CUPRINS

Tema 1
Sistemul de învăţământ din România: structură, legislaţie, reţea şcolară

Tema 2
Calitatea în educaţie. Mecanisme de asigurare a calităţii la nivelul şcolii

Tema 3
Comunicarea didactică: elemente, tipuri, particularităţi. Bariere în
comunicarea didactică. Aplicaţii

Tema 4
Succesul şi insuccesul şcolar. Strategii de abordare psihopedagogică a
dificultăţilor în învăţarea şcolară. Consiliere şi orientare personală,
socială şi profesională.

Tema 5
Managementul clasei de elevi. Metode şi tehnici de cunoaştere si
caracterizare psihopedagogică a elevilor. Studiul relaţiilor interpersonale
din clasa de elevi.

Tema 6
Profesionalizarea carierei didactice. Formarea iniţială şi continuă,
evaluare şi autoevaluare

Paginaă 1
 Tema 1
SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN ROMÂNIA: STRUCTURĂ,
LEGISLAŢIE, REŢEA ŞCOLARĂ

1.1. Sistemul de învăţământ din România: definire

În lista definiţiilor termenilor şi ale expresiilor utilizate în cadrul Legii
Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, sistemul de învăţământ reprezintă:
„ansamblul unităţilor şi instituţiilor de învăţământ de stat, particulare şi confesionale
acreditate, de diferite tipuri, niveluri şi forme de organizare a activităţii de educare
şi formare profesională”.
Definiţia sistemului de învăţământ este detaliată şi în articolul 22 din
cuprinsul aceleiaşi legi:
„Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar este constituit din
ansamblul unităţilor de învăţământ de stat, particulare şi confesionale
autorizate/acreditate”.
Astfel, sistemul de învăţământ (denumit şi sistem şcolar) cuprinde
unităţile şi instituţiile şcolare, atât cele de stat, cât şi cele particulare şi
confesionale, cu condiţia ca acestea să fie acreditate/autorizate.
„Învăţământul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de
învăţământ şi, după caz, filiere şi profiluri şi asigură condiţiile necesare pentru
dobândirea competenţelor-cheie şi pentru profesionalizarea progresivă”. (Art. 22,
al. 2)
Termenii – „niveluri”, „forme”, „filiere” şi „profiluri” - vizează structura
sistemului naţional de învăţământ. Termenul „competenţe-cheie” sugerează
scopul învăţământului naţional.

1.2. Structura sistemului de învăţământ preuniversitar

Sistemul de învăţământ preuniversitar este structurat pe: niveluri,
forme de învăţământ, filiere şi profiluri, după caz.
A. Nivelurile de învăţământ sunt perioade ale şcolarităţii, ierarhizate
pe verticală, strâns legate de vârsta, trebuinţele educaţionale ale
elevilor şi gradul de dificultate al conţinuturilor învăţării.
În sistemul de învăţământ preuniversitar actual, întâlnim 2 situaţii:
Structura sistemului de învăţământ impusă prin Legea Educaţiei nr.
1 din 2011 şi aplicată începând cu generaţia de elevi care au fost înscrişi în
clasa pregătitoare în anul şcolar 2012-2013. Această structură cuprinde
următoarele niveluri:

Paginaă 2
 educaţia timpurie (0—6 ani), formată din nivelul antepreşcolar (0—3
ani) şi învăţământul preşcolar (3—6 ani), care cuprinde grupa mică,
grupa mijlocie şi grupa mare;
 învăţământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare şi clasele I—IV;
 învăţământul secundar, care cuprinde:
- învăţământul secundar inferior sau gimnazial (clasele V—IX) şi
- învăţământul secundar superior sau liceal (clasele X—XII/XIII), cu
filierele: teoretică, vocaţională şi tehnologică;
 învăţământul profesional, cu durată între 6 luni şi 2 ani;
 învăţământul terţiar nonuniversitar, care cuprinde învăţământul
postliceal.
Conform Legii Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011, învăţământul
general obligatoriu este de 10 clase şi este format din învăţământul primar
şi învăţământul secundar inferior (clasa pregătitoare – clasa a IX-a). Vârsta
de debut a învăţămâtului obligatoriu este clasa pregătitoare. În clasa
pregătitoare sunt înscrişi copiii are au împlinit vârsta de 6 ani până la data
începerii anului şcolar, iar la solicitarea părinţilor/tutorilor sau a
susţinătorilor legali pot fi înscrişi în clasa pregătitoare şi copiii care
împlinesc vârsta de 6 ani până la sfârşitul anului calendaristic, dacă
dezvoltarea lor psihosomatică este corespunzătoare.
A doua situaţie se referă şa structura de învăţământ aplicată
generaţiilor de elevi înscrişi la şcoală anterior anului şcolar 2012-2013.
Principala diferenţă faţă de organizarea specificată în Legea Educaţiei
Naţionale nr 1/2011 este că şcoala obligatorie a început în clasa I şi se
finalizează în clasa a X-a, elevii neavând posibilitatea să parcurgă clasa
pregătitoare.
B. Formele de organizare a învăţământului preuniversitar sunt
învăţământ cu frecvenţă şi învăţământ cu frecvenţă redusă.
C. Filierele se întâlnesc în zona educaţiei post-obligatorii, clasele de
liceu X—XII/XIII:
Învăţământul liceal cuprinde următoarele filiere:
a. filiera teoretică, cu profilurile umanist şi real;
b. filiera tehnologică, cu profilurile tehnic, servicii, resurse naturale şi
protecţia mediului;
c. filiera vocaţională, cu profilurile militar, teologic, sportiv, artistic şi
pedagogic.
Trebuie amintit faptul că alături de învăţământul tradiţional de stat
(învăţământul de masă), în România există şi alte tipuri de învăţământ:
- Învăţământul pentru minorităţi este organizat pentru persoanele
aparţinând minorităţilor naţionale care au dreptul să studieze în

Paginaă 3
 limba maternă la toate nivelurile şi formele de învăţământ.
- Învăţământul special se organizează pentru preşcolarii şi elevii cu
deficienţe psihice, senzoriale, motorii etc., în scopul instruirii,
educării, recuperării şi integrării lor sociale.
- Învăţământul pentru copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte. În
centrele de excelenţă, aceştia beneficiază de programe
educaţionale care le respectă particularităţile de învăţare şi de
orientare a performanţei.
- Alternativele educaţionale. În sistemul de învăţământ preuniversitar
pot fi iniţiate şi organizate alternative educaţionale, cu acordul
Ministerului Educaţiei Naţionale. (Step by Step, Waldorf, Freinet).
- Învăţământul particular şi confesional, care se organizează conform
principiului nonprofit, în unităţi de învăţământ preuniversitar, la toate
nivelurile şi formele, conform legislaţiei în vigoare.

1.3. Caracteristici ale sistemului de învăţământ din

România
Învăţământul obligatoriu este de 10 clase, începe cu clasa
pregătitoare şi se finalizează cu clasa a IX-a.
Scopul învăţământului obligatoriu constă în formarea, dezvoltarea la
elevi a opt domenii de competenţe cheie: a) competenţe de comunicare în
limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale; b)
competenţe de comunicare în limbi străine; c) competenţe de bază de
matematică, ştiinţe şi tehnologie; d) competenţe digitale de utilizare a
tehnologiei, informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere; e)
competenţe sociale şi civice; f) competenţe anteprenoriale; g) competenţe
de sensibilizare şi expresie culturală; h) competenţa de a învăţa să înveţi.
Învăţământul obligatoriu este învăţământ cu frecvenţă.
Obligaţia de a frecventa învăţământul de 10 clase, la forma cu
frecvenţă, încetează la vârsta de 18 ani.
În mod excepţional, pentru persoanele care au depăşit cu mai mult
de 3 ani vârsta clasei, învăţământul obligatoriu se poate organiza şi în
forma de învăţământ cu frecvenţă redusă.
Pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale sau nedeplasabili din
motive medicale, se poate organiza învăţământ la domiciliu sau pe lângă
unităţile de asistenţă medicală.
În vederea promovării învăţământului gimnazial de către persoane
care depăşesc cu peste 4 ani vârsta corespunzătoare clasei şi care din
diferite motive nu au absolvit învăţământul secundar (gimnazial), M.E.N.,

Paginaă 4
prin inspectoratele şcolare, poate organiza programe educaţionale de tip „A
doua şansă”.
Învăţământul liceal, vocaţional şi tehnologic, învăţământul
profesional şi învăţământul postliceal se organizează pentru specializări şi
calificări stabilite de M.E.N., în conformitate cu Registrul Naţional al
Calificărilor.
Absolvenţii învăţământului profesional, care promovează examenul
de certificare a calificării profesionale, pot urma cursurile învăţământului
liceal cu frecvenţă redusă.
Absolvenţii învăţământului gimnazial care întrerup studiile pot
finaliza, până la vârsta de 18 ani, cel puţin un program de pregătire
profesională care permite dobândirea unei calificări corespunzătoare
Registrului Naţional al Calificărilor.

1.4. Reţeaua şcolară

Reţeaua şcolară este formată din totalitatea unităţilor de învăţământ
acreditate, respectiv autorizate provizoriu. Reţeaua şcolară a unităţilor de
învăţământ preuniversitar de stat şi particular se organizează de către
autorităţile administraţiei publice locale, cu avizul conform al inspectoratelor
şcolare. Pentru învăţământul special liceal şi special postliceal, acesta se
organizează de către consiliul judeţean, cu avizul conform al M.E.N.
În cadrul reţelei şcolare se pot înfiinţa şi pot funcţiona, conform legii,
grupe/clase în alternative educaţionale, integrate în unităţi şcolare de stat
sau particulare.
Unităţile de învăţământ preuniversitar, indiferent de tip, nivel, formă,
filieră şi profil sunt supuse acreditării şi evaluării periodice, conform legii.
Pentru a asigura calitatea învăţământului, la propunerea autorităţilor
administraţiei publice locale sau din proprie iniţiativă, inspectoratele şcolare
pot solicita M.E.N. ridicarea acreditării/autorizării unei unităţi de învăţământ.
În situaţia în care Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii în
Învăţământul Preuniversitar (ARACIP), retrage acreditarea/autorizaţia de
funcţionare, pentru neîndeplinirea condiţiilor legale, unitatea de învăţământ
îşi încetează activitatea.
În învăţământul preuniversitar formaţiunile de studiu cuprind grupe,
clase sau ani de studiu, după cum urmează:
- educaţia antepreşcolară: grupa cuprinde în medie 7 copii, dar nu
mai puţin de 5 şi nu mai mult de 9;
- învăţământul preşcolar: grupa cuprinde în medie 15 preşcolari,
dar nu mai puţin de 10 şi nu mai mult de 20;

Paginaă 5
 - învăţământul primar: clasa cuprinde în medie 20 elevi, dar nu
mai puţin de 12 şi nu mai mult de 25,
- învăţământul gimnazial: clasa cuprinde în medie 25 elevi, dar nu
mai puţin de 12 şi nu mai mult de 30;
- învăţământul liceal: clasa cuprinde în medie 25 elevi, dar nu mai
puţin de 15 şi nu mai mult de 30;
- învăţământul postliceal: clasa cuprinde în medie 25 elevi, dar nu
mai puţin de 15 şi nu mai mult de 30;
- învăţământul special pentru elevi cu deficienţe uşoare şi/sau
moderate: grupa cuprinde în medie 10 elevi, dar nu mai puţin de
8 şi nu mai mult de 12;
- învăţământul special pentru elevi cu deficienţe grave: grupa
cuprinde în medie 5 elevi, dar nu mai puţin de 4 şi nu mai mult
de 6.
În cadrul sistemului naţional de învăţământ preuniversitar se pot
înfiinţa şi pot funcţiona, conform legii, unităţi de învăţământ cu clase
constituite pe bază de contracte de parteneriat între unităţi de învăţământ
de stat şi particulare acreditate, între acestea şi operatori economici,
precum şi între instituţii din ţară şi străinătate, pe baza unor acorduri
interguvernamentale.
În vederea asigurării calităţii educaţiei şi a optimizării gestionării
resurselor, unităţile de învăţământ şi autorităţile administraţiei publice locale
pot decide înfiinţarea consorţiilor şcolare. Acestea sunt parteneriate
contractuale între unităţile de învăţământ, care asigură mobilitatea
personalului între unităţile membre ale consorţiului, utilizarea în comun a
resurselor unităţilor de învăţământ din consorţiu, lărgirea oportunităţilor de
învăţare oferite elevilor şi recunoaşterea reciprocă a rezultatelor învăţării
şi evaluării acestora.
Bibliografie:
1. Legea Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011.

Paginaă 6
 Organigrama sistemului de învăţământ din România

Vârsta Clasa ISCED Niveluri educaţionale Tip

Grupa

19 XIII Ciclul Învăţământ Învăţământ

3 liceului secundar post-
18 XII superior obligatoriu
17 XI
16 X

15 IX Ciclul Învăţământ Învăţământ

gimnazial secundar obligatoriu
14 VIII inferior: 5 10 clase
2 clase
13 VII
12 VI

11 V
10 IV Ciclul Învăţământ
9 III primar primar: 5
8 II clase
7 I 1

6 Clasa
pregătitoare
5 Mare Ciclul Învăţământ
4 Mijlocie 0 preşcolar preşcolar: 3
3 Mică grupe

Paginaă 7
 Tema 2
CALITATEA ÎN EDUCAŢIE. MECANISME DE ASIGURARE A
CALITĂŢII LA NIVELUL ŞCOLII

2.1. Calitatea în educaţie

În Lista definiţiilor termenilor şi a expresiilor utilizate în cuprinsul
Legii Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011, calitatea educaţiei este definită
ca fiind:
„ansamblul de caracteristici ale unui program de studii sau program de
calificare profesională şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite
standardele de calitate, precum şi aşteptările beneficiarilor”.
Cuvintele cheie din această definiţie sunt „program de studii”,
„program de calificare”, „furnizor” şi „beneficiari”.
„Programele de studii reprezintă oferta educaţională a unei organizaţii
furnizoare de educaţie.”
O unitate şcolară poate oferi învăţământ primar (clase primare
tradiţionale sau în alternative educaţionale), învăţământ gimnazial,
învăţământ liceal (cu predare în limba română, cu predare în limba
maternă), învăţământ postliceal, programe educaţionale de tip „A doua
şansă” etc.
„Programele de calificare profesională reprezintă oferta educaţională care
conduce la dobândirea unei calificări profesionale înscrise în Registrul Naţional al
Calificărilor.”
Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 prevede că absolvenţii
învăţământului gimnazial care întrerup studiile pot finaliza, până la vârsta de
18 ani, cel puţin un program de pregătire profesională care permite
dobândirea unei calificări corespunzătoare Registrului Naţional al
Calificărilor.
„Unitatea/Instituţia furnizoare de educaţie/furnizorul de educaţie sunt
unităţile şi instituţiile de învăţământ acreditate.”
Acreditarea este procesul prin care instituţia de învăţământ
dobândeşte dreptul de organizare a admiterii, de desfăşurare a procesului
de învăţământ, de organizare a examenelor de finalizare a studiilor şi de a
emite diplome şi certificate recunoscute de M.E.N. Acreditarea se
realizează pentru fiecare program de studii şi de calificare derulat.

Paginaă 8
 „Beneficiarii direcţi ai educaţiei şi formării profesionale sunt
antepreşcolarii, preşcolarii, elevii şi studenţii, precum şi persoanele adulte cuprinse
într-o formă de educaţie şi formare profesională.”
„Beneficiarii indirecţi ai educaţiei şi formării profesionale sunt familiile
beneficiarilor direcţi, angajatorii, comunitatea locală şi, într-un sens larg, întreaga
societate.”

2.2. Mecanisme de asigurare a calităţii la nivelul şcolii

Asigurarea calităţii în educaţie este un process lung şi complex,
care trebuie să constituie o prioritate atât pentru factorii decizionali, cât şi
pentru cei responsabili cu implementarea şi aplicarea politicilor
educaţionale (Blândul, Chioncel, 2012).
În Lista definiţiilor termenilor şi a expresiilor utilizate în cuprinsul
legii Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011:
„Asigurarea calităţii educaţiei exprimă capacitatea unei organizaţii
furnizoare de a oferi programe de educaţie în conformitate cu standardele
anunţate şi este realizată printr-un ansamblu de acţiuni de dezvoltare a
capacităţii instituţionale, de elaborare, planificare şi implementare de
programe de studiu, prin care se formează încrederea beneficiarilor că
organizaţia furnizoare de educaţie îndeplineşte standardele de calitate.”
Standardul reprezintă descrierea cerinţelor formulate în termen de
reguli sau rezultate, care definesc nivelul minim obligatoriu de realizare a
unei activităţi în educaţie. Orice standard este formulat în termeni generali
sub forma unui enunţ şi se concretizează într-un set de indicatori de
performanţă. Standardele şi criteriile de asigurare a calităţii în educaţie sunt
diferenţiate pe următoarele criterii şi domenii:
A) Capacitatea instituţională, care rezultă din organizarea internă, din
infrastructura disponibilă, definită prin:
- structurile instituţionale, administrative şi manageriale;
- baza materială;
- resursele umane.
B) Eficacitatea educaţională, care constă în mobilizarea de resurse, cu
scopul de a se obţine rezultatele aşteptate ale învăţării, concretizate prin
următoarele criterii:
- conţinutul programelor de studiu;
- rezultatele învăţării;
- activitatea de cercetare ştiinţifică sau metodică;
- activitatea financiară a instituţiei.
C) Managementul calităţii, care se concretizează în:

Paginaă 9
 - strategii pentru asigurarea calităţii;
- proceduri privind iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a
programelor şi activităţilor desfăşurate;
- proceduri obiective şi transparente de evaluare a rezultatelor
învăţării;
- proceduri de evaluare periodică a corpului profesoral;
- accesibilitatea resurselor adecvate învăţării;
- baza de date actualizată sistematic, referitoare la asigurarea internă
a calităţii.
Exemplificăm o serie de indicatori de asigurare a calităţii la nivelul
instituţiei şcolare:
Indicatorul 26 – Proiectarea curriculumului
- utilizarea curriculumului naţional sau alternativ aprobat de M.E.C.
pentru fiecare nivel de şcolarizare, profil şi specializare/calificare
profesională din oferta şcolii;
- existenţa strategiei de dezvoltare-proiectare a curriculumului la
decizia şcolii/curriculumului în dezvoltarea locală pentru fiecare
nivel de şcolarizare, profil şi specializare/calificare profesională din
oferta şcolii.
Indicatorul 27 – Respectarea curriculumului
- respectarea orarului proiectat,
- utilizarea auxiliarelor curriculare, echipamentelor şi materialelor de
studiu;
- utilizarea manualelor şcolare aprobate de M.E.N.;
- corelarea parcurgerii disciplinelor la nivelul ariei curriculare;
- adecvarea strategiilor şi a metodologiei didactice la specificul
cultural al populaţiei şcolare şi la motivaţia fiecărui elev;
- utilizarea autoevalării elevilor, a evaluării formative şi a feed-back-
ului pentru optimizarea procesului de învăţare.
Indicatorul 28 – Evaluarea rezultatelor învăţării
- planificarea activităţilor de evaluare (iniţiale, curente, finale) la
nivelul catedrei de specialitate şi la nivelul unităţii de învăţământ -
fiecare cadru didactic poate descrie pentru fiecare grupă/ clasă şi
educabil punctele tari şi cele slabe privind realizarea obiectivelor
curriculare;
- realizarea activităţilor de evaluare pe baza standardelor naţionale în
vigoare - cadrele didactice folosesc cu precădere stimulentele
pozitive (lauda, încurajarea etc.);
- înregistrarea activităţilor de evaluare în conformitate cu legislaţia în
Paginaă
10
 vigoare Autoevaluarea şi interevaluarea educabililor sunt folosite
sistematic în activităţile de învăţare etc.
Nivelurile de realizare a calităţii în şcoală, aşa cum sunt stabilite pe
baza standardelor asumate în România, sunt:
- Nesatisfăcător - nu sunt îndeplinite toate standardele obligatorii,
care stabilesc un minim de calitate;
- Satisfăcător - sunt îndeplinite toate standardele obligatorii, care
stabilesc minimul de calitate;
- Bine - este îndeplinită cel puţin o cerinţă a standardelor de calitate;
- Foarte bine - sunt îndeplinite toate standardele de calitate;
- Excelent - unitatea de învăţământ a depăşit nivelul jalonat de
standardele de calitate.
Structurile responsabile de controlul calităţii sunt:
- Comisia privind evaluarea şi asigurarea calităţii, organizată la
nivelul fiecărei instituţii de învăţământ (pentru evaluarea internă);
- Inspectoratele şcolare;
- Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul
Preuniversitar (ARACIP) (pentru evaluare externă).

Bibliografie:
1. Blândul, V. C, Chincel, N., (2012), Managementul calităţii în
educaţie. Domenii, criterii, standarde şi mecanisme de asigurare a
calităţii procesului şi sistemului de învăţământ din România, în
Orţan, F., (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologie, Cluj
Napoca: Risoprint.
2. Legea Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011.
3. Legea 87/2006 privind aprobarea Ordonanţei de Urgenţă a
Guvernului României nr 75/2005 referitoare la asigurarea calităţii în
educaţie.

Paginaă
11
 Tema 3
COMUNICAREA DIDACTICĂ: PARTICULARITĂŢI, ELEMENTE,
TIPURI. BARIERE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ. APLICAŢII

3.1. Comunicarea didactică: particularităţi, elemente,

tipuri
A. Definiţie şi particularităţi
Etimologic, cuvântul „comunicare” provine din latinescul
„communius” (comun), care a dat naştere verbului „communico”, ceea ce
înseamnă „a face în comun, a pune în comun, a împărtăşi, a participa la
întreţinerea a ceea ce este comun, a fi în comun”.
Într-o accepţiune mai largă, comunicarea constă în „transmiterea şi
schimbul de informaţii între persoane, în circulaţia de impresii şi de
comenzi, în împărtăşirea de stări afective, de decizii şi judecăţi de valoare,
care au ca scop final obţinerea de efecte la nivel particular, interior al
fiecărui individ... comunicarea înseamnă a spune celor din jur cine eşti, ce
vrei, pentru ce doreşti un anume lucru şi care sunt mijloacele pe care le vei
folosi pentru a-ţi atinge scopurile” (Anghel, 2003, p. 11). Această definiţie
evidenţiază faptul că, pentru a comunica, oamenii trebuie să aibă anumite
scopuri. Pentru Anghel P. scopurile comunicării umane sunt: a informa, a
convinge, a impresiona, a provoca o reacţie, a provoca o acţiune, a amuza,
a ne face înţeleşi, a ne exprima puncte de vedere, a obţine o schimbare de
comportament sau de atitudine, a fi acceptaţi, a ne defula, a nu tăcea.
(2003, p.15)
Comunicarea educaţională apare „ca o formă particulară, obligatorie
în schimbarea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare
sistematică, asistată ... ea constituie baza procesului de predare-asimilare
a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu status-
roluri determinate: profesor-elev”. (Iacob,1999, p.181).
Comunicarea didactică este „un transfer complex, multifazial şi prin
mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri)
ce-şi asumă simultan sau succesiv roluri de emiţători şi receptori,
semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-

Paginaă
12
educativ” (Cucoş, C., 2002). Pentru a fi înţeleasă această definiţie, trebuie
completată cu următoarele precizări:
- comunicarea didactică implică o relaţie intersubiectivă; este un
proces în care sunt angajaţi reciproc profesori şi elevi;
- comunicarea înseamnă un proces interactiv; atât profesorii, cât şi
elevii participă la interacţiune cu întreaga personalitate;
- comunicării didactice îi este caracteristică inegalitatea partenerilor
(ca vârstă, experienţă, nivel de pregătire şi cunoştinţe, ca putere
etc.), fiind centrată ca sarcină pe elev, iar ca putere pe cadrul
didactic;
- comunicarea educaţională presupune existenţa unui scop, şi anume
acela de a provoca o schimbare de comportament sau de atitudine
la elev;
- în timpul comunicării didactice se vehiculează atât mesaje şcolare
(cunoştinţe), cât şi mesaje neşcolare (emoţii, stări, atitudini), fiind
necesar întotdeauna feed-back-ul;
- profesorul este cel care trebuie să demonstreze competenţă
comunicativă şi să inducă elevilor săi abilitatea de a comunica.

B. Elementele comunicării educaţionale

Schema oricărei comunicări cuprinde: factorii comunicării
(emiţătorul şi receptorul), mesajul comunicării, canalele de comunicare,
contextul comunicării, feedback-ul, câmpul de experienţă etc.
Emiţătorul şi receptorul. În învăţământul tradiţional, rolul major de
emiţător îi revenea cadrului didactic, iar cel de receptor elevului. În prezent,
fiecare dintre cei doi parteneri pot fi pe rând emiţător (codor) şi receptor
(decodor).
Mesajele comunicării pot fi verbale, nonverbale şi paraverbale.
Codurile folosite în comunicare sunt: cuvântul, gestul, imaginea, mişcarea,
stările afective etc.
Contextul comunicării include cadrul fizic (sala de clasă,
luminozitate, acustică etc.), cadrul sociopsihopedagogic (norme, obiceiuri
sociale) şi cadrul temporar (momentul istoric, momentul săptămânii etc.).
Contextul comunicării este influenţat şi de proximitate (persoanele care se
găsesc una în apropierea celeilalte au o frecvenţă a relaţionării şi
comunicării mai mare decât cele aflate la distanţă), similaritate ( persoanele
aflate în aceleaşi împrejurări socio-educaţionale, care au interese, credinţe,
activităţi şi scopuri comune), apartenenţa de grup (Pânişoară, 2003, p. 34).
Feedback-ul se referă la mesajele care sunt retransmise de către
receptor pentru a informa emiţătorul asupra modului în care au fost

Paginaă
13
receptate. Elevul trebuie să ofere feedback profesorului pentru a-i
demonstra că mesajul său a fost receptat şi înţeles. La rândul său,
profesorul trebuie să ofere feedback elevului pentru a-i arăta că a răspuns
conform aşteptărilor sale.
Câmpul de experienţă include sistemul de valori, situaţii de viaţă,
experienţe, percepţii cu care partenerii vin în comunicare.

C. Tipuri de comunicare
o În funcţie de numărul participanţilor şi tipul de relaţie dintre ei:
- comunicare intrapersonală;
- comunicare interpersonală;
- comunicarea în grup;
- comunicarea publică;
o În funcţie de statutul interlocutorilor:
- comunicare verticală (elev-profesor);
- comunicare orizontală (elev-elev, profesor-profesor).
o În funcţie de codul folosit:
- comunicare verbală;
- comunicarea non-verbală: informaţia este transmisă printr-o
diversitate de semne legate direct de postură, mişcare, gesturi,
mimică etc.;
- comunicarea paraverbală: caracteristicile vocii, particularităţi de
pronunţie (zona de provenienţă), intensitatea rostirii, ritmul şi
debitul, intonaţia etc.
o În funcţie de finalitatea actului comunicativ:
- comunicare incidentală: se caracterizează prin transmiterea
întâmplătoare de informaţii, ce nu sunt destinate procesului de
invăţare (de exemplu constatarea lipsei cretei sau a buretelui);
- comunicare subiectivă: exprimă direct starea afectivă a
interlocutorului; „Bravo! “, „M-aţi supărat!“;
- comunicarea instrumentală (urmăreşte atingerea unui
comportament al receptorului).
o În funcţie de canalul utilizat:
- directă (nemijlocită);
- mediată (când se folosesc canale intermediare cum ar fi cărţile,
televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele
de filmat etc.).
Comunicarea verbală reprezintă modalitatea cea mai întâlnită de
comunicare. Obiectivul principal al comunicării verbale în situaţia didactică
este captarea atenţiei elevilor şi creşterea înţelegerii mesajului transmis.
Paginaă
14
Comunicare didactică verbală este puternic influenţată de caracteristicile
individuale ale interlocutorilor (profesori şi elevi), dar şi de dispoziţia
motivaţională, stresul şi oboseala etc. Pentru a putea capta şi menţine
atenţia elevilor este necesar ca mesajul didactic să fie însoţit de elemente
de actualitate, interes şi motivaţie pentru elev, elemente de feedback,
claritate şi coerenţă internă, precum şi de suporturi multiple.
Comunicarea verbală este permanent însoţită de elemente ale
comunicării nonverbale, mesajele nonverbale putând să susţină sau să se
afle în conflict cu mesajele verbale. Expresiile feţei pot exprima diferite
emoţii, „limbajul” ochilor, al trupului (gesturi, mişcări, poziţii) au relevanţă
deosebită în cadrul educaţional.
La graniţa dintre verbal şi nonverbal, apar elementele paralimbajului
(viteza cu care vorbim, înălţimea sau scăderea tonului, volumul, folosirea
pauzelor, calitatea vorbirii), elemente care trebuie apreciate în context
educaţional, deoarece pot schimba înţelesul a ceea ce dorim să
transmitem.

3.2. Bariere în comunicarea didactică

Comunicarea didactică poate fi obstrucţionată/perturbată de o serie
de blocaje/bariere. O clasificare extensivă a acestor blocaje este realizată
de către D. Sălăvăstru (2004, p. 210):
a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în
comunicarea didactică (profesorul, elevul);
b) blocaje determinate de relaţiile social-valorice existente între
participanţi;
c) blocaje determinate de particularităţile domeniului în care se
realizează comunicarea didactică.
Barierele pot fi cauzate de:
- Efectele de statut – statutul prea înalt al emiţătorului, de regulă
profesorul;
- Probleme semantice – persoanele cu statut mai ridicat au tendinta
de a se exprima într-un mod mai sofisticat;
- Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine
nerealistă şi este lipsit de deschidere în comunicare;
- Diferenţe culturale – persoane provenite din medii culturale, cu
valori, obiceiuri şi simboluri diferite;
- Alegerea greşită a canalelor sau a momentelor;
- Factori fizici perturbatori – iluminatul necorespunzator, zgomote,
temperaturi excesiv de coborâte/ridicate, elemente ce distrag
atenţia – telefon etc.
Paginaă
15
 În comunicarea didactică, blocajele de comunicare se pot produce
atunci când:
- conţinutul mesajului didactic nu este expus clar, inteligibil şi
sistematizat, materialului predat nu este dozat uniform;
- profesorul nu prezintă scopul mesajului şi nu creează motivaţii
pentru a trezi interesul pentru comunicare;
- profesorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală,
paraverbală, nonverbală);
- mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu
nevoile acestora, produce plictiseală;
- comunicarea este unidirecţională, producând pasivitate;
- supraîncărcarea (determinată de criza de timp)
- climatul tensionat, zgomotos sau stresant (oboseală, nerăbdare,
teamă etc.).

Tipuri de bariere în comunicare şi comportamente preventive

(Lemeni, Miclea, 2008):
Tipuri de bariere în comunicare
I. Bariere în procesul de
comunicare
1. Evaluarea critică
Priviri reprobatoare
Etichetare „Eşti o persoană
superficială”
Diagnosticare „Te scuzi pentru că
n-ai vrut să înveţi”
2.Oferirea rapidă a soluţiilor prin:
Imperative „Trebuie să rezolvi
acum!”
Ameninţări „Dacă nu eşti atent,
voi ţine seama la test!”
Moralizare „Ar trebui să-ţi ceri
scuze.”
Chestionarea excesivă „Îţi pare
Paginaă
16
Tipuri de facilitatori ai comunicării
I. Facilitatori ai procesului de comunicare
1. Ascultarea activă
Priviri încurajatoare
Eevaluarea comportamentului, nu a
persoanei: „Cred că ai rezolvat superficial
această temă”
Reflectare „Spui că...., am înţeles eu bine?”
2.Încurajarea/facilitarea găsirii soluţiilor
proprii
Sugestii indirecte, povestire
„Când crezi că ai putea să rezolvi?”
Sugestii indirecte, povestiri
„Ştiu pe cineva căruia i s-a întâmplat ...”
„Cineva povestea că....”
Atenţionare „Te rog să fii atent!. Mulţumesc!”
Încurajarea pentru a-şi exprima gândurile şi
emoţiile.
„Ce părere ai acum despre asta?”
„Ce simţi acum în legătură cu...?”
„Ce crezi că ai putea să faci?”
Mesaje de tip eu
 rău că nu ai adus lucrarea?”
Sfaturi „Eu aş face aşa...”
3. Lipsa de interes pentru nevoile
şi preocupările celuilalt exprimată
prin:
Diversiuni „Asta nu-i nimic. Stai
să-ţi spun ce mi s-a întâmplat
mie...”
Argumente „Dacă faci aşa, sigur
că asta păţeşti”
Asigurări „Totul o să fie bine!”
II. Bariere socio-cognitive
1. Stereotipuri (convingeri privind
caracteristici tipice unei categorii
sociale)
2. Prejudecăţi (atitudini negative,
bazate pe generalizări asupra
unui grup social)
„Îmi pare rău că nu ai adus lucrarea”
Suport pentru găsirea propriilor soluţii
Cum crezi că s-ar putea rezolva..?”
3. Interesul pentru nevoile şi preocupările
celuilalt, exprimat prin:
Privirea directă
Întrebări deschise
„Oare cum altfel ai putea să faci...?”
Suport pentru găsirea de strategii
„Ce program poţi să stabileşti pentru
recuperare?”
„Am putea să stabilim împreună ....”
II. Valorizare socio-cognitivă, prin:
1. Comunicare şi verificare.
2. Acceptarea diferenţelor şi empatie.

În literatura de specialitate stilul de comunicare al profesorului apare

sub trei forme (Ezechil, 2002, p.155):
- unilateral sau unidirecţional, atunci când profesorul pune accent
doar pe transmiterea unor mesaje didactice, neţinând cont de faptul
că el trebuie să fie şi receptor al mesajelor venite din partea clasei.
Profesorul caracterizat de acest stil comunicativ este profesorul
care-i atribuie elevului un rol pasiv.
- bilateral sau bidirecţional, atunci când profesorul are în vedere
faptul că el trebuie să schimbe permanent rolurile de emiţător şi
receptor. Este profesorul care dialoghează şi cooperează
permanent cu elevii, ţinând cont atât de părerile lor, cât şi de faptul
că elevul poate învăţa şi din propria sa experienţă.
- aleatoriu, atunci când profesorul nu are format propriul stil de
comunicare, oscilând între cel unilateral şi cel bilateral, inducând
astfel confuzie şi ambiguitate. Este profesorul de la care nu ştii la ce
să te aştepţi din punct de vedere al relaţiilor de comunicare.

3.3. Aplicaţii

Paginaă
17
 Calitatea relaţiilor interpersonale şi a comunicării condiţionează, în
mare măsură, eficienţa educaţională. Succesul profesorului depinde nu
numai de abilităţile /competenţele sale intelectuale şi de specialitate, ci şi
de abilităţile sociale şi de comunicare.
Ascultarea activă este una din abilităţile de comunicare necesare
profesorului, abilitate care îi încurajează pe elevi să se exprime liber şi cu
încredere. Ascultarea activă presupune concentrarea atenţiei pe relaţie şi
pe elev, îndeosebi prin contactul vizual, observarea comportamentului
nonverbal al elevului, adecvarea propriei expresivităţi, încurajarea
comunicării.
Comunicarea persuasivă. Comportamentul persuasiv este
comportamentul de influenţare prin comunicare (convingere). Este
important să distingem între abilitatea persuasivă (de influenţare socială
prin convingere) şi manipulare. Diferenţa dintre persuasiune şi manipulare
constă în intenţie/scop: persuasiunea are ca ţintă explicită şi implicită să
asigure condiţiile adecvate pentru ca persoanele/grupurile influenţate să-şi
dezvolte resursele şi să le utilizeze conform cu propriile scopuri;
manipularea are o ţintă ascunsă: să preia controlul asupra
comportamentului unei persoane/unui grup prin tehnici de influenţare care
creează dependenţă.
Comunicarea asertivă. Asertivitatea este abilitatea prin care putem
să ne exprimăm convingerile şi emoţiile în mod politicos, să ne afirmăm
social fără să-i lezăm pe ceilalţi şi fără să renunţăm la scopurile noastre
legitime. Sub aspect psihologic, asertivitatea se bazează pe controlul
emoţiilor disfuncţionale, înlocuirea lor cu emoţii funcţionale, învăţarea
formelor adecvate exprimării emoţiilor, empatia emoţională sau înţelegerea
emoţiilor celorlalţi. Rolul empatiei în comunicarea didactică este important.
Carl Rogers consideră că a fi empatic înseamnă „a percepe cadrul intern
de referinţă al altuia cu toate componentele sale emoţionale, «ca şi cum» ai
fi cealaltă persoană, dar fără a pierde condiţia de «ca şi cum»”. Cercetările
în domeniu au evidenţiat faptul că există o compatibilitate între empatia
profesorului şi empatia elevului. Un comportament empatic ridicat al
profesorului faţă de elev este însoţit şi de un comportament empatic bun
sau ridicat al elevului faţă de profesor, iar un comportament slab empatic al
profesorului faţă de elev este însoţit de un comportament slab empatic al
elevului faţă de profesor.
Abordarea pozitivă presupune afirmaţii, reguli şi îndemnuri pozitive,
în dauna celor negative; recunoaşterea progresului şi utilizarea de
recompense, redirecţionarea elevilor spre succes.

Paginaă
18
 Bibliografie:
1. Anghel P. (2003), Stiluri şi metode de comunicare, Bucureşti:
Aramis.
2. Ezechil, L. (2002), Comunicarea educaţională în context şcolar,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
3. Iacob, L. (1999), Comunicarea didactică, în Cosmovici, A, Iacob, L.
(coord.), Psihologie şcolară, Iaşi: Polirom.
4. Lemeni, G., Miclea, M. (coord), (2008), Consiliere şi orientare, Cluj-
Napoca: Editura ASCR.
5. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Iaşi: Editura Polirom.
6. Pânişoară, I.-O. (2008), Comunicare eficientă, ediţia a III-a, Iaşi:
Editura Polirom.
7. Peter K, Pop, C. (2012), Comunicare şi relaţii de comunicare
pedagogică didactică: modele, gestionarea conflictelor şi prevenirea
violeţei în şcoală. Aplicaţii. în Orţan, F., coord., Pedagogie şi
elemente de psihologie, Cluj Napoca: Risoprint.
8. Prodan G., (2010), Ghid de practică pedagogică, Timişoara: Eurobit.
9. Sălăvaşu, D. (2004), Psihologia educaţiei, Iaşi: Editura Polirom.

Paginaă
19
 Tema 4
SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR. STRATEGII DE
ABORDARE PSIHOPEDAGOGICĂ A DIFICULTĂŢILOR ÎN
ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ. CONSILIERE ŞI ORIENTARE
PERSONALĂ, SOCIALĂ ŞI PROFESIONALĂ

4.1. Succesul şi insuccesul şcolar: cauze şi forme de

manifestare
În conformitate cu O.U.G. nr 75/2005, referitoare la asigurarea
calităţii în educaţie, în fiecare instituţie de învăţământ trebuie să existe
criterii clare, cunoscute de către profesori, elevi şi părinţii acestora, privind
succesul şcolar şi recompensarea rezultatelor şcolare deosebite, precum şi
insuccesul şcolar şi consecinţele acestuia.
Succesul sau insuccesul şcolar relevă gradul de adecvare, respectiv
iinadecvare, dintre nivelul dezvoltării psihofizice a elevului şi solicitările
externe, ale şcolii (Nicola, 1994). Astfel, succesul relevă concordanţa dintre
dezvoltarea psihofizică a elevului şi solicitările şcolii, iar insuccesul este
rezultatul neconcordanţei (nereuşită, rămânere în urmă la învăţătură, eşec).
Succesele şcolare includ: procent mare de promovabilitate, cu note
bune şi foarte bune, rezultatele practice de calitate, eficienţa capacităţii
intelectuale, morale şi profesionale ale elevilor, rezultate foarte bune la
examene, concursuri, olimpiade etc. Condiţiile de promovare a succesului
şcolar sunt strâns legate de nivelul şi calitatea conţinutului de învăţare,
calitatea pregătirii profesionale, calitatea strategiilor didactice utiliate,
motivaţia învăţării, calitatea relaţiei profesor-elev, existenţa condiţiilor
adecvate de studiu (laboratoare, cabinete, material didactic), calitatea
factorilor educativi (familie, mass-media, organizaţii de tineret), starea de
sănătate elevilor, modul de organizare a timpului liber al elevilor etc.
Insuccesul şcolar are următoarele forme: rămânerea în urmă la
învăţătură, insuccesul specific şi insuccesul generalizat (eşecul şcolar).
Rămânerea în urmă la învăţătură se manifestă prin incapacitatea
temporară de a face faţă activităţilor şcolare, incapacitatea sau refuzul de a
învăţa. Cauzele sunt multiple, în general vorbim de dificultăţi temporare -
oboseală, stare de boală, evenimente stresante din viaţa personală sau de
familie. În această etapă este eficientă intervenţia psihopedagogică.

Paginaă
20
 Insuccesul specific se manifestă prin note foarte mici sau corigenţe
temporare la unul sau mai multe obiecte de învăţământ. Şi în această
etapă este recomandată intervenţia psihopedagogică.
Insuccesul generalizat (eşecul şcolar) este forma severă a
insuccesului şcolar şi se manifestă prin abandon şi prin repetenţie. În
această etapă sunt necesare programe speciale, timp, implicarea unor
factori multipli şi monitorizare continuă. Dintre indicatorii care sunt utilizaţi
de obicei pentru aprecierea existenţei unei situaţii stabilizate de eşec
şcolar, menţionăm: abandonarea precoce a scolii, decalaj intre potenţialul
personal şi rezultate, părăsirea şcolii fără o calificare, eşecul la examenele
finale (sau de concurs), inadaptarea şcolară etc. (Rudică, 1999).
În literatura de specialitate întâlnim două tipuri de eşec şcolar:
a) un eşec şcolar de tip cognitiv, care se referă la nerealizarea de
către elevii în cauză a obiectivelor pedagogice. Acest tip de eşec atestă
niveluri scăzute de competenţă, provocând rezultate slabe la examene şi
concursuri şcolare, respectiv corigente, repetenţie. Aceste niveluri scăzute
de competenta se explică fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fie
printr-o serie de neajunsuri în plan motivaţional, voliţional şi operaţional
(nivel scăzut de aspiraţii, absenţa unor deprinderi de muncă sistematică)
b) un eşec şcolar de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea
elevului la exigenţele ambianţei şcolare. Acest tip de eşec vizează
inadaptarea la rigorile vieţii de elev, la exigente de tip normativ. Cauzele
aceste dezadaptări şcolare constau fie în probleme individuale de natură
afectivă (teama sau repulsia faţă de şcoală, apărute în urma unor pedepse
severe sau a unor conflicte repetate cu părinţii, profesorii), fie în determinări
psiho-nervoase de natura congenitală (hiperexcitabilitate, dezechilibru
emoţional, autism, impulsivitate excesivă). (Rudică, 1999, p. 219)
În ansamblul lor, cauzele reuşitei sau nereuşitei şcolare sunt
determinate de o multitudine de factori (Vrăsmaş, 2008, p. 381):
Factori biologici: Factori psihologici:
Starea de sănătate a organismului; Procesele psihice (cognitive, volitive,
Integritate sau anumite deficienţe ale afective);
analizatorilor; Fenomenele psihice (atenţia, limbajul);
Echilibru endocrin; Trăsături de personalitate şi tulburările
Boli organice şi tulburări nervoase; acesteia;
Funcţii analitico-sistmice ale creierului, Anxietate, hiperemotivitate, nevroze de
irigarea sanguină a acestuia; eşec;
Particularităţi anatomofiziologice; Tulburări de activitate: apatie,
rapiditatea formării reflexelor dezinteres, oboseală, ritm lent etc.
condiţionate.
Paginaă
21
Factori pedagogici:
Stilul educaţional al profesorului;
Nivelul de aşteptări şi interesul faţă de
rezultatele la învăţătură;
Calitatea proiectării şi derulării situaţiilor
de învăţare, relevanţă curriculară;
Eficienţa metodelor de predare-învăţare
utilizate, eficienţa evaluării;
Climatul socioeducativ al clasei etc.
Factori de presiune şi stresanţi
Fizici: mediul şcolar inadecvat, poluare etc
Fiziologici – subnutriţie etc.
Psihosociali – suprasolicitare, lipsă de exersare a muncii intelectuale etc.
Factori socioculturali (din familie şi
comunitate)
Mediul socio-psiho-cultural al familiei şi
al grupului de prieteni;
Nivelul de aşteptări şi sprijin al familiei;
Gradul de organizare sau
dezorganizare al familiei;
Neglijare sau abuzul asupra copilului,
Starea şi evoluţia conflictelor intra şi
extrafamiliale.

4.2. Strategii de abordare psihopedagogică a

dificultăţilor în învăţarea şcolară
Strategiile de abordare psihopedagogică a dificultăţilor în învăţarea
şcolară specifice şcolii şi cadrului didactic includ următoarele criterii şi
acţiuni:
 Distribuirea corectă a elevilor pe clase şi asigurarea unui orar de
studiu corect întocmit;
 Cunoaşterea particularităţilor psihologice individuale şi de vârsta ale
elevilor;
 Adecvarea învăţării la stilurile, ritmurilor şi abilităţile individuale de
învăţare ale elevilor;
 Individualizarea şi diferenţierea învăţării;
Acest proces presupune, pe de o parte, asigurarea unei independenţe mai
mari a elevului în activitatea de învăţare, iar pe de alta parte, elaborarea şi
alocarea unor sarcini diferenţiate, prin programe cu grade treptate de
dificultate şi prin procedee didactice adecvate, în funcţie de ritmul şi
posibilităţile de asimilare ale celui care învaţă.
 Promovarea muncii în echipă;
 Utilizarea unui sistem coerent de recompense (întăriri) şi de
pedepse;
Este cunoscut mecanismul condiţionării operante: dacă un anumit tip de
comportament este în mod consecvent urmat de recompensă,
comportamentul respectiv are o mai mare probabilitate de a se produce din
Paginaă
22
nou. Însă, comportamentele urmate de consecinţe negative se vor
manifesta cu o frecvenţă mai mică. S-a constatat că, dacă o persoană se
angajează în realizarea unui comportament indezirabil (copiatul) ce
conduce la un beneficiu imediat mic, dar la o pedeapsă ulterioară mare (in
cazul descoperirii faptei), beneficiul, deşi mic, poate fi suficient pentru
menţinerea comportamentului respectiv. Însă, o pedeapsa imediată mică
poate duce la renunţarea realizării unui anumit tip de comportament, chiar
dacă aceasta ar conduce pe termen lung la obţinerea unei recompense
considerabile.
 Creşterea nivelul motivaţiei activităţii;
Unii elevi prezintă o fluctuaţie îngrijorătoare, fapt care ridică problema
asigurării unui prag optimal al motivaţiei. Acest prag este numit optimal,
deoarece el evită cele două extreme ale motivaţiei: supramotivarea,
caracteristica persoanelor la care expectanţele cu privire la rezultate sunt
întotdeauna exagerate, şi submotivarea, proprie persoanelor care, de
teama înregistrării unui eşec, îşi fixează obiective sub nivelul capacităţilor
reale.
 Exersarea atitudinilor de expectanţă ale profesorilor şi ale părinţilor
în raport cu elevii.
Este cunoscut faptul ca expectanţele scăzute ale profesorilor şi părinţilor,
derivate din neîncrederea în posibilităţile elevului, cauzează nu numai o
subsolicitare a capacităţilor acestuia, dar prezintă şi pericolul formării la
elevi a sentimentului neputinţei. Dar şi suprasolicitarea, derivată din
expectanţe exagerate în raport cu un elev, este la fel de periculoasă,
deoarece generează stări subiective, specifice oboselii cronice. Astfel, sunt
necesare măsuri de igienă a muncii intelectuale şi de protecţie afectivă
generală a elevului.
Intervenţiile complementare presupun sprijin logopedic, medical,
consiliere şcolară, terapie psihologică etc.
Alte măsuri includ:
 Sporirea rolului învăţământului preşcolar;
Statisticile arată ca aproximativ jumătate din eşecurile şcolare constatate în
ciclul primar şi gimnazial îşi au originea în diferenţele prezentate de copii la
debutul şcolarităţii (cunoştinţele şi deprinderile minime necesare însuşirii
scrisului-cititului, familiarizarea cu rigorile unui program şcolar organizat
etc.).
 Stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi familie,
deoarece mulţi factori ai eşecului şcolar se situează în familie;

Paginaă
23
  Sprijinirea scolii, care trebuie sa asigure resurse materiale şi umane
corespunzătoare unui învăţământ de calitate (dotare cu laboratoare
şi echipamente moderne, cadre didactice calificate şi motivate).
Profesorul reprezintă piesa de bază în acţiunea de asigurare a
reuşitei şcolare. Pentru aceasta, el trebuie să dispună nu numai de o bună
pregătire de specialitate, dar şi de o relevantă competenţă
psihopedagogică.
Sugestii metodologice privind instruirea/predarea:
- Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la
nivele de dificultate accesibile, utilizând cu frecvenţă sporită
interacţiunile în perechi şi grupuri mici;
- Includerea în secvenţa de predare a feedback-ului constructiv şi
informativ în legătură cu demersul şi achiziţiile învăţării, sporirea
aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi diversificarea problemelor
supuse spre rezolvare;
- Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a
unora, în ceea ce priveşte respectul şi valorizarea lor ca indivizi,
evaluarea constructivă şi sistematică, oferta de sprijin în învăţare,
angajarea în sarcinile de lucru;
- Crearea unei atmosfere de colaborare şi lucru în echipă, în locul
uneia de concurenţă şi rivalitate;
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în viaţa reală
şi adecvate diferitelor grupuri culturale, care să solicite elevilor să
opereze cu informaţii interdisciplinare şi să valorifice posibilităţile lor
de progres;
- Includerea unor experienţe care să promoveze empatia, înţelegerea
şi respectul reciproc între elevi.
Sugestii metodologie privind evaluarea:
- Evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată în actul predării
curente, să fie autentică în conţinut şi în performanţele proiectate;
- Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziţiile
individuale) în locul evaluării normative, în care achiziţiile individuale
sunt comparate cu norma de grup;
- Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de
performanţă, iar standardele să fie formulate în aşa fel încât fiecare
elev să aibă posibilitatea succesului;
- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii,
precum şi ale colegilor.
Sugestii metodologice privind managementul didactic:

Paginaă
24
- Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să asigure
timp şi spaţiu şi pentru activităţi de învăţare individuală, dar să fie
descurajate eventualele tendinţe de segregare sau izolare în clasă;
- Să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţare pentru elevii
cu dificultăţi şi pentru cei cu cerinţe speciale, precum şi profesori
specializaţi în munca cu aceste categorii de elevi;
- Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă
complementară, pentru fiecare caz în parte, în domeniul sănătăţii
mintale, asistenţei sociale etc.;
- Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce pretinde
satisfacerea opţiunilor elevilor pentru teme de învăţare, tipuri de
proiecte practice, modalităţi de muncă independente sau în grup;
- Preocuparea constantă pentru un climat de respect şi acceptare a
diferenţelor, evitarea practicilor de discreditare şi stigmatizare;
- Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru
activităţile didactice, pe baza nevoilor de învăţare şi în acord cu tipul
de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.
1. Nicola, I. (1994), Pedagogie, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
2. Rudică, (1999), Eşecul la învăţătură şi prevenirea lui, în Cosmovici,
A., Iacob, L., coord, Psihologie şcolară, Iaşi: Polirom.
3. Tomşa, Gh., Viorel Ionel, Popescu M. (2008), Consilierea şi
orientarea personală, socială şi în carieră, în Potolea D., Neacşu I.,
Iucu R.B., Pânişoară I.O, Pregătirea psihopedagogică. Manual
pentru definitivat şi gradul didactic II, Iaşi: Polirom.
4. Vrăjmaş, E., Vrăjmaş, T. (2008), Succesul şi insuccesul şcolar:
cauze şi mecanisme explicative. Strategii de abordare
psihopedagogică a dificultăţilor de învăţare şcolară. Programe de
intervenţie personalizată. Aplicaţii. în Potolea D., Neacşu I., Iucu
R.B., Pânişoară I.O., Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
definitivat şi gradul didactic II, Iaşi: Polirom.
5. OUG nr 75/2005 referitoare la asigurarea calităţii în educaţie.

Paginaă
25
 Tema 5
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI. METODE SI TEHNICI DE
CUNOAŞTERE SI CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ A
ELEVILOR. STUDIUL RELAŢIILOR INTERPERSONALE DIN
CLASA DE ELEVI. MANAGEMENTUL MICROGRUPURILOR
EDUCAŢIONALE

5.1. Managementul clasei de elevi: concept, modele,

funcţii, strategii de intervenţie
Apărut iniţial în literatura de specialitate economică, preluat ulterior
de cea sociologică, politologică şi psihologică, conceptul de management
este definit ca fiind:
- ştiinţă, respectiv un ansamblu organizat şi coerent de cunoştinţe,
concepte, principii, metode şi tehnici, prin care sunt examinate
fenomenele şi procesele existente în procesul de conducere,
coordonare a unui grup, entităţi, instituţii etc.;
- artă, respectiv un ansamblu de abilităţi care reflectă latura
pragmatică a activităţii ce probează capacitatea conducătorului de a
aplica, în mod creator, cunoştinţele ştiinţifice în diferite situaţii,
pentru realizarea sarcinilor propuse cu maximum de eficienţă;
- stare de spirit specifică, respectiv un ansamblu de atitudini, reflectat
într-un comportament proiectat special în direcţia realizării
progresului.
Managementul pedagogic are în vedere conducerea activităţilor
realizate în cadrul sistemului şi procesului de învăţământ, şi presupune:
a. managementul procesului de învăţământ - managementul didactic -
definit ca act complex de conducere a activităţii de instructiv-
educative.
b. managementul sistemului de învăţământ, care include:
- managementul şcolar la nivel de vârf (conducerea centrală şi
teritorială),
- managementul şcolar la nivel local (conducerea şcolii ca şi
organizaţie de bază).

Managementul clasei de elevi se afirmă de un deceniu ca un

domeniu special al managementului pedagogic. Problematica
managementului clasei este studiată ca disciplină obligatorie în pachetul de
Paginaă
26
discipline psihopedagogice din cadrul curriculumului universitar oferit celor
care vor să urmeze cariera didactică. Din literatura de specialitate
consacrată managementului clasei de elevi, reţinem două încercări de
definire a conceptului – o definiţie orientativă şi o definiţie operaţională.
Conform primei definiţii, managementul clasei de elevi este
"domeniul de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât
perspectivele de abordare a clasei de elevi (didactică şi psihosocială), cât
şi structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică,
psihosocială normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul
facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză
“microeducaţională” (indisciplină, violenţă, nonimplicare etc.) şi a evitării
consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor
educaţionale” (Iucu, Ezechil, Chivu, 2008, p. 404).
Cea de-a doua definiţie constituie o încercare de definire
operaţională a managementului clasei, plecând de la latura didactică şi
psihosocială a acestuia. Managementul clasei reprezintă astfel "acţiunea
de cercetare ce urmăreşte perspectivele de abordare a clasei, precum şi
structurile ei dimensionale, având un dublu scop: a)didactic – valorificarea
spaţiului fizic şi psihic destinat procesului instructiv-educativ, stimulând
motivaţia pentru studiu în condiţii de colectiv; b) psihosocial – valorificarea
contextului propriu unui grup social şi educaţional, ai cărui membri “au roluri
variate şi stabilesc relaţii dintre cele mai diverse: atracţie, respingere,
afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenţii, stimă etc. ”
(Petrescu, Şirian, 2002, p. 129).
Managementul clasei de elevi presupune abilitatea cadrului didactic
de a forma la elevi capacităţi de (auto)reglare a comportamentului, de a
preveni comportamente indezirabile, de a soluţiona problemele
comportamentale. Cadrele didactice pot exercita funcţii de conducere la
următoarele niveluri:
- în conducerea unui colectiv de elevi, grup, clasă (diriginte, învăţător,
educatoare);
- în conducerea procesului de asistenţă psihopedagogică (profesor-
logoped, profesor-consilier);
- în conducerea activităţii metodice (profesor-metodist);
- în conducerea unităţii de învăţământ (director);
- în conducerea inspecţiei şcolare (inspector şcolar).
La nivelul clasei de elevi, cadrul didactic îndeplineşte următoarele
roluri (comportamente fundamentale) (Iucu, 2000):

Paginaă
27
 - planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină
sarcinile şi obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează
conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei, etc.;
- organizează activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-
educative, structurile şi formele de organizare;
- comunică informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma
mesajelor, stabileşte canalele de comunicare şi repertoriile comune.
- conduce activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul
asimilării, dar şi al formarii elevilor prin apelul la normativitatea
educaţională;
- coordonează în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale
clasei, urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizări între
obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei;
- îndrumă elevii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor
respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină
comportamentele şi reacţiile acestora;
- motivează activitatea elevilor prin întăriri pozitive, utilizează
aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării
comportamentelor pozitive, orientează valoric prin serii de intervenţii
cu caracter umanist tendinţele negative identificate în conduitele
elevilor;
- consiliază elevii în activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare,
prin sfaturi, orientarea culturală şi axiologică;
- controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află
activitatea de realizare a obiectivelor;
- evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au
fost atinse, prin instrumente de evaluare sumativă, prelucrări
statistice, rapoarte de progres.
Managementul clasei de elevi presupune luarea în considerare a
mai multor paliere/dimensiuni acţionale:
Dimensiunea ergonomică. În economia generală a procesului
didactic se reconsideră aspecte precum dispunerea mobilierului în sala de
clasă, vizibilitatea şi amenajarea sălii de clasă. Atributele moderne ale
mobilierului şcolar sunt: simplitatea, funcţionalitatea, durabilitatea,
instrucţionalitatea şi modularitatea. Specialiştii în ergonomie şcolară sunt
preocupaţi de realizarea unui mobilier care să ofere atât autonomia
funcţională, cât şi posibilitatea de organizare a activităţii educaţionale pe
grupuri de elevi. Vizibilitatea este o constantă ergonomică, apropiată de
igiena şcolară, şi presupune adaptarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv al
mobilierului, la necesităţile somato-fiziologice şi de sănătate ale elevilor.
Paginaă
28
 Cele mai interesante analize de nivel managerial nu exclud
variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi. Clasa, ca grup
organizat, poate să se identifice la nivelul culturii manageriale prin
intermediul unui element de individualizare (o mascotă) şi să-şi
eficientizeze structura grupală prin intermediul unui spaţiu (pereţii sălii de
clasă, alte piese de mobilier) amenajat după legile instructiv-educative,
estetice şi manageriale.
Dimensiunea psihologică are în vedere atât caracteristicile de
ordin psihologic, cât şi pe acelea care ţin de psihologia educaţiei.
Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt respectarea şi
exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor, capacitatea de muncă a
elevilor în clasă, capacitatea de învăţare şi trăsăturile de personalitate.
Dimensiunea socială. Analiza clasei de elevi din perspectivă
sociologică reprezintă asocierea dintre clasa de elevi şi grupul social.
Principalele caracteristici ale clasei ca grup social sunt:
- întinderea clasei (număr de elevi, extensia numerică optimă);
- interacţiunea membrilor clasei;
- scopurile (comune);
- structura grupului (modalitate de legătură a membrilor grupului în
plan interpersonal);
- compoziţia şi organizarea.
Dimensiunea normativă
Din punct de vedere constitutiv, la baza construcţiei grupului-clasă
stau unele seturi de norme care reglează întreaga desfăşurare a activităţii
şcolare. Tipologia normativă cuprinde norme explicite, prescriptive,
cunoscute, clar exprimate; şi norme implicite, ascunse, dar care se pot
construi în cadrul grupului.
Normele explicite sunt sistemul de referinţă al organizaţiei grupale,
ele preexistând apartenenţei la grup a elevilor. Aplicarea acestor norme se
face în mod uniform şi unitar pentru toţi elevii. Cadrul didactic trebuie să
depună eforturi pentru a realiza trecerea lor progresivă de la caracterul
impus, coercitiv, la cel acceptat, interiorizat.
Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaţa în
comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a normelor de
grup sunt interiorizarea normelor explicite, importul de norme din afara
clasei şi a şcolii, interacţiunile din viaţa grupului.
Dimensiunea operaţională se referă la proiectarea şi la realizarea
efectivă de către profesor a actului didactic, prin diferite acţiuni şi mijloace
care stimulează participarea elevilor la formarea propriei lor personalităţi.
Această activitate, realizată în clasă, laborator, cabinet etc., conferă
Paginaă
29
profesorului calitatea de manager al procesului de învăţământ.
Dimensiunea inovatoare. Pentru optimizarea interacţiunilor şi a
microdeciziilor educaţionale în universul grupului-clasă, cadrul didactic are
nevoie de capacităţi inovatoare. Inovaţia la nivelul managementului clasei
porneşte de la cunoaşterea practicii educaţionale, cunoaşterea tendinţelor
şi a tradiţiilor activităţilor educaţionale, cunoaşterea orizonturilor de
aşteptare ale elevilor.

5.2. Metode şi procedeele utilizate în cunoaşterea şi

caracterizarea psihopedagogică a elevilor
A. Metode constatative
Observaţia constă în urmărirea atentă şi sistematică a
comportamentului elevului, cu scopul de a sesiza aspectele sale
caracteristice. În orice observaţie trebuie să notăm cât mai exact faptele.
Observaţia nu se încheie după înregistrarea datelor, ci continuă cu
interpretarea acestora pentru a diferenţia aspectele caracteristice de cele
aparente, neesenţiale. Constanţa comportamentului reprezintă aspectul
important care trebuie reţinut pentru interpretare.
Tehnicile sociometrice sunt destinate înregistrării şi măsurării
configuraţiei şi intensităţii relaţiilor interpersonale din interiorul unui grup
social. În ansamblul tehnicilor sociometrice sunt incluse testul sociometric,
matricea sociometrică, sociograma, cadranele sociometrice.
Ancheta pe bază de chestionar/interviu se bazează pe
formularea unor întrebări la care elevii urmează să răspundă verbal sau în
scris. Este cea mai obişnuită metodă de colectare a datelor; se
bazează pe autoraportările subiecţilor la propriile lor percepţii, atitudini
sau comportamente.
Metoda scărilor de opinii şi atitudini (scările de apreciere) oferă
posibilitatea elevilor de a exprima opinii sau păreri. Răspunsurile sunt
ordonate sub formă ascendentă sau descendentă, în funcţie de
intensitatea, fermitatea sau numărului de subiecţi incluşi.
Metoda aprecierii obiective a personalităţii urmăreşte aprecierea
realizată de elevi asupra diferitelor componente ale personalităţii colegilor
(atitudini, inteligenţă, caracter, temperament, calităţi individuale). Este un
instrument util pentru cunoaşterea modului în care normele morale sunt
asimilate şi integrate în viaţa internă a colectivului, contribuind la
formularea unor judecăţi de valoare cu privire la calităţile moral-volitive ale
colegilor (atitudinea faţă de învăţătură, cinstea, sinceritatea, spiritul
organizatoric, colegialitatea, disciplina, ambiţia, respectul).

Paginaă
30
 Metoda biografică sau anamneza constă în analiza datelor privind
trecutul unei persoane şi a modului ei actual de existenţă. Există mai
multe procedee specifice acestei metode; în cazul elevilor acestea sunt
analiza unor documente (documente şcolare, fişe medicale) şi analiza
produselor activităţii (caiete de teme, desene) etc.

B. Metode experimentale
Metoda experimentului acţional-ameliorativ presupune
introducerea unor modificări care să determine un alt mod de desfăşurare
ulterioară a activităţii.

Alături de aceste metode, profesorul diriginte utilizează documente

cuprinse în caietul dirigintelui: fişa de caracterizare a clasei şi fişa de
caracterizare psiho-pedagogică a fiecărui elev.
Fişa de caracterizare a clasei de elevi se alcătuieşte de către
profesorul diriginte la începutul fiecărui semestru. Fişa poate avea
următoarea structură: numărul elevilor (fete, băieţi), elevi cu probleme de
sănătate fizică şi mentală, elevi cu aptitudini speciale, elevi cu rezultate
deosebite la învăţătură, elevi rămaşi în urmă la învăţătură, cauzele
insuccesului şcolar, stilul muncii individuale a elevilor, microgrupurile, liderii
acestora, disciplina clasei, dinamica grupului de elevi, măsuri educative
pentru semestrul respectiv.
Fişa de observare şi caracterizare psihopedagogică a elevului
poate conţine: date generale despre elev, date despre familie, dezvoltarea
fizică şi date medicale, particularităţi psihice (atenţia, spiritul de observaţie,
memoria, gândirea, temperamentul, atitudinea faţă de muncă, faţă de sine
şi societate, abateri disciplinare, integrarea în clasa de elevi), concluzii
psihopedagogice (aspecte pozitive, aspecte negative, recomandări privind
stilul de învăţare şi trăsăturile de caracter), orientarea şcolară şi
profesională (obiecte de studiu cu cele mai bune rezultate, inteligenţa,
aptitudinile, aspiraţiile profesionale).

Paginaă
31
 5.3. Studiul relaţiilor interpersonale din clasa de elevi
Clasa de elevi reprezintă o formaţiune psiho-socială, structurată în
funcţie de criteriul particularităţilor de vârstă ale componenţilor acesteia
(elevii). Principalele atribute ale grupului-clasă sunt:
- mărimea (numărul membrilor ce compun grupul);
- interacţiunea nemijlocită între elevii ce formează grupul-clasă;
- existenţa scopurilor comune;
- structura (ierarhia internă a grupului şi microgrupurile structurate ca
urmare a existenţei unor relaţii preferenţiale între elevi);
- coeziunea (omogenitatea grupului, măsura în care interrelaţiile
conflictuale afectează unitatea grupului);
- eficienţa în acţiune a grupului (dependentă de gradul în care
membrii grupului pot colabora eficient pentru rezolvarea unei
sarcini);
- permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia în ceea ce
priveşte primirea de noi membri în cadrul grupului);
- sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi).
La nivelul clasei de elevi distingem următoarele tipuri de relaţii şi
interacţiuni educaţionale:
- relaţii de intercunoaştere (interacţiuni ce vizează formarea unor
imagini cât mai adecvate despre colegii din cadrul grupului şi
implicit cu privire la propria persoană);
- relaţii de intercomunicare (schimburi reciproce de informaţii între
elevii ce compun grupul-clasă);
- relaţii socio-afective preferenţiale (relaţii de simpatie/antipatie, de
atracţie/respingere);
- relaţii de influenţare (determinate de normele şi regulile explicite sau
implicite ce reglementează activitatea grupului).
Romiţă Iucu (2000, p. 20) consideră ca sintalitatea (personalitatea
grupului) şi problematica liderilor (problemă delicată la nivel de identificare,
diagnoză şi coordonare din partea cadrului didactic) reprezintă doi
parametri esenţiali ce aparţin specificului grupului clasă. Fiecare clasă are
propria personalitate (sintalitate). Personalitatea clasei are o funcţie
orientativă în activitatea educaţională; cunoaşterea ei ajutând profesorul
să-şi organizeze şi să-şi orienteze acţiunile educative. De aceeaşi părere
este şi Romiţă Iucu afirmând că „în sistemul social de educaţie şi
învăţământ profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care-i educă, să
stabilească relaţii de cooperare cu elevii ... ei nu educă numai la catedră, în
clasă, ci prin fiecare contact relaţional cu copiii desfăşoară o muncă de
Paginaă
32
creştere şi dezvoltare, de conducere şi direcţionare.” (2000, p.10).
Procesul de comunicare se numără printre primele procese
specifice clasei de elevi ca grup, activitatea didactică implicând dialoguri
permanente profesor-elev, elev-profesor, elev-elev, profesor-clasă, clasă-
profesor, dialoguri condiţionate de „un climat emoţional stabil, deschis şi
constructiv” (Iucu, 2000, p.11).
Referitor la analiza climatului educaţional al clasei de elevi, Cătălina
Ulrich este de părere că orice cadru didactic poate explora percepţiile pe
care le au elevii despre climatul clasei lor, oferindu-ne câteva exemple de
întrebări (2000, p.19):
- Cât de des arată elevii că îl ascultă pe profesor?
- Elevii se ascultă unul pe altul?
- Elevii vorbesc despre ceea ce simt? Se simt liberi să vorbească
despre ideile lor?
- Ce raport/echilibru există între ceea ce spun elevii şi ceea ce spune
cadrul didactic?
- Are fiecare posibilitatea să ia cuvântul ?
- Atunci când se stabilesc sarcinile, este clar pentru fiecare ce are de
făcut?
Relaţiile care se stabilesc între elevii unei clase sunt directe, de tipul
„faţă în faţă”, aceasta însemnând că fiecare elev poate comunica şi efectua
schimb de informaţii cu toţi ceilalţi elevi. Se poate spune că grupul-clasă
este un grup de personalităţi care comunică între ele. Profesorii competenţi
conştientizează valoarea comunicării interpersonale şi de grup, utilizând-o
nu numai pentru dezvoltarea cognitivă a elevilor, ci şi pentru dezvoltarea
structurilor informaţionale, decizionale, operaţionale şi creative ale grupului.
Fiecare profesor are anumite convingeri şi concepţii despre clasa
de elevi, despre cum trebuie ea condusă şi organizată. Modul de
conducere al clasei apare în literatura de specialitate sub variate stiluri.
În funcţie de stilul de comunicare al profesorului, distingem între trei
stiluri de conducere:
Stil de Comportamentul Comportamentul Stil de comunicare
conducere profesorului elevului
- impune o disciplină - rol pasiv; - accent pe emiterea
severă şi se aşteaptă - tensiuni în cadrul de mesaje;
să fie ascultat; clasei; - mesajele sunt sub
- fixează structurile - apar devieri de formă de ordine,
organizatorice ale comportament: cerinţe, critici,
grupei şi rolurile minciună, copiere, exigenţe;
AUTORITAR elevilor; chiul; - apar multiple blocaje
- determină sarcinile - indisciplină în în comunicare;

Paginaă
33
 elevilor;
-apreciază rezultatele,
neîmpărtăşind criteriile
de evaluare;
- ia toate deciziile
privind organizarea
grupului;
- exercită un control
strict.
- evită să ia singur
decizii, consultă elevii;
- menţine un anumit
control asupra elevilor;
- ajută elevii în a lua
decizii rezonabile,
furnizându-le informaţii
DEMOCRATIC şi propunându-le
planuri de acţiune;
- încurajează
participarea şi delegă
responsabilităţi;
- vede elevul ca pe un
partener în activitate.
- nu participă la
elaborarea deciziilor;
- acordă o libertate
cvasi-totală elevilor;
LAISSEZ- - manifestă
FAIRE permisivitate;
- nu intervine pentru
reglarea conduitei
elevilor;
- face rar aprecieri
asupra activităţii lor;
- indiferenţă şi
neimplicare.
Bibliografie:
1. Baloche, L. (1998), The cooperative Classroom, New Jersey:
Pretice Hall.
Paginaă
34
absenţa profesorului; - nu stimulează
- uneori, randament relaţiile de comunicare
intelectual sporit; din clasă.
- tendinţa de a
transfera toată
responsabilitatea
către profesor;
- nu prea sunt capabili
să iniţieze ceva din
proprie iniţiativă.
- participă la stabilirea - dialoghează
manierei de permanent cu elevii,
organizare; ajutându-i şi
- deciziile şi îndrumându-i;
repartizarea sarcinilor - pune accent pe
se fac de către clasă; interactivitatea în
- atmosferă de comunicare;
colaborare; - alternează
- încordări reduse; permanent rolul de
-entuziasm în emiţător cu cel de
realizarea propriilor receptor;
decizii; - barierele în
- interes crescut comunicare sunt
pentru perfecţionare foarte puţine şi
activităţii clasei; înlăturate imediat;
- libertate totală de - relaţii de comunicare
gândire şi acţiune; confuze şi
- se pot forma grupuri contradictorii;
informale; - rol pasiv în
- grupul nu-şi propune comunicare;
activităţi comune şi - nu iniţiază dialoguri,
apar manifestări este indiferent.
individuale;
- randament
intelectual scăzut.
2. Ezechil, L. (2002), Comunicarea educaţională în context şcolar,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
3. Iucu, R., Ezechil, L, Chivu, 2008, Managementul clasei de elevi:
fundamente teoretico-metodologice, în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu,
R.B., Pânişoară, I.O., Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
definitivat şi gradul didactic II, Iaşi: Polirom.
4. Iucu, R. (2001), Managementul clasei de elevi - fundamente
teoretico-metodologice, Iaşi: Editura Polirom.
5. Iucu, R. (2006), Managementul clasei de elevi – aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Iaşi: Editura Polirom.
6. Pânişoară, I.-O. (2003), Comunicarea eficientă – Metode de
interacţiune educaţională, Iaşi: Polirom.
7. Petrescu, P., Şirian L. (2002), Management educaţional, Cluj-
Napoca: Ed. Dacia.
8. Prodan, G., (2010), Ghid de practică pedagogică, Timişoara:
Eurobit.
9. Radu, I. (2000), Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevi,
în: Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie
aplicată, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
10. Ulrich, C. (2000), Managementul clasei de elevi – învăţarea prin
cooperare, Bucureşti: Editura Corint.

Paginaă
35
 Tema 6
PROFESIONALIZAREA CARIEREI DIDACTICE. FORMAREA
INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ, EVALUARE ŞI AUTOEVALUARE

6.1. Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri,

competenţe, standarde
Ministerul Educaţiei Naţionale, împreună cu Ministerul Muncii,
Familiei şi Protecţiei Sociale, cu Ministerul Culturii şi Patrimoniului
Naţional şi cu Agenţia Naţională pentru Calificări, stabileşte normele
metodologice de elaborare a statutului şi rutei de profesionalizare a
personalului care lucrează în domeniul educaţiei permanente.
Conform Legii Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011 şi a Metodologiei
privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar nr.
5561 din 2011, formarea iniţială şi continuă a personalului didactic se
întemeiază pe modelul abordării prin competenţe şi pe conceptul de
dezvoltare cumulativă a nivelului de competenţă a personalului didactic.
Prin sistemul de competenţe se propune atingerea unui set de
standarde de calitate, care vizează:
- profesionalizarea carierei didactice;
- plasarea sistemului de formare în contextul european al dezvoltării
profesionale continue/învăţării şi formării pe tot parcursul vieţii;
- orientarea sistemului de formare către mobilitate şi evoluţie în
carieră şi dezvoltare profesională.
Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta,
combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în
valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de
situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea
profesională ori personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă.
Sistemul de competenţe specifice profesiei didactice cuprinde
cinci categorii fundamentale:
a) competenţe profesionale:
- competenţe cognitive;
- competenţe funcţional-acţionale;
b) competenţe complementare:
Paginaă
36
 - compentenţe digitale;
- competenţe lingvistice;
- competenţe de consiliere;
c) competenţe transversale:
- competenţe de rol;
- competenţe de dezvoltare personală şi profesională;
d) competenţe de conducere, de îndrumare şi de control;
e) competenţe dobândite prin programe de conversie profesională.
Competenţele profesionale reprezintă ansamblul unitar şi dinamic al
cunoştinţelor şi abilităţilor.
Cunoştinţele, ca dimensiune cognitivă şi element structural al competenţei,
se exprimă prin următorii descriptori:
- Cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific adecvat
specialităţii;
- Explicare şi interpretare.
Abilităţile, ca dimensiune funcţional-acţională şi element structural al
competenţei, se exprimă prin următorii descriptori:
- Aplicare, transfer şi rezolvare de probleme;
- Reflecţie critică şi constructivă;
- Creativitate şi inovare.
Competenţele profesionale derivate din cunoştinţele şi abilităţile enumerate
vizează:
- proiectarea, realizarea şi evaluarea procesului educaţional din
învăţământul preuniversitar;
- structurarea logică şi transpunerea psihopedagogică a conţinuturilor
predării şi învăţării în specializarea obţinută prin studiile de licenţă
sau, după caz, prin studiile de specializare de nivel mediu;
- investigarea şi soluţionarea problemelor specifice şcolii şi educaţiei.
Competenţele complementare reprezintă ansamblul competenţelor de
proiectare şi realizare a procesului instructiv/educativ ca modalitate de
comunicare şi se exprimă prin următorii descriptori:
- Comunicare flexibilă si persuasivă;
- Accesarea corectă a surselor de informare;
- Cunoaşterea şi înţelegerea relaţiei elev-profesor-părinţi-şcoală-
comunitate;
Competenţele complementare vizează:
- stăpânirea conceptelor şi a teoriilor de comunicare
orizontală/verticală;
- utilizarea calculatorului în procesul instructiv/educativ;

Paginaă
37
 - aplicarea cunoştinţelor, a capacităţilor şi a atitudinii necesare în
activitatea de consiliere a elevilor şi a părinţilor.
Competenţele transversale sunt acele capacităţi care depăşesc un
anumit domeniu, respectiv program de studii, având o natură
transdisciplinară şi se exprimă prin următorii descriptori:
- Autonomie şi responsabilitate;
- Interacţiune socială;
- Dezvoltare personală şi profesională.
Competenţele transversale vizează:
- recunoaşterea şi respectarea diversităţii şi a multiculturalităţii;
- autonomia învăţării, iniţiativă şi spirit antreprenorial;
- deschiderea către învăţarea pe tot parcursul vieţii;
- respectarea şi dezvoltarea valorilor şi eticii profesionale;
- inserţia activă şi eficientă în colectivitate/comunitatea şcolară şi/sau
profesională;
- cultivarea unui mediu şcolar centrat pe valori şi relaţii democratice;
- autonomia în căutarea, selectarea, prelucrarea şi comunicarea
informaţiilor. (Art. 93)

Principalele domenii în care se definesc competenţele

corespunzătoare profesiei didactice sunt:
a) domeniul specializării şi al didacticii specializării corespunzător
disciplinelor de învăţământ şi funcţiei deţinute de cadrul didactic;
b) domeniul pedagogiei şi psihologiei educaţiei;
c) domeniul managementului educaţional şi al legislaţiei şcolare;
d) domeniul tehnicilor de informare şi de comunicare aplicate în
procesele de predare şi învăţare, în managementul instituţional şi
gestionarea datelor (Art. 91).
Competenţe pedagogice - exprimate în proiectarea, conducerea,
evaluarea procesului de instruire, în cunoaşterea, consilierea şi asistarea
dezvoltării personalităţii elevilor:
- Folosirea cunoştinţelor din documentele de curriculum şi din alte
surse în conceperea experienţelor de învăţare;
- Dezvoltarea şi implementarea unui program model pentru a aborda
nevoile de învăţare specifice ale unui elev sau ale unui grup de
elevi;
- Capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de a-i influenţa şi motiva
pentru activitatea de învăţare;
- Priceperea de a acţiona permanent şi adecvat în orice situaţie
didactică în scopul realizării obiectivelor educaţionale;
Paginaă
38
 - Capacitatea cadrului didactic de a le forma elevilor convingeri
morale, civice, estetice; profesorul este capabil de a exercita
influenţe pozitive asupra vieţii afective a elevilor.
Competenţe sociale - exprimate în interacţiuni cu elevii şi cu comunitatea
şcolară:
- Stabilirea de parteneriate cu membrii comunităţii şcolare extinse;
- Motivarea activităţilor de echipă;
- Transmiterea cunoştinţelor obţinute prin procesul continuu de
învăţare profesională cu privire la dezvoltarea şcolii, a
curriculumului şi a proceselor curriculare;
- Cunoaşterea elevilor.
Competenţe referitoare la managementul clasei, obiectivate în
organizarea şi conducerea clasei şi a organizaţiei şcolare:
- Capacitatea de a investiga şi soluţiona problemele specifice ale
şcolii şi educaţiei;
- Capacităţi şi atitudini de relaţionare şi comunicare cu mediul şcolar
şi cu cel profesional;
- Utilizarea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare specifice
procesului educaţional;
- Gestionarea actului decizional prin asumarea răspunderii sau
delegarea responsabilităţilor în cadrul grupelor de lucru din unităţile
de învăţământ.
Competenţe profesional-ştiinţifice:
- Selectarea cunoştinţelor specifice disciplinei predate în funcţie de
capacităţile de învăţare, nevoile, interesele şi aspiraţiile elevilor;
- Inter-relaţionarea domeniilor de învăţare şi a cunoştinţelor
interdisciplinare;
- Articularea valorilor culturale şi educative de bază, a principiilor de
învăţare şi evaluare care stau la baza curriculumului.
Competenţe info-documentare:
- autonomie în căutarea, selectarea, prelucrarea şi comunicarea
informaţiilor;
- selectarea unor tehnici de cercetare documentară adaptate tipului
de cercetare;
- utilizare a resurselor info-documentare pe suporturi multiple în
pregătirea cursurilor, în predare şi evaluare.
Competenţe de management al carierei şi al dezvoltării
personale:
- Analizarea autoreflexivă a nivelului propriei pregătiri profesionale în
raport cu exigenţele formulate pentru cariera didactică;
Paginaă
39
 - Identificarea tipurilor de competenţe dezirabile în plan personal
(identificarea necesarului de formare raportat la nevoile personale);
- Stabilirea nevoilor de formare proprii prin raportare la cadrul legal
naţional şi european care reglementează evoluţia în cariera
didactică;
- Îmbunătăţirea activităţii didactice prin dezvoltarea unor seturi/tipuri
noi de competenţe în concordanţă cu evoluţia profesiei didactice şi
cu oferta de formare.
Evaluarea competenţelor profesionale se raportează la elementele
descrise de standardele profesionale pentru profesia didactică şi
standardele de calitate şi se efectuează în raport cu criteriile de realizare
descrise de standarde.

6.2. Formarea iniţială şi continuă, evaluare şi

autoevaluare
A. Formarea iniţială
În conformitate cu Legea Educaţiei Nr. 1 din 2011, formarea iniţială
pentru ocuparea funcţiilor didactice din învăţământul preuniversitar
cuprinde:
a) formarea iniţială, teoretică, în specialitate, realizată prin universităţi,
în cadrul unor programe acreditate potrivit legii;
b) master didactic cu durata de 2 ani;
c) stagiul practic cu durata de un an şcolar, realizat într-o unitate de
învăţământ, sub coordonarea unui profesor mentor (Art. 236).
După absolvirea cursurilor masteratului didactic este necesară
înscrierea la stagiul practic, în urma căruia li se dă posibilitatea participării
la examenul de definitivare în învăţământ.
În practică, însă, se aplică Ordinul Ministerului Educaţiei nr. 5.745
din 13 septembrie 2012, ordin care nu prevede obligaţia absolvirii unui
masterat didactic. În acord cu acest ordin, absolvenţii studiilor universitare
pot ocupa posturi în învăţământ cu condiţia absolvirii studiilor de
licenţă/masterat şi a Programului de Formare Psihopedagogică oferit de
către Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic (D.P.P.D.).
Certificarea competenţelor pentru profesia didactică se poate obţine
la două niveluri, respectiv:
a. nivelul I (iniţial), care acordă absolvenţilor de studii universitare
dreptul să ocupe posturi didactice în învăţământul preşcolar, primar
şi gimnazial, cu condiţia acumulării unui minimum de 30 de credite
transferabile din programul de formare psihopedagogică.

Paginaă
40
 Absolvenţilor li se acordă un Certificat de absolvire a Programului
de Formare Psihopedagogică, Nivel I, care le conferă dreptul de a
preda discipline didactice corespunzătoare domeniului studiilor de
licenţă absolvit.
b) nivelul II (de aprofundare) care acordă absolvenţilor de studii
universitare dreptul să ocupe posturi didactice în învăţământul liceal,
postliceal şi superior, cu satisfacerea a două condiţii:
(i) acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din
programul de formare psihopedagogică;
(ii) absolvirea unui program de master în domeniul diplomei de
studii universitare de licenţă.
Absolvenţilor li se acordă un Certificat de absolvire a Programului
de Formare Psihopedagogică, Nivel II.
Conform art. 239, alin. 2 „Cadrele didactice care promovează
examenul de definitivat dobândesc titlul de profesor cu drept de practică în
învăţământul preuniversitar”. Cadrelor didactice angajate cu contract de
muncă pe o perioadă determinată, care au promovat examenul de
definitivare în învăţământ, li se poate asigura continuitatea pe postul
didactic/catedra ocupat(ă), prin hotărârea consiliului de administraţie din
unitatea de învăţământ respectivă, în condiţiile legii.
B. Formarea continuă
În conformitate cu Metodologia privind formarea continuă a
personalului din învăţământul preuniversitar, nr. 5561 din 2011, formarea
continuă se realizează în principal prin:
a) programe şi activităţi de perfecţionare a pregătirii ştiinţifice,
psihopedagogice şi didactice; programe/stagii de formare
continuă/perfecţionare, pentru acumularea a 90 de credite la fiecare
interval consecutiv de cinci ani;
b) programe de formare în domeniile conducerii, îndrumării şi evaluării
învăţământului;
c) cursuri de pregătire şi susţinere a examenelor de obţinere a
gradelor didactice II şi I;
d) programe de conversie profesională;
e) studii corespunzătoare unei specializări din alt domeniu de licenţă;
f) alte programe de perfecţionare ştiinţifică, didactică şi
psihopedagogică sau pentru dobândirea unor competenţe
complementare care diversifică gama activităţilor şi funcţiilor ce pot
fi prestate de personalul didactic, respectiv consiliere educaţională
şi orientare în carieră, asistenţă socială şcolară, educaţia adulţilor,
expertiză în evaluarea educaţională ş.a.
Paginaă
41
 Formarea continuă a cadrelor didactice cuprinde dezvoltarea
profesională şi evoluţia în carieră. Evoluţia în carieră se realizează prin
gradul didactic II şi gradul didactic I, examene de certificare a diferitelor
niveluri de competenţă. Gradul didactic II se obţine de către personalul
didactic de predare care are o vechime la catedră de cel puţin 4 ani de la
obţinerea definitivării în învăţământ. Gradul didactic I se poate obţine de
către personalul didactic de predare care are o vechime la catedră de cel
puţin 4 ani de la acordarea gradului didactic II. Personalului didactic
încadrat în învăţământul preuniversitar, care îndeplineşte condiţiile de
formare iniţială şi care a obţinut titlul ştiinţific de doctor, i se acordă
gradul didactic I. Personalul didactic care a obţinut definitivarea în
învăţământ sau gradul didactic II cu media 10 se poate prezenta, după caz,
la examenele pentru gradul II, respectiv gradul I, cu un an mai devreme.
Personalul didactic care a obţinut gradul didactic I, cu performanţe
deosebite în activitatea didactică şi managerială, poate dobândi titlul de
profesor-emerit în sistemul de învăţământ preuniversitar.
Formarea continuă a personalului didactic din învăţământul
preuniversitar este coordonată de Ministerul Educaţiei Naţionale şi se
realizează printr-un sistem de instituţii, organizaţii şi structuri, între care se
stabilesc relaţii ierarhice şi funcţionale menite să asigure coerenţa,
compatibilitatea şi respectarea standardelor de calitate în proiectarea,
realizarea şi evaluarea programelor de formare continuă la nivel naţional.
Monitorizarea evoluţiei în carieră este realizată de inspectoratele
şcolare judeţene/ prin inspectorul de specialitate şi de către directorii
unităţilor de învăţământ. Monitorizarea dezvoltării profesionale se
realizează de către profesorii metodişti/mentori pentru dezvoltarea
profesională din casele corpului didactic, responsabilii cu formarea continuă
şi directorii unităţilor şcolare.
C. Evaluarea şi autoevaluarea personalului didactic
Evaluarea are ca scop creşterea calităţii serviciilor oferite de
instituţiile de învăţământ, demers ce presupune şi evaluarea prestaţiilor
personalului didactic.
Conform Legii Educaţiei nr. 1 din 2011, evaluarea activităţii
personalului didactic din unităţile şi instituţiile de învăţământ preuniversitar
se realizează anual, pentru întreaga activitate desfăşurată pe parcursul
anului şcolar, la nivelul fiecărei unităţi şi instituţii de învăţământ
preuniversitar, şi are două componente:
a) autoevaluarea;
b) evaluarea potrivit fişei postului şi a fişei de evaluare.

Paginaă
42
 Evaluarea activităţii personalului didactic din unităţile şi instituţiile
de învăţământ preuniversitar se realizează în următoarele etape:
- Autoevaluarea activităţii realizate de fiecare angajat pe baza fişei de
autoevaluare/evaluare şi a raportului de autoevaluare justificativ
pentru punctajul acordat în fişa de autoevaluare.
- Evaluarea activităţii personalului didactic este realizată la nivelul
comisiei metodice sau al compartimentului funcţional prin evaluare
obiectivă - punctaj acordat de către toţi membrii comisiei pentru
fiecare persoană evaluată.
- Evaluarea finală a activităţii personalului didactic/didactic auxiliar,
care se realizează în cadrul Consiliului de administraţie al unităţii/
instituţiei de învăţământ.
Pentru evaluarea personalului didactic se au în vedere următoarele
domenii de evaluare şi criterii de performanţă:
a) Domeniul Proiectarea activităţii, cu următoarele criterii de
performanţă:
- Respectarea programei şcolare şi a normelor de elaborare a
documentelor de proiectare;
- Implicarea în activităţile de proiectare a ofertei educaţionale la
nivelul unităţii;
- Folosirea Tehnologiilor Informaţionale şi Comunicaţionale (TIC) în
activitatea de proiectare;
- Proiectarea unor activităţi extracurriculare corelate cu obiectivele
curriculare, nevoile şi interesele educabililor, planul managerial al
unităţii.
b) Domeniul Realizarea activităţilor didactice, cu următoarele criterii
de performanţă:
- Utilizarea unor strategii didactice care asigură caracterul aplicativ al
învăţării şi formarea competenţelor specifice;
- Utilizarea eficientă a resurselor materiale din unitatea de învăţământ
în vederea optimizării activităţilor didactice, inclusiv utilizarea TIC;
- Diseminarea, evaluarea şi valorizarea activităţilor;
- Organizarea şi desfăşurarea activităţilor extracurriculare,
participarea la acţiuni de voluntariat;
- Formarea deprinderilor de studiu individual şi în echipă în vederea
formării/dezvoltării competenţei de ,,a învăţa să înveţi”.
c) Domeniul Evaluarea rezultatelor învăţării, cu următoarele criterii
de performanţă:
- Asigurarea transparenţei criteriilor, a procedurilor de evaluare şi a
rezultatelor activităţilor de evaluare;
Paginaă
43
 - Aplicarea testelor predictive, interpretarea şi comunicarea
rezultatelor;
- Utilizarea diverselor instrumente de evaluare, inclusiv a celor din
banca de instrumente de evaluare unică;
- Promovarea autoevaluării şi interevaluării;
- Evaluarea satisfacţiei beneficiarilor educaţionali;
- Coordonarea elaborării portofoliului educaţional ca element central
al evaluării învăţării.
d) Domeniul Managementul clasei de elevi, cu următoarele criterii
de performanţă:
- Stabilirea unui cadru adecvat (reguli de conduită, atitudini, ambient)
pentru desfăşurarea activităţilor în conformitate cu particularităţile
clasei de elevi;
- Monitorizarea comportamentului elevilor şi gestionarea situaţiilor
conflictuale;
- Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată a elevilor;
- Motivarea elevilor prin valorizarea exemplelor de bună practică.
e) Domeniul Managementul carierei şi al dezvoltării personale, cu
următoarele criterii de performanţă:
- Participarea şi valorificarea competenţelor ştiinţifice, metodice
dobândite prin participarea la programele de formare/perfecţionare;
- Implicarea în organizarea activităţilor metodice la nivelul
comisiei/catedrei;
- Realizarea/actualizarea portofoliului şi dosarului personal;
- Dezvoltarea capacităţii de comunicare şi relaţionare în interiorul şi
în afara unităţii (cu elevii, personalul şcolii, echipa managerială şi în
cadrul comunităţii);
- Manifestarea atitudinii morale şi civice (limbaj, ţinută, respect,
comportament), respectarea şi promovarea deontologiei
profesionale.
f) Domeniul Contribuţia la dezvoltarea instituţională şi promovarea
unităţii şcolare, cu următoarele criterii de performanţă:
- Dezvoltarea de parteneriate şi proiecte educaţionale în vederea
dezvoltării instituţionale;
- Promovarea ofertei educaţionale;
- Promovarea imaginii şcolii în comunitate prin rezultatele elevilor la
olimpiade, concursuri, competiţii;
- Realizarea/participarea la programe/activităţi de prevenire şi
combatere a violenţei şi comportamentelor nesănătoase în mediul
şcolar;
Paginaă
44
 - Respectarea normelor, procedurilor de sănătate şi securitate a
muncii şi de PSI şi ISU pentru toate tipurile de activităţi desfăşurate
în cadrul unităţii de învăţământ precum şi a sarcinilor suplimentare;
- Implicarea activă în crearea unei culturi a calităţii la nivelul
organizaţiei.
Cadrul didactic are obligaţia să îşi completeze fişa de autoevaluare
a activităţii desfăşurate şi să o depună, împreună cu raportul de
autoevaluare a activităţii. La solicitarea Comisiilor metodice sau a
Consiliului de Administraţie, cadrele didactice depun, ca anexe la raportul
de autoevaluare, documente justificative pentru punctajul acordat la
autoevaluare, doar pentru activităţile care nu s-au desfăşurat în şcoală şi
nu există, ca obligaţie, la portofoliul personal.
Evaluarea activităţii cadrelor didactice se realizează în cadrul
şedinţelor de comisie metodică, pe specialităţi/arii curriculare. Consiliului
profesoral validează fişele de autoevaluare ale personalului angajat al
unităţii de învăţământ, în baza cărora se stabileşte calificativul anual.
La solicitarea directorului unităţii de învăţământ se întruneşte
Consiliul de Administraţie al unităţii de învăţământ pentru acordarea
punctajului final de evaluare pe baza fişei cadru de evaluare a personalului
didactic. Grila de punctaj pentru acordarea calificativelor anuale este:
- de la 100 până la 85 de puncte, calificativul Foarte bine;
- de la 84,99 până la 71 de puncte, calificativul Bine;
- de la 70,99 până la 61 de puncte, calificativul Satisfăcător;
- sub 60,99 puncte, calificativul Nesatisfăcător.
Rezultatele evaluării stau la baza deciziei consiliului de administraţie
privind acordarea calificativului anual şi a gradaţiei de merit.

Bibliografie:
1. Combs, A. (1965), The professional education of teachers, Boston:
Allyn and Bacon.
2. Păun, E., Iucu, R.B. (2008), Statutul profesional al cadrului didactic:
statut, roluri, competenţe, standarde, personalitate, formare
continuă, evaluare, autoevaluare, în Potolea, Neacşu, Iucu,
Pânişoară, coord, Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
definitivat şi gradul didactic II, Iaşi: Polirom.
3. Sas, C. (2012), Personalitatea cadrului didactic. Profesionalizarea
carierei didactice. Formarea iniţială şi continuă, evaluare şi
autoevaluare, în Orţan, F., Pedagogie şi elemente de psihologie,
Cluj Napoca: Risoprint.
Paginaă
45
4. Legea Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011.
5. Metodologia privind formarea continuă a personalului din
învăţământul preuniversitar, nr. 5561 din 2011.
6. Ordinul Ministerului Educaţiei nr. 5745 din 13 septembrie 2012.

Paginaă
46