TALLER DE PRACTICA DOCENTE I 2014

SEXTA APROXIMACION

Consignas 10 – RESÚMEN MATERIAL JEAN CLAUDE FILLOUX, del libro

“EPISTEMOLOGÌA, ÉTICA y CIENCIAS de la EDUCACIÒN”. Grupo editor
ENCUENTRO. Colección CONTEXTOS HUMANOS.

El paso de las ciencias pedagógicas a las ciencias de la educación trata una descentralización de los
problemas pedagógicos. Al inicio de la investigación refiere a la mejora de la práctica educativa centrada en
el pedagogo. La intencionalidad de las ciencias de la educación aspira a investigar sobre el hecho educativo.
El educador puede esperar de las ciencias pedagógicas una mejora del proceso de enseñanza aprendizaje tal
como se establece en las instituciones escolares. Y, de las ciencias de la educación puede esperar el
replanteo de ese mismo proceso, en el que destaca falta de especificidad o inconsistencia.
Con esto, se puede sostener que el proceso de enseñanza aprendizaje institucionalizado es un
suceso sociológico, donde no es posible el terreno del aprendizaje. Tenemos que, la investigación
pedagógica, es una investigación cerrada, ya que se encierra en el problema tal como el pedagogo se lo
plantea.
Dimensiones de investigación sobre la actividad de enseñanza
Según Landsheere la investigación pedagógica tendría un quíntuple conocimiento:
1) El alumno como niño y como aprendiente.
2) Los educadores y la enseñanza.
3) Las materias a enseñar.
4) El sistema educativo.
5) Las soluciones dadas por otras instituciones y formadores.
El autor sostiene que, cada noción ha de recurrir a una ciencia, puesto ninguna de ellas se centra en
la conexión entre los objetos de conocimiento, ni como variables de una estructura o de un proceso global.
El conocimiento de los alumnos y de los educadores es suficiente para imaginar la interacción que debe de
existir y que se puede deducir en la exploración de un campo de variables.
Por su parte, Gage, circunscribe los comportamientos y las características del docente en sus
relaciones con los conocimientos.
*Estas variables refieren a comportamientos, actitudes y características de los educadores: el rol del
educador incluye los métodos que éste incluye, sus actitudes relacionales y sistema de valores y las
herramientas o medios para la enseñanza tales como manuales, películas, etc. Las características personales
de los educadores, como su edad, sexo, clase social, años de antigüedad, inteligencia, afectividad, etc.
También son consideradas en éstas variables.

1
 TALLER DE PRACTICA DOCENTE I 2014

*Las variables de situación: interacción en la clase (relaciones funcionales entre profesor y alumnos
y entre éstos, percepciones y representaciones interpersonales) y el fondo social de la enseñanza (medio
profesional del maestro, relación con los colegas y responsables administrativos, medio sociocultural de los
educandos).
*Las variables de situación: el nivel de la enseñanza y el contenido. Parecería existir una relación
pedagógica en sí, abstracta, posible de aislar de los obstáculos administrativos, de las características de
personalidad del maestro y de los alumnos, de sus expectativas de roles o, también, que todo proceso
enseñanza-aprendizaje sea de orden relacional.
Al pasar del interés de las ciencias pedagógicas, centradas en el desarrollo del niño a un interés
creciente por la interacción conjunto entre el niño y las expectativas, las actitudes del educador, se intenta
echar luz sobre dimensiones inscriptas en el desarrollo de la ciencia del acto de enseñar.
Variables desconocidas y pedagogía científica
Aquí tiene lugar la transformación de un “hacer” empírico en un “hacer” técnico, por medio de la
experimentación de procedimientos de enseñanza diferentes con una muestra de alumnos y controlar sus
efectos donde el investigador se halla frente al problema planteado por y en el campo pedagógico y
orientado hacia los efectos de una práctica. Aquí surge la duda si esas variables son accesibles a la
investigación delimitada. Entran en combinación los obstáculos epistemológicos y las resistencias del
pedagogo para asumirlas. La pedagogía experimental no se halla en situación de delimitarlos.
Lo importante no sería la sustitución de una psicopedagogía por una investigación específica, o
dicho de otro modo, la aplicación de de la psicología de la afectividad a la acción pedagógica. Se estaría
tratando de emprender una nueva exploración compleja a partir de hipótesis surgidas del psicoanálisis o de
las psicologías de las motivaciones que debe llevar a las propias conclusiones.
La investigación pretende dejar de lado los estereotipos sobre la autoridad del maestro al momento
de buscar la significación misma de dichos estereotipos en el discurso de los educadores a través del análisis
de los aspectos institucionales y psicológicos de las relaciones de poder, del deseo de dependencia y
contradependencia o bien, el dejar atrás estereotipos que se relacionan con la simpatía o la antipatía.
Se trata de variables que intervienen a nivel de los procesos estudiados por la pedagogía
experimental, sin que se hayan tomado recaudos con ellas. Vale decir, que esto contribuyó a distorsionar la
aplicación de varios resultados de investigación pedagógica en la situación real de la clase-grupo.
Así es como las investigaciones enmarcadas en la psicología, la psicopedagogía y la sociología de la
educación, en el ámbito del proceso enseñanza-aprendizaje como centro de las investigaciones de la
pedagogía científica, son susceptibles de permitir la consideración de algunas hipótesis que una
problemática de intencionalidad directamente pedagógica, sería incapaz de lograr. Se destaca entonces que
a la pedagogía como experimental, científica, le connota la de pedagogía relacional.

2
 TALLER DE PRACTICA DOCENTE I 2014

En ésta falta de consideración de todas las variables relevantes, ninguna racionalidad puede
definirse.
Investigación fundamental e investigación-intervención
Las ciencias de la educación se relacionan con las pedagógicas, dado que ambas ayudan a la
solución de problemas ligados a la acción pero, se diferencian en la disposición a la acción. También lo hacen
en cuanto los procedimientos clínicos, al lado de procedimientos experimentales o de laboratorio.
Travers propone que el fin de la investigación consista en el desarrollo de un cuerpo organizado de
conocimientos científicos relativo a los fenómenos del proceso de educativo, del descubrimiento de las leyes
o de las generalizaciones de los comportamientos en la situación educativa. Este autor se opone a las
tendencias puramente experimentalistas porque, sostiene que hay que evitar sostener sólo “un” proceso
científico. Dice que una parte de la investigación debe dedicarse a los procedimientos clínicos susceptibles de
abordar no inmediatamente accesibles a otros tipos de investigación a nivel de las percepciones,
representaciones, expectativas, demandas y deseos en la situación educativa.
En la medida en que la exploración clínica aborda actitudes que pueden ser constantes por
profundas, alcanza entonces, el nivel de la generalización.
Las situaciones educativas ponen en juego a la totalidad de las personas y, a ésta en su totalidad, en
el juego interactivo de las comunicaciones, por lo que su investigación requiere de los métodos clínicos de la
psicología y de la sociología clínica sin perjuicio que, cuando se obtuvieron las hipótesis, esos métodos se
combinen con procedimientos experimentales. Así es como sociólogos y psicólogos de equipos clínicos y
experimentalistas, contribuyen a la delimitación del fenómeno educativo manifestado como un fenómeno
total.
Podemos concluir que, la investigación situada puede transformarse en factor de cambio a nivel del
objeto situado, sin que por ello abandone su status intrínseco de investigación fundamental, lo cual
evidencia una dimensión original en relación a la acción, que tambiénl puede ser sistematizada.
En caso que la investigación participe de una voluntad inicial de intervención mediante la re-
introducción de sus resultados a nivel de la organización o del grupo objeto de investigación, se pasa de una
investigación que no es aplicada, sino que es acción. Podría llamarse investigación-intervención porque el
investigador es también un consultor al momento de hacer posible el auto análisis del objeto de la
investigación.
Es así como se llega a que la situación pedagógica total es cuestionada por la investigación, en sus
finalidades, postulados e hipótesis. Aquí el investigador es un agente del proceso por el cual los actores
sociales, administradores, profesores, alumnos de la escuela, al tomar consciencia de sus propios problemas
se pueden plantear claramente y en sus propios términos lo atinente a las actitudes, de método y relación.
La investigación se convierte en innovación al introducir en el ámbito de la acción, la posibilidad de conocer,
comprender o transformar.

3
 TALLER DE PRACTICA DOCENTE I 2014

Se puede decir, que toda investigación fundamental del fenómeno educativo habrá de tener en
cuenta la totalidad de lo que se ofrece a la observación, tanto la innovación como la tradición, tal como éstas
se presentan en un determinado sistema social.
Investigación y formación de educadores
La extensión del campo de conocimientos de las variables en juego en el proceso de enseñanza-
aprendizaje favorece un cambio en la concepción de la formación de los futuros educadores y de los que ya
se encuentran en ejercicio. Al descubrir la importancia de las actitudes relacionales conduce a la
organización de cursos que favorecen las experiencias de grupo, así como la reflexión sobre la experiencia
anterior del educando, además de la problemática de la enseñanza en relación con los conocimientos
disponibles.
El paso de las ciencias pedagógicas a las ciencias de la educación redefine los procedimientos para la
formación pedagógica. En cuando cuestiona la influencia del curso de psicopedagogía o el de
perfeccionamiento para profesores experimentados, también lo hace con la necesidad de inserción del
futuro educador en una experiencia educativa formadora, a disposición de la pluralidad de modelos que ya
existen.
Ante el educador se vislumbra un terreno de investigaciones sobre el hecho educativo acerca de los
procesos de enseñanza-aprendizaje observables en cursos de formación de adultos o de reciclaje de
educadores. Permite preguntar sobre las nuevas variables que intervienen en éste campo educacional.
La formación de educadores es ejercida en un tipo de sociedad cambiante donde no se puede
cambiar el hecho “formación” de las contradicciones institucionales y culturales donde ella está inserta. Se
podrían tomar en cuenta investigaciones que tengan que ver con las representaciones que unos y otros se
hacen sobre las instituciones, de las necesidades de cambio, de las salidas laborales, de la sociedad en
perspectiva. Así se podría situar las necesidades sociales y la representación individual de dichas necesidades
y su relación con las demandas personales.
Quidditas del investigador y del practicante
El investigador funciona como un agente de investigación que deja en su objeto investigado, su
propia impronta. Al ser formado lo ha sido orientado hacia métodos, técnicas y actitudes de investigación y
explicitación operatoria del deseo de saber.
Cuando el investigador se encuentra frente a una investigación-intervención, está inscripto en un
movimiento en el que el feedback es un facilitador de un cambio en el objeto. La esencia de su accionar está
en la constitución del saber que será materia de ese feedback. Es decir que, el investigador que lleva a cabo
una investigación en un establecimiento escolar es, diferente de cualquiera de los actores sociales
comprendidos (educadores, administradores, alumnos).
Es importante distinguir en las ciencias de la educación, aquello que en la escolástica llamaban
“quidditas” del practicante y la del investigador, es decir, establecer la esencia del investigador de la del

4
 TALLER DE PRACTICA DOCENTE I 2014

practicante. Pues dicha diferencia se encuentra en el nivel del deseo del saber, puesto que el pedagogo
posee un deseo diferente del investigador, dado que para éste no se trata de asegurar la apropiación de un
saber sino, de constituir ese saber.
Esto no excluye que un educador no pueda realizar investigación, pero no podrá ser ambas cosas al
mismo tiempo. Esto es así porque investigar no quiere decir desarrollar una investigación, ya que éste da
comienzo cuando la innovación, la experiencia, es analizada y observada por un agente de investigación
definido como tal, que deja su marca sobre el contenido de lo investigado que, por su mediación se
constituye en saber. En conclusión, un docente no puede ser a la vez, investigador de su propia enseñanza.
Posibilidades y límites de la ciencia de la educación
La significación de la óptica de las ciencias de la educación sobre el hecho educativo en relación a
las ciencias pedagógicas tradicionales, se pone de manifiesto a nivel de la investigación relativa al proceso de
enseñanza-aprendizaje, donde las ciencias pedagógicas toman como objeto de investigación lo mismo que
las ciencias de la educación investigan: el pedagogo en problemas.
En las ciencias de la educación, la exploración del proceso enseñanza-aprendizaje, se hace
verdadero el abordaje de lo económico, lo antropológico y psicológico de los sistemas educativos y de la
administración escolar. Las ciencias de la educación se presentan contra las motivaciones de seguridad
propias de docentes, pedagogos e investigadores, ya que permiten interrogar las posiciones habituales de los
problemas pedagógicos y del propio fin de la educación.
Complemento sobre la investigación en la educación
Las ciencias de la educación deben construir su objeto como cualquier otra ciencia, dado que sería
erróneo pretender poner límites en su campo a saberes elaborados por otras disciplinas.
Las metodologías de investigación que tienen la reputación de científicas, no deben limitarse a los
modelos experimentales. Existen metodologías clínicas importantes para la realización de la comprensión de
la relación enseñanza-aprendizaje y, a su vez, los resultados de la investigación abren interrogantes en los
investigadores practicantes. No es lo mismo estar en investigación que conducir una, por ello, las quidditas
del practicante y la del investigador, no pueden reducirse a una sola investigación.
No obstante, la resistencia sigue siendo considerable en los pedagogos, pues, por largo tiempo, la
investigación científica atenta más sobre las razones que sobre las significaciones, dejando sin dilucidar
fenómenos esenciales de la inteligencia del acto educativo y sus procesos. Al momento de ser planteada la
cuestión del sentido y las significaciones, el enfoque clínico se hace indispensable pero, sin llegar a acceder a
un estatus científico, sino por medio del rigor, lo cual lleva a un cuestionamiento epistemológico.
En otro punto, la epistemología de las ciencias de la educación remite a las de las ciencias humanas
en general, por lo que, hay problemas de ética que se encuentran ligados a los epistemológicos. Granger
sostiene que la ciencia elabora modelos de representaciones cada vez más abstractos para objetivar algo
vivido o un dato de percepciones más concretas. En ese trabajo de objetivación y de construcción, las

5
 TALLER DE PRACTICA DOCENTE I 2014

ciencias duras, en que las ciencias humanas siempre quisieron inspirarse, participan de una epistemología
clásica, canónica, caracterizada por las afirmaciones siguientes:
* Los resultados científicos tienen objetividad total.
* La ciencia sola alcanza la verdad.
* Los procesos de descubrimiento concluyen en reglas metodológicas estrictas, puesto hay una
metodología del descubrimiento.
Mediante éstos enunciados, se destaca un doble nivel ideológico, donde el primero se corresponde
a la naturaleza del conocimiento mientras el segundo tiene que ver lo implícito de cualquier metodología. La
rigidez metodológica del rigor, ha de dar lugar a la imaginación metodológica que se traducirá en la creación
de técnicas nuevas, imprevistas, a través de la utilización de hipótesis que respondan a criterios de la
aceptación de lo que Foucault llama “extravío de aquel que conoce”. En las ciencias duras, la estrecha
relación entre el sujeto que observa y la realidad observada sigue siendo inmediata. No es mediatizada,
pues, el modo no es exterior al sujeto que sabe, porque éste último está en el mundo.
Actualmente, los especialistas de las ciencias exactas se cuestionan la noción de objetividad, ya sea
por abandono de la creencia de una verdad total o por el fin de la ciencia misma. Por su parte, la psicología y
la psicopedagogía intentan eliminar o reducir la subjetividad del investigador y así, la objetivación de los
datos vividos por actores sociales, hará el intento de traducirse en modelos cuantificables.
Al parecer, la epistemología actual de las ciencias humanas, estaría aún detrás de una epistemología
con respecto de las ciencias de la materia.
Tomando el punto de vista de las ciencias específicas del sujeto individual y colectivo, ésta interesa
tanto a los procedimientos de investigación y a los dispositivos como a la actitud de investigación, la posición
del investigador. Es decir, es necesario admitir la subjetividad y necesidad de la implicación del investigador.
El conocimiento clínico no sólo consiste en utilizar entrevistas en una investigación (ya sean
directivas, semidirectivas o no directivas), cuestionarios de observación de individuos o grupos, sino en la
implicación del investigador en todo esto. La investigación clínica comprende el control de éstas, la
constitución del espacio o distancia que se tome de la experiencia y su regulación que, contrariamente al
proceso experimental, reacciona a la angustia propia del investigador y exige tener consideración de aquellas
resistencias propias de quien investiga.
Las ciencias de la educación están en crisis como la totalidad de las ciencias humanas por lo que se
hallan en búsqueda de renovación y desarrollo.