Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Sociologia Educaţiei PDF
Sociologia Educaţiei PDF
Sociologia Educaţiei PDF
1
CAPITOLUL 1
1
Termenul sociologie a fost introdus de Auguste Comte (1798-1857),
considerat fondatorul sociologiei; acest termen provine din latinescul socius
(asociat, tovarăş) şi din grecescul logos (teorie, stiinţă).
2
Sociologia educaţiei
3
Obiectul de studiu al sociologiei educaţiei
4
Sociologia educaţiei
5
Obiectul de studiu al sociologiei educaţiei
2
Pedagogia socială nu trebuie să fie confundată cu “pedagogia sociologică”.
Aceasta din urmă a fost o orientare în pedagogia de la începutul secolului
al XX-lea, care milita pentru valorificarea în procesul educaţiei tinerilor a unor
factori extraşcolari, ca, de exemplu, comunităţile de muncă, jocurile etc.
6
Sociologia educaţiei
7
Obiectul de studiu al sociologiei educaţiei
8
Sociologia educaţiei
9
Obiectul de studiu al sociologiei educaţiei
10
Sociologia educaţiei
11
Obiectul de studiu al sociologiei educaţiei
12
Sociologia educaţiei
13
CAPITOLUL 2
14
Sociologia educaţiei
2. TEORIILE FUNCŢIONALISTE
15
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei
16
Sociologia educaţiei
17
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei
b) Critica funcţionalismlui
18
Sociologia educaţiei
dintre profesori şi elevi sau între elevii înşişi în sala de clasă. O altă
critică este aceea că indivizii nu se limitează la a îndeplini roluri în
interiorul structurilor sociale; ei le şi creează sau le modifică pe cele
existente.
În plus, presupoziţia funcţionaliştilor că schimbarea, atunci când
trebuie să se producă, este întotdeauna lentă şi deliberată şi nu trebuie să
dezechilibreze sistemul nu este întotdeauna adevărată. Teza schimbării ca
o “reacţie în lant” nu reflectă în mod necesar realitatea că există societăţi
stabile, dar şi societăţi care se schimbă rapid.
Funcţionalismul tinde să minimalizeze problemele schimbării
sociale şi devine, astfel, nepotrivit pentru analiza societăţilor industriale
moderne. În parte, ca urmare a acestei deficienţe, o altă teorie, teoria
conflictului a început să se bucure de un interes din ce în ce mai crescut
în sociologia educaţiei.
Ambele teorii însă- atât cea funcţională, cât şi cea a conflictului-
încearcă să explice cum contribuie educaţia la menţinerea unui status quo
în societate. Cu toate acestea, nici una, nici cealaltă nu abordează
problema individului, a modului în care situaţiile sociale sunt definite din
perspectiva individului, şi nici problema interacţiunilor sociale din
interiorul unui grup educativ, probleme care vor fi însă luate în discuţie
de o a treia orientare teoretică în sociologia educaţiei.
3. TEORIILE CONFLICTUALISTE
19
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei
20
Sociologia educaţiei
21
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei
b. Orientarea neomarxistă
22
Sociologia educaţiei
23
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei
24
Sociologia educaţiei
generaţie la alta. Copiii văd lumea într-un mod diferit de cel al adulţilor,
ei valorizează diferit lucrurile şi preferă tipuri diferite de activităţi.
Adulţii, însă, deţin puterea asupra copiilor şi încearcă să-i forteze să
accepte valorile şi perspectivele lumii adulte.
Profesorii, aşadar, se confruntă cu problemele unei continue şi
dificile misiuni de a menţine disciplina şi de a promova învăţarea. Waller
descrie principalele mecanisme de control social utilizate de profesor,
prezentându-le în ordinea lor descrescândă de eficacitate: comanda,
pedeapsa, managementul, manifestarea afectuasă, şi apelul la
sentimente. Examinarea şi promovarea sunt, desigur, alte mecanisme
importante ale coerciţiei. Cu toate acestea, nici una dintre aceste metode
nu este pe deplin eficientă. Multe nu fac decât să asmută pe elevi şi pe
profesori unii împotriva celorlalţi. Ordinea din clasă poate să dispară, iar
profesorul să piardă întregul control. Inevitabil, însă, atâta timp cât
profesorul ramâne profesor, el trebuie să restabilească ordinea şi să o
menţină. Profesorul trebuie să învingă!
Caracterul coercitiv al acestui sistem nimeni nu poate să-l evite.
Cu toate acestea, elevii pot submina regulile instituite de profesori, pot
minimaliza importanţa obţinerii succesului şcolar şi să-şi deturneze
entuziasmul şi energia în alte direcţii. În mod deosebit elevii se vor
orienta spre activităţi extracurriculare şi relaţiile sociale informale, ca
surse alternative de recompensare si satisfacţie.
În concluzie, Waller consideră că la baza ordinii din sălile de
clasă se află mai degrabă coerciţia, decât consensul valoric. El crede că
există un permanent conflict de interese între profesori si elevi şi că
acesta îi angajează într-o permanentă luptă pentru putere. În orice
moment, ordinea din clasele de elevi poate să dispară, dar ea va fi
întotdeauna restabilită. Copiii nu pot avea nici o speranţă că vor ieşi
vreodată învingători.
În Europa, începând cu 1970, sociologii au abordat, de pe poziţii
conflictualiste, problema “crizei mondiale a educaţiei”. Criza educaţiei
contemporane a fost legată de incapacitatea sistemelor contemporane de
educaţie şi de învăţămant de a-i ajuta pe toţi oamenii să se ridice la
autentica lor condiţie umană (vezi capitolul 3.d). Au apărut mai multe
modele teoretice ale crizei educaţiei (A. CAZACU, 1992), fiecare model
25
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei
26
Sociologia educaţiei
27
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei
4. TEORIILE INTERACŢIUNII
28
Sociologia educaţiei
29
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei
1
E. Stănciulescu relatează că H. Garfinkel a ajuns la noua sa sociologie în urma
unei cercetări asupra modului de reacţie a juraţilor în tribunalele americane.
A observat că aceştia, persoane fără pregătire juridică de specialitate, căutau
soluţiile la probleme, nu în normele juridice, ci făcând apel la cunoştinţele şi
practicile lor “de simţ comun”, din nevoia de a face familiară o lume care
altminteri le era stăină, cea a normelor juridice. Utilizarea acestei cunoaşteri
“de simt comun”, de către membrii unei colectivităţi, pentru a găsi metode
adecvate de rezolvare a unor probleme, este etno-ştiinţa. Etnometodologia
studiază tocmai asemenea procedee folosite de diferite colectivităţi.
30
Sociologia educaţiei
31
Principalele orientări teoretice în sociologia educaţiei
32
Sociologia educaţiei
APLICAŢII
33
PARTEA a-II-a
34
CAPITOLUL 3
SISTEMUL DE EDUCAŢIE
35
Sociologia educaţiei
Educaţie
Şcoală
Profesori
Clasa socială
Ocazii
educaţionale
Status
Straturi socializatoare
(Schemă dupa Badescu I., Radu N.)
36
Sistemul de educaţie
37
Sociologia educaţiei
38
Sistemul de educaţie
39
Sociologia educaţiei
40
Sistemul de educaţie
41
Sociologia educaţiei
42
Sistemul de educaţie
43
Sociologia educaţiei
44
Sistemul de educaţie
1
De exemplu, defrişarea iraţională a suprafeţelor impădurite, în scopul
comercializării buştenilor, poate aduce, pe termen scurt, o anumită creştere
economică a ţării care ar practica o asemenea soluţie, dar, pe termen lung,
dezvoltarea obţinută pe aceste căi nu ar fi durabilă, căci va înceta o dată cu
secătuirea resursei ei.
45
Sociologia educaţiei
46
Sistemul de educaţie
47
Sociologia educaţiei
48
Sistemul de educaţie
49
Sociologia educaţiei
50
Sistemul de educaţie
APLICAŢII
51
Sociologia educaţiei
52
CAPITOLUL 4
SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
53
Sociologia educaţiei
54
Sistemul de învăţământ
55
Sociologia educaţiei
56
Sistemul de învăţământ
57
Sociologia educaţiei
58
Sistemul de învăţământ
59
Sociologia educaţiei
60
Sistemul de învăţământ
61
Sociologia educaţiei
62
Sistemul de învăţământ
APLICAŢII
1. Comentaţi:
“ Faptul că toţi copiii au aceeaşi posibilitate formală de a studia
în toate tipurile de şcoli nu este încă o dovadă a existenţei egalitaţii în
educaţie” (BOGDAN SUCHODOLSKI).
63
Sociologia educaţiei
2. Comentaţi:
“Scopul educaţiei este să-i facă pe indivizi capabili să-şi continue
educaţia” (J. DEWEY)
3. Analizaţi sistemul de învăţământ din România sub următoarele
aspecte:
• principiile justificative (justificarea filozofică/pragmatică)
• opţiunile fundamentale privind focalizarea (individ/
societate) şi orientarea educaţiei (trecut / prezent / viitor);
• deschiderea instituţională (instituţii rigide / suple) şi culturală.
• folosind date statistice date publicităţii, analizaţi eficienţa
internă şi externă a sistemului de învăţâmânt din România, la
ora actuală. Puteţi folosi datele din volumele publicate sub
coordonarea lui VLĂSCEANU L, (2002, vol. 1, pg. 868-878;
vol. 2, pg. 66-77).
64
CAPITOLUL 5
ŞCOALA CA ORGANIZAŢIE
1. Tipuri de organizaţii
2. Abordarea organizaţiei şcolare ca sistem deschis
Elementul 1: Organizaţia (componentele interne):
Elementul 2: Mediul organizaţiei
Elementul 3: Intrările (Input)
Elementul 4: Produsul (Output)
Elementul 5: Retroacţiuna (Feedback)
3. “Sănătatea” organizaţiilor şcolare
Aplicaţii
1. TIPURI DE ORGANIZAŢII
65
Sociologia educaţiei
66
Şcoala ca organizaţie
1
3 4
ORGANIZAŢIA:
INTRĂRI IEŞIRI
structură şi procese
MEDIU
CICLU DE FEEDBACK
67
Sociologia educaţiei
ORGANIZAŢIA
EDUCAŢIONALĂ
1. Scopuri (funcţii)
2. Structură organizaţio-
INTRARI nală (poziţii şi roluri, IEŞIRI
1.Studenţi diferenţierea activită-
ţilor, formalizare, 1. Absolvenţi
Variabile demografice
Subculturi relaţii) 2. Cunoştinţe noi
Grupuri de semeni 3. Comportament orga- 3. Informaţii
Clasa nizaţional (cultură şi învechite
Familie climat organizaţional, 4. Culturi noi
etos)
2. Personal : profesori
4. Control
administratori, organizaţional
personal auxiliar (ierarhii,
Pregătire management)
Mediul claselor 5. Schimbare organiza-
Afiliaţii ţională (flexibilitate,
inerţie, inovaţie)
MEDIU
Imediat Secundar
Consiliul şcolii Tehnologia
Comitetul de părinţi Politicul-economicul
Sindicatele profesorilor Valori culturale şi ideologie
Grupuri de presiune comunitare Mişcări sociale
Reglementări guvernamentale Schimbări de populaţie
CICLU DE FEEDBACK
Figura 1-2
68
Şcoala ca organizaţie
a. Scopurile specifice
69
Sociologia educaţiei
70
Şcoala ca organizaţie
71
Sociologia educaţiei
72
Şcoala ca organizaţie
73
Sociologia educaţiei
74
Şcoala ca organizaţie
e. Comportamentul organizaţional.
75
Sociologia educaţiei
76
Şcoala ca organizaţie
77
Sociologia educaţiei
78
Şcoala ca organizaţie
79
Sociologia educaţiei
APLICAŢII
80
CAPITOLUL 6
1. SEMNIFICAŢIA STATUSURILOR
ŞI A ROLURILOR SOCIALE
81
Sociologia educaţiei
82
Statusuri şi roluri formale în organizaţia şcolară
83
Sociologia educaţiei
84
Statusuri şi roluri formale în organizaţia şcolară
85
Sociologia educaţiei
86
Statusuri şi roluri formale în organizaţia şcolară
87
Sociologia educaţiei
88
Statusuri şi roluri formale în organizaţia şcolară
89
Sociologia educaţiei
90
Statusuri şi roluri formale în organizaţia şcolară
91
Sociologia educaţiei
Inspectorii şcolari
92
Statusuri şi roluri formale în organizaţia şcolară
Directorii de şcoli
93
Sociologia educaţiei
94
Statusuri şi roluri formale în organizaţia şcolară
95
Sociologia educaţiei
96
Statusuri şi roluri formale în organizaţia şcolară
97
Sociologia educaţiei
98
Statusuri şi roluri formale în organizaţia şcolară
C. Rolul de elev
99
Sociologia educaţiei
APLICAŢII
100
CAPITOLUL 7
101
Sociologia educaţiei
102
Variabilele comportamentului organizaţional
103
Sociologia educaţiei
104
Variabilele comportamentului organizaţional
105
Sociologia educaţiei
106
Variabilele comportamentului organizaţional
107
Sociologia educaţiei
108
Variabilele comportamentului organizaţional
109
Sociologia educaţiei
110
Variabilele comportamentului organizaţional
111
Sociologia educaţiei
112
Variabilele comportamentului organizaţional
113
Sociologia educaţiei
114
Variabilele comportamentului organizaţional
115
Sociologia educaţiei
APLICAŢII
116
CAPITOLUL 8
117
Sociologia educaţiei
118
Schimbările în sistemul educaţiei formale
119
Sociologia educaţiei
120
Schimbările în sistemul educaţiei formale
121
Sociologia educaţiei
122
Schimbările în sistemul educaţiei formale
6. Proceduri de schimbare
123
Sociologia educaţiei
124
Schimbările în sistemul educaţiei formale
125
Sociologia educaţiei
126
Schimbările în sistemul educaţiei formale
127
Sociologia educaţiei
APLICAŢII
128
CAPITOLUL 9
129
Sociologia educaţiei
130
Instituţii ale educaţiei informale
131
Sociologia educaţiei
132
Instituţii ale educaţiei informale
133
Sociologia educaţiei
134
Instituţii ale educaţiei informale
135
Sociologia educaţiei
136
Instituţii ale educaţiei informale
1
Schemele au fost realizate de Simona Roşescu.
137
Sociologia educaţiei
Familia ca sistem
Relaţii
Individ interpersonale Individ
ale cuplului
Subsistem Subsistem
Subsistem
GRUP FAMILIAL (Subsistem)
Proprietăţi sistemice
Schimbările Capacitatea de a
Relaţiile
petrecute pe axa depăşi eventualele
interpersonale
timpului la greutăţi şi de a se
pot fi înţelese în
nivelul fiecărui restructura
funcţie de stadiile
subsistem parcurse de-a
familial lungul timpului
138
Instituţii ale educaţiei informale
a. Funcţiile mass-media
139
Sociologia educaţiei
140
Instituţii ale educaţiei informale
141
Sociologia educaţiei
APLICAŢII:
142
PARTEA a-III-a
143
CAPITOLUL 10
1. Scopurile specifice
2. Compoziţia grupurilor educaţionale
3. Sarcinile şi activităţile grupurilor educaţionale
4. Organizarea grupurilor
5. Conducerea grupurilor educaţionale
144
Sociologia educaţiei
145
Caracteristicile grupurilor educaţionale
146
Sociologia educaţiei
147
Caracteristicile grupurilor educaţionale
148
Sociologia educaţiei
149
CAPITOLUL 11
150
Sociologia educaţiei
A. TIPURI DE RELAŢII
151
Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi
152
Sociologia educaţiei
153
Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi
154
Sociologia educaţiei
155
Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi
156
Sociologia educaţiei
157
Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi
158
Sociologia educaţiei
B. COEZIUNEA CLASEI
159
Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi
160
Sociologia educaţiei
161
Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi
imoral, ori dacă va lăsa impresia că este incapabil să iasă din limitele
rigide ale unor reguli personale în aprecierea unor situaţii, dacă va fi
perceput de elevi ca fiind inconsecvent în ceea ce afirmă sau le cere etc.
Relaţia profesor-elevi are un caracter dinamic şi evolutiv,
întrucât dobândeşte forme specifice în funcţie de vârsta elevilor care
compun clasa, dar şi în funcţie de natura obiectivelor educative care sunt
prioritare, la un moment dat.
B. FACTORI CARE INFLUENŢEAZĂ RELAŢIA
PROFESOR-ELEVI
a) INFLUENŢA DIFERENŢELOR SOCIALE
DINTRE ELEVI
162
Sociologia educaţiei
Ö RASA
163
Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi
Ö SEXUL ELEVILOR
164
Sociologia educaţiei
165
Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi
Personalitatea elevilor
166
Sociologia educaţiei
Aparenţa fizică
Frumuseţea scrisului
167
Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi
Caracteristicile vorbirii
168
Sociologia educaţiei
169
Mediul Comportament Realizări Personalitatea Clasificare Aparenţa
Inteligenţa
social în şcoală anterioare elevului şcolară fizică, sex
170
Sociologia educaţiei
171
CAPITOLUL 12
172
Sociologia educaţiei
173
Statusuri şi roluri în clasa de elevi
174
Sociologia educaţiei
care au intrat la “profesionale”; în interiorul unui liceu, cei care fac parte
din clasele cu un profil recunoscut pentru dificultatea concursului de
admitere (să zicem, clasele de informatică) pot avea un statut mai înalt
decât cei care sunt la clase cu profiluri mai puţin apreciate; acei elevi
despre care se ştie că fac parte din familii foarte bine situate social, pot
beneficia de o atitudine specială din partea altor colegi etc.
Din punct de vedere formal, în învătământul secundar,
performanţa continuă să rămană axa esenţială a diferenţierilor de status în
cadrul clasei şcolare. Aşteptările privind rolul de elev sunt standardizate
pe cicluri şi niveluri de învăţământ şi sunt prevăzute în diferite standarde
de performanţă şcolară care însoţesc curriculele, dar şi în regulamentele
şcolare, care precizează aşteptările legate de comportamentul elevilor în
şcoală. Sociologii au evidenţiat că pot exista deosebiri între aşteptările
adulţilor privind rolul elevilor şi modul în care elevii înşişi înţeleg acest
rol. După Talcott Parsons, adulţii se aşteaptă ca elevii să realizeze două
mari componente ale oricărei educaţii şcolare. Prima este componenta
cognitivă, “învăţare a informaţiilor, deprinderilor şi cadrelor de referinţă
sociale, respectiv cunoaşterea empirică şi măiestria tehnologică”. A doua
este componenta morală care implică responsabilitatea civică, respectul
pentru profesori, atitudinea de consideraţie şi spiritul de cooperare în
relaţiile cu elevii colegi şi “bunele deprinderi de muncă”. (Ibidem,
pg. 128) În măsura în care asemenea scopuri sunt respinse de către elevi,
pot apărea conflicte şi disensiuni. În vreme ce valorile adulţilor se
concentrează în jurul succesului şcolar şi al deprinderilor de comportare,
valorile prioritare pentru elevi pot fi legate, de exemplu, de acceptarea de
către grupul de prieteni sau de implicarea în aceste grupuri.
3. LIDERII CLASEI DE ELEVI
3.1. Afirmarea liderilor
175
Statusuri şi roluri în clasa de elevi
176
Sociologia educaţiei
177
Statusuri şi roluri în clasa de elevi
b) Funcţiile de menţinere
178
Sociologia educaţiei
179
Statusuri şi roluri în clasa de elevi
180
Sociologia educaţiei
181
Statusuri şi roluri în clasa de elevi
182
Sociologia educaţiei
183
Statusuri şi roluri în clasa de elevi
APLICAŢII:
184
Sociologia educaţiei
185
CAPITOLUL 13
186
Sociologia educaţiei
187
Dinamica grupului de şcolari ai clasei
188
Sociologia educaţiei
189
Dinamica grupului de şcolari ai clasei
190
Sociologia educaţiei
191
Dinamica grupului de şcolari ai clasei
într-o mai micã măsură, în prima copilărie, unde liderii se aleg ei înşişi şi
se impun instinctual. (...). Pe măsură ce elevii se socializează mai mult, la
nivel de carte şi ştiinţă, la nivel de raţiune crescândă, puterea liderilor
naturali nu mai e o necesitate, dispare chiar (Cousinet). Copii dotati, în
mod deosebit, există, desigur, dar şcoala modernă, diversificată pe
aptitudini şi necesităţi sociale, satisface suficient avansarea lor mai rapidă
şi mai de calitate” (STANCIU STOIAN, 1980, pg. 186-187).
Factorii interrelaţiilor afective şi socio-emoţionale determină
solidaritatea sau disoluţia grupului, căci se referă la prezenţa ori absenţa
simpatiei şi prieteniei între membrii grupului de şcolari ai clasei şi la
motivaţia acestora. Calitatea muncii este influenţată de simpatiile
existente între membri, de existenţa unei reciprocităţi socio-afective.
Indivizii sunt mai productivi atunci când lucrează în echipă cu parteneri
pe care îi preferă şi pe care îi simpatizează. Cercetătorii au constatat că
preferinţa pentru anumiţi colegi cu care să lucreze în echipă, dar şi
posibilitatea apariţiei neînţelegerilor depind de natura activităţilor ce
urmează să fie îndeplinite în colaborare. “Indivizii sunt mai circumspecţi
când angajează rolul lor social, când “miza” este o performanţă şi nu o
simplă vecinătate. Dacă probabilitatea de “suportare reciprocă” este mai
mare în timpul liber sau într-o convieţuire comună, posibilitatea de
apariţie a neînţelegerilor este mai mare când o activitate stă în faţa
grupului.” (A. NECULAU, op. cit. pg. 75). Întrucât în paginile anterioare
am avut deja ocazia să tratăm problema influenţei sentimentului de
coeziune a colectivului asupra performanţelor colectivului, în cele ce
urmează ne vom opri asupra problemei motivaţiei membrilor clasei, ca
factor ce influenţează productivitatea activităţii de învăţare.
Existenţa unei motivaţii asemănătoare reprezintă unul dintre cei
mai importanţi factori care determină apropierea afectivă între indivizi.
Predominanţa în compoziţia grupului a unor elevi care au aceeaşi vârstă,
acelaşi sex, ori provin din medii culturale şi socioeconomice
asemănătoare va determina anumite particularităţi ale motivaţiei de
învăţare existente în grupul respectiv. (ORMROD, J. E., 1998).
Particularităţile motivaţiei legate de vârsta elevilor vizează, de cele mai
multe ori, modul diferit în care elevii de diferite vârste apreciază
importanţa unuia sau altuia dintre cei patru factori ai succesului (efortul,
talentul, dificultatea sarcinii, şansa). Şcolarii mici sunt înclinaţi să
atribuie succesul pe care îl obţin efortului pe care l-au depus, în vreme ce
192
Sociologia educaţiei
193
Dinamica grupului de şcolari ai clasei
2. Procesul de comunicaţie
194
Sociologia educaţiei
195
Dinamica grupului de şcolari ai clasei
196
Sociologia educaţiei
B D A B C D E
A
A E
D E
B D
C
C
A E
B
Reţea “roată” Reţea “Y”
197
Dinamica grupului de şcolari ai clasei
3. Procesul de influenţă
198
Sociologia educaţiei
APLICAŢII
199
CAPITOLUL 14
200
Sociologia educaţiei
201
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social
202
Sociologia educaţiei
203
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social
204
Sociologia educaţiei
205
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social
Şcoala………………………./Localitatea……………………………
Clasa:…………………….
FIŞA DE CARACTERIZARE A CLASEI
I. INFORMAŢII GENERALE
1. Nr. elevi:………..; Nr. băieţi:…….; Nr. fete:…….
2. Profesiile părinţilor/nr. cazuri;
…………………………./
…………………………/
…………………………/
206
Sociologia educaţiei
207
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social
a) OBSERVAŢIA SISTEMATICĂ
208
Sociologia educaţiei
209
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social
210
Sociologia educaţiei
b) TEHNICA SOCIOMETRICĂ
Tehnica sociometrică iniţiată de J. L. MORENO, psihosociolog
american de origine română, reprezintă un ansamblu de procedee
articulate între ele:
Testul sociometric;
Sociomatricea;
Sociograma;
Indicii sociometrici;
211
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social
212
Sociologia educaţiei
213
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social
locul al doilea va primi (+2), iar cel ales pe locul al treilea va primi (+1);
la fel se procedează şi cu respingerile, numai că primul respins va primi
(–3), al doilea, (-2), al treilea, (-1). După înscrierea punctelor primite de
fiecare, în dreptul fiecărui subiect vor figura, pe orizontală, alegerile sau
respingerile emise, iar pe verticală alegerile şi respingerile primite de la
toţi ceilalţi membrii ai grupului. Spre ilustrare, prezentăm mai jos
sociomatricea unui grup compus, să spunem, din 6 membri. Pe orizontală
se poate citi că I.M. a ales pe primul loc pe A.C. (+3), pe locul al doilea,
pe V.P. (+2) şi pe al treilea, pe H.I. (+1); a respins pe primul loc pe D. I.
(-3), pe locul al doilea l-a respins pe C. D. (-2) ş.a.m.d. Pe verticală se
poate afla că I. M. a fost aleasă de doi colegi de la care a adunat
+4 puncte şi a fost respinsă de patru colegi cu un punctaj însumat de
-9 puncte. Indicele ei de statut preferenţial, calculat după formula
Isp = alegeri-respingeri primite / N-1 (unde N = numărul membrilor din
grup), este de –0,83, cel mai scăzut indice din grup, ceea ce arată că
poziţia ei în interiorul grupului este marginală, fiind respinsă de cei mai
mulţi.
214
Sociologia educaţiei
indicelui este mai mare, cu atât individul este mai bine integrat în grup.
Un alt indicator este indicele integrării în grup, care se măsoară raportând
numărul persoanelor care au primit alegeri, la numărul persoanelor care
nu au primit nici o alegere; valoarea ridicată a acestui indice exprimă o
bună integrare a grupului. Indicele coerenţei grupului se calculează după
formula I = R⋅q/U⋅p, unde R = numărul alegerilor reciproce, U = numărul
alegerilor unilaterale; p este raportul dintre numărul alegerilor permise si
numărul membrilor grupului, iar q = 1 – p. Detalii privind numeroşii
indicatori posibil de calculat şi multitudinea aspectelor în legatură cu
structura preferenţială a grupului respectiv pot fi găsite în lucrările lui
M. ZLATE, C. ZLATE (1982); S. CHELCEA (1995, 1998),
L. VLĂSCEANU (1982, 1986).
215
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social
IC
II
HI
C AI
L
P
I
216
Sociologia educaţiei
c) AUTOBIOGRAFIA GRUPULUI
217
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social
CHESTIONAR
218
Sociologia educaţiei
219
Cunoaşterea clasei de elevi ca grup social
Într-o mare
foarte mare
foarte mică
Într-o mică
oarecare
măsură
măsură
măsură
măsură
măsură
Într-o
Într-o
Într-o
Proprietăţile
grupului
1. Consens
2. Conformism
3. Autoorganizare
4. Coeziune
5. Eficienţă
6. Autonomie
7. Control
8. Stratificare
9. Permeabilitate
10. Flexibilitate
11. Omogenitate
13. Intimitate
14. Forţă
15. Participare
16. Stabilitate
220
Sociologia educaţiei
APLICAŢII
221
PARTEA a-IV-a
ŞCOALA ŞI COMUNITATEA
222
CAPITOLUL 15
223
Sociologia educaţiei
Ciclu de feedback
224
Mediul social al şcolii
225
Sociologia educaţiei
226
Mediul social al şcolii
227
Sociologia educaţiei
să investească în educaţia copiilor lor, dacă părinţii lor le-au plătit pentru
educaţia lor la vremea respectivă şi privesc acest lucru ca pe o
responsabilitate, mai ales atunci când întreţinerea unui număr mare de
copii din familie nu le va absorbi toate resursele.
Când şcolile îi încurajează pe părinţi să se implice în educaţia
copiilor lor, rezultatele pot fi foarte încurajatoare. Investigaţiile au arătat
că implicarea părinţilor în educaţia copiilor, de la naştere până la
terminarea şcolii, are un impact pozitiv asupra realizărilor copiilor în
şcoală. Beneficiile pentru elevi sunt foarte variate: scoruri mai mari la
teste, note mai bune, prezenţă mai consecventă la ore, atitudini şi
comportamente pozitive, o mai bună implicare în programele educative.
Şcolile au încercat întotdeauna să-i implice pe părinţi în educaţia
copiilor lor, dar, în lume, eforturile lor par să se fi intensificat în ultimii
ani. Strategiile obişnuite şi vizibile sunt discuţiile dintre părinţi-profesori,
şcolile deschise, asociaţii şi organizaţii părinţi-profesori şi consilii
şcolare consultative. Asociaţiile şi organizaţiile părinţi-profesori variază
în mărime şi ca nivel de participare. Scopul lor este de a-i implica pe
părinţii în activităţile şcolare, pentru a aborda orice tip de problemă. În
multe cazuri, eforturile asociaţiilor de strângere de bani se materializează
în achiziţia de materiale didactice şi echipamente. Fondurile strânse de
asociaţiile de părinţi-profesori dau posibilitatea realizării unor acţiuni
educaţionale, cum ar fi excursii şcolare sau reprezentaţii teatrale.
Cercetătorii observă însă că participarea acestor asociaţii nu este aproape
deloc vizibilă în dezbaterile privind finanţarea şcolară, curricula sau
probleme de guvernare şcolară.
În unele şcoli, părinţii îi meditează pe elevi după orele de şcoală,
servesc ca asistenţi în clase, participă la discuţiile cu profesorii de
după-amiază, pentru a afla cum să-şi ajute mai bine copiii să reuşească în
şcoală, şi organizează acţiuni educative speciale.
În România, în cadrul a diferite programe sau proiecte de
asistenţă şocială, s-au constituit asociaţii voluntare care îşi propun să
acţioneze în mai multe direcţii pentru sprijinirea şcolilor: asigurarea bazei
materiale şi a mijloacelor de învăţământ necesare, acordarea de suport
social copiilor săraci din familii defavorizate, educaţia/autoeducaţia
părinţilor, atragerea sprijinului unor asociaţii nonguvernamentale,
prestarea unor servicii pentru instituţiile de învăţământ. “Există centre
228
Mediul social al şcolii
229
Sociologia educaţiei
230
Mediul social al şcolii
APLICAŢII:
231
Sociologia educaţiei
4. Descrieţi acele lucruri din mediul dvs. social despre care credeţi
că vă influenţează modul în care vă îndepliniţi rolul de student.
Există vreunul care determină un conflict de rol? Explicaţi.
5. Staţi de vorbă cu lideri ai comunităţilor religioase din zona dvs.
pentru a afla punctul lor de vedere privind curriculum-ul actual
din şcoli. Ce schimbări sau adăugiri ar dori aceştia să fie făcute?
232
CAPITOLUL 16
233
Sociologia educaţiei
În multe ţări din lume există programe care oferă copiilor din
familii cu venituri scăzute oportunităţi educaţionale suplimentare, pe
lângă cele oferite de programul şcolar standard. Aceste programe
educaţionale încearcă să compenseze anumiţi factori educaţionali
importanţi care pot lipsi din viaţa tinerilor.
234
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ
235
Sociologia educaţiei
236
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ
237
Sociologia educaţiei
238
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ
239
Sociologia educaţiei
240
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ
241
Sociologia educaţiei
242
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ
mediul rural. Motivele pentru care unii elevi sunt mai violenţi, adeseori
nejustificat, par să fie legate de anumite disfuncţii ale cortexului
prefrontal, generate de brutalizarea copilului în primii ani ai vieţii.
Anumite manifestări, atunci când sunt asociate, pot fi interpretate drept
“semnale de alarmă” ale unei înclinaţii spre violenţă:
• Enuresis cronic;
• Piromanie (plăcerea de a da foc la diferite lucruri);
• Plăcerea de a chinui animale;
• Bradicardie (puls diminuat cu peste 20 de bătăi pe minut).
Mulţi specialişti consideră că violenţa unor elevi are printre
cauze mediul aversiv din şcoli şi de acasă şi sunt, de fapt, comportamente
de evitare a pedepselor, practicate frecvent în aceste medii. Astfel,
problema combaterii violenţei în şcoli este pusă în legătură cu cea a
modalităţilor de asigurare a disciplinei în şcoală.
Problema tipului de disciplină din şcoli a generat multe
controverse. Folosirea “tehnicilor autoritare”, cu pedepse corporale şi
exmatriculări, a fost încurajată în numele îndatoririi profesorilor de a
proteja mediul educaţional în care lucrează. Unele cercetări au arătat că
disciplina strictă reprezintă condiţia de bază a achiziţionării de cunoştinţe
în şcolile publice sărace. Autoritarismul sfârşeste întotdeauna prin a-şi
pune problema utilizării pedepsei corporale. În 1975 Curtea Supremă a
SUA a aprobat folosirea unei pedepse corporale “rezonabile” pentru
copiii care nu sunt mai mici de 4 ani, pentru anumite “comportamente
necorespunzătoare” în şcoală. Din mai 1990, 31 de state au permis
pedeapsa corporală moderată. Încercarea de a da o lege pentru
interzicerea pedepsei corporale în şcolile britanice a rămas nedecisă, dar
din 1985, 18 autorităţi educative locale au permis părinţilor să indice ei
înşişi dacă sunt de acord ca proprii lor copii să fie “bătuţi cu nuiaua”.
Multe cercetări au arătat, însă, că rezultatele pedepsei fizice, ca
modalitate de control asupra comportamentelor, pot fi ordonate de la
“ineficienţă”, la generatoare de violenţă. Un studiu britanic relevă că
pedeapsa corporală poate fi mai mult decât ineficientă; ea contribuie
direct la generarea unor comportamente indisciplinate şi la creşterea
delincvenţei juvenile în afara şcolilor. Mulţi educatori consideră că
practicarea pedepsei corporale dezumanizează şcolile, că este cu totul
243
Sociologia educaţiei
244
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ
245
Sociologia educaţiei
246
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ
247
Sociologia educaţiei
248
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ
249
Sociologia educaţiei
250
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ
251
Sociologia educaţiei
5. Abordarea multiculturală
252
Adaptarea acţiunilor şcolii la mediul ei educativ
APLICAŢII
253
Sociologia educaţiei
254
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
255
Sociologia educaţiei
256
Bibliografie generală
257
Sociologia educaţiei
258
Bibliografie generală
259
Sociologia educaţiei
260
Bibliografie generală
261