Învăţământul matematic -

parte componentă
a procesului de învăţământ

Lec.univ.Dr. Georgiana Velicu
Prezentare realizată pe baza materialelor si temelor proiectului la care
am participat: ,,Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
Continuă a didacticienilor din învăţământul superior’’, 2007‐2013

1
• Componentele principale ale învăţământului
matematic
Învăţământul matematic, privit ca un subsistem al
întregului proces de învăţământ, comportă, într-o
primă aproximare următoarele trei mari componente:

A) un „flux de intrare” - reprezentat de resursele umane

şi materiale:
• spaţii şcolare,
• dotări tehnice,
• personal didactic,
• clasele de elevi,
• oferta de cunoştinţe, etc.;
 
B) un proces de predare – învăţare a Matematicii care
angajează resursele în vederea atingerii obiectivelor;
 
C) un „flux de ieşire” - reprezentat de seriile de absolvenţi
înzestraţi cu competenţe şi atitudini la / faţă de
Matematică. 2
A) Asupra datelor de intrare (,,fluxul de intrare”) au loc
permanent transformările profunde:
• economice,
• sociale,
• culturale, etc.

B) În ceea ce priveşte procesul de predare-învăţare a

Matematicii, restructurarea procesului educaţional în
toate sferele şi articulaţiile sale este centrată pe
accentuarea aspectului formativ, astfel încât elevii
să fie pregătiţi să dea dovadă de:

• competenţe funcţionale,
• adaptabilitate,
• responsabilitate,
• iniţiativă
şi
• creativitate,
3
Învăţământul matematic comportă o serie
de schimbări atât la nivel „macro”:
• planuri de învăţământ,
• programe şcolare,
cât şi la nivel „micro”:
• proiectarea,
• organizarea,
• desfăşurarea
şi
• evaluarea activităţilor didactice.

4
C) În „datele de ieşire” ale procesului de
învăţământ matematic trebuie prevăzute
nevoile de Matematică, adică nivelurile pe
care trebuie să le atingă absolvenţii, la
disciplina Matematică, la sfârşitul unui
an de studiu sau al unui ciclu de
învăţământ. Acestea sunt generate de
nevoile de forţă de muncă din diferite
sectoare de activitate ale economiei
naţionale. Altfel spus, aici se dă răspuns
întrebării:
„De câtă Matematică are nevoie un
absolvent, pentru a se descurca în viaţă?”
5
Învăţământul matematic poate fi examinat din
mai multe puncte de vedere. Sunt interesante,
însă, următoarele două aspecte:
• componentele
şi
• structura sa,
respectiv
• procesele care au loc în interiorul său.

Componentele principale ale unui proces de

învăţământ sunt desprinse prin analize socio
– psiho – pedagogice şi ştiinţifice. În cazul
nostru ele pot fi redate schematic astfel:
6
7
1. Obiectivele stabilesc:
– ce urmează să achiziţioneze elevii - ca şi cunoştinţe,
– ce anume să fie capabili să facă ei - ca acţiune /
deprindere (intelectuală sau psihomotorie) cu aceste
cunoştinţe (competenţe / aptitudini ),
– ce atitudini şi judecăţi de valoare îşi formează faţă de
disciplina Matematică.
2. Agenţii acţiunii = Resursele umane
A doua componentă importantă a învăţământului
matematic o reprezintă resursele umane, agenţii
acţiunii:
• profesorii
şi
• elevii,
la care se adaugă şi alţi factori umani:
• părinţi,
• prieteni, etc.,
8
9
10
3. Conţinutul noţional matematic (C.N.M.)
Suportul de bază al instruirii şi educaţiei prin Matematică îl
constituie conţinutul noţional matematic , format din bazele
Matematicii - ştiinţă transpuse în plan didactic, unde logica
matematică se îmbină cu logica didactică – pe baza
principiului accesibilităţii, iar modalităţile de prezentare a
noţiunilor matematice se bazează pe cuceririle, în acest sens,
din:
• pedagogie,
• psihologie,
• sociologie
şi
• metodică.

Prin aceste conţinuturi, în şcoală, la disciplina Matematică,

elevul urmează să-şi însuşească:
• noţiuni (definiţii, concepte matematice),
• teoreme,
• legităţi matematice,
• modalităţi şi tehnici de aplicare a acestora în rezolvări de
exerciţii şi probleme, atât la Matematică cât şi la alte 11
De fapt, putem spune că, în şcoală C.N.M. este
prezent pe următoarele paliere:
• la nivelul definiţiei unei noţiuni matematice,
unde el reprezintă informaţia ştiinţifică necesară
şi suficientă pentru conturarea unei prime
imagini sumare (definiţia) asupra noţiunii
respective.
De exemplu: cand spunem că „pătratul este
dreptunghiul cu toate laturile egale” – care este o
definiţie a pătratului, am prezentat un conţinut
noţional matematic, la nivelul noţiunii de pătrat.
• la nivelul unei subdiscipline matematice dintr-
un an de studiu, unde C.N.M. desemnează
amsamblul C.N.M.-urilor la nivelul tuturor
noţiunilor matematice din subdisciplina
respectivă anului de studiu respectiv.
De exemplu: prin C.N.M. al Elementelor de
geometrie pentru clasa a IV-a înţelegem
ansamblul tuturor conţinuturilor noţionale 12
• la nivelul unui an de studiu, unde C.N.M. desemnează ansamblul
conţinuturilor noţionale matematice la nivelul tuturor subdisciplinelor
matematice din anul de studiu respectiv.
Clasa I – disciplina ,, Matematică şi Explorarea mediului ”
De exemplu: prin C.N.M. al Matematicii de clasa I înţelegem mulţimea
conţinuturilor noţionale matematice la acest nivel:
- Orientare spaţială şi localizări în spaiu
- Colectarea, citirea şi înregistrarea datelor
- Figuri şi corpuri geometrice (pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc;
respectiv cub, cuboid, sfera, cilindru, con)
- Numerele de la 0 la 31 (recunoaştere, formare, citire, scriere,
comparare şi ordonare, numere pare şi impare)
- Adunarea şi scăderea 0-10, apoi 0 – 100, întâi fără trecere peste ordin,
apoi cu trecere peste ordin
- Unităţi de măsură pentru lungime, capacitate, timp. Bani.

Toate acestea trebuie să fie corelate interdisciplinar cu Explorarea

Mediului, pentru care sunt următoarele continuturi
- Ştiinţele vieţii (corpul omenesc – scheletul şi organele majore; plante
şi animale – scheletul şi organele majore)
- Ştiinţele Pământului (transformările apei în natură: solidificare, topire,
condensare, evaporare, fierbere) şi Universul (Soarele ca sursa de
lumina şi căldură)
- Forţe fizice (forţe de mişcare – căderea liberă a corpurilor; forme şi
transfer de energie – surse si forme de energie; unde şi vibraţii
13
• la nivelul unui ciclu de învăţământ, unde C.
N.M. desemnează ansamblul conţinuturilor
noţionale matematice la nivelul tuturor anilor
de studiu din ciclul respectiv de învăţământ:
primar, gimnazial, liceal.
De exemplu: prin C.N.M. al ciclului primar
înţelegem mulţimea conţinuturilor noţionale
matematice al tuturor anilor de studiu din
clasele 0 – IV.
• la nivelul învăţământului preuniversitar,
unde C.N.M. desemnează ansamblul
conţinuturilor noţionale matematice la nivelul
tuturor ciclurilor de învăţământ
preuniversitar. 14
4. Metodele de predare – învăţare a
Matematicii
Metodele de predare – învăţare a Matematicii
sunt modalităţile concrete prin care
acţionează binomul educaţional profesor -
elev în vederea atingerii obiectivelor.
Vorbim aici de:
• metode pedagogice
şi
• metode specifice ,
dar şi de
• metode tradiţionale ,
dar şi de
• metode moderne . 15
Didactica modernă pledează pentru un
învăţământ activ, dirijat. Cercetările
didactice au pus în evidenţă eficienţa
metodelor activ - participative, prin
utilizarea cărora elevul nu mai este un
simplu receptor ci şi subiect al cunoaşterii şi
acţiunii educative.
Numeroşi autori au pus în evidenţă faptul că
dezvoltarea intelectuală a copilului se
produce prin acţiuni, prin utilizarea în
învăţare a unor procedee care cultivă:
• iniţiativa,
• imaginaţia, 
• gândirea creatoare , 
• responsabilitatea, 
• capacitatea de cooperare .
16
• O lecţie care se sprijină pe metode şi
procedee activ - participative îl asociază
pe elev la propria lui formare.

• Interesul pentru aceste metode a crescut

foarte mult în ultimul timp, deoarece ele
asigură:
– o mai bună însuşire a cunoştinţelor, 
– dezvoltarea structurilor cognitive şi operatorii
ale elevului,
– consolidarea comportamentelor relaţionale şi
comunicaţionale.
17
5. Mijloacele de învăţământ utilizate în procesul
de predare - învăţare a Matematicii
Inventarul tehnicilor tradiţionale de instruire şi
educare la Matematică se reducea, până nu
demult, în esenţă, la:
• mijloace verbale,
• cretă,
• tablă,
• creion
şi
• caiet.
iar inventarul tehnicilor moderne de instruire
presupune :
• metode activ-participative de predare, învăţare şi
evaluare
• tehnică modernă de învăţare 18
6. Formele de organizare a activităţilor din învăţământul
matematic
Întrebare:
„Cum pot fi angrenate anumite mijloace tehnice de instruire
pentru a fi atinse obiectivele din C.N.M., în forme de muncă
adecvate unei anumite colectivităţi”?
Istoria educaţiei, în general, a acreditat ideea organizării
activităţilor didactice pe clase şi lecţii, ca formă principală
de desfăşurare, formă care a cunoscut o diversificare şi o
îmbunătăţire continuă.
În consecinţă activitatea din învăţământul matematic a ajuns
şi ea să îmbrace diferite forme de organizare:
• lecţii,
• cercuri de elevi,
• consultaţii cu scop de recuperare,
• concursuri interjudeţene,
• olimpiade,
• tabere judeţene şi / sau naţionale de Matematică
• simpozioane
Toate acestea sunt menite să lărgească aria experienţelor de
cunoaştere şi de acţiune a elevilor la Matematică. 19
7. Câmpul relaţional din învăţământul
matematic
Înscrise într-un cadru organizaţional
(unitatea şcolară) şi desfăşurându-se în
formaţii colective de lucru (clasa, grupuri
sau cercuri de elevi) activităţile din
învăţământul matematic dau naştere la
un evantai larg de relaţii psihosociale de
tipul:
• profesor - elev,
• profesor - clasă,
• elev - elev,
• elev - clasă.
20
Aceste relaţii trebuie să se caracterizeze
prin:
• apropiere şi înţelegere faţă de elevi, dar
fără a cădea în familiarism,
• exigenţă dozată din partea profesorului,
dar fără a ajunge la o severitate
excesivă,
• autoritate lipsită de enervare,
• echitate în apreciere
şi
• evitarea moralizării exagerate. 21
8. Timpul şcolar
Activităţile din învăţământul matematic se
desfăşoară într-un timp şcolar:
• ciclu şcolar;
• an şcolar,
• semestru,
• săptămână,
• zi de şcoală,
şi
• oră de clasă.
22
9. Rezultatele şi conexiunea inversă
Componentele învăţământului matematic, descrise
mai sus, se află în strânse relaţii de
interdependenţă şi interacţiune, în sensul că
fizionomia şi modificările fiecăreia se resfrâng
asupra celorlalte, ceea ce relevă caracterul de
sistem al învăţământului, în particular, al
învăţământului matematic.

Succesul acţiunii de modelare a inteligenţei şi

conduitei elevului depinde de:
• calitatea personalului didactic,
• condiţiile materiale de instruire,
• aptitudinile individuale ale elevilor pentru
Matematică,
şi de
23
 Organizarea ofertei de
cunoştinţe în învăţământul
matematic
1. Activitatea de predare a Matematicii şi
teoria prototipurilor
A preda Matematică în şcoală nu este
sinonim cu a spune / a povesti, eventual
a dicta:
• definiţii,
• proprietăţi,
• propoziţii matematice ,
• teoreme
sau
• reguli de deducţie
24
A preda Matematică în şcoală înseamnă a desfăşura o
activitate complexă în care să aibă loc, cel puţin,
următoarele evenimente:
• prezentarea de fapte, exemple, modele, decupaje din
realitate, care să conducă la introducerea noţiunilor
matematice, ce se doresc a fi predate;
• adresarea elevilor îndemnul de a desfăşura o
activitate asupra acestora, care să-i conducă:
– să le analizeze,
– să le compare,
– să le matematizeze, etc.;
• un proces de gândire pentru a extrage apoi esenţialul,
care să se condenseze în:
– definiţii,
– legi,
– principii de raţionament matematic,
– reguli de deducţie (teoreme);
• organizarea şi îndrumarea actului de învăţare al
elevilor;
• un proces aplicativ, care să facă operante cunoştinţele
matematice în rezolvarea de exerciţii şi probleme, atât la
Matematică, cât şi la alte discipline şcolare, scoţând în 25
evidenţă caracterul interdisciplinar al Matematicii.
Ex. Clasa I

26
27
Mijloacele de transmitere a cunoştinţelor la
Matematică în şcoală sunt:
– exemplul,
– contra-exemplul,
– modelul,
– decupajul din realitate,
– schema,
– definiţia,
– regula / algoritmul,
– teorema.

28
Clasa I

29
30
31
32
33
34
35
36
Problema care se pune este următoarea:

Cum va trebui organizat procesul de

predare - învăţare a Matematicii în şcoală,
astfel încât să reuşim să întruchipăm
noţiunea matematică - care este o
abstracizare - în exemple, explicaţii
verbale sau demonstraţii matematice,
pentru ca la capătul secvenţei de instruire
elevul să ajungă la noţiunea scontată?
37
• Trebuie să precizăm că, din punct de
vedere al teoriei prototipurilor, noţiunile
matematice sunt înţelese şi utilizate nu
atât funcţie de notele lor definitorii, de
proprietăţile lor fundamentale, cât mai
degrabă, de exemplele care le ilustrează.

• Prototipul unui obiect sau fenomen

matematic poate coincide cu un exemplu
real al categoriei respective de obiecte
sau fenomene, sau poate fi un model
ideal, un portret rezumativ al câtorva
exemplare ale acestei categorii, fără a38
De exemplu:
• triunghiul, pătratul, cercul,
• piramida, sfera,
în general, toate figurile şi corpurile
geometrice (pe care le vom numi, pe scurt,
configuraţii geometrice) au ca şi prototip o
imagine reală, care poate fi desenată pe tablă
/ în caiet sau construită din diferite materiale
în timp ce noţiunea de funcţie nu mai are
această proprietate.
Astfel, când un elev operează cu o funcţie
oarecare f : R → R, el îşi poate imagina o
lege de corespondenţă între elementele
mulţimii numerelor reale, dar fără a putea
prezenta, pe tablă (în caiet), această lege.
39
Clasa I – Corpuri geometrice

40
41
 2. Predarea Matematicii
- act comunicaţional -
Comunicarea la orele de Matematică
Eficienţa procesului de predare - învăţare a
Matematicii depinde, în egală măsură,
• de modul în care se transmit cunoştinţele
de către profesor,
• de modul cum sunt recepţionate acestea de
către elev
şi
• de influenţa a unor factori perturbatori
(oboseală, stres, gălăgie, starea de
sănătate..).
42
2.1. Tipuri de comunicare

1. Comunicarea verbală permite codificarea

şi transmiterea informaţiei prin cuvinte şi
prin tot ce ţine de acestea sub aspect:

• fonetic (dex: studiază producerea, structura acustică,

transmiterea, audiția și evoluția sunetelor limbajului articulat ),
• lexical (dex:totalitatea cuvintelor dintr-o limbă;
vocabular),
• morfologic (dex: care privește studiul părților de vorbire ),
• sintactic (dex: parte a gramaticii care studiază
funcțiile cuvintelor și ale propozițiilor în vorbire și care
stabilește regulile de îmbinare a cuvintelor în propoziții și
a propozițiilor în fraze ).
43
2. Comunicarea paraverbală permite informaţiei să fie
codificată şi transmisă prin elemente prozodice şi
vocale, care însoţesc cuvântul şi vorbirea - în general -
şi care au semnificaţii comunicative aparte.
În această categorie se înscriu:
• caracteristicile vocii,
• particularităţile de pronunţie,
• intensitatea rostirii,
• ritmul
dar şi
• debitul vorbirii,
• intonaţia, etc.
De exemplu: accentuarea diferită în cadrul aceluiaşi
enunţ:
„Analizaţi acum acest raţionament”
şi
„Analizaţi acum acest raţionament”.
44
Tot în cadrul comunicării paraverbale se
urmăreşte şi valoarea comunicativă a
tăcerii.
Din experienţă, orice cadru didactic ştie că
există:
• tăceri - nedumiriri,
• tăceri - vinovăţii,
• tăceri - proteste,
• tăceri - aprobări,
• tăceri - condamnări,
• tăceri - indiferenţe,
• tăceri - provocare, 45
3. Comunicarea nonverbală presupune ca informaţia
să fie codificată şi transmisă printr-o diversitate de
segmente legate direct de:
• postura corporală,
• mişcarea,
• gesturile,
• mimica partenerilor.

Ea este puternic implicată în construirea condiţiilor

interacţiunii:
• privirea,
• orientarea corpului,
• poziţia şi
• distanţa dintre parteneri – esenţiale în desfăşurarea
actului comunicării.
• cunoaştere a partenerului,
• stabilire a mutualităţii
şi de
• facilitate cognitivă.
46
Retroacţiuni ale comunicării didactice
Într-o accepţiune mai largă, prin feed - back se
înţelege modalitatea prin care finalitatea
redevine cauzalitate.

Din perspectiva comunicării didactice, feed - back-

ul poate fi privit ca fiind comunicarea despre
comunicare şi învăţare.

Aceasta se explică prin faptul că actul didactic

impune existenţa a două tipuri de feed - back,
diferite prin sens şi funcţie:
• Feed - back-ul care aduce informaţii de la receptor
la emiţător şi reglează activitatea de trasmitere a
informaţiilor;
• Feed - back-ul oferit de emiţător receptorului, care
47
• Reţinem !
Dacă primul tip de feed - back este des de
întâlnit în orice tip de comunicare
umană, cel de-al doilea este propriu doar
unei comunicări ce vizează în mod
expres învăţarea sistematică.

Profesorul nu comunică doar pentru a

informa, ci şi pentru a crea premisele
unor schimbări în ceea ce priveşte elevul:

• doreşte,
• ştie,
48
Competenţele generale dobândite prin intermediul
lecţiei de Matematică pot fi:
capacitatea de a formula argumente şi contra-
argumente, de a exemplifica şi contra-exeplifica;
structurarea acestora intr-un sistem logic;
identificarea şi utilizarea eficientă a „dovezilor”
care susţin argumentele / exemplele şi contra-
argumentele / contra-exemplele;
capacitatea de a participa la dialog;
capacitatea de a sesiza meritele şi limitele unei
teorii / metode;
capacitatea de a sesiza (meritele şi) limitele
propriei poziţii;
capacitatea de a corecta sau reformula poziţia
proprie, funcţie de sesizarea limitelor ei;
capacitatea de a participa la rezolvarea 49
2.2. Structura întrebării şi a răspunsului
Odată cu constituirea logicilor filosofice, în a doua
jumătate a secolului XIX şi începutul secolului XX, s-a
produs o schimbare profundă şi în ce priveşte
cercetarea logică a întrebărilor (logica interogativă
).

Principalele probleme tratate în logica interogativă sunt:

• natura,
• structura
şi
• particularităţile logice ale
– întrebărilor
şi
– răspunsurilor,
• tipurile de întrebări şi răspunsuri,
• raporturile logice dintre întrebări şi dintre acestea şi
răspunsuri, 50
Întrebarea reprezintă un fenomen complex, motiv
pentru care ea a fost studiată din mai multe unghiuri:
• lingvistic,
• psihologic,
• logic
şi
• filosofic.

Ea poate fi, deci, privită ca:

• entitate lingvistică,
• entitate logică,
• proces psihologic de
– punere,
– primire
• şi
– Înţelegere a întrebărilor , ca instrumente de cunoaştere şi
sporire a informaţiei.
51
2.3 Repere psihogenetice în predarea - învăţarea
Matematicii în şcoală
Comunicarea dintre profesor şi elev în actul didactic se
face pornind de la niveluri diferite de dezvoltare a
gândirii. Structura logico - formală a gândirii
matematice, proprie profesorului, este încheierea unei
întregi evoluţii – acesta a atins deja stadiul inteligenţei
cristalizate.
De asemenea, ceea ce se oferă într-un manual de
Matematică sau într-o culegere de probleme,
reprezintă schematizarea proceselor de gândire
matematică ajunse în stadiul deplinei maturităţi. Ori,
şcolaritatea acoperă (în medie) o perioadă (de la 6 - 7
la 18 - 19 ani) marcată de anumite stadii de dezvoltare
a gândirii, cum ar fi:
• stadiul gândirii pre-operatorii – specific ciclului
preşcolar,
• stadiul operaţiilor concrete - specific ciclului primar,
• un stadiu intermediar - specific ciclului gimnazial
şi 52
Reţinem !

Pentru eficientizarea activităţii sale

profesorul are nevoie în permanenţă de o
validare a acestei activităţi. Acest lucru se
face printr-un dialog continuu cu clasa,
pentru a vedea:
• ce şi cum gândesc elevii,
• ce le este mai uşor de înţeles
şi
• unde anume întâmpină dificultăţi,
• dacă modul de transmitere a cunoştinţelor
de către el este accesibil, sau nu, fiecărui53
2.4 Volumul atenţiei şi memoriei imediate al elevilor la activităţile din
învăţământul matematic
Atenţia este prima condiţie a receptării şi învăţării; ea constă în orientarea şi
concentrarea activităţii psihice asupra unor:
• obiecte,
• evenimente,
• idei, etc.,
având ca efect sporirea capacităţii de receptare a informaţiei, precum şi a
eficienţei operaţiilor cognitive şi psihomotorii.
Spre deosebire de celelalte procese psihice - cum ar fi:
• percepţia,
• memoria
sau
• gândirea
atenţia nu dispune de un conţinut informaţional propriu, funcţiile ei
constând în:
• filtrare
şi
• selecţie,
• mărirea sensibilităţii analizatorilor,
• îmbunăţăţirea oricărui proces cu care se cuplează,
precum şi în
• controlul acţiunii.

54
Atenţionăm, astfel, asupra unor anumite
dificultăţi sau erori în învăţarea
Matematicii, care provin din
supraîncărcarea câmpului de cuprindere
al elevului, adică:
• tabla este prea încărcată de date (formule)
sau
• se cer a fi relaţionate în memoria de lucru
a acestuia prea multe elemente - eventual
distanţate în spaţiu ori timp - pentru a
putea fi integrate într-un singur act
mintal de înţelegere, de rezolvare de
probleme, etc. 55
Printre procedeele cele mai eficiente în
evitarea acestor erori menţionăm:
• grija de a da sarcini concrete, de a face ca
fiecare elev să fie ocupat;
• asigurarea unui conţinut (corect!) şi a
unor metode cât mai diversificate în cadrul
lecţiilor – tendinţa spre monism metodic
induce plictiseală şi oboseală;
• desfăşurarea activităţilor în ritm optim.

56
Temă de discuţie !

57
Temă de discuţie !

58
Observă greșeala !

59
Observă greșeala !

60
Strâns legată de aceste procedee, şi frecvent
utilizată de profesori, este şi diferenţierea
sarcinilor cognitive pe parcursul activităţii, ceea
ce va determina la elevi:
• dozarea efortului,
• selectivitatea notiţelor
şi
• schematizarea necesară a materialului prezentat.
Pe de altă parte,
• ritmul predării,
• schemele de pe tablă,
• materialele proiectate,
• modulaţiile expunerii,
toate acestea sugerează elevului modul de
ascultare (de a fi atent !) şi de luare de notiţe. 61
De exemplu profesorul poate interveni, într-
un mod adecvat vârstei elevului, cu afirmaţii
de genul:
• „… Copii, acum urmează esenţialul, să ne
pregătim să-l înţelegem corect!”,
sau
• „… Acest lucru îl vom nota în caiete şi-l vom
reţine exact, nu trebuie să-l uităm niciodată!”,
sau
• „… Acum am să vă prezint un lucru interesant
pe care va trebui să-l reţineţi …”,
sau
• „... Această teoremă ne spune clar cum să
arătăm că ...”, etc. 62
Compară și analizează cu exemplul anterior pentru
scăderea cu trecere peste ordin !

63
 Clasa I: Rezolvă, analizează și concluzionează !
Indiciu: competenţă – rezolvarea de probleme prin cel mult
două operaţii

64
Analizează ! Ce poţi spune ?

65
2.5 Organizarea conţinutului secvenţei de predare -
învăţare la Matematică
Prin predarea Matematicii în şcoală înţelegem în mod
curent transmiterea de cunoştinţe matematice şi
prezentarea de tehnici de muncă cu aceste cunoştinţe.
Cunoştinţele matematice sunt informaţii ştiinţifice
condensate - sub formă de:
• reprezentări,
• noţiuni,
• principii,
• propoziţii matematice:
– observaţii,
– propoziţii,
– leme,
– teoreme,
– corolare,
– consecinţe,
• reguli de deducţie, etc.
66
De exemplu:
• Prezentare inductivă:
La introducerea fracţiilor se pornește de la 1 ‐ care
reprezintă întregul,  1/2 ‐ jumătatea,  1/3‐ treimea,
1/4 ‐ sfertul, etc. ..., pentru a se ajunge la 1/n, care
este a n‐a parte dintr‐un întreg.
Procedeul este unul inductiv.
Apoi li se prezintă elevilor noţiunile de fractii
subunitare, supraunitare si echiunitare.
Cum ? Deductiv, de la teoria la concret.

!! Adeseori cele două procedee alternează, se

imbină în diferite moduri.

67
• Prezentare deductivă:

Definim noţiunea de funcţie injectivă şi apoi

cerem elevilor să arate că următoarele
funcţii sunt injective:
• f(x) = x+5, x∈R;
• f(x) = x 3+3x-1, x∈R;
• f(x) = ln (2x+1), x∈(-1/2,+∞).

La introducerea elementelor fundamentale

de Geometrie, se poate proceda astfel: mai
întâi acestea se definesc, fie şi numai intuitiv,
iar apoi se prezintă exemple concrete de 68
Adeseori cele două procedee alternează, se imbină în diferite
moduri.

De exemplu:
Se prezintă:
• inductiv noţiunea de fracţie
şi apoi
• deductiv pe cel de fracţie subunitară, respectiv fracţie
supraunitară.
Sarcină !

Din teorema:
„Orice suprafaţă poligonală convexă cu n laturi se poate descompune
în n-2 suprafeţe triunghiulare”, (n∈ N, n≥3), deducem:
• deductiv suma unghiurilor interioare unui:
– patrulater,
– pentagon,
– hexagon, etc.,
pentru ca apoi,
• inductiv, să obţinem (pornind de la triunghi, patrulater, pentagon,
etc.) suma măsurilor unghiurilor exterioare ale unui poligon
convex cu n laturi.
69
Prezintă interes în acest context al predării
cunoştinţelor matematice următoarele
aspecte:
• aportul informaţional al exemplelor şi
contra-exemplelor prezentate,
• articularea lor în anumite secvenţe de
instruire,
• alternanţa între enunţurile teoretice şi
exemple / contra-exemple,
• rolul schemelor,
respectiv
• al modelelor 70
 În acest sens:

• profesorul oferă exemple simple, ce includ

toate caracteristicile noii noţiunii;
• se desluşesc elementele acelor exemple şi
rolul lor;
• se cere elevilor să exemplifice alte (astfel de)
noţiuni cunoscute de ei, cu astfel de
caracteristici;
• se alege un exemplu mai deosebit şi se
descriu elementele sale şi rolul lor în
noţiunea respectivă;
• se enunţă teoremele (şi, eventual, se
• Reţinem !
În prezentarea conceptului de gândire matematică se
impune alegerea exemplelor şi contra-exemplelor
corespunzătoare unei anumite situaţii, altfel pot apare
lacune în înţelegerea conceptului matematic.
De exemplu.

72
• triunghiul dreptunghic nu este recunoscut de
unii elevi decât într-o anumită aşezare standard -
cu unghiul drept la bază („jos în stânga”) (vezi
Figura 1);
• rombul este recunoscut numai dacă este aşezat
pe unul din vârfuri (şi nu pe una din laturi) (vezi
Figura 2);
• până în clasa a VII-a, o parte din elevi sunt
convinşi că cercul are numai două diametre, ca
şi în Figura 3.

73
Exemplele - prototip utilizate la predarea -
învăţarea Matematicii trebuie să acopere o gamă
largă de situaţii din natură şi tehnică şi trebuie
să întrunească o serie de calităţi:
• accesibilitatea – sunt alese din universul cognitiv
al elevilor, cu elemente interesante, inedite;
• reprezentativitatea - pentru categoria de
cunoştinţe şi nivelul de generalizare /
abstractizare dorit, conţin atributele majore ale
elementelor aparţinătoare;
• fiabilitate - prezintă rezistenţă la contra-exemple;
• flexibilitatea - poate fi completat cu alte atribute;
• durabilitatea limitată – nu pot fi utilizate tot
timpul pentru dobândirea unui set de cunoştinţe
despre o anumită noţiune matematică sau
raţionament matematic, la un anumit nivel de 74
Reţinem !
• Însușirea noţiunilor noi nu se face pe un fond vid de
cunoștinţe (vechi), ci presupune stăpânirea unor
reprezentări sau noţiuni anterioare (numite „noţiuni
ancoră”), care să ofere premise pentru însușirea noilor
cunoștinţe

De exemplu:
asimilarea noţiunii de funcţie inversabilă presupune
cunoașterea și stăpânirea noţiunilor de:
• mulţime,
• funcţie,
• funcţie injectivă,
• funcţie surjectivă,
• funcţie bijectivă,
• compunerea funcţiilor,
• funcţie identică a unei mulţimi;
75
 pentru asimilarea noţiunii de pătrat trebuie cunoscute
următoarele noţiuni:
• segment de dreaptă,
• linie frântă,
• unghi,
• patrulater,
• paralelogram,
• unghi drept,
• drepte paralele,
• drepte perpendiculare,
• dreptunghi (sau romb);
 
pentru însuşirea conceptului de şir convergent trebuie cunoscute
următoarele concepte:
• şir de numere reale,
• şir monoton,
• margine inferioară,
• margine superioară a unui şir,
• şir mărginit,
• limită a unui şir.

76
 Observaţii finale
Un anumit C.N.M., un set de noţiuni matematice,
pot fi asimilate de o parte din elevi, şi mai de
timpuriu, dar aceasta cere un efort şi un timp
mult prea mare pentru asimilarea lor, în
sensul că relaţia dintre efortul depus de elevi
pentru însuşirea lor şi rezultatul aşteptat de
la ei, nu mai este liniară. Învăţarea
prematură a Matematicii este însoţită adesea
de şanse mari de eşec, de unde rezultă, apoi,
în replică, atitudinea negativă, a elevilor, faţă
de Matematică.
Sarcină ! Argumente şi contraargumente pentru
învăţarea prematură 77
O noţiune matematică se consideră accesibilă unei
clase de elevi, când întruneşte cel puţin 66% în
primul test de verificare.
Aici prin „reuşită” înţelegem răspunsuri corecte la
întrebări sau probleme de nivel cel mult mediu.
Când procentul de reuşită este mai mic, apar
semne de întrebare, în sensul că:
• sau transmiterea mesajelor nu s-a făcut cum
trebuie,
• sau receptarea lor a fost defectuoasă,
• sau factorii pertubatori au afectat foarte tare
procesul comunicării,
Iar când acest procent este de cel puţin 80%,
atunci se poate afirma că introducerea noţiunii
respective este o reuşită.
Sarcină ! Ce face profesorul în cazul în care 78
În sfârşit, procesul de comunicare, de
transmitere a cunoştinţelor, de către
profesor, nu se încheie cu dezvăluirea
conţinutului noţiunilor - prin definiţii
sau descrieri concise, etc. - ci
presupune totodată şi încadrarea,
situarea lor în sistemul de noţiuni
conexe, şi desigur în conceptul care le
înglobează.
79
• Secvenţele de predare se articulează
astfel, formând sisteme noţionale
(informaţionale); rezultatul obţinut nu
este un mozaic noţional
(informaţional), ci o structură
noţională (informaţională) cu o
ierarhie bine definită, de exemplu: o
structură cognitivă de tip piramidal.

80
Modul de articulare şi sistematizare a
cunoştinţelor poate lua, astfel, forma
încadrării într-o reţea semantică, adică
într-o clasificare (taxonomie) bazată pe
raporturi ierarhice, care de fapt exprimă
şi „direcţia” de transmitere a
proprietăţilor (în figura de mai sus acesta
este indicată prin săgeţi), menită să
contureze în mintea elevului corelaţiile
dintre cunoştinţe, căci o noţiune
matematică capătă contururi precise
numai funcţie de toate elementele cărora
ea le este opusă, în care este înglobată81
Prin urmare, stăpânirea unei noţiuni
matematice (atât de către profesor, cât şi
de către elev), comportă situarea ei în
complexul relaţiilor ierarhice, şi a
relaţiilor pe orizontală.

Corelaţiile dintre concepte îmbracă astfel

forma aportului direct de informaţie, ca
şi în definiţie (unde o noţiune se descrie
prin intermediul altora), dar şi aspectul
raporturilor de contrast, de diferenţiere
sau opoziţie, când aportul informaţional
apare în efectele de clarificare reciprocă,82
 În loc de final,
o continuare într-un alt material.
..
• Cum facem orele de Matematică mai
atractive ?
• Care sunt factorii care cresc calitatea
învăţării matematicii la ciclul primar?

83