Extras din document

Motivaţia de a învăţa este segmentul primordial al succesului şcolar. Sursele

motivaţiei sînt multiple şi complexe. Literatura de specialitate promovează ideea
conform cărei factorii intrincesi şi cei extrinseci condiţionează şi influenţează
motivaţia pentru învăţare. Motivaţia poate fi definită ca fiind acele mobiluri
interioare care direcţionează comportamentul uman. Forţele externe, de orice
natură, de asemenea pot influenţa comportamentul, dar, totuşi, esenţialmente,
acesta este ghidat şi susţinut de forţele interne ale individului. De regulă, oamenii
lucrează mai productiv şi mai intensiv atunci cînd sînt motivaţi.
Componentele interne ale motivaţiei pentru a învăţa
Curiozitatea
În planul învăţării, pentru a descrie dimensiunile cu cea mai mare influenţă asupra
reuşitei şcolare, behavioriştii operează cu astfel de termeni ca „recompensă” şi
„pedeapsă”. Astfel, comportamentul elevilor poate fi orientat spre realizarea unor
acţiuni întru obţinerea remunerării sau întru evitarea. Comportamentul uman este
însă mult mai complex, decît atît. Oamenii sînt, în mod natural, curioşi. Ei caută
noi experienţe, „savurează” învăţarea unor subiecte noi, găsesc plăcerea în a
rezolva jocurile de puzzle, perfecţionîndu-şi astfel, dexterităţile şi dezvoltîndu-şi
alte competenţe.
Sarcina majoră a instruirii rezidă în a educa şi a creşte curiozitatea elevilor şi de a
o cultiva considerînd-o potenţial motiv de învăţare. Oferirea unor stimuli inediţi,
dar nu foarte diferiţi de ceea ce ştiu deja elevii, stimulează mult curiozitatea.
Prezentarea stimulilor care sînt completamente nefamiliari elevilor poate produce
mai curînd axietate, decît curiozitate. De aceea este necesar să se asigură un
echilibru între complexitatea stimulilor şi claritatea acestora. În loc să prezentăm
un oarecare fapt sub forma afirmaţiilor categorice, este bine să adresăm elevilor
întrebări sau să creăm situaţii-problemă. Acestea vor spori interesul elevilor şi vor
alimenta curiozitatea salubră a acestora de a afla mai multe despre subiectul în
discuţie. Curiozitatea este un motiv intrinsec de a studia şi, deci, învăţarea nu
rămîne a fi dependentă doar de „răsplata” profesorilor.
Autoeficienţa
Termenul de „autoeficienţă” ar putea fi explicitat prin puterea de a gîndi pozitiv.
Autoeficienţa este, de fapt, ceea ce psihologii descriu prin „încrederea în propriile
forţe” şi „prezenţa convingerii de reuşită”. Abordat din aceste perspective, acest
concept poate fi aplicat cu maximă relevanţă motivaţiei de a învăţa. Elevii care au
dubii în ceea ce priveşte abilitatea lor de a reuşi nu sînt suficient de motivaţi
pentru a învăţa.
Divizarea sarcinilor pe secvenţe şi oferirea unor posibilităţi de a obţine succes la
etapele timpurii ale învăţării sînt mijloace prin care se dezvoltă încrederea în sine
a elevilor.
Autoeficienţa are patru surse de bază: realizarea performanţelor, experienţa
indirectă, persuasiunea verbală şi starea psihologică.
Realizarea performanţelor sînt situaţiile în care elevii au avut succes şi amintirea
acestora, în continuare, îi sporesc autoeficienţa. Experienţa indirectă apare atunci
cînd elevul conştientizează rolul unui model de succes (permanent sau
situaţional) şi încearcă să adopte comportamente sau atitudini ale acestuia.
Persuasiunea verbală este secvenţa în care intervine cineva încercînd să
convingă elevului că este capabil să realizeze cu succes sarcina respectivă.
Sursa finală posibilă a autoeficienţei este starea psihologică – acele sentimente şi
trăiri interioare care „asigură” elevul de iminenţa eşecului sau de obţinerea
succesului. De exemplu, un elev se poate simţi rău (fizic) atunci cînd are de
susţinut un examen. În aceste condiţii, profesorul nu poate întreprinde prea multe
acţiuni cu scopul de a ameliora starea elevului. În schimb, în viitor, el ar putea
propune elevului respectiv anumite exerciţii de relaxare înainte de probele de
evaluare sau chiar un training de desensibilizare şi depăşire a anxietăţii şi fricii.
Atitudinile
Atitudinea este, în realitate, o comoditate iluzorie. Şi asta pentru că, de cele mai
dese ori, atitudinile sînt iscusit menajate sau disimultate. Deseori, între atitudine şi
comportamentul ostentativ nu există congruenţă. De exemplu, un elev oarecare
poate avea o atitudine negativă faţă de un anume profesor, dar întîlnindu-se cu
acesta se comportă respectuos, manifestînd o „atitudine binevoitoare”, ceea ce
nu ar manifesta şi în discuţie cu fratele.
Pentru profesor este foarte important să cunoască care este atitudinea elevilor
săi, cu referire, în special, la conţinutul disciplinei. Modificările spre bine a
atitudinii elevului se pot realiza prin următoarele modalităţi:
- oferind un mesaj persuasiv şi bine argumentat;
- modelînd şi / sau încurajînd comportamentele dezirabile şi pertinente;
- inducînd disonanţă între componentele cognitive, afective şi comportamentale
ale atitudinilor.
Dacă unui elev i se sugerează să realizeze o anumită acţiune care este absolut
contrară atitudinii acestuia, va urma, cu siguranţă, o modificare de esenţă a
atitudinii de pînă acum.
Necesităţile
Necesităţile unui elev diferă enorm de cele ale altora. Clasificarea cea mai notorie
şi mai des utilizată este ierarhia necesităţilor realizată de A. Maslow, care le
împarte pe cinci niveluri distincte: (1) nevoile fiziologice, (2) nevoia de siguranţa,
(3) nevoia de dragoste şi afiliere, (4) nevoia de stimă şi apreciere, (5) nevoia de
auto-actualizare.

MOTIVATIA INVATARII

Motivatia este o dimensiune fundamentala a personalitatii, o variabila

interna cu rol de suport in elaborarea diferitelor procese si capacitati
psihice. Motivatia constituie primul element cronologic al conduitei; ea
pune in miscare organismul si persista pina la reducerea tensiunii.
Psihologia clasica a distins intre motive – privite drept cauzele
intelectuale ale actului – si mobiluri – privite ca fiind „ratiunea” afectiva a
actului. Astazi se considera ca la baza conduitei se afla un ansamblu de
factori constientizati si neconstientizati, somatici si fiziologici, intelectuali
si afectivi, individuali si sociali care interactioneaza intre ei. Motivatia este
ansamblul de stimuli sau mobiluri – trebuinte, montaje, tendinte, atractii,
interese, convingeri, nazuinte, intentii, vise, aspiratii, scopuri, idealuri –
care sustin din interior realizarea anumitor actiuni, fapte, atitudini.

Trebuinta constituie izvorul activismului si exprima starea interna de

necesitate a individului generata de lipsa unui obiect-stimul, care prezinta
importanta pentru viata si activitatea sa si a carui lipsa provoaca in
organism o stare de tensiune, de incordare. La om, trebuintele se
formeaza in procesul educatiei, al apropierii de lumea culturii umane. Ele
au un caracter personal si social.

Montajul (setul, orientarea) reprezinta starea de pregatire pentru o

anumita activitate, neconstientizata de persoana, cu ajutorul careia poate
fi satisfacuta o trebuinta sau alta.

Tendinta se refera la orientarea si directionarea conduitei persoanei spre

o anumita tinta sub impulsul dat de trebuinta.

Atractiadesemneaza inclinatia afectiva pozitiva a unei persoane fata de

un obiect, o idee sau fata de alta persoana, exprimind o trebuinta
nediferentiata, insuficient constientizata.

Interesul este un factor motivational important pentru activitatea

Reprezentarea schematica a legii Yerks - Dodson

Motivatia invatarii se subordoneaza sensului general al conceptului de

motivatie si se defineste ca totalitatea mobilurilor care sustin energetic,
activeaza si directioneaza desfasurarea activitatilor de invatare. Ea confera
sens si coerenta actelor de invatare si se traieste subiectiv ca stare de
tensiune rezultind din confruntarea trebuintelor celui ce invata cu modul
cum isi reprezinta el dificultatea continutului, cerintele, situatiile si
rezultatele activitatii de invatare. Substratul motivational activeaza sau
inhiba conduitele de invatare, le amplifica sau le diminueaza, le
prelungeste sau le scurteaza durata si, mai ales, le face sa aiba ecouri si
urmari diferite pentru cei care le practica.

De ce invata copii? De ce unii invata si altii nu invata? Evident, motivul

primar, care il determina pe copil sa devina scolar si sa adopte rolul de
elev este o sinteza de factori externi – imitatia, imperativul social care
prevede institutionalitatea gradata a dezvoltarii psihice a copilului – si
factori interni, intre care, in principal, dorinta lui de a deveni scolar.
Activitatea de studiu din scoala, invatatura, forma de invatare puternic
etalonata prin modelele de instruire, este un nou tip de activitate,
deosebita calitativ de joc, activitate obligatorie, dificila. Ea reclama
operatii de munca foarte migaloase, concentrarea indelungata a atentiei, a
vointei, segmentarea, organizarea si dozarea fina a efortului intelectual,
corelarea adecvata a perceptiei cu gindirea, a imaginatiei cu memoria, a
cuvintului cu actiunea. Iar in ceea ce priveste satisfactia pe care i-o ofera
elevului, aceasta apare pe un drum mai ocolit si in forme mai subtile, prin
mediere si intarire sociala. De aceea, baza de sustinere motivationala a
acestui nou tip de activitate trebuie sa fie destul de temeinica pentru a-l
mentine pe elev in sfera solicitarilor ei specifice si pentru a preintimpina
transformarea ei intr-o activitate apatica, obositoare.

Analiza motivelor invatarii este necesara deoarece: ne lamureste de ce se

produce invatarea, dindu-ne o imagine explicativa asupra provenientei,
naturii, genezei ei cauzale; ne indica masura receptivitatii subiectului fata
de cunostinte si a gradului de angajare a lui in activitatea de invatare,
care poate fi una formala, aparenta sau una serioasa, autentica, de
continut; ne edifica asupra cazurilor de neinvatare si a celor de invatare
slaba, proasta, neeficienta; ne permite sa vedem in perspectiva soarta
actului de invatare, probabilitatea convertirii lui in efecte formative
pozitive sau negative.

Desi pentru toti elevii exista un scop comun al activitatii de invatare,

constind in dobindirea anumitor cunostinte, priceperi, deprinderi, sensul
subiectiv al invatarii poate sa fie foarte diferit, in functie de factura
motivatiei. Ne putem da seama de acest lucru incercind o enumerare
succinta a factorilor componenti ai motivatiei invatarii. Acestia pot sa fie:
aspiratia spre un nivel de performanta ridicat, dorinta de a obtine note
mari, ambitia de a-i depasi pe altii, de a ocupa un loc fruntas in ierarhia
clasei, sentimentul datoriei, placerea de a primi laude din partea
profesorilor si a parintilor, atasamentul fata de un anumit profesor,
aspiratia spre un anumit statut profesional, dorinta de a obtine anumite
recompense materiale, de a primi un premiu, teama de esec, trebuinta de
cunoastere, interesul pentru ceea ce invata, placerea de a invata.

Din punct de vedere psihologic, conteaza din ce sursa provine tensiunea

motivationala, in functie de care se definesc natura, intensitatea, durata si
calitatea conduitei de invatare. Aceasta sursa poate fi externa pentru
activitatea de invatare si atunci vorbim de motivatie extrinseca, sau
poate fi interna si atunci vorbim de o motivatie intrinseca.

In raport cu ansamblul persoanei, motivatia este intotdeauna o variabila

interna, intrinseca, o stare launtrica de tensiune. Cind tensiunea apare ca
urmare a punerii in functiune a diferitelor proceduri stimulative externe –
competitie, incurajare, lauda, recompensa, dojana, mustrare, pedeapsa –
motivatia este externa. In acest caz, motivatia poate fi intensa, dar
efectele ei sint de scurta durata, intarirea este discontinua, insulara,
instabila.

In alte situatii, elevul interiorizeaza cerintele, obligatiile si modelele

externe, intelege sensul pe care il are pentru sine faptul de a invata bine
si foarte bine. Apare sentimentul datoriei, al responsabilitatii in raport cu
sarcinile de invatare. Conduita de invatare poate fi alimentata, de
asemenea, de formatiuni subiective, cum sint trebuinta de statut ridicat,
aspiratiile profesionale, dorinta de a fi util societatii etc. Dar, desi interne
in raport cu ansamblul persoanei, aceste fenomene motivationale se
raporteaza tot la motivatia externa a invatarii, pentru ca actioneaza din
afara subsistemului actelor si proceselor cognitive, care realizeaza
structurile operationale ale conduitei de invatare.

Motivatia intrinseca a invatarii este cosubstantiala actului de invatare

insusi, izvoraste din interiorul lui, este solidara cu el pe tot parcursul
asimilarii cunostintelor. Sursa ei o constituie mentinerea in permanenta
stare activa a trebuintei de orientare si investigatie. Cultivata sistematic
prin modelul de instruire si educare – in sensul de a-i solicita pe elevi la
efort, de a le da ocazia sa fie absorbiti de rezolvarea unei probleme, de a
fi puternic tentati sa treaca la studiul unui nou capitol, motivatia interna a
invatarii poate evolua ca interes cognitiv, ca atitudine epistemica stabila
fata de informatiile pe care le aduce cu sine invatarea, asigurind premiza
unui contact activ si de lunga durata al elevului cu obiectele de invatamint
ca surse de cunoastere. Motivatia interna apropie si apoi face sa coincida
scopul cu mobilul invatarii, furnizeaza energie in flux continuu invatarii,
sporind eficienta activitatii de invatare.
Motivele invatarii pot fi supuse unei operatii de clasificare detaliata,
distingindu-se: motive sociale si personale, cognitive si extracognitive,
nemijlocite si de perspectiva, durabile si trecatoare, pozitive si negative,
directe si indirecte, eficiente si neeficiente. Fundamentala ramine insa
diferentierea motivatiei in intrinseca si extrinseca, clasificare ce se
regaseste, intr-un fel sau altul, in fiecare din cuplurile de motive
enumerate. Ideal ar fi ca in procesul de invatamint sa se gaseasca formula
optima de imbinare a motivatiei interne cu motivatia externa, indeosebi cu
cea legata de sfera psiho-morala a personalitatii, de asa maniera incit
stimularea actuala, concreta a conduitei de invatare sa se conjuge cu o
atitudine in general pozitiva, favorabila a elevului fata de invatatura.

Si la procesul invatarii se aplica legea Yerks-Dodson, si intr-un sens mai

larg, legea optimului motivational. Dupa cresterea initiala a impulsului se
atinge un nivel optim al acestuia, dincolo de care orice crestere
diminueaza performanta. In sarcinile de invatare complexa, unde este
posibila optiunea, pe parcursul invatarii, intre mai multe alternative, a
opera cu un impuls continuu crescator ar putea sa determine, cum pe
buna dreptate observa autorii citati, centrarea excesiva pe un raspuns
predominant, impietind asupra discernamintului si evaluarii critice a
variantelor posibile de rezolvare a problemei.

Conceptul de optimum motivational nu trebuie inteles numai cantitativ,

dupa criteriul intensitatii energetice, ci si calitativ, dupa criteriul sensului
valoric al factorului energizant. Observatiile arata ca atunci cind simt ca nu
dispun de suficiente cunostinte pentru a formula un raspuns la o
intrebare, ca fondul lor operational este prea sarac pentru a permite
rezolvarea cu succes a unei situatii problematice, elevii intra, de regula, in
panica, devin agitati, nervosi. Limitarea orientarii in sarcina de invatare la
modelul perceptiv, la „incercari si erori” face sa creasca simtitor cota
activismului subiectiv (afectiv). Nesiguranta cognitiva genereaza neliniste
si tensiune afectiva. Mobilizarea si montarea prea puternica in planul unor
trairi emotionale extrinseci invatarii fac ca elevii sa lucreze impulsiv, sub
presiune, in nesiguranta.

Demersul de ameliorare a motivatiei trebuie inceput nu prin operarea unor

interventii nemijlocite in sfera vietii emotionale – tensiunea, sensibilizarea
excesiva a elevului in sfera datoriei, responsabilitatii, utilitatii sociale – ci
prin practicarea unor restructurari in cimpul obiectelor de invatare si al
structurii situatiei de invatare, de interactiune dintre metoda profesorului
si actiunea elevului.
Bibliografie:

 Pantelimon Golu, Motivatie si optimum motivational, in Psihologie

Scolara, Bucuresti, Litografia Universitatii Bucuresti, 1987

 Al. Lazar, B. Zorgo, Motivatia in activitatea de invatare, in Sinteze de

psihologie contemporana. Psihologia educatiei si dezvoltarii, Bucuresti,
Editura Academiei RSR, 1983

 Ioan Neacsu, Motivatie si invatare, Bucuresti, E.D.P., 1978

 D. P. Ausubel, E. G. Robinson, Invatarea in scoala, Bucuresti, E.D.P.,

1981