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EDUCAÇÃO, DESIGUALDADE
E REDUÇÃO DA POBREZA NO BRASIL
Marcelo Medeiros
Rogério J. Barbosa
Flavio Carvalhaes
2447
TEXTO PARA DISCUSSÃO
Rio de Janeiro, fevereiro de 2019
Marcelo Medeiros2
Rogério J. Barbosa3
Flavio Carvalhaes4
1. Agradecemos os comentários e as sugestões de Pedro Herculano Guimarães Ferreira de Souza e Carlos Antônio Costa
Ribeiro. Rogério Barbosa, em especial, agradece à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp) pelo
apoio financeiro para a realização desta pesquisa (processo no 2018/13863-0).
2. Técnico de planejamento e pesquisa na Diretoria de Estudos e Políticas Sociais (Disoc) do Ipea.
E-mail: <marcelo.medeiros@ipea.gov.br>.
3. Pesquisador do Centro de Estudos da Metrópole da Universidade de São Paulo (CEM/USP). E-mail: <antrologos@gmail.com>.
4. Professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). E-mail: <flaviocarvalhaes@gmail.com>.
Governo Federal Texto para
Ministério da Economia Discussão
Ministro Paulo Guedes
Publicação seriada que divulga resultados de estudos e
pesquisas em desenvolvimento pelo Ipea com o objetivo
de fomentar o debate e oferecer subsídios à formulação e
avaliação de políticas públicas.
Ouvidoria: http://www.ipea.gov.br/ouvidoria
URL: http://www.ipea.gov.br
JEL: J31.
SUMÁRIO
SINOPSE
ABSTRACT
1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................7
3 METODOLOGIA......................................................................................................14
5 IDENTIFICAÇÃO E ENDOGENEIDADE......................................................................24
6 RESULTADOS..........................................................................................................25
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................44
REFERÊNCIAS...........................................................................................................47
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR...............................................................................49
SINOPSE
ABSTRACT
1 INTRODUÇÃO
Este Texto para Discussão é guiado por uma pergunta simples: seria possível, dentro de um
prazo razoável, reduzir substancialmente a desigualdade de renda e a pobreza no Brasil
apenas por meio da garantia de certos patamares mínimos de educação para a população?
Mais especificamente, desejamos examinar se determinados modelos de expansão do
sistema educacional poderiam ter impactos relevantes sobre o formato da distribuição
dos rendimentos. Se sim, quanto seria necessário investir (a mais) em educação? Quão
diferente deveria ser o tamanho de nossa economia? Qual a magnitude esperada dos efeitos
educacionais para que houvesse relevante redução da desigualdade de renda e da pobreza?
Como é muito difícil projetar um mercado de trabalho a três ou quatro décadas no futuro,
nossa estratégia foi dirigir os olhos para o passado: simulamos o que poderíamos esperar se
melhorias substanciais no sistema educacional tivessem acontecido décadas atrás.
Há uma longa tradição de estudos que mostra uma relação positiva entre
rendimentos e educação em vários países (Psacharopoulos e Patrinos, 2004), e o Brasil
não é uma exceção. Trabalhos recentes têm mostrado, por exemplo, que a educação é
um determinante importante tanto dos patamares como da dinâmica da desigualdade
de renda no país (Barros, Franco e Mendonça, 2006; Menezes-Filho, Fernandes e
Picchetti, 2006; Souza e Carvalhaes, 2014). Em geral, eles corroboram a ideia de que
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Neste trabalho, abordamos esses três problemas a partir de uma perspectiva “otimista”
nas simulações. Por simplificação, assumimos: i) que é possível mudar radicalmente os
sistemas educacionais existentes em diferentes momentos da história (sem grandes atritos
ou dificuldades); ii) que não haveria correlação entre a origem social dos estudantes e
o acesso à educação proporcionada, ou seja, que a maior escolarização depende apenas
do sistema educacional; iii) que a rápida expansão não reduziria a qualidade; iv) que o
aumento da oferta de mão de obra qualificada seria completamente absorvido, isto é,
que os retornos não cairiam em face deste aumento; e v) que as interações com fatores
não observáveis não seriam de especial importância para nossos resultados. Num caso
extremamente irrealista como esse, os coeficientes de regressão expressariam todo o efeito
(direto) da educação sobre a renda. Se as simulações sob essas condições controladas e
otimistas apresentarem efeitos limitados sobre a redução da desigualdade e da pobreza
(como efetivamente mostram nossos resultados), concluímos então que deveríamos
esperar efeitos ainda mais limitados num cenário realista.
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Nossos resultados indicam que não se deve esperar efeitos expressivos de redução
da pobreza e da desigualdade a partir de reformas educacionais no curto prazo (ainda
que haja um grande volume de investimentos nessa área). Por diversas razões, mas, em
especial, devido à inércia demográfica (o tempo necessário para que as coortes mais
educadas substituam as anteriores e se tornem majoritárias no mercado de trabalho), os
frutos do investimento educacional só se manifestam depois de décadas. Embora fosse
esperado encontrar resultados nessa direção, são as tímidas magnitudes dos efeitos que
merecem atenção. Mesmo ignorando o constrangimento demográfico da substituição
de coortes, observamos que a expansão educacional teria que ser intensiva o suficiente
a ponto de massificar até mesmo o ensino superior – apenas deste modo teríamos
um impacto relevante sobre os salários. No curto prazo, tal expansão correria o risco
de criar discrepâncias entre as gerações mais e menos qualificadas, acarretando um
aumento temporário (mas duradouro) da desigualdade total durante um período de
transição – ainda que a pobreza venha a diminuir continuamente.
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disso, é possível que mesmo com resultados distributivos diminutos venham a existir outros
efeitos desejáveis, por exemplo, mais oportunidades de mobilidade social. Acima de tudo,
a educação não deve ser entendida como um mero instrumento econômico: investir em
educação, ainda que não gere resultados imediatos sobre a renda, é um fim a ser perseguido
por diversas outras razões, várias delas também ligadas ao bem-estar individual e social.
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a indivíduos de certa idade. Por essa razão, escolhemos quatro momentos históricos
como datas de referência para eventuais reformas.
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Não levaremos, porém, esses efeitos secundários em conta, nem com respeito à
mudança nas rendas relativas, nem sobre as taxas de participação. Em outras palavras,
não analisaremos os efeitos de uma perspectiva de equilíbrio geral, levando em conta
ajustes dinâmicos em outros mercados que podem até retroagir sobre a educação e o
mercado de trabalho. Essas são escolhas que visam manter o argumento simples. Apesar
do caráter aparentemente irrealista, este exercício pretende fornecer uma resposta direta
a uma pergunta importante: poderia uma melhoria drástica na educação ter um efeito
distributivo substancial sobre a distribuição de renda? Se a resposta for não nessas condições
extremas e otimistas, então provavelmente será também um não no caso realista.
Poderíamos, é claro, simular ajustes dos valores relativos dos vários níveis de
ensino, alterando e manipulando os retornos estimados à educação obtidos a partir
das equações salariais que usamos. No entanto, seria arbitrário definir uma regra
unívoca para o ajuste dos retornos. Seria plausível esperar uma redução no valor
dos níveis mais elevados de ensino quando eles se expandissem – como de fato
ocorreu nas últimas décadas no Brasil. Nesse caso, há perda dos efeitos de combate
à pobreza e à desigualdade. Em nossos exercícios de simulação, lançaremos mão de
três estratégias: i) definiremos algumas regras arbitrárias para queda dos retornos em
face do aumento da oferta; ii) utilizaremos valores empíricos observados ao longo do
tempo; e iii) manteremos fixos os preços.
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3 METODOLOGIA
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A PNAD tende a captar melhor os rendimentos mais baixos e por esse motivo
foi utilizada principalmente nas análises sobre pobreza. As amostras dos censos, pela
magnitude, são melhores na captação dos rendimentos mais elevados – tendo em vista
a capacidade de contemplar nos sorteios fenômenos mais raros, como o pertencimento
aos estratos mais altos. O censo de 2010, contudo, tornou-se conhecido pelo fato
de diversas não respostas ao quesito sobre rendimentos terem sido registradas como
renda de valor igual a zero. A estimativa do número de pessoas com baixa renda pode
ser visada e, por esta razão, não utilizamos esses dados nas análises de pobreza. Tanto
para as PNADs como para os censos, as variáveis de rendimentos foram deflacionadas
utilizando a metodologia de Corseuil e Foguel (2002).
No caso das análises sobre desigualdade, utilizamos essa distribuição de renda modificada
para calcular os índices sintéticos mais importantes. O coeficiente de Gini é a principal medida
que usamos na apresentação dos resultados, no entanto, para testar a robustez dos achados,
trazemos também outras doze medidas conhecidas, incluindo as de entropia generalizadas,
comumente utilizadas. No caso das análises de pobreza, após a modificação da renda do
trabalho dos indivíduos selecionados, recalculamos a renda domiciliar per capita de todos os
domicílios, incluindo os rendimentos das pessoas que não participaram da etapa anterior (seja
porque estão fora das faixas etárias ou coortes selecionadas, seja porque recebem apenas outro
tipo de rendimento, que não do trabalho). A princípio, as rendas medidas nas PNADs são
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1. Nesse caso, possuir o ensino secundário é equivalente a ter onze séries concluídas de escolarização.
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(1)
Em que ln(y) é o vetor que traz o logaritmo dos rendimentos de todos os trabalhos,
X representa a matriz de covariáveis (a quantidade de alternativas e a categoria de
referência para as variáveis dummy seguem entre colchetes): idade, idade ao quadrado,
sexo [2, feminino], raça [2, preto], macrorregião [5, Nordeste], educação (ver a seguir).
O vetor representa os parâmetros a serem estimados, e é o vetor de erros.
Como cor ou raça é uma variável disponível apenas a partir de 1987, testamos
os efeitos sobre pobreza com e sem ela. As diferenças resultantes são pequenas e, por
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isso, combinamos os modelos para obter uma série de 1976 a 2015. De 1976 a 1986
as equações não usam variáveis de raça. De 1987 a 2015 a variável raça está presente.
(2)
Uma vez que censos e PNADs não medem a educação da mesma maneira, a
matriz XE na PNAD é composta por dummies relativas aos anos de estudo (dezesseis
categorias e zero ano de estudo como referências). Nas análises com os censos, utilizamos
a variável descrita anteriormente.
(3)
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para recalcular a renda domiciliar per capita, a partir da qual computamos as medidas
sintéticas de pobreza.
(4)
Por essa razão, valores preditos produzidos por meio de regressões log-lineares
desse tipo usualmente devem ser calculados por meio de exp , onde é
a variância dos resíduos (como é um valor fixo, o termo que o contém, , pode
ser retirado do operador de esperança estatística). Esse procedimento não é necessário
no nosso caso, uma vez que não é a estimativa de um valor esperado, mas sim
a modificação de uma observação pontual da distribuição (que inclui tanto a parte
sistemática como o erro/resíduo). Assim, podemos simplesmente aplicar uma versão
alterada da definição: .
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Assumiu-se que uma reforma educacional ocorrida em certo ponto do tempo afeta
apenas as pessoas com idade igual ou menor que 10 anos naquele momento (inclusive
todas as pessoas que irão nascer daquele ponto em diante). Trata-se, na realidade, de
uma seleção de casos segundo a coorte de nascimento. As datas de referência por nós
escolhidas implicam, deste modo, que seriam afetadas as coortes de nascidos uma
década antes: 1956 (afeta as coortes posteriores a 1946, dos que teriam, em 2010, no
máximo 64 anos); 1974 (nascidos a partir de 1964 e com idade máxima de 45 anos em
2010); 1988 (nascidos em 1978 ou depois, e que teriam até 31 anos em 2010); 1994
(nascidos em 1984 ou depois, com até 25 anos de idade em 2010).
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relativos aos efeitos das variáveis educacionais, . Deste modo, os valores contrafactuais
da renda num determinado ano serão dados por: . Isso significa
que, entre dois anos quaisquer, as diferenças na distribuição das rendas podem acontecer
devido a mudanças na composição e nas características da população (isto é, nos valores da
matriz X), nas diferenças de médias entre categorias (isto é, nos efeitos captados pelo vetor
de coeficientes ) ou na distribuição das demais características captadas e sintetizadas
nos resíduos ( ). De especial interesse aqui é o fato de que os efeitos das variáveis
educacionais apresentaram consistente declínio principalmente após 1995. Essa queda
dos retornos subentende que o poder da educação de modificar e afetar a distribuição de
renda variou: conceder ensino médio a um indivíduo de 1991 implica melhorias de renda
muito maiores que para um indivíduo de 2010.
(5)
Com isso, com maior generalidade, podemos definir a forma de nossos valores
contrafactuais de rendimentos de acordo com a seguinte expressão:
(6)
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(7)
1) Expandir níveis de ensino mais elevados pode conduzir a uma escassez relativa
de mão de obra para os trabalhos menos qualificados, inflando seu preço – o que
poderia contribuir para uma aceleração da queda da desigualdade, reduzindo
um pouco o peso da inércia demográfica.
2) Níveis de ensino mais elevados do que aquele que foi, por meio de nossas simulações,
objeto de massificação acabam tendo seus preços reduzidos, uma vez que, em
cadeia, suas ofertas relativas se tornaram menos escassas. Com isso, o aumento
da oferta de uma qualificação intermediária pode provocar também uma espécie
de “rebaixamento” dos prêmios salariais mais elevados – o que também pode
acelerar a queda da desigualdade, igualmente aliviando a inércia demográfica.
3) O nível educacional expandido tenderá a ter seus retornos fortemente reduzidos,
restringindo seu poder de equalização e contrabalançando os efeitos distributivos
dos dois fatores anteriores.
No contexto das nossas simulações, os salários relativos de dois níveis de ensino
adjacentes são dados pela diferença entre os coeficientes de regressão desses mesmos
níveis. Por exemplo:
(8)
(9)
(10)
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(11)
5 IDENTIFICAÇÃO E ENDOGENEIDADE
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chegam a ser 20% a 50% menores que aqueles alcançados por MQO em uma equação
de salários onvencional.
Em outras palavras, temos fortes razões para crer que estamos superestimando o
efeito da educação em nossos modelos. Deste modo, se encontrarmos efeitos diminutos
ou limitados das expansões educacionais simuladas sobre a desigualdade de renda e
a pobreza, teremos então bons motivos para pensar que os efeitos reais seriam ainda
menores. Assim, os efeitos superestimados (endógenos) parecem estabelecer uma
espécie de “teto” para os reais efeitos da educação sobre a renda.
6 RESULTADOS
6.1 Desigualdade
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TABELA 1
Brasil: desigualdade da renda do trabalho após melhorias educacionais simuladas, por
data da reforma e em adultos
Crescimento
Crescimento Crescimento
Desigualdade anual médio
Renda adicional adicional
Ano da Desigualdade simulada necessário
Simulação media necessário necessário
reforma (Gini) (fração do (adicional +
(R$)1 (acumulado) (anualizado)
observado) (%) observado)
(%) (%)
(%)
Valor observado 0,528 100 1.354 0 - -
2010
Todos os retornos educacionais suprimidos 0,434 82 729 -46 - -
Mínimo: secundário completo ou superior incompleto 0,519 98 1.384 2 0,1 0,6
Mínimo: formação de professores e ciências da educação 0,507 96 1.492 10 0,6 1,1
Mínimo: economia, administração e negócios 0,518 98 1.503 11 0,7 1,2
1994
Mínimo: direito 0,526 100 1.529 13 0,8 1,3
Mínimo: medicina 0,562 106 1.671 23 1,3 1,8
Mínimo: doutorado (qualquer área) 0,519 98 1.384 2 0,1 0,6
Mínimo: secundário completo ou superior incompleto 0,513 97 1.419 5 0,2 0,7
Mínimo: formação de professores e ciências da educação 0,494 94 1.643 21 0,7 1,3
Mínimo: economia, administração e negócios 0,51 97 1.755 30 1,0 1,5
1988
Mínimo: direito 0,528 100 1.916 41 1,3 1,9
Mínimo: medicina 0,606 115 2.739 102 2,7 3,3
Mínimo: doutorado (qualquer área) 0,58 110 1.969 45 1,4 2,0
Mínimo: secundário completo ou superior incompleto 0,499 94 1.529 13 0,5 1,5
Mínimo: formação de professores e ciências da educação 0,47 89 2.043 51 1,6 2,6
Mínimo: economia, administração e negócios 0,485 92 2.406 78 2,2 3,2
1974
Mínimo: direito 0,502 95 2.900 114 3,0 4,0
Mínimo: medicina 0,556 105 5.414 300 5,5 6,5
Mínimo: doutorado (qualquer área) 0,581 110 4.038 198 4,3 5,3
Mínimo: secundário completo ou superior incompleto 0,488 93 1.632 21 0,7 3,4
Mínimo: formação de professores e ciências da educação 0,452 86 2.384 76 2,2 4,9
Mínimo: economia, administração e negócios 0,441 84 3.035 124 3,2 5,8
1956
Mínimo: direito 0,436 83 3.894 188 4,2 6,8
Mínimo: medicina 0,434 82 8.241 509 7,2 9,9
Mínimo: doutorado (qualquer área) 0,434 82 6.685 394 6,3 9,0
Mínimo: secundário completo ou superior incompleto (0,9b) 0,494 94 1.565 16 0,6 3,2
Mínimo: formação de professores e ciências da educação (0,7b) 0,474 90 1.833 35 1,2 3,8
1956 Mínimo: economia, administração e negócios (0,7b) 0,456 86 2.087 54 1,7 4,3
(retornos
reduzidos) Mínimo: direito (0,7b) 0,442 84 2.396 77 2,2 4,9
Mínimo: medicina (0,7b) 0,434 82 3.982 194 4,2 6,9
Mínimo: doutorado (qualquer área) (0,7b) 0,436 83 3.455 155 3,7 6,3
Fonte: Microdados do censo demográfico de 2010/IBGE.
Nota: 1 Em reais de 2010.
Obs.: O crescimento adicional necessário se refere à variação dos valores médios da renda do trabalho. Trata-se de uma estimativa de quão maior deveria ter sido o
crescimento, para além do que foi historicamente observado. A coluna de crescimento anual médio necessário (adicional + observado) traz a soma do crescimento
adicional anualizado e as médias históricas efetivamente observadas do crescimento do produto interno bruto (PIB) per capita. Tomamos como referência os seguintes
valores: 2,66% (1956-2010); 1,01% (1974-2010); 0,52% (1988-2010); e 0,51% (1994-2010).
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Isso ocorre, entre outros motivos, porque a inércia demográfica limita a proporção
de trabalhadores que podem ser afetados. Devido às dificuldades de educar os adultos,
as reformas afetam inicialmente apenas jovens trabalhadores que entram no mercado.
Ainda que, mais recentemente, indivíduos mais velhos tenham voltado a se escolarizar
(Comin e Barbosa, 2011), a magnitude desse fenômeno ainda não é expressiva a ponto
de alterar significativamente as tendências mais gerais de declínio de frequência à escola
ao longo das idades e do curso de vida. São necessárias muitas décadas até que os
trabalhadores mais educados se tornem maioria na força de trabalho.
Tais resultados são também importantes, entre outras razões, porque fornecem
uma referência para que possamos comparar o efeito de políticas educacionais a
outras medidas possíveis para reduzir a desigualdade. Por exemplo, uma reforma
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Ao simular reformas que elevariam o nível educacional para não menos que médio
completo ou superior incompleto, é possível observar que uma queda de mais de 10%
da desigualdade não é atingida nem mesmo se tal intervenção tivesse sido realizada há
muitas décadas, em 1956. Simulando reformas em 1988, 1974 e 1956, encontramos
que a desigualdade resultante seria de, respectivamente, 97%, 94% e 93% do nível
efetivamente observado em 2010.
Vale ressaltar, ainda assim, que essa não seria uma mudança irrelevante do
perfil populacional. Garantir o ensino médio como patamar mínimo seria mais
do que dobrar o nível atual de escolarização dos trabalhadores no Brasil. Em 2010,
53% dos ocupados tinham médio incompleto ou menos, 34% tinham completado
aquele nível (e eventualmente até ingressado num curso superior, embora sem
concluí-lo) e apenas 13% possuíam diploma terciário. Em nossas simulações, se
a reforma garantidora do ensino médio como piso tivesse ocorrido em 1956, em
2010 os trabalhadores com pelo menos esse nível de escolarização teriam se tornado
aproximadamente 86% da força de trabalho.
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A baixa magnitude dos efeitos sobre o coeficiente de Gini sugere que o nível
secundário completo é insuficiente para provocar uma redução realmente substancial
da desigualdade. Vamos então supor um cenário ainda mais extremo, no qual fosse
viável fornecer a toda a força de trabalho retornos educacionais equivalentes àqueles
proporcionados por um diploma em medicina. Dado que esse é o diploma que
promove, em média, os maiores retornos, isso seria o mesmo que eliminar as diferenças
de rendimentos provocadas pelos diferenciais educacionais: uma equalização “por cima”.
A desigualdade nesse caso-limite cairia para 82% do seu nível observado em 2010 –
ou seja, o índice de Gini cairia de 0,528 para 0,434. Certamente este é um declínio
considerável, principalmente se comparado às mudanças observadas na história das
desigualdades de renda no Brasil nas décadas recentes.
Obviamente, oferecer educação de elite para toda a força de trabalho (ou eliminar
por completo as desigualdades nos retornos) é algo completamente irrealista, pelo menos
em qualquer cenário futuro minimamente previsível. De modo equivalente, anular, por
qualquer outro meio e por completo, os efeitos da educação (o que traria exatamente
o mesmo resultado: uma queda de 18% da desigualdade de renda) é algo igualmente
irrealista. Consequentemente, deve-se esperar uma menor redução da desigualdade
a partir de melhorias factíveis e realistas no sistema educacional existente – é o que
sugerem nossas simulações.
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Em todo caso, o limite será sempre a completa anulação dos retornos pela
educação em todos os níveis. E, como vimos, nesse caso, o índice de Gini em 2010
atinge um mínimo de 0,434 (queda de 18% da desigualdade observada). E mesmo
assim, nesse cenário, a desigualdade seria ainda muito elevada no Brasil.
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assim, a desigualdade seria apenas 6 p.p. menor que a observada em 2010. Se a reforma
hipotética ocorresse em 1956, o crescimento acumulado necessário ainda seria viável,
de 22%, mas com redução da desigualdade também relativamente limitada, de apenas
9 p.p., ao longo de cinco décadas.
Poderia uma economia do tamanho da brasileira crescer duas vezes mais rápido do
que efetivamente cresceu nesse intervalo de 36 anos? Talvez, mas o ritmo das transformações
na estrutura ocupacional e setorial deveria ser muito mais intenso. Mais viável, mas ainda
assim muito difícil, seria atingir o nível de crescimento exigido por uma reforma realizada em
1956 que tivesse estabelecido como mínimo os retornos do ensino secundário (crescimento
de 78% e queda de 9% da desigualdade). Se o piso fosse aquele dos diplomas de economia,
administração e negócios, o crescimento acumulado adicional já seria muito provavelmente
impraticável: de 124%, provocando uma redução de 17% na desigualdade da renda do
trabalho. É importante destacar que tal magnitude de queda está muito próxima do máximo
atingível por meio da manipulação dos retornos pela educação, que é de 19%. No entanto,
para chegar a esse máximo, o crescimento necessário teria que alcançar patamares realmente
exorbitantes, da ordem de 190% a 503%.
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TABELA 2
Brasil: desigualdade da renda do trabalho após melhorias educacionais promovidas
por uma reforma ocorrida em 1956
1991 2000 2010
Simulação
Gini Theil Gini Theil Gini Theil
Valor observado 0,588 0,739 0,590 0,805 0,528 0,640
Mínimo: secundário completo ou superior incompleto 0,529 0,592 0,529 0,650 0,488 0,544
Mínimo: formação de professores e ciências da educação 0,518 0,567 0,507 0,601 0,452 0,462
Mínimo: economia, administração e negócios 0,513 0,559 0,500 0,589 0,441 0,439
Mínimo: direito 0,512 0,558 0,498 0,587 0,436 0,431
Mínimo: medicina 0,512 0,558 0,498 0,587 0,434 0,427
Fonte: Microdados dos censos demográficos de 1991, 2000 e 2010/IBGE.
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Usando dados da PNAD, podemos ter uma ideia mais clara das direções e dos
impactos das mudanças educacionais simuladas ao longo dos anos. Cabe destacar, no
entanto, que essa base de dados não nos permite diferenciar os diversos diplomas e
campos de especialização do ensino superior.
TABELA 3
Evolução da desigualdade da renda do trabalho: diversos cenários de melhorias
educacionais simuladas (1976-2015)
Mínimo: Mínimo:
Valor Mínimo: Mínimo:
Ano secundário (médio) completo superior completo
observado secundário (médio) completo superior completo
(coeficientes de 1976) (coeficientes de 1976)
1976 0,591 0,535 0,535 0,536 0,536
1977 0,589 0,534 0,535 0,536 0,537
1978 0,580 0,520 0,520 0,521 0,522
1979 0,573 0,513 0,513 0,514 0,515
1981 0,564 0,510 0,510 0,513 0,515
1982 0,571 0,509 0,510 0,510 0,510
1983 0,583 0,525 0,525 0,526 0,527
1984 0,584 0,527 0,527 0,527 0,528
1985 0,595 0,536 0,537 0,536 0,537
1986 0,584 0,536 0,535 0,536 0,539
1987 0,589 0,530 0,530 0,526 0,526
1988 0,613 0,550 0,550 0,543 0,542
1989 0,630 0,574 0,574 0,569 0,569
1990 0,602 0,543 0,543 0,538 0,537
1992 0,571 0,517 0,514 0,512 0,514
1993 0,600 0,544 0,542 0,535 0,535
(Continua)
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Rio de Janeiro, fevereiro de 2019
(Continuação)
Mínimo: Mínimo:
Valor Mínimo: Mínimo:
Ano secundário (médio) completo superior completo
observado secundário (médio) completo superior completo
(coeficientes de 1976) (coeficientes de 1976)
1995 0,585 0,524 0,518 0,510 0,511
1996 0,580 0,524 0,517 0,510 0,511
1997 0,580 0,518 0,512 0,503 0,504
1998 0,575 0,510 0,501 0,488 0,489
1999 0,567 0,505 0,494 0,482 0,483
2001 0,566 0,506 0,492 0,478 0,479
2002 0,563 0,505 0,490 0,475 0,476
2003 0,555 0,502 0,484 0,471 0,472
2004 0,547 0,498 0,480 0,470 0,472
2005 0,543 0,496 0,477 0,466 0,469
2006 0,540 0,495 0,476 0,464 0,466
2007 0,528 0,488 0,465 0,456 0,460
2008 0,521 0,483 0,460 0,452 0,456
2009 0,518 0,481 0,456 0,448 0,452
2011 0,501 0,470 0,440 0,434 0,440
2012 0,497 0,468 0,439 0,432 0,437
2013 0,496 0,469 0,438 0,432 0,438
2014 0,491 0,464 0,432 0,426 0,431
2015 0,486 0,460 0,426 0,419 0,425
Fonte: Microdados da PNAD 1976-2015/IBGE.
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Texto para
Discussão
Educação, Desigualdade e Redução da Pobreza no Brasil
2 4 4 7
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Rio de Janeiro, fevereiro de 2019
Optamos nesta subseção por analisar apenas os dados das PNADs, pois a sua
frequência anual permite uma avaliação mais detalhada das tendências. O gráfico 1 apresenta
cenários alternativos para o caso em que a reforma educacional tivesse ocorrido em 1956,
estabelecendo o mínimo de oito anos de estudo (fundamental completo) – o que afetaria
todas as coortes nascidas a partir de 1946. Além dos valores efetivamente observados de
Gini para a renda de todos os trabalhos e dos contrafactuais já apresentados na tabela 3,
há três resultados adicionais, nos quais lançamos mão de valores predeterminados para a
elasticidade-preço da demanda (δ), que permitem que a mudança na estrutura das ofertas
relativas entre níveis de qualificação afete todo o conjunto dos retornos.
GRÁFICO 1
Desigualdade da renda dos trabalhos: reforma implementada em 1956 e com, no
mínimo, fundamental completo
0,80
0,70
Índice de Gini
0,60
0,50
0,40
1976
1978
1981
1983
1985
1987
1989
1992
1995
1997
1999
2002
2004
2006
2008
2011
2013
2015
Contrafactual Contrafactual, δ = 0.2
Contrafactual, δ = 0.4 Contrafactual, δ = 0.6
Observado
É importante destacar que, com isso, não estamos fazendo uma predição ou
projeção do que de fato ocorreria em caso de expansão massiva do ensino fundamental.
Trata-se apenas de constatar a robustez de nossos resultados anteriores a partir de
um modelo mais complexo. Para as reformas que ampliassem o ensino fundamental,
38
Texto para
Discussão
Educação, Desigualdade e Redução da Pobreza no Brasil
2 4 4 7
GRÁFICO 2
Desigualdade da renda dos trabalhos: reforma implementada em 1956 e com, no
mínimo, superior completo
0,80
0,70
Índice de Gini
0,60
0,50
0,40
1976
1978
1981
1983
1985
1987
1989
1992
1995
1997
1999
2002
2004
2006
2008
2011
2013
2015
Contrafactual Contrafactual, δ = 0.2
Contrafactual, δ = 0.4 Contrafactual, δ = 0.6
Observado
6.2 Pobreza
39
Rio de Janeiro, fevereiro de 2019
uma variedade de linhas que nos levaram a definir como pobres de 9% a 25% da população
em 2015, a depender da linha adotada. Calculamos ainda três indicadores bastante
utilizados da classe FGT: incidência, severidade e intensidade. A natureza e a magnitude
dessas medidas variam, mas as conclusões substantivas deste estudo convergem em todos
os casos: o impacto da educação sobre a pobreza não se altera substantivamente quando
modificamos os patamares das linhas de pobreza ou as medidas e indicadores sintéticos.
A pobreza, aqui, é definida pela renda domiciliar per capita. Em nossas simulações,
construímos contrafactuais alterando a renda do trabalho dos membros da família que
estavam ocupados. Em seguida, recalculamos a renda domiciliar per capita utilizando
as rendas originais dos outros indivíduos e de outras fontes, e então produzimos novos
resultados com esses dados.
Educar toda a força de trabalho, ainda que para garantir apenas o nível secundário,
seria um empreendimento a se realizar ao longo de décadas. A inércia demográfica
faz com que em quaisquer cenários os resultados sejam tímidos, tanto do ponto de
40
Texto para
Discussão
Educação, Desigualdade e Redução da Pobreza no Brasil
2 4 4 7
TABELA 4
Brasil: medidas de pobreza após as simulações de melhorias educacionais, por linhas de
pobreza (2015)
Medidas de pobreza 25% do SM 33% do SM 50% do SM
Incidência (P0)
Intensidade (P1)
De fato, nossos exercícios com os dados das PNADs mostram que, ao longo do
tempo, a diferença nos níveis de pobreza simulados e observados tende a diminuir.
41
Rio de Janeiro, fevereiro de 2019
TABELA 5
Brasil: taxa de pobreza (proporção), após as simulações de melhorias educacionais (1976-2015)
Ano Valor observado Mínimo: fundamental completo Mínimo: secundário (médio) completo Mínimo: superior completo
1976 0,429 0,176 0,107 0,038
1977 0,394 0,171 0,098 0,039
1978 0,389 0,160 0,091 0,038
1979 0,397 0,177 0,097 0,044
1981 0,387 0,195 0,122 0,064
1982 0,377 0,178 0,109 0,054
1983 0,468 0,264 0,161 0,077
1984 0,459 0,255 0,151 0,068
1985 0,395 0,203 0,119 0,057
1986 0,248 0,117 0,072 0,037
1987 0,366 0,210 0,130 0,063
1988 0,414 0,252 0,163 0,074
1989 0,390 0,242 0,155 0,069
1990 0,403 0,257 0,167 0,075
1992 0,412 0,287 0,204 0,106
1993 0,411 0,284 0,196 0,097
1995 0,339 0,223 0,151 0,070
1996 0,335 0,235 0,167 0,085
1997 0,333 0,231 0,159 0,079
1998 0,329 0,234 0,159 0,074
1999 0,341 0,242 0,172 0,080
2001 0,335 0,247 0,182 0,088
2002 0,334 0,250 0,178 0,080
2003 0,343 0,270 0,198 0,089
2004 0,312 0,249 0,184 0,088
2005 0,291 0,225 0,166 0,080
2006 0,251 0,197 0,146 0,076
2007 0,240 0,191 0,147 0,081
2008 0,215 0,171 0,133 0,074
2009 0,207 0,166 0,132 0,078
2011 0,188 0,159 0,132 0,087
2012 0,154 0,131 0,110 0,074
2013 0,153 0,132 0,114 0,080
2014 0,127 0,109 0,093 0,063
2015 0,141 0,121 0,104 0,068
Fonte: Microdados da PNAD 1976-2015/IBGE.
Obs.: 1. A linha de pobreza foi definida como 33% do valor real do SM vigente em 2010. Nenhuma escala de equivalência foi aplicada para o cálculo da renda domiciliar per capita.
2. A taxa de pobreza (proporção) é equivalente à medida P0 (incidência) dos índices de pobreza da classe FGT.
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Texto para
Discussão
Educação, Desigualdade e Redução da Pobreza no Brasil
2 4 4 7
Deixamos claro também que nossas simulações são baseadas apenas na construção
de contrafactuais sobre o passado, logo, elas não têm poder preditivo. Para estimar o que
poderá ocorrer no futuro é importante destacar que, devido ao estreitamento da base da
pirâmide populacional, o efeito da inércia será ainda mais forte nas próximas décadas
do que foi no passado. Há, proporcionalmente, menos jovens, portanto, menos influxo
de novos trabalhadores no mercado, acarretando menor taxa de renovação do perfil
educacional. Por conseguinte, não devemos esperar quedas notáveis na desigualdade e
na pobreza durante os próximos vinte anos (ou mais) em razaão de, especificamente,
melhorias no sistema educacional.
43
Rio de Janeiro, fevereiro de 2019
implementadas talvez muito antes de 1974. Como tais melhorias não ocorreram, a
assistência social, a política do SM e outras medidas provavelmente terão que ser mantidas
por muitas outras décadas, a fim de evitar efeitos regressivos sobre a distribuição – que
em praticamente todas as vezes estiveram associados ao aumento da pobreza.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossas simulações não são realistas o suficiente para fazer uma projeção razoável do
futuro. Elas não consideram, apenas para citar mais um exemplo, que o desempenho
de qualquer sistema de ensino dependa muito do contexto familiar dos alunos e,
portanto, de condições educacionais que vigoraram para gerações que viveram muitas
décadas antes da implementação de qualquer um. Elas são também excessivamente
otimistas quanto à possibilidade de estender os retornos médios de cada nível de ensino
para grandes massas de trabalhadores. Por questões estatísticas, podemos ainda estar
superestimando os efeitos da educação sobre a renda (devido ao fato de que, em nossos
modelos, não estamos incluindo variáveis de controle para origem social, ou para
capacidades e características individuais, além de outros fatores).
Não obstante, as simulações nos levam a ver alguns dos limites acerca do que
a educação pode de fato ou poderia fazer pela desigualdade e pobreza. Um de nossos
resultados mais importantes é justamente o de que seriam necessárias muitas décadas
até que a inércia demográfica fosse deixada para trás e mudanças sobre a distribuição de
renda se tornassem efetivas. E, ainda assim, mesmo depois de décadas, apenas reformas
radicais no sistema educacional seriam capazes de produzir quedas substanciais na
desigualdade de rendimentos – e apenas sob condições muito favoráveis, tais como um
reduzido grau de desencaixe entre formação e ocupação (job-skill mismatch), retornos
pouco elásticos ao aumento da oferta etc. Na realidade, investimentos em educação
poderiam gerar efeitos na direção oposta, aumentando a desigualdade nas primeiras
décadas. A razão é simples: como os impactos são limitados pela estrutura etária, a
diferenciação muito intensa e súbita das características educacionais entre as gerações
que se sucedem poderia ampliar a distância entre grupos.
Educar é uma tarefa muito exigente. A rotina implica horas de dedicação diária,
o que torna muitas vezes incompatíveis a frequência ao ensino regular e a participação
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Texto para
Discussão
Educação, Desigualdade e Redução da Pobreza no Brasil
2 4 4 7
Com respeito aos impactos sobre a pobreza, vimos que os efeitos da educação
incorrem em limites semelhantes: a inércia demográfica e os retornos mais baixos
para os níveis primário e secundário. Além disso, há outros fatores determinantes
da pobreza que a afetam para muito além da renda do trabalho, e, por conseguinte,
configuram-se como restrições à capacidade dos efeitos da educação por esse canal.
As simulações indicam que, no curto prazo, o impacto teria sido pequeno, no entanto,
no longo prazo, poderia ser mais expressivo. Ainda assim, para que os níveis de pobreza
se reduzissem para menos da metade daqueles observados em 2015, seriam necessários
esforços extremos, como a massificação do ensino superior. Garantir secundário
completo a toda a força de trabalho reduziria apenas cerca de um quarto da pobreza
45
Rio de Janeiro, fevereiro de 2019
atualmente verificada – e apenas no longo prazo. Estas conclusões não são alteradas
quando utilizamos diferentes linhas e medidas de pobreza.
O que esses resultados nos dizem sobre o futuro? Nossas simulações são apenas
retrospectivas, não devem ser entendidas como projeções. Elas se baseiam em pressupostos
extremamente otimistas sobre o crescimento, sobre a absorção da força de trabalho,
sobre a demanda de qualificação (não queda dos retornos), sobre o adequado encaixe
entre ocupação e área de formação, para citar apenas alguns exemplos. Além disso, não
lançamos mão de projeções sobre a estrutura etária, o que teria grandes consequências na
intensidade da inércia demográfica. Ainda assim, mesmo que não seja possível delinear
predições precisas, não temos razão para acreditar que nossas conclusões substantivas
seriam muito diferentes: a educação não é uma panaceia distributiva, que poderia ter
grandes impactos imediatos. Qualquer planejamento de políticas que tenham como
objetivo o combate à pobreza e à desigualdade deve levar isso em conta.
Por fim, é importante ressaltar que nossos resultados, de forma alguma, permitem
afirmar que as políticas educacionais são irrelevantes. Mesmo no âmbito econômico e,
mais especificamente, no mercado de trabalho existe um grande corpo de pesquisas que
indicam que o sucesso das políticas de desenvolvimento de longo prazo depende do
nível de qualificação da força de trabalho. Ademais, não podemos deixar de enfatizar:
o papel da educação de modo algum se restringe aos fins puramente econômicos.
Apontamos, contudo, que os objetivos distributivos não podem ser majoritariamente
perseguidos pela via da educação.
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Texto para
Discussão
Educação, Desigualdade e Redução da Pobreza no Brasil
2 4 4 7
REFERÊNCIAS
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Rio de Janeiro, fevereiro de 2019
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Texto para
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Educação, Desigualdade e Redução da Pobreza no Brasil
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
49
Ipea – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
EDITORIAL
Coordenação
Cláudio Passos de Oliveira
Supervisão
Carlos Henrique Santos Vianna
Revisão
Carlos Eduardo Gonçalves de Melo
Elaine Oliveira Couto
Lis Silva Hall
Mariana Silva de Lima
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Editoração
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