EL ROL DEL INSPECTOR EN LA IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR

“Es pensar la acción de asesoramiento desde un posicionamiento definido, desde

un modelo colaborativo, de carácter práctico, donde prevalece el cambio desde
dentro y el autodesarrollo de los equipos docentes. Para ello se requiere un
inspector presente en las escuelas “que oriente con dirección de futuro, que
modelice y acompañe a las organizaciones institucionales con propuestas de
apoyo individual, de interacción constante a fin de propiciar el avance y crecimiento
profesional en lo individual y colectivo, que rediseñe la tarea estableciendo
condiciones que propicien la cultura colaborativa creando relaciones entre las
instituciones y su entorno”.

(Imbernón 2007).

Este documento se inscribe en la línea de fortalecimiento de la gestión de los equipos de conducción,

responsables de comunicar y sostener la política curricular jurisdiccional para el Nivel Inicial. Tiene como
propósito focalizar en aquellas prácticas supervisivas que permitan concretar los objetivos de la política
educativa de la provincia de Buenos Aires, en lo particular vinculados a la implementación del nuevo Diseño
Curricular para el Nivel Inicial.
Los nuevos lineamientos curriculares nos interpelan profesional y personalmente, generan expectativas,
incertidumbres y también desconcierto, ya que lo conocido suele otorgarnos cierta sensación de seguridad
y certeza en cuanto a los resultados esperados. Mediante sucesivos procesos de lectura, análisis y reflexión
crítica, los docentes podrán expresar pareceres, interpretaciones y dudas, en pos de una construcción
colectiva y contextualizada.
Este proceso estará acompañado por los equipos de gestión, ya que requiere de intervenciones situadas
que posibiliten la construcción de un nuevo saber pedagógico.
Para ello, será imprescindible pensar el accionar del inspector en clave de sostén y andamiaje de procesos
que permitan recrear lo realizado, con el fin de analizar y comprender la propia práctica. Necesariamente,
deberán mediar espacios de reflexión entre las prácticas que vienen desarrollándose en los jardines y los
marcos teóricos en los que se sustenta el nuevo diseño curricular. Cuando este trabajo se plantea de
manera colaborativa con otros colegas, permite poner en cuestión las propias certezas y ampliar la
búsqueda de otras posibilidades. El trabajo en equipo y de carácter colegiado evita peligros de aislamiento
favoreciendo las relaciones, promoviendo la innovación, la creatividad y la mejora institucional.
Ello implica generar las condiciones necesarias para que las instituciones, de la mano de la gestión del
inspector, puedan sostener un compromiso de trabajo conjunto entre inspectores y directores, entre
equipos directivos y maestros.
Podemos pensar en los docentes como facilitadores y mediadores del saber experto que acerca al niño a
mundos posibles, que cree en las potencialidades de sus alumnos y trabaja en favor de su desarrollo
integral. Pero también debemos reconocer la particularidad de cada trayectoria docente, las propias
construcciones pedagógicas, los saberes que cada uno fue construyendo desde determinados marcos de
representación social y que otorgan identidad profesional al quehacer diario de cada docente. Podría
decirse que la implementación de un nuevo diseño curricular interpela las propias construcciones peda-
gógicas y, a partir de cada recorrido lector, podrán identificarse continuidades, pero también rupturas de
creencias o representaciones que, de no producirse, dificultarían la posibilidad de transitar otros cami-
nos y reescribir las prácticas pedagógicas.

Se busca fortalecer las prácticas institucionales que dan cuenta de la apropiación significativa de los
marcos curriculares, poniendo en evidencia la importancia de sostener los modos de enseñanza, acordes
al enfoque didáctico que sostiene el nuevo Diseño Curricular para el Nivel Inicial. Por tanto, son impor-
tantes aquellas intervenciones en las que se recomienda revisar decisiones sostenidas en enfoques
didácticos que no favorecen el desarrollo de capacidades ni promueven el entramado de saberes
curriculares.

Promover la reflexión acerca de estas cuestiones permitirá desnaturalizar prácticas de larga tradición
escolar, posibilitando que entren en diálogo versiones conocidas de las mismas con otras versiones
posibles.

El Diseño Curricular para el segundo ciclo del Nivel Inicial, se definió sobre supuestos que transversalizan
las decisiones didácticas y sostienen el recorrido y los logros que se han ponderado en el plano de la
enseñanza en el diseño precedente.

El enfoque de desarrollo de capacidades en la organización curricular se propone como intencionalidad del

Nivel Inicial y permite organizar el trabajo didáctico con los contenidos que emergen de las áreas. El Diseño
Curricular enfatiza la necesidad de relacionar el desarrollo de las capacidades con propuestas de ense-
ñanza que las potencian, para evitar que las mismas sean consideradas como atributos de los sujetos.
Definiéndolas como objeto didáctico, exigen intervenciones que potencien su desarrollo.

A continuación, se focaliza en las capacidades definidas para el Nivel en consonancia con algunas
condiciones didácticas.

La capacidad de trabajar con otros: Supone intervenciones sistemáticas y sostenidas en el tiempo para
potenciar la posibilidad de respetar los distintos puntos de vista, conjugar esfuerzos para un objetivo
común en una tarea propuesta o decidida por los niños. Proponer trabajos en parejas, grupos pequeños que
potencien la autonomía de los niños, el trabajo colaborativo y el respeto a la diversidad. Lo anteriormente
mencionado se relaciona intrínsecamente con los propósitos formativos que se plantean para el segundo
ciclo del Nivel Inicial, por lo tanto exigirá un trabajo didáctico que genere las condiciones propicias para
promover, en torno a la construcción de saberes que se entraman y emergen de las áreas curriculares,
respetando y considerando las posibilidades de descentración del pensamiento.
 La capacidad de compromiso y responsabilidad: implica intervenciones didácticas que, desde una
palabra que acompaña, sostiene límites que definen un clima socio emocional favorecedor para todos los
niños, potenciando el andamiaje afectivo y amoroso en la construcción progresiva de vinculaciones
respetuosas.

La capacidad de resolver problemas supone el diseño de propuestas de enseñanza que desafíen los
conocimientos disponibles de los niños, en situaciones reales, evitando las intervenciones explicitadas
como “problemas” con respuestas fijas o predeterminadas, sin provocar ninguna movilización de saberes
y/ o estrategias de resolución. Para poder intervenir didácticamente, es necesario conocer y comprender
los intereses y saberes de los niños. Es fundamental observarlos en distintos contextos didácticos, para
que, desde allí y desde el conocimiento de la didáctica del Nivel y de las áreas curriculares se organicen
situaciones problemáticas, que aseguren la diversidad de modos de resolución y respuestas, así como
también la circulación de saberes construidos, retomándolos en el transcurso de las trayectorias edu-
cativas para modificarlos y/ o ratificarlos.

La capacidad de desarrollar el pensamiento crítico, implica propuestas de enseñanza que potencien

el inicio de valoraciones y decisiones creativas que puedan sostenerse en fundamentaciones cada vez más
ajustadas que progresivamente se complejicen, sobre situaciones de índole personal y/ o social. La
construcción de un clima áulico respetuoso de la diversidad de expresiones y posibilidades se sostiene
como requisito didáctico, dando cuenta del propósito enunciado en el párrafo anterior.

La capacidad de comunicarse, comprender, escuchar, y expresar deseos, sentimientos, hechos y

opiniones, en la interacción con otros, requiere de propuestas de enseñanza que promuevan ambientes
alfabetizadores en un sentido amplio, que potencien el aprendizaje de las distintas posibilidades de
expresión. Supone la capacidad de expresar las propias ideas o sentimientos y de producir información
referida a hechos o conceptos, de manera oral y escrita, atendiendo al propósito y a la situación comu-
nicativa. Las intervenciones didácticas promoverán el desarrollo de esta capacidad en el respeto a la
diversidad de biografías escolares e historias familiares que imprimen una forma única y original en la que
cada niño se comunica. Ampliar sus posibilidades de comunicación será el propósito que se sostendrá
durante todo el segundo ciclo del Nivel Inicial. Se vincula con la apertura a lo diferente, el trabajo con
otros y el pensamiento crítico.

La capacidad de aprender a aprender, como la posibilidad de iniciar, organizar y sostener el propio

aprendizaje exige contextos didácticos sistemáticos para la promoción de un desempeño autónomo, en
ambientes en los que los niños, puedan acceder a recursos, materiales, proponiendo múltiples formas de
abordar las situaciones que se presentan. Así como también supone fortalecer un desenvolvimiento
independiente de los niños en el Jardín de Infantes, desde el conocimiento de la organización áulica e
institucional en relación a las funciones y acciones que se desarrollan para ampliar sus posibilidades de
organizar su aprendizaje, sin que esto implique el incumplimiento de la obligación del cuidado de los
mismos que compete a todos los docentes.

En el reconocimiento de las realidades territoriales, podemos afirmar que el trabajo didáctico que supone
el desarrollo de las capacidades mencionadas, no es inaugural en el Jardín de Infantes y exigen inter-
venciones sistemáticas y sostenidas en el tiempo, que no culminan en la terminalidad del Nivel.
En el desarrollo transversal de las capacidades, se enuncian indicadores de avance, como “recortes de
la realidad observable en relación al desarrollo de las capacidades” (DGCyE. Comunicación Conjunta
01/ 2019). Son propuestos como guías para orientar, reorganizar los trayectos de enseñanza desde la
ponderación de los aprendizajes de los niños, comprendiendo las trayectorias educativas como un
continuum. Tal como se explicita en el cuerpo del Diseño Curricular, los indicadores de avance, no intentan
establecer criterios de promoción ni de comparación, sino que pretenden orientar los procesos de
enseñanza, desde el reconocimiento de los avances en los aprendizajes.

El enfoque inclusivo tal como se explicita en el Diseño Curricular, aloja las diferencias, necesidades,
posibilidades y deseos de cada sujeto, sin reducirse a las situaciones que implican la inclusión de la
discapacidad.

Desde esta lógica, se intenta desarmar el presupuesto de homogeneización que se instala desde un
criterio cronológico (3, 4, 5 años) e insta a desarrollar fuertemente la observación de los estilos de
aprender de cada niño. Observar cada forma de resolver situaciones, de interactuar, para poder intervenir
favoreciendo experiencias significativas, se convierte en una tarea irrenunciable del docente. Reconocer
la heterogeneidad en la conformación de los grupos, demanda una tarea docente artesanal que, poten-
ciada en la observación de las situaciones, puede intervenir y arriesgar hipótesis que se transformen
en el encuentro con cada niño. Ello es posible cuando se organiza la enseñanza prioritariamente desde
la multitarea y se asume la responsabilidad de respetar los tiempos personales.

En el marco del enfoque inclusivo se plantean indicadores de avance en relación a las capacidades
propuestas como guías para encauzar y organizar la enseñanza, poniendo en diálogo los diferentes puntos
de partida de los alumnos con las condiciones didácticas que se han desarrollado, en íntima relación con
la categorización en torno a las trayectorias educativas: al iniciar las experiencias, durante el desarrollo
de las mismas y al finalizarlas. La organización de los contenidos también se presenta dando cuenta de
una progresión, en íntima relación con la consideración de las trayectorias educativas.

El Diseño plantea un enfoque didáctico específico en el Nivel Inicial, y que funcionará como “el lente”,
desde el cual se leen los aportes de las didácticas de las disciplinas.
Se asumen los pilares de la didáctica del Nivel Inicial (Violante, R y Soto, C): el desarrollo personal y social
y la alfabetización cultura como dimensiones de una educación integral; la articulación y globalización
de contenidos como el modo apropiado de reunir aportes de los diferentes campos de conocimiento
alrededor de ejes organizadores significativos para los niños; la centralidad del juego; la multitarea; la
experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas; la construcción de escenarios; la orga-
nización flexible de los tiempos y la conformación de lazos de confianza, respeto y complementariedad
con el niño y la familia.

Estos principios son los que orientarán la organización de las propuestas de enseñanza en el contexto de
los ámbitos de experiencias considerando la conjugación de dos planos didácticos:

1.- Plano de la enseñanza, que exige la conjugación de las áreas curriculares para la elaboración de
propuestas acordes al enfoque didáctico que se sostiene. En este sentido, es conveniente subrayar que
todo lo aprendido en el transito del DC 2008 constituye una fortaleza.
2.- Plano de los aprendizajes, que exige volver la mirada sobre las formas de aprenderde los niños en un
contexto escolar del Nivel Inicial. El ámbito de experiencias identificado como constructo conceptual
(porque emerge como conceptualización en este Diseño), conjuga situaciones y experiencias, entramando
saberes curriculares, evitando la atomización disciplinar, en pos de una integración del saber y una
educación integral. Aparecen categorizados en: ámbitos de experiencias cotidianas, de comunicación, de
experiencias estéticas, de juego, de descubrimiento del entorno.
Estos ámbitos se reconocen como irrenunciables en la organización del Jardín de Infantes.

El desarrollo precedente referido a los enfoques que transversalizan el Diseño Curricular del Nivel
(enseñanza de capacidades, educación inclusiva y enfoque didáctico) deberá orientar la mirada del
inspector y de los equipos de gestión en torno a la implementación de los nuevos lineamientos
curriculares.

En esta línea, interesa profundizar aquí en las propuestas de situaciones de lectura por parte de los
directivos para indagar diferentes aspectos de la planificación áulica e institucional, con el propósito de
recuperar la memoria didáctica y así pensar posibles continuidades, modificaciones y revisiones aten-
diendo a las trayectorias escolares de las niñas y los niños.

Es importante que los equipos institucionales asuman decisiones tendientes a generar condiciones para
que las intervenciones docentes guarden coherencia con los enfoques descriptos. Como punto de partida
se sugiere mirar las planificaciones a labluz de todos los componentes: ámbitos, capacidades, propósitos,
áreas e indicadores de avances. De modo tal que los componentes didácticos, paulatinamente se vayan
repensando teniendo en cuenta los distintos recorridos en la apropiación del Diseño Curricular. La
decisión de hacer foco en los componentes tiene el propósito promover la revisión del enfoque de la
enseñanza para que los niños avancen en el desarrollo de capacidades.

En este sentido, el rol de los inspectores es fundamental en la visualización y en el análisis de los avances y
desafíos; así como en las orientaciones y asesoramientos necesarios para ajustar la enseñanza al enfoque
propuesto en el Diseño Curricular. En el inicio de este recorrido se propone que las capacidades y los
ámbitos de experiencia se constituyan como “analizadores” de la planificación tal cómo se viene soste-
niendo en cada institución. En esta línea, se sugieren algunos interrogantes que orientan los primeros
acercamientos al análisis en relación a las planificaciones didácticas que se proyectan:

¿Qué capacidades permiten trabajar? ¿Qué se necesita revisar para favorecer el desarrollo de las
mismas?

¿En qué componentes se visibilizan las decisiones en torno a las capacidades?

¿Propician en forma equilibrada las experiencias de los niños en los distintos ámbitos?
¿De qué manera se podría proyectar ámbitos que no han sido contemplados?

-Los contenidos que se ponen en juego en las proyecciones: ¿Consideran las trayectorias educativas?
¿Cómo se pueden progresar en relación a ellas?
-En relación a las formas de enseñar: ¿Cuáles aparecen priorizadas? ¿Cuáles otras podrían ser relevantes
en las propuestas de enseñanza? ¿Necesito revisar las decisiones para ampliar lo que entiendo por
“enseñar”?

A continuación, se presentan interrogantes que guían la revisión de las planificaciones anuales consi-
derando los nuevos lineamientos curriculares.

MARZO DICIEMBRE
Estructuras desde ... hacia ...
didácticas
planificadas

Capacidades Observar ¿A que capacidades los diseños planificados? ¿Cuáles estarían presentes y cuáles
ausentes?
Decidir ¿Qué ajustes realizarían en los diseños de planificación para completar el desarrollo de
todas las capacidades propuestas en el DC 2018?

Ámbito de
experiencias Observar ¿Qué ámbitos de experiencias permitirían desarrollar los diseños planificados? ¿Cuáles
estarían presentes y cuáles ausentes?
Decidir ¿Qué ajustes realizarían en los diseños de planificación para completar el desarrollo de
todos los ámbitos de experiencia?

Formas de
Observar ¿Qué formas de enseñar estarían presentes en los diseños planificados? ¿Cuáles
enseñar estarían presentes y cuáles ausentes?
Decidir ¿Qué ajustes realizarían en los diseños de planificación para completar el desarrollo de
las formas de enseñar?

Definir: los ajustes a realizar en los diseños de las trayectorias de enseñanzas.

Delimitar/ Nombrar: las dificultades que se revelan el transitar los ajustes.

La tarea del Inspector, se reconoce como multidimensional: evalúa, asesora, interroga, fundamenta,
comunica saberes, y legitima las buenas prácticas, negocia favoreciendo el deseo de cambio. Así como
problematiza su realidad, cuestiona inteligentemente y busca alternativas de solución. Su cercanía en las
instituciones le permite comprender la realidad institucional y definir intervenciones situadas. Se trata de
mirar, observar en profundidad buscando coherencia entre lo que dice, se hace y se proyecta al interior de
las instituciones a partir de los lineamientos expresados en este documento.

“Una nueva organización de los aprendizajes requiere consolidar equipos docentes comprometidos con la
vida institucional de la escuela y con oportunidades para el trabajo colectivo.”(MOA, 2017). La modalidad de
promover grupos de trabajo, a modo de conformación de círculos de directores, posibilita reconocer las
potencias alcanzadas por cada uno y compartir aquello aún no posible de resolver o encarar con éxito.
Se espera que los inspectores, en el marco del Proyecto Educativo de Supervisión, avancen en la elabo-
ración y desarrollo de un plan tendiente a la implementación paulatina de los nuevos lineamientos curri-
culares para el Nivel Inicial, acorde a la modalidad de asesoramiento y acompañamiento en territorio
desarrollada en este documento.
Bibliografía

- IMBERNÓN, Francesc. “Asesorar o dirigir. El papel del asesor/a colaborativo en una formación per-
manente centrada en el profesorado y en el contexto. Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio
y Eficacia Escolar” (RINACE), México, 2007.

- REICE. “Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación”. 2007, Vol. 5,
No. 1.

- POZNER, Pilar. “El papel de la supervisión en la mejora de la calidad de la educación”. México, 2017.

- Documento de trabajo N°1.”Hacia un cambio en la Inspección de Escuelas“. Buenos Aires, Dirección de

Inspección General –Dirección General de Cultura y Educación, 2018.

- Documento de trabajo N°2. “Construyendo gestión “.Buenos Aires, Dirección General de Cultura y
Educación, Dirección de Inspección General ,2018.

- Resolución N°5024/18.”Diseño Curricular para la Educación Inicial “. Buenos Aires, Dirección General de
Cultura y Educación ,2018.

- MOA. “Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina”. Buenos
Aires, Ministerio de Educación de la Nación, 2017.

- Comunicación Conjunta 1/19.”La Gestión de la Educación en los Jardines de Infantes en clave de

actualización curricular. Buenos Aires, Dirección de Nivel Inicial. Dirección General de Cultura y
Educación, 2019.

- Marco Curricular Referencial. Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación, 2018.

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL

LA PLATA, MARZO DE 2019