TEMA: DEZVOLTAREA POTENŢIALULUI

CREATIV

CUPRINS

INTRODUCERE
CAPITOLUL I. PROFILUL PSIHO-FIZIC AL VÎRSTEI
ŞCOLARE
MICI
1. DEZVOLTAREA FIZICĂ
2. DEZVOLTAREA PSIHICĂ
CAPITOLUL II. PROBLEMA CREATIVITĂŢII ÎN PSIHOLOGIE
2.1. ABORDĂRI CONCEPTUALE ALE CREATIVITĂŢII
2.2. FACTORII CREATIVITĂŢII
a. Factorii subiectivi
Factori intelectuali
Aptitudini speciale
Factori motivaţionali
b. Factorii obiectivi
2.3. PERSONALITATEA CREATOARE
a. Caracteristicile generale
b. Caracteristicile determinate de specificul domeniului de creaţie
c. Caracteristici tipologice
CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETĂRII
1. METODE DE PREDICŢIE A CREATIVITĂŢII
2. TEHNICI DE STIMULARE A CREATIVITĂŢII ÎN CADRUL

DISCIPLINELOR DE ÎNVĂŢĂMÎNT

3. STUDIU ASUPRA CAPACITĂŢII CREATOARE

CONCLUZII GENERALE
BIBLIOGRAFIE
1
 INTRODUCERE

Actualitatea temei:

Omul a fost şi se află într-un continuu proces de creaţie. Prin

inteligenţă şi creativitate, prin cutezanţă şi dîrzenie, el nu numai că
mişcă şi transformă materia («Spiritul mişcă materia» - afirma
Vergiliu), dîndu-i cele mai variate şi perfecţionate forme şi utilizări, dar
a devenit chiar propriul său creator. Permanenta ascensiune spre cele
mai înalte piscuri ale progresului şi civilizaţiei umane nu poate fi
explicată fără această intercondiţionare dintre materie, om, muncă,
inteligenţă şi creativitate.
Se poate concluziona că în activitatea de cercetare ştiinţifică, în
invenţii şi descoperiri nimic nu vine de la sine, nepregătit şi mai ales
pentru oameni neavizaţi. Asemenea «întîmplări» presupun inteligenţă,
spirit creator, imaginaţie, putere de pătrundere, flexibilitate,
perseverenţă, capacitate şi obişnuinţă de a medita şi a găsi explicaţii
pentru toate fenomenele ce apar adiacent şi, mai ales, multa pregătire.
Evoluţia conceptului de creativitate a parcurs mai multe etape care
însă se menţin la nivelul unor adevăruri parţiale şi auxiliare. Cercetarea
psihologică, încercînd să ţină pasul cu problemele ridicate de progresele
înregistrate în urma primei revoluţii tehnico-industriale de la sfîrşitul
secolului trecut, s-a îndreptat în principal spre studiul capacităţilor şi
însuşirilor psihice: inteligenţa, percepţia, memoria, atenţia,
reprezentările spaţiale, fenomenele de învăţare şi înţelegere, procesele
de rezolvare a problemelor etc., dar nu a adîncit, totodată, şi
personalitatea umană în cadrul căreia aceste însuşiri psihice se

2
intercondiţionează reciproc cu altele. In acest sens nu s-a ţinut seama
că fiecare activitate presupune un număr important de factori
aptitudinali, dintre care unii nu intervin cu pondere importantă nici la
persoanele care dovedesc înclinaţie în direcţia specifică acestora. Totul
s-a pus pe seama aptitudinilor, dar privite izolat, independent de ceilalţi
factori de personalitate.
Problemele dezvoltării creativităţii gîndirii a trecut pe primul plan
de preocupări ale psihologilor, mai ales în ultimul deceniu. La aceasta a
contribuit pe de o parte, modificarea concepţiei despre rolul eredităţii în
determinarea capacităţilor umane, în sensul atribuirii unui rol tot mai
însemnat influenţelor social-educative, iar pe de altă parte dezvoltarea
impetuoasă a ştiinţei, care cere un număr tot mai mare de
profesionalişti, o gîndire capabilă să facă faţă cerinţelor mereu noi din
ştiinţă, tehnică şi cultură (Roşea, 1967).
Capacitatea creativă nu poate fi explicată prin accentuarea unor
elemente psihice singulare, ci prin modul prin care numărul mare de
factori aptitudinali, proprii unei activităţi oarecare, se îmbină şi se
organizează în vederea atingerii scopului urmărit. Cu cît numărul de
aptitudini ce participă la realizarea unui obiectiv, a unei lucrări este mai
mare şi mai variat, cu atît reuşita este mai deplină.
Adîncind studiul aptitudinilor, psihologia a înregistrat fără îndoială,
paşi importanţi şi în direcţia cunoaşterii omului şi a comportamentului
său în diverse împrejurări. Luînd în consideraţie numai faptul că în
studiile respective s-a ajuns la concluzia potrivit căreia activitatea
umană angrenează complexitatea aptitudinilor şi însuşirilor sale,
reprezintă un bun de mare valoare cucerit de psihologie în perioada de
început a recunoaşterii sale ca ştiinţă.
Nu se poate însă afirma că prin aceste succese conţinutul şi
mecanismele creativităţii au fost clarificate. Psihologia se află în prezent
în plin proces de studiu şi cercetare în vederea elucidării unei asemenea

3
capacităţi uriaşe (cum este creativitatea) de care dispune aproape
fiecare om.

Reieşind din cele de mai sus putem determina problema

cercetării noastre: Care este tehnica de stimulare a creativităţii la
elevii mici.

Obiectul cercetării îl constituie procesul de stimulare a

creativităţii la şcolarul mic.

Scopul cercetării constă în determinarea unui sistem de metode

de stimulare a creativităţii elevilor din ciclul primar.
Studiul a avut ca obiective:
1. Definirea conceptului de creativitate
2. Determinarea principiilor de selectare a metodelor de
stimulare a creativităţii
3. Organizarea propriu-zisă a experimentelor pedagogice
4. Prelucrarea cantitativă şi calitativă a datelor statistice.
Pornind de aici noi am presupus că:

Ipoteză: Nivelul de creativitate la elevii din clasele primare în

urma aplicării programului de stimulare va creşte considerabil.

Baza teoretică a tezei constituie: concepte privind dezvoltarea

creativităţii la elevi.
În calitate de metodici au fost utilizate:
1) Testul "Imaginaţia creatoare"
2) Tehnici de stimulare a creativităţii:
 Învăţarea pe bază de probleme
 Învăţarea prin descoperire
4
  Studiul de caz
 Jocul de rol (Ralph Linton, 1936)
 Asaltul de idei (Brainstorming, Alexander Osborn, 1953)
În constituirea bazei de date a tezei un loc important l-a avut
cercetarea pe teren, realizată pe un eşantion de 80 de copii încadraţi
în ciclu primar de studiu. Eşantionul neomogen: 54 fete şi 26 băieţi.

Importanţa practică constă în evidenţierea necesităţii stimulării

creativităţii copiilor din clasele primare.

Motivaţia temei. Abordarea problemei creativităţii şi

implementării anumitor tehnici de stimulare a ei în cadrul programului
de învăţămînt este extrem de actuală pentru republica noastră.
S-au făcut deja unii paşi concreţi în această direcţie în sistemul de
învăţămînt prin introducere a unor tehnici creative.
Necătînd la aceasta, problemă abordată necesită un studiu mai
amplu.

5
 CAPITOLUL I. Profilul psiho-fizic al vîrstei şcolare mici

Dezvoltarea omului constituie un rezultat al acţiunii conjugale a

educaţiei, mediului şi eredităţii. Prin această dezvoltare înţelegem
schimbările cantitative şi calitative intervenite în cursul vieţii
individuale. Schimbările cantitative, neînsemnate, imperceptibile, dar
necontenite, pregătesc schimbări radicale, calitative. De exemplu,
dezvoltarea memoriei unui copil de 12 ani faţă de a unuia de 7 ani nu
constă în sporirea capacităţii de a reţine mai multe cunoştinţe, ci şi în
preponderenţa pe care o dobîndeşte memoria logică faţă de cea
mecanică.
În cursul dezvoltării sale, omul trece prin diferite schimbări
calitative, atît în privinţa activităţii de cunoaştere a realităţii
înconjurătoare, cît şi în sfera reacţiilor sale afective şi voliţionale.
Schimbările survin într-o succesiune bine determinată de trepte şi faze
prin care trece el. Pentru parcurgerea unei trepte sau faze; fiecare
individ are nevoie de un anumit timp, pe de o parte, iar pe de altă parte,
treptele şi fazele se succed într-o ordine relativ constantă, obligatorie.
Este imposibil ca în cursul evoluţiei sale fizice şi psihice un om să sară
peste una sau alta dintre aceste trepte. Dezvoltarea stadiilor poate face
loc unor accelerări sau întîrzieri, însă ordinea de succesiune rămîne
constantă.
Fiecare om este o individualitate aparte, caracteristică prin testări
fizice şi psihice proprii care îi disting de ceilalţi. Nu numai prin
înfăţişarea sa fizică, dar mai ales prin aspectele diferenţiale ale
proceselor psihice, un individ se deosebeşte de ceilalţi de aceeaşi vîrstă
cu el. Aceste trăsături fac parte din particularităţile individuale ale

6
copilului respectiv.

Cercetările psihologice şi pedagogice au dovedit că dezvoltarea

individuală nu are loc în acelaşi ritm în tot cursul vieţii. Ea este mai
accentuată pînă la vîrsta de 20 ani şi mai lentă după această vîrstă.
Psihologii şi pedagogii au mai stabilit că în aceleaşi perioade de vîrstă
dezvoltarea copiilor prezintă profituri asemănătoare. De exemplu,
aproape toţi copiii de la 3 pînă la 7 ani se caracterizează prin unele
trăsături fizice şi psihice comune. Aceste trăsături care caracterizează pe
copii de aceeaşi vîrstă se numesc particularităţi de vîrstă.
În nici o perioadă procesele psihice nu urmează un drum
«autonom» în dezvoltare. Ele intră în raporturi interfuncţionale
specifice, formează ansambluri funcţionale, imprimînd etapei respective
un anumit profil psihologic. Fiecare stadiu este caracterizat printr-o
structură de ansamblu. Cu alte cuvinte un anumit nivel funcţional al
proceselor cognitive corespunde un nivel relativ egal al altor procese şi
trăsături de personalitate şi invers. (Ioan Nicola, 1980)
Existenţa fazelor succesive în dezvoltare a creat problema
criteriilor după care se va orienta psihicul în stabilirea fazelor respective,
adică în periodizarea copilăriei.
Deşi periodizarea copilăriei, pe care o adoptă numeroşi autori,
coincide, mai mult sau mai puţin, sub aspectul limitelor de vîrstă,
criteriile de periodizare sau denumirea fazelor respective nu este
întotdeauna aceeaşi. De exemplu, adoptînd criteriul dezvoltării
inteligenţei, J.Piaget stabileşte stadiile următoare:
- de la 0 la 2 ani - stadiul senzorio-motor
- de la 2 - 6 (7) ani - stadiul preoperatoriu (intuitiv)
- de la 6 (7) - 11 (12) ani - stadiul operator concret
- de la 11 (129 - 14 (16) ani - stadiul operator formal.
7
 În ceea ce priveşte criteriile, au fost considerate următoarele:
- sistemul de relaţii ce se stabileşte între copil şi mediul social-
uman, sistem caracteristic fiecărei vîrste în parte;
- criteriul activităţii conducătoare (dominante) a vîrstei acţiunile
obiectuale imitative în copilăria timpurie, jocul în perioada
preşcolarităţii şi învăţătura la vîrsta şcolară;
- natura, conţinutul şi structura influenţelor instructiv-educative.
Adoptînd criteriile menţionate, periodizarea psihologică coincide
în bună parte cu periodizarea socio-pedagogică, cu secvenţele
organizării învăţămîntului nostru.
Avînd în vedere cele arătate distingem următoarele perioade de
evoluţie a copilului:
- perioada sugarului (0-1 ani);
- perioada antipreşcolară (1-3 ani);
- perioada preşcolară (3-6/7 ani);
- perioada şcolarităţii mici (6/7-10/11 ani);
- perioada şcolarităţii mijlocii (10/11-14/15 ani);
- perioada şcolarităţii mari (14/15-18/19 ani).
Limitele cronologice sunt relative şi destul de labile dacă se are în
vedere tabloul psihologic al diferitor etape. Aceasta se manifestă înainte
de toate în faptul că etapele de vîrstă se întretaie, se suprapun: unele
trăsături ale etapei următoare apar încă în etapa precedentă, iar altele
persistă de la etapa anterioară la etapa care urmează. Pe de altă parte,
profilul psihologic al diferitor etape, şi chiar durata lor, nu sunt
determinate biologic, ci au într-o mare măsură un caracter social istoric
şi depind de conţinutul educaţiei şi al activităţilor desfăşurate de copii.
Copilăria mare durează aproximativ patru ani (de la 6/7 ani la
8
10/11 ani) şi coincide în linii mari cu prima etapă a şcolarităţii. Ea mai
este denumită şi vîrsta şcolară mică.

Dezvoltarea copiilor de această vîrstă este influenţată în mod

hotărîtor de activitatea instructiv-educativă din şcoală. Jocurile şi
activitatea în general, la care participă copilul influenţează de asemenea
asupra dezvoltării lui, însă influenţa cea mai puternică o exercită
educaţia.
Calitatea de elev schimbă în mod substanţial poziţia copilului în
societate şi caracterul activităţii sale. Învăţătura devine activitatea
dominantă şi principalul factor care determină dezvoltarea lui psihică.
Instruirea şcolară impune noi cerinţe, nu numai faţă de cunoştinţele,
priceperile şi deprinderile copilului, ci şi faţă de însuşirile personalităţii
sale. Devenind şcolar el începe să îndeplinească o funcţie socială din
care decurg, pe de o parte, o serie de îndatoriri, iar pe de altă parte
anumite drepturi.
Relaţiile sale cu ceilalţi oameni sunt determinate într-o mare
măsură de felul cum îi sunt apreciate progresele la învăţătură, conduita
în cadrul şcolii şi în afara acesteia.

1. Dezvoltarea fizică

Dezvoltarea fizică se desfăşoară într-un ritm mai lent decît în

perioada şcolară. Creşterea în înălţime este încetinită, ea fiind de 5-7
cm/an, dar creşterea în greutate este cea mai mare (3 kg anual). Intre 6
şi 7 ani se produce un salt copilul creşte cu 8-9 cm în înălţime şi sporeşte
cu peste 4 kg în greutate. Datorită relaţiilor specifice între procesele de
creştere şi dezvoltare a organismului, vîrsta şcolară mică este
considerată ca fiind a doua fază a rotunjirii.
În această perioadă au loc însemnate schimbări morfologice şi

9
funcţionale în toate organele şi ţesuturile. Ca urmare a procesului de
osificare, scheletul devine un suport tot mai trainic al întregului
organism. Se constituie toate curburile specifice ale coloanei vertebrale.
Totuşi, osificarea nu este încă terminată, de aceea scheletul rămîne încă
uşor deformabil.
La începutul şcolarităţii, copii întîmpină anumite dificultăţi în
activitatea grafică, atît datorită insuficienţei osificării a scheletului
mîinii, cît şi ca urmare a particularităţilor dezvoltării musculaturii
manuale. Muşchii lungi se dezvoltă mai repede decît muşchii scurţi, de
aceea copiii execută mai uşor şi mai exact mişcările ample, dar obosesc
repede atunci cînd efectuează mişcări mărunte care necesită precizie.
Dezvoltarea muşchilor mari face posibil un efort mai îndelungat al
copiilor. Creşterea forţei fizice explică marea lor mobilitate. Fuga,
săriturile de mişcare constituie o necesitate pentru ei.
Capacitatea pulmonară este redusă. Pentru a asigura oxigenarea
sîngelui, respiraţia copiilor de această vîrstă este mai deasă decît a
adultului.
Muşchiul cardiac este dezvoltat intens şi este bine irigat cu sînge,
de aceea inima funcţionează bine, făcînd faţă nevoilor relativ mari de
oxigen ale organismului. Cu condiţia să aibă la dispoziţie suficient aer
curat. Datorită diametrului mare al arterelor carotide, creierul primeşte
suficient sînge pentru a asigura o capacitate de lucru corespunzătoare.
Creierul se dezvoltă atît de mult încît atinge apropare 90% din
greutatea creierului unui adult. La 7 ani el are circa 1200 grame, iar la 12
ani circa 1400 grame. Dezvoltarea priveşte nu numai volumul, ci şi
structura. Solicitările la care este supus copilul în procesul de învăţămînt
contribuie la dezvoltarea activităţii analitico-sintetice a scoarţei.

10
 2. Dezvoltarea psihică

Dezvoltarea psihică a şcolarului mic este influenţată în mod

hotărîtor de către activitatea care devine predominantă pentru el -
învăţătura. Calitatea de şcolar schimbă conţinutul activităţii anterioare
şi poziţia sa în societate. Intrarea în şcoală implică o însemnătate şi
rapidă restructurare psihologică a copilului de 6-7 ani. Deşi o serie de
aspecte ale activităţii în perioada preşcolară vizează pregătirea pentru
şcoală, totuşi trecerea de la o activitate predominant ludică, atractivă
prin ea însăşi, la o activitate precis reglementată, cu cerinţe ferme, care
necesită o anumită autostăpînire şi presupune un considerabil efort
intelectual şi fizic, ale cărei rezultate sunt în permanenţă controlate şi
apreciate îl pune pe copil în faţa unor sarcini de mare dificultate.
Dificultăţile întîmpinate mai ales de elevii clasei I sunt foarte variate,
dar, din punct de vedere psihologic, se pot desprinde:
- particularităţile noului regim de viaţă şcolară al copilului: deşteptarea
la timp, frecvenţa obligatorie, păstrarea disciplinei în timpul
lecţiilor, pregătirea temelor pentru acasă;
- stabilirea relaţiilor reciproce cu învăţătorul, cu colegii de clasă, chiar
în cadrul familiei în noua sa calitate de elev;
- un fel de indiferenţă, de apariţie a copilului faţă de activitatea şco-
lară (observată mai frecvent în primul an de şcoală, pe la jumătate).
Alături de învăţătură, jocul şi munca au un rol important în
dezvoltarea fizică a copiilor de vîrstă şcolară mică. Jocul nu mai are la
această vîrstă importanţa pe care o avea la vîrsta preşcolară. Acum pe
copii nu-i mai atrage în primul rînd şi nu-i mai satisface procesul jocului
ca atare, ci începe să-i preocupe sfîrşitul jocului. De aceea jocurile

11
pretind şcolarilor mici o finalitate precisă, organizarea şi stăpînirea
conştientă, voluntară a conduitei. Sporeşte ponderea jocurilor cu
caracter colectiv, competitiv, intelectual.
Unele munci uşoare pe care le prestează şcolarul mic în familie
constituie un ajutor real dat acesteia. Acum este el însuşi conştient că
prin munca sa vine în ajutor familiei şcolii, societăţii.
Munca exercită o influenţă pozitivă asupra învăţăturii, asupra
conduitei copilului în ansamblu, deoarece educă o serie de trăsături de
caracter necesare în activitatea şcolară conştiinciozitatea,
punctualitatea, perseverenţa, spiritul de răspundere, capacitatea de a
învinge greutăţile. (Dumitru Stoica, 1982)
Particularităţile dezvoltării psihice a copiilor în această perioadă
sunt condiţionate, pe de o parte, de nivelul atins în etapa anterioară, iar
pe de altă parte, de îmbinarea specifică a diferitor forme de activitate în
cadrul şcolii şi în afara acesteia. In acest sens, cercetările evidenţiază
cîteva achiziţii psihologice mai importante care caracterizează
desfăşurarea activităţii psihice în variatele sale compartimente.
Se menţionează, în primul rînd, faptul că, sub influenţa condiţiilor
de viaţă şi activitate, se dezvoltă limbajul, îndeosebi mecanismele
interne ale acestuia. Pe această bază sporeşte capacitatea de planificare
şi de efectuare a acţiunilor pe plan intern, «în minte». Necesitatea
controlului şi a autocontrolului în realizarea sarcinilor şcolare,
favorizează dezvoltarea funcţiei anticipatoare a acţiunilor mintale
desfăşurate pe baza limbajului intern: copilul ajunge să prevadă un
anumit număr de paşi ai acţiunilor pe care urmează să le săvîrşească, în
felul acesta putînd alege una din mai multe variante de acţiune; totodată
devine posibilă compararea rezultatului acţiunii cu proiectul mintal
iniţial.
De aici derivă şi o altă achiziţie, care se referă la intensificarea
caracterului voluntar al activităţii copilului. In aceeaşi direcţie

12
acţionează şi factorul «trebuie», de care copilul se izbeşte în
permanenţă, mai întîi ca o cerinţă externă coercitivă pe care o impun
adulţii («trebuie să-ţi faci lecţiile», «trebuie să fii atent la lecţie», etc.).
Cu timpul acest imperativ devine un factor intern de autoreglare a
conduitei, a desfăşurării proceselor psihice. Copilul învaţă să-şi
stăpînească propria activitate îşi fixează în mod conştient anumite
scopuri, caută şi găseşte în mod intenţionat mijloacele necesare pentru
atingerea lor, învingînd piedici şi greutăţi.
Se constată că sub influenţa activităţii şcolare copilul se
obişnuieşte treptat să-şi susţină şi să-şi justifice verbal faptele şi
afirmaţiile. Astfel el se învaţă să gîndească, să memorizeze, să perceapă
şi, implicit, să se autoobserve şi să se autoaprecieze. Capacitatea de
autocunoaştere, după cum se ştie, este una din premisele autoeducaţiei,
un factor esenţial în formarea personalităţii proprii. La vîrsta şcolară
mică asistăm la constituirea bazelor acestei capacităţi, care-i permit
copilului să-şi analizeze în mod raţional faptele şi raţionamentele din
punct de vedere al corespondenţei lor cu intenţiile, proiectele concrete
ale desfăşurării activităţii.
Aceste achiziţii noi ale vîrstei şcolare mici se răsfrîng asupra
desfăşurării tuturor proceselor psihice şi manifestării trăsăturilor de
personalitate.
Are loc o intensă îmbogăţire a experienţei perceptive, care ocupă
încă o poziţie de relativă predominare faţă de procesele cunoaşterii
logice. Datorită acestui fapt, programa şcolară pentru cursul primar
prevede utilizarea unui bogat material intuitiv, ceea ce favorizează
perfecţionarea senzaţiilor percepţiilor şi reprezentărilor, atît pe linia
sporirii şi a capacităţii de diferenţiere, cît şi în direcţia sintetizării şi
sistematizării lor. Un progres considerabil înregistrează observaţia, ca
formă activă de percepere a obiectelor şi fenomenelor.
Atenţia, deşi instabilă la începutul şcolarităţii sub influenţa

13
condiţiilor de activitate şcolară devine tot mai voluntară; creşte simţitor
volumul atenţiei şi capacitatea de a distribui asupra mai multor acţiuni
concomitente.
Toate formele de activitate desfăşurate în această perioadă, dar
mai cu seamă învăţătura, imprimă un puternic impuls dezvoltării
funcţiilor intelectuale. Limba devine un obiect de studiu şi, astfel,
perfecţionarea limbajului are loc sub controlul permanent al
învăţătorului. In acest sens, o contribuţie de cea mai mare însemnătate o
are limbajul scris, care lărgeşte considerabil capacităţile cognitive,
precum şi sursele de îmbogăţire a experienţei copilului pe seama
experienţei sociale fixate în cărţi.
În primele clase ale învăţămîntului primar, gîndirea copilului are
încă un pronunţat caracter intuitiv fiind orientată spre rezolvarea
problemelor concrete. Noţiunile sale generalizează cu precădere
însuşirile exterioare, perceptibile ale obiectelor şi fenomenelor.
Treptat copilul asimilează un volum tot mai larg de noţiuni
ştiinţifice, care reflectă proprietăţile esenţiale ale lucrurilor. Noţiunile
empirice sunt fie eliminate, fie corectate, restructurate şi incluse în
sistemul noţiunilor logică a gîndirii. Devin tot mai eficiente operaţiile
logice şi acţiunile mintale în general.
În procesul de învăţămînt, majoritatea cunoştinţelor însuşite de
copil se prezintă sub forma de descrieri verbale, scheme, tablouri. Copiii
sunt puşi în situaţia de a reconstitui imaginile realităţii. Aceasta duce la
dezvoltarea imaginaţiei reproductive (reconstitutive). În acelaşi timp,
însă, şcolarii mici au nenumărate prilejuri de a prelucra şi transforma
imaginile realităţii: intervin în mod activ în subiectul povestirilor, îşi
imaginează lucruri şi întîmplări noi, neobişnuite, prin propria iniţiativă
sau la solicitarea învăţătorului, îşi reprezintă obiectele şi fenomenele
într-o formă generalizată, comprimată etc. Toate acestea contribuie la
dezvoltarea imaginaţiei creatoare sau productive.

14
 La această vîrstă copiii se caracterizează printr-o accentuată
emotivitate. Procesele afective apar cu uşurinţă şi se manifestă în
mişcările expresive ale mimicii şi pantomimicii. Conţinutul lor este
variat, dar păstrează încă un caracter nemijlocit, fiind legate de situaţiile
concrete ale activităţii copilului. Odată cu intrarea în şcoală copilul
ajunge într-un mediu aproape în întregime diferit de cel familiar, în
locul unui grup restrîns el întîlnind o colectivitate. Încadrîndu-se în
această colectivitate începe familiarizarea cu cerinţele vieţii sociale. El
face parte dintr-un grup a cărui activitate fundamentală este învăţătura
şi în care este egal cu partenerii săi. Preocupările sale afective se extind
asupra unui cerc mai larg.
În cadrul acestei dimensiuni socio-afective se desprind două
tendinţe convergente, una de expansiune, de ataşare faţă de alte
persoane şi alta de preocupare faţă de sine. Prin cea din urmă se
întrezăresc germenii viitoarei «conştiinţe de sine» a «eu-lui care se
priveşte pe sine». Este aşa zisa tendinţă a «interiorităţii», a concentrării
asupra lui însuşi. Lumea exterioară şi lumea interioară nu mai stau pe
acelaşi nivel.
Adaptarea la cerinţele şcolii impune modificări în toate
componentele personalităţii. Extinderea cîmpului afectiv înseamnă
crearea de noi legături sociale, respectarea unor reguli, acceptarea unor
îndatoriri creşterea capacităţii de efort, etc. In interiorul grupului
egocentrismul infantil este supus unui proces de atenuare continuă, aici
funcţionînd alte reguli ce se opun acestuia: reciprocitatea punctelor de
vedere, cooperarea, sentimentele altruiste etc.

15
 CAPITOLUL II. Problema creativităţii în psihologie

2.1. Abordări conceptuale ale creativităţii

Progresul omenirii nu este posibil fără activitate creatoare,

teoretică sau practică, a oamenilor. Din acest motiv este firesc că
activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea mai înaltă a
activităţii omeneşti, o mare resursă socială, o adevărată avuţie în
posesiunea irevocabilă, dar perfectibilă a oamenilor şi naţiunilor.
Semnificaţia reală a creativităţii se află în trăirea culturii şi
valorilor umane, pentru că responsabilitatea demersului creator devine,
pe zi ce trece, o responsabilitate a societăţii întregi, nu numai a familiei
sau întreprinderii, pentru că societatea trăieşte şi se construieşte tot mai
mult prin cultură, ştiinţă şi valori spirituale. Creativitatea este concepută
ca o cale caracteristic umană prin care personalitatea este scoasă din
anonimat, se eliberează şi participă în mod unic şi irepetabil la naşterea
şi înflorirea valorilor materiale, artistice, morale, tehnice, ştiinţifice, etc.
Prin creativitate înţelegem capacitatea sau aptitudinea de a
realiza ceva original. Actul creator este însă un proces de elaborare prin
invenţie sau descoperire, cu ajutorul imaginaţiei creatoare, a unei idei,
teorii sau produse noi, originale, de mare valoare socială şi aplicabile în
diferite domenii de activitate. In cadrul unor şcoli psihologice au fost
formulate mai multe teorii asupra creativităţii (Paul Popescu-Neveanii,
1978).
- teoria asociaţionistă, elaborată de Mednic (1962), care consideră
creativitatea un proces de organizare şi transformare a unor
elemente asociative în combinaţii noi, originale pe baza gîndirii;

16
 - teoria confîguraţionistă, care defineşte creativitatea ca produs al
imaginaţiei (şi nu al gîndirii logice) cu ajutorul căreia sesizăm
brusc lacunele din configuraţia întregului, completîndu-le;

- teoria transferului creativităţii (J.P.Guilford), care concepe

creativitatea ca o etapă a învăţării, transferabilă şi în alte
domenii de activitate.
Aşadar, unii specialişti explică procesul creaţiei prin nivelul
gîndirii logice, alţii relevă influenţa unor factori de personalitate, iar a
treia categorie diminuează sau chiar neagă importanţa inteligenţei,
atribuind rolul hotărîtor imaginaţiei.
Termenul de creativitate are accepţiuni diferite, care nu se
contrazic, ci mai degrabă se completează.
În definiţiile date, accentul este pus uneori pe produsul creat,
alteori pe procesul creator, iar alteori pe persoana creatoare.
Mai frecvent creativitatea este considerată ca fiind un proces care
duce la un anumit produs, caracterizat prin originalitate sau noutate şi
prin valoare sau utilitate pentru societate. În definiţia dată este implicat
atît produsul, cît şi calităţile pe care trebuie să le îndeplinească acest
produs pentru a fi creator.
În cazul în care accentul este pus pe persoană, creativitatea este
definită ca o caracteristică a performanţei persoanei (o performanţă
originală şi de valoare), fie ca o facultate sau capacitate de a inventa (în
tehnică), de a descoperi (în ştiinţă) sau a crea (în artă şi literatură), cu
alte cuvinte de a crea un produs nou şi valoros. Evident, produsul poate
să prezinte grade diferite de originalitate şi nivele diferite de valoare
pentru societate.
Pentru pedagogul francez Maurice Debesse, creativitatea e un
concept important, dar modest, avînd sensul posibilităţii de exprimare a
copilului, realizării unei lucrări în mod firesc şi spontan. În acest sens,

17
creativitatea se manifestă în activităţi proprii copilului, personale sau
organizate de şcoală, activităţi care ar putea fi preludiul viitorului artist,
om de ştiinţă, etc.
Educatorul şi pedagogii au înţeles prin creativitate în primul rînd
potenţialul copiilor de a desfăşura jocuri şi activităţi care stimulează
imaginaţia, inteligenţa, perspicacitatea.
Copilul care gîndeşte observaţii personale, rezolvă probleme, este
un copil cu posibilităţi de creaţie; se poate spune că el îşi dezvoltă
creativitatea.
Dominaţia notelor caracteristice acestui concept de creativitate
este educabilitatea originalităţii. Creativitatea copilului se caracterizează
prin curiozitate, dispoziţii şi aptitudini pentru anumite domenii.
încurajarea şi îndrumarea plină de tact a acestor calităţi contribuie la
formarea şi autoformarea personalităţii creative. Această accepţie a
creativităţii, iniţială, este considerată fundamentală, constituind primul
palier, psihologic şi educaţional, în evidenţierea şi explicarea notelor
caracteristice conceptului de creativitate (Irina Landau, 1979).
La acest nivel nu putem avea exigenţa noutăţii, a generării noului
la modul absolut, ca nou în comparaţie cu tot ce există în lume. De cele
mai multe ori, descoperirile copiilor şi tinerilor nu sunt decît
redescoperiri, noutăţi relative, ceea ce prezintă nu numai valori pozitive
sub aspectul educaţiei, dar şi unele neajunsuri, asupra cărora se opreşte
şi antropoloaga Margaret Mead, întrebîndu-se dacă este bine să formăm
conştiinţa celui «mai mare poet al clasei», «al şcolii» etc., fără a
confrunta creaţia sa la modul exigent cu valorile de mai larg circulaţie, la
nivelul copiilor şi chiar al adulţilor. Se poate aprecia, deci, că bogăţia
iscărilor copilăriei nu poate fi considerată creativitate la modul absolut
şi în viziunea integrată; rămînînd doar un mare şi important palier al
creativităţii umane.

18
 Din definiţia creativităţii dată de Mac Kimon (1970) reies aspectele
de durată, originalitate şi concretizate. «Creativitatea e un proces care
se desfăşoară în timp şi care se caracterizează prin spirit de adaptare
şi grija pentru realizarea concretă». Ceea ce-l preocupă pe autor nu
sunt iscările spectaculare, ci capacitatea persistenţei, «grija» pentru
traducerea şi produse palpabile, finisate, grija care presupune, o dată cu
originalitatea, «spirit de adaptare».
Lărgirea şi diversificarea conceptului de creativitate a adus noi
note caracteristice acestuia, din ariile sociologie, culturii, moralei, pe
lîngă cele ale ariilor psihologice şi pedagogice.
Acum, la cel de-al doilea palier al notelor caracteristice
conceptului de creativitate, accentul cade pe dimensiunile gîndirii
creatoare «productive», pe inteligenţa constructivă, pe evaluare şi
capacitate de anticipare a modelelor. Creativitatea este definită ca
expresie a personalităţii. Astfel, Gordon Allport (1937) o consideră sumă
şi modalitate «integrativă a personalităţii umane care exprimă
ansamblul de calităţi ducătoare la generarea noului, la originalitate».
Prin extindere şi diversificare, conceptul de creativitate semnifică,
în corelaţie cu conceptele pedagogice noi şi exigente, educarea spiritului
critic, educarea pentru răspundere, pentru democraţie în şcoală şi
societate pentru individualitate şi integrare.
Creativitatea omului adult se confruntă cu lumea contrastelor şi
echilibrelor dintre conştient şi preconştient (inconştient), cu capacitatea
de permeabilitate a acestor resorturi, cu blocarea lor parţială sau şi
anihilatoare. De aceea Chiselin (1968) defineşte creativitatea prin
«ansamblul de comportamente operînd transformări originale şi
semnificative în organizarea conştientului», fiind foarte atent la relaţia

19
dintre original şi semnificativ, dintre conştient şi conştient organizat,
faţă de ansamblul comportamentelor.

În elaborarea Conceptului de creativitate relaţia dintre ordine

şi dezordine, conştient şi inconştient constituie o problematică de
studiat, apreciază specialiştii. In acest sens Paul Valery, unul dintre
marii poeţi cercetători ai metodologiei creativităţii, optează pentru risc
«Dezordinea este condiţia fecundităţii spiritului; ea conţine în ea
promisiunea, deoarece fecunditatea depinde mai mult de neaşteptat
decît de ceea ce este aşteptat şi mai mult de ceea ce ignorăm, şi pentru
că o ignorăm, decît ceea ce ştim. Creativul părăseşte securitatea pentru
risc», în timp ce cercetătorii creativităţii tehnice şi ştiinţifice înclină mai
mult spre un compromis între fluxul imaginaţiei şi secvenţele, raţionale:
«Creativitatea este un proces intelectual care are drept rezultat
producţia de idei, în acelaşi timp noi şi valabile».
Palierul al doilea al notelor caracteristice conceptului de creativitate
o apropie nemijlocit de procesul creaţiei, ca proces responsabil, angajat
şi evaluabil la scara criteriilor social-istorice. Nota dominantă este
relaţia directă dintre potenţial şi act efector, dintre creaţie şi creativitate.
Creativitatea primeşte caracter de universalitate, participativă la toate
procesele care fac posibilă afirmarea omului, a personalităţii şi inovării.
Dar nu tot ce este nou, inedit şi original este semnificativ şi valoros.
Cel de-al treilea palier îşi extinde sensurile lui prin note
caracteristice care ţin de arta sociologiei, în special a sociologiei culturii
şi valorilor. In stadiul actual al atotputerniciei invenţiilor tehnice este
necesară întregirea definiţiei creativităţii prin note umanistice, care
caracterizează constructiv capacitatea creatoare. O creativitate lipsită de
sensul valorilor vieţii omeneşti, lipsită de garanţia aplicării ei pentru
umanitate şi individ îşi pierde sensul de fecunditate, creştere socială şi
aspiraţie spirituală. Creativitatea poate deveni în zilele noastre sursă a

20
calamităţilor produse de nişte fiinţe lipsite de omenie sau de o veritabilă
inteligenţă evaluativă şi constructivă.

În anul 1959, Harold D.Lasswell a dat următoarea definiţie a

creativităţii: «Creativitatea este dispoziţia (consensul, interesul,
motivaţia) de a face (inovaţii) şi de a recunoaşte inovaţiile
apreciabile». Această definiţie accentuează două note caracteristice
importante, aflate în aria creativităţii:
- nota caracteristică a motivaţiei în creativitate;
- nota caracteristică a evaluării procesului şi produsului realizat.
Fără aceste note caracteristice, creativitatea nu-şi află înţelesul
deplin şi nu include capacitatea de a aprecia şi crea valori. Lipsit de
acestea conceptul de creativitate rămîne doar expresia activităţilor foarte
greu comunicabile, lipsite de vizibilitate socială. Creativitatea devine o
avuţie naţională numai dacă este comunicată, recunoscută ca valoroasă.
Ea trebuie să fie dorită de creator şi de ceilalţi oameni, în calitatea lor de
participanţi permanenţi la viaţa creativă.
Un termen care este adeseori socotit ca sinonim cu creativitatea
este productivitatea. Totuşi, mulţi autori fac deosebire între
creativitate şi productivitate. Astfel, în domeniul ştiinţific unii autori
consideră că productivitatea presupune soluţii, idei şi realizări
numeroase, deşi ele trebuie să fie în acelaşi timp şi contribuţii
(valoroase) importante. Pe de altă parte, pentru ca o persoană să fie
considerată creatoare, este necesar să aibă şi un minimum de
productivitate. Deşi între creativitate şi productivitate există o corelaţie
destul de ridicată pot să existe şi cazuri excepţionale care se abat de la
regulă.
De exemplu, pot să fie persoane productive ale căror contribuţii
luate izolat să nu aibă caracter creator, şi persoane creatoare ale căror
produse să fie cantitativ reduse.

21
 Pentru alţii productivitatea se referă la aplicarea eficientă a unor
soluţii curente.

Noi sensuri ale creativităţii se vor contura, primind alte note

caracteristice, pe măsură ce însăşi viaţa oamenilor şi a societăţilor se va
dezvolta.

2. Factorii creativităţii

Factorii care determină sau pot influenţa creativitatea sunt foarte

numeroşi şi variaţi. Ei se pot combina în structuri foarte diferite, ceea ce
face ca fiecare creator să aibă particularităţile sale caracteristice,
personalitatea sa proprie, care-i diferenţiază de ceilalţi.
În urma cercetărilor sale din acest domeniu, J.P.Guilford a
identificat şase factori ai creativităţii: fluiditatea gîndirii, flexibilitatea
acesteia, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea faţă de probleme şi
redefinirea. Acestui model al aptitudinilor creative, cum le numeşte
Guilford, i se aduce obiecţia că este lipsit de dinamism, întrucît nu
cuprinde şi modul de constituire a raporturilor dintre informaţii,
procesul creaţiei fiind determinat de motivaţii sau influenţe externe. Mai
complet este modelul elaborat de Gaugh (1957), care cuprinde 5 factori
incluzînd şi aspecte comportamentale aptitudinile intelectuale,
atitudinea interogativă (de căutare), flexibilitatea cognitivă,
sensibilitatea estetică (preferinţă pentru armonie, ordine, forme
elegante) şi posibilitatea de sesizare a destinului, a încrederii creatorului
în viitorul său. Creaţia este însă un proces complex la care participă
întreaga personalitate, pe baza acţiunii unitare a factorilor psihici,
sociali şi biologici.
În mod cu totul general, factorii creativităţii pot fi grupaţi în:
1. subiectivi (însuşiri ale persoanei, ale subiectului creator);

22
 1. obiectivi (condiţiile obiective ale vieţii, cu deosebire de condiţiile
social educative).

a. Factorii subiectivi
Factorii subiectivi la rîndul lor se pot împărţi în cel puţin trei
grupe:
a) factori intelectuali (cognitivi operaţionali);
b) aptitudini speciale;
a) factori non-intelectuali şi non-aptitudinali,
care reprezintă în esenţă trăsături şi calităţi ale personalităţii (mai ales
factori motivaţionali, temperamentali şi de caracter).

Factori intelectuali
Dintre factorii intelectuali implicaţi în actul creator, inteligenţa şi
imaginaţia creatoare sunt cei mai importanţi, întrucît ei au şi funcţia de
integrare a celorlalţi factori cognitivi-operaţionali ai creativităţii.
Inteligenţa creatoare este forţa superioară de organizare a
comportamentului creativ care presupune, în primul rînd, sensibilitate
faţă de probleme, apoi influenţă, flexibilitate şi capacitate de
redefinire.
Sensibilitatea faţă de probleme sau receptivitatea faţă de nou este
punctul de plecare al creaţiei, manifestîndu-se în curiozitate ştiinţifică şi
atitudine interogativă, în capacitatea de a sesiza cu uşurinţă problemele
esenţiale şi neobişnuite, de a «vedea» relaţiile de dependenţă cauzală
sau funcţională, contradicţiile şi inadvertenţele.
Fluenţa sau fluiditatea gîndirii constă în uşurinţa asociaţiilor
dintre cuvinte, fapte, imagini, idei şi expresii. Fluenţa vorbirii este
exprimată în bogăţia vocabularului şi folosirea lui în construcţii verbale
cu semnificaţie. Fluenţa ideilor este capacitatea de a emite în timp
limitat cît mai multe idei sau ipoteze de rezolvare a unor probleme.

23
Fluenţa asociativă sau capacitatea de a asocia cuvinte, fapte, idei se
măsoară prin găsirea multor sinonime pentru un cuvînt dat, prin
completări de texte sau povestiri. Fluenţa expresivă se manifestă prin
uşurinţa exprimării şi noutatea acesteia.
Fluiditatea nu poate fi însă o componentă a creativităţii dacă
elementele asociativ-verbale nu exprimă şi un conţinut de idei.
Fluiditatea este implicită atît în gîndirea reproductivă, cît şi în
gîndirea creatoare.
O principală componentă a gîndirii creatoare este flexibilitatea
gîndirii, care a fost confirmată experimental de R. C. Wilson (1954).
O caracteristică esenţială a flexibilităţii gîndirii este restructurarea
uşoară a vechilor legături temporare, a vechilor asociaţii, în conformitate
cu cerinţele noii situaţii; schimbarea uşoară a punctului de vedere, a
direcţiei gîndirii, a modului de abordare a unei situaţii, sau probleme în
funcţie de cerinţele noii situaţii. Opusul flexibilităţii, rigiditatea gîndirii,
înseamnă perseverarea într-o situaţie nouă cu modalităţile anterioare de
rezolvare a problemelor, cu alte cuvinte greutatea sau imposibilitatea de
a vedea o situaţie dintr-un nou unghi de vedere, manifestarea
stereotipiei în gîndire.
R.C.Wilson a reuşit să izoleze două nuanţe ale gîndirii:
- flexibilitatea spontană, cînd subiectul are iniţiativa restructurării
şi modificării realului;
- flexibilitatea adaptativă.

În primul caz, flexibilitatea este denumită spontană pentru că

sarcina dată subiectului nu conţine nimic care să-i sugereze să fie
flexibil. Subiectul este flexibil în mod spontan; de exemplu, dacă i se cere
unui copil să spună cît mai multe utilizări ce pot fi date unei cărămizi, el
va prezenta o flexibilitate redusă dacă va menţiona numai construcţii (să
faci o casă, să fac un zid, să faci o şcoală), sau se va prezenta o

24
flexibilitate spontană ridicată dacă va menţiona diferite categorii de
utilizări (să baţi un cui, să propteşti uşa ca să stea deschisă, să faci o
casă, să te aperi, etc.).

În cazul flexibilităţii adaptative este vorba de o modalitate în

modul de a aborda sau interpreta o situaţie, în strategia utilizată, fără de
care nu se poate ajunge la o soluţie valabilă, la o rezolvare. Flexibilitatea
de transformare, pusă în evidenţă de Guilford şi identificată cu gîndirea
divergentă, este după unii autori cel mai important factor al creativităţii.
Prin distanţarea de obiectul cercetat, gîndirea divergentă
multidirecţională nu se împacă cu şabloanele. Ea permite jocul liber al
imaginaţiei prin plasarea lucrurilor într-o nouă perspectivă, prin
renunţarea la vechile ipoteze şi formularea altora pe baza combinării,
reorganizării, restructurării, sintetizării, transformării şi generalizării
informaţiilor, descoperindu-se noi legături şi mai multe soluţii pentru
rezolvarea problemei cerute.
Redefinirea este considerată a patra formă de flexibilitate a
gîndirii, caracterizată prin renunţarea la forma obişnuită de definire sau
de folosire a unui obiect, dîndu-i o nouă interpretare sau utilizare.
Imaginaţia creatoare este un factor fundamental al creativităţii,
întrucît realizează fuziunea informaţiilor în structuri noi prin
contopirea, transformarea şi unificarea imaginilor, a ideilor, a obiectelor
şi fenomenelor într-o nouă semnificaţie.
Un factor deosebit de important al imaginaţiei creatoare este
intuiţia. Ea constă în reorganizarea şi sinteza rapidă a experienţei
anterioare, în anticipare sau apariţia bruscă a soluţiei problemei, ca
urmare a jocului liber al imaginaţiei sau al unui raţionament prescurtat,
fără încercări sau erori.
O formă superioară a imaginaţiei creatoare este ingeniozitatea,
finalizată în găsirea unor soluţii simple, surprinzătoare şi originale, sau a

25
unor tehnici de lucru cu un mare grad de eficienţă. Un alt factor al
imaginaţiei creatoare este originalitatea, caracterizată prin noutate,
inventivitate, previziune, unicitate şi capacitate de elaborare a detaliilor
necesare trecerii de la idee la planul concret de realizare.
În procesul creaţiei, deosebit de importante sunt cunoştinţele şi
reprezentările, lărgirea cîmpului de idei, metodele şi tehnicile de
cercetare sau de creaţie tehnică.
Studiul factorilor intelectuali ai creativităţii a mers cu deosebire în
două direcţii care pot fi socotite şi ca două etape, deoarece sunt în
succesiune
- aplicarea testelor de inteligenţă
- investigarea gîndirii creatoare.
Înainte cu cîteva decenii, cercetările au fost orientate spre
descoperirea talentelor pe baza testelor de inteligenţă. Se consideră că
cei mai buni la aceste teste au cele mai multe şanse să fie creatori
valoroşi în orice domeniu. Treptat s-a considerat că pe baza testelor, a
căror valoare diagnostică era controlată în mod obişnuit prin succesul
şcolar, se poate prevedea, în oarecare măsură, care va fi succesul la
învăţătură al unor elevi dar nu se poate prevedea care vor fi creatori, şi,
cu atît mai mult, care va fi nivelul creativităţii lor. E drept că marii
creatori, din orice domeniu, nu se recrutează niciodată din cei stabiliţi
pe bază de teste ca fiind debili mintali. Este necesară o inteligenţă
normală sau chiar deasupra normei. În acelaşi timp, însă, un nivel al
inteligenţei destul de ridicat nu garantează cîtuşi de puţin performanţele
creatoare de o valoare mai mare. Pot să fie persoane cu un coeficient de
inteligenţă foarte ridicat, din care să nu ajungă la performanţe creatoare.
Aceste rezultate i-au determinat pe cercetători să treacă la o
analiză mai profundă a activităţii gîndirii, pentru a găsi acei factori de
care depinde creaţia superioară. S-a trecut la studiul gîndirii creatoare,
care poate fi socotită a doua etapă în studiul factorilor intelectuali ai

26
creativităţii.
După J.P.Guilford, gîndirea creatoare este în esenţă o gîndire
divergentă. Spre deosebire de gîndirea convergentă, care implică o
metodă standard de rezolvare, de căutare a soluţiei corecte, care este
una singură şi care poate fi găsită în mod cert într-un număr finit de
trepte, gîndirea divergentă este orientată în direcţii diferite, spre o
diversificare de soluţii, căci pot să existe o mulţime de soluţii, mai mult
sau mai puţin adecvate, iar căi date de rezolvare nu sunt; ele trebuie
descoperite prin varierea direcţiei gîndirii, plecînd de la o informaţie
dată.
Gîndirea, prin însăşi natura ei, are un caracter fiind opusă, într-un
anumit sens, proceselor psihice reproductive (memoria şi acţiunile
mintale automatizate). Totuşi, în complexul reproducere-creaţie,
componenţa creatoare poate avea un rol mai redus sau mai important.
Gîndirea operează însă pe baza informaţiei stocate prin procesul de
memorare. Din acest motiv gîndirea nu poate fi reparată de memorie.
Gîndirea creatoare are nevoie de un material bogat cu care să
opereze şi să faciliteze generalizarea: de aceea învăţătorul trebuie să
încurajeze şi să ajute dobîndirea de către elev a unor cunoştinţe bogate
şi variate, cu care să opereze şi pe care să le aplice cît mai variat. Unii
consideră incompatibilă gîndirea creatoare cu o memorie bună, opunînd
cunoştinţele şi activitatea creatoare a gîndirii, susţinînd că nu bogăţia
cunoştinţelor este importantă, ci gîndirea creatoare. O astfel de opoziţie
este neîntemeiată, căci sărăcia de informaţie este un obstacol în
formarea creativităţii gîndirii. Este necesar ca îmbogăţirea cunoştinţelor
să nu însemne simpla lor însumare, ci însuşirea structurilor interioare,
sistematizarea lor şi înţelegerea relaţiilor dintre ele. Cunoştinţele
multilaterale şi bine asimilate se organizează în sisteme asociative
multiple care favorizează mobilitatea acţiunilor şi operaţiilor mintale,
realizarea de combinaţii multiple şi variate.

27
 Cunoştinţele însuşite mecanic, neasimilate, sunt un obstacol
pentru activitatea creatoare a gîndirii. însă o memorie bună, bine stocată
şi organizată nu poate fi niciodată un neajuns; ea aduce o contribuţie
indirectă, dar importantă la realizarea unor performanţe creatoare.
Renumitul chimist Linus Pauling, laureat al Premiului Nobel pentru
chimie şi pentru pace, spune că, pentru a avea o idee bună, este necesar
să ai multe idei.

Aptitudini speciale
Cu toată importanţa deosebită a factorului intelectual al
inteligenţei, în sensul ei cel mai larg, ea singură nu poate să garanteze
creativitatea, obţinerea unor performanţe creatoare într-un domeniu sau
altul de activitate umană. Adeseori este necesară prezenţa unor
aptitudini speciale, pe lîngă implicaţia unor factori motivaţionali sau a
unor însuşiri şi trăsături de personalitate.
În anumite domenii, îndeosebi în muzică şi în artele plastice, se
pare că anumite aptitudini, cum sunt cele motoare şi vizuale, auzul
absolut, etc, deţin alături de cele intelectuale un anumit rol în activitatea
de creaţie. Unii autori au încercat să scoată în evidenţă şi în domeniul
ştiinţei importanţa aptitudinilor speciale. De exemplu, Walkup (1965) a
relevat rolul vizualităţii mintale în creativitatea ştiinţifică. El a stabilit că
succesul activităţii creatoare în acest domeniu depinde de nivelul la care
pot fi manipulate imaginile mintale. Alţi autori, însă, consideră că
această capacitate de vizualizare nu aparţine categoriei aptitudinilor
speciale, întrucît această capacitate deţine un rol important în activitatea
creatoare din toate domeniile, chiar dacă acestea nu o solicită în mod
absolut egal. Capacitatea de vizualizare nu este specifică pentru creaţia
ştiinţifică şi nu acesta este domeniul în care ea este în cea mai mare
măsură solicitată. Domeniile în care ei îi revine un rol mai important
sunt artele plastice şi tehnica (Popescu Neveanu, 1980).

28
 Într-un studiu asupra naturii şi rolului aptitudinilor în
performanţa creativă J. E. Anderson (1960) emite ipoteza că, în general,
nu ar exista nici un fel de aptitudini speciale ca atare. El recunoaşte pe
de altă parte importanţa aptitudinilor speciale pentru performanţele în
artele plastice şi în muzică, apreciind însă că performanţa creativă
superioară implică existenţa acestor aptitudini în proporţie de cel mult
10%.
Numărul cercetărilor consacrate aptitudinilor speciale este redus,
ceea ce dovedeşte importanţa primordială pentru creativitate a celorlalţi
factori: motivaţia, aptitudinile intelectuale şi celelalte trăsături de
personalitate. Totuşi Chambers (1969) face observaţia că un nivel minim
al aptitudinilor speciale este esenţial pentru producţia creativă în
anumite domenii.
Chiar în unul şi acelaşi domeniu participă diferite aptitudini pe
care unii le consideră ca fiind diferite tipuri de inteligenţă.
Aceste aptitudini nu pot fi sub medie, acolo unde ele sunt
necesare, dar nu sunt necesare peste tot în acelaşi grad.
Dată fiind corelaţia în general scăzută între inteligenţă şi aptitudini
nu se pot deduce aptitudinile din inteligenţă şi nici invers. Sunt
persoane cu înzestrare intelectuală superioară, dar care în cea ce
priveşte aptitudinile speciale (pentru muzică, desen şi pictură, literatură,
matematică, tehnică, etc.) sunt la medie sau chiar sub medie, după cum
sunt persoane care prezintă una sau mai multe aptitudini într-un grad
dezvoltat, iar în ceea ce priveşte inteligenţa sunt la normă sau chiar sub
medie (Ioan Capalneanu, 1978).
În ceea ce priveşte aptitudinea muzicală, cercetările pe bază de
teste psihologice au arătat nu numai că această aptitudine nu corelează
cu inteligenţa generală, dar nici între ele, probe care măsoară diferite
aspecte ale aptitudinii muzicale (simţul ritmului, al înălţimii şi
intensitatea sunetului, al timpului, etc.) nu corelează. Din acest motiv se

29
consideră că, pentru ca un copil să poată fi socotit superior înzestrat
pentru muzică trebuie să obţină o notă ridicată la toate testele care
măsoară diferite aspecte ale aptitudinii muzicale. Cercetările arată că
adeseori, o înzestrare superioară muzicală se manifestă destul de tîrziu.
Un exemplu elocvent de combinare a unei inteligenţe muzicale
excepţionale şi cu o manifestare timpurie a talentului muzical îl
constituie Mozart.
Lipsa unei corelaţii semnificative între inteligenţă şi aptitudinea
muzicală s-ar explica prin faptul că această aptitudine implică, pe lîngă
anumiţi factori psihici centrali (inteligenţă, imaginaţie etc.) şi existenţa
unor calităţi psiho-flziologici, cum sunt discriminarea auditivă şi
anumite funcţii motorii (necesare în execuţiile muzicale) care calităţi nu
corelează cu inteligenţa.
Aptitudinile muzicale se dezvoltă în procesul activităţii muzicale şi
nu printr-un proces de maturizare, independent de o activitate muzicală
oarecare.
Aptitudinile pentru desen şi pictură, numite obişnuit aptitudini
artistice, deasemenea corelează foarte puţin sau deloc cu inteligenţa
generală. Corelaţia nesemnificativă este explicită de unii autori prin
prezenţa unor factori psiho-fiziologici care sunt implicaţi în aptitudinea
picturală, de exemplu: acuitatea vizuală, abilitatea manuală, etc. Sunt
însă şi anumite categorii de desene care nu pot fi efectuate de persoane
cu o inteligenţă scăzută; astfel desenul simbolic, desenul analitic şi
caricatura presupune un coeficient de inteligenţă mai ridicat fără ca
totuşi corelaţia cu inteligenţa să fie prea ridicată.
Cercetările efectuate cu scopul de a găsi unele componente ale
talentului artistic au stabilit existenta unor factori cum sunt:
- fixarea rapidă, precisă şi durabilă a imaginilor vizuale ale
obiectelor;
- tendinţa de percepere a întregului, cu o înclinare mai redusă

30
 spre analiză;
- aprecierea corectă a abaterilor liniilor de la verticală sau
orizontală;
- aprecierea sau reproducerea corectă a proporţiei obiectelor.
Unii autori consideră ca o componentă a talentului artistic
aprecierea sau judecata artistică. În scopul determinării acestei
aptitudini subiecţilor li se dau spre apreciere perechi de tablouri
(reproduceri). Din fiecare pereche unul e o copie a originalului, iar
celălalt reprezintă o distorsiune a originalului, cu scopul de a altera
anumite principii socotite valabile în artă. Originalul diferă de copie
printr-o singură particularitate: prezenţa sau absenţa unui anumit
obiect, poziţia braţelor persoanei redate în tablou, proporţiile unui
copac, etc. Subiectul este pus să aprecieze care tablou din fiecare pereche
este mai bun, ţinînd seama de trăsătura diferenţiatoare, asupra căruia i
se atrage atenţia (ca execuţie cele două variante sunt identice).
Foarte complex, implicînd numeroase aptitudini, este talentul
literar. Tolstoi spunea că un scriitor trebuie să se întîlnească trei oameni:
gînditorul, care pune o problemă adîncă şi importantă din punct de
vedere social; artistul, care realizează această idee în imagini artistice; şi
criticul care ştie să supună unei analize necruţătoare atît intenţia operei,
cît şi realizarea ei.
Una din principalele aptitudini literare o constituie observaţia care
permite scriitorului să reflecte ceea ce este esenţial şi caracteristic în
obiectul reflectării. Spre deosebire de omul de ştiinţă, care caută să se
situeze cît mai obiectiv faţă de obiectul observaţiei sale, observaţia
scriitorului are un caracter de transpunere în obiectul observaţiei
(impotetic). Prin observaţia sa, el pătrunde în lumea interioară a celui pe
care-1 observă, trăieşte viaţa acestuia.
Aptitudinile matematice sunt mai strîns corelate cu inteligenţa şi
cu activitatea gîndirii, dar nu se identifică cu aceste aspecte ale

31
intelectului.
Printre componentele considerate ca avînd un loc esenţial în
structura aptitudinilor matematice se numără:
- aptitudinea de a generaliza repede şi extensiv materialul
matematic, ceea ce înseamnă din punct de vedere psihologic
formarea unor asociaţii generalizate;
- aptitudinea de a realiza rapid o prescurtare a procesului de
raţionare şi a sistemului corespunzător de operaţii;
- atitudinea de comutare, de trecere rapidă şi uşoară de la
raţionamentul direct la raţionamentul invers, în procesul de
studiere a materialului matematic.
Dintre aceste trei aptitudini sau componente ale aptitudinii
matematice, se consideră că cea mai importantă este prima, celelalte
două putîndu-se reduce, în cele din urmă, tot la prima. Se pare că
aptitudinea de a generaliza nu este specifică numai activităţii
matematice, ci este necesară şi în alte activităţi. V.A.Kruteţki este de
părerea că ea se poate găsi şi în alte activităţi, dar în matematică are un
caracter specific. Unul dintre subiecţii cu care a lucrat Kruteţki
prezentau aptitudinea de a generaliza pe loc în domeniul matematicii,
dar nu prezentau această aptitudine în domeniul literaturii, istoriei sau
geografiei. Alţii generalizau şi sistematizau repede şi uşor materialele de
literatură, istorie şi biologie, dar nu manifestau o aptitudine similară în
domeniul matematicii.
Marii calculatori posedă şi o anumită tehnică, un anumit
mecanism de a combina şi recunoaşte numere. Totuşi, datorită unei
astfel de tehnici, unei uşurinţe de calcul şi a unei remarcabile memorii
de cifre, cineva poate, chiar cu o inteligenţă mediocră, să fie un
prestigios calculator, dar pentru a ajunge un mare matematician sunt
necesari şi factori intelectuali şi celelalte aptitudini amintite.
Aptitudinile matematice sunt mai strîns corelate cu inteligenţa şi

32
cu activitatea gîndirii, dar nu se identifică cu aceste aspecte ale
intelectului.
Printre componentele considerate ca avînd un loc esenţial în
structura aptitudinilor matematice se numără:
- aptitudinea de a generaliza repede şi extensiv materialul
matematic, ceea ce înseamnă din punct de vedere psihologic
formarea unor asociaţii generalizate;
- aptitudinea de a realiza rapid o prescurtare a procesului de
raţionare şi a sistemului corespunzător de operaţii;
- atitudinea de comutare, de trecere rapidă şi uşoară de la
raţionamentul direct la raţionamentul invers, în procesul de
studiere a materialului matematic.
Dintre aceste trei aptitudini sau componente ale aptitudinii
matematice, se consideră că cea mai importantă este prima, celelalte
două putîndu-se reduce, în cele din urmă, tot la prima. Se pare că
aptitudinea de a generaliza nu este specifică numai activităţii
matematice, ci este necesară şi în alte activităţi. V.A.Kruteţki este de
părere că ea se poate găsi şi în alte activităţi, dar în matematică are un
caracter specific. Unul dintre subiecţii cu care a lucrat Kruteţki
prezentau aptitudinea de a generaliza pe loc în domeniul matematicii,
dar nu prezentau această aptitudine în domeniul literaturii, istoriei sau
geografiei. Alţii generalizau şi sistematizau repede şi uşor materialele de
literatură, istorie şi biologie, dar nu manifestau o aptitudine similară în
domeniul matematicii.
Marii calculatori posedă şi o anumită tehnică, un anumit
mecanism de a combina şi recunoaşte numere. Totuşi, datorită unei
astfel de tehnici, unei uşurinţe de calcul şi a unei remarcabile memorii
de cifre, cineva poate, chiar cu o inteligenţă mediocră, să fie un
prestigios calculator, dar pentru a ajunge un mare matematician sunt
necesari şi factori intelectuali şi celelalte aptitudini amintite.

33
 După părerea lui Kruteţki, aptitudinea matematică, nu este
înnăscută, ci dobîndită în cursul vieţii, dar formarea ei se realizează pe
baza unor dispoziţii, rolul dispoziţiilor fiind diferit în funcţie de
aptitudinile despre care este vorba. El a constatat că acest rol este
minimal în cazul dezvoltării aptitudinilor obişnuite pentru matematică,
dar este mare cînd este vorba de cazuri de înzestrare excepţională a
matematicienilor savanţi.
Aptitudinea tehnică (mecanică) este necesară mai ales în invenţii.
Ea are mai multe componente: vizualizarea relaţiilor spaţiale (în două
sau trei dimensiuni), înţelegerea tehnică, dexteritatea manuală şi a
degetelor, informaţia tehnică etc. S-a ajuns la concluzia că această
aptitudine prezintă o oarecare corelaţie cu inteligenţa, dar destul de
redusă (0,40%), din care cauză inteligenţa şi aptitudinea tehnică nu se
pot substitui reciproc. Corelaţia redusă se explică prin faptul că
performanţele tehnice implică şi îndemînare manuală, coordonare
motorică, etc., care nu corespunde cu inteligenţa. Pentru a obţine
realizări în domeniul tehnic, la nivelul invenţiilor, sunt necesari atît
factori intelectuali (nivel de inteligenţă deasupra mediei şi gîndire
flexibilă), cît şi aptitudini tehnice. Mai sunt necesari şi alţi factori
psihologici, precum şi condiţii de mediu social-educativ.

Factori motivaţionali
Motivaţiile superioare, nivelul de aspiraţie, interesele profesionale,
sentimentele intelectuale şi atitudinile, corelate cu temperamentul şi
aptitudinile speciale, orientează şi dinamizează creativitatea, mărindu-i
considerabil eficienţa.
În sens larg, prin motivaţie se înţelege tot ceea ce dezlănţuie,
susţine şi orientează activitatea.
Motivaţia poate fi:
- extrinseca;

34
 - intrinsecă.

Motivaţia extrinsecă îşi are sursa în condiţiile exterioare învăţării

(în cazul elevilor) sau procesul de creaţie. Astfel de motive ar fi:
pretenţiile părinţilor, dorinţa de a obţine note mari, frica de pedeapsă -
cînd e vorba de elevi; sau dorinţa de a obţine un premiu, un anumit titlu,
o distincţie, etc. -cînd e vorba de activitate de creaţie propriu-zisă.
Motivaţia intrinsecă operează din interior, este iminentă scopului
şi se exprimă, în procesul de învăţare, prin interesul nemijlocit pentru
materialul învăţat, în dorinţa de a cunoaşte, în plăcerea de a investiga şi
în satisfacţia rezultată din descoperirea independentă a unor fapte şi
idei noi. În procesul de creaţie, motivaţia intrinsecă este decisivă. Fără
motivaţia internă, care trebuie să fie în primul rînd, procesul de creaţie
ar fi lipsit de principalul său motiv, care asigură pătrunderea în obiectul
creaţiei. In cazul motivaţiei intrinsece, spunem că activitatea este auto-
iniţiativă.
Mulţi autori consideră motivaţia ca fiind componenta vitală a
creativităţii. Din cercetările efectuate în domeniul creativităţii ştiinţifice
(A.Roe, D.W.Mac Kinnon, M.G.Iaroşevschi) rezultă că dintre factorii de
motivaţie o componentă de bază este curiozitatea. Nimeni nu poate
deveni un om de ştiinţă proeminent, fără o curiozitate deasupra mediei.
O motivaţie intrinsecă puternică constituie un factor importat în
extinderea performanţelor ştiinţifice pe o perioadă de timp mai
îndelungată. În ciuda sănătăţii sale şubrede, Darwin a depus o muncă
ştiinţifică uriaşă, susţinută de o excepţională curiozitate şi sete de
cunoaştere. În «Autobiografia» sa el scria: «Cînd văd lista cărţilor de
tot felul pe care le-am citit şi rezumat în scris şi care cuprinde seriile
complete de jurnale şi dări de seamă ale unor societăţi ştiinţifice,

35
rămîn eu însumi uimit de hărnicia mea».
Studiile efectuate asupra unor copii deosebit de talentaţi au arătat
că aceşti copii munceau neobişnuit de intens şi de mult fiind totdeauna
atraşi de ceva. În legătură cu existenţa unor copii foarte talentaţi şi
aparent leneşi, s-a constatat că, în realitate «leneşii capabili» nu
lenevesc niciodată. Ei muncesc foarte intens în timpul redus pe care-l
cheltuiesc pentru învăţătură, muncesc prin izbucniri, uneori
neobservate.
Motivaţia puternică a oamenilor creatori se manifestă în domeniul
lor favorit de creaţie, dar în alte activităţi motivaţia acelui om poate să
fie redusă.
Se consideră sub valoarea ei maximă, pentru că o motivaţie prea
intensă ar putea constitui o piedică în rezolvarea unei probleme.
Gînditorul trebuie să fie suficient de detaşat de opera sa, pentru a fi în
măsură să o evalueze critic. Darwin spunea despre sine: «M-am străduit
mereu să-mi păstrez mintea destul de clară, ca să pot renunţa la orice
ipoteză, oricît de ispititoare mi s-ar fi părut (...), de îndată ce mi s-a
demonstrat că faptele o contrazic». Pavlov, la rîndul său, referindu-se la
omul de ştiinţă, spunea că el trebuie să judece totdeauna fără părtiniri
rezultatele muncii sale, independent de atitudinea sa subiectivă sau de
diferite prejudecăţi sau idei preconcepute. El mai spunea că oricît de
ataşat ai fi de o idee şi oricît timp ai fi cheltuit la elaborarea sa, trebuie să
renunţi la ea dacă faptele o contrazic.
Unele cercetări au scos în evidenţă că, în comparaţie cu persoanele
mai puţin creative, persoanele creative înclină mai mult spre încredere
în forţele proprii, dominare, introspecţie şi tărie de caracter. Se disting
printr-o puternică motivaţie internă şi prin iniţiativă, sunt
independente, non-conformiste, relativ nepreocupate de părerile altora,
de faptul dacă acţiunile lor sunt sau nu aprobate.
Persoanele creative au în general o mare flexibilitate şi

36
sensibilitate, preferă complexitatea, le este caracteristică o anumită
atracţie pentru dezordine.
După Chanbers (1969), trăsăturile de personalitate ale individului
creativ, indiferent de nivel, domeniu şi tip, sunt tăria eu-lui, preferinţa
complexităţii, sensibilitatea estetică şi flexibilitatea gîndirii. Pentru
nivelul superior al creaţiei sunt caracteristice: iniţiativa, dominarea,
introversiunea, independenţa, perseverenţa şi năzuinţa spre perfecţiune.
Între creatorii din diverse domenii nu există deosebiri prea mari
sub raportul trăsăturilor de personalitate. Cercetările efectuate la
Institutul pentru evaluarea şi cercetarea personalităţii de la
Universitatea din California au scos în evidenţă faptul că deşi nu există o
structură standard a persoanelor creatoare, există totuşi unele
asemănări între ele. Astfel, persoanele creatoare dovedesc o mare
curiozitate intelectuală şi au un nivel ridicat de inteligenţă. Creativii se
manifestă prin discernămînt şi spirit de observaţie. Au o deosebită
capacitate de a-şi concentra şi comuta atenţia în mod adecvat. Posedă o
informaţie bogată şi o pot combina, sorta şi extrapola în rezolvarea de
probleme implicînd soluţii creative.

b. Factorii obiectivi

Activitatea creatoare este stimulată de existenţa unui mediu social-

economic şi cultural-ştiinţific care asigură formarea unor personalităţi
creative, permite libertatea creaţiei, recunoaşte şi aplică valorile create.
Personalitatea creatoare, în orice domeniu de activitate, nu este în afara
contextului social, în care trăieşte şi creează. După părerea
neurofiziologului American R.W.Gerard, «.întreaga noastră imaginaţie
creatoare nu este produsul unui creier uman izolat, ci a unui creier
care a fost condiţionat de interacţiunea cu alţi oameni, de întreaga
istorie a civilizaţiei».

37
 Nici o mare invenţie sau descoperire n-a apărut din nimic, fără
vreo legătură cu alte invenţii sau descoperiri similare. Gîndirea fiecărui
om se formează şi se îmbogăţeşte prin contactul şi confruntarea cu ideile
altor oameni, în procesul asimilării creatoare a cunoştinţelor de
contemporani şi înaintaşi. Astfel, Newton afirma: «dacă am văzut ceva
mai departe decît alţii, este din cauză că am stat pe umerii unor
giganţi».
În afară de condiţiile social-istorice, de fondul social general pe
care se dezvoltă marile creaţii în ştiinţă, tehnică etc., sunt numeroase
alte condiţii, cu caracter social-educativ, care pot să influenţeze
dezvoltarea individului concret. Astfel sunt condiţiile mediului familiar,
influenţele procesului de învăţămînt, ale prietenilor, ale colectivului de
muncă etc. Aceste condiţii pot să influenţeze fie pozitiv, fie negativ,
inhibitiv.
În legătură cu influenţa familiei s-au făcut mai multe cercetări,
pentru a determina rolul familiei în creativitate. Roe (1953) şi Mc.Curdy
(1956) susţin că primii născuţi din familie dau procentul cel mai ridicat
de oameni de ştiinţă celebri, însă cercetările lui Datta (1968) nu
confirmă această observaţie. Datta şi Parloff au descris un tip ideal de
familie care favorizează dezvoltarea personalităţilor creatoare. Între
altele, ea se caracterizează printr-o afecţiune moderată din partea
părinţilor şi prin stimularea independenţei intelectuale.
Adeseori influenţa familiei nu se manifestă prin indicaţii directe, ci
prin condiţiile social-culturale şi educative din familie. În acest sens,
C.Rădulescu-Motru, cunoscutul filozof şi psiholog român, răspunzătorul
unei anchete întreprinse de Sextil Puşcariu, spunea «Vocaţia mea de
scriitor şi profesor de filosofie o datoresc tradiţiei de familie. Fără
această tradiţie aş fi studiat matematicile, pentru care aveam o
deosebită aplicaţie».
Numeroase cercetări accentuează rolul şcolii în stimularea

38
creativităţii şi manifestarea spiritului creator al multor celebrităţi
ştiinţifice. Ferman (1954) a constatat că oamenii de ştiinţă din domeniul
fizicii, medicinii, biologiei obţin încă din şcoală succese remarcabile;
istoria ştiinţei ne oferă însă, o serie de explicaţii: creativitatea precoce a
cercetătorilor din domeniul ştiinţei are unele particularităţi. Copiii din
această categorie sunt mai puţin interesaţi de activitatea în echipă şi au
tendinţa de a-şi întocmi un plan personal de lucru, menţinînd legătura
numai cu un număr restrîns de prieteni.
Comparîndu-i pe creatorii din domeniul ştiinţei cu cei din
domeniul artei, Schaefer şi Anastasi (1968) constată că programa şcolară
este de aşa natură încît pe copiii dotaţi în domeniul artistic îi antrenează
la creaţie, creîndu-le totodată preferinţe pentru acest gen de activitate.
În schimb, subiecţii creatori în domeniul ştiinţei nu se deosebesc prin
nimic de colegii lor la nivelul şcolii elementare. Cei doi autori constată că
învăţămîntul elementar oferă mai multe posibilităţi de creaţie şi arta în
litere decît în ştiinţă, iar Daw (1966) precizează că această carenţă ar
proveni dintr-o necorespunzătoare orientare profesională.
Contextul social constituie de asemenea un factor important în
stimularea creativităţii. S-au formulat o serie de ipoteze cu privire la
elementele lui care favorizează dezvoltarea personalităţii în acest sens:
acceptarea necondiţionată a valorii individului, stabilirea unui climat de
lucru fără intervenţia aprecierilor din afară, înţelegerea empatică,
libertatea psihologică. Influenţa pozitivă exercită şi stilul de conducere
democratică a grupurilor sau colectivelor de cercetători de către lideri,
recunoaşterea ideilor sau a valorilor create de membrii grupurilor,
nivelul lor de aspiraţie, atmosfera de muncă şi dăruirea profesională
(Ioan Capalneanu, 1978).

3. Personalitatea creatoare

39
 În dicţionarul de psihologie Larrousse se arată: «Creativitatea
există în stare potenţială la toţi indivizii de toate vîrstele...».
Fiinţa umană este prin excelenţă creatoare. Se spune adesea că în
afara elementelor de bază ale materiei ce intră în componenţa corpurilor
şi fenomenelor naturii, nu există nimic sau aproape nimic ce ar putea fi
pus pe seama muncii şi inteligenţei creatoare a omului.
Deşi în marea lor majoritate oamenii sunt creatori, capacităţile lor
creative nu sunt de acelaşi nivel.
Prima explicaţie a calităţilor marilor creatori a fost religioasă
crezîndu-se că natura este de origine divină dincolo de puterile omului.
Succesiv, calităţile marilor talente, ale geniilor au primit
interpretări şi explicaţii terestre, fie mitologice, fie idealist subiective. Se
consideră că erau oameni talentaţi cei născuţi în Elada, în văile Nilului
pentru că făceau parte dintr-o stirpe nobilă sau, pentru că erau născuţi
pe un pămînt binecuvîntat sau pentru că se născuse într-o zodie a
fecundităţii intelectului.
Şi în zilele noastre sunt unele concepţii potrivit cărora boala,
accidentul traumatizat, ereditatea încărcată, viaţa excentrică ar explica
marile talente, geniile, nicidecum calităţile creative cultivate.
Se aduc drept exemple: Cezar - care era epileptic, Homer - orb,
Pascal - pentru că suferea de migrene, Van Gogh - pentru că era nebun,
Gogol, Nietzche, Rouseau, Eminescu, Baudelaire, . . . .
S-a constatat însă faptul că creativitatea nu este nici privilegiul,
nici accidentul unor oameni, precum nu este egală la toţi oamenii. Ea se
dovedeşte o stare normală a tuturor oamenilor, de care însă dispunem în
măsură inegală. Toţi oamenii cu o structură normală biopsihică şi
intelectuală dispun de capacităţi de muncă şi de creaţie, în raport cu
gradul acestora de dezvoltare.
Există o mare varietate de aptitudini creatoare, aflate într-o
continuă mişcare, dar ceea ce îl face pe om să fie creator (artist, savant,

40
inventator tehnic, reformator social etc.) se centrează pe o matrice de
factori comuni. Artistul, inginerul, omul de ştiinţă, muzicianul, poetul,
arhitectul, se hrănesc cu alimente tehnice total diferite, dar le digeră cu
acelaşi vin intelectual», apreciază Raymond B. Catell (1971).
Deşi cei care se dedică activităţii creatoare nu sunt fiinţe cu totul
deosebite, dată fiind însă personalitatea lor pregnantă şi specificul
muncii lor, ei prezintă totuşi unele caracteristici distincte, care ar putea
fi grupate în:
a) caracteristici generale sau comune;
b) caracteristici determinate de specificul domeniul în care
lucrează;
c) caracteristici tipologice.

a. Caracteristicile generale

Observaţiile şi concluziile oamenilor de ştiinţă, ale însuşi

creatorilor, sugerează tensiunea, frămîntările permanente, clocotul
vulcanic, ce au loc în timpul procesului creativ. Albert Einştein
mărturisea că «anii de căutare, în întuneric, a unui adevăr pe care îl
simţi, dar nu poţi să-l exprimi, dorinţa intensă şi oscilaţia între
încredere şi îndoială, pînă să străbaţi la lumină şi înţelegere, nu le
cunoaşte decît acela care le-a trăit el însuşi».
În acelaşi sens, academicianul Eugen Bădărău mărturisea: «Zilele
şi nopţile de frămîntări în care te-au asaltat întrebările, îndoielile,
necazul nereuşitelor care te-a obligat să te întorci din drum, să reiei
experienţele de zeci de zeci de ori, cu timpul îşi par pline de romantism.
Dar să ştii, fără deplină seriozitate, fără pasiune nu se poate face nimic
în ştiinţă».
Adevăraţii creatori prezintă însă şi alte caracteristici de excepţie.
Astfel «de-a lungul întregii sale vieţi, creatorul rămîne un student. El

41
nu pune niciodată punct pregătirii pentru munca cu care se
îndeletniceşte, care trebuie să ţină neîncetat pasul cu creşterea
volumului de cunoaştere» (W.I.Beveridge) nu doar în domeniul lui de
preocupări, ci şi în alte domenii. în acelaşi timp, creatorul este un factor
de cultură prin operele sale şi multitudinea de cunoştinţe de care
dispune.
Creativitatea nu se împacă cu şabloanele stabilite de alţii, ea
caracterizîndu-se în primul rînd, prin originalitate, prin puterea de a
sparge şabloanele şi de a veni cu idei noi. Creatorii selectează, privesc în
mod critic problemele abordate de alţii, pentru a trece totul prin filtrul
propriei lor gîndiri.
Munca de creaţie a presupus din totdeauna dăruire, consacrarea
aproape fără întrerupere, a întregului timp al celor care s-au dedicat
activităţii de cercetare şi creaţie.
Activitatea de creaţie nu este o muncă obişnuită, de rutină, şi nu se
poate reduce doar la timpul cuprins în limita orelor de serviciu
prevăzute de lege.
De regulă, creatorii se preocupă de probleme actuale, au în vedere
utilitatea muncii şi realizării lor. Temele de cercetare sunt cele cerute de
nevoile dezvoltării şi progresului social în general. În raport de acestea,
cercetătorul îşi alege tema de cercetare, asumîndu-şi astfel
responsabilitatea realizărilor sale.

b. Caracteristicile determinate de specificul

domeniului de creaţie

O serie de psihologi au studiat şi au stabilit, pe bază de teste şi

anchete, unele trăsături intelectuale şi psihice ce ar fi specifice
creatorilor din diferite domenii de activitate.
- În domeniul ştiinţific: interes precoce pentru ştiinţe (10-11 ani);

42
 aptitudini intelectuale superioare, îndeosebi perceptive şi
asociative; mare flexibilitate conceptuală; seriozitate şi
conştiinciozitate; organizare în lucru; capacitate de analiză şi
sinteză; intuiţie bună.
- În domeniul industrial şi tehnic: inteligenţa dezvoltată; mare
capacitate de a raţiona cu cuvintele şi alte simboluri; fluiditate
ideatică; originalitate în idei; stabilitate emoţională; hotărîre în
problemele profesionale nemijlocite; curiozitate ştiinţifică şi
gîndire îndrăzneaţă; mai mult intuitivi decît senzoriali,
introvertiţi.
- În domeniul artistic: inteligenţa superioară; neconformism;
sensibilitate la succese; multă energie psihică.

c. Caracteristici tipologice

În general sunt menţionate tipuri de personalitate proprii

creatorilor. Totuşi, chiar în cazul unor trăsături strict individuale există
o notă mai accentuată, comună între tipologiile creatorilor din domeniile
de activitate înrudite ştiinţifico-tehnice, pe de o parte, şi literar-artistice,
pe de altă parte (BejatM., 1984):
- pasionaţi de cercetare: neobosiţi, serioşi, conştiincioşi, cu talente
matematice excepţionale, cu un dezvoltat simţ al curiozităţii, însă
dificil în interrelaţii, adaptîndu-se cu greu la situaţiile în care mai
intervin şi alţii;
- pionerii (deschizătorii de drumuri): reacţionează prompt la
problemele de cercetare; stimulează pe alţii; nu-şi precupeţesc
timpul şi sunt străini de prejudecăţi metodologice sau formale; le
place să lucreze în echipă, sunt organizaţi, muncitori, buni
conducători, eficienţi, nu-i caracterizează anxietatea, neliniştea,
nervozitatea;

43
- diagnosticienii: au capacitate de evaluare, precum şi de diagnoze
îndrăzneţe şi durabile; află repede şi precis punctele cheie, fie tari,
fie slabe ale unui program de lucru; au mare abilitate în găsirea de
soluţii privind sectoarele neclare ale cercetării, nu acordă mare
importanţă şi nu au nici înclinaţii metodologice ferme; sunt
energici şi, în general, siguri pe ei; nu au atitudini jignitoare şi nu
defăimează erorile altora; sunt altruişti;
- erudiţii: sunt înzestraţi cu memorie excepţională şi cu spirit de
observaţie. Cu deosebire pentru detalii şi ordine; nu-i preocupă
prea mult perfecţionarea cercetării căutînd la infinit soluţii
definitive şi fundamentale, mai degrabă apelează la ajutorul altora
în situaţii de dificultate şi îşi adaptează gîndirea proprie acestora;
bine informaţi în specialitatea lor, nu riscă un eşec; sunt
conştiincioşi şi minuţioşi;
- constructorii: îşi dăruiesc cu uşurinţă timpul lor şi discută cu
plăcere probleme profesionale cu ceilalţi cercetători; îşi cunosc
posibilităţile şi nu se aventurează în lucrări pe care nu le pot
executa; dovedesc abilitate în a transforma şi şlefui ideile
incomplete sau sărace ale altora în elemente utile şi semnificative
pentru sarcinile de efectuat, loiali, se înţeleg bine cu ceilalţi;
- esteţii: sunt înclinaţi spre gîndirea analitică în dauna altor moduri
de gîndire; preferă pentru cercetare teme care să le ofere soluţii
imediate chiar dacă sunt puţin profunde, interesele lor tind spre o
cît mai mare cuprindere, se impacientează şi devin nerăbdători
dacă programul cercetării se desfăşoară lent sau dacă accentul
trebuie pus pe norme regulamentare şi pe detalii sistematice;
punctul lor de vedere privind experienţele este legat mai mult de
aspectul estetic; sunt inteligenţi şi spontani; adeseori se comportă
pueril, fără răbdare şi hărnicie, uneori indiferenţi faţă de îndatoriri
şi sarcini;

44
 - metodologii: sunt deosebit de interesaţi în soluţii metodologice, în
probleme de matematică şi conceptualizare; nu păstrează discreţie
faţă de propriile planuri de cercetare, discutînd cu plăcere despre
ele; nu au spirit competitiv dezvoltat, fiind, oarecum, indiferenţi
faţă de deosebirile rezultate d i n cercetările proprii şi ale altora; n-
au ambiţii exagerate, sunt amabili şi generoşi; uneori sunt
capricioşi, manifestă tendinţa de a se complica în forme şi soluţii
dificile;
- independenţii: se sustrag pe cît pot de la eforturile în comun şi de
la detaliile administrative privind activitatea lor de cercetare; nu
sunt cercetători energici, n-au spirit organizatoric şi de conducere;
le este caracteristică o deosebită curiozitate intelectuală, sunt
practici şi hotărîţi în actele de judecată; de regulă nu au stări de
nelinişte şi îndoieli.

Încercările de tipologie a creatorilor au un dublu scop: pe de o

parte, caracterologia creatorului influenţează asupra cercetării,
hotărăşte direcţia stilului de cercetare şi facilitează organizarea efortului
colectiv, în cazul constituirii unor echipaje de cercetare, iar pe de altă
parte, urmăresc alcătuirea celei mai bune metode de apreciere a tinerilor
care sunt vizaţi pentru activitatea de cercetare şi creaţie.

45
 CAPITOLUL III. Metodologia cercetării

Scopul, obiectivele, ipoteza, lotul experimental.

Scopul cercetării. Determinarea unui sistem de metode de

stimulare a creativităţii.
Analiza literaturii de specialitate ne permite să presupunem că în
psihologia contemporană nu sunt făcute studii ample asupra creativităţii
şi aplicării metodelor de stimulare. Au fost efectuate doar cîteva studii
generale, ce au la bază date semnificative. Acesta a fost motivul realizării
următoarelor obiective:
- Definirea conceptului de creativitate
- Determinarea princ ipiilor de selectare a metodelor de
stimulare a creativităţii
- Organizarea propriu-zisă a experimentului pedagogic.
- Prelucrarea cantitativă şi calitativă a datelor statistice.
Ipoteza cercetării. Se presupune că nivelul de creativitate la
elevi din ciclul primar în urma aplicării programului de stimulare va
creşte considerabil.
Din ipoteză rezultă importanţa gîndirii şi imaginaţiei creatoare a
elevilor întru creşterea creativităţii la nivelul întregii societăţii.
Bazele trebuie puse de profesorii claselor începătoare, ce au funcţia
primordială de a crea personalitatea copiilor.
Astăzi în faţa sistemului de învăţămînt din republică se pune cu tot
mai multă acuitate sarcina dezvoltării şi implementării în clasele
primare a independenţei, flexibilităţii şi originalităţii gîndirii.
46
 Descrierea lotului experimental. Cercetarea a fost desfăşurată în
liceul «Iulia Haşdeu» din or. Chişinău. Eşantionul a fost compus din 80
de subiecţi, clasele II-IV (8-12 a). Eşantionul neomogen din punct de
vedere a genului: 54 fete, 26 băieţi. Pe parcurs au fost selectaţi 20 de
subiecţi. Ca criteriu de selecţie a fost: nivelul scăzut al creativităţii.
1. Metode de predicţie a creativităţii

Caracteristica generală a metodelor de cercetare.

a) Înainte cu cîteva decenii se puneau mari nădejdi în detectarea

copiilor superior înzestraţi pe bază de teste de inteligenţă. Se consideră
că cei care obţin un coeficient de inteligenţă peste 140 au cele mai multe
şanse, puşi fiind în condiţii educative adecvate, să devină creatori într-
un domeniu sau altul de activitate. Succesul în unele activităţi (muzică,
pictură) depinde şi de anumite aptitudini speciale, dar se consideră că
inteligenţa este aptitudinea generală de bază, de care depinde succesul
profesional în cele mai multe domenii de activitate.
Numeroase cercetări care s-au efectuat n-au confirmat decît în
mică măsură nădejdile puse în detectarea viitorilor creatori pe baza
testelor de inteligenţă. Rezultatele la testele de inteligenţă corelează
într-un grad destul de ridicat cu succesul la învăţătură, dar numai foarte
puţin cu performanţele creatoare.
Atît în situaţiile şcolare, cît şi la testele de inteligenţă, este vorba de
rezolvarea unor probleme a căror soluţie nu este cunoscută de subiect,
dar este cunoscută de cei care au elaborat problema sau testul. În
procesul de creaţie însă se caută soluţii noi şi probleme noi, deci
gîndirea este angajată în mod diferit decît în căutarea unei soluţii la o
problemă dată, care are un singur răspuns necunoscut numai pentru
subiect. In procesul creator se presupune că este solicitată gîndirea
divergentă, care este mai strîns legată cu creativitatea. Aceste

47
consideraţii şi altele au determinat pe unii autori să treacă la elaborarea
unor teste de gîndire creativă.
b) Testele de creativitate sunt destul de numeroase şi de
diverse. În unele se cere subiectului să menţioneze toate utilizările ce
pot fi date unui obiect; în altele i se cere subiectului că din cercuri
simple să facă cît mai multe obiecte reale, cu adăugarea unui minim de
linii; în testul numit «de consecinţe» subiectului i se cere să înşire
urmările posibile ale unui eveniment dat, etc.
Testele de gîndire creatoare elaborate nu se diferenţiază prea mult
de testele tradiţionale de inteligenţă. După unii autori şi ele măsoară tot
inteligenţă generală, unele aspecte ale acestei inteligenţe.
c) În ceea ce priveşte notele şcolare, se poate spune că ele sunt
un slab predicator al performanţelor creatoare. Dat fiind că notele
reflectă obişnuit fidelitatea reproducerii, iar creativitatea presupune
depăşirea reproducerii şi găsirea de probleme sau soluţii noi, originale,
este de înţeles de ce, pe baza notelor, predicţia creativităţii este foarte
nesigură. Este de presupus că valoarea predictivă a notelor şcolare va
creşte pe măsură ce se vor crea tot mai multe condiţii în învăţămînt
pentru formarea gîndirii independente şi creatoare a elevilor şi în
măsura în care notele vor reflecta performanţele acestei gîndiri.
d) Studierea antecedentelor biografice ale unor creatori de seamă
în ştiinţă, artă, tehnică etc., a arătat că adeseori activitatea lor creatoare
propriu-zisă de unele activităţi sau performanţe cu elemente de
creativitate, activităţi foarte înrudite prin natura lor cu creativitatea
autentică. Mulţi autori sunt de părere ca aceste activităţi au o mare
valoare predictivă.
Ca semne predictive ale creativităţii în ştiinţă ar putea fi conside-
rate: premierea pentru o lucrare susţinută la o sesiune ştiinţifică; consti-
tuirea unui aparat ştiinţific din iniţiativa proprie; publicarea unei lucrări
cu caracter ştiinţific într-o publicaţie sau revistă de specialitate, etc.

48
 Pentru activitatea artistică ar putea fi considerate ca avînd valoare
predictivă activităţi cum sunt: publicarea unei poezii schiţe, articol într-
o revistă; obţinerea unui premiu cu prilejul unei competiţii artistice;
expunerea unor lucrări de pictură, sculptură într-o expoziţie;
organizarea unei manifestări muzicale publice, ş.a.
Din oricare domeniu ar fi performantele de acest fel, cu elemente
de creativitate, valoarea lor predictivă este cu atît mai mare cu cît sunt
mai apropiate de creativitatea autentică şi cu cît previziunea se face
pentru o perioadă mai scurtă. Previziunea devine posibilă aproape de
momentul sau din momentul cînd persoana respectivă a început să
producă ceva.
Pentru verificarea ipotezei descrise mai sus s-au utilizat
următoarele metode de investigaţie:
1 ) Testul de depistare a capacităţii creatoare «Imaginaţia
creatoare» (vezi anexa N I )
2 ) Tehnici de stimulare a creativităţii:
«Învăţarea pe bază de probleme»
«Învăţarea prin descoperire»
«Studiul de caz»
«Jocul de rol» (Ralph Linton, 1936)
Asaltul de idei» (brainstorming, Alexander Osborn, 1953)

Testul «Imaginaţie creatoare»

Testul «Imaginaţie creatoare» a fost utilizat cu scopul:

depistării nivelului creativităţii elevilor din ciclu primar selectarea
subiecţilor cu nivelul scăzut al creativităţii. Testul conţine 15 desene
diferite şi trei variante de interpretări: A, B, C. Fiecare variantă are
numărul său de puncte acumulat. Pentru varianta A se acordă 3 puncte,
pentru varianta B - 2 puncte, Pentru varianta C - 1 punct.

49
 Nivelul de creativitate posedat îl denotă numărul de puncte
acumulat, (vezi anexa nr. 1, Cheia).
În urma aplicării acestui test au fost selectate 20 de persoane
(clasa III) cu nivelul scăzut al creativităţii. In special la copii au prevalat
varianta B, care evidenţiază nivelul mediu. In clasa III s-a sesizat
nivelul scăzut, ei au evidenţiat răspunsurile cele mai simple - varianta
C, ce denotă faptul că sunt mai rigizi în gîndire.
Tabelul 1
Depistarea creativităţii la elevii din ciclu primar
(clasele 2-4)

Clasa Numărul total Numărul de Nivelul de

de persoane persoane creativitate
selectate
lla 18 0 Mediu
(mai sus de mediu)
IIb 22 0 Mediu

IIIa 20 20
Mediu
(mai jos de mediu)
IVa 20 0 Mediu
80 20

2. Tehnici de stimulare a creativităţii în cadrul

disciplinelor de învăţămînt

Esenţa acestor tehnici constă în a face pe individ să fie autonom,

capabil de a găsi, în mod individual sau prin cooperare cu alţi indivizi,
soluţia unei situaţii problematice, în care el să se implice. Nici metodele
descoperirii şi nici rezultatele nu sunt dinainte cunoscute.
Se consideră necesar ca învăţămîntul să-i pună pe elevi în situaţia
de a învăţa să dobîndească cunoştinţe în mod independent să caute
50
cunoştinţe. Un învăţămînt care îşi propune să stimuleze şi să educe.
Spiritul creator trebuie să fie bazat pe cercetări şi să aplice tehnici de
stimulate a creativităţii, elaborate pentru a stimula şi forma
creativitatea.

În ultimii ani, ştiinţele psihologice au făcut eforturi importante în

căutarea de noi principii şi metode care să promoveze în mai mare
măsură creativitatea elevilor.
În urma modalităţilor practice folosite, s-a format un curent de
interes faţă de învăţarea creativă şi dezvoltarea creativităţii la elevi,
pornind de la ideea că nu se pot obţine rezultate bune în învăţămînt
folosind în continuare exclusiv metodele de învăţare tradiţionale.
În toate activităţile se pune un mare accent pe stimularea gîndirii
elevilor, a spiritului de observaţie şi curiozităţii, încep să devină
preponderente metodele de instruire active, participative, care se
bazează pe experiment, pe descoperire, pe acţiune, pun în evidenţă
participarea elevilor la procesul de învăţare, pe dezvoltarea creativităţii.
Pornind de la premisa că la orice persoană normală creativitatea
poate fi dezvoltată, într-o măsură mai mică sau mai mare, într-o direcţie
sau lata, şcoala trebuie să-şi pună ca scop educarea creativităţii la orice
persoană normală.
După cum este organizat şi orientat, procesul de învăţămînt poate
să ducă fie la dezvoltarea gîndirii independente şi creatoare, fie la
formarea unei gîndiri stereotipice.
Învăţămîntul pasiv şi reproductiv are o contribuţie insuficientă la
dezvoltarea gîndirii independente şi creatoare. Faptul că în şcoală sunt
numeroase situaţii care restrîng gîndirea creatoare a elevului, conduce la
situaţia de a întîlni chiar la elevi cu note mari, cunoştinţe insuficient
asimilate, un stil şablon în abordarea problemelor, rigiditate în gîndire.
Influenţa negativă a unor deprinderi intelectuale stereotipice am

51
putut-o demonstra dînd elevilor spre rezolvare probleme de matematică
în enunţul cărora sunt cuprinse şi date inutile. Mulţi elevi nu au putut
face abstracţie de aceste date, chiar şi atunci cînd au fost avertizaţi de
existenţa lor, pentru că erau obişnuiţi să rezolve problemele în care
toate datele enunţului sunt necesare.
Învăţămîntul, pentru a fi eficace, trebuie să favorizeze dezvoltarea
flexibilităţii care este componenta esenţială a creativităţii gîndirii să
favorizeze învăţarea cu înţeles, ce este în relaţie funcţională cu gîndirea
productivă, creatoare.

*Expunerea cunoştinţelor pe bază de probleme sau învăţarea pe

bază de probleme îl conduce pe elev spre găsirea independentă a
soluţiilor sau rezolvărilor. Pentru a promova educaţia permanentă, şi
prin ea creativitatea, este necesar să se extindă metodele rezolvării de
probleme din viaţă şi pentru viaţă. Rezolvarea problemelor constituie
cheia de boltă a învăţării. Rezolvarea unei probleme, cere părăsirea
mijloacelor retorice şi dezvoltarea demonstraţiilor, colaborarea în
acţiunea de rezolvare, astfel încît cel care învaţă să trăiască la modul
autentic descoperirea şi să-şi formeze încrederea în forţele creatoare
proprii.
A pune elevul în situaţia de a dobîndi cunoştinţele în mod
independent, înseamnă a organiza în aşa fel procesul de învăţămînt încît
să constituie un neîntrerupt proces de punere în faţa elevilor de noi şi
noi probleme într-un grad crescînd de complexitate.
Confruntarea elevului cu problema implică scopul rezolvării,
dificultăţilor de rezolvare şi avînd o motivaţie corespunzătoare. Se spune
că o problemă bine spusă - formulată în limbajul adecvat elevului - este
pe jumătate rezolvată. Aceasta presupune formarea la elevi, a capacităţii
de a sesiza probleme, de a pune şi conştientiza problema.
Cele mai multe dificultăţi în rezolvarea problemelor de

52
matematică le întîmpină elevii din cauza slabei cunoaşteri sau chiar a
neînţelegerii conţinutului problemei. Aceasta implică formarea
capacităţii de a analiza şi înţelege semnificaţia datelor şi a condiţiei
problemei, de a orienta raţionamentul către întrebarea problemei.

La ciclul primar, elevii primesc mai întîi problema şi metoda de

lucru, după care aplică metoda şi află soluţia. Am încercat să ies din
acest tipar urmărind ca elevii:
- să rezolve prin mai multe metode aceeaşi problemă
- odată ce au rezolvat problema prin mai multe operaţii să
poată scrie soluţia sub forma unui singur exerciţiu
- să creeze probleme pornind de la anumite date sau de la o
expresie numerică dată
- să descopere singuri prin analogie regulile de calcul în unele
subcazuri pentru anumite operaţii
- să poată justifica anumite etape în calcul prin proprietăţile
operaţiilor învăţate
- să vehiculeze limbajul matematic adecvat, evitînd confuziile
atunci cînd creează probleme.
Sînt mai eficace cu deosebire problemele cu mai multe soluţii sau
cele care permit găsirea unor soluţii numeroase cu nivele diferite de
ingeniozitate şi eficienţă.

*În cazul învăţării prin descoperire elevii sunt puşi în situaţia

de a căuta independent soluţia unor probleme, cauza unor fenomene,
etc., considerînd mediul său, ca o sursă potenţială de informaţie care
poate fi obţinută prin actele sale de căutare. Prin această metodă elevii
participă în mod activ la elaborarea noţiunilor.
Sub aspectul dezvoltării intelectuale elevii şi-au format un stil
propriu de învăţare şi gîndire, iar motivaţia a suferit deplasări de
53
conţinut de la imbolduri exterioare la cele interioare alimentate de
satisfacţia învăţării.
Învăţarea prin descoperire prezintă toate formele de la pura
recepţie a unor cunoştinţe date de-a gata, la pura descoperire care
presupune că elevul descoperă singur aspectele fenomenului studiat.

În general s-a pus accentul pe descoperirea prin sugestii,

informaţii suplimentare, întrebări ajutătoare, toate urmărind
canalizarea preocupărilor spre soluţia scontată.
La fiecare obiect de învăţămînt, în funcţie de materiale didactice şi
natura acestora, există spaţiu suficient pentru învăţarea prin
descoperire. La matematică sau gramatică, pe baza unor sisteme de
exerciţii, prin observări şi calcul, elevii ajung la reguli şi generalizări. La
istorie sau literatură, studiind bibliografia selectivă, documentele şi
materialele didactice, ei caracterizează personaje, interpretează opere,
epoci sau evenimente. Şi în predarea cunoştinţelor despre natură, elevii
află singuri unele adevăruri, folosind observaţiile efectuate.

Ex. Elevilor li s-a prezentat o hartă a Moldovei care nu conţinea

decît indicarea rîurilor şi lacurilor, cerîndu-le să arate unde vor fi
aşezate principalele oraşe (fără a le denumi). Prin discuţii ei au încercat
să justifice de ce un oraş trebuie să fie aici, o cale ferată acolo, etc.
În final s-a consultat o hartă adecvată, elevii avînd posibilitatea de
a compara concluziile lor cu realitatea.
Învăţarea prin descoperire dezvoltă la elevi capacitatea de aplicare
a cunoştinţelor, ingeniozitatea, gîndirea creatoare, curiozitatea
ştiinţifică, spiritul de autocontrol, cunoştinţele dobîndite de elevi pe
această cale fiind temeinice şi trainice. Această învăţare se realizează la
niveluri diferite în funcţie de vîrsta elevilor, de bagajul de cunoştinţe şi
de deprinderile de muncă intelectuale, de aceea, cînd se creează

54
situaţii-probleme, este necesar să proporţionăm greutatea acestora cu
posibilităţile de rezolvare a elevilor astfel încît aceste probleme să fie
stimulative şi accesibile.

■ Studiul de caz ca metodă de predare-învăţare, aplicată în

învăţămîntul colar are obiectivul: de a forma gîndirea creatoare, de
a dezvolta capacitatea de soluţionare a situaţiilor concrete din viaţa
socială, culturală, supunînd atenţia şi celor care învaţă aspecte
particulare, specifice, caracteristici şi laturi unice ale unor persoane,
familii, colectivităţi. Studiul de caz este o excelentă cale de a învăţa
pe oameni să lucreze cu oamenii şi să rezolve situaţiile delicate ale
relaţiilor umane.
Momentele principale ale metodei sunt marcate prin:
a) alegerea cazului
b) prezentarea cazului
c) accentuarea momentului critic, a situaţiei conflictuale
d) alternativele rezolvării
e) evidenţierea valorii euristice şi aplicative a acestor
metode.
Studiul de caz are valoare pedagogică în măsura în care realizează
o participare a grupului de elevi la toate fazele de cercetare concretă,
pînă la «rezolvarea cazului, pînă la formarea unor ipoteze de importanţă
aplicativă generală, pînă la formarea unor legităţi. Prin acţiunea de
cercetare, prin măsurile pe care le ia pentru «soluţionarea» cazului,
grupul învaţă.

■ Jocul de rol. Definit de Ralph Linton (1936) ca model de

comportament, rolul social are multiple sensuri, în funcţie de
55
 criteriul aplicat. Există roluri sociale de vîrstă, sex, profesie,
familiale, de clasă şi de grupuri etnice.
Rolul social este «un model organizat de conduite privind o
anumită poziţie a unui individ într-un ansamblu organizaţional». De
aceea există roluri sociale visate (refuzate, simbolice, aspirate), nu
numai reale, există apoi roluri impuse, modificate şi roluri create sau în
curs de creaţie. Ele pot fi foarte rigide, dure şi flexibile. Rolurile pot fi
individuale şi colective.
Jocul de rol este o metodă de integritate socială activă, care nu are
numai valenţe de adaptare a copilului la un model dat spre a-l însuşi, ci
oferă posibilitatea să fie creativ şi să inventeze noi modalităţi şi situaţii
de rol.
Jucînd roluri sociale, profesionale, copiii descoperă propriile lor
calităţi creative de expresie, de producţie, îşi verifică orientarea
vocaţională, dar şi descoperă şi noi modalităţi ale rolului însuşi, ca
model de comportament, ca tehnică aplicată la situaţii sociale şi
profesionale schimbate.
Descoperirea propriilor aptitudini şi talente precum şi descoperirea
modalităţilor noi de a rezolva problemele specifice rolului, produc efecte
benefice asupra celor ce se instruiesc, efecte pe care J.S.Bruner (1966) le
subliniază astfel:
- creşte potenţialul intelectual
- se dezvoltă motivaţia intrinsecă - plăcerea, gustul, aspiraţia - de a
fi descoperitorul
- se formează tipul de memorie activă, creatoare (calitatea memoriei
devine superioară)
- se învaţă metodele de cercetare ca proces personal de cel ce este
implicat.
Jocul de rol poate fi folosit cu succes în cadrul activităţilor de
dezvoltare a vorbirii şi educaţiei moral-civice. Copii sunt puşi să

56
vorbească transpunîndu-se în diverse roluri, asemănătoare cu situaţiile
de viaţă.
De exemplu s-a organizat jocul: «De-a doctorul», «De-a
învăţătorul», «De-a constructorul», «De-a gospodina», etc.

■ Asaltul de idei. «Brainstorming» în traducere verbală înseamnă

«furtună în creier». Este o tehnică de formare a creativităţii în
colective şi totodată o tehnică de descoperire pe care a elaborat-o
psihologul Alexander Osborn (1953). Osborn a intenţionat că în
acest fel să elibereze pe cei care au sarcina de a găsi idei sau soluţii
noi - indiferent dacă lucrează în grup sau individual - de
inhibiţie, de criticismul faţă de ideile proprii sau ale altora, de frică
de a nu greşi şi de a se pune astfel într-o lumină defavorabil faţă de
membrii grupului.
La baza teoretică a asaltului de idei se află concepţia potrivit căreia
imaginaţia constructivă are un rol deosebit de important în procesele de
creaţie.
A găsi un număr cît mai mare de idei şi variante pentru rezolvarea
unei probleme înseamnă a face să crească şansele descoperirii. Nu prin
eliminarea succesivă a ideilor se obţine soluţia, ci prin creşterea
numărului de propuneri. Din aceste motive, instrucţia care se dă elevilor
este de a enunţa spontan cît mai multe idei şi păreri, fără să încerce să le
evalueze, rămînînd ca ulterior toate ideile care au fost enunţate să fie
examinate critic, selecţionate, ierarhizate. Fiecare este încurajat să
construiască dacă este posibil, şi pe ideile altora, să le modifice, să le
combine. Pe această cale se poate ajunge la idei superioare acelora de la
care s-a plecat. Ceea ce poate apare absurd pentru unul, poate stimula la
altul o idee nouă şi utilă.
Metoda asaltului de idei poate fi caracterizată ca o metodă de

57
creativitate colectivă şi de formare a creativităţii prin declanşarea liberă
a imaginaţiei constructive, în care momentele de spontanietate şi
deschidere alternează cu cele de critică şi validare a ideilor emise,
precum şi cu luarea deciziilor privind soluţiile optime.

Ex. La ce putem folosi o căldare?

Şedinţele de «asalt de idei» durează o oră, iar echipa de lucru este
de 20 membri. Evaluarea şi selecţia ideilor se face o zi sau două mai
tîrziu cu care prilej membrii grupului vin şi cu alte idei, care le-au apărut
în minte (mai tîrziu) între timp.
Managerul arată care este problema, în ce constă rezolvarea ei,
scopul urmărit şi explică normele metodei. Atrage atenţia asupra evitării
blocajelor individuale, cum ar fi autocritica, referirea la autori celebri,
teama de a nu fi banal sau ridicol, etc.
Ideile emise de membrii colectivului sunt scrise pe foi mari, albe,
numerotate.
Faza descoperirii soluţiilor este marcată prin revenirea la grupul
restrîns de maximum 5 persoane care au determinat problema şi au
formulat-o. acest grup examinează validitatea ideilor şi soluţiilor
propuse şi decide adoptarea ideilor care îi convin.
În cadrul acestei ore, organizate copiii şi-au dat frîu liber
imaginaţiei creatoare, emiţînd nestingheriţi idei originale şi realizînd
lucruri inedite, uneori de-a dreptul surprinzătoare pentru vîrsta lor, de
unde se poate desprinde concluzia că creativitatea se poate manifesta la
orice vîrstă.
De altfel sunt de acord cu ideea educabilităţii creativităţii.
Experimentele care au investigat această problematică confirmă faptul
că variabilele creativităţii asupra cărora s-a acţionat au înregistrat
îmbunătăţiri evidente. Plus la aceste tehnici bine cunoscute au mai fost

58
aplicate şi cîteva exerciţii de stimulare a copiilor.

3. Studiu asupra capacităţii creatoare

Evitînd şablonarea din cadrul procesului de învăţămînt pe

parcursul aplicării tehnicilor s-a observat o creştere a descătuşării
copiilor, ei au devenit mai degajaţi în expunere şi comportament, ideile
lor fiind mult mai originale de cît la etapa II a aplicării testului.
Etapa II a testului - el a fost realizat după perioada de stimulare.
Datele:
Tabelul 2
Numele, prenumele Numărul de Sex Numărul
puncte (I) de puncte
(II)
1. Gheorghiu N. 23 F 25
2. Alexandrov I. 26 M 27
3. Andrei A. 18 M 23
4. Scutelnic 0. 19 F 26
5. Bufleac T. 22 F 28
6. Vîrlan A. 18 M 26
7. Usturoi A. 21 M 29
8. Bădărău L. 19 M 23
9. Baraboi V. 20 M 27
10. BolocanI. 20 M 25
11. Mutafci Gh. 18 M 20
12. Frumosu A. 18 F 25
13. Botezaţii 0. 20 F 28
14. BarilovV. 19 F 23
15. Chiriac S. 23 F 30
16. Barbă E. 24 F 28
17. Antoniu E. 16 F 20
18. Boiştean T. 17 F 21
19. Zugravii C. 23 F 23

59
20. Guştiuc V. 17 M 22

Peste 40 – ridicat
Între 25-40 – mediu
Sub 25 – nivel scăzut.

Între datele de la I probă se observă o «diferenţă» ceea ce ne

vorbeşte despre diferenţa semnificativă a rezultatelor. Aceasta fiind o
argumentare forte, pentru afirmarea eficacităţii tehnicilor de stimulare
elaborate pentru implantarea în cadrul orelor de studiu (învăţămîntul
primar).
Tabelul 3
N x y d1 d2 d12 d22 d1 - d2 x-y (x-y)2
Xi-x yi-y

1. 23 25 3 0 9 0 0 2 4
2. 26 27 6 2 36 4 12 -1 1
3. 18 23 -2 -2 4 4 4 -5 25
4. 19 26 -1 1 1 1 -1 -7 49
5. 22 28 2 3 4 9 6 -6 36
6. 18 26 -2 1 4 1 -2 -8 64
7. 21 29 1 4 1 16 4 -8 64
8. 19 23 -1 -2 1 4 2 -4 16
9. 20 27 0 2 0 4 0 -7 49
10. 20 25 0 0 0 0 0 -5 25
11. 18 20 -2 -5 4 25 10 -2 4
12. 18 25 -2 0 4 0 0 -7 49
13. 20 28 0 3 0 9 0 -8 64
14. 19 23 -1 -2 1 4 2 -4 16
15. 23 30 3 5 9 25 15 -7 49
16. 24 28 4 3 16 3 12 -4 16
17. 16 20 -4 -5 16 25 20 -4 16

60
18. 17 21 -3 -4 9 16 12 -4 16
19. 23 23 3 -2 9 4 -10 0 0
20. 17 22 -3 -3 9 9 9 -5 25
401 499 137 169 95 94 588
~20 ~25

95 95
r   0,63 (semnif), r  0,44
20  2,6  2,9 150,8

Conform datelor date coeficientul de corelaţie este semnificativ

r = 0,63, calculat după formula lui Pearson:

(  i   )(i   )
r
n  Dx  D y

Semnificativitatea a elucidat importanţa şi eficacitatea acestor

tehnici, ceea ce vizează faptul implementizării necesare în învăţămînt.
Reacţia copiilor fiind pozitivă la o astfel de schimbare.
Ca confirmare a fost calculat şi media eşantioanelor mici, corelate,
ea deasemenea fiind semnificativă.

Semnificaţia între 2 medii eşantioane mici corelate.

x1  x 2 20  25 5 5
t     5,62
 ( xi  x) 2   ( xi  x 2 ) 2 n1  n2 137  169 20  20 8,05  0,1 0,89
 
n1  n2  2 n1  n2 20  20  2 20  20

Nu poate fi negat faptul unei mici erori de aproximativ 5%,

adevăr aproximativ 95%. Acestea se infirmă de rezultatele obţinute mai
sus.

61
 CONCLUZII GENERALE

Concluzii:
Pentru a merge în pas cu cerinţele contemporane şi de perspectivă
ale societăţii întreg procesul de instrucţie şi educaţie trebuie să vizeze
educarea şi stimularea creativităţii la elevi, pornind de la ideea că nu se
pot obţine bune rezultate în învăţămînt folosind în continuare exclusiv
metodele de învăţare tradiţionale.
Pe parcursul lucrării s-a evidenţiat faptul, că învăţămîntul
tradiţional este în mare măsură pasiv şi reproductiv din care motiv
contribuţia lui la dezvoltarea gîndirii independentă şi creatoare este
insuficient. Sunt numeroase situaţii care restrîng gîndirea creatoare a
elevului. Există o anumită inerţie în stimularea creativităţii elevilor,
determinată de o anumită comoditate din partea educatorilor care
preferă adesea drumurile bătătorite, eforturile minime de gîndire şi de
căutare a noului în domeniul activităţii instructiv educative.
Pentru dezvoltarea mai accentuată a învăţăturii creative, pentru
stimularea creativităţii la preşcolari şi elevi trebuie făcut un pas mai
hotărît în direcţia experimentării metodelor de stimulare a creativităţii
care presupun un consum mai mare de timp pentru învăţător, dar
asigură o învăţătură eficientă, durabilă şi determină la elevi o atitudine
pozitivă faţă de învăţătură şi faţă de munca creatoare.
Depăşirea crizei care caracterizează lumea contemporană nu este
posibilă cu oameni pregătiţi ci cu oameni obişnuiţi ca de la cea mai

62
fragedă vîrstă să gîndească, să inventeze soluţii diferite de cele
cunoscute.
Se consideră că direcţiile de acţiune în domeniul stimulării
creativităţii în şcoală sunt:
- introducerea elevilor în intimitatea proceselor gîndirii şi acţiunii
creatoare pentru a le dezvălui «misterele» acestui proces şi a le
întări convingerea că fiecare dispune de capacităţi creatoare într-
un domeniu sau altul.
- îndrumarea elevilor cu tact, competenţă şi răbdare pe drumul
sinuos al cunoaşterii încurajîndu-l şi ajutîndu-l să depăşească
greutăţile prin efort propriu.
Experimentarea în diferite ţări a unor principii şi metode noi de
învăţămînt - pe bază de probleme, prin descoperire, prin cercetare - care
reprezintă în esenţă diferite forme de învăţămînt euristic, a demonstrat
posibilitatea de a dezvolta gîndirea independentă şi creatoare în
condiţiile unui atare învăţămînt.
În rezultatul cercetării efectuate s-a ajuns la concluzia că şcolarul
mic are nevoia de a fi stimulat creativ pentru a se forma ca personalitate,
individualitate.
Astfel, constatăm că ipoteza a fost confirmată.
Este necesar să aplicăm ori de cîte ori condiţiile o permit, metodele
de creativitate cum sunt: problematizarea, descoperirea, jocul de rol,
brainstormingul şi altele, adaptate la specificul diferitor activităţi ce le
desfăşurăm cu elevii.
Este stringentă nevoia de a lăsa elevilor libertatea de a gîndi
independent, «cu propriul cap», pentru că numai în acest fel învaţă să
gîndească creativ. Elevii trebuie învăţaţi să înveţe să-şi pună întrebări,
să formuleze problemele şi să le dea cît mai multe soluţii.

63
 Recomandări:
1) Introducerea în sistemul de învăţămînt a tehnicilor creative
2) Introducerea elevilor în intimitatea proceselor gîndirii şi
acţiunii creatoare
3) Îndrumarea elevilor cu tact, competenţă şi răbdare pe drumul
sinuos al cunoaşterii încurajînd să depăşească greutăţile prin
efort propriu.
4) Între factorii care frînează creativitatea în şcoală putem
menţiona: obişnuinţa, utilizarea excesivă a metodelor pasive
(explicaţia, povestirea), împiedicarea dialogului învăţător-elev
sau elevi-elev, stăvilirea iniţiativei, cultivarea temerii de a nu fi
altfel decît cei din jur de a nu ieşi din comun etc.
5) Învăţătorul nu trebuie să fie pentru elevi doar un simplu
transmiţător de cunoştinţe, purtător de informaţii, care să se
simtă deranjat atunci cînd elevii pun întrebări sau dau soluţii
diferite de cele cunoscute. Asemenea învăţător temperează
elanul elevilor şi îl obligă la o gîndire rutinieră.

64
65
66
 BIBLIOGRAFIE

1) Amabile Teresa «Creativitatea ca mod de viaţă», Bucureşti, 1997

2) Anucuţă Lucia «Jocurile de creativitate», Timişoara, 1997
3) Bejat M «Creativitatea în ştiinţă şi tehnică şi învăţămînt», Editura Didactică
Bucureşti, 1981
4) Capalneanu Ioan, «Inteligenţă şi creativitate», Editura Militară, 1978
5) Chelcea Adina «Psihoteste», ediţia II-a Bucureşti, 1996
6) Fryer Marilyn «Predarea şi învăţarea creativă», Chişinău, 1998.
7) Jinga Ioan, «Educatorul de creativitate» (Revista de pedagogie nr. 2/1983)
8) Lăudau Irina «Psihologia creativităţii», Editura Didactică, Bucureşti, 1979
9) Nicola Ioan «Pedagogie şcolară», editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1980
10) Oprescu Nicolaie «Activitatea de rezolvare a problemelor, cadru optim de
educare a gândirii creatoare», revista de pedagogie, Nr. 1/1980
11) Popescu Mihăieşti Alexandru «Stimularea creativităţii în exprimarea orală la
copii», Revista de pedagogie nr. 9/1985
12) Popescu-Neveanu Paul «Interacţiunea dintre atitudini şi aptitudini» -în
«Sinteze de psihologie contemporană. Probleme fundamentale ale
psihologiei», Bucureşti, 1980
13) Popescu-Neveanu Paul «Dicţionar de psihologie», Bucureşti, 1978.
14) «Psihologia generală şi a copilului» - manual pentru liceele pedagogice
15) Roco Mihaela «Creativitatea individuală şi de grup», Bucureşti, 1979
1) Roşea Al. «Creativitate, modele, programe» Editura ştiinţifică, Bucureşti,
1967.
2) Roşea Alexandru «Creativitatea», Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1980

3) Stoica Dumitru, Stoica marin «Psihopedagogie şcolară», Editura Scrisul

Românesc, Craiova, 1982
67
4) Şerbănescu Dumitru, Bercaru Elena «Stimularea independenţei şi creativităţii
preşcolarilor prin activităţile practice», Revista de pedagogie, nr. 6/1985
5) Şoitu-Pădureţ L. «Modalităţi de stimulare a creativităţii», Chişinău, 1999.
6) Ţopa Leon «Creativitatea», Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1980
7) Vlaescu Valerica, Vlaescu Valerian «Formarea unei atitudini înainte a elevilor
faţă de activitatea de cercetare şi creaţie», Revista de pedagogie, nr. 2/1986
8) Нойнер Н. «Резерв успеха - творчество», Москва, 1989
9) Выготский Л.С. «Воображение и творчество в детском возрасте»,
Москва, 1967

68