Curso Planeación

DIRECCIÓN GENERAL DIRECCIÓN DE EVALUACIÓN EDUCATIVA PROGRAMA PARA EL
DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
Planeación con Enfoque en Secuencias Didácticas
Segunda Edición
Agosto 2019
Directorio General
Dra. Margarita Rojas Maldonado
Directora de Evaluación Educativa USET
Lic. Jorge Arturo Cuatepotzo Sánchez
Responsable Operativo del Programa para el Desarrollo Profesional

Docente Mtro. Cirilo Pérez Flores
Subresponsable Operativo del Programa para el Desarrollo Profesional Docente
Elaboró:
Mtra. Libia del Carmen Aguilar Vega
Responsable del Área Académica del Programa para el Desarrollo Profesional Docente
Grupo Académico externo de PRODEP
Dra. Olisbeth Rodríguez Atriano
Mtra. Selina Merino Pérez
Lic. Ana Ahlai Padilla Pérez
Lic. Norma de Jesús Velázquez Pacheco
Mtra. Viridiana Hernández Tecamachaltzi
1
CURSO PLANEACIÓN CON ENFOQUE EN SECUENCIAS DIDÁCTICAS
PRESENTACIÓN
La calidad de las prácticas de enseñanza de los docentes es uno de los factores escolares
que tiene mayor incidencia en el aprendizaje de los alumnos. Mejorar el servicio educativo
que se ofrece en las escuelas de Educación Básica significa fortalecer el trabajo de los
maestros en el aula. Este fortalecimiento requiere inicialmente la identificación de aquellos
aspectos a mejorar en el quehacer del profesor, y ello puede lograrse a través del análisis
de la práctica cotidiana de los docentes para identificar áreas de oportunidad en busca de
mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
Por lo anterior, la Secretaria de Educación Pública en el Estado de Tlaxcala, a través de la

Dirección de Evaluación Educativa y el Programa para el Desarrollo Profesional Docente,
ante la necesidad de brindar profesionalización a las y los docentes del estado, diseña el
curso ¨Planeación con enfoque en secuencias didácticas”, con la intención de brindar al
participante la oportunidad de contar con insumos necesarios para su desempeño
profesional en beneficio de niñas, niños y adolescentes.
El manejo y conocimiento de Programas de estudio de Educación Básica que se refuerza a

través de los espacios de formación y profesionalización de los docentes, identifica la
premisa de fortalecer al docente en aspectos relevantes a su función, tal es el caso de la
Planeación, instrumento que sirve para dar cuenta de las actividades de enseñanza
inherentes a su función y desempeño profesional. Los elementos curriculares considerados
en la planeación didáctica, lleva a un análisis y revisión minuciosa de los insumos con los
que cuenta el docente, como es el Plan y programa de estudio que en el marco de la reforma
educativa forman parte de las herramientas de los docentes para la organización de su
quehacer educativo con un enfoque humanista.
Los elementos de la planeación, deberán ser considerados desde el diagnóstico, mismo que
es elaborado desde una mirada crítica que permite el conocimiento de las características
donde se desenvuelve el alumno. Además, tener en cuenta todos los aspectos que encierran
un mundo de posibilidades propias para el desarrollo de los aprendizajes lleva a la
identificación de los recursos, diseño de actividades e instrumentos de evaluación
considerados a partir de los niveles de logro de los aprendizajes esperados y que deberán
quedar plasmados en el instrumento que permita considerar desde un enfoque formativo,
las acciones relevantes a desarrollar durante la tarea educativa.
Por lo anterior, y ante la premisa de la elaboración de planeación, la selección de actividades

del proceso que permiten el logro de los aprendizajes esperados y ante una mirada del
modelo 2017, se realiza un análisis que dé cuenta de lo que hasta el momento tenemos
disponible y de la perspectiva académica que considerará a futuro la profesionalización de
los docentes ante la implementación de elementos curriculares que enriquezcan el quehacer
educativo.
2
CONTENIDO
PRESENTACIÓN
MÓDULO 1 EVALUACIÓN FORMATIVA

1.1 El enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes
• Antecedentes
• ¿Qué significa evaluar?
• La medición en el contexto formativo de la evaluación
• La estimación en el contexto formativo de la evaluación.
• La calificación en el contexto formativo de la evaluación
• Funciones de la Evaluación
• Las tres funciones de la evaluación
• Momentos de la evaluación
• Funciones y momentos de la evaluación
• Extensión: global o parcial
• Agente evaluador interno
• Enfoque metodológico: cualitativa, cuantitativa, cuali-cuantitativa
• Estándar de comparación
• Evaluación interna y evaluación externa
1.2 Retroalimentación o Realimentación

• ¿Por qué es importante la realimentación en la evaluación formativa?
• El vínculo entre evaluación, aprendizaje y enseñanza
• La relevancia de la realimentación se debe a que:
• Realimentación en los momentos de la planeación. (Equipo 1)
• ¿Cómo incluir la realimentación en la evaluación inicial?
• La realimentación en la evaluación inicial
• Realimentación del proceso (Equipo 2)
• Realimentación final (Equipo 3)
1.3 Componentes del enfoque formativo de la evaluación

• Estrategias de evaluación desde el enfoque formativo
3
• Técnicas de evaluación
• Técnicas de observación
• Técnicas de desempeño
• Estrategias didácticas e instrumentos de evaluación
• Diversos tipos de técnicas e instrumentos de evaluación
MÓDULO 2 APRENDIZAJES ESPERADOS

2.1 Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios
• Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios 2011
• Principios pedagógicos que sustentan el Modelo Educativo 2017
2.2 Aprendizajes esperados

2.3 Los mexicanos que queremos formar
2.4 Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
MÓDULO 3 ELEMENTOS CURRICULARES

3.1 Diagnóstico Contexto interno-externo.
3.2 Perfil de egreso
• Plan 2011: Perfil de egreso de la Educación Básica
• Modelo 2017: Perfil de egreso de la educación obligatoria
3.3 Evolución curricular

3.4 Situación de aprendizaje
3.5 Evidencias
3.6 Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
MÓDULO 4 PROCESOS DE PLANIFICACIÓN

4.1 Planeación.
• Ventajas que aporta al docente planear
• Factores a considerar en el diseño de la planeación
• Situaciones auténticas de enseñanza y evaluación
4.2 Secuencia Didáctica

• Conceptualización
• Fases de la secuencia didáctica
4
o ¿Qué son los esquemas?
• Diferencias entre actividades, ejercicios y tareas de desempeño
• Estrategias de enseñanza y de aprendizaje
o Medios y recursos
o Las actividades como recurso
o Las actividades como recurso para aprender
o La clasificación de actividades como recurso para aprender
▪ Sobre las actividades desde la referencia del conocimiento inerte
y el conocimiento funcional
▪ Sobre la propuesta de actividades desde la pedagogía de la
integración.
• Ajustar la planeación a partir de la evaluación
• ¿Por qué planear y evaluar los aprendizajes con una mirada preventiva?
• ¿Cómo apoyar desde la planeación y la evaluación a quienes enfrentan el riesgo
del fracaso escolar?
MÓDULO 5 ELABORACION DE PLANEACIÓN

5.1 Secuencia didáctica y diseño de técnicas e instrumentos de evaluación
• Diagnóstico del grupo

• Selección de los aprendizajes esperados y articulación de los campos formativos
• Atención diferenciada y graduación en las situaciones de aprendizaje
• Consignas y cuestionamientos
5.2 Diseño de técnicas e instrumentos de evaluación
• Criterios de evaluación
• Indicadores
• Niveles de logro
• Evidencias
5
Módulo 1
EVALUACIÓN FORMATIVA
COMO REFERENTE DE LA
PLANEACIÓN
Descripción General:
El presente módulo se organiza en seis temas que apoyan al análisis y construcción del proceso
de evaluación desde un enfoque formativo que permita a los docentes la identificación de las
técnicas e instrumentos que empleará para medir avances en el desempeño de los alumnos los
aprendizajes esperados.
Tomando en cuenta que la evaluación busca información para tomar decisiones por lo tanto
demanda el uso de técnicas e instrumentos para recolectar la información de corte cualitativo y
cuantitativo con objeto de obtener evidencias y dar seguimiento a los aprendizajes de los
alumnos a lo largo de su formación en la Educación Básica.
Propósito:
Identificar a la evaluación como un proceso sistemático a través del cual se recopila información
de manera metódica y rigurosa para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo
determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempeño de los docentes, el grado de
dominio del currículo y sus características.
Temas:
1.1. El enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes
• Antecedentes
• ¿Qué significa evaluar?
• La medición en el contexto formativo de la evaluación
• La estimación en el contexto formativo de la evaluación.
• La calificación en el contexto formativo de la evaluación
• Funciones de la Evaluación
• Las tres funciones de la evaluación
6
• Momentos de la evaluación
• Funciones y momentos de la evaluación
• Extensión: global o parcial
• Agente evaluador interno
• Enfoque metodológico: cualitativa, cuantitativa, cuali-cuantitativa
• Estándar de comparación
• Evaluación interna y evaluación externa
1.2 Retroalimentación o Realimentación

• ¿Por qué es importante la realimentación en la evaluación formativa?
• El vínculo entre evaluación, aprendizaje y enseñanza
• La relevancia de la realimentación se debe a que:
• Realimentación en los momentos de la planeación. (Equipo 1)
• ¿Cómo incluir la realimentación en la evaluación inicial?
• La realimentación en la evaluación inicial
• Realimentación del proceso (Equipo 2)
• Realimentación final (Equipo 3)

• Estrategias de evaluación desde el enfoque formativo
• Técnicas de evaluación
• Técnicas de observación
• Técnicas de desempeño
• Estrategias didácticas e instrumentos de evaluación
• Diversos tipos de técnicas e instrumentos de evaluación
Productos:
• Mapa mental ¿Qué significa evaluar en el contexto formativo?

• Tabla comparativa. Medir, estimar y calificar.
• Cuadro de doble entrada. Tipos de evaluación.
• Cuento. Funciones de la evaluación.
• Cuadro sinóptico. Realimentación y retroalimentación.
• Listado. Actividades útiles para la realimentación.
• Esquema de telaraña. Técnicas e instrumentos de evaluación.
Duración: 8 horas
7
1.1 El enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes
Actividades sugeridas:
1. Encuadre del curso y presentación de los participantes. Considerando

aspectos relevantes de las reformas educativas y de su experiencia
como docente ¿Cómo concibe la evaluación formativa?
Tiempo estimado: 30 minutos
2. Lea la siguiente información para tener un panorama general sobre la

evaluación y a partir de las ideas principales realiza una lluvia de ideas
en plenaria.
Antecedentes
Desde 1993, los planes y programas de estudio para la Educación básica en México han
entendido la evaluación educativa en el aula como las acciones de los docentes para
obtener información que nos permita identificar los avances y las dificultades de los
alumnos para intervenir y, junto con ellos, favorecer el logro de los aprendizajes.
Se puso mayor énfasis en el enfoque formativo de la evaluación desde las Reformas

curriculares de 2000 y 2004, y se conservó en las de 2006, 2009, 2011 y 2017. El
concepto y sus implicaciones se han enriquecido en el tiempo desde lo normativo y, por
tanto, esto ha repercutido en las propuestas, el tratamiento y el abordaje en cada plan y
programas de estudio derivado de dichas reformas.
En el Modelo Educativo 2017 y la reforma curricular de 2017, Aprendizajes clave para la

educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica, el enfoque
formativo de la evaluación se desarrolla con mayor profundidad y se promueve en todo
momento la coparticipación de docentes y alumnos como actores principales del proceso
de aprendizaje; aunque también se incluye a las autoridades escolares y educativas, así
como a los padres de familia y los tutores, pues se asume su corresponsabilidad en
dicho proceso (como se expuso en subtemas anteriores) y, en ese sentido, se hace
patente su relevancia en el logro de los aprendizajes de los alumnos y en el
aprovechamiento de la información obtenida a partir de la evaluación.
Otro avance es que por primera vez se considera la evaluación formativa en el Acuerdo
de Evaluación, que especifica, además de cómo se concibe y desde dónde se debe
abordar, las responsabilidades de los agentes implicados y cómo llevarla a cabo para
8
registrar el resultado en un reporte que, si bien por sus características no puede
desprenderse de la parte cuantitativa —por ser también el documento que sirve para
demostrar la acreditación de un grado en primaria y secundaria—, sí pone el énfasis en
la cualitativa y en la función formativa de la evaluación.
3. En plenaria revise la información que considera aspectos relevantes

de la evaluación ubicando su análisis en el siguiente texto,
realimentando la respuesta de la Actividad 1.
¿Qué significa evaluar?
El objeto de estudio más difícil de evaluar es el desarrollo del ser humano, al tener éste
la capacidad permanente de aprender, evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo que
evaluar en el terreno educativo, es decir, el aprendizaje convencional de las personas,
se torna en una actividad aún más compleja.
En el campo de la evaluación educativa, la evaluación es un proceso integral y

sistemático a través del cual se recopila información de manera metódica y rigurosa,
para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado: los
aprendizajes de los alumnos, el desempeño de los docentes, el grado de dominio del
currículo y sus características; los programas educativos del orden estatal y federal, y la
gestión de las instituciones, con base en lineamientos definidos que fundamentan la
toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la acción educativa (Ruiz,
1996; Hopkins, 1998; JCSEE, 2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997).
Desde esta perspectiva, el Plan de estudios 2011. Educación Básica recupera las
aportaciones de la evaluación educativa y define la evaluación de los aprendizajes de
los alumnos como “el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar
retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su
formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje” (SEP,
2011:22). Este enfoque formativo enriquece las aportaciones de la evaluación educativa
al indicar que el centro de la evaluación son los aprendizajes y no los alumnos, esto es,
se evalúa el desempeño y no la persona; con ello, la evaluación deja de ser una medida
de sanción.
En la comprensión del enfoque formativo de la evaluación que plantea el Plan de

estudios 2011, es necesario considerar los siguientes aspectos:
Que en la práctica se tiende a confundir con cierta facilidad conceptos como medición,
calificación, estimación o acreditación. Sin embargo, existen diferencias epistemológicas
o de origen y metodológicas que es importante atender para clarificar su uso dentro del
proceso de la evaluación.
9
Que la evaluación, al ser un proceso que busca información para tomar decisiones,
demanda el uso de técnicas e instrumentos para recolectar información de corte
cualitativo y cuantitativo con objeto de obtener evidencias y dar seguimiento a los
aprendizajes de los alumnos a lo largo de su formación en la Educación Básica.
4. Elabore un mapa mental referente a ¿Qué significa evaluar en el

contexto formativo? Al terminar, comparta en plenaria.
5. En relación a su experiencia en la docencia redacte en el siguiente

recuadro ¿Qué es lo que realiza durante el proceso enseñanza
aprendizaje: mide, estima o califica?, ¿Por qué y cómo lo hace?
6. Realice la lectura para reforzar y complementar saberes previos.
Tiempo estimado: 10 minutos.
10
La medición en el contexto formativo de la evaluación
Se define como la asignación de un

valor numérico a conocimientos,
habilidades, valores o actitudes,
logrados por los alumnos durante un
periodo de corte, particularmente en
primaria y secundaria.
Para evaluar no sólo se requiere

contar con una evidencia numérica,
además se necesita comparar ese
puntaje con elementos de referencia
que se establecen previamente para
conocer el desempeño de los
alumnos. En el caso de español, como
en el resto de las asignaturas de primaria y secundaria, los aprendizajes esperados
constituyen dicho referente.
La estimación en el contexto formativo de la evaluación.
Los resultados de la medición permiten realizar estimaciones. Estimar es la acción

concreta de emitir un juicio de lo que ha aprendido un alumno, con base en evidencias
cualitativas y cuantitativas, cuando sea el caso.
La calificación en el contexto formativo de la evaluación
Calificar se refiere sólo a la expresión cualitativa del nivel de desempeño, A: destacado,

B: satisfactorio, C: suficiente, y D: insuficiente, o cuantitativa, como la escala numérica
(10, 9, 8, 7, 6, 5) del juicio de valor que emita el docente acerca del logro de los
aprendizajes esperados de los alumnos. En este juicio de valor se suele expresar el
grado de suficiencia o insuficiencia de los aprendizajes esperados.
Cuando se evalúa, no basta con establecer una calificación sino tomar decisiones sobre
estas estimaciones. Las decisiones se refieren a la retroalimentación que debe darse a
los alumnos, a la mejora o adecuación de la práctica docente y, en consecuencia, a la
creación de oportunidades de aprendizaje que les permita a los alumnos aprender más
y mejor. En el Plan de estudios 2011 se establece que los juicios acerca de los
aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación deben buscar que los alumnos,
docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en
sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los
alumnos (SEP, 2011).
11
7. Elabore la siguiente Tabla comparativa y ejemplifique cada uno de
los conceptos. Tendrá tiempo de compartir con el resto del grupo.
Medir Estimar Calificar
8.Reunidos en equipos menores a cinco integrantes, revisen la

información “Funciones de la Evaluación”. Elaboren un cuento en el
que describan las funciones y sus características. Compartan con el
resto del grupo.
Funciones de la Evaluación
La función pedagógica de la evaluación permite identificar las necesidades del grupo

de alumnos con que trabaje cada docente, mediante la reflexión y mejora de la
enseñanza y del aprendizaje. También es útil para orientar el desempeño docente y
seleccionar el tipo de actividades de aprendizaje que respondan a las necesidades de
los alumnos. Sin esta función pedagógica no se podrían realizar los ajustes necesarios
para el logro de los aprendizajes esperados, ni saber si se han logrado los aprendizajes
de un campo formativo o de una asignatura, a lo largo del ciclo escolar o al final del
nivel educativo.
La función social de la evaluación está relacionada con la creación de oportunidades

para seguir aprendiendo y la comunicación de los resultados al final de un periodo de
corte, también implica analizar los resultados obtenidos para hacer ajustes en la
práctica del siguiente periodo. Esto es, las evidencias obtenidas del seguimiento al
progreso del aprendizaje de los alumnos, así como los juicios que se emitan de éste,
serán insumos para la toma de decisiones respecto al mejoramiento de los aprendizajes
de los alumnos.
Desde este enfoque, una calificación y una descripción sin propuesta de mejora son
insuficientes e inapropiadas para mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje
(SEP, 2011).
12
La evaluación es un proceso que le permite al docente obtener información para la toma
de decisiones en busca de mejorar el aprendizaje de los estudiantes, a través de la
intervención oportuna.
9. Realice un cuadro de doble entrada en donde coloque los tipos de

evaluación que conoce y una situación real en la que la ha empleado.
Tipo de evaluación Situación real
10. Revisa la información que se muestra a continuación y de ser

necesario realimente el cuadro elaborado.
Tiempo estimado 20 minutos
Las tres funciones de la evaluación
1. Diagnóstica: permite a todos los

interesados conocer en qué grado se
domina determinado aprendizaje antes de
iniciar el trabajo con él.
2. Formativa: orienta, a partir de los

avances y las dificultades de los
estudiantes durante el proceso de
aprendizaje, las decisiones sobre la
estrategia de enseñanza y los ajustes
necesarios en esta con el fin de alcanzar
las metas de aprendizaje.
3. Sumativa: suele aplicarse en procesos terminados, considerando múltiples factores,

para asignar un valor numérico.
13
Momentos de la evaluación
En la evaluación se considera tres momentos.
1. Evaluación inicial: se hace en el aula al comenzar cada situación de aprendizaje.

Mediante diversos instrumentos se recoge información de la situación y el contexto
inicial, lo que permite generar a futuro cambios al definir las metas posibles y deseables,
Al final del proceso, permite valorar si hubo avances y en qué medida.
2. Continua o procesual: consiste en valorar, a partir de la recopilación y

sistematización continua de información, el aprendizaje de los estudiantes, así como la
intervención docente, con el propósito de tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
3. Final: consiste en valorar la información recabada durante el inicio y en el desarrollo

del proceso, para vincularla con la que arrojan los resultados del cierre, con el propósito
de identificar en qué medida se cumplieron las metas establecidas al inicio.
Funciones y momentos de la evaluación
La línea divisoria entre el tipo de evaluación por función o por momentos es muy delgada
y, en realidad, se mezclan continuamente. Por ejemplo, la evaluación diagnóstica, cuyo
objetivo es indagar qué saben los estudiantes, siempre se vincula con el momento inicial
de la evaluación. La evaluación formativa, que se hace a partir de las evidencias durante
el trayecto, se vincula directamente con la evaluación continua o procesual.
En el punto donde realmente difieren es en la función sumativa pues, aunque esta ocurre
al término del trayecto, la evaluación final no siempre tiene ese propósito; es decir, desde
el enfoque formativo de la evaluación, al concluir una clase o un tema podemos utilizar
la evaluación final con el propósito, por ejemplo, de que los estudiantes verifiquen lo
aprendido, de valorar un producto o el resultado de la actividad, sin que esto suponga
una calificación.
11. En seguida analice la siguiente información y elabore un cuadro

sinóptico recuperando los aspectos relevantes de la evaluación.
Extensión: global o parcial
La evaluación global considera todos los componentes o dimensiones que inciden en el

aprendizaje de los alumnos: el plan y los programas de estudio, la escuela, la
convivencia, la labor docente y la propuesta de enseñanza, en el entendido de que todos
estos elementos interactúan y se afectan continuamente, por lo que cualquier
modificación en alguno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el
14
resto. Mientras que la evaluación parcial se centra en elementos específicos del universo
posible, por ejemplo, los logros de los estudiantes o nuestro desempeño como docentes.
Agente evaluador interno
Los agentes evaluadores internos son los que llevan a cabo la evaluación en el
aula, durante el proceso de aprendizaje.
Enfoque metodológico: cualitativa, cuantitativa, cuali-cuantitativa
La evaluación cuantitativa necesita que se creen situaciones controladas para medir el

rendimiento o logro de los estudiantes en relación con los Aprendizajes esperados. Se
refleja en resultados numéricos que permiten comparar el desempeño del estudiante
con determinados criterios establecidos (definidos, observables y medibles), que
permiten traducir dicho desempeño en una calificación numérica. La evaluación
cualitativa centra su atención en las actividades, formas, medios y dinámicas en que el
aprendizaje se produce. Para concretarse emplea escalas nominales y de orden
jerárquico, como categorías, caracteres y atributos, entre otras. Para eliminar las dudas
sobre su validez y confiabilidad, se deben utilizar diversos instrumentos que sirvan para
corroborar los resultados. La evaluación cuali-cuantitativa, es la que abarca de forma
integral ambos tipos de evaluaciones.
Estándar de comparación
Para hacer una valoración es necesario contrastar el objeto de evaluación con un

indicador o criterio. En este sentido, se pueden distinguir la evaluación de
autorreferencia, cuyo indicador o parámetro es el propio estudiante; y la
heterorreferencia, que integra la evaluación normativa y criterial.
15
• Evaluación normativa: implica evaluar utilizando como referencia una norma, que
permite comparar el resultado del estudiante con los resultados de una población
o grupo al que pertenece.
• Evaluación criterial: implica evaluar al estudiante utilizándolo a él mismo como
referencia, a partir de criterios establecidos por el docente en la evaluación
diagnóstica, por ejemplo.
Evaluación interna y evaluación externa
Existen dos tipos de evaluación que nos dan pistas de los avances de los alumnos y
otorgan información que puede transformarse en propuestas concretas para llevar a
cabo en el aula e influir en el logro de los aprendizajes.
• Evaluación interna: el docente frente a grupo la planea y la lleva a cabo en la

escuela, específicamente en el aula.
• Evaluación externa: integra las pruebas objetivas estatales, nacionales e
internacionales, centradas en parámetros estandarizados y aplicadas por
entidades diferentes a la escuela.
Los insumos de la evaluación interna son susceptibles de ser observados, recogidos y

analizados por los evaluadores externos, de manera que se vuelvan parte de este tipo
de evaluación; por ello, la principal diferencia entre ambas está en las opciones para
tener eco en diferentes niveles de acción, que van desde la mejora de los aprendizajes
hasta el desempeño docente, directivo y de la autoridad educativa, el funcionamiento de
la escuela, el plan y los programas de estudio y la generación de políticas públicas
encaminadas a influir en el logro de los aprendizajes y mejorar la calidad educativa.
Retroalimentación o realimentación
12. En plenaria
comparta algunas
frases, actividades o
situaciones con las
que realimenta a sus
alumnos.
Tiempo estimado: 10 min
16
13. Analice el siguiente texto e identifique información que destaque.
¿Por qué es importante la realimentación en la evaluación formativa?
La realimentación es el componente de la evaluación que evidencia el vínculo entre los

procesos de enseñanza y aprendizaje, pues permite explicitar cuál es el avance en los
logros de los alumnos y con ellos da cuenta de la pertinencia de los métodos, estrategias
y recursos utilizados en la enseñanza. De esta forma, los resultados de las evaluaciones
se convierten en un nuevo punto de partida para el aprendizaje y la enseñanza, pues
ambos pueden ajustarse para atender, eficaz y puntualmente, las necesidades de los
estudiantes.
El vínculo entre evaluación, aprendizaje y enseñanza
Realimentar consiste en analizar y comunicar los resultados de la evaluación para que

los estudiantes, padres de familia o tutores y docentes, cuenten con la información
necesaria que les permita saber si se han logrado las metas de aprendizaje.
Lo anterior para poder reconocer los motivos de los avances o bien las dificultades en el
proceso con el fin de que se hagan los ajustes necesarios.
17
La relevancia de la realimentación se debe a que:
• Incide en la autoestima de cada estudiante.

• Determina la autoconcepción del alumno como aprendiz.
• Influye en la motivación para aprender.
• Define la calidad de la autorregulación.
• Da a conocer cómo fue el proceso de aprendizaje.
• Permite identificar lo qué se dificulta del aprendizaje o interfiere en él.
• Brinda información para tomar decisiones sobre la enseñanza.
• Orienta la actuación de los padres de familia o tutores.
• Es una responsabilidad social del docente.
La realimentación incluye e impacta aspectos cognitivos, es decir, conocimientos,

habilidades, valores y actitudes de los alumnos, asimismo aspectos socioemocionales
como autoconcepto, autoestima, confianza, seguridad y motivación. Esto es así tanto
para los estudiantes avanzados como para quienes presentan dificultades para
aprender.
Por sus consecuencias, se trata de un proceso en el que el contenido es tan significativo

como la manera de comunicarlo. Por ello, se debe de ser consciente en cómo se lleva a
cabo la realimentación para reconocer lo que se genera con ella.
La realimentación es formativa en la medida en que su contenido sea útil para el

aprendizaje. Por tanto, en una concepción de procesos secuenciales, la realimentación
suele ser el paso que cierra un ciclo sin vuelta atrás, pues la evaluación se concibe como
un punto de llegada. En estos casos, la realimentación suele ser impersonal, pobre y
expresarse con símbolos y frases de tres tipos.
• De felicitación: ¡Felicidades!, ¡muy bien!, ¡bien hecho!, o bien una cara feliz o
estrellas.
18
• De deseo para un futuro que ya no involucra los aprendizajes evaluados: ¡Bien!,
¡esfuérzate para la otra!, ¡estudia más para la siguiente!, o bien una paloma.
• De reprobación: ¡Esperaba más!, ¡insuficiente!, ¡reprobado!, o bien cara triste o
taches.
Este tipo de realimentación no describe lo aprendido, se reduce a solo caracterizar el

logro, lo que resulta insuficiente pues el alumno no comprende bien qué generó esos
resultados. En cambio, desde una concepción en la que aprendizaje, enseñanza y
evaluación se enriquecen constantemente, realimentar tiene sentido y se convierte en
un recurso que:
• Reconoce lo realizado en más de un momento durante la enseñanza y el
aprendizaje.
• Brinda información para explicar los avances y los resultados de las
evaluaciones y los convierte en puntos de partida para nuevos intentos.
• Permite tomar decisiones para mejorar y alcanzar los aprendizajes propuestos,
es decir, abre la posibilidad de crear más oportunidades para aprender.
• Promueve que los estudiantes se hagan responsables de sus procesos
de aprendizaje, fortaleciendo su autoestima, confianza en su capacidad
de aprender y autonomía.
• Enriquece la práctica docente, pues aprenden a mejorar las estrategias,
recursos e incluso a integrar algunos elementos propuestos por los
propios estudiantes.
Los contenidos básicos de la realimentación formativa son los siguientes:
19
• Valorar el logro del alumno.
• Establecer la brecha entre el aprendizaje logrado y el esperado.
• Explicar al alumno lo que llevó a cabo para aprender.
• Dar orientaciones para que el alumno analice su proceder.
• Llegar a acuerdos y dar orientaciones para lograr el aprendizaje.
14. Elabore un listado de actividades útiles para la realimentación de

acuerdo con la información analizada.
15. Organizados en tres equipos analicen la información y enseguida

expongan los momentos de la realimentación.
Realimentación en los momentos de la planeación. (Equipo 1)
¿Cómo incluir la realimentación en la evaluación inicial?
En la evaluación inicial, también

llamada diagnóstica, se indaga si
los alumnos cuentan con los
saberes necesarios para lograr los
aprendizajes que se trabajarán con
ellos. Además, esta evaluación
permite valorar si la planeación
desarrollada se ajusta a las
necesidades de aprendizaje del
grupo o si es necesario modificarla.
20
La realimentación en la evaluación inicial
Es indispensable que, desde el inicio de cualquier situación de aprendizaje, los alumnos

comprendan para qué se lleva a cabo la evaluación y de qué manera les beneficiará
conocer y analizar los resultados; solo así esta evaluación será efectivamente formativa.
21
Realimentación del proceso (Equipo 2)
¿Cómo incluir la realimentación en la evaluación final? (Equipo 3)
Realimentación final (Equipo 3)
22
23
16. Analiza la información que se presenta a continuación y subraye
los conceptos relevantes.
Tiempo aproximado: 20 minutos
Evaluar desde el enfoque formativo es una actividad compleja que involucra diversos
elementos como la medición, calificación, estimación y acreditación.
La medición compara un estándar o logro a partir de un resultado que pueda

representarse en cifras; por ejemplo, al aplicar un examen de opción múltiple a los
estudiantes para medir qué aprendieron durante un trimestre no se evalúa sino que se
mide el aprendizaje en aspectos específicos; para que la medición abone a la evaluación
desde el enfoque formativo, es necesario comparar el puntaje con elementos de
referencia establecidos desde la planeación didáctica, como los Aprendizajes
esperados, y emitir un juicio sobre el logro de estos a partir de diversos mecanismos
como conversar con los estudiantes sobre sus respuestas erróneas para identificar la
causa subyacente (podría ser que la base del reactivo no sea clara o que exista un
problema de comprensión lectora), entre otros.
La estimación es la apreciación que hacemos los docentes sobre los procesos de

aprendizaje de cada estudiante a partir del análisis de fuentes cuantitativas (como el
puntaje obtenido en un examen) y cualitativas (como nuestra valoración respecto al
aprendizaje de los estudiantes a partir de la observación, el registro de evidencias y los
datos de la autoevaluación y la coevaluación, por ejemplo).
A partir de la estimación se toman decisiones sobre qué calificación asignar a cada

estudiante y, con base en ella, podemos decidir si un estudiante acredita el ciclo escolar.
Estrategias de evaluación desde el enfoque formativo
Como parte de la incorporación de la evaluación desde la planeación docente, es

necesario que consideremos el uso de estrategias de evaluación adecuadas. Estas
estrategias son el conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el docente para
valorar el aprendizaje de los estudiantes.
24
Para diseñar una estrategia de
evaluación efectiva y elegir los
instrumentos más adecuados es
fundamental hacer una evaluación
inicial al comienzo de cada periodo de
aprendizaje, pues esto, como ya se ha
dicho, nos permitirá conocer el punto de
partida de los estudiantes e identificar
sus necesidades de aprendizaje.
Así, el diseño de una estrategia de

evaluación desde el enfoque formativo,
considera la integración holística de los contenidos curriculares, las características de
cada estudiante y del grupo, el nivel de conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
los objetivos (Aprendizajes esperados), la técnica de evaluación y los instrumentos que
permitirán llevarla a cabo.
Técnicas de evaluación
Son los procedimientos para obtener información sobre el aprendizaje de los

estudiantes, existen dos principales.
25
Técnicas de observación
Las técnicas de observación suelen ser auxiliares de las técnicas de desempeño y sirven
para establecer su valoración.
• Observación sistemática: es aquella en la que el observador ha definido

previamente los propósitos de dicha tarea, es decir, sabe qué aspectos
específicos evaluará.
• Observación asistemática: consiste en que el observador registre la
mayor cantidad de información, sin tener propósitos definidos, para
sistematizarla posteriormente, recuperando los hallazgos que arroje, con
base, por ejemplo, en similitudes, diferencias, correlaciones, entre otros.
La observación sistemática, por ser estructurada, suele ser más objetiva, consistente y
auditable. Sin embargo, en cualquiera de los casos, es fundamental cuidar que el
registro que elaboramos sea fiable, esto permitirá que, al analizar las estrategias e
instrumentos utilizados, contemos con información de calidad que nos permita continuar
o replantear el camino.
Técnicas de desempeño
Las técnicas de desempeño, por su parte, son aquellas que requieren que el alumno
responda o efectúe una tarea que demuestre su aprendizaje sobre determinado asunto.
Involucran la integración de conocimientos sobre contenidos específicos, habilidades,
actitudes y valores utilizados para el logro del propósito de aprendizaje.
Estrategias didácticas e instrumentos de evaluación
Una estrategia didáctica es un procedimiento organizado, orientado a la obtención de

una meta. Esta se establece desde la planeación y se construye a partir de un conjunto
articulado de acciones que, progresivamente, llevan al logro del objetivo de aprendizaje.
Las estrategias son siempre conscientes e intencionales.
Los instrumentos de evaluación, por su parte, son los recursos específicos con que
contamos, tanto docentes como estudiantes, para valorar cada situación de aprendizaje.
Dada la complejidad y diversidad de elementos que dan indicios sobre el proceso, es
necesario, como parte de la estrategia de evaluación, que seleccionemos
cuidadosamente los instrumentos que utilizaremos en cada fase, considerando qué se
pretende verificar o valorar con cada uno. Los instrumentos de evaluación son el hilo
conductor de la estrategia.
Diversos tipos de técnicas e instrumentos de evaluación
Desde el enfoque formativo de la evaluación es posible incorporar a la práctica docente

técnicas de evaluación informal como la observación del trabajo individual y grupal de
los alumnos: registros anecdóticos, listas de control, diarios de clase, cuestionamientos
26
orales tipo pregunta-respuesta-realimentación; técnicas semiformales como producción
de textos amplios, ejercicios en vivo, tareas y trabajos, evaluación de portafolios; y
técnicas formales como exámenes, mapas conceptuales, evaluaciones del desempeño,
rúbricas, listas de verificación o cotejo, escalas de valoración. Todas las evidencias
resultantes de estas técnicas pueden ser insumos para la evaluación cualitativa y
cuantitativa.
Cabe señalar que no existe un mejor instrumento que otro, debido a que su pertinencia
está en función de la finalidad que se persigue, es decir, a quién evalúa y qué se quiere
saber, por ejemplo, qué sabe o cómo lo hace.
En Educación Básica algunas técnicas e instrumentos de evaluación que pueden usarse

son: observación, desempeño de los alumnos, análisis del desempeño, e interrogatorio.
En la siguiente tabla se especifican las técnicas, sus instrumentos y los aprendizajes

que pueden evaluarse con ellos:
17. Una vez identificados los conceptos relevantes, elabora un esquema

de telaraña resaltando técnicas e instrumentos de evaluación.
27
Módulo 2
APRENDIZAJES
ESPERADOS
El presente módulo se organiza en seis temas que apoyan al análisis de conceptos

fundamentales que se emplean actualmente en el quehacer docente, así como una
mirada al nuevo modelo educativo, haciendo énfasis en los aprendizajes clave y la nueva
valoración que se hace de los aprendizajes esperados.
Propósito:
Reconocer a los Aprendizajes esperados como el eje rector de las secuencias

didácticas, efectuando una revisión precisa para definirlos.
Temas:
2.5 Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios

• Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios 2011
• Principios pedagógicos que sustentan el Modelo Educativo 2017
2.6 Aprendizajes esperados
2.7 Los mexicanos que queremos formar
2.8 Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
28
Productos:
• Diagrama de Venn
• Listado de características de “Los mexicanos que queremos formar”
• Cartel. Características de los Aprendizajes esperados
• Tabla comparativa de Art.3° y “Los mexicanos que queremos formar”
Duración: 4 horas
29
Principios pedagógicos
1. De manera individual, revise la información que ofrece el Plan de

estudios 2011, en relación a los principios pedagógicos.
Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios 2011
Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del

currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la
mejora de la calidad educativa.
Principios pedagógicos que sustentan el Modelo Educativo 2017
2. Revisa la información que ofrece el plan de estudios 2017 con relación a los
principios pedagógicos para identificar las similitudes con la información que se
tiene del Plan de estudios 2011. Pág. 114-119 Aprendizajes Clave para la
Educación Integral Plan y Programas de Estudio para la Educación
Básica.
30
3. Con la información analizada de los principios pedagógicos 2017 y los
saberes previos del Plan de Estudios 2011 elabora un diagrama de Venn
de los principios pedagógicos para encontrar similitudes y diferencias.
(Ver video “Diagramas de Venn” en

https://www.youtube.com/watch?v=1EbYydBSmPE)
4. En plenaria lean y reconozcan las principales características de los

aprendizajes esperados del Programa de estudio 2017. Elabore un cartel
dónde rescate los conceptos centrales.
Aprendizajes esperados
Para su organización y su inclusión específica en los programas de estudio, los

aprendizajes clave se han de formular en términos del dominio de un conocimiento, una
habilidad, una actitud o un valor. Cuando se expresan de esta forma los aprendizajes
clave se concretan en Aprendizajes esperados.
31
El trenzado final, a modo del esquema que se explicó en el apartado “Enfoque
competencial” (página 103), que teje todos los Aprendizajes esperados, expresa la
formación que requieren los niños y jóvenes para convertirse en los ciudadanos
competentes, libres, responsables e informados que plantea el documento Fines de la
educación, ampliamente comentado en el apartado II de este Plan.
Cada Aprendizaje esperado define lo que se busca que logren los estudiantes al finalizar
el grado escolar, son las metas de aprendizaje de los alumnos, están redactados en la
tercera persona del singular con el fin de poner al estudiante en el centro del proceso.
Su planteamiento comienza con un verbo que indica la acción a constatar, por parte del
profesor, y de la cual es necesario que obtenga evidencias para poder valorar el
desempeño de cada estudiante.
Los Aprendizajes esperados de los tres niveles educativos se organizan con base en las
mismas categorías, denominadas organizadores curriculares, esto con la intención de
mostrar el trayecto formativo de los niños, desde que entran al preescolar y hasta que
salen de la escuela secundaria, a efecto de dejar clara la progresión y la articulación de
los aprendizajes a lo largo de la educación básica. Los Aprendizajes esperados gradúan
progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que
deben alcanzarse para construir sentido y también para acceder a procesos
metacognitivos cada vez más complejos (aprender a aprender), en el marco de los fines
de la educación obligatoria. Los Aprendizajes esperados constituyen el referente
fundamental para la planeación y la evaluación en el aula, y se plantearon bajo los
siguientes criterios:
Tienen en cuenta las etapas de desarrollo psicopedagógico de niños y adolescentes.
• Señalan con claridad las expectativas de aprendizaje de los alumnos en términos

de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
• Están planteados para ser logrados al finalizar cada grado escolar.
• Están organizados de manera progresiva, en coherencia con las distintas áreas
del conocimiento y los niveles educativos.
• Su presentación va de lo sencillo a lo complejo, pero no necesariamente siguen
una secuencia lineal y por ello pueden alcanzarse por distintas rutas.
32
• Parten de los principios de inclusión y equidad (educación inclusiva: todos los
estudiantes independientemente de su situación
social, económica o física pueden alcanzar los
Aprendizajes esperados).
• Responden a los requisitos de transparencia.
Son públicos y deben hacerse del conocimiento de
estudiantes y padres de familia.
• Buscan garantizar el desarrollo de procesos
cognitivos, habilidades diversas y actitudes a
profundidad.
• Reconocen que su logro no se alcanza con
experiencias de una sola ocasión, sino que son el
resultado de intervenciones educativas planeadas
para desarrollarse a lo largo de un lapso de tiempo.
En el caso de preescolar, los Aprendizajes esperados, además:
• Están planteados para ser logrados al finalizar la educación preescolar. Los

avances de los alumnos dependen de lo que sucede en las aulas y en las
escuelas. Siempre hay oportunidades de profundizar y enriquecer el logro de
aprendizajes sin apresurar ni presionar a los niños.
• Se van construyendo, se profundizan, amplían y enriquecen en la medida en que
los niños viven experiencias variadas que desafían su inteligencia y detonan en
ellos procesos reflexivos y de interacción que les permite alcanzar niveles
cognitivos cada vez más complejos y así construir verdaderamente los
aprendizajes.
• La educadora decide cómo y en qué momento abordarlos mediante
oportunidades y experiencias que estimulen la puesta en juego de los
conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que implican los Aprendizajes
esperados. En virtud de que los avances de los niños son heterogéneos,
dependiendo de sus características y ritmos de aprendizaje, la participación de
cada niño en cada experiencia que se les proponga es única; no aprenden lo
mismo al mismo tiempo, aun realizando las mismas actividades.
Por lo anterior, los contenidos de los programas de estudio se expresan como

“Aprendizajes esperados” y cada aprendizaje esperado se formula en términos del
dominio de un conocimiento, una habilidad, una actitud o un valor. De esa forma los
aprendizajes clave toman una expresión alcanzable por los alumnos y evaluable por
parte del profesor.
En el caso del área Educación Socioemocional y por la naturaleza de esta se denominan

indicadores de logro en lugar de Aprendizajes esperados.
33
5. Analiza el siguiente texto extraído de Aprendizajes Clave (pág. 19)
Los mexicanos que queremos formar

Sociedad y gobierno enfrentamos la necesidad de construir un país más libre, justo y
próspero, que forme parte de un mundo cada vez más interconectado, complejo y
desafiante. En ese contexto, la Reforma Educativa nos ofrece la oportunidad de sentar
las bases para que cada mexicana y mexicano, por ende, nuestra nación, alcancen su
máximo potencial.
El principal objetivo de la Reforma Educativa es que la educación pública, básica y media

superior, además de ser laica y gratuita, sea de calidad, con equidad e incluyente. Esto
significa que el Estado ha de garantizar el acceso a la escuela a todos los niños y
jóvenes, y asegurar que la educación que reciban les proporcione aprendizajes y
conocimientos significativos, relevantes y útiles para la vida, independientemente de su
entorno socioeconómico, origen étnico o género.
El artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece que

el sistema educativo deberá desarrollar “armónicamente todas las facultades del ser
humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos
humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la
justicia”. Para hacer realidad estos principios es fundamental plantear qué mexicanos
queremos formar y tener claridad sobre los resultados que esperamos de nuestro
sistema educativo.
Se requiere, además, que el sistema educativo cuente con la flexibilidad suficiente para
alcanzar estos resultados en la amplia diversidad de contextos sociales, culturales y
lingüísticos de México.
México tiene enorme potencial en el tamaño y el perfil de su población. Con 123.5

millones de habitantes, somos el noveno país más poblado del mundo. Poco más de la
mitad de las mujeres y hombres tienen menos de treinta años. Somos una nación
pluricultural y, sobre todo, joven, cuyo bono demográfico abre grandes posibilidades de
progreso, siempre y cuando logremos consolidar un sistema educativo incluyente y de
calidad.
Nuestro sistema educativo es también uno de los más grandes del mundo. Actualmente,
con el apoyo de poco más de dos millones de docentes ofrece servicios educativos a
más de treinta y seis millones de alumnos en todos los niveles. De éstos cerca de treinta
y un millones de alumnos cursan la educación obligatoria (de ellos, veintiséis millones
están en la educación básica) en un conjunto heterogéneo de instituciones educativas.
34
Enfrentamos el enorme desafío de asegurar servicios educativos de calidad en todos los
centros escolares.
Para conseguirlo es indispensable definir derroteros claros y viables acerca de los

aprendizajes que los alumnos han de lograr en cada nivel educativo de la educación
obligatoria: la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior. Tales
metas están contenidas en la carta Los Fines de la Educación en el Siglo XXI. Con la
reciente publicación de Los Fines de la Educación en el Siglo XXI, México cuenta por
primera vez con una guía breve que responde a la pregunta: “¿Para qué se aprende?”,
la cual da norte y orienta el trabajo y los esfuerzos de todos los profesionales que laboran
en los cuatros niveles educativos.
Es responsabilidad de todos, y cada uno, conseguir que los mexicanos que egresen de
la educación obligatoria sean ciudadanos libres, participativos, responsables e
informados; capaces de ejercer y defender sus derechos; que participen activamente en
la vida social, económica y política de nuestro país.
Es decir, personas que tengan motivación y capacidad para lograr su desarrollo

personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno natural y social, así como a
continuar aprendiendo a lo largo de la vida en un mundo complejo que vive acelerados
cambios.
6. Elabora un listado de características de los mexicanos que

queremos formar en conjunto con acciones para favorecer esas
características en el ámbito escolar.
7. Revise la información que ofrece el Artículo 3° constitucional

Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
Artículo 3o. Toda persona tiene derecho a la educación. El Estado -Federación,

Estados, Ciudad de México y Municipios- impartirá y garantizará la educación inicial,
preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior. La educación inicial,
preescolar, primaria y secundaria, conforman la educación básica; ésta y la media
superior serán obligatorias, la educación superior lo será en términos de la fracción X
del presente artículo. La educación inicial es un derecho de la niñez y será
responsabilidad del Estado concientizar sobre su importancia.
Corresponde al Estado la rectoría de la educación, la impartida por éste, además de

obligatoria, será universal, inclusiva, pública, gratuita y laica. La educación se basará en
35
el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos
humanos y de igualdad sustantiva. Tenderá a desarrollar armónicamente todas las
facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a
todos los derechos, las libertades, la cultura de paz y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia; promoverá la honestidad, los valores
y la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje.
El Estado priorizará el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el

acceso, permanencia y participación en los servicios educativos. Las maestras y los
maestros son agentes fundamentales del proceso educativo y, por tanto, se reconoce
su contribución a la trasformación social. Tendrán derecho de acceder a un sistema
integral de formación, de capacitación y de actualización retroalimentado por
evaluaciones diagnósticas, para cumplir los objetivos y propósitos del Sistema Educativo
Nacional.
La ley establecerá las disposiciones del Sistema para la Carrera de las Maestras y los
Maestros en sus funciones docente, directiva o de supervisión. Corresponderá a la
Federación su rectoría y, en coordinación con las entidades federativas, su
implementación, conforme a los criterios de la educación previstos en este artículo.
La admisión, promoción y reconocimiento del personal que ejerza la función docente,

directiva o de supervisión, se realizará a través de procesos de selección a los que
concurran los aspirantes en igualdad de condiciones y establecidos en la ley prevista en
el párrafo anterior, los cuales serán públicos, transparentes, equitativos e imparciales y
considerarán los conocimientos, aptitudes y experiencia necesarios para el aprendizaje
y el desarrollo integral de los educandos. Los nombramientos derivados de estos
procesos sólo se otorgarán en términos de dicha ley. Lo dispuesto en este párrafo en
ningún caso afectará la permanencia de las maestras y los maestros en el servicio. A
las instituciones a las que se refiere la fracción VII de este artículo no les serán aplicables
estas disposiciones.
El Estado fortalecerá a las instituciones públicas de formación docente, de manera

especial a las escuelas normales, en los términos que disponga la ley. Los planteles
educativos constituyen un espacio fundamental para el proceso de enseñanza
aprendizaje. El Estado garantizará que los materiales didácticos, la infraestructura
educativa, su mantenimiento y las condiciones del entorno, sean idóneos y contribuyan
a los fines de la educación.
A fin de dar cumplimiento a lo dispuesto en la fracción II de este artículo, el Ejecutivo

Federal determinará los principios rectores y objetivos de la educación inicial, así como
los planes y programas de estudio de la educación básica y normal en toda la República;
para tal efecto, considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y de
diversos actores sociales involucrados en la educación, así como el contenido de los
proyectos y programas educativos que contemplen las realidades y contextos,
regionales y locales.
36
Los planes y programas de estudio tendrán perspectiva de género y una orientación
integral, por lo que se incluirá el conocimiento de las ciencias y humanidades: la
enseñanza de las matemáticas, la lectoescritura, la literacidad, la historia, la geografía,
el civismo, la filosofía, la tecnología, la innovación, las lenguas indígenas de nuestro
país, las lenguas extranjeras, la educación física, el deporte, las artes, en especial la
música, la promoción de estilos de vida saludables, la educación sexual y reproductiva
y el cuidado al medio ambiente, entre otras.
I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y,

por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso
científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y
los prejuicios.
Además:
a. Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una

estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado
en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
b. Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos– atenderá a la
comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos,
a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra
independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra
cultura;
c. Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto
por la naturaleza, la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad
de las familias, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de
religión, de grupos, de sexos o de individuos;
d. Será equitativo, para lo cual el Estado implementará medidas que favorezcan el
ejercicio pleno del derecho a la educación de las personas y combatan las
desigualdades socioeconómicas, regionales y de género en el acceso, tránsito y
permanencia en los servicios educativos. En las escuelas de educación básica
de alta marginación, se impulsarán acciones que mejoren las condiciones de vida
de los educandos, con énfasis en las de carácter alimentario. Asimismo, se
respaldará a estudiantes en vulnerabilidad social, mediante el establecimiento de
políticas incluyentes y transversales. En educación para personas adultas, se
aplicarán estrategias que aseguren su derecho a ingresar a las instituciones
educativas en sus distintos tipos y modalidades. En los pueblos y comunidades
indígenas se impartirá educación plurilingüe e intercultural basada en el respeto,
promoción y preservación del patrimonio histórico y cultural;
e. Será inclusivo, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y
necesidades de los educandos. Con base en el principio de accesibilidad se
realizarán ajustes razonables y se implementarán medidas específicas con el
37
objetivo de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación; Inciso
adicionado DOF 15-05-2019
f. Será intercultural, al promover la convivencia armónica entre personas y
comunidades para el respeto y reconocimiento de sus diferencias y derechos, en
un marco de inclusión social;
g. Será integral, educará para la vida, con el objeto de desarrollar en las personas
capacidades cognitivas, socioemocionales y físicas que les permitan alcanzar su
bienestar,
h. Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que
promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo
de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y
comunidad;
III. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita;
IV. Toda persona tiene derecho a gozar de los beneficios del desarrollo de la ciencia y
la innovación tecnológica. El Estado apoyará la investigación e innovación científica,
humanística y tecnológica, y garantizará el acceso abierto a la información que derive
de ella, para lo cual deberá proveer recursos y estímulos suficientes, conforme a las
bases de coordinación, vinculación y participación que establezcan las leyes en la
materia; además alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura;
V. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En los
términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez
oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educación
inicial, preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares deberán: Párrafo
reformado
a. Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que establece el
párrafo cuarto, y la fracción II, así como cumplir los planes y programas a que se
refieren los párrafos, décimo primero y décimo segundo, y
b. Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público,
en los términos que establezca la ley;
VI. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley
otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas;
realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los
principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre
examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los
términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico; y
administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal académico
como del administrativo, se normarán por el apartado
A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que
establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las características propias de un
38
trabajo especial, de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e
investigación y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere;
VII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la

República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social
educativa entre la Federación, las entidades federativas y los Municipios, a fijar las
aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las
sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las
disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan;
VIII. Para contribuir al cumplimiento de los objetivos de este artículo, se crea el Sistema
Nacional de Mejora Continua de la Educación, que será coordinado por un organismo
público descentralizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión
y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propios, no sectorizado, al que le
corresponderá:
a) Realizar estudios, investigaciones especializadas y evaluaciones diagnósticas,

formativas e integrales del Sistema Educativo Nacional;
b) Determinar indicadores de resultados de la mejora continua de la educación;
c) Establecer los criterios que deben cumplir las instancias evaluadoras para los
procesos valorativos, cualitativos, continuos y formativos de la mejora continua
de la educación;
d) Emitir lineamientos relacionados con el desarrollo del magisterio, el desempeño
escolar, los resultados de aprendizaje; así como de la mejora de las escuelas,
organización y profesionalización de la gestión escolar;
e) Proponer mecanismos de coordinación entre las autoridades educativas federal
y de las entidades federativas para la atención de las necesidades de las
personas en la materia;
f) Sugerir elementos que contribuyan a la mejora de los objetivos de la educación
inicial, de los planes y programas de estudio de educación básica y media
superior, así como para la educación inclusiva y de adultos, y
g) Generar y difundir información que contribuya a la mejora continua del Sistema
Educativo Nacional.
La ley establecerá las reglas para la organización y funcionamiento del organismo para
la mejora continua de la educación, el cual regirá sus actividades con apego a los
principios de independencia, transparencia, objetividad, pertinencia, diversidad e
inclusión. Definirá también los mecanismos y acciones necesarios que le permitan una
eficaz colaboración y coordinación con las autoridades educativas federal y locales para
el cumplimiento de sus respectivas funciones.
El organismo contará con una Junta Directiva, un Consejo Técnico de Educación y un

Consejo Ciudadano.
39
La Junta Directiva será la responsable de la conducción, planeación, programación,
organización y coordinación de los trabajos del organismo al que se refiere este artículo.
Se integrará por cinco personas que durarán en su encargo siete años en forma
escalonada y serán nombradas por la Cámara de Senadores, con el voto de las dos
terceras partes de sus integrantes. El Presidente de la Junta Directiva será nombrado
por sus integrantes y presidirá el Consejo Técnico de Educación.
El Consejo Técnico de Educación asesorará a la Junta Directiva en los términos que

determine la ley, estará integrado por siete personas que durarán en el encargo cinco
años en forma escalonada. Serán nombradas por la Cámara de Senadores, con el voto
de las dos terceras partes de sus integrantes. En su composición se procurará la
diversidad y representación de los tipos y modalidades educativos, así como la paridad
de género. En caso de falta absoluta de alguno de sus integrantes, la persona sustituta
será nombrada para concluir el periodo respectivo.
Las personas que integren la Junta Directiva y el Consejo Técnico de Educación,

deberán ser especialistas en investigación, política educativa, temas pedagógicos o
tener experiencia docente en cualquier tipo o modalidad educativa; además acreditar el
grado académico de su especialidad y experiencia, no haber sido dirigente de algún
partido político o candidato a ocupar un cargo de elección popular en los cuatro años
anteriores a la designación y cumplir con los requisitos que establezca la ley. Sólo
podrán ser removidos por causa grave en los términos del Título Cuarto de esta
Constitución.
El organismo al que se refiere esta fracción, contará con un Consejo Ciudadano

honorífico, integrado por representantes de los sectores involucrados en materia
educativa. La ley determinará las atribuciones, organización y funcionamiento de dicho
Consejo, y IX. La obligatoriedad de la educación superior corresponde al Estado. Las
autoridades, federal y locales, establecerán políticas para fomentar la inclusión,
permanencia y continuidad, en términos que la ley señale. Asimismo, proporcionarán
medios de acceso a este tipo educativo para las personas que cumplan con los requisitos
dispuestos por las instituciones públicas.
8. A continuación, elabore una tabla comparativa la cuál lleve como

título “Características de los mexicanos que queremos formar”
identificando la información entre Modelo Educativo 2017 y la
última reforma al Art. 3° constitucional.
40
41
Módulo 3
ELEMENTOS
CURRICULARES
El presente módulo se organiza en dos temas, que apoyan la recopilación de datos y el análisis
de estos para la elaboración de un diagnóstico y selección de los elementos curriculares que
conforman el cuerpo de la planeación con enfoque en secuencia didáctica, tomando en cuenta
la función y relevancia de cada uno de ellos.
Propósito:
Que los docentes analicen e identifiquen cada uno de los elementos curriculares que conforman
una planeación con enfoque en secuencia didáctica, favoreciendo una vinculación para el logro
de los aprendizajes esperados de los alumnos.
Temas:

• Plan 2011: Perfil de egreso de la Educación Básica

• Modelo 2017: Perfil de egreso de la educación obligatoria
3.5 Evidencias
42
Productos:
• Cuadro de doble entrada. Diagnóstico.

• Listado de similitudes del perfil de egreso
• Mapa conceptual. Procedimental, conceptual y actitudinal.
• Formato de planeación (formato libre)
Duración: 6 horas
43
1. En plenaria observen el Video “Contexto interno - Contexto externo”

e identifique las características de cada uno de ellos.
Tiempo estimado:30 minutos
2. Redacte en el cuadro de doble entrada la información que

corresponde a cada uno de los elementos que conformarán su
diagnóstico. Revise la información que considera el video “Texto
descriptivo y texto expositivo” para apoyar su redacción.
FIGURAS DOCENTES
Datos de identificación donde incluya horario de la escuela, grado,
no. de alumnos que integran el grupo, edad, género.
Aspectos del contexto de sus alumnos que influyen en su
aprendizaje, considerando los aspectos siguientes:
Infraestructura del centro escolar y recursos disponibles, personal
con que cuenta la escuela e interacciones con los diferentes
integrantes de la comunidad escolar.
Contexto familiar como: escolaridad, nivel socioeconómico y
ocupación de los padres y apoyos que brinda la familia en la
formación de los alumnos.
Contexto sociocultural como diversidad lingüística, hablantes de la
lengua indígena o extranjera, características sociales y económicas
donde se ubica la escuela.
Características de desarrollo de los alumnos del nivel que
corresponda como cognitivo, social y físico, además de
características de aprendizaje como conocimientos previos, las
necesidades de aprendizaje y los estilos y ritmos de aprendizaje.
44
FIGURAS EDUCATIVAS (Directivos)
Datos generales del centro escolar, modalidad, número de
docentes y alumnos.
Describa el contexto del centro escolar, considere los siguientes
aspectos:
A. Características del centro escolar, como: funcionamiento,
interacciones y dinámicas de la comunidad escolar,
infraestructura y características de la plantilla del personal
docente.
B. Características del contexto familiar, sociocultural y
lingüístico del centro escolar, como: características sociales
y económicas de la comunidad escolar diversidad lingüística
y cultural de la comunidad escolar.
Características y necesidades de los alumnos del centro escolar,
como: índices de reprobación, índices de rezago escolar,
deserción, inclusión, barreras para el aprendizaje y la participación.
Características de los ambientes de aprendizaje, convivencia
escolar e inclusión.
Resultados de las evaluaciones internas y externas.
Acuerdos y compromisos tomados por el Consejo Técnico Escolar.
Prioridades educativas del centro escolar.
3. En binas revise la información que corresponde al perfil de egreso

(Plan 2011/Modelo 2017). Responda a la pregunta: ¿Cómo se define el
perfil de egreso en el Plan 2011 y en el Modelo 2017? Elabore un listado
en el cual identifique las similitudes entre el perfil de egreso dando
respuesta a la pregunta anterior.
Plan 2011: Perfil de egreso de la Educación Básica
El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la

escolaridad básica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulación de los
tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en términos de rasgos
individuales y sus razones de ser son:
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educación

Básica.
b) Ser un referente común para la definición de los componentes curriculares.
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
45
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar al
término de la Educación Básica, como garantía de que podrán desenvolverse
satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos
rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar
competencias para la vida que, además de conocimientos y habilidades, incluyen
actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.
Como resultado del proceso de formación a lo largo de la Educación Básica, el alumno

mostrará los siguientes rasgos.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez,
e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee
herramientas básicas para comunicarse en inglés.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma
decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y
puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de
diversas fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y
naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe
trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de
capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para
comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es
capaz de expresarse artísticamente.
Modelo 2017: Perfil de egreso de la educación obligatoria
Esta concepción de los mexicanos que queremos formar se traduce en la definición de

rasgos que los estudiantes han de lograr progresivamente, a lo largo de los quince
grados de su trayectoria escolar. En el entendido de que los aprendizajes que logre un
alumno en un nivel educativo serán el fundamento de los aprendizajes que logre en el
siguiente, esta progresión de aprendizajes estructura el perfil de egreso de la educación
obligatoria, el cual se presenta en forma de tabla en las páginas 22 y 23.
46
El perfil de egreso de la educación obligatoria está organizado en once ámbitos:
1. Lenguaje y comunicación.
2. Pensamiento matemático.
3. Exploración y comprensión del mundo natural y social.
4. Pensamiento crítico y solución de problemas.
5. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida.
6. Colaboración y trabajo en equipo.
7. Convivencia y ciudadanía.
8. Apreciación y expresión artísticas.
9. Atención al cuerpo y la salud.
10. Cuidado del medioambiente.
11. Habilidades digitales.
El desempeño que se busca que los alumnos logren en cada ámbito al egreso de la
educación obligatoria se describe con cuatro rasgos, uno para cada nivel educativo. A
su vez, cada rasgo se enuncia como Aprendizaje esperado. En la tabla que se presenta
en las páginas siguientes, el perfil de egreso de la educación obligatoria puede ser leído
de dos formas. La lectura vertical, por columna, muestra el perfil de egreso de cada nivel
que conforma la educación obligatoria; la lectura horizontal, por fila, indica el desarrollo
gradual del estudiante en cada ámbito.
La información contenida en la tabla

no solo es de suma importancia para
guiar el trabajo de los profesionales
de la educación, sino que también
ofrece a los estudiantes, a los
padres de familia y a la sociedad en
general una visión clara y concisa de
los logros que los alumnos han de
alcanzar a lo largo de los quince
años de escolaridad obligatoria. En
particular, la estructura y los
contenidos de este Plan se asientan
en estas orientaciones.
47
3. Analice y comente acerca de la estructura que se muestra en Modelo
Educativo 2017 conforme al área o asignatura que desempeña.
48
5. De manera individual revise la información que a continuación se

presenta en relación con la situación de aprendizaje, subraye ideas
relevantes y comente con sus pares.
La situación de aprendizaje o tarea de desempeño constituye el cambio más importante,

toda vez que ningún modelo didáctico precedente partía de imaginar tareas
integradoras, tareas de desempeño o situaciones problema como dispositivo de lo que
se va a aprender y también como escenario de evaluación, dicho con otras palabras
una tarea de evaluación que se convierte a su vez en tarea de aprendizaje. Esta tarea
o situación le confiere identidad pedagógico–didáctica a las competencias. Dada la
importancia que tiene la situación problema resulta conveniente que hagamos algunas
precisiones sobre la misma. Señalan Xavier Roegiers y Alexia Peyser que el término
«situación» evoca un conjunto contextualizado de informaciones que un alumno, o un
grupo de alumnos, deberá articular a fin de resolver una tarea determinada.
Las tareas, tareas–problema o situaciones que exigen del sujeto desempeñarse con lo
que conoce son las que imaginamos para planificar la enseñanza y para evaluar lo
aprendido; de esta manera, el aprendizaje es más útil, funcional y rebasa las famosas
preguntas aisladas del contexto escolar que nada tiene que ver con lo que se hace en
la vida, con lo que se aprende.
Así mismo, las competencias no se constatan cuando se muestra mucho conocimiento,

ni cuando se manejan muchos algoritmos y habilidades rutinarias, sino que las
competencias se constatan cuando el sujeto se desempeña y el desempeño no está
dado en un ejercicio como acción rutinaria para comprobar lo qué enseñamos, tampoco
en una actividad de en la cual se pretende que se aplique a otras situaciones lo
aprendido, pero sin alejarse mucho del modelo; el nivel de competencia alcanzado se
constata cuando el sujeto combina conocimientos, habilidades, actitudes, experiencias,
saberes, informaciones, etc., para desempeñarse al enfrentar una situación que es
novedosa, inédita, es decir que no resuelve sustituyendo los pasos o repitiendo lo que
me dijeron.
3.5 Evidencias
Las evidencias de desempeño responden a múltiples indicadores, los cuales repercuten

en que el maestro pueda contar con múltiples fuentes de las cuales obtener evidencias
de desempeño. Dentro de esos indicadores y fuentes se destacan los siguientes:
49
• Productividad: se constata cuando en su desempeño el alumno cumple con la meta
asignada para dicho desempeño.
• Comportamiento del rol: El alumno puede estar desarrollando el rol de

argumentador, de solucionador de un problema de informador, etc. por tanto se
atenderá a indicadores que revelen el rol en cuestión.
• Cómo responde a las demandas de la situación.
• Características del producto: es decir, a los resultados producidos por la

intervención desarrollada.
• La forma en que moviliza recursos hacia la transferencia, lo que abarca actividades

de práctica y modelaje, establecimiento de metas de aprendizaje y revisión y
aplicación que incluye la colaboración con otros y por sobre todo la fundamentación
de lo que se hace.
• Finalmente se atenderá a los criterios establecidos de acuerdo a la tarea de

desempeño concreta.
Por último, debemos destacar que las evidencias de producto se analizan teniendo en
cuenta no solamente el producto externo, sino lo que tienen dentro, por ejemplo en la
tarea relacionada se elabora una síntesis histórica, para que la entrega de la síntesis
se convierta en un producto, la cual debe estar elaborada respondiendo al aprendizaje
previsto y guiada por los criterios de evaluación que permiten alinear lo que se está
ejecutando con lo que se espera.
Eso es válido aclararlo pues muchas veces los maestros aluden al producto, por
ejemplo, un ensayo, que en realidad es una copia de internet, entonces no es un
producto de un ensayo, aunque hayan entregado ese material. Reiteramos que en
relación con la síntesis el producto estaría por la síntesis y por el haber cubierto los
criterios e indicadores que rigen su elaboración.
6. Identifique la información que corresponde a los contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales, elabore un mapa
conceptual con la información
Tiempo estimado: 60 Minutos
50
Los contenidos que se deben declarar no son sólo los del libro de texto como se ha
hecho históricamente. Los contenidos a declarar son todos aquellos que los alumnos
necesitan establecer como recursos para lograr los desempeños esperados en la fase
de cierre de la secuencia. Cuando hablamos de contenidos como recursos estamos
aludiendo a los contenidos conceptuales en fundamentales, declarativos, los
procedimentales y los actitudinales los cuales se erigen como insumo de las
capacidades que conforman la competencia a desarrollar.
Un sujeto con competencia en determinada situación, muestra que tiene una amplia
base de conocimientos declarativos interrelacionados, vinculados a dicha situación,
muestra, además, que sus conocimientos procedimentales son más poderosos y mejor
automatizados (Denyer, 2007,pág. 42) a lo que se une que es capaz de ejercer un
control metacognitivo sobre sus avances y sobre la realización de la tarea,
caracterizado por la tendencia a comportarse de modo consciente y persistente ante la
situación que enfrenta.
A todas luces lo que acabamos de plantear ratifica una vez más que referirse a la
competencia no sólo es hablar de aprendizaje competencial, hemos repetido que la
competencia no elimina sino que supone el aprendizaje de diferentes tipos de
contenidos, desde una visión constructiva, que se traduce una apertura del
conocimiento que luego iremos canalizando convenientemente y de acuerdo a
situaciones concretas para que esa apertura de conocimientos se oriente hacia el
desarrollo de competencias, lo que implica que el alumno vaya enfrentando diferentes
tipos de desempeño con ese conocimiento.
El currículo se organiza en competencias, ejes y áreas del desarrollo del aprendizaje;

cuenta con indicadores de logro para verificar si las competencias se han alcanzado.
Busca que el aprendizaje sea significativo para los alumnos, es decir, que estos utilicen
los conocimientos de manera pertinente y flexible. Ser competente, más que poseer
conocimientos, es saber utilizarlos de manera adecuada en situaciones nuevas.
En el currículo se establecen competencias para cada una de las áreas curriculares y

para cada grado. El docente cuenta con referentes para verificar si las competencias
han sido alcanzadas o no y los pongan en contacto con los contenidos:
• Declarativos: Hacen referencia a hechos, datos y conceptos. Los hechos se

entienden como sucesos, los datos son informaciones y los conceptos como
nociones, estructuras y específicos.
51
• Procedimentales: Hacen referencia a la actividad, al proceso. Se entienden
como actuaciones que son ordenadas y orientadas hacia la consecución de una
meta.
• Actitudinales: Se centran en valores, hábitos y actitudes. Se entienden como
tendencias a actuar de acuerdo con una valoración personal que involucra
componentes cognitivos, afectivos y de conducta.
Cuando los docentes realizan una evaluación, necesitan tener claro qué competencia
quieren evaluar y luego identificar los indicadores de logro que harán posible determinar
si los estudiantes la alcanzaron.
Lo expresado nos remite a pensar y reubicar el papel del maestro para lograr lo que
requiere un sujeto con competencias en situaciones determinadas, a saber:
• Contenidos fundamentales o del saber.
• Contenidos declarativos interrelacionados al saber.
• Contenidos procedimentales más poderosos.
• Contenidos procedimentales mejor automatizados.
• Contenidos actitudinales.
A continuación, emitiremos consideraciones sobre los cometidos implicados en los tipos

de contenidos y procederes anteriores.
Los contenidos Conceptuales. Estos conceptos se deben de recuperar de manera

textual de los programas de estudio de cada uno de las asignaturas, de acuerdo al
componente al que correspondan, por lo que se establecen conceptos fundamentales,
subsidiarios o declarativos (primarios y secundarios).
¿Cómo logramos que el sujeto adquiera una amplia base de conocimiento declarativo
interrelacionado? Los contenidos declarativos permiten interrelacionar hechos,
conceptos y principios, implicándolos en un proceso de comprensión que favorece y
genera conocimiento siempre y cuando el sujeto desempeñe un papel activo a partir de
sus elaboraciones personales sobre la información.
Cuando señalamos que estarán vinculados a la competencia en cuestión lo hacemos

teniendo en cuenta que el tratamiento de estos contenidos no puede reducirse a copiar
el índice de un libro de texto, sino que deben ser aquellos que la competencia demanda,
pero tal correspondencia entre los contenidos que la competencia demanda y los que
52
se seleccionan es sólo el punto de partida de relaciones, interdisciplinarias y cerca de
redes que son las que van conformando la base amplia e interrelacionada de
conocimiento declarativo a cual hacíamos alusión en párrafos precedentes.
Por supuesto que no se puede interrelacionar con un cúmulo de contenidos, por ello
hay que integrarlos en redes. En una oportunidad un docente de Ingeniería civil me
comentaba que su programa tenía 17 unidades de aprendizaje. Le comentamos en
aquel instante que si eran 17, no podían ser unidades de aprendizaje, sino unidades
temáticas porque la memoria constructiva no podía abarcar 17 bloques temáticos y verlo
en unidad. Cuando le pregunte cómo se llamaba su asignatura me contestó que se
llamaba “Vías de comunicación en ingeniería civil”.
Si analizamos el caso expuesto tendríamos que preguntarnos ¿tiene realmente 17

unidades su asignatura? Evidentemente solo tiene tres unidades: La vía aérea, la
marítima y la terrestre. Lo que sucede es que la tendencia tradicional del currículum
verticalista aún nos escolta, aunque declaremos que estamos asumiendo un enfoque
integrado.
Si no integramos, es muy difícil favorecer las interrelaciones intra e interdisciplinarias

para trabajar lo contenidos declarativos. Aludir a conocimiento procedimental
poderoso o potente nos remite a varias direcciones dentro de la cuales se destacan las
siguientes:
• Lo poderoso remite a lo importante, por tanto debemos detenernos en la relevancia

de los contenidos guiados por los resultados de aprendizaje esperados.
• Lo poderoso influye en otros por tanto no nos referimos procedimientos muy locales
o puntuales sino aquellos que tienen utilización en una gama muy variada de
situaciones, como por ejemplo procedimientos para la búsqueda y procesamiento
de información, procedimientos para comunicar información a través de informes,
exposiciones, debates, etc.), interpretar textos, usar método científico, elaborar
fundamentos, etc.
• Lo poderoso remite a fuerza o capacidad para realizar algo y para producir grandes
efectos o cambios , con recursos propios ,lo que coincide con lo expuesto
anteriormente y el añade el hecho de poder usar un conjunto de habilidades para
solucionar problemas prácticos , desde los recursos propios, es decir, tomando
decisiones para el uso que no parten de indicaciones previas del docente , ni de
recetas, es el caso de habilidades que el alumno emplea para describir
regularidades, emitir hipótesis razonables, distinguir variables, crear alternativas
propias, etc.
53
El hecho de favorecer que los alumnos utilicen procedimientos mejor automatizados
nos remite a procedimientos algorítmicos que son los que indican el orden y el número
de pasos que han de realizarse para resolver un problema. Siempre que se realicen los
pasos previstos y en el orden adecuado, los resultados serán idénticos. Estos
procedimientos estarán mejor automatizados si se tiene en cuenta las siguientes
consideraciones metodológicas:
Para aprender un contenido procedimental son necesarias:
1. La ejecución de un conjunto de acciones ordenadas;

2. La ejercitación abundante y variada;
3. La aplicación en contextos diferenciados;
4. La reflexión del educando sobre su propio accionar.
Con respecto a los contenidos actitudinales que incluyen actitudes valores y normas
hay que tener en cuenta que no se aprenden con repeticiones, ni como conocimiento
declarativo sino que la discusión, el diálogo y el ejemplo son sus herramientas
fundamentales. Muchas veces los docentes pretenden incluir estos contenidos de
manera artificial en su labor, sin embargo, por su propia naturaleza, nada se aprende si
no está matizado por las actitudes; ¿quién podría negar que toda materia debe
despertar curiosidad? ¿Por qué toda materia debe proveer espacios para una
valoración positiva de aprender? Toda materia tiene interés en despertar inclinación por
fomentar la constancia, la preocupación por la sensibilización para algo, todos
queremos fomentar hábitos, buscar que se comporte el alumno de acuerdo con un fin,
que no se trata de buscar lo que encaja, sino percatase de manera fluida que con lo
que hacemos movilizamos, no sólo la dimensión cognitiva, sino que esta se da en
unidad con la dimensión afectiva.
7. Elabore su formato de planificación e incorpore los elementos curriculares

sugeridos (Plan 2011 y Modelo 2017) además incluya un espacio donde considere
la secuencia didáctica.
54
Módulo 4
SECUENCIAS
DIDÁCTICAS
El presente módulo está constituido por dos temas que se enfocan en el análisis de la secuencia
didáctica a nivel conceptual, desde una perspectiva funcional para el docente. El estudio de la
metodología de planeación práctica le permitirá al docente la correcta determinación de las
acciones a emprender en pro del logro de los aprendizajes esperados.
Partiendo de la necesidad de identificar al aprendizaje esperado como el objetivo final del

trabajo en el aula, se pretende construir una ruta hacia el mismo, durante la cual se establezcan
los mecanismos necesarios para la integración de estrategias de enseñanza y de aprendizaje que
coadyuven al logro de los aprendizajes esperados y por tanto del perfil de egreso de la educación
básica.
Propósito:
Analizar el proceso de construcción de la planeación didáctica desde una perspectiva funcional,

teniendo como insumo principal al aprendizaje esperado. A partir de lo anterior se diseñarán las
estrategias de enseñanza y de aprendizaje adecuadas al logro de los objetivos.
Temas:
4.1 Planeación.
• Ventajas que aporta al docente planear
55
• Factores a considerar en el diseño de la planeación
• Situaciones auténticas de enseñanza y evaluación
• Conceptualización
• Fases de la secuencia didáctica
o ¿Qué son los esquemas?
• Diferencias entre actividades, ejercicios y tareas de desempeño
• Estrategias de enseñanza y de aprendizaje
o Medios y recursos
o Las actividades como recurso
o Las actividades como recurso para aprender
o La clasificación de actividades como recurso para aprender
▪ Sobre las actividades desde la referencia del conocimiento
inerte y el conocimiento funcional
▪ Sobre la propuesta de actividades desde la pedagogía de la
integración.
• Ajustar la planeación a partir de la evaluación
• ¿Por qué planear y evaluar los aprendizajes con una mirada preventiva?
• ¿Cómo apoyar desde la planeación y la evaluación a quienes enfrentan el riesgo
Productos:
• Cuadro de doble entrada. Secuencia Didáctica.
• Identificación de actividades, ejercicios y tareas
• Texto argumentativo. Situación actual de mis secuencias didácticas
• Mapa conceptual. Medios y recursos
• Punteo. Elementos relevantes de la planeación.
• Respuesta a interrogantes. Ajustar la planeación a partir de la evaluación.
Duración: 5 horas.
56
4.1 Planeación.
Ventajas que aporta al docente planear
Cuando planeamos, los

docentes contamos con una
guía para la enseñanza que
unifica y da estructura a
nuestra práctica.
La planeación nos permite

llevar a cabo, de manera
sistemática, una serie de
acciones fundamentales
antes, durante y al final del
proceso educativo.
57
1. De lectura al siguiente texto, posteriormente compare y/o
complemente la información con los elementos curriculares que
identifique en el plan o programa de estudios de su nivel.
Factores a considerar en el diseño de la planeación
Los elementos curriculares básicos para elaborar la planeación son:

• El enfoque didáctico: establece el contexto en el que se alcanzarán los Aprendizajes
esperados.
• Los Aprendizajes esperados: señalan lo que los alumnos deben aprender en un periodo
determinado (indicadores de logro en el caso de educación socioemocional).
• Los contenidos establecidos en los programas de estudio: permitirán el logro de los
Aprendizajes esperados y los indicadores de logro (para preescolar, primaria y
secundaria).
• Los momentos y tipos de evaluación: determinan aquello que se habrá de valorar al
inicio, durante y al final del proceso educativo.
Asimismo, el diagnóstico se debe tomar como un referente fundamental en la valoración

inicial, puesto que ofrece información que enriquece y afina la propuesta del plan de
trabajo. A partir de la evaluación diagnóstica, seremos capaces de obtener información
acerca de:
• Las necesidades de los estudiantes
• La diversidad de formas de aprender
• Los intereses y las motivaciones en su grupo
Para planear las actividades más adecuadas de acuerdo con las características del
grupo, debemos definir otros aspectos fundamentales para materializar las propuestas
didácticas, como:
• La metodología para el trabajo, la cual determina las actividades que los alumnos
llevarán a cabo, la organización del grupo, la delimitación del espacio y la distribución
del tiempo.
• Los recursos y materiales didácticos, que son aquellos necesarios para el desarrollo
de las actividades: lo que se tiene en el aula o aporta la escuela, lo que debe de
solicitarse a los estudiantes y lo que puede tomarse del entorno.
• Las técnicas e instrumentos de evaluación, que permiten valorar los aprendizajes de
los alumnos, así como determinar los momentos en que se emplearán.
2. Recuperación de saberes previos ¿Qué concepción tiene de una

situación auténtica de enseñanza y evaluación? En plenaria comente.
58
Situaciones auténticas de enseñanza y evaluación
Planear el trabajo en el aula a partir de situaciones

auténticas involucra tanto a la enseñanza como a la
evaluación; desde esta perspectiva, mantenemos la
congruencia entre lo que se planea, lo que se enseña
y lo que se va a evaluar.
El trabajo con situaciones auténticas se caracteriza

por tener una gran semejanza con cómo se utilizan
los conocimientos, procedimientos y estrategias en
la vida real, ya sea en lo personal, lo social o lo
disciplinar. Es así que, esta forma de trabajo, se
distingue de las situaciones escolares tradicionales,
en las que solo se fomenta el conocimiento
superficial y declarativo.

3. En binas den respuesta a la siguiente pregunta, posteriormente
socialicen en plenaria.
59
¿A qué llamamos secuencia didáctica?
Secuencia Didáctica
4. Analice la lectura siguiente “Secuencia Didáctica” y con la

información adquirida, elabore un cuadro de doble entrada, donde
realice el comparativo de su desempeño actual y las mejoras que
puede hacer a su práctica docente.
Fase de la Mi trabajo actual Como puedo mejorar Clasificación

secuencia
didáctica
Apertura
Desarrollo
Cierre
60
Conceptualización
Las secuencias didácticas han sido definidas de diferentes formas por varios autores,
en todos los casos secuenciar alude a ordenar actividades, pero si tal ordenamiento no
se da en función de preparar al alumno para que pueda enfrentar situaciones
problemáticas o desafiantes, entonces la definición de secuencia didáctica no sería
propicia para orientar a los maestros en función de que las conciban para potenciar
aprendizajes orientados al desarrollo de competencias.
En nuestra propuesta formativa asumimos la definición siguiente: “una secuencia

didáctica está dada por el conjunto de actividades estructuradas de manera básica, en
apertura desarrollo y cierre; fases en las cuales los maestros y los alumnos integran su
accionar alrededor de las situaciones problemáticas y las capacidades que han dado
sentido a la selección de contenidos, que se abordan desde la perspectiva del
aprendizaje significativo.” (Avolios S., 2004)
La secuencia didáctica se desarrolla en fases conformadas por varias de estas sesiones

de tal manera que cada una sirva para cumplir las tres acciones que se derivan de ella:
adquirir recursos, movilizarlo por rutas alternativas y desempeñarse en situaciones
complejas y novedosas.
61
Fases de la secuencia didáctica
Apertura Desarrollo Cierre
El sujeto está ubicado Es el momento de poder apreciar si ciertamente Aquí el alumno
ante una situación que esos recursos están disponibles para ser usados está enfrentando
debe enfrentar cuando sea necesario, o si están condicionados situaciones
competentemente pero para ser utilizados en situaciones predecibles o novedosas y
—evidentemente— no rutinarias. desempeñándose
está preparado para Por ello pasaremos a una fase de desarrollo en la de manera más
ello. cual el maestro pondrá a los alumnos frente a una autónoma. Es el
El docente traza situación desafiante. Al enfrentar la situación momento de
acciones para que él desafiante el alumno tendrá la oportunidad de enfrentar la tarea
active sus saberes determinar cuáles son sus fortalezas y cuáles aún de desempeño que
previos y además son sus debilidades y analizará, derivado de ello, generó todo el
despliega un amplio qué necesita aprender aún, en que hay que aprendizaje del
trabajo sobre cuáles afianzar, qué otras búsquedas tendrá que hacer, lo bloque o unidad;
son los criterios con los que en definitiva lo remite a cuáles son las esa tarea de
que vamos a evaluar, la necesidades y qué tiene que transformar para desempeño
forma en que combina enfrentar la situación desafiante. generadora del
sus conocimientos, Es el momento de enfrentar rutas alternativas con aprendizaje u otra
habilidades, actitudes, situaciones desafiantes similares. A continuación de la misma
informaciones, estará en condiciones de enfrentar situaciones familia.
saberes, etc. para diferentes, movilizando recursos. En esta fase
desempeñarse, también el alumno
62
dándole respuesta a la Ya estará en condiciones de seleccionar la ruta que enfrenta
situación desafiante en su opinión se considera la más viable, ponerla situaciones más
que se le presentará. en acción e intercambiar ideas, para redirigir si allá del aula, lo que
En el análisis de los fuera necesario, desde la potenciación de un quiere decir que
criterios de evaluación, pensamiento crítico, fundamentando que hace y enfrenta
el sujeto determinará comparando con los criterios de desempeño situaciones que
con qué cuenta y qué le establecidos. rebasan el simple
falta, pero Esta comparación remite a un proceso de conocimiento
también tomará autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, escolar
conciencia de que hay ya no referido a la adquisición de recursos como en para transferir a
que prepararlo para que la apertura, sino dirigido fundamentalmente a cómo situaciones de la
vaya razonando, movilizar los recursos. La movilización de saberes realidad o lo más
tomando decisiones es un sello característico del enfoque de cercana posible a
conscientes, competencias, pues la misma implica poder hacer ella.
cometiendo errores y uso de los saberes y otros recursos, según El cierre de una
planteando dudas para demande una situación rodeada de incertidumbre; secuencia
ir avanzando por el o sea, una situación que representa un desafío, didáctica con
camino que le permitirá pues no se resuelve por un camino trillado, con un enfoque de
contar con el bagaje final esperado, por eso se afirma que realmente el competencias no
necesario para cubrir alumno no es competente cuando ejecuta de igual puede dedicarse
esos criterios al forma a como se le enseñó, sino cuando es capaz como el cierre
enfrentar la(s) de combinar sus conocimientos, habilidades, tradicional a que el
situación(es) actitudes, saberes, experiencias, informaciones, maestro resuma lo
desafiante(s). etc., para usarlos en situaciones diferentes a que dijo, sino que
En esta apertura aquellas en las que se le enseñó, ya que es en esas es el momento de
necesita adquirir situaciones diferentes donde tiene que movilizar desempeños para
recursos teóricos, los saberes y otros recursos para lograr una determinar cómo
prácticos, actitudinales, actuación competente. se puede hacer
informacionales, La capacidad de movilizar los saberes para uso de lo
tecnológicos, resolver una situación compleja, no alude a una aprendido de
esquemas ya destreza específica o a un procedimiento que se manera
consolidados en su debe seguir. Requiere que el sujeto realice un integradora, cada
mente, que se conjunto de operaciones mentales: analogías, vez con menos
convierten en saberes, intuiciones, inducciones, deducciones, consignas por
nuevos conocimientos, transferencias de conocimientos. Por todo ello parte del maestro.
habilidades y actitudes resulta determinante que nos detengamos en qué
que conformen nuevos hablamos cuando hablamos de movilizar saberes o
esquemas. movilizar recursos para un desempeño
competente.
La movilización de los saberes en una situación, se
facilita por los esquemas de percepción,
pensamiento y acción que el sujeto va
construyendo en la práctica.
¿Qué son los esquemas?
El desempeño competente requiere que, además de los distintos tipos de saberes, el

sujeto disponga de esquemas específicos y estructurados de pensamiento y acción que
le permitan reconocer los saberes disponibles (procedimientos, hipótesis, modelos,
conceptos, informaciones, conocimientos y métodos) y movilizarlos para ponerlos en
práctica en situaciones complejas.
El concepto de esquema, fue empleado originalmente por Piaget para referirse a la

estructura de operaciones mentales que son construidas por el sujeto, las cuales se
63
diferencian, despliegan y coordinan durante su desarrollo intelectual, y le permiten
interactuar con el medio.
Este concepto se fue ampliando. Los esquemas no sólo están constituidos por las
operaciones lógicas de las que dispone el sujeto sino que, además, comprenden redes
organizadas de hechos, conceptos, generalizaciones, secuencias de acciones, modos
de pensamiento, de percepción, de evaluación y de acción, que facilitan la puesta en
práctica de los saberes en una situación compleja.
En algunos casos, los esquemas son estructuras de acciones relativamente estables,

maneras de actuar que se memorizan y permiten resolver un conjunto de objetivos,
situaciones y problemas similares. Por ejemplo, todos guardamos en nuestra memoria
las acciones que realizamos cuando vamos al cine; no se nos ocurriría entrar a la sala
sin sacar previamente la entrada, para lo cual vamos a la ventanilla. En este tipo de
esquemas predomina la acción; son guiones que, una vez adquiridos, se guardan en la
memoria.
Los esquemas son estructuras de una operación o de una acción. Sin embargo, no se
aplican mecánicamente; se adaptan para enfrentar una variedad de situaciones. Son,
en cierto modo, una herramienta flexible que se ajusta según la singularidad de cada
situación. Así, el esquema elemental de “cómo limpiar la máquina”, se adapta a
máquinas de distintos tipo y forma. “Liberarse de una marca” en el campo de fútbol es
un esquema: el jugador logra zafarse de los que lo están “marcando” y encuentra la falla
en el adversario, cualquiera que sea la configuración del juego y el terreno.
En el desempeño que realiza el sujeto en determinado contexto, los esquemas se

refieren a las formas de razonar propias de un área, a las maneras de pensar intuitivas,
a los procedimientos para identificar y resolver cierto tipo de problemas que tiene un
sujeto competente. Pueden variar en su complejidad, pueden ser esquemas de acción
simples (limpiar la máquina cada vez que se termina de usar) o más complejos (realizar
los controles durante el proceso de impresión).
Los esquemas se construyen durante el proceso de formación y en la práctica. Los

esquemas no surgen espontáneamente. Son producto de la formación, de la
experiencia y de la intuición; se adquieren con la práctica aunque se apoyen en saberes
teóricos. El sujeto, en un principio, realiza conscientemente operaciones mentales
(asociaciones, inducciones, comparaciones, deducciones, analogías) para resolver una
situación.
Con la práctica, estas operaciones se transforman en esquemas mentales de alto nivel,

en maneras de pensar y de actuar que se ponen en marcha en forma casi inconsciente,
que ahorran tiempo, que “hilvanan” la decisión, que facilitan la movilización y permiten
la resolución de múltiples y variadas situaciones.
64
El conjunto de esquemas conformados previamente y de los que dispone el sujeto en
un momento determinado, constituye lo que los sociólogos, como Bourdieu, denominan
el habitus. Se define como un “pequeño grupo de esquemas que permiten crear una
infinidad de prácticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituir jamás
principios explícitos”. O como un “sistema de disposiciones duraderas y adaptables que,
al integrar todas las experiencias pasadas, funciona a cada momento como una matriz
de percepciones, de apreciaciones y de acciones.
Hace posible el cumplimiento de tareas infinitamente diferenciadas gracias a las

transferencias analógicas de esquemas, que permiten resolver los problemas que
tienen la misma forma” P. Bourdieu (1972).
Los esquemas pueden ser conscientes o inconscientes. Hay situaciones corrientes

que la persona competente domina muy rápidamente y con seguridad, porque
dispone de esquemas complejos que pueden entrar inmediata y automáticamente
en acción, sin vacilación ni reflexión real. Los esquemas que el sujeto pone en juego
para resolver una situación, pueden ser conscientes o inconscientes, dependiendo
del tipo de situación con la que se enfrenta. Un experto puede resolver rápidamente
ciertos problemas simples, sin necesidad de reflexionar, a través de la rápida
integración de una serie de parámetros. Hace lo que se debe hacer sin siquiera
pensar, porque ya lo ha hecho. “Mientras más experto se es, menos se razona y
más se activan los conocimientos adecuados y funcionalmente estructurados.” C.
Bastien (1997).
El habitus o conjunto de esquemas de los que dispone el sujeto le permite enfrentar

situaciones similares de manera bastante eficaz, sin tomar conciencia ni reflexionar:
simplemente adapta o ajusta el esquema a la singularidad de la situación que
afronta.
Otras situaciones se alejan demasiado de lo que el sujeto puede manejar con la

simple adaptación de sus esquemas previos. En esos casos, toma conciencia del
obstáculo y de los límites de sus conocimientos y esquemas disponibles, e inicia un
proceso reflexivo. Comienza un trayecto de búsqueda en el que coordina y
diferencia rápidamente sus esquemas de acción y sus conocimientos; el proceso
puede dar lugar a una acción original para enfrentar la situación nueva.
Hay situaciones en las que el sujeto experto debe reflexionar, realizar un examen
interno y consultar referencias y expertos en el tema. C. Bastien (1997). En ese
caso, los esquemas permiten movilizar saberes en forma consciente e identificar y
aplicar los conocimientos, los procedimientos y los criterios pertinentes en una
situación singular.
65
Diferencias entre actividades, ejercicios y tareas de desempeño
5. Tomando como insumo la actividad anterior, identifique, de su

práctica docente, cuáles de las acciones emprendidas corresponden
a actividades, cuáles a ejercicios y cuáles a tareas. Tome como
referente la siguiente información.
No es lo mismo un ejercicio, una actividad y una tarea de desempeño, pues aun cuando
todas implican una acción o un conjunto de acciones, se diferencian por su complejidad.
En el siguiente cuadro se muestran la diferencia de cada concepto:
6. De manera individual construya a partir de la revisión del siguiente

texto, y el análisis del producto anterior, un texto argumentativo de
una cuartilla dónde explique su situación actual respecto a sus
habilidades de planeación de secuencia didáctica.
66
7. Agrupados en tres equipos realicen una de las lecturas siguientes, por
equipo elaboren un mapa conceptual. Socialicen su producto.
Tiempo: 150 minutos
EQUIPO 1: Medios y recursos
Los materiales de estudio no constituyen un elemento aislado y mucho menos anexo y
estático, sino que se integran de forma sistémica a una dinámica de trabajo flexible, en
interrelación e interdependencia con los restantes elementos referidos a
objetivos/competencias, contenidos y alternativas metodológicas (actividades).
Muchos maestros viven aferrados al libro de texto y consideran que enseñar es ir

transitando paso a paso por cada uno de los capítulos de dicho texto, olvidando que un
reto fundamental del maestro en el uso del texto es cómo lograr desarrollar acciones
formativas de un medio que frecuentemente se concibe con valor informativo o centrado
en fortalecer capacidades cerradas, no integradas, con el fomento de capacidades
abiertas como la abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación y la
colaboración.
Aludir al uso sistemático requiere de una revisión y adaptación de los materiales de

estudio, los cuales se diferencian en función del medio que emplean, lo que nos remite
a una gran variedad dentro de las que se destacan materiales impresos, audiovisuales,
informáticos y otros que sean producto de la iniciativa creadora del maestro, el cual está
convocado a crear a partir de un estudio del contexto, de sus posibilidades y
necesidades.
67
El uso sistemático de los materiales de estudio requiere de trabajo conjunto entre los
maestros y también entre maestros y padres de familia, todos unidos en función de
mediar para favorecer en los alumnos la construcción de capacidades y competencias,
focalizando dos direcciones fundamentales, a saber:
• Participación activa y actuaciones conjuntas ante el compromiso de desarrollar

competencias para la vida, sobre la base del papel que ante este importante fin
desarrollan los materiales de estudio.
• Seleccionar, adaptar y/o elaborar materiales de enseñanza para un conjunto de

competencias específicas, teniendo en cuenta que dichos materiales se adapten a
las necesidades y posibilidades del alumnado.
Las consideraciones requeridas para analizar los materiales o medios y saber si están
en consonancia con lo que se pretende son los siguientes:
A la hora de analizar si los materiales cumplen con las expectativas para lo que fueron
creadas (en este caso como libreto o guión para formar competencias) hay que tener en
cuenta tres indicadores fundamentales, a saber: contenido, forma y diseño instruccional.
En relación a los contenidos resulta importante que estén vigentes y que potencialmente
puedan ser integrados lo que se logra cuando no se presentan como una suma de
epígrafes inconexos .En relación a la forma tenemos que analizar si la estructura de una
unidad o capítulo ha sido pensada teniendo en cuenta dejar bien delimitada las fases
dedicadas a posibilitar que los alumnos adquieran recursos con visón interrelacionada,
interdisciplinar y globalizada; las fases dedicadas a favorecer la movilización de los
mismos y la dedicada a que se desempeñen; estructura que tiene mucho que ver con
el indicador referido a diseño instrucción.
La forma también abarca la manera en que se conciben las ilustraciones, recuadros y

llamadas de atención que favorezcan la concentración de los alumnos en determinados
aspectos claves. Con respecto al indicador referido al diseño instruccional concebido en
el material de estudio, fundamentalmente cuando ese material adopta la forma de libro
de texto, el análisis debe atender aspectos como los siguientes:
• Si quedó bien explicitado el propósito

• Si la presentación de la información se ha hecho de forma graduada para favorecer
la comprensión
• Si las secuencia lógica seguida para la presentación de contenidos , favorece que

se pueda atender a dicha secuencia cuando en la práctica se asumen las secuencias
didácticas
• Si las actividades están dirigidas fundamentalmente a servir de guías de lectura y por

tanto tiene carácter reproductivo o si además de estas actividades se ha dedicado un
espacio considerable a actividades que activan el conocimiento funcional, tanto para
aplicar a casos y situaciones , como para aplicaciones a problemas que induzcan a
un desempeño integrador
68
En este sentido sería muy recomendable un análisis que permitiera arribar a juicios en
torno a si las actividades concebidas permiten que de manera sistemática se activen las
capacidades universales abiertas siguientes: abstracción, pensamiento sistémico,
experimentación, con sus consecuentes rutas alternativas y colaboración, es decir que
haya actividades para el desarrollo individual, pero que tengan el peso requerido
aquellas que posibilitan las acciones de colaboración.
El material de estudio es la vía más adecuada para que los alumnos puedan realizar
actividades de autoevaluación y coevaluación, de ahí la importancia de que las
actividades para favorecer estos dos procesos no se limiten, por un lado e incluyan
aquellas actividades propiciadoras de procesos coevaluadores
No olvidemos por último, en relación con los medios, tres condiciones expuesta por
Miguel Zabalza (1990) cuando señala que los medios deben cumplir con tres cualidades
fundamentales, a saber:
a. Que sea un buen medio
b. Que esté bien usado

c. Que responda al modelo curricular para el cual fue concebido
Al referirnos a que sea un buen medio nos referimos a su concepción y estructuración

atendiendo a los indicadores descritos; cuando nos referimos a que esté bien usado
estamos pensando en la gran incongruencia que se comete, por ejemplo cuando un
buen libro, es vaciado prácticamente en un PowerPoint (estamos frente a un buen medio
que ha sido mal usado) y por último, cuando nos referimos a que responda al modelo
curricular para el cual fue concebido, lo hacemos pensando en la gran cantidad de libros
de texto que declaran que están hechos desde un enfoque basado en competencias,
pero realmente no podrían nunca servir de libreto o guión para contribuir al desarrollo
de las competencias en cuestión, dado que en realidad son con una gran carga
informativa, matizada de figuras, ilustraciones, recuadros y actividades que dan peso al
conocimiento inerte.
EQUIPO 2: Las actividades como recurso
Las actividades de aprendizaje tienen gran importancia en el currículo práctico y su

diseño ha adquirido especial relevancia en las propuestas de cambio y dentro de las
demandas de normalidad escolar.
Las actividades que realizan los alumnos deben ir evolucionando desde sus ideas
previas hacia nuevos estados de conocimientos. Esas actividades varían de la forma
siguiente:
69
- Según la fase de aprendizaje: de motivación, apoyo, refuerzo;
- Según la función: comprensión, reproducción y producción;
- Según los diferentes tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales;
- Según los agentes intervinientes: individuales y grupales; - según la metodología:

globalizada, disciplinar e interdisciplinar.
Ahora bien, cuando hablamos de actividades como recurso para aprender ya no nos
estamos refiriendo a esta clasificación que podríamos calificar de estática, sino que nos
estamos refiriendo a otra clasificación dinámica, cuyos criterios tienen que ver con la
funcionalidad o no del conocimiento en unos casos, y con la integración de recursos
para aprender en otros.
Sobre la base de esos criterios es que vamos a organizar la respuesta a esta importante
pregunta referida a ¿cómo concebir las actividades como recursos para aprender?
Frecuentemente hablamos de un modelo con el aula centrada en el alumno, pero no
nos detenemos en que si el aula está centrada en el alumno entonces las actividades
que realiza el alumno se convierten en eje de todo lo que se planifique.
Nótese que decimos eje, no referente pues esos referentes siguen siendo los
Aprendizajes esperados que, como hemos venido señalando, no son más que los
objetivos expresados en términos de resultados de todo el proceso seguido. Las
actividades como eje constituyen acciones y no se puede perder de vista que una acción
siempre está orientada a que se haga algo; de ahí que afirmemos que los ejercicios son
acciones, las actividades encaminadas a generar nuevos conocimientos son acciones,
las tareas para desempeñarnos son acciones, pero no todas las acciones persiguen el
mismo objetivo, aunque reiteramos, todas van encaminadas a un fin.
Cuando se declara que la concepción pedagógico didáctica del nuevo enfoque parte de
planificar para potenciar aprendizajes orientados al desarrollo de competencias, se está
defendiendo la idea de enseñar en términos de competencia, lo que a su vez nos obliga
a buscar definiciones y percepciones sobre lo que es enseñar en términos competencia.
Al respecto nos parece aportadora la propuesta de Antoni Zavala cuando señala:

”Enseñar competencias comprende partir de situaciones y problemas reales” y luego
acota: “Enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza consistentes en dar
respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, en un complejo
proceso de construcción personal, con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas
contingentes según las características diferenciales del alumno” (Antoni Zavala, pág.
123)
Queremos detenernos en esta idea que en nuestra opinión engloba el carácter de las
actividades que se conciban con la finalidad de desarrollar competencias en los alumnos
y engloba además el carácter de las relaciones maestro – alumno, así como la
70
progresión de las actividades a lo largo de una secuencia de actividades de aprendizaje
dentro de un bloque o unidad didáctica.
La descripción que hace Zavala se une a todas aquellas que vienen planteando el
carácter de dispositivo de aprendizaje que adquiere la situación – problemática, que es
punto de partida y punto de llegada, dicho con otras palabras, el concebir un proceso
de aprendizaje fundado en la resolución de una situación problemática hace que esta
situación demande qué tipos de aprendizaje ella necesita para poder ser resuelta, o sea,
ella reta o provoca a los sujetos para que busquen las vías necesarias para resolverla.
En este sentido conviene recalcar lo que hemos venido señalando a lo largo del texto:
cuando hablamos de situaciones reales no nos estamos centrando solamente en las
situaciones que tengan salida a prácticas sociales, porque también la problematización
del conocimiento dentro de una disciplina es una situación que se da en la realidad,
aunque no en la realidad social. Ahora bien, la propuesta de Zavala señala que: enseñar
competencias implica utilizar formas de enseñanza consistentes en dar respuesta a
situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real.
¿Cuáles son formas de enseñanza consistentes con la búsqueda de respuesta a

situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real? Si es el alumno el que va a
dar esa respuesta, entonces las formas de enseñanza consistentes no son aquellas que
están centradas en el docente, ni aquellas que están centradas en el temario o conjunto
de contenidos, ni aquella que mandan a los alumnos a leer libros de textos enteros, sin
una verdadera facilitación del aprendizaje, ni aquellas que dejan a los padres para que
resuelvan los problemas de aprendizaje que se supone debemos ayudar a resolver los
maestros, sino que las formas de enseñanza deben ser aquellas en las que el alumno
pueda dar respuesta las situaciones conflictivas o problemas cercanos a la vida real.
Si los alumnos tienen que dar respuesta, entonces tienen que moverse, no sólo
kinestésicamente, sino mentalmente, lo que se traduce en entrar en acción y esa acción
está englobada en las actividades.
Las actividades como recurso para aprender

Cuando refiriéndonos a una persona decimos que alcanza lo que quiere porque tiene
muchos recursos, cuando digo que no puedo llegar hasta determinado lugar porque me
faltan recursos o cuando se afirma que un país llegó a tener todos los productos que
tiene porque contaba con recursos; estamos atribuyéndole a la palabra recurso el
carácter de medio para lograr algo, o sea, de medio material o inmaterial que permite
satisfacer ciertas necesidades dentro de un proceso.
En economía se dice que los países que tienen recursos pueden posesionarse de
manera óptima en el mundo siempre y cuando los sepan integrar y utilizar
eficientemente; lo mismo ocurre en el sistema educativo, o sea, cuando asumimos las
actividades del alumno como recursos que se integran, ello podrá, conducir al alumno
71
a niveles óptimos de su aprendizaje y de su desempeño. Tal integración debe responder
a preguntas como las siguientes:
1. ¿Qué actividades pueden servir de punto de partida para guiar y garantizar el

aprendizaje?
2. ¿Qué actividades pueden favorecer la comprensión tanto teórica como práctica

en la acción de aprender?
3. ¿Qué actividades pueden favorecer la movilización de recursos para favorecer

la transferencia derivada de las acciones de aprender?
4. ¿Qué actividades favorecen que el alumno pueda explicar su estrategia de

resolución o fundamentar lo que hace?
5. ¿Qué actividades se requieren para favorecer que el alumno pueda enfrentar

situaciones novedosas con lo aprendido?
La respuesta a estas preguntas guiará al maestro a la selección y clasificación de las

actividades como recursos para aprender. En síntesis podemos señalar que la
integración de actividades vistas como recursos para aprender ha de abarcar lo
siguiente:
• Actividades como acciones para asimilar contenidos informacionales que se

han de convertir en conocimientos
• Actividades que garantizan la comprensión desde un saber aplicativo

• Actividades que permiten enfrentar situaciones novedosas
Nótese que estas tres direcciones de actividades se corresponden con las actividades
requeridas para adquirir recursos, para movilizarlos y para desempeñarse. A
continuación, como especificaciones de esta visión tríadica global, vamos a emitir
consideraciones sobre algunas clasificaciones de actividades para aprender.
EQUIPO 3: La clasificación de actividades como recurso para aprender

La clasificación de actividades para aprender es muy variada, pero cuando en realidad
son para aprender y no para comprender lo que se ha aprendido, las clasificaciones
consultadas tienen una misma esencia. Por eso, lo más importante es poder interiorizar
cuando las actividades están diseñadas para que el alumno aprenda en función de un
sistema de enseñanza fundado en la resolución de una situación problemática. Hemos
seleccionado dos clasificaciones que consideramos muy aportadoras cuando se alude
a las actividades como recursos para aprender.
Dentro de esas propuestas tomamos como referente las siguientes:

1era clasificación: La propuesta de actividades que parten del criterio referido a la
relación entre conocimiento inerte y conocimiento funcional
72
2da clasificación: La propuesta de actividades desde criterios de la pedagogía de la
integración.
A continuación emitimos consideraciones sobre esas propuestas y presentamos nuestra

postura personal en función de la operacionalidad de las mismas en el contexto,
partiendo de que las tres propuestas seleccionadas convergen en su esencia en torno
a cómo se integran actividades que progresivamente contribuyen a aprender.
Sobre las actividades desde la referencia del conocimiento inerte y el conocimiento

funcional
La propuesta desde criterios referidos a conocimiento inerte y conocimiento funcional
es una valiosa propuesta elaborada por el grupo de trabajo del Instituto de Ciencias de
la Educación de Barcelona, la propuesta, “guía para la elaboración de actividades de
aprendizaje” fue coordinada por Wilma Prenzo. En esta propuesta sus autores
establecen una distinción entre los pilares en torno a los cuales gira su clasificación de
actividades. Esa distinción señala lo siguiente:
La decisión del maestro en la instrucción se orienta a determinar qué abordará como

parte del conocimiento inerte y qué abordará como parte del conocimiento funcional,
porque realmente todo el conocimiento no puede ser funcional. Señalan los autores que
no hay conocimientos intrínsecamente funcionales, sino que eso depende de cómo se
diseñe.
Las actividades de memorización o de preguntas guías como también se les llama, por
ser preguntas que guían la lectura y la información. La información se selecciona y se
reproduce. No siempre son aprendizajes triviales, sino que pueden ser complejos por el
hecho de atender a diversos criterios y variables.
73
Además, dentro de este primer nivel también encontramos preguntas de reconocimiento
(identificar la respuesta) y preguntas de producción (generar la respuesta)
Sobre la propuesta de actividades desde la pedagogía de la integración
Por último tenemos la propuesta de Ketele; propuesta a la cual nos afiliamos

precisamente porque su carácter integrador permite la inclusión de otras clasificaciones.
Las actividades para aprender clasificadas por Ketele son las siguientes:
1. Las actividades de exploración

2. Las actividades de aprendizaje sistemático
3. Las actividades de estructuración
4. Las actividades de integración
5. Las actividades de evaluación
A continuación emitiremos consideraciones breves sobre estas actividades; esas

consideraciones constituyen una descripción tomada del material “Las implicaciones de
la pedagogía de la integración en los aprendizajes” publicado por la UNESCO. En ese
material curricular se plantea lo siguiente:
74
a) Actividades de exploración
Se ha planteado, de acuerdo con De Ketele que son todas aquellas actividades que
provocan un nuevo aprendizaje e incluyen aprendizajes puntuales que se orientan a
buscar información, argumentar, sintetizar etc. Estas actividades buscan la comprensión
inicial, tanto a nivel teórico como práctico.
b) Actividades de aprendizaje sistemático

Van más allá de la exploración pues el alumno tiene que articular varios aprendizajes
para resolver problemas complejos, por ello es una actividad que no se resuelve en una
sola clase, incluye investigación en biblioteca, autoaprendizaje, monitoreos por parte del
docente, producciones individuales y grupales, aportes teóricos y prácticos, etc. Como
su nombre lo indica, son actividades que buscan sistematizar diferentes saberes y
recursos que componen la competencia en cuestión
c) Actividades de estructuración
Se distribuyen en la apertura, en el desarrollo y el cierre con finalidades diferentes: en
la apertura son actividades que buscan ayudar al alumno a situar la nueva información
desde la activación de los saberes previos, en el desarrollo, ayuda a identificar mejor
las particularidades de la nueva noción, relacionándola con otras y en el cierre establece
conexiones entre todos los aprendizaje
d) Actividades de integración
La función fundamental de esta actividades es garantizar la movilización de diferentes
tipos de recursos (conocimientos, habilidades, destrezas, experiencias, informaciones,
etc.) esta integración en la movilización permite que el alumno le confiera sentido a lo
aprendido. Las actividades de integración, de acuerdo a lo planteado por la autora,
pueden intervenir en cualquier momento del aprendizaje, pero particularmente la
finalizar algunos aprendizaje que forman un todo significativo, es decir, cuando
queremos fijar una competencia.
Ya en 1989 De Ketele y otros señalaban las siguientes características a una

actividad de integración:
1. Una actividad en la cual el alumno es el actor.

Una actividad centrada en el docente no puede, de ninguna manera, ser
considerada como una actividad de integración ya que la definición de la
integración implica que la movilización de recursos sea efectuada por el alumno
mismo.
2. Una actividad que lleva al alumno a movilizar un conjunto de

recursos.
75
Primero hay que velar por que haya recursos de naturaleza diferente:
conocimientos, saberes de experiencia, saberes-ser, automatismos,
capacidades, saberes-hacer de diferentes tipos, etc.; pero, también, velar por que
dichos recursos sean movilizados de manera articulada y no sean simplemente
yuxtapuestos.
3. Una actividad orientada hacia una competencia o a los

Aprendizajes esperados.
La actividad de integración es una actividad que descansa en la resolución de
una situación, en la imagen de la situación en la cual se invita al alumno a ejercer
su competencia; en particular, si la actividad de integración está orientada hacia
el desarrollo de una competencia o de resultados de aprendizaje o aprendizajes
esperados. Destaca que el desarrollo de la competencia requiere de ser
mostrada en este tipo de actividades integradoras
4. Una actividad que posea un carácter significativo

La actividad de integración está basada, sobre todo, en la explotación de
situaciones significativas, las cuales pueden aparecer de diversa maneras, no
sólo por el hecho de estar vinculada a la realidad, sino también el hecho de
involucrar al alumno, orientarlo hacia una meta, tener presente que es una
situación en la cual la movilización de conocimientos del alumno tiene sentido,
ya sea para buscar una información, para comunicar un mensaje, para resolver
un problema que se le presenta, etc. Y no perder de vista que una situación
significativa para el docente no es, necesariamente, significativa para el alumno.
e) Las actividades de evaluación

Se trata de actividades análogas a las actividades de integración, pero su objetivo, esta
vez, es una función de evaluación de los conocimientos de los alumnos.
Es determinante concebir situaciones de evaluación en términos de integración, esto

por dos razones. La primera es una razón de pertinencia: no tendría ningún sentido
evaluar conocimientos del alumno por separado (una suma de diferentes objetivos
específicos o de saberes parcelarios) si se trata de competencias. Pero existe una
segunda razón, de orden estratégico: el hecho de que las evaluaciones estén
expresadas en términos integradores orienta las representaciones que no solamente el
alumno, y de los padres. Esta visión sintética de las actividades como recurso para
aprender contribuye a que podamos confirmar como esas actividades están tributando
a la operacionalización de uno de los conceptos más frecuentes de aprendizaje en el
contexto actual.
76
8. En plenaria revise la siguiente información y realice un punteo donde
rescate lo más relevante al momento de elaborar su planeación.
Ajustar la planeación a partir de la evaluación
¿Cómo aprovechamos la
evaluación para ajustar nuestra
planificación?
Solo cuando la planeación se

contraste con la realidad en el aula
contaremos con los elementos
suficientes para evaluarla y realizar
los ajustes necesarios. En ese
momento los docentes podremos
apoyarnos en una serie de
preguntas, por ejemplo:
• ¿Hubo situaciones escolares
imprevistas?
• ¿Ocurrió alguna contingencia que
no fue posible prever?
• ¿Cómo funcionaron las
actividades diversificadas?
• ¿Las actividades fomentaron la
participación de todo el grupo?
• ¿Qué modificaciones habría que
implementar?
La reflexión y valoración constantes sobre nuestra práctica y los logros alcanzados por
los alumnos; es decir, evaluar la enseñanza y el aprendizaje; es fundamental porque nos
permite identificar qué ajustes requiere la planeación. En ocasiones es necesario hacer
este análisis al final de una jornada o semana laboral, pero es recomendable hacerlo
con mayor profundidad, al menos una vez, al terminar un periodo de corte; que en el
caso de la educación básica será cada trimestre.
¿Por qué planear y evaluar los aprendizajes con una mirada preventiva?
Hemos mencionado con anterioridad que, cuando evaluamos desde el enfoque

formativo, hacemos hincapié en los aspectos cualitativos del aprendizaje, por ello nos
centramos en los procesos más que en la evaluación sumativa o los resultados
obtenidos al final del ciclo escolar. Planear este tipo de evaluación nos permite conocer
con mayor detalle a nuestro grupo e identificar los avances, logros y obstáculos o
77
dificultades de cada estudiante, considerando, por ejemplo, los diferentes estilos de
aprendizaje, ritmos, intereses, motivaciones y necesidades.
Podremos atender las necesidades de los alumnos y modificar nuestra planeación una
vez que se hayan recabado y valorado las evidencias más precisas acerca de sus
cualidades y los retos que enfrentan al aprender, esto mediante actividades de
evaluación formativa. De este modo, se nos permitirá prevenir dificultades posteriores
en el aprendizaje y el fracaso escolar, así como asegurar la acreditación, promoción o
certificación de algunos de nuestros estudiantes.
¿Cómo apoyar desde la planeación y la evaluación a quienes enfrentan el riesgo

Una vez que los docentes contemos con información más detallada sobre nuestros
alumnos y su manera de aprender, analizaremos y reflexionaremos acerca de las
estrategias a seguir para brindarles los apoyos necesarios.
De manera concreta, tendremos que hacer ajustes y planear actividades con el propósito
de fomentar que los alumnos lleven a cabo estrategias que les permitan aprender un
contenido curricular o desarrollar alguna habilidad. Una de las estrategias fundamentales
consiste en impulsar el desarrollo de una conciencia autorregulada del aprendizaje para
que los estudiantes sean capaces de conocer sus propios procesos de aprendizaje. Al
78
fomentar la participación activa del alumno en su aprendizaje, asumimos que es capaz
de identificar sus dificultades, explicitar su origen y proponer soluciones a ellas.
9. Retomando las 5 interrogantes que se plantean en la lectura, elabora un texto

de reflexión sobre tu práctica.
79
Módulo 5
ELABORACIÓN DE
SECUENCIAS DIDÁCTICAS
El presente módulo se organiza en dos temas que apoyan al participante en la

construcción de una secuencia didáctica priorizando y dando la relevancia a los 3
momentos que la conforman (inicio, desarrollo y cierre) Así como la producción y
aplicación de técnicas, e instrumentos de evaluación que complementen su secuencia
didáctica para la valoración de los aprendizajes esperados.
Propósito:
Crear una secuencia didáctica que retome los elementos teóricos del módulo IV para
generar aprendizajes significativos en los alumnos y el desarrollo de técnicas e
instrumentos para la valoración del logro de los aprendizajes esperados.
Temas:
• Diagnóstico del grupo

• Selección de los aprendizajes esperados y articulación de los campos formativos
• Atención diferenciada y graduación en las situaciones de aprendizaje
• Consignas y cuestionamientos
• Criterios de evaluación
80
• Indicadores
• Niveles de logro
• Evidencias
Productos:
• Diagnóstico en prosa
• Respuesta escrita de la interrogante.
• Cuadro. Elementos considerados en la planeación.
• Planeación didáctica.
• Cuadro sinóptico. Evaluación.
• Lista de cotejo. Planeación.
Duración: 11 horas.
81
¿Quiénes son tus alumnos?

Diagnóstico del grupo
Una primera condición para diseñar cualquier planeación es conocer a nuestros
alumnos, saber quiénes son, entender
sus contextos familiares, sociales y
culturales para estar en mejores
condiciones de tomar diferentes
decisiones.
1. Elabore un escrito con el

diagnóstico de su grupo
retomando sus productos
del módulo lll, que incluya
la descripción de:
• Las características del contexto
escolar, familiar, y sociocultural que
influyen en su desempeño; las
características del grupo que influyen
en su aprendizaje. Haga un esfuerzo
porque su escrito tenga claridad, no
sólo para usted que lo redacta, sino
para otras personas, lectores
diferentes.
Tiempo estimado: 60 min.
2. En binas intercambien su diagnóstico con la finalidad de identificar

aspectos en los cuales el texto pueda mejorar en función de la
información y redacción.
Tiempo estimado: 20 min.
82
3. Realice las modificaciones pertinentes en su diagnóstico
4. ¿Qué preguntas se hace cuando inicia la planeación de una clase

con su grupo? Y comparta en plenaria.
Tiempo estimado 30 min.
•
•
•
5. ¿Qué elementos considera al iniciar una planificación didáctica?

Regístrelos en el siguiente cuadro y explique brevemente su relevancia
en el diseño y desarrollo de la secuencia didáctica.
Tiempo estimado 20 min.
Cuando planificamos, imaginamos el escenario y el despliegue de los recursos […]

pensamos en la trama, su dinámica y su ritmo. Algunas de las preguntas del que
planifica son:
¿En torno a qué organizar la secuencia de encuentro, clases o sesiones de trabajo?
• ¿Cuál puede ser un paso interesante que genere un vínculo confortable?
83
• ¿Qué tipo de abordaje se adapta a mi propio estilo de enseñanza?
• ¿Por dónde comenzar, con qué interrogantes, actividades, recursos y tiempos?
• ¿En qué momento prevemos necesaria alguna recuperación e integración?
• De allí, ¿con qué hilo conductor o conector derivaremos a otro eje?, ¿cómo lo
articulamos con lo anterior?
Es esencial que conozca a profundidad el contenido sobre el que diseñará la secuencia

didáctica y, en general, el conjunto de contenidos de la asignatura, de los campos de
formación académica o las áreas de desarrollo personal y social, ya que cada contenido
tiene su propia lógica interna y ésta influye en el modo en que se enseña y aprende.
6. De manera individual realice la siguiente lectura y subraye lo más

importante.
Selección de los aprendizajes esperados y articulación de los campos formativos
Considerando las necesidades y características particulares de los niños que integran el

grupo, se seleccionan y organizan los aprendizajes esperados de los campos formativos,
para diseñar situaciones de aprendizaje. Lo cual ofrece la posibilidad de articular
aprendizajes de uno o más campos formativos en una misma situación, proyecto o
cualquier otra modalidad de trabajo.
Así se favorecerá el desarrollo de capacidades en forma integral, al tiempo que se con-

tribuye a la progresión paulatina de logros vinculados a los aprendizajes esperados.
Atención diferenciada y graduación en las situaciones de aprendizaje
Es imprescindible que el docente considere las características de los niños del grado
que atiende al definir las formas de organización del grupo, al seleccionar lugares para
realizar las situaciones de aprendizaje, al precisar la duración, los tiempos y la
complejidad de éstas.
Por ejemplo, los niños más pequeños, de nuevo ingreso, posiblemente requerirán de
una variedad de propuestas que les permitan estar en movimiento, utilizar los espacios,
desplazarse en ellos, trabajar en forma grupal o equipos. Mientras que con un tercer
grado se puede proponer el uso del espacio con mayor complejidad, realizar situaciones
de aprendizaje que impliquen sostener la atención por lapsos más largos de tiempo.
Asimismo, ampliar y diversificar las formas de organización grupal, dando un peso a las
actividades y responsabilidades individuales.
84
Consignas y cuestionamientos
Antes de dirigirse a los alumnos, es necesario que el docente tenga claro lo que solicitará
o preguntará, propiciando la reflexión. Las instrucciones o preguntas deben ser sencillas
y concisas, y el docente debe confirmar si se comprendieron. Por ejemplo, puede
solicitar a algún niño que les explique a sus compañeros lo que se le solicitó, ya que las
preguntas planteadas en forma general, como “¿entendieron?”, no son de gran utilidad.
7. Revise el Programa de estudio del grado que atiende, elija una

asignatura, campo de formación académica o área de desarrollo personal
y social, y de ella un aprendizaje esperado que corresponda al periodo
del ciclo escolar en que se encuentra.
Aprendizaje esperado a desarrollar:
85
8. Revise de manera detallada la dimensión 2 e identifique los parámetros e
indicadores que se relacionen directamente con el proceso de
planificación y evaluación. Comparta en plenaria, los aspectos que
considera relevantes haciendo énfasis en las características que un
docente posee.
Dimensión del
perfil Parámetros Indicadores
2.1 Organiza su 2.1.1 Identifica las características del entorno escolar para la
intervención docente organización de su intervención docente.
para el aprendizaje de 2.1.2 Identifica las características de los alumnos para
sus alumnos. organizar su intervención docente y atender sus necesidades
educativas.
2.1.3 Diseña situaciones didácticas acordes con los
aprendizajes esperados, con las necesidades educativas de
sus alumnos y con el enfoque de los campos formativos de
Educación Preescolar.
2.1.4 Organiza a los alumnos, el tiempo y los materiales
necesarios para su intervención docente.
2.2 Desarrolla que sus 2.2.1 Establece comunicación con los alumnos acorde con
alumnos aprendan. el nivel educativo en el que desarrolla su intervención
docente.
2 2.2.2 Emplea estrategias didácticas para que sus alumnos

aprendan considerando lo que saben, la interacción con sus
Un docente que pares y la participación de todos.
organiza y evalúa el 2.2.3 Realiza una intervención docente acorde con los
trabajo educativo, aprendizajes esperados, con las necesidades educativas de
y realiza una sus alumnos y con el enfoque de los campos formativos de
intervención Educación Preescolar.
didáctica pertinente 2.2.4 Emplea estrategias didácticas que impliquen a los
alumnos desarrollar habilidades cognitivas como observar,
preguntar, imaginar, explicar, buscar soluciones y expresar
ideas propias.
2.2.5 Utiliza diversos materiales para el logro de los
propósitos educativos, considerando las Tecnologías de la
Información y la Comunicación disponibles en su contexto.
2.2.6 Utiliza estrategias didácticas para atender la
diversidad asociada a condiciones personales, lingüísticas y
culturales de los alumnos.
2.3 Utiliza la evaluación 2.3.1 Utiliza estrategias, técnicas e instrumentos de
de los aprendizajes con evaluación que le permiten identificar el nivel de logro de los
fines de mejora. aprendizajes de cada uno de sus alumnos.
2.3.2 Utiliza los resultados de la evaluación de sus alumnos
para mejorar su práctica docente.
86
2.4 Construye 2.4.1 Organiza los espacios del aula para que sean lugares
ambientes favorables propicios para el aprendizaje de todos los alumnos.
para el aprendizaje. 2.4.2 Desarrolla acciones basadas en el diálogo, el respeto
mutuo y la inclusión para generar un clima de confianza en el
aula, entre el docente y los alumnos, y entre los alumnos.
2.4.3 Utiliza el tiempo escolar en actividades que
contribuyen al logro de los propósitos educativos en todos
sus alumnos.
9. De manera individual planifique una secuencia didáctica que le

permita lograr el aprendizaje esperado seleccionado a partir de las
necesidades de su grupo identificadas en el diagnóstico (módulo III) y
retomando los elementos proporcionados en el módulo lV.
Para el diseño de las actividades y las formas de evaluación de la secuencia

didáctica, considere los siguientes aspectos.
El diseño de actividades implica responder lo siguiente:
• ¿Qué situaciones resultarán interesantes para que los alumnos indaguen,
cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen de manera integral sobre la
esencia de los aspectos involucrados en este contenido?
• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la situación que se
planteará?
• ¿Qué recursos son importantes para que los alumnos atiendan las
situaciones que se propondrán?
• ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles es necesario
explicar para que puedan avanzar?
• ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr
resultados?
• ¿Cómo puedo valorar el avance en el logro de los aprendizajes?
• ¿Qué instrumentos y técnicas puedo utilizar para evaluar el logro de los
aprendizajes esperados de los alumnos?
• ¿Qué evidencias puedo tener del avance de los alumnos en este aprendizaje
esperado?

10. De manera individual realiza la siguiente lectura y organiza la
información en un cuadro sinóptico.
87
Criterios de evaluación
Un criterio es un “medio para juzgar”. En nuestro caso, serán los medios que nos
permitan juzgar el aprendizaje potenciado y el nivel de desarrollado alcanzado en las
competencias en cuestión de un determinado bloque de estudio o unidad didáctica.
Un criterio es un objetivo de calidad respecto al cual puede ser valorado un fenómeno

o un aspecto concreto de la realidad, por eso en muchos países cuando hablan de
criterios los identifican como criterios-objetivo, porque en definitiva los criterios de
evaluación juegan el doble papel de guiar que se va a enseñar y qué se va a evaluar.
Esto le da la categoría de representantes de los aprendizajes esperados en un bloque

de estudio o unidad didáctica; algunos le quieren quitar ese papel pues dicen que los
criterios lo mismo se pueden elaborar a partir de la tarea que a partir directamente de
los aprendizajes esperados; pero si la tarea tiene que concebirse teniendo en cuenta a
los aprendizajes esperados entonces los criterios de evaluación continúan siendo los
representantes de esos aprendizajes esperados, aunque ya la representación sería
indirecta, es decir, a través de la evaluación de la tarea, pero en nuestra opinión, cuando
los criterios se elaboran a partir de los aprendizajes esperados y en relación con la
situación desafiante o tarea problema que se evaluará al final es cuando estamos bien
armados y sin posibilidad de que se pierda ninguna de las intenciones que teníamos con
lo que enseñamos y su correspondencia con lo que evaluaremos.
Los criterios de evaluación son los representantes de los aprendizajes esperados o

resultados de aprendizaje. Los criterios son normas o ideas de valoración en relación
con los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado, en este caso ese
objeto está dado por la tarea, situación-problema o producto. Ellos apuntan hacia
diferentes componentes (conocimientos, habilidades, actitudes, desempeños, etc.) pues
deben permitir que se entienda qué conoce el alumno, cómo se va dando su
comprensión, qué sabe hacer, cómo se comporta su capacidad para resolver problemas,
cómo están sus habilidades orales, personales y sociales. Se trata, en definitiva, de
contar con ideas de valoración en torno a los componentes que requiere la competencia,
la competencia en sí y el nivel que se ha alcanzado en las mismas.
Indicadores
Una definición general de indicadores lo describe como una expresión, ya se cuantitativa

o cualitativa, que permite medir el alcance de los objetivos fijados previamente relativos
a los diferentes criterios, es decir, los indicadores actualizan los criterios, especifican a
que se refieren los mismos. La OCDE los define como una variable o factores
cuantitativos o cualitativos que proporciona un medio sencillo y fiable para medir logros,
reflejar los cambios vinculados con una intervención o ayudar a evaluar los resultados
de un organismo de desarrollo, etc.
88
Los indicadores transparentan los criterios y si no se elaboran adecuadamente pueden
interferir en el logro. En relación con lo referido muchas veces creemos que los criterios
están muy claros, pero al realizar el trabajo, los alumnos pueden entender lo que
pretendemos de forma diferente. Existen dos tipos de indicadores:
• De insumo: abarcan los recursos necesarios para que la competencia se pueda

ejercer. Esos recursos son: el conocimiento, las habilidades, actitudes,
informaciones, experiencias, los saberes, etc. y estos pueden haber sido
adquiridos tanto en la escuela como fuera de ella.
• De producto: apuntan hacia la realización integradora de tareas, es decir, al
desempeño en situaciones determinadas, siempre teniendo en cuenta que el
producto no es sólo tangible y material, sino también que el producto puede
incluir cambios resultantes de la intervención, es decir, si digo que como
resultado de la intervención el alumno ha logrado “asumir una nueva perspectiva
sobre el trabajo colaborativo, mostrando esta perspectiva en su incorporación al
grupo, las ayudas que presta a los compañeros y la forma en que expone sus
búsquedas y conocimientos para el desarrollo del grupo” también estoy hablando
de un producto.
Niveles de logro
Los logros expresan lo que la escuela pretende promover en cada una de las
dimensiones del ser humano desde las diferentes áreas del saber. Esas dimensiones
abarcan el desarrollo biológico, intelectual, social e intrapersonal, es decir estas son las
dimensiones a las que nos referimos cuando hablamos de formación integral.
Atendiendo a integrar esas dimensiones es que se establecen los logros y es a partir de
esas dimensiones también que se establecen indicadores de logro.
El logro representa lo previsto, lo que se espera obtener durante el proceso de formación

del educando. La construcción de los mismos se realiza a partir de reflexiones en torno
al perfil del estudiante y la forma en que podemos desarrollarlo integralmente,
potenciando sus capacidades y su esfera afectiva, en función de que pueda resolver
múltiples problemas haciendo uso de sus conocimientos, capacidades destrezas y
poniendo en acción sus actitudes y valores. Desde esa mirada tenemos la aspiración de
preparar al estudiante para que pueda utilizar sus recursos en función enfrentar
situaciones de diversa índole en el contexto actual, donde entra la relación entre logros
y competencias; las competencias no se ven sino que se manifiestan en desempeños o
resultados (logros) que se expresan a través de indicadores y que son identificados
como indicadores de desempeño (o de resultados), los cuales permiten verificar cambios
en relación a lo que teníamos planeado
Evidencias
Las evidencias de desempeño responden a múltiples indicadores, los cuales repercuten
en que el maestro pueda contar con múltiples fuentes de las cuales obtener evidencias
de desempeño. Dentro de esos indicadores y fuentes se destacan los siguientes:
89
• Productividad: se constata cuando en su desempeño el alumno cumple con la
meta asignada para dicho desempeño
• Comportamiento del rol: El alumno puede estar desarrollando el rol de
argumentador, de solucionador de un problema de informador, etc. por tanto se
atenderá a indicadores que revelen el rol en cuestión.
• Cómo responde a las demandas de la situación
• Características del producto: es decir, a los resultados producidos por la
intervención desarrollada
• La forma en que moviliza recursos hacia la transferencia, lo que abarca
actividades de práctica y modelaje, establecimiento de metas de aprendizaje y
revisión y aplicación que incluye la colaboración con otros y por sobre todo la
fundamentación de lo que se hace.
• Se atenderá a los criterios establecidos de acuerdo a la tarea de desempeño
concreta.
Por último, debemos destacar que las evidencias de producto se analizan teniendo en
cuenta no solamente el producto externo, sino lo que tienen dentro, por ejemplo, en la
tarea relacionada se elabora una síntesis histórica, para que la entrega de la síntesis se
convierta en un producto, la cual debe
estar elaborada respondiendo al
aprendizaje previsto y guiada por los
criterios de evaluación que permiten
alinear lo que se está ejecutando con lo
que se espera.
Eso es válido aclararlo pues muchas

veces los maestros aluden al producto,
por ejemplo, un ensayo, que en realidad
es una copia de internet, entonces no
es un producto de un ensayo, aunque
hayan entregado ese material.
Reiteramos que en relación con la
síntesis el producto estaría por la
síntesis y por el haber cubierto los
criterios e indicadores que rigen su
elaboración.
11. Elabore instrumentos de evaluación retomando las características

particulares de su grupo, aprendizaje esperado y actividades propuestas
en su secuencia didáctica considerando que la evaluación no solo tiene
lugar al finalizar la aplicación de la secuencia didáctica.
90
12. Por último comparta con un compañero su producto final
“Planificación e instrumentos de evaluación”, realice una
coevaluación que permita abonar a su diseño, con la lista de cotejo
que se presenta a continuación.
Aspectos SI NO
Está organizada de acuerdo a la modalidad de trabajo de cada asignatura
Incluye el aprendizaje esperado de la asignatura seleccionada, de
acuerdo con el programa de estudios vigente.
Considera propósitos para cada sesión de trabajo.
Las actividades elaboradas son acordes al enfoque de enseñanza de la
asignatura.
Las actividades permiten que los alumnos pongan en práctica sus
saberes previos.
Se realizan preguntas que ayudan a los alumnos en el desarrollo de las
actividades.
Al desarrollar las actividades, los alumnos ponen en práctica habilidades
como la observación, el planteamiento de preguntas, la explicación, la
búsqueda de soluciones y la expresión de ideas propias.
Se propicia el dialogo respetuoso entre alumnos y maestro sobre el
contenido con el que se trabaja.
Se prevén actividades colaborativas entre los alumnos.
Se consideran actividades que incluyen a los alumnos con algún tipo de
dificultades para que no se rezaguen.
Las actividades propician que los alumnos analicen, seleccionen y
clasifiquen la información que recaben durante el desarrollo de su
proceso de aprendizaje.
Los alumnos construyen productos parciales que ayudan a su
aprendizaje.
Consideran diversos momentos y modalidades para la evaluación del
aprendizaje (autoevaluación de los alumnos y la del profesor).
Se incluyen procesos de autoevaluación y coevaluación.
Los alumnos reflexionan en relación con los aprendizajes logrados.
91
13. Realice las modificaciones pertinentes a su planeación e
instrumentos de evaluación, tome en cuenta la coevaluación anterior
(lista de cotejo).
92
BIBLIOGRAFÍA
• Artículo 3ro. constitucional. Última modificación año 2019.
• Etapas Aspectos Técnicas e Instrumentos 2017-2018
• Evaluar con enfoque formativo “La importancia de la realimentación Págs. 5-

26. SEP. 2018.
• Evaluar para aprender “La evaluación formativa y su vínculo con la

enseñanza y el aprendizaje”. Págs. 13- -22. SEP. 2018.
• Evaluar y planear “La importancia de la planeación en la evaluación con

enfoque formativo”. Págs. 4-17. SEP. 2018.
• Modelo educativo 2017.
• Perfil Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnico Docentes en
Educación Básica 2017-2018.
• Plan de estudios 2011
• Programas de estudio 2011
• Serie: Herramientas para la Evaluación de la Educación.
93

Curso Planeación

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curso Planeación

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DIRECCIÓN GENERAL DIRECCIÓN DE EVALUACIÓN EDUCATIVA PROGRAMA PARA EL

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

Planeación con Enfoque en Secuencias Didácticas

Dra. Margarita Rojas Maldonado

Directora de Evaluación Educativa USET

Lic. Jorge Arturo Cuatepotzo Sánchez

Responsable Operativo del Programa para el Desarrollo Profesional

Subresponsable Operativo del Programa para el Desarrollo Profesional Docente

Mtra. Libia del Carmen Aguilar Vega

Grupo Académico externo de PRODEP

Dra. Olisbeth Rodríguez Atriano

Mtra. Selina Merino Pérez

Lic. Ana Ahlai Padilla Pérez

Lic. Norma de Jesús Velázquez Pacheco

Mtra. Viridiana Hernández Tecamachaltzi

Por lo anterior, la Secretaria de Educación Pública en el Estado de Tlaxcala, a través de la

El manejo y conocimiento de Programas de estudio de Educación Básica que se refuerza a

Por lo anterior, y ante la premisa de la elaboración de planeación, la selección de actividades

MÓDULO 1 EVALUACIÓN FORMATIVA

1.2 Retroalimentación o Realimentación

1.3 Componentes del enfoque formativo de la evaluación

MÓDULO 2 APRENDIZAJES ESPERADOS

2.2 Aprendizajes esperados

MÓDULO 3 ELEMENTOS CURRICULARES

3.3 Evolución curricular

MÓDULO 4 PROCESOS DE PLANIFICACIÓN

4.2 Secuencia Didáctica

MÓDULO 5 ELABORACION DE PLANEACIÓN

• Diagnóstico del grupo

5.2 Diseño de técnicas e instrumentos de evaluación

1.2 Retroalimentación o Realimentación

1.3 Componentes del enfoque formativo de la evaluación

• Mapa mental ¿Qué significa evaluar en el contexto formativo?

1. Encuadre del curso y presentación de los participantes. Considerando

Tiempo estimado: 30 minutos

2. Lea la siguiente información para tener un panorama general sobre la

Tiempo estimado: 20 minutos

Se puso mayor énfasis en el enfoque formativo de la evaluación desde las Reformas

En el Modelo Educativo 2017 y la reforma curricular de 2017, Aprendizajes clave para la

3. En plenaria revise la información que considera aspectos relevantes

Tiempo estimado: 20 minutos

¿Qué significa evaluar?

En el campo de la evaluación educativa, la evaluación es un proceso integral y

En la comprensión del enfoque formativo de la evaluación que plantea el Plan de

4. Elabore un mapa mental referente a ¿Qué significa evaluar en el

Tiempo estimado: 30 minutos

5. En relación a su experiencia en la docencia redacte en el siguiente

Tiempo estimado: 15 minutos

6. Realice la lectura para reforzar y complementar saberes previos.

Tiempo estimado: 10 minutos.

Se define como la asignación de un

Para evaluar no sólo se requiere

La estimación en el contexto formativo de la evaluación.

Los resultados de la medición permiten realizar estimaciones. Estimar es la acción

La calificación en el contexto formativo de la evaluación

Calificar se refiere sólo a la expresión cualitativa del nivel de desempeño, A: destacado,

Tiempo estimado: 30 minutos

Medir Estimar Calificar

8.Reunidos en equipos menores a cinco integrantes, revisen la

Tiempo estimado: 60 minutos

La función pedagógica de la evaluación permite identificar las necesidades del grupo

La función social de la evaluación está relacionada con la creación de oportunidades

9. Realice un cuadro de doble entrada en donde coloque los tipos de