos
(Caspari, 2018). El uso consciente, apoyado en un fundamento teórico sólido, de estas
flechas curvas permitiría al futuro profesional explicar reacciones a un nivel
submicroscópico, pertinente al flujo de electrones, entender nuevas reacciones sin
conocerlas previamente, describir o predecir otras manifestaciones físicas o propiedades
ácidas o básicas de una molécula a través del uso de estructuras resonantes.
METODOLOGÍA
Los estudiantes que participaron de esta experiencia pertenecen al tercer año de la
carrera de Bioquímica de la Universidad Nacional Arturo Jauretche y la misma se llevó
a cabo una semana antes de finalizar el cuatrimestre. Se analizaron las actividades de 14
estudiantes pertenecientes a una de las tres comisiones que posee la materia. Las
mismas constaron de 5 apartados usando la modalidad de elección múltiple para
determinar las respuestas correctas y un problema que consistió en planteo y desarrollo
de un mecanismo de reacción completo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En la primera actividad (Figura 1) se trató de evaluar si los estudiantes reconocían los
movimientos de electrones correctos para generar estructuras resonantes, en este sentido
se presentó una misma molécula con diferentes flechas curvas, por lo que, para resolver
este ejercicio los alumnos deberían traducir correctamente y tener en cuenta todas las
consideraciones implícitas a la hora de plantear movimientos de electrones correctos
como: hibridación, átomos que pueden participar de la resonancia y el cumplimiento de
la regla del octeto. Como se puede observar en los resultados obtenidos, la mayoría de
los participantes pudieron reconocer la respuesta correcta, pero también se identificó
que, a pesar de tratarse de estudiantes que están a punto de culminar la asignatura,
todavía pueden llegar a escoger un movimiento que aumentaría la cantidad máxima de
electrones que puede tener el oxígeno en su capa externa, a pesar de que se haya hecho
explícito la presencia de electrones no compartidos en las fórmulas estructurales,
característica que puede no ser común a la hora de representar moléculas en las guías de
seminarios de la asignatura.
Figura 1. Actividad Nº1 junto con los resultados obtenidos
En cuanto al reconocimiento de los átomos con los que se pueden plantear estructuras
resonantes, parece quedar claro el concepto para la gran mayoría, con sólo un estudiante
que fue capaz de considerar al único carbono tetraédrico como participe de la
resonancia de la molécula.
En la Figura 2, se puede observar la segunda actividad presentada a los estudiantes, en
este caso se trató de aumentar la variabilidad estructural de las moléculas presentando
otros elementos como el nitrógeno, que también posee electrones no compartidos y
puede presentar dificultades a la hora de trabajar con ellos. En este caso, se siguió
evaluando fórmulas estructurales completas en donde los electrones no enlazantes son
representados claramente. A pesar de esto se siguió observando un alto porcentaje de
estudiantes que elegían movimientos de electrones que generan estructuras resonantes
incorrectas con elementos como el nitrógeno con más de ocho electrones en su capa
externa. También se observó que una cantidad de participantes considerables escogió la
última opción en la cual puede verse claramente un carbono formando cinco enlaces
covalentes. También, aunque en un bajo porcentaje, los estudiantes optaron por la
opción c, en la que el movimiento de electrones representado por las flechas curvas no
corresponde con las cargas formales indicadas en la estructura resonante, lo que
permitiría cuestionar si los estudiantes intuyen alguna consecuencia en la flecha curva
que se muestra o se trata de un reflejo memorístico que se fija con la repetición.
Figura 2. Actividad Nº2 junto con los resultados obtenidos
En la siguiente actividad (Figura 3), se complejiza un poco más la resolución, ya que en

este caso se omiten los electrones no enlazantes en las fórmulas estructurales, práctica
común en las distintas guías de seminarios de la asignatura química orgánica.
En este caso, rápidamente se puede observar que la carencia representativa de los
electrones no enlazantes dificulta el análisis de las estructuras provocando que la
mayoría de los estudiantes se equivoquen al escoger la respuesta correcta, e inclusive, la
segunda opción con mayor cantidad de elecciones sigue siendo incorrecta.
Figura 3. Actividad Nº3 y resultados obtenidos
En este caso, sólo 2 de los 14 estudiantes que participaron de esta experiencia llegaron a
comprender que la opción c era la única, que podía considerarse como una estructura
resonante de la molécula original. En esta parte, además de seleccionar la opción
correcta, se los invitó a explicitar el movimiento de electrones con flechas curvas que
produciría la estructura resonante en cuestión, observándose que la mayoría no llegó a
completar esta actividad debido a la dificultad que significaba desde un principio
escoger y explicar una respuesta incorrecta.
En los siguientes incisos de esta actividad, Figura 4 y 5, se trató de identificar
dificultades que podían llegar a encontrar los estudiantes a la hora de utilizar el mismo
recurso de las flechas curvas, pero en este caso, para representar el movimiento de
electrones en un mecanismo de reacción.
En las respuestas de los estudiantes, se puede constatar que no existe una rigurosidad a
la hora de tener en cuenta que el inicio de una flecha curva y su punta representan zonas
de donde los electrones se mueven y el destino de éstos. También se observa que, a
pesar de que en algunas opciones se representen movimientos de electrones
equivalentes, la posición y dirección (por arriba, por abajo, de izquierda a derecha o
viceversa) es evaluada y analizada por los estudiantes y repercute en sus decisiones
finales, no llegando a comprender totalmente el significado químico de estos símbolos,
escogiendo la opción correcta de forma memorística y excluyendo aquellas opciones
que a pesar de ser correctas se desvían de lo que pudieron llegar a observar en la
bibliografía o en las clases teóricas.
Estos mismos errores parecen repetirse en el siguiente inciso, como se observa en la
Figura 5, pero en este caso las opciones consideradas correctas fueron las más
escogidas, observándose en un bajo porcentaje errores cómo flechas que no representan
movimientos de electrones sino de cargas o que inician su recorrido desde zonas
deficientes de electrones.
Figura 4. Actividad Nº4 para evaluar el uso de flechas curvas en mecanismos de

reacción conocidos
Figura 5. Identificación de errores en el mecanismo de reacción para la adición de HBr a
alquenos.
Por último, se decidió evaluar si los estudiantes son capaces de utilizar esta convención
de flechas curvas para llegar a proponer mecanismos de reacción que permitan explicar
la formación de un determinado producto, como se observa a continuación en la Figura
6. A pesar de que la mayoría de los estudiantes llegaron a proponer un mecanismo, el
mismo demuestra las falencias encontradas en los incisos anteriores (fundamentalmente,
errores a la hora de identificar y representar el origen, destino y dirección de las flechas
curvas).
Figura 6. Actividad final propuesta a los estudiantes
Tampoco se constató que los estudiantes formen el intermediario correcto a pesar de

tenerlo planteado previamente, no llegando a reconocer que parte de la respuesta ya se
había presentado en las actividades anteriores.
CONCLUSIONES
Por los comentarios brindados por los estudiantes, la presentación de numerosas
opciones con distintas alternativas correctas de uso de flechas curvas significó una gran
confusión y la aparición de gran cantidad de dudas de lo que aparentemente creían
saber, que por lo que se pudo observar, es un gran compendio memorístico de
mecanismos de reacción y movimiento de electrones para generar estructuras
resonantes, pero que no se apoyan en una base teórica sino que surge de la repetición,
suprimiendo todos los beneficios que pretenden brindar el uso de este formalismo. En
este sentido, uno de los problemas principales es la no compresión del uso de las flechas
y las convenciones asociadas a ellas.
Lo que ayudaría al desarrollo de esta capacidad es el afianzamiento de los conceptos
teóricos que enmarcan el uso de estas flechas curvas y la ejercitación de su uso para
explicar productos diferentes a los presentados en la mayoría de los libros de manera de
desarrollar las habilidades superiores que se pretenden.
BIBLIOGRAFÍA
BHATTACHARYYA, G. y BODNER, G. (2005). “It Gets Me to the Product”: How
Students Propose Organic Mechanisms. Journal of Chemical Education, 82, 1402-1407.
BHATTACHARYYA, G. (2014). Trials and tribulations: student approaches and
difficulties with proposing mechanisms using the electron-pushing formalism.
Chemistry Education Research and Practice, 15, 594-609.
CASPARI, I., WEINRICH, M., SEVIAN, H. y GRAULICH, N. (2018). This
mechanistic step is “productive”: organic chemistry students’ backward-oriented
reasoning. Chemistry Education Research and Practice, 19, 42-59.
GALAGOVSKY, L. (2009). Enseñanza de la química: lenguajes expertos como
obstáculos de aprendizaje. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso
Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, 425-429.
GRAULICH, N. (2015). The Tip of the Iceberg in Organic Chemistry Classes: How Do
Students Deal with the Invisible. Chemistry Education Research and Practice, 16, 9-21.
¿QUÉ MATEMÁTICAS ESCOLARES VIVEN HOY EN ESCUELAS DE

Autores: Broitman, Claudia; Cobeñas, Pilar; Dibene, Lucía; Escobar, Mónica; Falco,
Luciana; González, Emilio; Lemos, Ana Paula; Miranda, Luján; Sancha, Inés; Goñi,
Marisol; Grimaldi, Verónica (todos UNLP)

Nivel escolar: Primaria
Palabras Claves: MATEMÁTICAS - EDUCACIÓN ESPECIAL - DISCAPACIDAD
RESUMEN
El cumplimiento del art. 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (ONU, 2006), que obliga al Estado argentino a asegurar el derecho a la
educación inclusiva de las personas con discapacidad, requiere construir conocimiento
didáctico para efectivizar dicho derecho. Para ello nuestro proyecto de investigación
estudia estrategias didácticas que respondan a la inclusión en aulas comunes de alumnos
con y sin discapacidad contemplando la heterogeneidad y sin empobrecer la enseñanza.
En Argentina, muchos alumnos con discapacidad están fuera de la educación
considerada “común” y concurren a escuelas de educación especial. Relevamos
entonces la enseñanza en aulas de estas escuelas que agrupan a los alumnos por
discapacidad. Desde la Didáctica de la Matemática francesa consideramos que las
matemáticas escolares no buscan solo enseñar definiciones y técnicas, sino formar a los
alumnos como sujetos matemáticos autónomos intelectualmente. Pero esta disciplina ha
sido históricamente asociada a la inteligencia desde una lectura biologicista. Nos
preguntamos entonces: ¿de qué manera están presentes en las aulas de educación
especial ambas concepciones?, ¿cuáles son los contenidos matemáticos y prácticas
presentes en aulas de escuelas especiales con propuestas de enseñanza dirigidas a
alumnos con discapacidad?
INTRODUCCIÓN
En estas páginas, compartiremos algunos interrogantes y ciertos avances de un estudio
en curso21 que pretende construir conocimiento didáctico sobre la enseñanza de las
matemáticas para alumnos con discapacidad. Nuestro proyecto de investigación estudia
las clases de matemática en la escuela primaria en tres tipos de aulas: aulas “comunes”
que incluyen alumnos con discapacidad (algunas de ellas plurigrado rurales) y aulas de
escuelas especiales. En este trabajo abordaremos solamente lo relevado en estas últimas
a partir de 12 observaciones de clases de 4 grupos diferentes y de 4 entrevistas a los
docentes de estos mismos grupos de ambos ciclos.
ALGUNOS RESULTADOS
Por cuestiones de extensión presentaremos apenas algunos de los fenómenos
identificados e incluiremos escasos extractos de entrevistas y de clases22.
I. Sobre el sentido de la enseñanza de las matemáticas
A lo largo de las observaciones y entrevistas realizadas se buscó distinguir cuál era el
sentido de la enseñanza de las matemáticas en las aulas de educación especial. Tanto en
las actividades realizadas en clases como en palabras de las docentes, el objetivo de
enseñar matemáticas encuentra su sentido en la utilidad para la vida cotidiana:
Lo que yo quiero con esto (refiriéndose a la actividad de anotar sus datos personales
todos los días), que todos los días pongo lo mismo, es que ellos sepan su número de
teléfono, aunque sea, de su casa o de su mamá, y cómo se llama su mamá o a donde
vive. (E)
21 Proyecto Promocional de Investigación y Desarrollo (PPID) denominado “Aportes de la didáctica de la matemática para el
estudio de la inclusión de personas con discapacidad en escuelas comunes” (2016-2018). Dirigido por la Dra. Claudia Broitman y
codirigido por la Dra. Pilar Cobeñas. Secretaría de Ciencia y Técnica, FaHCE, UNLP. El equipo de investigación está integrado por
especialistas en didáctica de la matemática, acompañantes terapéuticos, maestros integradores, psicólogos, profesores en Ciencias de
la Educación, especialistas en educación inclusiva: Itatí Blanco, Marianela Boriosi, Johanna Dávila, Lucía Dibene, Mónica Escobar,
Luciana Falco, Mariana Filardi, Emilio González, Marisol Goñi, Verónica Grimaldi, Guadalupe Herrero, Ana Paula Lemos, María
Luján Miranda, Laura Murúa, Lourdes Salas, Inés Sancha, Lourdes Tardío, Agustina Villanueva.
22 Los extractos de entrevistas y clases se presentan en cursiva. Cuando es entrevista se aclara con (E). Si no se aclara es extracto
de clase. En los extractos D significa docente, AT acompañante terapéutico y A alumno.
Actividades concretas, relacionadas con la vida de los chicos, con la realidad de ellos,
en base a eso trato de hacer la planificación, ¿sí? Aparte ellos aprenden dónde está su
dirección y que sus casas tienen números, la edad que tienen, la fecha de nacimiento.
Siempre con su historia personal. (E)
El objetivo final es el conteo oral relacionado con objetos concretos, correspondencia

término a término: poner la mesa, correspondencia mesa-silla –taza. (E)
Recordar el número de teléfono, la dirección y conocimientos prácticos se convierten en

ejemplos claros y en una característica común en las clases observadas. Creemos
importante visibilizar la importancia que se le otorga a la utilidad y repensar el sentido
que adquieren las matemáticas en estas aulas. En este aspecto, notamos que la utilidad
se convierte en un medio para otro fin: aprender matemática para que los niños puedan
desenvolverse de manera autónoma en su vida cotidiana. Esta orientación para la
enseñanza es sin duda una de las finalidades reconocidas en la producción curricular
local, sin embargo, creemos que no debería ser la única.
La priorización de esta intención excluye otras finalidades, principalmente aquella
intención formativa que busca adentrar a los alumnos en la cultura matemática desde
una posición de productores de conocimiento.
Si bien la vida cotidiana como recurso y finalidad de la enseñanza puede resultar válida,
su generalización podría producir un cierto vaciamiento de contenidos matemáticos al
no enseñar aquello que no cumple con dicho requisito. Centrarse en una perspectiva
utilitarista justificaría excluir múltiples facetas y significados del trabajo matemático,
traería el riesgo en las posibilidades de los alumnos de continuar los estudios y abonaría
a una diferenciación entre alumnos “de primera clase” que se adentran en los modos de
pensar y producir matemática y alumnos “de segunda” que solo precisan la escuela para
la autonomía personal.
II. Sobre las decisiones didácticas

En este apartado presentamos fragmentos de clases en los que se desarrollaron
diferentes contenidos matemáticos y que creemos relevantes para visibilizar aquellas
decisiones didácticas en torno a la enseñanza de la matemática.
Uno de los aspectos que prevalecen en las clases son las actividades motrices: pegar,
recortar y pintar. Las consignas de trabajo se orientan a resolver actividades en las que
predomina la actividad motriz y el material concreto. En muchos casos las consignas
propuestas orientadas hacia una resolución de tipo motriz suponen algún tipo de desafío
cognitivo matemático para estos niños, pero en otros casos la actividad matemática
desaparece para dejar solo lugar a una actividad perceptiva o empírica:
D: Bueno ahora les voy a dar las figuras y las van a pegar una abajo de la otra. Lo ven
como lo tengo acá (muestra desde su hoja de la actividad de la clase). ¿Por qué?
Porque al lado tienen que copiar-reproducir la misma figura ¿sí?
D: ¿Qué es? ¿Qué forma tiene esto que saqué?

Dos alumnos: Círculo.
(Una nena se levanta y la docente le pasa su dedo por el borde.)
D: Le paso el dedo y no tiene puntas, es redondo el círculo.
Destacamos también un cierto discurso docente acerca del papel de lo lúdico,

adjudicándole al juego un papel central.
Saqué la palabra trabajar (del aula). Nosotros vamos a jugar un ratito con esto
(simulando que les dice a los alumnos). Siempre estamos jugando. Y a través del juego
estamos trabajando. (E)
Y observamos que algunas clases de matemática se organizan en función de diferentes

propuestas que tienen un formato lúdico en el que, en varias ocasiones, se desdibuja el
trabajo matemático.
Nuevamente señalamos que, si bien el juego puede constituir una estrategia didáctica,
centrarse exclusivamente en él, sin tender puentes hacia problemas y conceptos en
juego, podría abonar a una reducción de la actividad matemática.
La fuerza de estas ideas sobre el papel de lo cotidiano, el rol de la experiencia motriz y
el lugar asignado al juego23 -sobre las que hemos señalado ciertos riesgos de
pauperización- creemos que se vinculan con cierta dificultad para jerarquizar la potencia
23 Estas ideas propias de las perspectivas de la llamada Pedagogía Activa de los siglos XIX y principios del XX estuvieron muy
presentes en los discursos didácticos de 1960 a 1970 en la Reforma de las Matemáticas Modernas. La experiencia pedagógica, los
estudios y teorías de la Didáctica de las Matemáticas han puesto de relieve la insuficiencia de estas ideas para organizar una
enseñanza sistemática del área y cierto reduccionismo del sentido de las matemáticas escolares. Hoy se reconoce que pueden ser
puntos de partida, pero no puntos de llegada. En nuestro país, si bien estas concepciones siguen teniendo presencia en el discurso
escolar, son más habituales en el Nivel Inicial que en el Nivel Primario por la menor estructuración de la currícula y por las
finalidades formativas propias del nivel.
formativa del área Matemática. Incluso, según los docentes entrevistados, esta no tiene
un espacio curricular definido y la periodicidad de sus clases no está asignada a priori
en un horario semanal o mensual. Pudimos identificar que en muchos casos no existía
una continuidad del contenido tratado entre clases y que se proponía un tema nuevo en
cada ocasión:
En general damos una materia en toda la tarde, para tratar de terminar con la
actividad ese día. Tratamos que ese día empiecen y terminen con la actividad, puede
llevar toda la tarde como no. (E)
Las diferentes cuestiones mencionadas en torno a las concepciones sobre la enseñanza y

a las decisiones didácticas que de ellas derivan nos generan preguntas acerca del lugar
que ocupan las matemáticas en la currícula real de estas aulas y de estas escuelas y
sobre las consecuencias para los aprendizajes de los alumnos. También destacamos
ciertas diferencias con las concepciones que circulan en la escuela primaria común.
III. Sobre el contenido matemático

Una de las cuestiones que aparecen regularmente en las clases es cierto desvío del
contenido en dos sentidos:
- de un contenido matemático a otro;
- de un contenido matemático a un contenido de prácticas del lenguaje.
Con respecto al primer fenómeno, observamos en varios casos que los docentes
comienzan las clases definiendo un contenido y, en el desarrollo de la clase, el mismo
sufre desviaciones hacia otros como producto de que los niños no responden lo que el
docente espera de ellos. Por ejemplo, en una clase en la que la docente dice que
enseñará valor posicional, se desvía hacia la lectura de números:
D: Bueno esto es un repaso, lo que vamos a hacer ahora son cálculos mentales, que
ustedes van a hacer y los vamos a poner en el cuaderno. Yo ahora les voy a dar un
ejemplo. Esto era para saber cómo se llaman los números.
En otros casos se propone explícitamente trabajar cálculo mental, pero se termina

enseñando conteo y sobreconteo:
D: Ahora (escribe en el pizarrón la cuenta en forma horizontal: 5+7+8=). A ver (señala
al 5). ¿Qué número es éste? ¿5 más 7? Contá. 5 (La docente ofrece los dedos de su
mano para contar).
D y A (al unísono): 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
D: ¿Más 8? 12...
D y A (al unísono) :(mientras la docente ofrece uno a uno los dedos de sus manos)12,
13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20.
Estos desvíos pueden ser interpretados desde los efectos de contrato didáctico
analizados por Brousseau (2007): un medio se convierte en un fin, es decir, frente al
hecho de no obtener la respuesta esperada, el docente negocia la intervención para que
el alumno dé una respuesta correcta a costa de alejarse del conocimiento que buscaba
enseñar.
En el segundo sentido, el desvío se realiza de un contenido matemático hacia un
contenido de Prácticas del Lenguaje, en particular hacia la lectura y escritura de
consignas y de vocabulario. Por ejemplo, en una clase sobre características de los
rectángulos:
D: Si acompaño una vocal, por ejemplo, CA (pronuncia y va marcando la palabra por

sílabas). En este caso está sola.
A1: C de casa.
D: Exacto es la C de casa. Es Rec...tan…
A1: N (enuncia “ene”).
Los docentes expresan que al ser una problemática la lectura y escritura aprovechan
cualquier oportunidad para reforzar estos contenidos. Nuevamente nos encontramos con
decisiones didácticas que aumentan cierto riesgo de reducción y empobrecimiento de las
matemáticas escolares.
IV. Sobre las interacciones docente-alumnos y entre alumnos

En cuanto a las interacciones entre los docentes y sus alumnos, observamos una
comunicación radial en la que el docente centraliza y orienta las preguntas y respuestas
dirigidas a todos o aun alumno en particular. A través de preguntas sucesivas se orientan
las respuestas y se guía la resolución de las actividades. Las preguntas se convierten en
una estrategia para obtener la respuesta sin errores.
D: ¿Cómo se llama? (la maestra muestra un círculo a un alumno)

A: Triángulo.
D: No.
D: (para que busquen el número) Bueno. Cincuenta y cuatro, el cinco y el cuatro.

A: ¿Es este?
D: No. Este es el siete y el cuatro y yo dije el cinco el cuatro.
Es frecuente que los docentes formulen alguna pregunta relativamente abierta, pero,
frente a la ausencia de respuesta inmediata, se producen diálogos en los que se conduce
a la respuesta correcta a través de preguntas orientadoras. Una intervención habitual es
la estrategia de completamiento de frases. Por ejemplo, luego de que la docente midió
cada lado del cuadrado en el pizarrón anunciando sus medidas:
D: ¿Cuánto miden todos los lados (del cuadrado)?

A1: 20 centímetros
D: O sea que miden todos lo...
A1: Lo mismo.
En cuanto a las interacciones entre el grupo de alumnos notamos que las propuestas de
trabajo que prevalecen son individuales. No hemos identificado en ninguna de las doce
clases observadas trabajo en pares o en grupos, solo hemos relevado escasísimas
interacciones cognitivas espontáneas entre alumnos y solo para reemplazar una
respuesta incorrecta por una correcta en el diálogo conducido por el docente.
D: A ver (dirigiéndose al alumno 1), ¿qué número es este? (señalando el 8 de una cuenta
del pizarrón).
A2: (responde correctamente pero no es el alumno al que se dirigió la D): 8.
D (otra vez al alumno1): ¿Qué número es éste?
AT (también al alumno 1): ¿Qué número es?
A3: ¡Él dijo 8! ¡Él dijo 8!! (Refiriéndose a su compañero A2 que respondió 8)
D: (dirigiéndose nuevamente al alumno1) ¿Qué número es éste?
A1: El 6.
D:(dirigiéndose al alumno 1) ¿Y éste?
A1: 4.
D: (dirigiéndose al alumno 1) ¿Y éste?
A1: 5.
D: Muy bien.
ALGUNAS REFLEXIONES
Para finalizar quisiéramos compartir algunas reflexiones que se apoyan en los resultados
relevados (que por razones de espacio apenas hemos podido compartir). Es hoy un
debate instalado plantear si es necesario sostener las escuelas de educación especial
frente a los proyectos de extender la inclusión de alumnos con discapacidad en escuelas
comunes. Quisiéramos poner en diálogo nuestros datos con este debate.
Entre los argumentos de quienes defienden la necesidad de seguir sosteniendo la escuela
especial para los alumnos con discapacidad aparece la creencia de que los alumnos en
educación especial tienen mejores condiciones para el aprendizaje porque se disminuye
la heterogeneidad en el aula: los alumnos están con otros chicos “parecidos” y no
sienten la frustración de enfrentarse a tantas diferencias como si estuvieran en aulas
comunes. Sin embargo, nuestros datos permiten identificar que en estas aulas se
reproduce este clima de extrema heterogeneidad y de percepción de las dificultades en
permanentes comentarios de los docentes sobre quiénes pueden y quiénes no o sobre los
diferentes niveles entre los alumnos. El discurso de los docentes refleja una enorme
preocupación por tratar con la diversidad de niveles de los 6 a 8 chicos que forman la
clase. Los alumnos tienen bajísimos niveles de participación y prevalecen intercambios
en los cuales hay escasa presencia de trabajo matemático. Ser pocos alumnos (menos de
10 en todos los casos) y supuestamente parecidos (en términos de tipo de discapacidad)
no parece favorecer condiciones para la producción intelectual de los niños. Por el
contrario, se reproducen condiciones de exclusión y un círculo vicioso de enseñanza con
bajo nivel de expectativas24.
24 Ahora bien, estas evidencias no constituyen para nosotros un argumento para trasladar a los alumnos con discapacidad de la
escuela especial a la escuela común sin ninguna modificación de las escuelas o de la formación de sus docentes. Consideramos que
avanzar hacia la inclusión educativa es un proceso que no puede llevarse a cabo a partir de la desresponsabilización del Estado sobre
las trayectorias escolares de todos los alumnos, incluidos los alumnos con discapacidad. Para proyectar un sistema educativo
inclusivo se precisa, entre otras cuestiones, una mayor inversión en la redistribución y asignación de nuevos cargos docentes que
funcionen en una misma escuela sin segregar a los alumnos por discapacidad.
Otro argumento que vive en el sistema educativo a favor de las escuelas de educación
especial es que los docentes estarían mejor preparados para enseñar a estos alumnos que
los docentes “comunes” que no saben enseñar a alumnos con discapacidad. Sin
embargo, los datos de este estudio nos han permitido identificar en el discurso de los
docentes la ausencia de formación didáctica específica que les permita abordar la
enseñanza de las matemáticas para estos alumnos.
Simultáneamente nos encontramos con ciertas ideas sobre la enseñanza de las
matemáticas escolares en las que, contenidos, métodos, objetivos y recursos difieren de
los que se propician para las escuelas comunes. Se trata de la pervivencia de ideas de
perspectivas clásicas de la enseñanza o propias de la Reforma de las matemáticas
modernas, ambas muy superadas por la producción didáctica de los últimos 40 años y
que parecen justificar ciertas decisiones que creemos pauperizan las matemáticas
escolares.
Nos resulta muy necesario aclarar que no responsabilizamos a los docentes de
educación especial desde el discurso del sentido común: “no estudian”, “no se forman”,
“no están actualizados”. Mejorar la enseñanza de las matemáticas en estas escuelas no
es un asunto de sumatoria de voluntades individuales. Nuestra interpretación es que este
fenómeno de reduccionismo de las matemáticas escolares en estas aulas obedece en
cambio a condicionamientos y restricciones que provoca la organización institucional y
la formación diferenciada. Las entrevistas permiten atrapar que el lugar asignado a las
matemáticas escolares es sumamente diferente al de la escuela común -más allá del
enfoque didáctico en juego- en términos de importancia, de tiempo, de planificación, de
recursos, de objetivos. Incluso encontramos cierta ausencia de rasgos típicos de la vida
escolar: evaluaciones diagnósticas, planificaciones, libros de texto, evaluaciones
sumativas, adecuación curricular, etc. Además, los docentes no parecen tampoco, a
pesar de sus buenas intenciones, disponer de recursos didácticos para tratar la
heterogeneidad propia de su clase.
Creemos que la formación docente dirigida a formar especialistas en “cada”
discapacidad -en lugar de formar instituciones y enseñantes preparados para tratar con la
heterogeneidad- no parece ofrecer condiciones a docentes y a alumnos que permitan
promover el aprendizaje matemático escolar.
Sin duda, en vistas a una educación inclusiva (para todos) es preciso mejorar las
condiciones institucionales y de formación docente dirigida a preparar a los enseñantes
(a todos) a tomar decisiones didácticas que permitan tratar con la diversidad (con todas)
sin renunciar a que los alumnos (todos) tengan espacios sistemáticos y continuos para
avanzar en sus conocimientos matemáticos.
BIBLIOGRAFÍA
BROITMAN, C; COBEÑAS, P. ESCOBAR, M; GRIMALDI, V. (2017) “Enseñar y
aprender matemática en aulas inclusivas”. IV Seminario Nacional Red Estrado,
Argentina.
BROITMAN, C.; ESCOBAR, M; SANCHA, I. y URRETABIZCAYA, J. (2015)
“Interacciones entre alumnos de diversos niveles de conocimientos matemáticos. Un
estudio en un aula plurigrado de escuela primaria”. Revista Yupana (N8 14) pp 11-30.
Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad del Litoral, Argentina.
BROUSSEAU, G. (2007): Introducción a la Teoría de las Situaciones Didácticas.
Buenos Aires, Libros del Zorzal.
COBEÑAS, P. (2014) Narrativas de jóvenes alumnas con discapacidad: entre el
estigma y la voz. En: Siderac (Comp.) Educación y género en Latinoamérica: desafío
de lo político ineludible. Santa Rosa: Amerindia Nexo di Napoli.
TERIGI, F. (2006), "Las 'otras' primarias y el problema de la enseñanza". En Terigi, F.
(comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI.
ELABORACIÓN DE MATERIAL AUDIO VISUAL PARA REFORZAR EL

CONOCIMIENTO EN MATEMÁTICA
icalvo@unsj-cuim.edu.ar - lgil@unsj-cuim.edu.ar - vmarquez3@hotmail.com
Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales - Universidad Nacional de San Juan
Propuestas tecnológicas y de innovación en la enseñanza de las Ciencias Naturales y
Matemática - Comunicación Oral Breve
Universitario
Palabras Claves: RECURSO AUDIOVISUAL – MATEMÁTICA -

AUTOAPRENDIZAJE
RESUMEN.
La Enseñanza de la Matemática Universitaria, surge de una visión de la educación en la
cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en
donde aplican, las habilidades y conocimientos adquiridos en clase.
El trabajo describe el diseño de una actividad didáctica como propuesta para incorporar
el uso de recursos tecnológicos en la evaluación de objetivos de aprendizaje. Esta se
realiza en la cátedra Matemática Básica, del primer año de la F.C.E.F.y N. de la U.N.S.J.
El video es uno de los recursos tecnológicos que puede ser explotado debido al impacto
audiovisual. La experiencia consiste en que los alumnos elaboren videos didácticos de
temas de la materia para compartir con sus pares. Es de gran valor educativo, servirá al
autor del video (alumno), a mejorar sus capacidades docentes, sus competencias
comunicativas, digitales y lingüísticas, conocimiento del tema, y a sus compañeros les
servirá a comprender y ampliar los contenidos.
Como profesores sabemos que, enseñando se aprende de una manera exponencial, tener
la capacidad de explicar a los demás es una competencia fundamental que los
estudiantes pueden poner en práctica de esta manera.
JUSTIFICACIÓN
Según González-Chordá (2015) uno de los objetivos de la Educación Superior debe ser
la consecución de la calidad adecuada a las necesidades sociales, donde las
Universidades deben adaptarse a un contexto cada vez más exigente y ofrecer
soluciones a las necesidades que plantea la sociedad.
Desarrollar actividades efectivas donde el alumnado pueda adquirir capacidades
procedimentales como preparación a la práctica profesional ya que es un punto de
partida indispensable dada la necesidad de integración e interrelación de conocimientos
y de una aproximación teórico - práctica que favorece e impulsa a una postura formativa
reflexiva y desarrolle habilidades cognitivas, afectivas y prácticas entre los alumnos.
Para lograr las capacidades es necesario que los alumnos conozcan los diferentes
medios que llegan a través de la tecnología de información y comunicación (TIC).
La participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje genera inquietudes y
actividades docentes mucho más creativas.
Entre los métodos de aprendizaje innovadores por parte de los docentes se destacan:
* Flipped Classroom: los alumnos crean videos para explicar a sus compañeros
conceptos relacionados con la asignatura, mejorando de esta forma también la propia
comprensión.
* Blended Learning: se integran metodologías presenciales y virtuales.
* Mobile Learning: los estudiantes trabajan con la revisión de otros videos desde
distintos dispositivos.
Lacruz (2002) afirma que el video posee únicamente un uso instruccional, es decir, “su
principal función es instruir-comunicar contenidos supliendo al libro de texto o al
profesor” (p. 168), y añade que para que este recurso adquiera un enfoque educativo
debe incentivar, despertando el interés del estudiante por los contenidos, además de ser
globalizador, al permitir trabajar bajo diferentes perspectivas una misma temática,
estimulando la discusión grupal.
El video se ha convertido en un recurso muy valioso, las ventajas que se manifiestan al
momento de tener un video en el proceso de enseñanza - aprendizaje es que se puede
manipular el material. Además de poder crearlos fácilmente con la tecnología que posee
el alumno, el hecho de escuchar, ver, leer y hasta interactuar como parte de su diseño,
puede modificar el estilo o la forma de aprendizaje de nuestros alumnos, este puede
revisarlo tantas veces como lo requiera, ya sea total o parcialmente, hasta comprender
su contenido, permaneciendo activo durante todo el proceso.
OBJETIVOS
● Objetivo general
Mostrar las posibilidades que ofrece la creación de un video como recurso educativo
para complementar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
(Flipped Classroom)
● Objetivos específicos de la actividad
Lograr la capacidad de:
. Confeccionar el video con los recursos tecnológicos adecuados que conoce.
. Resolver las situaciones problemáticas planteadas mediante procedimientos adecuados,
en forma detallada y ordenada, aplicando la simbología correspondiente.
. Presentar en tiempo y forma del video.

. Difundir en la web los videos de ejercicios de matemática.
. Discutir entre los pares el contenido de los videos.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Planteo de la actividad:
Participaron alumnos matriculados en la asignatura Matemática Básica de las carreras
Licenciatura en Ciencias de la Comunicación y Licenciatura en Sistemas de
Información correspondientes al 1º año 1º semestre del ciclo lectivo 2018.
Los alumnos trabajaron en grupos formados por hasta tres integrantes, como máximo,
para:
1. Analizar y resolver los ejercicios asignados.
2. Generar un video que exponga la resolución de los ejercicios asignados, observando

las siguientes pautas:
* Contenido: Debe tratarse de un registro audiovisual (no solo imagen, no solo audio).
La realización del video debe enfocarse en la resolución de ejercicios, evitando
elementos visuales o sonoros que dificulten el entendimiento de su contenido. No debe
incluir temas ajenos a la materia ni al planteo del trabajo.
* Interpretación: Debe ser protagonizado exclusivamente por los integrantes del grupo.
* Duración máxima: tres a cinco minutos.
* Archivo: El resultado del trabajo debe ser almacenado en archivo digital con las
siguientes características:
Nombre de archivo: El nombre del archivo debe ajustarse a la nomenclatura:
MB TP[n] Grupo [xx], donde n es el número del Trabajo Práctico y xx es el
identificador del grupo.
Ejemplo: El archivo producido por el grupo Nº 3 para la presentación del
Trabajo Práctico Nº 1 debe denominarse MB TP1 Grupo 03
* Formato de archivo: El archivo debe tener formato mp4.
3. Presentar el material audiovisual por medio de mensaje de correo electrónico,
observando las siguientes pautas:
* Destinatario: mbasicayalgebra@gmail.com
* Texto del asunto: Debe ser idéntico al nombre del archivo.
* Contenido: Lista de integrantes del grupo, escritos por Apellido y Nombres en orden
alfabético.
* El video resultante debe remitirse como archivo adjunto.
* Cumplir con fecha de la presentación informada.
Evaluación de los videos

Fueron aprobados los trabajos que mostraron satisfactoriamente la descripción de
situaciones problemáticas y procedimientos de desarrollo con la terminología correcta,
en forma clara y fluida, con resolución detallada y ordenada, haciendo uso de la
simbología correspondiente, que incluyan comprobación de resultados en los casos
aplicables, identifiquen los conceptos teóricos aplicados y hayan sido entregados en
tiempo y forma, demostrando compromiso y responsabilidad con la materia.
Aquellos trabajos presentados y aprobados fueron publicados en la página web de la
Cátedra.
CONCLUSIONES DE LA ACTIVIDAD
La creación de videos educativos ofrece una excelente alternativa para lograr
aprendizaje significativo, pero el mismo debe estar acompañado de objetivos bien
definidos, que orienten al estudiante en las distintas fases del proceso.
Esta actividad por parte de los alumnos impacta positivamente en el aprendizaje, ya que
le brinda la posibilidad de analizar y reafirmar los temas, que de otra manera resultaría
muy difícil de aprender.
Además la creación del video es una herramienta que favorece el desarrollo del trabajo
colaborativo y la comunicación impactando positivamente en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Igualmente la posibilidad de mostrar el producto realizado a sus
compañeros fomenta la creatividad en los mismos.
Como conclusión de nuestra experiencia en la cátedra de primer año, el uso del video
como recurso didáctico, beneficia que el alumno debía preparar la ejercitación antes de
realizarlo, adquirir vocabulario de la catedra, esmerarse en la notación matemática.
El hecho que los videos aprobados fueren subidos a web implico también una
interacción entre ellos que demostraron un gran respeto por las actividades de los pares
como así también colaboró para la discusión de las resoluciones de los ejercicios.
Consideramos que la elaboración de videos favoreció a los alumnos en su desarrollo de
capacidades para un futuro profesional.
Estamos en la era de los nativos digitales y como decía Einstein “Si quieres conseguir
resultados distintos haz cosas distintas”
BIBLIOGRAFÍA.
MAURICE, M. y otros. El video en la enseñanza. Barcelona, Planeta, 1983
DE PABLOS, J. Ciencia y Enseñanza. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia,
1986.
CABERO, J. Tecnología educativa: Diseño y evaluación del medio video en el contexto
de las Enseñanzas Medias. Roles de utilización didáctica. Sevilla, Facultad de Filosofía
y Ciencias de la Educación, tesis doctoral inédita, 1987.
DE PABLOS, J y CABERO Almenara, J. Investigación y Experiencias El video en el
aula 1 – El video como mediador del aprendizaje.
CABERO, J., & DUARTE, A. (1999). La evaluación de medios audiovisuales y
materiales de enseñanza. Pixel-Bit. Revista de Medios Y Educación, 13, 23–45.
http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/Especialidad/Modulo6_PDF/cabero.pdf
SALA DE AULA INVERTIDA COM TINKERCAD MOODLE E ARDUINO

Viegas, Silvio Cesar – dos Santos, Renato P.
scviegas@gmail.com – renatopsantos@ulbra.br
Faculdade QI / IBCMED Faculdade JK / Universidade Luterana do Brasil
Palavras Chaves: ARDUINO, TINKERCAD, SALA DE AULA INVERTIDA
RESUMO.
Este artigo apresenta um relato de experiência sobre a utilização de tecnologias de
informação e comunicação na disciplina de Organização de Computadores no curso
superior em análise e desenvolvimento de sistemas, através da metodologia sala de aula
invertida. Neste estudo busca-se discutir a metodologia de aprendizagem e as
tecnologias utilizados no planejamento e execução de aulas. Para seu desenvolvimento,
foram disponibilizados os conteúdos no Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizadas
simulações de circuitos eletrônicos no Tinkercad. Sobre as atividades em sala de aula
foram desenvolvidos desafios com Arduino. Ao final, alunos, responderam um
questionário aberto sobre as atividades, obtendo desta maneira um breve relato sobre a
realização da experiencia com esta tecnologia em sala de aula. Ao final, identificou-se
que a proposta abordada, apresentou resultados satisfatórios para o aprendizado do
aluno, pois foi possível verificar uma considerável melhoria no nível das discussões em
sala de aula, desta maneira também melhorando a qualidade da aprendizagem.
INTRODUÇÃO.
A sala de aula invertida é uma das propostas de mudança nos processos de
aprendizagem, conforme destaca Moran (2015, p. 26) surgiu como uma metodologia
inovadora no processo de aprendizagem, pois, permite a incorporação de atividades
tecnológicas com as atividades presenciais. Esta proposta possibilita que a
aprendizagem ocorra de forma mais criativa, atrativa e dinâmica. Viegas (2016) destaca,
quando Papert em seus estudos, criticava o modelo de aprendizagem aplicados em
escolas e quanto ao uso das tecnologias em sala de aula, onde o foco estava em ensinar e
não no aprender, além de que as tecnologias aplicadas, onde o aluno mantinha-se
passivo no processo de aprendizagem.
Este trabalho apresenta um estudo sobre a utilização do Arduino e do Tinkercad
permitindo o desenvolvimento de conhecimentos tecnológicos necessários em uma
disciplina de Organização de Computadores em um Curso Superior em Análise e
Desenvolvimento de Sistemas. As aulas foram elaboradas de acordo com os princípios
da sala de aula invertida, conforme sugerido por Menezes e Vieira (2011), uma das
metodologias ativas, esta elaboração se deu com a integração do Ambiente Virtual de
aprendizagem (AVA) para postagem de conteúdos, o Tinkercad para as simulações e o
Arduino para as atividades práticas presenciais.
REFERENCIAL TEÓRICO.
O ensino híbrido, conforme sugere Miranda (2005, p. 48), pode ser explicado como uma
combinação dos recursos e dos métodos usados face a face e online, com a qual se
procura tirar vantagens de qualquer um dos dois sistemas de aprendizagem. Na Sala de
aula invertida, conforme destaca Valente (2014), os conteúdos, conceitos estão
disponíveis em um AVA, para que sejam realizados estudos prévios em casa, já as
atividades práticas, duvidas, aprofundamentos, desafios, são realizados em sala de aula
com o apoio do professor.
Na sala de aula invertida, conforme sugere Schmitz(2016), é possível construir novos e
diferenciados vínculos entre professores e alunos que necessitam da atenção do
professor.
A postura do professor na sua prática docente, conforme destaca Valente (2014),
também deve ser diferenciada, pois, deixa de ser o centro de conhecimento e passa a ser
mediador, visto que os conteúdos estão no AVA e em sala de aula ele terá uma maior
interação com os alunos, tirando dúvidas, propondo desafios, discutindo temas de
interesse dos estudantes e das inovações tecnológicas.
Nessa abordagem, conforme sugere Schmitz (2016), durante a elaboração do plano de
aula, temos três momentos importantes:
Antes da aula, quando o professor prepara o conteúdo a ser estudado e posteriormente
disponibilizado em um AVA, um simulador, onde o estudante poderá realizar suas
experimentações e avançar seus estudos de forma antecipada, ou seja, antes do encontro
presencial;
Durante a aula, quando o aluno tem a possibilidade de esclarecer dúvidas, realizar
atividades práticas e até desenvolver projetos;
Após a aula, realizando o fechamento do conteúdo e das atividades propostas, com uma
avaliação que verifique os novos conhecimentos adquiridos.
Em relação as atividades de sala de aula, conforme destaca Valente (2014), os alunos
podem investigar soluções possíveis para as atividades propostas e definir as ações
necessárias para testá-las. Essas ações podem englobar a leitura de textos sobre o tema,
pesquisas em artigos, teses, dissertações, coleta de materiais, montagens de protótipos
entre outros. No encontro presencial, o estudante pode colocar as “mãos na massa”
(hands on), termo muito usado na abordagem construcionista de Papert conforme
destaca Viegas (2016), que também destaca o uso de técnicas como a tentativa e erro: na
qual se uma hipótese falhar, os alunos retornam ao planejamento e retomam uma nova
abordagem para resolução do problema até solucioná-lo.
O projeto Arduino, conforme a definição de seus criadores, é “uma plataforma de
prototipação de fonte aberta, baseada em hardware e software fácil de utilizar. É
planejada para artistas, designers, hobbystas e qualquer um interessado em criar
ambientes ou objetos iterativos” (BANZI, 2017).
Dentre as características do ambiente Tinkercad, destacamos a interatividade, a
possibilidade de imersão e de “pôr a mão na massa”, típicos da abordagem
construcionista denominadas por Papert como head in e hands on, respectivamente,
facilitando a possibilidade de o aprendiz desenvolver projetos de seu interesse.
METODOLOGIA.
A experiência relatada nesse artigo foi realizada e vivenciada nas Escolas e Faculdades
QI, no Curso Superior de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, no
município de Gravataí, RS, em uma turma regularmente matriculada na disciplina de
Organização de Computadores. A amostra corresponde a 30 alunos, com faixa etária
entre 20 e 35 anos, sendo 29 alunos do gênero masculino e 1 do gênero feminino, que
autorizaram a utilização e divulgação dos dados.
Este estudo está organizado através da descrição e discussão de uma experiência
desenvolvida utilizando a metodologia da sala de aula invertida, na qual o AVA utilizado
foi o Moodle o simulador de circuitos com Arduino foi o Tinkercad.
Observamos muitos casos correlatos, nas consultas realizadas, principalmente com a
utilização do Moodle em diversos níveis, revisões bibliográficas, porém, este é o
primeiro relato na metodologia de sala de aula invertida que usa uma disciplina de
Organização e Arquitetura de Computadores, usando o Moodle para conteúdo, e
práticas com simulação de circuitos usando o Tinkercad e Arduino.
Durante a definição da pesquisa, foi fundamental refletir sobre o problema, pois, de
acordo com Gil (1999, p. 49), “problema é qualquer questão não solvida e que é objeto
de discussão, em qualquer domínio do conhecimento”. Foi escolhida uma abordagem
qualitativa de caráter exploratório para analisar esse estudo que, conforme autor, uma
pesquisa exploratória consiste em ter uma maior proximidade com o universo do objeto
de estudo pesquisado.
Para efetivação deste projeto, foi necessário desenvolver um planejamento de aulas e
distribuição de atividades, foram inicialmente definidas as questões relacionadas aos
recursos, também os conteúdos que seriam disponibilizados no AVA e no Tinkercad.
Para os encontros presenciais, foram estabelecidos o uso de laboratório de informática,
projetor multimídia ou aparelho de TV, kits com Arduino e materiais de sucata de
equipamentos eletrônicos. A organização das atividades está sintetizada na tabela 1.
Tabela 1 – Organização das atividades
Encontro Modalidade Encaminhamentos (estratégias)
1 Presencial a) Aula expositiva sobre características do projeto, do simulador
Tinkercad e da plataforma Arduino;
b) Apresentação dos conteúdos das aulas e do simulador
Tinkercad no AVA em nosso caso a plataforma Moodle;
c) Liberação da chave de acesso à disciplina no AVA;
d)Apresentação de materiais para estudo no AVA
2 À Distância e) Realização do acesso ao AVA;
f) Exploração de materiais disponibilizados nas seções aulas;

g) Exploração das potencialidades da ferramenta Tinkercad
através da realização de experimentos
h) Realização de estudo prévio dos materiais disponibilizados,
eletrônica, simulações
3 Presencial i)Atividade em grupo, definições de projeto, debates, tira
duvidas
j) Realização de atividades propostas do projeto e seções tira-
dúvidas sobre funcionalidades.
4 À Distância k) Realização de avaliação, verificação de conceitos do AVA,
realização de simulações no Tinkercad
5 Presencial l) Apresentação de projetos desenvolvidos, processo avaliativo;
6 À Distância m) Entrega do artigo referente ao projeto da disciplina
7 Presencial n) Seminário de encerramento do projeto
Fonte: Elaborado pelo autor, 2018

Conforme Arievicht (2010), a implantação e utilização dessa metodologia é complexa e
torna o processo de difícil execução, pois não existem fórmulas prontas definidas para
tal. Ainda conforme destaca o autor ao se valer de sua experiência, esse modelo, para ter
uma efetiva utilização, deve possuir algumas das seguintes características: as discussões
devem ser propostas pelos alunos para a sala de aula; essas discussões incentivam o
pensamento crítico; o trabalho colaborativo, conforme sugere o autor, pode ocorrer
quando os alunos podem participar de diversas argumentações simultâneas, desafiando
seus pares durante as aulas em função dos conhecimentos adquiridos; os materiais
didáticos ficarão aos cuidados dos aprendizes; os estudantes passam do estágio de
ouvintes passivos a atores do processo de aprendizagem.
Nesse processo, conforme sugere Schmitz (2016), é esperado que o aluno passe a
dedicar-se ainda mais na aquisição de seu próprio conhecimento, utilizando o tempo
necessário para resolução da atividade de acordo com suas características de
aprendizagem. O processo de avaliação da disciplina, conforme sugerem Santos,
Nicolete e Mattiola (2017) está organizado conforme o Projeto Pedagógico de Curso
(PPC) do Tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas das Escolas e
Faculdades QI (FAQI), devendo a avaliação ser processual, contínua e diversificada.
Durante o processo de avaliação, buscou-se enfatizar as diferentes habilidades e
competências apresentadas pelos diferentes perfis presentes em uma mesma turma.
Tabela 2 – Avaliações previstas para utilização do projeto.

Atividades Avaliativas
1. Construção da proposta de projeto com Arduino solucionando problemas,
relacionando conceitos de Ciências e Matemática, parte da atividade proposta no AVA,
realizada presencialmente.
 Discussões em grupo (toda a turma), compreendendo e compartilhando resultados
obtidos nas atividades concluídas e efetivadas em grupo.
 Seminário de pesquisa abrangendo a exposição com a apresentação dos projetos
desenvolvidos e o relato dos problemas solucionados.
 Avaliação do tipo atitudinal focada no envolvimento e responsabilidade durante todo
processo de ensino, incluindo:
(a) efetivação das atividades no AVA e no Tinkercad;
(b) participação nos debates dos temas abordados no AVA e no Tinkercad;
(c) envolvimento no trabalho em grupo;
(d) entrega dos protótipos;
(e) respeito aos prazos de postagem e de realização das atividades;
(f) postura ética no AVA, no Tinkercad e durante as atividades presenciais.
Fonte: Elaborado pelo autor, 2018
Dentro desse contexto, é importante ressaltar que as atividades avaliativas elaboradas e

disponibilizadas em AVA apresentaram um caráter problematizador para enriquecerem
as discussões. Schmitz (2016) explica que atividades problematizadoras são
fundamentais no emprego de metodologias ativas, pois exigem um olhar sobre a
realidade, ou pelo menos em parte dela, em que seja possível:
i. Construir um problema;
ii. Identificar conceitos fundamentais para seu entendimento;
iii. realizar pesquisa para fundamentação, teorização e apontamento de hipóteses
solucionáveis e aplicação prática. Sendo assim, foram sugeridas dez temáticas diferentes
e personalizadas para serem desenvolvidas e exploradas;
iv. A conversão de unidades e o desenvolvimento de um circuito com Arduino que
realizasse a operação e exibisse o resultado representa uma dessas atividades,
evidenciando pontos fortes de personalização e problematização, necessários a uma
proposta de sala de aula invertida.
Para melhor compreensão por parte dos alunos, os conteúdos desenvolvidos foram
divididos em seções que estavam relacionadas às semanas de encontro presencial. Na
primeira seção, como a própria denominação sugere, os alunos eram orientados quanto
aos procedimentos metodológicos e encaminhamentos que teriam em aulas sobre o
projeto Arduino, Tinkercad e AVA.
As seções, intituladas aulas, são constituídas de materiais para o estudo prévio,
conforme sugerem Santos, Nicolete e Mattiola (2017), em diferentes formatos e até
diferentes tipos de mídias (pequenos vídeos, estudos de caso, artigos, site interativo,
entre outros), o que pode ser caracterizado como a personalização do ensino,
oportunizada pelo desenvolvimento dos projetos e a utilização do AVA. Foram
desenvolvidas seções para estudo e exploração dos conteúdos à distância antes da
ocorrência da aula presencial.
Nas aulas 1 e 2 à distância foram desenvolvidos os conhecimentos necessários para a
diferenciação e dimensionamento de componentes eletrônicos, a utilização do simulador
Tinkercad quando são realizadas as simulações onde foram realizados: teste com
entradas digitais e saídas analógicas e digitais.
Procurando atender aos direcionamentos propostos pela Sala de aula invertida nos
encontros presenciais, conforme sugerem Basso e Notare (2015), os projetos
desenvolvidos são problematizados com temas atuais e relevantes, conforme sugerem
Santos, Nicolete e Mattiola (2017), problemas como acessibilidade, inclusão digital,
aplicações industriais, entre outros. Isso possibilita aos alunos o desenvolvimento de
diferentes projetos.
Por fim, realizou-se o fechamento dos conteúdos abordados com a apresentação dos
projetos com Arduino, com as funcionalidades, protótipos e circuitos simulados.
No seminário, foram realizadas discussões sobre as soluções apresentadas, sobre os
códigos desenvolvidos, os dimensionamentos de componentes, dificuldades, trocas de
experiências e suas relações com os conhecimentos definidos na ementa da disciplina.
Logo após os aprendizes responderam ao questionário de percepção quanto ao uso das
ferramentas e do processo de aprendizagem.
A aplicação das aulas ocorreu exatamente de acordo com o previsto na programação
apresentada na Tabela 1. Nesse sentido, no primeiro encontro se realizou uma aula
conceitual e expositiva sobre as características gerais da organização de computadores,
sinais elétricos, bits e Arduino. Em sequência, foram apresentados no AVA, os
conteúdos a serem abordados no transcorrer da disciplina e a metodologia de sala de
aula invertida, que estaria sendo aplicada a partir daquele momento. Ao final, os alunos
foram orientados a realizar as atividades no AVA e no Tinkercad conforme o
cronograma.
Os demais encontros presenciais, os alunos discutiram, colaboraram uns com os outros e
elaboraram os projetos. Nesse momento, os alunos já haviam estudado previamente os
conteúdos disponibilizados e o professor pôde observar o rendimento com as
ferramentas disponíveis no AVA e no Tinkercad. Todos os alunos acessaram as
atividades à distância e as realizaram.
A figura 1 apresenta o modelo simulado de um conversor de sistemas de numeração
com Arduino, esta simulação utiliza o aplicativo Tinkercad.com, desenvolvido pela
Autodesk, que possibilita montagens e simulações de circuitos eletrônicos com Arduino.
Figura 1 – Aplicação de Sala de aula invertida, Testando Circuito Simulador de
unidades
Fonte: O autor, 2018
Nas divisões de tarefas e atribuições, ficou evidente que cada integrante do grupo,
apresentando os alunos testando protótipo e no vídeo https://youtu.be/Fbi07DyJ5TI,
onde os alunos apresentaram um sistema sonar totalmente operacional, optou-se por
realizar atividades nas quais os aluno demonstravam maior interesse e afinidade.
O professor, aplicando essa metodologia, atende individualmente cada grupo,
auxiliando os alunos nos procedimentos de pesquisa, no uso das ferramentas e
realizando direcionamentos para a construção de suas conclusões. Após as atividades
concluídas, os alunos responderam a um formulário de pesquisa, onde avaliaram os
pontos positivos e negativos da experiência. Podemos verificar alguns relatos na tabela
3:
Tabela 3 – Relato apresentado pelos alunos quanto ao uso da ferramenta.
Relatos Positivos Relatos Negativos
“Foi Show” “Consegui fazer as tarefas, mas ocupa
“Consegui desenvolver todo o meu projeto.” muito tempo fora da aula”
“Gostaria que esta atividade fosse realizada
em outras disciplinas”
“Então é assim que funcionam as portas
digitais”
“vou aprofundar meus estudos nesta área”
Fonte: autor, 2018
É importante ressaltar, que os alunos, do curso, já estavam familiarizados com o uso do

AVA e do Tinkercad, exemplificado na seguinte afirmação: “Acesso de qualquer
localidade com acesso à Internet”. Também destacaram na fala “as atividades em aula
são mais legais e interessantes”, o que comprova a satisfação dos estudantes com o
processo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Este trabalho relata a utilização de projetos com Arduino, simulações no Tinkercad,
disponibilização de conteúdos no AVA em atividades relacionadas à Sala de Aula
Invertida, a fim de estudar conceitos da disciplina de Organização e Arquitetura de
Computadores quando são estudadas as grandezas elétricas. A construção de códigos
(algoritmos), utilização de sinais digitais e analógicos, portas lógicas, sistemas de
entrada e saída foram relacionados a fundamentos da Matemática.
O desenvolvimento dos projetos usando Arduino, Tinkercad e o AVA, foi satisfatório,
pois atendeu às diversas expectativas e permitiu a construção de protótipos
diversificados, tais como: sistema sonar, automação residencial, sistema de alimentação
para animais domésticos, estação meteorológica, controle de iluminação para sistemas
de sonorização de festas, robôs diversos, em que destacamos seguidores de linha,
autônomos e recepcionista. Foram executados projetos que ampliaram o raciocínio
lógico, os cálculos e as conversões diversas e o uso de dispositivos elétricos ou
eletrônicos, análise de sinais eletroeletrônicos variados.
Assim sendo, o Ensino Híbrido se torna uma excelente opção para a construção da
aprendizagem. Ele alia tecnologias diversificadas aos conhecimentos existentes,
proporciona aos alunos conhecerem melhor o universo digital e utilizá-lo em prol do
desenvolvimento de suas potencialidades cognitivas. É importante ressaltar, que o
professor atua como mediador nessa modalidade de ensino e com isso torna possível
tanto para si quanto para os aprendizes um maior aprofundamento do conhecimento e
assim expandi-o em prol da sociedade.
BIBLIOGRAFIA.
Tecnologias e Mediação Pedagógica: Moran, J. NOVAS CAMPINAS: Papirus, 21ª Ed.
2014 ; p. 21-29.
Educação online: interacções e estilos de aprendizagem de alunos do ensino superior
numa plataforma web: MIRANDA, L. 2005. Universidade do Minho, Braga, 2005.
Sala de Aula Invertida: Uma abordagem para combinar metodologias ativas e engajar
alunos no processo de ensino-aprendizagem: SCHMITZ, E. X. 2016. Universidade
Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2016.
CÉLULA: UNIDAD BÁSICA DE LA VIDA JUEGO DIDACTICO EN POWER

POINT
Chávez García Romina y Chávez García Kimberly
rominacg2001@gmail.com Pierinacg2000@gmail.com
Estudiante secundaria- estudiante universitaria / hermanas
Feria de ciencias y matemática
Palabras Claves: BIOLOGÍA, CÉLULA, PROCARIOTA, EUCARIOTA
RESUMEN.
“Célula: unidad básica de la vida” es un juego

didáctico creado en Microsoft Power Point, que
explica de manera entretenida información
importante sobre la célula eucariota y procariota,
mediante una combinación de imágenes,
animaciones, videos y audios.
El juego didáctico tratar de crear mediante su
interfaz una grata y fácil manera de aprender, es por ello que durante todo el juego
encontraran los dos personajes principales del juego que son versiones animadas y
caricaturizadas tanto de la célula eucariota como la célula procariota (ilustración 1).
Ellos ayudaran con algunas instrucciones para la navegación en el juego, además de los
botones que se encuentran en cada sección cuya función esta resumida en “Simbología”.
En la sección “Conoce a la célula” los estudiantes encontraran información detallada
sobre características, orgánulos y tipos de células, que además se complementa con la
sección de “videos” donde encontraran mayor información, pero esta vez mediante
multimedia en inglés con subtítulos en español.
La parte entretenida de “Conoce a la célula” es que además encontrara una estructura
interactiva de las células que presenta brevemente cada orgánulo.
En la sección “Divierte con la célula” se encontrarán con actividades como memorizar,
seleccionar respuesta, sopa de letras, completar o unir conceptos, que se encuentran
organizadas en Niveles por lo que ellos tendrán que ir avanzando en ellos.
INTRODUCCIÓN
La biología es una de las áreas básicas de estudio de las ciencias, donde niños y jóvenes
consiguen dentro sus aulas de clases conocimientos que podrían ser bases para su
desenvolvimiento en profesiones futuras como la de médico, biólogo o ingeniero; es por
ello que lograr enseñar temas como el “Estudio de la Célula”, donde se conocen los
tipos de células, sus estructuras y sus características, es fundamental.
Dada la importancia de este tema, es necesario la enseñanza no solo involucre un
abundante contenido teórico, sino que incluya métodos lúdicos e interactivos que
despierte en el interés en los estudiantes.
“Célula: unidad básica de la vida” es una propuesta para generar ese lado entretenido
que también debe tener la enseñanza, siendo un juego didáctico creado en Microsoft
Power Point.
La elección de este software se debe a su uso cotidiano, lo que facilita a los estudiantes
a usar el juego sin requerir ninguna explicación extra y además de ser fácil de ejecutar
en cualquier sistema operativo de Windows usado actualmente.
De este modo, Power Point se presenta como una importante herramienta para que más
docentes se interesen en este tipo de material, ya que su creación en este software es
bastante amigable y sencilla.
Además, al ser un juego fácil de poner en tu computadora, permite que la información
sea compartida fácilmente a un mayor grupo de personas. Si se da el caso el juego
podría servir para que padreas ayuden a sus hijos con sus tareas.
DESCRIPCIÓN DEL JUEGO

El juego está integrado por tres secciones principales, todos estas se encuentran en el
menú principal donde se podrá elegir por medio de interacción entre hipervínculos: la
sección Célula procariota,
Videos o Célula procariota.
(ilustración 3)
Para la navegación dentro del juego se encuentran una serie de botones de navegación,
donde se especifican funciones como la de avanzar en las diapositivas, o guiar hacia los
menús de cada sección.
Tanto la sección Célula eucariota como la de Célula procariota son similares en la forma
como tiene organizada la información; es así que en ellas encontramos:
DIVIERTETE CON LAS CÉLULAS
En esta parte del juego didáctico se encuentran las actividades de completar/ seleccionar
la respuesta, memorizar, unir y sopa de letras.
Como se puede observar en la ilustración 4, las actividades se han organizado en niveles
que forman como un camino para que los estudiantes se entusiasmen con ir avanzando
en cada sección.
● La actividad de completar/ seleccionar la

respuesta consiste en escoger de los 3 o 4 cuadros que
aparecen, dando clic en el que se considera la respuesta correcta, si la
seleccionada es la adecuada le saldrá un botón para avanzar de nivel,
● La actividad de memorizar consiste en ir seleccionando las
parejas dándoles clic hasta que las imágenes desaparezcan, quedando
● finalmente solo un dibujo animado de la célula que permitirá avanzar al
siguiente nivel
● En la actividad de unir hay una fila de imágenes y una
fila con los conceptos adecuados a cada imagen. Junto a las
imágenes hay pequeños cuadros con los colores de cada
concepto. Al seleccionar uno de los cuadros la imagen se moverá
al concepto con recuadro del mismo tono y aparecerá si la respuesta es correcta o no.
● La actividad de sopa de letras consiste en encontrar el concepto que está en el
recuadro, a medida que vas encontrando la palabra las letras van cambiando de tono.
Cuando se encuentre la palabra aparecerá otro recuadro con
otro concepto y así sucesivamente hasta avanzar de nivel.
CONOCE A LA CÉLULA
En esta parte encontramos la Estructura interactiva de la célula (ilustración 4), donde

los estudiantes pueden ir ampliando orgánulos que se encuentran en una imagen de una
célula, consiguiendo pequeñas síntesis de información sobre cada orgánulo. Aquí ellos
podrán decidir si desean ampliar esta información direccionándose hacia la diapositiva
donde se detalla el orgánulo o seguir observando los demás orgánulos.
Además de encontrar diapositivas de información sobre cada tipo de células, como por
ejemplo dentro de las eucariotas que son vegetales y animales. Presentando así
características de esta célula, junto con descripción de funciones o características de los
orgánulos que las componen, como se nota en la ilustración 5.
Para que el contenido teórico del juego sea entretenido se han agregado imágenes en
movimiento o títulos que llaman la atención, para de esta forma hacer que el estudiante
disfrute la experiencia de estudiar el tema sobre la Célula, la cual es la unidad básica de
la vida.
BIBLIOGRAFÍA.
BUENDÍA, M. I. (2016). Ciencias Naturales . Ecuador : SM Ediciones.
HERRERA, M. (2016). Ciencias Naturales 9° grado . Quito : Maya ediciones Cia.
Ltda.
TERESA AUDESIRK, G. A. (2003). Biología: la vida en la tierra . Pearson
Educación .
CONSTRUYENDO CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA SECUNDARIA, LA

INVESTIGACIÓN ESCOLAR UNA ESTRATEGIA POSIBLE
STURA, Ana María
anastura@hotmail.com
Fundación Civis
Modalidad: PÓSTER
Palabras Claves: INVESTIGACIÓN ESCOLAR – ESTRATEGIA DIDÁCTICA –
INTERDISCIPLINA – PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
RESUMEN
La necesidad de elevar la calidad de los aprendizajes en Ciencias Naturales y Sociales
fue el punto de partida para utilizar la investigación escolar como estrategia didáctica en
las aulas del IPEM 190. Desde hace 20 años la institución es sede de la Feria Zonal de
Ciencia y Tecnología, lo que constituye un estímulo adicional para realizar los
proyectos, que intentan responder a problemáticas institucionales, locales y regionales.
La interdisciplina y el trabajo en equipos pequeños resultan fundamentales en la
aplicación de esta modalidad de trabajo áulico. A partir de las investigaciones escolares
se realizan proyectos de intervención en la comunidad. De las numerosas experiencias
desarrolladas podemos mencionar: el Turismo en Carlos Paz, la calidad del agua del
Embalse San Roque y la conservación del Bosque Serrano.
Por otra parte, el registro de las experiencias desarrolladas condujo a la construcción de
un marco teórico, a partir del cual se realizan capacitaciones.
Los resultados muestran, a nivel institucional, un incremento en la calidad de los
aprendizajes de los alumnos, una mejora en las dinámicas de trabajo y un mayor
involucramiento de todos los actores educativos en la instancia zonal de la Feria de
Ciencia y Tecnología.
INTRODUCCIÓN
A partir de datos relevados por docentes y estadísticas institucionales en el IPEM 190 se
evidenciaron niveles altos de fracaso escolar y una escasa motivación de los alumnos
por las disciplinas de Ciencias Naturales y Sociales.
Al realizar un análisis de estrategias utilizadas en estos espacios curriculares se
evidenció mayormente el uso de modos rutinarios de enseñanza donde prevalecía la
clase expositiva y el uso de guías de estudio que debían responderse con libros de textos
o apuntes seleccionados por el docente. Estas estrategias remiten a modelos de
enseñanza de transmisión recepción donde las capacidades de los alumnos no se
desarrollan en todo su potencial. A partir de ciertas oportunidades de trabajo
interdisciplinario, por acontecimientos o requerimientos de instancias jerárquicas
superiores, se vislumbraron alternativas de trabajo que dinamizaron las estrategias de
enseñanza y comenzaron a gestarse nuevas posibilidades, encaminadas hacia la
resolución de situaciones problemáticas y la indagación.
Sumado a lo anterior, la institución comienza desde 1998 a funcionar como sede zonal
de la Feria de Ciencia y Tecnología, lo que permite comprometer y movilizar a
directivos, docentes y alumnos en el diseño y desarrollo de proyectos de investigación
escolar dentro de la institución, a fin de ser presentadas en el marco de este evento.
Cabe indicar que las autoras de este trabajo, además de desempeñarse como docentes
del IPEM 190, cumplen el rol de Coordinadoras Zonales de Feria de Ciencia y
Tecnología.
La investigación científica escolar se incorpora, entonces, como una estrategia didáctica
a considerar para el abordaje de los contenidos, principalmente en las áreas de Ciencias
Naturales. Considerando a las ciencias como producto y proceso (Furman y Podestá,
2011), esta metodología de trabajo tiene la ventaja de permitir el aprendizaje simultáneo
de contenidos y el desarrollo de competencias de pensamiento científico. La estrategia
se implementó de manera sistemática y exhaustiva para los espacios curriculares
denominados Espacios de Opción Institucional (E.O.I.) de la Orientación Ciencias
Naturales en el Ciclo Orientado y de forma menos intensiva o más aislada para curso
del Ciclo Básico.
Con la intención de sistematizar las experiencias y los aprendizajes cosechados y de
fortalecer la participación en la Feria de Ciencia y Tecnología en la sede de la
institución, se construye un marco teórico basado en la implementación de la
investigación escolar. Este marco teórico intenta acercar un modelo educativo que
recrea el proceder por el cual los científicos construyen el conocimiento, lo que ha sido
promovido desde distintos ámbitos de investigación de la didáctica de las ciencias
(Gellon y otros, 2005). De este modo se establece una secuencia de pasos para guiar una
investigación, que no pretende ser rígida, y a través de la cual se transmite una
concepción de ciencia más cercana a la realidad, se desmitifican prejuicios sobre el
trabajo científico y se pueden enseñar diversos contenidos curriculares.
Así mismo, este modelo no se agota dentro de los límites de la institución, sino que es
transferido a otros contextos educativos y pedagógicos de la región.
DESARROLLO
La necesidad de elevar la calidad de los aprendizajes en las áreas Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales fue el punto de partida para comenzar a utilizar la metodología de
investigación científica en el contexto áulico y escolar del IPEM 190. El hecho que esta
institución educativa sea sede zonal de la Feria de Ciencia y Tecnología constituyó un
estímulo adicional para la realización de proyectos de investigación escolar que se
realizan de manera continua desde hace 20 años.
En estos proyectos los temas intentan ser interdisciplinarios y responder a problemáticas
institucionales, locales y/o regionales, de manera de integrar la mayor cantidad posibles
de actores de la comunidad educativa, estrechar lazos con el entorno social y
comprometer a los alumnos con su realidad.
La presente propuesta se asienta en aplicar el Modelo Cognitivo de Ciencia a la ciencia
escolar, según lo planteado por Izquierdo y otros (1999). Estos autores reconocen la
autonomía de la ciencia escolar, considerando la necesidad de la trasposición didáctica
para lograr que la enseñanza y el aprendizaje sean significativos, pero permitiendo una
genuina actividad científica por parte de los alumnos. Esto implica que los alumnos
asuman el rol de protagonistas de los aprendizajes, puedan dar sentido a los mismos y
adquieran las competencias necesarias para poder aplicar los conocimientos. La idea
puede resumirse en una ciencia para los alumnos, es decir, desarrollar ciencia en un
contexto diferente al de los científicos, que es la escuela.
En este sentido, la modalidad de trabajo, que se propone, busca acercar la ciencia de los
alumnos a la ciencia de los científicos, asumiendo que existen limitaciones y que es
necesaria la transposición didáctica. Entonces, el conocimiento se construye en función
de preguntas o interrogantes sobre los fenómenos del mundo que nos rodea y de la
búsqueda de respuestas, que requiere acciones, entendidas como procedimientos que
emulan la forma en que los científicos trabajan. La investigación escolar resultó la
estrategia más adecuada para estos fines.
Los docentes del IPEM 190 manifestaron que al aplicar esta estrategia facilitó y
fortaleció la tarea de enseñar observando mejores resultados en el aprendizaje, a pesar
de reconocer que previamente tenían el preconcepto de que significaría una tarea extra y
compleja sobre la que no poseían demasiadas expectativas. Al respecto la Bibliotecaria
de la escuela, quien participó acompañando a los docentes como asesora, expresa “el
trabajo en proyectos de investigación aporta muchas cosas positivas, los estudiantes se
interesan de una manera distinta en las clases, construyen conocimientos nuevos. Al
trabajar en equipo se desarrollan vínculos muy especiales entre el docente y el grupo y
entre pares. Además, cada uno tiene una capacidad distinta y en ese tipo de trabajo cada
uno puede desarrollarla.”
Por su parte la Profesora Graciela Santellán, quien trabaja con alumnos de primer y
cuarto año en proyectos de investigación escolar, indica que el trabajo es sumamente
enriquecedor y destaca entre sus aportes: “estimula las capacidades creativas y la
curiosidad, los alumnos adquieren mayor autonomía y confianza, aprenden a relacionar
contenidos de espacios curriculares diferentes, se refuerza la colaboración en el aula. Y
se promueve una clase más dinámica, a la vez que se incrementa la dedicación y la
responsabilidad.”
En relación a los resultados académicos, el porcentaje de aprobados desde el año 2012
hasta el año 2017, según los datos relevados de los Espacios de Opción Institucional en
4to, 5to y 6to año van del 83% al 95%. Estos porcentajes de aprobados superan a la casi
totalidad de los espacios curriculares que corresponden a la formación básica.
En estos veinte años el IPEM 190 ha participado con dos o más trabajos durante las
instancias zonales de la Feria de Ciencia y Tecnología. Además, se logró acceder a
instancias provinciales (todos los años desde 1998) y en cuatro ocasiones a la instancia
nacional. Se destaca la participación en proyectos de investigación escolar de espacios
curriculares no relacionados tradicionalmente con la metodología de investigación como
Inglés, Música y Educación Plástica, y la integración de otros integrantes de la
comunidad educativa, como la bibliotecaria, que colabora de manera activa, incluso
como asesora, de muchos proyectos. En el caso de los trabajos interdisciplinares se
manifestó el logro de mejores vínculos entre alumnos, entre alumnos y docentes y entre
colegas, además de comprobar, que este tipo de abordaje contribuye a que los alumnos
desarrollen aprendizajes más potentes.
La repercusión, de los proyectos de investigación escolar en la motivación de docentes y
alumnos y en lo aprendizajes logrados llevó a realizar registros de las experiencias y a
valorar su posible transferencia a nuevos escenarios escolares.
Se suma a lo anterior la necesidad de capacitación que evidenciaron docentes asesores
de trabajos de Feria de Ciencia y Tecnología que se presentan en la instancia zonal de
Carlos Paz. Estas dos demandas condujeron a la elaboración de un marco teórico sobre
metodología de investigación en el ámbito escolar, profundizando en una serie de etapas
posibles, pero no determinantes, para lo cual se utilizó, como soporte, bibliografía
especializada (Ynoub, 2012) (Yuni y Urbano, 2014) y los saberes cosechados a partir de
la reflexión y los registros de las experiencias institucionales. A partir del marco teórico
construido y los ejemplos concretos se realizan capacitaciones para docentes de todos
los niveles educativos a nivel regional, lo que ha permitido elevar la cantidad y calidad
de proyectos presentados en la sede zonal de la Feria de Ciencia y Tecnología de Carlos
Paz. Desde el año 2006 se dicta de manera ininterrumpida el curso de capacitación en
Feria de Ciencia y Tecnología, el mismo se ha realizado en distintas localidades de la
zona (Villa Carlos Paz, Valle Hermoso, Villa Santa Cruz del Lago). También en
comunidades de otros departamentos como Balnearia, Cruz del Eje, Villa Dolores y la
ciudad de Córdoba.
Las devoluciones obtenidas en las instancias de capacitación, los aportes de nueva
bibliografía y la continuidad de las experiencias constituyen insumos para la revisión
del marco teórico y la actualización del curso de capacitación docente.
El modelo aplicado en las investigaciones escolares y divulgado en las capacitaciones
toma como base el diagrama de la Figura 1, en ella se describen las etapas que se
transitan de manera frecuente. Estas etapas, no representan un esquema rígido, sino que
orientan el proceso, de manera de no perder la finalidad y mantener una coherencia y
vigilancia respecto de la validez científica, esperable en el marco de la ciencia escolar.
Las investigaciones escolares se inician por un tema, propuesto por los docentes o
alumnos. Este tema se profundiza con aportes bibliográficos y se buscan diferentes
problemas que pueden abordarse desde la ciencia escolar. Una vez delimitado el
problema, se formula una pregunta, hipótesis y objetivos. Estas etapas se acompañan
con lectura y análisis de bibliografía de diferentes fuentes, atendiendo a ciertos criterios
de selección, por ejemplo, materiales que puedan ser comprendidos por los alumnos y
que provengan de páginas de organismos oficiales o de entidades relacionadas con
universidades o centros de investigación. También, se utilizan artículos de diarios y
revistas de divulgación científica (Investigación y Ciencia, Ciencia Hoy, entre otras).
Luego se procede a definir la metodología para recolectar datos, la misma está
estrictamente relacionada con el enfoque de la investigación, pudiendo ser cualitativa o
cuantitativa. Puede incluir diseños experimentales, mediciones, encuestas, entrevistas,
etc. Los datos son analizados e interpretados en relación a la hipótesis y objetivos
propuestos, para arribar a conclusiones y poder dar respuesta a la pregunta planteada
como problema.
Posteriormente se definen las modalidades de comunicación. Entre ellas, la
participación en Feria de Ciencia y Tecnología, se plantea desde el inicio del ciclo
lectivo en la planificación anual. Este acontecimiento, brinda la oportunidad de mostrar
a la comunidad la investigación escolar y de recibir aportes de la comisión encargada de
la evaluación.
Además, según las características de la investigación se definen otras instancias de
participación como desarrollo de talleres para diferentes públicos, elaboración de videos
o folletos, participación en la muestra escolar y en otros eventos regionales que
convocan a escuelas, presentaciones en medios de comunicación locales (medios
gráficos, radio, televisión), elaboración de productos audiovisuales para difundir en
redes sociales, entre otras propuestas.
Finalmente, se realiza una evaluación de cierre, individual y colectiva, donde se solicita
a los alumnos una valoración sobre los aprendizajes realizados, las diferentes etapas de
la investigación, el compromiso y la participación personal y grupal, el rol de los
docentes y sugerencias para mejorar la modalidad de trabajo.
Esta evaluación es un insumo que permite retroalimentar y mejorar las investigaciones
año a año. En general, los alumnos, destacan la experiencia como muy valiosa, pero con
niveles altos de exigencia, que implica un trabajo diferente al que habitualmente se
realiza en las clases de otros espacios curriculares. Además, reconocen como
aprendizajes al producto o resultado de su trabajo, pero también, identifican la
importancia del proceso. Este punto, es vital para los objetivos de educación en
Ciencias, ya que se pretende que los alumnos, no sólo, incorporen conceptos sino que se
apropien de una manera particular de construir conocimientos.
CONCLUSIONES
Al reflexionar, sobre el impacto positivo que la investigación escolar tiene en el
aprendizaje y motivación de los alumnos, se comprende el valor de la misma dentro del
ámbito educativo. Al aplicar esta estrategia se desarrollan procesos cognitivos tales
como observar, hipotetizar, relacionar, inferir, analizar, comparar, argumentar y obtener
conclusiones, a medida que se conoce y se profundiza una problemática, lo que permite
el logro de las competencias científicas. Además, es posible desplegar capacidades para
la vida social tales como trabajar en equipo, respetar el pensamiento de otros y elegir un
camino para conseguir un objetivo. Así, se favorecen la calidad de los aprendizajes y el
rendimiento académico de los alumnos. Estos logros son significativos como metas de
la Educación en Ciencias, desde aspectos conceptuales, metodológicos y axiológicos,
directamente relacionados con la Naturaleza de la Ciencia.
En lo que respecta a la tarea docente se constata una renovación que lleva a elevar las
expectativas por el propio desempeño y mejorar el vínculo con los alumnos, aún con
aquellos menos interesados por la propuesta educativa.
Se puede expresar que la tarea realizada por alumnos, docentes y coordinadores zonales
ha conducido a implementar, dentro del espacio escolar del IPEM 190, una estrategia de
enseñanza innovadora que ha mejorado las dinámicas de trabajo en la institución
educativa.
Por otra parte, se destaca que a partir de implementar una estrategia de trabajo
innovadora se pudieron obtener logros más allá de los aprendizajes de los alumnos,
como la posibilidad de generar saberes pedagógicos que pudieron capitalizarse en
espacios de capacitación que fueron aprovechados por la propia institución, como así
también, por otras de la región.
Esto es una muestra del potencial movilizador que puede tener un evento como la Feria
de Ciencia, cuando se interrelacionan de manera comprometida diferentes actores que
integran la institución. Esto permite que pueda ser aprovechada para el desarrollo de
estrategias educativas, que mejoren la calidad de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
Finalmente, se destaca que la Feria de Ciencia y Tecnología Zonal que se realiza, desde
hace veinte años, en la sede del IPEM 190, es un acontecimiento valorado por toda la
comunidad escolar, que ha permitido posicionar a la institución de una manera más
relevante en la ciudad de Villa Carlos Paz y en la región.
Figura 1: Etapas realizadas en investigaciones escolares

BIBLIOGRAFÍA
FURMAN, M. y PODESTÁ, M. E. (2011) Capítulo 1: Hacer ciencia en el aula en La
aventura de enseñar Ciencias Naturales, Buenos Aires, Argentina: Aique Grupo Editor.
GELLON, G., ROSENVASSER FEHER, E., FURMAN, M., GOLOMBEK, D., (2005),
La ciencia en el aula, Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós.
IZQUIERDO, M., ESPINET, M., GARCÍA M. P., PUJOL, R. M. y SANMARTÍ N.
(1999) Caracterización y fundamentación de la ciencia escolar. Enseñanza de la Ciencia.
Número extra, 79-91.
YNOUB, R., C. (2012), El proyecto y la metodología de la investigación, Buenos Aires,
Argentina: Editorial Cengage Learning.
YUNI, J. A. y URBANO, C. A., (2014), Técnicas para investigar. Recursos
metodológicos para formular proyectos de investigación. Córdoba, Argentina: Editorial
Brujas.
PRÁCTICAS QUE CRISTALIZAN EN UN LIBRO, UN LIBRO QUE

Dalcín, Mario – Molfino, Verónica

mdalcin00@gmail.com – veromolfino@gmail.com
Departamento de Matemática – Consejo de Formación en Educación (Uruguay)
Taller
Palabras Claves: GEOMETRÍA, PRÁCTICAS DOCENTES, FORMACIÓN

DOCENTE, TEXTO
RESUMEN
El objetivo de este taller es dar a conocer el libro Geometría Euclidiana en la formación
de profesores. Exploración inicial del plano (Dalcín y Molfino, 2012, 2013, 2014,
2018). Más que un libro es un proyecto en construcción ya que fue cambiando en sus
sucesivas ediciones y seguramente seguirá cambiando en ediciones futuras. Mediante
actividades concretas extraídas de él, invitamos a los participantes del taller a conocer
un curso de Geometría Euclidiana que se dicta en la formación inicial de profesores en
Uruguay, unas determinadas prácticas docentes concebidas específicamente para ese
curso y un libro que surge como producto de tales prácticas, a la vez que las moldea.
Los asistentes podrán resolver y reflexionar sobre actividades que articulan la
consideración de la evolución histórica del conocimiento, la formulación de conjeturas
por parte de los estudiantes y la posibilidad de explorar caminos para responderlas.
Pretendemos así ilustrar un ejemplo de construcción social de conocimiento, ubicando
al estudiante en el centro de la actividad matemática de aula.
INTRODUCCIÓN
En Uruguay hay una sola carrera terciaria (no universitaria) de cuatro años de duración
para obtener el título de Profesor de Matemática de Enseñanza Media, que puede ser
cursada en diferentes institutos diseminados por todo el país. La misma se estructura en
tres ejes principales: a) núcleo de formación común (psicología, pedagogía, evaluación,
sociología, entre otras); b) didáctica específica (con práctica docente en institutos de
Enseñanza Media) y c) conocimiento del contenido matemático. Como parte de este
último eje, en el primer año los estudiantes tienen el curso anual (8 horas semanales de
45 minutos) “Geometría”, cuyos contenidos son referidos a Geometría Euclidiana, en el
plano y en el espacio. Si bien los planes y programas en la formación de profesores de
Matemática han cambiado (1986, 2008) el curso de “Geometría” se ha mantenido en el
plan, con un programa que, en cuanto a los contenidos, permaneció prácticamente
inalterado en las últimas tres décadas. En este lapso de tiempo los textos de referencia
del curso sí han variado.
LOS LIBROS DE TEXTO DE GEOMETRÍA EN LA FORMACIÓN DE

PROFESORES
Hasta el año 1985, el texto más difundido como referencia para el estudio de la
asignatura, tanto para profesores como para estudiantes, fue Curso de Geometría
Métrica, Tomo I, de Pedro Puig Adam (Madrid, 1947, 1ª edición). Entre 1985 y 2000,
surgieron diversos materiales (Casella et al., 1989; Rodríguez, 1991) elaborados por los
docentes del curso. Estos “apuntes” surgieron centralmente por motivos matemáticos,
en el afán de presentar el contenido de manera más fiel a la estructura axiomática que
entendían sus autores propia de la asignatura.
Hemos decidido evitar los Sistemas Axiomáticos Clásicos para la Geometría
Euclidiana. Entre los argumentos que justifican tal decisión, señalamos que se prefirió
un paquete de axiomas más fuertes, que reafirmen conceptos centrales de la
Matemática (conjunto, clases de equivalencia, orden, funciones, transformaciones, etc),
que agiliten los desarrollos… (Casella et al., 1989, Guía 3, p. 4)
Todos ellos con similares características al texto de Puig Adam, en cuanto a la
presentación del contenido: axiomas, definiciones, teoremas y demostraciones
explícitas.
Los ejercicios no tienen una relación directa con el desarrollo de la teoría. Esto se
fundamenta en Casella et al. (1989, Guía 3, p. 4) de la siguiente manera:
el estudiante también notará aquí –y en forma más marcada- el desfasaje en tiempo en
los tratamientos teóricos y la resolución de problemas. Esto surge como inevitable en el
esquema didáctico propuesto; tratar de acompasar los cursos teóricos con los
prácticos vulneraría fuertemente la comprensión refinada de as ideas que se quieren
trasmitir.” (negrita en el original)
Entre 2003 y el presente los textos para el curso de Geometría tuvieron nuevos cambios.
En Dalcín (2003, 2004) se cambian los axiomas asumidos tanto en el libro de Puig
Adam como en los mencionados previamente, asumiendo como punto de partida para el
desarrollo de la Geometría Euclidiana la doble implicación entre rectas paralelas y
ángulos alternos internos.
Axioma:
Si las rectas a y b son paralelas, entonces los ángulos alternos internos son iguales.
α y β son alternos internos ⇒ α=β

y además a // b
Axioma:
Si los ángulos alternos internos son iguales, entonces las rectas son paralelas.
α y β son alternos internos
y además α = β ⇒ a // b
(Dalcín y Molfino, 2018, p. 46)

También se asumen como axiomas los cuatro criterios de congruencia de triángulos.
Se asume que esta nueva organización permite una vía de acceso a la Geometría más
acorde a los conocimientos con que ingresan los estudiantes al profesorado. Esta nueva
organización permite que el desarrollo de la teoría y los ejercicios se correspondan. Se
mantiene la estructura de axiomas, definiciones, enunciados y demostraciones -o
espacio para incluirlas-, y ejercicios al final de cada capítulo.
EL TEXTO GEOMETRÍA EUCLIDIANA EN LA FORMACIÓN DE

PROFESORES
En 2009, “buscando crear materiales que se ajustaran a la forma que consideramos
adecuada de trabajo en el aula” (Dalcín y Molfino, 2012, p. 4) se inicia un proceso de
trabajo conjunto entre estos docentes del curso de ‘Geometría’ en la elaboración de
‘fichas’ que son usadas en los distintos grupos de primer año en el curso de Geometría y
que son modificadas año a año a partir de las dificultades o virtudes que se le ven en el
trabajo con los estudiantes. Este proceso con las fichas se siguió durante 2009, 2010 y
2011, y en 2012 estas fichas fueron reunidas en forma de libro en Geometría Euclidiana
en la formación de profesores. Exploración inicial del plano (Dalcín y Molfino, 2012)
que se reeditó, con modificaciones, en 2013, 2014, 2018. Teniendo en cuenta nuestra
propia experiencia como docentes del curso y compartiendo con Freire y Faundez
(2013, p. 54) que "Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre
estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a
preguntas que los estudiantes no han hecho", formulamos preguntas que el estudiante
debe responder. La idea es que el conocimiento no está escrito en el libro, sino que se
construye en el aula y con los aportes que cada estudiante desarrolla en su tiempo de
estudio fuera de ella.
Una característica de este libro es que busca promover que los estudiantes se formen la
idea de que el conocimiento matemático fue construyéndose a lo largo de la historia de
la humanidad. Para esto, se enmarcan muchos problemas en el contexto filosófico y
práctico en que surgieron y, a través de las actividades propuestas, se da a conocer la
obra de diferentes matemáticos.
Otra característica importante de este libro es que está escrito específicamente para
estudiantes de profesorado de Matemática, no sólo porque tiene en cuenta el estadio
actual de su formación, sino porque el contenido que despliega, las actividades
propuestas y la forma de abordarlas buscan promover la evolución de su actual
pensamiento geométrico y a su vez, ser de utilidad para su futura labor docente.
Consideramos que una herramienta sumamente útil para lograr tal objetivo es la
resolución de actividades utilizando Geometría Dinámica. Muchos de los problemas
propuestos están pensados para ser resueltos utilizando Geometría Dinámica.
Esta cuarta edición incorpora recuadros para completar con las definiciones o teoremas
que se acuerden en clase y que serán relevantes para seguir avanzando en el texto, para
el armado de la Geometría Euclidiana plana, y sobre todo para la organización y
desarrollo del pensamiento geométrico de quien emprenda su lectura.
Este libro es fruto de un recorrido que ha llevado años de modificaciones y ajustes,
confiamos en que seguirá evolucionando en la medida que lo veamos necesario en el
desarrollo de clases acordes a la formación de un profesor de Matemática de Enseñanza
Media.
LAS SECCIONES DE GEOMETRÍA EUCLIDIANA EN LA FORMACIÓN DE

PROFESORES
El texto, conformado por diez expediciones (capítulos), tiene secciones que se van
alternando a lo largo del mismo:
Actividades. Al resolver cada una de estas actividades se desarrollan contenidos nuevos

que hilvanan el desarrollo del curso. En su gran mayoría consisten en preguntas a ser
respondidas por los estudiantes.
Lecturas. En muchos casos la lectura de un texto es imprescindible para

abordar la actividad propuesta. En otros casos la lectura propuesta es
informativa y puede originar nuevas lecturas. Se incluye lecturas referidas a
la Geometría babilonia y egipcia, Eratóstenes y la medición del radio de la Tierra, sobre
Kepler, Pappus y la sabiduría de las abejas. También se incluyen textos provenientes de
la literatura, como La muerte y la brújula (J. L. Borges) y Genealogía (F. Hernández) o
de la divulgación matemática como algunos textos de Claudi Alsina o Martin Gardner.
Ejercicios. Son ejercicios de aplicación de los contenidos desarrollados hasta el
momento en el curso. Durante el curso el estudiante y/o el profesor seleccionarán
cuáles resolver, y resolverlos todos puede ser útil para afirmar los conocimientos en
juego, así como para preparar instancias de evaluación.
Actividades a ser abordadas en Geometría Dinámica. De los problemas propuestos,

algunos están especialmente pensados para ser trabajados en el ámbito de la Geometría
Dinámica con programas como GeoGebra, The Geometer’s Sketchpad o Cabri-
Géomètre.
Desafíos. Son problemas que posiblemente tengan mayor dificultad que los
ejercicios de aplicación. Requieren los conocimientos desarrollados previamente y
es probable que su resolución implique más tiempo que los ejercicios de
aplicación.
La belleza y el poder. Son problemas en los que se explicitan resultados

sorprendentes y reconocidos en el campo de la Geometría Euclidiana.
No todo es soplar y hacer botellas. Son problemas en los que se debe, en

primer lugar, formular una conjetura. Esta conjetura puede ir siendo
reformulada a lo largo del curso, y es probable que su demostración vaya
madurando también durante el mismo.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
Actividad.
i) Cuando las rectas a y b son paralelas, ¿qué puedes decir acerca de los ángulos
conjugados internos?
ii) ¿Cómo formularías la proposición recíproca a la anterior? ¿Es válida? ¿En qué te
basas?
iii) ¿Son ciertas las afirmaciones análogas a las anteriores sustituyendo ángulos
conjugados internos por ángulos conjugados externos?
Ejercicio.
i) Construye dos ángulos ABC y PQR de modo que AB//PQ y BC//QR.
ii) ¿Qué puedes decir de las medidas de los ángulos ABC y PQR?
iii) Elabora una explicación de la conjetura formulada en ii)
iv) Enuncia, con el lenguaje que usas corrientemente, la propiedad anterior.
v) Escribe la propiedad anterior usando lenguaje matemático.
Desafío.
Halla .
Desafío
(ABCD) cuadrilátero cualquiera.
Considera P, Q en AD / AP = PQ = QD y M, N en BC / BM
= MN = NC.
¿Podrías demostrar que área (PMNQ) = [área (ABMP) +
área (QNCD)] / 2?
Desafío
Si no pudiste resolver el desafío anterior te sugerimos este caso particular:
(ABMP), (PMNQ), (QNCD) trapecios con AB//MP//NQ//CD y de forma que AP = PQ
= QD.
¿Serás ahora capaz de demostrar que el área (PMNQ) = [ área (ABMP) + área
(QNCD) ] / 2?
En caso de que también hayas perdido para este desafío te sugerimos que consideres un
caso aún más particular. ¿Qué cuadrilátero ABCD podrías considerar?
No todo es soplar y hacer botellas.

Las siguientes además son actividades para trabajar en Geometría Dinámica (GD).
Vinculando ángulos.
(ABCD) es un cuadrilátero convexo. Las bisectrices interiores de los ángulos DAB y
ABC se cortan en E. ¿Puedes establecer una relación entre los ángulos AEB, BCD y
CDA?
Embaldosados II.
El personaje de la Actividad 13 -Kepler- se planteó el siguiente problema:
¿Se puede embaldosar una superficie plana ilimitada usando solamente polígonos
regulares de igual lado? ¿De cuántas maneras?
La belleza y el poder (GD)
i) Construye un triángulo dinámico ABC y su ortocentro (H), baricentro (G) y
circuncentro (O).
¿Qué puedes decir de estos tres puntos?
¿Qué más?
A continuación encontrarás una serie de sugerencias que te llevarán a demostrar las

conjeturas que formulaste en i).
ii) Si MC es el punto medio de AB, MA el punto medio de BC, S el punto medio de AH

y T el punto medio de HC.
¿Qué puedes decir de las rectas ST y MCMA?
¿Y de los segmentos ST y MCMA?
iii) ¿Qué puedes decir de los triángulos SHT y MA OMC?
Deduce a partir de lo anterior que TH = MCO.
iv) Si J es punto medio de CG y K punto medio de HG.
¿Qué puedes decir de las rectas JK y OMC?
¿Y de los segmentos JK y OMC?
Deduce a partir de lo anterior:
el tipo de cuadrilátero que es
JKMCO y que G es punto medio de JMC.
v) Deduce que
los puntos H, G, O están alineados y
que HG = 2GO.
Esta espectacular relación que vincula al circuncentro, baricentro y ortocentro de todo

triángulo fue establecida por Leonard Euler.
¿De qué parte anterior del curso conoces a Euler? Busca información acerca de este
matemático, ubícalo en la línea de tiempo e indaga acerca de otros aportes de este autor.
BIBLIOGRAFÍA
CASELLA, S.; GILLESPIE, R.; LOURO, R. y VILARÓ, R. (1989). Geometría. Guías
1, 2, 3. Montevideo: Edición personal.
DALCÍN, M. (2003). Geometría I. Primera parte. Montevideo: CIP.
DALCÍN, M. y MOLFINO, V. (2012, 2013, 2014, 2018). Geometría Euclidiana en la
formación de profesores. Exploración inicial del plano. Montevideo: Ediciones
Palíndromo. (208, 340, 368, 326 páginas respectivamente)
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PUIG ADAM, Pedro. 1976. Curso de Geometría Métrica. Tomo I: Fundamentos.
Madrid: Editorial Biblioteca Matemática. Primera edición de 1947.
RODRÍGUEZ, E. (1991). Geometría Euclidiana Plana. Primera Parte. Montevideo:
Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente.
LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA PARA INTEGRALES INDEFINIDAS

PROPUESTA EN UN LIBRO DE CÁLCULO
Carnelli, Gustavo- Colombano, Vilma
gcarnelli@campus.ungs.edu.ar, vcolomba@campus.ungs.edu.ar
Universidad Nacional de General Sarmiento
Comunicación breve
Nivel Superior y universitario
Palabras Claves: ACTIVIDAD MATEMATICA - INTEGRALES - TAD
RESUMEN
Interesados por estudiar la actividad matemática puesta en juego en los manuales de
Cálculo Diferencial e Integral en funciones de una variable real, presentamos un
instrumento diseñado para tal fin y su aplicación a un libro de texto. Tomamos los
lineamientos de la Teoría Antropológica de lo Didáctico, elaboramos un cuadro para
describir el discurso tecnológico que aparece explicitado, las tareas propuestas en las
actividades y las técnicas -explicitadas o sugeridas- para resolver esas tareas. Lo
aplicamos, a modo de ejemplo, para el manual Introducción al Análisis Matemático
(Cálculo 1), de Hebe Rabuffetti. Editorial El Ateneo (1999).
En el análisis del manual, vimos que las tareas se presentan mediante situaciones
intramatemáticas, con una cobertura amplia dentro de las que son usuales en el tema. Se
propicia una única técnica para resolver las tareas, aunque en una situación del método
de sustitución, se presentan dos técnicas distintas para resolver una misma tarea.
Observamos un privilegio de la práctica reiterada de las técnicas de resolución
trabajadas. El discurso tecnológico propuesto para los distintos asuntos sigue el
esquema definición - propiedad – algoritmo.
INTRODUCCIÓN. LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA

El estudio de la actividad matemática se ha convertido en un asunto de interés en la
Educación Matemática, seguramente impulsado por los avances de la Teoría
Antropológica de lo Didáctico (TAD) como línea teórica en el campo.
Nuestro interés está puesto en conocer la actividad matemática puesta en juego en los
manuales de Cálculo Diferencial e Integral en funciones de una variable real, usuales en
las clases de asignaturas afines. Para ello, tomamos como marco teórico el modelo
propuesto por la TAD y, a partir de él, creamos un instrumento que nos permita aplicarlo
a distintos textos y así, evaluar la actividad matemática propuesta.
La TAD ubica la actividad matemática dentro del conjunto de actividades humanas e
instituciones sociales. Partiendo de esta base, supone que toda actividad humana puede
describirse mediante praxeologías, lo que implica que toda práctica debe estar
acompañada por un conocimiento. La praxeología involucra una serie de nociones que
guardan una relación entre sí. En la base se encuentra la noción de tarea (T), entendida
como una acción precisa y concreta que implica el hacer, pero esta acción debe estar
relacionada con una manera de hacer, es decir, por un saber hacer relativo a la tarea,
denominado técnica (t). Si situamos esto dentro de una institución, podemos decir que
existen algunas técnicas asociadas a determinado tipo de tareas, reconocidas por esa
institución, pero pueden existir otras técnicas posibles adoptadas por otras instituciones.
Para justificar y aclarar la técnica utilizada existe un discurso racional, denominado
discurso tecnológico o tecnología, (DT). Existen, a su vez, niveles superiores de
justificación que fundamentan parte del, denominados teorías.
Por su parte, Bosch y Gascón (2004) expresan que el estudio es concebido como un
proceso de reconstrucción de una praxeología u organización matemática, entendida
como de complejidad creciente, que se amplia y completa con el paso del tiempo, por
ejemplo, de la secundaria a la universidad. Citando a Chevallard (1999), expresan que
las organizaciones matemáticas son puntuales si responden a un único tipo de tarea,
locales si agrupan diferentes tipos de tareas bajo un mismo discurso tecnológico, y
regionales si integran diferentes organizaciones matemáticas locales, bajo una teoría
matemática común.
En nuestro caso, si consideramos como institución al libro de texto y dentro del mismo
analizamos a las integrales indefinidas, estamos hablando de una organización
matemática local, ya que existe un discurso tecnológico común que es utilizado para
justificar, explicar y generar las técnicas necesarias de las organizaciones puntuales que
la conforman.
En Bosch, Fonseca y Gascón (2004) y en Fonseca, Bosch y Gascón (2010) se considera
que una organización local se constituye a partir de una integración incompleta de
organizaciones puntuales, otorgándole una cierta debilidad. Por lo tanto, para llevar a
cabo un estudio, previamente es necesario reconstruir organizaciones matemáticas
locales relativamente completas. Estos procesos de reconstrucción pueden diferir
ampliamente unos de otros, pero están regidos por una misma dinámica. A partir de
esto, el grado de completitud de una organización matemática local dependerá de ciertas
condiciones tales como:
● Responder a cuestiones que no pueden ser respondidas por ninguna
organización puntual.
● Debe tener momentos que permitan la exploración de la técnica inicial y
sus variaciones para resolver cierto tipo de tareas.
● Provocar un desarrollo progresivo de la técnica a partir de un trabajo
inicial rutinizado de la misma.
● Utilizar un marco tecnológico-teórico que permita construir todas las
técnicas necesarias para responder a nuevas tareas.
● Institucionalizar los elementos que deben ser consideramos como
componentes explícitos por la comunidad de estudio.
● Evaluar la calidad de las tareas, técnicas y discursos tecnológicos
A partir de estas condiciones enumeran siete indicadores del grado de
completitud de una organización matemática local: integración de los tipos de tareas,
diferentes técnicas y criterios para elegir entre ellas, flexibilidad de las técnicas,
existencia de tareas y técnicas inversas, interpretación del funcionamiento de las
técnicas y de su resultado, existencia de tareas matemáticas abiertas, posibilidad de que
la tecnología permita construir técnicas nuevas para ampliar los tipos de tareas.
También interesa tener en cuenta ciertos aspectos sobre la caracterización de las
organizaciones matemáticas de secundaria y la discontinuidad que se produce al pasar a
la universidad, referentes a la rigidez de las organizaciones matemáticas puntuales,
desprendiéndose estos de la negación de los indicadores mencionados anteriormente:
dependencia de la nomenclatura asociada a la técnica, aplicación de una técnica sin
interpretar resultado, uso de técnicas diferentes para realizar una misma tarea, ausencia
de técnica para realizar una tarea inversa y de situaciones abiertas de modelización.
EL ESTUDIO DE LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA EN MANUALES

Con el objeto de analizar la actividad matemática correspondiente a la noción de
integral indefinida, integrales directas y su uso en diversas situaciones presentes en
libros de Cálculo I utilizados en el nivel superior, tomamos el texto: Introducción al
Análisis Matemático (Cálculo 1), de Hebe Rabuffetti. Editorial El Ateneo (1999) 15ª
edición. Este texto fue y es muy utilizado aún, en instituciones de nivel superior, como
bibliografía obligatoria o de consulta. Para el fin señalado, diseñamos un cuadro que nos
permite llevar a cabo el análisis de la actividad matemática, considerando las tareas, las
técnicas y la tecnología que están presentes en el texto.
Para analizar las tareas y las técnicas, centramos nuestra atención en las actividades
propuestas resueltas o sugeridas como práctica para el estudiante. Cuando advertimos
que una misma técnica puede ser utilizada para resolver situaciones, pero esto implica
una leve modificación de la misma, la denominamos variación de la técnica y la
designamos como Vi tj. A su vez, si una misma técnica utilizada involucra diferentes
acciones, las denotamos como tiA y tiB. El discurso tecnológico involucra todas las
demostraciones, inferencias a partir de ejemplos, propiedades presentadas en el texto
como apoyo y fundamento teórico para justificar la técnica utilizada. Con esto, el
capítulo del mencionado texto donde se aborda el estudio de las primitivas y elaboramos
el siguiente cuadro para el análisis. Por razones de espacio no incluimos la parte referida
a integración con funciones irracionales, que también está incluida en el texto.
Discurso tecnológico explicitado

Introducción
Presentación de dos procesos: el ya conocido de derivación (definición de la recta tangente) y el de integración (área de
recintos delimitados por gráficos de funciones continuas). Los dos procesos son independientes, pero se vinculan dado que el cálculo de
áreas requiere del cálculo de antiderivadas.
Noción de primitiva Comentario:
Definición de primitiva de una función no justifica la dificultad de la
Enunciación de que no es simple hallar primitivas y que no todas las búsqueda de primitivas y tampoco su no
funciones tienen primitiva existencia
Presentación de simbología f, f(x) ó fxdx
Enunciación y demostración de que si F es una primitiva de f entonces
F+k también lo es (1)
Las primitivas de las funciones elementales no aparecen listadas, sino
que se presentan en ejemplos (2)
Exhibición de una tabla con las primitivas de 73 funciones al final del
capítulo
Técnicas de integración: a) integración directa
Enunciación y demostración de las dos propiedades de linealidad (3). Exhibición de ejemplos.
Enunciación y demostración del resultado de xndx para todo n real (4)
Tareas Técnicas Comentarios
T Calcular la integral t (t1A) hallar una
1 indefinida de una función, 1 primitiva usando (2) y/o (4)
resoluble por integración (t1B) usar (1) para dar
directa la respuesta
V (V1t1A) hallar una
1 t1 primitiva usando (3)
(t1B)
V (V2t1A) modificar el
2 t1 integrando usando equivalencias
algebraicas convenientes
(t1) ó (V1t1A)
Técnicas de integración: b) integración por regla de la cadena (sustitución)
Enunciación y demostración de que fn.f'=fn+1n+1+k , para todo n real (5). Exhibición de ejemplos.
Enunciación y demostración de que f(g(x)).g'(x)=F(gx)+k, con F’= f (6). Exhibición de ejemplos.
Exhibición de ejemplos de la resolución de este tipo de integrales mediante la sustitución de variables usando la notación
diferencial de la integral (7).
T Calcular la integral t (t2A) hallar una
2 indefinida de una función, 2 primitiva usando (5) ó (6)
resoluble por sustitución. (t1B)
(t2B) hallar una
primitiva usando (7)
(t1B)

Técnicas de integración: c) integración por partes
Enunciación y demostración de la fórmula f'.g=f.g-f.g' (8). Exhibición de ejemplos, uno de aplicación directa, otro de
aplicación repetida y otro del caso cíclico.
Calcular la integral
T indefinida de t (t3A) hallar una
una función, 3 primitiva usando (8)
3 resoluble por partes (t1B)
V (t3A) hallar una
1 t3 primitiva usando (8) en forma
reiterada
(t1B)
V (t3A) hallar una
2 t3 primitiva usando (8) en forma
reiterada y posterior despeje
(t1B)
Discurso tecnológico
Técnicas de integración: d) integración de potencias de senos o cosenos y producto de ellos
Enunciación de cuatro casos:
● Presentación de expresión general para potencia impar de seno o coseno sen2p+1x=sen x.1-cos2xp o cos2p+1x=cos
x.1-sen2xp (9)
● Presentación de expresión general para potencia par de seno o cosenosen2px=1-cos 2x 2p o cos2px=1+cos 2x 2p
(10)
● Producto de potencias de seno y coseno con un exponente impar
● Producto de potencias de seno y coseno con ambos exponente pares
Calcular la integral
T indefinida de productos de t (t4A) hallar la primitiva
4 usando (9) (t2A) Entre los ejercicios a resolver, hay dos

4 potencias de senos o cosenos (t1B) que involucran funciones hiperbólicas. No se
t (t5A) hallar la primitiva especifica un vínculo con funciones
5 usando (10) (V1 t1A) trigonométricas.
(t1B)
t Reemplazo
6 conveniente por expresión
equivalente del integrando.
(V1 t1A)
(t2A)
(t1B)
V Reemplazo
1 t4 conveniente por
expresión equivalente
del integrando.
(t4A)
(t2A)
(t1B)
Discurso tecnológico
Técnicas de integración: e) integración de cociente de polinomios
Presentación del algoritmo de la división como medio de resolución.
Enunciación de cuatro casos según el tipo de raíces del polinomio del denominador:
● Caso 1: reales y distintas
f(x)g(x)=1an.A1x-r1+A2x-r2+…+Anx-rn=1an.h=1nAh. lnx-rh (11)
● Caso 2: reales y múltiples. Variante del caso 1 con p(x)x-rk=i=1kAix-ri (12)
● Caso 3: reales y no reales simples. pxq(x)=A1x+A2ax2+bx+c+…+An-
1x+Anmx2+px+h donde q(x) es un polinomio de grado n, con n raíces complejas, no reales,
diferentes (13)
● Caso 4: no reales y múltiples p(x)x2+bx+ck=i=1kAix+Aix2+bx+ci (14)
T Calcular la V (V2t1A) modificar En la ejercitación propone
5 integral indefinida del t
2 1 el integrando usando dos integrales que presentan otro
cociente de funciones equivalencias algebraicas grado de dificultad, ya que el
polinómicas convenientes dividendo no es una función
(t1) ó (V1t1A) polinómica
t Modificar el
7 integrando, aplicando
(11).
(V1 t1A)
(t2A)
(t1B)
V Modificar el
1 t7 integrando, aplicando
(12)
t7
V Modificar el
2 t7 integrando, aplicando
(13)
t7
(V2t1A) modificar
el integrando usando
equivalencias algebraicas
convenientes
(t1)
V Modificar el
3 t7 integrando aplicando (14)
(V2 t7)
El tratamiento de las integrales indefinidas en el texto es previo al abordaje de la noción

de integral definida y se justifica en que el cálculo de áreas se reduce finalmente al
cálculo de antiderivadas o primitivas.
En la descripción particularizada, mostrada en el cuadro, de las tareas y las técnicas
asociadas a las tareas, se evidencia invertir una técnica para llevar a cabo la tarea
inversa, ya que para hallar primitivas se recurre al proceso de derivación, que luego se
mantiene durante el desarrollo del capítulo, sin usar tablas de integrales. Además, las
tareas se presentan mediante situaciones intramatemáticas, lo que no permite ampliar el
universo de aplicación de técnicas asociadas a esas tareas en otros contextos, ni la
modelización de situaciones. La simbología utilizada en la notación de función es la que
se utiliza en el nivel secundario, lo que indica que hay una nomenclatura asociada a la
técnica que se mantiene. El orden de escritura del texto propone al estudiante leer, en
primer término, las definiciones, los teoremas y algoritmos necesarios para resolver las
tareas propuestas, es decir el discurso tecnológico está orientado a la tarea y técnica que
lo involucra. Aparecen ejemplos resueltos donde se puede evidenciar el discurso
tecnológico utilizado y los procesos de resolución necesarios, sin abundar en
explicitaciones acerca de la necesidad de su uso, lo que indica que se presenta una
técnica naturalmente pertinente para cada tarea específica. No se proponen, en general,
caminos alternativos de resolución, aunque en el método por sustitución, se presenta la
resolución de una misma tarea mediante dos técnicas diferentes. A lo largo del capítulo,
el discurso tecnológico tiene una función justificativa y, solo en algunas oportunidades,
permite relacionar técnicas usadas anteriormente para generar nuevas. La cobertura de
situaciones sobre el problema de la anti-derivación puede considerarse amplia. La
ejercitación propuesta tiene características similares a la de las situaciones resueltas, por
lo que el foco está puesto en el afianzamiento de la aplicación de ciertas técnicas.
Nos propusimos utilizar elementos de la TAD para estudiar la actividad matemática
propuesta en libros de Cálculo. Al aplicarlo, a modo de ejemplo, para el libro y para el
tema elegidos, vemos que estos elementos teóricos son apropiados para conocer qué es
lo se espera que desarrolle un hipotético estudiante que utiliza el texto.
A partir de este trabajo, pensamos en aplicarlo para temas más complejos, como puede
ser la integral definida.
BIBLIOGRAFÍA.
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procesos didácticos. Versión provisonal (11/03/2004). Consultado en internet en:
www.ugr.es/~jgodino/siidm/madrid_2004/gascon_unidad_analisis.doc
BOSCH,M., FONSECA,C. y GASCÓN, J. (2004). Incompletitud de las organizaciones
matemáticas en las instituciones escolares. Reserches en Didáctique des Mathématiques,
Grenoble, La Pensée Sauvage, 24 (2-3), pp 205-250.
CHEVALLARD, Y. (1999). El análisis de las prácticas docentes en la teoría
antropológica de lo didáctico. Recherches en Didáctique des Mathématiques, 19 (2), pp
221-266.
FONSECA, C., BOSCH, M. y GASCÓN, J. (2010). El momento del trabajo de la
técnica en la completación de organizaciones matemáticas: el caso de la división
sintética y la factorización de polinomios, 22 (2), pp 5-34
¿QUÉ ME EVALÚAN CUANDO ME EVALÚAN?

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES, SEGÚN LA VISIÓN DE LOS
ESTUDIANTES, EN ASIGNATURAS TEÓRICO-PRÁCTICAS DEL
DEPARTAMENTO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE QUILMES (UNQ)
Departamento de Ciencia y tecnología. Universidad Nacional de Quilmes
Roque Sáenz Peña 352, Bernal, Buenos Aires, Argentina
epadin@unq.edu.ar, sporro@2unq.edu.ar

Palabras Claves: Evaluación, Competencias, Trabajos Prácticos de Laboratorio
RESUMEN
La evaluación para los estudiantes es un punto, de vital importancia, en su proceso

formativo no solo para garantizar la adquisición de conocimientos y/o competencias
sino que además le permite poder seguir su camino formativo de una manera más
sólida, es decir que le permite saber qué es lo que adquirió y lo que le falta adquirir para
continuar con su proceso de aprendizaje. El objetivo de este trabajo es evaluar la
opinión del alumnado respecto del proceso de evaluación actual de las asignaturas
teórico-prácticas, en particular del proceso de evaluación de los Trabajos Prácticos de
Laboratorio. Teniendo en cuenta las repuestas obtenidas podemos concluir que los
alumnos tienen en claro lo que los docentes evalúan en la realización de los Tps y que
competencias pueden ser promovidas para su desempeño no solo en lo académico sino
que también en lo profesional.
INTRODUCCIÓN
En todos los niveles de la enseñanza, sin discriminar modalidades y especialidades, la
evaluación es una práctica muy extendida y por ello cumple con muchas funciones y es
la respuesta a los condicionamientos de la enseñanza institucionalizada. La evaluación
es un condicionante del ambiente educativo y por lo tanto configura a ese ambiente
educativo. Gimeneo Sacristán J. (1992) [1] sostiene que el proceso de evaluación “al
mismo tiempo incide sobre todos los demás elementos implicados en la escolarización:
transmisión del conocimiento, relaciones entre profesores y alumnos, interacciones en
el grupo, métodos que se practican, disciplina, expectativas de alumnos, profesores y
padres, valoración del individuo en la sociedad”.
El concepto de evaluación en el nivel superior va más allá del examen, de las
calificaciones, pasan a ser un indicador de las competencias que se quieren promover en
el alumnado [2]. La evaluación se convierte no solo en un instrumento de calificación
hace o ha hecho” [3].
La evaluación, desde el punto el vista del aprendizaje, le permite al alumno reflexionar
sobre la calidad de su aprendizaje [4], es decir que le permite, de igual manera “volver
la mirada sobre lo que se hace o ha hecho”. La evaluación para los estudiantes es un
punto, de vital importancia, en su proceso formativo no solo para garantizar la
adquisición de conocimientos y/o competencias sino que además le permite poder
seguir su camino formativo de una manera más sólida, es decir que le permite saber qué
es lo que adquirió y lo que le falta adquirir para continuar con su proceso de aprendizaje
[5].
En la actualidad se busca privilegiar la formación antes que la información, por tal
motivo el desafío de la educación suprior es la formación por competencias en pos de la
mejora de la calidad educativa [6], la adquisición de estas competencias le permitirá al
alumnado no solo desenvolverse en su formación académica sino que además le
permitirá adquirir las destrezas necesarias para su desarrollo profesional.
Las asignaturas teórico-prácticas están constituidas por una carga lectiva que en la
mayoría de los casos se encuentra separada en teoría y prácticas, es aquí, en las
prácticas, donde se realiza la resolución de problemas y la realización de los trabajos de
laboratorio. En los trabajos de laboratorio es donde el alumno puede comprobar las
teorías, conceptos o leyes que fueron tratados durante las clases teóricas [7].
Los trabajos experimentales no solo le sirven al alumno para corroborar conceptos y
teorías sino que además les permiten construir su propio conocimiento desde el hacer,
desarrollar capacidad de análisis y pensamiento crítico. Los trabajos prácticos de
laboratorio deben ser una estrategia didáctica que contribuya al aprendizaje significativo
y a la formación en competencias del alumnado [8]. Toda actividad científica y
tecnológica no escapa a la resolución de situaciones problemáticas las cuales requieren
para su resolución de una planificación, de respuestas creativas y críticas pero sobre
todo de un amplio conocimiento. Las competencias fundamentales a ser promovidas,
para poder dar respuesta a estas situaciones problemáticas [6]:
● Organización y toma de decisiones
● Destreza manuales
● Procedimientos y actitudes investigativas
● Comprensión conceptual
● Actitudes sociales
● Gestión de la información
Al igual que [9] consideramos que los trabajos prácticos de laboratorio son importantes
no solo para la adquisición de un aprendizaje significativo sino que además son
importantes para la promoción de las competencias antes mencionadas.
En el Departamento de Ciencia y Tecnología de la UNQ las asignaturas teórico-
prácticas son aprobadas mediante instancias parciales de evaluación (Resolución del
Consejo Superior Nº004/08), en la mayoría de estas asignaturas la evaluación consta de
dos parciales donde si el promedio de ellos es igual o superior a siete promocionan la
asignatura y si es inferior, hasta un mínimo de cuatro, deben rendir un examen
integrador.
Las asignaturas teórico-prácticas que se dictan en las diferentes carreras del
Departamento de Ciencia y Tecnología se basan en un modelo de enseñanza por
competencias. En su mayoría se realizan tareas en el laboratorio y es ahí donde nos
preguntamos cómo evaluamos estas tareas y si las diferentes actividades desarrolladas
promueven la adquisición de competencias. Otro interrogante que nos surge es si el
sistema de evaluación utilizado es suficiente para certificar si el alumnado adquirió las
competencias que se quisieron promover en la realización de los trabajos prácticos de
laboratorio, de no ser así debemos evaluar la necesidad de la construcción de un
instrumento que nos lo permita.
OBJETIVO
El objetivo de este trabajo es indagar la opinión del alumnado respecto del proceso de
evaluación actual de las asignaturas teórico-prácticas, en particular del proceso de
evaluación de los Trabajos Prácticos de Laboratorio
METODOLOGÍA
La evaluación se realizó por medio de una encuesta a cuarenta y cuatro alumnos que se
encontraban cursando el primer y segundo cuatrimestre perteneciente al primer año de
las carreras de la Diplomatura de Ciencia y Tecnología.
La encuesta consistió en tres preguntas:
1. ¿Qué cree que evalúa el docente cuando usted realiza un trabajo de laboratorio
(Tps)?
2. Los Tps ayudan a que se promuevan las siguientes competencias:
Competencias Si No
Organización y toma de decisiones
Destrezas manuales
Procedimientos y actitudes investigativas
Comprensión conceptual
Actitudes sociales
Gestión de la información
1. ¿Cuál sería para usted el mejor método o métodos de evaluación para los Tps?
La respuesta a la primera pregunta nos va a situar en la opinión que tienen los alumnos
con respecto a lo que el docente evalúa en todas las instancias de evaluación propias de
cada asignatura, en especial nos interesa saber cómo ellos ven la evaluación de los
Trabajos Prácticos de Laboratorio.
Los docentes estamos convencidos que durante nuestras prácticas promovemos las
diferentes competencias que el alumnado necesita para su desarrollo académico y
profesional, por tal motivo le pedimos a los alumnos, en el segundo interrogante, que
completen el cuadro de acuerdo a si son o no promovidas dichas competencias desde su
punto de vista. Esta respuesta nos dará idea, a nosotros los docentes, de que tenemos o
no que ajustar en nuestra práctica profesional en pos de la promoción de las
competencias que nosotros consideramos necesarias de ser promovidas.
La tercera pregunta nos dará idea con que instrumento de evaluación se siente más
cómodos los alumnos, si bien están en el primer año de sus carreras, ya han pasado por
varia instancias de evaluación.
RESULTADOS
Las respuestas obtenidas por los alumnos cuando se les preguntó que creen que el
docente evalúa cuando realizan un Tps fueron:
● Destreza, Agilidad de cada alumno con los instrumentos, manejo del material de
laboratorio.
● Comprensión de la tarea, fundamentos, comprensión teórica, conocimientos
previos.
● Desenvolvimiento, aplicación de metodología, capacidad de seguir protocolos.
● Plasmar resultados en un informe, forma de expresarnos, interpretación de
resultado.
● Cumplir normas de seguridad, organización.
● Trabajo en equipo.
● Interés, compromiso, responsabilidad, participación en clase.
En cuanto a la promoción de competencias, segundo interrogante planteado, el cien por

ciento de los alumnos que estaban cursando el primer cuatrimestre respondió que son
promovidas todas las competencias planteadas, en cambio en los que estaba cursando el
segundo cuatrimestre las respuestas no fueron unánimes. El sesenta por ciento respondió
que no eran promovidas las actitudes sociales, un treinta por ciento los procedimientos y
actitudes investigativas junto con las destrezas manuales y por último un treinta y tres
por ciento respondió que no es promovida la gestión de la información.
Por último, sobre lo que respecta a la tercera pregunta el once por ciento no respondió,
un uno por ciento prefiere la evaluación por observación y el resto está dividido
equitativamente entre evaluaciones escritas y evaluaciones orales. De las evaluaciones
escritas mencionan: parcialitos, informes de laboratorio, cuestionario sobre los temas,
evaluación conceptual, evaluación después de los Tps y de las orales se destacan:
preguntas espontáneas en los Tps, exposición oral de los Tps (presentaciones orales),
compartir y discutir en clase los resultados, entre otras.
CONCLUSIÓN Y TABAJOS FUTUROS

Podemos concluir, en base a las respuestas del alumnado, que en mayor o menor medida
todos coinciden con los objetivos del proceso de evaluación de los Tps. Al nombrar la
destreza, el desenvolvimiento, la comprensión de las tareas, cumplir las normas de
seguridad, trabajar en equipo están haciendo mención a sinónimos de las competencias
que se desean promover en la realización de cada Trabajo Práctico de Laboratorio.
Estamos de acuerdo, con la opinión del alumnado, que la competencia relacionada con
los procedimientos y actitudes investigativas no es promovida y queremos agregar que
la organización y toma de decisiones tampoco es promovida, esto se debe a como están
diseñados los Tps que pasa a ser una mera repetición de una receta de pasos a seguir.
En cuanto al mejor método o instrumento de evaluación no podemos encerrarnos en uno
solo dado que las competencias que deseamos promover en lo Tps son muy variadas, en
la actualidad los Tps se evalúan con parcialitos previos e informes de laboratorio. De
las respuesta que encontramos en la encuesta queríamos resaltar una que no se pone en
práctica en la actualidad que es la evaluación después de los Tps, creemos que es más
valioso tomar la evaluación después que antes de la realización del Tps, por ejemplo no
podríamos evaluar a un chef solo porque se sabe de memoria la receta que tiene que
preparar.
En trabajos futuros lo que nos proponemos es encontrar un proceso de evaluación, para
los Trabajos Prácticos de Laboratorio, que nos permita evaluar en su conjunto todas las
competencias que deseamos promover en el alumnado para que puedan desenvolverse
tanto académica como profesionalmente.
AGRADECIMIENTOS
Nuestro agradecimiento a los alumnos, a los docentes y a las autoridades del
Departamento de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de Quilmes por su
desinteresada colaboración.
BIBLIOGRAFIA
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campo de las Ciencias Exactas y Naturales – 18 y 19 de octubre de 2007. U.N.L.P.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (2007).
“OBTENIENDO ENERGÍA RENOVABLE EN EL AULA: ESTRATEGIAS PARA

ENSEÑANZA DE LA FÍSICA”
f_gcom@yahoo.com.ar
Comunicación Breve/Experiencias.
Nivel Medio
Palabras clave: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, RECURSOS METODOLÓGICOS,

ENERGÍAS RENOVABLES, CONCEPTO ESTRUCTURANTE.
RESUMEN:
Esta propuesta didáctica está orientada al estudio de fenómenos energéticos y otros
contenidos de Física (electricidad, calor, temperatura, corriente eléctrica, movimiento,
máquinas simples, etc.), que pretenden ser aplicados en la fabricación de fuentes de
energías renovables. El objetivo es que los estudiantes puedan aprender y aplicar
conceptos asociados a la energía y a otros fenómenos físicos implicados en el proyecto,
como así también, la reflexión y valoración de las diferentes fuentes energéticas. Es
importante destacar que los alumnos eligen la fuente de energía a desarrollar. Esto es
conveniente, ya que, por un lado, el aprendizaje les resulta significativo, y por otro, el
problema a solucionar es propio y de interés, de manera que logren intervenir sobre
problemáticas del mundo y puedan actuar sobre ellas, además de agudizar su ingenio y
creatividad. Por último, la propuesta sugiere diferentes herramientas y recursos
metodológicos para la enseñanza de la física, desde el planteo de una situación
problemática, pasando por la explicación y elaboración de conceptos, hasta llegar a la
evaluación de los contenidos y procesos realizados. Es importante destacar que se ha
seleccionado un concepto estructurante, el de fuentes de energía, a partir del cual se
desarrollaran los contenidos mencionados más arriba.
INTRODUCCIÓN
Al pensar la enseñanza de la Física es necesario comenzar por plantearse algunas
cuestiones como: ¿Para qué enseñamos Física? ¿Qué enseñamos en Física? ¿Cómo la
enseñamos?, etc.
Podríamos comenzar a responder algunas de las preguntas anteriores a partir de
concebir que la ciencia (y por consiguiente la Física) tiene, en palabras de Martín Díaz
(2002), la finalidad de educar científicamente a la población para que sea consciente de
los problemas del mundo y de su posibilidad de actuación sobre los mismos, de su
capacidad de modificar situaciones, incluso aquellas ampliamente aceptadas.
La alfabetización científica, para lograr una educación en la ciudadanía, significa que la
población sea capaz de comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad; es decir, de
participar activa y responsablemente sobre los problemas del mundo, con la conciencia
de que es posible cambiar la sociedad en que vivimos. Considerar estas afirmaciones
teóricas hechas en los últimos dos párrafos permite pensar no solamente para qué
enseñamos física sino también repensar qué enseñamos.
La realidad educativa y social nos exige que estemos en constante búsqueda de nuevas
estrategias y recursos para llevar adelante la enseñanza; nos encontramos ante la
posibilidad de generar un verdadero cambio en nuestros estudiantes y es por esto que
debemos ser conscientes de lo que realmente queremos enseñar y cómo lo vamos a
hacer. Ante esta realidad y esta posibilidad con la que nos afrontamos debemos estar
atentos a las problemáticas que son relevantes para los estudiantes o que presentan
cierta sensibilidad para la comunidad.
En la enseñanza de la ciencia, cobra una gran relevancia el uso del lenguaje científico,
el cual es un lenguaje de especialidad que se caracteriza por un vocabulario específico
que se aprende paralelamente al aprendizaje de cada una de las ciencias (Caamaño,
1998ª), en este caso de la física. La ciencia y la técnica, en su incesante búsqueda de
nuevos conocimientos y aplicaciones, precisa constantemente de la creación de
terminología que haga referencia a los nuevos conceptos y métodos que desarrollan. Por
este motivo es muy importante que a la hora de enseñar un determinado concepto de
física prestemos especial atención al vocabulario que enseñamos y exigimos.
Cuando planificamos la enseñanza de un espacio curricular para un curso determinado,
además de tener en cuenta qué y cómo vamos a enseñar, debemos tener en cuenta que el
conocimiento no es estanco ni se termina en una sola área de estudio, sino que por el
contrario debe ser integral y construido desde diversas miradas. En esta instancia, en la
que no se realizará trabajo en área, podemos pensar en conceptos estructurantes que
serán orientadores e integradores de conocimientos dentro de una misma disciplina, en
palabras de J. Eduardo García (1998): “Se trata de elaborar una trama de conocimientos
que se pueda utilizar, por parte del profesor, en la programación de posibles itinerarios
didácticos con los alumnos. Es en esta trama en la que hay que integrar diferentes tipos
de contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales) procedentes de diversas
fuentes (conocimiento científico-técnico, prácticas sociales, problemas
socioambientales, etc.)”.
Como apunta Gagliardi (1986 y 1988), los contenidos escolares deben focalizarse en
aquellos conceptos -los conceptos estructurantes- que, una vez que han sido construidos
por el alumno, determinan una transformación más general de su sistema conceptual.
DESARROLLO DE LA PROPUESTA.
La siguiente propuesta fue llevada a cabo con alumnos de quinto año de la especialidad
Comunicación de la escuela secundaria en la provincia de Córdoba. Cabe destacar que
en Córdoba el diseño curricular está organizado en un Ciclo Básico (que va de primero
a tercer año) en el que tienen Física en primer y tercer año; luego hay un ciclo orientado
en el que los alumnos pueden optar por diferentes especialidades según la oferta en cada
institución educativa. En la mayoría de las especialidades u orientaciones tienen física
únicamente en quinto año (excepto en la especialidad de Ciencias Naturales). Este
trabajo surge como una síntesis o una evaluación integradora de los contenidos
desarrollados a lo largo del año; sin embargo, hay temas que pueden ser profundizados o
abordados a partir de la misma. Los ejes temáticos incluidos en la planificación de
Física de quinto año (tomando el diseño curricular de la provincia de Córdoba) son:
Fenómenos mecánicos, La energía en los fenómenos físicos, Fenómenos térmicos y
Electricidad.
Para llevar adelante la propuesta tomé como concepto estructurante el de fuentes de
energía. A partir de éste, es posible planificar una serie de actividades que permiten
tejer una trama de conceptos y de esta manera abordar los otros contenidos incluidos en
la planificación. Una vez identificado el concepto estructurante se plantea la actividad a
realizar en torno al mismo.
Aquí se recupera una actividad llevada a cabo al comienzo del eje relacionado a
fenómenos energéticos:
“Hacer un listado de las actividades que realizas en un día común de tu vida. Luego
identificar y mencionar los tipos de energía involucradas para realizar esas actividades
y describir brevemente cada una de ellas.
Una vez identificadas los distintos tipos de energía, explica de donde se obtienen.”
Dicha actividad se les propone a los estudiantes con la finalidad de conocer aquellas
ideas o conocimientos previos que tienen en función de las situaciones que se les
presentan y dominan progresivamente. Vergnaud (1996 a, p. 117) identifica dos
características básicas en relación con el sentido de las situaciones: la historia y la
variedad. En este caso podemos esperar que los estudiantes mencionen algunas
actividades como usar el celular, correr, jugar al fútbol, ver televisión, etc. A partir de
éstas deberían mencionar los tipos de energías involucrados, por ejemplo: energía
química, energía calórica, energía cinética, energía eléctrica, etc. En este sentido me
parece importante lo expuesto por Vergnaud (1994, p. 42): “Es para destacar la
relevancia asignada a los conocimientos previos que ya trae el sujeto para hacerle frente
a los problemas que se le presentan. Estos problemas son tanto de índole práctica cuanto
teórica”. Esta primera actividad resulta muy útil para ahondar en las construcciones y
conceptualizaciones previas de los estudiantes en función de las situaciones que
experimentan diariamente tal como el uso del celular, practicar un deporte, estudiar, etc.
Una vez recuperada esta actividad se les propone:
“Pensando en alguna de las actividades que realizan todos los días: propongan y
elaboren una fuente de energía renovable para poder llevarlas a cabo.
Elaborar un documento en el que se incluya:
● Descripción de la fuente energética que van a elaborar (cómo es su
funcionamiento, principios físicos, químicos y/o biológicos que lo rigen, conceptos
vistos en física aplicados a dicha fuente de energía, diagrama y explicación de su
construcción, usos, etc.)
● Valoración ambiental de dicha fuente (se espera que en este ítem se analice el
impacto ambiental durante su fase de construcción, su funcionamiento y también luego
de que ha cumplido su periodo de vida útil).
● Una red conceptual en la que se relacionen los conceptos de física aplicados en
el funcionamiento de la fuente energética elegida.”
Esta actividad tiene como punto de partida un problema concreto que los estudiantes
tienen que solucionar: generar energía renovable para satisfacer una necesidad puntual.
Esto requiere que los alumnos resuelvan y actúen sobre un problema del mundo que los
rodea (Martínez Díaz, 2002). Además se pide una valoración ambiental de dicha fuente,
lo que fomenta el pensamiento crítico y reflexivo.
Es importante estimular el pensamiento en los alumnos y sus capacidades de
razonamiento mientras aprenden, y ayudarlos a ser independientes y aprendices
autodirigidos. Sin embargo, es necesario el desarrollo de ciertos contenidos teóricos que
den sustento al trabajo y aprendizaje de la ciencia, no debemos perder de vista la
importancia que tiene el lenguaje en la enseñanza de las ciencias, y por esto hay que
brindarle a los alumnos el marco teórico necesario y específico.
Atendiendo a estas circunstancias que surgen, organicé el tiempo de manera que
podamos ir trabajando paralelamente con dos formatos curriculares y pedagógicos. Por
un lado, propongo trabajar en formato Asignatura, el cual es una estructura disciplinar
en la que tiene un marcado predominio la teoría. Utilizando este formato se desarrollan
los contenidos que no han sido abordados con anterioridad (en el espacio curricular) de
una manera netamente teórica y que son de utilidad para resolver el problema y la
consigna planteada. Por otro lado, empleo el formato de Taller, cuya estructura presenta
una íntima relación entre la teoría y la práctica. En el taller se incluyen necesaria e
imprescindiblemente actividades prácticas claras y completas en su unidad conceptual,
pero siempre dentro del marco teórico correspondiente. Este formato pedagógico
constituye un espacio de integración de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que apuntan a la resolución de problemas y se acreditará a través de la
producción de materiales y/o dispositivos que produzcan o funcionen con energía
renovable, además de la defensa oral de dicho trabajo. En el tiempo destinado a trabajar
con este formato los alumnos realizan mediciones, aprenden a soldar con estaño,
trabajan con madera, plástico y diferentes materiales en función de la fuente energética
que pretendan elaborar. Además confeccionan las redes conceptuales que les servirán
para realizar la defensa oral del trabajo presentado.
Me parece oportuno aclarar que en el caso del espacio curricular en el que se encuentra
enmarcada esta propuesta se cuenta con una carga horaria de cuatro horas cátedras; el
tiempo está dividido de manera tal que se puedan implementar los dos formatos
pedagógicos planteados anteriormente en forma paralela. Para esto, y en función de la
forma de evaluación, se fueron utilizando diferentes recursos e implementando diversas
estrategias que permitieron ir desarrollando la teoría y, además, avanzando con el
desarrollo del producto que los alumnos querían elaborar.
Entre los recursos utilizados quiero destacar el uso de las TIC´s. Una de las dificultades
con la que nos encontramos mayormente en la enseñanza de la Física es la complicación
para reproducir algunos fenómenos físicos en laboratorios escolares; a esto debemos
sumarle que no todas las escuelas cuentan con laboratorio o material de laboratorio.
Ante esta dificultad me resultó de gran ayuda el uso de TIC´s en las clases de Física.
Rodríguez Illera (2004) afirma que: “son las aplicaciones informáticas las que generan
formas personales y sociales de recepción e interacción, ofreciendo posibilidades para
hacer distintas tareas y facilitando usos pedagógicos múltiples”
“Jonassen (2000) considera las aplicaciones informáticas como herramientas cognitivas
por sus funciones para organizar, visualizar, automatizar o suplantar procesos cognitivos
de nivel inferior. De este modo las aplicaciones informáticas permiten que los alumnos
centren su actividad cognitiva en solucionar el problema entre manos interactuando en
el ambiente de aprendizaje” (Santos G).
A partir de lo dicho anteriormente y tomando lo propuesto por el Ministerio de
Educación, “Física 2 Serie para la enseñanza en el modelo 1 a 1” podemos valorar lo
propuesto acerca del modelo TPACK: “La enseñanza de una disciplina con tecnología
requiere, por parte del enseñante, además del dominio de las herramientas tecnológicas,
un conocimiento que permita hacer uso de esas herramientas con fines pedagógicos”.
Mishra y Koehler sostienen que “un uso adecuado de la tecnología en la enseñanza
demanda del desarrollo de un conocimiento complejo y contextualizado que denominan
Conocimiento tecnológico-pedagógico-disciplinar (tpack)”. Además de los
conocimientos disciplinar, pedagógico y tecnológico, el tpack considera otras formas de
conocimientos que se generan en la intersección de los primeros tres nombrados. En la
práctica, las tres fuentes de conocimiento no siempre son fáciles de separar ya que se
presentan en constante tensión entre ellas; por tal motivo, es muy importante poder
planificar con claridad las actividades propuestas mediante el uso de tecnologías. En
este sentido, el uso de simuladores virtuales se convirtió en una buena estrategia para
representar algunos fenómenos que necesitaban ser aclarados, además utilizaban
diversos tutoriales o páginas de internet para ampliar los conocimientos sobre el
producto que estaban elaborando.
Siguiendo con el empleo de las TIC´s, aparece un modelo de enseñanza en el que se
puede utilizar este recurso y que se convierte en una estrategia que facilita el desarrollo
de ciertos contenidos teóricos. Este modelo mencionado es el de “enseñanza invertida”.
A partir del mismo pude hacer un repaso de contenidos referidos a conservación de la
energía (ya vistos en cursos anteriores) y aprovechar el tiempo en el aula para realizar
un seguimiento y propiciar el espacio necesario para la resolución de ejercicios que
revisten de un grado mayor de complejidad. La enseñanza invertida también permite el
repaso de contenidos a los alumnos ausentes o que presentan un ritmo de aprendizaje
diferente, pudiendo atender de manera más abocada a las necesidades que van surgiendo
según las capacidades y habilidades de cada estudiante. La actividad propuesta fue:
“A partir del análisis del siguiente video https://www.youtube.com/watch?
v=qLjEI_1GGNo.
Resolver para la próxima clase el cuestionario que se presenta en el siguiente link
https://goo.gl/forms/B1rntZdi90nAIzeT2. (Los enlaces serán compartidos a través de la
plataforma educativa Edmodo.)”
Lo más rico de este modelo es que podemos invertir el modelo tradicional de enseñanza
ya que llevamos la etapa de instrucción o desarrollo teórico de algún contenido a la casa
y traemos al aula la tarea que, en el modelo tradicional, se hace en casa.
A su vez, lo más interesante es que, como lo plantea Javier Tourón y Raúl Santiago
(2015), la clase invertida supone un desplazamiento intencional del contenido que ayuda
a que los alumnos vuelvan a ser el centro del aprendizaje en lugar de un producto de la
escolarización. Aquí los docentes nos corremos del lugar de portador incuestionable del
conocimiento para pasar a ser guías de nuestros alumnos.
Quiero dedicarle unas líneas al lugar que han ocupado las redes conceptuales en esta
propuesta, como dice en la actividad central, la entrega debe incluir una red conceptual
sobre los contenidos aplicados en lo producido.
¿Por qué una red conceptual y no una mera explicación de cada contenido?
Porque las redes conceptuales ayudan a los alumnos a encontrar los conceptos
fundamentales y las relaciones relevantes de cada tema, además favorecen la revisión de
la porción de estructura cognitiva construida sobre el tema en estudio y la ubicación
consciente de conceptos inclusores donde se conectará la nueva información.
Quiero destacar dos afirmaciones de Galagovsky (1993) que dan fundamento a lo dicho
anteriormente: “El objetivo de todo docente debería ser favorecer un aprendizaje
significativo (Ausubel1978) y no uno meramente memorístico” (p.305). Además afirma
que: “Al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, la red conceptual deberá quedar
incorporada -construida- en la estructura cognitiva de los alumnos, produciendo el tan
buscado cambio conceptual que evidencia un proceso de aprendizaje significativo.”
(Galagovsky, 1993, p.305).
En esta propuesta, las redes conceptuales son uno de los instrumentos de evaluación,
donde los estudiantes deberán elaborarlas llevando a cabo las revisiones y
reelaboraciones previas hasta que logren confeccionarlas de manera completa y
apropiada. Para D. Stuffebeam, evaluar consiste en recoger información para emitir
juicios de valor sobre un determinado proceso, para luego tomar decisiones. Por ende,
son necesarias -pero no suficientes- tres acciones para entender el hecho de evaluar:
primero, recoger información (para ello es preciso definir qué criterios se requerirán),
en segundo lugar juzgar, es decir, efectuar juicios valorativos sobre la información
precedente; por ejemplo, estimar si el grado de aprendizaje fue el esperado. Y por
último, decidir: si el juicio fue bueno puede decidirse “aprobó el nivel”. En función de
lo dicho anteriormente, además de las redes conceptuales, la rúbrica es otro instrumento
de evaluación implementado en esta propuesta. Cabe destacar que la intención es hacer
un seguimiento continuo del proceso de los estudiantes de manera que todos puedan
alcanzar los aprendizajes esperados.
CONCLUSIONES.
La implementación de la propuesta permite, por un lado, que cada estudiante o grupo de
estudiantes puedan ir incorporando conocimientos en función de su ritmo de
aprendizaje. Esto se ve favorecido por la implementación de los dos formatos
pedagógicos mencionados en el desarrollo de la propuesta, lo que también otorga
flexibilidad en relación a los tiempos. Por otro lado, la propuesta también permitió
explotar y desarrollar las capacidades particulares que posee cada estudiante. Cada
persona se destaca por una capacidad puntual para realizar diferentes actividades; este
trabajo propició el espacio para que cada uno ponga esa virtud o talento al servicio de
un grupo por un objetivo en común. Este tipo de propuestas en las que se vincula al
conocimiento desde una perspectiva más práctica, contextualizada y problematizada
hace que los estudiantes tengan una dimensión más concreta de los contenidos que se
desarrollan, es decir, la aplicación de contenidos teóricos en la elaboración de un
dispositivo que genere energía renovable acercó, de alguna manera, a los estudiantes y a
la ciencia. La expresión de uno de ellos sintetizó lo que significó la experiencia para la
mayoría: “que lindo ver que lo que nos enseñan no queda en la carpeta”. Esta expresión
es interesante pensarla desde la idea de alfabetización científica planteada en el
desarrollo; a partir de lo trabajado los estudiantes cuentan con más elementos para ser
críticos y actuar sobre los problemas del mundo que los rodea.
Propiciar este tipo de trabajos enriquecerá fuertemente el lenguaje científico de los
estudiantes ya que podrán incorporar terminología específica y darle significado a los
conceptos que antes se manejaban o mencionaban de forma intuitiva o vulgar.
Se podría mejorar la propuesta si sumamos al trabajo otras áreas, introduciendo
contenidos metadisciplinares que serán orientadores e integradores de conocimientos
provenientes de diferentes espacios curriculares, logrando un dimensionamiento más
amplio del mismo.
BIBLIOGRAFÍA:
DIAZ FABIÁN G (et. al.) (2010)- Física. La energía en el mundo
cotidiano y en el universo Físico. Energías eléctrica y térmica. Termodinámica. Buenos
Aires, Argentina. Editorial Santillana, Saber es clave.
GALAGOVSKY, L.R (1993). Redes conceptuales: Bases teóricas e implicaciones para
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(UBA), Buenos Aires. 301 – 307.
GARCÍA J. EDUARDO (1998). Hacia una Teoría alternativa sobre los contenidos
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MARTÍN DÍAZ, M. J (2002). Enseñanza de las ciencias ¿Para qué? Revista Electrónica
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AURELI, CAAMAÑO (2011). Física y Química. Investigación, innovación y buenas
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SILVIA STIPCICH Y GRACIELA SANTOS (2012). Física 2. Serie para la enseñanza 1
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STIPCICH Y SANTOS (2010). Tecnología educativa y conceptualización en Física.
Estudios sobre interacciones digitales, sociales y cognitivas. Buenos Aires, Argentina.
UNCPBA.
LAS ACTIVIDADES CIENTÍFICAS ESCOLARES EN LA FORMACIÓN

DOCENTE
Autores: Olavegogeascoechea Mara1, Orlandini María Laura2,
maraolavego@gmail.com ; lauraorlandini85@gmail.com ;
Universidad Nacional del Comahue.
1
Facultad de Ingeniería y Facultad de ciencias de la Educación.
2
Facultad de Ciencias de la Educación
Palabras Claves: ACTIVIDAD EXPERIMENTAL. DIDÁCTICA ESPECIAL.

MODELOS EXPLICATIVOS. COMUNICAR.
RESUMEN.
Nuestro trabajo intenta compartir una experiencia realizada en la Universidad Nacional
del Comahue (UNCo), en el espacio de las Didácticas Específicas de los Profesorados
de Física y Química.
Reflexionar acerca de cómo enseñar significativamente ciencias es una tarea de nuestras
clases de didáctica de las ciencias, considerando a la misma como una disciplina
científica para el diseño de una ciencia que se aprende (Izquierdo-Aymerich, 2007).
La necesidad de repensar el trabajo experimental, clave para conectar las ideas
científicas y el mundo de los fenómenos que estas intentan explicar (Gellon,G. et all,
2011), nos llevó a elaborar una secuencia de actividades con enfoque interdisciplinar
con el formato de Actividad Científica Escolar; ofreciendo a nuestros estudiantes
estrategias metodológicas que sirvan como anclajes para enseñar el aspecto empírico de
la Física y Química.
Para esto, se contempló una actividad experimental que permitiera abordar aspectos de
la Naturaleza de la Ciencia (NdC) como la carga teórica de la observación, y la
construcción de modelos explicativos; así como modos de comunicar en ciencias.
Se considera la construcción de modelos teóricos del pensamiento, la acción y el
discurso, estructurantes a la hora de dar significado a las ideas teóricas enseñadas en
clases de ciencias (Izquierdo y Adúriz-Bravo, 2003).
INTRODUCCIÓN
Se presenta a continuación una propuesta contextualizando y explicitando el marco de
referencia desde el cual adquiere sentido. La misma representaría un doble desafío, por
un lado, tomar una actividad experimental como objeto de análisis, y por el otro
revalorizar el trabajo de la clase como escenario de acción, sometiéndola a
consideración de los pares.
Este trabajo fue desarrollado en el espacio de las Didácticas Específicas de los
Profesorados de Física y Química de la Universidad Nacional del Comahue, instancia
de la formación docente donde se cruza el campo disciplinar con el campo didáctico.
Uno de nuestros propósitos es construir una visión de ciencia moderadamente realista
y racionalista, entendida como parte un de proceso de construcción social. En este
contexto, consideramos que el conocimiento científico no es sólo una construcción del
pensamiento puro (Gellón, 2014), por lo que la actividad experimental debería ocupar
un lugar central en la enseñanza de las ciencias Física y Química. Entendemos que la
actividad experimental, se transforma en lo que denominamos actividad científica
escolar (ACE) (Izquierdo, 2007) en nuestras aulas, permitiendo poner en contacto a los
estudiantes con el mundo de los fenómenos y favoreciendo, el desarrollo de habilidades
propias del campo científico y sus formas de comunicar.
En la experiencia que presentamos a continuación, tratamos de confrontar a nuestros
futuros docentes con lo que significa cada uno de estos aspectos, en especial de cómo la
observación de un fenómeno no es objetiva, sino que está cargada del marco teórico de
quien observa. Autores como Libedinsky (2001), proponen documentar las experiencias
pedagógicas valiosas, como posibilidad de “… transformar el conocimiento didáctico
tácito en conocimiento didáctico explícito”, lo que permite reflexionar acerca de los
conocimientos que vale la pena enseñar a los futuros profesores en este caso. “La
documentación de experiencias educativas es una experiencia pendiente en nuestro país.
Sólo contamos con planificaciones, es decir, promesas de aquello que se piensa hacer,
operando desde un pensamiento que anticipa, desde una actitud preactiva, pero no
disponemos de suficiente material recogido por docentes de aula, que testimonian
aquello que efectivamente se hizo y se repitió de manera pulida, destilada o refinada y
mejorada.” (Libedinsky, 2001, pp.106).
Por último, consideramos que estas instancias de enseñanza y aprendizaje se ven
enriquecidas por el trabajo colaborativo ya que se ponen en juego distintas visiones
generadas por los marcos teóricos de las especificidades de cada carrera (Química y
Física), favoreciendo así la reflexión crítica acerca de este aspecto tan poco trabajado
sobre la construcción del conocimiento científico. Tal como plantea Alliaud (2014) “El
plus que aportan los relatos de experiencias radica en la posibilidad de transmitir, a
través de lo que cuentan, lo que paso y les paso a quienes la protagonizaron. Facilitan de
este modo, la unión de lo que por lo general aparece disociado en la pedagogía: realidad
y enseñanza. Posibilidad y trascendencia."
DESARROLLO
A continuación, se presentan las consignas de las actividades y las respuestas obtenidas
de nuestros estudiantes (en letra cursiva) de manera fraccionada para favorecer la
lectura. El grupo de trabajo estaba conformado por dos estudiantes del profesorado de
Física y un estudiante del profesorado de Química.
Revalorizamos el relato de ésta experiencia que pone en tensión a las ACE, las que en
general se presentan como demostraciones del fenómeno, para lo cual existe una sola
respuesta correcta, sin considerar otras posibles interpretaciones.
El análisis de los fragmentos extraídos del trabajo realizado por los estudiantes, está
centrado en la descripción del fenómeno, la explicación del mismo y las reflexiones a
las cuales el grupo arriba en este doble rol de estudiantes y futuros profesores
Descripción de los estudiantes sobre el fenómeno observado:
“Se coloca el huevo duro sobre la boca de la botella, observando que el diámetro del
huevo es mayor que el diámetro de la boca de la botella, por lo que no entra al interior
de la misma. Luego se embebe un trozo de algodón en alcohol y se introduce dentro de
la botella. Al colocar el huevo duro a modo de tapón nuevamente no ingresa.
Finalmente, al encender el algodón y colocar nuevamente el huevo, comienza a
modificar su forma y desciende por el cuello de la botella hasta introducirse
completamente”.
Consideramos importante dar cuenta la diferencia entre la descripción de un fenómeno y

la explicación del mismo desde lo vivencial, ya que ambas habilidades suelen
homologarse a la hora de escribir en ciencias, entendiendo por descripción, a la
producción de enunciados que enumeren cualidades, propiedades o características de un
objeto o fenómeno. La escritura de este texto resultó una tarea ardua para el grupo dado
que tendían a cargar de conceptos teóricos el mismo.
Para desarrollar herramientas del pensamiento, acordes con las formas de conocer de las
ciencias, es sumamente importante que los estudiantes tengan la oportunidad de
involucrarse personalmente en una investigación en la que se intente responder alguna
pregunta de las que llamamos “contestables”. (Gellon, G. et. al. 2011). Son las
respuestas a éstas preguntas contestables las que nos permiten explicar el fenómeno,
entendiendo por explicación a dar razones para que un fenómeno o acontecimiento sea
comprensible, siendo ésta una de las actividades más importante de la ciencia escolar.
La pregunta en cuestión era ¿por qué entra el huevo en la botella?, la misma se
presentó como un desafío para pensar explicaciones alternativas a ese fenómeno.
Muchas veces estas explicaciones pueden conducir a resultados que contradicen
lo esperado. La presentación y defensa de estos resultados ante pares, son
experiencias, que, de ser solamente leídas o contadas, pierden en gran medida su
valor vivencial y su poder educativo. (Gellon, G. et. al. 2011)
Modelos explicativos generados por los estudiantes:
“En mutuo acuerdo, consideramos que el huevo entra por una diferencia de presión
entre el aire dentro de la botella y el aire externo (fig.1). La pregunta en debate ahora
es, ¿qué es lo que provoca esa diferencia de presión? Formulamos posibles
explicaciones poniendo en tensión cada uno de nuestros argumentos”.
Explicación 1:
“La experiencia consta de dos momentos, el primero donde el sistema puede
intercambiar energía y materia con el medio que lo rodea por lo
tanto es un sistema abierto. Esto sucede cuando encendemos el
algodón con alcohol y lo introducimos en la botella. Dentro del recipiente se producen
productos de la combustión, gases con temperaturas mucho mayores al aire que rodea
la botella. Según el comportamiento de los gases a mayor temperatura el volumen
aumenta y la presión también. Como el sistema es abierto, el volumen puede aumentar
todo lo que desea y parte del gas sale del recipiente (fig.2).
El segundo momento es cuando colocamos el huevo en la boca de la botella en forma

de tapón, cerrando el sistema, por lo que este ya no puede intercambiar materia con el
medio. Por lo tanto, la combustión permanecerá hasta que consuma todo el oxígeno
que haya quedado dentro de la botella (fig.3).
Una vez que el fuego se apague, estos gases en el interior del recipiente comienzan a
disminuir la temperatura disipando la energía en forma de calor al medio. Debido a la
salida del gas mientras se producía la combustión, en la fracción de segundos antes de
colocar el huevo a modo de tapón, podemos deducir que la cantidad de moles de gas en
el interior, en el segundo momento, ha disminuido respecto a la cantidad de moles del
primer momento.
Como sistema cerrado de volumen constante, al disminuir la temperatura,
disminuye la presión. Finalmente, la presión exterior, al ser mayor a la interior,
forzará la entrada del huevo.
Explicación 2:
“Como producto del calentamiento por la combustión, el vidrio de la botella se dilata,
lo que provoca un aumento del volumen del recipiente y la considerable disminución de
presión en el interior”.
Explicación 3:
“Durante la combustión, aparece como producto el agua, que, al tomar contacto con la
pared más fría del recipiente, se condensa, lo que produce una disminución de la
cantidad de moles presentes en la fase gaseosa, con la consecuente disminución de
presión “
Con la actividad experimental se buscó que nuestros estudiantes, en su doble rol de

estudiante-futuro profesor, pudieran modelar, es decir, crear, expresar y poner en tensión
sus propios modelos explicativos. Como podemos dar cuenta, los mismos están
impregnados de los marcos teóricos desde los cuáles realizan la observación. Por
ejemplo, la segunda explicación remite a conceptos más físicos como es la dilatación de
un material frente a la tercera explicación la cual hace referencia a conceptos más
químicos como lo son los productos de la combustión y los cambios de estado.
REFLEXIONES FINALES
Nuestros estudiantes:
…“Los modelos explicativos pueden ser muchos, como futuros docentes debemos
conocer muy bien el fenómeno, para poder transponer el conocimiento científico a un
conocimiento posible de ser enseñado en el aula con modelos más adecuados para
cada grupo de estudiantes. Se aclara “adecuados”, porque dependen de la edad, del
lugar, de la cultura, de la sociedad en la cual están insertos, y los únicos profesionales
capaces de tener en cuenta estas condiciones como, así también, los conocimientos y
valores a ser transmitidos somos nosotros.”
…..”A la hora de trabajar en grupo con mis compañeros me sentí cómoda, todos
participamos y cuando tuvimos que explicar el fenómeno se nos hizo difícil, con Leticia
hubo más acuerdo, pero con Jesús me constó un poco más. Me costaba ver la
argumentación química sin la física. Me gustó mucho poder complementar las dos
miradas en una misma experiencia de laboratorio, y ver la importancia de poder tener
miradas de distintas ciencias del conocimiento.”
….”.Lo que aprendí fueron las diferencias entre las dos habilidades cognitivas
lingüísticas describir y explicar, que a la hora de explicar lo hacemos a través de la
carga teórica propia y que para un mismo fenómeno existen diferentes explicaciones
dependiendo de lo que quiero enseñar o aprender.”
…”Creo que se me pide que describa primero y luego que explique para avanzar en
complejidad en habilidades cognitivas, y luego para que compréndanos lo difícil que se
nos hace describir sin cargarlo de teoría y que la explicación se carga de teoría pero
que según qué teoría formamos la explicación”(Belén)
En la reflexión de cierre realizada por nuestros estudiantes, cabe destacar la manera en

que remarcan la importancia del contexto al que va dirigida la propuesta didáctica, el
trabajo de transposición didáctica que debe realizar el docente, la importancia del saber
disciplinar para poder realizarla, así como la importancia del modelo utilizado.
¿Y nuestra reflexión como docentes de las Didácticas Específicas? Sabemos que la
actividad experimental debería ocupar un lugar central en ambos profesorados, pero
quedará en ellos el lugar que le asignen en sus propuestas didácticas. Sin embargo,
consideramos importante generar este tipo de espacios donde toman significado los
contenidos de la didáctica de las ciencias, como son las ACE, que en este caso particular
permitieron trabajar aspectos de la NdC (observación y modelización), contenidos
disciplinares y habilidades cognitivo lingüísticas (describir y explicar).
Durante los años que venimos trabajando en las Didácticas Específicas de los
Profesorados, siempre encontramos que estamos en el cruce de los caminos de la
formación disciplinar de cada profesorado y la formación del área de las ciencias de la
educación. A partir de aquí comienza la construcción de su propia identidad docente que
enmarcará sus futuras prácticas.
El nivel de profundidad alcanzado en el trabajo no hubiera sido posible sin el
compromiso de nuestros estudiantes Belén Alvian Yañez, Leticia Zuñiga y Daniel Jesús
Cía ; y nuestra compañera de trabajo Alida Abad.
BIBLIOGRAFÍA
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LIBEDINSKY, M. (2001) La innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de
experiencias de aula. Buenos Aires: Paidós
LA PRÁCTICA DE MATEMÁTICA COMO OBJETO DE ESTUDIO EN LA

RESIDENCIA DOCENTE.
cambriglia@gmail.com
UNGS (Instituto del Desarrollo Humano); FCEyN – UBA (Ccpems)
CCpems, FCEyN, UBA
Comunicación Breve
Palabras Claves: PRÁCTICA – OBSERVACIÓN - PROBLEMATIZACIÓN
RESUMEN.
La observación es un elemento crucial para la práctica profesional del profesor. En ese
sentido, la formación de profesores debe contribuir a la construcción de una manera de
mirar que posibilite la elaboración de criterios de evaluación, reflexión y mejora de la
práctica.
En este trabajo proponemos algunas reflexiones producidas en el marco de la materia
Residencia 2 en matemática, referidas al lugar de la observación como elemento de
análisis de la práctica del futuro profesor.
Inicialmente abordamos algunas diferencias en el posicionamiento que debe asumir un
residente al observar e interpretar episodios de aula de la propia práctica respecto de
episodios de aula de prácticas ajenas Finalmente proponemos ejemplos de tareas
posibles a ser llevadas al aula de la residencia docente junto con el análisis de una
producción de residentes. La diversidad y alcance del trabajo de los residentes nos
permite asumir la fertilidad del espacio de formación para abordar el análisis de la
práctica con el fin de objetivarla, volverla elemento de problematización y
modificación.
INTRODUCCIÓN
En esta comunicación desarrollaremos algunas reflexiones enmarcadas en el contexto de
enseñanza de una materia de fuerte composición práctica -Residencia 2 en Matemática-
materia del profesorado de matemática de la UNGS en la que los futuros profesores
realizan su única práctica disciplinar en la escuela media. Esta materia es un espacio
curricular anual y una de las últimas instancias del trayecto de formación profesional.
En ella se integran todas las instancias previas que contribuyen a la formación del futuro
docente y es donde el residente deberá combinar los diferentes conocimientos
adquiridos en su formación en Matemática a lo largo de toda su historia escolar con sus
conocimientos en Didáctica de la Matemática, Didáctica General, Educación y
Psicología alcanzados en otros tramos de su formación como profesor. El propósito
esencial de este espacio de formación es que el residente pueda organizar y planificar
una propuesta de aula para implementar en un curso de nivel medio.
Es nuestro supuesto como formadores concebir que la potencia de un profesor está en
objetivar su práctica, volverla elemento de análisis y reflexión para poder actuar sobre
ella. En este sentido, en las clases de la residencia, este es un asunto complejo y central
que asumimos como formadores de formadores. Objetivar la práctica es para nosotros
crear una forma de “ver”, volverla objeto para poder evaluarla, reflexionar y proponer
modificaciones sobre ella. Es por ello que aquí proponemos darle un lugar central a la
observación también en la materia de práctica.
Diferentes investigadores definen en forma general el hecho de observar como un
proceso intencional que tiene como objetivo buscar información del entorno, utilizando
una serie de procedimientos acordes con unos objetivos y un programa de trabajo.
Con la especificidad de la mirada sobre las prácticas escolares Camacho (2011)
establece,
La observación de las prácticas escolares, utilizada como técnica de investigación
educativa, debe tener un carácter intencionado, específico y sistemático que requiere de
una planificación previa que nos posibilite recoger información referente al problema o
la cuestión que nos preocupa o interesa. Como proceso de recogida de información, la
observación resulta fundamental en toda evaluación formativa que tiene como finalidad
última conseguir mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, y por
consiguiente del sistema educativo. (p.238)
ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA POSIBLE

Planteemos en principio el contexto de trabajo en el que se desarrolla la materia
Residencia 2 en el ámbito de formación en la UNGS.
En la formación previa a esta materia los alumnos han problematizado sus ideas sobre la
enseñanza de la matemática a partir de la lectura de artículos que comportan episodios
de producción matemática y del análisis de registros de aula. Podríamos decir que ellos
se acercan a la práctica con una primera construcción de una mirada crítica sobre la
enseñanza tradicional y nuevas reflexiones sobre, por ejemplo:
• la producción matemática de los alumnos,
• la existencia de procedimientos no estandarizados,
• la interacción como motor de avance en la producción matemática, las nuevas
tareas y actividades que pueden emerger en los momentos de intercambio colectivo,
• las preguntas que pueden ser disparadoras de nuevo trabajo en el marco de un
proyecto de trabajo del docente,
• las actividades y problemas que pueden ser soporte de momentos de acción
orientados a la elaboración de nuevos conocimientos.
En tal sentido, los alumnos han construido objetos y criterios de interés para observar,
recortados sobre sus ejemplos de experiencias previas como alumnos de matemática. La
residencia tiene como propósito capitalizar esas reflexiones, esas formas de “ver” y
reorientarlas hacia la mirada de la propia práctica.
¿A qué nos queremos referir al pensar en una reorientación de la observación? ¿Cuál
sería la marca especial que debería proporcionar la materia Residencia?
Observar la propia práctica y analizarla es objetivarse a sí mismos como actores que
gestionan el recorte de su propia práctica en términos de episodios susceptibles de poder
analizarse. Ello exige:
1. Descentrarse de su acción
2. Descontextualizar momentos o sensaciones para recortar episodios
3. Reflexionar sobre esos episodios siendo críticos
4. Proponer instancias superadoras de la acción acontecida, lo que no
necesariamente implica cambios radicales de lo propuesto inicialmente
Debemos mencionar que en la materia Residencia 2 los alumnos planifican en pareja y
gestionan dos meses de clase con la observación previa de aproximadamente un mes del
curso asignado para sus prácticas. Durante estos tres meses se trata de generar en el
espacio colectivo común de la residencia un trabajo alrededor de episodios como trabajo
continuo que se define y profundiza en el marco de la propia materia. Concebimos la
observación del sistema educativo como una instancia planificada con fuerte vínculo
con lo anticipatorio que permite en su reflexión a posteriori la inserción y acción futura
sobre la práctica acontecida. Es este el motivo que nos hace sostener este trabajo
complejo en paralelo con la entrada a las aulas.
En principio, recortar hechos a partir de los datos de observación supone un análisis
previo de la propuesta de trabajo en aula, propia o ajena, de los conocimientos que se
espera construir con las actividades.
Durante el mes de observación de las clases gestionadas por el docente a cargo del
curso, los alumnos tratarán de elaborar recortes de análisis en calidad de episodios. El
docente del curso nos proporciona sus guías de trabajo y su planificación, elementos
centrales para poder orientar la toma de datos y contribuir a la construcción del recorte
mencionado que supone ya una primera interpretación didáctica.
Es así que en el espacio de la materia de formación nos damos una primera instancia de
trabajo en torno a los episodios que los residentes recortan de sus observaciones previas
a sus prácticas. Ello nos permite iniciar un primer plano de elaboraciones en torno a la
construcción del hecho de análisis a partir de los datos recabados, la solidez del recorte,
las posibilidades de especulación didáctica, la falta de información para el
establecimiento de algunas interpretaciones, la posibilidad de obtener nueva
información para sustentar o refutar tales interpretaciones, la reformulación del hecho
didáctico, etc.
Luego de esta primera etapa de trabajo- en torno a episodios que no los tienen a ellos
como actores principales de gestión- la observación, y la construcción a partir de lo
observado de elementos de análisis y reflexión de la práctica, se establecerá sobre la
clase que los propios residentes gestionan.
Una cuestión compleja para esta segunda etapa es la logística destinada a recabar datos
de manera que no afecte ello la gestión de las clases. Se sugiere elegir una o dos clases
puntuales en las que el integrante de la pareja -que no gestiona la discusión en aula de la
actividad- hace anotaciones de los pizarrones y se graban las discusiones colectivas.
Esto se completa con anotaciones inmediatas fuera de la clase de ambos integrantes de
la pareja.
A continuación consideraremos la producción del episodio del 24 de junio de una pareja
de residentes: Georgina y Agostina, para abordar luego algunas reflexiones finales.
UN EPISODIO PRODUCIDO POR UNA PAREJA DE RESIDENTES

En la clase del 24/06 se les presenta a los alumnos una actividad en la que tienen un
gráfico de una parábola con ciertos puntos con sus valores identificados y una lista de
funciones, en la cual ellos tienen que decidir si el gráfico de esas funciones se
corresponde con el dado. Las funciones son todas cuadráticas en distintas
presentaciones, lo cual es una novedad para los alumnos, porque ellos hasta el momento
trabajaron sólo con la forma canónica de la cuadrática. En la lista se encuentran tres
ítems correctos, o sea, cuyo gráfico se corresponde con el dado: la cuadrática en su
forma canónica, la misma en su expresión factorizada y en su expresión desarrollada.
Los alumnos trabajan cómodamente con los primeros dos ítems porque están en forma
canónica. Interrumpimos el trabajo en pequeños grupos para corroborar la elección de la
forma canónica correcta y el descarte de la forma canónica incorrecta (que se descarta
con la lectura de la fórmula, porque los alumnos identifican que tiene mínimo en vez de
máximo). Con la forma correcta hacemos una tabla con los puntos que se ven el gráfico
y los dejamos que vuelvan a pensar sobre el resto de los ítems, que son los “novedosos”.
Luego de escribir el argumento que descarta la forma canónica incorrecta, se da la
siguiente discusión colectiva:
P: ¿Alguna otra pudieron descartar?

Clara: Sí, la c no es una parábola (la c era la expresión factorizada de la parábola)
P: ¿Cuál?
Clara: La c
Iván: Sí es una parábola
Clara: No, no tiene ni vértice
P: ¿Cómo sabés que el gráfico del ítem c no es una parábola?
Clara: Ah, no, no dije nada
Lorenzo: Porque no tiene nada elevado al cuadrado
P: No hay nada elevado al cuadrado, ¿están todos de acuerdo?
Algunos responden que no, otros que sí, y el resto no responde.
P: A ver, quién dice que no
Levantan varias manos
P:¿Por ejemplo?
Iván: Porque cuando los paréntesis se multiplican...
Gastón: Te queda la x elevada al cuadrado
Lorenzo: Sí, pero…
Clara: Pero no es el mismo paréntesis, entonces no te daría un cuadrado
Lorenzo: Entonces no sería elevar al cuadrado, sería multiplicar un número por otro
Iván: La x está elevada al cuadrado
P: ¿Y qué es elevar al cuadrado? Lorenzo dijo: No es elevar al cuadrado, es multiplicar
un número por otro ¿qué es elevar al cuadrado?
Gastón: Es multiplicar un número por sí mismo
P: Es multiplicar un número por sí mismo. Es multiplicar dos números. O sea que por
ese lado… x al cuadrado es x por x. De hecho, esto que está acá (x+15)2 ¿cómo lo
podemos escribir? Señala otro punto del ejercicio.
Gastón: (x+15) por (x+15)
P: ¿No lo podemos escribir así, Lorenzo? (x+15) al cuadrado no es x+15 por x+15?
Lorenzo: Sí, el compañero tiene razón (otro compañero le explica a Lorenzo por lo bajo
que si hace la distributiva le queda x al cuadrado)
P: Entonces en un principio no sé, ¿no? No sé si esa función no tiene ese gráfico.
¿Alguna que estén seguros que no? Para sacar lo fácil. Lo fácil en estos casos es decir
que no. Y después nos quedamos con los difíciles
Lorenzo: Pará. ¿Estás preguntando si la c puede ser esta parábola?
P:Sí
Lorenzo: No, no es
P: Primero era porque no hay nada elevado al cuadrado. ¿Ahora?
Lorenzo: No, yo en realidad lo que hice fue reemplazar la x y la y, y no me dio
P: ¡Ah! ¿En qué valor no te dio?
(Lorenzo dice que probó con x=-15 y no le dio 225. Se hace la cuenta en el pizarrón
donde se ve que sí da 225, y Lorenzo encuentra un error de signos en su cuenta).
P: O sea que este punto (señala el vértice) está en el gráfico de esta función. Todavía no
sabemos si el gráfico es una parábola, pero el punto está en el gráfico ¿está bien?
Porque verifica la ecuación. Un punto está en el gráfico si cuando reemplazo por ese
valor de x el resultado es ese valor de y. O sea que ese punto está en el gráfico de esta
función, no sabemos qué forma tendrá su gráfico pero al menos ese punto está. O sea,
no me sirve para descartar. Tampoco nos sirvió decir que no hay nada al cuadrado.
Lorenzo: Otro. Otro punto
P: Otro punto, ¿alguien probó con otro punto?
(…)
Prueban con varios puntos que verifican ya que la expresión factorizada corresponde al
gráfico.
P:- No nos viene sirviendo esto de reemplazar. ¿Será la misma? Con estos tres puntos
no nos alcanza, ¿no? Alguien me preguntó “y bueno, si pasa por acá, por acá y por acá
¡listo! (señala los tres puntos, vértice y raíces, en el gráfico) No, ¿no? Hay infinitas
funciones que pasan por esos tres puntos y que no son precisamente esta curva.
Mientras yo dibujo en el pizarrón los tres puntos en un sistema de ejes y hago un gráfico
cualquiera no parábola que pasa por esos puntos, Agostina (P2) interviene de manera
que todos escuchen, por algo que conversaban los alumnos:
Agostina (P2): Lo que nos pasa acá es que nosotros sabemos que esa función pasa por
esos tres puntos, pero ni siquiera sabemos si ese 225 es un máximo, no sabemos nada.
Sabemos que tenemos puntos de paso, no sabemos si eso va a ser una parábola. Si
supiéramos que es una parábola, tengo un vértice, tengo un punto, ya está, digo que sí.
Lo que estamos tratando de ver es si su gráfico también será una parábola.
P: No tengo idea si tendrá fórmula una función así, pero si tuviera seguro que verifica,
que si yo reemplazo por estos valores de x, me da esos valores de y. Comparte esos tres
puntos.
Sofía: Entonces reemplazar no sirve.
P: Punto a punto no podríamos terminar, porque hay infinitos valores para verificar.
Profe del curso: Ella dice reemplazar no sirve. ¿Qué opinan de eso?
Gastón: Te sirve pero para descartar funciones, no para asegurar que una función tiene
ese gráfico.
Elegimos este episodio porque en él se da una discusión entre los alumnos y la docente
en la que se ponen en juego los distintos argumentos que los chicos usaron para
descartar o no ciertas fórmulas. Al ser una primera actividad en la que aparecen
escrituras distintas de una función cuadrática, notamos en los pequeños grupos que en
general se quedaban con la conocida (la canónica), y descartaban las demás
simplemente porque no se parecían a la canónica. Por este motivo nos pareció que era
mejor hacer una puesta en común en ese momento, en la que podamos discutir entre
todos otros argumentos. Aquí fue muy fuerte el trabajo hecho por Iván y Gastón (que
habían trabajado juntos) ya que fue uno de los pocos grupos que se puso a estudiar las
formas no canónicas en vez de descartarlas de antemano. También aparece Lorenzo
como protagonista, ya que él sí se convenció enseguida de que las no canónicas no
podían ser, y durante la puesta en común defendió su postura a toda costa, cambiando de
argumentos a medida que los mismos eran discutidos y refutados por sus compañeros.
Cabe destacar que Lorenzo es muy bueno en matemática y siempre trabaja muy bien,
tiene ideas interesantes y suele estar muy presente en los espacios colectivos de las
clases, con lo cual no tiene problema en discutir sus ideas y no reacciona mal cuando se
da cuenta de que no tiene razón.
Nos pareció muy interesante cómo los argumentos para descartar la forma factorizada se
van cayendo, dejando a los alumnos con la incertidumbre de qué gráfico tendrá esa
función nueva para ellos. El empecinamiento de Lorenzo permitió discutir aspectos que
esperábamos que surgieran, como la lectura de la fórmula a la que estaban
acostumbrados con la forma canónica y la insuficiencia de probar con algunos puntos.
En los pequeños grupos habíamos observado que al probar con 3 puntos distintos (el
vértice y las raíces) y ver que la función c) pasaba por estos puntos, algunos alumnos ya
afirmaban que se correspondía con la parábola dada, y fue necesario intervenir para que
se discutiera si esto era suficiente o no.
Además, nos parece valioso rescatar que si bien la figura docente está bien presente
durante la discusión, se da mucho que los alumnos discutan entre sí, contestándose unos
a otros. Por ejemplo, cuando Lorenzo responde “sí, el compañero tiene razón”, fue
porque escuchó y comprendió el argumento de su compañero, y no por una valoración
positiva del mismo por parte de la docente.
El episodio de Georgina y Agostina nos permite identificar un proceso interesante de

producción de los alumnos de la escuela media en la entrada al trabajo algebraico. La
función cuadrática admite más escrituras en su registro algebraico que la función lineal.
Las residentes anticipan en su planificación esta concepción de los alumnos de unicidad
en la escritura de la fórmula de la función cuadrática. Ello las habilita a gestionar esa
discusión centrada en el descarte o no de las escrituras.
Observamos que las residentes privilegian el análisis en el episodio de la interacción
entre alumnos y recortan con fino análisis los posicionamientos de los estudiantes que
permiten sostener la principal intencionalidad de su planificación en la discusión
colectiva: la escritura canónica no es la única expresión algebraica de una función
cuadrática. También identifican un conocimiento central: verificar algunos puntos del
gráfico en la expresión algebraica de una función no asegura la correspondencia entre
ambos registros.
Asimismo advertimos que el episodio tiene otros momentos de intervención docente
ricos para ser analizados en el momento colectivo de la residencia, intervenciones en las
que el docente recupera conocimientos previos necesarios. Estos momentos no los
recortan las residentes en su análisis pero son fértiles pensando el espacio común como
momento de formación de futuros profesores. Nos referimos por ejemplo a la instancia
de retorno a la noción numérica de “ser el cuadrado de un número” o al momento en
que la residente recupera qué es evaluar una fórmula de una función en un punto del
gráfico.
Claramente dichas cuestiones debieran tomarse en el espacio de la práctica porque

ponen en escena el hecho de que un docente circula entre conocimientos nuevos,
relaciones y conocimientos previos, y en ese circular habilita la entrada de otros
alumnos que quizás no disponen en el inicio de esa discusión de esos conocimientos
necesarios.
El espacio de la residencia permitiría también considerar la riqueza de disponer de
gráficos del pizarrón y de la propia actividad que se está discutiendo como parte del
registro del episodio que se está analizando.
También habilitaría la discusión respecto de la complejidad conceptual de aceptar que
sabiendo que un número al cuadrado es un número por sí mismo los alumnos puedan
aceptar que (x +15)2 es una expresión equivalente a (x+15) por (x+15). Nuevamente
aparecen en el terreno del trabajo del aula del secundario las nociones de equivalencia
de expresiones y transformaciones algebraica.
A MODO DE SÍNTESIS
En este trabajo reflexionamos alrededor de ciertas actividades propuestas en el marco de
la materia Residencia 2 en Matemática, espacio destinado a los futuros profesores de
matemática. Como formadores asumimos a la observación como componente central
para la conformación de criterios de análisis de la práctica del futuro profesor y
proponemos instancias de trabajo de los residentes orientados a tal fin. A partir de la
producción de un episodio de observación de una pareja de residentes tratamos de
distinguir elementos de análisis de la gestión docente y de la interacción del aula que
sean fértiles para la conceptualización de la propia práctica.
BIBLIOGRAFÍA
CHEVALLARD, Y. (2001, abril). Aspectos problemáticos de la formación docente,
Conferencia en Jornadas del Seminario Interuniversitario de. Investigación en Didáctica
de las Matemáticas, Huesca, España.
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SADOVSKY, P. (2005). Enseñar matemática hoy: miradas, sentidos y desafíos.
Formación docente. Buenos Aires. Libros del Zorzal.

Pereyra Javier; Jaime Wilson
Palabras Claves: GEOGEBRA GAMIFICACION EN MATEMATICAS
RESUMEN
“...El sistema educativo actual es el resultado de varios siglos de transición progresiva y
exponencial. En la actualidad es necesario un cambio en las metodologías y en los
contenidos impartidos para poder afrontar con garantías el complejo y diverso futuro
que nos aguarda. ...” (Rivera)
El sistema educativo, sus prácticas como sus conocimientos y espacios de
implementación se encuentran cuestionados, planteando la necesidad de renovar,
modificar y actualizar cada uno de los componentes de esta realidad.
Las nuevas tecnologías y los hábitos de comportamiento de las actuales generaciones,
presentan el desafío de adecuar las técnicas de aprendizaje actuales a nuevos modos que
integren con más eficacia las fortalezas psicológicas e interpersonales de quienes
necesitan aprender (Aragón, 2009).
Los conceptos vinculados a la gamificación (Deterding, 2011) han mostrado un
resultado muy prometedor en materia pedagógica (Perrotta, 2013; HyperSQL)
FUNDAMENTACIÓN
Se propone una metodología que plantea una dinámica de trabajo en equipo en donde
los participantes reciben –a través de un software- desafíos/secuencias para poder
resolver una problemática específica con el formato de un videojuego. La
“GAMIFICACIÓN PARA EL AULA DE MATEMÁTICAS” es una experiencia que
tiene como finalidad inducir conceptualizaciones matemáticas a través de la exploración
y el juego como parte sustancial, para la adquisición de conocimientos y la estimulación
de la producción de nuevos desafíos.
ven implicada su creación y solamente la mera repetición /resolución de ejercicios
mecánicos, que conlleva a escuchar expresiones como: “¿¡Otra vez Ruffini!?”. Teniendo
en cuenta esta realidad, resulta indispensable invertir en clases de gamificación, que
permitan al estudiante jugar, luego investigar de qué forma está hecho un juego, para
poder en un futuro inmediato, crear su propio juego. Esto resultaría de mayor
significatividad para su proceso de conocimiento y una manera efectiva para la
recuperación de conocimientos matemáticos aumentando la motivación en el
aprendizaje, modelizando matemática en el mundo de los videojuegos.
La secuencia tiene dos fases: Juego-aplicación y diseño. En la primera fase, se lleva a
delante las consignas y el juego plenamente estipulado. La fase de aplicación se realiza
con los participantes y, para cada desafío, cuenta con tres pasos: enunciado de la
consigna, experiencia/ejecución y puesta en común/conceptualización. La segunda
instancia centrada en las necesidades de conceptualización/aprendizaje del trabajo
detrás del juego como así también de la organización matemática.
Esta metodología está pensada para:
a. Que el alumno a través del videojuego, pueda tener una experiencia de aprendizaje
diferente e interesante, relacionada con su realidad cotidiana.
b. Que el alumno pueda observar que el aprendizaje puede ser dinámico, interactivo,
entretenido y divertido.
c. Que el alumno pueda encontrar sentido al aprendizaje de contenidos matemáticos
como herramientas para resolver todo tipo de situaciones problemáticas concretas de la
vida cotidiana.
Nuestra metodología se basa en el proceso desarrollado de las trayectorias estudiantiles
en post de lograr, en primera instancia, el uso de las Tic; para luego transitar las
Tecnologías de Aprendizaje del Conocimiento, finalizando como meta máxima en el
desempeño de desarrolladores de Tecnologías del Empoderamiento y Participación.
(Imagen 1)
Imagen 1. Esquema de implementación tecnológica educativa (Jaime 2018)
El pensamiento de diseño relaciona el arte, los medios digitales y asume el pensamiento

como elemento constitutivo y operativo de la experiencia. En Educación Expandida y
pensamiento de diseño, Andrés David Fonseca Díaz, presenta dos experiencias de
trabajo colaborativo con tecnología, en las cuales se observó que “cuando la plataforma
que se genera es abierta y horizontal, se usan las redes sociales para la creación de
conocimiento, y se construyen narrativas experimentales los aprendizajes son más
significativos para la subjetividad”25. El pensamiento de diseño y el diseño colaborativo
aportan ideas a los procesos de formación, especialmente cuando los actores implicados
“resuelven problemas, rediseñan situaciones y objetos por medio del colectivo”.
DISEÑO DE LA PROPUESTA: “CASOS DE APLICACIONES”

En el periodo de 2013-2017, un grupo de estudiantes de los Institutos Superior de
Formación Docente No 56 – No 177 de las Localidades de La Matanza – Merlo, se
propuso trabajar en el problema de GAMIFICACION en secuencias. Varios colegios
fueron los casos aplicados por los estudiantes en sus prácticas profesionales.
25 Educación expandida y pensamiento de diseño. Andrés David Fonseca Díaz

Ejemplo 1: Mediante la utilización de figuras y elementos de construcción de polígonos
puede visualizarse un ejemplo de la actividad que permite realizar el estudio de
propiedades de figuras planas a partir del conocido juego Tangram. (Imagen 2)
Imagen 2. Izq. Desarrollo de secuencia. Der. Tangram en Geogebra (Pereyra 2018)
Con el paso de distintos colegios, se estructuro las secuencias con el siguiente cuadro
resumen de las mismas. (Tabla 1)
Tabla 1. “Organización de secuencia en aula” (Pereyra - Jaime 2018)
Ejemplo 2: Se muestra una carrera entre dos atletas, en donde el atleta naranja tiene una
trayectoria que la describe una función específica que no se puede modificar y el atleta
azul puede cambiar su trayectoria con 3 diferentes funciones (lineal, cuadrática y
polinómica de 3er grado) en donde el jugador debe elegir para poder ganar la carrera.
(Imagen 3)
Imagen 3: “Carreas en bici según una trayectoria” (Pereyra - Jaime 2018)
Como consecuencia de las conclusiones de las secuencias desarrolladas y propuestas
entre otras diseñadas, los docentes a cargo decidimos confeccionar secuencias que
pudieran llevarse a cabo en talleres de divulgación, y es donde surge la idea del
“JUEGO DEL CAÑON”, consigna que plantemos como un desafío para motivar el
“trabajo docente diario”. El desarrollo llevado adelante propone un trabajo en Geogebra
y aplicación básicas a la programación. (Imagen 4)
Imagen 4: “Juego del Cañón” (Pereyra - Jaime 2018)

El juego consiste en disparar con la bala de un cañón que está ubicado en una pequeña
isla, a dos blancos diferentes. Presenta pequeñas dificultades, peces “voladores” y
“pirañas” que pueden interferir en la trayectoria. La idea es sumar puntos cuando
tocamos con la bala al “barco pirata” y a la “isla del pirata”, pero si algún pez toca la
bala o tocamos los blancos que no corresponden nos resta puntos cambiar el ángulo de
disparo y la velocidad inicial para apuntar a los diferentes blancos.
Cabe mencionar que detrás de este pequeño video juego, se encuentran conceptos tales
como:
1- Ecuación horaria del MRUV que es la trayectoria de la bala.
2- Deslizadores que cambian los parámetros de ángulo y velocidad inicial de la
ecuación horaria.
3- Funciones del análisis matemático ej.: cuadráticas – constantes - Ecuación de la
circunferencia que representa la bala de cañón, entre otras.
FUTURAS MEJORAS
Dentro del campo de los videos juegos educativos podemos pensar en las siguientes
mejoras:
1- Diseñar una página web que contenga diferentes propuestas de juegos para diferentes
niveles educativos (secundario, terciario y universitario) y aborde diferentes áreas
específicas y que se puedan ejecutar desde diferentes plataformas.
2- Diseñar juegos bidimensionales y tridimensionales que utilicen diferentes conceptos
para poder pasar a diferentes niveles del juego, es decir, que los jugadores deben
conocer sobre contenidos matemáticos específicos para poder jugar.
CONCLUSIÓN
La secuencia en el desarrollo por parte de los estudiantes de práctica permitió una
mejora en el compromiso de los estudiantes (fututos docentes) para el dictado de clase y
temas. Por parte de los estudiantes que recibieron clases de esta forma pudieron
compartir actividades entre grupos apoyándose en el trabajo colaborativo y alcanzando
el desarrollo de estrategias de resolución.
La experiencia de poder recorrer diferentes instancias individuales y colectivas
relacionadas con el juego, permiten a los alumnos acercarse a la finalidad principal de la
matemática (en un grado muy básico) como herramienta fundamental, no sólo para
resolver una problemática específica, sino para poder entender cómo están hechas las
cosas del mundo que nos rodean, ya que éstas están escritas en lenguaje matemático.
(Marcus Du Sautoy)
Este grupo de docentes dicto un taller sobre el desarrollo de secuencia desarrollado en
Jornada “Día II de Geogebra” propuesta por la Universidad de Lanús. Nosotros como
docentes, no sólo deseamos sumergirnos en este maravilloso mundo, sino también ser
capaces de transmitir nuestra experiencia, como capacitadores, divulgadores y aportar
nuevos recursos para la enseñanza de la matemática en diferentes niveles educativos.
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de la Nación.
TRABAJOS EXPERIMENTALES INTEGRADORES EN QUÍMICA
UNIVERSITARIOS.
Dettorre, Lucas Andrés y Sabaini, María Belén.
Comunicación breve
Palabras Claves: QUÍMICA SUSTENTABLE, LABORATORIO, PROYECTOS DE

INVESTIGACIÓN ORIENTADOS, DISEÑO EXPERIMENTAL.
RESUMEN.
La Química Sustentable es una rama de la química que se centra en la búsqueda de
reactivos, materiales y procesos alternativos a los tradicionales, menos contaminantes y
compatibles con el ambiente. Siguiendo esta línea, en la Universidad Nacional de
Quilmes (UNQ), se dictan dos asignaturas cuatrimestrales, Química Verde y Química
Orgánica Ecocompatible, pertenecientes a la Tecnicatura en Tecnología Ambiental y
Petroquímica, que plantean repensar los procesos de síntesis, separación y purificación
de compuestos orgánicos para reducir su impacto ambiental. En este sentido, se propone
que, en ambas asignaturas, los estudiantes realicen un trabajo práctico integrador, un
proyecto de investigación orientado por los docentes para obtener un producto de alto
valor agregado, reutilizar un residuo -domiciliario o industrial- o rediseñar una síntesis
química o un proceso de separación y purificación empleando materiales y
metodologías alternativas a las convencionales. Como parte del proyecto, los
estudiantes deben: 1) recabar información y diseñar una propuesta de trabajo práctico
experimental; 2) desarrollar los experimentos planteados en el laboratorio; y 3)
comunicar los resultados obtenidos y sus conclusiones.
En este trabajo, se presentará la metodología desarrollada con los estudiantes y algunos
proyectos de investigación realizados en el laboratorio de Química de nuestra
Universidad.
INTRODUCCIÓN.
Sin lugar a dudas, la química y las industrias relacionadas constituyen el corazón de las
sociedades industriales desarrolladas debido, en gran medida, a que proveen los
materiales necesarios para cualquier tipo de actividad comercial, definiendo las bases
del suministro de energía a nivel mundial, de la agricultura moderna y las nuevas
tecnologías. Desafortunadamente, muchas industrias químicas alrededor del mundo no
siempre han tenido cuidado en el pasado, provocando graves accidentes y, en general,
tampoco se han comprometido con la preservación de los recursos naturales o con la
protección del medio ambiente.
A pesar de ello, existe un cambio de actitud que responde, en parte a la creciente
demanda de la opinión pública, que ha tomado conciencia de la naturaleza finita de los
recursos naturales y la existencia de límites que regulan y determinan el crecimiento
posible (Burmeister et al, 2012).
En esta línea, en la década de 1990, el desarrollo sostenible ha emergido como tema
central de la industria química actual a escala global. En Estados Unidos, especialistas
de la Agencia de Protección Ambiental acuñaron el término “Química Verde” (en
Europa se utiliza la expresión “Química Sustentable”) para referirse a la forma
innovadora de enfrentar y remediar los aspectos negativos relacionados con la industria
química como un ente generador de beneficios, minimizando el impacto negativo en el
entorno, incluyendo todos sus aspectos: toxicidad, energía y efecto invernadero (Warner
et al, 2004). El objetivo principal es diseñar procesos alternativos para obtener un
mismo producto, pero en condiciones que preservan la calidad del entorno humano en
toda su dimensión. Se trata de delinear procesos químicos alternativos que privilegian la
preservación del entorno por sobre los beneficios económicos de la actividad industrial.
Esta manera de actuar responsablemente ha sido definida en base a una serie de 12
postulados conocidos como los “doce principios de la química verde” (Anastas y
Warner, 1998):
1. Evitar la producción de residuos (prevención).
2. Minimizar la formación de subproductos (economía atómica).
3. Emplear metodologías que generen productos de toxicidad reducida.
4. Generar productos eficaces, pero no tóxicos.
5. Reducir el uso de sustancias auxiliares (como solventes).
6. Disminuir el consumo energético.
7. Utilizar materias primas renovables.
8. Evitar la derivatización innecesaria (por ejemplo, uso de grupos protectores).
9. Utilizar catalizadores.
10. Generar productos biodegradables.
11. Desarrollar metodologías analíticas para el monitoreo en tiempo real.
12. Minimizar el potencial de accidentes químicos.
En la UNQ, se dictan las asignaturas Química Verde y Química Orgánica
Ecocompatible, que forman parte del núcleo básico obligatorio de la Tecnicatura en
Tecnología Ambiental y Petroquímica, dos materias de dictado cuatrimestral que
proponen reconceptualizar las estrategias de síntesis, separación y purificación de
compuestos orgánicos para disminuir su impacto en el ambiente. En este trabajo, se
describirá una propuesta innovadora basada en el desarrollo de proyectos de
investigación realizados en el laboratorio de química de nuestra Universidad. Para ello
se propone un proceso de indagación guiada en la cual se construya de manera paulatina
el proceso de investigación.
METODOLOGÍA DESARROLLADA.
Todos los estudiantes que cursan las asignaturas Química Verde y Química Orgánica
Ecocompatible de la Tecnicatura en Tecnología Ambiental y Petroquímica, deben
desarrollar un Trabajo Práctico Integrador (TPI) con carácter de proyecto de
investigación. Para su realización, deben conformar grupos de no más de 4 estudiantes.
El TPI involucra una serie etapas secuenciales desarrolladas a lo largo de los dos
últimos meses de cursada:
1) búsqueda de información y diseño de la propuesta de trabajo práctico experimental;
2) desarrollo de los experimentos planteados en el laboratorio;
3) comunicación de los resultados obtenidos y sus conclusiones.
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN Y DISEÑO DE LOS PROTOCOLOS.

En una primera instancia, los estudiantes deben seleccionar una temática a investigar,
proponer y diseñar por escrito protocolos para llevar a cabo un proceso químico verde,
el cual consiste en una experiencia de laboratorio relacionada a alguno/s de los
siguientes tópicos o estrategias:
a) desarrollo de una síntesis química verde de compuestos de interés;
b) desarrollo de estrategias de purificación ecocompatibles;
c) empleo de biocatalizadores para la biosíntesis de compuestos de interés o para el
saneamiento ambiental;
d) preparación de nuevos materiales orgánicos sustentables;
e) puesta en valor de residuos orgánicos de origen industrial o domiciliario.
Luego de seleccionar el tema de investigación, los estudiantes recaban información
utilizando diversas fuentes bibliográficas disponibles en internet, en la biblioteca de la
UNQ o suministradas por los docentes y diseñan una propuesta de trabajo práctico
experimental. Como producto de esta primera instancia, cada grupo genera un
documento escrito que contiene una breve introducción teórica que describe el tema
seleccionado, los objetivos del TPI, un detalle de materiales (reactivos necesarios,
materiales de laboratorio: volumétricos o no volumétricos, espátulas, etc., especificando
las cantidades necesarias) y de la metodología experimental (detalle de cada uno de los
pasos que realizarán, explicitando qué materiales y en qué cantidades los emplearán en
cada paso) a desarrollar en el laboratorio y las referencias bibliográficas. Los docentes
discuten los protocolos junto a los estudiantes y proponen modificaciones en caso de ser
necesario (cambio de temática, reformulación de la metodología, cambio de materiales
y reactivos, solicitud de fuentes bibliográficas, entre otros).
DESARROLLO DE LOS EXPERIMENTOS Y COMUNICACIÓN DE LOS

RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Una vez discutido con los docentes, los estudiantes deben llevar los protocolos
planteados a la práctica. Para ello, disponen de dos a tres encuentros presenciales en el
laboratorio de química de tres horas de duración, en el cual deben autogestionar las
actividades a realizar dentro de este espacio dividiendo las tareas entre los integrantes
del grupo: preparación de reactivos y materiales necesarios, solicitar las materiales
específicos no disponibles dentro del listado de materiales de uso general, realización de
las distintas metodologías propuestas en los lapsos de tiempo pautados para el TPI y
registro de resultados, y análisis y discusión de los resultados obtenidos.
Por último, se exponen los resultados de manera grupal, tanto oralmente como por
escrito. Para la presentación oral, cada grupo debe exponer en no más de 20 minutos y
utilizando proyección de diapositivas como apoyatura, una breve introducción al tema,
la descripción del trabajo realizado en el laboratorio y los resultados y conclusiones a
los que se arribaron. El objetivo de esta actividad es que cada grupo de a conocer su
trabajo al resto de la clase, abriendo espacios de intercambio de inquietudes y preguntas.
Finalmente, para la comunicación escrita, cada grupo debe elaborar un informe final del
TPI que cuente con las siguientes secciones: resumen, introducción, materiales y
métodos, resultados y discusiones, conclusiones y bibliografía.
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN REALIZADOS POR LOS Y LAS

ESTUDIANTES.
En los últimos tres cuatrimestres, los proyectos desarrollados pueden enmarcarse dentro
de las siguientes categorías:
1. Utilización de materias primas renovables y de residuos para obtener productos
con valor agregado: en esta línea, se desarrollaron trabajos relacionados con:
● Elaboración de jabón a partir de aceite vegetal: en esta área temática, un
proyecto propuso el uso de aceite reusado de cocina para la obtención de sales potásicas
de ácidos grasos mediante reacciones de saponificación y su utilización como insumo
para preparar jabones y crayones con el agregado de ceras vegetales. Además, se
evaluaron propiedades fisicoquímicas de los productos obtenidos (pH, índice de yodo,
poder limpiador, entre otras). En otro TPI, se propuso preparar y comparar la calidad de
los jabones resultantes de la saponificación de diferentes aceites vegetales (canola y
coco).
● Producción de bioplásticos a partir de almidón: en este caso, se realizaron
varios TPI que involucraron la obtención y utilización de diversas fuentes de almidón
(papa, mandioca y maíz) para obtener bioplásticos con diferentes propiedades
mecánicas (rígidos o flexibles) o que sirvieran como films biodegradables para su uso en
el envasado de alimentos y bebidas. En este sentido, se evaluaron las concentraciones de
almidones, cantidad de agua, uso y concentración de plastificantes (glicerol y otros
polioles), de ácidos y de bases, agregado de colorantes alimentarios, inclusión de
nanopartículas magnéticas (desarrollo de bioplásticos con aplicaciones biomédicas),
entre otros parámetros.
1. Obtención de biocontroladores de insectos a partir de biomasa vegetal: en este
caso, se desarrollaron dos TPI que implicaron la formulación de biopreparados de
origen vegetal que sirvieran como bioinsecticidas. En uno de los trabajos, se realizaron
extractos acuosos, etanólicos y aceites esenciales conteniendo piretrinas naturales
obtenidas a partir de diversas partes de plantas de crisantemo (Chrysanthemum): tallos,
hojas y flores. En otro TPI, se desarrollaron bioinsecticidas a partir de los frutos y
semillas del árbol del paraíso (Melia azedarach). En ambos casos, se llevaron a cabo
bioensayos utilizando insectos (hormigas y cucarachas, respectivamente) para demostrar
empíricamente la actividad insecticida de los biopreparados. La presencia de
metabolitos secundarios se demostró mediante la realización de ensayos de
caracterización específicos y cromatografía.
1. Procesos químicos ecocompatibles: en esta línea, se realizaron dos experiencias:
● Síntesis y purificación de dibenzalacetona y benzalacetofenona: en este caso, se
desarrollaron dos reacciones de condensación aldólica cruzada para sintetizar a partir de
acetona y acetofenona o benzaldehído, dos productos con potencial actividad
antitumoral (chalcona) o que funcionen como bloqueadores solares (dibenzalacetona),
utilizando condiciones de reacción “suaves” (menor concentración de base) en relación
a las síntesis convencionales. Ambos productos fueron purificados por recristalización y
caracterizados mediante la determinación del punto de fusión de los sólidos purificados
y cromatografía en capa delgada.
● Obtención de papel reciclado blanqueado de forma ecológica: en este TPI, se
desarrolló una estrategia química para el blanqueamiento (bleaching) de pasta celulósica
utilizando agua oxigenada en lugar de cloro, y se la empleo para obtener papel reciclado
partiendo de papel de diario impreso o papel de impresión ya utilizado.
1. Aislamiento y purificación de metabolitos secundarios: en esta categoría se
enmarca un TPI en el cual se realizó el aislamiento de cafeína a partir de Coca-Cola y
bebidas energizantes. En este caso, se realizaron extracciones inertes utilizando
solventes orgánicos, empleando como fuentes de partida bebidas analcohólicas y se
evaluó su composición por cromatografía en capa delgada.
CONCLUSIONES.
La propuesta de implementación de TPI en asignaturas experimentales representa una
oportunidad para promover ciertas competencias específicas relacionadas con el hacer
ciencias en el laboratorio, al tiempo de permitir idear materiales y procesos sustentables
que constituyen alternativas deseables por tener un menor impacto ambiental en
relación a las metodologías y tecnologías convencionales. Además, cuando los
estudiantes desarrollan este tipo de actividades prácticas de laboratorio, se favorece y
promueve la gestión de información, el análisis y discusión de los resultados, la
elaboración de conclusiones y el trabajo en equipo, promoviendo el desarrollo de la
indagación en contextos de enseñanza.
La indagación científica constituye una las diversas maneras que los científicos (y
estudiantes de ciencias) poseen para abordar el conocimiento de la naturaleza y
proponer explicaciones basadas en la evidencia derivada de su trabajo. La indagación
es, en este sentido, una actividad multifacética que implica realizar observaciones,
plantear interrogantes, examinar diversas fuentes de información para evaluar qué es lo
ya conocido, planificar investigaciones, revisar lo conocido hasta la actualidad a la luz
de las pruebas experimentales, emplear instrumentos para recopilar, analizar e
interpretar datos, proponer respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los
resultados (Garritz, 2010).
Por otra parte, a pesar de que la propuesta parece ser completamente abierta, en el
sentido de que cada grupo de estudiantes puede abordar la temática a investigar y el
diseño experimental que prefiera, en todo momento existe un acompañamiento por parte
de los docentes, lo cual permite a los estudiantes vincular el proyecto de investigación
elegido con los procedimientos y conceptos estudiados a lo largo de las asignaturas.
Consideramos que esta propuesta cumple con la intención de mejorar la formación
científica y tecnológica de los estudiantes debido a que promueven actitudes que les
permiten investigar, indagar, comparar, deducir, especificar, consultar y trabajar
colaborativamente para planear estrategias experimentales, así como también para
comprender y analizar los resultados obtenidos grupalmente.
Este tipo de trabajos prácticos experimentales con mayor grado de apertura favorece el
desarrollo de la creatividad, ya que no se limitan a una secuencia de pasos a seguir ni a
los instrumentos disponibles en el laboratorio para llevarla a cabo, sino que implican a
los estudiantes en el proceso del diseño de sus propios experimentos, la interpretación
de sus resultados y la comunicación de sus investigaciones.
Si bien la actividad práctica propuesta puede realizarse en diferentes momentos de la
cursada, resulta conveniente implementarla sobre el final de la misma dado que, el
estudiante ya se habrá apropiado de conocimientos conceptuales, metodológicos y
diferentes habilidades tales como gestión de información y habilidades cognitivo
lingüísticas.
En los informes que los estudiantes elaboran de esta práctica hemos observado una
adecuada mención del marco teórico que sustenta la experimentación y una correcta
identificación de las variables a observar y medir. De modo general, observamos un
mejor manejo del lenguaje técnico de la química y el desarrollo de habilidades, propias
del quehacer científico tecnológico, como la planificación, la investigación, la
experimentación, el análisis, la discusión de resultados y la expresión oral y escrita.
Sostenemos que la integración creatividad/experimentación es una poderosa estrategia
de aprendizaje puesto que se propician condiciones adecuadas para que los
conocimientos puedan adquirirse de manera comprensiva y significativa.
BIBLIOGRAFÍA.
ANASTAS, P. T. y WARNER, J. C. (1998). Green Chemistry: Theory and Practice,
Oxford University Press: New York, p.30.
BURMEISTER, M., RAUCH, F. y EILKS, I. (2012). Education for Sustainable
Development (ESD) and chemistry education. Chem. Educ. Res. Pract. 13(2), 13-26.
GARRITZ, A. (2010), Indagación: las habilidades para desarrollarla y promover el
aprendizaje. Educ. quím., 21 (2), 106-110.
WARNER, J.C., CANNON, A. S. y DYE, K. M. (2004). Green Chemistry.
Environmental Impact Assessment Review, 24(7–8), 776.
RÚBRICAS COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN DE TRABAJOS

Dettorre, Lucas Andrés1,2
1
2
Comunicación breve
Nivel: Secundario
Palabras Claves: RÚBRICAS, ACREDITACIÓN, AUTOEVALUACIÓN,

COEVALUACIÓN.
RESUMEN.
En el presente trabajo, se describirá la construcción, diseño e implementación de
rúbricas para realizar la evaluación y calificación de los Trabajos Integradores Finales
(TIF) de la asignatura Ciencias Naturales de primer año en la Escuela Secundaria de
Educación Técnica de la Universidad Nacional de Quilmes (ESET-UNQ). Como parte
de la propuesta, se presentará la dinámica del desarrollo de los TIF en el aula, se
mostrarán dos instrumentos de evaluación basados en rúbricas diseñados e
implementados tanto por el docente como por los y las estudiantes para auto y coevaluar
los aprendizajes y se explicará brevemente cómo se arribó a ellos.
Gracias a esta metodología de evaluación, los y las estudiantes, distribuidos en dos
cursos de 20 integrantes cada uno, pudieron participar en la definición de los aspectos a
evaluar y determinar cómo evaluarlos. Este modo de calificar los TIF constituye una
innovación en relación a la evaluación tradicional, debido a que se incluyeron las
ponderaciones realizadas por los y las estudiantes en todo el proceso de evaluación.
INTRODUCCIÓN.
En la ESET-UNQ, todas las asignaturas cuentan con período final de integración en la
que todos/as los/as estudiantes deben realizar un TIF. Se trata de un dispositivo que
permite a los/as estudiantes volver a recorrer los tramos más significativos y necesarios
del trayecto propuesto para el año en cada uno de los espacios curriculares, a través de
consignas que ponen en juego esos aprendizajes en una producción real y concreta. Al
hacerlo, define la condición de acreditación, pero no se limita a medir aprendizajes, sino
que constituye una nueva oportunidad para aprender contenidos abordados previamente
(ESET-UNQ, 2016).
Para llevar a cabo la evaluación de los TIF y la acreditación del espacio curricular, se
utilizó como instrumento las rúbricas. Las rúbricas se caracterizan por explicitar los
criterios, dimensiones o aspectos a evaluar al estudiantado, además de los grados de
concreción o de alcance de cada uno de ellos, razones por las cuales estas estrategias
confieren al menos dos beneficios al proceso de evaluación. En primer lugar, al
explicitar los grados de alcance o niveles de desempeño para un criterio específico que
un/a estudiante puede alcanzar o ha alcanzado, esclarecen y facilitan el trabajo de los/as
evaluadores/as al volverlo más objetivo y explícito. En segundo lugar, permiten a los/as
estudiantes obtener una clara retroalimentación, haciéndoles saber exactamente cuál ha
sido su avance o cómo han progresado sus desempeños de comprensión (Moskal, 2000).
En este trabajo, se describirá el diseño y la implementación de rúbricas destinadas a la
co-, auto- y heteroevaluación de los TIFs de la asignatura Ciencias Naturales de primer
año. Dicha propuesta fue puesta en práctica con 40 estudiantes entre los meses de
noviembre y diciembre de 2016.
CARACTERÍSTICAS DEL TIF EN CIENCIAS NATURALES.

Para abordar los TIF en nuestra asignatura, se propuso a los/as estudiantes que
desarrollaran trabajos que puedan ser expuestos en una Feria Escolar de Ciencias,
atendiendo a las trayectorias educativas diversas de los diferentes grupos y de cada
estudiante. Las áreas temáticas sugeridas para el desarrollo del TIF guardaron relación
directa con los contenidos desarrollados con cada grupo de estudiantes a lo largo del
año.
Para el primer año, los/as estudiantes pudieron seleccionar alguno/s de los siguientes
contenidos para diseñar sus producciones: Seres vivos, funciones, estructura de los seres
vivos (célula, tipos de células, otros niveles de organización de la vida), clasificación
(dominios, reinos); Ecosistemas, relaciones intra e interespecíficas, cadenas y redes
tróficas, alteración de ecosistemas, contaminación, cambio climático, calentamiento
global, ciclos biogeofisicoquímicos; Materia, materiales, modelo cinético corpuscular,
propiedades intensivas y extensivas, reciclado de materiales; Energía, transformaciones,
energías renovables; Sistema solar, planetas, satélites, estrellas; Nutrición humana,
enfermedades transmitidas por alimentos, malnutrición y desnutrición, trastornos
alimentarios.
En la asignatura Ciencias Naturales, el TIF constituye una oportunidad para:
● plantear una pequeña investigación guiada u orientada dentro del aula;
● promover el trabajo grupal y colaborativo, la discusión de ideas, la reflexión y
puesta en común;
● recuperar las particularidades del trabajo de laboratorio como espacio en el que
se desarrollan las actividades científicas asociadas a nuestras disciplinas (en particular,
en ciencias experimentales);
● propiciar el desarrollo de diferentes habilidades relacionadas con el saber y hacer
ciencia escolar y extraescolar (creatividad, inventiva, deducción, indagación, etc.);
● promover el empleo de diversos lenguajes (verbal -oral, escrito-, no verbal -uso
del cuerpo, gestos, imágenes, etc.) y competencias (definir, describir, ejemplificar,
explicar, argumentar) que den cuenta de la aprehensión de habilidad cognitivas y
cognitivo-lingüísticas específicas.
En relación a la modalidad de presentación de los TIF, los/as estudiantes desarrollaron
trabajos grupales en alguna de los siguientes formatos:
● proyectos con maquetas (expositivas o interactivas);
● experiencias de laboratorio (demostrativas o participativas);
● propuestas lúdicas interactivas (con público).
Cada una de estas modalidades debió ser acompañada, además, por:
- la presentación de un informe escrito, una lámina explicativa o una infografía que
diese cuenta del trabajo realizado para arribar a la producción final.
- una defensa oral del trabajo realizado.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN MEDIANTE RÚBRICAS

Mediante preguntas, el docente guio a los/as estudiantes para que identificaran y
propusieran qué era lo que se debía evaluar, en qué momentos del desarrollo de las
actividades y cómo. A continuación, se presentan algunas de las preguntas discutidas
con el estudiantado: ¿qué debemos evaluar?, ¿se trata de un producto final, un proceso
o una parte de un proceso?, ¿hay trabajo grupal?, ¿en qué momentos?, ¿cómo lo
evaluamos?, ¿grupal o individualmente?, ¿qué deberíamos tener en cuenta?, ¿cómo lo
calificamos?, ¿numéricamente?, ¿usando otras escalas?, ¿otras apreciaciones o
valoraciones?
De la discusión y puesta en común con los/as estudiantes de ambos cursos, se llegó a la
conclusión de que en el TIF podían diferenciarse tres etapas y que en cada una de ellas
existen diferentes dimensiones (aspectos a evaluar) que debían ser consideradas. Las
etapas reconocidas y la modalidad de evaluación acordada (individual o grupal) se
detallan a continuación:
1. Producción expositiva principal (maqueta, experiencias o propuestas lúdicas): se
evalúa y califica el trabajo grupal.
2. Producción escrita o gráfica de apoyo (informe, lámina o infografía): se evalúa
y califica el desempeño del grupo.
3. Defensa oral de los trabajos: se realiza grupalmente, pero se evalúa y califica
individualmente.
RÚBRICA EMPLEADA POR EL DOCENTE

A continuación, se muestra el instrumento completo derivado del análisis de las
contribuciones y discusiones de los/as estudiantes. El mismo fue el empleado por el
docente para evaluar y calificar a todos/as los/as estudiantes y explicita las dimensiones
a evaluar e incluye, de manera detallada, una descripción de cada nivel de desempeño
posible para las dimensiones en análisis. Debajo de la descripción de cada nivel de
desempeño a alcanzar, se indica el puntaje o calificación numérica correspondiente a ese
desempeño:
NIVELES DE DESEMPEÑO
DIMENSIONES A CALIFICACIÓN CUALI-CUANTITATIVA Y DESCRIPCIÓN DEL
ETAPA DEL TIF
EVALUAR DIMENSIÓN EVALUADO
MB (muy bien) B (bien) R (regular) I (insuficiente)
Los/as
Los/as estudiantes
estudiantes
Los/as estudiantes realizan de
realizan de
realizan de manera manera
manera sumativa Pocos/as o un/a
colaborativa su colaborativa su
Trabajo grupal su trabajo, por lo solo/a estudiante
trabajo, se asignan trabajo, pero no
colaborativo que no se realiza la
roles claros y todos/as
observa una real actividad. (0,25 p)
todos/as participan. participan
colaboración.
(1 p) activamente.
(0,5 p)
(0,75 p)
Los contenidos de la
producción se
relacionan con lo Sólo se abordan Los contenidos
Selección de la estudiado en la contenidos ya guardan poca Los contenidos no
temática e asignatura, se estudiados y se relación con lo se relacionan con
integración de los integran contenidos observa una baja trabajado lo estudiado en la
contenidos de varias unidades e integración de los durante el año. materia. (0,2 p)
incorporan nuevos mismos. (0,75 p) (0,4 p)
relacionados a los
Producción expositiva
anteriores. (1 p)
principal -maqueta,
La producción no
experiencias o
es del todo
propuestas lúdicas- La producción es
innovadora, dado
(calificación grupal) innovadora porque
que no muestra La producción es La producción no
muestra nuevas
diferencias en poco innovadora, es innovadora o ha
relaciones de
Novedad o relación a cómo pero fue sido copiada de
contenidos, es
innovación en el se han abordado diseñada a partir otros/as
interdisciplinaria y
desarrollo del trabajo los contenidos en de las ideas que compañeros/as, de
porque representa
la materia o a surgieron en el internet, etc. (0,25
una nueva manera
otras grupo. (0,5 p) p)
de mostrar los
producciones ya
contenidos. (1 p)
realizadas en
clase. (0,75 p)
La producción es La producción es
detallada, prolija y detallada y
La producción es
clara, se comprende prolija, pero no La producción
no ni clara, ni
fácilmente sin del todo clara, no no es del todo
Calidad de la detallada, ni
necesidad de otros puede ser detallada y no es
producción final prolija y está muy
apoyos comprendida en del todo clara.
incompleta. (0,25
(explicaciones ausencia de otras (0,5 p)
p)
orales o escritas). (1 informaciones.
p) (0,75 p)
Los/as
Los/as estudiantes
Los/as estudiantes estudiantes
realizan de
realizan de manera realizan de
manera
colaborativa su manera sumativa Un/a solo/a
Trabajo grupal colaborativa su
trabajo, se asignan su trabajo, por lo estudiante realiza
colaborativo trabajo, pero no
roles claros y que no se el trabajo. (0,25 p)
todos/as
todos/as participan. observa una real
participan. (0,75
(1 p) colaboración.
p)
(0,5 p)
Se respeta
parcialmente el Se ajusta muy
Se respeta el formato del poco a las
formato del trabajo, trabajo o las características
No se respeta el
Formato del trabajo sus secciones o las características del del tipo de
1. Producción formato del
de apoyo características del tipo de producción,
escrita o gráfica de trabajo. (0,25 p)
tipo de producción. producción, faltan faltas varias
apoyo -informe,
(1 p) algunas de sus secciones. (0,5
lámina o infografía-
secciones. (0,75 p)
(calificación grupal)
p)
La información
La información es
no es del todo La información no
clara, concisa, no
La información es clara, emplea es clara, emplea
hay errores
clara, pero se demasiado texto, demasiado texto,
conceptuales, se
utiliza demasiado no usa imágenes no usa imágenes o
usan imágenes y
Claridad en la texto, pocas o gráficos, o gráficos, o
gráficos para ilustrar
presentación de la imágenes o contiene varios contiene muchos
o acompañar la
información gráficos, o errores errores
presentación, es
contiene algún conceptuales. Se conceptuales. No
coherente con el
error conceptual relaciona guarda relación
contenido de la
(0,75 p) parcialmente con con la producción
producción principal
la producción principal. (0,25 p)
(1 p)
principal (0,5 p)
El/la estudiante
El/la estudiante
expone con
expone con claridad
claridad, aunque El/la estudiante
el trabajo,
debe apoyarse en no expone con
mostrando soltura y
cierta medida en claridad su No expone
preparación de la
Manejo e integración la lectura de trabajo o lo hace oralmente, o se
defensa. No se
de los contenidos y algún soporte leyendo algún limita a leer algún
ayuda de otros
claridad en la para completar la soporte. Comete fragmento del
soportes Responde
exposición defensa. Comete errores o no tema que debe
sin errores a todas
algunos errores o puede responder exponer. (0,5 p)
las preguntas de
no responde con a las consultas
los/as docentes y
Defensa oral de los soltura a los del público. (1 p)
compañeros/as. (2
trabajos (calificación interrogantes del
p)
individual) público. (1,5 p)
El/la estudiante
El/la estudiante tiene problemas
El/la estudiante
introduce y para introducir o El/la estudiante
introduce y presenta
presenta el tema conectar lo ya tiene problemas
Introducción de la el tema claramente.
con claridad, pero expuesto, para para seguir el hilo
exposición y Colabora ordenando
es desordenado o que otros/as de la exposición,
ordenamiento grupal la exposición y
no ayuda a la continúen interrumpe a sus
de la defensa ayuda a sus
organización exponiendo, compañeros. (0,25
compañeros/as, no
grupal de la restando claridad p)
los interrumpe. (1 p)
defensa. (0,75 p) a la puesta
grupal. (0,5 p)
PROPUESTA DE UN INSTRUMENTO DE AUTO- Y COEVALUACIÓN

GRUPAL APLICADO POR EL ESTUDIANTADO
A la rúbrica empleada por el docente, se sumó otro instrumento que fue aplicado por
los/as estudiantes para autoevaluarse y coevaluar junto a sus compañeros/as las
producciones y desempeños de todo el estudiantado. Dicho instrumento, con formato de
planilla, fue diseñado de manera similar al instrumento anterior, aunque adaptándolo
para que los/as jóvenes pudiesen evaluar de manera más simple los desempeños de sus
compañeros/as y los propios. Siguiendo esta línea, cada grupo discutió y calificó a cada
estudiante de manera colegiada, utilizando una escala semicuantitativa.
Este proceso también se realizó en relación al desempeño del propio grupo evaluador y
a cada uno/a de sus integrantes. A las valoraciones efectuadas, se añadieron comentarios
que dieron cuenta de cómo se realizó ese proceso de discusión y asignación de las
calificaciones.
A continuación, se muestra la grilla utilizada por los/as estudiantes:
PLANILLA DE COEVALUACIÓN GRUPAL – Trabajo Integrador Final de Ciencias
Naturales
1er año – ESET-UNQ.
Calidad de
la maqueta, Defensa y exposición oral del trabajo (presentación oral
Calidad del
infografía, individual, claridad) (hasta 30%)
afiche
experiment Calificación
explicativo o Comentari
o o juego Final
Grup informe os de los
(interés, (NO
o (organizació evaluadore
innovación, COMPLETAR
n, Integrant Integrant Integrant Integrant Integrant s
interacción )
presentación) e1 e2 e3 e4 e5
)
(hasta 40%)
(hasta
40%)
1
…
Se acordó que no utilizar una escala numérica para calificar los diferentes niveles de
desempeño alcanzado, sino apreciaciones como muy bien (MB), bien (B), regular (R) e
insuficiente (I), no realiza la actividad (NR) o sin calificar (SC). La siguiente rúbrica
condensa una descripción para cada uno de esos niveles de desempeño:
Calificar cada uno de los ítems como: no realiza esa actividad (NR), regular (R), bueno (B), muy bueno (MB), sin calificar (SC):
SC NR R B MB
Realizó una muy buena
Realizó la maqueta y el afiche,
La maqueta o el afiche maqueta o afiche
no tienen errores, pero faltan
contienen errores o está explicativo y no contiene
No se puede calificar No se realiza la detalles de terminación o está
muy incompleta, no errores, es claro/a,
por alguna razón/es maqueta, el afiche desprolija/o. Expone con
puede explicar con creativo/a y prolijo/a.
(deberán indicarla/s en explicativo o no claridad, pero desconoce varios
claridad, desconoce Expone claramente las
Comentarios de los defiende oralmente aspectos del trabajo o del tema
mucho del tema o no ideas y defiende
evaluadores) el trabajo. o interrumpe a sus
preparó la defensa oral oralmente su trabajo con
compañeros/as mientras
del trabajo. soltura. No interrumpe a
hablan.
los demás o los/as ayuda.
Puntaje a asignar por el docente (como % mínimo del puntaje asignado al ítem)
Sin evaluar (SE) 10 50 75 100
ACERCA DE LA CALIFICACIÓN FINAL DE LOS TIF.

Las calificaciones volcadas en las planillas de coevaluación grupal fueron convertidas a
una escala numérica de 4 a 10 por el docente. En esta escala, la misma utilizada por el
docente para calificar en su planilla personal, una calificación de 4 o 5 implica la no
aprobación del TIF, mientras que una calificación de 6 o más puntos corresponde a
aprobado. En caso de no poder ser evaluado el desempeño de un/a estudiante, se
consignará sin evaluar (SE). Estas escalas no son arbitrarias, sino que son las
estipuladas por el régimen académico de la ESET-UNQ (ESET-UNQ, 2014). El
promedio de las calificaciones obtenidas del proceso de evaluación llevado a cabo por el
estudiantado fue ponderado con la calificación generada por el docente para arribar a
una calificación final del TIF.
La aprobación del TIF (en caso de haber aprobado uno o ambos cuatrimestres del año
lectivo) implica la acreditación del espacio curricular.
CONCLUSIONES.
La propuesta ha permitido que los/as estudiantes participen activamente en todo el
proceso evaluativo, orientándolos/as desde el comienzo sus aprendizajes para identificar
aquellos aspectos de la actividad que requiriesen mejoras. Asimismo, el haber
participado en la construcción de los instrumentos, en la determinación y discusión
profunda de los criterios de evaluación y en el mismo proceso evaluativo, permitió
democratizar la evaluación. De este modo, los/as estudiantes se implicaron de manera
activa en momentos o procesos en los que usualmente se los/as excluye.
Por otra parte, todos/as los/as estudiantes asumieron un rol más activo y comprometido
a la hora de elaborar los TIFs –incluso aquellos/as que no alcanzaron las metas de
comprensión o no se implicaron en la tarea en instancias previas del año lectivo-,
promoviendo tanto el trabajo individual como grupal. En relación a lo anterior, los/as
estudiantes cierta dificultad para esclarecer y explicitar los criterios de evaluación y el
valor de poder evaluar junto a otros/as para identificar aquellos sentimientos,
sensaciones o prejuicios que puedan afectar el modo en que se evalúa el trabajo de
terceros y el propio. En esta línea, durante el desarrollo de las exposiciones, se observó
que varios/as integrantes moderaban las intervenciones de compañeros/as cuando sus
calificaciones y apreciaciones eran consideradas despectivas e injustas, sin necesidad de
intervención del docente. También se registró que los/as estudiantes que mostraron un
mejor desempeño en la asignatura durante el año y en el transcurso del desarrollo del
TIF fueron más severos/as a la hora de evaluar los desempeños de compañeros/as que
mostraron más dificultades para alcanzar las metas de compresión, para sostener la tarea
o la situación de clase. En cambio, estos/as últimos/as estudiantes valoraron “por
exceso” las intervenciones de todos/as sus compañeros/as (asignaron mayor calificación
que sus compañeros/as o el docente), evitando utilizar la calificación con fines
punitivos, aunque subestimaron las producciones propias y sus intervenciones, dando
cuenta de cómo la baja autoestima de estos/as jóvenes (la visión sobre las propias
capacidades y aprendizajes) pueden afectar negativamente sus desempeños.
Finalmente, es importante destacar que, en esta propuesta, las rúbricas desempeñaron
tanto una función formativa como sumativa. En primer lugar, fue formativa porque se
buscó promover la metacognición en todo momento, favoreciendo la reflexión acerca de
lo que los/as estudiantes saben y lo que no, la planificación su propia actividad y el uso
del tiempo de aprendizaje de manera efectiva, entre otras cuestiones. Por otro lado,
desempeñó una función sumativa al evaluar los productos y resultados del proceso de
investigación, dando cuenta de procesos culminados. Esto fue así porque se utilizó en
un momento concreto en el que fue necesaria la toma de decisiones para la acreditación.
BIBLIOGRAFÍA.
(2016). Trabajos Integradores Finales. Documento de trabajo. Bernal: Autor.
(2014). Régimen académico. Bernal: Autor.
MOSKAL, B. M. (2000). Scoring Rubrics: What, When and How? Practical
Assessment, Research & Evaluation, 7 (3).
ATIVIDADES DIDÁTICAS ENVOLVENDO O TEMA CRIPTOGRAFIA NO

ENSINO MÉDIO
Olgin, Clarissa de Assis e Groenwald, Claudia Lisete Oliveira
Secundário
Oficina
(12 a 18 anos)
Palavras Chaves: CURRÍCULO DE MATEMÁTICA. CRIPTOGRAFIA. ENSINO

MÉDIO. ATIVIDADES DIDÁTICAS.
RESUMO:
Apresenta-se neste trabalho a temática Criptografia com situações problemas
direcionadas à escola básica. Acredita-se que é importante que os professores trabalhem
com temas atuais integrados aos conteúdos matemáticos, também, que proporcione
situações que possibilite o uso de recursos tecnológicos, como as calculadoras.
Atualmente, a Criptografia é utilizada em diversas áreas, tendo a função de manter os
dados/informações em sigilo, permitindo, por exemplo, que ocorram transações pela
internet, tais como: autenticação de ordens eletrônicas de pagamento, envio de
mensagens entre usuários, transações bancárias, entre outras situações do cotidiano.
Defende-se o uso das calculadoras pois tal recurso possibilita que os estudantes se
concentrem na busca por estratégias para resolução de problemas, no lugar de
dedicarem tempo a cálculos repetitivos. O objetivo é apresentar o tema Criptografia e
suas aplicações, a partir de atividades didáticas envolvendo codificação e decodificação,
visando reforçar e aplicar os conteúdos de função linear, função exponencial, função
logarítmica e matrizes. Esta oficina será desenvolvida em dois momentos: apresentação
dos conceitos de Criptografia, sua história e utilização na vida moderna; e trabalho de
grupos, onde os participantes serão convidados a realizar as atividades didáticas
integrando o tema em estudo aos conteúdos matemáticos.
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta o tema Criptografia para o desenvolvimento dos conteúdos
matemáticos. Esse tema pode ser utilizado para contextualização dos conteúdos de
funções e matrizes, abordados no Ensino Médio, visto que é utilizado nos dias atuais,
em: auditoria eletrônica, autenticação de ordens eletrônicas de pagamentos, navegadores
de Internet, transações bancárias, etc.
Segundo Olgin e Groenwald (2011) o tema Criptografia pode auxiliar no processo de
ensino e aprendizagem dos conteúdos de Matemática, pois é um recurso que possibilita
gerar situações didáticas para revisar e aprofundar os conteúdos desenvolvidos no
Ensino Médio. Complementa Tamarozzi (2001), que esse tema oportuniza o
desenvolvimento de atividades de codificação e decodificação envolvendo os conteúdos
matemáticos.
Como exemplo, apresenta-se uma atividade didática envolvendo o tema em questão
com o conteúdo de matrizes.
O TEMA CRIPTOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO
A palavra Criptografia vem de kriptós (escondido e oculto) e graphein (escrita), sendo
denominada de escrita em códigos (SINGH, 2003; TAMAROZZI, 2001).
Segundo Terada (1988), Shokranian (2005) e Zatti e Beltrame (2009), enviar uma
mensagem em código pode servir para dois objetivos, que são: enviar uma mensagem
secreta e proteger o conteúdo da mensagem contra fontes não autorizadas; servir como
uma forma de comunicação e transmissão de informações entre duas fontes (transações
bancárias, compras pela internet, envio de informações digitais, etc.). Dessa forma, a
Criptografia, atualmente, consiste em codificar e decodificar informações, ou seja,
tornar possível a transmissão de mensagens digitais, de forma ilegível para que uma
pessoa que, eventualmente, venha a interceptá-las, não consiga ler as mensagens
enviadas, pois desconhece o padrão de codificação da mensagem.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio os conteúdos
abordados na educação básica precisam relacionar a teoria à prática (BRASIL, 2000).
Ainda, ressaltam Olgin, Franke e Groenwald (2009) que esse tema pode ser um
instrumento de ensino e aprendizagem no Ensino Médio, contribuindo para enriquecer
as aulas de Matemática, utilizando atividades e jogos de codificação e decodificação.
Encontra-se em Cantoral et al. (2000) esse tema pode motivar os estudantes no processo
de ensino e aprendizagem da Matemática.
Dessa forma nesse minicurso apresenta-se o tema criptografia como uma aplicação dos
conteúdos matemáticos de função e matrizes, mostrando a utilização das calculadoras
no desenvolvimento dessa temática.
OBJETIVO
O objetivo é apresentar o tema Criptografia e suas aplicações, a partir de atividades
didáticas envolvendo codificação e decodificação, visando reforçar e aplicar os
conteúdos de função linear, função exponencial, função logarítmica e matrizes.
METODOLOGIA DA PESQUISA
A abordagem metodológica dessa investigação foi baseada na pesquisa qualitativa, para
estudo do tema criptografia e desenvolvimento de atividades didáticas para o
desenvolvimento dos conteúdos matemáticos do Ensino Médio. O minicurso será
desenvolvido em dois momentos. O primeiro momento envolverá o tema e suas
aplicações ao longo da história. O segundo será o desenvolvimento de atividades que
relacionem o tema Criptografia aos conteúdos matemáticos de aritmética modular,
funções e matrizes.
O tema Criptografia, suas aplicações e os conteúdos matemáticos

Este minicurso será desenvolvido em dois momentos, sendo o primeiro referente à
história e aplicações do tema Criptografia, conforme Figura 1.
Figura 1 – História e aplicações do tema Criptografia.

Criptografia ao longo da história Objetivo
Citale Espartano
Cifra de Cesar
Cifra do Chiqueiro
Cifra de Playfair Mostrar aplicações do tema Criptografia ao longo da história.
Cifra ADFGVX
Disco de Cifra
Máquina Enigma
Fonte: as autoras.
O segundo momento envolve atividades com os conteúdos: aritmética, funções e

matrizes (Figura 2).
Figura 2 – Atividades propostas para o minicurso.
Atividade Didática Conteúdo Matemático Objetivo
Aplicar os conhecimentos de Aritmética em uma situação
Criptogramas Aritmética
de descoberta.
Código ISBN Aritmética Modular Aplicar os conhecimentos de aritmética modular.
Código com função linear Função Linear Revisar e reforçar o conteúdo de função linear.
Código com função exponencial e Função exponencial e função Revisar as propriedades da potenciação, função
logarítmica logarítmica exponencial e função logarítmica.
Código com Matrizes Matrizes Revisar e exercitar o conteúdo de matrizes.
Fonte: as autoras.
A seguir apresenta-se um exemplo de atividade de codificação e decodificação

envolvendo o conteúdo de matrizes.
Atividade: Primeiro relaciona-se cada letra do alfabeto a um número, conforme a Figura
3.
Figura 3 - quadro do valor numérico de cada letra.
C/
A B Ç D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6
Fonte: as autoras.
A seguir, escolhe-se uma matriz cifradora que tenha inversa, que pode ser, por exemplo,
a matriz quadrada de ordem dois: A= (a b c d), onde a, b, c e d pertencente ao conjunto
dos números reais.
Escolhe-se então uma palavra para ser criptografada: SUCESSO.
A seguir escolhe-se uma matriz de ordem 2 que será a chave de codificação: A= (2 -4 3
-5).
Depois, associa-se cada letra da palavra “SUCESSO” a um número, de acordo com a
Figura 3, que corresponde a sequência numérica é: 19 – 21 – 3 – 5 – 19 – 19 – 15. A
sequência numérica do texto é transformada em uma matriz M, como o número de
elementos da matriz é ímpar, então dobrou-se a última letra: M= (19 3 19 15 21 5 19
15) .
A mensagem a ser transmitida ao receptor deve ser a sequência numérica obtida pela
multiplicação da matriz A com a matriz mensagem M:
AM=(2 -4 3 -5) (19 3 19 15 21 5 19 15) = (-46 -14 -38 -30 -48 -16 -38 -30 ).
Assim, encontra-se a sequência numérica da palavra codificada: -46/-14/-38/-30/-48/-
16/-38/-30.
Para decodificar a mensagem o receptor recebe a sequência numérica da palavra
codificada e realiza-se a multiplicação de matrizes, na qual multiplica-se a inversa da
matriz A com a matriz AM, ou seja, A-1AM é:
A-1(AM)=(-5/2 2 -3/2 1) (-46 -14 -38 -30 -48 -16 -38 -30) = (19 3 19 15 21 5 19 15) .
As atividades envolvendo o tema Criptografia possibilitam aos alunos desenvolverem os
conteúdos matemáticos (funções e matrizes) utilizando-se atividades envolvendo
codificação e decodificação.
Neste artigo, propõe-se o tema Criptografia para o desenvolvimento de atividades
didáticas aplicáveis ao currículo de Matemática do Ensino Médio, considerando os
apontamentos de Groenwald e Olgin (2011), nos quais as atividades com o tema
Criptografia devem ser motivadoras e relacionadas aos conteúdos matemáticos, bem
como, faz-se necessário elaborar atividades com diferentes níveis de complexidade.
Ainda, ressalta-se a importância da utilização da calculadora científica em sala de aula,
pois as atividades envolvendo codificação e decodificação com funções exponenciais e
logarítmicas apresentam cálculos longos e os recursos da calculadora podem ajudar o
estudante a dedicar mais tempo nas estratégias de resolução da atividade.
Portanto, neste minicurso pretende-se trabalhar com atividades didáticas que explorem
códigos envolvendo funções e matrizes utilizando a calculadora como um recurso
facilitador para realização dos cálculos.
BIBLIOGRAFÍA.
BRASIL. (2000). Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica
(Semtec). Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:
MEC/Semtec.
CANTORAL, Ricardo et al. (2003). Desarrollo del pensamiento matemático. México,
Trillas: ITESM, Universidade Virtual.
GROENWALD, Claudia Lisete Oliveira; FRANKE, Rosvita Fuelber; OLGIN, Clarissa
de Assis. (2009). Códigos e senhas no Ensino Básico. Educação Matemática em Revista
– RS. 41-50.
GROENWALD, Claudia Lisete Oliveira; OLGIN, Clarissa de Assis. (2011).
Criptografia e o Currículo de Matemática no Ensino Médio. Revista de Educação
Matemática. São Paulo.
SHOKRANIAN, Salahoddin.(2005). Criptografia para Iniciantes. Brasília: UnB.
SINGH, Simon. (2003). O Livro dos Códigos: A Ciência do Sigilo - do Antigo Egito à
Criptografia Quântica. Rio de Janeiro, Record, 2003.
TAMAROZZI, Antônio Carlos. (2001). Codificando e decifrando mensagens. In
Revista do Professor de Matemática 45, São Paulo: Sociedade Brasileira de Matemática.
TERADA, Routo. (1988). Criptografia e a importância das suas aplicações. Revista do
Professor de Matemática (RPM). No 12, 1º semestre de 1988.
ZATTI, Sandra Beatriz; BELTRAME, Ana Maria. (1995). A presença da álgebra linear e
da teoria dos números na criptografia. Disponível em:
<www.unifra.br/eventos/.../2006/matematica.htm> Acesso 26 ago. 2009.
INCLUINDO A EDUCAÇÃO FINANCEIRA NO CURRÍCULO DE

MATEMÁTICA
Olgin, Clarissa de Assis e Groenwald,Claudia Lisete Oliveira
Comunicação Breve
Palavras-Chave: CURRÍCULO DE MATEMÁTICA. EDUCAÇÃO FINANCEIRA.
ATIVIDADES DIDÁTICAS.
RESUMO
Apresenta-se um recorte da pesquisa Educação Financeira na Escola cujo objetivo é
investigar assuntos relacionados à Educação Financeira para o desenvolvimento de
atividades didáticas aplicáveis no currículo de Matemática, da Educação Básica, que
possibilite aos estudantes estabelecerem relações entre essa temática e os conteúdos
matemáticos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) indicam a
necessidade buscar caminhos para potencializar o processo de ensino e aprendizagem,
para que o aluno desenvolva o seu conhecimento associado as questões do mundo
moderno. Desta forma, para tratar assuntos relacionados à Educação Financeira, se
utilizou como base teórica as pesquisas relacionadas à Educação Matemática Crítica, de
Skovsmose (1999, 2006). A abordagem metodológica está pautada nos pressupostos da
pesquisa qualitativa, tendo como foco conhecer, compreender, interpretar e analisar os
aspectos particulares do objeto em estudo, levando à construção de atividades
envolvendo questões trabalhistas, planejamento familiar e investimentos financeiros,
entre outros. Os resultados apontam que o tema pode ser desenvolvido nas aulas de
Matemática, para aprimorar ou aprofundar os conteúdos matemáticos, tais como, as
quatro operações, regra de três, juros simples e compostos, além de possibilitar aos
estudantes o contato como planejamento financeiro, questões trabalhistas, compra à
vista ou a prazo e investimentos, assuntos importantes para sua formação.
INTRODUÇÃO
Este artigo é um recorte da pesquisa Educação Financeira na Escola, em
desenvolvimento no Grupo de Estudos Curriculares de Educação Matemática
(GECEM), do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
(PPGECIM), na Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), no município de Canoas.
Atualmente, é preciso oportunizar no currículo de matemática o trabalho com um
conjunto de temáticas que oportunizem a compreensão da realidade econômica, social,
cultural e política. Porém, não são todos os temas que permitem trabalhar tais tópicos, é
preciso selecionar os temas importantes para vida em sociedade e que proporcionem o
desenvolvimento dos conteúdos matemáticos (AZCÁRATE, 1997; OLGIN, 2015).
Uma temática importante para a discussão em sala de aula, com estudantes da Educação
Básica, é a Educação Financeira. Tal temática possibilita desenvolver os conteúdos
matemáticos interligados a questões da vida pessoal, profissional e social (planejamento
financeiro, cartão de crédito, questões trabalhistas, financiamento, consumo, etc.).
Para elaboração das atividades didáticas envolvendo a referida temática, utilizaram-se
as pesquisas de Skovsmose, visando oportunizar aos estudantes atividades didáticas que
lhes possibilitem perceber a relevância de educar-se financeiramente, compreendendo as
relações advindas dessa temática, como o consumo consciente para a sustentabilidade
do planeta e para uma vida financeira saudável.
Portanto, desenvolver os conteúdos matemáticos relacionados à Educação Financeira,
pode auxiliar na formação integral dos estudantes, favorecendo a conscientização
necessária para se tornarem cidadãos críticos, frente a assuntos que envolvam a temática
em questão.
METODOLOGIA DE PESQUISA
Para realização dessa pesquisa optou-se pela abordagem qualitativa, pois prioriza
aspectos interpretativos, descritivos e observacionais do fenômeno em estudo, que
segundo Goldenberg (2005), podem ser influenciados pelos sentimentos, intuições,
percepções e conhecimento do pesquisador.
Primeiramente, foi realizada uma reflexão a partir das pesquisas de Skovsmose (2006)
referente à Educação Matemática Crítica. Em seguida, pesquisou-se sobre a Educação
Financeira. Após, pesquisaram-se atividades didáticas envolvendo o tema em estudo
para seleção e elaboração de atividades aplicáveis a Educação Básica. Neste trabalho
apresenta-se um exemplo de atividade envolvendo o tema salário.
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA

A Educação Matemática Crítica busca discutir no currículo de matemática os aspectos
sociais e políticos, que contribuem para a reflexão e discussão de problemas importantes
para sociedade.
Nesse contexto, precisa de um Currículo flexível, que contemple uma participação
democrática, por meio da educação. Considerando as questões relacionadas a essa visão
de currículo, sendo: a aplicabilidade, os interesses, os pressupostos, as funções e as
limitações do assunto, que possibilitam analisar os motivos que determinam a utilização
do mesmo para trabalhar os conteúdos matemáticos. Também, considera-se que para
estudar a temática Educação Financeira, é preciso selecionar atividades didáticas que
possibilitem aos estudantes perceberem a sua importância e seu impacto na Matemática
e na sociedade (SKOVSMOSE, 2006).
Para Skovsmose (2006, p.101), uma educação será crítica, se ela:
Desenvolver os conteúdos matemáticos aliados a temas implica relacionar o
conhecimento matemático construído nas escolas aos saberes relacionado à vida em
sociedade, com a intenção de conscientizar os estudantes da importância de serem
cidadãos críticos, que sabem enfrentar situações esperadas e inesperadas e que, quando
se fala em economia doméstica, é compreender: o custo de vida, as relações existentes
entre o trabalho e consumo, a diferença entre compra à vista ou a prazo, entre outros.
Dessa forma, acredita-se que desenvolver, em sala de aula, na Educação Básica temas
que levem aos estudantes reflexões sobre as questões financeiras, fiscais, econômicas,
políticas e sociais contribuem para a formação de cidadãos tenham a capacidade de
analisar criticamente problemas advindos da vida em sociedade.
EDUCAÇÃO FINANCEIRA NA ESCOLA

Segundo Britto, Kistemann Jr. e Silva (2014, 194) “[…] a alfabetização (financeira)
matemática forneceria importantes instrumentos aos indivíduos no desenvolvimento de
competências democráticas”. Assim, a educação matemática propiciaria discussões de
natureza financeira, bem como, problematizaria as atividades didáticas, por meio de
situações que tratem de temas com foco nos produtos financeiros e suas consequências
devido a desinformação.
Pressupõe-se, também, que as questões trabalhistas, tais como, a contribuição sindical, o
fundo de garantia, a previdência social, o imposto de renda, podem contribuir para o
desenvolvimento cidadãos com visão crítica e consciente, tanto de seus deveres com a
sociedade como de seus direitos como cidadãos. Porém, tais atividades devem ser
planejadas de forma a promover questionamentos relativos ao uso dos tributos sociais
como forma de melhoria de qualidade de vida para toda a sociedade.
No Brasil, têm-se mencionado a questão da Educação Financeira, desde 2010, através
da proposta do governo brasileiro de Educação Financeira, denominada Estratégia
Nacional de Educação Financeira (ENEF), que consiste em uma ação do governo
federal para promover uma educação financeira e previdenciária que promova um
ensino voltado para tomada de decisões conscientes (BRASIL, 2010).
O plano de ações dessa estratégia está relacionado ao projeto da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2004), que evidenciou um
aumento nas demandas dos consumidores e investidores frente aos produtos e serviços
financeiros. Esse crescimento, do mercado financeiro, desencadeou um aumento na
oferta de produtos financeiros, por exemplo: empréstimos, poupanças, investimentos,
seguros, planos de pensão, entre outros. Desta forma, surge, para os cidadãos
brasileiros, uma tarefa difícil em relação ao mercado financeiro, ou seja, como tomar
decisões conscientes a respeito do que comprar, como comprar, porque comprar
(OLGIN; GROENWALD, 2018).
Nesse sentido surge a necessidade de Educar Financeiramente o estudante para que se
utilize dos conceitos matemáticos nos assuntos financeiros.
Segundo Savoia, Saito e Santana (2007) existem ações que podem ser tomadas para
desenvolver um programa de Educação Financeira, seguindo os apontamentos da
OCDE, essas ações envolvem: incentivar a cultura de poupar; trabalhar os conceitos de
crédito, investimento e consumo; acompanhar a qualidade dos programas de Educação
Financeira.
Nesse contexto, entende-se que é pertinente explorar a temática Educação Financeira,
com uma perspectiva de educação matemática crítica, no qual é preciso desenvolver
materiais didáticos com situações problemas com uso de recursos tecnológicos para a
construção de conhecimentos, tanto matemáticos, quanto os relacionados ao tema.
ATIVIDADES DIDÁTICAS COM A TEMÁTICA EDUCAÇÃO FINANCEIRA

Neste momento, apresenta-se um exemplo de atividade didática com o tema Educação
Financeira, para revisar ou desenvolver os conteúdos matemáticos, da Educação Básica.
A atividade envolve o tema Salário, que reflete as questões propostas por Skovsmose
(2006) referentes a uma Educação Matemática Crítica, pois possibilita desenvolver os
conteúdos matemáticos em questões trabalhistas, visando a compreensão e cálculos de
um contracheque, conforme Figura 1.
Figura 1 – Exemplo de atividade envolvendo o tema salário.
Complete o contracheque realizando os cálculos necessários.
CONTRACHEQUE
NOME DO EMPREGADOR CGC/CNPJ
CHAPEADORA SILVESTRE 57.347.000/0001-32
NOME DO FUNCIONÁRIO N° CARTEIRA DE TRABALHO
MARIO COUTO 9107/0001
CARGO OU FUNÇÃO DEPARTAMENTO
AUXILIAR ADMINISTRATIVO RECURSOS HUMANOS
BANCO/AGÊNCIA MÊS/ANO
BANCO RBDZ SETEMBRO/2013
CÓDIGO HISTÓRICO REFERÊNCIA VANTAGENS DESCONTOS
023 SALÁRIO 30d 2759,90
143 ADIANTAMENTO
801 INSS
730 IRRF
BASE P/ INSS BASE P/ CÁLCULO DO IRRF TOTAIS DE TOTAIS DESCONTOS

VENCIMENTOS
BASE P/ FGTS DEPÓSITO FGTS LÍQUIDO A RECEBER
Resolução da atividade: para encontrar o valor do adiantamento, calcula-se 40% do salário base, que corresponde a R$ 1103,96.
O total dos proventos, a base para o INSS, IRRF e FGTS, corresponde a R$ 2759,90.
Cálculo do INSS – conforme a tabela do INSS de 2013, o desconto será de 11% do valor base para o INSS. Então, R$ 2759,90 x 11% =
R$303,59.
Cálculo do IRRF – conforme tabela do IRRF de 2013, o desconto será de 7,5% do valor base para IRRF, sendo R$ 2759,90 x 15% = R$
413,99. Nesse valor, deduz-se a parcela da alíquota do IRRF, ou seja, R$ 413,99- R$320,60 = R$ 93,39. O imposto retido na fonte é de
R$ 93,39.
Cálculo do FGTS – calcula-se 8% do valor da base para o FGTS, ou seja, 8% de R$ 2759,90, que corresponde a R$ 220,79.
Fonte: retirado de Olgin (2015, p.183).
A atividade apresentada é um exemplo de material que o professor pode utilizar em

matemática para contextualizar os conteúdos de porcentagem e as quatro operações,
além de promover discussões acerca do que é e para que server o fundo de garantia, a
previdência social, a insalubridade, o descanso semanal remunerado, a contribuição
sindical, a periculosidade, entre outros.
CONCLUSÃO
Entende-se que essa temática pode ser incorporada nas aulas de Matemática, desde que
as atividades didáticas sejam planejadas, de forma a oportunizar a reflexão crítica de
assuntos financeiros. Além disso, a disciplina de Matemática precisa promover
atividades que levem os alunos a pensar sobre o mundo em que vivem, buscando
relacionar a teoria as suas aplicações práticas, na vida em sociedade.
BIBLIOGRAFIA
AZCÁRATE, P. (1997). ¿Qué matemáticas necesitamos para comprender el mundo
actual? Investigación em la Escuela, 32, 77-85.
BRASIL. (1998). SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF.
Decreto n. 7.397, de 22 de dezembro de 2010. Institui a Estratégia Nacional de
Educação Financeira – ENEF. Dispõe sobre a sua gestão e dá outras providências.
Recuperado de: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2010/decreto/d7397.htm.
BRITTO, R. R.; KISTEMANN Jr., M. A.; SILVA, A. M. ( 2014). Sobre discursos e
estratégias em Educação Financeira. ( v.7, 177-208). JIEMM. São Paulo.
GOLDENBERG, M. (2005). A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em
Ciências Sociais. Rio de Janeiro: Record.
OLGIN, C. A. (2015). Critérios, possibilidades e desafios para o desenvolvimento de
temáticas no Currículo de Matemática do Ensino Médio. Tese de doutorado, Doutorado
em Ensino de Ciências e Matemática, Universidade Luterana do Brasil. Canoas.
OLGIN, C. A.; GROENWALD, C. L. (2018). Educação Financiera no Currículo de
Matemática do Ensino Médio. (v. 11, n. 2). Revista Brasileira de Ensino de Ciência e
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ORGANIZAÇÃO DE COOPERAÇÃO E DE DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO
– OCDE (2004). Assessoria de Comunicação Social. OECD’s Financial Education
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SAVOIA, J. R. F.; SAITO, A. T.; SANTANA S. A. ( 2007) Paradigmas da educação
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SKOVSMOSE, O. (1999). Hacia una filosofía de la educación matemática crítica.
Traducido por Paola Valero. Bogotá: Universidade de los Andes.
SKOVSMOSE, O. (2006). Educação Matemática Crítica: a questão da democracia. 3.
ed. Campinas: Papirus.
ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN CIENCIA: IMÁGENES DE CIENTÍFICO

DE ESTUDIANTES DE PROFESORADO
Billodas, Araceli1 y Lanzillotta, Silvia2
sal26267@yahoo.com.ar
1. Colegio Nacional Rafael Hernández, UNLP
2. ISFD y T Nº 24 Bernal – UNT-FRA- UNQ
Comunicación breve
Terciario
Palabras Claves: NATURALEZA DE LA CIENCIA, IMÁGEN DE CIENTÍFICO,
ESTEREOTIPOS DE GÉNERO, PROFESORES EN FORMACIÓN.
RESUMEN
El presente trabajo se enmarca en la línea de estudios denominada naturaleza de la
ciencia (NOS, por sus iniciales en inglés). Específicamente, indagamos las imágenes de
científico presentes en las representaciones de ciencia en los ingresantes al Profesorado
de Ciencias Naturales, ISFDyT Nº24 de Bernal. Encontramos que los ingresantes
sostienen concepciones inadecuadas de científico, en la forma de estereotipos en
relación con el papel que las mujeres han desempeñado y siguen desempeñando en el
desarrollo de la ciencia. Estas concepciones pueden influir en la futura práctica docente
de los ingresantes, en tanto que pueden condicionar las decisiones que estos tomarán en
relación a la selección y tratamiento de contenidos culturales a utilizar en el aula.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, en los sistemas educativos, tanto a nivel curricular, como desde
actitudes que los profesores y las profesoras transmiten diariamente en la práctica de su
profesión en relación con el género, tanto de manera consciente como inconsciente
(Porro et al, 2015), persiste la aceptación de una visión androcéntrica de la ciencia, en la
forma de creencias distorsionadas y estereotipos en relación con el papel que las
mujeres han desempeñado y siguen desempeñando en su desarrollo. Así, se piensa con
frecuencia que las mujeres, o bien permanecieron ajenas a la construcción del
conocimiento científico a lo largo de la historia, o bien que su incorporación se produjo
de manera muy tardía, como resultado de los cambios sociales, culturales, económicos y
políticos de los últimos siglos.
La finalidad de este trabajo es realizar un aporte al abordaje de la perspectiva de género
en el ámbito de la ciencia a través de las percepciones tanto de las y los docentes de
física, química y matemática, como de los y las estudiantes de carreras docentes en
Ciencias Naturales. Para ello, se proponen una serie de actividades con el doble
objetivo de indagar acerca de las concepciones sostenidas por los estudiantes de
profesorados y de ponerlas estas a su vez en tela de juicio, construyendo criterios de
análisis para comprender y problematizar situaciones donde se ponen en juego maneras
aceptadas de pensar, de actuar, de nombrar en las que subyace la relación de dominación
entre los sexos. En este sentido, se pretende que sean capaces de cuestionar la imagen
socialmente dominante acerca de la actividad científica en lo que a roles de género se
refiere a partir de algunos casos representativos en la historia de las Ciencias.
ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS
Originalmente, la categoría de género fue definida en contraposición a la de sexo,
concebidas ambas como polos dicotómicos: el sexo definido solo por las características
anatomofisiológicas que distinguen a hombres y mujeres y el género aludiendo a los
aspectos psicosociales asignados a varones y mujeres por su medio social. Los trabajos
basados en esta noción apuntaron a explicar cómo los sujetos, a través de procesos de
socialización, adquieren y actúan los roles e identidades de género, reproduciendo así un
orden de género inalterable.
En esta propuesta volvemos sobre el concepto clásico de violencia simbólica de Bourdie
(2000) tomando de su análisis de la problemática de la desigualdad entre hombres y
mujeres, la noción de que son los caminos simbólicos del desconocimiento los que
contribuyen a su construcción. En este sentido, pensamos que la visibilización y
desnaturalización de estos caminos trabajarían hacia el crecimiento del agenciamiento
de los sujetos.
Morgade (2001) en su libro “Aprender a ser mujer, aprender a ser varón” indaga las
diversas maneras en que las relaciones desiguales de género y sus valoraciones relativas
de lo femenino y masculino impactan en la educación formal. La autora afirma que los
saberes construidos por la ciencia y la narrativa que se ofrece de la actividad científica
“están cruzadas por relaciones de género hegemónicas, ya que no existe ‘neutralidad’ en
la ciencia desde esta perspectiva (como en realidad desde ninguna otra)”. La exclusión
de las mujeres en el discurso histórico de la ciencia y su presencia o ausencia en las
instituciones científicas constituye uno de los ejes donde los estudios de género están
realizando aportes significativos.
En lo que respecta a las instituciones escolares, investigaciones realizadas en la escuela
secundaria señalan un discurso público tanto de docentes como de autoridades que
tiende a homogeneizar a todos los niños y niñas en el «ser alumno», a utilizar siempre el
género masculino, y a ignorar e invisibilizar la participación de las mujeres en la
historia. (Edwards y otros, 1993).
La secuencia fue diseñada para aplicarse en distintos niveles educativos, pero fue
implementada en el curso introductorio del profesorado de Ciencias Naturales, con
orientación en Física, Química y Biología, del ISFD y T Nº 24 de Bernal.
Del curso introductorio participaron 97 estudiantes ingresantes, en los turnos de la
mañana, tarde y vespertino. Y la secuencia fue implementada por la profesora de Física
de 1º año, que solo se presentó como profesora del primer año (sin dar indicios de la
materia que dicta).
Los objetivos planteados para la secuencia fueron:
● Indagar acerca de las concepciones de científico sostenidas por los estudiantes.
● Cuestionar la imagen socialmente dominante acerca de la actividad científica en
lo que a roles de género se refiere, a partir de algunos casos representativos en la
historia de la ciencia.
● Reconocer y utilizar el concepto de estereotipo de género.
En la propuesta de trabajo desarrollada se presentaron fotografías de hombres y
mujeres, a partir de las cuales cada grupo debía escribir una historia donde describan sus
vidas (nombre, edad, a qué se dedica, si tiene o no familia, que pasatiempos tiene,
cuáles son sus gustos, etc.). Las fotografías estaban ordenadas en dos grupos: uno donde
se mostraban cinco científicas que realizaron contribuciones notables a la ciencia y otro
en el cual se mostraban cinco hombres con diversas profesiones, pero ninguno científico
(Ver ANEXO 1).
A partir de la lectura de las historias de vida de los personajes asignados, debían
compararlas con las historias que escribieron sobre ellos y responder:
a. ¿Qué suposiciones hicieron acerca de las personas que describieron?
b. ¿De dónde creen que vienen las ideas que utilizaron en la descripción?
c. ¿Qué evidencia hay que apoye la descripción?
A través de la discusión de las preguntas anteriores, se plantea la definición de
estereotipos y como los relacionan con las historias que escribieron.
Todas las actividades se resolvieron en forma grupal.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados encontrados con la implementación de la propuesta fueron:
Fotografías de Mujeres:
● Fotografía 2 (Chien-Shiung Wu, Física china-estadounidense participó en el
desarrollo de la bomba atómica como parte del Proyecto Manhattan. Tsung-Dao Lee y
Chen Ning Yang, le pidieron ayuda a Wu para refutar lo que en física se conoce como
la ley de paridad. Esto le valió un Nobel a Yang y a Lee pero no a Wu): algunos de los
grupos la vincularon a trabajos relacionados con la educación, otro astrónoma y otro
diseñadora de ropa femenina.
● Fotografía 4 (Lise Meitner, Física Nuclear británica abrió el camino para la
fisión nuclear. Colaboró con el químico Otto Hahn por varias décadas y éste publicó
sus hallazgos sin incluir el nombre de Meitner como coautora. Hahn ganó el premio
Nobel de Química en 1944 por sus contribuciones a la división del átomo): los grupos
que la eligieron se refirieron a ella como militante de derechos humanos; historiadora,
maestra rural y como escritora.
● Fotografía 5 (Rosalind Franklin, Biofísica británica. Su imagen de una
molécula de ADN resultó crítica para descifrar su estructura, pero fueron James
Watson, Francis Crick y Maurice Wilkins quienes recibieron en 1962 el Premio Nobel
en Fisiología por su trabajo): un grupo la ubicó como bioquímica, mientras los demás
grupos se refirieron a ella como pediatra; escritora o como responsable de una
fundación vinculada a la caridad.
● Fotografía 9 (Esther Lederberg, Microbióloga estadounidense. Su trabajo
ayudó a su marido, Joshua, a ganar un premio Nobel en 1958, Sin embargo, nadie la
mencionó a ella): con excepción de un grupo, que se refirió a ella como ingeniera
química, los demás grupos le asignaron roles como: escritora; periodista; ambientalista;
paleontóloga o estudiante de filosofía y letras.
Es importante destacar que, en todos los casos, todos los grupos mencionaron como
pasatiempos de todas estas mujeres actividades vinculadas a la ecología, defensa
de los animales, ambientalismo o arte.
Fotografías de hombres:
● Fotografía 1 (Pedro Navia, Cantante lírico chileno): todos los grupos que lo
eligieron se refirieron a él como: periodista, escritor, comerciante o abogado.
● Fotografía 3 (George Escoffier, Gastrónomo francés): un grupo lo indicó
pediatra, otro grupo como psicólogo y otros como trabajador portuario o de la
construcción.
● Fotografía 6 (Karl Landsteiner, Patólogo y Biólogo austríaco): algunos los
grupos lo indicaron vinculado a la medicina, otro como matemático o vinculado al
ámbito de las finanzas.
● Fotografía 7 (Carlos García, maestro laico peruano): algunos grupos lo
indicaron vinculado al ámbito de las finanzas.
Cabe destacar que los grupos mencionaron como pasatiempos de los hombres las
carreras de caballos, los juegos de cartas, el golf y viajar alrededor del mundo, y la
afición por el futbol.
Con respecto a la discusión de los estereotipos en el aula, a partir de lo trabajado
anteriormente, los y las ingresantes obtuvieron las siguientes conclusiones, poniendo
énfasis en el rol docente:
● Todos utilizan estereotipos, de forma inconsciente algunas veces y de consciente,
otras.
● Muchos manifestaron haber sido víctimas de estereotipos en el aula de clase.
● Los profesores utilizan estereotipos con sus alumnos.
● Los estereotipos en el aula muchas veces potencian actitudes, y muchas veces
anulan percepciones y expectativas.
● Los docentes deben ser muy cuidadosos sobre el uso de estereotipos, porque eso
muchas veces determina la actitud del estudiante para con la materia.
Como cierre de las actividades, y una vez discutido el uso de los estereotipos por parte
de los docentes, se les pidió que dijeran cual era la materia que dictaba en el primer año,
la profesora que implementó la secuencia.
Excepto dos ingresantes, que dijeron que la profesora podía dar Física, el resto nombró
materias vinculadas a la pedagogía, la psicología, la didáctica, la sociología y la práctica
docente; y se mostraron sorprendidos de haber podido abordar esta problemática con
una profesora de Física.
REFLEXIONES FINALES Y TAREAS A FUTURO

A partir de las diferentes cuestiones antes comentadas surgidas durante el desarrollo de
las actividades propuestas, encontramos que los ingresantes sostienen concepciones
inadecuadas de científico, en la forma de estereotipos en relación con el papel que las
mujeres han desempeñado y siguen desempeñando en el desarrollo de la ciencia.
Consideramos, por otro lado, que los estudiantes comenzaron un proceso de
cuestionamiento de dichos estereotipos a través de las actividades realizadas.
Para una futura implementación de la propuesta nos proponemos, además, realizar las
siguientes actividades con el fin de continuar y revisar dicha propuesta:
● Proponer y caracterizar indicadores que midan cualitativa y cuantitativamente la
apropiación por parte de los estudiantes de los temas abordados.
● Realizar encuestas de opinión a los estudiantes que participaron de la
experiencia con el fin de evaluar el grado de utilidad de esta.
● Incorporar actividades adicionales que aborden la construcción de criterios de
análisis para comprender y problematizar situaciones donde se planteen problemáticas
de estereotipos de género dentro del aula.
BIBLIOGRAFÍA.
BOURDIE, P. (2000). La dominación masculina. Barcelona: Editorial Anagrama.
EDWARDS, V. (1993). Prácticas educativas y discriminación de género en la enseñanza
media. Santiago de Chile: Editorial PIIE.
MORGADE, G. (2012). Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Buenos Aires:
Noveduc Libros.
PUJALTE, A., BONAN, L., PORRO, S. y ADÚRIZ-BRAVO, A. (2014). Las imágenes
inadecuadas de ciencia y de científico y sus vínculos con la enseñanza científica: estado
del arte y cuestiones pendientes. Ciência & Educação, 20(3), 535-548.
ANEXO I
Actividad: Estereotipos de género

Observen las fotografías y resuelvan las consignas propuestas:
2 3
1
6
5
4
10
1. Elige con tu grupo la fotografía de un hombre y de una mujer y escribe una
historia donde describas su vida (nombre, edad, a qué se dedica, si tiene o no familia,
que pasatiempos tiene, cuáles son sus gustos, etc.).
2. Elige las tarjetas que correspondan a las personas elegidas, lee sus historias de
vida y compara con la historia que escribieron sobre ellos.
a. ¿Qué suposiciones hiciste acerca de las personas que describiste?
b. ¿De dónde vienen las ideas que utilizaste en la descripción?
c. ¿Qué evidencia hay que apoye la descripción?
2. Puesta en común de los grupos.
3. Lee el siguiente texto, discute con tu grupo y responde:
Los estereotipos son elementos que incitan a tomar partido, que no toman en consideración toda la
diversidad de aptitudes y de aspiraciones individuales de los hombres y las mujeres, y/o que
canalizan la idea de que todos los hombres, o casi todos, o todas las mujeres, son idénticos en
muchos aspectos, mientras que en la realidad no es así.
Lo más cuestionable de los estereotipos radica en considerar que existen rasgos innatos de algunos
grupos sociales, y como consecuencia las expectativas sobre sus comportamientos anulan otros
tipos de percepciones acerca de ellos.
4. ¿Les parece que usaron estereotipos cuando escribieron las historias? ¿Qué
reflexión hacen al respecto?
FORMACIÓN CONTINUA A TRAVÉS DE CURSOS BIMODALES SOBRE

PENSAMIENTO ALGEBRAICO
Poveda Ricardo; Zumbado Marianela
ricardo.poveda.vasquez@una.ac.cr; mazumbado@uned.ac.cr
Universidad Nacional, Costa Rica; Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica
Comunicación Breve
Palabras Claves: FORMACIÓN CONTINUA, PENSAMIENTO ALGEBRAICO,

EDUCACIÓN PRIMARIA
RESUMEN.
En el año 2012 el Consejo Superior de Educación de Costa Rica aprobó nuevos
Programas de Matemática. A partir de ese año se han trabajado capacitaciones
bimodales para docentes. En el año 2017 se implementó un curso bimodal sobre el
Pensamiento Algebraico para primaria ya que los Programas de Estudio plantean la
incorporación de las Relaciones y el Álgebra en este nivel. Este curso que fue
administrado en la plataforma Moodle tiene la particularidad de que el contenido se
ofreció a través de videos. En esta ponencia se detallan los elementos más importantes
del curso: videos, prácticas de autoevaluación y exámenes en línea.
INTRODUCCIÓN
En el año 2012 el Consejo Superior de Educación de Costa Rica aprueba nuevos
programas de Matemática para la educación primaria y secundaria (MEP, 2012). Uno de
los principales cambios es la incorporación del área de Relaciones y Álgebra desde la
primaria, para permitir una preparación estratégica para conceptos más abstractos de
esta área en la educación secundaria, e inclusive terciaria (Ruiz, 2015).
Los docentes de primaria, al ser generalistas, no tienen suficientes bases en el área de
las Relaciones y Álgebra (Ruiz, 2013). Lo anterior ha planteado la necesidad de que los
docentes en servicio reciban capacitaciones de forma continua, en primera instancia
sobre temas que no se encuentran en su formación inicial.
Ante esto el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (MEP), a través del
Proyecto Reforma de la Educación Matemática en Costa Rica planteó un curso cuyo
foco central es el estudio de conocimientos, habilidades, procesos matemáticos del área
de Relaciones y Álgebra, dirigido a docentes del I y II ciclo de la Educación General
Básica en dos Direcciones Regionales de Educación. A través del mismo se buscaba
desarrollar competencias docentes en relación con el pensamiento algebraico.
El curso se plantea de forma bimodal para aprovechar todas las características y
potencialidades de la educación a distancia junto con la presencialidad (Morales y
Poveda, 2013); Además, ya se han tenido experiencias exitosas en Costa Rica de cursos
de este tipo, así como lo plantea (Picado, 2013): “Los cursos bimodales han permitido a
los docentes actualizarse en cada una de las áreas de los nuevos programas de estudios
de matemática…” (p.153)
CURSO BIMODAL PENSAMIENTO ALGEBRAICO PARA PRIMARIA

El curso Pensamiento Algebraico para Primaria se planteó de forma bimodal, es decir:
está constituido por trabajo independiente virtual a través de la plataforma Moodle
distribuido en cuatro módulos con problemas, problemas contextualizados o situaciones
que contienen un reto, videos, prácticas de autoevaluación y exámenes. A continuación
se describe cada uno de ellos:
Modulo 1: Patrones y sucesiones.
En este módulo se presentan las sucesiones como recurso base para encontrar patrones
numéricos que existen en ellas. A través de la indagación, el participante descubrirá
relaciones para expresar algebraicamente el término general de una sucesión. Se
utilizará la representación verbal, algebraica y tabular, para estudiar el enfoque con que
fueron construidos los problemas, y concluir con un análisis pedagógico en donde se
discutirá la pertinencia y ajustes con respecto a su aplicación en el aula.
Los conceptos matemáticos que se estudiaron fueron: sucesiones y patrones,
reconocimiento de patrones en sucesiones, término general de una sucesión.
Para este módulo se realizaron 7 videos:
Video 1: Concepto de sucesión
Se explica el concepto de sucesión a través de dos problemas con figuras geométricas.
Además se da una definición de sucesión, así como el significado de “término de una
sucesión”. El video se puede visualizar en www.youtube.com/watch?v=Szvn2qcCHSc
Video 2: Término general de una sucesión

A través de dos problemas con sucesiones de figuras geométricas se plantea la
necesidad de conocer el término general de una sucesión, se detalla este concepto y se
trabajan ejemplos. El video se puede visualizar en www.youtube.com/watch?
v=UxAUj75Vw2A
Video 3: Sucesiones en primer grado
Se da una explicación detallada de las habilidades específicas de sucesiones que se
trabajan en primer grado de la primaria. Además se explica con ejemplos lo que se desea
con cada una de las habilidades. El video se puede visualizar en
www.youtube.com/watch?v=tDIB92PhSH8
Video 4: Sucesiones en segundo grado
trabajan en segundo grado de la primaria. Además se explica con ejemplos lo que se
desea con cada una de las habilidades. El video se puede visualizar en
www.youtube.com/watch?v=Cj6XdFNnBk8
Video 5: Sucesiones en tercer grado
trabajan en tercer grado de la primaria. Además se explica con ejemplos lo que se desea
www.youtube.com/watch?v=W7KKK9Gx5hg
Video 6: Sucesiones en cuarto grado
trabajan en cuarto grado de la primaria. Además se explica con ejemplos lo que se desea
www.youtube.com/watch?v=6ZUpJxJv2XE
Video 7: Sucesiones en sexto grado
trabajan en sexto grado de la primaria. Además se explica con ejemplos lo que se desea
www.youtube.com/watch?v=kY6NbkcGaLI
Módulo 2: Relaciones y representaciones.

Haber trabajado con representaciones tabulares en el primer módulo pondrá en
evidencia la necesidad de su uso en esta segunda parte. Mediante problemas que
involucran la contextualización activa, se aprovechará la relación existente entre
variables, para construir expresiones algebraicas que modelen ciertas situaciones y que
permitan ser visualizadas en su representación gráfica.
Se estudiaron los siguientes conceptos: Valor faltante en una expresión matemática,
introducción a las variables (paso de la aritmética al álgebra), esto se trabajó a través de
4 videos:
Video 8: De la aritmética al álgebra
Se expone la importancia del álgebra en la educación primaria y como es necesario
trabajar con pensamiento algebraico en los diferentes grados educativos. El video se
puede visualizar en www.youtube.com/watch?v=iuiKerS0BvQ
Video 9: Variables y constantes
En el video se expone la importancia de trabajar con variables y constantes, así como
ejemplos de problemas donde en la educación primaria se han utilizado estos conceptos.
El video se puede visualizar en www.youtube.com/watch?v=PqT3TFWht0o
Video 10: Representaciones: Salario
En el video se explica a través de un problema contextualizado sobre el salario de una
persona se puede representar de diferentes maneras. El video se puede visualizar en
www.youtube.com/watch?v=VJ_MA0yDHKM
Video 11: Representaciones: Perímetro de un cuadrado
En el video se explica a través de un problema geométrico, como se puede representar la
información de diferentes maneras. El video se puede visualizar en
www.youtube.com/watch?v=BKr-DkLe32A
Módulo 3: Ecuaciones e inecuaciones

En este módulo se introdujo el concepto de ecuación matemática a través del modelo
clásico de la balanza en equilibrio, se destaca la importancia de mantener siempre la
igualdad entre los dos términos que la componen. Además, se enfatiza en las
consecuencias que tiene para la ecuación el hecho de que se tome un valor incorrecto
como solución de la misma. Esto da origen al concepto de inecuación. Aquí el enfoque
gira en torno al posible valor que satisface la inecuación, y que los valores que la hacen
verdadera pueden no ser únicos.
Los conceptos matemáticos que se estudiaron fueron: Concepto de igualdad
matemática, asignación de variables en una expresión matemática, solución de
ecuaciones. Inecuaciones lineales: concepto de desigualdad matemática, solución de
inecuaciones lineales, uso de variables.
En este módulo se trabajaron los siguientes videos:
Video 12: Ecuaciones y su solución
Se trabaja el concepto de ecuación a través de la balanza y como esta asociación es muy
útil para aplicar en la educación primaria. El video se puede visualizar en
www.youtube.com/watch?v=RVT2M9hqC-U
Video 13: Inecuaciones y su solución
Se trabaja el concepto de inecuación a través de la asociación con la balanza y como
esta asociación es muy útil para aplicarlo en la educación primaria. El video se puede
visualizar en www.youtube.com/watch?v=OIU7M5mvc4o
Módulo 4: Conexión con otras áreas matemáticas
Se presenta en este módulo distintos problemas para poner en evidencia la conexión
existente entre áreas matemáticas, mediante la integración de habilidades que dan origen
a situaciones de aprendizaje que propician el desarrollo de los procesos matemáticos
propuestos por los programas de estudio de Matemáticas. Será fundamental la
identificación de habilidades específicas, áreas y nivel de complejidad que intervienen
en cada situación de aprendizaje, así como la construcción por parte de los participantes
de un problema que presente la conexión entre dichos elementos.
Para este módulo se crearon 2 videos, que son los siguientes:
Video 14: Viajando a New York
Se explica la solución de un problema contextualizado sobre temperaturas dadas en
grados Fahrenheit. Esto permite entender el problema para posteriormente entender la
conexión que existe entre diferentes áreas matemáticas al resolver un problema. El
video se puede visualizar en www.youtube.com/watch?v=iMUHARr6XhU
Video 15: Conectando áreas y habilidades
Después de explicar la solución del problema de temperaturas se hace un análisis
didáctico con base a los programas de Matemática del MEP. Se evidencia la conexión
de áreas matemáticas. El video se puede visualizar en www.youtube.com/watch?
v=Akmg0CGsZP0
Prácticas de autoevaluación.
En cada módulo, posterior a los videos se colocaron Prácticas de autoevaluación que se
realizaban de manera virtual. Cada usuario tenía la posibilidad de realizar dos intentos
para completar cada práctica. La realización completa de cada una tenía asignado un
porcentaje en la evaluación del curso. Habían preguntas de selección única y completar.
Después de realizar el segundo intento se presentaban las retroalimentaciones a cada
una de las preguntas, donde se específicaban los detalles de la solución o soluciones de
los ítems.
Exámenes
Una de las características de este curso bimodal es que se realizaron dos exámenes
parciales, los contenidos del módulo 1 y 2 se evaluaban en el I Parcial con un valor de
20%. Los contenidos de los módulos 3 y 4 se evaluaban en el II Parcial y correspondía a
un 25% de la nota final del curso.
Para la realización de cada uno de estos exámenes, los participantes tenían un intervalo
de 4 horas para responder los ítems a partir del momento en que se iniciaba el mismo.
En estas pruebas se incluyeron diferentes tipos de ítems: selección única, selección
múltiple y completar.
CONCLUSIONES
El curso bimodal Pensamiento Algebraico para Primaria permitió constatar el nivel de
conocimiento de los docentes participantes sobre los programas de estudio de
Matemática, particularme en el área de Relaciones y Álgebra. El curso estableció una
conexión estrecha con los programas de estudio y su implementación, a través de los
talleres y videos propuestos. Además, propició el desarrollo de competencias docentes
en los participantes, mejorando su conocimiento sobre Relaciones y Álgebra, la noción
de pensamiento algebraico y la conexión con otras áreas.
Es importante destacar que el rendimiento de los participantes en el curso fue bueno, el
promedio de notas fue de 74,65 y aprobó el 79% de los participantes, aún cuando
manifestaron que el nivel de exigencia del proceso era alto. Los docentes participantes
evaluaron el curso en general de manera muy positiva, inclusive indicaron que los
contenidos del curso les ayudarían en su labor de aula.
La estrategia bimodal impone esfuerzos especiales a la administración a las asesorías
pedagógicas regionales y al equipo de Reforma de la Educación Matemática, pues hay
que registrar a los docentes en plataforma, atender consultas en foros, ofrecer
seguimiento, entre otras acciones. Sin embargo, estos esfuerzos son necesarios para
sufragar las deficiencias en la formación inicial de las áreas matemáticas y continuar
favoreciendo la implementación curricular.
BIBLIOGRAFÍA.
Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (1995a). Programa de estudios. Primer
ciclo. Matemáticas. Costa Rica: autor
Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (1995b). Programa de estudios.
Segundo ciclo. Matemáticas. Costa Rica: autor.
Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (1995c). Programa de estudios. Tercer
ciclo. Matemáticas. Costa Rica: autor.
Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (1996). Programa de estudios.
Educación Diversificada. Matemáticas. Costa Rica: autor.
Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (2012). Programas de Matemáticas
para la Educación General Básica y el Ciclo Diversificado. San José, Costa Rica: autor.
MORALES, Y. y POVEDA, R. (2015). Capacitación de docentes con apoyo de
tecnologías en la reforma de la educación matemática. Cuadernos de Investigación y
Formación en Educación Matemática, 10 (13), 79-97. Descargable en
https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem/article/view/19146
PICADO, J. (2015). Los cursos bimodales como estrategia visionaria en los procesos de
capacitación en la Dirección Regional de Educación Norte Norte, Costa Rica.
Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Matemática, 10 (13), 149-154.
Descargable en https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem/article/view/19151/19207
RUIZ, A. (2013, julio). Reforma de la Educación Matemática en Costa Rica.
Perspectiva de la praxis. Cuadernos de Investigación y Formación en Educación
Matemática, 8 (Número especial), 7-9. Descargable en
https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem/article/view/11151/10603
RUIZ, A. (2015, abril). Balance y perspectivas de la Reforma de la Educación
Matemática en Costa Rica. Cuadernos de Investigación y Formación en Educación
Matemática, 10 (13), 15-33. Descargable en
RUIZ, A. (en prensa). Evaluación y pruebas nacionales para un currículo de
matemáticas que enfatiza capacidades superiores. Cuadernos de Investigación y
Formación en Educación Matemática, 17. Descargable en
PRÁCTICAS EDUCATIVAS SIN “SENTIDO” PARA EL ALUMNO, ¿TIENEN

“SENTIDO” PARA EL DOCENTE?
Capuano, Vicente C.; González, María Andrea; Bigliani, Juan Cruz

vicente.capuano@unc.edu.ar; mariaandrea.gonzalez@gmail.com; bigliani@gmail.com
Departamento de Física
Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales
Universidad Nacional de Córdoba
X5016CGA Córdoba
Conferencia
Nivel secundario
Palabras claves: SENTIDO, MOTIVACIÓN, VALORES, CIENCIAS BÁSICAS.
RESUMEN
En esta trabajo reflexionaremos acerca de una estrategia docente, que de sentido a la
Enseñanza de las Ciencias Básicas (CB). El sentido deseado, se logrará utilizando una
metodología que al abordar los distintos temas del programa, provoque: “sorprender al
alumno”, “despertar su curiosidad”, y/o, acercar “explicaciones a situaciones
problemáticas que son parte de su cotidianeidad”. Fundamentamos la propuesta desde
un marco teórico que contempla los resultados de la investigación educativa de los
últimos cuarenta años. Con este abordaje, pensamos que el alumno encontrará
significado a la tarea que realiza. Así intentaremos emocionarlos y, desde luego
motivarlos, ya que sostenemos que las conductas de las personas están fuertemente
ligadas a sus emociones y motivaciones presentes, y éstas a su vez, estrechamente
vinculadas con sus valores. Conductas, valores, motivaciones y emociones, se
interrelacionan en una cuarteta de relación causa efecto.
INTRODUCCIÓN
Las conductas de las personas están fuertemente ligadas a las emociones y motivaciones
y, por otro lado, también a los valores. Conductas, valores, motivaciones y emociones,
se interrelacionan en una cuarteta de relación causa efecto (Henson y Eller, 2000; Dalri
y Mattos, 2008; Casassus, 2015; González y otros, 1996). Es posible señalar, sin
necesidad de demostración, que las emociones influyen en las motivaciones, éstas en las
conductas y que todas (conductas, emociones y motivaciones) están muy relacionadas
directa o indirectamente con los valores del individuo. Como ejemplos sencillos,
podemos señalar que se requiere de motivación y un estado emocional favorable, para
que un alumno se proponga estudiar un tema o para que esté atento en una clase, para
que un escritor escriba un libro, o para que un docente prepare sus clases. Seguramente
la motivación y la emoción presentes en los individuos mencionados en estos ejemplos,
estarán fuertemente vinculadas con sus valores.
En este trabajo utilizaremos la expresión “Enseñanza de las CB con Sentido”
considerando al docente y al alumno: para el docente, el “sentido” se pondrá de
manifiesto a partir de la conducta del alumno, es decir del interés que despierte en él la
propuesta; y para el alumno, cuando encuentre sentido (significado) a la tarea que está
realizando y por ello despierte su interés. Éste dependerá de la interacción positiva que
la propuesta logre con los valores del alumno, siendo deseable que provoque emociones
que motiven (Rodriguez, 2006). Consideramos que el alumno tiene el derecho, además
del deber, de preguntarse el “por qué” de lo que está realizando y de buscar una
explicación, que entendemos estará vinculada con sus valores y que proporcionará la
motivación y emoción que desencadenará su conducta.
Claro que no es posible pensar que la falta de sentido de la práctica docente, es toda
responsabilidad del educador; pero en este artículo, orientaremos nuestro trabajo a
llamar la atención sobre lo que le toca al docente. Es común mirar al alumno y ponerlo
en el centro del escenario de los fracasos de las distintas estrategias educativas. Por eso,
y sin dejar de considerar la importancia que tiene el alumno y la sociedad en su conjunto
a partir de la consideración social de la educación y del conocimiento, de los magros
presupuesto educativos y del modo sobre como se desjerarquiza a la docencia y a los
docentes, centraremos nuestra atención en las situaciones que el docente maneja, con
resultados generalmente a corto plazo, y sobre las que puede actuar con cierta libertad
para producir cambios en la práctica educativa.
¿Cómo se diseña la práctica docente para que tenga sentido para el alumno? ¿Cuáles son
las herramientas que tiene el docente para operar sobre la práctica docente? ¿Cómo se
consideran en la propuesta educativa los intereses de los alumnos? ¿Qué valor tiene para
la práctica docente el sentido que la sociedad otorga a la educación y al conocimiento?
¿Cómo influye en el alumno la consideración social de la educación y del
conocimiento? Seguramente hay más preguntas por hacer, pero nos parece que en las
pocas que formulamos se vislumbran dos ámbitos de interrogantes: uno que puede dar
lugar a respuestas desde el diseño de prácticas educativas por parte del docente y del
acompañamiento de la institución en la cual las desarrolla, y que puede materializarse
en resultados a corto plazo ; y otro, que se vincula con estructuras “macros” y/o con la
política, muy difíciles de cambiar, no imposibles pero difíciles, con respuestas que
involucrarían cambios en el conjunto de la sociedad y con resultados que podrían
lograrse a mediano y largo plazo. En los dos ámbitos es necesario y posible encontrar
respuestas a las preguntas planteadas y diseñar estrategias para el cambio, pero en este
intento de dar sentido a la práctica docente, sólo nos ocuparemos de las tres primeras
preguntas:
Cuando señalamos que el alumno debe encontrar un significado (sentido) a la tarea que
está realizando con el propósito de lograr el aprendizaje de un determinado contenido,
vinculamos dicho significado por una parte con la naturaleza del contenido, y por otra,
con la metodología con la cual se ha diseñado la práctica docente. Ambos, estarán
presentes en la didáctica de la práctica educativa y contribuirán a lograr el sentido
deseado.
Acordamos con Dalri J. y Mattos (2008) cuando señalan “que la motivación para
enseñar y para aprender Física, está relacionada con la valorización dada por el
individuo a ese objeto de estudio”. De este modo estamos señalando que cada objeto de
estudio, cada concepto, contiene en sí mismo dimensiones epistemológicas, ontológicas
y axiológicas, que operan a la hora de encontrarle “sentido” por parte de los alumnos, en
el proceso de aprendizaje.
Por otro lado, las “Teorías de Aprendizaje”, también se han preocupado por las
motivaciones y sus enfoques del problema direccionan distintas propuestas. El enfoque
conductista destaca ideas como la de reforzamiento, condicionamiento y alternativas
para un castigo. En el conductismo (Skinner, 1953; Khon, 1993) se considera que las
consecuencias externas pueden operar sobre la motivación, de manera de incrementarla
o extinguirla. También el cognitivismo responde a la preocupación de motivar a los
estudiantes, y eso se percibe nítidamente en la Teoría de Ausubel del “Aprendizaje
Significativo”, la cual señala que para que éste ocurra, deben presentarse ciertas
condiciones en relación al material con el cual trabajarán quienes aprenden y con la
disposición para aprender de los mismos. Estas condiciones son que el material sea
potencialmente significativo y que el individuo que recibe la instrucción posea
disposición para aprender (Ausubel y otros, 1996; Novak, 1990), sin aclarar cómo se
logra.
Anteriormente señalamos que por su naturaleza, los objetos de estudio (contenidos)
contienen dimensiones epistemológicas, axiológicas, ontológicas que operan al
momento que los estudiantes deben encontrar “sentido” a los contenidos. Por estar en su
naturaleza resultaría muy complejo modificar estas dimensiones, motivo por el cual,
sólo nos resta diseñar una estrategia que provoque la valoración del contenido, que
emocione al alumno, que lo motive y, finalmente, que modifique su comportamiento; lo
que nosotros denominamos diseñar una estrategia que le confiera “sentido” al contenido
y en consecuencia, a la práctica docente. Según veremos en próximos apartados, el
Aprendizaje Basado en Situaciones Problemáticas (ABSP), diseñado de manera que
provoque al abordar los distintos temas del programa: “sorprender al alumno”,
“despertar su curiosidad”, y/o, acercar “explicaciones a situaciones problemáticas que
son parte de su cotidianeidad”, nos “ayudará” a conferir a la Enseñanza de las CB el
sentido deseado.
ENSEÑAR Y APRENDER CON PROBLEMAS

En la práctica docente relacionada con el área de las CB, la resolución de problemas
constituye una actividad muy importante desde siempre y puede resultar útil para darle
sentido a la enseñanza. Sin embargo, cuando resolvemos problemas nos encontramos
con distintos tipos de situaciones y con distintos espacios de la práctica docente, que
pueden abordarse desde el planteo de situaciones problemáticas. Es decir, el tipo de
problemas y su presencia en la estructura de una planificación didáctica, definen el
carácter de la práctica docente propuesta y de la estrategia educativa que subyace en la
misma.
Creemos que una de las primeras preguntas que debiéramos hacernos en relación con
nuestra práctica docente y la propuesta de resolución de problemas que la misma
involucra, es ¿resolvemos problemas o enseñamos a resolver problemas? También
podríamos preguntarnos, ¿qué tipo de problemas resolvemos? Con la resolución de
problemas, ¿resolvemos problemas de la academia o problemas de los alumnos y/o de la
sociedad? La primera pregunta hace alusión a si cuando resolvemos problemas
seguimos los pasos que indican Capuano y otros, (2004) y Pólya, (1945). La segunda
pregunta, se refiere a si debemos seleccionar problemas para resolver que se vinculen
con la realidad del alumno, o si simplemente nuestro propósito es que aprendan a
resolver problemas que resulten interesantes para la disciplina pero que resulten ajenos a
problemáticas cotidianas de los alumnos (Freire y Faundez, 2013).
Otro modo de pensar la resolución de problemas es apoyarse en ideas de la psicología
soviética de los años sesenta como la teoría de la formación de las acciones mentales.
Éstas, se desarrollan en la década del setenta y del ochenta del siglo pasado, y proponen
una lista de directrices que especifican la secuencia de operaciones simples, a realizar
para resolver cualquier problema “de un tipo determinado”, conocida en términos
matemáticos como algoritmo.
Sin embargo, es razonable dudar de que se pueda contar con un conjunto tan importante
de algoritmos como para que todos los problemas puedan ser resueltos con aquellos
disponibles (Landa, 1976).
EL APRENDIZAJE BASADO EN SITUACIONES POBLEMÁTICAS (ABSP) Y

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
El ABP aparece como metodología o estrategia para el aprendizaje en los niveles
superiores, es de carácter empírico, y se origina para resolver problemas asociados a la
educación profesional (medicina), fundamentalmente por la muy baja relación entre el
cuerpo de conocimientos trabajados en clase y la utilidad que los mismos
proporcionaban al momento de resolver problemas de la vida real. Esta brecha entre lo
que se enseñaba y se aprendía y las necesidades del alumno, provocaba en él falta de
motivación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. En la Universidad de
McMaster (Canadá), en las décadas del 60 y del 70, se advirtió que en la enseñanza de
la medicina, los estudiantes no se preparaban para el ejercicio de la profesión. Por ese
motivo, se puso en tela de juicio no sólo el conjunto de contenidos abordados según lo
que determinaba el “Plan de Estudios” de la Carrera, sino que también se cuestionó el
modo como se enseñaba (Morales Bueno y Landa Fitzgerald, 2004). Este origen del
ABP, nos está señalando que el tipo de problemas que debemos proponer para nuestra
práctica docente, debe responder a un determinado propósito, más allá de la asignatura,
intentando vincular las situaciones problemáticas planteadas con propósitos más
generales. Tal vinculación es más sencilla en el nivel superior, donde está más claro el
resultado final (ejercicio de la profesión) y no es tan sencilla, por ejemplo, en el nivel
medio donde el enfoque de los diseños curriculares responde a la necesidad de formar
en general al joven para la vida. Ayuda a motivar al alumno, considerar en la
elaboración de la estrategia docente a implementar, su contexto. Con el propósito de
separar esta nueva actividad de la práctica cotidiana que se lleva a cabo resolviendo
problemas, denominaremos a los planteos a resolver “situaciones problemáticas”, y a
centrar todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje en el abordaje de estas
situaciones, que denominaremos “Aprendizaje Basado en Situaciones Problemáticas
(ABSP).
El ABP y el ABPS, pueden vincularse con el constructivismo, teoría basada en los
resultados de las investigaciones de Piaget (1981). En el constructivismo de Piaget
(1981) se perciben dos aspectos claves: el aprendizaje debe concebirse como un proceso
activo y, el aprendizaje debe ser integral, auténtico y real. Ambos son cubiertos por el
ABP o el ABSP.
EL FALSO PARADIGMA DE LA RAZÓN PURA

A continuación señalaremos aspectos del planteo de las situaciones problemáticas y el
modo como responde nuestra estructura cognitiva en su sentido más amplio. Una
característica de nuestra especie en su evolución hasta la actualidad, es que el paso por
distintas etapas como la instintiva (característica de los reptiles), la emotiva
(característica de los mamíferos) y la intelectual (característica de los humanos), están
presentes simultáneamente en nuestra estructura de conocimiento (Mendoza, 2017).
Este autor señala que “Fundido en una sola estructura, nuestro sistema nervioso central
alberga tres cerebros. Por orden de aparición en la historia evolutiva, esos cerebros son:
primero el reptiliano (reptiles), a continuación el límbico (mamíferos primitivos) y por
último el neocórtex (mamíferos evolucionados o superiores)”.
El reptiliano es instintivo e intuitivo, y solo se ocupa de actuar con casi ningún proceso
de pensar en los motivos por los que actúa; el límbico está asociado a la capacidad de
sentir y desear, y es el sistema en el que se dan procesos emocionales y estados de
calidez, amor, gozo, depresión, odio, etc., que tienen que ver con nuestras motivaciones
básicas; y finalmente el neocórtex, se ocupa de los procesos intelectuales superiores, y
está asociado a procesos de razonamiento lógico, a funciones de análisis, síntesis y
descomposición de un todo en sus partes. Nuestra especie presenta simultáneamente los
tres comportamientos: la parte del cerebro que se ocupa del comportamiento reptiliano
(el actuar) es el “Paleoencéfalo, la que se ocupa del comportamiento límbico (el sentir)
es el “Mesoencéfalo”, y la que se ocupa del comportamiento intelectual superior (el
pensar) es el “Telencéfalo”.
También el aprovechamiento del sentir y del desear, propio del pensamiento emotivo, da
la calidez en las relaciones humanas y podría ser aprovechado en el aula. Es razonable
pensar que el desarrollo de la memoria se asocia a momentos emocionalmente intensos,
y esos momentos deberíamos estimular en clases.
La escuela es anti emocional y fundamentalmente controladora. Tiene la mentalidad del
siglo XIX en el que se pensaba que para que los alumnos lograran aprendizajes
cognitivos (el pensar), había que controlar todo el espacio circundante, modo a través
del cual se evitarían distracciones. Es la época que aún hoy está presente en las
mayorías de las instituciones educativas, cobrando importancia una normativa
institucional orientada a estimular, aun cuando los resultados no son buenos, el pensar
de los alumnos. Se encuentra presente en las instituciones educativas una visión
positivista y racionalista, reñida con los aspectos emocionales del ser humano. Aún hoy,
como en el siglo XIX, la racionalidad es vista como el camino del progreso y de la
felicidad. No está presente en la escuela actual el trabajo de las emociones, con el
cuerpo, con el sentir y con el instinto de actuar.
CONCLUSIONES
Los alumnos, en general, no están motivados para abordar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje de las CB y de otras asignaturas y áreas, en los distintos niveles del sistema
educativo. Esta realidad en algunos casos, es por la estructura misma del Área o la
asignatura y/o, también por la metodología de su enseñanza. Es natural él “para qué me
sirve...” “qué relación tiene lo que intentan enseñarme con mi cotidianeidad o con la
carrera que intento estudiar” que se preguntan los alumnos. Preguntas que en algunos
casos provocan respuestas de los docentes como, “cuando vaya a la Universidad …” o
“cuando sea grande …”, etc. Sí, cuando sea grande puede que se dé cuenta de la
importancia que hubiese tenido profundizar sobre algún contenido del que sólo recuerda
el título, pero esa ventana de oportunidad ya pasó y hoy no lo puede resolver.
Como reflexión final, señalamos que el docente debe operar desde la didáctica para
generar emociones y motivar a los alumnos. De este modo provocará que el alumno le
confiera “sentido” a la práctica docente y consideramos que si la práctica docente no
tiene sentido para el alumno, no tendrá sentido para el docente. También estamos
convenidos que el sentido deseado, se logrará utilizando una metodología que al abordar
los distintos temas del programa, provoque: “sorprender al alumno”, “despertar su
curiosidad”, y/o, acercar “explicaciones a situaciones problemáticas que son parte de su
cotidianeidad”.
BIBLIOGRAFIA
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EXPERIENCIA DE INCLUSIÓN DE DISCUSIONES DE METACIENCIA EN

LA ASIGNATURA CIENCIAS NATURALES
Somoza, J. (1); Fuchs, A. (1); Idoyaga, I (1) (2)
jsomoza@etec.uba.ar, afuchs@etec.uba.ar, iidoyaga@etec.uba.ar
(1) Universidad de Buenos Aires, Escuela Técnica, Departamento de Ciencias Naturales
(2) Universidad de Buenos Aires, Facultad de Farmacia y Bioquímica, Centro de
Investigación y Apoyo a la Educación Científica
Narrativa pedagógica relevante
Nivel: Escuela Media
Palabras clave: METACIENCIAS, DEFINICONES DE CIENCIA, ENSEÑANZA DE

LA CIENCIA, EPISTEMOLOGÍA
RESUMEN
Este trabajo presenta la descripción, evaluación y perspectivas de una experiencia de
aula centrada en la inclusión de discusiones propias de las metaciencias en la
planificación de la asignatura Ciencias Naturales, correspondiente al primer año del plan
de estudios de la Escuela Técnica de Lugano dependiente de la Universidad de Buenos
Aires. El objetivo de la innovación es propiciar que los estudiantes hagan propios
recursos que les permitan construir una definición personal de ciencia desde una
perspectiva epistemológica, histórica y social. Las actividades desarrolladas incluyen
tareas, lecturas, narrativas, búsquedas bibliográficas y debates. Se presentan los
resultados obtenidos a partir del análisis de las producciones de los estudiantes que dan
cuenta de sus definiciones personales de ciencia. Los aspectos más recurrentes son el
problema de la inducción, la diferencia entre una ley y teoría, el falsacionismo, la idea
de paradigma y la relación con la tecnología y los derechos humanos. La evaluación de
la experiencia resulta satisfactoria en función de sus objetivos. Surge la necesidad de
avanzar hacia la formalización de una secuencia de enseñanza aprendizaje, siempre que
el entendimiento del quehacer científico condiciona futuras vocaciones que permitirían
una opción de carrera para estudiantes de un contexto de alta vulnerabilidad social.
INTRODUCCIÓN
Este trabajo presenta una experiencia realizada en la asignatura Ciencias Naturales
correspondiente al primer año del plan de estudios de la Escuela Técnica dependiente de
la Universidad de Buenos Aires.
La Escuela está ubicada en el cordón sur de la ciudad de Buenos Aires. El ingreso de
estudiantes se realiza mediante un sorteo. La mayoría de las trayectorias educativas de
las familias de los estudiantes llegan hasta el nivel primario. La situación
socioeconómica de las familias mayoritariamente es precaria. La Escuela sostiene la
inclusión educativa como una de sus principales metas.
Primer año se conforma de tres grupos de clase de 25 estudiantes cada uno. Los
estudiantes varones son el doble que las estudiantes mujeres. En su mayoría asistieron a
escuelas primarias de la zona y tienen escasa formación en Ciencias Naturales.
La asignatura Ciencias Naturales tiene como objetivo introducir a los estudiantes en su
estudio, trabajando sobre nudos problemáticos tales como: ¿Qué es la ciencia? ¿Qué es
medir? ¿Qué son la materia y la energía? ¿qué son el Universo y la Tierra? ¿Qué es la
vida? ¿Qué son los sistemas biológicos? Se sostiene un encuentro semanal de 2 horas
donde se realizan multiplicidad de actividades, incluyendo actividades experimentales.
La experiencia corresponde a la primera unidad didáctica, Naturaleza de la Ciencia
donde se introducen discusiones sobre aspectos epistemológicos, falsacionismo, ciencia
y paradigmas, razonamientos inductivo e hipotético deductivo, historia de la ciencia,
entre otros. Esta unidad se diseña en respuesta a la necesidad formar al ciudadano no
solo en ciencias sino también sobre ciencias (Pujalte, 2014). La planificación fue
realizada tomando como base las discusiones actuales promovidas por el programa de
investigación denominado Naturaleza de la Ciencia (Aduriz Bravo y Meinardi ,2002;
Caamaño, 1996; De Asua, 1997; Matthews 2017; Wolovelski, 2008). En esta unidad se
pretende que los estudiantes se pregunten qué es la ciencia, problematicen sobre la
naturaleza de las ciencias y que incorporen conceptos epistemológicos y de
metaciencias (Garritz, 2006).
MODO DE TRABAJO
Durante la primera clase en cada división se pidió a los estudiantes que dibujen "una
persona que hace ciencia" (DPHC) y que detallen las actividades que esta persona hace
un día de su vida en un modelo de hoja de agenda. Esta actividad fue inspirada en la
metodología propuesta por Chambers (1985). También se les pidió que escriban en un
papel "si la ciencia fuera un animal, cuál sería y por qué" (Retrato Chino) Ambas
actividades fueron realizadas con el objetivo de obtener un diagnóstico sobre las
concepciones previas sobre la ciencia que tienen los estudiantes.
En el segundo encuentro, se trabajó para problematizar la pregunta: ¿Qué es la ciencia?
Se realizaron lecturas y se reflexionó grupalmente sobre distintas definiciones de
ciencia aportadas por Bunge, Hempel, Popper, Koyré, Bernal, Sagan y Einstein,
compiladas por Curtis y colaboradores. (2007)
En el tercer y cuarto encuentro se profundizó sobre las definiciones de Hempel, Popper,
y se introdujo la noción de paradigmas de Kuhn. Cada autor se estudió en su contexto
histórico buscando comprender por qué definieron de esa manera a la ciencia. Se
recurrió a la proyección de audiovisuales, explicación, reflexión colectiva y actividades
de resolución tanto grupales como individuales. Los contenidos tratados fueron:
definiciones de ciencia y tipos de ciencia, razonamiento inductivo, razonamiento
hipotético deductivo, noción de hipótesis científica, falsacionismo, concepto de
paradigmas, métodos en ciencias y modelos científicos.
En un cuarto encuentro se pidió a los estudiantes que elaboren sus propias definiciones
de ciencia poniendo en discusión a los autores y conceptos trabajados. El trabajo
continuó de manera domiciliaria y se realizó una puesta en común en el quinto
encuentro.
De esta manera se realizó un trabajo tendiente a construir conocimiento sobre ciencia y
quienes la realizan, impactando esto en la Naturaleza de la Ciencia que opera en los
estudiantes (Pujalte y col., 2014).
RESULTADOS
Como resultados de la actividad DPHC se evidenció que la totalidad de los estudiantes
varones dibujaron científicos varones, mientras que sólo la mitad de las estudiantes
mujeres dibujaron científicas mujeres.
Los dibujos presentaron principalmente personas con guardapolvo. Fueron dibujadas en
su mayoría en espacios interiores, con mesadas, elementos de laboratorio y libros o
computadoras. En las agendas predominó la actividad laboral en detrimento de
actividades de ocio o bienestar y actividades sociales o familiares. Las estudiantes
mujeres le asignaron mayor proporción de horas destinadas a quehaceres domésticos a
las científicas mujeres (los estudiantes varones, como ya se mencionó, no incluyeron
científicas mujeres en sus dibujos y agendas).
Como resultados de la actividad Retrato Chino se observó que, en las explicaciones del
porqué del animal seleccionado, la ciencia apareció asociada principalmente a campos
semánticos (Noriega, Pimentel y Batista, 2005) que remiten al pensamiento y la
racionalidad, a la utilidad y en segundo lugar a palabras que aluden a los sentidos y la
supervivencia.
Se recolectaron y analizaron las definiciones personales de ciencia de los estudiantes.
Los aspectos más recurrentes fueron: el empirismo, el problema de la inducción, la
diferencia entre una ley y teoría, el falsacionismo, la idea de paradigma y la relación con
la tecnología y los derechos humanos.
El aspecto empírico de la ciencia fue rescatado por varios estudiantes en sus
definiciones, que incluyeron este concepto en fragmentos de producciones como los
siguientes. “La ciencia tiene dos partes: la teórica y la práctica. Cada una necesaria de
la otra, porque la teoría no se puede comprobar sin la práctica.” “Hasta que se somete
a un tratamiento, un conocimiento de los hechos no se convierte en una ciencia.
Tenemos que comprender tal como es, y no confundir lo que es con lo que queremos
que sea… Lo obvio es a veces falso, lo inesperado es a veces cierto.”
En los fragmentos anteriores se explicita la existencia de un aspecto práctico o empírico
de la ciencia, en contraposición a un aspecto teórico, que carecería de relevancia sin la
comprobación empírica. También introducen la idea de la prueba empírica en
contraposición a condicionantes culturales tales como las expectativas que tienen
quienes hacen ciencia o el sentido común.
También encontramos definiciones como la siguiente. “La ciencia no es a quién
creerle, ni quién es la clase alta, media o baja. Es el que tiene las pruebas para
probarlo.” Además de incorporar la noción de pruebas empíricas, también rescata un
aspecto sociocultural del ejercicio científico que trasciende la clase al basarse en
pruebas y no en el principio de autoridad.
En las definiciones se rescata también el razonamiento inductivo y sus limitaciones. Fue
ampliamente aceptada la idea que el razonamiento inductivo no resulta válido para la
falsación de hipótesis en ciencia. “La ciencia es un conjunto de ideas, el cual puede
fallar, y tiene que ser verificable; para llegar a esto no se puede llegar por un
procedimiento inductivo, sino por las hipótesis que luego son comprobadas.” “Estoy
absolutamente en desacuerdo con (…) el razonamiento inductivo, o sea, patrones. Y en
mi opinión nada asegura que, si algo pasó ayer, y lo mismo pasó hoy, pasará lo mismo
mañana, ya que yo creo que la ciencia no se basa en patrones.”
El razonamiento inductivo fue asociado al reconocimiento de patrones, pudiéndose
diferenciar este concepto de la idea de ley en ciencia. “Otra cosa sería la ley con el
patrón. La ley en la ciencia es una propuesta científica donde se afirma una relación
constante entre factores, y un patrón es una estructura compuesta de cosas
recurrentes.” “El razonamiento inductivo es como un patrón, por eso no alcanza para
la ciencia. Pero el razonamiento hipotético deductivo sí puede llegar a servir porque
tenés o podés hacer hipótesis y deducir. También la ciencia tiene que ser falible, o sea
la explicación, predicción, aplicación debe ser siempre falsabilidad.”
En la última definición se observa la aparición de la noción de razonamiento hipotético
deductivo como vía válida para la construcción de conocimiento científico. Introduce
también la idea de falsabilidad inspirada en el pensamiento de Popper trabajado en
clase.
Entre las definiciones que critican el razonamiento inductivo también encontramos la
siguiente, que además de citar a Hempel, introduce la idea de la ciencia como algo en
pos del bienestar de la humanidad: “Yo pienso que la ciencia es un conjunto de ideas.
Que puede ser falible y a los problemas se les tienen que generar hipótesis (una posible
solución a ese problema), comprobada por experimentos. También creo que la ciencia
puede ser comunicable, intenta estudiar el Universo (todo lo que nos rodea) y tiene que
ser para el bienestar de todos los humanos. También pienso que la ciencia es práctica y
teórica. Yo pienso lo mismo que Hempel: que no se puede utilizar la inducción para la
ciencia.”
Esta definición se destaca por abarcar una gran cantidad de temas trabajados en clase,
tales como la comunicación en ciencia, la noción de hipótesis y los aspectos teórico-
prácticos de la actividad científica.
Una gran cantidad de definiciones se centraron en la condición de falsabilidad de las
hipótesis como requisito para considerarlas científicas, a partir de la lectura y reflexión
de textos de Popper. “Para mí Popper tiene razón, porque el falsacionismo tiene razón
al separar la ciencia de lo que no es, por lo tanto falsa toda hipótesis incorrecta.”
Sin embargo resultó un concepto expresado con menor claridad en las definiciones en
comparación a las nociones de empirismo e inducción previamente descriptas. La idea
de falsabilidad fue confundida en algunos casos con el concepto de verdadero/falso. Sin
embargo fue claramente explicitado por algunos estudiantes que la falsabilidad de la
hipótesis funciona como límite entre lo que puede ser considerado ciencia y lo que no.
También encontramos definiciones que además del requisito de falsabilidad incorporan
la función sociocultural de la ciencia y los derechos humanos. “Para mí la ciencia se
diferencia de todo lo demás por tener un lenguaje escrito. Que la ciencia es falsable, o
sea, que se puede demostrar qué es falso. No puede ser usada en contra de los derechos
humanos. Debe ser usada y pensada para que no perjudique a nadie.”
La noción de paradigma, a partir del trabajo áulico sobre el pensamiento de Kuhn,
también apareció reflejada en numerosas definiciones. Si bien es un concepto bastante
elusivo, en especial para estudiantes de primer año, pudieron expresarlo con sus
palabras de manera suficientemente efectiva. “La ciencia tiene que ser falsable para
ser ciencia. Para que la ciencia sea aceptada tiene que intentar que el paradigma
progrese y comprenda lo que la ciencia dice.”
La idea de paradigma fue asociada a un proceso dinámico que afecta tanto a la ciencia
como a la sociedad en su conjunto. Estas definiciones se vinculan con las ideas de Kuhn
sobre las revoluciones científicas. “Los paradigmas son muy importantes para la
ciencia. Si cambia el paradigma cambia la ciencia, también porque el paradigma es la
manera de ver la realidad que comparte una cultura.”
DISCUSIÓN Y CONSIDERACIONES FINALES

Las actividades de diagnóstico permiten asumir que se partió de grupos con una visión
vinculada estrictamente al campo de las ciencias naturales, utilitarista y con cierto grado
de micro-machismo internalizado.
La valoración de la inclusión de discusiones propias de las metaciencias en la
planificación de la asignatura Ciencias Naturales fue muy positiva. Las definiciones de
ciencia elaboradas por los estudiantes incorporaron conceptos epistemológicos
trabajados en clase mediante lecturas, audiovisuales y reflexión grupal. También fueron
citados autores como Hempel, Popper y Khun en las definiciones.
Los conceptos rescatados en las definiciones presentadas fueron principalmente el
empirismo, el razonamiento inductivo versus el razonamiento hipotético deductivo, la
diferencia entre patrones y leyes científicas, el falsacionismo desde la perspectiva de
Popper, las nociones de paradigma y revoluciones científicas de Kuhn y consideraciones
éticas, de derechos humanos e inclusive psicológicas de la ciencia.
La necesidad de comprobación empírica fue ampliamente aceptada y apropiada por los
estudiantes, pudiendo expresarla claramente y sin dificultades en sus definiciones. Se
rescató principalmente la necesidad de generar pruebas empíricas que sustenten la teoría
y el riesgo de los sesgos a la hora de interpretar los resultados.
También lograron explicar correctamente la diferencia entre razonamiento inductivo y
razonamiento hipotético deductivo, y entre patrón y ley en ciencia. Se asoció al
razonamiento inductivo al reconocimiento de patrones que no corresponde per se a una
ley científica. En contraposición de destacó al razonamiento hipotético deductivo como
una herramienta válida para la construcción de conocimiento de carácter científico.
La idea de falsabilidad resulto más difícil de expresar con claridad. Si bien el concepto
quedó bastante claro, en las definiciones muchas veces aparece confundido con la
noción de verdadero/falso. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes que incorporaron
este concepto en sus definiciones logró identificarlo como un requisito para que una
hipótesis sea considerada científica, constituyendo una frontera entre lo que puede ser
considerado ciencia y lo que no. Por ende, se desprende la necesidad de rever el modo
de trabajar la noción de falsabilidad.
Con respecto a la idea de paradigma, fue comprendida correctamente por los estudiantes
que lograron explicar con palabras simples un concepto muy complejo y asociarlo a la
coyuntura sociocultural donde transcurre el quehacer científico. Se definió a los
paradigmas como modos de interpretar la realidad que son dinámicos y están asociados
a los procesos históricos.
Finalmente, la idea de que la ciencia debe ser en pos de la promoción de los derechos
humanos resultó recurrente en algunas definiciones, rescatando aspectos éticos.
La discusión de autores como Hempel, Popper y Kuhn en el espacio áulico resultó muy
provechosa. Sin embargo, pudimos observar cierta dificultad en los estudiantes,
exceptuando contados casos, para la retención de los conceptos epistemológicos al
mismo tiempo que el nombre de los autores.
Por otro lado, las actividades, si bien fueron muy provechosas, fueron demasiado
amplias en su resolución. Como propuesta superadora pretendemos generar actividades
más dirigidas, que permitan hilar más fino en los conceptos que deseamos trabajar.
Finalmente, es menester hacer foco en las diferencias entre paradigmas, modelos
científicos e hipótesis, ya que, si bien lograron distinguirlos en gran medida,
observamos cierta confusión entre estos conceptos, en especial entre paradigma y
modelo y entre modelo e hipótesis.
A modo de conclusión, los estudiantes no sólo se apropiaron de conceptos
epistemológicos o de las metaciencias y lograron traducirlos en sus propias palabras,
sino que también se mostraron muy interesados y entusiasmados durante las actividades
áulicas realizadas y, al ser una temática que puede ser abordada de manera transversal
en las demás unidades didácticas de la asignatura, existe la posibilidad de profundizar
en estas nociones y conceptos.
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del arte y cuestiones pendientes. Ciência & Educação, 20, 535-48.
WOLOVELSKI, E. (2008). Enseñanza histórica (contextual) de la Ciencia. El siglo
Ausente. Manifiesto sobre la enseñanza de la ciencia. (1ª edición, p.67 -79). Buenos
Aires, Editorial Libros del Zorzal.

Dra. Padin Emilse Verónica
emilsepadin@gmail.com
Universidad Nacional de Quilmes, UNQ
Modalidad: Taller
Nivel: Secundario, Superior y Universitario
Palabras Claves: Evaluación, Calificación, Promoción, Reflexión
RESUMEN
El concepto de evaluación va más allá del examen, de las calificaciones, pasan a ser un
indicador de las competencias que se quieren promover en el alumnado (Ramírez et al.,
2010) y a su vez es condicionante del éxito o fracaso académico convirtiéndose, en
muchas oportunidades, en un factor de abandono de los estudios (Ezcurra, 2011). La
evaluación desde el punto de vista del docente no solo en un instrumento de calificación
hace o ha hecho” (Elola et al., 2010). Ahora, si tenemos en cuenta la evaluación desde el
punto el vista del aprendizaje, le permite al alumno reflexionar sobre la calidad de su
aprendizaje (San Martín, 2008), es decir que le permite, de igual manera “volver la
mirada sobre lo que se hace o ha hecho”.
El objetivo de este taller es promover una reflexión, en los participantes, sobre las
prácticas de evaluación no solo como docentes o futuros docentes sino también llevarlos
a mirar la evaluación desde la mirada del alumnado.
INTRODUCCIÓN
En todos los niveles de la enseñanza, sin discriminar modalidades y especialidades, la
evaluación es una práctica muy extendida y por ello cumple con muchas funciones y es
la respuesta a los condicionamientos de la enseñanza institucionalizada. La evaluación
es un condicionante del ambiente educativo y por lo tanto configura a ese ambiente
educativo. Gimeneo Sacristán J. (1992) sostiene que el proceso de evaluación “al
mismo tiempo incide sobre todos los demás elementos implicados en la escolarización:
transmisión del conocimiento, relaciones entre profesores y alumnos, interacciones en
el grupo, métodos que se practican, disciplina, expectativas de alumnos, profesores y
padres, valoración del individuo en la sociedad”.
La didáctica toma a la evaluación, no solo como un instrumento para verificar el
rendimiento o cualidades del alumnado, sino como una etapa final en las actividades
que se planificaron y desarrollaron, de esta forma la evaluación es una fase del proceso
de enseñanza, para Gimeneo Sacristán J. (1992) “Cualquier proceso didáctico
intencionalmente guiado conlleva una revisión de sus consecuencias, una evaluación
del mismo”.
El pensar y planificar la práctica didáctica desde la evaluación no tiene el mismo valor y
significado varían de acuerdo desde donde se los analice. Lo que plantea Jackson (en
Gimeneo Sacristán (1992)) es que la evaluación resalta procesos post-activos de la
enseñanza, es decir, hay una reflexión sobre lo que ha pasado. En cambio para la teoría
tecnológica o tylerina la evaluación es un recurso para comprobar la eficacia de los
profesores y/o de las instituciones.
La enseñanza es un proceso que nos exige una planificación y un control de lo
realizado, por tal motivo debemos tener claros los objetivos o expectativas de logros, la
organización de los contenidos, las tareas a realizar, la selección de los materiales y
recursos, este proceso de planificación nos lleva a la evaluación.
El concepto de evaluación en el nivel superior va más allá del examen, de las
calificaciones, pasan a ser un indicador de las competencias que se quieren promover en
el alumnado (Ramírez et al., 2010). . La evaluación se convierte no solo en un
instrumento de calificación y/o acreditación, sino que es también una acción de “volver
la mirada sobre lo que se hace o ha hecho” (Elola et al., 2010).
La evaluación, desde el punto el vista del aprendizaje, le permite al alumno reflexionar
sobre la calidad de su aprendizaje (San Martín, 2008), es decir que le permite, de igual
manera “volver la mirada sobre lo que se hace o ha hecho
Las asignaturas teórico-prácticas están constituidas por una carga lectiva que en la
mayoría de los casos se encuentra separada en teoría y prácticas, es aquí, en las
prácticas, donde se realiza la resolución de problemas y la realización de los trabajos de
laboratorio. En los trabajos de laboratorio es donde el alumno puede comprobar las
teorías, conceptos o leyes que fueron tratados durante las clases teóricas (Furió et al.,
2005).
OBJETIVOS DEL TALLER

El objetivo general de este taller es promover una reflexión, en los participantes, sobre
las prácticas de evaluación no solo como docentes o futuros docentes sino también
llevarlos a mirar la evaluación desde la mirada del alumnado.
En particular se buscará construir, a partir de las ideas previas que poseen los
participantes, una definición conjunta de “evaluación”, al inicio del taller, la cual será
completada y/o modificada al final de acuerdo a lo reflexionado durante el mismo.
ACTIVIDADES PROPUESTAS
ACTIVIDAD 1: ¿Qué es evaluar?

Se le presentaran a los participantes imágenes que representaran la visión del docente y
del alumno sobre la evaluación para que redacten una definición inicial de evaluación
de acuerdo a la idea que ellos poseen sobre esta.
El objetivo de esta actividad es poder concluir que toda evaluación supone un proceso el
cual posee diferentes componentes esenciales como ser: obtener información, formar
juicio de valor y tomar decisiones.
ACTIVIDAD 2: ¿Cuándo, para qué y cómo evaluar?

En esta actividad se pretende reflexionar sobre las diferentes tipos y funciones que
posee la evaluación y estos poder relacionarlos con los componentes esenciales de esta.
ACTIVIDAD 3: A modo de cierre

Se espera en esta actividad que los participantes puedan realizar ratificar o rectificar su
definición sobre evaluación y llegar a la conclusión que la misma nos permite “volver
la mirada sobre lo que se hace o ha hecho” (Elola, N. et al. 2010) no solo para el
docente sino también para el alumno.
NOTA: Todas las actividades se desarrollarán e grupos de 3 o 4 participantes, en el

Anexo I se encuentra la actividad que se entregará a cada participante.
BIBLIOGRAFÍA
ELOLA, N., ZANELLI, N., OLIVA, A. y TORANZOS, L. (2010): La evaluación
educativa. Fundamentos teóricos y orientaciones prácticas. Buenos Aires: Aique.
EZCURRA, A.M. (2011): Igualdad en educación superior. Un desafío mundial. IEC.
USAM. Capítulo 4, pág. 67.
RAMÍREZ, S., VIERA, L. y WAINMAIER, C. (2010): Evaluaciones en cursos
universitarios de química: ¿qué competencias se promueven?. Educación Química, 21
(1), 16-21.
SAN MARTÍN, A. (2008): La evaluación de los aprendizajes: construcción de
instrumentos. Barcelona: Editorial Octaedro Disponible en
Texto que se le entregará a los participantes:
Evaluación educativa: una aproximación conceptual. Nydia ELOLA y Lilia
TORANZOS, Buenos Aires, 2010.
http://www.servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/conferencias/
conceptos_basicos.pdf
ANEXO I
ACTIVIDAD 1: ¿Qué es evaluar?
A) Observe las siguientes imágenes que intentan representar la visión que posee el
docente y el alumno sobre la evaluación, posteriormente redacte una definición de
EVALUACIÓN.
B) Teniendo en cuenta la definición de “evaluación” propuesta por T. Tenbrik (1981) y
la lectura de los apartados a, b y c del texto propuesto. Determinar cuáles son los
componentes esenciales del proceso de valuación.
“Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a
su vez se utilizarán en la toma de decisiones.” T. Tenbrik (1981).
ACTIVIDAD 2: ¿Cuándo, para qué y cómo evaluar?

A partir de la lectura del texto propuesto sobre los diferentes tipos y funciones que
posee la evaluación responder:
a) ¿Qué evalúo cundo evalúo?
b) ¿Qué me evalúan cunado me evalúan?
ACTIVIDAD 3: A modo de cierre

Teniendo en cuenta las siguiente frase “...volver la mirada sobre lo que se hace o ha
hecho...” (Elola, N. et al. 2010) y lo discutido en el talle
¿Cambiaría su definición de evaluación redactada en la actividad 1?
De ser así redacte una nueva definición sobre EVALUACIÓN
Indique se es docente o estudiante de que asignatura o carrera y en que institución
desarrolla su actividad.
EMPLEO DEL ORIGAMI COMO HERRAMIENTA PARA ABORDAR

eborsa@fio.unicen.edu.ar, agaisch@fio.unicen.edu.ar, lirassar@fio.unicen.edu.ar
Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos
Aires
Taller
Palabras Claves: PERIMETRO, AREA, ORIGAMI
RESUMEN.
En este taller se presenta el uso del Origami (arte de plegar papel) como una
herramienta para aportar a la construcción y diferenciación de los conceptos de área y
perímetro. Utilizando el recurso del plegado de papel es posible diseñar actividades
creativas e innovadoras que permitan el aprendizaje de la geometría no vinculado a la
memorización, sino que sea significativo y perdurable en el tiempo. Un modo de
realizar esto es utilizar con los alumnos técnicas creativas dándole la posibilidad que
investiguen y exploren objetos que han sido construidos por ellos mismos.
Este taller es una propuesta didáctica para ser desarrollada en un ámbito áulico,
fundamentada desde el uso del Origami en la enseñanza de la geometría y en la
utilización de elementos de la didáctica de la matemática como razonamientos y pruebas
visuales. Se construirán seis figuras planas, a partir de variaciones sobre un mismo
modelo (base molino). A través del trabajo con dichas figuras se propone generar
diferentes actividades donde, por ejemplo, se estimará el área de una superficie
utilizando una unidad de referencia; se plantearán relaciones y diferencias entre áreas y
perímetros de las figuras construidas.
INTRODUCCION
El Diseño Curricular para la Educación Primaria de la Provincia de Buenos Aires,
Segundo Ciclo, plantea desarrollar el trabajo matemático de los alumnos en la escuela
de manera coherente con una concepción de la matemática como un producto social,
histórico, en permanente transformación, fruto de necesidades externas e internas, de
reorganizaciones sucesivas, de reordenamientos.
El trabajo matemático presenta algunas características que se consideran centrales. Una
es la resolución de diferentes tipos de problemas, para esto es necesario enfrentar a los
alumnos a diversos tipos de problemas, actividad que les permite introducirse en el
desafío de resolverlo partiendo de conocimientos disponibles y la elaboración de
relaciones en la dirección de una solución posible, aunque ésta, en un principio, resulte
incompleta o incorrecta. El trabajo de tipo exploratorio es otra característica de la
actividad matemática: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender,
tomar decisiones, conjeturar, etc. y, la producción de modos de representación
pertinentes forman parte del conocimiento disciplinar y se deben favorecer desde la
escuela.
El trabajo geométrico, propuesto para el segundo ciclo, permite a los alumnos
profundizar en el estudio de las figuras y de los cuerpos geométricos. A través de
problemas de construcción y de determinación de medidas – sin medir – y usando las
propiedades se favorece que los estudiantes aprendan que los conocimientos son un
medio para poder establecer afirmaciones sobre los objetos con los que tratan, sin
necesidad de apelar a la constatación empírica. En este diseño, el estudio de la medida
se plantea a partir del uso social, de la exploración de algunas unidades de medida y de
instrumentos usados fuera de la escuela. Se propone iniciar a los alumnos en el estudio
del perímetro y el área desde dos perspectivas: una dirigida a la diferenciación de ambas
nociones y a sus aspectos más cualitativos, y la otra, asociada a la determinación y
cálculo de áreas y perímetros y el establecimiento de las unidades convencionales. Se
apunta a que la validación, aunque pueda incluir alguna componente empírica, involucre
argumentos que pongan en juego propiedades de la figura y no únicamente del dibujo
particular.
Existen numerosas investigaciones que abordan las dificultades que presentan los
alumnos para distinguir magnitudes diferentes como área y perímetro. Algunos autores
atribuyen las dificultades a la concepción que, en general, tienen los docentes respecto
de lo que debe ser la enseñanza del cálculo de áreas, la práctica muy arraigada de
manipulación y memorización de fórmulas.
Douady-Perrín (citados por Mántica et al, 2002) consideran que la ausencia del
concepto de área puede explicar algunas dificultades de los alumnos, en particular la
confusión entre área y perímetro, recurriendo para su construcción al embaldosado de
superficies con distintas figuras y la medida de áreas de diferentes superficies utilizando
diversas unidades de medida. Chamorro (citado por Mántica et al, 2002) expresa que la
metodología que generalmente se utiliza favorece la aparición de errores que persisten y
trascienden, agudizando determinadas dificultades, entre otras, la incapacidad de los
alumnos para distinguir magnitudes diferentes, como superficie y perímetro. Atribuye
esto a la falta de experiencias que puedan provocar una ruptura entre las imágenes
intuitivas y las deducciones lógicas de ciertas propiedades de las que gozan la
superficie, la longitud o el volumen. Según Olmo (citado por Sánchez Moreno et al,
2013) para la comprensión de la magnitud área y su relación y diferenciación con el
perímetro los estudiantes deben tener cierto nivel, por donde deben pasar para llegar a la
comprensión total de los conceptos de la magnitud, su medida, sus unidades para medir
y su manejo en diversos campos; tales como la percepción y comparación
(transformaciones de romper y rehacer que conservan el área) pasando por procesos de
estimación, conservación de una magnitud y la relación entre la magnitud y el número.
Esto sólo se conseguirá proporcionando al alumno un medio amplio para que pueda
experimentar, probar y verificar las experiencias propuestas en la actividad aúlica.
El interés por encontrar una estrategia didáctica, que involucre material concreto y una
estrategia llamativa que genere expectativa e interés por parte de los estudiantes hacia el
aprendizaje de la geometría nos ha remitido al origami, que es una técnica que puede
trabajarse de manera sencilla y que no requiere de cambios sustantivos en la
organización curricular. Esta opción se considera apropiada para generar una
transformación en la forma como aprenden los estudiantes en las aulas, forjando una
perspectiva diferente y más agradable frente al aprendizaje de los conceptos
geométricos de perímetro y de área. El doblado del papel, realizado de manera
prácticamente simultánea y en forma activa tanto por el docente como por los alumnos,
en el caso del perímetro, permite en primer lugar el recorrido táctil de los bordes de la
figura que va apareciendo en cada doblez efectuado sobre la hoja de papel, posibilitando
efectuar la experiencia física con cuerpos, líneas, superficies y trayectorias que van a
facilitar estos conceptos en sí, considerados separadamente; pero lo que es más
importante, integrados en el concepto de perímetro.
Este taller es una propuesta didáctica para ser desarrollada en un último curso del
segundo ciclo de la educación primaria de la provincia de Buenos Aires, fundamentada
desde el uso del Origami en la enseñanza de la geometría y en la utilización de
elementos de la didáctica de la matemática como razonamientos y pruebas visuales
(Meavilla Seguí, 2005).
DESCRIPCION DEL TALLER

El Origami emplea además de papel, distintas técnicas de doblez para llevar a cabo el
diseño de innumerables figuras para lo cual, para empezar, es necesario conocer y
aprender de éstas. Todos los pliegues tienen una representación gráfica la cual se
compone por un tipo de línea y una flecha asociada, así que simplemente viendo el tipo
de línea o de flecha se sabe cómo será el pliegue que se va a realizar. Esta forma de
notación se debe a Akiro Yoshizawa quien a mediados del siglo XX creo este sistema de
notación, adaptando y simplificando sistemas que ya se usaban en Japón. Occidente se
apropia de este sistema convirtiéndolo en un sistema de uso universal.
Estos conocimientos previos respecto de los dobleces pueden ser trabajados con los
alumnos en algún encuentro anterior, siendo posible introducir estas herramientas al
inicio del taller. En la Figura 1 se muestran los pliegues básicos que se van a utilizar.
Figura 1. Símbolos básicos de líneas y flechas utilizados en el plegado.

Fuente: https://es.slideshare.net/atcnacionalibarra/origami-3d
Se va a trabajar también con el concepto de “bases” asociado al origami, entendiendo
como tal a formas geométricas fundamentales a partir de las cuales es posible obtener
una gran variedad de modelos. Se presentan cuatro bases fundamentales: cuadrada,
triangular, molino y pez. Para el desarrollo de esta actividad se van a plegar cinco
modelos bidimensionales, los cuales se derivan a partir de la base molino. En la Figura
2 se muestra una secuencia de plegado para realizar la base molino. Es posible encontrar
diferentes sucesiones de dobleces para obtenerla, pero la que se presenta aquí es muy
sencilla logrando que los dobleces se acomoden en el último paso.
Figura 2. Secuencia de pliegues para la base molino. Fuente: Azcoaga et al
A partir de la base molino se van a obtener figuras correspondientes a una casita, un

hexágono, un molinete, un pez bocón y la pajarita. En la Figura 3 se muestran dichos
modelos. En la Figura 4 se indican los pasos para construir dichas figuras.
Figura 3. Figuras plegadas a partir de la base molino.
Estas construcciones se usarán para elaborar los conceptos de área y perímetro;

poniendo especial énfasis en sus diferencias. Para el cálculo de las áreas y perímetros se
propondrá emplear estrategias de comparación, las cuales están basadas en el uso de una
unidad de referencia.
A modo de ejemplo se presentan algunas actividades que se pueden abordar a partir de
los modelos presentados anteriormente.
● Actividad 1: Elegir una unidad de referencia y armar un cuadro donde se indique

el perímetro y el área de las distintas figuras.
● Actividad 2: Comparar las superficies del molinete, la casita, el pez bocón, el
hexágono y la pajarita: ¿cuál de las formas tiene menor área? ¿cuál tiene mayor área?
¿existen formas que tengan igual área?
● Actividad 3: Considerando las figuras que tienen igual área, ¿cómo son sus
perímetros?
Figura 4. Secuencia de pliegues para obtener a) molinete b) hexágono c) pez bocón d)

pajarita. Fuente: Azcoaga et al
Utilizar el Origami como herramienta para enseñar y aprender geometría es un recurso
eficaz ya que doblando papel el alumno se pone en contacto y manipula conceptos
geométricos elementales (cuadrados, rectángulos, triángulos y polígonos en general).
Además de permite incorporar el lenguaje matemático a sus conocimientos de manera
natural y proporciona recursos para desarrollar la destreza manual, la exactitud y
precisión en la realización del trabajo.
Implementar este tipo de talleres en nuestras clases va a contribuir a un aprendizaje
dinámico de la geometría por parte de los alumnos, en la que los conceptos aparecen y
reaparecen integrando manipulación, teoría y arte, estimulando mayores niveles de
abstracción. A través de la resolución de estas actividades es posible lograr que los
estudiantes, partiendo de sus preconcepciones acerca de las nociones geométricas,
puedan generar hipótesis y comprobarlas por si mismos a medida que manipulan el
material concreto. En la medida que el docente cuestione los procedimientos ejecutados,
se va a lograr que se incrementen todas aquellas potencialidades que el estudiante posee.
Es posible extender la propuesta aquí presentada, para abordar los conceptos de área y
volumen. El Origami proporciona una estrategia didáctica que permite la apropiación y
transición de representaciones bidimensionales a tridimensionales manipulando objetos
reales. Ayuda a que el estudiante desarrolle un razonamiento deductivo y experimental
para que ellos establezcan relaciones y diferencias entre área y volumen.
BIBLIOGRAFÍA.
AZCOAGA, L. y SANDIN, M.E. (2012). Origami: La base molino 1. Buenos Aires,
Argentina: Maya
Diseño Curricular para la Educación Primaria. Segundo Ciclo. (2008) Dirección
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires..
MÁNTICA, A., MASO, M., GOTTE, M. y MARZIONI, A. (1 abril 2002) La confusión
entre área y perímetro. Análisis de una propuesta áulica. Educación Matemática Vol. 14,
111-119.
MEAVILLA SEGUÍ, V. (2005). Razonamiento visual y matemáticas. Revista Sigma 27,
109-116.
RICOTTI, S. (2011). Geometría y Origami. Rosario, Argentina: Homo Sapiens
SÁNCHEZ MORENO, S., OLAYA DURÁN, A., PARRA PACHÓ, J., RODRÍGUEZ, J.
y VILLAMIL CAMELO, M. (Octubre 2013) Una propuesta de enseñanza del área y
perímetro para estudiantes de 4º en un contexto rural. Revista Científica. Educación
científica y Tecnológica. Edición Especial. 596- 600.
APRENDIENDO COMBINATORIA A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS
García Orlando1, Pinzón Wilson 2y Gordillo Wilson 3
1.ogarcia68@gmail.com 2. wjpinzonc@gmail.com 3. gordillito@gmail.com
Palabras Claves: SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, COMBINATORIA
RESUMEN.
El presente trabajo trata sobre el diseño de pruebas con problemas de combinatoria que
guíen a estudiantes que nunca han recibido clase sobre teoría combinatoria a construir
algunos principios básicos de conteo, tales principios son: multiplicación,
permutaciones, variaciones, principio de inclusión y exclusión y desarreglos.
Estos problemas se aplicaron estudiantes de nivel secundario seleccionados de colegios
de todo el país y que forman parte del equipo que representa a Colombia en las
Olimpiadas internacionales de matemáticas.
La prueba que se aplicó está dividida en tres partes y con los resultados se realizó un
estudio estadístico, donde se observa la relación entre el número de entrenamientos, la
edad, o el grado en que se encuentra cada educando, con los puntajes obtenidos.
Como algunos estudiantes desarrollan casi perfecto cada prueba y otros no, se realiza un
estudio sobre el razonamiento que utilizó cada estudiante para la solución de cada
problema teniendo en cuenta la justificación de éstos, pues cada uno de tienen un
objetivo que al final en conjunto es llevar al estudiante a generalizar los principios de
conteo mencionados.
INTRODUCCIÓN
Los problemas combinatorios han interesado al hombre desde la antigüedad y en las
diversas culturas, Los textos históricos dicen que la combinatoria surge al igual que el
resto de las matemáticas de la necesidad del hombre por contar, seleccionar o elegir
elementos de un determinado conjunto.
La combinatoria entonces tiene sus orígenes en la teoría de probabilidad, se utiliza para
hallar la probabilidad de un evento, calculando el número de elementos del evento
dividido entre el número de elementos del espacio muestral., hoy en día la combinatoria
también llamada matemáticas discretas o finitas se han desarrollado
independientemente de la estadística y de la teoría de probabilidades y se le reconoce su
gran aporte en el desarrollo de las matemáticas puras: análisis funcional, topología
combinatoria, teoría de números, etc, y en otras áreas como son la geología, química,
gestión empresarial, informática e ingeniería.
Desde el punto de vista de la teoría cognitiva del conocimiento, se han hecho
reflexiones sobre la combinatoria, Inhelder y Piaget en sus diversos estudios sobre los
procesos cognitivos consideran los esquemas combinatorios como un comportamiento
esencial del pensamiento formal, con una importancia comparable a los esquemas de
proporcionalidad y de correlación. Según ellos a las edades de 12 o 13 años y el
razonamiento hipotético deductivo opera por medio de las consideraciones
combinatorias que se aplican sobre un conjunto de probabilidades que deben
examinarse y enumerarse hasta llegar a una conclusión.
DESARROLLO
Esta prueba se diseñó para ser aplicada a los estudiantes seleccionados de las
Olimpiadas Colombianas de Matemáticas, de la Universidad Antonio Nariño En el
momento de la aplicación de la prueba estos estudiantes se entrenaban en la ciudad de
Bogotá y habían sido seleccionados de unas olimpiadas regionales de varias ciudades
diferentes del país. Por lo tanto la prueba es para estudiantes especiales, con mucha
capacidad en la resolución de problemas matemáticos y algunos de ellos con
entrenamientos anteriores en la resolución de problemas olímpicos de matemáticas.
La prueba se divide en tres partes; cada una involucra un principio de conteo diferente,
y el problema final en cada una de éstas es la demostración o generalización del
principio de conteo.
Se podrá saber si se cumplió con el objetivo analizando los resultados, tanto en la parte
estadística, como en el análisis del razonamiento en cada uno de los problemas, de los
estudiantes que resolvieron o intentaron resolver correctamente los problemas finales de
cada prueba.
DISEÑO DE LA PRUEBA
La prueba que se diseñó está dividida en tres partes de la siguiente manera.
Una primera parte en donde se incluyen problemas que se resuelven utilizando el
principio de la multiplicación, la cual se llama problemas de combinación Tipo I.
La segunda parte, corresponde a problemas que se resuelven utilizando permutaciones
de conjuntos, tomando todos los elementos y también tomando parte de ellos, también
llamados variaciones, los problemas de esta parte de la prueba se denomina problemas
de combinación Tipo II. La tercera parte contiene problemas que involucran el principio
de conteo conocido como combinaciones que se llamará problemas de combinación
Tipo III.
La prueba sobre los problemas Tipo I, consta de 9 preguntas que versan sobre el
principio de la multiplicación. Para su solución se concede un tiempo de cincuenta
minutos como máximo.
Los problemas de Tipo II, que se resuelven con permutaciones, también son 9. Tienen
una notación matemática al inicio de éstos que son de gran utilidad para la escritura de
las soluciones.
Los problemas de Tipo III se resuelven utilizando combinaciones. La prueba consta de

10 problemas que se pueden resolver en un tiempo máximo de hora y media. Al igual
que los problemas Tipo II se da una notación matemática de gran valor para presentar la
solución de los problemas planteados.
Las tres pruebas constan de problemas abiertos y por lo tanto en el análisis se los
resultados se tendrá en cuenta, más que la respuesta, el procedimiento aplicado por cada
estudiante, por ello se tendrá como criterio para evaluar la prueba el proceso matemático
en cada uno de los problemas, ya que el objetivo es que los problemas conduzcan al
estudiante a una argumentación teórica al final de cada proceso.
Los primeros problemas están diseñados para que sean resueltos fácilmente, como, por
ejemplo, el primer problema del principio de la multiplicación presenta una situación
que se debe resolver efectuando una multiplicación sencilla de dos factores.
El segundo está diseñado con una situación cotidiana en el que el estudiante tiene que
realizar una multiplicación con tres factores.
El tercero, cuarto y quinto son problemas que se resuelven realizando multiplicaciones
de más de dos factores, pero que pretenden llevar al estudiante a aplicar el principio
correctamente en cada situación de cada problema, es decir que el estudiante se dé
cuenta que tiene que utilizar multiplicaciones.
El sexto problema debe conducir o llevar al estudiante a encontrar soluciones de la
forma , es decir multiplicaciones con repetición.

Con los problemas séptimo y octavo se pretende que el alumno generalice el principio
de la multiplicación, mientras que el noveno es una aplicación de este principio.
Para la prueba correspondiente a los problemas de permutaciones es conveniente
comenzar presentando la notación de número factorial.
En los dos primeros problemas se pretende que el estudiante realice permutaciones de
conjuntos pequeños y así vaya generando una generalización.
Los problemas tres, cuatro, cinco y seis son situaciones donde el estudiante tiene que
aplicar el concepto de permutación.
En el problema siete, se busca que el estudiante, además de realizar las permutaciones
correspondientes, aplique también el principio de la multiplicación.
El objetivo del octavo problema es el de realizar una generalización de la fórmula n
permutado con seis, es decir:

El último problema busca que el estudiante generalice o llegue a la fórmula de las
permutaciones:
La tercera prueba, como se expresó anteriormente, está dividida en dos partes. Una
primera parte que conste de cuatro ejercicios donde en los dos primeros el estudiante
debe realizar combinaciones con los elementos de varios subconjuntos dados y en los
dos siguientes se busca que cuente el número de maneras en las cuales se puede escoger
un subconjunto con n elementos de un conjunto dado con N elementos en la cual
.
Los siguientes cuatro problemas se resuelven utilizando el principio de la multiplicación
con suma de combinaciones, los cuales tienen como meta llevar al estudiante a
generalizar la fórmula de las combinaciones.
APLICACIÓN DE LA PRUEBA
Esta prueba se aplicó a 28 educandos entre los 12 y 17 años. Estos jóvenes hacen parte
del equipo de estudiantes que participan en las olimpiadas Regionales de Matemáticas,
los cuales se escogieron entre 9800 de primer nivel y 10175 de segundo nivel a los
cuales se les aplicó para su selección una sola prueba de selección múltiple de 30
preguntas. El nivel socioeconómico de los hogares de donde proceden estos muchachos
está ubicado en los estratos cuatro y cinco. Cabe anotar que estos niños y niñas, estaban
participando en una preparación para este tipo de pruebas y estos son estudiantes que se
puede catalogar como excepcionales. De estos 28 estudiantes 12 son de nivel uno (grado
6 y 7) y 16 de segundo nivel (grados 8 y 9).
De ellos hay estudiantes que han participado en el equipo para las olimpiadas nacionales
y que han realizado varias competencias ya sea a nivel de curso y a nivel de grupo en
cada uno de los planteles en los cuales estudian. Es decir, ya se les ha hecho un proceso
de selección previo.
A cada educando se le entregó cierta cantidad de hojas para que realizara las
operaciones, en ellas, se registró el proceso, el cual sirvió como directriz para evaluar el
trabajo realizado por cada uno.
Como se expresó anteriormente la prueba está dividida en tres partes, la primera de las
cuales versa es sobre el principio de la multiplicación con un tiempo máximo de 50
minutos. Después de terminar de aplicar la prueba con los problemas de
multiplicaciones se aplica la prueba con los problemas de permutaciones con un tiempo
de 50 minutos, en la cual se realiza una pausa al final de 10 minutos para discutir
inquietudes y varios.
Los problemas de combinaciones tienen un tiempo máximo de duración de una hora y
media. Esta parte de la prueba está dividida en dos secciones, cada una con un tiempo
de media hora. La primera parte de esta prueba corresponde a la realización de los
cuatro primeros problemas, ya que éstos conducen al estudiante a la forma como se
debe contar rápidamente subconjuntos de un conjunto dado; la segunda sección de esta
prueba comienza dando la notación universal de las combinaciones y luego seis
problemas con situaciones en los cuales el estudiante las aplique y generalice este
principio de conteo.
RESULTADOS
PRIMER NIVEL
Con respecto a los puntajes totales para el primer nivel se obtuvo los siguientes
resultados:
EDA GRAD NOTTOTA RESPUESTAS
Estudiante D O L BUENAS
1 12 8 182 16
2 12 6 130 11
3 12 8 40 4
4 12 6 120 10
5 12 8 6 0
6 12 6 195 17
7 13 8 134 11
8 13 7 40 3
9 13 8 29 1
10 13 7 143 11
11 14 8 0 5
12 14 7 114 7
SEGUNDO NIVEL
Para los resultados totales de segundo nivel tenemos los siguientes datos:
EDA GRAD PUNTAJ RESPUESTAS Nº

ESTUDIANTE D O E CORRECTAS ENTRENAMIENTOS
1 12 9 64 6 0
2 14 8 265 26 2
3 14 9 211 18 0
4 14 8 250 23 4
5 14 9 118 10 0
6 14 8 231 21 2
7 15 9 137 13 0
8 15 9 148 14 0
9 15 8 215 19 2
10 15 9 251 24 4
11 15 10 264 24 3
12 15 10 220 21 2
13 16 9 40 4 0
14 16 9 50 4 0
15 17 7 227 21 0
16 17 10 153 14 0
CONCLUSIONES
1. Las soluciones presentadas por los estudiantes pasan de procesos inductivos a

procesos deductivos
2. No utilizan conteo sistemático ni gráfico.
3. En todos los procesos se llegó a la generalización del principio de conteo
4. Hubo problemas desarrollados correctamente con procedimientos diferentes.
5. El objetivo de generalizar los principios propuestos en esta investigación se
cumplieron.
BIBLIOGRAFÍA.
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Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada.
EL RAZONAMIENTO PLAUSIBLE Y LA TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA

DEL ÁLGEBRA LINEAL
García Orlando1, Vacca Harold 2y Poveda Roberto3
1.ogarcia68@gmail.com 2. hvacca@gmail.com 3. rpoveda@udistrital.edu.co
Palabras Claves: RAZONAMIENTO PLAUSIBLE, MODELO DIDÁCTICO,

TECNOLOGÍA, CONJETURAS.
RESUMEN
Se propone una estrategia metodológica para la enseñanza del álgebra lineal en carreras
de ingeniería centrada en el razonamiento plausible, conceptos desarrollados por Polya
(1966) y Lakatos (1978), a través de la formulación y adaptación de problemas
interesantes cuyos diseños admitan un modelo didáctico y un procedimiento
metodológico para la generación de conjeturas a través de la mediación de la tecnología
y la visualización geométrica como factores fundamentales en la construcción de los
principales conceptos por parte de los estudiantes y que caracterizan esta disciplina.
Las dificultades de la enseñanza y aprendizaje del álgebra lineal se vienen investigando
desde el pasado siglo, en particular en la década de los noventas; es referente el grupo
LACSG (Linear Algebra Curriculum Study Group) en los Estados Unidos. Por otra
parte, Anna Sierpinska y Jean-Luc Dorier lideran otro grupo en Canadá y Europa.
Ambos grupos coinciden que uno de los grandes problemas en la enseñanza aprendizaje
del Álgebra Lineal es el enfoque formal de las clases que tradicionalmente se imparte.
Por tanto, se presenta una propuesta de enseñanza aprendizaje a través del razonamiento
plausible y el uso de la tecnología.
INTRODUCCIÓN
En los cursos de matemáticas que se imparten en el nivel superior no existen muchos
espacios que permitan el desarrollo de un razonamiento plausible para desarrollar las
clases. Una reflexión acerca de esta situación y de su importancia dentro de la
educación matemática ha sido referida por Gascón (2000). Lo anteriormente planteado
caracteriza a una clase de matemáticas tradicional, en particular la del Álgebra Lineal
(Álgebra Lineal) como espacios de enseñanza aprendizaje donde el estudiante no
experimenta métodos activos en la construcción de su aprendizaje, desde el punto de
vista argumentativo de los contenidos y por lo tanto haya una falta de poder apreciar
otras formas de validación, ya que la única que se le presenta es el desarrollo formal que
realiza el profesor.
Uno de los principales problemas en la enseñanza de espacios vectoriales está en el
enfoque formal, conclusión a la que han llegado muchas de las investigaciones que se
han llevado a cabo sobre la enseñanza del algebra lineal. Mientras algunas
investigaciones han abordado el problema desde el punto de vista didáctico
intuicionista26, otros desde el punto de vista geométrico27, no pocos dicen que el
problema es semiótico28, ya que a los estudiantes se les presentan las definiciones
formalmente, sin haber aclarado algunos aspectos semánticos de ellas, otros dicen que la
cuestión es que los estudiantes poseen mínimas bases de lógica formal y esto hace que
la comprensión de los conceptos se les dificulte. Pero uno de los principales autores que
más ha escrito e investigado sobre el tema, Jean-Luke Dorier29, sostiene que no hay una
fórmula única válida para resolver el problema, ya que los procesos cognitivos de las
matemáticas son demasiado complejos, por lo tanto, estas dificultades deben ayudar al
26 Dorier, J (1999). Teaching and Learning linear algebra in first year of French Science University, recuperado del URL:
/Users/user/Downloads/unige_16857_attachment01.pdf.
27 Sierpinska, A. (2000). On some aspects of students' thinking in linear algebra in DORIER J.-L. (ed.), The Teaching of Linear
Algebra in Question, 209-246. @2000 Kluwer Academic Publishers
28 Carlson, D. (1993). The linear algebra curriculum study recommendations for the first course in linear algebra. Recuperado del
URL:http://www.jstor.org/discover/10.2307/2686430?uid=2&uid =4&sid=21104423314191.
29 Dorier, J.(2002). Teaching Linear Algebra at University. Recuperado del URL: http://arxiv.org/pdf/math/0305018.pdf
profesor a hacer su enseñanza más rica y más experta y con mucha flexibilidad, que es
lo que se pretende con este trabajo.
Todo ello motiva a investigar las dificultades de la enseñanza y aprendizaje del algebra
lineal en carreras de ingeniería y, con base a ellas, se presenta una propuesta
metodológica soportada en un modelo didáctico basado en el razonamiento plausible, el
uso de la tecnología y la visualización geométrica, con actividades que permitan la
solución de problemas no rutinarios del álgebra lineal bajo un enfoque en que éstos se
integran.
DESARROLLO
Este trabajo se desarrolló bajo un enfoque cualitativo y las bases teóricas de la
investigación-acción, cuyo propósito fundamental se centra en mejorar la calidad de una
acción, en este caso de la educación a través de avances teóricos y prácticos. La
principal característica de la investigación – acción es su desarrollo como un modelo en
espiral que incluye diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión.
Alcance del estudio
El estudio se realiza con todos los estudiantes de ingeniería y la muestra se tomó de los
estudiantes que estudian en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Estos
estudiantes toman la asignatura en segundo semestre, la que no tiene prerrequisito, y
cursan las carreras de ingeniería electrónica, eléctrica, sistemas, industrial y catastral.
Los estudiantes son de estratos30 1, 2 y 3 en su mayoría y muchos vienen de colegios
públicos.
MODELO DIDÁCTICO
El modelo didáctico que se diseña en este trabajo está basado en la escuela cuasi-
empírica de las matemáticas liderada por Lakatos y Polya, con fundamentos cognitivos
y de aprendizaje basados en el constructivismo y la reflexión cognitiva, pero además se
tiene previsto adicionarle un enfoque de visualización geométrica y el uso de la
tecnología como herramienta didáctica.
Los modelos didácticos están estrechamente vinculados con el proceso de enseñanza
aprendizaje de las ciencias de la educación, cada uno con cierto interés particular en las
respectivas modalidades del investigador. Por ejemplo, el autor asume una posición de
modelo didáctico que tenga coherencia y fundamento con la enseñanza-aprendizaje de
30 En Colombia existen seis estratos sociales.
la matemática, particularmente con el álgebra lineal en carreras de ingeniería, por lo que
se asume que: Ün modelo didáctico es una abstracción del proceso de enseñanza-
aprendizaje que se ajusta a cualquier tipo de ciencia, que acepta los marcos
referenciales de la didáctica y la pedagogía, que fundamentado teóricamente permite
interpretarlo y establecer nuevas relaciones en función de lograr perfeccionar dicho
proceso¨.
El modelo pensado consta de cuatro momentos fundamentales interrelacionados entre
sí. Como primer momento están los fundamentos teóricos del proceso de enseñanza
aprendizaje del álgebra lineal. En el segundo momento se encuentra el diagnóstico
realizado al grupo antes de comienzo del estudio, que es quien permite la generación de
un modelo que aproxime una posible solución al problema mediante un proceso
metodológico basado en el razonamiento plausible y en cierto software como
herramienta tecnológica. Este está formado por dos procesos: la instrumentalización,
que permite explorar cada comando del software con los conocimientos previos del
estudiante, y la instrumentación, que tiene que ver con la aplicación práctica de aquellos
comandos en la solución de los problemas que forma parte de una determinada
actividad. Ambos procesos se conocen como mediación instrumental.
En la contradicción externa de la Figura 1 se puede apreciar que está fuera el objeto de
la investigación, que es el proceso de enseñanza aprendizaje del Álgebra Lineal; sin
embargo, permitió mediante una reflexión epistemológica otra contradicción, con una
pertenencia interna al objeto que se investiga, y que se caracteriza por el carácter interno
de la misma.
Representación gráfica del modelo didáctico centrado en el razonamiento plausible:
Figura 1 Modelo didáctico para el aprendizaje del Álgebra Lineal apoyado en:
Razonamiento plausible, Tecnologías y Visualización en el proceso de la solución de
problemas.
Con un proceso metodológico dado por
Figura 2 Procedimiento de implementación para un aprendizaje apoyado en el

Razonamiento plausible, las Tecnologías y la Visualización en la solución de problemas
del Álgebra Lineal.
APLICACIÓN DEL MODELO

El curso se llevó a cabo con un grupo conformado por 36 estudiantes de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Distrital, de los cuales se conformaron 12 grupos de a tres
estudiantes. Los tópicos que se trabajaron en la aplicación del modelo fueron: Sistemas
de ecuaciones lineales, matrices, determinantes, vectores, espacios y subespacios
vectoriales, independencia lineal, bases y dimensión, rango y nulidad.
Para cada tema primero se presentaron las orientaciones teóricas correspondientes. En la
siguiente clase se trabajó de manera grupal las actividades compuestas por problemas de
diferentes niveles de dificultad y aplicaciones a la ingeniería, frente a los cuales el
estudiante explora, analiza, conjetura y demuestra propiedades del tema a desarrollar
por medio del razonamiento plausible. Las soluciones dadas por los estudiantes a los
problemas se socializaron en la siguiente clase.
RESULTADOS
Al finalizar cada una de las actividades, se presenta una tabla valorativa de los
resultados de los grupos, en los cuales se toma como medida de tendencia central la
moda a los efectos de valorar la efectividad del conjunto de problemas que integraron
cada una de las actividades en cada uno de los doce grupos del estudio.
A continuación, se muestra la Tabla 1 donde se resumen las soluciones a cada problema
presentado por cada grupo, se utilizan las siguientes abreviaturas: (MB) muy bien a una
solución total y correcta, (B) bien a una solución parcial y correcta, (R) regular a una
solución que el grupo piensa que es total pero que no está totalmente correcta y (M) mal
a una solución totalmente incorrecta o no solucionado.
Tabla 1. Resumen de la efectividad general del estudio por grupos
Actividade Modas de cada uno de los Grupos
s G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11 G12 Moda
N°1 MB MB MB MB MB MB MB MB MB MB MB B MB
N°2 MB MB MB MB MB MB M MB MB B MB B MB
N°3 MB MB MB MB MB MB M MB B M MB R MB
N°4 MB MB MB MB MB MB R B MB B MB B MB
N°5 MB MB MB MB MB M B B R B B B MB
N°6 MB MB MB MB MB B B B B MB B MB MB
N°7 MB MB MB MB MB MB B B R R B B MB
N°8 MB MB B MB MB B B R MB B B B B
Tendencia MB MB MB MB MB MB B B MB B MB B MB
Fuente: autores
Se puede concluir, de acuerdo a los resultados obtenidos, que el modelo y el
procedimiento metodológico propuesto para la enseñanza del álgebra lineal a través del
razonamiento plausible, la tecnología y la visualización fue un método adecuado para el
desarrollo de esta asignatura en las carreras de ingeniería. Además, la deserción
académica en esta asignatura disminuyó considerablemente en comparación con los
semestres anteriores y con los demás cursos que se imparten en la facultad de ingeniería
de la universidad donde se aplicaron las actividades.
CONCLUSIONES
Tanto de los resultados obtenidos, como de las observaciones de las clases se puede
concluir que al implementar el modelo didáctico basado en el razonamiento plausible,
visualización geométrica y uso dela tecnología:
1. Se ha potenciado un aprendizaje activo, ya que el estudiante es el protagonista
de esta propuesta metodológica.
2. El uso de la tecnología ha motivado y facilitado el aprendizaje ya que los
estudiantes lo utilizan como herramienta útil tanto en la visualización como en el
cálculo de procedimientos rutinarios.
3. Los problemas no rutinarios y retadores motivan a los estudiantes a la búsqueda
de soluciones utilizando diferentes estrategias que los conducen a aprender el concepto
que se pretende para cada tema.
4. La actitud de los estudiantes en clase siempre es activa ya que la metodología
basada en preguntas hace que ellos estén siempre en búsqueda de soluciones.
BIBLIOGRAFIA
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first course in linear algebra. Recuperado del
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DORIER J.-L. (ed.), The Teaching of Linear Algebra in Question, 209-246. @2000
Kluwer Academic Publishers
CIENCIARTE, MATEMATIESARTE
Autor: Machelett María Claudia, alumnos de la carrera de matemática cursos 1°D,
claudiamachelett@msn.com
Instituto24 Bernal
Modalidad: Feria de ciencias muestra de arte
Nivel: secundario- terciario (formación docente)
PALABRAS CLAVE: ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LA MATEMÁTICA
RESUMEN
El aprendizaje de los conceptos académicos ligados a la ciencia o a la matemática ha
sido una preocupación desde los inicios de la enseñanza formal y ha recibido un
impulso importantísimo en estas últimas décadas. En todas las producciones se destaca
la necesidad de otorgar sentido a las herramientas conceptuales que se están
adquiriendo, mediante una articulación entre la realidad y el concepto que permite
pensarla y/o resolverla, esta articulación es descripta, nominada y articulada de diferente
forma dependiendo del marco teórico de referencia. En este sentido, la propuesta que
presentamos consiste en la realización de una producción artística: pintura, escultura,
instalación, obra interactiva, etc, cuya resolución implique la utilización de conceptos
provenientes de la física, la química o la matemática. Se pretende así, que el objeto a
presentar cumpla con el encuadre de obra de arte, deberá tener título, técnica y ser una
representación visual de artes plásticas, pero su resolución implica el uso de saberes
provenientes de los campos antes mencionados. El segundo requisito es que al tratarse
de una actividad que se realiza en el marco de una actividad con intenciones didácticas,
cada obra llevará una leyenda que explicitará los contenidos implicados en la obra.
CIENCIARTE, MATEMATIESARTE
FUNDAMENTACIÓN
La matemática y la ciencia han sido producciones que la cultura ha realizado de la mano
de aquellos que se han dedicado a ellas, movidos por diversas necesidades como las de
carácter instrumental, para resolver problemas concretos (económicos, de ingeniería,
mecánica y otros) o las surgidas de la curiosidad que despiertan las propiedades de una
figura, de la necesidad de resolver ecuaciones o problemas largamente resistentes, de la
aparición de nuevas especies, etc. Es así que, como dice Lawrence Stenhouse (1985.) el
conocimiento surge de la percepción de una necesidad, una situación que debe ser
resuelta y el nuevo concepto viene a ser su solución provisoria (o no), por lo tanto, el
problema de la significación y la motivación para adquirirlo, no es relevante ya se halla
en la búsqueda de la solución. Este tema se hace problema, cuando los conocimientos se
convierten en contenidos aislados y alejados de un contexto de significación, como
efecto de una transposición didáctica (Chevallard 1998) que, en aras de la
simplificación, los han vuelto algo estático, casi artificial, que hay que transmitir,
haciendo que la significatividad y la motivación sean como esos motores viejos,
difíciles de encender.
Tal es la artificialidad a la que nos vamos acostumbrando en los procesos de enseñanza
y aprendizaje que, durante la formación docente, se dedica mucha energía a cómo
repersonalizar y recontextualizar (Chevallard) un concepto estático y lejano al alumno y
lejano a un espacio donde éste debería ser naturalmente necesario. Por ejemplo, cuando
planteo a los alumnos el proyecto de hacer arte utilizando lo que saben de matemática y
de ciencia, lo que más me llamó la atención fue que cuanto más avanzados en su carrera
estaban, más pensaban la actividad desde la enseñanza (un juego, una actividad, un
experimento para mostrar, etc.) y cuanto más novatos, más descabellada parecía la
unión entre arte y ciencia/matemática. Aquello que debía aparecer como algo útil para
solucionar problemas de diseño, composición, color, efectos visuales, etcétera, se veía
lejano. Claro que la propuesta implica pensar una obra cuyo fin era la obra en sí misma,
lo que podría mostrar o decir y la ciencia o la matemática, era lo que resolvería los
modos de planificarla y llevarla a cabo, o también ayudaría a tomar caminos originales
o novedosos. Tristemente, esto parecía al principio muy difícil de lograr: había que
romper con el esquema de la matemática/ciencia para ser enseñada, mostrada o
demostrada, para instalarla como un medio para un fin. Una vez logrado esto, las ideas
empezaron a fluir y las obras a concretarse. De este modo, algo que en la realidad del
arte opera mancomunado y en el ámbito de la enseñanza opera divorciado, encontró el
modo de reencontrarse.
La concreción de los trabajos requirió una reorganización de los esquemas adquiridos,
mediante una nueva articulación entre realidad (lenguaje del arte) y el concepto
matemático/ científico, llevando a una nueva forma de ser pensado, nominado y
utilizado, replanteando el marco teórico. Tuvo que reeditarse por ejemplo, la relación
entre heurísticas pertinentes, toma de decisiones y procesamiento de información (si lo
explicamos desde los marcos teóricos ligados a las neurociencias) , encontrar nuevas
dialécticas instrumento-objeto (si lo pensamos desde el marco teórico de Douady o la
noción de situación fundamental de Brousseau por nombrar algunos).
LAS PRODUCCIONES
El proyecto, en síntesis, es la realización de una obra de arte plástico (pintura, escultura)
que haya implicado a la ciencia o la matemática para su resolución, para el tema, como
metáfora visual u otra relación que pueda hallarse entre estos campos. Cabe aclarar que
la relación entre arte y ciencia/matemática no es una artificialidad sino que su relación
es tan natural que muchas veces se pierde la conciencia de que ciertos conceptos o
estructuras matemáticas o científicas subyacen a toda obra. Este proyecto invita
entonces, a repensar la relación, para hacer explícitas estas relaciones. Considerando
estos reajustes, meta cogniciones y tomas de conciencia, los alumnos realizaron
producciones ligadas a:
Matemática:
Ramiro Espínola
Título:"Blood and Guts"
Técnica: Acrílico
Concepto utilizado: secuencia Fibonacci
Romina León
Título: “Dimensiones de astucia”
Técnica: Acrílico y collage
Conceptos utilizados: Simetría axial, figuras geométricas,
cuerpos geométricos y Teorema de Pitágoras
Gastón Sepe
Título: “Su apuesto héroe”
Técnica: Acrílico
Conceptos utilizados: Triángulo rectángulo y
circunferencia. Teorema de Pitágoras
Joel Ribalko
Título: Elefante geométrico. Técnica: Escultura de
papel. Conceptos utilizados: Triángulos
Ivana Yegros, Julia Vallejos, David Vasquez,
Alejandra Militello, Noelia Garay
Título: (sin título)
Técnica: Escultura de plegado de papercraf
Conceptos utilizados: figuras geométricas,
cuerpos geométricos, ángulos
Brenda Jaqueline Soñez y Alan Gonzalez

Técnica: Escultura de porcelana fría
Conceptos utilizados: Figuras geométricas, volumen, proporcionalidad.
Viviana Sanjurjo, Ezequiel Vivalda, Gabriela Rodriguez, Sofía Dunjo y Gerónimo Gómez
Técnica: Collage
Conceptos utilizados: rectas, puntos, vectores, rectas perpendiculares,
simetría axial, planos, circunferencias, rectas paralelas, segmentos
Iris Vergara
Título: El caminante
Técnica: escultura en yesoConceptos perpendicularidad, medida.utilizados:
proporcionalidad, fracciones
Camila Fernández, Ángela Gamboa , Camila
Maffei, Melina Persichetti.
Título; Mate-MagiaTécnica: escultura
Camila Fernández, Ángela Gamboa , Camila
Maffei, Melina Persichetti.
Título; Mate-Magia
Técnica: escultura
Conceptos utilizados: signos y símbolos,
teoremas y fórmulas, ecuaciones, funciones,
matrices.
Vanesa Feleches
Título: Geodrez, vive como juegas ajedrez
Técnica: escultura
Conceptos utilizados: Ubicación en el plano, paralela y
perpendicular, cuerpos geométricos.
Corsani Anabella Stoll Anahi

Titulo: "Utopía"
Tecnica: acrilico
Conceptos utilizados: serie, progresión geométrica.
Ciencias Naturales
Iara Fernández
Título: Saikuru
Técnica: Pintura abstracta con colorantes vegetales, leche y jabón.
Conceptos utilizados: Física, las tensiones superficiales de los líquidos.
Mónica Ines Bogarín

Título: Hojas encerradas en el tiempo
Técnica: Pintura y craquelado Conceptos utilizados: Física y
química: soluciones polares y no
polares, diferencia de
contracciones de substancias en su
secado
Marcos Giménez, Nelson Martínez y Maldonado Roberto

Título: Shining lamp
Técnica: Lámpara de lava
Conceptos utilizados: Física y química: soluciones polares y no polares. Cambio de densidad de líquidos
por efectos de la temperatura.
Gabriela Fernanda Alegre

Técnica: pintura
Conceptos utilizados: Física y química soluciones polares y no polares
Antonella Rubano
Técnica: instalación
Conceptos utilizados: equilibrio, peso, incidencia del hombre en la
naturaleza
Brenda Luana Monferrant

Técnica: Lámpara de lava
Conceptos utilizados: Física y química: soluciones polares y no
polares. Cambio de densidad de líquidos por efectos de la
temperatura.
BIBLIOGRAFIA
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textos. Traducción española. Reimpresión. Madrid: Morata
DÍGRAFOS: MODELADO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Esper, Lidia Beatriz1,2; Juárez, María Graciela1
liesper@yahoo.com.ar; grajuarez_6@yahoo.com.ar
1
UNT_Fac. de Cs Naturales e I.M.Lillo- 2UTN_Fac. Regional Tucumán
Modalidad: Taller
Nivel: Secundario, Superior y Universitario, Formación y actualización docente
Palabras Claves: DIGRAFOS. TEORÍA DE GRAFOS. MODELIZACIÓN
RESUMEN
Los procesos de reformas educativas, entre otras cuestiones, demandan formación y
actualización del profesorado, pues se considera éste, un factor decisivo para la
concreción de cualquier transformación educativa. En este sentido, el presente taller
intenta fortalecer las competencias profesionales de los docentes de la educación
secundaria y/o superior, para abordar los contenidos relacionados con el modelaje
matemático a través de Dígrafos, y para que ellos puedan transferir los contenidos vistos
a su propia práctica docente.
El taller de capacitación se basará en un modelo de aprendizaje constructivista. En el
desarrollo de las actividades se espera, que los participantes se familiaricen con el
vocabulario matemático del tema, para facilitar la comunicación; modelen y resuelvan
situaciones problemáticas utilizando como herramienta el dígrafo y establezcan un
estrecho vínculo entre los conocimientos teóricos y sus aplicaciones prácticas.
La propuesta está dividida en dos sesiones; en la primera se darán los contenidos
necesarios para introducirlos en los dígrafos y se realizarán tareas sobre los conceptos
abordados; en la segunda, para motivar y movilizar los conocimientos vistos, se
resolverán algunos problemas matemáticos y se presentará una aplicación a las Ciencias
Naturales. Al finalizar se realizará un debate y análisis conjunto sobre la propuesta de
este taller.
INTRODUCCIÓN
En los últimos años se ha puesto mucha atención en un área relativamente nueva de la
investigación matemática que se llama Teoría de Grafos, y que se la ubica en muchos
tratados de Matemática Discreta, área dedicada al estudio de los conjuntos discretos.
La Teoría de Grafos emerge como consecuencia de la aparición del computador y del
mundo informático que le rodea. Es un campo de las matemáticas cuyo desarrollo ha
estado motivado por sus aplicaciones. En sus orígenes se utilizó para la resolución de
juegos matemáticos y para el estudio de circuitos eléctricos. No obstante la Teoría de
Grafos puede usarse para analizar cualquier situación en la que intervenga un conjunto
de elementos en el que varios pares de ellos están relacionados según una misma
propiedad, como puede ser un circuito eléctrico, una red de carreteras, una red de
comunicaciones, etc.
La Teoría de Grafos tiene una clara referencia histórica en el problema de los puentes de
Konigsberg, ciudad rusa que se encuentra a orillas del río Pregel, y que en el siglo
XVIII tenía siete puentes que unían las dos partes de la ciudad asentada sobre ambas
orillas y en dos islas situadas sobre el río. El problema a resolver era: encontrar un
paseo que circule a lo largo de la ciudad, iniciando y terminando en el mismo lugar, de
tal forma de pasar por todos los puentes sin atravesar ninguno de ellos dos veces. En
1736, Euler publicó un artículo llamado Solutio problematis ad geometrian situs
pertinentis, en español: La solución de un problema referente a la geometría de
posición. En este artículo aparece la solución al famoso problema de Konigsberg, que
fue el primer problema en la historia, modelado con grafo.
En sus comienzos, desde un punto de vista matemático, la Teoría de Grafos aparecía
bastante insignificante, puesto que se ocupaba principalmente de pasatiempos y
rompecabezas. Actualmente, los grafos son una herramienta natural y potente que
aparece no sólo en el área de Matemática sino en campos muy dispares, como en
ciencia de la computación, química, ingeniería, geografía, lengua, psicología,
arquitectura, economía, sociología etc., han surgido muchas aplicaciones a cuestiones
de carácter práctico como por ejemplo: emparejamiento, problemas de transporte, flujo
de redes (programación), topológicos, organigramas, etc. (Coriat, 2004).
Dibujar un grafo para resolver un problema es bastante común, y no se precisa de
conocimientos matemáticos, por lo que no hay necesidad de ser un experto en Teoría de
Grafos para usarlos en la vida corriente con cierta soltura, pues con su ayuda se llegan a
comprender estructuras de muchas situaciones prácticas, sin necesidad de un gran
bagaje matemático previo; permiten conceptualizar situaciones para extraer pautas y, de
forma mucho más evidente, para llegar a entender esquemas y transferirlos a situaciones
nuevas(Esper, Rodríguez Montelongo, 2003).
PERTINENCIA DE LA PROPUESTA
El trazado de los digrafos (grafos no dirigidos) no siempre es un problema que requiera
respetar escalas métricas respecto de la realidad representada, lo que interesa es
visualizar relaciones e interacciones. Es decir, lo común en todas las situaciones
planteadas, es llegar a simbolizar el problema concreto mediante un esquema gráfico
formado por puntos y flechas que unen esos puntos, y a partir de él estudiar soluciones
al problema inicial planteado, mediante reflexiones sobre el esquema gráfico asociado.
Además, esta teoría se presenta como uno de los diversos campos matemáticos que
algunos investigadores y educadores, en Didáctica de la Matemática, han empezado a
“revisitar” pues la consideran un escenario apropiado para la integración de procesos
matemáticos como la resolución de problemas y la modelación. Además consideran que
el uso de la Teoría de Grafos posibilita la adquisición y el desarrollo de diversas
habilidades en los estudiantes; en especial la intuición, la exploración, el descubrimiento
y el diseño de hipótesis (Braicovich, Oropeza, Cerda, 2008). Habilidades que aportan
considerablemente al desarrollo del pensamiento lógico y a la visión espacial de los
estudiantes, así como a la formación del razonamiento abstracto matemática (Henao
Saldarriaga, Vanegas Díaz; 2013; Espinel, 1994; Menéndez, 1998; Braicovich y
Cognigni, 2011; Esper y Juárez, 2016).
Como muchos docentes aún no conocen la Teoría de grafos, salvo excepciones como
aquellos que dictan materias en Ciencias de la Computación, la finalidad de este taller
es transferir algunos conceptos del mismo a los asistentes e intenta fortalecer las
competencias profesionales de docentes en actividad y aquellos en formación, para
abordar los contenidos relacionados con el modelaje matemático a través de los
dígrafos.
METODOLOGÍA
La metodología que implementaremos será la exposición de conceptos básicos,
simplificando al máximo la notación utilizada, ya que la misma varía a los autores y a
los campos de aplicación. Los conceptos estarán siempre acompañados de situaciones
problemáticas que faciliten la adquisición de los mismos, y conduzcan a desarrollar la
visualización, el pensamiento y razonamiento lógico.
Para iniciar, previo a la definición del dígrafo, plantearemos situaciones concretas
motivadoras y les pediremos que hagan un esquema de cada una. La finalidad de esta
actividad es que surja a partir de los distintos esquemas realizados el concepto de
digrafo, estableciendo así definiciones en forma intuitiva.
Metodológicamente, el hilo conductor que atraviese las actividades será el de involucrar
un trabajo participativo de los asistentes en la construcción de su propio saber,
estimulando tanto el análisis de contenidos conceptuales y procedimentales.
Durante el encuentro procuraremos que los docentes trabajen de manera individual en
algunas situaciones y grupal en otras, propiciando un ambiente adecuado para el trabajo
colaborativo.
CONTENIDOS A DESARROLLAR
Apoyándonos en las definiciones que se dan más abajo, trabajaremos con digrafo, grado
o valencia de un vértice, camino de longitud “n”, matriz de adyacencia, entre otras y
problemas de aplicación (García Merayo, 2001).
Definición 1: Un grafo dirigido (o digrafo) G consiste en un conjunto V de vértices y un

conjunto A de arcos tales que cada arco “a” ∈ A está asociado a un par ordenado de
vértices. (Definición intuitiva)
Definición 2: Dados dos conjuntos finitos V y A , llamamos digrafo G a toda terna G

= (V, A, ϕ) tal que: i) V≠∅ y ii) ϕ : A → VxV ; donde V es el conjunto de
vértices (o nodos), A es el conjunto de arcos (o aristas); A V x V y ϕ es la función de
incidencia dirigida, que asigna a cada arco un par ordenado de vértices. Es decir, si ∈ A
y v , w ∈ V , entonces ϕ (a) = (v,w)
Se dice que v es el vértice inicial y w es el vértice final de la arista a.

Como A ⊆ V x V entonces A es una relación definida en V.
Definición 3: Dado un dígrafo G = (V, A, ϕ), y sea v∈V se llama:

-función grado positivo a g+ :V → N ∪ {0}, tal que g+ (v): es la cantidad de arcos que
llegan a v.
-función grado negativo a g- :V → N ∪ {0} tal que g- (v): es la cantidad de arcos que
salen de v.
- grado total (o valencia total) de v, a: g(v)=g+ (v) + g- (v)
- grado neto (o valencia neta) de v, a: gn(v) = g+ (v) – g- (v).
Proposición: Dado un dígrafo G = (V, A, ϕ) entonces:
i) Σ g+(vi) = Σ g-(vi) = | A | , |V| = n
ii) Σ g(vi) = 2 | A |
Definición 4: Dados G = (V, A, ϕ ) un dígrafo, n ∈ N y v , w ∈V, llamamos camino (o

trayectoria) de longitud “n” que une “v” con “w” a una sucesión de “n” arcos tales que
el vértice final de un arco es el vértice inicial del siguiente.
Definición 5: Sean m y n naturales. Llamamos matriz booleana A = (aij) de orden mxn a

aquella matriz tal que aijϵ{0,1} , ∀i,j, 1≤i≤m,1≤j≤n
Definición 6: Sean A y B dos matrices booleanas tales que A sea de orden mxr y B sea
de orden rxn, llamamos producto booleano entre A y B a la matriz booleana C = AB, de
orden mxn donde
cij={1 si ∃k∈N / aik=bkj=1 0 caso contrario
Definición 7: Sea G = (V, A, ϕ) un dígrafo donde |V| = n, llamamos matriz de

adyacencia a la matriz MA = (mij), booleana de orden n, tal que
mij={1 si ∃a∈A φ a=i,j 0 caso contrario
MA: matriz de la relación definida en A (MR)
Definición 8: Sea R una relación definida en A, se define una nueva relación:

v R2 w ⇔ existe una trayectoria de longitud 2 de v a w en R
Teorema: Sea R definida en A y sea MR la matriz de R. Entonces la matriz de R2, MR2

se obtiene por medio de MR haciendo: MR2=MR MR
Todos estos conceptos, se utilizarán para resolver distintas situaciones problemáticas,

como por ejemplo, la siguiente Actividad:
El siguiente digrafo es un pequeño ecosistema

simulado. Una flecha dirigida del vértice a al vértice
b, significa que la especie del vértice a tiene como
fuente de alimento a la especie del vértice b.
Se ha detectado que ciertos contaminantes están
acabando rápidamente con las plantas del
ecosistema. Para prever el efecto que estos tendrán
sobre las demás especies, construya una matriz de
adyacencia y responda:
i) ¿qué especie tiene más fuentes directas de alimentos?

ii) ¿qué especie es la fuente de alimento directa para la mayoría de las otras especies?.
iii) Si c es una fuente de alimento de b y b es una fuente de alimento de a, decimos que c
es una fuente indirecta de alimento de a.
a) Determine la/s especie/s que tiene/n más fuentes indirectas de alimentos.
b) Determine la/s especie/s que tiene/n más fuentes directas e indirectas de
alimentos combinadas.
iv) Si se eliminan las plantas del ecosistema:

a) ¿cuáles son las especies más afectadas por la falta de plantas? y
b) ¿cuáles las menos afectadas?
c) Cómo podría ver el efecto sobre el ecosistema, a largo plazo, de la ausencia de
plantas?
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26.
LAS SIMULACIONES COMO HERRAMIENTAS COGNITIVAS EN LA

Facultad de Farmacia y Bioquímica
Poster
Grado universitario
Palabras claves: SIMULACIONES. CASOS. COMPETENCIAS. PENSAMIENTO

CRÍTICO.
RESUMEN
La irrupción de las tecnologías de la información y comunicación ha favorecido un
acompañamiento en la implementación de nuevas perspectivas metodológicas que
trasciendan los tradicionales modelos de enseñanza en educación. En este escenario, la
incorporación de herramientas digitales ideadas para la resolución de casos y toma de
decisiones, traduce un enfoque innovador en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El uso de simulaciones ofrece a los alumnos la oportunidad de aproximarse a
situaciones similares a las de su futuro desempeño profesional, desarrollar competencias
y pensamiento crítico de orden superior o complejo como características deseadas en el
perfil de los egresados. Estos beneficios se extienden para su integración curricular en
cualquier programa de enseñanza de las ciencias en diferentes niveles formativos.
Ambiente y Salud es una asignatura de grado en la orientación Bioquímica ambiental en
la UBA y está enfocada a la evaluación de riesgo donde es indispensable desarrollar y
optimizar competencias para el diagnóstico. En este sentido, se presenta una simulación
interactiva de toma de decisiones: el lado oscuro de los agrotóxicos, mediada por un
simulador USINA, que ha de facilitar la integración de contenidos disciplinares y afinar
criterios analíticos que pueden extrapolarse a otros problemas ambientales de
actualidad.
INTRODUCCIÓN
La bioquímica ambiental tiene un ámbito de estudio multidisciplinar, sustentado por los
conocimientos científicos que emergen de las actividades de investigación básica o
aplicada y los avances de los aspectos prácticos del ejercicio profesional, tal es uso de
de diversas técnicas en los análisis ambientales.
Existen numerosos reportes sobre los vínculos entre la exposición ambiental y
ocupacional y el riesgo de padecer cáncer. Décadas de una sólida investigación han
identificado más de 100 agentes, como factores causales o probablemente causales de
cáncer, según la Agencia Internacional para la Investigación del Cáncer (IARC). En
consecuencia, se consideran relevantes todas aquellas acciones claves inherentes a la
prevención de riesgos para los individuos y el ambiente.
El propósito básico de la monitorización ambiental y la evaluación del riesgo ecológico
es detectar el impacto a nivel de organismo y predecir el efecto adverso de los tóxicos
ambientales en las poblaciones, comunidades y ecosistemas. En este abordaje, existen
una serie de actividades de coordinación e interacción con otras disciplinas y
profesiones que han de aportar soluciones al problema.
El profesional bioquímico tiene un campo de acción muy amplio y la orientación en
Bioquímica ambiental ha de promover la adquisición de las competencias necesarias
para desempeñarse en la resolución de problemáticas inherentes a las perturbaciones
deletéreas, que ocasionan los agentes tóxicos de diferente origen, sobre los componentes
bióticos del ambiente.
En este escenario, los principales propósitos del proyecto Ambiente y Salud, se basan
en comprender las relaciones entre ciertos problemas de salud pública, la
industrialización y la contaminación ambiental en los contextos regionales y favorecer
la integración conceptual y operativa entre la exposición a tóxicos ambientales y
evaluación de riesgos para la salud de los componentes bióticos de los ecosistemas
humanos. Así también, es de interés brindar las herramientas indispensables para la
realización de un asesoramiento de riesgo potencial para la salud y el ambiente, a fines
de preservar la calidad de vida en aquellos grupos que son de alto riesgo por la
naturaleza de las sustancias a las que están expuestos.
Ambiente y salud es una materia obligatoria de la orientación en Bioquímica ambiental
y se desarrolla con clases presenciales y un acompañamiento virtual en un espacio del
campus de la FFyB de la Universidad de Buenos Aires.
El proyecto académico está organizado con clases teóricas, seminarios, trabajos
prácticos y talleres de discusión presenciales y en foros virtuales sobre la salud y riesgos
ambientales, aspectos relevantes de la Ecotoxicología, el impacto de los agentes
teratógenos en la aparición de enfermedades y las estrategias metodológicas mediadas
por herramientas en el biomonitoreo para el diagnóstico de riesgos.
La propuesta educativa consiste en generar una experiencia innovadora con respecto a la
docencia universitaria tradicional, que permita una articulación estrecha entre la teoría,
la práctica y el desarrollo de competencias que son necesarias para resolver situaciones
reales en el contexto profesional. Al respecto, existe amplia bibliografía que reporta que
el análisis y la resolución de casos en pequeños grupos de pares, que trabajan en
espacios virtuales de intercambio colaborativo, permite que se pongan en marcha
procesos sicológicos que traducen un aprendizaje significativo que supera el de la
relación docente-estudiante o el de estudiante en soledad.
Entendemos que trabajar en equipo, comunicarse, atender las opiniones de los otros y
encontrar consenso dentro del disenso, con ayudas ajustadas de los tutores, es una
metodología muy potente y puede facilitar la re-significación de conceptos en el
contexto de la interdisciplinariedad y afinar criterios para la toma de decisiones en la
resolución de casos y problemas sobre ambiente y salud.
Los casos y problemas, reales o simulados, se diseñan con temáticas auténticas
inherentes a su accionar profesional, tal es el caso de exposición a agrotóxicos,
radiaciones, arsénico en el agua de bebida o minería a cielo abierto, entre otros.
La idea central es que la propuesta sea relevante para el alumno pues lo sitúa con
situaciones-problema con las que se enfrentará en el futuro, permitiéndole captar la
complejidad de las situaciones, la necesidad de integrar conocimientos, buscar
adecuadamente nuevas fuentes de información, aplicar lo aprendido y tomar conciencia
de la necesidad de trabajar en equipo, aumentando la probabilidad de afinar criterios
para elaborar y realizar planes de acción adecuados en el futuro.
A fines de la realización de un asesoramiento de riesgo potencial, es indispensable que
los cursantes optimicen el desarrollo de competencias básicas sustentadas en el
pensamiento crítico de orden superior o habilidades metacognitivas consideradas las
más transferibles para la elección de los ensayos adecuados según las normativas
internacionales vigentes.
Desde los escenarios de enseñanza y aprendizajes actuales que promueven el desarrollo
de competencias específicas, la irrupción de las tecnologías de la información y
comunicación (TIC) ha favorecido un acompañamiento en la implementación de nuevas
perspectivas metodológicas que trasciendan los tradicionales modelos de enseñanza en
Educación superior.
En este contexto, la incorporación de herramientas digitales ideadas para la resolución
de casos y toma de decisiones, traduce un enfoque innovador en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
La simulación interactiva, en esta perspectiva, ofrece a los alumnos la oportunidad de
aproximarse a situaciones similares a las de su futuro desempeño profesional,
desarrollar competencias y pensamiento crítico de orden superior o complejo como
características deseadas en el perfil de los egresados en Ciencias de la salud. Así
también, en los últimos tiempos se ha establecido una relación sólida entre los
simuladores, las experiencias de simulación en el área de desarrollo de competencias y
la educación en general, evidenciando que cualquier programa de enseñanza en los
diferentes niveles formativos, desde la primaria hasta la universidad, se beneficiaría con
la utilización de al menos uno de los géneros de simulaciones.
En la variedad de géneros de simulaciones educativas, las historias ramificadas permiten
que los estudiantes tomen decisiones en momentos clave a partir de múltiples
alternativas, cada una de las cuales tiene consecuencias diferentes que pueden ser
apropiadas o no para la situación dada, considerando al error como un insumo para el
aprendizaje. Las decisiones tendrán un impacto en la evolución de la historia,
terminando finalmente en resultados exitosos o bien en decisiones erróneas con
resultados no deseados pero con la posibilidad de ensayar otras alternativas para su
resolución.
El interés de este proyecto es el diseño y presentación de una simulación para su
implementación en el curso de grado universitario Ambiente y Salud, en la FFyB de la
Universidad de Buenos Aires.
La formación universitaria de grado debe fomentar la preparación de profesionales
idóneos que respondan a las necesidades de la sociedad y den solución a los problemas
que se evidencian en los diversos campos de actuación, de manera acertada, rápida y
efectiva.
A tales efectos, proponemos el diseño de una simulación interactiva de toma de
decisiones sobre el impacto que tienen los plaguicidas en una zona agraria de nuestro
país.
Los destinatarios son alumnos del último año de la carrera con orientación en
Bioquímica ambiental y es nuestro objetivo ubicar al alumno frente al desafío cognitivo
de decidir cómo seleccionaría las muestras de la población para su posterior evaluación
y cuáles serían las técnicas que elegiría para valorar la genotoxicidad. Dichas técnicas
han de responder a las normativas internacionales vigentes, brindar suficiente cantidad y
calidad de datos y no deben superponer información con datos similares a fines de
abaratar los costos y el tiempo de la evaluación.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
La propuesta didáctica se denomina “El lado oscuro de los agrotóxicos”. Ha sido
organizada a partir de un diagrama de flujo que orienta detalladamente el recorrido a
partir de un contexto sobre la problemática del uso de agrotóxicos en la actividad
agrícola de nuestro país y un escenario donde el alumno asume su rol dentro del
problema y toma decisiones desde las diferentes alternativas propuestas (Fig.1).
Fig. 1. Recorrido del alumno en la simulación: se sitúa en un contexto, adopta un rol,

reflexiona con cada problema presentado y tiene ingerencia directa en sucesivas tomas
de decisiones que perfilan caminos hacia soluciones con consecuencias similares a la
realidad.
Cada problema a resolver está ligado a una serie de alternativas u opciones,
distinguiéndose problemas principales, cercanos a la raíz del árbol de decisiones, y
problemas secundarios, de jerarquía menor. La presentación de nuevos problemas
seguirá hasta que se le presente un resultado final.
Cada resultado obtenido contiene un nivel de conformidad decidido por el docente y el
alumno recibe como devolución de la simulación un resultado final de acuerdo al
camino elegido y al camino óptimo definido por el docente. Finalmente, al cierre del
recorrido se presenta una pantalla donde el alumno puede observar cual ha sido su
desempeño.
El tipo de intervención de los alumnos está relacionado con la indagación minuciosa del
contexto y el escenario del problema, la decisión sobre cuáles grupos poblacionales
incluiría en el estudio y a quiénes no y la toma de decisiones en el diseño de una
batería de screening de genotoxicidad que valore el potencial genotóxico de los
compuestos en seres humanos.
Para ello los alumnos cuentan con acceso a información y recursos multimedia
adicionales a fines de lograr la toma de decisiones de manera informada.
La participación activa no es exclusiva del estudiante quien debe tomar un rol dinámico
en su propio proceso de aprendizaje, sino que también el docente participa activamente
en el diseño de la propuesta y decide la inclusión acertada del dispositivo en la
secuencia didáctica. Dado que el simulador permite llevar un registro de los intentos y
las diferentes decisiones tomadas por cada estudiante, el docente puede visualizar el
recorrido realizado por el alumno, verificar si las decisiones tomadas fueron correctas o
bien erróneas y en este último caso proyectar una secuencia didáctica superadora de los
mismos.
El desafío cognitivo ubica al alumno entre las características y los alcances conocidos
sobre las diferentes técnicas para evaluar la genotoxicidad y la decisión de seleccionar
las técnicas que considera más acertadas.
En el recorte del problema, se trabaja con una población afectada de una localidad de la
provincia de Misiones, y respecto a la verosimilitud, dado que el target de los alumnos
es de un nivel universitario superior, la resolución del caso sería similar a las situaciones
problemáticas reales.
La finalidad de la propuesta es integrar temas de varias unidades temáticas como
hipótesis de progresión para afinar criterios en la realización de diagnósticos de calidad
para estudios de genotoxicidad.
El simulador utilizado para tales finalidades se denomina USINA, una herramienta
digital diseñada para la enseñanza y el aprendizaje a partir de simulaciones orientadas a
la toma de decisiones. El andamiaje de la simulación fue instalado desde el diagrama de
flujo al entorno del simulador USINA.
Un amplio árbol de problemas y decisiones, es la trama donde los alumnos toman
decisiones que en ocasiones son acertadas y traducen un recorrido más corto con
respuestas óptimas y en otras tienen que mejorarlas o ampliarlas y avanzar hasta re-
significar adecuadamente los conceptos y juicios de valor.
Es así que se desprende la utilidad de USINA como estrategia didáctica potente, que se
aleja de la linealidad tradicional de la enseñanza y se transforma en una herramienta
problematizadora, permitiendo al alumno reflexionar sobre sus errores y aprender de
ellos, recibiendo constantemente una devolución por parte del docente tanto desde la
virtualidad como desde la presencialidad.
USINA ha sido concebida por la Universidad de Buenos Aires a través del Centro de
Innovación en Tecnología y Pedagogía (CITEP, y es facilitadora del enriquecimiento
del proceso formativo en la escuela media y en educación superior.
La simulación es una herramienta de autor, se denomina “El lado oscuro de los
agrotóxicos” y se implementará en el último módulo de la cursada. Ha de contar con la
guía del docente, un encuentro de intercambio de ideas y discusión con sus pares y la
cumplimentación de una rúbrica de evaluación para el seguimiento del aprendizaje en
proceso.
ALCANCES ESPERADOS
El uso de tecnologías que resulten potentes para la enseñanza les brinda a los alumnos la
oportunidad de analizar, reflexionar, evaluar contenidos y enfrentar situaciones
asociadas con su quehacer profesional, logrando un aprendizaje interactivo y una
retroalimentación inmediata.
A partir de la implementación de la propuesta de innovación, se espera que los usuarios
de la simulación valoren esta herramienta como una oportunidad integradora de
conceptos disciplinares y puedan, en el rol clave de evaluador de la problemática
ambiental, pensar por adelantado cuando interpretan y analizan la información, razonar
durante la acción cuando evalúan las opciones y generan un juicio de valor y
retrospectivamente cuando reflexionan y autorregulan el aprendizaje.
En los juicios de valor pueden presentarse errores fértiles que permiten entrar en
conflicto, repensar las decisiones y alcanzar rutas promisorias que una vez recorridas
permiten avanzar en la dirección correcta.
La incidencia de acercarse a situaciones similares a las de su quehacer profesional,
construir conocimiento en forma interactiva y con retroalimentación inmediata, es una
instancia de aprendizaje que ha de facilitar el desarrollo de competencias disciplinares
y genéricas que pueden, en el futuro, extrapolar a la resolución de otros casos y
problemas reales.
Las tecnologías de la información y comunicación (TICs) se presentan como recursos
didácticos a través de laboratorios virtuales y simuladores que brindan la posibilidad de
trabajar en un ambiente de enseñanza e investigación especialmente ventajoso, con
prácticas de bajo costo, inabordables de otra manera, y con la propiedad de repetirse
hasta apropiarse de los conceptos.
En oposición a la forma tradicional de generación de conocimiento de modo lineal y con
ciertos obstáculos para su aplicación en situaciones reales, la enseñanza mediada por las
tecnologías inmersas en un proyecto pedagógico sólido, favorece el desarrollo de
procesos reflexivos como la mejor manera de generar la construcción del conocimiento
y la resolución de problemas.
En este contexto, USINA es una propuesta tecnológica de innovación que marca una
ruptura con la enseñanza tradicional.
Las simulaciones que se diseñan con Usina ofrecen un escenario en el que los
estudiantes asumen el desafío de desempeñarse en el marco de una situación real o cuasi
real y tomar decisiones en un contexto que se presenta como genuino desde el punto del
aprendizaje.
La herramienta le permite al docente visualizar los recorridos de los alumnos, conocer
sus decisiones y los errores más frecuentes como insumo valioso para recrear las
siguientes actividades de progresión.
Finalmente, la simulación es una estrategia eficaz solo si está integrada al contexto de
una propuesta de enseñanza planificada y acorde al currículo de la materia, se desarrolla
con las intervenciones ajustadas del docente y se expande con otras actividades que
permitan consolidar la propuesta educativa.
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<http://www.revistascca.unam.mx/rica/index.php/rica/article/view/41476
JUEGO DE BARAJAS COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA LA

Cmgr2502@yahoo.es
Comunicación Breve
Palabras Claves: DIDÁCTICA, MATEMÁTICA, BARAJAS, INTELIGENCIA.
RESUMEN
Esta investigación tiene como objetivo, generar conocimientos en base a los Juegos
Didácticos que oriente el proceso de enseñanza y aprendizaje de las progresiones
aritméticas. Su importancia radica en el aporte matemático que da a la educación
matemática. Su propósito: hallar una estructura analítica que resuelva los problemas
matemáticos presentes en el aula. Es relevante porque presenta las estrategias didácticas
de la estructura analítica que aborda la situación problema, al construir un edificio
triangular lúdico con n-barajas. Se fundamentó en los juegos didácticos, las teorías:
situaciones didácticas y las inteligencias múltiples. Está inserto en la línea de
Investigación “Los Juegos Didácticos como Recurso Matemático para la Enseñanza y
Aprendizaje de la Matemática en Educación Superior” de la Upel, Maracay, dentro de
un enfoque epistemológico, con una investigación cualitativa de carácter descriptivo, y
como técnica de recolección de la información se aplicó el análisis documental y la
entrevista semiestructurarada. El escenario: la UPEL-Maracay, y los informantes clave
fueron tres docentes de matemática y tres estudiantes cursantes de la asignatura
matemática para Biología, durante el semestre 2016-2, seleccionados de manera
intencional, generándose una matriz teórica sobre el objeto de estudio: “progresiones
aritméticas”, caracterizando las configuraciones epistémicas de las n-barajas,
construyendo teorema matemático.
INTRODUCCIÓN
El juego de n-barajas utilizado en esta investigación bajo la interpretación hermenéutica
conforme a determinadas reglas establecidas por el Manual de la Upel, avaló este
trabajo cuando se pretendió la consecución de un elemento matemático que sirvirá
de aporte a los juegos didácticos, a la matemática y en particular, a la Educación
Matemática.
En ese sentido, se consideró el juego de barajas como recurso didáctico para la
enseñanza y aprendizaje del objeto de estudio “La Progresión Aritmética”, realizándose
un análisis documental sobre dicho recurso lúdico, obteniéndose extraordinarios
resultados que contribuyeron, eficazmente, con la didáctica de la matemática y que
sirvió de apoyo a los estudiantes en la asignatura Matemática Aplicada a la Biología
de la UPEL Maracay.
Por otro lado, la importancia de la investigación radica en que los juegos didácticos
matemáticos son trascendentales por su extraordinario valor pedagógico motivando el
interés del alumno, quien aborda cada situación problema en la medida que se
desarrolla el juego.
De acuerdo a lo antes expuesto, el propósito consistió en hallar los elementos
intervinientes de las progresiones aritméticas definidas en el conjunto de los números
enteros, que permitió describir el fenómeno didáctico asociado al saber matemático
mediante una técnicas, que condujo a la resolución de problemas en el campo
lúdico, a partir de una estructura analítica descubierta con el manejo de dicho juego.
Por supuesto, la investigación se apoyó en la Teoría de las Situaciones Didácticas, el
Enfoque Epistemológico interpretativo, la Teoría de Ensayo y Error, y la Teoría de la
Realidad y la Teoría de Juegos.
Finalmente, se justifica esta investigación por los pocos trabajos realizados en el campo
de la Educación Matemática aplicando la interdisciplinariedad entre la matemática y
el campo lúdico como alternativa para la enseñanza y aprendizaje de la progresión
aritmética definida en el conjunto de los números enteros.
En ese contexto, la producción de conocimientos, como aporte teórico al Campo
Lúdico, a la Educación Matemática y a la Matemática en sí misma, se obtuvo de las
barajas como recurso didáctico para la enseñanza y aprendizaje de la matemática en el
subsistema universitario.
El hombre es un ser pensante, es el único animal racional de la naturaleza, y es la
sublime creación de Dios, puesto que fue creado a imagen y semejanza de Yavé, de ahí
que sea su máxima creación ocupando un lugar preponderante en la cadena universal de
la creación en general, y que fue evolucionando en el tiempo, siendo este proceso la
antesala a grandes cambios en el pensamiento del hombre, pasando de la simplicidad a
la complejidad, rebasando la simple lectura a una más compleja, interpretando la difícil
comprensión de la relación uno a uno (1-1) para luego aceptar la nueva concepción de la
idea de conjunto y el número de sus elementos, apareciendo así, la exacta
conceptualización de la escasez, la abundancia, el haber y la deuda.
En ese orden de ideas, Boyer (1969), señala, que pasado el tiempo, a lo largo de la
evolución de los pueblos aparecen varios sistemas de numeración cinco mil años ante de
Cristo, entre los que se tienen: Glagolítico, Hebreos, Jónico, Árabe, Griego, Armenio,
entre otros.
Así también, según Torres (2015), en la Matemática Antigua, año 9oo a. C. al 200 d. C.
en la India se conocía para esa época los símbolos que definían los dígitos del 1 al 9
como lo señala el siguiente arreglo.
Cuadro 1. Numeración Brahmi siglo I
1 2 3 4 5 6 7 8 9
─ ═ ≡ + r φ ‫ך ~ ﺭ‬
Según el cuadro 1, se nota que la fila dos, define mediante el símbolo correspondiente,
parte de lo que más adelante se conocería como los números naturales, sin perder de
vista que la primera línea del mismo cuadro define lo que hoy conocemos como los
números arábigos, y que sin pérdida de tiempo aquí expresamos lo que a partir del siglo
II d. C. se escribió como sigue: N=0,1,2,3,4,…
En seguida, se afirma, que la importancia de la investigación radica en el aporte
matemático que “alimenta” a la Educación Matemática al introducir recurso didáctico
para la enseñanza y aprendizaje de la matemática en educación universitaria.
En ese contexto, cada situación problema, es vista como una situación de sumo interés
estratégico en relación a la Didáctica de la Matemática de Brousseau (1999), quien
desarrolló la “Teoría de las Situaciones Didácticas para la enseñanza y buscó las
condiciones para construir los conocimientos matemáticos, bajo la máxima de que son
los estudiantes los que construyen dichos conocimientos.
Por otro lado, esta investigación está enmarcada denro del campo de estudio de las
Inteligencias Múltiples y del enfoque del mismo nombre según Gardner (1983;
1999;2001), siendo el objeto de estudio en concreto las progresiones aritméticas
definidas en el conjunto de los números enteros, circunscrita en las dimensiones:
Lógica-Lingüística.
Además, la investigación está inserta en la Línea de Investigación El Juego como
Recurso Didáctico para la Enseñanza y el Aprendizaje de la Matemática, liderada por el
Dr. César M. García R., profesor ordinario, Asociado, D.E, de la UPEL-Maracay, e
inscrita en el Núcleo de Investigación en Educación Matemática (NIEM).
Así pues, el Objetivo General consistió en: Generar aportes teóricos en el marco de los
Juegos Didácticos sobre la base de un discurso matemático que permita orientar el
proceso de enseñanza y aprendizaje de las progresiones aritméticas en el conjunto de
los números enteros dentro del subsistema universitario.
En vista de, que la Justificación de la Investigación está dada por su objetivo, es bueno
aclarar, que está centrado en establecer una relación de interdisciplinariedad entre la
matemática y los juegos didácticos como recurso para la enseñanza y aprendizaje de la
progresión aritmética en el conjunto de los números enteros, consintiendo que el
propósito radica en generar aportes teóricos-prácticos matemáticos que servirán de
fundamentos al proceso de enseñanza y aprendizaje de las progresiones aritméticas en el
conjunto de los números enteros en el sub sistema universitario. Y, que su relevancia
está dada por el aporte que da a la educación matemática, al presentar una estructura
analítica que aborde la situación problema, al pretender construir un edificio lúdico con
n-barajas, y que contribuye a enriquecer el campo de la Educación Matemática.
Por ende, se aplica el método inductivo con la idea de obtener un episteme que
contribuya a enriquecer el campo de la matemática, y a mejorar la situación aptitudinal
del estudiante ante la exigencia del currículo.
De igual manera, la investigación describe los antecedentes utilizados de manera
coherente, de diversos autores que guardan relación con el objeto de estudio. Así se
tiene a Chavarría, (2015), García (2014), Solano (2015), Morillo (2017), Graterol
(2015), entre otros. Y las teorías que sirvieron de fundamento al desarrollo de esta
investigación fueron: Las Situaciones Didácticas de Brousseau; La Teoría de las
Inteligencias Múltiples de Gardner; La Teoría de Juegos de García (ob. cit))
Entre las conclusiones se tiene: 1. Un conjunto de definiciones matemáticos que
sustentan el sistema axiomático. 2. La creación de un sistema axiomático que
fundamentaron las bases de un teorema. 3. El descubrimiento de una estructura
analítica que definió un teorema que resolvió eficazmente una situación problema
usando las progresiones aritméticas,
Por su parte, las recomendaciones serían: Los juegos didácticos deben ser utilizados
regularmente por los profesores de matemática en cualquier de su área con el fin de
estudiar la sistematicidad de la didáctica de la matemática utilizando el juego de
barajas. El profesor debe formar equipo de trabajo con los discentes del curso
utilizando para ello, juegos didácticos; La difusión, por parte del docente, de la utilidad
que tiene la aplicación de los juegos didácticos en el campo matemático; Los docentes
deben hacer énfasis en la utilización de la lógica matemática con el fin de que los
alumnos se empoderen de los nuevos epistemes surgidos de la situación didáctica
planificada por los facilitadores durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Sin duda alguna, la investigación dio sus frutos: Una configuración epistémica; un
contenido axiomático; un conjunto de definiciones; una estructura analítica y un
teorema. En cuanto a la Generalidad se presenta la Configuración epistémica de la
Inteligencia Múltiple con todos sus elementos intervinientes como son: Cognición
Barajas y su elemento Cubículo lúdico; nuevas situaciones; definiciones (definiciones
previas, definiciones nuevas); proposiciones (proposición matemática, proposición
lúdica, proposiciones diversas(axiomas, propiedades, teorema lúdico); lenguaje lúdico.
REFLEXIÓN FINAL
En ese sentido, se harán las reflexiones en los siguientes términos: 1. La inteligencia
múltiple que posee el docente y el alumno fundamentado en la dimensión lógica
matemática y lógica-lingüística deben ser aplicada en matemática. Así pues, la Lógica-
Matematica y el enfoque cognitivo están relacionadas por medio de los
conocimientos.
2. Discurso Matemático: Para efecto de esta investigación de definió el contador
empírico del conocimiento por N=N+1, el cual requiere de tres valores: Memorización
para recordar; comprensión para entender; capacidad de análisis para reactivar la
respuesta adecuada al mensaje recibido durante la relación dialógica: Docente-Alumno.
3. La situación didáctica presente en la actividad escolarizada depende del profesor,
del ambiente escolar, del currículo, y en grado sumo de la capacidad de interpretación
que tengan los alumnos desde la dimensión lógica matemática. También, la situación
didáctica del conocimiento es función de la inteligencia múltiple desde la dimensión
lógica lingüística en lo que la influencia del lenguaje didáctico verbal permite la
comunicación efectiva entre el docente y el alumno, logrando definir y comprender cada
situación problema.
Finalmente, la enseñanza de la matemática prevé desde este trabajo la máxima: “el
docente es el responsable directo de la formación de los alumnos durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje”
En consecuencia se considera la sistematización de los términos matemáticos
encontrados a lo largo del tiempo y descrito en forma algorítmica en el teorema que
tiene que ver con la construcción de un edificio triangular lúdico de m-paquetes de n-
barajas y se describe como sigue:
Sea E un edificio triangular lúdico, p es el número de pisos lúdico construidos con B

barajas de m-paquetes de n-barajas cada uno, sí y sólo síB=k=1m(3J=1pPj -p)
(¡Gloria a Dios!)
Ejemplo:
1. Demuestre el Tercer Teorema de García R.C.M para m-paquetes de n-juegos de
barajas cada paquete.
2. Construya una pirámide de veinte pisos triangulares lúdicos, para ello determine el
número de barajas necesarias para su edificación. Haga su esquema.
3. Con 40 barajas ¿Cuántos pisos lúdicos se pueden construir?
REFERENCIAS
GARCÍA, C. (2014), Curiosidades con el Dominó para la Enseñanza de la
Matemática en Educación Superior. (Tesis Doctoral). Universidad Pedagógico
Liberador. Núcleo. Maracay. Venezuela.
GARCÍA, G. L. (2014). Inteligencias Múltiples y Variables Psicoeducativas en
Estudiantes de Educación Secundaria. (Tesis Doctoral). Universidad de Alicante.
España
GARCÍA, R. (2013). Afectividad, Axiología y Cognición en la Didáctica de Cálculo.
(Tesis Doctoral) Universidad Pedagógico Liberador. Núcleo-Maracay. Venezuela.
GARDNER, H. (2001). La Inteligencia Reformulada: Inteligencias Múltiples en el
Siglo XXI. Barcelona: Paidós.
GRATEROL, J (2015). Dos Educadores Matemáticos y una Didáctica. (Tesis Doctoral).
Universidad Pedagógica Libertador. Núcleo-Maracay, Venezuela.
TORRES, C. (2015). Números Enteros: Origen e Historia.
EL JUEGO DE BARAJAS COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA CONSTRUIR

NUEVOS CONSTRUCTOS
Cmgr2502@yahoo.es
T
Palabras Claves: TALLER, DIDÁCTICA, MATEMÁTICA, BARAJAS
RESUMEN
El taller de matemática está dirigido a los alumnos del profesorado de matemática y
profesores de matemática. Consiste en hallar nuevos conocimientos matemáticos,
siguiendo las estrategias didácticas, que contribuya con la educación matemática. Por
tanto, se prevé que participen al menos 21 militantes en equipo de tres miembros cada
uno, quienes tendrán como actividad seguir las pautas diseñadas para construir un
edificio, usando para ello, quince barajas, una hoja de papel bond color blanco tamaño
carta, y un lápiz de grafito mediante la aplicación del método inductivo. De ahí, que el
propósito radica en construir conocimientos matemáticos que favorezcan a la
Matemática. Por consiguiente, el objetivo consiste en hallar una fórmula matemática
que permita establecer relación entre el número de barajas utilizadas y la cantidad de
edificios construidos. Considerando en todo caso, que las competencias: conocimientos;
comprensión; habilidades; destreza y experiencias de los participantes facilite la
recolección, organización, clasificación y transposición de términos de la geometría
espacial a la geometría plana, y de aquí a las expresiones algebraicas, Ahora bien, para
entender esta realidad, la relevancia del taller gravita en que los colaboradores que
conforman los diferentes equipos construyan estructuras matemáticas novedosas
teniendo como objeto de estudio las Progresiones Aritméticas.
INTRODUCCIÓN
El taller de matemática está dirigido a los alumnos del profesorado de matemática, a los
profesores de matemática y tiene como meta hallar nuevos conocimientos matemáticos,
siguiendo las estrategias didácticas, que contribuya con la educación matemática, y con
la adquisición de actitudes de respeto, confianza y tolerancia, justificando así, la
propuesta al considerarla como una extraordinaria herramienta pedagógica.,
Por tanto, se prevé que asistan activamente, al menos 21 participantes en equipo de tres
miembros cada uno, quienes tendrán como actividad escolar seguir las pautas diseñadas
por el coordinador para construir un edificio triangular lúdico, usando para ello, quince
barajas, una hoja de papel bond, tamaño carta, color blanco, y un lápiz de grafito,
mediante la aplicación del método inductivo. Así mismo, el propósito consiste en
construir conocimientos matemáticos que favorezcan a la matemática.
Por consiguiente, el objetivo radica en hallar una fórmula matemática que permita
establecer relación entre el número de barajas utilizadas y la cantidad de edificios
construidos.
Ahora bien, para entender esta realidad, se organizan los contenidos del desarrollo del
taller en dos momentos distribuidos en unidades: El primer momento, prevé trabajar
con barajas asumiendo la responsabilidad de construir físicamente cubículos unitarios y
redes lúdicas. En el segundo momento, se detallará la didáctica de la enseñanza con el
fin de construir nuevos epistemes, esto, en la medida que se resuelven problemas
intermedios, además, el método aborda el uso de un guion de trabajo durante el
desarrollo del taller.
En este caso, se da importancia a dos niveles de competencias: Uno descriptivo
alcanzable con facilidad, por todos los participantes, y el otro nivel de competencias con
carácter analítico y deductivo, en la que la capacidad analítica es inminente para
interpretar la situación problema presente en el ambiente de trabajo cuyo fin último es
deducir estructuras matemáticas novedosas que resuelva el problema planteado en el
objetivo general.
PROPUESTA PARA UN TALLER DE MATEMÁTICA

1. Organización de la materia
Para Pasel (1999), el taller es una metodología que encierra la participación,
organizándola como proceso de aprendizaje. En ese contexto el taller de matemática
tiene como eje transversal a las actividades y no los contenidos matemáticos. En
consecuencia, la actividad se realizará, en el ambiente de trabajo, reagrupando a los
participantes en equipo de tres militantes, quienes recibirán, de parte del docente, los
mismos lineamientos, y deberán entregar un resumen sobre el tema tratado incluyendo
observaciones de su propio interés. El objetivo general del desarrollo del taller es el
hallazgo de una ley que defina un teorema que permita determinar a priori el número de
barajas que se necesitan para construir un cubículo lúdico o un edificio triangular
lúdico.
Por otro lado, esta investigación está enmarcada dentro del campo de estudio de las
Inteligencia Múltiples y del enfoque del mismo nombre según Gardner (2001), siendo
el objeto de estudio en concreto las progresiones aritméticas definidas en el conjunto
de los números enteros, circundada por las dimensiones: Lógica Matemática y la
Lógica-Lingüística
En ese contexto, la investigación está inserta en la Línea de Investigación El Juego
como Recurso Didáctico para la Enseñanza y Aprendizaje de la Matemática, liderada
por el Dr. César M. García R., profesor ordinario, Asociado, D.E, de la UPEL-Maracay,
e inscrita en el Núcleo de Investigación en Educación Matemática (NIEM) (en
proceso).
Finalmente, se afirma, que el fin último del taller, es lograr que los talleristas sean
capaces de estudiar, analizar e interpretar la realidad presente en el ambiente de trabajo,
referido al problema planteado, y aplicando herramientas didácticas logren construir la
ley matemática pretendida en el objetivo general.
2. Contenidos agrupados por Momentos
La siguiente tabla contiene la relación de las unidades que se aplicarán durante el
desarrollo del taller, mostrándose, además, los contenidos necesarios que se manejarán
en cada una, y organizados según el momento.
Cuadro Nª 1: Descripción del Plan de Trabajo

Momento Unidades o Elementos Geometría Aplicabilidad Observaciones
contenidos matemáticos
intervinientes
-Medida de Rectángulos -Construir -Manipulación
longitud de los Lados, cubículo y de
Baraja lados de la baraja perímetro, edificio barajas de
diagonales y triangular cartón
Superficie lúdico en el
espacio físico
-Números Rectángulo -Gráfica de los -Aplicación de
enteros Triángulo Cubículos las
-Adición, Pirámide lúdicos aritmética a la
-Sustracción -Cálculo básico triangular gráfica de los
-Multiplicación edificios
triangulares
lúdicos
-Creatividad
-Motivación
-Habilidad
-Saber
aprendido
-Sumatoria -Adición de -Crear una -
Razón números estructura Conocimientos
-Aritmética enteros algebraica Previos
-Factor común -Sumatoria -Habilidad
II -Proporciona- -Razón cognitiva para
lidad aritmética interpretar el
-Suma de los -Factor común significado de
términos de una -Proporciona los términos
progresión lidad de
aritmética -Suma de los la progresión
-Primero y términos de aritmética
último término una
de la progre- progresión
sión aritmética aritmética
-Primero y
último término
de la
progresión
aritmética
Interpretar los -Cubículo -Visualizar e -Habilidad para
Sumatoria de los elementos lúdico interpretar las representar el
n-términos de la matemáticos en la -Edificio edificaciones cubículo y
progresión gráfica del edificio triangular lúdicas desde la edificio
aritmética triangular lúdico lúdico matemática triangular
lúdico
-Hipótesis Hipótesis y -Determinar -Resolver -Capacidad

-Tesis Tesis el Nº barajas problemas Cognitiva
para construir -Capacidad
un edificio analítica
triangular
lúdico
Fuente: El Autor
3. Temporalidad
Consiste en distribuir el contenido/tiempo a lo largo del desarrollo de taller, y en nuestro
caso la duración del mismo es de dos horas, tiempo para realizar las actividades
escolares y que se indican en el siguiente cuadro.
Cuadro Nª 2. Temporalidad del tiempo

Unidades Distribución del Tiempo por Unidad de Trabajo
Introducción o presentación Cinco minutos
Rectángulo Cinco minutos
Progresión Aritmética Diez minutos
Gráficas y funciones Treinta minutos
Teorema Cincuenta minutos
Cierre (Evaluación) Veinte minutos
Fuente: El Autor
Por otro lado, la investigación se apoyó en los antecedentes seleccionados de manera

coherente, de diversos autores que guardan relación con el objeto de estudio y el método
de trabajo. Así se tiene a Graterol (2015), García (2014), García (2013), entre otros,
siendo las teorías que sirvieron de apoyo a la investigación y de fundamento al
desarrollo del trabajo: La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner y las
investigaciones sobre taller de aula realizada por Pasel (1990).
4. Procedimientos y actitudes del discente

El taller de matemática tiene carácter procedimental y actitudinal.
4.1. Se tienen dos tipos de enunciados: Los que hacen referencia al trabajo matemático
y los que tienen que ver con la actitud del participante.
4.2. Se espera que se utilice el razonamiento lógico matemático para que se llegue a
comprender, analizar e interpretar la complejidad de la representación de los edificios
triangulares lúdicos.
4.3. Es necesario enunciar o definir verbalmente la estructura analítica encontrada,
aplicando, en todo caso, la dimensión lógica lingüística.
4.4. Someter a la prueba de consistencia los resultados obtenidos mediante su aplicación
a los diferentes problemas planteados por el docente.
5. Metodología
Las líneas metodológicas en las que se fundamenta el taller de matemática son las
siguientes: 5.1. La manipulación de materiales lúdicos y el trabajo en grupo; 5.2. Los
materiales curriculares, y que según Ledesma (1996), son medios útiles para el proceso
de enseñanza y aprendizaje, considerándose en esta investigación, que el valor
intrínseco de ellos en el campo escolar se fundamenta sobre la base de los contenidos
objeto de estudio y el papel del profesor. 5.3. En el taller de matemática el profesor
debe hacer una introducción sobre los contenidos o unidades de trabajo de forma clara
y precisa, . Y en contra posición, se debe aportar ideas fáciles de retener, comprender
y aplicar, evitando las situaciones enredadas y difíciles de digerir .en primera instancia.
Es decir, después de la primera explicación, evitar que se apague el interés por el
aprendizaje a lo largo del desarrollo del taller.
6. Fase de cada unidad

Los contenidos o las unidades serán desarrolladas de dos maneras: Se trabaja con
rectángulos (barajas) con la idea de construir físicamente cubículos unitarios y redes
cubiculares, por tanto se describirá su función y su gráfica analizando algunas de sus
características matemáticas. Por consiguiente, el método de trabajo se organiza en dos
momentos: y para describirlo se utiliza un guion de trabajo, descrito como sigue:
6.1. En la primera unidad los discentes Identificarán el recurso lúdico de la
investigación, con el fin de familiarizarse con ellos. 6.2. En este momento el estudiante
debe dibujar en la hoja de papel y en el sistema diédrico el cubículo y el edificio
triangular lúdico. 6.3. Deducir las características del objeto de estudio, “progresión
aritmética”, la cual será utilizado en el taller de matemática, 6.4. La unidad
correspondiente a la graficación de la figura geométrica plana del edificio triangular
lúdico, orientará al discente para que mediante la observación detecte las
características del dibujo diédrico, apoyándose en la inteligencia lógica matemática y la
lógica lingüística. 6.5. La quinta unidad es el período de tiempo para descubrir el
teorema oculto en el entramado de datos que describe la unidad correspondiente, siendo
este el momento en que el tallerista pone a funcionar su capacidad cognitiva. 6.6. La
evaluación, del taller la harán los participantes enviando un informe del evento vía
internet al correo cesarmgarciar@gmail.com.
7. Indicadores: Curiosidad por aprender; respeto a las reglas de trabajo; interés por el
trabajo en grupo; hábito de trabajo en equipo; habilidad para manipular barajas;
capacidad cognitiva, consistencia en sus planteamientos y conocimiento previo a la
progresiones aritmética definidas en el conjunto de los números enteros.
BIBLIOGRAFÍA
GARCÍA, C. (2014), Curiosidades con el Dominó para la Enseñanza de la Matemática
en Educación Superior. (Tesis Doctoral). Universidad Pedagógico Liberador. Núcleo-
Maracay. Venezuela.
GARCÍA, R. (2013). Afectividad, Axiología y Cognición en la Didáctica de Cálculo.
(Tesis
GARDNER. H. (2001). La Inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el
siglo XXI. Barcelona. España: Ediciones Paidós.
GRATEROL, J (2015). Dos Educadores Matemáticos y una Didáctica. (Tesis
Doctoral).Universidad Pedagógica Libertador. Núcleo-Maracay, Venezuela.
PASEL, S. (1990). Aula-taller. Argentina: AIQUE Grupo Editor. Enseñanza de la
Geometría con utilización de recursos multimedia. Aplicación a la Primera Etapa de
Educación Básica.
DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES EN ESCENARIOS HÍBRIDOS DE

susana_bartolotta@yahoo.com.ar,
magali.abrate@gmail.com
I.S.F.D. y T. Nº 24
Poster
Grado Formación Superior
Palabras claves: BIOLOGÍA. ESCENARIO HÍBRIDO.INNOVACIÓN.
AUTOAPRENDIZAJE.
RESUMEN
El modelo pedagógico de aprendizaje híbrido combina las ventajas del aprendizaje en
línea con los beneficios del aula tradicional y es cada vez más utilizado en educación
superior.
Animal en cuarto año del profesorado.
Este espacio curricular tiene un abordaje multidisciplinar y presenta ciertos contenidos
complejos que demandan un alto nivel de abstracción que traduce ciertos obstáculos
para su aprendizaje.
Expandir la clase presencial incluyendo hipertextos, imágenes 3D, videos y
simulaciones, si bien no garantiza la resolución total del problema, favorece la
comprensión de los modelos explicativos del marco disciplinar.
Si bien los resultados han sido heterogéneos respecto a la participación, ésta se acentúa
en períodos previos a las evaluaciones parciales y se correlaciona estrechamente con el
rendimiento académico, sugiriendo una optimización de los foros de seguimiento para la
siguiente etapa.
Tomando en cuenta que la modalidad abarcó solo una cohorte, la extracción de
conclusiones es solo preliminar pero nos sirve de base para seguir indagando estos
escenarios y reformular las prácticas a medida que las implementamos, con el objetivo
de mejorar su riqueza.
INTRODUCCIÓN
Los tradicionales ambientes de aprendizaje cara a cara han sido utilizados durante siglos
hasta la actualidad. Con la incorporación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) a los procesos educativos, se han experimentado cambios que
potencian las dinámicas y enriquecen dichos procesos, lo que genera múltiples formas
de interacción entre el docente, el estudiante y el conocimiento. Si bien estos ambientes
difieren en ciertos métodos y medios y en el pasado han permanecido separados, en la
actualidad se combinan teniendo en cuenta sus ventajas y limitaciones a fines de
optimizarlos.
En este sentido, el modelo pedagógico de aulas extendidas que se desarrolla en
escenarios híbridos, combina las ventajas del aprendizaje en línea con los beneficios del
aula tradicional y es cada vez más utilizado en educación superior porque habilita a
diseñar actividades cognitivas que superan ampliamente lo que podría hacerse sin ellas.
Ciertamente los desafíos por el cambio o el mejoramiento no empiezan ni acaban con
las nuevas tecnologías, pero en la actualidad es evidente que estas herramientas
aparecen imbricadas en las prácticas de enseñanza y en las búsquedas genuinas de
innovación. En esta realidad, es relevante la exploración de modelos de enseñanza que
puedan catalizar los cambios de manera gradual a fines de mejorar la calidad de los
procesos educativos.
Animal, en el cuarto año del profesorado. Este espacio curricular tiene un enfoque
multidisciplinar y requiere de altos niveles de abstracción para la comprensión de los
mecanismos moleculares que subyacen a los diferentes eventos del desarrollo de los
individuos.
Respecto a los abordajes desde las disciplinas, el desarrollo de una nueva vida es un
proceso espectacular y representa una obra maestra del control temporal y espacial de la
expresión génica. La Biología del Desarrollo es el estudio del proceso por el cual los
organismos crecen y se desarrollan y en la actualidad son sus objetos de estudio el
control genético del crecimiento celular, la diferenciación y la morfogénesis, que es el
proceso que da lugar a tejidos, órganos y anatomía, e incluso de regeneración y el
envejecimiento.
La comprensión de la especialización de las células durante la embriogénesis ha
proporcionado información sobre cómo las células madre se especializan en tejidos y
órganos específicos y ha conducido, por ejemplo, para la clonación de órganos
específicos para fines médicos. Dichos conocimientos tienen implicancias éticas y
sociales significativas y por lo tanto su tratamiento en el currículum es relevante para la
formación de docentes a fines de que alcancen una adecuada alfabetización científica y
tecnológica, reconocida como necesaria para una posterior formación de una cultura
científica en sus alumnos.
En este contexto entendemos que las aulas extendidas favorecen la flexibilidad de una
propuesta centrada en los estudiantes y el ambiente de aprendizaje, aporta materiales
didácticos multimedia mediados pedagógicamente como ayudas contextuales a fines de
re-significar conceptos y desarrollar competencias indispensables para el desarrollo
profesional.
OBJETIVOS
La implementación del proyecto pretende que los alumnos se familiaricen con las
herramientas tecnológicas del campus y alcancen un aprendizaje ubicuo mediado por un
modelo de enseñanza mixto, cuya finalidad es la mejora de los aprendizajes del marco
disciplinar de Biología del Desarrollo Animal y la adquisición de habilidades y
competencias propias de las ciencias y las tecnologías.
Así mismo, la familiaridad con la plataforma les ha de facilitar el acceso a cursos
virtuales que abordan diversas temáticas en la formación docente, intervenidos por
diversidad de materiales de lectura, audiovisuales y actividades en foros guiados por
tutores.
METODOLOGÍA
La propuesta se ha desarrollado en un escenario de estructura comunicacional que
combina la presencialidad con la virtualidad en la plataforma e-ducativa, un entorno
amigable, compatible con el Sistema SIU-Guaraní del Ministerio de Educación Ciencia
y Cultura de Argentina.
La cursada de Biología del Desarrollo Animal corresponde al año 2017 y contó con un
número inicial de 38 estudiantes. Los encuentros presenciales fueron de 2 hs semanales
en las que se han desarrollado las clases y las actividades con presentaciones del
docente que, desde el andamiaje de los saberes sobre y desde la ciencia que fomentan la
alfabetización científica, hace foco en el uso de imágenes, modelos, analogías, casos y
controversias en la producción de conocimiento en este ámbito de estudio.
El aula virtual cuenta con varias secciones a las que se accede desde un menú para las
actividades, materiales multimedia, correo y foros de intercambios (Fig.1).
En esta primera etapa se han seleccionado espacios para la presentación del docente, el
espacio curricular y la presentación de los alumnos, un espacio para la clase virtual con
diseño de contenidos propios, que se extiende de la clase presencial o bien en algunas
ocasiones puntuales a la inversa, anticipando el tratamiento didáctico del contenido
disciplinar en una clase invertida o flipped learning.
En ambos casos las actividades se enriquecen de manera complementaria. Así mismo,
los alumnos cuentan con una sección de noticias de actualidad, sitios de interés, un
calendario de actividades, un espacio para las calificaciones, una biblioteca, foros de
consultas técnicas y disciplinares y una mensajería interna que permite al estudiante
mantener un contacto directo con el profesor y sus compañeros del curso y está solo
disponible para los usuarios del campus.
Fig.1. Escenario híbrido como ambiente de aprendizaje constructivista que promueve la construcción de conocimiento dependiente
de la creación de nuevos contenidos y actividades en contexto, guiadas por los docentes.
La evaluación de los contenidos se preconcibe integrada en todas las dimensiones, de

características formativas y con mecanismos que funcionan como reguladores del
proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese recorrido se ha de poner especial énfasis en
abordar la autoevaluación y la co-evaluación, como formas necesarias de la evaluación
misma y como herramientas apropiadas para el desarrollo de las instancias
metacognitivas.
RESULTADOS
A partir del análisis de los resultados podemos inferir que el reporte de accesos al aula
virtual se muestra heterogéneo y traduce incrementos significativos en los períodos
previos a los exámenes parciales (Fig.2), siendo las secciones más visitadas: las clases,
los archivos y los foros (Fig.3).
Si analizamos el rendimiento académico vs el porcentaje de ausentismo en cada etapa,
se observa que en la segunda etapa existe un descenso pronunciado del porcentaje de
ausentismo y una relación directa probable con el aumento de aprobados en el rango de
4-5 puntos. Así también se advierte un incremento de la aprobación en el categoría de 8
y más puntos y un descenso significativo de los alumnos desaprobados (Fig.4).
Respecto a las instancias de recuperación detectamos una disminución clara del
ausentismo en el período Julio- Noviembre / Diciembre-Marzo y un porcentaje
pronunciado de los alumnos que alcanzaron la aprobación (Fig.5).
Una valoración cualitativa realizada por los alumnos que utilizaron los recursos
multimedia permite inferir que los mismos han favorecido la comprensión de los
modelos explicativos del marco disciplinar, superando algunos obstáculos inherentes a
la demanda de altos niveles de abstracción para alcanzar significados en estos
conocimientos.
CONCLUSIONES
Los escenarios híbridos representan la oportunidad de incluir propuestas innovadoras
para los alumnos del profesorado del siglo XXI.
El concepto híbrido constituye una posibilidad de continuo en el proceso enseñanza y
aprendizaje puesto que puede verse como la expansión y continuidad espaciotemporal
(presencial y no presencial, sincrónica y asincrónica) en el ambiente de aprendizaje. Así
también, es necesario reconocer que la hibridación, como una opción pedagógica, es un
rasgo de la época potente y dinamizador, pero está lejos de ser concebida como una
solución mágica. Demanda propuestas de enseñanza en continua revisión, que generen
desafíos cognitivos que transformen los modos de conocer.
Así mismo, es necesario desandar algunos mitos respecto a las tecnologías ya que hay
alumnos que no se entusiasman a la hora de trabajar o completar las actividades que se
les solicitan en estos escenarios.
No obstante, hemos observado que se ha logrado mejorar el rendimiento académico,
disminuir el porcentaje de ausentismo y de deserción a la cursada del primero al
segundo período (Dato N/M).
El desafío para la próxima etapa es un acompañamiento que profundice las acciones
tutoriales como herramientas valiosas para optimizar los resultados esperados.
La mera inclusión de las tecnologías no garantiza la resolución de todos los problemas,
pero es el principal motor para la búsqueda de mejores propuestas educativas en un
proceso creativo complejo que favorezca los procesos comprensivos y el intercambio
entre pares.
Finalmente, tomando en cuenta que el tiempo dedicado al uso de esta modalidad fue
acotado a un período lectivo, la extracción de conclusiones en esta experiencia piloto
debe ser cuidadosa pero nos sirve de base para seguir indagando en relación a las
bondades potenciales que brindan estos escenarios, comprender y reformular las
prácticas a medida que las implementamos, con el objetivo de mejorar su riqueza.
BIBLIOGRAFÍA
ASINTEN, J. C. (2013). Aulas expandidas: la potenciación de la educación presencial.
Revista Universidad de La Salle, (60), 97-113.En:
http://www.aulasweb.unlp.edu.ar/aulasweb/pluginfile.php/11023/mod_resource/content/
1/Aula%20expandida.pdf
DIAZ BARRIGA ARCEO, F. y HERNÁNDEZ ROJAS, G. (1998). Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México,
Edit. McGraw Hill, 232 p.
DUART, j. M., GIL, M., PUJOL, M., CASTAÑO, J. (2008). La universidad en la
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DUSSEL, I. (2011). Aprender y enseñar en la cultura digital. Buenos Aires: Fundación
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OSORIO GÓMEZ, L. A.2010). «Características de los ambientes híbridos de
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PERKINS, D., TISHMAN, S. y JAY, E. (2006). Un aula para pensar. Aprender y
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VÁZQUEZ-ALONSO, Á. y MANASSERO-MAS, M. A. (2012a). La selección de
contenidos para enseñar naturaleza de la ciencia y tecnología (parte 1): Una revisión de
las aportaciones de la investigación didáctica. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias, 9(1), 2-31.
ROL DE MATEMÁTICA Y FÍSICA EN LA NIVELACIÓN DE MEDICINA E

INGENIERÍA
Autores: Collado, Liliana Beatriz; Nora, Alicia; Persia, Silvia Isabel
lcollado@fing.uncu.edu.ar; profallicianora@yahoo.com.ar; silviapersia@yahoo.com.ar
Filiación de los autores: Universidad Nacional de Cuyo - Mendoza
Modalidad: Taller
Nivel de escolar del trabajo: No específico
Palabras Claves: NIVELACIÓN – MATEMÁTICA – FÍSICA - VINCULACIÓN
RESUMEN.
Al analizar el discutido espacio de la Nivelación que se instituye para ingresar a carreras
como Ingeniería y Medicina, proponemos reflexionar sobre el modo de pensar la
Matemática y la Física con el fin de propiciar en los aspirantes la expansión de sus
capacidades de comprensión y comunicación.
Este Taller pretende afianzar el rol decisivo que cumplimos los docentes de Matemática
y Física frente a los desafíos que presenta el “paso” desde el nivel medio hacia el
universitario, dando la oportunidad de reubicar las expectativas del primero en función
de los objetivos que propone cada institución universitaria, con herramientas cognitivas
que resignifiquen los conceptos matemáticos y fenomenológicos.
La base de esta propuesta es la de vincular dos áreas del conocimiento que se
interpretan y representan mutuamente, asociando la idea de función, la
conceptualización de vectores y las aplicaciones de ambos en un movimiento.
La actividad de Taller se realiza remarcando las concepciones del saber, las estrategias
de enseñanzas que lo estimulen, el aprendizaje reutilizable en los alumnos y la
interpretación de los errores cometidos en la instancia de puesta en común.
DESARROLLO
Tradicionalmente enseñamos sobre dos componentes no relacionados por su naturaleza:
el contenido por un lado y la metodología por el otro.
Sin embargo, las dificultades en física y/o matemáticas presentadas por los aspirantes a
carreras de ingeniería y medicina nos llevaron a reflexionar sobre cómo se manifiestan
los procesos de aprendizaje, para los temas tan estudiados como la función cuadrática y
el movimiento en cinemática.
Los docentes debemos trabajar a partir de las representaciones mentales de los alumnos
y provocar en ellos la comprensión, la verificación y la actualización del conocimiento
puesto en juego en esa representación. Este taller se desarrolla de modo tal de salir del
conocimiento estructurado, para reconocer que objetos matemáticos equivalentes deben
reinterpretarse en la física para aprenderlos como objetos distintos en ese entorno
Con este enfoque pretendemos minimizar el uso exagerado de la memoria, el riego de
cometer errores y el esfuerzo para comunicar. Pero resulta curioso que lo que antes era
una función matemática sin dificultades aparentes, al analizarse desde la física obliga a
reorganizar el saber; de modo que ahora es evidente y a la vez contradictorio, casi
paradójico, comparar con lo que anteriormente era necesario y funcional.
Las situaciones problemáticas no deben entenderse como reproducibles a nivel escolar,
sino como el primer escalón en la decisión de cada docente frente a la realidad que le
toca con sus alumnos. Pero la vivencia de resolución en cada una de estas situaciones
incorpora aspectos novedosos a la hora de explicar, ayudar y aproximar el aprendizaje
reutilizable en los alumnos y la interpretación de los errores cometidos en la instancia de
puesta en común.
Pretendemos que el docente frente a conceptos conocidos integre la creatividad a
propuestas tradicionales, de modo de poner de manifiesto profundos cambios en la
comprensión. Se trata de ayudarlos a que propicien en los alumnos un avance en el
pensamiento orientado al concepto complejo “función cuadrática-movimientos que
involucran magnitudes vectoriales”.
Al formular tres situaciones físicas que provienen de sistemas aparentemente distintos y
llegar a una resolución matemática aparentemente idéntica, se favorecen condiciones de
aprendizaje en las que se manifiestan nuevos modos de acceder al conocimiento sin
perder de vista las variables puestas en juego.
El camino emprendido en estas horas de taller se ve favorecido por el uso de algunas
herramientas informáticas como los graficadores Geogebra y Graphmática, así como la
búsqueda de algún recuso en la web.
CONCLUSIONES:
Sugerencias metodológicas.
Esta nueva cultura de aprendizaje requiere de los docentes construir y/o reconstruir los
saberes. Para ello deben desarrollar estrategias de comunicación, para compartir el
significado en física y en matemática del concepto de función, y de las variables que
intervienen en el mismo.
Es sumamente importante interpretar los resultados de la transferencia de una expresión
en otra equivalente para llegar satisfactoriamente al resultado.
Es decir, traducir de un lenguaje a otro, o sea de un registro a otro (de coloquial a
formal, de algebraico a gráfico) que asegure que el concepto tiene sentido. Planificar no
solo significa organizar, también es prever, estimar y sobre todo anticipar. Si este taller
propicia en parte la planificación de una tarea conjunta entre matemática y física, se
habrán satisfecho las expectativas del mismo.
BIBLIOGRAFÍA
ARISTEGUI, R. y otros. 1ª Edición (1999). Física II. Polimodal. Buenos Aires.
Argentina. Ed. Santillana.
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VILLEGAS, M., y RAMÍREZ, R. (1995). Investiguemos Física I. Editorial Voluntad
S.A. Bogotá. Colombia.
ESTRATEGIAS HEURÍSTICAS EN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: UNA

EXPERIENCIA INTEGRADORA APLICANDO TECNOLOGÍA
* Dra. María Judith Arias-Rueda **MSc. Jhon Arias ***Dr. José Delgado
* Universidad del Zulia. Licenciada en educación mención matemática y física.
Magister Scientiarum en matemática mención docencia. Doctora en ciencias de la
educación. Investigadora activa del departamento de física en enseñanza de la ingeniería
y didáctica de las matemáticas y las ciencias naturales
** Universidad Politécnica Salesiana. Docente Ocasional 1. Licenciado en educación
mención matemática y física. Magister Scientiarum en matemática mención docencia.
Investigador activo de grupo GICIV de la carrera de ingeniería civil.
***Universidad Técnica Particular de Loja. Licenciado en educación mención
matemática y física. Magister Scientiarum en matemática mención docencia. Doctor en
ciencias de la educación. Docente investigador a tiempo completo del departamento de
fisicoquímica y matemáticas.
Palabras clave: estrategias heurísticas, resolución de problemas, trabajo colaborativo,

experiencias integradoras.
RESUMEN.
La heurística es el proceso que busca comprender el método que conduce a la solución
de problemas enfatizando en los procesos mentales (Colmenares, Piñero, 2008; Boscán,
Klever, 2012) Sobre la base de esta teoría se busca vincular las estrategias heurísticas
aplicadas en la resolución de problemas con experiencias integradoras enfocadas en el
uso de la tecnología y el trabajo colaborativo (Arias-Rueda, 2016). El estudio fue
realizado con un grupo de estudiantes de la Facultad de Ingeniería de La Universidad
del Zulia quienes desarrollaron una asignación integradora que implicaba un trabajo
colaborativo incluyendo problemas de física que debían desarrollar con lineamientos
preestablecidos. Se identificaron los procesos heurísticos utilizados por los estudiantes
en su resolución y se compararon con los lineamientos teóricos. A tal fin, se utilizaron
tres instrumentos de recolección de información: 1) la asignación con las instrucciones
del trabajo colaborativo 2) el instrumento para la evaluación de los productos
estudiantiles y 3) el instrumento de autoevaluación con las impresiones de los
estudiantes durante el desarrollo de la asignación. Los resultados obtenidos
evidenciaron: Dificultades en la comunicación de procesos mentales empleados para
solucionar un problema además de los aportes que hacen las experiencias integradoras
y el trabajo colaborativo en su aprendizaje.
INTRODUCCIÓN
La resolución de problemas es un tema que por años ha ocupado la investigación
educativa. Son muchos los autores que han investigado en torno a las diferentes
estrategias empleadas en la resolución de problemas (Polya, 1965; Stanic, y Kilpatrick ,
1989) y más recientemente sus aplicaciones en el aula ( Becoña, 2008; Boscan y Klever,
2012).
En diferentes países la resolución de problemas se ha convertido en un eje transversal en
el proceso educativo por considerar que contribuye con desarrollo de la capacidad
crítica, reflexiva y analítica de los estudiantes lo cual permite fortalecer los avances
científicos y tecnológicos de una nación permitiendo el progreso de la misma. (Boscan y
Klever, 2012).
En este sentido, la tendencia actual, fundamenta la enseñanza de la matemática, y de las
ciencias en general, a la resolución de problemas, considerando que es necesario
enfatizar en los procesos mentales propios que se desencadenan al resolver un
problema, más que en la mera transferencia de contenidos conceptuales.
Estrategias heurísticas en la resolución de problemas: Experiencias integradoras

Una estrategia heurística implica la comprensión del método que se aplica en la
resolución de un determinado problema. El modelo planteado por Polya (1965)
establece que las fases que comprende el proceso de resolución de problemas son: 1)
comprender el problema, 2) concebir un plan, 3) ejecutar el plan y 4) examinar la
respuesta obtenida.
La resolución de un problema implica un proceso creativo y de una complejidad
cognitiva mayor, en tanto que el alumno debe elaborar su propio método de resolución,
apelando a sus conocimientos previos, estableciendo nuevas relaciones entre ellos y,
además, empleando diversos procedimientos, tanto algorítmicos como heurísticos. Es
por ello, que resolver un problema es una tarea exigente que requiere de un esfuerzo
intelectual.
Un problema puede lograr el interés y la motivación en el aprendizaje del alumno si se
propone convenientemente. Es en este punto cuando un problema puede convertirse en
una experiencia integradora capaz de desarrollar diferentes habilidades en los
estudiantes en busca de lograr un aprendizaje integrador.
Arias – Rueda (2017) señala que el aprendizaje integrador contempla múltiples aristas,
tales como: la conexión de habilidades y conocimientos de múltiples fuentes y
experiencias; la aplicación de la teoría a la práctica en diversos entornos; la
consideración de diversos puntos de vista que pueden resultar en ciertos casos
contradictorios; la comprensión de los problemas sociales y ambientales del entorno
donde se desarrollan, entre otros.
Enfocándose en este concepto de aprendizaje integrador, propone las experiencias
integradoras como una serie de actividades de aula que estructuran un proceso integrado
e interdisciplinario y a su vez involucra procesos reflexivos y colaborativos
fundamentados en la complementariedad que contribuyan al desarrollo de las
capacidades del individuo (Arias-Rueda, Vega, 2016).
Para complementar las experiencias integradoras se incluyen las estrategias heurísticas
que buscan facilitar el proceso que desarrollan los estudiantes en la resolución de
problemas, a la vez que se promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento
investigativo. Esto con la intención de contribuir a la formación de individuos
integrales, críticos y reflexivos.
Las experiencias integradoras contempladas en este trabajo se fundamentan en la
vinculación de diferentes actividades de aula, que fueron diseñadas para los estudiantes,
con el contexto donde ellos se desenvuelven respondiendo a los contenidos
conceptuales que se trabajan en la unidad curricular de Física I.
Para ello se estableció una relación docente – alumno que creaba un vínculo
motivacional hacia el desarrollo de la asignación. Se considera una asignación, como la
propuesta de trabajo que se plantea a los estudiantes donde se detallan las diferentes
situaciones y/o problemas que deben resolver así como los lineamientos que deben
seguir para enunciar una solución.
En este trabajo, estas experiencias las hemos llamado: Experiencias Integradoras, las
cuales fijan su línea de acción en torno a una asignación que contempla situaciones y
problemas específicos planteados a los estudiantes.
Las experiencias integradoras involucran un proceso integrado e interdisciplinario que
implican un trabajo colaborativo. Es por ello que se propone desarrollarlas en equipo
fomentando un proceso de comunicación que anime a los alumnos a expresar entre
ellos sus ideas e intenciones, permitiéndoles descubrir nuevas formas de aproximarse al
problema y de abordarlo, de manera que sea posible constatar que otros integrantes del
grupo perciben diferentes elementos de una misma situación, dándoles la confianza para
afrontar nuevos retos.
La comunicación que se establece entre los estudiantes al resolver un problema dentro
de una experiencia integradora aplicando las estrategias heurísticas que lo llevan a la
metacognición es una buena base para reflexionar y discutir sobre el proceso seguido, y
favorece la comprensión y asimilación de los diferentes procedimientos para resolver
problemas.
METODOLOGÍA
La experiencia desarrollada con esta investigación se fundamenta en estudios mixtos,
con mayor tendencia a lo interpretativo fundamentado en un modelo cualitativo con
aportes cuantitativos (Bernard, 2000; Arias y Vega, 2016)
La población estuvo conformada por dos grupos de 30 y 35 estudiantes inscritos en dos
secciones de Física I de un período lectivo. Con estos estudiantes se formaron 13
equipos de 5 estudiantes. Además en el proceso participaron dos profesoras de Física,
con experiencia en investigación educativa quienes acompañaron el proceso de
desarrollo de la asignación. Tres profesores de diferentes escuelas de ingeniería (Civil y
Mecánica) y del Ciclo Básico quienes brindaron permanente apoyo al grupo de
estudiantes.
A lo largo del proceso se utilizaron varios mecanismos para recabar la información,
entre ellos diferentes instrumentos como:
1. La asignación con las instrucciones del trabajo colaborativo. Las cuales
contenían las diferentes fases que explicaban el proceso para desarrollar la asignación y
los horarios de consulta con los docentes además de las formas de comunicación entre
los diferentes integrantes del proceso
2. El instrumento para la evaluación de los productos estudiantiles y
3. El instrumento de autoevaluación con las impresiones de los estudiantes durante
el desarrollo de la asignación.
La asignación.
La asignación fue el instrumento que se utilizó inicialmente para proponer a los
alumnos la actividad que debían desarrollar. En la misma se describían las diferentes
fases que llevarían a cabo así como las sugerencias de las estrategias heurísticas que
utilizarían.
1. Fase de aproximación. Se pedía a los estudiantes que resolvieran un conjunto
de problemas seleccionados de diferentes textos de Física General. Estos problemas,
debían resolverlos en pequeños grupos. Una vez resuelto el problema se pedía a los
estudiantes que reflexionaran en torno a un conjunto de preguntas, relacionadas con el
proceso utilizado para obtener la respuesta, esto permitía reconocer los procesos
heurísticos que les llevaba a la solución.
2. Fase de vinculación y experimentación. En esta fase los estudiantes debían
seleccionar uno de los problemas propuestos en la fase de aproximación y llevarlos a
un contexto real. Es decir, debían simular el problema en una realidad concreta. Esto
implicaba tomar medidas experimentales para crear datos reales del problema;
identificar los instrumentos de medición que les permitirían tomar esas medidas, que en
algunos casos serían medidas indirectas; esquematizar gráficamente el problema y
resolverlo con los datos que ellos propusieron. Una vez resuelto el problema debían
realizar comparaciones entre los resultados obtenidos con los datos teóricos que
proporcionaban los autores y los resultados obtenidos de su proceso experimental.
Estas comparaciones, llevaban a reflexionar en torno al proceso de idealización y
establecimiento de condiciones de contorno que deben tomarse en cuenta al momento
de resolver un problema físico.
3. Fase de socialización. Esta fase implicaba un proceso de reflexión en torno a la
experiencia integradora que desarrollaron en la asignación. En ella se solicitaba a los
estudiantes que reflexionaran en torno al proceso seguido para desarrollar la asignación
y cómo había sido su actuación en el proceso. Para socializar sus resultados se pidió a
los estudiantes usar diferentes estrategias tecnológicas que les permitiera comunicar los
resultados para lo cual se solicitaba el diseño de un producto tecnológico que recogía los
aspectos vinculados con: a) la experiencia en el desarrollo del proceso b) el proceso de
resolución de problemas propuestos en la fase 1 b) el proceso planteamiento y
resolución del problema seguido en la fase 2 y las reflexiones en torno al mismo. Este
artefacto tecnológico podía ser: una presentación animada en Power Point, Prezzi o
cualquier otro software de presentación o un video con las explicaciones del proceso y
sus reflexiones en torno al mismo
Instrumento para la evaluación de los productos estudiantiles
Para evaluar los productos de los estudiantes se utilizó una escala de observación, donde
se identificaban los diferentes rasgos heurísticos presentes en el proceso de resolución.
Se identificaron los criterios heurísticos necesarios en la resolución de problema y los
elementos integradores desarrollados por los estudiantes en la asignación.
Instrumento de autoevaluación con las impresiones de los estudiantes durante el
desarrollo de la asignación
Este instrumento consistió en un cuestionario en línea que respondieron los estudiantes
para valorar los aprendizajes obtenidos en la asignación y el trabajo colaborativo.
Resultados obtenidos
Considerando las estrategias heurísticas, la resolución de problemas y las experiencias
integradoras como categorías de análisis los resultados fueron los siguientes:
En la primera fase el 69,2% de las soluciones presentadas por los estudiantes no
implicaban procesos reflexivos en la resolución del problema. Al analizar las primeras
respuestas presentadas por los estudiantes a los problemas que se presentaron, se
observó un exceso de simplicidad y tecnicismo en el planteamiento de la solución. Esta
misma fase implicaba un proceso posterior de reflexión al trabajo realizado. En este
proceso los estudiantes, debieron responder a un conjunto de preguntas relacionadas con
el proceso de resolución y es aquí, donde comienzan a visualizarse resultados favorables
ya que el 84,6% de los estudiantes realizaron correcciones en las primeras respuestas
presentadas. En esta fase, también se pudo observar las dificultades presentes en los
alumnos a la hora de comunicar los resultados a través del uso de la tecnología.
La segunda fase que implicó la selección del problema, trajo consigo un mayor nivel de
dificultad para el alumno. Esto se evidenciaba en la dificultad que presentaron a la hora
de contextualizar el problema en el entorno real. El 76,9% de los grupos que
participaron en la experiencia tuvieron que realizar modificaciones al problema
seleccionado para adaptarlo a la realidad y en la mayoría de los casos el problema que
resultó para presentar en la asignación difería enormemente en las condiciones del
problema teórico inicialmente propuesto.
En la fase de socialización los estudiantes presentaron sus resultados y reflexiones en
torno al desarrollo de la Experiencia Integradora que desarrollaron guiada con la
asignación. En esta fase, fue evidente la importancia que tiene la aplicación de
estrategias que incluyan procesos reflexivos y actividades de metacognición en los
estudiantes a la hora de tomar conciencia de la importancia que tiene para ellos tomar
las riendas de sus procesos de aprendizaje.
CONCLUSIONES
El desarrollo del trabajo condujo a un constante acompañamiento por parte de los
docentes, aunque en muchos casos las condiciones iniciales de las situaciones eran
resueltas por los alumnos, logrando así una mayor independencia en su proceso de
aprendizaje. En muchos casos se sintieron motivados a profundizar en las consultas de
contenidos más avanzado, para solucionar los problemas.
Las experiencias integradoras complementadas con estrategias heurísticas contribuyen a
fortalecer procesos de reflexión necesarios en la formación de profesionales.
BIBLIOGRAFÍA
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APLICACIONES DEL CÁLCULO A LA INGENIERÍA EVALUADO

jrdelgado66@utpl.edu.ec; gbvinamagua@utpl.edu.ec
Docentes Investigadores a Tiempo Completo de la Universidad Técnica Particular de
Loja. Área Biológica, Departamento de Físico Química y Ciencias Exactas. Ecuador
Palabras Claves: APLICACIONES DEL CÁLCULO, EVALUACIÓN POR PARES,

ESTUDIANTES DE INGENIERÍA, PROYECTO DE APLICACIÓN
RESUMEN
El trabajo es el producto de un proyecto de innovación docente de la Universidad
Técnica Particular de Loja, el mismo tuvo como propósito evaluar mediante pares
académicos un proyecto de aplicaciones del cálculo diferencial e integral a la ingeniería.
Para ello se abordó las teorías de: Bretones (2008) y Bautista (2011); la metodología de
trabajo fue, formar a los alumnos de Ingeniería Química e Ingeniería en Geología en
grupos de 4 personas para diseñar un caso teórico-práctico donde aplicarán los
conocimientos estudiados en el componente de Cálculo. Seguidamente debían evaluar a
otro grupo (Evaluación por Pares), por medio de una rúbrica, cuyos criterios estaban
enmarcados en: Dominio del Tema, Dominio de Escena, Materiales de apoyo,
Pertinencia del proyecto.
Los resultados más relevantes se pueden mencionar que la evaluación por pares permite
la reflexión y juicio crítico a los compañeros, los estudiantes en un 79,85% se
encuentran motivados a trabajar en el proyecto y en la evaluación, por otro lado, se
evidencia la falta de practica en el estudiantado en técnicas de evaluación y un mínimo
porcentaje no presenta una evaluación adecuada a los pares debido a la falta de
pertinencia del proyecto y la calificación otorgada.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo corresponde a una innovación Docente elaborada en La Universidad
Técnica Particular de Loja, en la provincia de Loja, Ecuador. El objetivo de esta práctica
es: aplicar los conocimientos matemáticos y herramientas de simulación adquiridos en
el aula del cálculo diferencial e integral, a las aplicaciones en la Ingeniería química e
ingeniería en geología y minas.
Los estudiantes que participaron en esta práctica docente fueron: estudiantes de la
asignatura de cálculo univariado y multivariado de Ing. Química e ingeniería en
geología y minas, aplicando los conocimientos de cálculo a una problemática real de su
titulación.
La propuesta implicaba en los alumnos el reto de diseñar una situación problemática,
podría ser real o simulada, donde se aplicarán los contenidos relacionados con el cálculo
diferencial e integral que fueron estudiados durante el ciclo académico. Al ser
desarrollado de forma grupal, el mismo desarrolla las competencias de tipo social,
además de las conceptuales al desarrollar la situación problema siguiendo un formato
establecido por el docente.
Utilizamos la evaluación por pares por medio de rubricas, con el fin de crear un espacio
en los alumnos de ingeniería de la UTPL, donde puedan valorar el trabajo hecho por sus
compañeros. La actividad consistió en que cada grupo evaluaba el trabajo desarrollado
por sus compañeros o pares.
La estrategia planteada sirvió para la mejorar sustancialmente las calificaciones de un
40 % a un 70 % entre el primer y segundo bimestre, evidenciando el dominio de los
conceptos, ejercicios, problemas y aplicaciones a la vida real.
Al final de la exposición de la buena práctica los alumnos manifiestan estar motivados y
demuestran los conocimientos adquiridos en un escenario público y on line; además
recomiendan continuar implementando esta estrategia en otras asignaturas.
EVALUACIÓN MEDIANTE PARES ACADÉMICOS

La evaluación es uno de los procesos más complejos en el proceso de enseñanza, en este
sentido, Barriga y Hernández (2004) plantean que la función pedagógica de la
evaluación se vuelve imprescindible para valorar si la actividad educativa ocurrió tal y
como intencionalmente fue pensada y si se alcanzaron o no las metas o intensiones para
la cual fue diseñada, quiere decir que la evaluación cumple un proceso regulador en el
entorno pedagógico. Teniendo en cuenta que la evaluación tiene un propósito cualitativo
(formativo) y cuantitativo (sumativo), se pretende abordar, ambos aspectos en el
proyecto.
Un aspecto importante de resaltar es que la evaluación tradicionalmente es abordada por
el profesor, lo que admite un cambio, al ser el estudiante un protagonista consciente del
proceso de formación, en este sentido Bautista y Murga (2011) establecen que, dentro
del modelo de evaluación orientada al aprendizaje, uno particular es la evaluación
participativa cuya característica diferenciadora está en el rol del estudiante, que se
convierte en agente actico del proceso. Además, convierte a este proceso en un
contenido de aprendizaje, mediante la evaluación de otros y autoevaluarse.
Del mismo modo Bretones (2008) considera que la educación superior exige un cambio
en su estructura de evaluación, centrando este proceso en el alumnos, lo cual responde
mejor a las necesidades es esté, ya que lo hace más consciente de sus potencialidades,
debilidades y de su progreso. Igualmente, la evaluación participativa es una parte
integral del proceso de enseñanza y aprendizaje que contribuye a que esté sea más
profundo.
Así pues, el mismo Bretones (2008) plantea que la evaluación por pares cumple con la
dualidad tanto sumativa basada en puntuaciones, como formativa basada en un feedback
abierto y detallado, y para ambos casos se produce una mejora en del aprendizaje y una
mayor satisfacción en el estudiante, es decir, el estudiante es capaz de adquirir
competencias reflexiva y critica de su trabajo y el de sus compañeros.
METODOLOGÍA
Para desarrollar esta innovación docente, diseñamos un programa que se implementó en
dos fases:
En la primera fase se dio a conocer a los estudiantes la distribución de las actividades y
formas de trabajo, para ello se acordó realizar equipos de un máximo de 4 personas, a
quienes se les asigno una temática del cálculo diferencial e integral, con esta temática
debían crear una situación problema relacionada a su titulación, bien sea Geología o
Química.
En la segunda fase presentaron un proyecto con una estructura facilitada por el docente
acerca de la situación problema, esta situación será evaluada por otro grupo quien será
su par académico, bajo los parámetros indicados en una rúbrica de evaluación. Esta
presentación se hizo pública en forma expositiva, a través, de los medios que el grupo
considerara pertinente.
La población estuvo compuesta por dos grupos de 28 y 32 estudiantes de las titulaciones
de Química y Geología respectivamente, ambos paralelos tienen un plan docente
similar, con diferencias en las aplicaciones según la titulación. En la innovación
participaron dos docentes de Calculo Univariado, quienes participaron durante todo el
proceso, realizando correcciones al proyecto antes de ser evaluado por los pares
académicos.
El instrumento para la recolección de información fue una rúbrica de evaluación con los
parámetros: Dominio del tema, Dominio de escena, Material de apoyo, Manejo del
Lenguaje, Coherencia en la presentación del proyecto. Cada uno con una escala de
cuatro opciones, la información fue tomada en un solo momento para cada grupo, el par
académico debía dejar por escrito en la rúbrica la justificación de su evaluación,
además, aleatoriamente dicha evaluación fue corroborada por los docentes por medio de
una grabación de todas las presentaciones.
Presentación de los Resultados

Tomando en cuenta las dimensiones presentadas en la rúbrica, se tabularos y se
presentan los datos en forma de barras de porcentaje
Dominio de tema:
En cuanto a esta dimensión se puede
observar en el gráfico, que un alto
porcentaje se encuentra entre las
categorías buen y excelente
conocimiento del cálculo diferencial e
integral, al momento de presentar su
proyecto. Entre las razones
manifestadas está, que el desarrollo del proyecto se relaciona con su carrera; Mientras
que un mínimo porcentaje de alumnos no muestra conocimiento, esto se debe a que este
mínimo porcentaje no estaba motivado a trabajar el proyecto.
Dominio de escena:
La evaluación presentada por los pares,
mostro que un 66% de los estudiantes
dominaron la escena, es decir,
desarrollaron competencias comunicativas
al expresar correctamente sus ideas, sin
embargo, un 22% logra medianamente el
interés del público, mientras que un 12 %
no logro la atención de la audiencia debido a su falta de habilidades comunicativas. Se
recomienda que se continúe abordando la presentación de exposiciones y proyectos en
los alumnos de tal forma que puedan expresar sus ideas en público.
Material de apoyo:
Según el grafico, un alto porcentaje de alumnos presentan 1 o más material de apoyo,
los más utilizados fueron presentaciones en power point, prezi, videos, materiales
concretos. Mientras solo un 7 %
aproximadamente de la población le
resta importancia al proyecto,
presentando solo de forma verbal sin
ningún tipo de material.
Manejo del lenguaje:

En cuanto al manejo del lenguaje solo un 18% utiliza un leguaje apropiado, un 25 % lo
hace de modo medianamente acorde con el tema, y aproximadamente un 55%presenta
debilidades técnicas en los términos propios del cálculo diferencial, sin embargo, un
gran porcentaje explica con palabras propias los términos, aunque no de una forma
adecuada.
Coherencia del proyecto:

En cuanto a la coherencia del proyecto un
alto porcentaje de alumnos se mantenían
dentro de los parámetros planteados, por
otro parte un 20% en algunos momentos
perdía la idea de su proyecto y solo un
mínimo porcentaje de 4 % presento un
proyecto que no estuvo vinculado a su
titulación.
CONCLUSIONES
La evaluación por pares, permite a los alumnos primero tener el rol docente y segundo
ser partícipes de los procesos pedagógicos en el aula de clase como lo manifiesta
Bretones (2008) y Bautista y Murga (20011). En este sentido establecer las directrices
claras es esencial para el aprovechamiento de la actividad.
Al proponer a los alumnos actividades que serán evaluadas por sus pares, la motivación
se ve de manifiesto, utilizando variedad de recursos tanto visuales, auditivos y
concretos, que hacen relucir en cierta forma tanto el dominio de los temas y el dominio
de la escena, además de realizar un proyecto coherente con los lineamientos de la
asignatura.
Se debe continuar realizando actividades relacionas con el uso de un lenguaje
Matemático, para desarrollar las competencias comunicativas, al verse esta dimensión,
como una debilidad en los proyectos presentados.
Por último, se recomienda para próximas innovaciones, continuar la vinculación entre
varias titulaciones y seguir desarrollando proyectos donde se evidencie las aplicaciones
del cálculo a las carreras relacionadas con la Ingeniería.
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Febrero) : [Fecha de consulta: 22 de febrero de 2018] Disponible
en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=78033494011> ISSN
LAS CONCEPCIONES SOBRE MEDIOAMBIENTE DE ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS: UN RELEVAMIENTO AL INICIO DE SU FORMACIÓN
Matías Lute, Daniela García Núñez, Leonardo Funes, María Florencia Di Mauro,
María Basilisa García
matias.lute@hotmail.com, dani.mdq92@gmail.com, leofunes@gmail.com,
flordimauro@gmail.com, bachigarcia@gmail.com
Departamento de Educación Científica. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.
Universidad Nacional de Mar del Plata
Palabras Claves: MEDIOAMBIENTE – CONCEPCIONES – ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
RESUMEN
El objetivo del presente trabajo es describir las concepciones iniciales sobre
medioambiente de alumnos ingresantes de las carreras de la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Se r.ealizó un estudio
descriptivo administrándose un cuestionario para indagar la concepción de
medioambiente, en el cual se solicitó una imagen, una definición de medioambiente y la
descripción de una problemática ambiental. Se analizaron las respuestas identificando
concepciones de los estudiantes en base a la perspectiva de Bonil y Calafell (2014):
Natural, de Conexión y Cultural. Se realizó un estudio descriptivo mediante
cuestionario de dos preguntas en las cuales se les pidió a los participantes la búsqueda
una definición personal sobre medioambiente. Se codificaron las respuestas y se realizó
un análisis de contenido y de frecuencia Los resultados mostraron diferencias entre las
concepciones indagadas mediante imágenes y definiciones. En ambos casos, la
concepción de tipo Cultural, considerada como actual y más compleja, prácticamente no
es representada por los estudiantes. Las problemáticas identificadas fueron en su
mayoría globales sin reconocer problemáticas contextualizadas locales y relacionados
con la degradación de ambiente.
INTRODUCCIÓN
La concepción de medio ambiente constituye un indicador clave de su cosmovisión y
consiguiente implementación de la educación ambiental (Sauvé, 2004). Conocer dichas
concepciones constituye pues una necesidad para diseñar e implementar actividades
formativas ambientales, ya que es una oportunidad para aproximarse a modelos actuales
de educación ambiental y estimular procesos de cambio en los mismos (Bonil y
Calafell, 2014). En este contexto, el objetivo del presente trabajo es describir las ideas
iniciales sobre medioambiente de alumnos ingresantes de las carreras de la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
REFERENTES TEÓRICOS
Las concepciones
Para el estudio de las concepciones, se asumió que los sujetos construyen intuitivamente
representaciones sobre objetos y eventos que luego pueden dar lugar a la conformación
de teorías subjetivas (Flick, 2004) sobre cómo funciona el mundo y sobre cómo llevan a
cabo sus propias actividades construidas, fundamentalmente, por la exposición repetida
a escenarios socialmente compartidos.
Las concepciones sobre medioambiente

La idea de medioambiente es difícil de abordar ya que ha sufrido varios cambios a lo
largo de la historia. En un comienzo se sostuvo una visión simple, entendiendo al
medioambiente como aquello que rodea al hombre (Meinardi et al., 2002). Actualmente
se concibe el medioambiente como el estudio del equilibrio dinámico que se produce
entre las sociedades como sistemas complejos, y su entorno natural: las sociedades usan
recursos e intervienen sobre la naturaleza y al mismo tiempo el mundo natural
condiciona, provee y responde a las intervenciones humanas (Gonzalez Urda, 2004).
Diferentes estudios se han realizado con el propósito de indagar las concepciones acerca
de medioambiente tal como lo describen Abell y Lederman (2014) en su trabajo de
revisión del tema. En estos trabajos se evidencia que los sujetos se encuentran expuestos
a información proveniente de diferentes medios de comunicación, con distintas posturas
sobre la problemática, que no siempre son hechas explícitas y que algunas veces van
acompañadas de cierta falta de rigurosidad en el tratamiento de los temas.
Sauvé (2004) propone 15 categorías para las concepciones de medioambiente. Bonil y

Calafell (2014) proponen una agrupación de las categorías descriptas por Sauvé (2004)
en tres grandes ámbitos: centradas en lo natural, centradas en las conexiones y centradas
en lo cultural (Tabla 1).
Ámbito Concepción de medio ambiente

Natural Naturaleza, naturaleza y recursos.
Conexió Problema, red de relaciones, objeto de estudio, medio de vida, conflicto de
n valores, organismo.
Espacio sociocultural, espacio de actuación/reflexión, espacio de emancipación
Cultural racional, espacio afectivo de relación de poder entre grupo, construcción de la
identidad, espacio de desarrollo personal.
Tabla 1. Propuesta de tres ámbitos de Bonil y Calafell (2014) a partir de L. Sauvé

(2004).
Las visiones centradas en lo natural asumen el medioambiente como entorno natural y

como un recurso. Las visiones de conexión entienden el medio ambiente como el
resultado de la interacción entre multiplicidad de factores dentro de los cuales se
encuentra el hombre. La visión cultural toma como punto de partida los individuos para
ir introduciendo factores como la cultura, el poder, las emociones, los movimientos
sociales, etc., que participan en la construcción de la identidad individual y colectiva.
Los tres ámbitos no son excluyentes, sino que pueden complementarse entre ellos
construyendo una concepción más rica, diversa y compleja del medioambiente (Bonil y
Calafell, 2014).
DESARROLLO
Metodología
Se realizó un estudio descriptivo. Los participantes del estudio fueron 41 estudiantes
que iniciaban sus estudios de educación superior en la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales de la Universidad Nacional de Mar del Plata durante la cohorte de abril de
2017.
Para conocer las ideas de los estudiantes sobre el medioambiente se utilizó un
cuestionario con dos preguntas en las cuales se les pidió a los participantes la búsqueda
una definición personal sobre medioambiente. Para el análisis de la representación de
medioambiente se realizó un análisis de contenido (textual y visual), entendido como el
conjunto de técnicas de análisis de las comunicaciones que buscan obtener indicadores
por procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de los
mensajes permitiendo la inferencia de conocimientos considerando el contexto social de
producción de los mismos (Bardin, 1996). Luego en ambos casos se codificaron y se
realizó un análisis de frecuencia.
Para el análisis de la imagen se utilizaron las categorías establecidas a priori que se
relacionan directamente con los tres tipos de concepciones descriptos por Bonil y
Calafell, (2014): Natural (A), de Conexión (B) y Cultural (C). De esta forma las
imágenes proporcionadas por los estudiantes fueron agrupadas según los siguientes
criterios de análisis:
A: imágenes que incluyen a todo aquello que rodea al hombre: aspectos físicos,
químicos y biológicos.
B: imágenes que incluyen elementos físicos, químicos, biológicos pero que también
incluyen al hombre (directa o indirectamente) dentro del escenario natural estableciendo
una relación entre hombre y medio físico, sin considerar las interacciones entre seres
humanos.
C: imágenes que incluyen aspectos físicos, químicos, biológicos, el hombre y sus
interacciones, es decir, la cultura o sociedad en la que se desenvuelve.
Para el análisis de la definición, se construyeron categorías a posteriori mediante la

identificación de aspectos relevantes mencionados por los participantes en sus
definiciones de medioambiente. Luego en función de los aspectos mencionados en la
definición se estableció a que concepción (Natural, de Conexión o Cultural) evocaba
cada uno de los participantes y se realizó un análisis de frecuencia.
Para el análisis de las problemáticas ambientales se construyeron categorías a posteriori
mediante la identificación del tipo de problemática mencionada por los participantes, así
como también su carácter global o local. Se analizaron las ideas principales mediante
una nube de palabras y se realizó un análisis de frecuencia de los tipos de problemáticas
identificadas.
Resultados
En relación a los resultados obtenidos de las imágenes seleccionadas por los estudiantes,
inicialmente no parece haber un predominio claro de una concepción sobre otra,
solamente un 44 % de los estudiantes encuestados posee una concepción de
medioambiente correspondiente a la categoría A, mientras que la concepción de
conexión B (27%) y cultural C (29%) parecen estar representadas de forma similar, pero
en una pequeña proporción menor (Figura 1).
En la Figura 2 se ejemplifica mostrando un paisaje en el que se observa una montaña un
lago y vegetación, todo en estado puro sin aparente intervención del hombre. En la
Figura 3, se muestra una imagen que evidencia una concepción conexionista (B), manos
humanas que sostienen o mantienen el planeta. Resulta interesante destacar que al
interior de la categoría B se lograron identificar diferentes tipos de relaciones entre el
hombre y la naturaleza. La gran mayoría de las imágenes elegidas por los estudiantes
consideran una direccionalidad en la interacción del hombre sobre la naturaleza por lo
general atribuyéndole una relación perjudicial o contaminante sobre la misma o en
menor medida una relación de tipo proteccionista o benéfica del hombre sobre la
naturaleza sugiriendo cierto tipo de responsabilidad. En otros casos no hay una relación
dominante, representándose los elementos sin una aparente direccionalidad de uno sobre
otro, como es el caso de una de la imagen seleccionada como ejemplo.
Por último, la Figura 4 muestra un ejemplo de las imágenes que fueron categorizadas en
la concepción C, una plaza con edificios de fondo donde subyacen relaciones sociales y
culturales.
Figura 1: Concepciones de medioambiente

obtenidas mediante el análisis de las Figura 2: Imagen representativa de la
imágenes seleccionadas concepción natural (A)
Figura 3: Imagen representativa de la
concepción de conexión (B)
Figura 4: Imagen representativa de la

concepción cultural (C)
Al analizar las definiciones, se extrajeron los siguientes aspectos de las definiciones de
ambiente elaboradas por los estudiantes: (1) Elementos Físicos, químicos y biológicos.
(2) Elementos modificado por el hombre. (3) Elementos culturales y/o políticos. (4)
Problemas. (5) Valoraciones y cuestiones éticas. (6) Recursos. (7) Red de relaciones. La
tabla 1 muestra un ejemplo de fragmento de definición escrita por un estudiante, junto
con la codificación que corresponde a cada aspecto inferido.
Definición Aspectos
“El ser humano interactúa constantemente con el medio ambiente, ambos son
fundamentales uno para el otro, por lo que la imagen refleja un apoyo entre el 1, 2,
ser humano y la naturaleza. La naturaleza nos brinda lo necesario y el ser 3, 6
humano necesita comprometerse en el cuidado de la misma”
Tabla1: Ejemplo del fragmento de una definición de medioambiente y codificación de
aspectos extraídos.
La figura 5 muestra el análisis de frecuencia de aparición de los aspectos mencionados

en las definiciones. Los resultados muestran que los aspectos mayormente mencionados
son los elementos físicos, químicos y biológicos, los elementos modificados por el
hombre y la red de relaciones entre hombre y naturaleza.
Finalmente, en función de los aspectos mencionados se codificó la respuesta de cada
estudiante en una concepción establecida a priori (Naturaleza: A, De conexión: B y
Cultural: C). Los resultados mostraron un patrón muy similar al obtenido desde la
imagen (Figura 6).
Figura 5: Análisis de frecuencia de aparición de los aspectos mencionados en las

definiciones
Figura 6: Concepciones de medioambiente a partir de la definición.
En la Figura 7 se muestra que la problemática medioambiental más nombrada por los
estudiantes es la contaminación del agua seguida por la deforestación. Esto coincide con
el recuento de palabras que se observa en Figura 8. El análisis de contenido de las
problemáticas identificadas evidenció que en su mayoría se nombraron situaciones
globales sin reconocer problemáticas contextualizadas locales y relacionados con la
degradación de ambiente.
Figura 7: Análisis de frecuencia de aparición de las problemáticas medioambientales

mencionadas.
Figura 8: Nube de palabras relevantes respecto de las problemáticas ambientales
señaladas.
Figura 9: Frecuencia del tipo de
problemáticas nombradas por los
estudiantes.
CONCLUSIONES
La indagación de las concepciones mediante la selección de imágenes muestra que las
ideas iniciales de los estudiantes respecto al medioambiente al comenzar sus estudios
superiores corresponden a una visión naturalista. Nuestros resultados coinciden con los
resultados encontrados por Agraso y Jiménez Aleixandre (2003) en estudiantes
secundarios en quienes los problemas ambientales percibidos son mayoritariamente los
relacionados con la degradación del medio y en mucha menor medida con la
conservación de los recursos.
Dado que las carreras de profesorado de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales no
cuentan con asignaturas obligatorias donde se traten aspectos ambientales, resultó
relevante indagar cuál es el contenido de las concepciones sobre medioambiente de los
alumnos ingresantes como punto de partida para la formación de profesionales
comprometidos con estos temas. Se pretende así contribuir a la necesidad de llevar a
cabo investigaciones que clarifiquen las concepciones de los futuros profesionales de las
Ciencias Exactas y Naturales, y así orientar trabajos posteriores sobre las estrategias
educativas respecto de la educación ambiental.
BIBLIOGRAFÍA
ABELL, S.K.; & LEDERMAN, N.G. (Eds.) (2014). Handbook of Research on Science
Education, (Vol. II). New York: Psychology Press.
BONIL, J. y CALAFELL, G. (2014). Identificación y caracterización de las
concepciones de medio ambiente de un grupo de profesionales de la educación
ambiental. Enseñanza de las Ciencias, 32(3), pp. 205-225.
FLICK, U. (2004). “Introducción a la investigación cualitativa”. Madrid: Editorial
Morata.
JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M. P. (1991). Cambiando las ideas sobre el cambio
biológico. Enseñanza de las Ciencias, 9 (3):248-256.
MEINARDI, E., ADÚRIZ-BRAVO, A. y REVEL CHION, A. (2002). La educación
ambiental en el aula. Una propuesta para integrar contenidos multidisciplinares a través
de la argumentación. Investigación en la escuela. 46.
SAUVÉ, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental. En M. Sato e
I. Carvalho (orgs.). A pesquisa em educaçao ambiental: cartografías de uma identidade
narrativa em formaçao. Porto Alegre: Armed.
AUSUBEL, D. P. (1973). La educación y la estructura del conocimiento. Buenos Aires:
El Ateneo.
EXPRESIONES ARTÍSTICAS A TRAVÉS DE LA ELECTRÓNICA Y LA

MATEMÁTICA.
Vergara Mejía, Helen Amparo
Helene0828@hotmail.com
Nivel de educación destinatario: enseñanza media
Palabras clave: POTENCIACIÓN, CÓDIGO, COLORES, RESISTENCIA

RESUMEN
La elaboración de un cuadro relacionado con el código de resistencias eléctricas, tuvo su

motivación fundamentalmente, por una reflexión posterior a una actividad desarrollada
con estudiantes de 6° y 7° grado durante el año 2014, pertenecientes a la jornada
matinal de la INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL PESTALOZZI de
Barranquilla. La actividad se ha seguido elaborando con estudiantes de undécimo grado
(11°) del Colegio Santa Cecilia de Barranquilla, durante el presente año 2017.
Por una parte, existe el estudiante apático a la matemática y por otra, aquel que desea
saber su aplicación práctica directa, en el momento de tratarse un concepto básico como
lo es la potenciación en el conjunto de los números naturales. El alumno en la básica
primaria ha estudiado la potenciación, confunde esta operación con una multiplicación
común y corriente; lo cual implica la falta de solidez en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Específicamente se procedió a la realización de una actividad sencilla con la utilización

de resistencias eléctricas, cuya unidad básica de medida en el sistema internacional de
unidades es el Ohm, (en honor a George Simon Ohm). Por último, se elaboró un circuito
sencillo con una fuente de voltaje, una resistencia y un led para indicar el paso de la
corriente eléctrica.
OBJETIVO GENERAL.
Aplicar el concepto de potenciación en el conjunto de los números naturales para

diferentes valores de las resistencias eléctricas.
OBJETIVOS ESPECIFICOS.
 Identificar la resistencia o resistores como uno de los componentes de un sistema

electrónico.
 Utilizar el código de colores de las resistencias para indicar su valor nominal y el
rango de la tolerancia.
 Calcular el valor nominal de una resistencia asignada.
 Verificar el valor de una resistencia con el uso del multímetro.
 Elaborar un circuito electrónico sencillo para observar el funcionamiento de
ciertos componentes electrónicos, tales como: pilas, resistencias y leds.
JUSTIFICACIÓN
Existen razones fundamentales y suficientes para iniciar otros métodos de aprendizaje,

probables de aplicarlos en la básica primaria y con el ánimo de obtener en el estudiante,
una formación integral conducente a mejores resultados para su futuro.
Para nadie es un secreto el cuestionamiento continuo enfocado hacia el docente de

matemáticas; que como prueba de esta realidad, se mostrarán diferentes situaciones
publicadas en EL TIEMPO (Bogotá) con el artículo: ¿Por qué somos tan malos en
matemáticas?
“El énfasis en lo memorístico y el uso de fórmulas sin contexto, ni aplicación

práctica, influyen en el pobre desempeño de los estudiantes”.
1. La formación y la actitud de los maestros… Linares, A. (2013). ¿Por qué somos

tan malos en matemáticas? Debes hacer. El Tiempo. P. 14
También se publican ciertos factores contribuyentes de manera negativa al

comportamiento estudiantil. Dado al ejemplo reflejado en el artículo: “Seis actitudes
que tienen hartos a los profesores”.
“Varios académicos cuentan qué los desmotiva de sus estudiantes”
“Ley del mínimo esfuerzo” …El Mercurio, Chile. (2014) Seis actitudes que tienen harto
s a los profesores. Debes hacer. El tiempo. p. 7
“Por otro lado, se habla de los avances de la tecnología como la responsable del
aprovechamiento para el ser humano con un sinnúmero de equipos; que no es, lo más
acertado. Realmente, es la electrónica, la tabla de salvación de este mundo
convulsionado; la Electrónica es, desde el punto de vista físico, aquella área de la
ciencia dedicada dedicada al estudio del movimiento de los electrones,…Mompin, J.
(1986). La era de la electrónica. Origen de la electrónica. Barcelona: Ediciones Orbis
S.A. p. 22
METODOLOGÍA.
Inicialmente se procedió a la realización de una actividad sencilla: calcular el valor

teórico de las resistencias eléctricas, de acuerdo con el código de colores. La resistencia
(R9 se define como la oposición a que fluya carga eléctrica. Tippens,,P. Física,
conceptos y aplicaciones. Corriente y resistencia. Capítulo 27. Ley de Ohm y
resistencia. p. 537
Para obtener los valores de las resistencias eléctricas, se seleccionaron 30, las
cuales fueron distribuidas en grupos de 4 estudiantes; luego se les explicó en el
tablero el símbolo de la resistencia con sus respectivas bandas de colores;en
este caso, cuatro (4) en total. A continuación la representación de una
resistencia eléctrica. A la primera banda, le corresponde el primer
dígito; la segunda, representa el segundo dígito. La tercera es una
aplicación de la potenciación, siendo la base diez (10) y su exponente
depende del color de dicha banda. La cuarta, es la tolerancia, expresada
en porcentaje. Si la banda es dorada, la tolerancia corresponde al 5 % del valor nominal
de la resistencia. Cekit S.A. Curso básico de electrónica aplicada. Experimentos de
electrónica. Experimento 1. Capítulo 5. p. 8
PRIMER DIGITO 1 4 TOLERANCIA
SEGUNDO DIGITO 2 3 FACTOR DE BASE 10
Fig. 1
Es necesario utilizar el código de colores para identificar el valor nominal de

cualquier resistencia eléctrica.
Se presenta el primer ejemplo de una resistencia específica, Ver figura 2, con las
siguientes características: T
O
L
D E
BANDA COLOR DÍGITO O R
R R A
R R N
O O O A C
1 ROJO 2 J J J D I
O O O O A
2 ROJO 2
3 ROJO 2
1 2 3 4
Fig. 2
Observación: La banda No. 4 es de color DORADO.
Se obtiene el siguiente resultado 22 x 102 Ω = 22 X 100 Ω = 2200 Ω = 2, 2 kΩ

Tolerancia: 5 % de 2200, se expresa x 2200 = 110
Valor real de la resistencia 2200 Ω 110 Ω
R1 = 2200 Ω + 110 Ω = 2310 Ω
R2 = 2200Ω - 110 Ω = 2090 Ω
El rango de valores probables para la resistencia anterior oscila (2090 Ω, 2310Ω)
Se verifica con la utilización del multímetro, en la escala de resistencias cuyo valor,

debe encontrarse en ese intervalo.
Con este procedimiento, el estudiante tuvo la oportunidad de observar experiencias

significativas en el aula. En plena clase, se armó el esquema de un circuito electrónico
sencillo, ver figura 3, para mostrar la función de una resistencia. Cekit S.A. Curso
básico de electrónica. Experimentos de electrónica p. 11
fig. 3
Al verificarse con los estudiantes la utilización del código de colores, aprendieron el

juego del sudoku; el paso siguiente consistió en sustituir los números por colores. Por
ejemplo: si en el cuadro aparece el rojo, corresponde al dos (2). …, es importante la
práctica continua para progresar, así como la necesidad del juego para cultivar la
autoestima y desarrollar la creatividad. Lo mismo que las actividades artísticas para
mejorar el cerebro. Efe reportajes. (2013). Neuroeducación o educar con emociones.
Debes hacer. El tiempo p. 15
Ver figura 4.
Fig. 4
CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta lo tratado anteriormente, textos de electrónica, artículos

periodísticos, circuitos electrónicos, multímetro, protoboard, fuentes de voltaje y
principalmente la participación de los estudiantes, se verificó la aplicación de un
concepto básico de la matemática como lo es la potenciación en el conjunto de números
naturales en la enseñanza básica secundaria; también aplicaron el concepto de
porcentaje (%) para obtener la tolerancia de diferentes resistores eléctricos. Se
presentaron muestras artísticas con la ilustración del código de colores de las
resistencias tales como: plano con círculos concéntricos fotografía, impresiones 3D.
Los estudiantes intercambiaron resistencias para determinar sus valores nominales;

luego verificaron su valor con el multímetro. Observaron que al suministrarle un voltaje
a un elemento conductor como en el caso de un simple “alambrito”, o una resistencia,
éstos se calientan; lo cual indica el movimiento de cargas eléctricas (corriente eléctrica).
También aprendieron a utilizar el multímetro en la escala de voltaje y resistencia.

Además, se mostró una de las funciones del LED (diodo emisor de luz), conducir en
una sola dirección; al invertir su polaridad éste no se enciende. Finalmente, si el valor
de la resistencia es demasiado grande, tampoco hay paso de la corriente eléctrica, lo
cual impide nuevamente el encendido del diodo.
BIBLIOGRAFÍA.
Linares, A. (2013). ¿Por qué somos tan malos en matemáticas? Debes hacer. El Tiempo.
p. 14
El Mercurio (Chile). (2014). Seis actitudes que tienen hartos a los profesores. Debes
hacer. El Tiempo. p.7
Mompin, J. (1986). La Era de la electrónica. Origen de la electrónica. Barcelona:
Ediciones Orbis S.A.
Tippens, P. (2007). Física, conceptos y aplicaciones. Corriente y resistencia. Capítulo
27. p. 537
Experimento 1. Capítulo 5. p. 8
Experimento 2. Capítulo 5. p. 11
HISTORIA DE VIDA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA: JAIME ESCALANTE
MAESTRO DE LECCIONES INOLVIDABLES
Pari Abdón
abdon.pari@unae.edu.ec
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
Conferencia invitada
No específico
Palabras Claves: HISTORIA DE VIDA, EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y PROFESOR

DE MATEMÁTICAS Y KIPP.
RESUMEN.
Esta conferencia presenta una historia de vida del profesor de matemáticas Jaime
Escalante, quién se convirtió en una de las referencias para la enseñanza de las
matemáticas en los Estados Unidos, por su capacidad de transformar la vida de sus
estudiantes en Garfield High School, en Los Angeles, California. Los alumnos
etiquetados con epítetos poco laudatorios por parte de los docentes, directivos y padres
de familias a raíz de la violencia, de los problemas sociales en la comunidad, entre
otros. Sin embargo, Escalante logró motivar a sus estudiantes a través de métodos nada
tradicionales y usó las matemáticas como el motor del cambio social, logrando que
sobresalieran en matemáticas compitiendo con estudiantes de las mejores escuelas del
país. Su experiencia fue motivo de inspiración para la popular película Stand and
Deliver y la publicación de varios libros. En las últimas décadas ha despertado interés
en varios investigadores y se han creados programas en base a su filosofía y su método
de enseñanza. Por ejemplo, la matemática tangible y el Knowledge Is Power Program,
(KIPP), que es una red de escuelas públicas chárter. La investigación se enmarca en el
enfoque historias de vida y utiliza el método biográfico apoyado en técnicas interactivas
y no interactivas.
INTRODUCCIÓN
En los últimos años ha crecido extraordinariamente el interés por la perspectiva de las
historias de vida en el campo de las ciencias sociales y humanas. Aunque se ha
explotado muy poco en el campo de la educación matemática. Sin embargo, el autor, ha
elaborado la historia de vida del profesor de matemáticas de origen boliviano Jaime A.
Escalante Gutiérrez (1930-2010), quién alcanzó el reconocimiento del mejor profesor de
América (Mathews, 1988; Perkins, 2003, Schraff, 2009; Pari, 2011, 2015 y 2017).
Además, ha recibido muchos reconocimientos tanto de instituciones académicas y
gubernamentales por su método de enseñanza nada tradicional, su capacidad de motivar
a los estudiantes y por usar las matemáticas como el motor de cambio social y justicia
social. Por ejemplo, podemos mencionar algunos como la Medalla Presidencial a la
Excelencia en Educación otorgado por el presidente Ronald Reagan en 1988; el Premio
Andrés Bello, de la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEA) en 1998, la
Introducción a “The National Teachers Hall of Fame” en 1999; más de diez Doctor
Honoris Causa tanto por las universidades de Estados Unidos y otros países. También
fue honrado con la estampilla el año 2016. Este último reconocimiento en palabras de
Roy Betts, portavoz de USPS (United State Post Service), el comité examina decenas de
miles de sugerencias cada año. Escalante es digno por habernos dejado el legado (Pari,
2017).
Escalante desarrolló un modelo pedagógico apoyado en el aprendizaje activo y
constructivo con estudiantes de Garfield High School de Los Angeles, California. Su
experiencia fue motivo de inspiración de varios libros Escalante: The Best Teacher en
America (Mathews, 1988), Jaime Escalante: Inspirational Math Teacher (Schaff, 2009)
y la popular película de educación Stand and Deliver (conocida en Latinoamérica como
Con Ganas de triunfar y en España como Lecciones inolvidables).. Según Schraff
(2009), en la década de los setenta Garfield era uno de los peores institutos públicos de
enseñanza secundaria. Las bandas (pandillas), habían dividido la escuela en zonas
donde ellos gobernaban. La violencia, las drogas y la promiscuidad eran cosas de la vida
cotidiana. Muchos estudiantes estaban abandonándola antes de graduarse. Él eligió
trabajar en Garfield, pero no conocía la realidad de la institución, porque vivía en otra
ciudad. (Pari, 2011).
En 1975, la institución estaba en peligro de perder la acreditación por los bajos
rendimientos de sus estudiantes. En la opinión del director y los profesores, los alumnos
eran inenseñables. Así, los mismos profesores no tenían expectativas sobre sus pupilos.
Sin embargo, Jaime tenía una opinión diferente sobre los estudiantes. Escalante, tenía
altas expectativas sobre sus estudiantes y sabía, que si al estudiante se le motiva a dar lo
mejor de sí, podía desarrollar sus potenciales.
Después de que se implementó el programa de Jaime Escalante y en 1982 en la que
aprobaron el 100% de sus estudiantes el examen de Colocación Avanzada de cálculo
para acceder a las universidades, donde se presentaban solo el 2% de estudiantes del
país para hacer el examen. Por ello, era impensable que los estudiantes Escalante en
Garfield lograran aprobar el 100%. (Mathews, 1988). Los libros y la película ya es un
esfuerzo, pero no recogen todo el legado de Escalante. Por ejemplo, en 1987 Garfield se
ubicó en el cuarto lugar de ranking nacional. Esta experiencia muestra la importancia y
el impacto de un profesor en las instituciones educativas. Esta tipo de experiencias y
prácticas deben ser reflexionadas, analizadas y documentadas desde distintas
perspectiva del conocimiento. En este caso se hace desde la didáctica y la historia de
vida.
HISTORIA DE VIDA
El enfoque de la historia de vida procura interpretar y comprender las diversas
dimensiones de los escenarios en que se desarrollan los sujetos participantes, es decir,
los marcos o tramas en que se ha desarrollado determinadas existencias (Sarabia, 1985;
Pujadas, 1992; Goodson, 2004). La historia de vida incorpora de manera especial, los
problemas enraizados en la cotidianidad y la práctica pedagógica del profesorado
destacando la perspectiva de los sujetos en el análisis de determinada situación del
campo educativo (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001; Goodson, 2004). La
elaboración de las historias de vida se encuentre en el cruce de distintas disciplinas, en
la intersección de múltiples conocimientos, tantos que han abordado el conocimiento de
lo humano.
La historia de vida es una vertiente de la perspectiva de investigación cualitativa que ha
ido experimentando una progresiva recuperación, y consolidación en las ciencias
sociales y humanas, en las que se ha revalorizado al ser humano como sujeto de estudio
por contraste a las excesivas abstracciones y a la deshumanización del cientifismo
positivista, que reduce la complejidad del comportamiento humano y sus motivaciones a
variables abstractas que olvidan la relación dialéctica entre la acción humana y la
estructura social (Pujadas, 1992). Sin embargo, poco explorados en el campo de la
educación matemática (Chapman, 2008; Pari, 2011).
El término life history (historia de vida) se empezó a usar en la obra pionera de William
I. Thomas y Florian Znaniecki (1918), The Polish Peasant in Europe and America (El
campesino polaco en Europa y América). El término ha sido definido de muchas
maneras en la literatura de la investigación y utilizado de múltiples formas dependiendo
de la perspectiva en la cual ha sido ideada. (Sarabia, 1985; Pujadas, 1992). Es decir, se
ha generado una multiplicidad terminológica, en la que términos distintos poseen un
valor sinónimo, a veces; mientras que en otras, un mismo término puede llegar a tener
significación muy distinta, según la escuela.
La historias de vida para esta conferencia constituye una elaboración externa por el
investigador incluye la narración de la propia vida contada por su propio protagonista
con la combinación de documentación, entrevista al biografiado y la observación.
También se ha elaborado una matriz de tipología de historias de vida:
HISTORIA DE VIDA
Completa Temática Editada
Historia de vida Historia de vida Historia de vida
Único completa de relato temática de relato editada de relato
único único único

MODALIDAD DEL Cruzad
completa de relato temática de relato editada de relato
RELATO o
cruzado cruzado cruzado

Paralel
completa de relato temática de relato editada de relato
o
paralelo paralelo paralelo
Elaborado por Pari (2011, p. 35), en base a Pujadas (1992) y Mckernan (1999).
Este estudio se enmarca en el cruce de historia de vida temática y la modalidad del

relato único. Es decir, es una historia de vida temática de relato único y no la historia de
vida para no pecar de arrogancia.
JAIME ESCALANTE: EL MAESTRO DE LECCIONES INOLVIDABLES
A comienzos del siglo XXI, un grupo de asesores pedagógicos habían organizado un
seminario/taller para profesores de matemáticas en la ciudad de Cochabamba, Bolivia.
Ellos me invitaron a participar como uno de los facilitadores del de taller, acepté la
invitación sin conocer que Jaime Escalante era otro de los facilitadores. Al llegar al
lugar del evento, vi que había más de 600 profesores, sin duda, el centro de interés era el
profesor Escalante. Fue la primera vez que me conocía con él. Nos presentamos el uno
al otro, conversamos un poco sobre la modalidad del taller e intercambiamos algunos
datos de interés y de contacto. Escalante dio inicio al taller, captó el interés de los
profesores mostrando que hay otras maneras de hacer enseñar matemáticas y enseñarlas.
Después de cuatro horas de clases parecía que ninguno quería que terminara la clase.
Fue el inicio de mi interés por conocer más de su enfoque pedagógico, su filosofía
educativa y su metodología de enseñanza de las matemáticas. Desde ese fecha empecé a
buscar información y asistir a sus conferencias y talleres, incluso varias veces he
participado en seminarios y talleres conjuntamente con el profesor.
En esa búsqueda de información encontré muy poca literatura y sobre todo la mayoría
en inglés, en lengua española era casi inexistente. Por esa razón, se convirtió en tema de
estudio de mi tesis doctoral titulada: Historia de vida y metodología de enseñanza de las
matemáticas de Jaime Alfonso Escalante Gutiérrez, defendida en la Facultad de
Educación Matemática de la Universidad de Salamanca.
La historia de vida se ha organizado en tres etapas: su experiencia en Bolivia, su
experiencia en los Estados Unidos y su experiencia a nivel internacional.
El primer periodo es el menos documentado en Escalante se cumplió la frase acuñada
por el Jesucristo: “nadie es profeta en su propia tierra”. Sin embargo, es necesario
documentar todas estas buenas prácticas y saberes de nuestros países latinoamericanos.
Así, como señala Dominique Wolton: “No existe ningún libro sin profesor, sin
bibliotecario, sin documentalista. Se ha podido creer que se iba a modificar esa
estructura gracias a la televisión ayer y a Internet hoy. Siempre estamos ante el mismo
error: creer que la tecnología puede sustituir al hombre. Las nuevas tecnologías no tocan
la muerte de los profesores, sino más bien lo contrario, el principio de su
revalorización” (en García, 2011, p. 8).
Jaime Escalante nació en la ciudad de La Paz, hijo de una pareja de maestros que fueron
destinados a trabajar en Achacachi. Un pueblo que se encuentra en la meseta del
altiplano boliviano entre las cordilleras del Este y del Oeste de Los Andes, cerca del
legendario lago Titicaca. El idioma oficial de la zona es el aimara, que se habla hasta el
día.
Su madre era una mujer muy trabajadora y luchadora, con altos estándares, con gran
visión y deseos de progreso para sus hijos. Ella buscó la superación de su familia, les
llevó a la ciudad de La Paz en la primera oportunidad que tuvo de trasladarse,
enviándolos con esfuerzo para estudiar en la ciudad.
Jaime Tenía aproximadamente 10 años, y fue matriculado en la Escuela “República de
México”, allí sufrió discriminación por parte de sus compañeros de clase porque venía
de una zona rural y presentaba cierta dificultad con el español. Hasta que un día le dijo a
su madre: “No quiero volver a la escuela”. Estaba decidido a abandonar la escuela. Su
madre se esforzó en animarle.
Sin embargo, ya de adulto solía decir: “The day someone quits school he is condemning
himself to future of poverty”, cuya traducción sería: “El día que alguien abandona la
escuela se está condenando a sí mismo a un futuro de pobreza.
De adulto usó como uno de sus recursos didácticos los saberes matemáticos del
Complejo Arqueológico de Tiwanaku, ubicado a 70 km de la ciudad de La Paz. Con
frecuencia solía decir: “The Aymara knew Math before the Greeks and the Egyptians”
(Pari, 2011; Schraff, 2009).
Los antecedentes pedagógicos de Escalante se encuentran en la familia materna.
Aprendió a utilizar el material concreto al observar las clases de su madre Sara
Gutiérrez Valle, prima del profesor Elizardo Pérez Gutiérrez, un pedagogo muy
reconocido en Bolivia. En la actualidad es vigente en el país, la Ley Avelino Siñani-
Elizardo Pérez (2010).
Como estudiante de primaria y secundaria fue muy inquieto, pero aplicado en el estudio
y participó en varias Olimpiadas de Física y Matemáticas. En las que ocupó el primer
lugar varias veces.
Aunque, él quería estudiar ingeniería en la universidad, estudió la carrera de
profesorado en Física y matemáticas. Al concluir sus estudios, se incorporó a trabajar en
su ex colegio y otros colegios de la ciudad. Luego, preparó estudiantes de San Calixto
para las olimpiadas de Física y Matemáticas, en que sus estudiantes también ocupaban
los primeros lugares. Por ello muchos colegios se disputaban por sus servicios. Además,
organizó el Primer Congreso Nacional de Profesores de Física en el país y la embajada
de los Estados Unidos le otorgó una beca para estudiar Maestría en Ciencias en el
campus de la Universidad de Puerto Rico. Al finalizar, el curso como becario tuvo la
oportunidad visitar la Casa Blanca y se dijo asimismo cómo me gustaría enseñar algún
día en los Estados Unidos.
Después de haber trabajado como profesor de física y matemáticas más de 12 años en
Bolivia. En diciembre de 1963, decidió inmigrar al país del norte, y al llegar a los
Estados Unidos se enfrentó con dos barreras infranqueables: no habla bien el inglés y su
credencial de maestro se era reconocido. Pero para Escalante, eso sólo era un reto y
cuestión de tiempo. El maestro tenía una voluntad inquebrantable y una pasión por la
enseñanza. Estaba dispuesto a comenzar de cero como cualquier inmigrante. Su primer
trabajo fue limpiar el piso de un restaurante, pero su familia no podía comprender, como
un maestro destacado en Bolivia donde muchas instituciones se disputaban por su
calidad de enseñanza ahora era un desempleado.
Sin embargo, Jaime estaba seguro que no tardaría en superar las barreras. Se presentó a
la Pasadena City College (PCC), para su examen de admisión y resolvió en 25 minutos
un examen matemáticas estandarizo para dos horas (Mathews, 1988; Pari, 2011).
Estudió inglés, electrónica y matemáticas en horario vespertino. Después de haber
superado la barrera del inglés, ascendió a jefe de cocina en el restaurant. En 1967
consigue un trabajo en la Burroughs Corpotatión (en la actualidad es la Unisys
Corporatión). Al principio encontró el trabajo desordenado y aburrido. Pero no tardó en
encontrar la manera de hacerlo interesante. Reorganizó el sistema del almacén con un
código de colores y rápidamente fue promovido a inspector de equipos. Sin embargo,
continuó estudiando matemáticas en la California State University (CSU) y terminó en
1973. Parecía estar cerca su sueño de volver enseñar matemáticas, pero le faltaba
todavía la credencial.
Un profesor de la CSU, le dijo que tenía los talentos para ir tan lejos como él quisiera en
el campo de la electrónica. Y le preguntó qué iba hacer con la matemática. La respuesta
de Escalante fue: “voy a enseñar matemáticas”. El maestro, al oír la respuesta llena de
convicción, le indicó que era una excelente oportunidad para solicitar una postulación a
The National Sciencie Foundation, que ofrece becas para personas dotadas que buscan
enseñar.
Escalante, obtuvo el primer lugar en una prueba consta de tres parte matemáticas
(especialidad), pedagogía (tenía su propia pedagogía) y la demostración de las
habilidades de enseñanza. En esta última parte sorprendió a la comisión de selección a
través de sus trucos y el material tangible para la enseñanza de la matemática. La
comisión, le indicó que de acuerdo a los resultados, él tenía la posibilidad de escoger el
colegio, entonces él escogió a Garfield High School.
Cuando llegó Escalante a Garfield, la institución estaba a punto de perder la
acreditación del Estado por los bajos resultados obtenidos por sus alumnos. Sin
embargo, en 1987 se ubicó en el cuarto lugar del ranking nacional por los estudiantes
que aprobaban el examen Colocación Avanzada de Cálculo. Este hecho muestra la
importancia del impacto de un profesor en la imagen de una institución educativa.
Escalante no solo cambió la vida de sus estudiantes, sino también la vida de profesores,
periodista, familias. Por ejemplo, Benjamín Jiménez un profesor joven que estaba a
punto de abandonar la enseñanza antes de conocer las clases de Escalante, hoy es un
conferenciante de la metodología de su mentor. También el periodista de Washington
Post Jay Mathews se convirtió en columnista de educación desde que conoció al
mencionado profesor.
Para Escalante un profesor innovador debe ser creativo. Sostenía que todos pueden
aprender matemáticas, solo todo lo que se necesita es GANAS. El profesor necesita
saber tres cosas: dominar la disciplina, saber motivar y manejar las relaciones humanas.
Definía la matemática en cuatro palabras: “concepto, lenguaje, procedimiento y
aplicación”. También decía: “yo tengo mi propia pedagogía, reviso todo lo que está a mi
alcance, y no me quedo con ninguna, construyo la mía”. Por eso su experiencia y su
forma de enseñar matemáticas fue motivo de varios investigadores, profesores, su clase
se había convertido en un escaparate. Hasta el presidente George W. Bush visitó su
clase. Según David Perkins (2003) investigador de la Universidad de Harward Escalante
aportó un mar de estrategias. La experiencia real con sus estudiantes de Garfield High
School en 1982, que fue anulado los resultados del examen por los Técnicos de Servicio
de Evaluación, porque habían aprobado el 100% de sus estudiantes, donde se
presentaban solo el 2% de estudiantes del país (Mathews, 1988).
El maestro tenía su propia fórmula:
Determinación + Disciplina + Trabajo arduo = Camino al éxito.
Consiguió proyectar esta convicción en sus estudiantes y utilizó la enseñanza de las

matemáticas como el motor de cambio social. Ayudó a sus estudiantes a fijar metas a
corto, mediano y largo plazo. Potenciaba en sus estudiantes la autoestima desde su
identidad cultural, social y nacional.
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SORANDO, J. M. (2005). Matemáticas e historia. Suma 49, pp. 125-137.
MODELO INNOVADOR DE TRABAJO EXPERIMENTAL DE QUÍMICA EN

EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE
nestormotolo@gmail.com
UTN-FRA (LICENCIATURAS)
Palabras Claves: INNOVAR, LABORATORIO, APRENDIZAJE,

CONSTRUCTIVISMO.
RESUMEN
Los trabajos prácticos en el laboratorio de química están sometidos a críticas por parte
de algunos expertos en educación, en relación a la concreción de sus objetivos. La
investigación que presentamos es de orden exploratorio y cualitativo, enmarcada en un
estudio de casos, basándonos en la teoría del aprendizaje de significativo (Ausubel,
1997) y en los conceptos de estrategias de aprendizaje (Valle, González Cabanach,
Cuevas González, Fernández Suárez, 1998). Indagaremos la incidencia que tiene la
utilización de un trabajo práctico innovador en el aprendizaje realizado por el
estudiante.
Por innovación adherimos a lo dicho por Carbonell (2001), que define la innovación
“como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de
intencionalidad y sistematización que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas,
contenidos, modelos y prácticas pedagógicas” (p.17).
En esta investigación los estudiantes debieron ir transformando una técnica tipo receta
para el logro de un objetivo específico. Posteriormente analizamos los informes finales
elaborados por los estudiantes para poder verificar la adquisición del aprendizaje
significativo (Ausubel, 1997).
INTRODUCCIÓN
Los trabajos prácticos datan de hace unos 300 años donde John Locke propuso la
necesidad de llevarlos a cabo por los estudiantes para su educación. Posteriormente a
finales del siglo XIX estos ya formaban parte del currículum de las ciencias en
Inglaterra y en EE.UU. (Barberá y Valdés, 1996). Thomas Thomson en el año 1807, fue
pionero en aplicar la enseñanza sistemática del laboratorio, promoviendo el desarrollo
de habilidades vinculadas con la investigación y la industria (Johnstone, 1993).
Según Matharan (2015), en Argentina, en el año 1823 Manuel Moreno influenciado por
las obras de los químicos Thomas Thompson y Louis Jacques Thenard logra impartir en
la Universidad de Buenos Aires las primeras clases de química con demostraciones en
laboratorio
En los colegios la mayoría de los Trabajos Prácticos de laboratorio adhieren al modelo
tradicional, tipo receta (Barberá y Valdéz,1996),el cual posee desventaja por las
limitaciones del rol pasivo que desempeña el estudiante, por estar delimitado a la
aplicación de un procedimiento dado, esperando obtener resultados conocidos, restando
espacio para la creatividad y desafíos cognitivos.
El trabajo práctico que presentamos a los estudiantes, tiene como variante innovadora el
hecho que ellos deberán introducir modificaciones a una técnica de laboratorio provista
por el docente, que es del tipo receta, pero posteriormente debería ser modificada por
ellos mismos, para lograr el objetivo solicitado del TP.
Con este modelo de trabajo práctico de laboratorio consideramos poder cubrir un
espacio no tan frecuente de uso por parte del profesorado, posicionándose en término
medio entre las prácticas de tipo expositivo y las prácticas de investigación abierta, por
consideración de sus niveles de abertura según Priestley (citado en Valverde Jiménez,
Llobera Jiménez, y Llitjós Viza, 2006).
Este trabajo práctico pone el foco en el recorrido que deberán hacer los estudiantes
durante todo el desarrollo del mismo, ya que para transformar un trabajo práctico tipo
receta a uno de investigación abierta, se movilizarán recursos instrumentales,
habilidades manuales y cognitivas.
En esta investigación aspiramos a dar respuesta a las siguientes preguntas:
a) ¿Son significativos los aprendizajes de los estudiantes, cuando realizan un trabajo
práctico mediante un método innovador?
b) ¿Qué estrategias de aprendizaje utilizan los estudiantes para resolver una situación
problemática planteada en un trabajo práctico innovador?
c) Identificar las ideas sobre cristalización en estudiantes de 7mo año de la ESST N°3
de Avellaneda.
d) Verificar la adquisición de vocabulario técnico y su adecuada utilización
Para ello nos basamos en la teoría del aprendizaje de significativo (Ausubel 1997) y en
los conceptos de estrategias de aprendizaje (Valle, A. et al., 1998). La investigación es
de orden exploratorio y cualitativo, enmarcada en un estudio de casos. En la misma
indagaremos sobre la incidencia que tiene la utilización de un trabajo práctico innovador
en el aprendizaje realizado por los estudiantes. El núcleo de la tarea de campo se diseñó
para un período de 8 clases consecutivas, cada una con una carga horaria de 4hs. reloj,
en la E.E.S.T. N°3 de la ciudad de Wilde, partido de Avellaneda en la Pcia. de Buenos
Aires. El mismo se llevó a cabo en un 7mo año, donde realizaron un trabajo práctico de
química utilizando una técnica de laboratorio sobre el tema cristalización.
Para este trabajo los estudiantes se agruparon de a 2 conforme a sus preferencias,
conformando 7 grupos de trabajos, que llevarán a cabo una práctica de laboratorio sobre
el tema cristalización. En la misma se procedió a purificar sulfato cúprico
pentahidratado y obtener cristales de tamaño superior a 9 mm como objetivo propuesto.
En el diseño de la investigación optamos por el trabajo en grupos, como estrategia de
enseñanza colaborativa, con fines de fomentar el rendimiento académico, cognitivo,
social y actitudinal de los estudiantes.
A continuación mostramos un resumen sobre la secuencia de las actividades
desarrolladas por los estudiantes:
1) Cuestionario 2) Entrega de material 3) Desarrollo del TP y su
Saberes previos Bibliografía - Videos modificación
4) Resultados del 5) Cuestionario de saberes 6) Presentación de situación
TP finales problemática
Para comenzar con el estudio entregamos un cuestionario para poder obtener datos de
los saberes previos de los estudiantes sobre el tema que deberían transitar y
posteriormente se brindó material bibliográfico, videos y una guía de trabajo práctico
de laboratorio, tipo receta para ser usada como referencia en las sucesivas clases. Al
culminar el trabajo práctico de laboratorio se les solicitó a los estudiantes la elaboración
de un informe, donde detallarían las modificaciones realizadas al TP receta y
conjuntamente se les entregó otro cuestionario para indagar los saberes finales, que
además contenía un ítem con el planteamiento para resolver una situación problemática
en otro contexto para indagar si hubo existencia de un aprendizaje significativo.
RESULTADOS:
Los resultados los recogimos en base a 2 cuestionarios de 11 preguntas cada uno
realizados en dos momentos, primera y última clase, un informe final, un
planteamiento de una situación problemática en otro contexto y de expresiones orales de
los estudiantes durante el desarrollo del trabajo.
1) Aprendizaje significativo
a) Dimensión: Representaciones
Categoría: Vocabulario correcto sobre el tema del TP.
Descripción: Se evalúa si los estudiantes conocen palabras en relación al tema del TP.
Registro: Cuestionarios (Saberes previos y saberes finales)
Representaciones
Ítem Preguntas Vocabulario correcto
sobre el tema del TP
Cuestionario saberes previos 11 4%
Cuestionario saberes finales 11 13 %
b) Dimensión: Conceptos
Categorías: Buscamos Ideas compuestas: Nombrar, clasificar, definir.
Descripción: Se evalúa el uso de palabras combinadas por los estudiantes para expresar
las ideas en relación al TP.
Registro: Cuestionarios (Saberes previos y saberes finales)
Conceptos
Ítem Preguntas Expresión de ideas
Cuestionario saberes finales 11 9%
c) Dimensión: Proposiciones
Categorías: Propuestas realizadas por los estudiantes
Descripción: Se evalúa la forma de elaboración de propuestas como ampliación de los
conceptos.
Registro: Cuestionarios (Saberes previos y saberes finales), informe final de TP y
presentación de situación problemática en otro contexto.
Proposiciones
Ítem Preguntas Propuestas
Cuestionario saberes finales 11 14 %
d) Resultados sobre planteamiento de un problema en otro contexto:
Equipos que resuelven la situación problemática en otro contexto

14 %
2) Estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes:

Las analizamos según lo propuesto por Valle et al. (1998) como estrategias:
a. Cognitivas
b. Metacognitivas
c. Manejo de recursos.
a) Estrategias Cognitivas, poseen tres microestrategias según Weinstein y Mayer (citado

en Valle et al., 1998).
a.1) Microestrategia de Elaboración: Se evaluó si los estudiantes realizan el TP
siguiendo las pautas solicitadas.
a.2) Microestrategia de organización: Buscamos evidencia si los estudiantes seleccionan
y ordenan los materiales.
a.3) Microestrategia de repetición: Evaluamos si hay repitencia de secuencias para
perfeccionar las operaciones.
Registros: Informe final y exposición oral.
Resultados
Elaboración Organización Repetición
100 % 100 % 100 %
b) Estrategia metacognitiva:
Se verifica si los estudiantes modifican la técnica receta.
Registro: Informe
Resultados
Estudiantes que modifican la técnica receta
1.
c) Estrategia de manejo de recursos

Nos focalizamos en el manejo de instrumental de laboratorio, la utilización correcta la
bibliografía.
Registro: Informe y cuestionario.
Resultados
Uso adecuado del material de laboratorio Consultan el material bibliográfico
100 % 100%
3) Resultados sobre la modificación de la tca. receta y la obtención de cristales:

Equipos que modifican Equipos que logran objetivo Equipos que no logran objetivo
la tca. receta cristales > 9 mm cristales > 9 mm
100 % 62 % 38 %
CONCLUSIONES
Todos los equipos de estudiantes luego de reflexionar sobre el material bibliográfico
presentado concuerdan en modificar la técnica presentada y optan por el método de
siembra de cristales por ser el que mejor se adapta a los tiempos de la clase y recursos
más simples.
En vista de ser una investigación cualitativa, en un ámbito acotado no es posible
generalizar los resultados obtenidos, tampoco afirmar o negar sobre la existencia de un
aprendizaje significativo por los bajos porcentajes alcanzados
en los diferentes tipos de aprendizajes, ni tampoco debido a que un solo grupo de
estudiantes lograra resolver la situación problemática propuesta en otro contexto, a
pesar que las estrategias de aprendizajes utilizadas por los estudiantes fueron aceptables,
pero posiblemente no aplicadas acertadamente.
Para Ausubel (2002), aplicar conocimientos en situaciones de solución de problemas no
es siempre prueba de falta de comprensión, sino que también es necesaria la inclusión
de muchas otras variables, completamente desvinculadas de la comprensión. También
nos cuenta que el aprendizaje significativo no se produce instantáneamente, sino que
requiere intercambio de significados como un proceso demorado que demandaría otra
variable que es tiempo. Cada estudiante necesita reflexión y seguir su propio ritmo.
“El proceso mismo de aprendizaje significativo es necesariamente complejo y, en
consecuencia, su realización requiere un período de tiempo prolongado” (Ausubel,
2002, págs. 14 y 15).El factor tiempo podríamos considerarlo de relevancia en este
trabajo, dentro del marco del aprendizaje significativo, debido al hecho que luego de
transcurridos 6 meses de la culminación del TP, un estudiante que no había logrado el
objetivo de obtener un cristal con las dimensiones solicitadas, presenta un cristal
superando las expectativas planteadas en el TP innovador. Esto último nos permite
sugerir que si bien el aprendizaje buscado en este trabajo no remite pruebas sólidas
dentro del período de tiempo preestablecido, podríamos decir que el resultado se
lograría en otros momentos. Un diseño de TP con estas características podría ser
aplicado como un recurso-estrategia destacándose cualitativamente por tener
componentes de “carácter intencional; que implican, por tanto, un plan de acción, frente
a la técnica, que es marcadamente mecánica y rutinaria" (Beltrán 1996,p.394),podría
generar en los estudiantes cierto grado de motivación, curiosidad ,además de facilitar la
comunicación aprendiz/profesor, propiciando el intercambio y la negociación de
significados .Todas las cualidades citadas en su conjunción, son elementos
contribuyentes para incidir positivamente en el aprendizaje significativo, en
consecuencia este TP se aproximaría al objetivo general de la investigación.
Todas las dimensiones del aprendizaje significativo reflejaron bajos % en las categorías
analizadas. Por ejemplo, todos los estudiantes afirmaron conocer las palabras vidrio y
cristal pero unos pocos pudieron diferenciarlas desde el punto de vista del
ordenamiento de sus átomos para fundamentar. Las posibles dificultades fueron por
ausencia de un vocabulario variado para formar grupos de palabras enlazadas al
momento de expresar una idea. Sobre las proposiciones presentadas, último eslabón
para materializar Ideas generales y elaborar una propuesta final. Solo un equipo de
estudiantes de siete en total logró alcanzar esta última categoría. Los otros equipos al
poseer fragmentados los conceptos construyeron idealizaciones erradas, por falencias
de las otras categorías del aprendizaje, que son necesarias como andamiaje para dar
forma representacional al evento a explicar.
Sobre obre las estrategias de aprendizaje (Valle, A. et al., 1998) empleadas por los
estudiantes, se observaron tres estrategias, las cognitivas, metacognitivas y de manejo
de recursos. Dentro del grupo de estrategias cognitivas, encontramos microestrategias
como son de las de elaboración que se manifestaron por la recombinación de los
elementos que los estudiantes seleccionaron de la práctica, para su resignificación,
permitiendo de esta forma el logro de cristales más grandes, finalmente todo este
proceso es en definitiva una microestrategia de organización. Por último encontramos la
microestrategia de repetición, donde esta fue ocurriendo en el transcurso de las
sucesivas clases, consistiendo en pronunciar, nombrar o rehacer el TP para perfeccionar
el método. La estrategia metacognitiva se vislumbró en los informes y sobre la manera
de cómo han logrado modificar la técnica receta .Por último la estrategia de manejo de
recursos se evidenció por un manejo eficaz del tiempo por la presentación del informe
final en el plazo de tiempo estipulado, además de existir buen clima de trabajo y buena
comunicación entre pares y docentes. Trabajo colaborativo entre equipos de trabajos,
como resultado de buena organización.
Sobre la verificación de la adquisición de vocabulario técnico solo los estudiantes más
dedicados mostraron un incremento, realizaron proposiciones y desarrollaron algunos
conceptos y fueron justamente los que pudieron resolver la situación problemática
aplicada en otro contexto.
Las ideas que poseen los estudiantes sobre cristalización, enmarcado dentro de la
categoría de conceptos, para el aprendizaje significativo (Ausubel, 2002), podemos
concluir que solo el 14%de los estudiantes lograron el objetivo.
Comentario:
A favor de la investigación destacamos que durante el desarrollo de la práctica los
estudiantes se han mostrado motivados por el desafío de lograr un tamaño de cristal
determinado, donde tuvieron que enfrentarse a algunos desafíos cognitivos e
instrumentales, con la adquisición de nuevas habilidades para seleccionar las opciones
más adecuadas en la modificación o ajuste de la técnica receta entregada para lograr el
objetivo planteado. Más de la mitad de los estudiantes lograron el producto final
solicitado y otros que han tenido inconvenientes operacionales y de estrategia que se
vieron obligados a profundizar más en el tema posteriormente.
El diseño de técnicas de ensayos de este tipo, creemos que podría servir para
mejorar la relación entre pares por ser un trabajo de diseño colaborativo, reforzar la auto
estima, producir entre ellos una sana competencia que como consecuencia incrementaría
la creatividad y por último, los estudiantes al realizar sus propios aportes en la mejora
de una técnica de análisis, estarían aproximándose a una posible situación real de su
futuro campo profesional, por ser estudiantes del último año de tecnicatura.
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ABORDAJE DIDÁCTICO DEL CONCEPTO DENSIDAD EN EL AULA DE

QUÍMICA
Lic. Prof. Viviana E. Rivas
rivasviviana3@gmail.com
Narrativa de experiencia
Nivel Secundario
PONENCIA.
En el área de las Ciencias Naturales, la educación mantiene un debate permanente entre
las reformas de los contenidos, las propuestas que representan posiciones antagónicas y
los planteos didácticos que intentan dar sentido a la construcción del conocimiento
científico trabajado en el ámbito escolar.
Es así que de la lectura del Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires para 1º
Año de la escuela secundaria se desprende la orientación para la aplicación de nuevas
estrategias en la enseñanza de las ciencias, todo lo cual plantea el desafío de promover
el gusto y el esfuerzo por aprender los conocimientos disponibles en la actualidad.
De ahí la necesidad de plantear el análisis permanente y la revisión de la didáctica de las
ciencias que abre el camino al aprendizaje, como instrumentos para promover
transformaciones en la forma de adquirir conocimientos. Es por ello que el punto de
partida del presente trabajo son algunas propuestas de diversos autores, el análisis de los
resultados del trabajo de campo y la necesidad de continuar aprendiendo a enseñar a
través de la reflexión sobre estrategias renovadoras.
Para tal fin, se analizaron los trabajos de autores especializados en los problemas que se
presentan en la enseñanza de las Ciencias en general y de la Química en particular,
revisando los aportes que se dan en el campo epistemológico y didáctico.
En cuanto a la metodología aplicada, en primer lugar se llevó a cabo un trabajo de
campo que permitió realizar un análisis de los contenidos que el docente de Química de
Nivel Secundario supone como “capital previo”, los conocimientos que los alumnos van
adquiriendo desde el inicio de la escolaridad y que se manejan durante los ciclos
posteriores deberían componer su caja de herramientas para continuar el aprendizaje de
la materia.
A partir del análisis del Diseño vigente, el estudio de la Química en la educación
secundaria se plantea los siguientes objetivos:
● Contribuir a la alfabetización científica de los ciudadanos.
● Desarrollar la capacidad para explicar fenómenos relevantes.
● Analizar las propiedades y transformaciones de la materia.
Para lograr estas metas es necesario que los alumnos comprendan conceptos abstractos,
establezcan conexiones entre ellos y utilicen lenguaje simbólico (Izquierdo Aymerich
(2004), p. 119).
Uno de los autores que sienta las bases para la descripción de las características de la
adolescencia –condición sine qua non para encarar una propuesta áulica– es Jean Piaget
(1896- 1980).
Así, conceptos como el de densidad están relacionados con el desarrollo intelectual de
los alumnos. El rasgo matemático de las propiedades de la materia se vincula con la
aparición de estructuras de pensamiento, en donde el lenguaje y la reflexión que generan
conforman un campo de conocimientos complejos (Zysman, A., Paulozzo, M. (2006) p.
46).
Una de las investigaciones más relevantes de Piaget se centra en caracterizar el
pensamiento, tanto el que se despliega desde una base genética a partir de estímulos
socioculturales, como el trabajo intelectual que se configura con la información que el
sujeto va recibiendo, sujeto que analiza los aprendizajes siempre de un modo activo, por
más inconsciente y pasivo que parezca su procesamiento (Piaget, 1982).
Entre sus publicaciones, figuran varios estudios sobre Psicología Infantil. Basándose
fundamentalmente en la detallada observación del crecimiento de los niños, elaboró una
teoría de la inteligencia sensorio-motriz que sirve de punto de partida para los trabajos
más relevantes sobre la adquisición de conceptos en el campo de la Química.
La Teoría Psicogenética describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia
práctica que se sustenta en la acción y permite el estudio del proceso de aprendizaje
como el que se investiga en este trabajo, además de guardar relación con las magnitudes
proporcionales, la identificación de los resultados y su utilización durante la fijación de
las propiedades de los materiales y, en especial, del tema en cuestión: la densidad.
(Piaget (1982) p. 129).
En este sentido, el desarrollo descrito corresponde a la etapa de la escuela secundaria, es
decir, a una franja etaria entre los 12 y los 17 años. Efectivamente, desde los 12 años en
adelante, el cerebro humano está potencialmente capacitado para formular pensamientos
realmente abstractos, o pensamientos del tipo hipotético-deductivo. En cambio, si el
alumno se encuentra en el estadio de las operaciones concretas, a los 12 años, tendrá
dificultad para aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. El avance en estos
aspectos se logra desde el análisis teórico y las situaciones cercanas o cotidianas que
desarrollen el pensamiento.
Por tal motivo es fundamental en esta etapa el análisis de las estructuras para describir
la problemática de los aprendizajes.
Más aún, la adolescencia es la etapa caracterizada por el desarrollo de las operaciones
intelectuales que, si bien pueden presentar oscilaciones, aseguran un pensamiento
autónomo acompañado de construcciones de sistemas y “teorías” desligadas de lo
concreto. Sin embargo, cuando los contenidos de Química se presentan de manera
dogmática o memorística, los alumnos no están dispuestos a memorizar conocimientos
o lenguajes que no les parecen útiles. (Izquierdo Aymerich, M. (2004) p. 118).
El adolescente puede pasar del plano concreto al plano de las ideas, utilizando tanto el
lenguaje de las palabras como el de los símbolos matemáticos, sin apoyarse en la
percepción. Sus operaciones formales están desligadas de lo real. Aporta así una
actividad de reflexión espontánea, pero presenta un egocentrismo intelectual en el cual
el mundo debe someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Es la edad
metafísica en la cual el yo puede reconstruir el universo. Poco a poco, va corrigiendo su
pensamiento formal y, en lugar de anticiparse, trata de interpretar la experiencia. De ahí
que aplique las construcciones de la deducción racional a su vida interior, para
sobresalir en el mundo adulto. (Piaget, J. 1982).
Con respecto al lenguaje, su desarrollo guarda estrecha relación con el pensamiento
lógico. Las operaciones no se construyen en bloque, sino que se elaboran en dos etapas:
la primera corresponde a las operaciones lógicas y sus estructuras; la segunda,
denominada “retículo”, concierne a un grupo de cuatro transformaciones, a saber:
identidad, inversión, reciprocidad y correlatividad que no aparecen hasta los 11 o 12
años y, se organizan de los 12 a los 15 años. Las operaciones concretas (adición,
multiplicación, seriación, correspondencia, clasificación) no cubren toda la lógica de
clases y constituyen estructuras elementales.
El desarrollo intelectual de los estudiantes alcanza niveles de abstracción y relaciones
simbólicas entre fenómenos a partir de edades superiores a los 11 años. (Reid, D.,
Hodson, D., (1993) p. 90).
En este sentido, las Ciencias Naturales exigen cierta objetividad intelectual. Por tal
motivo, son consideradas materias difíciles por los alumnos de la Escuela Secundaria.
El Diseño Curricular implementado desde 2006 en la Provincia de Buenos Aires,
establece que a los 12 años un alumno está en condiciones de cursar 1° año de dicho
nivel. Es decir, el espacio de la escolaridad comprende destinatarios adolescentes a los
que se les garantiza la inclusión y permanencia en dicha Educación Secundaria.
Zysman, A., Paulozzo, M., (2006) p. 14 y 15.
Por lo tanto, las ideas clásicas de Jean Piaget corresponderían a la superación completa
del estadío del pensamiento intuitivo en los alumnos de la Escuela Secundaria y estarían
encaminadas al pensamiento abstracto, es decir, que sean capaces de razonar sin
depender de experiencias concretas.
Solo durante el estadío formal los alumnos pueden formular hipótesis a partir de datos
experimentales, inferir resultados a partir de datos o reconocer interdependencias entre
variables. Esto indica que muchas veces existen desequilibrios entre los contenidos
curriculares y la capacidad de los estudiantes para enfrentarse a ellos (Piaget, J. (1982)
p.117).
Para configurar tales conceptos, los aportes de la Psicología Genética y los resultados de
los trabajos con alumnos confluyen en la propuesta de desarrollar las experiencias
conjuntamente con la complejización de las estructuras del lenguaje. Es decir, alternar
lectura y práctica tomando en cuenta la reversibilidad operatoria necesaria para trabajar
las propiedades de la materia y la densidad, plantea uno de los temas que implican
relaciones de carácter abstracto.
Otro investigador cuyas conclusiones amplían notablemente el horizonte de la didáctica
de la ciencia es Gastón Bachelard. En efecto, es menester considerar que, en el
transcurso de la tarea docente, más de una vez se llega a la conclusión de que muchos de
los conceptos explicados a los alumnos lindan con problemas filosóficos. Y es en este
punto de inflexión en donde se insertan los aportes de Gastón Louis Pierre Bachelard,
para quien la ciencia progresa a través de la superación de obstáculos, a los que
denominó epistemológicos, debido a que todo conocimiento se adquiere en contra de un
conocimiento anterior.
Cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia, se llega
muy pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento en
términos de obstáculos (Bachelard, G. (2000) p.15).
Estos obstáculos deben superarse para aproximarse a la búsqueda de la mejor manera de

rectificar y minimizar los errores.
Gastón Bachelard (1884-1962) influyó en pensadores, fue profesor de Física, filósofo,
poeta y se interesó por la historia de la ciencia.
Sostuvo que la ciencia no puede producir la verdad, sino que se deben buscar las
maneras de preguntar a través de rectificaciones. No se conforma con el cómo
fenomenológico, sino que busca por qué matemático.
Es así que, debido a que los conocimientos de Química involucran actividades
cognitivas complejas, se hace indispensable la aplicación de la Teoría de los Campos
Conceptuales expuesta por Gérard Vergnaud, discípulo de Jean Piaget, para que las
situaciones y problemas que permiten la adquisición del concepto “densidad” cobren
sentido.
Gérard Vergnaud es uno de los psicólogos cognitivos y del desarrollo más renombrado,
tanto por sus contribuciones a la Psicología Cognitiva como a la Didáctica de las
Ciencias y de la Matemática y a la Didáctica Profesional.
En 1990, formuló la Teoría de los Campos Conceptuales, con la que definió conceptos
claves referidos a la descripción del aprendizaje de conceptos científicos y
competencias complejas, tales como esquema, situación, representación, invariante
operatorio, campo conceptual y competencia.
Si bien la teoría de los Campos Conceptuales no se reduce a las matemáticas, ha sido
elaborada para analizar los procesos de conceptualización de las estructuras algebraicas,
lo que ofrece un marco para la didáctica de las ciencias en general.
Esta teoría sostiene que los conceptos no pueden quedar reducidos a una definición,
sobre todo si el interés del docente es que los alumnos aprendan un determinado tema.
Sostiene que los campos conceptuales que permiten la resolución de problemas que
comprendan estructuras aditivas y multiplicativas no presentan las mismas dificultades
en todos los alumnos. Completa su aporte analizando las relaciones entre el saber hacer
y el saber expresado, vínculo necesario en las Ciencias Naturales y, en particular, en la
Química. (Moreira, M. (2002)).
Para Vergnaud, la elaboración de un concepto nuevo puede desarrollarse mediante
situaciones que permitan un conocimiento racional operatorio. Es decir que la variedad
de situaciones permiten modelar los conocimientos. Así, los conocimientos se
convierten en concepciones, a partir de las cuales el concepto adquiere sentido.
Asimismo, las situaciones semejantes constituyen categorías que se encuentran
almacenadas y disponibles para resolver problemas similares. Pueden presentarse
mediante disposición de competencias por parte del sujeto, para lo cual encontrará la
organización de sus esquemas y, así podrá resolver el problema en cuestión.
G. Vergnaud denomina “esquema” a la organización de invariantes de la conducta para
una clase de situaciones determinadas. Un esquema se compone de reglas de acción y
de anticipaciones. De tal modo, genera una serie de acciones con el fin de lograr un
cierto objetivo, pero no se reconoce, fundamentalmente, por estar compuesto de
invariantes operatorios y de inferencias (Moreira, M. (2002) p. 2, 3).
Para analizar las características del proceso de aprendizaje de la densidad, los
conocimientos previos y su aplicación a situaciones concretas, se realizó una
investigación en base a un diseño cuasi experimental. (Pievi, Bravin. (2009))
Los trabajos de campo, realizados con dos grupos pertenecientes a la misma orientación
y conformados antes de la experiencia, toman en consideración, tanto la pertinencia de
cada característica intelectual, como también la identificación de las capacidades de los
alumnos en la franja etaria correspondiente.
La propuesta se desarrolló mediante tres FASES, divididas en: la fase I exploratoria,
para la detección de conocimientos previos y selección de los grupos; la fase II, que
establece la construcción del Marco Metodológico y el trabajo de campo. La fase III
plantea el Análisis e interpretación de resultados y la evaluación del método empleado.
El análisis de los dos meses de trabajo con los grupos, alternando con las actividades
indicadas en el trabajo de campo, mostró que los alumnos conceptualizaron los
conceptos de masa y volumen solo al realizar las sucesivas mediciones. La vinculación
de las propiedades cuantitativas para el cálculo de la densidad tomó sentido cuando los
mismos alumnos revisaron sus mediciones.
Cabe aclarar que siguieron presentándose dificultades, sobre todo en el grupo testigo, ya
que no es únicamente el método el que las presenta, sino también la complejidad del
concepto y su asociación con situaciones análogas.
Resulta evidente que los alumnos presentan esquemas diferentes, representaciones
simbólicas asociadas a la actividad matemática y organizaciones conceptuales diversas.
Es por ello que debe existir un trabajo teórico y empírico que clarifique la función del
lenguaje que vincula las inferencias de cada uno (Moreira, M. A. (2002) p. 15).
En consecuencia, los conocimientos posteriores a la infancia deben estar
contextualizados a fin de poder relacionar las actividades cognitivas del aprendizaje.
Para cerrar la evaluación del trabajo, no debemos perder de vista los vínculos entre
lenguaje y concepto, es decir, la eficacia en la competencia comunicativa. El
protagonismo del alumno frente a la exploración del aula-laboratorio y la necesidad de
debatir los resultados buscados, permitieron poner en marcha un proceso de desarrollo
de las competencias comunicativas, como también abordarlos problemas de manera
racional generando sus propias producciones.
En efecto, el análisis de la dimensión didáctica revela que, para alcanzar las metas
fijadas, se tuvieron en cuenta antecedentes de otros trabajos en este campo. Esta
estrategia didáctica se comprobó en el grupo de trabajo y es válida solo en el contexto
investigado, lo que pone de relieve el grado de subjetividad que presenta.
Muchas cuestiones quedaron abiertas para incentivar nuevos trabajos, como por
ejemplo, el tratamiento del tema soluciones, que abre un abanico de propuestas para
futuras investigaciones sobre la noción de cambio químico y cómo distinguirlo de los
fenómenos físicos; la mirada macro y micro en la secuencia de los temas, entre otras
posibilidades.
Las propiedades de la materia y, en especial, la densidad son temas que necesitan de un
trabajo permanente por parte de los docentes. Desde lo aprendido en instancias
anteriores hasta la incorporación de nuevos conceptos, en cada ejemplo que se trabaje
debe hacerse referencia a las propiedades. Tanto la racionalidad simple como la solución
fácil en respuesta a la necesidad de rapidez, aparecen permanentemente en las ideas
previas que se evalúan en cada situación didáctica.
BIBLIOGRAFÍA.
BACHELARD, Gastón (2000); “La formación del espíritu científico”. Buenos Aires,
República Argentina, Siglo XXI Editores, Editorial Argos.
BRACCHI, Claudia, (Coord.) (2010) Diseño Curricular para la Educación Secundaria
Ciclo Superior: ES4: Orientación Ciencias Naturales Dirección General de Cultura y
Educación de la provincia de Buenos Aires -1a ed.-
PIAGET, Jean;(1982). “Seis estudios de Psicología”. Buenos Aires, República
Argentina, Ensayo Seix Barral, Biblioteca breve.
VERGNAUD, Gerard (1990). “La teoría de los campos conceptuales”, en Recherches
en Didáctique des Mathématiques, Volumen 10 N° 2,3, pp.133-170)
http://www.fundesuperior.org/Articulos/Pedagogia/Teoria_campos_conceptuales.pdf.
(Título recuperado: Agosto 2013).
ZYSMAN, A., PAULOZZO, M. (Coordinadores), (2008). Diseño Curricular para la
Educación Secundaria, Dirección General de Cultura y Educación. 2° año (E. S.),
Buenos Aires.
Los trabajos excibidos son de absoluta responsabilidad de los autores y no son necesariamente exclusivos de esta publicación, solo
se procede a la divulgación de los mismos, tal como se ha expresado al momento de la inscripción de los participantes a las
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VINCULACION DE LOS ESTUDIANTES CON LA LECTURA: AÑOS Pag 269

Pelaez, María Paula; Hernández, Sandra A.; Gatti, Martina; Montangie,

GROENWALD, Claudia Lisete Oliveira

García Orlando, Vacca Harold y Poveda Roberto

Estos encuentros tuvieron la intención de constituirse en una continuación de las

Con la convicción respecto del cuidado por la formación académica y didáctica y el

compartiendo experiencias, nutriendo y enriqueciendo a todos los que participaron de

Las Jornadas fueron declaradas:

- de Interés Educativo por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y por la

- de Interés Municipal por la Intendencia de Quilmes.

Y recibimos el auspicio de las siguientes instituciones y organizaciones:

- Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa de la Ciudad de Buenos Aires.

- Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la

- CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas).

- CEFIEC (Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias).

- UNIPE (Universidad Pedagógica Nacional)

- FISEM (Federación Iberoamericana de Sociedades de Educación Matemática).

- CIAEM (Comité interamericano de Educación Matemática).

- SOAREM (Sociedad Argentina de Educación Matemática).

- APFA (Asociación de profesores de Física de Argentina)

- ADBIA (Asociación de Docentes de Ciencias Biológicas de la Argentina).

- INSTITUTO GEOGEBRA de La Plata.

La apertura de las Jornadas, se llevó a cabo en el teatro Municipal de Quilmes con un

Dr. Agustín Aduriz-Bravo (Argentina) con su conferencia: “La contribución del

Dra. Lydia Galavosky (Argentina) con su conferencia “Investigación educativa

A continuación describimos, muy brevemente, las distintas actividades realizadas.

Se llevaron a cabo 22 conferencias abordando cuestiones vinculadas con la enseñanza

Se implementaron 46 talleres donde se abordaron cuestiones de fundamento y de la

Se presentaron 12 posters, 7 libros y 9 stands de Feria de Ciencias.

Paralelamente a las actividades académicas realizadas, se montó una muestra de arte a

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El panel de cierre trató la cuestión de “Interdisciplinariedad versus trabajo en

 El compromiso de los estudiantes y egresados de las distintas Carreras del

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CURRÍCULO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA E PAPEL DAS