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PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

D idáctica de la Lengua y la Literatura

MÓDULO 3 Se prohíbe el uso y reproducción del


material sin la autorización de
C.E.D.Sa
INFORMACIÓN DE UTILIDAD

Para consultas pedagógicas:


Utiliza la plataforma virtual ingresando a Internet www.cedsa.edu.ar
Para consultas administrativas:
Solo puedes hacerlo en Secretaría Académica del Centro de 9:00 a 13:00 o de 17:00 a
21:00 hs. o por e-mail: secretaria@cedsasalta.com

Para realizar pagos:

Consultas sobre situación arancelaria, confirmación de recepción de fax de boletas


de depósitos bancarios, escribir a administracion@cedsasalta.com.

DATOS BÁSICOS PARA LAS TUTORÍAS VIRTUALES


Ingresa a la plataforma virtual de CEDSa desde la página de la institución: www.cedsa.edu.ar
Una vez en el Campus, elige la sección.
Entrega de trabajos Consultas al tutor Foros Autoevaluaciones
prácticos Desde la sección Ingresa a la opción Ingresa a la opción
Desde la sección “Enviar mails” en “Foros” y a “Módulos”, elige la
“Módulos” puedes plataforma ubica el continuación elige la materia que cursas. A
enviar tu trabajo al nombre de tu tutor y materia y el módulo continuación se
tutor, como archivo envía tus consultas. en los que quieres desplegarán los
adjunto. Para leer las participar con tu siguientes elementos:
devoluciones del tutor opinión. Módulos, Trabajos
ingresa a “Módulos” prácticos y
También. Autoevaluaciones.
Realiza la
autoevaluación.

Modalidad de Cursado

MODALIDAD A DISTANCIA

Dispositivo que apunta al


aprendizaje autónomo de los sujetos

Propuestas Sistema
multimediales Tutorial
portadoras de
conocimiento

Crear un entorno educativo


variado
La propuesta de capacitación a distancia, en la que Uds. participan, se presenta como
una propuesta alternativa porque:

 Promueve el ejercicio autónomo de la producción del propio


aprendizaje.
 Posibilita el análisis de sus saberes práctico – profesionales desde las
nuevas corrientes teóricas.
 Facilita el acceso a la capacitación a los destinatarios que se encuentran
en zonas alejadas.
 Respeta los tiempos y espacios de cada participante.
 Potencia el desarrollo de múltiples vías de enseñanza a partir de la
incorporación de nuevas estrategias para promover el aprendizaje.
A estos efectos, esta propuesta se organiza a través de distintos soportes:
Un Sistema Tutorial que contempla dos tipos de tutorías:
a) Tutorías virtuales: las mismas implican un contacto con su tutor a través
de la plataforma ya sea por medio de mensajería interna o chat. El fin de
estas tutorías es lograr un contacto personal para conocer las dificultades
que pueden ir surgiendo en el proceso de aprendizaje, compartir opiniones,
entre otros. Recuerde que es obligatoria por lo menos 2 hs., tutoriales al
mes con el tutor a través de este medio.
b) Tutorías Presenciales: las instancias presenciales son una buena
oportunidad para favorecer el intercambio grupal, plantear dudas,
compartir criterios. La finalidad de las mismas es asesorarlo y orientarlo en
su itinerario formativo, atender sus posibles dificultades, desarrollar el
trabajo en equipo y atender todas sus inquietudes. Son importantes para
enriquecer sus procesos de aprendizaje.

1) Recursos disponibles:
Para cursar la materia cuenta con un módulo (cartilla), Material Complementario
(anexos) y recursos del campus virtual como: material de Internet (en sitios), aportes
del profesor y debates en foro. Para entender como es la modalidad de cursado tiene
un módulo guía en el campus.
2) Módulos:
El desarrollo de los temas de cada espacio curricular se realiza en tres módulos si la
materia es cuatrimestral y seis módulos si la materia es anual, en los mismos se
encuentran los ejes temáticos y la temporalización es decir una propuesta de
organización del tiempo para estudiar. Debe prestar atención a los íconos (dibujos al
margen de la hoja) que le indican la ruta de su aprendizaje. Cada Módulo dura cuatro o
cinco semanas aproximadamente y se aprueba con la realización de una evaluación
final del módulo.
3) Actividades:
Tiene actividades de reflexión y otras actividades para enviar al tutor, éstas van
interviniendo en la construcción de los aprendizajes y las mismas se verán reflejadas
en el trabajo final del Módulo. Hay actividades de foros (una es obligatoria), las
autoevaluaciones van al final de cada módulo, (para realizar las mismas debes ingresar
al campus virtual) y un examen final integrador.
4) Iconos:
Los íconos se colocan a lo largo del texto con el fin de facilitar tu trabajo son:
Los íconos se colocan a lo largo del texto con el fin de facilitar tu trabajo son:
Este
RECOMENDACIÓN Con este ícono
ícono indica que ese párrafo
establece una Idea clave DE UN SITIO WEB se señalan actividades
DATO CURIOSO
Sitios que señalan para participar en el
que hay alguna información Señala algo singular o
FORO. Por lo menos uno
relacionada con el tema en llamativo en relación al
tema desarrollado. es obligatorio.
internet.

Este ícono indica


Este ícono
que hay un Resumen
indica ACOTACIÓN DEL
PROFESOR
MICRO VIDEO ACTIVIDAD DE
TUTORIAL REFLEXION
Son videos Son actividades que
al margen del
realizados por el profesor intervienen en la
desarrollo del módulo.
como ayuda tutorial o construcción de los
bien videos que el tutor aprendizajes. Las mismas se
Material ven reflejadas en el trabajo
considera importante
Complementario. Esto final de cada módulo.
para el desarrollo de
indica que hay un material
alguna actividad.
anexo de lectura
obligatoria
5) Evaluación:
Las asignaturas tienen un régimen de cursado cuatrimestral y anual. Al finalizar el
cursado y una vez regularizada la materia se rinde un examen final en forma
presencial en C.E.D.Sa.
Para regularizar el cursado de las asignaturas los alumnos deben realizar las
actividades propuestas en el campus como: foros, consultas por mail, entrega de
actividades, autoevaluaciones y el trabajo práctico integrador en cada uno de los
módulos, se califica con aprobado o desaprobado.
El examen final presencial se califica del 1 al 10 y se aprueba con 6 (seis).

6) Campus:
Por el sitio web (www.cedsa.edu.ar) se puede ingresar a la plataforma de CEDSa,
colocando en USUARIO tu número de DNI sin puntos y en CLAVE la palabra
secundario (todo en minúscula).
No se requieren conocimientos específicos para navegar y operar en la plataforma.
Seguí las indicaciones que aparecen para bajar una cartilla instructiva si lo necesitas.
Recuerda: se evalúa tu participación por el campus. Podes desde allí bajar los módulos,
Material Complementario, ver micro-videos tutoriales, intervenir en foros, ampliar la
información por sitios de interés, hacer las autoevaluaciones y enviar prácticos.
Además podes comunicarte con tu tutor y compañeros.

7) Tutorías:
Podes consultar al profesor por mails todas las dudas que tengas. El profesor va a
responderte en el término de 72 hs. Si son preguntas frecuentes el profesor puede
acordar con los alumnos una conexión vía videoconferencia para una mejor
explicación. Existen además micro videos tutoriales para consultar, los mismos se
encuentran en la Plataforma.
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MÓDULO 3
La lectura como proceso, estrategias de lectura.
Escuela y teorías de la lectura: la comprensión lectora y el placer de la lectura.
Las finalidades de la lectura; los niveles de lectura, las modalidades lectoras: de la
lectura didáctica a la lectura lúdica.
Hacia la resignificación de las prácticas de lectura y escritura en la enseñanza de la
lengua y la literatura.

Esquema de contenidos
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Introducción
Estimados estudiantes, bienvenidos al módulo 3 de la materia Didáctica de la Lengua y
la Literatura II. A lo largo de este módulo, trabajaremos los fundamentos psicológicos
de la lectura y los principios pedagógicos más importantes que se deducen de ellos.
También expondremos estrategias de lectura basadas en algunos principios
pedagógicos, que consideramos como posibles guías la enseñanza de la lectura.
Durante el desarrollo de los ejes, se hará visible la complejidad de la lectura, el porqué
del lugar privilegiado que ocupa la comprensión lectora y el disfrute del texto en la
enseñanza media con el objetivo de brindar un espacio de reflexión de esta situación y
sobretodo de generar herramientas teóricas y prácticas cuyo cometido sean la
construcción de las capacidades comunicativas integrales en nuestros estudiantes.
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Temporalización

Un mes aproximadamente
Actividades 1ra 2da 3ra 4ta 5ta
semana semana semana semana semana
Debes comenzar con la lectura del apartado
Los modelos de lectura y realizar las
actividades propuestas para analizar tu
posicionamiento respecto a lo planteado en
este eje.
Realiza la lectura del apartado Teoría
psicolingüística y El modelo transaccional de
K. Goodman del Eje 2: La lectura como proceso
junto con su material complementario.
Además, es momento de realizar la actividad
integradora propuesta.
Los apartados que debés abordar en esta
semana son los que integran el Eje 3: Escuelas
y teorías de la lectura: la comprensión lectora
y el placer del texto. Para ampliar estas
perspectivas se incluye un material
complementario. Lo desarrollado se evaluará
mediante un foro y una actividad reflexiva.

En esta semana ya puedes abordar los últimos


apartados del módulo, Hacia la resignificación
de las prácticas de lectura y escritura en la
enseñanza de la lengua y la literatura.
También debés realizar la actividad final que
integra los conocimientos vistos en estos
parágrafos. Por último, está la lectura del
material complementario junto al foro final del
módulo.
Es momento de realizar las autoevaluaciones
de plataforma y resolver el trabajo práctico
integrador final.
Re-hacer las autoevaluaciones y el trabajo
integrador final en caso de haberlos
desaprobado.
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EJE 1: LOS MODELOS DE LECTURA

Los modelos de lectura vigentes en nuestras escuelas desde el siglo XX, ponen
diferente énfasis en el papel que le cabe al lector. Por un lado los sintéticos (alfabético,
fonético, silábico), aplicados durante la primera mitad del siglo pasado, ponen de
relieve desde una perspectiva conductista la importancia del texto, que el lector
procesa según una secuencia de reconocimiento de unidades de bajo nivel para
sintetizar repetidamente esas unidades en unidades más complejas. En esta
perspectiva el lector primero percibe las letras, luego sintetiza varias letras para formar
palabras, luego varias palabras para formar una frase y finalmente integra éstas para
completar el significado del texto. Dicho de otro modo el procesamiento opera en una
sola dirección: del texto al lector.
En los modelos analíticos (global de la palabra y de la frase), por el contrario, el
proceso lector comienza con el nivel más alto de unidades posibles el significado en la
mente del lector y luego baja a unidades menores, por ejemplo las palabras,
solamente dentro de ciertos límites. Nuevamente aquí el proceso opera en una sola
dirección, pero en esta perspectiva va del lector al texto. En los años 70 el lector
adquiere importancia. Es él quien procesa el texto primero hipotetizando sobre el
mismo y luego muestreando selectivamente el contenido para confirmar o refutar sus
hipótesis. En esta perspectiva constructivista, el modelo interactivo de la lectura
remarca que tanto el lector como el texto juegan importantes roles en la lectura.

Rumelhart (1975) concibe que el lector arriba a la comprensión del texto


simultáneamente sintetizando información de una variedad de fuentes. Ellas incluyen
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el nivel del conocimiento de las palabras, el conocimiento sintáctico y varios tipos de


esquemas internalizados. Los buenos lectores enfrentan simultáneamente el texto y
sus conocimientos para construir el significado. Se supone un rol activo de parte del
lector, que construye el sentido basado en su “background” (bagaje) cultural, en sus
propósitos y en la situación de lectura (Gunning, 1998).

La concepción cognitivo constructivista de la lectura también es sustentada por la


teoría transaccional de Rosenblatt (1994) quien explica que John Dewey y Arthur F.
Bentley creían que el término “interacción” se asociaba demasiado con el viejo
paradigma positivista en el cual cada unidad o elemento estaba predeterminado por
separado, como “cosa equilibrada contra cosa” y se estudiaba su “interacción”. Ella y
su equipo de trabajo, en cambio, eligieron “transacción” para decir “observación no
fragmentada” de la situación en su totalidad.

El conocedor, el conocimiento y lo conocido se distinguen como aspecto de un único


proceso. Cada elemento condiciona y es condicionado por el otro en una situación
gestada de manera recíproca. El nuevo paradigma exige abandonar hábitos del
pensamiento ya instalados. Los viejos dualismos estímulo-respuesta, sujeto-objeto,
individual-social ceden frente al reconocimiento de las relaciones transaccionales
(Rosenblatt 1994:17).

Los procesos cognitivos que caracterizan la lectura fueron descriptos en la denominada


teoría del “modelo de situación” de Kintsch y Van Dijk, quienes en las revisiones a los
modelos formulados en 1983 y 1988 marcan tres planos o niveles de representación
que no son sucesivos sino recursivos, según el grado de profundidad que logra la
comprensión en cada ciclo:
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•que es referencial y remite al significado de


palabras y oraciones. La información se almacena
Superficial en la memoria de corto plazo hasta que se
comprende su significado mediante la construcción
de proposiciones.

•que es un estadio intermedio, que llega al


reconocimiento de su micro y macroestructura al
Base del texto pasar de unidades lingüísticas a unidades
conceptuales.

•que constituye el nivel profundo, es inferencial y


elabora la información del texto integrándola con
los conocimientos del lector. Es la representación
del mundo al que el texto se refiere. La
Modelo de situación consideración de diferentes niveles de
comprensión y representación, resulta de interés
por su relación con las competencias que
actualizan.

Sobre el proceso cognitivo involucrado en la comprensión, en el artículo “Comprensión


textual, memoria y aprendizaje” Kintsch (1994) relaciona la diferencia entre recuerdo y
aprendizaje con la posibilidad del lector de elaborar la base textual o de poder
construir el modelo de situación del texto leído, respectivamente.
Kintsch actualiza trabajos anteriores en los que ha marcado la diferencia entre
decodificación, que requiere el reconocimiento de las relaciones gramaticales inter e
intraoracionales, texto base que junto a Van Dijk ha definido cómo la recuperación de
la estructura semántica y retórica, y modelo de situación que se elabora
inferencialmente, a partir de la integración entre los saberes previos y la información
nueva. Además, del hecho de que para concretar cada una de estas etapas, el lector
requiere estrategias diferentes.
Cubo de Severino (2002) define las estrategias como acciones humanas realizadas en
una situación de comunicación y orientadas por un propósito consciente y controlado:
leer para entretenerme, para conocer la posición de un autor sobre un tema, para
enriquecer mis esquemas de conocimiento, etcétera. Con las estrategias discursivas, el
propósito que persigue el lector es asignarle al texto un significado
comunicacionalmente relevante para poder guardarlo en la memoria. De esa manera,
la representación de los pensamientos del autor puede construirse en la mente del
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lector. Por lo tanto, cuando leemos, al igual que cuando escuchamos una conversación,
necesitamos saber:
1) qué y cómo fue dicho; 2) quién lo dijo y porqué; 3) dónde y de qué manera fue
dicho y 4) acerca de qué trata el enunciado. Con el texto base, el lector responde a las
dos primeras preguntas y con el modelo de situación, a las restantes.
La división en niveles propuesta en este modelo que como ya se aclaró, no son
sucesivos sino recurrentes parece adecuada para explicar el proceso de resignificación
de los textos que se suele dar a lo largo del tiempo (es decir, cómo un texto que nos
deleitó en la infancia nos gusta en la madurez porque descubrimos en él sentidos que
antes no habíamos podido percibir) o por la adquisición de estrategias lectoras a partir
de la orientación del docente.

Dubois (2000) considera la existencia en los últimos cincuenta años de


tres concepciones diferentes del proceso de lectura: como un conjunto de
habilidades, como fruto de la interacción entre pensamiento y lenguaje que se
denominó modelo interactivo y como una transacción entre el lector y el
texto, llamado modelo transaccional.
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Te sugiero observar el siguiente


video para que profundices cuestiones
en relación a los modelos de
comprensión lectora:
https://goo.gl/JLSePP

Actividades
1) Releé el primer eje.
2) Realizá una cronología sobre los distintos modelos de lectura destacando
los principales aportes de cada uno.
3) ¿Cuál o cuáles modelos brindar aportes más relevantes para la educación
en secundaria? ¿Por qué?

EJE 2: LA LECTURA COMO PROCESO

2.1. Teoría psicolingüística


La teoría psicolingüística sostiene que los lectores
emplean toda su capacidad psíquica, durante la
lectura: pensar, predecir, modificar lo que
pensaron, evaluar las opiniones vertidas por el
autor, corregirse, pero en ninguna de las situaciones
consideradas por los lectores se preocupan en
identificar las letras y las palabras, más bien están
preocupados por entender el sentido del texto
(Goodman, 1994).
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Lo indicado es presentado como una teoría por los psicoanalistas contemporáneos


entre los que citamos a K. Goodman y E. Ferreiro.
Goodman afirma que la lectura es un "proceso constructivo igual que un juego de
adivinanzas proceso constructivo igual que un juego de adivinanzas psicolingüistas que
involucran una interacción entre el pensamiento y el lenguaje; estos procesos son
sociales porque son utilizados por las personas para comunicarse".

E. Ferreiro en cambio expresa que la "lectura es un acto de reconstrucción de una


realidad lingüística a partir de los elementos provistos por la representación".
La lectura no es solo un acto centrado en la identificación de letras ni de palabras sino
en el significado. De allí que sea necesario el potenciar, promover y direccionar una
lectura significativa que conlleve al aprendizaje de herramientas del conocimiento.

Cabría preguntarse entonces: ¿por qué todas las situaciones de lectura que se plantean
a los estudiantes en la escuela se centra en los aspectos perceptivos (auditivos,
visuales) olvidando la naturaleza cognitiva de este proceso?

Smith, sintetiza este hecho con un aforismo: "lo que el cerebro dice a los ojos es
mucho más importante que lo que los ojos dicen al cerebro", "la lectura es
principalmente un proceso cognitivo y la clave de la lectura fluida no está en un tipo de
gimnasia visual sino en el conocimiento”. Se establece entonces, que la lectura vincula
al lector y al texto favoreciendo la comprensión.
Para una explicación clara y detallada de los procesos que intervienen en la lectura nos
vamos a valer del gráfico siguiente extraído del texto de Cueto Vegas, Psicología de la
Lectura, editado en 1990.

Conversión
grafema/fonema

Análisis visual
1. Proceso de
percepción Palabra escrita

Oralidad

Objeto
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Como se puede observar por el gráfico expuesto (Ver Gráfico) hay una serie de
procesos psicolingüísticos que se producen en el acto de la lectura:

2.1.1. Procesos perceptivos


La percepción resulta de la identificación o el reconocimiento de los signos gráficos o
grafemáticos, integrando la forma global de la palabra.
Vellutino afirma, con espíritu integrador, que la percepción es relativa y que viene
determinada por tres factores:
a. El contexto en que se encuentra la palabra.
b. Las características de la palabra.
c. Las destrezas del lector, identificar visualmente palabras nuevas, no-palabras o
palabras poco frecuentes.

2.1.2. Procesamiento léxico


A partir del reconocimiento de palabras, se llega a la recuperación del significado.

Significación

2. Proceso
léxico
Léxico Léxico
fonológico visual

Recurre

2.1.3. Procesamiento sintáctico


El procesamiento sintáctico resulta de la relación entre las palabras, es el
reconocimiento de la palabra, acción propia del procesamiento léxico que es un
componente necesario pero no suficiente.

3. Proceso
sintáctico Palabra Palabra Palabra

Relación
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2.1.4. Procesamiento semántico


El procesamiento semántico consiste en extraer el mensaje de la oración para
integrarlo en los conocimientos del lector.
Consta de dos subprocesos:
a) Extracción del significado
b) Integración en la memoria o en los conocimientos del lector del significado extraído.

Oral Escrita

4. Proceso Habla
semántico
Habla

Mensaje

2.2. El modelo transaccional de K. Goodman


El término transaccional se refiere a que el sujeto que conoce y lo conocido se
modifican durante el acontecimiento:

“El lector construye un texto a través de diferentes transacciones con


el texto, y durante el proceso de entrar en transacción con el texto, sus
propios esquemas también sufren una transformación a través de la
asimilación y la acomodación que describe Piaget.” Goodman, K.: (1996)

Según este modelo, la comprensión es un proceso durante el cual el lector va


construyendo significados con sus conocimientos previos conceptuales, conocimientos
previos letrados, y con las caves lingüísticas y textuales que le da el texto. Por lo tanto,
esto implica la interacción entre lector y texto; es decir que hay ciertos elementos en
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el texto que le permiten o facilitan la comprensión y ciertos requisitos en el lector para


poder comprender.
El lector no es un sujeto pasivo que “recibe” información del texto, sino un sujeto
activo que tiene diferentes intenciones de lectura, aporta sus propios conocimientos,
procesa la información que brinda el texto en virtud de estos conocimientos
anteriores, formula hipótesis, hace deducciones, interpreta un sentido global del texto
y sentidos más localizados, puede resumir esa información.

El texto, a su vez, ofrece “pistas” o “marcas” que funcionan como instrucciones para
que el lector vaya guiando su interpretación. Esas claves residen en la coherencia, los
procedimientos de cohesión, la superestructura textual, el léxico y distintos recursos
de la lengua, propios de la trama del texto, como los tiempos verbales o las clases de
palabras predominantes, entre otros.
Existen varias estrategias que pueden aplicar los lectores y se utilizan durante los tres
momentos de la lectura y estas se practican desde que el alumno empieza a leer. Las
estrategias que todo lector debe poner en juego durante el proceso de la lectura son:
El muestreo, la predicción, la anticipación, la inferencia, la confirmación y la
autocorrección.

2.2.1.Muestreo
El muestreo es la selección de índices útiles y productivos dejando de lado la
información irrelevante, redundante o innecesaria.

Por ejemplo:
El siguiente ejercicio se denomina “Fuga de letras”
_A _ A_ A _ E _ O_ A _E E _ _O_ _ _A _ A E_ _A _A_ E_A E_ _E _E _A _O_ _A_ A

L_ C_S_ D_ N_R_ S_ _NC_NTR_B_ _N L_ L_D_R_ _ST_ D_ L_ M_NT_Ñ_


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¿En cuál de los casos es más fácil completar la información?

Como se puede observar, las consonantes brindan al lector más información


que las vocales, debido a que las vocales son solo cinco. Y también se puede
comprobar que los comienzos de las palabras aportan más índices útiles que los
finales. Mientras el lector esté más familiarizado con los textos, le será más fácil elegir
las palabras o frases en la estrategia de muestreo, por ejemplo si lee una receta de
cocina, espera palabras específicas que se relacionen como amasar, mezclar,
ingredientes, utensilios, batir, horno, etcétera. En esta estrategia el lector pone en
práctica la información no visual, como son: conocimiento sobre el lenguaje,
experiencias anteriores, antecedentes conceptuales.

2.2.2.Predicción
La predicción es la habilidad para elaborar hipótesis acerca de la información que
puede encontrarse en un texto, se realiza previa a la lectura y se basa en datos que
aportan el soporte textual, superestructura, títulos, ilustraciones, encabezamientos y
empleando la estrategia de muestreo y la información no visual previa. Para hacer
predicciones el lector recurre a su reservorio lingüístico y cultural y a sus esquemas
previos. Según Brown y Palincssar (1985) “sirven para proponer un contexto y también
implican directamente la activación y el uso del conocimiento previo”. Por lo tanto es
recomendable cuando se lee un libro por primera vez se realice lo siguiente:

- Observar el título y la ilustración de la portada.


- Sugerir al lector que hable acerca de lo observado.
- Formular preguntas.
- Sugerir ver hacia adelante, que el lector se imagine lo que sucederá.
- Estimular las deducciones, hacer conjeturas tomando en cuenta la nueva información.
- No precipitarse para dar respuestas, se debe dar tiempo al lector para pensar y dar
respuestas.
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Según esta teoría, los lectores que practican la predicción aprenden a:


-Pensar por adelantado.
- Poner atención a los detalles acerca de la trama.
- Llegar a conclusiones lógicas.
- Prestar atención a los patrones y a la secuencia.

Se recomienda que cuando el lector tiene éxito en su predicción se le


felicite o se le alabe, si su predicción es equivocada se le debe animar no se debe
considerar como un error, ni se le debe presionar ya que esto es un proceso, que
debe estar en constante práctica.

2.2.3.Anticipación
La anticipación está estrechamente relacionada con la predicción. La anticipación, se
lleva a cabo mientras se efectúa la lectura, se define como la formulación de hipótesis
acerca de lo que vendrá en el texto durante la lectura. A medida que se lee, se van
haciendo anticipaciones acerca de lo que viene a continuación, en esta estrategia
también se ponen en práctica los conocimientos previos. Las anticipaciones pueden ser
de dos clases: léxico semánticas cuando se anticipa el significado de la palabra, en
función del texto y sintáctico-morfológicas cuando se anticipa una categoría
gramatical.

Por ejemplo:
El niño está nadando en la pi______.La palabra incompleta puede ser pileta o
piscina. Por lo tanto, se espera un sustantivo singular femenino.

2.2.4.Inferencia
El uso de las inferencias es de vital importancia para la comprensión de textos, se
recomienda su uso desde los primeros grados hasta el nivel universitario.
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Las inferencias posibilitan deducir información que no aparece en forma explícita en el


texto. De esta manera, los lectores complementan la información utilizando los
conocimientos lingüísticos, conceptuales y los esquemas que ya poseen.
Es importante mencionar que ningún autor cuenta, explica o dice todo acerca del
contenido del texto, siempre deja huecos que el lector deberá llenar con sus
conocimientos.
La estrategia de inferencia no sólo es empleada por los lectores para llenar huecos.

“Es utilizada para decidir sobre el antecedente de un pronombre, sobre la


relación entre caracteres, sobre las preferencias del autor, entre muchas
otras cosas. Incluso puede utilizarse la inferencia para decidir lo que el texto
debería decir cuando hay un error de imprenta. Las estrategias de
inferencia son tan utilizadas que rara vez los lectores recuerdan
exactamente si un aspecto dado del texto estaba explícito o implícito”.
Goodman (1986)

2.2.5.Confirmación
La confirmación es la habilidad para comprobar las elecciones tentativas y controlar la
lectura, corroborando o rechazando hipótesis, predicciones, anticipaciones o
inferencias, según la información que el texto ofrece. Cinetto Liliana cita a Goodman
(1986) “los lectores están constantemente controlando su propia lectura para
asegurarse de que tenga sentido”.
2.2.5. Autocorrección
La autocorrección permite al lector localizar el error y reconsiderar o buscar más
información para llevar a cabo la corrección.

Por ejemplo:
El caballo co…..
Se puede anticipar que la palabra es corre, pero al continuar la lectura
encontramos la palabra alfalfa, de manera que el lector retrocederá para
obtener más información visual, seleccionar más índices y autocorregir
leyendo: El caballo come alfalfa.
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Respecto a la autocorrección Ferreiro y Gómez Palacio (1995) afirman que los lectores
deben tener estrategias de autocorrección para considerar la información que tienen u
obtener más información cuando no pueden confirmar sus expectativas .A veces eso
implica un repensar y volver con una hipótesis alternativa. Pero a veces requiere una
regresión hacia partes anteriores del texto buscando índices útiles adicionales. La
autocorrección es también una forma de aprendizaje ya que es una respuesta a un
punto de desequilibrio en el proceso de lectura. Esta estrategia ayudará al lector a
sentirse más seguro, más eficiente en la lectura y le permitirá tener una mejor
comprensión del texto.

El problema teórico fundamental de la teoría de la transacción consiste


en comprender los cambios que se dan en esa transacción, es decir lo que
aporte el lector a esa transacción es tan importante como lo que el escritor
aportó

Saber leer bien y rápido son dos privilegios que no se deben despreciar porque
permitirán ser una persona informada y formada; con capacidad para decidir por sí
mismo, sin tener que depender de otra persona. Saber leer bien nos convierte en
personas autónomas e independientes.

La actitud hacia la lectura, debe ser siempre positiva, ya que no se trata de una tarea
aislada, sino de algo consustancial a la vida del ser humano. De allí, que el hábito de la
lectura no acaba cuando se termina la escuela.
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Leer es CONSTRUIR
SENTIDOS mediante la

INTERACCIÓN
entre

LECTOR TEXTO

Conocimientos previos o Pautas o


esquemas mentales claves claves

+
Intenciones

+
Estrategias
cognitivas

Muestreo Predicción Anticipación Inferencia Confirmación Autocorrección

Actividades

Durante el diagnóstico anual en la secundaria, uno de los objetivos es detectar los


grados de comprensión lectora.
1) Teniendo en cuenta esto, elaborá una consigna para trabajar la comprensión
lectora.
2) Realizá la fundamentación de tu actividad empleando los aportes de la teoría
psicolingüística y/o de la teoría transaccional.
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Aquí les dejo un material complementario para profundizar y conocer


algunas estrategias en la enseñanza de la lectura: Estrategias y enseñanza-aprendizaje
de la lectura de Álvaro W. Santiago, G. Myriam C. Castillo P y Dora Luz Morales

2.3. Taxonomía de Barret


La aplicación de esta taxonomía permite focalizar y graduar su enseñanza-aprendizaje
y/ o evaluación porque los aspectos evaluados a través de esta taxonomía incluyen
dimensiones cognitivas y afectivas que pueden ser aplicadas en prácticamente todos
los textos.
2.3.1. Comprensión literal
La comprensión literal se desarrolla con la lectura denotativa. En ella se tienen en
cuenta el reconocimiento y recuerdo de:

• Nombres de personajes, incidentes, tiempo, lugar.


Detalles

Ideas • Una oración explícita en el texto.


principales

• El orden de las acciones planteadas en el texto.


Secuencias

Causa y • Razones que determinan un efecto o consecuencia.


efecto

Rasgos de • Identificar características explícitas de un personaje.


personajes
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3.2.2. Comprensión inferencial


La comprensión inferencial constituye la lectura connotativa. Sus partes constitutivas
se dividen en:

Clasificación • de objetos, lugares, personas y acciones.

• mediante representaciones u organizadores


Esquematización
gráficos.

Resumen • sintetizar los hechos o elementos principales.

• formulando conjeturas o hipótesis acerca de


Detalles
los detalles.
• significado principal, general, tema o
Ideas principales
enseñanza moral.
• determinando el orden de las acciones en el
Secuencias
texto.

COMPRENSIÓN

L I
I N
INFERENCIA
T F
E E
R R
A E En detalles
L N De las ideas principales
C De las secuencias
I Rasgos de de los personajes
A
L

PLANTEA HIPÓTESIS
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3. Comprensión crítica
La comprensión crítica corresponde a la lectura de extrapolación. Suele estudiarse
teniendo en cuenta la siguiente división:

Rasgos de los Realidad o


Causa efecto Valor Apreciación
personajes fantasía
•Planteando •Determinando •Formulando •Juzgando desde un •Desarrollando la
hipótesis acerca de características de conjeturas o punto de vista apreciación a
las motivaciones de los personajes que hipótesis acerca de ética, la actitud y través de la toma
los personajes y de no están explícitos los detalles. /o las acciones de de conciencia del
sus interrelaciones en el texto. los personajes impacto
con el tiempo y el psicológico o
lugar. estético que el
texto les ha
producido. Puede
enriquecerse a
través del
conocimiento de
las técnicas
literarias, del estilo
y de las estructuras
empleadas.

Comprensión

L I C
I N R
T F Í
E E T
R R I
A E C De realidad o
L N A fantasía
C De valor
I De apreciación
A
L

Emitir juicios de valor


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EJE 3: ESCUELAS Y TEORÍAS DE LA LECTURA: LA COMPRENSIÓN


LECTORA Y EL PLACER DEL TEXTO
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Leer es ante todo poner a prueba un proceso de planteamiento de hipótesis e


interpretación, entendido este último término como "ponerse entre las partes de un texto
y aventurarse a explorar diversos caminos de búsqueda (inferencias, hipótesis,
corroboración y evaluación) de sentido".

3.1. Comprensión lectora


Cuando enfrentamos el proceso de lectura y comprensión de un texto estamos siempre
anticipando posibles interpretaciones que son el resultado de saberes
y operaciones cognitivas de diversa índole: los saberes que arrastra el lector y que son el
resultado de su experiencia vital ante la vida y los saberes que contiene el texto. Ambos
entran en un complejo proceso de relación para que quien lee pueda elaborar el tejido de
significaciones que constituye la comprensión. En esa actividad se da lo que Humberto
Eco denomina "cooperación entre el texto y el lector". De ahí, entonces, que en el
proceso de comprensión de un texto escrito entren en juego diversos saberes
y competencias entre los que intervienen:
 El reconocimiento de ideas y proposiciones centrales, claves, resumidoras del contenido
relevante que se aborda en el texto.
 El reconocimiento de la estructura semántica y formal del texto en cuestión.
 El reconocimiento del código lingüístico y comunicativo que predomina en el texto.
 La delimitación de unidades de significado.
 El establecimiento de relaciones entre palabras, frases, ideas, proposiciones; entre la
información relevante y la secundaria en un mismo párrafo o segmento del texto y
entre los diversos segmentos que lo componen.
 El reconocimiento del entramado de voces que hablan en el texto, lo cual supone
identificar el emisor y el receptor al que está destinado.
 El establecimiento de relaciones entre la información compartida y la nueva
información que en el texto se va desarrollando.
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 El establecimiento de las infinitas relaciones entre el texto y sus contextos y entre el


texto y otros textos.

Desarrollar la competencia lectora de los sujetos (entendida la competencia como un


saber hacer en contexto, o sea, un saber situado) implica explorar lo que el estudiante
sabe hacer con el lenguaje frente al proceso de lectura, comprensión e interpretación del
texto escrito. Ello presupone enseñar a los alumnos a interrogar al texto que leen y con el

cual se relacionan; y en ese proceso de diálogo con el texto es necesario ubicarse en


preguntas claves tales como:

 ¿Qué dice el texto? ¿Qué información brinda?


 ¿Quién habla en el texto?
 ¿A quién o a quiénes habla el texto?
 ¿De qué modo se organiza la información relevante en el texto?
 ¿Qué se pretende con el texto?
 ¿En qué contexto social, ideológico, histórico, cultural y estético
aparece el texto?
Al hablar de la competencia lectora como parte de la competencia comunicativa en
última instancia, es necesario aclarar que en ella intervienen:

 Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los

significados y el léxico de manera pertinente según las características y


exigencias del texto. Entran aquí a desempeñar un papel importante actividades
tales como:
- El reconocimiento del significado de determinadas palabras y
expresiones dentro del texto.
- La identificación de campos semánticos o agrupaciones de palabras
según las relaciones de significados que entre ellas se establecen.
- La identificación de un vocabulario específico según sea el tema, el
contenido y la tipología del texto (científico, técnico, periodístico, jurídico...)
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- La identificación de un eje o hilo temático y de una determinada


progresión temática en el texto.
- El establecimiento de las relaciones entre los significados de las
diferentes partes de un texto y entre diferentes textos (lectura intra e
intertextual).
 Una competencia lingüística o gramatical referida a la posibilidad de usar las
reglas fonéticas, morfológicas y sintácticas que rigen la organización y producción de
los enunciados lingüísticos. Entran aquí actividades tales como:
- El reconocimiento de la concordancia entre artículos y sustantivos, entre
sustantivos y adjetivos, entre el núcleo del sujeto y el del predicado.
- La identificación de la estructura oracional y de los diferentes tipos de
oraciones (unimembres, bimembres, simples, compuestas, por la actitud del
hablante, impersonales...)
- El reconocimiento de recursos estilísticos de fuerte base lingüística
(hipérbatos, anáforas, asíndeton, polisíndeton, etc.)
 Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan la coherencia y
cohesión de los enunciados (nivel micro) y de los textos (nivel macro). Esta
competencia está referida, además, al reconocimiento de una macroestructura
formal que caracteriza y define a un tipo de texto en particular.
 Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y uso de
las reglas contextuales de la comunicación, sobre todo, escrita. En ella entran
actividades tales como:
- El reconocimiento de determinadas intenciones comunicativas en el
texto, o sea, qué se pretende con el escrito.
- El reconocimiento y la identificación de aspectos del contexto social,
histórico, ideológico y cultural.
- El reconocimiento de los registros que refleja el texto y de las variaciones
regionales del habla que en él se recogen.
- El establecimiento de las relaciones entre los contenidos y las
intenciones comunicativas y los significados del contexto sociocultural en que se
produce y se recepciona.
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Te sugiero observar el siguiente video para profundizar cuestiones en relación a


las estrategias de compresión lectora

https://goo.gl/5vGxZi

Con este término se hace referencia a todos los procesos mentales, habilidades y
prácticas socioculturales de lectura que se requieren poner en práctica para desarrollar
una comprensión eficiente en la vida diaria. La idea básica que subyace en este
concepto es la de la eficiencia de la lectura ante cualquier tipo de texto, situación o
actividad en que ella se desarrolla. Sin embargo, el nivel de competencia perfecta se
pudiera entender como un nivel utópico, puesto que resulta muy difícil pensar que un
lector alcance una competencia perfecta en todos los campos, ante todo cuanto lee,
ante cualquier situación de lectura. Lo más común en la vida es que ese lector se sienta
más capaz de leer un tipo de material escrito que otro, que se sienta más cómodo ante
una situación de lectura que ante otra o que prefiera una determinada actividad a
otra.

Desde esta perspectiva, resulta plausible pensar, entonces, que nuestro nivel de
competencia lectora se muestra más eficiente y eficaz en unos casos que en otros, por
lo que deberíamos repensar el concepto de competencia lectora como un concepto
asimétrico, estrechamente relacionado con diferentes tipos de comprensión y muy
vinculado, por ello, con los diversos tipos de textos y áreas del conocimiento a las que
ellos pertenecen; porque estos tipos de textos o discursos implican movilizar
diferentes tipos de conocimientos (lingüísticos y no lingüísticos) que exigen y producen
diferentes tipos de comprensión. Así nos lo ha hecho ver el profesor José Antonio
León, de la Universidad Autónoma de Madrid, cuando plantea un nuevo enfoque de la
competencia lectora y distingue los tipos de comprensión siguientes:
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 Comprensión empática, similar al tipo de comprensión que suele aparecer en


niños de muy corta edad y mediante la cual somos capaces de entender los
sentimientos y emociones de los otros, lo cual conlleva una experiencia propia
de la inteligencia afectiva, emocional, básica para identificarnos, simpatizar o
rechazar las actuaciones de determinados personajes de una historia, de
un cuento o novela, y que es el resultado también de un conocimiento social y
culturalmente compartido sobre los sentimientos, las emociones, las actitudes
y acciones humanas. Es un tipo de comprensión que debe desarrollarse mucho
en las áreas curriculares del campo de las humanidades, de las ciencias
sociales y el arte.
 Comprensión orientada a una meta, estrechamente relacionada con la
anterior, este tipo de comprensión también se nutre de un conocimiento social
y cultural compartido, pero en este caso la conducta humana del otro se
comprende en términos de motivos, propósitos e intenciones. Ella es la
responsable de que seamos capaces de explicar, por ejemplo, las razones por
las cuales determinado personaje realiza una determinada acción. Es propia de
los procesos de comprensión de cuentos, novelas, historias, fábulas y de
diversos artículos de corte periodístico.
 Comprensión simbólica y conceptual, muy vinculada con el lenguaje y sus
significados en todos los niveles (léxico, morfosintáctico, conceptual o
semántico, metafórico). Abarca la comprensión de las estructuras, de la
organización y del estilo de los diversos discursos y de los símbolos que, como
los míticos, religiosos o ideológicos, condicionan la comprensión de lo leído.
Este tipo de comprensión se genera en todo tipo de texto y se debe desarrollar
desde todas las áreas del currículo escolar pues implica enseñar a descodificar y
usar los códigos de los discursos de las diversas que se emplean en las
diferentes materias escolares.
 Comprensión científica, la cual pudiera ser identificada como un subtipo de la
comprensión simbólica y conceptual, pero adquiere su identidad propia porque
está asociada a diversos dominios específicos (científicos y académicos,
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especialmente) y también a unos tipos de discursos/textos concretos, sobre


todo, a los expositivos y argumentativos. En este tipo de comprensión prima la
dimensión cognitiva, de un alto nivel de abstracción conceptual, apoyada
en teorías bien construidas y en hechos bien articulados que resultan
coherentes. Este tipo de comprensión produce un gran número de analogías,
inferencias e induce el uso de un razonamiento lógico, analítico y objetivo.
Los ensayos, los textos académicos y científicos, los propios libros de textos de
la escuela y algunos textos llamados "discontinuos", como los mapas
conceptuales, los diagramas, las tablas, etc., son buenos ejemplos de tipos de
textos que facilitan y exigen este modo de comprender.
 Comprensión episódica y espacial, estrechamente vinculada con textos
discontinuos tales como las fotos, dibujos, diagramas, esquemas,
tablas, mapas… Implica un tipo de conocimiento sobre el mundo que demanda,
además, una orientación espacial y un rápido establecimiento de relaciones.
Las partes descriptivas y espaciales de los textos, las imágenes incluidas en
diversos tipos de textos que circulan en la vida cotidiana requieren de este tipo
de comprensión.
 Comprensión metacognitiva, directamente relacionada con el grado de auto-
conocimiento que el lector posee de sus propios procesos de comprensión y
que adquiere en el proceso de lectura y recepción, comprensión e
interpretación, un valor funcional incalculable, pues le permite
al individuo saber a cada instante si el estudio de un fenómeno que necesita
comprender requiere de un mayor o de un menor número de recursos o de
esfuerzo cognitivo. Se produce ante la mayoría de los tipos de textos con los
cuales el lector interactúa y ha dado pie al trabajo con las estrategias de
lectura: previas, durante y posteriores al proceso lector.
Cada vez más hay consenso en que leer es bastante más que saber reconocer cada una
de las palabras que componen el texto. Leer es, básicamente, saber comprender y,
sobre todo, saber interpretar, o sea, saber llegar a establecer nuestras propias
opiniones, formuladas como valoraciones y juicios. De ahí que, cada vez más se
impone como concepción que leer es participar en un proceso activo de recepción y
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que saber leer es saber avanzar a la par que el texto, saber detectar pautas, indicios o
pistas, ser capaz de establecer relaciones, de integrar los saberes, vivencias,
sentimientos, experiencias de comprensión y, finalmente, elaborar una interpretación.

La enseñanza-aprendizaje de la lectura implica actividades de lectura intensiva (profunda) del


texto, cuyo objetivo es el análisis, la interpretación y valoración) y además, la práctica de la lectura
extensiva (más general) cuyo objetivo es incentivar y educar el deseo de leer. En tal sentido, cuando
se trabaja la lectura en el aula, resulta importantísimo el trabajo de promoción y animación.

Esta manera de concebir la competencia lectora se aleja de la perspectiva tradicional y


mecanicista; incorpora los conocimientos proporcionados por la psicología cognitiva,
pero trasciende su carácter «frío» e individual, añadiéndole como elementos
constitutivos la dimensión afectiva y su carácter social. Estamos, pues, ante una
capacidad compleja y multidimensional, lo que es necesario tener en cuenta para
pensar en los procesos de enseñanza y aprendizaje que en torno a ella se articulan.
En este sentido, resulta clarificadora la posición de algunos autores, que proponen
diversos niveles en la consecución de una completa competencia lectora. Con algunas
diferencias, dichas propuestas consideran:
• Nivel ejecutivo, que implica el conocimiento y uso del código escrito, el
reconocimiento de letras, palabras, frases y estructuras textuales.
• Nivel funcional, mediante el cual la lectura permite responder a las exigencias
que plantea la vida cotidiana.
• Nivel instrumental que enfatiza el poder de la lectura para obtener
información y acceder al conocimiento de otros.
• Nivel epistémico o de lectura crítica, en el que la lectura se utiliza para pensar
y contrastar el propio pensamiento. Conduce a comprender que los textos
representan perspectivas particulares y excluyen otras; leer es identificar,
evaluar y contrastar estas perspectivas (incluida la propia) en un proceso que
conduce a cuestionar, reforzar o modificar el conocimiento. Esta lectura hace
posible la transformación del pensamiento y no solo la acumulación de
información.
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Para complementar la teoría de la lectura como proceso, te acerco


Enseñar a aprender lo que se lee de Berta Braslavsky.

FORO
En este apartado se desarrolla ampliamente el funcionamiento de la
comprensión lectora. Ahora que sabés cómo funciona, ¿cuáles considerás que
son las razones para que el foco de atención educativo actual sea justamente la
comprensión lectora?
Dentro de un posible orden de prioridades en la enseñanza secundaria de
lengua y literatura, ¿en qué lugar posicionarías a la comprensión lectora? ¿Por
qué?
¿Cuál de los aspectos desarrollados sobre comprensión lectora te parece más
pertinente y más necesario desarrollar en las aulas de secundaria? ¿Por qué?

3.2. El placer de la lectura


Cada vez más en los sistemas educativos se pone de manifiesto la necesidad de lograr
sólidos hábitos de lectura en los alumnos, por lo que en los contenidos de
los programas escolares se insiste en la importancia de la lectura como una vía para
favorecer esa formación integral. Particularmente los programas de Lengua y
Literatura de Secundaria así lo explicitan en su cuerpo de objetivos. Se plasma como
aspiración, que los alumnos, desde los primeros grados, "sientan interés por la lectura;
lean en forma independiente obras de la literatura infantil y juvenil, periódicos,
revistas y otros materiales adecuados a su edad; aprecien la belleza en sus distintas
formas y en particular, en la palabra hablada y escrita."
"Desarrollar el gusto e interés por la lectura", se traduce en:
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 estimular el deseo de poseer, emplear e intercambiar libros;


 aprender a disfrutar de la lectura;
 participar en ferias, exposiciones, concursos, obras de teatro y en otras
actividades relacionadas con los libros;
 comentar sobre visitas a librerías, bibliotecas, exposiciones, casas de
cultura;
 expresar opiniones sobre libros leídos, publicaciones y presentaciones
de libros;
3.2.1. ¿Cómo desarrollar el gusto en interés por la lectura en la escuela?
Un hábito se forma a lo largo de días, meses e incluso años, y se manifiesta después de
una larga práctica. A tal afirmación no escapa la lectura. Si nos referimos al hábito de la
lectura vemos que el término comprende las mismas condiciones que se dan en toda
formación psicológica, pues el acto de leer moviliza procesos intelectuales, volitivos,
afectivos, o sea, es un fenómeno complejo que implica desarrollo de capacidades y
habilidades, intereses y motivaciones , en cuya formación han de tenerse en cuenta las
características de las distintas edades , es decir, las fases o momentos de desarrollo de
los alumnos, a fin de lograr que la lectura llegue a ser voluntaria y su práctica
sistemática llegue a constituir , de hecho, un hábito.
Los móviles para leer pueden ser múltiples y variados, y en su búsqueda se atribuyen
a la familia y a la escuela papeles relevantes, de ahí que ante un adulto que rara vez
toma en sus manos un libro, se cuestiona el desempeño de ambas instituciones.
En la escuela, el trabajo para desarrollar hábitos de lectura se lleva a cabo por
diferentes vías:
- desde las clases de todas las asignaturas,
- mediante la lectura extra-clase y
- con la labor de la biblioteca escolar.
Pero no hay dudas que el colectivo del centro debe proponerse una estrategia de
promoción de la lectura concebida colectivamente, con el aporte del director, el
bibliotecario, de cada maestro, y de la familia.
El bibliotecario y el maestro juegan papeles protagónicos; un trabajo planificado,
organizado, sistemático -nunca dejado a la espontaneidad–, con acciones encaminadas
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a fomentar el interés por materiales diversos de lectura, con la orientación sistemática


al colectivo de escolares -lectores potenciales- sobre qué leer.
Se requiere de maestros y bibliotecarios que lean, pero además, que estén
interesados, informados, preparados y provistos de libros: que sepan recomendar el
libro adecuado, para el lector indicado en el momento justo.
Según palabras del maestro Francisco Iglesias:
“Los maestros tienen que ser grandes lectores, tienen que ser apasionados lectores.
Hablar mucho de todo lo que se debe leer”.
"Si el maestro no lee es un maestro a medias. El maestro tiene que ser un gran lector.
Es decir, la escuela que lo forma lo tiene que sacar como maestro lector,
fundamentalmente lector que busque, que busque todo lo posible en todos los
caminos posibles, no en literatura, no en didáctica solamente, sino en todos los
órdenes. El enriquecimiento de lo personal se hace por todos los caminos".
En tal sentido expresó Felipe Garrido: " La lectura por placer no se enseña, se
contagia con el ejemplo".

¿Cómo pueden formarse buenos lectores? En nuestra ayuda viene


Garrido, escritor mexicano que se ha destacado particularmente en la
promoción de la lectura:
Sólo si las personas aprenden a leer por su gusto y voluntad; si se aficionan a leer; si
logran descubrir que la lectura es, antes que nada, una actividad gozosa, un medio que
nos ayuda a entendernos y a entender a los demás. Entonces leerán mejor y podrán
recibir los beneficios de la lectura misma, podrán estudiar, informarse, gozar… Leerán
mejor con cualquier propósito y aprovecharán plenamente sus lecturas.
No se nace lector pero además, el hábito no se adquiere espontáneamente. Debe
hacerse un trabajo dirigido en ese sentido.
Para todo este trabajo resulta un material de consulta obligatoria el Programa Nacional
por la lectura donde se plasma todo la política del país con relación al tema y donde se
pone de manifiesto la importancia que le concede a esta el Estado.
Disponemos en todo el país de un recurso que bien aprovechado es fundamental en
nuestro Programa, en primer lugar, los maestros, factores claves en este esfuerzo y
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junto a ellos, los bibliotecarios. Contamos también con una valiosa infraestructura:
escuelas, bibliotecas, universidades, institutos pedagógicos, librerías y editoriales.
Del posible cuerpo de objetivos se destacan:
 Promover el gusto por la lectura desde edades tempranas, en los
niños, adolescentes y jóvenes.
 Fortalecer el lugar y papel que ocupan las escuelas, las bibliotecas y otras
instituciones sociales vinculadas a la promoción del libro y la lectura en el ámbito de la
vida nacional.
3.3. Los motivos o propósitos de lectura
3. 3. 1. Finalidades
A continuación, se presenta de manera esquemática las finalidades en la enseñanza de
una lengua:

Como muestra el esquema anterior, se pueden asociar tres finalidades a la enseñanza


de una lengua: comunicar de manera adecuada, reflexionar sobre la comunicación y la
lengua, así como construir referencias culturales.

La primera finalidad, habilidades tales como hablar, escuchar, leer, escribir


e interactuar resultan indispensables para la participación en la vida diaria y
garantizan el acceso a la cultura y a los saberes. La segunda finalidad, la reflexión
sobre el funcionamiento de la comunicación, sobre el sistema y sobre el uso de la
lengua garantiza un dominio consciente de los comportamientos verbales. La
tercera finalidad se caracteriza por el constante retorno a los textos literarios, pero
también a los conocimientos ligados con la historia, los usos, las normas y el
patrimonio de la lengua.
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Por lo tanto, reconocer los valores del patrimonio cultural es fundamental en la


relación que establece el alumno con el lenguaje y con sus diversas manifestaciones.
La historia y el estatuto sociolingüístico de las lenguas enseñadas desempeñan un
papel en la distribución de una importancia mayor o menor respecto de cada una de
estas finalidades. En efecto, la práctica, la reflexión y el uso de la lengua difieren según
se trate del marco del aprendizaje de una lengua.
El desarrollo de nuevas tecnologías conduce al desarrollo de una lengua simplificada.
La práctica de esta lengua simplificada suscita un tipo de reflexión que no es el que
produciría la lectura o la escritura de un texto literario. Según las lenguas enseñadas,
ciertas dimensiones culturales se ven acentuadas, o incluso sacralizadas. La lengua y la
cultura, los usos de una o de varias lenguas y los valores vinculados a estos usos están
íntimamente ligados al contexto. El espacio donde se enseña y se aprende una o más
lenguas es un espacio donde cohabitan, por una parte, la historia de la lengua y la
sociología de las prácticas lingüísticas y culturales; y, de otra, la historia de la escuela y
de la materia escolar enseñada.
Por estas razones, toda lectura responde a determinadas necesidades y a particulares
intenciones. Se lee para informarse, documentarse, entretenerse. Se lee por indicación
de otros, por sugerencia o recomendación. Se lee también por iniciativa propia.
La lectura puede ser considerada como un medio y como un fin. Se suele considerar la
lectura como medio cuando es valorada como una herramienta a través de la cual se
obtienen conocimientos; entonces, es vista como un instrumento en el proceso de
formación del ser humano. Y será valorada como fin, cuando se practica más
libremente y en función del placer, del recreo.
3.3.2. ¿Qué finalidades podemos valorar en la lectura? ¿Desde qué fines u objetivos
la practicamos en la escuela? Las respuestas a estas interrogantes se pueden
resumirse en las siguientes ideas:
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La lectura para obtener información, para saber, para conocer. Hacemos uso de ella
cuando:
 Se lee para aprender, para saber, en las diferentes áreas del currículum.
 Se lee para desarrollar los conocimientos propios por intereses personales alrededor de
determinadas temáticas.
 Se lee para investigar, para profundizar sobre un determinado tema.
 Se lee para conocer opiniones de otras personas.
 Se lee para seguir unas determinadas instrucciones.

La lectura para opinar, interactuar y para actuar. Hacemos uso de ella cuando:
 Se lee para conocer las opiniones de otras personas y aceptarlas o polemizar respecto a
ellas.
 Se lee para actuar, para hacer, para poder tener información ante la toma de
decisiones.
 Se lee para dar respuesta a una necesidad instrumental, funcional, por ejemplo, para
revisar un escrito propio o ajeno.
 Se lee para responder determinadas actividades o actividades.
 Se lee para expresar una opinión más documentada.
 Se lee para dar cuenta que se ha comprendido.
 Se lee para transmitir el contenido de un texto a un auditorio

3.3.2. La lectura para entretenerse, para gozar, para crear, para jugar y para
recrearse.

Es bueno saber que estas diferentes finalidades se superponen y se


complementan y combinan en el proceso de lectura y comprensión, y también es
bueno subrayar que un mismo texto es capaz de responder a múltiples
necesidades, finalidades u objetivos, según la perspectiva y funcionalidad de su
recepción.
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Actividad
1) En un breve texto, sintetiza de manera expositiva las ventajas y las desventajas
entre las dos teorías de la lectura (comprensión lectora y placer del texto).
2) En tu práctica docente, ¿Por cuál postura te inclinarías? ¿Por qué?

EJE 4: HACIA LA RESIGNIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE


LECTURA Y ESCRITURA EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA
LITERATURA.

Isabel Solé afirma que la revolución tecnológica que estamos viviendo en las últimas
décadas ha provocado la informatización del texto impreso y abre paso a una nueva
forma de ser lector, el que construye su propio texto; navegando por la red, a través de
los webs, chats, blogs, etc., el lector construye su propia ruta y no se limita a seguir la que
fue marcada por autores con frecuencia desaparecidos o, como mínimo, desconocidos.

Para la lectura, la informatización tiene consecuencias aparentemente contradictorias ser


lector es ahora, según se mire, más fácil o más difícil. Por una parte, la información es
mucho más abundante e inmediata, y los canales de producción y acceso cada vez menos
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selectivos. Por otra parte, interactuar con el flujo incesante de información en la que con
frecuencia confluyen, elementos distractores de enorme atractivo y que favorecen una
“mente de malabarista” exige unas competencias que no requiere en el mismo grado la
lectura de información analítica de textos ordenados y concebidos según una lógica.

Aparentemente, al menos, la tarea del lector se multiplica si no se conforma con


“picotear” de aquí y de allá y se propone una mirada crítica sobre una información con
frecuencia desordenada y difusa. Esta lectura posmoderna o hermenéutica hace más
perentoria aún la necesidad de contribuir a formar lectores activos, dotados de criterio,
capaces de combinar la lectura rápida y muchas veces superficial que a menudo requiere
la red con la capacidad de concentrarse en la lectura lineal de textos narrativos o
expositivos.
Así, nos vamos acercando al lector moderno, un lector que procesa el texto, que accede al
conocimiento de otros (e incrementa y transforma el suyo propio) a través de la lectura
de múltiples textos, que son leídos por y para uno mismo, en un silencio conducente a la
reflexión. Este lector moderno, que elije, procesa, dialoga con el texto y lo interpela; ese
lector que todos proponemos en nuestras instituciones de educación para formar
ciudadanos libres e ilustrados, ese lector es, en perspectiva histórica, un invento bastante
reciente.

4.1. Entrenamiento de la comprensión lectora


A la luz de todo lo expuesto, es posible deducir algunos criterios que deben guiar la
enseñanza de la lectura de cualquier tipo de texto. Estos criterios tienen que ver con
cuatro facetas del proceso de enseñanza:
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Los apoyos que cabe


Las
proporcionar a la hora
El entorno estrategias
de presentar los textos
que hay que docentes que
El tipo de que van a utilizarse
crear antes permiten
objetivos que para la lectura y
de la lectura conseguir
hemos de dentro de los cuales
de un texto esos
conseguir con incluimos no sólo los
para dar objetivos
la enseñanza específicamente
significado a teniendo en
de la lectura. diseñados para su uso
esta cuenta el
en la enseñanza de la
actividad. modo en que
lectura, sino cualquier
aprendemos.
texto escolar.

4.2. Criterios para la creación del entorno de lectura establecimiento de metas y


propósitos de lectura
Desde el punto de vista de Jesús Alonso Tapia (2005), el primer criterio pedagógico que
hemos de tener en cuenta si queremos mejorar la capacidad para realizar una lectura
comprensiva es que su enseñanza debe estar, desde el comienzo, orientada a la
comprensión y no sólo a la adquisición de la capacidad de decodificación. Si, como es
frecuente, se insiste sólo en la corrección y en las velocidades lectoras, los alumnos se
acostumbran a leer para algo que para la mayoría no tiene mucho significado, y no se
sienten en absoluto motivados para realizar el esfuerzo de pensar y elaborar el contenido
de lo que están leyendo. Ahora bien, ¿qué estrategias pueden utilizarse para lograr este
objetivo?
Cuando lo que se pretende es facilitar la comprensión de un texto específico que se va a
leer en clase, es importante crear un propósito de lectura. Pueden emplearse varias
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estrategias para permitir que los alumnos afronten la lectura con un propósito adecuado:

Indicar el propósito
directamente

Formular preguntas que orienten


indirectamente la atención hacia
el objetivo deseado

En los casos en que el texto va precedido por


indicaciones que especifican los objetivos que hay
que conseguir, mostrar la importancia de utilizar
los objetivos señalados en el texto.

Aunque estas estrategias son fáciles de aplicar, no siempre se utilizan


correctamente, pues, a veces, su uso no orienta la atención de los alumnos de modo
que puedan identificar lo que constituye el centro del mensaje que el autor pretende
comunicar.

Sin embargo, lo que realmente interesa es que los alumnos afronten con un propósito
claro la lectura de cualquier tipo de texto, no sólo cuando van a leer en clase, sino
también cuando leen ellos solos. Para ello, es preciso, por un lado, que estén convencidos
de la utilidad de clarificar el propósito de lectura –algo que se puede conseguir haciendo
que comparen lo que recuerdan tras leer el texto sin un propósito definido y después de
haberlo leído con un propósito adecuado– y, por otro, que sepan cómo hacerlo –tarea
que se ve facilitada si el profesor actúa como modelo y piensa en voz alta cuando
establece el propósito de lectura.

4. 3. Activación de los conocimientos previos: importancia de trabajar la comprensión


desde las distintas áreas curriculares
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Una segunda característica del proceso de comprensión es que la representación del


contenido del texto que construye el sujeto depende de que la lectura del mismo evoque
en él ciertos conocimientos que el autor ha dado por supuestos y sin los cuales su
mensaje no será comprendido adecuadamente. Este hecho tiene dos implicaciones
pedagógicas importantes.

El hecho de activar los conocimientos que el sujeto tiene sobre el tema del texto,
al tiempo que se establece el propósito de lectura, facilita la comprensión. Con este fin,
autores y editores de libros de texto utilizan títulos, introducciones, resúmenes previos,
diagramas, fotografías y otros recursos que, examinados antes de la lectura de un texto,
evocan los conocimientos que el lector posee sobre el tema y despiertan en él los
interrogantes adecuados para facilitar la comprensión.

Es frecuente, sin embargo, que muchos alumnos comiencen a leer el texto sin leer los
títulos o las introducciones y no utilicen la información contenida en los diagramas y las
fotografías porque piensan que no es importante para la comprensión. En consecuencia,
parece necesario conseguir, por un lado, que los alumnos caigan en la cuenta de la
importancia de utilizar esos elementos del texto cuando están presentes –ya que les
permiten activar sus conocimientos antes de la lectura y facilitan con ello la
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comprensión– y, por otro, que sepan cómo hacerlo. Es posible enseñárselo:

diseñando los textos escolares


Mediante cuestiones que, a haciendo que el propio profesor
para que los títulos, las imágenes
partir de los elementos actúe como modelo e ilustre
y las cuestiones previas orienten
mencionados, hagan que los mediante la técnica del
la atención no hacia cualquier
alumnos evoquen los pensamiento en voz alta el uso
tipo de conocimiento previo,
conocimientos adecuados y se de tales recursos y su valor
sino hacia aquellos realmente
planteen las cuestiones potencial en relación con los
relevantes para la comprensión
pertinentes objetivos de aprendizaje; y
del texto.

La segunda implicación pedagógica es que la enseñanza de la lectura no se agota en las


actividades que se realizan en primaria y durante la enseñanza secundaria en el área de
Lengua y Literatura. Puesto que los conocimientos necesarios se van construyendo a
medida que se trabajan las distintas actividades curriculares, la enseñanza de la lectura
debe continuar de modo explícito al tiempo que se trabajan los contenidos propios de
estas áreas, algo que, con acierto, suelen señalar los diseños curriculares.

4.4. Objetivos y estrategias de enseñanza que hay que utilizar “durante” la lectura
Si la lectura está orientada a la comprensión, a la hora de establecer los objetivos del
entrenamiento lector y valorar la adecuación de las estrategias que se van utilizar, será
preciso tener en cuenta los distintos orígenes de las diferencias individuales que actúan
durante el proceso lector, conforme a lo que hemos señalado anteriormente.
Hemos visto que una primera causa de las diferencias individuales, que además afecta a
todo el proceso lector, es que nuestra memoria de trabajo es limitada.
Sin embargo, también hemos señalado que la familiaridad con las letras, el vocabulario y
el tema de los textos mejoran la lectura y la comprensión. Esto significa que, aunque
nuestra capacidad de procesar información sea limitada, es posible mejorar su gestión
con la práctica y los conocimientos adecuados. En consecuencia, parece obvio que, para
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mejorar la lectura y la comprensión, es preciso practicar. Pero ¿practicar qué? ¿Con qué
apoyos?

4.5. Trabajo en los primeros niveles


Fundamentalmente, es preciso ayudar a los lectores y, para ello, podemos utilizar textos –
narrativos o descriptivos– de estructuras sencillas en la comprensión e integración de las
frases; identificar las proposiciones o ideas simples que las forman; enseñarles a
mantener la referencia textual mediante inferencias puente; mostrarles cómo ajustar su
ritmo de lectura de modo que puedan evocar lo que saben; y, sobre todo, instruirles
sobre cómo integrar el texto y, al mismo tiempo, sintetizar el significado básico de cada
ciclo lector. Con este fin, teniendo en cuenta la edad y el nivel de comprensión de los
alumnos, los profesores, tras planificar con los alumnos lo que se va a hacer y el objetivo
a conseguir, pueden utilizar la estrategia “eco de lectura-síntesis-anticipación-evaluación”
que, aplicada al cuento mejicano anteriormente descrito, se recoge el cuadro I. Esta
estrategia requiere que el profesor se sitúe en el nivel de competencia del alumno, para,
tras modelar el proceso a seguir, ir cediendo progresivamente el control mientras el
alumno va interiorizando el proceso y hasta que es capaz de realizarlo de manera
autónoma.

CUADRO I
Fases del proceso de modelado y cesión del control
Nivel 1: El profesor tiene todo el control
• Activación de conocimientos:
– Sobre el tema: para establecer el propósito lector.
– Sobre el vocabulario: antes de empezar, vamos a ver lo que significan algunas
palabras que van a encontrar (omnipotente, tributo, pueblos sometidos, opresores,
cacique).
• Planificación:
– Cada uno va a leer un párrafo
• Supervisión y regulación:
– Eco de lectura para facilitar la automatización de los procesos de decodificación.
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– Resumen.
– Anticipación enfocando a los sentimientos (RI) o a la acción.
• Evaluación de la comprensión del significado global.
Nivel 2: El profesor cede el control de la comprensión del vocabulario
• Planificación:
– Cada uno va a leer un párrafo.
– Si no entendéis alguna palabra, preguntadlo.
• Supervisión y regulación:
– Eco de lectura.
– Respuesta a las preguntas por el vocabulario.
– Resumen.
– Anticipación enfocada a los sentimientos (RI) o la acción.
• Evaluación.
Nivel 3 y siguientes
• En sucesivos niveles, se va cediendo el control:
– Del resumen del párrafo.
– De la anticipación de sentimientos y acciones.
– Del resumen del conjunto del texto

Durante este proceso, dependiendo de las dificultades que manifiesten los alumnos a
lo largo de sus intervenciones desconocimiento del significado de alguna palabra,
dificultades para establecer la referencia textual, dificultades para integrar la
información de distintas oraciones por desconocimiento del significado demás
partículas conectivas o de las implicaciones de los tiempos verbales, etc. Es posible
enseñarles a utilizar las estrategias adecuadas: uso del contexto, relectura y
razonamiento hasta encontrar el referente adecuado…

4.6. Trabajo con textos expositivos


Una gran parte de las dificultades de comprensión que experimentan los alumnos se
debe a que cuando leen un texto, especialmente si es un texto expositivo, no son
capaces de identificar ni la progresión y la estructura textual, ni el significado que
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confiere al texto el uso de distintos recursos retóricos. En consecuencia, como han


puesto de manifiesto muchos de los trabajos, es necesario ayudar a los alumnos a
tomar conciencia de cómo progresa y se estructura el texto considerando la diferente
importancia que tienen las distintas ideas en función del modo en que han sido
estructuradas, y de la relación del texto con el contexto en el que se produce la
comunicación y que hace plausible que éste se haya producido con una determinada
intención y no con otra.

A fin de que los alumnos puedan llegar a comprender un texto, lo


importante no es sólo que conozcan «en teoría» las características de las
diferentes estructuras textuales y su función comunicativa, así como el
significado que confieren a los textos los distintos recursos retóricos. Es preciso
que se acostumbren a usar ese conocimiento mientras leen.

El conseguir esto requiere, en la mayoría de los casos, que los alumnos reciban un
entrenamiento específico que debe orientarse a facilitar la toma de conciencia acerca
de las características de las distintas formas de organización textual, los elementos
sintácticos y semánticos que permiten su identificación conectivas, tiempos, etc, y los
elementos que, en función de la forma de progresión del texto de acuerdo con las
distintas estructuras, constituyen la información más importante que el autor quiere
comunicar. Dicho entrenamiento también debe facilitar el uso habitual y automático
de los conocimientos aludidos.
Para conseguir este objetivo, pueden utilizarse de forma combinada distintas
estrategias. En primer lugar, pueden emplearse las tareas de composición de textos
con distintos propósitos para mostrar cómo éstos cambian la forma de organizar el
texto. La composición no se utilizaría en este caso como método para enseñar a los
alumnos a expresarse, sino como método para facilitar la observación del modo en
que la organización de las ideas en el texto cambia en función del propósito que éste
persigue.
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Por ejemplo, primero, se puede pedir a los alumnos que describan


algo un objeto, un animal, su casa, etc. y mostrarles que, para hacerlo,
señalamos sus propiedades utilizando adjetivos, descripciones funcionales,
etc. Después, se les pide que comparen este objeto con otro, y se les muestra
cómo se utilizan expresiones que antes no aparecían semejante, diferente,
por el contrario, distinto, etc. Este tipo de tarea puede servir de base para la
utilización de un segundo tipo de estrategia que consiste en enseñar las
características de las distintas estructuras textuales mediante instrucción
directa una explicación seguida de una ilustración y, a menudo, con el apoyo
de la construcción de una representación gráfica de las relaciones entre las
ideas.

4.7. Poyos a la lectura basados en el texto


Aunque el objetivo de la enseñanza de la lectura y la comprensión de textos es facilitar
que los alumnos adquieran los conocimientos y las estrategias que les hagan capaces
de afrontar la lectura de cualquier texto, hemos visto que las características de éstos
pueden facilitar o dificultar la comprensión incluso en el caso de lectores expertos.
Este hecho plantea la siguiente cuestión: si tenemos presentes las características del
proceso lector, ¿qué tipo de características de los textos constituyen una ayuda que
facilita la comprensión?
La investigación se ha centrado en características que cumplen una función análoga a
la que realizan los profesores. Por un lado, están las que sirven para motivar y crear el
entorno de lectura, las que guían la atención del sujeto. Entre estas, se encuentran,
fundamentalmente, la presentación de información en forma de texto, gráfico,
diagrama, ilustración, etc, que permite activar los conocimientos previos, el
planteamiento de interrogantes relacionados con los mismos y encaminados a
despertar la curiosidad y a motivar a los alumnos para que lean, así como la
especificación concreta de los objetivos de lectura. Las numerosas investigaciones han
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mostrado que estos apoyos no sólo mejoran la comprensión, sino también el


aprendizaje.
Por otro lado, además, están las ayudas directas a la comprensión durante la lectura. El
objetivo fundamental de estas ayudas debe ser, de acuerdo con la naturaleza del
proceso lector, facilitar la comprensión de las ideas, permitir la conexión entre las
mismas y hacer posible la creación de un modelo situacional adecuado.

¿Qué ayudas ofrecen los textos con este fin?


En primer lugar, en la medida en que los textos buscan que los sujetos construyan
modelos adecuados de la situación a la que hacen referencia lo que implica elaborar la
información que contienen de forma que sea posible relacionarla con los
conocimientos previos, parece especialmente útil el uso de organizadores previos o, lo
que es lo mismo, una descripción concreta del modelo o teoría que, de un modo más
abstracto, va a ser descrito en el texto.
En segundo lugar, para facilitar la comprensión de las ideas es útil, especialmente si el
material que hay que aprender es nuevo, proporcionar referentes o ejemplos que
ilustren los conceptos o procedimientos a los que el texto hace referencia. Los textos
escolares suelen incluir gráficos, ilustraciones, etc. Sin embargo, el hecho de que a
veces el propio texto no remita a los mismos en el momento en que la información que
proporcionan sería útil para facilitar la comprensión hace que no se pueda extraer
demasiado provecho de la ayuda que proporcionan.
En tercer lugar, se busca que los textos estén bien organizados. Este hecho, sin
embargo, si bien mejora el recuerdo, no parece facilitar la comprensión, medida
negativamente a partir del número de elaboraciones erróneas que realizan los
lectores. Parece que es preciso algo más que un texto bien organizado para conseguir
la comprensión y el aprendizaje que se reflejen en el modo en que los sujetos elaboran
el texto.
En cuarto lugar, sin embargo, parece que el uso de señalizadores internos, como
títulos, etc., que facilitan el establecimiento de conexiones entre diferentes partes del
texto, mejora no sólo el recuerdo, sino también la comprensión, al menos esto se
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deduce de los resultados de las pruebas de transferencia de lo aprendido a situaciones


nuevas que se han realizado.

Una cuestión crítica en la comprensión lectora es su evaluación, para


que te interiorices en ello, te traigo el texto Evaluación de la comprensión
lectora: dificultades y limitaciones de María Jesús Pérez Zorrilla.

FORO
Un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje implica una reestructuración áulica,
¿Qué cambios en el rol docente una nueva manera de enseñar a leer cuyo objetivo
es la comprensión lectora?
Este nuevo rol docente, desde su perspectiva, ¿implica un desafío, un problema,
una oportunidad, una necesidad? ¿Por qué?
Teniendo en cuenta todo lo expuesto, ¿qué criterios de selección emplearía en su
práctica docente para lograr el proceso de comprensión lectora?
¿Qué modelo de evaluación de comprensión lectora le parece relevante y
significativo para emplear en las aulas? ¿Por qué?
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En conclusión y resumiendo:

Tiene un propósito
para leer
Se desarrolla cognitiva,
afectiva y socialmente
gracias al poder que le
Interroga activamente otorga la lectura
los textos formulando
hipótesis a partir de
sus esquemas
cognitivos y de las
claves que ellos le EL LECTOR
entregan QUE
QUEREMOS
FORMAR

Adapta flexiblemente sus


Toma conciencia de sus estrategias lectoras al tipo
procesos cognitivos a de texto con el que
medida que interactúan interactúa
con el texto
(metacognición)
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A MODO DE CIERRE

A lo largo de este trabajo, hemos expuesto los fundamentos psicológicos de la lectura


y hemos señalados los principios pedagógicos más importantes que se deducen de los
mismos, y que consideramos han de guiar la enseñanza de la lectura. Así mismo,
hemos señalado algunas estrategias que, basadas en dichos principios, han
demostrado ser especialmente útiles. Sin embargo, a menudo, ni los textos, ni las
actuaciones de los profesores son suficientes para estimular el hábito de una lectura
frecuente y comprensiva. Y es que a todos los factores expuestos hay que añadir otro
más: mientras están en la escuela, los alumnos leen en un contexto en el que,
fundamentalmente, se les va a evaluar. Si el contexto en el que tiene lugar la
evaluación estimula aprendizajes memorísticos y que requieren poca elaboración,
difícilmente leerán buscando la comprensión profunda de los textos, como muestra el
hecho de que ayudas incluidas en los textos con el propósito de facilitar la
comprensión, como los mapas conceptuales, se memorice con vistas a la evaluación.
Nos adentramos así en un problema que afecta no sólo a los profesores, que debemos
plantear modos alternativos de evaluación, sino también al diseño de materiales
didácticos que posibiliten nuevas formas de trabajar y evaluar.

Bibliografía

 Tapia, Jesús Alonso (2005) Claves para la enseñanza de la comprensión lectora


Revista de Educación: Universidad autónoma de Madrid.
 Braslavsky, Berta (2008) Enseñar a entender lo que se lee. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Argentina.
 Álvaro W. Santiago, G. Myriam C. Castillo P. Dora Luz Morales (2007) Estrategias y
enseñanza-aprendizaje de la lectura, Grupo de Investigación en Pedagogía, Lenguaje y
Comunicación, GIPELEC
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 Pérez Zorrilla, María Jesús (2005) Evaluación de la comprensión lectora:


dificultades y limitaciones. Revista de Educación: Universidad autónoma de
Madrid.
 Lerner, Delia (S/F) ¿Es posible leer en la escuela?
 Goodman, Kenneth S. (S/F) El proceso de lectura: Consideraciones a través de
las lenguas y del desarrollo.
 Rosenblatt, Louise M. (S/F) El modelo transaccional: la teoría transaccional de
la lectura y la escritura.
 Solé, Isabel (S/F) Estrategias de comprensión de la lectura.
 Nuevas perspectivas en la enseñanza de la lectura. Lectura estratégica.
 ¿Qué hacen los buenos lectores cuando leen?
 Teoría de la lectura como proceso.