l tratamiento de la discapacidad puede decirse que ha sido objeto de atención constante por los

organismos internacionales constituidos a partir del fin de la Segunda Guerra Mundial. Entre 1945
y 1950 se fundaron las Naciones Unidas (1945) y algunas de sus más importantes organizaciones,
como la Organización Internacional del Trabajo (1946), primer organismo especializado de
Naciones Unidas para el fomento de la justicia social y los derechos humanos y laborales
internacionalmente reconocidos, y la Organización Mundial de la Salud (1948), organismo
especializado en la gestión de políticas de prevención, promoción e intervención en salud a nivel
mundial. En la región europea, el Consejo de Europa, con sede en Estrasburgo, (1949) se crea para
defender los derechos. humanos y la democracia parlamentaria y asegurar la preeminencia del
Estado de derecho.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos de Naciones Unidas (1948), y los primeros
documentos que en este ámbito promulga el Consejo de Europa: el Convenio sobre Derechos
Humanos (1950) y la Carta Social Europea (1961) recogen por primera vez en tratados de ámbito
internacional menciones expresas a la discapacidad. En el caso de la Declaración de Naciones
Unidas, tanto en la Declaración citada como en los Convenios Internacionales sobre Derechos
Humanos aprobados en su seno, se afirma que las personas con discapacidad deben poder ejercer
sus derechos civiles, políticos, sociales y culturales en igualdad de condiciones con el resto de los
ciudadanos. Entre finales de los años 40 y la década de los 50, Naciones Unidas promovieron
acciones para mejorar el bienestar de las personas con discapacidad y el propósito, demasiado
idealista en esa época, de allanar el camino hacia el disfrute de sus derechos en pie de igualdad
con otros ciudadanos. Se llevaron a cabo acciones de asistencia a los gobiernos para la prevención
de la discapacidad y su rehabilitación, por medio de misiones de asesoramiento, creación de
grupos de estudio, intercambio de información y experiencias entre expertos, formación de
personal técnico y apoyo a la creación de centros de rehabilitación. Podríamos señalar un objetivo
para este conjunto de actuaciones: la transmisión de la información y el conocimiento de las
mejores formas de intervención y cuidado de las personas con discapacidad con el fin mejorar sus
capacidades.

LA ACTUACIÓN DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES La Declaración Universal de los Derechos

Humanos de Naciones Unidas (1948), y los primeros documentos que en este ámbito promulga el
Consejo de Europa: el Convenio sobre Derechos Humanos (1950) y la Carta Social Europea (1961)
recogen por primera vez en tratados de ámbito internacional menciones expresas a la
discapacidad. En el caso de la Declaración de Naciones Unidas, tanto en la Declaración citada
como en los Convenios Internacionales sobre Derechos Humanos aprobados en su seno, se afirma
que las personas con discapacidad deben poder ejercer sus derechos civiles, políticos, sociales y
culturales en igualdad de condiciones con el resto de los ciudadanos. Entre finales de los años 40 y
la década de los 50, Naciones Unidas promovieron acciones para mejorar el bienestar de las
personas con discapacidad y el propósito, demasiado idealista en esa época, de allanar el camino
hacia el disfrute de sus derechos en pie de igualdad con otros ciudadanos. Se llevaron a cabo
acciones de asistencia a los gobiernos para la prevención de la discapacidad y su rehabilitación,
por medio de misiones de asesoramiento, creación de grupos de estudio, intercambio de
información y experiencias entre expertos, formación de personal técnico y apoyo a la creación de
centros de rehabilitación. Podríamos señalar un objetivo para este conjunto de actuaciones: la
transmisión de la información y el conocimiento de las mejores formas de intervención y cuidado
de las personas con discapacidad con el fin mejorar sus capacidades personales hasta el máximo
posible. Podemos por tanto afirmar que, tanto en las acciones de Naciones Unidas como en las del
Consejo de Europa, la mayor preocupación en estos años es fomentar las medidas centradas en la
persona con discapacidad para alcanzar el óptimo posible de su recuperación personal y
profesional. En esta misma línea, el Consejo de Europa da muestras de un interés especial por el
tratamiento de los asuntos referidos a las personas con discapacidad cuando, en 1959, crea un
marco concreto para trabajar en favor de la protección de la salud de los consumidores, de la
prevención de accidentes y enfermedades laborales y, de forma específica, de la integración de las
personas con discapacidad. Se trata del «Acuerdo Parcial en el campo de lo social y la salud
pública» (revisado en 1996), que ha desarrollado su actividad a través del Comité Directivo para la
Rehabilitación e Integración de las Personas con Discapacidad (CD-PRR).

Podemos señalar el periodo comprendido entre los años 70 y 80 del siglo XX como un primer
punto de inflexión en ese proceso pues empiezan a promulgarse y adoptarse textos especialmente
destinados a las personas con discapacidad y de gran calado, aunque en líneas generales,
continúan con un fuerte componente del modelo médico/ rehabilitador. En esta línea se
enmarcan los programas y recomendaciones que Naciones Unidas emite entre 1970 y 1975: el
Fondo Mundial para la Rehabilitación, el Comité ad hoc sobre este mismo aspecto o la Reunión
para la Rehabilitación mantenida en Ginebra. Al mismo tiempo, este organismo da sus primeros
pasos en el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad, con la adopción de
textos específicos: la Declaración de los Derechos de las Personas Retrasadas MentalesEn esos
mismos años, el mencionado Comité Directivo para la rehabilitación e integración de las personas
con discapacidad (CD-P-RR), del Consejo de Europa, actualiza su concepción del proceso de
rehabilitación, después de una serie de informes y estudios llevados a cabo por los comités de
expertos subordinados a aquél, dándole un carácter «amplio e integral», no sólo centrado en la
persona; y el Comité de Ministros adopta una serie de resoluciones en los años 70 que abordan ya
aspectos como: las necesidades de transporte especial, los servicios sociales destinados a las
personas con discapacidad física o mental, las medidas apropiadas para facilitar el acceso y
utilización del transporte público para las personas con discapacidad física, la adaptación de
alojamientos y entornos, o las posibilidades de ocio y vacaciones. El Año Internacional sobre
Personas con Discapacidad (1981), declarado por la Asamblea General de Naciones Unidas, con el
lema «plena participación e igualdad», supone un salto cualitativo del quehacer de esta
organización que, junto con la adopción del Programa Mundial de Acción sobre las Personas con
Discapacidad y la Década de las personas con discapacidad, ha impulsado acciones diversas para
culminar con el objetivo de la integración social de las personas con discapacidad, con un
«carácter global e integral» y no, como en anteriores etapas, dirigidas a proteger a los heridos de
guerra o a las víctimas de accidentes de trabajo. El Programa define tres ámbitos prioritarios: la
prevención, la rehabilitación y la igualdad de oportunidades, anunciando así el enfoque que
considerará el binomio persona-sociedad. Entre las medidas establecidas para poner en marcha el
Programa, Naciones Unidas declara la Década de las Personas con Discapacidad, 1983-1992, que
servirá de catalizador de las diversas acciones llevadas a cabo en todo el mundo: se celebran
conferencias podemos mencionar la Conferencia Mundial celebrada en Torremolinos, con la
participación de la UNESCO, que llevaba por título «Acciones y Estrategias sobre Educación,
Prevención de la Discapacidad e Integración de las Personas Discapacitadas» y se publican
informes y recomendaciones, entre ellas una primera mención a la necesidad de elaborar una
convención de derechos de las personas con discapacidad, que no se materializará hasta el 2006.
La Década culminará con la Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos, celebrada en Viena en
1993, que incluye y reconoce los derechos de las personas con discapacidad, afirmando que no
cumplir estos derechos constituye una violación de los derechos humanos. En estos años también,
concretamente en 1983, la Organización Internacional del Trabajo aprueba el Convenio 159 y la
Recomendación 168 que establecen una serie de medidas positivas, a nivel nacional, para el
desarrollo de servicios de readaptación profesional y empleo para personas inválidas y cuya
filosofía se basa en la «normalización», interesante por lo novedosa en el tiempo. La Organización
Mundial de la Salud aportó en 1980 un enfoque también interesante respecto al concepto que
anteriormente tenía de la minusvalía, sus consecuencias y tratamiento. La aprobación en ese año
de la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CDDM) quiso
contribuir a un entendimiento universal de los conceptos para acercarse al fenómeno de la
discapacidad y aportó una perspectiva de lo social en el concepto de minusvalía que ayudó a
avanzar hacia la toma en consideración del entorno en la valoración de las consecuencias de la
discapacidad. En el marco establecido por Naciones Unidas con el Programa y la Década de las
personas con discapacidad, el Consejo de Europa, a través del CD-P-RR, llevó a cabo la preparación
de un documento de política global que serviría de guía, durante ocho años, a los Estados
Miembros en el diseño de estrategias y políticas sobre discapacidad. En julio de 1986, el Consejo
aprobó la primera y única recomendación sobre el empleo de las personas con discapacidad, que
constituye el referente específico más importante en la materia en la Europa comunitaria:
recomienda a los Estados Miembros la adopción de medidas que garanticen un trato equitativo de
las personas con discapacidad en la formación profesional y el empleo, eliminación de todo tipo de
discriminación en esta materia, puesta en marcha de acciones positivas que eliminen o
compensen las desigualdades de partida de estas personas. Es además en 1988 cuando se aprueba
el Programa de Acción Comunitaria HELIOS (1988-1992), fruto de la Recomendación de 11 de
mayo de 1981 del Parlamento al Consejo sobre integración económica, social y profesional de las
personas con discapacidad. el programa Helios facilitó la financiación de proyectos consorciados
entre los Estados Miembros de la Unión Europea como medida para favorecer el proceso de
integración y la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad. A la finalización del
plazo de este Programa se abrió un nuevo Helios II para el período 1993- 1996, que continuó con
los objetivos marcados para el anterior y que tuvo como resultado más destacado el activo papel
de las organizaciones no gubernamentales y la inclusión entre los temas a tratar de la
accesibilidad, el transporte y las soluciones tecnológicas para la comunicación y la autonomía.

Tanto la Unión Europea como el Consejo de Europa han tenido presente el enfoque y contenido
de las Normas en muchas de sus estrategias y acciones lo que, a su vez, se ha recogido en las
previsiones de los Estados Miembros de dichas organizaciones. En la Unión Europea, las Normas
ejercieron también una gran influencia, tanto en las políticas como en los movimientos asociativos
en este ámbito. Así, la Comisión Europea reconoce las Normas de Naciones Unidas «como la base
para el desarrollo de la política de discapacidad en Europa y en las políticas y programas de
relaciones exteriores de la Comisión»En 1991 se celebra en París la I Conferencia de Ministros
Responsables de las Políticas de Integración para las Personas con Discapacidad bajo el lema
«llevar una vida independiente siendo una persona con discapacidad». En ella se afirma la
necesidad de adoptar una política global que contemplara todos los aspectos de la vida de las
personas con discapacidad, sin olvidar las diferentes etapas de su evolución. A raíz de esta
Conferencia, el Consejo aprueba la Recomendación (92) 6 relativa a una política coherente para las
personas discapacitadas que sustituye y actualiza la resolución de 1984 y constituye desde
entonces el modelo de referencia, emanado del Consejo de Europa, para los Estados Miembros.
En diciembre de 1996, el Consejo emite la Resolución sobre la igualdad de oportunidades de las
personas con discapacidad, que da conformidad a la Comunicación adoptada por la Comisión
«Igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad. Una nueva estrategia comunitaria
en materia de minusvalías». Esta nueva estrategia incluye por primera vez de forma coherente un
enfoque basado más en la eliminación de las barreras del entorno como obstáculos para la plena
integración, que, en las limitaciones funcionales de las personas con discapacidad. A partir de esta
nueva concepción de la discapacidad se sucederán otros documentos, recogidos mediante
Comunicaciones de la Comisión como el de «hacia una Europa sin barreras» entre otros, y esta
nueva orientación en el tratamiento de la discapacidad se reforzará en el Tratado de Ámsterdam
(1997), que distingue entre dos aspectos: la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres,
y la eliminación de las desigualdades que resultan de otros factores, entre ellos la discapacidad
física. en el Tratado de Ámsterdam (1997), que distingue entre dos aspectos: la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres, y la eliminación de las desigualdades que resultan de
otros factores, entre ellos la discapacidad física. Este tratado introduce una dispoESTUDIOS 42
REVISTA DEL MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES 65 2 European Commission, External
Relations. Human Rights of People with Disabilities. http://ec.europa. eu/comm/external-
relations/human-rights/disability/in dex.htm sición específica sobre la lucha contra la
discriminación que habilitará para la adopción de medidas en el ámbito comunitario, que darán
lugar como hecho de mayor trascendencia a la Directiva de no discriminación en el empleo y la
ocupación de las personas con discapacidad, o lo que es lo mismo a la igualdad de trato en el
empleo y la ocupación. SIGLO XXI : UNA NUEVA VISIÓN DE LA DISCAPACIDAD PARA UN NUEVO
SIGLO Modelo de ciudadanía = garantía de derechos En los primeros años de este siglo asistimos a
una apuesta fuerte para asegurar la igualdad de las personas con discapacidad a través del
reconocimiento de sus derechos, y, lo que es más importante, por el ejercicio de los mismos en
igualdad de condiciones que los demás integrantes de la sociedad. Tanto Naciones Unidas, como
el Consejo de Europa y la Unión Europea han presentado programas directos de trabajo e
instrumentos jurídicos en esta dirección, actuando de forma coordinada, quizá en estos momentos
más que nunca. Quizá es éste un buen resultado de la «globalización».
En diciembre de 2001 la Asamblea General de Naciones Unidas (ONU) dictó la Resolución 56/168,
por la que establecía un Comité especial encargado de elaborar una Convención para promover y
proteger los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad. Acorde con el modelo de
igualdad social que se venía gestando, este nuevo tratado tiene el objeto de asegurar que las
personas con discapacidad disfrutan de todos los derechos ya creados en convenciones anteriores,
no sólo mediante una declaración política, sino también con medidas para su cumplimiento
efectivo.

En mayo de 2003, el Consejo de Europa celebró en Málaga la II Conferencia Europea de Ministros

Responsables de las Políticas de Integración de las Personas con Discapacidad, bajo la rúbrica
«Mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad: conseguir una política coherente
para y por la plena participación». En la declaración que recogía las conclusiones del evento se
afirma la capacidad de las personas con discapacidad «para contribuir válidamente en el desarrollo
y bienestar de la sociedad, y que todas las personas son iguales ante la ley y tienen derecho a la
misma protección jurídica», implicándose así en el marco de los derechos humanos y de la lucha
contra la discriminación. El Plan de Acción del Consejo de Europa para la promoción de derechos y
la plena participación de las personas con discapacidad en la sociedad: mejorar la calidad de vida
de las personas con discapacidad en Europa ha sido aprobado mediante Recomendación del
Comité de Ministros, el 5 de abril de 2006 y fue presentado en la Conferencia Europea de
Ministros responsables de la discapacidad de San Petersburgo en septiembre del mismo año. Está
dirigido a los 46 Estados Miembros del Consejo y constituye un nuevo marco político europeo para
la acción, fundamentado en los derechos humanos, para el periodo 2006-2015. Se trata de un plan
ambicioso y detallado. El objetivo es promover el cambio de enfoque de la discapacidad, «de
paciente a ciudadano», y se presentan para ello estrategias estructuradas en 15 líneas de acción
que incluyen: la participación en la vida política, pública y cultural, en la educación, en la
información y la comunicación, el empleo, la accesibilidad al entorno construido y al transporte, y
la integración en la comunidad, entre otras. Además llama la atención sobre la situación de las
mujeres y los niños con discapacidad, y de aquellas personas con necesidad de un alto nivel de
apoyo y entre sus principios generales figuran, entre otros, el de igualdad entre hombres y
mujeres y el de trasversalidad de sus acciones. El Plan propone una serie de iniciativas innovadoras
financieramente posibles y susceptibles de ser implantadas en las distintas fases del planeamiento
político: el diseño, la planificación y puesta en marcha de programas.

Declaración Universal de Derechos Humanos

La Declaración Universal de Derechos Humanos sigue siendo igual de pertinente hoy día que en
1948, cuando fue proclamada y aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas. La
extraordinaria visión y determinación de sus autores se plasmó en un documento en el que por
primera vez se expresaron claramente los derechos y las libertades a los que todo ser humano
puede aspirar de manera inalienable y en condiciones de igualdad. La Declaración, disponible en
más de 360 idiomas, es el documento más traducido del mundo, lo que demuestra su carácter y
alcance global. Ha pasado a ser la referencia para medir lo que está bien y lo que está mal. La
Declaración constituye los fundamentos de un futuro justo y digno para todos y brinda a las
personas de todo el mundo un poderoso instrumento en la lucha Prólogo i v | Declaración
Universal de Derechos Humanos | NACIONES UNIDAS contra la opresión, la impunidad y las
afrentas a la dignidad humana. El compromiso de las Naciones Unidas con los derechos humanos
dimana de la Carta fundacional de la Organización. La comunidad internacional tiene el deber de
apoyar y defender esos derechos. Hagamos que las personas más necesitadas de protección de
esos derechos sepan no sólo de que la Declaración existe, sino también que exista para ellas.
Contribuyamos todos a que estos derechos universales sean una realidad viva para los hombres,
las mujeres y los niños del mundo entero.

Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de
la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia
humana; Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han
originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que se ha
proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que
los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la
libertad de creencias; Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un
régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la
rebelión contra la tiranía y la opresión; Preámbulo Declaración Universal de Derechos Humanos 2
| Declaración Universal de Derechos Humanos | NACIONES UNIDAS Declaración Universal de
Derechos Humanos Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones
amistosas entre las naciones; Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han
reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor
de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado
resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más
amplio de la libertad; Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar,
en cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los
derechos y libertades fundamentales del hombre; NACIONES UNIDAS | Declaración Universal de
Derechos Humanos | Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es
de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso; La Asamblea General
proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que
todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las
instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la
educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de
carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto
entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su
jurisdicción.
LOS DERECHOS HUMANOS DE LAS PERSONAS
CON DISCAPACIDADES DISTINTAS
Movimiento de los Pueblos para la Educación de los Derechos Humanos

Derechos Humanos & Personas con Discapacidad

¿Cuáles son los derechos humanos de las personas con

discapacidades distintas?

Los derechos humanos son universales, políticos, civiles, económicos,

sociales y culturales, pertenecen a todos los seres humanos, incluyendo
a la personas con distintas discapacidades. Las personas discapacitadas
deben gozar de sus derechos humanos u libertades fundamentales en
términos iguales con otros en la sociedad, sin discriminación de ningún
tipo. Ellos también disfrutan de ciertos derechos específicamente ligados
a su status.

Los derechos humanos en cuestión:

 Los derechos humanos para las personas discapacitadas incluyen

los siguientes derechos indivisibles, interdependientes e
interrelacionados.

 El derecho a la no distinción, exclusión, restricción o preferencia

basada en su condición de discapacidad basada en el efecto de
deteriorar el disfrute de los derechos humanos y libertades
fundamentales.

 El derecho a la igualdad de oportunidades.

 El derecho a una completa igualdad y protección ante la Ley.

 El derecho a una alto estándar de salud para un tratamiento

médico, psicológico y funcional, de igual manera a una
rehabilitación médica y social y otros servicios necesarios para el
máximo desarrollo de las capacidades, habilidades y auto-
confianza

 El derecho a trabajar, de acuerdo con sus capacidades, a recibir

salarios que igualitarios que contribuyan a un estándar de vida
adecuado.
  El derecho a ser tratado con dignidad y respeto.

Objetivo 3

Conceptualización y Política de la Integración Social de las Personas con

n.e.


1. RETROSPECTIVA DE LA INTEGRACIÓN SOCIAL
Históricamente a mediado del siglo XIX, en Venezuela al igual que en otros países la tendencia de la
sociedad hacia las personas con necesidades especiales fue de caridad y de protección, segregándolas
de la familia y de la comunidad, impidiéndoles su desarrollo personal-social como ser humano.

Al comienzo del siglo XX se evidencia alguna preocupación por las personas con necesidades especiales, bien
por motivos filantrópicos o voluntarios, promovidos por los padres y amigos de estas personas; se piensa en
esa época que pueden mejorar y compensar sus limitaciones. Sin embargo, el modelo asistencial que se
perfilaba en ese momento los mantenían segregados por cuanto se le consideraba portador de un defecto
que debía corregirse y no como una persona diferente a la que por ley natural debía promovérsele el
desarrollo de sus potencialidades, y el derecho a su integración social como cualquier ciudadano, en todo los
ámbitos; familia, escuela y comunidad. Cabe señalar que la participación estatal era muy restringida, por lo
que las instituciones que se creaban provenían de la iniciativa privada.

En Venezuela al igual que en otros países en el siglo XX se han producido avances en cuanto a la integración
social de las personas con necesidades especiales, y sobre todo la respuesta de la sociedad hacia ellos. Entre
los factores que han influenciado se destacan, el progreso de las ciencias médicas, pedagógicas y sociales y
una mayor concientización de la sociedad ante las personas con necesidades especiales considerando sus
posibilidades y limitaciones.

En el año 1936, con motivo de la celebración del primer congreso de educadores en Venezuela se elabora la
tabla de los derechos del niño venezolano, lo cual dio inicio a un cambio en la concepción del niño con
necesidades especiales.

Otro acontecimiento importante y que asumieron todos los países incluyendo a Venezuela fue la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (1948), el cual es considerado como el primer documento promulgado
por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) donde se consagran dos grupos de derechos: civiles y
políticos, por una parte y económicos y sociales por otra. Para esta misma época, se establecen los
compromisos de organismos internacionales como la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la
Organización Internacional del Trabajo (OIT).

Estas declaraciones aportan a todos los países una base legal para la integración de las personas con
necesidades especiales a la educación; familia, salud, trabajo, recreación y cultura. De esta forma se
preparaba el terreno para el desarrollo de iniciativas en todos los países.

Estos hechos y las presiones ejercidas por las asociaciones de padres que solicitaban el derecho de los hijos
con necesidades especiales a ser considerados como personas, ofrecían una alternativa más justa "la
integración social de las personas con necesidades especiales, para elevarlos en el papel que les
correspondía, como miembros de una sociedad" (García, 1989), es decir, una persona activa en la sociedad
con la oportunidad de ejercer sus derechos y cumplir con sus obligaciones.

A nivel mundial, en 1971, comienza un movimiento por la Integración sustentado en la Normalización como
principio rector. La concepción teórica que la fundamentaba significaba "poner al alcance de todas las
personas con necesidades especiales, unos modos de vida diaria lo más parecido posible a las formas y
condiciones de vida del resto de la sociedad" (Nirye, 1989). Sin embargo, dado que el mismo concepto
llevaba implícito como referente el concepto de normalidad, que estaba sujeto a un criterio de tipo
estadístico, se generaron controversias y prácticas inadecuadas en todos los países dando lugar a diferentes
descripciones e interpretaciones erróneas. En este sentido , la integración se entendió solo en el contexto
escolar.

En Venezuela en el año 1976 se elaboró el documento de la Conceptualización y Política de Educación

Especial, en donde se sustentan las bases que regirían la integración social de las personas con necesidades
especiales, ubicada en un contexto social, enfatizando sus posibilidades y el desarrollo de sus
potencialidades para la integración plena en su medio familiar, escolar, laboral y social.

De esta forma la integración se centró en aquellos aspectos inherentes a este principio "todas las
condiciones de vida de la persona, tanto en el hogar como en la escuela y la comunidad, debe ser
contemplada como un derecho exigible por todos los ciudadanos, en la medida que supone condiciones más
favorables para el desarrollo y también por razones de justicia social" (Briceño, 1981). Se preconizaba así los
derechos sociales expuestos en la Constitución Nacional de la República de Venezuela y en la declaración de
los Derechos Humanos.

Enmarcados en estos postulados se establecen por primera vez las políticas de acción para la Normalización
y la Integración en los diferentes ámbitos: familia, escuela y comunidad. De esta forma se plantea el modelo
psicopedagógico, dirigido a la formación de un individuo con una personalidad autónoma y socialmente
integrado.

n Venezuela la década de los 80 marcó un hito histórico en la integración social de las personas con
necesidades especiales, esto a consecuencia de la promulgación de la Ley Orgánica de Educación, donde se
establece que la Educación Especial es una modalidad del Sistema Educativo. Este suceso abre un camino
para la concreción de una política de integración social para las personas con necesidades especiales, por
cuanto se le garantizaba el ejercicio de sus derechos y el respeto por sus diferencias individuales.

Importantes revisiones, en el orden conceptual se realizaron en esta década. En primer lugar el principio de
Normalización fue objeto de revisión en todos los países produciéndose un enriquecimiento de sus
contenidos y una aplicación, no sólo en el campo educativo, sino también en las áreas de salud y trabajo:
"todas las condiciones de vida de las personas con necesidades especiales tanto en la familia, la escuela y la
comunidad, deben garantizarse con la concertación de todos los sectores de la vida nacional" (Briceño,
1981).

Podría decirse sin lugar a dudas que éste fue un año pródigo en materia de integración, se establecía como
precepto que todas las personas con necesidades especiales tenían los mismos derechos humanos que los
demás miembros de la sociedad, y por lo tanto, debía establecerse una política integral para satisfacer las
necesidades de estas personas en su entorno familiar, escolar, laboral y social.

En cuanto al entorno familiar se consideraba de vital importancia la interacción entre padres e hijos y el
papel del hogar como elemento básico para el desarrollo integral del niño joven y adolescente. De esta
forma cobraron auge las escuelas de padres, para abordar con propiedad la participación de la familia en el
proceso educativo de las personas con necesidades especiales y por ende en su integración social (González,
1980).
En lo que se refiere al ámbito escolar se fueron incrementando los equipos de integración a nivel nacional
con la finalidad de promover la integración escolar de los niños con necesidades especiales.

Paralelamente se realizó una extensa programación en todo el país con la finalidad de promover actividades
con participación de las personas con necesidades especiales como medio de integración social.

Para este año la Dirección de Educación Especial y la Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial
iniciaron acciones con el sector de transporte y comunicaciones, Ministerio de Desarrollo Urbano, Instituto
Nacional de Parques, con la finalidad de acondicionar las instalaciones de los diversos servicios, que estaban
bajo su dependencia, ejecutándose las primeras acciones del "Proyecto de Ciudad sin barreras en
Venezuela".

Para 1986, se consideró pertinente realizar una consulta y análisis con los equipos de integración social y los
planteles y servicios de la modalidad de Educación Especial acerca de la conceptualización y la praxis de la
integración social, con la intención de proporcionar una coherencia teórica y unificar criterios en cuanto a
las líneas a seguir para la implementación de este principio.

En dicha consulta se analizó una vez más a los equipos de integración evidenciándose la necesidad de
actualizar a los Profesionales en lo referente a la conceptualización de la integración, y los enfoques
teóricos que la sustentan.
Para el año 1988, se hizo un intento para promover acciones coordinadas con los niveles de Preescolar y
Básica en las instancias zonales para la integración escolar de las personas con necesidades especiales. Si
bien es cierto que algunas zonas realizaron propuestas concretas entre los entes de Educación, Salud,
Trabajo y Familia, estas no cristalizaron en toda su plenitud, por cuanto, no respondían a líneas de acción
articuladas entre los niveles y modalidades del sistema educativo y otros sectores del ámbito nacional.

Hasta 1990, la integración social de las personas con necesidades especiales, se plantea predominantemente
en el contexto escolar. Vale destacar que aun cuando se han dado variadas experiencias de integración de
niños, jóvenes y adultos con deficiencias visuales, auditivas y motoras y de integración sociolaboral, estas
han sido direccionadas solo desde la modalidad de Educación Especial y no como parte integral del Sector
Educativo, y de los otros sectores de la vida nacional.{mospagebreak}

Resolución Nº 2005 República de Venezuela. Ministerio de Educación. Caracas, 02 de diciembre de

1996 Años 186° y 137°

ESTABLECER LAS NORMAS PARA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DE LA POBLACIÓN CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES:

Artículo 1º Los planteles educativos oficiales y privados, en los diferentes niveles y modalidades
del sistema educativo, deberán garantizar el ingreso, prosecución escolar y culminación de
estudios de los educandos con necesidades educativas especiales, previo cumplimiento de los
requisitos exigidos para su integración escolar.

Artículo 2º Para el ingreso, prosecución escolar y culminación de estudios de los alumnos con
necesidades educativas especiales, los planteles educativos contarán con los servicios de apoyo
internos o externos requeridos para la integración escolar de aquéllos, entre los cuales se
encuentran: el Núcleo Integral de Bienestar Estudiantil (NIBE), Servicio de Bienestar Estudiantil,
Departamento de Evaluación, Control de Estudio, aulas integradas, Unidades Psicoeducativas,
Equipos de Integración, Centro de Dificultades de Aprendizaje (CENDAS), Centros de Desarrollo
Infantil, Centros de Rehabilitación de Lenguaje, Talleres de Educación Laboral, entre otros

Artículo3º

Los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo deberán: Adaptar el diseño curricular en atención a las características de los educandos
con necesidades educativas especiales.

Artículo 4º Los servicios de apoyo de la modalidad de Educación Especial, desarrollarán programas

específicos en función de las necesidades educativas especiales de los alumnos integrados para su
prosecución escolar y culminación de estudios.

Artículo 5º Los planteles educativos y sus Servicios de Apoyo, responsables del proceso de
integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales, coordinarán las
actividades informativas, formativas, socio-culturales y deportivas, dirigidas a los padres y
comunidad en general a fin de propiciar la integración familiar y social del educando.

Resolución 1762 República de Venezuela. Ministerio de Educación. Caracas, 09 de Octubre de

1996 Años 186° y 137° Normas para el ingreso y permanencia de los alumnos en los planteles
oficiales y privados de los niveles preescolar, Básica. Media Diversificada y Profesional

De conformidad con lo dispuesto en el artículo 29, ordinal 6º de la Ley Orgánica de la

Administración Central, en concordancia con los artículos 6 y 9 de la Ley Orgánica de Educación y,
118 de su Reglamento General, se dictan las siguientes normas:

Artículo 1º. Todos los planteles educativos de acuerdo con la matrícula escolar existente, así como
su capacidad física, están en la obligación de garantizar el cupo para el ingreso o permanencia, a la
población estudiantil que así lo requiera.

Artículo 2 º. A los fines de permitir el ingreso o la permanencia de un alumno en un plantel

educativo, no podrán establecerse como condicionantes: la edad, el promedio de calificaciones, la
situación de repitiente, embarazo, conducta o disciplina, credo, estado civil de los padres,
uniformes y útiles escolares, así como ninguna otra limitación que no esté legalmente establecida.

Artículo 3º Cuando alguna circunstancia referente a la edad, el promedio de calificaciones, la

condición de repitiente o la conducta, incidiere de manera determinante en el desempeño del
alumno dentro del plantel, el Director del mismo elaborará un informe, el cual deberá contener un
resumen de la situación planteada, así como las orientaciones y recomendaciones tendientes a
superar las fallas que el alumno hubiere presentado y recomendará a través del referido informe,
el cambio del alumno a otra institución educativa. Asimismo, solicitará la incorporación del
educando a la Dirección de un plantel adecuado, que favorezca su mayor desarrollo y adaptación a
fin de garantizar la prosecución de estudios a la que tiene derecho. Artículo 4 º. El plantel podrá
proceder al retiro del alumno hasta tanto se le haya garantizado el cupo en la institución a la cual
se retiró. Artículo 5 º. Los Planteles Educativos que incumplan con estas disposiciones serán
sancionados conforme a lo establecido con la Ley Orgánica de Educación. Artículo 6 º Lo no
previsto en esta resolución será resuelto por el Ministerio de Educación.

Consejo Nacional Para Las Personas Con Discapacidad

Asociación Útil y Victorioso - Organización de y para Personas con Discapacidad cuyos

propósitos se enmarcan en el incentivo, organización, difusión, concienciación a nivel nacional e
internacional.

Betesda Discapacidad
Organización de atención a las personas con discapacidad en todas las áreas.
Dirección: Upata - Estado Bolívar

Asodeco - Tiene como propósito fundamental, la búsqueda constante del mejoramiento de la

calidad de vida de las personas con discapacidad, a través de la integración laboral como medio de
dignificación y crecimiento del ser humano.

Asociación Civil Unión Fuerza y Voluntad

Zona metropolitana de Barcelona - Puerto La Cruz Estado Anzoátegui.

Asociación de Apoyo Integral Ayúdame a Lograrlo - Organización benéfica sin fines de lucro
cuyo objetivo brindar atención integral a todos los niños, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad
cognitiva y motora que se encuentran desatendidos en situación de riesgo, abandono y pobreza
extrema integrándolos en las áreas educativa, cultural, deportiva y laboral como ciudadanos socio-
productivos a su comunidad.

Betesda Discapacidad
Organización de atención a las personas con discapacidad en todas las áreas.
Dirección: Upata - Estado Bolívar
Asociación Civil Unión Fuerza y Voluntad
Zona metropolitana de Barcelona - Puerto La Cruz Estado Anzoátegui.

Asociación de Apoyo Integral Ayúdame a Lograrlo - Organización benéfica sin fines de lucro
cuyo objetivo brindar atención integral a todos los niños, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad
cognitiva y motora que se encuentran desatendidos en situación de riesgo, abandono y pobreza
extrema integrándolos en las áreas educativa, cultural, deportiva y laboral como ciudadanos socio-
productivos a su comunidad.

Fundaival Fundaval- Instituto Venezolano de Audición y Lenguaje Fundación Venezolana

De La Audiofonología y el Lenguaje. Brinda atención integral a niños deficientes auditivos y con
trastornos del lenguaje. Promover o dirigir instituciones destinadas a la evaluación, diagnóstico y
rehabilitación de personas con problemas de audición, así como aquellas destinadas a la
investigación científica de los problemas de audición y lenguaje; capacitar personal idóneo para
atender los trastornos de comunicación, diagnosticar y rehabilitar individuos con trastornos de
comunicación.

Misión José Gregorio Hernández

CEAPDIS - Mérida - Consejo Estatal para la Atención de Personas con Discapacidad

Dependec de la Dirección de Desarrollo Social de la Gobernación de Mérida
LA INCLUSION Y EQUIDAD EN LA EDUCACION VENEZOLANA. LA VISION DESDE EL PROCESO
BOLIVARIANO

El plan de la República Bolivariana de Venezuela (2001) se fundamenta en la participación

protagónica de todo el pueblo venezolano sin discriminación alguna. El equilibrio social, uno de los
cinco ejes de equilibrio establecidos para operativizar las líneas generales, se encuentra orientado
a alcanzar los principios de UNIVERSALIDAD, EQUIDAD, PARTICIPACIÓN Y CORRESPONSABILIDAD
como base de la garantía de todos los derechos para todos los ciudadanos y todas las ciudadanas,
no sólo dirigido a corregir las enormes distorsiones sociales con su gran carga de exclusión e
injusticia, sino también a potenciar el pleno desarrollo del ciudadano en los aspectos relacionados
con el ejercicio de la democracia. En este sentido, se concibe la educación desde la articulación de
dos grandes mecanismos de innovación transformadora: los proyectos bandera y las misiones,
cuyo desarrollo permite apreciar los logros que van dando paso al proceso de construcción de la
nueva estructura del sistema educativo y en términos generales al sistema de inclusión que
sustituye al modelo de exclusión que se caracterizó antes de 1999. Este proceso de estructuración
de la Educación Bolivariana y Trabajo para el Desarrollo Endógeno y Soberano, ha permitido
avanzar a pasos agigantados los cambios para el modelo de equilibrios desde los niveles de
Educación inicial, (Simoncito), educación del niño (a) entre 1° y 6° (Escuela Bolivariana), educación
técnica (escuela robinsoniana), educación superior (Universidad Bolivariana) y educación del
adulto (Misiones). La Escuela Bolivariana (2004) concebida por el Gobierno Venezolano para la
gestión del año 1999 del Presidente Hugo Chávez Frías representan una gran responsabilidad por
su connotación histórica, ilustrada, nacionalista e internacionalista por la referencia al Libertador
Simón Bolívar. Resaltar lo 88 bolivariano dirige a lo mejor de nuestras tradiciones reivindicando las
potencialidades y fortalezas de Venezuela como país y como pueblo asumiendo responsabilidades
que hoy corresponden y afrontar nuestros retos actuales. El reencuentro con la idea Bolivariana
corresponde a la escuela que conlleva, en primer lugar la idea de cambio, de ruptura, de
persistencia y de reflexión. En segundo lugar, reconoce a la nación en su historia y sus referentes
comunes, pero sobre todo se construye y reconstruye en su acción diaria, en su capacidad para
asumir un proyecto conjunto. Es entonces la escuela uno de los espacios donde los actores que
han estado relegados puedan irrumpir a la vida ciudadana, considerando el diálogo y el
reconocimiento de los derechos políticos, sociales, económicos y culturales de todos. Los
lenguajes y formas de las mayorías y de las minorías, deben ser también protagonistas en los
espacios públicos. La participación tiene que ser el signo de la nueva democracia, participación
desde la diversidad, desde su reconocimiento y su aceptación, como visión de construcción y
posibilidad. El reto que se asume es pasar de la democracia representativa a la verdadera
democracia “participativa-protagónica”; por ello es determinante pasar del discurso a la acción en
el reconocimiento y la integración de la diversidad. Hacer democracia, es construir un espacio de
todos, es decir, democratizar igualmente al espacio, como un todo. En Tercer Lugar, el carácter
bolivariano de las escuelas nos recuerda que somos latinoamericanos y caribeños, y que como
tales, tenemos que ver y comprender hacia el sur, hacia Centroamérica y las Antillas, porque
nuestra suerte es necesariamente compartida y las posibilidades de futuro común están atadas a
nuestra capacidad de integración. Por último, asumir la nueva escuela venezolana como escuela
bolivariana significa que no podemos quedarnos en el discurso educativo. El compromiso tiene
que traducirse en las aulas, en una práctica pedagógica abierta, reflexiva y constructiva.
Igualmente, en una relación amplia con la comunidad, signada por la participación auténtica y en
un cambio efectivo del sistema escolar, sus concepciones, procedimientos y estilos, acordes con el
propósito de construir una nueva ciudadanía

Las Áreas de atención de la modalidad de Educación Especial en

Venezuela son:
1) Retardo Mental.
2) Autismo.
3) Deficiencias Auditivas.
4) Deficiencias Visuales.
5) Dificultades del Aprendizaje.
6) Impedimentos físicos
7) Talento Superior.
Programas de Apoyo con los que cuenta la modalidad
1) Prevención y atención integral temprana. Se proporciona al
niño en las primeras etapas de su vida y consiste en un conjunto de
acciones encaminadas a prevenir los probables déficits en el
desarrollo de niños con riesgo de padecerlos tanto por causas
orgánicas como por causas psicológicas o sociales.
2) Lenguaje. Es una Unidad de Apoyo de la Dirección de
Educación Especial; tiene como finalidad definir las políticas y líneas
estratégicas para el desarrollo del lenguaje de la población atendida
dentro de la Modalidad o integrada a la escuela regular, se inicia
desde la edad preescolar hasta la adultez, y desde los Centros de
Desarrollo Infantil hasta los Talleres de Educación Laboral,
existentes en todo el ámbito nacional.
4) Integración social. La integración social responde a una
concepción del hombre, en su condición de persona, cuya dignidad
personal radica, en asumirse como ser cultural, social e histórico,
con una tendencia hacia la autorrealización, libertad y apertura
solidaria con los demás seres humanos, con capacidad de
originalidad y creatividad y jerarquía de valores y dignidad
personal.(Nozenko,1995). Por tanto, promueve la participación
social para que las personas con necesidades especiales como
cualquier ciudadano, que conozcan la realidad en que viven,
desarrollen sus capacidades y actúen solidariamente para intervenir
en la transformación de sí mismo y de la sociedad en la medida de
sus posibilidades de acuerdo a lo establecido en el marco de la
Constitución Nacional.
Principios de la Educación Especial
 La Educación Especial concibe al individuo como un ser integral, en
el cual se conjuga lo biológico, lo psicológico y lo social en un
equilibrio dinámico; es decir; percibe el ser como una unidad
biopsicosocial. Es por esta razón que sus principios filosóficos están
enmarcados en esta concepción y en los mandatos constitucionales.
Ellos son:
Principio de Modernización. Responde a la necesidad de tomar en
cuenta los aportes y avances habidos en los diversos campos
relacionados con la educación especial; tanto en el campo de la
salud como en el de la educación y contempla tres líneas de acción
 Prevención e intervención temprana.
 Normalización.
 Integración.

OBJETIVO 1

Concepto de Necesidades Educativas Especiales:

El término Necesidades Educativas Especiales se presente por primera vez en le

Reino Unido en 1978, especialmente en el Informe Warnock, el cual es realizado
por una comisión de expertos en 1974, y cuyo propósito básico es analizar y
revisar alternativas a la situación de la Educación Especial en ese momento.
Lo rescatable de este concepto es que aparece como alternativa a las
denominaciones que se venían utilizando como: deficiente, inadaptado,
discapacitado o minusválido. Sin embargo este hecho no debe ser entendido solo
como un cambio en el lenguaje, sino que es preciso comprenderlo como un
cambio conceptual más profundo, en relación con las características y
necesidades de ciertos alumnos ya que se está aludiendo al reconocimiento de la
heterogeneidad intra e intercategorías. Desde esta perspectiva el objeto de la
Educación Especial se relaciona con una situación de aprendizaje y no a una
condición definida por la naturaleza del “desorden” que mediante la evaluación
solo conduce al etiquetamiento, la categorización y la segregación.
Por su poco aporte en el abordaje educativo hasta el momento, a partir de este
planteamiento se recomienda desterrar el lenguaje y las prácticas centradas en
las deficiencias y cambiar el mismo a “Necesidades Educativas”, para así
proponer lo que el alumno necesita aprender, ¿Cuándo? ¿Cómo?, y ¿Con cuáles
recursos?

“Necesidades Educativas Especiales hace referencia a un planteamiento de

carácter educativo, como tal supone que cualquier estudiante puedo presentar
durante su proceso educativo dificultados para acceder al currículo de forma
temporal o permanente. Asume que las causas de dichas dificultades tienen un
origen interactivo, por lo que dependen tanto de las condiciones particulares del
estudiante, como de las características del entorno en que se desenvuelve; es 109
decir se presentan en relación con el desajuste entre las características concretas
de los alumnos y las medidas de organización y/o curriculares que se hagan para
ellos”.

Consecuentemente las respuestas para atender las necesidades educativas de

los estudiantes tendrán que ver con las medidas de apoyos pedagógicos
específicos, docentes de apoyo, adecuaciones curriculares y de acceso; las que
orientarán a que el estudiante se ajuste y satisfaga las demandas y expectativas
del sistema. Pese a los avances que ha significado el planteamiento de
necesidades educativas, finalmente y tal como se señala en párrafos anteriores,
desde esta concepción es el estudiante quien tiene que ajustarse a las demandas
del sistema y a la existencia de un currículo único e inflexible.
Para entender las necesidades educativas especiales de un alumno/a, es
importante poner atención a sus requerimientos, sean cuales fueren sus déficit o
dificultades específicas.

Personas con necesidades Especiales:

Son aquellas que requieren de un proceso de aprendizaje diferente para
desarrollar sus habilidades y capacidades. Dichas personas resultan vulnerables,
pues necesitan de apoyo constante y confianza en sus posibilidades de encontrar
caminos para crecer y realizarse plenamente.
La educación especial está fundamentada desde las siguientes bases:
Filosóficas: Una visión Humanista Social, que centra la acción en el ser social
en interacción con su medio, sus potencialidades y necesidades intrínsecamente humanas.
Axiológicas: Establece entre sus propósitos formar un ciudadano para la transformación de sí
mismo y de su sociedad, con los valores referidos a la ética a lo largo de la vida.
Teológica: Determinada por la finalidad de la educación: Formación ciudadana.
Socio-Política: Las personas con Discapacidad, concebida como Ciudadano(a) de la República,
sujeto de derecho, cumplidor de sus deberes, con sentido de responsabilidad y
corresponsabilidad social, deberá ser formada para una participación protagónica en
sus procesos familiares, comunitarios, regionales y por ende del País.
Biológica: Referido al desarrollo físico, estructuración y funcionamiento del sistema nervioso y
al proceso de maduración en función de las condiciones sociales y de vida del educando.
Ontológica: Asunción del ser humano en continuo desarrollo, se distingue un Desarrollo real
(lo que ha logrado la persona en interacción social) y el potencial (lo que puede lograr la
persona con apoyo de sus mediadores pares y adultos), respeto al momento al momento
evolutivo y relevancia en la Atención Temprana de la persona con discapacidad, es decir
mientras más temprana se atiendan el desarrollo se potenciara su personalidad.
Epistemológica: Se concibe el conocimiento como producto de la mediación social.
Psicológica: Se considera la personalidad, como el producto de la interacción de las condiciones
biológicas (maduración) y las condiciones sociales que rodean a las personas, resultantes de las
relaciones Familiares y Comunitarias, por lo que implica así mismo el desarrollo afectivo y
emocional del educando.
Pedagógica: Se entiende el Aprendizaje, como el proceso de apropiación cultural, por la
interacción de factores cognitivos en un ambiente contextualizado y significativo.
Pedagógicamente, debe cumplirse con el principio de respeto a las diferencias individuales,
ritmos y estilos de aprendizaje.

La Integración educativa: Variabilidad en las investigaciones

La transformación de la realidad social y profesional hacia lo que científicamente

parece evidente es compleja y lenta, y requiere de la participación activa de muchas
personas (Verdugo, 2003). Por ello la integración educativa, presenta una amplia
variabilidad en el campo de la caracterización del proceso, por lo cual los actores:
padres, docentes, comunidad local y regional, asumen enfoques diferentes. Para
presentar este abanico de ideas, a continuación se despliegan un total de 40
documentos referentes a la integración educativa en América Latina y el Caribe;
información que ha sido clasificada considerando las pautas metodológicas mediante la
cuales se efectuaron.

3.2. Grupo I. Documentos que describen el estado actual de la integración

educativa en América Latina

En 1990, la Conferencia Mundial sobre Educación fijó el objetivo de Educación para

Todos, estimulando a las organizaciones mundiales y entes gubernamentales para que
desarrollaran actividades hacia esta meta. Sin embargo, para el año 2000, todavía
quedaban 113 millones de niños en edad de cursar estudios primarios que no asistían
a la escuela (UNESCO, 2000) debido a que las estrategias han sido insuficientes o
inadecuadas, aumentando la exclusión. Por ello, la educación debe asumir la difícil
tarea de lograr que la diversidad se torne en un factor constructivo, respondiendo a los
desafíos del pluralismo y permitiendo que cada persona encuentre su lugar en la
comunidad a la que pertenece (UNESCO, 2003b).

Este primer grupo de investigaciones, constituido por 14 documentos, describe a

través de observaciones y datos estadísticos la situación de la integración del
discapacitado en América Latina. Tal como lo mencionan los informes de la UNESCO en
los países del hemisferio sur la adopción de planteamientos integradores en educación
es difícil; su primer elemento desencadenante es la carencia de recursos: la
inexistencia de escuelas o la insuficiencia de las instalaciones, la falta de maestros o la
ausencia de personal competente, la carencia de material didáctico y la ausencia de
apoyos. Los documentos encontrados muestran algunas de estas características
presentes en Latinoamérica, confirmando que todos los esfuerzos son insuficientes
para establecer la integración. Los países que se encuentran representados en los
informes son: Brasil, Chile, Honduras, México y Uruguay, tres de los estudios fueron
realizados incluyendo a varios países de América Latina y el Caribe.

El país con mayor información obtenida fue México. Para el año 2000 el Registro de
Menores con Discapacidad reportó a más de 2.700.000 niños y niñas con algún signo
de discapacidad en el país, cifra similar a la presentada por la Organización Mundial de
la Salud (OMS) para el mismo año de 2.200.000 (Secretaría de Educación Pública de
México, 2002), sin embargo, para el ciclo escolar 2001-2002 los servicios de educación
especial prestaron asistencia en sus diversas modalidades a 525.232 niños, de los
cuales sólo el 21% presentó alguna discapacidad. Esta diferencia entre las solicitudes y
el número de niños registrados muestran la insuficiente atención que se imparte bajo
los principios de la integración. Sólo el 8% de las escuelas de educación inicial y básica
reciben algún apoyo de los servicios de educación especial.

En México, la integración educativa se impulsó de manera decidida a partir de 1993,

involucrando al sistema de educación especial, el cual reorganizó las estrategias para
promover y apoyar el proceso. Estos cambios originaron confusiones en los servicios,
no existiendo consenso con respecto a la misión de la educación especial, por lo que
estas discrepancias influyeron en las relaciones de colaboración entre la educación
especial y la regular, direccionando la integración educativa como tarea exclusiva de la
educación especial.

Estas dificultades han perfilado el camino de la integración en ese país como tortuoso y
algunos estudios han planteado que la integración no está realmente ocurriendo
(Escurra y Molina, 2003; Fletcher, 2003; Guaj ardo, 1998). Para ello se requieren
reformas y adiciones de carácter formal, jurídico y reglamentario que den lugar al
establecimiento de políticas en el ámbito de la educación regular y de las necesidades
educativas especiales y acciones de carácter técnico pedagógico: definición de
competencias y atribuciones concurrentes, así como el establecimiento de mecanismos
de intervención, asegurando una integración educativa exitosa, caracterizando a las
escuelas por su preocupación por satisfacer las necesidades educativas de todos,
independientemente de su condición física, social, religiosa, raza, sexo o color
(Casillas, 1999).

Dos de los estudios se refieren a la integración educativa en Chile, una investigación

realizada por el FONADIS expone que una de cada ocho personas posee algún tipo de
discapacidad, 9,8% no tienen acceso a la educación y una de cada dos personas con
discapacidad no ha completado la educación básica (FONADIS, 2005). Estas
estadísticas reflejan las semejanzas con el resto de los países de Sudamérica, donde
según la OMS 10% de la población posee algún tipo de discapacidad.

En Chile se han aprobado las leyes sobre la integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales asegurando el cumplimiento del principio de
equiparación de oportunidades de aquellos niños, niñas y jóvenes que presentan
discapacidades y dificultades del aprendizaje. En el año 2003 la matrícula de las
escuelas especiales fue de 82.999 alumnos y en el servicio de integración escolar la
matrícula ha aumentado en un 616% debido a la política de integración escolar
implementada desde 1997, aumentando la cobertura de los alumnos que reciben
apoyos especializados. A pesar de estos avances, Chile presenta diversos obstáculos
que dificultan los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre los que se encuentran:
falta de estadísticas confiables, no se asegura la continuidad de estudios de estos
alumnos, no cuentan los docentes de educación regular con directrices claras, no
existen criterios claros de promoción (Ministerio de Educación, 2004).

Entre las experiencias encontradas en Brasil se presenta la del estado de Goiás. Sin
embargo, plantea que el tema de educación inclusiva comenzó a ser debatido en Brasil
antes de la Declaración de Salamanca (1994), siempre con la terminología de
educación inclusiva, movimiento que envolvió a todas las escuelas comunes, práctica
que fue respaldada por las leyes públicas. La educación inclusiva fue vista en Brasil
como optativa por cada gobierno estadal o municipal. Se ha observado un efectivo
cambio de mentalidad hacia el proceso de inclusión, un cambio arquitectónico en los
espacios escolares y urbanos y un efectivo cambio en la metodología (Kazumi, 2004).

Con relación a Honduras, el estudio encontrado fue realizado por un organismo

internacional que aspiraba conocer el registro estadístico de la discapacidad en ese
país. Se observa que el estado promueve y apoya la educación de las personas con
discapacidad (artículo 169 de la Constitución de la República de Honduras), sin
embargo, no existe una política específica en relación con los niños con discapacidad.
No existen clases de apoyo ni clases integradas, sólo se cuenta con algunas
instituciones privadas que desarrollan la integración educacional del niño con
necesidades educativas especiales (Japan International Agency, 2002).

En referencia a las investigaciones sobre Latinoamérica y el Caribe, los trabajos

realizados por el BID y el Banco Mundial (Banco Mundial 2004a; Montes, 1993; Porter,
2001) exponen que existen al menos 50 millones de personas con algún tipo de
discapacidad en la región, de los cuales 82% viven en pobreza. Sólo entre el 20 y 30%
de los niños con discapacidad asisten a la escuela. Exponen que en muchos países de
la región los registros son esporádicos y no cubren la totalidad de la población. A pesar
de ello, el movimiento de educación integracionista se ha extendido a la mayoría de los
países de Latinoamérica y el Caribe. Los ejemplos de la región ilustran las dificultades
que los estudiantes con discapacidad pueden encontrar cuando sus familias buscan su
incorporación al sistema de educación regular, pero además muestran las iniciativas
desarrolladas hacia la educación inclusiva.

Con referencia al papel de la Educación Especial en el movimiento de la

integración, Macotela (1999) plantea que el movimiento parte del supuesto de
que la educación especial deja de ser un subsistema independiente y se asume
 como un apoyo directo a la educación básica. En consecuencia, desaparecen
los territorios independientes de la educación especial y la educación regular.
Continuando en la experiencia mexicana, Guajardo (1999) dialoga sobre una
reorientación en la educación básica, de un enfoque de integración y de la vida
participativa de la sociedad, que no parte de la educación especial sino de la
práctica pedagógica en la educación regular, relegando el papel de la
educación especial. Mientras que Ramírez y Cueto (1999) replantean el papel
del educador en la educación especial a partir del Proyecto Nacional de
Integración Educativa propuesto por el Gobierno de México en 1998 partiendo
de la concepción de necesidades educativas especiales, optando por el cambio
en la visión de déficit por una más amplia que implique los contextos
escolares, familiar, social y el currículo. Conciben al educador especial como el
profesional que puede generar cambios en las prácticas educativas
colaborando estrechamente con los maestros de educación regular. En
resumen, el profesional de la educación especial debe ser un promotor de la
integración educativa en condiciones justas, equitativas, tal como lo demanda
la sociedad actual.

Otro estudio que presenta la integración y su futuro en la atención a la diversidad a

través de la inclusión es el desarrollado por García Teske (2003) quien expone que en
sintonía con los avances en el campo, el desarrollo de la integración en el marco de la
escuela comprensiva ha producido una evolución conceptual en lo que se entiende por
integración; se tiende a abandonar este término y sustituirlo por el de inclusión,
movimiento que va más allá del ámbito educativo y se manifiesta con fuerza en otros
sectores, es decir, apunta a todas las esferas que de algún modo tienen que ver con la
calidad de vida de las personas. En esta misma línea, Franco (2004) expone que la
inclusividad tiene que ver con los procesos comunicativos, pedagógicos,
administrativos dentro de las instituciones y programas educativos, y los contextos
sociales, culturales y naturales donde esos procesos tienen lugar. Plantea que la
educación inclusiva es aquella que contribuye a la eliminación de barreras de tipo
material y administrativo que se oponen o dificultan al acceso y progreso de las
personas en el proceso de formación.

Luego de conocer los orígenes de las políticas integradoras, su conceptualización y

distinción con la inclusión, otro grupo de documentos hacen referencia a las
condiciones que favorecen la integración. Consideran ésta como un cambio importante
que lleva tiempo por lo que ha de conseguirse de forma gradual. El proceso de
integración debe formar parte de una estrategia global cuya meta es alcanzar una
educación de calidad para todos (Blanco, 1997). Entre las condiciones para desarrollar
una integración exitosa, propuestas por esta autora, están:

- Actitudes positivas y acuerdo consensuado de toda la comunidad.

- Legislación clara y precisa.

- Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad.

- Capacidad de trabajo conjunto entre los profesores, padres, especialistas y alumnos.

- Currículo flexible, amplio y equilibrado y medios de acceso.

- Estilo de enseñanza abierto y flexible.

- Recursos de apoyo humanos y materiales.

- Formación adecuada a la nueva concepción de las necesidades educativas especiales.