UNIVERISTATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV

PSIHOLOGIE EDUCATIONALA
CURS PENTRU INVATAMANTUL DECHIS LA DISTANŢĂ

Elena Cocoradă

BRASOV
2007
 Cuprins

1. Problematica psihologiei educaţionale ....................................................... 1

2. Metode de cercetare ale psihologiei educaţionale ..................................... 5

3. Interacţiunea mediu-educaţie în dezvoltarea fiinţei umane................... 24

4. Dezvoltarea psihogenetică ....................................................................... 33

5. Structura şi dinamica personalitătii în contextul învăţării..................... 49

6. Învăţarea şcolară. orientări contemporane

în teoria şi practica învăţării.......................................................................... 54

7.Condiţii interne ale învăţării ........................................................................ 84

Condiţiile noncognitive ale învăţării ................................................... 84

Factorii cognitivi ai învăţării ................................................................ 92

8. Condiţii externe ale învăţării şcolare ....................................................... 100

9.Psihosociologia grupurilor şcolare .......................................................... 111

10. Rolul personalităţii profesorului în învăţare ......................................... 124

11. Succesul şcolar şi eşecul şcolar ........................................................... 134

Bibliografie ................................................................................................... 145

 PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI EDUCAŢIONALE

Obiective

După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:

- să identifice elemente comune şi diferenţe ale unor definiţii ale
psihologiei educaţionale;
- să opteze argumentat pentru una din definiţii;
- să analizeze urmările opţiunii pentru o definiţie asupra
comportamentului personal;
- să evalueze critic metodele de cercetare: observaţia, experimentul,
ancheta pe bază de chestionar şi interviu şi metoda testelor;
- să argumenteze opţiunea pentru o metodă în funcţie de condiţiile
cercetării şi de ipotezele avansate.

Tendinţa de exprimare a pluralismului de idei specifică secolului al XX-lea

a condus la organizarea informaţiilor care privesc “terenul unic care este
educaţia” pe trei axe: axa psihologică (impusă de studiul personalităţii elevului
şi a profesorului, a activităţii de învăţare), axa psihosocială (studiul grupului de
elevi, al interacţiunilor), axa sociologică (studiul organizaţiei şcolare). Din
disciplinele situate pe axa psihologică face parte şi Psihologia educaţională, a
cărei titulatură şi definire variază de la un autor la altul, din această variaţie
rezultând diferenţe între sfera fenomenelor studiate şi între funcţiile îndeplinite.

1. Definiţii

Pentru a aborda fenomenele educaţionale din perspectivă psihologică au

fost propuşi doi termeni: Psihologia şcolară şi, mai nou, Psihologia educaţională
sau Psihologia educaţiei.

1. Psihologia educaţională este definită ca “aplicaţie a psihologiei şi

a metodelor psihologie la studiul dezvoltării şi învăţării, al motivaţiei, al instruirii
şi evaluării, al problemelor legate de acestea care influenţează interacţiunea
predare-învăţare” St. Elliott (2000).

2. Psihologia şcolară este o ramură a psihologiei care studiază legile

activităţii psihice şi psihosociale a şcolarilor şi dezvoltarea acesteia de-a lungul
vârstei şcolare”. Detaliind P. Popescu–Neveanu şi colab., introduc în aria de
studiu a Psihologiei şcolare:
- instruirea şi educarea (formarea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor) din perspectivă psihologică;

1
 - metodele de acţiune şi intervenţie asupra dezvoltării psihice a
şcolarilor;
- relaţiile dintre comportamentul profesorilor şi elevilor în procesul de
instruire din şcoală. (P. Popescu–Neveanu, M. Zlate şi T. Creţu,
1987)1.

Sub aceeaşi titulatură, de psihologie şcolară, A. Cosmovici propune ca

obiect de studiu procesul instructiv-educativ, desfăşurat în şcoală cu scopul de
a spori eficienţa acestuia (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999). 2

3. O perspectivă diferită este introdusă prin termenul “psihologie

pedagogică” definită ca subramură a teoriei pedagogice care studiază
variabilele independente, de natură psihologică (aptitudinea intelectuală,
structura de idei a celui care învaţă, motivaţia acestuia) şi variabilele
dependente, în relaţie directă cu cele psihologice: grupul de elevi, structura
materiei, stilul profesorului (D. Ausubel, F. Robinson, 1981).3

4. Psihologia educaţiei are în opinia unor autori (N. Jurcău, 2001) ca

obiect de studiu legile psihologice ale educării şi instruirii copiilor,
particularităţile psihologice ale proceselor de instruire şi educaţie (p. 66). Sub
aceeaşi titulatură, Foulin şi Mouchon (2005), definesc psihologia educaţiei ca
domeniu al psihologiei al cărei obiect este studiul elevului, elev fiind considerat
orice individ care este cuprins în procesul de educaţie/învăţare. Autorii extind
însă obiectul de studiu la toate structurile şi mecanismele psihologice care
intervin într-o situaţie educativă, ceea ce conduce la abordarea şi al altor
aspecte ce privesc dezvoltarea, cogniţia, personalitatea, conduitele sociale,
altfel spus toate ramurile psihologiei contemporane.4

5. În Psihologia procesului educaţional J. Davitz şi S. Ball (1978) nu oferă

o definiţie riguroasă ci una pragmatică, ca răspuns la întrebarea “Ce am eu, ca
psiholog, de spus pedagogilor?”, pentru care selectează răspunsurile:
- caracteristici ale celui care învaţă;
- caracteristici ale procesului de instruire;
- caracteristici ale profesorului;
- metodologia de cercetare aplicată în mediul educativ.

Definiţiile prezentate au elemente comune şi diferite, cu implicaţii diverse

asupra locului acestei discipline în curriculum şi a rolului ei în formarea
educatorilor sau a psihologilor. Vom organiza analiza acestor definiţii ca
răspuns la mai multe întrebări:
este o ramură a psihologiei sau a ştiinţelor educaţiei?
studiază doar şcolarii sau şi alte categorii de vârstă?
este normativă sau explicativă?

Psihologia educaţională este o ramură a psihologiei sau a ştiinţelor

educaţiei? Genul proxim căruia îi aparţine disciplina studiată – psihologie sau

2
ştiinţele educaţiei – nu este lipsit de implicaţii, influenţând modalitatea de
abordare a fenomenelor studiate.
Dacă disciplina este psihologică, ea este o ştiinţă, cu funcţii descriptive şi
explicative: observă, descrie, explică, nu impune principii, nu dă soluţii, cel mult
recomandă; ea nu comandă, nu este o culegere de reţete şi nici un sistem de
prescripţii. Are în comun cu pedagogia obiectul de studiu, dar perspectivele
sunt diferite, deoarece psihologia educaţională oferă o perspectivă particulară
asupra educaţiei, similară altor psihologii de ramură (psihologia sportului,
clinică, artei, transporturilor). Pe baza sistemului propriu de concepte, permite
formularea de ipoteze care sunt testate de profesor şi din care se alege cea
validă într-o situaţie dată.
Dacă disciplina ar aparţine teoriei pedagogice, ea ar fi “ştiinţă şi artă”, ar
avea un caracter normativ, prescriptiv, precizând nu ceea ce este ci ceea ce ar
trebui să fie domeniul educaţiei studiat. Totuşi, ca replică la o astfel de
interpretare, Ausubel, nuanţează: “Psihologia pedagogică nu urmăreşte să fie
prescriptivă (cu alte cuvinte să spună ce ar trebui să se facă) ci numai să
descopere ce se poate face”. După ce psihologia pedagogică a descoperit ce
se poate face pe bază unor cercetări corelaţionale sau experimentale,
completează autorul citat, altă autoritate (de regulă, politică) ia decizii privind
şcoala sau educaţia.

Cercetări corelaţionale
Pentru stabilirea numărului optim al elevilor într-o clasă, psihologia studiază
performanţele elevilor, tipul şi calitatea interacţiunilor din grup, efectele lor asupra
dezvoltării, gradul de oboseală al profesorului, stresul, la diferite vârste, diferenţiat
după gen, mediu (rural-urban), ciclu şcolar. Exemplu: se studiază rezultatele şcolare în
clase cu 10-15 elevi, cu 16-25 de elevi, peste 26 de elevi, peste 40 de elevi obţinute
într-o ţară/regiune, după un semestru sau un an şcolar sau un ciclu şi se fac comparaţii
între grupuri pentru a stabili legătura (corelaţia) dintre numărul de elevi din clasă şi
eficienţa predării-învăţării. Dacă în reprezentarea grafică, punctele se îngrămădesc de–
a lungul diagonalei, există o legătură între numărul de elevi dintr-o clasă şi
performanţele în învăţare.
O astfel de cercetare nu precizează cum variază rezultatele obţinute după: nivelul
intelectual al elevilor şi profesorilor, motivaţia pentru învăţare a elevilor sau după nivelul
de studii ale profesorilor şi după motivaţia lor pentru carieră (variabile necontrolate).

Prin cercetări experimentale se controlează mai bine variabilele, studiind

performanţele elevilor, prin compararea acestora după nivelul intelectual al elevilor şi
profesorilor, nivelul de studii ale profesorilor, motivaţia elevilor pentru învăţare (la elevi)
şi pentru carieră la profesori. Aceste variabile sunt slab sau deloc necontrolate în
studiile corelaţionale.

2.Psihologie şcolară sau educaţională

În funcţie de subiecţii actului educaţional, disciplina studiată poate fi

psihologie şcolară, focalizată pe vârstele 6/7- 18/19 ani ce corespund perioadei
convenţionale de şcolaritate sau poate include orice persoană aflată într-un
3
proces de învăţare (psihologie educaţională). Prima abordare a fost acceptată
ca fiind adecvată perioadelor istorice în care adulţii erau implicaţi preponderent
în muncă, iar învăţarea era rezervată vârstelor copilăriei şi adolescenţei. În
epoca actuală, deoarece învăţarea devine o activitate efectuată de-a lungul
întregii vieţi, în medii organizate (formal sau nonformal) sau se desfăşoară
informal (în familie, pe stradă, la locul de muncă cu ajutorul colegilor),
psihologia însăşi trebuie să-şi extindă sfera de cercetare şi intervenţie
înglobând subiecţi de toate vârstele.

3. Locul psihologiei educaţionale în formarea profesorilor

Încercând să definească psihologia educaţională, J. Davitz şi S. Ball

pornesc de la întrebarea “Ce am eu de spus, ca psiholog, pedagogilor?”
Căutarea răspunsului devine cu atât mai necesară cu cât şcoala contemporană
modifică rolurile profesorilor, făcând insuficientă pregătirea într-un domeniu de
specialitate. Orientări mai vechi în formarea iniţială şi continuă a educatorilor
menţionau necesitatea culturii de specialitate (în matematică, biologie, fizică
etc. ) şi a unei minime formări psiho-pedagogice, înlocuită uneori cu “vocaţia
pedagogică”, definită ca resimţire a chemării pentru această profesie. (R,
Hubert, 1964). Vocaţia pedagogică includea iubirea pedagogică, credinţa în
valorile culturale şi sociale ale omenirii, conştiinţa responsabilităţii faţă de copil,
faţă de patrie şi umanitate. Profesorul era iniţial, sursă de informaţii şi model de
comportament pentru elevii săi, iar mai târziu, după extinderea tipăriturilor,
prezentator al unui manual.
În perioada postmodernă, rolurile profesorului s-au schimbat, el nu mai
este singura sursă de informaţii ci este mediator al influenţei, consilier pentru
elev/student, animator al grupului, tehnician (G. Ferry, 1968, J. Cl. Parisot,
1988). Aceste roluri impun ca obligativitate în formarea iniţială, competenţe
psihologice, cu atât mai necesare cu cât elementul principal al noii practici de
dezvoltare a educaţiei este învăţarea permanentă cu două obiective cheie:
formarea unor cetăţeni activi şi ocuparea forţei de muncă, aflate la baza
independenţei, a stimei de sine şi a bunăstării indivizilor. Actorii principali ai
societăţii cognitive fiind oamenii înşişi, educaţia generală de bază constituie
fundamentul provocării schimbării. ,,Educaţia de bază urmată de educaţia şi
formarea profesională iniţială ar trebui să înzestreze pe toţi tinerii cu noile
competenţe cerute de o economie fondată pe cunoaştere. Totodată, trebuie să
se asigure că ei „au învăţat să înveţe” şi că au o atitudine pozitivă faţă de
învăţare”.5 În aceste condiţii, profesorul nu mai transmite doar informaţii dintr-
un anumit domeniu, el este specialist în crearea situaţiilor de învăţare, deci
formarea lui psihologică trebuie să fie mai extinsă.
În contemporaneitate, înseşi ştiinţele educaţiei parcurg o etapă de
clarificare a statutului, a metodelor de cercetare, evoluând în direcţia creşterii
cotei ştiinţifice, fără a renunţa la caracterul normativ. În această tendinţă de
scientificare a pedagogiei, psihologia are un aport substanţial propunând
metode de cercetare riguroase, oferind fundamentare pentru decizii, indicând
“ce se poate face” (Ausubel, Davitz, 1981). Ca răspuns la întrebarea lui Davitz,
formarea psihologică educatorului este utilă, furnizându-i informaţii despre:

4
 caracteristici ale celui care învaţă;
caracteristici ale procesului de învăţare;
caracteristici ale procesului de predare şi ale profesorului şi favorizează
accesul la o metodologie de cercetare aplicabilă în mediul educaţional.

4. Locul psihologiei educaţionale în formarea psihologilor

Fiind o psihologie de ramură, asemenea psihologiei artei, sportului,

psihologiei medicale, psihologia educaţională extinde competenţele specia–
listului în domeniul propriu. Psihologul poate să se specializeze chiar în
domeniul educaţional, devenind psiholog şcolar/ consilier şcolar, studiul acestei
discipline constituind o introducere în domeniu; în acest rol, el trebuie să ofere
consiliere, asistenţă profesorilor, studenţilor / elevilor, părinţilor privind orice
problemă psihologică relativă la învăţare şi dezvoltare; oferă consultanţă pentru
organizaţia în care lucrează (poate contribui la elaborarea proiectelor de
activitate sau la supervizarea lor, a diverselor programe educative etc.) (Vezi
Legea psihologului, 213 din 2004)6.
În acelaşi timp, elemente de psihologia învăţării, influenţa învăţării asupra
dezvoltării sunt necesare şi psihologului clinician, psihoterapeutului sau
psihologului sportiv, în orice domeniu psihologic existând şi o componentă
educaţională.

METODE DE CERCETARE ALE PSIHOLOGIEI EDUCAŢIONALE

Spre deosebire de alte ştiinţe unde obiectul cercetării este accesibil direct
investigaţiilor, în psihologie pe lângă comportament care se poate observa, o
mare parte din ceea ce studiem este subiectiv, are o existenţă mentală, fapt
care justifică analogia următoare: “Putem să asimilăm o trăsătură psihică, în
ceea ce priveşte măsurarea ei, cu un zăcământ geologic (o pungă de petrol, un
strat de cărbuni) care poate fi evaluat aproximativ considerând câteva
dimensiuni pe care observatorul le poate aprecia în mod concret; aceste
dimensiuni, vizibile şi măsurabile, ale zăcământului corespund manifestărilor
care se măsoară ale trăsăturii psihice.”7

1. Observaţia

Este o metodă folosită atât în cunoaşterea cotidiană cât şi în cea ştiinţifică.

Observaţia psihologică constă în urmărirea, constatarea şi înregistrarea unor
însuşiri sau comportamente ale unui individ sau grup aşa cum le oferă
realitatea.
Caracteristici ale observaţiei:
însuşirile, comportamentele indivizilor sau grupurilor sunt doar urmărite, fără
a se acţiona în nici un fel asupra lor;
ceea ce se constată trebuie consemnat / înregistrat , de regulă, imediat,

5
 precis şi complet; pentru uşurarea acestei acţiuni se folosesc fişe de
observare, înregistrări video-sonore etc.;
fazele unei observaţii sunt următoarele: elaborarea unei ipoteze, a unei
presupuneri despre ceea ce se observă, alegerea procedeelor celor mai
adecvate şi fixarea numărului optim de observatori, înregistrarea faptelor,
prelucrarea şi interpretarea lor.
Observaţia are variante adaptate diverselor condiţii sau intenţii ale
observatorului. Astfel se pot utiliza observaţia directă şi indirectă, pasivă au
participativă, integrală ori selectivă. Continuă sau discontinuă.

OBSERVAŢIA DIRECTĂ OBSERVAŢIA INDIRECTĂ

observatorul este prezent, urmăreşte observatorul este ascuns, sau nu e luat
fenomenul cu proprii ochi sau ajutat în seamă, prezenţa lui nefiind
de instrumente tehnice, prezenţa lui conştientizată de ceilalţi.
fiind conştientizată de subiecţii
cercetaţi.
OBSEVAŢIA PASIVĂ OBSERVAŢIA PARTICIPATIVĂ
cercetătorul nu participă la activitatea observatorul se implică în activitate,
individului sau grupului ci doar o devenind un partener al persoanei sau
urmăreşte. un membru al grupului studiat.
OBSERVAŢIA INTEGRALĂ OBSERVAŢIA SELECTIVĂ
se înregistrează toate evenimentele, se urmăresc şi consemnează doar o
toate comportamentele. parte a evenimentelor, doar unele
comportamente.
OBSERVAŢIA CONTINUĂ OBSERVAŢIA DISCONTINUĂ
fenomenul, grupul, persoana vizată se studiază fenomenul, persoanele pe
sunt studiate fără întrerupere, un unităţi mici de timp, anterior fixate (ex.: 5
interval de timp relativ mare. minute la fiecare trei ore)

Tab. 1. Forme de observaţie

Observaţia se poate desfăşura sistematic folosind liste de control sau fişe de

observaţie. Lista de control inventariază comportamentele prognozate pentru o
situaţie, iar observatorul le bifează pe cele prezente.

Comportament ul observat Da Nu
1. Îşi efectuează temele întotdeauna
2. Copiază tema dacă nu cunoaşte rezolvarea corectă.
3. Solicită ajutorul colegilor dacă nu cunoaşte rezolvarea
corectă
4. Solicită ajutorul educatorului dacă nu cunoaşte rezolvarea
corectă

Tab. 2. Lista de control pentru evaluarea comportamentului în efectuarea temelor

6
 Fişa de observaţie se prezintă în formele:
- fişă de observaţie tip-chestionar conţinând întrebări la care observatorul
răspunde liber;
- fişă de observaţie standardizată ce conţine variante de răspuns din care
se aleg cele corespunzătoare comportamentelor observate. Aceste variante
trebuie să detalieze suficient manifestările de comportament vizate pentru a fi
uşor de înregistrat şi să posede un spaţiu destinat marcării frecvenţei cu care
apare comportamentul sau marcării duratei acestuia ori să asocieze atitudinile
cu scale de apreciere a intensităţii.

Numele elevului observat…………………………………Clasa…………………...

Numele observatorului…………………………………….Data…………….

Tachinează alţi copii Niciodată Rar Adesea Mereu

Împarte cu plăcere materiale de studiu Niciodată Rar Adesea Mereu.8

Interpretarea rezultatelor este necesară deoarece în urma aplicării unei

scale de apreciere a comportamentului, se obţine un scor brut care, ca şi în
cazul evaluării cunoştinţelor, nu are nici o semnificaţie prin el însuşi. Profesorul
poate clasifica elevii din clasa sa, în ordinea scorurilor brute, obţinând rangul
fiecărui elev în grupul evaluat: elevul cu cel mai mare scor are rangul 1,
următorul rangul 2 ş.a.m.d. Interpretarea pe baza acestui rang poate fi eronată,
educatorul neavând siguranţa că grupul este reprezentativ pentru populaţia
căreia îi aparţine elevul. Interpretarea corectă se face prin raportare la normă,
cele mai multe scale, folosite de psihologi sau de profesorii din alte ţări,
permiţând raportarea elevului la populaţia de aceeaşi vârstă.
Deşi este cea mai veche şi mai frecventă metodă de cercetare, observaţia
are şi dezavantaje: este neeconomică, trebuie să se aştepte pasiv producerea
comportamentului, a fenomenului, de multe ori observatorii modifică
neintenţionat, chiar prin simpla lor prezenţă, faptele studiate. Nu se pot urmări
simultan toţi factorii implicaţi sau nu e posibilă consemnarea tuturor datelor, iar
informaţiile recoltate sunt adesea foarte bogate fără a prezenta toate aceeaşi
importanţă. Aceste dificultăţi se pot înlătura parţial prin folosirea unor procedee
variate de observare sau a altor metode de cercetare. Dezavantajele se măresc
uneori datorită unor conduite indezirabile ale evaluatorului care privesc
contaminarea observaţiilor prin interpretări emise în timpul colectării datelor,
absenţa sau neadecvarea instrumentelor de lucru, notarea unor comportamente
nerelevante.
Din avantajele acestei metode menţionăm:
- obiectivitatea datelor (se deosebeşte de datele cu grad mai înalt de
subiectivitate, de tipul celor obţinute pe bază de chestionar sau interviu ce
rezultă din introspecţia respondentului);
- autenticitatea, relevanţa datelor oferite de un comportament desfăşurat
în condiţii naturale (observaţia de teren) sau date slab alterate (observaţia de
laborator);
- posibilitatea de a obţine date ce pot deveni surse pentru noi ipoteze.

7
 2. Experimentul

Metoda experimentală s-a folosit mai frecvent din secolul trecut, fiind
introdusă spre a suplini dezavantajele observaţiei. Spre deosebire de
observaţie în care cercetătorul aşteaptă ca fenomenul să se producă singur,
experimentul este provocat, creându-se o situaţie specială, controlată care să
verifice ipoteza, să găsească relaţii cauză-efect sau cel puţin, variaţii
concomitente. Etapele desfăşurării unui experiment sunt următoarele:
se stabileşte problema care va fi cercetată şi situaţia în care aceasta se va
studia;
se emite ipoteza;
se stabilesc grupurile de subiecţi incluşi în experiment; grupul experimental
în care se introduce o schimbare (variabila independentă) şi grupul de
control care îşi continuă activitatea fără nici-o modificare;
se derulează evenimentele în grupul experimental şi în cel de control,
înregistrându-se comportamentele sau rezultatele obţinute;
se prelucrează şi se interpretează rezultatele care vor confirma sau infirma
ipoteza;
în mod ideal, experimentul se repetă pentru verificarea concluziei.

Limite ale metodei experimentale:

subiecţii aduşi în laborator şi supuşi studiului se comportă cel mai adesea
nefiresc, artificial;
este interzisă verificarea unor ipoteze care ar dăuna în orice fel subiecţilor;
problemele mai complicate care privesc întreaga dezvoltare a unui individ
sau pentru care nu există mijloace tehnice adecvate nu sunt accesibile
experimentării.
Unele din aceste dezavantaje se înlătură prin folosirea unor tipuri de
experiment. Se studiază aceeaşi însuşire la subiecţi de vârste diferite – pentru
cercetarea performanţelor logico-matematice se aleg grupe de subiecţi de 3 ani,
5 ani, 7 ani, 10 ani, 14 ani, 20 ani evitându-se astfel studiul aceluiaşi grup care
să treacă succesiv prin toate aceste stadii (studiul ar necesita în acest caz 17
ani). Uneori se utilizează ,,experimentul natural” în care schimbarea este
provocată nu de către cercetător, pentru că ea ar fi interzisă moral, ci este
oferită întâmplător de diverse accidente; ex. privarea copilului de dragostea
maternă se studiază nu prin despărţirea copiilor din familii normale de mamele
lor ci prin observarea subiecţilor orfani, crescuţi în medii ostile. Experimentul se
desfăşoară, când este posibil, „pe teren”: în clasă, la locul de joacă, în fabrică,
pe stradă, iar rezultatele obţinute se verifică, prin repetare, de acelaşi cercetător
sau de alţii.

3. Ancheta psihologică

Este o metodă de colectare sistematică a datelor prin folosirea unei serii de

întrebări scrise sau orale adresate unui subiect sau unui grup. Se desfăşoară
pe bază de interviu, (întrebările sunt adresate de cercetător oral şi tot el
înregistrează răspunsurile subiecţilor sau pe bază de chestionar (când
8
întrebările sunt scrise, iar răspunsurile se consemnează de subiect sau de
cercetător).

3.1. Etapele anchetei pe bază de chestionar

Aparent facilă, anchetei pe bază de chestionar este o metodă

riguroasă, care impune parcurgerea unor etape precis determinate.
1. stabilirea obiectului anchetei;
2.documentarea;
3. formularea ipotezei ;
4.determinarea populaţiei anchetei;
5.eşantionarea, adică determinarea segmentului din populaţia
anchetei care va fi studiat; pentru a se generaliza concluziile;
eşantionul trebuie să fie reprezentativ – el va conţine toate
subgrupele populaţiei date în funcţie de ponderea lor în populaţia
anchetei şi de volumul eşantionului;
6.redactarea chestionarului cu respectarea strictă a unor reguli;
7.pretestarea chestionarului;
8.redactarea definitivă;
9.alegerea modului de administrare;
10.aplicarea propriu-zisă a chestionarului;
11.centralizarea, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor obţinute
căutându-se legături între diferite fenomene;
12. redactarea raportului de anchetă.

Exemplificăm etapele anchetei pe bază de chestionar, cu tema Petrecerea

timpului liber de către adolescenţi.
Documentarea: se citesc cărţi, studii pe tema stabilită;
Ipoteza: emisiunile de radio si tv. ocupă cea mai mare parte din timpul liber al
adolescenţilor.
Stabilirea populaţiei: băieţi şi fete între 14 şi 19 ani din mediul urban şi rural –
10.000
Stabilirea eşantionului: dacă populaţia totală este de 10 mii din care 6 mii de
fete şi 4 mii de băieţi, din mediul urban 7 mii, cu rezultate şcolare forte bune
2500 si slabe 2500, un eşantion de 100 de subiecţi va include: 60 de fete, 40 de
băieţi, 70 de subiecţi din mediul urban şi 30 din mediul rural, cu rezultate foarte
bune si slabe câte 25, iar 50 cu rezultate medii;
Redactarea chestionarului: el va cuprinde întrebări care privesc sexul, vârsta,
domiciliu, rezultatele şcolare şi întrebări care vizează direct tema aleasă( ex. cât
timp îţi ia zilnic pregătirea lecţiilor ?; câte ore priveşti sâmbăta şi duminica în
medie la televizor ? etc.).
Pilotarea anchetei: se aplică unui grup mic pentru a se depista şi înlătura
eventualele greşeli; la nevoie se reformulează unele întrebări, se
restructurează.
Fixarea modului de aplicare: direct, prin poştă, de către un operator etc.
Aplicarea: se aplică chestionarul pe tot eşantionul.
Prelucrarea rezultatelor: se utilizează metode statistice de prelucrare şi

9
interpretare.
Raportul de anchetă: se redactează raportul pentru cei ce au solicitat ancheta
Această metodă prezintă avantajul obţinerii în scurt timp a unei cantităţi
foarte mari de informaţii care se poate prelucra rapid. Metoda anchetei, deşi
pare foarte uşoară, are şi neajunsuri: subiecţii pot să ofere voluntar sau
neintenţionat informaţii greşite, să refuze participarea la cercetare.

3.2. Colectarea datelor prin folosirea chestionarelor

Chestionarul este un instrument de colectare a datelor constituit din liste de

întrebări cu răspuns deschis sau închis la care elevul răspunde în scris.
Conduite dezirabile ale profesorului evaluator:
precizează, de la început obiectivul chestionarului şi delimitează aria
problematicii abordate;
optează pentru un anumit tip de chestionar: cu întrebări închise,
deschise sau tip mixt şi fixează numărul întrebărilor;
adaptează instrumentul la particularităţile de vârstă, nivelul educaţional
ale elevilor cărora le este destinat, redactează întrebările astfel încât să fie
înţelese de către elevi şi fixează ordinea acestora;
redactează consemnul, instrucţiunile de prezentare: ele precizează
persoanele cărora le este adresat chestionarul, asigură elevul cu privire la
confidenţialitatea răspunsurilor; când este adresat unor minori, unele legislaţii
impun obţinerea prealabilă a acordului părinţilor;
prezintă scopul urmărit astfel încât să antreneze elevul, să îl implice în
redactarea răspunsurilor; dezvăluirea completă a tuturor scopurilor, a intenţiilor
profesorului nu este întotdeauna recomandată;
aplică chestionarele în condiţii adecvate;
repetă aplicarea lor pentru a diagnostica evoluţia conduitei elevilor;
construieşte instrumente care să dubleze diagnosticarea conduitei cu
strategii de ameliorare a ei, specifice evaluării formative;
interpretează rezultatele construind imagini ale elevilor, în special ale
celor cu dificultăţi, dar şi ale grupului ori subgrupurilor cu aceleaşi caracteristici;
completează activitatea cu o analiză în grup a conduitelor favorabile
succesului şcolar;
depistează elevii care au nevoie de sprijin individual pentru
îmbunătăţirea obiectivităţii imaginii de sine sau care pot beneficia de activităţi
într-un grup mic, cu nevoi similare.
oferă ocazii de valorizare pozitivă a tuturor elevilor, pentru a menţine la
cote înalte stima de sine.
Conduitele indezirabile ale educatorului se concretizează în abuz de
chestionare sau uz în absenţa competenţelor de pregătire, aplicare,
interpretare, în neglijarea implementării deciziilor care urmează emiterii
judecăţilor de valoare; în acest caz profesorul-evaluator nu foloseşte datele
obţinute pentru ameliorarea conduitei elevilor sau a propriilor modalităţi de
relaţionare cu clasa sau indivizii.

10
 Tipuri de chestionare pentru evaluarea comportamentului

Chestionarul cu răspunsuri la alegere are ataşată o scală de apreciere a

frecvenţei conduitei sau a intensităţii atitudinii evaluate. Consemnul, instructajul
adresat elevilor trebuie să precizeze că la astfel de întrebări nu există
răspunsuri corecte şi greşite, dar este esenţială sinceritatea, seriozitatea
respondentului.

F. rar Rar Foarte

Enunţ des
1.Învăţ pentru a mă afirma în faţa colegilor, a
profesorilor
2.Învăţ pentru a lua note bune.
3. Învăţ pentru a fi simpatizat de profesori ori de colegi.
4. învăţ pentru că părinţii mei ţin foarte mult la note

Tab.2. Fragment dintr-un chestionar cu scală de apreciere

Repetarea aplicării la intervale de cel puţin 6 luni, permite înregistrarea evoluţiei

conduitei elevilor, înscriindu-se în evaluarea dinamică a acesteia.

Chestionarele cu răspunsuri la alegere fără scală de apreciere descriu

comportamente posibile într-o anumită situaţie din care elevul alege varianta
care i se potriveşte.

A.1. Prefer să învăţ, nu îmi place să stau degeaba.

2.Îmi place să descopăr idei, concepţii noi.
3.Mă interesează ceea ce fac
4. Sunt curios să aflu ce s-a realizat în acest domeniu.

Chestionarul cu răspunsuri închise, cu alegere forţată, este similar testelor

obiective de cunoştinţe cu răspuns adevărat-fals, prezentând numai două
variante din care elevul alege pe cea adecvată sieşi, fără a se pune însă
problema corectitudinii răspunsurilor.

La matematică:
- sunt bucuros să aprofundez ce a spus profesorul, ce am discutat cu colegii;
- mă mulţumesc cu ceea ce s-a predat, nu caut alte informaţii.

Chestionarele cu răspunsuri deschise propun întrebări la care elevul redactează

singur răspunsul. Ca exemple:

1. Ce faci când primeşti o notă mică?

2. Cum te simţi când lucrările tale sunt apreciate de ceilalţi?

Chestionare combinate, numite şi cafeteria, solicită răspunsuri închise, dar

conţin şi o variantă adăugată, sub numele “Altele…….” unde se înregistrează

11
răspunsuri formulate de subiect; uneori sunt combinate cu modalităţi de
evaluare grafică.

Pe lângă chestionarele aplicate elevilor, se utilizează şi chestionare, scale

de apreciere în care profesorii înregistrează observaţii sau judecăţi asupra
elevilor. Pentru evaluarea unui elev de către mai mulţi profesori, se poate utiliza
o fişă ce cuprinde mai multe caracteristici prin care este descris
comportamentul. Însuşirile conţinute în fişă corespund unor obiective
educaţionale importante – motivaţie, hărnicie, iniţiativă, influenţă şi tendinţă de a
conduce, orientare spre ceilalţi, responsabilitate, integritate, stabilitate
emoţională. Acest tip de fişă se trimite de către licee colegiilor, iar înregistrările
sunt confidenţiale. Fişa se poate utiliza şi pentru autoevaluare. Extragem dintr-o
astfel de fişă câteva însuşiri de personalitate, cărora le sunt ataşate scale de
apreciere. Fiecare din profesorii clasei marchează treapta corespunzătoare
aprecierii emise pentru elevul evaluat.9

ÎNSUŞIRI ale PERSONALITĂŢII

Elevul ……………………..
Şcoala ……………………………….

Însuşirea Scala
1 2 3 4 5
Hărnicie Lucrează Lucrează Ocazional De obicei Caută activităţi
rar şi când dacă este obligat face e pregătit suplimentare
este obligat câte ceva pentru muncă

2/8 (* *) 5/8 (* * * * *) 1/8 (*)

Respon Lipsit de Întotdeauna este De obicei Conştiincios Îşi asumă
sabilitate responsabili dependent este responsabilităţi
tate dependent

Stabilitate Hiperemotiv Excitabil De

emoţională obicei Foarte stabil
echilibrat Bine echilibrat

Apatic Nereactiv

Tab. 3. Fişă de apreciere a însuşirilor de personalitate

În fişa de mai sus, numărul de aprecieri primite din partea profesorilor clasei se
marchează printr-o steluţă (în exemplul nostru clasa are opt profesori): la
însuşirea “hărnicie” elevul este apreciat de cei mai mulţi profesori ca fiind, de
obicei, pregătit pentru a lucra (5/8 aprecieri – ceea ce constituie şi
comportamentul modal al elevului), un profesor îl apreciază ca foarte harnic,
căutând activităţi suplimentare, pe când alţii doi îl percep ca lucrând doar dacă
este obligat. Studiile asupra evaluărilor realizate de profesori arată că ele sunt
fidele, corelează moderat cu notele elevilor şi cu dificultăţile lor de învăţare, fiind

12
mai exacte pentru profesorii cu mai multă experienţă (Smith, 1979, Kane &
Naccarato, 1978, ap. Hopkins).

3.3. Convorbirea

Convorbirea este o metodă orală de colectare a datelor despre un elev sau un

grup de elevi, realizată pe baza unui schimb oral de informaţii iniţiat de profesor.
Urmăreşte aprofundarea informaţiilor obţinute prin observaţie sau chestionare
sau se utilizează independent. În funcţie de gradul de organizare prealabilă
desfăşurării, convorbirea poate fi:
- standardizată (întrebările sunt pregătite anterior şi se adresează într-o anumită
ordine);
- semistandardizată (există posibilitatea de suplimentare ori reducere a
numărului întrebărilor, de reformulare a lor pentru a se adapta mai bine
particularităţilor elevului).
Conduite dezirabile ale profesorului evaluator privesc:
determinarea subiectului convorbirii;
pregătirea planului;
debut cu întrebări care să creeze starea de confort psihic, de încredere a
elevului în profesor, favorabilă autodezvăluirii;
utilizarea reformulării pentru a asigura înţelegerea corectă a mesajului
elevului şi a asigura progresul în dialog. H.Przesmycky prezintă mai multe
modalităţi de reformulare: aprobarea verbală a elevului (da, de acord, bine, văd,
înţeleg) sau prin gesturi, privire, repetarea frazei elevului introdusă prin “ Vrei să
spui că…, Dacă am înţeles bine…” Deci…., reluarea frazei într-o formă
sintactică nouă, fără a-i schimba sensul.
încercarea de a empatiza cu elevul, adaptarea tonului, ritmului, a
limbajului la particularităţile elevului, ascultare activă, manifestarea interesului
pentru relatarea acestuia sunt premise ale unui interviu corect condus care
oferă informaţii valide, ajutând profesorul în cunoaşterea elevului sau pe elev în
autocunoaştere, fiind o sursă de date credibile pentru a prognoza
comportamentul viitor.
Conduitele indezirabile ale evaluatorului constau în:
reproşuri, discurs moralizator;
etichetarea elevului prin judecăţi negative de valoare – eşti un mincinos,
un leneş, nu ai memorie bună, etc.; ele pot bloca interlocutorul sau îl plasează
în poziţie defensivă, favorabilă raţionalizării, regresiei afective şi conduc nu
numai la întreruperea convorbirii ci ameninţă relaţia cu profesorul sau
favorizează o imagine de sine negativă;
interpretări ale gesturilor, activităţilor; ex. dacă profesorul ştie că elevul,
conform orarului, ar trebui să vină de la ora de educaţie fizică, nu va considera
respiraţia precipitată ca fiind determinată exclusiv de activitatea sportivă – e
posibil ca elevul să vină în fugă de la cinematograf!;
comparaţii cu fraţii mai mari, mai mici ai elevului sau cu colegii acestuia;
proiectarea profesorului care atribuie elevului gânduri, intenţii, dorinţe
sau defecte ale profesorului, ceea ce conduce la erori de evaluare.
Utilitatea informaţiilor obţinute prin convorbirea de orice tip este dependentă
priceperea profesorului de a conduce interviul, de veridicitatea răspunsurilor

13
elevului, de sinceritatea lui, de capacitatea de autoanaliză. După colectarea
informaţiilor (se recomandă uneori înregistrarea convorbirii) urmează gruparea
datelor şi interpretarea lor.

3.4. Evaluarea activităţii în grup

Conduita eficientă a elevului în grup prezintă o dublă utilitate: este mijloc

pentru învăţarea cognitivă şi obiectiv independent al formării. Oferim un
fragment de chestionar cu răspunsuri închise, din care elevul alege pe cele
adecvate activităţii din grupul căruia îi aparţine. Consemnul solicită alegerea
unuia din răspunsurile a, b, c sau d, după cum se potrivesc mai bine activităţii
grupului de lucru, pe baza răspunsurilor alese obţinându-se o “imagine-bilanţ“ a
activităţii până în momentul diagnozei. Ca exemple:

1.a. Există o ordine de zi stabilită anterior astfel că fiecare întâlnire are

scopuri precise.
b. Activităţile sunt imprevizibile, se bazează mai mult pe întâmplare.
c. Când există o “ordine de zi”, ea nu este cunoscută de toţi.
d. Ordinea de zi nu este respectată.

2.a.Există o repartiţie a sarcinilor, fiecare ştie ce are de făcut.

b. Toţi încearcă de toate
c Unii colegi se eschivează.

3.a. Fiecare membru îşi respectă angajamentele luate.

b. Unii membri nu îşi respectă angajamentele, nu şi realizează integral
sarcinile.

4.a. Unii membri sunt agresivi verbal, chiar fizic.

b. Au loc agresiuni verbale violente.
c. Nu există agresiuni, membrii se acceptă reciproc.
d. Nu există agresiune dar unele momente sunt tensionate.10

Cunoaşterea comportamentelor este utilă pentru ameliorarea

competenţelor sociale ale elevilor, pentru îmbunătăţirea funcţiilor grupului,
pentru creşterea eficienţei grupului în rezolvarea de probleme etc.

3.5 Organizarea datelor

Organizarea datelor colectate pentru evaluarea conduitei are elemente
specifice în funcţie de metoda utilizată, dar prezintă şi trăsături comune. Datele
culese din mai multe observaţii se clasează, se grupează în categorii după
similaritatea lor, apoi se totalizează frecvenţele sau duratele comportamentelor.
Aprecierea caută să stabilească explicaţii ale unor stări de fapt, conduite, relaţii.
Când datele sunt colectate prin convorbire sau anchetă, anamneză, pe bază de
chestionar cu răspunsuri deschise organizarea lor începe cu analiza de
conţinut; operaţia principală în acest procedeu este ordonarea datelor,
repartizarea informaţiei furnizate în categorii şi subcategorii, pe baza

14
similarităţii. Aceste categorii sunt fixate de profesor, înainte sau după lectura
unui eşantion de răspunsuri. La chestionarele cu răspunsuri închise,
organizarea datelor este mai uşoară, fiind realizabilă prin marcarea semnului de
prezenţă a răspunsurilor, urmată de gruparea celor similare. Este posibil, şi în
acest caz, ca unii elevi să nu răspundă la toate întrebările, în unele situaţii
însuşi non-răspunsul fiind relevant pentru atitudinile, situaţia elevului care este
evaluat.
Conduite dezirabile ale profesorului în organizarea datelor:
1. clasificarea să nu lase rest, fiecare comportament, atitudine să poată fi
încadrate într-o categorie;
2. clasificarea să fie obiectivă, fiecare posibil evaluator să plaseze oricare
din răspunsuri în aceeaşi categorie;
3. categoriile să fie adecvate obiectivelor urmărite prin evaluare;
4. să se precizeze, când este cazul, sensul aprecierilor realizate de elevi.
5. să se înregistreze frecvenţa comportamentelor;
6. să se ierarhizeze clasele de comportamente, după frecvenţa lor;
7. să se compare răspunsurile după grupurile de vârstă, sex, rezultate în
activităţile cognitive, status socio-economic etc.
8. să se selecteze informaţii relevante;
9. să se efectueze comparaţii pentru a stabili corelaţii, a explica sau a
evidenţia rezultate cu valoare dominantă.

După clasificarea răspunsurilor, stabilirea temelor la care se referă

acestea se poate opera aprecierea sensului pozitiv, neutru sau negativ al
atitudinilor exprimate de elevi, a semnificaţiei frecvenţelor sau a duratei unor
comportamente. Când se analizează răspunsurile unui singur elev, se pot
compara variantele alese la date diferite, monitorizând evoluţia elevului.
Chestionarea devine necesară la intervale suficient de mari încât să permită
constatarea unor modificări la nivelul atitudinilor, comportamentelor studiate.

3.6. Interpretarea scorurilor

O interpretare corectă a scorurilor obţinute, presupune cunoştinţe

minime de statistică.
1. Interpretarea pe baza centilelor; implică împărţirea distribuţiei în
sutimi, arătând locul unui elev într-o populaţie de 100. Exemplu: dacă într-o
clasă cu 42 de elevi, X a obţinut scorul brut 38, care îl situează pe locul 27 în
şirul crescător , atunci ele se află în centilul 64,3.
C = 27/ 42 .100 = 64,3, deci elevul are un rezultat mai mare sau egal
faţă de 64,3% din elevii clasei. În comunicarea datelor, este posibilă o
înţelegere greşită, considerându-se că elevul a lucrat 64,3 din sarcină.
Centilele nu precizează distanţa dintre ranguri, care este mai mică la
mijlocul distribuţiei, unde elevii nu sunt diferenţiaţi suficient de bine.
Discriminarea este însă bună pentru capătul superior şi inferior – primele şi
ultimele 10-20 de centile (G. De Landsheere, 1975).

15
 2. Comparaţia cu mărimi care indică tendinţa centrală: mod, medie,
mediană.

Modul este scorul brut obţinut de cei mai mulţi subiecţi dintr-o clasă ori
dintr-un grup de referinţă.
Media este rezultatul obţinut prin însumarea scorurilor brute şi
împărţirea sumei la numărul de subiecţi.
Mediana este scorul brut deasupra şi sub care se află 50% din subiecţi.
Un scor individual poate fi pe medie (mediană, mod), deasupra ori sub
ele. Dacă la scala care măsoară teama, un elev este situat pe medie,
înseamnă că acest comportament este normal, dacă se află deasupra
mediei, el se teme mai mult decât copii de aceeaşi vârstă. În acest caz,
educatorul şi familia trebuie să intervină.

3. Compararea cu standardul oferă rezultate mai precise decât

instrumentele anterioare. Standardul este o constantă definită prin raportare
la curba distribuţiei normale (curba Gauss). Curba distribuţiei normale este
un model teoretic, construit pe ipoteza că aproape toate caracteristicile
umane sunt distribuite astfel: în jurul mediei, plus şi minus o abatere
standard, se află aproape 68% din populaţie, între două abateri standard se
află aproape 95 5 şi între trei abateri 4,3%, restul fiind între patru abateri
standard. Prin raportare la standard se calculează „nota Z”, care indică
distanţa dintre scorul brut al unui elev şi media grupului. Z= x-m/ σ, unde x
este scorul brut, m este media grupului de referinţă, iar σ abaterea standard
în grupul de referinţă.

4. Metoda testelor

Testele sunt instrumentele cele mai complicate, elaborate şi folosite

exclusiv de specialiştii în domeniu, iar metoda testelor este considerată a fi cea
mai adecvată şi mai economică metodă ale cărei rezultate se utilizează pentru
a lua decizii asupra oamenilor.
Psihologul şcolar utilizează testele pentru orientarea carierei sau pentru
identificarea cauzelor unor tulburări de comportament ale elevilor sau pentru
fundamentarea unor programe de prevenţie sau intervenţie. Similar, în
industrie, transporturi se utilizează teste pentru selecţia sau promovarea
profesională, iar psihologul clinician stabileşte pe baza lor diagnosticul şi
fundamentează programe de prevenţie sau intervenţie, pe când în domeniul
judiciar se folosesc pentru expertiză psihologică şi detectarea comportamentului
simulant etc.
Subiecţii care se supun testării ar trebui să fie odihniţi, să acorde încredere
psihologului fiindcă acesta cunoaşte şi este obligat să respecte codul
deontologic al profesiei, să fie sinceri, să coopereze cu psihologul, să fie atenţi
la întrebările care li se pun şi să respecte întru totul instructajul primit, să se
străduiască să rezolve cât mai bine fiecare probă, să ştie că are dreptul la
confidenţialitate asupra rezultatelor.

16
 5. Profilul de personalitate al elevului

În urma utilizării metodelor şi instrumentelor de cunoaştere a personalităţii

– observaţie, chestionare, teste, experimente se poate construi profilul de
personalitate al unui elev, o modalitate de reprezentare grafică a rezultatelor
unor măsurători şi care prezintă inventarul trăsăturilor de personalitate şi gradul
lor de dezvoltare.

Grad de
Însuşiri de dezvoltare
personalitate
1 2 3 4 5
Energie nervoasă *
Stabilitate *
emoţională
Aptitudini literare *
Sociabilitate *
Perseverenţă *
Tab. 7. Profil de personalitate

Un profil de personalitate se execută astfel: se înscriu însuşirile, una sub alta

în partea stângă a unui tabel, iar în partea dreaptă se execută o scală cu 5, 7
sau 9 trepte pe care se marchează gradul de dezvoltare al fiecărei însuşiri (de
la foarte slab la puternic dezvoltat); prin unirea punctelor rezultate se obţine
profilul personalităţii

Testarea inteligenţei
1. Identificaţi între desenele 1,2,3,4,5,6 figura care se potriveşte în desenul mare,
de sus

2. Completaţi şirurile:2,4,6……………; 3,2,6,5………;2,4,16……….;

3. Completaţi, după modelul măr - fruct : automobil-………………..,
rechizite - ………..,şarpe-….………….., acid-………,nuvelă-………

17
 Un profil de personalitate se poate realiza nu numai grafic, dar şi prin
descriere literară. Realizarea unui profil de personalitate prin inventarierea
trăsăturilor este apreciată de Allport ca neadecvată pentru că „individul nu este
un sac cu cârpe”; el recomandă prezentarea ierarhizată a însuşirilor, care nu
simplifică relaţiile dintre ele. Profilurile de personalitate sunt necesare în
educaţie deoarece vizualizează gradele de dezvoltare a însuşirilor sau
performanţele elevilor în anumite momente ale şcolarităţii pentru a face
diagnoza personalităţii şi a întemeia programele de intervenţie psiho-
pedagogică, pentru orientare şcolară şi profesională .

6. Deontologia cercetării în psihologie

Deontologia cercetării în psihologie cuprinde reguli pe care orice specialist

este obligat să le respecte:
cercetarea să nu dăuneze subiecţilor; nici ipoteza, nici desfăşurarea
studiului nu trebuie să influenţeze negativ personalitatea celor incluşi;
datele furnizate să fie reale; ele nu pot fi ajustate, inventate pentru a justifica
concluzia dorită;
participarea unui subiect la o cercetare nu este obligatorie etc. (Vezi Codul
deontologic al profesiei de psiholog, la adresa www.copsi.ro/
.../deontologie/ DOCUMENTE).

Conform acestui document, codul deontologic este „un sumum de principii

şi standarde etice de exercitare a profesiei de psiholog cu drept de liberă
practică şi care instituie regulile de conduită ale psihologului cu drept de liberă
practică... Codul oferă o bază consensuală pentru luarea de atitudine colectivă
împotriva unor eventuale comportamente apreciate a încălca principiile eticii
profesionale. …pe lângă valoarea sa normativă, codul are rolul de a orienta şi
regla numai acele activităţi ale psihologilor în care aceştia se angajează ca
psihologi, nu şi pe cele din viaţa privată a acestora” (p.1).

7. Evaluarea conduitei elevilor

Datele obţinute prin intermediul metodelor descrise anterior se utilizează

pentru cercetări ştiinţifice, elaborare de lucrări de metodico-ştiinţifice, programe
de intervenţie psiho-pedagogică. Uneori, se pot folosi şi pentru acordarea „notei
la purtare” notă diferită de cele obţinute la obiectele de studiu, deoarece
vizează atingerea obiectivelor din domeniul afectiv. Acestea privesc
„modificările intereselor, atitudinilor şi valorilor ca şi progresul realizat în sfera
raţionamentului şi a capacităţii de adaptare” (B. S. Bloom). 11 Deşi sunt
recunoscute ca esenţiale pentru misiunea şcolii, abilităţile sociale şi emoţionale
nu constituie încă un element stabil, important al sistemului de formare.
Dificultăţile de formare-evaluare a acestor obiective sunt datorate impreciziei
conceptelor, interferenţelor dintre domeniul cognitiv şi cel afectiv, caracterului
ascuns sau privat al afectivităţii, ignorării de către şcoală a proceselor de
învăţare socială şi afectivă, deficienţei instrumentelor de măsură sau accesului
limitat al educatorilor la instrumente sensibile, dificultăţilor de stabilire a unor

18
norme, criterii de apreciere (V. & G. de Landsheere, 1978).

7.1. Specificul evaluării conduitei

În domeniul socio-afectiv, problema corectitudinii nu vizează maximum de

performanţă, ea se pune doar în sensul sincerităţii sau a unei autocunoaşterii
obiective a celui evaluat, fiind importantă tipicitatea răspunsului dat de
elev/student. Dacă probele din domeniul cognitiv comportă răspunsuri corecte
(5+17= 21 este corect sau fals?) cele din domeniul afectiv (Îţi place să lucrezi
singur? Preferi să spui adevărul când acesta te dezavantajează?) nu comportă
un răspuns corect ci indică o preferinţă, a obişnuinţă, o opţiune sau un
sentiment (K.D. Hopkins ş.a., 1990). Testele cognitive apreciază rezultatele
unui elev/ grup prin raportare la performanţa maximă – ce ştie, ce poate face
un elev, probele din domeniul afectiv se raportează la conduitele tipice – care
sunt comportamentele, sentimentele sau atitudinile cele mai frecvente,
caracteristice (Cronbach, 1970).12
Evaluarea conduitei prezintă următoarele avantaje:
- facilitează comunicarea între profesor şi elev, profesor şi părinţi sau între
profesorii aceleiaşi clase;
- furnizează informaţii pentru diagnoza unor cazuri dificile, identifică
tulburări socio-emoţionale;
- favorizează intervenţia promptă a profesorului sau a părinţilor, implicarea
lor constantă în educarea copiilor;
- se pot utiliza în autoevaluare, angajând elevul în monitorizarea
comportamentului propriu;
- face posibil bilanţul la finalul unor secvenţe mai mici sau al unor cicluri
de şcolaritate, certificând obiective urmărite prin procesul de învăţământ,
considerate ca esenţiale în documentele programatice.
Fidelitatea instrumentelor este scăzută datorită desfăşurării
comportamentului ca o funcţie de personalitate şi de situaţie. Deşi se
înregistrează manifestări specifice unei situaţii date, nu sunt explicate motivele,
cauzele acestora. Aprecierea realizată este o sinteză, puternic influenţată de
reprezentările profesorului despre elev, care pot altera percepţia socială:
atractivitatea fizică, abilităţile atletice, mediul familial sau cultural, rezultatele în
domeniul cognitiv explică unele erori. Scorul rezultatul obţinut la un moment dat
nu reprezintă abilitatea, conduita în sine, fiind doar o estimare a unei mostre de
comportament care nu reprezintă „adevărata abilitate”.
Obiectivitate scăzută a datelor obţinute este influenţată şi de absenţa
abilitării educatorilor pentru a administra şi a interpreta scorurile obţinute sau
pentru a proiecta şi implementa programe de intervenţie. Studii efectuate
asupra capacităţii profesorilor de a evalua obiectivele afective demonstrează că
aceştia prognozează slab răspunsurile propriilor elevi, cu alte cuvinte îi cunosc
mai puţin (K. D. Hopkins, 1990).

7.2 Evaluarea conduitei în sistemul românesc de învăţământ

În învăţământul românesc, obiectivele din domeniul socio-afectiv sunt

conţinute pentru ciclul primar, gimnazial şi liceal, în lucrările editate de Consiliul

19
naţional pentru curriculum (2000, 2001) şi în obiectivele cadru şi de referinţă
expuse în programele tuturor disciplinelor şcolare fapt ce determină împărţirea
responsabilităţii evaluării între profesorul diriginte şi ceilalţi profesori ai clasei.
Formarea disponibilităţii pentru sarcini variate, curiozitatea, tenacitatea,
perseverenţa sunt menţionate în programa de matematică, toleranţa pentru
opiniile altora – în programa de fizică, formarea respectului pentru diversitatea
naturală şi umană în cea de geografie, iar încrederea în sine şi în alţii, echilibrul
personal sunt prezente în programa pentru psihologie.
Metodele şi tehnicile folosite, împrumutate din psihodiagnoză, sunt variate:
observarea directă, convorbirea, chestionarele şi scalele de apreciere, testele
de personalitate şi sociometrice, studiul produselor activităţii, studiul de caz,
anamneza, metoda aprecierii obiective, raportul de evaluare, fişa psiho-
pedagogică, caietul (dosarul) de evaluare. Ele nu posedă precizia metodelor şi
instrumentelor din domeniul cognitiv, dar constituie un progres faţă de
evaluarea spontană, lipsită total de instrumente. Se pot combina în baterii
crescând obiectivitatea evaluării, în strategii formative ori sumative, se folosesc
în evaluări iniţiale sau dinamice, realizate intern ori extern, cu scop diagnostic
ori prognostic.

Evaluare formativă a conduitei

În atingerea obiectivelor socio-afective, mai mult decât în domeniul
cognitiv, este antrenat elevul însuşi. Autoevaluarea are aici rolul de evita
uniformizarea conduitelor prin impunerea unor standarde comune sau străine şi
a respecta dreptul elevilor la autodeterminare. Oricare din instrumentele
prezentate mai sus se poate utiliza atât în evaluarea de bilanţ cât şi cea
evaluarea formativă. În evaluarea formativă se propun elevilor instrumente în
care să aleagă comportamente care le-ar îmbunătăţi modul de lucru, uneori
combinând autoevaluarea cu interevaluarea prin:
- marcarea comportamentelor proprii care trebuie păstrate; evaluarea lor
la colegul de bancă ori alt coleg de clasă:
- marcarea comportamentelor proprii care trebuie ameliorate şi ale
colegului de clasă;
- analiza răspunsurilor în perechi cu clarificarea elementelor discordante;
- analiza, în grupul reunit, a unor mijloace de îmbunătăţire a strategiilor
personale evaluate. G. De Vecchi (1992) recomandă următoarele rubrici:

Comportamente E bine să păstrez ! Vreau să ameliorez!

Într-o perspectivă formativă, vizând ameliorarea conduitei elevilor în grup

şi a activităţii grupului, unele fişe solicită marcarea elementelor prezente şi a
elementelor care ar trebui introduse spre ameliorare. Aplicând instrumentele la
date succesive, pe acelaşi exemplar cu culori diferite pentru date diferite, se
obţine o evaluare a evoluţiei a conduitei elevului, a grupurilor şi a
comportamentului elevilor în grup.
Instrumentele pentru evaluarea activităţilor de grup pot fi completate
independent de fiecare membru al grupului, după care aceştia se reunesc şi

20
confruntă răspunsurile. Modalitatea prezentată are avantajul îmbinării
coevaluării cu autoevaluarea, fiind ea însăşi o activitate de grup. Când
ameliorarea priveşte dinamica grupului, aceste conduite dezirabile se pot
negocia între elevii participanţi, se pot experimenta mijloace de realizare a
conduitelor eficiente. Ex.: Consemnul cere ca pentru fiecare din enunţurile de
mai jos să se marcheze ”da” sau “nu” în funcţie de părerea elevului despre
activitatea comună în grup şi produsele obţinute şi despre propria activitate şi
activitatea colegilor din grup

I Activitatea grupului Autoevaluare E. 1 E. 2

1. Se cere părerea tuturor.
2.Se pun în evidenţă
- Părerile, argumentele care se
apropie
- Părerile, argumentele opuse
II Activitatea ta ca membru al Autoevaluare
grupului şi activitatea altor colegi **
Coleg 1 Coleg 2
1. Vorbeşti suficient, te faci înţeles
2. Nu vorbeşti prea mult
3. Eşti ascultat fără a fi întrerupt.
4. Facilitezi munca celorlalţi.
Total

Tab. 4. Fragment dintr-un chestionar pentru evaluarea activităţii grupului

* Se înregistrează, pentru I evaluări ale membrilor grupului, care apoi vor fi

confruntate.
** Pentru liniile de sub II se creează coloana autoevaluării şi coloane
pentru coevaluare- atâtea coloane câţi colegi trebuie evaluaţi. Pentru evaluarea
de progres, coloanele se divizează în funcţie de datele aplicării chestionarului,
fiind necesare 3-4 evaluări pe anul şcolar.

7.3. Aprecierea conduitei

Aprecierea se realizează după colectarea şi organizarea datelor; orice

interpretare, apreciere făcută în timpul observării propriu-zise, este
nerecomandată, deoarece introduce erori de percepţie şi înregistrare. Interdicţia
există cu referire la erorile grosolane, în fapt, orice percepţie desfăşurându-se
în prezenţa unui montaj, a unui set personal dedus din viziunea pe care
observatorul o are asupra evenimentelor observate!
Aprecierea, mult mai dificilă decât în cazul evaluării cunoştinţelor, se
realizează prin calificative: acceptat – respins, favorabil – nefavorabil. În
evaluarea de bilanţ, rezultatul unor măsurări multiple se apreciază prin nota la
purtare, cu specificarea că în evaluarea conduitei se utilizează, în învăţământul
românesc, o scală cu 6 trepte (5-10), pragul de acceptabilitate este 6, iar 5 –
considerat insuficient.13
Aprecierea datelor din domeniul afectiv este limitată de câteva probleme
care afectează validitatea răspunsurilor şi corectitudinea deciziilor:

21
 - dezirabilitatea socială, tendinţa elevilor de a răspunde conform
aşteptărilor, valorilor acceptate; această tendinţă poate fi inconştientă, elevul
dorind să se autoprezinte favorabil, pentru a păstra respectul celorlalţi, dar este
posibilă şi o deformare deliberată a răspunsurilor, elevul ascunzând propriile
opinii; pentru a contracara acest efect s-au construit scale de dezirabilitate
socială, speciale pentru copii, capabile să atenţioneze asupra răspunsurilor
suspecte ori se folosesc instrumente care conţin itemi cu alegere forţată (itemi
care prezintă doar două răspunsuri, la fel de acceptabile social);
- probleme semantice, rezultate din modul de descriere al treptelor scalei
(rar, adesea, frecvent, de obicei, parţial de acord, dezacord parţial etc.);
cuvintelor sau expresiilor utilizate li se acordă înţelesuri uneori diferite; astfel
pentru unii subiecţi “frecvent” este asociat cu un procent de 40, pentru alţii cu
un procent de 80, ceea ce introduce diferenţieri mari între răspunsuri;
- intervenţia mecanismelor de apărare a eului, care nu pot fi controlate de
individ; de exemplu, un insucces şcolar poate fi atribuit exigenţei anormale a
profesorului şi nu neimplicării proprii în activitatea şcolară. 14
Din partea evaluatorului, investigarea afectivităţii este marcată de
probleme etice, studiul fiind privit ca o imixtiune în viaţa personală a elevului.
Pentru a contracara această tendinţă, unele instrumente sunt anonime sau, prin
instructaj se asigură elevul de confidenţialitatea răspunsurilor.
Stocarea aprecierilor privind conduita elevilor se realizează în catalogul
şcolar, caietul dirigintelui şi în fişa psiho-pedagogică a elevului, în fişe care se
trimit altor unităţi şcolare, comunicându-se elevilor şi părinţilor prin carnetul de
note, corespondenţă, convorbiri individuale sau în grup.

7.4.Decizia

Deciziile care încheie actul de evaluare a atitudinilor, a conduitei privesc:

- sprijin individual pentru elevii aflaţi în dificultate, prin consultaţii, analize,
contract pedagogic;
- analiza cazului, a mijloacelor de intervenţie pedagogică efectuată cu
familia elevului;
- analiza cauzelor şi a modalităţilor de remediere în grupuri cu nevoi
similare, activitatea în grup fiind şi mijloc de formare a conduitei;
- orientarea cazurilor speciale spre psihologul şcolar, medic acolo unde
există.
- Deciziile post-apreciere se pot concretiza în diferenţierea accentuată a
formării prin contractul pedagogic, realizabil prin acelaşi demers ca şi cel
didactic cu deosebirea că finalizarea vizează domeniul conduitei, al atitudinilor:
a fi punctual, a nu absenta de la ore, a vorbi calm, a-şi stăpâni impulsivitatea, a-
şi pregăti temele la termenul fixat, a respecta regulile activităţii în grup etc. (H.
Przesmycki, 1991).
Validitatea datelor obţinute este influenţată negativ de existenţa
mecanismelor de apărare a eului, de factorul dezirabilităţii sociale, de modul de
înţelegere al vocabularului utilizat. Studierea afectivităţii este limitată şi de
interdicţii etice privind caracterul privat al opiniilor, sentimentelor sau atitudinilor
individului şi de dreptul elevului la autodeterminare.

22
 Activitate de învăţare
1. Comparaţi observaţia cu metoda convorbirii şi stabiliţi relaţiile dintre ele.
2. Comparaţi metoda chestionarului cu metoda convorbirii şi stabiliţi relaţiile
dintre ele.
3. Redactaţi o fişă de observaţie a comportamentului studenţilor la activităţile
didactice de seminar, folosind una din tehnicile prezentate.
4. Construiţi două chestionare, de tipuri diferite pentru a diagnostica atitudinile şi
comportamentul elevilor, folosind obiective formulate în lucrarea “Repere privind
activitatea educativă” (Gh. Tomşa, coord., 2002).
5. Pentru erorile de evaluare a conduitei, realizaţi o sinteză sub formă de schiţă
sau tabel.
6. Studiu de caz

„Învăţătorul E. Anton este îngrijorat de comportamentul a doi elevi

„neastâmpăraţi”din clasa a III-a:
- unul îşi deranjează frecvent colegii, ia materiale de pe masa de lucru a altora
fără a avea permisiunea lor, devine violent dacă este admonestat, vorbeşte frecvent
despre subiecte colaterale lecţiei, face glume nepotrivite şi neacceptate de mulţi colegi;
- altul este dezordonat, neatent, se mişcă tot timpul, răstoarnă diverse obiecte
aflate pe masă sau pe rafturi, vorbeşte mult şi tare, nu reuşeşte să termine multe
lucrări deşi se agită tot timpul.
Învăţătorul şi-a propus să discute cu profesorii de limba engleză şi desen, cu
părinţii elevilor, după ce va administra o scală de apreciere a comportamentului şi va
sta de vorbă cu cei doi.”

Se cere să explicaţi comportamentului învăţătorului, acceptând sau respingând,

cu argumente, modul lui de a acţiona.

Note
1
P. Popescu–Neveanu, M. Zlate şi T. Creţu (1987). Psihologie şcolară, Bucureşti: ed.
Universităţii, pp.28-29.
2
A. Cosmovici, L. Iacob (1999). Psihologie şcolară. Iaşi: Polirim, p.15.
3
D. Ausubel, F. Robinson (1981). Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică.
Bucureşti: EDP, p.29.
4
Foulin şi Mouchon (2005). Psychologie de l’education. Paris: Nathan, p. 3
5
. *** Comission européenne, Memorandum asupra învăţării permanente. Brussels, 2000, p. 9.
6
Legea Psihologului 213 /www.copsi.ro
7
Dumitru Muster (1985). Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ” Bucureşti_ ed. Litera,
, p. 104.
8
Elliott, S., ş.a. Educational Psychology. Effective Teaching, Effective Learning. The McGraw-
Hill Comp.,3-th edition, 2000, p. 496.
9
Hopkins, K.D. ş.a.., Educational and Psychological Measurement and Evaluation. Prentince-
Hall, Inc.1990, p. 298.
10
De Vecchi, G. Aider les eleves a apprendre. Paris: Hachette, 1992, p.116.
11
Ap. De Landsheere, G., Evaluarea continuă şi examenele. tr., Bucureşti: EDP, 1978.
12
Hopkins, K.D. ş.a.., op. cit. p. 288.
13
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: EDP, 2000, pp.185-203.
14
Hopkins, K.D., op. cit., pp.309-313.

23
 INTERACŢIUNEA MEDIU-EDUCAŢIE ÎN
DEZVOLTAREA FIINŢEI UMANE

Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
- să descrie dezvoltarea biologică şi psihică a subiecţilor angajaţi în
învăţare;
- să găsească exemple prin care să ilustreze rolul mediului în
dezvoltarea biologică şi psihică a elevilor;
- să găsească argumente pentru a respinge abordările ineistă şi
ambientalistă;
- să identifice exemple care să întemeieze teze dublei determinări.

1. Dezvoltarea umană

La specia umană, dezvoltarea este procesul de transformare ireversibilă

(P.Popescu-Neveanu, 1978) biologică, psihologică şi psiho-socială, prin care se
produc treceri de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la
nediferenţiere la organizare, într-o succesiune de etape (stadii). În procesul
dezvoltării sunt angajaţi factori înnăscuţi şi dobândiţi a căror pondere şi ale
căror relaţii au constituit o temă îndelung şi intens dezbătută.

1.1. Dezvoltarea biologică

Dezvoltarea biologică este, în mare parte, dependentă de potenţialul

ereditar al indivizilor influenţat de factori intra (factori care acţionează în timpul
vieţii intrauterine) al căror ansamblu formează factorii înnăscuţi. Ponderea
acestor factori a fost studiată folosind observaţia, experimentul, ancheta
familială, ultima având drept caz particular metoda gemenilor. Potenţialul
ereditar al indivizilor influenţează atât caracteristicile lor fizice cât şi pe cele
psihice.
Creşterea (fizică şi psihomotorie) sau dezvoltarea biologică constă în
mărirea dimensiunilor fizice (înălţime, greutate etc.) şi în modificarea unor
parametri funcţionali (forţă, rezistenţă, precizie, motricitatea globală şi de
fineţe). Creşterea nu este liniară, ea se caracterizează prin ritmuri, diferite de la
un organ sau sistem la altul, ritmuri care sunt mai rapide la vârste mici, dar se
reactivează la pubertate provocând aşa-numitele “pusee de creştere” (12 ani la
fete şi 14 ani la băieţi) şi descresc la vârsta adultă. Creşterea se realizează cu
decalaje transversale, ce presupun diferenţe de maturizare ale organelor şi
sistemelor de organe la aceeaşi vârstă. Astfel, creşterea inimii şi a plămânilor

24
nu este sincronizată la 12 ani creând probleme de adaptare puberilor,
concretizate în ameţeală, senzaţie de sufocare.

Metoda gemenilor a fost utilizată pentru a identifica ponderea

eredităţii şi a mediului pe baza comparării performanţelor la testele
de inteligenţă ale gemenilor univitelini/ monozigoţi sau a celor
bivitelini/dizigoţi. Studiul gemenilor prezintă avantajul posibilităţii de a
obţine informaţii privind influenţa mediului identic sau diferit asupra
aceluiaşi potenţial genetic (monozigoţi) sau foarte apropiat (dizigoţi).
Rezultatele obţinute arată că primii au ai multe asemănări relativ la
nivelul intelectual o mai mare similaritate a caracteristicilor de
personalitate (emotivitatea, de exemplu) sau a predispoziţiei faţă de
unele tulburări psihice (schizofrenia, de exemplu), faţă de ultimii,
chiar în situaţia în care sunt separaţi de la naştere (deci trăiesc în
medii diferite).

(R. Atkinson et al. (2002). Introducere in psihologie. Bucureşti: ed.

Tehnică.)

Există şi decalaje longitudinale între copii, aceeaşi “achiziţie” biologică

apărând la vârste diferite de la un individ la altul; ca exemplu, menarha apare la
10 ani, la 12 sau mai târziu.

1.2. Interacţiunea ereditate-mediu în dezvoltarea biologică

Dintre toate organismele, afirma F. Jacob (1972),1 „omul este cel care
posedă cel mai deschis şi mai elastic program genetic” astfel încât
determinarea biologică nu rămâne singura şi uneori nici nu este cea mai
importantă. Dezvoltarea biologică nu este independentă de mediul în care
trăieşte copilul ci dependentă de acesta, un mediu neadecvat fiind capabil să
influenţeze negativ dezvoltarea. Chiar mediul intrauterin influenţează
dezvoltarea fătului; malnutriţia mamei, consumul de alcool şi droguri,
contractarea unor boli (varicela, rubeola etc.) pot determina o dezvoltare
anormală.
Din această perspectivă mediile de dezvoltare au fost clasate în medii
sărace şi medii bogate. Primele studii care validează această concluzie au fost
realizate pe animale. M. Rosenzweig (1996)2 a creat pentru şoareci două tipuri
de medii de dezvoltare:
- un mediu obişnuit care oferea hrană, apă, supraveghere, în care au
plasaţi trei şoareci (mediul de control);
- un mediu bogat care oferea, altor trei şoareci, de aceeaşi vârstă, pe
lângă elementele din mediul anterior, numeroase oportunităţi de
joacă, de explorare - scăriţe, cuşti, obiecte care produceau diverse
zgomote şi care erau schimbate zilnic (mediul experimental).

25
 După o perioada de câteva săptămâni, şoarecii au fost sacrificaţi. S-a
observat că cei plasaţi în mediul mai bogat aveau un creier mai bine dezvoltat:
greutate mai mare, neuroni mai mari, cantităţi superioare de ARN în celule.
Posibilitatea de stimulare a dezvoltării creierului într-un mediu bogat se menţine
şi pentru şoarecii adulţi, fapt care demonstrează că plasticitatea cerebrală nu
dispare la o anumită dată. Experimente similare s-au desfăşurat cu pisici, dar
variabila independentă nu mai era îmbogăţirea mediului şi deprivarea
senzorială (pisicile erau plasate într-un mediu total lipsit de posibilităţi de
explorare): Studiul creierului acestor animale a demonstrat un regres al
conexiunilor nervoase.
Experimentele de acest tip fiind inacceptabile deontologic la om, au fost
înlocuite cu observaţii comparative ale dezvoltării la om şi animale sau cu
invocarea rezultatelor unor experimente naturale. La om s-a constat că
maturizarea post natală a creierului ocupă 1/5- 1/6 din viaţă, greutatea creierului
creşte de trei ori faţă de greutatea avută la naştere, în special prin mărirea
neuronilor din hipocamp şi din creierul mic. Copilul are un creier care reprezintă
25% din creierul adultului, spre deosebire de creierul unui pui de maimuţă care
reprezintă 60% din creierul unei maimuţe-adult, în perioada achiziţiei limbajului
creierul unui copil se măreşte, în medie, cu 200g. Prin urmare putem afirma că
dezvoltarea post natală permite structurilor cerebrale să se dezvolte prin
interacţiune cu mediul fizic.
Pentru a verifica validitatea acestor concluzii au fost utilizate şi
experimente invocate, naturale.3 Încă din 1939, Skeels & Dye au studiat 13
copii care trăiseră la orfelinat (un mediu sărac, nestimulativ) şi care, ulterior au
fost transferaţi într-un mediu stimulativ. După nouăsprezece luni s-a constatat
că aveau un coeficient de inteligenţă care crescuse cu 27, 2 puncte, în timp ce
la lotul rămas în orfelinat s-a înregistrat un declin al inteligenţei cu 27,2 puncte.
Studiul fiind longitudinal, copiii deveniţi adulţi au fost reinvestigaţi în 1965: cei
plecaţi din orfelinat aveau un loc de muncă, erau mulţumiţi de ei înşişi, în timp
ce adulţii care rămăseseră în copilărie şi adolescenţă în mediul nestimulativ
lucrau doar în proporţie de 50 % ca muncitori necalificaţi.
Rezultatele unor astfel de cercetări, îndreptăţesc următoarele
recomandări:
primii educatori sunt părinţii, deci ei trebuie să ofere copiilor un mediu
stimulativ, bogat, care să faciliteze învăţarea şi dezvoltarea creierului.
profesorii trebuie să fie experţi în dezvoltarea umană care să evite atitudinile
negative, absenţa mişcării, a spaţiului şi să încurajeze căutarea, explorarea
mediului, să construiască provocări pe măsura copilului.
Încă din primele decenii ale secolului anterior, s-a constatat, în aproape
toate ţările fenomenul de accelerare a creşterii somatice şi a maturizării sexuale
în raport cu epocile anterioare: depăşirea mediei de înălţime la adolescenţi cu
aproape 10 cm faţă de generaţiile anterioare, a celei de greutate cu 5 kg. şi
coborârea vârstei de maturizare sexuală cu mai mult de 2 ani faţă de 1900.
Fenomenul este explicat de specialişti prin extinderea procesului de urbanizare,
aport sporit de vitamine, creşterea cantităţii de informaţii cu care este
bombardat copilul. Volumul enorm de informaţii furnizat de mass-media,
accelerarea artificială a dezvoltării conduc şi la supraîncărcare, cu efecte

26
negative asupra organizării cunoştinţelor şi poate conduce la instalarea oboselii,
a instabilităţii emoţionale, la apariţia frecventă a conflictelor
Dezvoltarea biologică nu este izolată, ea are efecte asupra directe sau
indirecte asupra dezvoltării psihicului: o statură percepută ca prea înaltă sau
prea scundă influenţează negativ imaginea de sine, instalarea pubertăţii
(precoce, tardivă) cu efecte diferite asupra fetelor şi băieţilor.

2. Dezvoltarea psihică

Dezvoltarea psihică constă în perfecţionarea structurilor deja existente şi

“în constituirea de conduite şi atitudini noi, ca instrumente de adaptare din ce în
ce mai complexe şi ca formare de modalităţi de satisfacere de trebuinţe şi
formare de noi trebuinţe şi mijloace de a le satisface (U. Şchiopu, 1997).
Dezvoltarea psihică presupune perfecţionarea vechilor structuri şi apariţia unora
noi care permit comportamente mai diferenţiate şi mai bine adaptate la mediu
Această transformare progresivă face trecerea, pe verticală, de la senzaţii la
percepţie, de la imaginile primare la cele secundare, de la senzorial la logic, de
la emoţie la gândire. În acelaşi timp, pe orizontală, au loc restructurări: memoria
mecanică devine logică, emoţiile devin sentimente, motivaţia extrinsecă devine
intrinsecă. În contextul evoluţiei fiinţei umane au loc şi regrese, involuţii,
cuprinse sub numele de “dezvoltare negativă” (ap. A. Clinciu, 2005)4. Punctul
de maxim al dezvoltării psihice este maturitatea, care urmează adolescenţei,
dar există şi abordări conform cărora dezvoltarea nu se încheie decât la finalul
vieţii, existând permanent oportunităţi de schimbare pozitivă a structurilor
psihice.
În concepţia celor mai multor psihologi dezvoltarea copiilor se desfăşoară
stadial:
comportamentele acestuia sunt organizate specific, în jurul unei “teme”
dominate;
există deosebiri calitative între diversele perioade de viaţă (stadii);
stadiile se parcurg într-o anumită ordine, aceeaşi pentru toţi copiii.
Dacă viteza de parcurgere a stadiilor este diferită de la un individ la altul,
în funcţie de interacţiunea cu mediul, ordinea rămâne mereu aceeaşi.

2.1. Zonele sensibile ale dezvoltării

Perioadele mai propice dezvoltării accelerate a unei anumite funcţii psihice

polarizează în jurul ei alte funcţii conferind un specific anume vieţii psihice a
copilului şi au fost numite perioade sensibile/critice (Atkinson, 2002, p. 88;
Radu, 1999, p. 38). Perioadele sensibile sunt perioade cruciale în care au loc
evenimente care condiţionează dezvoltarea normală. De exemplu, săptămânile
6- şi 7 de la concepţie sunt critice pentru dezvoltarea sexuală a embrionului
uman; la copiii născuţi cu cataractă, efectuarea unei intervenţii chirurgicale
înainte de şapte luni va determina o dezvoltare aproape normală a văzului, pe
când depăşirea acestei vârste va conduce la o incapacitatea vizuală
permanentă. (Kuman, Fedrov, Novikova, 1983).

27
 Limitele temporale ale perioadelor sensibile nu sunt fixe, ele variază în
funcţie de caracteristici individuale sau de implicarea mediului social în
educarea copilului. De exemplu, perioada optimă pentru dezvoltarea limbajului
este, de regulă între 2 şi 7 ani, dar copiii nestimulaţi verbal până la 6-7 ani, au
dificultăţi de achiziţie a limbajului (Goldin-Meadow, 1982, ap. Atkinson, 2002, p.
87. Dacă un copil este mai motivat să înveţe, dezvoltarea limbajului va fi mai
rapidă, dacă este lipsit de motivaţie, dezvoltarea nu va fi cea mai bună posibilă.
Primii ani de viaţă sunt hotărâtori pentru formarea sentimentului de ataşament
faţă părinţi /persoane adulte, sentiment ce intervine în dezvoltarea psihosocială
a adultului. Perioada şcolară este decisivă pentru dezvoltarea sistemului de
concepte. Un copil solicitat cognitiv, care trăieşte într-un mediu bogat se va
dezvolta mai repede decât unul care trăieşte într-un mediu sărac sau care nu îi
oferă posibilităţi de acţiune. O învăţare care se produce prea târziu nu
acţionează asupra tuturor funcţiilor şi proceselor nematurizate, nu le
accelerează şi nu le organizează.
Existenţa perioadelor sensibile pune problema oportunităţii intervenţiilor
pedagogice direcţionate spre acele funcţii care sunt mai receptive la dezvoltare.
Intervenţiile educatorului ar trebui direcţionate în prima copilărie spre
dezvoltarea perceptivă, la preşcolari spre dezvoltarea memoriei, în şcolaritatea
mică va urmări achiziţia instrumentelor esenţiale: citit, scris, socotit, iar în
şcolaritatea mijlocie şi mare spre formarea conceptelor şi a sistemelor de
concepte (inclusiv a procedurilor corespunzătoare). Pe lângă perioadele
sensibile la dezvoltarea anumitor funcţii, există şi perioade sensibile globale,
când întreaga personalitate a copilului este mai receptivă la influenţele din jur.
Acestea sunt plasate, aproximativ, între 0 şi 3 ani şi între 11 şi 14 ani.
Perioadele sensibile la o dezvoltare accelerată sunt, în acelaşi timp, şi
perioade sensibile la regres (au fost numite perioade critice), când anumite
funcţii sunt mai uşor alterabile decât altele şi decât în alte perioade. Prin
urmare, în perioadele sensibile se va urmări atât stimularea funcţiei cât şi
evitarea deteriorării acesteia. Demutizarea trebuie să se producă în perioada de
achiziţie a limbajului oral, adică în copilăria mică (3-5 ani). În caz contrar,
nedezvoltarea limbajului atrage apariţia de deficienţe de scris şi citit, de
relaţionare socială etc., iar deficienţa se transformă într-un handicap.

2.2. Influenţa mediului asupra dezvoltării psihice

Dacă exemplele de mai sus arată că mediul poate influenţa dezvoltarea,

se poate concluziona că toate achiziţiile copilului pot fi influenţate de acest
factor? Existenţa unor diferenţe în apariţia unor comportamente specific umane
cum este mersul biped sau a altor comportamente motorii au condus la apariţia
întrebării privind impactul învăţării asupra acestora.

Experiment natural
Compararea copiilor Hopi, din sudul SUA crescuţi în mod tradiţional
(înfăşaţi până la şapte luni, cu limitare accentuată a posibilităţilor de
mişcare) cu copii crescuţi fără a fi înfăşaţi a arătat că subiecţii din
ambele grupuri au mers la aceeaşi vârstă. Dennis & Dennis (1940)

28
 au concluzionat că achiziţia deprinderilor motorii specifice primului an
de viaţă este independentă de exerciţiu.
Complicarea situaţiei experimentale confirmă concluzia şi o
îmbogăţeşte. Un experiment provocat a fost realizat pe gemeni: unul
dintre gemeni a exersat căţăratul pe scaun mai devreme, celălalt mai
târziu şi deci pentru o perioadă mai scurtă de timp. Ulterior cei doi
gemeni au fost testaţi, în aceeaşi perioadă şi s-a constatat că
abilităţile lor motorii erau relativ aceleaşi (Gessel & Thompson, 1929,
Mc Graw, 1935, 1975, ap. R. Atkinson).

Studii mai noi arată că, în anumite limite, dezvoltarea motorie a copiilor
poate fi accelerată prin anumite exerciţii (mersul poate fi achiziţionat cu trei
săptămâni mai devreme dacă se fac exerciţii). Limbajul, o deprindere mai
complexă decât mersul poate fi influenţată de antrenarea copilului, de existenţa
unui mediu favorizant, dar nu orice achiziţie este favorizată de acţiunea
mediului.

3. Dezvoltarea psiho-socială

Dezvoltarea psiho-socială este simultană şi interdependentă cu celelalte

două forme. Ea constă în interiorizarea progresivă a normelor şi a valorilor ce
conferă persoanei capacitatea de a participa ca membru activ la viaţa şi
activitatea socială, prin integrarea în muncă, asumarea unei diversităţi de roluri
maritale, parentale.
Unele componente psihice ale personalităţii apar ca rezultat al
interacţiunii dintre dezvoltarea biologică, psihică şi psihosocială, cum este
caracterul, ale cărui componente esenţiale sunt atitudinile şi trăsăturile
voluntare de caracter. Caracterul nu este înnăscut, el se formează în copilărie şi
adolescenţă şi se poate schimba pe tot parcursul vieţii. Copilul găseşte în
grupul său valori şi modele de comportare gata constituite care îi sunt propuse
pentru a se adapta; în funcţie de respectarea sau nerespectarea lor, copilul este
recompensat ori sancţionat; prin repetarea comportamentelor de acelaşi fel
valoarea devine, din cerinţă externă, normă interioară şi apoi valoare a
persoanei. Când comportamentul copilului se conformează normelor grupului,
trăsăturile sale de caracter sunt apreciate ca pozitive, iar când contravine
acestor norme, sunt evaluate ca negative.
Caracterul este dependent de judecăţile individului şi presupune alegeri între
bine şi rău, adevăr şi minciună, dreptate şi nedreptate etc.; înseşi trăsăturile
caracteriale se prezintă în cupluri: harnic – leneş, drept – nedrept, egoist –
altruist etc. La persoana adultă alegerile sunt realizate în funcţie de
convingerile, idealurile, sentimentele acesteia organizate în concepţia despre
lume şi viaţă care îndeplineşte funcţia de orientare a personalităţii.
Cele trei axe ale dezvoltării se condiţionează reciproc, şi se realizează
aproximativ în aceleaşi ritm, dar pot exista şi decalaje importante la nivel de
generaţii (în epoca actuală, dezvoltarea biologică este mai precoce, dezvoltarea
cognitivă poate fi accentuată la unii copii, dar dezvoltarea socio-afectivă poate

29
rămâne în urma celorlalte două) sau la nivel individual. Decalajele între
diferitele forme de dezvoltare la nivel individual sunt mai pregnante la copiii cu
CES, R. Zazzo, văzând în heterocronie, nota specifică a debilităţii mintale.

4. Factorii dezvoltării umane

Relaţiile între dezvoltarea biologică, psihică şi psihosocială şi mediu au

conturat deja problema rolului diferit al celor trei factori: ereditate, mediu şi
educaţie în dezvoltarea umană. Explicaţiile privind educabilitatea umană a
primit răspunsuri ce se grupează la doi poli opuşi:
teoriile ereditariste (sau ineiste) care accentuează rolul eredităţii limitând
posibilitatea intervenţiilor pedagogice;
teoriile ambientaliste care exagerează rolul mediului, promovând un optimism
naiv.
Ambele teorii sunt reducţioniste, ceea ce a condus la căutarea unei a treia
explicaţii, o cale de sinteză, cunoscută sub numele de “teoria dublei
determinări” ce integrează punctele de vedere extremiste, enunţate anterior.
Aceste puncte de vedere s-au exprimat în teorii diferite ale învăţării, în atitudini
sociale care au condus la organizarea unor sisteme educaţionale diferite şi
continuă să se exprime, mai puternic sau mai slab, în atitudini individuale.

4.1. Ereditatea psihică

Ereditatea psihică este mai greu de evidenţiat decât cea somatică dar nu poate
fi contestată. Voinţa, sentimentele copiilor sunt mai greu de relaţionat cu
însuşirile voinţei sau sentimentelor părinţilor decât culoarea părului sau a
ochilor, dar există caracteristici la nivelul sistemului nervos care pot fi invocate.
Deoarece procesele psihice se dezvoltă în perioade mai mari de timp, ceea ce
la face mai vulnerabile la influenţa mediului, nu se poate evidenţia o ereditate
psihică pură aşa cum este cazul unor trăsături fizice. Ca exemplu: aptitudinea
pentru matematică este dependentă de însuşiri înnăscute ale individului, dar
influenţele din mediu şcolar sau familial sunt atât de puternice încât ea se poate
împlini exprimându-se în performanţe înalte sau poate rămâne o potenţialitate.
Cu cât o funcţie psihică este mai complexă, cu atât ea depinde mai puţin de
ereditate, mediul şi educaţia fiind cele care fac diferenţa (Zazzo 1960).
Ereditatea acţionează inegal asupra unor componente ale vieţii psihice:
emotivitatea generală, temperamentul şi aptitudinile au o determinare ereditară
mai puternică, atitudinile, caracterul sunt predominant produse ale educaţiei.
Aceeaşi trăsătură psihică poate fi rodul unor combinaţii de factori particulare:
un copil este emotiv ereditar, altul datorită unor influenţe de mediu.
Acţiunea factorilor ereditari în cazul însuşirilor psihice este mai puternică în
copilărie şi mai slabă la adult.
Se poate conchide că ereditatea este premisa naturală a dezvoltării biologice şi
psihologice, arată ceea ce ar putea să fie individul.

30
 Determinarea genetică a aptitudinilor
Se foloseşte adeseori ca argument pentru determinarea genetică a
aptitudinilor existenţa unor familii bogate în subiecţi de o remarcabilă
inteligenţă: Bernoulli, Cassinni, Becquerel, Darwin, Monod. Vom da
un singur exemplu, cel al familiei Darwin, aşa cum îl descriu Huron şi
Ruffie (1959). Figura de mai jos reprezintă o parte a arborelui
genealogic al lui Charles Darwin.

Figurează, în negru, subiecţii excepţionali de străluciţi şi care au

devenit membrii ai Societăţii Regale. Charles Darwin însuşi, bunicul
comun lui şi al soţiei sale, tatăl lui Darwin…, socrul său şi, în sfârşit,
cei patru copii ai săi. Nu par astfel de familii să manifeste de-a lungul
generaţiilor, efectele unui patrimoniu intelectual deosebit de
favorabil? Tot aşa, în familia Bach, posesiunea unor gene particulare
n-ar putea explica transmiterea darurilor muzicale?
…dacă o formă sau alta de idiotism sau înapoiere mintală se
întâlneşte în aceeaşi familie, din generaţie în generaţie, cum să nu
vedem aici consecinţa unei alterări a patrimoniului ereditar…?

Jacques Larmat, Genetica inteligenţei5

4.2.Orientarea ambientalistă

Orientarea ambientalistă acordă o mai mare importanţă în determinarea

aptitudinii, mediului şi educaţiei. Psihologul american J.B.Watson scria,
entuziasmat de această idee, că mediul şi educaţia pot modela oricum
combinaţiile genetice.
,,Daţi-mi o duzină de copii mici, sănătoşi, cu o bună constituţie şi ,,universul
specific” pe care îl voi alege pentru a-i creşte, şi vă garantez că luând pe oricare
din ei la întâmplare, îl voi forma astfel încât să devină tipul de specialist pe care îl
voi dori: medic, jurist, artist şi chiar, da, cerşetor sau hoţ oricare I-ar fi talentele,
înclinaţiile, tendinţele, aptitudinile, vocaţiile şi rasa străbunilor săi”. (ibidem)

31
 4.3. Teza dublei determinări

În psihologia contemporană, aceste poziţii total opuse sunt respinse,

propunându-se teza dublei determinări: aptitudinile sunt rezultat atât al eredităţii
cât si al influenţei mediului, al educaţiei.6 „Fiecare individ se naşte cu un
potenţial biologic propriu care nu se valorifică decât într-un mediu şi cu o
educaţie adecvată. În acest stadiu al dezvoltării ştiinţei, potenţialul ereditar nici
nu se poate cunoaşte; ceea ce se cunoaşte este efectul pe care educaţia şi
mediul îl produc asupra înzestrării genetice.
Concluzionând asupra relaţiei ereditate mediu, R. Atkinson şi colab. afirmă
„Comportamentul este dependent de interacţiunea dintre ereditate şi mediu;
genele stabilesc limitele potenţialului individual, iar ceea ce se va întâmpla cu
acest potenţial depinde de mediu” 7

Activitate de învăţare 1.

Argumentaţi afirmaţia de mai jos.

,,De un temperament rău nu poate fi învinovăţit cineva, ci cel mult poate fi
deplâns, fiindcă temperamentul răsfrânge firea corpului; de un caracter rău
poate fi învinuit şi făcut responsabil orişicine, căci caracterul este în mare
produsul experienţei conştiente a individului.” C.Rădulescu- Motru

Activitate de învăţare 2.
1. Pe baza exemplelor, găsiţi argumente pro şi contra orientării ambientaliste.
2. Pe baza exemplelor, găsiţi argumente pro şi contra orientării ereditariste.

Note
1
Jacques Larmat (1977). Genetica inteligenţe. Bucureşti: Ed. Şt. Enc., pp. 7-18.
2
Rosenzweig, M. R, Bennett, E.L 1996. Psychobiology of plasticity: effects of training and
experience on brain and behavior. Behavioural Brain Research 78, 57-65
3
Experimentele invocate nu sunt provocate de om ci sunt situaţii existente în mod natural, dar
care au carcateristici diferite de ale situaţiilor celor mai frecvente. Astfel, creşterea unor copii în
medii extrem de sărace din punctul de vedere al solicitării senzoriale (orfelinate, de exemplu )
constituie o ocazie care poate fi utilizată pentru a compara aceşti copii cu cei care cresc în
medii normale. Situaţiile de acest tip sunt numite experiemnte naturale sau invocate.
4
Clinciu, A.I.,Cocoradă E., Luca, M.R., Pavalache-Ilie, M. Usaci, D. (2006). Psihologie
educaţionala. Braşov. Ed. Universităţii Transilvania, ed. a III-a, revizuită şi adăugită.
5
Jacques Larmat (1977).op. cit., pp.12-13.
6
Idem, p. 17.
7
R. Atkinson et al. (2002). Introducere in psihologie. Bucureşti: ed. Tehnică, p. 78.

32
 DEZVOLTAREA PSIHOGENETICĂ

Obiective
După parcurgerea acestei teme, studenţii vor fi capabili:
- să descrie succint ciclurile vieţii;
- să descrie dezvoltarea cognitivă, morală şi psihosocială;
- să identifice implicaţii ale teoriilor dezvoltării intelectuale, morale şi
psihosociale asupra educaţiei.

Personalitatea nu este dată de la naştere (noul născut nu este o

personalitate!) ci se construieşte treptat, pe baza înzestrării ereditare, a
influenţelor provenite din mediu şi datorate educaţiei, drept pentru care a fost
caracterizată sintetic ca sistem bio-psiho-socio-cultural. Din perspectiva
psihologiei, problematica dezvoltării devine esenţială în contextul planificării
unor programe de intervenţie, iar stadialitatea – un reper al optimizării activităţii
educative.

1. Ciclurile de viaţă

Dezvoltarea personalităţii se desfăşoară în etape aflate într-o succesiune

determinată, numite cicluri – caracterizate printr-o organizare proprie a
însuşirilor. Se diferenţiază, cu unele variaţii ale limitelor temporale, următoarele
cicluri ale vieţii:
0 –10 /11ani,copilăria
11-18/19 ani, adolescenţa (datorită prelungirii şcolarităţii, această etapă este
extinsă, în psihologia contemporană până la 24/25 de ani, fiind numită
“adolescenţa târzie”; ea se „dilată “ şi în jos incluzând şi preadolescenţa:
11şi 14 ani)
24/25- 55/60 de ani, vârsta adultă, maturitatea;
peste 60 de ani, bătrâneţea sau vârsta a treia.

1. 1. Copilăria

Copilăria constituie primul ciclu al vieţii şi are o durată de 10 /11 ani,

imediat după naştere copilul având un înalt grad de imaturitate ceea ce necesită
un lung proces de învăţare.1 Această perioadă, mai lungă decât a tuturor
celorlalte animale, îi este necesară copilului pentru a se integra în complexa
viaţă socială. La naştere, copilul este „un candidat la umanitate”; el începe

33
treptat, datorită creşterii şi solicitărilor mediului să se adapteze, îşi formează
percepţii din ce în ce mai clare şi mai adecvate obiectelor, începe să comunice
folosind instrumente diferite: gesturile, mimica,( printre primele şi cele mai
importante achiziţii fiind zâmbetul), cuvintele şi, mai târziu, desenul. Dezvoltarea
are loc în cadrul jocului, realizat la început cu adultul. Evenimentul psihologic
cel mai important al primului an de viaţă este considerat de psihologi, înţărcarea
- moment în care copilul se diferenţiază de mama sa. Achiziţionarea mersului
măreşte teritoriul explorat de copil şi îi îmbogăţeşte posibilităţile de acţiune.
Al doilea an de viaţă, se remarcă prin dezvoltarea accentuată a limbajului
şi repetarea întrebării „Ce este aceasta?”, urmată la trei ani de „marea
interogaţie” „De ce?” În jurul vârstei de trei ani se manifestă criza de opoziţie,
atitudine ostilă, prin care copilul se opune adultului, fără nici un alt motiv decât
cel de a-şi trăi sentimentul de autonomie: îşi descoperă şi afirmă personalitatea
folosind pronumele „eu” şi „mine”. Criza de opoziţie este o fază normală,
necesară în dezvoltarea afectivă a copilului, marcând începutul dezvoltării
conştiinţei de sine şi se va repeta, în alte modalităţi, în adolescenţă.
Preşcolarul (3–6 ani) câştigă autonomie: se îmbracă singur, se autoserveşte,
principala lui activitate rămânând jocul. Se dezvoltă în această perioadă
limbajul, gândirea devine pre-operaţională, se formează operaţiile de clasificare
şi seriere, iar spre final, apare conceptul de număr.
Şcolarul mic 6/7- 10/11 ani începe să se integreze în mediul cultural,
schimbându-şi dominanţa activităţii de la joc la învăţare. În plan cognitiv, se
constituie operaţiile concrete, apare conservarea substanţei, lungimii,
suprafeţei. Jocul rămâne prezent mai ales sub forma jocului cu reguli, efectuat
pe grupuri de gen: fetele nu se joacă, de obicei cu băieţii. În activitatea şcolară,
copilul achiziţionează foarte multe informaţii şi moduri de lucru, învaţă
competiţia, dar şi cooperarea.

1.2. Preadolescenţa şi adolescenţa

Adolescenţa este divizată de psihologi în două etape: preadolescenţa şi

adolescenţa propriu - zisă.
Preadolescenţa (pubertatea) este caracterizată prin mari transformări
anatomo-fiziologice, semnul declanşării ei constituindu-l “puseul de creştere a
staturii” care se produce între 10 –12 ani: cresc, în special, membrele inferioare,
iar toracele şi bazinul rămân mai mici; din acest motiv puberul a fost numit
“omul păianjen”. Organele interne se dezvoltă în ritmuri diferite:
inima creşte mai repede decât arterele, fapt ce conduce, adesea la tulburări
cardio-vasculare;
în comparaţie cu restul organismului, inima şi plămânii au o creştere mai
lentă, oboseala instalându-se mai repede.
Specifice acestei vârste sunt şi transformările endocrine, determinate de
intensificarea activităţii glandei tiroide şi a glandelor sexuale: primele semne ale
dezvoltării sexuale apar la fete, între 9/10 -15 ani (începe să se dezvolte
glanda mamară, apare pilozitatea pubiană şi axilară, se produce prima
menstruaţie.) La băieţi, dezvoltarea sexuală începe cu 1-2 ani mai târziu decât
la fete (se recunoaşte prin creşterea ”mărului lui Adam” şi modificarea vocii,

34
creşterea accentuată a penisului şi a testiculelor, apariţia primelor ejaculări
spontane). Toate aceste transformări solicită un consum energetic mare
datorită căruia se manifestă frecvent dureri de cap, dureri abdominale, senzaţii
de sufocare, ameţeli, oboseală persistentă.
Modificările anatomo-fiziologice enumerate au ecouri puternice în viaţa
psihică: apar curiozitatea, neliniştea determinate de schimbarea propriului corp;
devierile de la medie (o statură prea mică sau prea mare, câteva kilograme în
plus, un nas prea lung, un bust mai voluminos, acneea) constituie la unii
preadolescenţi, punctul de plecare al ”complexului de urâţenie”.
În sfera cunoaşterii se remarcă:
dezvoltarea spiritului de observaţie;
creşterea capacităţii de memorare şi a selectivităţii memoriei;
asimilarea unor tehnici de învăţare şi de rezolvare a problemelor;
perfecţionarea limbajului, paralel cu tendinţa de utilizare a unui limbaj
specific grupului (argoul),semn al tendinţei de independenţă faţă de adult.
Pe plan afectiv, este evidentă instabilitatea şi hipersensibilitatea emoţională,
furtunile afective alternând cu perioade de indiferenţă; la începutul pubertăţii, se
manifestă ostilitatea între fete şi băieţi; ea scade însă treptat, fiind înlocuită cu
interesul reciproc.
Preadolescentul este foarte critic cu adulţii (părinţi, profesori) cărora le
descoperă numeroase defecte, conflictele fiind maxime între 11 şi 15 ani. El se
detaşează de familie, descoperind plăcerea vieţii în grup; aici, puberul se simte
mai puternic fiind apărat de egalii care-i aprobă comportamentele şi îi oferă o
imagine pozitivă a personalităţii sale. Grupul ajută la maturizare, oferind suport
afectiv şi confirmare, dar constituie, uneori, şi mediul în care se încearcă
ţigările, alcoolul sau unde începe delicvenţa juvenilă.
Adolescenţa propriu-zisă începe după 14 ani şi se caracterizează printr-un
ritm mai lent de creştere şi prin armonizarea progresivă a diverselor părţi ale
corpului. Procesele de cunoaştere se perfecţionează, adolescentul fiind capabil
să gândească fără a folosi un suport concret şi să-şi analizeze corectitudinea
propriei gândiri. Devine mai echilibrat emoţional, reuşind, spre deosebire de
preadolescent, să-şi domine reacţiile îşi dezvoltă voinţa, devine capabil de
eforturi voluntare intense şi de lungă durată. În acest stadiu, apar, de cele mai
multe ori, prima dragoste şi prima experienţă sexuală
Adolescentul aspiră spre autonomie şi originalitate, este preocupat de
cunoaşterea şi perfecţionarea propriei persoane. Reuşitele îl entuziasmează,
dar ele sunt nesigure, înfrângerile distrugând rapid imaginea pozitivă de sine.
Problema crucială a adolescenţei o constituie, după psihiatrul american E. H.
Erickson, căutarea, definirea identităţii, sintetizată în întrebarea specifică
acestei vârste “Cine sunt eu? “, întrebare prin care adolescentul încearcă să-şi
determine locul printre ceilalţi oameni sau în natură Soluţionarea acestei
dificile probleme îl aruncă în “criza de identitate” caracterizată prin rănirea
respectului de sine şi sentimente de inferioritate, neîncredere în sine, prin
absenţa sentimentului de continuitate între copilul care nu mai este şi adultul
care nu este încă, prin nenumărate şi chinuitoare întrebări fără răspuns. Ele
devin evidente în tendinţa de filosofare, de analiză critică a valorilor şi idealului
de viaţă propus de societate şi de căutare a unui mod propriu de existenţă.

35
 În planul relaţiilor interpersonale, este preocupat de înţelegerea prieteniei, a
iubirii sau a solidarităţii umane, relaţiile cu ceilalţi constituind prilejuri de
autocunoaştere şi intercunoaştere. Caracterul rămâne instabil, oscilant deşi
adolescentul este preocupat de perfecţionarea sa ca şi de viitoarea carieră.

1.3. Maturitatea

Maturitatea sau vârsta activă începe la 24 /25 de ani şi se întinde până la 60/
65 de ani; include şi tinereţea. Este vârsta maximei implicări în viaţa socială, în
care toate procesele şi însuşirile psihice sunt plenar dezvoltate; din acest motiv
a fost considerată ca reper pentru celelalte cicluri. A fost caracterizată prin
cunoaştere de sine mai obiectivă, capacitate de raportare cu căldură la ceilalţi
atât în relaţii intime cât şi neintime, securitate emoţională, armonie, gândire şi
acţiune conforme realităţii. Maturitatea este marcată de evenimente importante
cu rezonanţe puternice: integrarea profesională, asumarea de responsabilităţi,
căsătoria, naşterea şi creşterea copiilor. Maturitatea nu este o perioadă total
lipsită de frământări; la 40 –45 de ani manifestându-se criza de la mijlocul vieţii,
o criză de bilanţ, în care se raportează ceea ce s-a realizat la idealul tinereţii
(Levinson).

1.4. Bătrâneţea

Bătrâneţea, vârstă a înţelepciunii, a împăcării cu lumea şi a detaşării este şi

anticameră a morţii. Evenimentul cu cele mai puternice rezonanţe al acestei
vârste este pensionarea, însoţită, în unele cazuri de sentimentul inutilităţi,
restrângerea relaţiilor sociale, izolare, depresie. Bătrâneţea este văzută ca o
vârstă a involuţiei, marcată de:
regresia biologică: are loc îmbătrânirea celulelor, a ţesuturilor şi organelor,
mişcările devin mai greoaie, se micşorează forţa, creşte fragilitate;
bătrâneţea este însoţită adesea de boli, dependenţă de alte persoane;
regresia psihică: slăbirea memoriei de scurtă durată, diminuarea activităţii
simţurilor, mărirea timpului de reacţie, scăderea atenţiei, emotivitate
accentuată, creşterea irascibilităţii. Opiniile sunt mai rigide, mai subiective,
se revine insistent asupra aceloraşi probleme.
Involuţia nu este însă generalizată; vocabularul nu este afectat, gândirea,
capacitatea de sinteză progresează uneori; unii bătrâni rămân optimişti, îşi
păstrează umorul, au hobby-uri interesante, sunt creativi. Există ipoteza că un
factor de echilibrare la această vârstă îl constitui cuplul bătrân – nepoţi.
Unii oameni au şansa de a îmbătrâni frumos – îşi conservă vigoarea, sunt
mulţumiţi de ei înşişi, acceptă cu seninătate inevitabilul sfârşit devenind o sursă
de înţelepciune pentru cei din jur.

36
Activităţi de învăţare

1. Comparaţi preadolescenţa cu adolescenţa, adolescenţa cu maturitatea, maturitatea

cu bătrâneţea.
2. Identificaţi trăsăturile preadolescenţei la 2-3 persoane cunoscute; prin ce se
deosebeşte fiecare de modelul prezentat în curs?
3. Identificaţi însuşirile adolescenţei la câţiva colegi, apoi la propria persoană.
4. Realizaţi un portret al adultului, completând informaţia din curs cu date din
experienţa Dv.

2. Dimensiuni şi stadii ale dezvoltării

Dezvoltarea fiinţei umane se poate analiza pe dimensiunea fizică şi motorie,

cognitivă, socială şi a personalităţii. Relativ la fiecare din dimensiunile
enumerate, există numeroase teorii, abordări, dar niciuna din ele nu oferă un
tablou complet. Din acest motiv, prezentarea noastră va fi eclectică.
Dezvoltarea se realizează în stadii. Un stadiu este secvenţă a dezvoltării,
în care comportamentul se organizează în jurul unei teme dominante, cu
caracteristici comune unui interval de timp, dar diferite de ale altor stadii.
Fiecare nou stadiu al dezvoltării le încorporează pe cele precedente, iar stadiile
se parcurg în aceeaşi ordine la toţi indivizii, dar cu viteze diferite (Piaget, 1968).

Stadiile dezvoltării psihice se diferenţiază după următoarele criterii:

tipul fundamental de activitate (copilărie – jocul, adolescenţă – învăţarea,
vârsta adultă – munca);
tipul de relaţii specifice în care se angajează copilul (copilăria – relaţii
tutelate, adolescenţa şi vârsta adultă – relaţii netutelate (independente)
tipuri de tensiuni şi consumuri de energie. Situaţiile generatoare de tensiune
dominante în diversele stadii sunt:
solicitările familiale şi şcolare pe de o parte şi posibilităţile copilului de a
răspunde la ele pe de altă parte;
cerinţele interne, subiective ale copilului pe de o parte şi posibilităţile
grupului de a le răspunde.
Pot să apară, tensiuni între diferitele laturi ale personalităţii copilului
(temperament şi aptitudini la vârste mici; temperament şi caracter la vârste mai
mari), între structurile psihice vechi şi structurile noi ale elevului (între motivaţia
extrinsecă din copilărie şi motivaţia intrinsecă pentru studiu în adolescenţă) sau
între structurile psihice conştiente, subconştiente şi inconştiente (între afect şi
raţiune) (U.Şchiopu).

2.1. Dezvoltarea cognitivă şi implicaţiile ei în educaţie

Biologul şi psihologul elveţian Jean Piaget, utilizând metoda clinică,

bazată pe observaţie şi interviul semistructurat, a stipulat că dezvoltarea
inteligenţei umane se desfăşoară în stadii.
37
 Metoda clinică presupune observarea acţiunilor şi performanţelor
unui subiect, realizate la cererea experimentatorului, urmată de
chestionarea lui privind rezolvarea problemei şi explicarea soluţiei
găsite. Exemplu: unui copil i se cere:
să compare două bile de plastilină, de mărime egală (A şi B) ;
apoi i se cere să compare bila de plastilină (C) cu un cilindru de
plastilină (D) rezultat din modificarea uneia din cele două bile egale,
chiar în prezenţa copilului.

A B

C D

Răspunsul va fi diferit în funcţie de stadiul dezvoltării cognitive în

care se află copilul:
copilul din stadiul preoperaţional (până la 7 ani) va răspunde că
cilindrul are mai multă plastilină „pentru că este mai lung”; el nu este
capabil să depăşească percepţia şi să conserve cantitatea;
copilul aflat în stadiul operaţiilor concrete va sesiza că, deşi forma
este alta, cantitatea a rămas aceeaşi. Acest copil conservă
cantitatea.

Studii transculturale au demonstrat că stadiile descrise de Piaget sunt

universale, deşi limitele lor temporale nu au fost confirmate de toate cercetările.
Exemple: se pare că mulţi copii pot îndeplini sarcini specifice unui stadiu şi la
vârste inferioare acestuia (obiectul permanent care se constituie, după Piaget în
jur de 12 luni, ar fi posibil şi la 3-4/5 luni, conservările diverselor mărimi se
produc mai devreme.

Stadiul şi Caracteristici
limitele lui
aproximative
1. Diferenţiază forma obiectelor.
Stadiul 2. Recunoaşte agentul unei acţiuni şi este capabil să
senzorio-motor declanşeze acţiuni; scutură o jucărie pentru a suna mai tare sau
0-2 ani mai încet.
3. Achiziţionează obiectul permanent: (caută o jucărie ascunsă
în prezenţa sa după mai multe paravane.)
4. Achiziţionează primele conduite inteligente: conduita

38
 suportului, a sforii, a bastonului.
5. Diferenţiază propriul corp de alte obiecte.
Stadiul 1. Îşi reprezintă obiectele prin imagini şi le înlocuieşte cu
preoperator simboluri .
2-7 ani 2. Învaţă limbajul ca mijloc de înlocuire a obiectelor.
3. Clasifică obiectele după un singur criteriu – culoare, formă.
4. Achiziţionează conservarea numărului în jur de 7 ani.
5. Gândirea este ,,egocentrică” copilul acceptând cu dificultate
punctul de vedere al celuilalt.
Stadiul 1. Gândeşte logic manipulând obiecte sau înlocuitori ai lor.
operaţiilor 2. Achiziţionează conservarea masei la 7 ani, a greutăţii la 9 ani
concrete şi a volumului la 11 ani.
7-11 ani 3. Clasifică obiectele după mai multe însuşiri şi le ordonează în
serii.
Stadiul 1. Gândeşte logic folosind propoziţii şi verificând sistematic
operaţiilor ipotezele.
formale 2.Utilizează raţionamentul ipotetico-deductiv explorând viitorul şi
11-18 ani problemele ideologice.
3. Îşi poate analiza propria gândire.
După 18 ani 1. Gândirea se perfecţionează.

Tab. 1. Caracteristici ale dezvoltării inteligenţei umane

Deşi teoria lui Piaget nu este interesată direct de ceea ce se petrece în
şcoală, ea a influenţat modul de investigare a copiilor, a propus elemente de
diferenţiere faţă de adult, a subliniat importanţa participării la acţiune, a
materialelor concrete în lecţie, a procesualităţii formării conceptelor.

2.2 Recomandări pentru educatori

Stadiul senzorio-motor (0-2 ani): încurajaţi manipularea obiectelor,

demontarea, montarea acestora, explorarea spaţiului. Antrenaţi copilul în
căutarea unor obiecte ascunse chiar în prezenţa lui.

Stadiul preoperaţional (2-7 ani)

Continuaţi să încurajaţi manipularea obiectelor, demontarea, montarea
acestora. Provocaţi copiii să imite animale, maşini, activităţi în absenţa acestora
pentru a consolida sistemul de reprezentări, a sprijini formarea conduitelor
simbolice. Exemplu: maşina lui Cornel făcea zgomot aşa....”brrrrumm”. struţul
de la grădina zoologică alerga aşa...” Mai târziu, propuneţi jocuri de dramatizare
a diferitelor
Solicitaţi copiilor să povestească ceea ce văd. Nu îi ajutaţi prea mult şi nici nu
pretindeţi că aţi înţeles ce vor să spună. Ajutaţi-i să expună clar, să reformuleze
pentru a se face înţeleşi. Solicitaţi-le să deseneze ceea ce au văzut.
Iniţiaţi jocuri de clasificare folosind obiecte uzuale pentru copil (sortaţi pantofii
într-o cutie, rochiţele în alta, bluzele în alt loc etc., de seriere (aranjaţi pantofii/

39
pantalonii membrilor familiei de la cel mai mare la cel mai mic), puneţi toate
hainele albastre într-o cutie, pe cele roşii în alta.
Exersaţi memoria formelor şi a ordinii. Descrieţi diferite obiecte, prezentaţi-le,
ascundeţi-le apoi solicitaţi copilului să le descrie din amintire.

Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani)

Pentru a ilustra diversele idei folosiţi obiecte concrete, desene. În asimilarea
conceptelor porniţi de la activităţile externe cu obiectele sau cu înlocuitori ai
acestora (imagini, machete, scheme grafice). Prea multe cuvinte, descrieri
verbale pot să blocheze înţelegerea preadolescentului.

Stadiul operaţiilor formale (11-18 ani)

Amintiţi-vă că nu toţi elevii ajung în acelaşi timp la operaţiile formale, unii
nu vor ajunge niciodată, deci folosiţi predarea mai aproape de concret sau mai
departe de concret. De asemenea, la diverse discipline, elevii se pot afla la
niveluri cognitive diferite. Când este posibil, menţineţi manipularea obiectelor Ea
uşurează înţelegerea chiar şi la adulţi. Furnizaţi exemple variate, suficiente
înainte de o generalizare. Nu propuneţi probleme prea dificile, eşecul este
demotivant. Prin atitudinea Dv. şi prin întrebări, încurajaţi căutarea mai multor
soluţii, mai multor implicaţii ale aceloraşi cauze. Solicitaţi adolescenţilor să
diferenţieze ceea ce este posibil de ceea ce este real, prezentul de viitor.

Teoria lui Piaget a fost îmbogăţită de aporturile elevilor săi (G. Mugny şi W.
Doise, 1978, 1981, 1983)) care susţin că dezvoltarea cognitivă este defect nu
doar al interacţiunii cu mediul fizic ci şi cu mediul social. Dacă J. Piaget, autorul
constructivismului genetic, considera acţiunea individului ca sursă a dezvoltării
cognitive, continuatorii săi văd sursa acestei dezvoltării în interacţiunea
socială.2

3. Dezvoltarea morală. Implicaţii în educaţie

Dezvoltarea cognitivă a copilului nu influenţează doar modul de înţelegere

a mediului fizic şi pe a celui social.

3.1 Judecata morală în accepţiunea lui Piaget

Intercondiţionarea dezvoltare cognitivă dezvoltare morală a fost propusă

de J. Piaget şi prezentată în lucrarea Judecata morală la copil. Teoria a fost
elaborată pe baza observării unui joc cu bile, la care participau copii de diferite
vârste.
În prima etapă, copii realizează jocuri paralele; ei nu se joacă împreună cu
alţi copii ci doar alături de aceştia. Ei pot să îşi fixeze reguli (rostogolesc întâi
bilele mari apoi pe cele mici) dar acestea nu servesc nici cooperării nici
competiţiei (până la 4/5 ani).
După 4/5 ani copiii sunt capabili să se joace cu alţi copii, iar regulile sunt
strict respectate, apreciate ca emanând de la o autoritate (părinţii sau

40
Dumnezeu. Deoarece gândirea morală ascultă de principiile rezultate din
respectul unilateral, etapa a fost numită “morala eteronomiei şi a
responsabilităţii obiective”. La această vârstă copiii se supun „realismului moral”
un amestec de reguli fizice şi morale, regula morală apărând ca predeterminată
şi permanentă, încălcarea ei atrăgând o pedeapsă inevitabilă. Ei judecă
acţiunile în funcţie de consecinţele acestora şi nu de intenţiile agenţilor. Piaget
ca şi Kohlberg mai târziu, spune copiilor nişte poveşti şi le solicită să facă
aprecieri asupra gradului de vinovăţie al eroilor.
1. Un copil vrea să fure dulceaţă şi, neatent, sparge o farfurie.
2. Alt copil vrea să spele vasele şi sparge din greşeală mai multe farfurii.
Copiii aflaţi în stadiul preoperaţional afirmă că este mai vinovat al doilea copil
„a spart mai multe farfurii” decât primul.
A treia etapă (8–11 ani) este a „egalitarismului progresiv” se
caracterizează prin primatul egalităţii faţă de autoritate: nu mai sunt acceptate
cu docilitate sancţiunile adultului, copilul ascultă nu doar de ordinele acestuia, el
înţelege că regulile morale sunt convenţii sociale şi că intenţiile individului sunt
mai importante moral, iar pedeapsa morală nu este inevitabilă ci este rezultat al
unei opţiuni umane.
A patra etapă (începe la 11/12 ani) numită a “autonomiei morale” are ca
note specifice comportarea bazată pe respectarea reciprocă a drepturilor şi
datoriilor şi pe conceperea drepturile egale în raport cu situaţia particulară a
fiecărui individ. Individul este considerat ca sursă generatoare de reguli pentru
diversele situaţii sociale şi nu doar personale.

3.2 Judecata morală în accepţiunea lui Kohlberg

Aceeaşi premisă ca şi a lui Piaget, conform căruia dezvoltarea morală a
indivizilor este consonantă cu dezvoltarea lor cognitivă, fundamentează şi teoria
lui Lawrence Kohlberg (1927-1987). Studiile lui Kohlberg au fost realizate
folosind “dileme morale” - povestiri al căror final presupune două evaluări la fel
de îndreptăţite. Subiecţii sunt invitaţi să analizeze faptele personajului central şi
să le argumenteze, după care sunt solicitaţi să descrie propriul mod de acţiune
în aceeaşi situaţie şi să-şi argumenteze comportamentul.

Dilema clasică folosită pentru înţelegerea teoriei lui Kohlberg este

următoarea:
<Soţia lui Heinz este foarte bolnavă şi poate să moară. Ea ar putea
fi salvată dacă primeşte un medicament rar şi foarte scump. Heintz
încearcă să împrumute bani, dar nu găseşte toată suma necesară. El
merge la farmacistul care deţine medicamentul util soţiei sale şi
încearcă să-l convingă să-i vândă acest medicament cu mai puţini
bani, dar nu reuşeşte.
Ce trebuie să facă Heintz: să spargă farmacia şi să ia medicamentul
pentru soţia sau să-şi lase soţia să moară?>

41
 Analizând răspunsuri ale subiecţilor de vârste diferite, Kohlberg a
constatat că ele sunt similare şi se pot distinge trei niveluri de dezvoltare, cu
câte două stadii fiecare (Tabelul 2).

Nivelul de Stadiul Caracteristica esenţială

moralitate
Preconvenţional 1 Supunerea la reguli pentru evitarea
(până la 10 ani) pedepsei
2 Supunerea la reguli pentru câştigarea
recompensei sau pentru schimb
Convenţional 3 Conformism pentru a evită dezaprobarea
(după 13 ani, în din partea celorlalţi (a primi aprecieri de tipul
stadiul operaţiilor fată bună/ băiat bun).
formale) 4 Acceptă regulile sociale pentru că legea
trebuie respectată şi sentimentul de
vinovăţie, rezultat din încălcarea ei evitat
Post convenţional 5 Acţiunile sunt ghidate de principii comune
(la adulţi sau cu ale celorlalţi, rezultate dintr-un contract
niciodată) social, care aduce respect din partea altora
şi respect de sine.
6 Acţiunile sunt ghidate de principii ale
propriei conştiinţe, rezultate din valori.

Tab. 2. Stadiile dezvoltării morale la Kohlberg

Exemplificăm argumentările oferite de subiecţi de vârste diferite, în funcţie
de una din cele două soluţii posibile.

Heinz trebuie să-şi lase soţia să Heinz trebuia să fure

moară

Stadiul 1. Pentru că poliţiştii îl vor Stadiul 1. Pentru că Dumnezeu îl va

duce la închisoare pedepsi dacă îşi lasă soţia să moară.
Stadiul 2. Pentru că poate să-şi Stadiul 2. Pentru că vrea ca soţia lui să-i
găsească altă soţie. pregătească masa.
Stadiul 3. Pentru că nu va fi Stadiul 3. Pentru că nu va fi acceptat de
acceptat de colegi dacă fură. colegi dacă nu îşi salvează soţia.
Stadiul 4. Pentru că este interzis să Stadiul 4. Pentru că a nu acorda asistenţă
furi persoanelor aflate în pericol este pedepsit
Stadiul 5. Pentru că respectul de lege.
proprietăţii este înscris în Constituţie. Stadiul 5. Pentru că sănătatea este un
Stadiul 6. Pentru că dreptul la principiu al stării de bine.
proprietate este un principiu Stadiul 6. Pentru că dreptul la viaţă este un
universal. principiu universal.

Tab. 3. Tipuri de răspunsuri specifice stadiilor dezvoltării morale3

42
 Studii ulterioare realizate de Gilligan (A Different Voice: Psychological
Theory and Women's Development, 1982) au demonstrat că evoluţia morală a
fetelor este diferită, de a băieţilor. Dacă pentru băieţi specifică este etica
dreptăţii, pentru fete, etica adecvată este a inimii, a ajutorului acordat altuia, a
sentimentelor materne.

3.3 Recomandări pentru clasă

Dilemele se pot folosi la predare pentru a provoca dezbateri, cu condiţia

ca ele să fie adaptate vârstei copiilor: la copii mai mici dilemele vor fi simple şi
se vor complica treptat, adăugând dimensiuni noi. Modul de utilizare va fi similar
manierei în care Kohlberg a realizat studiul său:
se prezintă dilema;
se formulează întrebări generale, comune: personajul central a procedat
corect? de ce da? de ce nu?
se formulează întrebări particulare: ex. este greşit, din punct de vedere
moral să furi chiar dacă lupţi pentru salvarea unei vieţi omeneşti ? de ce da?
de ce nu?
dacă personajul nu şi-ar fi iubit soţia ar mai fi furat? ar mai fi încălcat legea?
de ce da? de ce nu?
se introduce întrebarea „ce ai fi făcut tu, în aceeaşi situaţie? de ce? de ce
da? de ce nu?”
spre a declanşa dezbateri, profesorii pot folosi incidentele din şcoală, clasă,
comunitate. Exemple:
1. dacă un elev sparge tabla şi nu recunoaşte, ce trebuie să facă
prietenii acestuia?
2. dacă un băiat sau a fată află că sora /fratele se droghează trebuie
să povestească acest lucru părinţilor?

Pentru ca dezbaterile să fie eficiente este necesară o atmosferă favorabilă,

în care comportamentul profesorului are rol important.
Să se creeze sentimentul de încredere al elevilor în profesor, pentru ca ei să
fie sinceri, să-şi exprime ideile; pot fi invitaţi elevi din clase mai mari pentru a
împărtăşi celor mai mici opiniile lor.
Atmosfera va favoriza dezbaterea dacă elevii vor fi valorizaţi: profesorul le
va acorda drept la opinie, la tăcere, la replică; această atmosferă se creează
prin eforturi, în timp, elevii având nevoie să verifice dacă vor fi ridiculizaţi,
umiliţi, pedepsiţi pentru ideile lor.
Discuţiile nu vor fi dureroase pentru elevi (nu va fi invitat să-şi exprime
opinia un elev foarte bolnav sau care şi-a pierdut mama dacă nu doreşte să
o facă).
Se va evita retragerea elevilor în discuţii private şi se vor încuraja
dezbaterile în grupul reunit (St. Elliott, 2000).

43
 Activitate de învăţare
Analizaţi următoarea dilemă şi răspundeţi la întrebările de mai jos:
în care din stadiile de dezvoltare morală se situează răspunsurile a,
b, c, d;
argumentaţi răspunsul dat
Dv. cum aţi fi procedat? De ce?
“Andrei, fratele Cameliei s-a mutat într-o şcoală nouă unde s-a
împrietenit cu câţiva colegi care se droghează. Mi-a mărturisit că şi el
a “încercat” să se drogheze şi m-a rugat să păstrez secretul.
După ce m-am gândit mai mult timp la acest lucru, nu ştiu ce să fac:
să-i anunţ pe părinţii mei sau să-mi respect cuvântul dat.”
Nu îmi voi anunţa părinţii
Pentru că prietenii lui Andrei mă vor pedepsi, or să mă bată.
Pentru că şi Andrei le poate spune părinţilor multe lucruri neplăcute
despre mine.
Îmi voi anunţa părinţii
Pentru că trebuie să fii sincer cu părinţii tăi.
Pentru că legea condamnă complicitatea.
Pentru că respectarea cuvântului dat este obligatorie.
Pentru că altfel Andrei va ajunge să se autodistrugă.

4. Dezvoltarea limbajului

În concepţia lui Vâgotski, dezvoltarea funcţiilor superioare se face pe două

planuri:
în planul interpsihic ca schimb social cu ceilalţi;
în plan intrapsihic, prin folosirea limbajului intern.
Transformarea unui proces interpersonal în proces intrapersonal este rezultatul
unei serii de evenimente în care unealta folosită este limbajul care trece, în
ontogeneză, prin patru stadii:
- limbajul preintelectual care are o sursă biologică,
- psihologia naivă (sunt explorate obiecte concrete, sunt etichetate. Copii
ajung să înţeleagă că formele verbale pe care le folosesc le influenţează
gândirea şi relaţiile cu ceilalţi;
- limbajul egocentric copilul vorbeşte indiferent dacă este sau nu este
ascultat;
- limbajul intern: este orientat spre interior şi conduce comportamentul.
înţelegerea cuvintelor pregăteşte copii pentru înţelegerea textelor scrise; în
acest scop.

Recomandări pentru activitatea educaţională

- se va dezvolta flexibilităţii, fluidităţii verbale (Găsiţi cât mai multe cuvinte
care să înceapă cu acelaşi sunet!);

44
- construiţi dialoguri, cereţi copiilor să deseneze un obiect pe baza descrierii
verbale, oferiţi-le feed-back sub formă de imagini;
- prezentaţi probleme incomplete şi solicitaţi le să formuleze întrebări pentru a
găsi datele necesare;
- solicitaţi reflectarea asupra propriului mod de a gândi;
Eşafodajul este activitatea derulată de adult pentru a-i ajuta pe elevi să
facă ceea ce nu ar putea să realizeze singuri, dar acest ajutor se îndepărtează
treptat, pe măsură ce elevul învaţă.

5. Implicaţii ale teoriei dezvoltării psihosociale în educaţie

Psihiatrul american E. H. Erickson stabileşte opt stadii ale dezvoltării

personalităţii, în funcţie de o însuşire dominantă, rezultată din tipul de relaţii pe
care le stabileşte individul şi de criza majoră pe care trebuie s-o rezolve.
În dezvoltarea fiinţei umane apar două procese opuse, dar complementare
în concepţia lui Erickson: socializarea şi individuarea. Socializarea presupune
formarea şi menţinerea de relaţii cu alte persoane, reglarea comportamentelor
în funcţie de norme sociale, iar individuarea atingerea unui maxim în
dezvoltarea personală, concretizat în formarea respectului de sine şi a
capacităţii de autocontrol.

Pentru stadiul 1 şi 2 (0-5 ani), obiectivul educaţional principal priveşte

dobândirea controlului asupra corpului propriu, pentru a cărui atingere se
recomandă, în primul rând:
protejarea copilului de lovituri şi evitarea lovirii altor persoane de către copil;
crearea de ocazii pentru demonstrarea de abilităţi;
interzicerea umilirii copilului.
Este necesară introducerea disciplinei pentru copil, impunerea cerinţei de
a respecta reguli stabilite de către adult. Aceste reguli trebuie să fie rezonabile,
iar respectarea lor de către copil va fi recompensată. Pedeapsa nerezonabilă va
fi evitată, se va evita apariţia şi cultivarea fricii. În acest mediu securizant,
copilul va desfăşura activităţi adecvate vârstei (va construi, picta, desena, va
aranja jucării, obiecte uzuale etc.). i se vor oferi modele pe care să le imite.

Al treilea stadiu are ca obiectiv încurajarea iniţiativei, a jocului, ca surse

de dezvoltare cognitivă (prin joc se explorează mediul, se dobândesc
experienţe noi), de rezolvare a unor probleme emoţionale (în joc copiii se
implică fără teama de eşec, pot fi creativi dacă restricţiile adultului nu sunt
foarte mari) sau de dezvoltare socială (sunt recunoscute drepturile celorlalţi, se
diminuează egocentrismul).

Stadiul 4 (6-11 ani) corespunde activităţii şcolare intense, cu implicaţii

accentuate asupra dezvoltării copilului, Erickson afirmând, în acord cu această
idee că fiecare copil este ceea ce învaţă. Pentru a dezvolta abilităţile copiilor,
educatorii vor propune obiective posibil de atins, care să dezvolte încrederea
copiilor în ei înşişi.

45
 Stadiul Însuşirea Criza Rezolvarea crizei
esenţială
Sugarul Sentimentul Încrederea opusă Încredere şi optimism
(0-1 an) de încredere neîncrederii

Prima Sentimentul Autonomia opusă Simţul autocontrolului

copilărie autonomiei nesiguranţei
(1-2 ani)
Vârsta Tendinţa de Iniţiativa opusă Abilitatea de a-şi direcţiona
jocului a lua iniţiative vinovăţiei activitatea, de avea iniţiative.
(3-5 ani)
Vârsta Sârguinţă şi Priceperea opusă Competenţa în domeniul
şcolară pricepere sentimentului de intelectual, social şi al exerciţiilor
(6-10/12 ani) inferioritate fizice

Adolescenţa Identitatea Identitatea opusă Integrarea diferitelor imagini

personală confuziei ale eului într-una singură,
unitară, reprezentativă .
Adultul tânăr Intimitatea Intimitatea opusă Abilitatea de a stabili relaţii
izolării durabile, de a-şi determina
drumul vieţii prin asumarea de
obligaţii.
Vârsta adultă Facultatea Creaţia opusă Dăruirea pentru familie,
(adultul de generatoare, consumului societate, tânăra generaţie
mijloc) de creaţie

Ultimii ani Integritate şi Acceptarea Sentimentul satisfacţiei faţă de

(bătrâneţea) acceptare opusă disperării propria viaţă şi acceptarea
declinului, a morţii
Tab.3. Dezvoltarea psihosocială (ap. R. Atkinson, Introducere în psihologie)

Stadiul 5 (12-18 ani) are ca obiectiv integrarea elevilor, iar pentru

atingerea lui aceştia vor fi trataţi cu respect, li se va oferi posibilitatea de a
experimenta independenţa şi libertatea. Li se vor oferi prilejuri de confruntare
cognitivă, în grup supravegheat prin dezbateri, analize, studii de caz. Profesorii
cu cele mai puternice influenţe sunt cei în care elevii au încredere, care
alternează munca şi jocul, care sunt respectaţi de comunitate.

Activitate de învăţare
1. Analizaţi afirmaţiile următoare, făcute în prima jumătate a acestui secol şi
raportaţi - le la societatea românească actuală. Cum s-ar putea utiliza raţional forţa
aptitudinilor umane în familie, în şcoală, la nivel macrosocial?
„Pentru ne asigura existenţa naţională şi pentru ane ţine rangul nostru în lume,
suntem siliţi mai mult decât celelalte popoare, mai mari, mai bine organizate decât
poporul nostru, să economisim cu cea mai mare grijă forţele noastre umane şi mai ales
să utilizăm în modul cel mai raţional şi ştiinţific forţele omeneşti de care dispunem”
Florian Ştefănescu-Goangă

46
 Dimensiunea 1 an 2 ani 3 ani 4 ani 6/7 ani
dezvoltării
Dezvoltare Creştere intensă Descoperirea propriului corp Schema corporală
fizică şi Activitatea principală – hrănirea Perfecţionarea mişcărilor, formată
psihomotorie Apariţia mişcărilor voluntare Formare de noi deprinderi motorii (testul omuleţului)
Mersul independent

Dezvoltarea Inteligenţa senzorio-motorie Ce este asta? De ce? Dezvoltarea memoriei, Activitatea principală -
cognitivă Primele conduite Stadiul Testele de limbajului, atenţiei învăţarea (+joc)
inteligente: suportul, preoperaţional dezvoltare imaginaţie bogată Începe formarea
bastonul, sfoara al gândirii evidenţiază (fabulaţie conceptelor
Obiectul permanent (clasificare, doar animism) Începe conservarea
seriere) întârzierile nu egocentrism, cantităţii şi a lungimii
Funcţia Q.I. Logică predominant
semiotică Activitatea inductivă
principală este Moralitatea ascultării şi
jocul supunerii (Kohlberg)

Dezvoltarea Dezvoltarea comunicării Dezvoltarea comunicării verbale Contacte sociale variate Segregare după gen, în
psihosocială nonverbale Începe formarea Eului joc
Jocuri de manipulare, Rezolvarea conflictelor prin relaţional prin oglindire în Agresivitatea fizică este
iniţiate de adult agresivitate fizică ceilalţi înlocuită, treptat, cu cea
Nevoie de afecţiune Morala heteronomă verbală
Criza specifică: încredere (Piaget) Preferă jocul cu reguli
vs. Neîncredere
Formarea ataşamentului
Dezvoltarea Criza de Dorinţa de Imagine de sine exclusiv Conceptul de sine este
personalităţii opozabilitate independenţă pozitivă predominant pozitiv
Rolurile contribuie la
dezvoltarea personalităţii

47
Dimensiunea 8 ani……..9 ani 10 ani… 13 ani 14 ….. 16 ani 17/18-19 ani Peste 20
dezvoltării
Dezvoltare Cresc mobilitatea, 11 ani - precoce al 14. ani puseul de 18. ani finalul Funcţionarea optimă a
fizică şi echilibrul, pubertăţii la băieţi creştere la băieţi pubertăţii la proceselor biologice
psihomotorie coordonarea 12 ani puseul de creştere 16 ani finalul băieţi
mişcărilor la fete pubertăţii la fete
Debutul precoce al
pubertăţii la fete
Dezvoltarea 9 ani - conservarea 11 conservarea volumului16. Se consolidează Gândirea adultă are caracteristici noi: este
cognitivă suprafeţei şi a 12 Începe să gândească operaţiile formale mai pragmatică, caută soluţii alternative,
greutăţii deductiv, îşi formează Apar structurile înţelege relativitatea adevărului, memoria
numeroase concepte operatorii la unii logică este mai bine dezvoltată
Debutul operaţiilor formale
adolescenţi.
Dezvoltarea Este încă ataşat de 15 ani se consolidează prieteniile în Se stabilizează relaţiile de
11 ani încep conflictele cu
psihosocială familie adulţii (părinţi, profesori)
cupluri dragoste
Doreşte să fie acceptat de
Debutul relaţiilor amoroase Începe căutarea partenerului
egali. Se asumă roluri noi:
profesionale, maritale,
parentale
Dezvoltarea Imaginea de sine Începe perioada de 16 ani Stima de sine Se creează o Identitatea se îmbogăţeşte
personalităţii devine mai confuzie a identităţii Scade începe să se identitate prin creşterea numărului de
obiectivă, apar stima de sine stabilizeze clară roluri, relaţii sociale
„modelele” de urmat

Tab. 4. Dezvoltarea pe durata şcolarităţii convenţionale (Sinteză din U. Şchiopu, 1996;H. Bee, 1997; A. Birch, 2002)

Note
1
R. Atkinson et al. (2002). Introducere in psihologie. Bucureşti: ed. Tehnică, p. 80.
2
L. kohlberg (1969). Morales stages and moralization: The cognitive developmental approach. In T. Lickong (eds.) Moral development and behavior,
New York:Holt Reinehart & Wiston, p. 244.

48
 STRUCTURA ŞI DINAMICA PERSONALITĂTII
ÎN CONTEXTUL ÎNVĂŢĂRII

Obiective

După parcurgerea acestei teme, studenţii vor fi capabili:

- să caracterizeze temperamentul, aptitudinile şi caracterul;
- să explice diferenţele de personalitate folosind diverse teorii;
- să propună, argumentat, modalităţi de intervenţie ale profesorului în
funcţie de specificul personalităţii unui elevi.

Observând elevii la o lecţie orice educator constată că unul efectuează rapid

calcule, altul discută în şoaptă cu vecinul, unul construieşte o figură geometrică
la tablă, altul, liniştit, priveşte în gol. Aceeaşi situaţie - răspunsuri diverse, alte
comportamente, alte însuşiri psihice. Însuşirile psihice sunt fenomene rezultate
din sintetizarea şi generalizarea unor particularităţi ale mai multor procese
psihice care s-au manifestat stabil în împrejurări diferite. Ele se grupează în
însuşiri temperamentale, aptitudinale şi caracteriale. Indivizii care posedă multă
energie (însuşire temperamentală) sunt activi indiferent de împrejurări, obosesc
greu şi se refac uşor după orice fel de activităţi. Alţii, deşi nu posedă foarte
multă energie, lucrează destul de mult, se implică în activitate fără a fi solicitaţi,
sunt harnici (însuşire caracterială). Unele însuşiri psihice sunt predominant
înnăscute (cele temperamentale) altele se dobândesc în cursul vieţii
(caracterul), pe când altele se modelează în activitate pornind de la premise
ereditare (aptitudinile).

1. Temperamentul

Învăţătorii şi profesorii, părinţii care au mai mulţi copii observă cu uşurinţă că

unul este nerăbdător, agitat, altul liniştit; unul oboseşte uşor, altul mai greu; un
copil este, de obicei vesel, bine dispus, comunicativ, altul mai retras; unul are o
vorbire rapidă, însoţită de gesturi abundente, altul este mai lent, inexpresiv.
Aceste însuşiri aparţin temperamentului, noţiune veche în psihologie al cărei
nume este derivat din limba latină, unde ,,temperare” are sensul de ,,a
amesteca”.

49
 1. 1. Caracterizare şi definiţie

Însuşirile temperamentale se manifestă în vorbire, gesturi, emotivitate, în

modul de desfăşurare a activităţilor determinând aspectul formal al acestora.
Aceleaşi idei valoroase (conţinutul activităţii) pot fi prezentate atât într-o
expunere rapidă sau într-una lentă (aspecte formale ale activităţii). Thomas şi
Chess (1977, ap. M. Luca, 2006) listează nouă dimensiuni care definesc
temperamentul: activismul general, regularitatea unor funcţii fiziologice (somn,
foame), reacţii iniţiale la stimuli noi, rapiditatea adaptării la situaţii noi,
reactivitatea la stimuli subtili, cantitatea de energie implicată în adaptare,
dispoziţia afectivă dominantă, distractibilitatea la stimuli bruşti, volumul şi
stabilitatea atenţiei.
Însuşirile temperamentale se constată încă din primele săptămâni de la
naştere şi rămân aproape neschimbate pe tot parcursul vieţii, educaţia putând
să le modeleze, dar nu să le modifice radical. S-a presupus că ar fi înnăscute,
determinate de proprietăţi organice, procese fiziologice sau constituţie.

1.2. Explicaţii ale diferenţelor temperamentale dintre indivizi

Există un număr mare de teorii care încearcă să explice diferenţele

temperamentale dintre indivizi:
- cea mai veche a fost formulată de medicul grec Hippocrates care
susţinea că organismul posedă patru ,,humori” – sânge, flegmă, bilă neagră,
bilă galbenă – amestecate în proporţii diferite; cea predominantă determină
temperamentul: sanguinic, flegmatic, melancolic, respectiv, coleric. Din această
teorie s-au păstrat numele celor patru tipuri şi descrierile lor;
- alte teorii încearcă să justifice manifestările temperamentale prin modul
de funcţionare al glandelor cu secreţie internă; ex. hiposecreţia glandei tiroide
conduce la încetineală în mişcări sau gânduri, pe când secreţia în exces este
însoţită de iritabilitate sau nervozitate.
I.P.Pavlov, fiziolog rus, a explicat deosebirile dintre temperamente pe
baza caracteristicilor activităţii nervoase superioare. După cercetări
experimentale efectuate asupra animalelor şi apoi asupra omului, a determinat
următoarele însuşiri ale sistemului nervos: forţa, mobilitatea şi echilibrul. Din
combinarea acestor însuşiri rezultă următoarele tipuri de sistem nervos, care au
fost puse în corespondenţă cu temperamentele din antichitate

Forţa Mobilitate Echilibru Temperament

corespunzător
Puternic Mobil Echilibrat SANGVINIC
Neechilibrat - excitabil COLERIC
Inert ---- FLEGMATIC
Slab ---- ---- MELANCOLIC

Tab. 1. Tipurile de ANS şi temperamentele

50
 1.3. Introversiune - extroversiune

Temperamentul este mai larg decât tipul de sistem nervos, posedând şi

însuşiri psihologice, specific umane. O extensiune a noţiunii de temperament a
fost realizată de Hans Eysenck, psiholog englez, care a introdus o proprietate
nouă gradul de nevrozism/stabilitate emoţională şi a preluat de la Carl Gustav
Jung însuşirea de intraversiune - extraversiune. Intraversiunea – extroversiunea
a fost stabilită în funcţie de orientarea predominantă a persoanei spre sine,
respectiv spre lumea exterioară. Între cele două extreme a fost plasat tipul
ambivert (ambivalent), la care orientarea spre Eu şi spre exterior sunt
echilibrate. (C. G. Jung )
Studii realizate la sfârşitul secolului al XX-lea au demonstrat că
introversiunea–extraversiunea au o bază fiziologică, identificată în funcţionarea
sistemului reticular activator ascendent: la introverţi nivelul activării corticale
este mai ridicat, la introverţi mai scăzut.

Introvertitul Extrovertitul
1. Orientat spre sine însuşi, spre 1.Orientat spre obiecte, hotărârile lui
lumea subiectivă. fiind determinate de împrejurări
exterioare.
2. Stăpânit de principii absolute, 2. Este stăpânit de spirit practic, de
categoric, exclude alte opinii. necesitate.
3. Se adaptează greu, noul îi 3. Se adaptează rapid la situaţii noi.
stârneşte teama parcă ar ascunde
primejdii necunoscute.
4. Se simte legat sufleteşte de 4. Caută mereu ceva nou, se extinde,
obiecte vechi, schimbarea îl supără. se risipeşte.
5. Sentimentele lui sunt delicate. 5. Viaţa afectivă nu este nuanţată.
6. Puţin comunicativ, retras dar cei 6. Are raporturi afective excelente cu
apropiaţi îl preţuiesc. cei din jur, este comunicativ.
7. Înclinat spre autoanaliză şi 7. Nu este prea exigent cu sine,
autocritică, se subestimează. autocritica e slabă.
8. Este înclinat spre reverie, se teme 8. Acţionează direct.
să se afirme.
9. Orientat spre trecut. 9. Orientat spre prezent
Tab. 2. Caracteristici ale intraversiunii-extraversiunii

Gradul de nevrozism este tot un concept cu doi poli, stabilitate emoţională

şi instabilitate emoţională. Instabilitatea emoţională se exprimă în reacţii
exagerate, neadecvate la stimuli noi, dezechilibru emoţional, autocontrol slab,
respect de sine scăzut, anxietate, lipsa integrării. Copiii instabili emoţional sunt
dificil ca elevi, iritabili, anxioşi, au afecte predominant negative, reacţionează
exagerat la stres. Stabilitatea emoţională presupune echilibru emotiv, adecvare
a reacţiilor la situaţie, reactivitate mică la stres, autocontrol puternic, respect de
sine, calm, integrare.
Eysenck a reprezentat introversiunea – extroversiunea şi instabilitatea –
stabilitatea prin două axe perpendiculare obţinând tipurile introvertit – stabil,

51
 Stabil
Sociabil Pasiv
Vorbăreţ Grijuliu
Prietenos Îngândurat
Sensibil Paşnic
Nonşalant Controlat
Energic Sigur
Lipsit de griji Echilibrat
Cu tendinţă de SANGVINIC FLEGMATIC Calm
dominare

Extravertit Introvertit

Foarte sensibil COLERIC MELANCOLIC Întristat

Neastâmpărat Neliniştit
Impulsiv Rigid
Agresiv Sobru
Excitabil Pesimist
Schimbător Rezervat
Optimist Nesociabil
Activ Tăcut
Instabil

introvertit-instabil, extrovertit - instabil şi extrovertit- stabil, pe care le-a asociat

cu cele patru temperamente clasice, aflate în cercul interior (Figura 1.). Celor
patru tipuri rezultate le-au fost determinate printr-o metodă specială trăsături
puternic legate între ele, dispuse pe cercul exterior.

Fig. 1. Tipurile temperamentale la Eysenck (ap. R. Atkinson)

1.4 Descrierea tipurilor temperamentale

Deşi tipurile temperamentale pure sunt rare - 80% dintre indivizi având
structuri echilibrate în raport cu extremele (A. Cosmovici ) – cunoaşterea lor
este utilă.
Sanguinicul este optimist, se bucură de evenimente fericite fără a ajunge
la excese, are plăcerea de a trăi. Este vioi, vesel, bine dispus; are emoţii
efervescente, trece rapid de la o trăire afectivă la alta, dar se stăpâneşte uşor,
este calm. Vorbeşte repede, are mimică şi gesturi bogate, expresive.
Se adaptează economic, rapid la orice situaţie, e comunicativ; îşi face
prieteni fără nici o dificultate, dar îi părăseşte la fel de uşor şi fără regrete. Îi
place compania altor persoane, cooperează uşor cu colegii, preferă munca în
grup, se impune spontan ca lider, fără a fi dominator.

52
 Are un ritm rapid de activitate, se adaptează uşor la sarcini noi, oboseşte
greu, dar schimbă activităţile dorind mereu ceva nou devenind uneori
superficial, oportunist. Se plictiseşte când activitatea este monotonă sau
desfăşurată în singurătate.
Are o atenţie mobilă, distributivă, iar când activitatea este atractivă se
poate concentra pe perioade lungi. Învaţă repede şi face greşeli puţine, are
încredere în sine, este realist, dar optimist. Poate aştepta fără încordare, dar
mobilitatea accentuată face dificilă fixarea scopurilor şi consolidarea intereselor.

Colericul are reacţii emoţionale puternice, sentimentele lui se desfăşoară

furtunos, este înclinat spre explozii afective, oscilează între entuziasm şi
deznădejde, între încredere exagerată în sine şi descurajare.
Este impulsiv şi poate deveni violent, agresiv; este impetuos, agitat,
acţionează neeconomic, face risipă de energie, lucrează în asalt, îşi întrerupe
activitatea când ajunge la epuizare. Colericul este neastâmpărat, are mişcări
bruşte, vorbire explozivă, rapidă, inegală, cu întreruperi, iar gesturile lui sunt
ample, adevărate demonstraţii de forţă. Este inegal în relaţiile cu ceilalţi,
exagerează atât prieteniile cât şi adversităţile. Tinde să domine, să-şi impună
părerile, opţiunile chiar prin modalităţi agresive.
Atenţia involuntară este promptă, cea voluntară mobilă şi distributivă, dar
se concentrează şi adaptează greu, ca şi sangvinicul, în activităţi monotone. În
activităţile complexe, cu sarcini variate se adaptează mai uşor, este capabil de
iniţiative îndrăzneţe. Învaţă repede, dar se grăbeşte şi face greşeli multe.
Atracţia faţă de o activitate îl face neobosit, îndrăzneţ, perseverent.

Flegmaticul este liniştit, neobişnuit de calm, lent, imperturbabil. Vorbirea

lui este lentă, egală, fără gesturi. Reacţiile emoţionale sunt moderate, trăirile
afective au desfăşurare lentă, dar sentimentele îi sunt puternice, foarte stabile.
Nu-şi exteriorizează uşor emoţiile şi nu este comunicativ; leagă greu prietenii,
dar este statornic.
Se adaptează cu consum mare de energie, trece cu dificultate de la o
activitate la alta, consumând foarte multă energie, dar odată angajat în
activitate, este meticulos. Înclinat spre rutină, are ritm lent care nu corespunde
întotdeauna exigenţelor unor acţiuni.
Se adaptează greu la sarcini şcolare noi sau la grupuri noi, atenţia lui este
deosebit de stabilă, se concentrează uşor, dar trece cu dificultate de la o
sarcină la alta. Preferă să lucreze singur, nu respinge sarcinile monotone.
Învaţă mai greu, dar face puţine greşeli. La elevul flegmatic se educă uşor
perseverenţa, disciplina, simţul datoriei. La primele contacte, poate fi confundat
cu un elev slab, pentru că este lent, pare neinteresat şi mai puţin inteligent.
Poate deveni rigid, conformist.

Melancolicul este emotiv, sensibil, dar are dificultăţi de adaptare. Are un

debit verbal scăzut, voce monotonă. Este şovăitor, nu riscă, se îndoieşte mereu
de sine, propriile griji îl împovărează. Îşi analizează minuţios, îndelung propriul
trecut şi viaţa interioară, este foarte exigent cu sine însuşi.
Rezistenţa lui la eforturi este mică, se mobilizează greu, este înclinat spre
reverie, interiorizare. În condiţii de suprasolicitare se epuizează rapid, dar în

53
condiţii nestresante acţionează normal.
Este timid, emotiv, nu are încredere în sine, se adaptează cu dificultate,
cu consum mare de energie în sarcinile noi, de grup, mai ales dacă membrii
grupului sunt persoane noi. Atenţia lui este instabilă, se concentrează greu,
face greşeli multe, are nevoie de încurajare. Însuşirile dependente de mobilitate
şi echilibru readuc pe fondul unei mici cantităţi de energie trăsăturile prezente la
tipurile puternice sangvinic, flegmatic, coleric.
O concepţie cunoscută în manualele de psihologie de la jumătatea
secolului anterior este cea a psihologului olandez Heymans dezvoltată de
francezul R. Le Senne. Ei deosebesc trei factori fundamentali: activitatea,
emotivitatea şi răsunetul din ale căror combinaţii rezultă opt tipuri de
temperamente.

Activitate, emotivitate şi răsunet

Activitatea se referă la prezenţa sau absenţa dispoziţiei spre acţiune; persoanele
active (A) sunt cele care acţionează iar apariţia obstacolelor le întăreşte acţiunea, pe
când persoanele inactive (nA) acţionează cu efort efectuând numai prin constrângere
activităţi indiferente sau plictisitoare; A. Cosmovici apropie această însuşire de forţa
sistemului nervos prezentă în clasificarea pavloviană.
Emotivitatea priveşte gradul de excitabilitate afectivă; emotivii (E) au tendinţa de a
se tulbura puternic chiar pentru lucruri mai puţin semnificative; non-emotivii (nE)
prezintă caracteristici opuse;
Răsunetul împarte persoanele în primare (P) şi secundare (S). Primaritatea
determină preocuparea pentru prezent, spontaneitate, concomitent cu superficialitatea,
cu lipsa de consecvenţă şi de prevedere, pentru ei răsunetul evenimentelor fiind mic.
Secundaritatea este sinonimă cu un ecou( răsunet) puternic al evenimentelor care sunt
analizate şi prelucrate pentru a fi încorporate în experienţa subiectului; prezentul este
trăit mai mult pentru viitor; au un spirit analitic şi autoanalitic exagerat care le
accentuează sentimentul îndoielii de sine. Din combinarea celor trei însuşiri cu valorile
lor extreme (A-nA, E-nE,P-S) rezultă următoarele tipuri temperamentale: pasionaţii,
colericii, sentimentalii, nervoşii, flegmaticii, sanguinicii, apaticii şi amorfii.

Tipul Formula Trăsături Personalităţi

reprezentative
1. E.A.S. Activitate subordonată unui scop ambiţios, Napoleon I,
Pasionaţii dominator, unic; împart oamenii în amici sau Michelangelo,
adversari, sunt severi dar amabili, sociabili îşi Beethoven
stăpânesc violenţa sentimentelor; au putere
de muncă, rezistă la obstacole, sunt rapizi în
execuţie; iau în serios valori ca familia sau
patria; valoarea dominantă: opera de realizat.
2. E.A.P. Activitate intensă, variată; au tendinţă la Hugo,
Colericii exteriorizare, plini de viaţă, optimişti, deseori Mirabeau,
fără măsură şi gust, revoluţionari, generoşi, Danton
cordiali; antrenează şi pe alţii în activitate;
valoarea dominantă: acţiunea
3. E.nA.S. Ambiţioşi care rămân în faza inspiraţiei, Rousseau,
Sentimentalii meditativi, interiorizaţi, nemulţumiţi, timizi, Kirkegaard,
scrupuloşi, nesociabili, stângaci, individualişti; Eminescu

54
 emotivitatea lor este puternică, impresiile
slabe îi zguduie psihic; îşi analizează
îndelung trecutul pe care ar vrea să-l
schimbe; au sentimentul naturii puternic
dezvoltat îşi găsesc liniştea în natură;
valoarea dominanta: intimitatea
4. E.nA.P. Dispoziţie variabilă, muncesc neregulat şi Baudelaire,
Nervoşii numai în domeniul care le place; au nevoie Poe,
de emoţii puternice, sunt vanitoşi, vor să Chopin
uimească dar au nevoie de stimulenţi pentru
a depăşi inactivitatea; nu sunt constanţi
afectiv, recurg uşor la minciună sau ficţiune,
au înclinaţie pentru bizar, macabru; valoarea
dominantă: distracţia.
5. nE.A.S. Impasibili, tenaci, civism profund, oameni Kant,.
Flegmaticii ai deprinderilor, respectă legile, principiile, Washington,
sunt punctuali, obiectivi, ponderaţi; le plac Bergson,
sistemele abstracte, au simţul umorului Franklin
dezvoltat; sunt egoişti dar cu respect pentru
ceilalţi; sunt oamenii automatismelor, au
dispoziţii afective constante, sunt calmi, gravi;
valoarea dominantă: legea.
6. nE.A.P. Iubesc societatea, politicoşi, spirituali, Montesquieu,
Sangvinicii ironici, sceptici, au iniţiative şi mare supleţe în France,
spirit; sunt oportunişti, au spirit practic; nu Huxley
respectă marile sisteme, sunt greu de
tulburat, simt nevoia să domine; valoarea
dominantă: succesul .
7. nE.nA.S. Închişi, plini de secrete, fără viaţă internă Ludovic al
Apaticii bogată; sumbrii, taciturni, râd rar, persistenţi XVI-lea
în duşmănii, indiferenţi la viaţa socială dar
cinstiţi; iubesc liniştea, singurătatea, sunt robi
ai obişnuinţelor, foarte puţin emotivi; valoarea
dominantă: liniştea.
8. nE.nA.P. Sunt lipsiţi de energie, fără iniţiative dar La Fontaine,
Amorfii concilianţi, toleranţi prin indiferenţă, adesea Ludovic al XV-
încăpăţânaţi, neglijenţi, înclinaţi spre lenevie, lea
nepunctuali, indiferenţi în raport cu trecutul şi
viitorul; au aptitudini pentru muzică şi teatru;
valoarea dominantă: plăcerea

Tab. 3. Tipologia celor opt temperamente 1

1. 5 Dominanţe educaţionale specifice unor tipuri temperamentale

Diferenţele temperamentale dintre elevi şi impactul acestora asupra

performanţelor şcolare şi a dezvoltării ca adult solicită profesorului intervenţii
pedagogice personalizate, dar care prezintă similarităţi în funcţie de tipul vizat.
În relaţia cu elevii melancolici se va urmări formarea încrederii în propria
persoană, creşterea nivelului stimei de sine, prin susţinere continuă, evitarea

55
pedepselor, furnizarea de feedback realist, dar pozitiv. Ei vor fi ajutaţi să-şi
dezvolte competenţele sociale, să se afirme în grup pentru a-şi ameliora
sentimentul de autoeficacitate.
În relaţia cu elevii colerici, profesorul va fi focalizat pe formarea stăpânirii de
sine, diminuarea tendinţei de a se grăbi, de a fi excesiv de dominatori. La aceşti
elevi, disciplina, răbdarea, autocontrolul se educă greu. Impulsivitatea,
reactivitatea emoţională exagerată îl fac pe puberul sau adolescentul coleric,
aflaţi în situaţii de risc, mai sensibili la modele comportamentale antisociale,
deci anturajul acestuia va fi supravegheat.
În cazul elevilor cu temperament flegmatic, educatorii vor urmări dezvoltarea
competenţelor sociale şi de comunicare, accelerarea ritmului de lucru. Este util
de ştiut că la aceşti elevi, perseverenţa, spiritul de disciplină se formează cu
uşurinţă, dar ultima se poate transforma în obedienţă.
Elevii cu temperament sanguinic beneficiază de o relaţie educativă
focalizată pe formarea unor interese cognitive puternice, care să asigure
evitarea superficialităţii şi dirijarea energiei spre scopuri clare.
Climatul de grup va fi valorizant şi permisiv în cazul elevilor melancolici, cu
reguli clare şi ferme pentru colerici şi sangvinici. Diferenţierea învăţării impune
pentru extraverţi identificarea de sarcini complexe, variate, desfăşurate frecvent
în grup, care să valorifice sociabilitatea acestora, să evite monotonia. Pentru
intraverţii melancolici se vor evita sarcinile deosebit de solicitante, se va asigura
ghidarea şi furnizarea de ajutor diferenţiat, iar flegmaticii vor fi uşor
supramotiovaţi pentru a lucra mai eficient.
Deşi sunt preponderent înnăscute, temperamentele se pot ,,lua în
stăpânire” prin valorificarea avantajelor sau mascarea dezavantajelor. Colericul
trebuie să-şi educe stăpânirea de sine pentru a-şi contracara impulsivitatea, să-
şi formeze spiritul de ordine şi disciplină; cu aceste condiţii el poate deveni un
conducător energic, temerar. Sangvinicul trebuie să-şi consolideze interesele
pentru a evita superficialitatea şi oportunismul. În situaţia educativă, sangvinicul
trebuie ajutat să-şi formeze interese cognitive stabile, puternice, să-şi educe
perseverenţa. Flegmaticul trebuie să-şi educe un ritm mai accelerat de
activitate; i se potrivesc activităţile de durată, meticuloase. Melancolicul trebuie
să-şi cultive încrederea în sine, să înveţe să comunice şi să fie antrenat în
activităţi de grup; să evite situaţiile şi profesiile suprasolicitante.
Cunoaşterea temperamentului este necesară atât în educaţie şi
autoeducaţie, în ameliorarea relaţiilor interpersonale cât şi în exercitarea cu
succes a unor profesii. În stabilirea rutei vocaţionale trebuie respectate :
preferinţa pentru activităţi variate prezentă la sangvinic sau coleric ori opusă
preferinţei pentru activităţi stereotipe, cu operaţii care se repetă, întâlnită la
flegmatic;
preferinţa pentru activităţi care solicită contacte frecvente cu alţi oameni
specifică sangvinicului sau tendinţa de a lucra mai mult singur, întâlnită la
melancolici;
gustul pentru activităţi în care se înfruntă pericole prezent la colerici, opus
preferinţei pentru siguranţă şi calm specifice melancolicilor şi flegmaticilor;
evitarea situaţiilor stresante este recomandată melancolicilor, pe când
flegmaticii ajung la o tensiune psihică optimă doar în situaţii mai dificile.

56
 Pentru cunoaşterea tipului temperamental se utilizează observaţia,
chestionarele sau inventarele specifice. Deşi constituie dimensiunea cea mai
uşor de diagnosticat, temperamentul poate fi mascat de existenţa unor boli, de
influenţele educaţionale puternice sau de acţiunea specifică unor ocupaţii sau
medii sociale (un diplomat sau un preot coleric sunt constrânşi să-şi educe
stăpânirea de sine, mascându-şi impulsivitatea).

1.6 Temperament şi sarcini de învăţare

Tipurile temperamentale influenţează tipul de metode de predare

preferate sau eficace pentru elevi. Cercetările lui Leith (1974) asupra metodelor
active (sau centrate pe student) şi pasive (centrate pe profesor), au demonstrat
că pentru extravertiţi este preferabilă metoda învăţării prin descoperire, în timp
ce pentru introvertiţi mai productivă este metoda expunerii, condamnată de
didactica tradiţională pentru pasivismul indus celui care învaţă. 2 Alte
experimente ale aceluiaşi autor demonstrează că “în condiţiile în care
personalitatea elevilor este lăsată deoparte” între metoda exploratorie şi metoda
expozitivă nu apar deosebiri importante la nivelul eficacităţii, dar pentru anxioşi,
metoda exploratorie este mai puţin eficientă. Concluzia lui Eysenck & Eysenck.
(1998) este că “nici una dintre acestea (metodele active şi cele pasive) nu este
în sine bună sau rea: randamentul ei depinde de personalitatea elevului căruia
îi este aplicată”
În sarcinile şcolare, colericii şi sangvinici preferă activităţile variate, pe
când melancolicii şi flegmaticii pe cele fără mari variaţii. În relaţia cu etraverţii,
profesorul trebuie să introducă reguli ferme, clare, să-i ajute în asumarea
scopurilor. În relaţia cu intraverţii, profesorul va oferi încurajare, va mobiliza.
Melancolicul nu va fi pedepsit, dar pentru ca flegmaticul să lucreze mai eficient
va fi pus în situaţie de uşoară tensiune.
Aceste concluzii îndreptăţesc îndemnul formulat de Leith, conform căruia
profesorii au obligaţia de a-şi adapta strategiile de predare la caracteristicile
celor care învaţă.3

2. Aptitudinile

Observarea activităţii oamenilor prilejuieşte constatări variate: unii indivizi

obţin cu uşurinţă succese într-unul sau mai multe domenii, alţii pentru acelaşi
rezultat depun eforturi mai mari; muzicianul remarcabil nu este şi sportiv iar
pictorul nu este un matematician apreciat. Reuşita în activităţi este datorată şi
unor însuşiri de personalitate grupate sub numele de ,,aptitudini”, cuvânt derivat
din limba latină unde ,,aptus” înseamnă ,,potrivit pentru…”În acelaşi sens se
utilizează termenii abilitate sau capacitate.

2.1. Caracterizare şi definiţie

Termenul “aptitudine” are sensuri diferite:

- într-o accepţiune mai largă, aptitudinile sunt însuşiri prezente la toţi indivizii,
dar dezvoltate diferit: slab, mediu, puternic iar într-un sens restrâns se utilizează

57
doar pentru grade înalte de dezvoltare a însuşirii care permit obţinerea unor
rezultate mai bune decât ale majorităţii populaţiei, indivizii cu rezultate slabe
fiind calificaţi ca „inapţi”.
Definiţiile cele mai frecvente vizează a doua accepţiune conform căreia
aptitudinea este o însuşire sau un complex de însuşiri psihice şi fizice relativ
stabile care asigură succesul într-o activitate.
Teoriile despre originea şi formarea aptitudinilor sunt diferite :
orientarea ereditaristă consideră că aptitudinile sunt însuşiri înnăscute,
determinate genetic. Susţinătorii ei îşi argumentează ipoteza cu exemplul
familiilor în care se găsesc subiecţi deosebit de înzestraţi ( Darwin, Bach,
Strauss) sau cu gemenii univitelini ce posedă inteligenţe foarte apropiate ca
nivel; în acelaşi mod se încearcă şi explicarea existenţei , în aceeaşi familie,
a debilităţilor mintale.
orientarea ambientalistă acordă o mai mare importanţă în determinarea
aptitudinii, mediului şi educaţiei. Psihologul american J.B.WATSON scria,
entuziasmat de această idee, că mediul şi educaţia pot modela oricum
combinaţiile genetice.
în psihologia contemporană, aceste poziţii total opuse sunt respinse,
propunându-se teza dublei determinări (J. Larmat) : fiecare individ se naşte
cu un potenţial biologic propriu care nu se valorifică decât într-un mediu şi
cu o educaţie adecvată.

2.2. Clasificarea aptitudinilor

Clasificarea aptitudinilor se realizează, după gradul de complexitate, în

aptitudini simple şi complexe, iar cele complexe se divid în generale şi speciale.

Tipuri de Caracterizare Exemple

aptitudini
Se bazează pe un singur tip de Acuitate vizuală, auditivă,
fenomen psihic sau un singur fel de tactilă, percepţie spaţială,
Simple operaţii reprezentarea obiectelor,
Când sunt superior dezvoltate, fidelitatea reproducerii,
asigură realizarea peste medie a rapiditatea întipăririi,
acţiunilor simple dar nu şi a celor concentrarea atenţiei
complexe.
Complexe Rezultă din îmbinarea şi
compensarea mai multor aptitudini
simple
Generale Asigură eficienţa activităţii în mai Spiritul de observaţie,
multe domenii inteligenţa
Speciale Aptitudini plastice,
Asigură eficienţa într-un singur sportive, pedagogice,
domeniu matematice, muzicale,
tehnice
Tab. 4 Clase de aptitudini

58
 2.3. Inteligenţa şi cunoaşterea ei

Inteligenţa este o noţiune veche în psihologie, numele derivând de la inter

şi legere – a pune laolaltă. Cei mai mulţi specialişti consideră inteligenţa
aptitudinea generală pentru înţelegerea şi rezolvarea de probleme, manifestată
în situaţii variate. Deşi inteligenţa apare ca strâns legată de gândire, ele sunt
diferite: inteligenţa nu este un proces psihic ci organizarea mai multor fenomene
psihice – gândire, memorie, percepţie, imaginaţie, atenţie, limbaj. Acest mod de
a o concepe este evident în construcţia testelor de inteligenţă care conţin probe
de memorie, gândire, percepţie şi pentru a căror realizare subiectul trebuie să-şi
concentreze optim atenţia şi uneori să utilizeze limbajul verbal.
În urma aplicării testelor de inteligenţă se obţine ,,coeficientul de
inteligenţă” care este un număr ce exprimă raportul dintre vârsta mentală, dată
de numărul de probe dintr-un test rezolvate corect, şi vârsta cronologică.

P
P Normal slab Lejer superior
O
P
U Intelect de limită N Superior
L o
A r
Ţ Întârziere m Supradotare
I mintală
a
A
l

10 20 30 40 50 60 70 80 90….100 110…120 130….140….150 160

Fig. 2. Curba Gauss a inteligenţei

Un subiect care rezolvă toate probele specifice vârstei sale şi numai pe
acestea, obţine coeficientul de
inteligenţă 100. Într-o populaţie
Populaţia % normală, coeficientul de
inteligenţă mediu este 100, cei
40 mai mulţi indivizi având
coeficienţii plasaţi în jurul
acestei mărimi, cei cu
20 34.1 34.1 inteligenţă mult mai mare sau
mult mai mică decât 100 fiind
2,3 2,3 mai puţini.
13,6 13,6

0 70 85 100 115 130 C.I Fig. 3. Distribuţia inteligenţei în

Figura 1 jurul valorii medii

59
 Această distribuţie a populaţiei se exprimă grafic printr-o curbă în formă de
clopot, numită ,,curba lui Gauss” (Figura 2). Analiza mai detaliată a distribuţiei
inteligenţei într-o populaţie normală grupează indivizii în mai multe clase, ca în
graficul alăturat (Figura 3). Măsurarea inteligenţei prin teste nu a demonstrat că
ar exista inegalităţi semnificative între băieţi şi fete, coeficienţii medii ai celor
două grupuri fiind egali.
În afara inteligenţei, există şi aptitudini speciale în care se postulează existenţa
unor deosebiri de gen:
băieţii ar fi superiori la aptitudinile spaţiale, raţionament, înţelegerea relaţiilor
mecanice;
fetele ar obţine rezultate mai bune la factorii verbali, calcul numeric,
capacităţi perceptive.
Testele de inteligenţă sunt instrumente complicate, elaborate şi folosite
exclusiv de specialiştii în domeniu; metoda testelor este considerată ca fiind cea
mai adecvată şi mai economică metodă ale cărei rezultate se utilizează pentru
a lua decizii asupra oamenilor. Testele de inteligenţă sunt foarte numeroase
astăzi, unele se aplică individual, altele în grup, unele folosesc doar creionul şi
hârtia, altele mai multe materiale.

3. Caracterul

Termenul caracter provine din limba greacă, unde “harahtir” înseamnă

gravare, pecete, semn, sens care se păstrează în atributul ,,caracteristic”- ceea
ce este propriu unui individ, unei situaţii. Caracterul este un sistem de însuşiri
psihice, formate în timpul vieţii, care privesc relaţiile unei persoane cu semenii
ei şi valorile după care se conduce. În limbajul cotidian ,,a fi lipsit de caracter”
este echivalent cu a fi imoral, dar în psihologie, caracterul este atribut al oricărei
persoane, indiferent de orientarea ei morală, în sensul că ea posedă trăsături
care o deosebesc de celelalte; şi un hoţ are caracter chiar dacă însuşirile sale
morale, comportamentul sunt inacceptabile din punct de vedere etic.
Caracterul nu este înnăscut, el se formează în copilărie şi adolescenţă şi
se poate schimba pe tot parcursul vieţii; copilul găseşte în grupul său valori şi
modele de comportare gata constituite care îi sunt propuse pentru a se adapta;
în funcţie de respectarea sau nerespectarea lor, copilul este recompensat ori
sancţionat; prin repetarea comportamentelor de acelaşi fel valoarea devine, din
cerinţă externă, normă interioară şi apoi valoare a persoanei. Când
comportamentul copilului se conformează normelor grupului, trăsăturile sale de
caracter sunt apreciate ca pozitive, iar când contravine acestor norme, sunt
socotite negative.
Caracterul este dependent de judecăţile individului şi presupune alegeri
între bine şi rău, adevăr şi minciună, dreptate şi nedreptate etc.; înseşi
trăsăturile caracteriale se prezintă în cupluri: harnic – leneş, drept – nedrept,
egoist – altruist etc. La persoana adultă alegerile sunt realizate în funcţie de
convingerile, idealurile, sentimentele acesteia organizate în concepţia despre
lume şi viaţă care îndeplineşte funcţia de orientare a personalităţii.

60
 Caracterul valorifică şi controlează temperamentul şi aptitudinile,
veghează chiar la propria formare; din această cauză este considerat cea mai
înaltă componentă a personalităţii având funcţia de reglaj şi autoreglaj.
Cunoaşterea caracterului este mai dificilă decât a celorlalte componente
ale personalităţii deoarece:
însuşirile caracteriale nu se observă ci se deduc din comportament;
acelaşi comportament poate fi manifestarea unor însuşiri diferite;
indivizii pot masca unele însuşiri sau pot simula prezenţa celor pe care le
ştiu apreciate de către grup.

3.1. Componentele caracterului

Componentele caracterului au fost numite trăsături, însuşiri, factori sau

atitudini.
Atitudinea este un mod stabil de a reacţiona la persoane, situaţii, idei,
evenimente care se impune cu necesitate din interior acţionând ca un vector.
Orice atitudine se caracterizează prin :
1.direcţie, orientare spre obiecte, persoane, activităţi, idei etc. şi poate fi pozitivă
(însemnând atracţie, apropiere) sau negativă (respingere, îndepărtare); între cei
doi poli există nuanţe variate astfel încât unele atitudini nu au o orientare clară;
2. intensitate (forţă sau tărie);
3. stabilitate relativă, persistenţă în timp.

Atitudini faţă de ceilalţi oameni Atitudini faţă de Atitudini faţă de

sine muncă
Respect şi grijă faţă de om, iubirea faţă Demnitate, umilinţă Sârguinţă, lene
de aproape, recunoaşterea valorii altora, narcisism, iniţiativă, disciplină
respectarea libertăţii de opinie, toleranţă, modestie, în muncă, grija
conciliere, altruism, exigenţă raţională, cultivarea valorii pentru lucrul bine
încredere în oameni, cinste, loaialitate; proprii, încredere în făcut, nevoia de
Rasism, şovinism, xenofobie, sine, lipsă de competenţă (de
indulgenţă, intoleranţă, minciună, încredere în sine;, excelenţă), atitudini
egoism exagerat, obrăznicie, aroganţă, îngâmfare, etc. ecologiste, etc.
mizantropie etc.
Tab. 5. Categorii de atitudini

Fiind sintetice, ca orice trăsături de personalitate, atitudinile au mai multe

componente, adesea inegal dezvoltate:
- componenta cognitivă alcătuită din reprezentări, noţiuni, judecăţi, sisteme de
idei care privesc relaţiile cu ceilalţi oameni şi cu valorile grupului;
--componenta motivaţional – afectivă care include aspiraţii, idealuri, stări
afective, convingeri;
- componenta volitivă (conativă) care obiectivează, traduce în fapte pe celelalte
două.
În psihologia românească este mai cunoscută clasificarea atitudinilor după
domeniul în care se manifestă: atitudini faţă de ceilalţi oameni, atitudini faţă de
sine şi atitudini faţă de activitate.

61
Trăsăturile voluntare de caracter sunt însuşiri care prezintă însemnătate numai
în măsura în care sunt corect orientate din punct de vedere social” (Şt.
Zisulescu, 1978). Ele posedă însă grade diferite de dezvoltare, de la dezvoltare
scăzută, la una ridicată. Cele mai cunoscute trăsături voluntare sunt:
spiritul hotărât (capacitatea de a lua decizii adecvate fără amânări şi de a
executa hotărârile luate);
perseverenţa (capacitatea de efort continuu în realizarea scopurilor);
stăpânirea de sine (controlul propriilor emoţii, dominarea impulsurilor
primare şi subordonarea lor unor scopuri valoroase social);
îndrăzneala (ignorare a riscului);
cutezanţa (acceptare conştientă a unui scop ce implică dificultăţi şi riscuri);
curajul (depăşirea stării de teamă şi înfruntarea directă a situaţiilor de risc);
bărbăţia (dispreţul faţă de teamă şi pericole, stăpânire de sine şi rezistenţă
la suprasolicitări);
eroismul (anularea faptului de utilitate personală şi acceptarea oricărei
eventualităţi, chiar a incertitudinii cu privire la propria securitate)

3.2. Formarea caracterului

În formarea şi modificarea caracterului se utilizează mai multe căi, cu

eficacitate diferită.

Schimbarea comportamentului prin sistemul de recompense şi sancţiuni

Această modalitate de influenţare a comportamentului şi, pe termen lung, a

caracterului este fundamentată de teoria comportamentalistă (behavioristă)
care susţine că acele comportamente care sunt urmate de recompense au
tendinţa să se repete, pe când cele urmate de sancţiuni au tendinţa de a-şi
reduce frecvenţa. Pentru a favoriza creşterea frecvenţei unor comportamente,
Skinner a propus programele de întărire care se pot utiliza la copii pentru
îmbunătăţirea comportamentului în clasă, învăţarea regulilor de igienă la copiii
cu handicap intelectual, încurajarea comunicării la copiii autişti, dar şi la copiii
medii (A, Birch, p.184).
Aplicarea recompenselor este mai eficientă dacă:
- până la învăţarea comportamentului, recompensa se aplică frecvent;
- se aplică recompensele la intervale variabile;
- se specifică, în detaliu, motivele recompensării unui elev;
- se recompensează respectarea regulilor stabilite anterior;
- se relaţionează comportamentul prezent cu cel anterior, orientând elevul spre
comparaţia cu sine;
- elevul este ajutat să aprecieze exact eficacitatea propriului comportament;
- se evită comparaţia cu ceilalţi.
Aplicarea recompenselor este ineficientă dacă se acordă la întâmplare, se
aplică la reacţii globale, fără a sesiza elementele special recompensate, se
aplică la intervale fixe (periodic), se recompensează participarea şi se ignoră
performanţa, se orientează elevul spre compararea cu ceilalţi, iar mărimea
recompensei nu are legătură cu efortul depus.4

62
 Aplicarea recompenselor şi sancţiunilor se face uneori ignorând
comportamentul indezirabil şi întărindu-l pe cel acceptat social. Astfel pentru că
blamarea directă a unui elev turbulent este mai puţin eficace, ea va fi înlocuită
cu întărirea concomitentă a comportamentului unui elev care efectuează
sarcina didactică impusă de derularea lecţiei, solicitată de profesor. Acest efect
benefic se datorează faptului că prin blamarea directă a celui indisciplinat
acestuia i se acordă atenţie, ceea ce îi întăreşte comportamentul. În plus, a-l
certa pe elevul indisciplinat echivalează cu furnizarea, din partea profesorului, a
unui model de comportament agresiv, similar cu cel pe care elevul însuşi îl
desfăşoară. Aplicarea recompenselor şi sancţiunilor cu ignorarea
comportamentelor indezirabile poate să le reducă pe acestea din urmă de la 75-
63% până la 29-25%. Pentru adolescenţi tehnicile de mai sus sunt mai puţin
eficiente, notează Davitz.5

Modele de prevenire/schimbare a comportamentelor indezirabile social

Tehnicile de prevenire a comportamentelor indezirabile social sunt

apreciate ca fiind mai eficace decât măsurile de soluţionare a comportamentelor
indezirabile. Vom prezenta mai multe modele, numite după propunătorii lor.

1. Modelul Glaser sau terapia realităţii ca mijloc de disciplinare consideră elevii

ca fiinţe raţionale ca îşi pot controla comportamentul, pentru a-l adapta la
diversele situaţii, dacă doresc să o facă. Se recomandă profesorului:
- să stabilească cu elevii reguli flexibile, deschise care privesc comportamentul
acestora;
- să evidenţieze responsabilitatea elevilor în respectarea regulilor;
- să lase clasei de elevi sarcina de a aborda problemele şi de a se implica în
rezolvarea lor; când apare o problemă, un incident, elevii se vor aşeza în cerc
strâns şi vor discuta problema apărută, iar profesorul retras în afara cercului va
evita să îşi formuleze opinia.

2. Modelul Kounin accentuează efectul de undă şi managementul de grup.

Efectul de undă este influenţa pe care o are admonestarea, sancţionarea unui
elev asupra restului clasei care nu a participat la actul de indisciplină sancţionat.
Mărimea efectului de undă este dependentă de statusul social al elevului
sancţionat, fiind mai mare în cazul elevilor cu status mai înalt. Dacă profesorul
reuşeşte să îşi impună controlul asupra unui elev rebel, dar cu status înalt,
autoritatea lui va fi acceptată cu mai multă uşurinţă şi de către ceilalţi elevi din
clasă. Dacă profesorul eşuează, incidentele se vor înmulţi, iar profesorul va
pierde din autoritate.6 Efectele pozitive sunt condiţionate de caracteristici ale
intervenţiei profesorului:
- claritatea mesajului care trebuie să diferenţieze între comportamentul deviant
şi cel dezirabil;
- intransigenţa cererii (profesorul să solicite încetarea imediată a
comportamentului nedorit şi să nu înceapă lecţia înainte de a se îndeplini
comanda dată);

63
- centrarea pe activitatea de învăţare (profesorul să orienteze elevul indisciplinat
spre efectuarea sarcinii să insiste asupra acesteia şi nu asupra relaţiei cu sine);
- indicarea comportamentului dorit (profesor nu îşi va reduce intervenţia la
admonestarea elevului, el îi va indica acestuia ce trebuie să facă);
- evitarea asprimii, a ameninţării pentru că ele provoacă furie, resentimente şi
produc noi comportamente indezirabile;
- utilizarea intervenţiilor elevilor cu status înalt în grup, pentru a-i influenţa pe
ceilalţi colegi. (idem, p. 46).

3. Modelul Canter solicită profesorilor să comunice elevilor, clar, de la

începutul anului şcolar, cerinţele lor, să nu încalce drepturile, interesele
fundamentale ale acestora şi să se abţină de la ameninţări. El trebuie să
stabilească, prin negociere, reguli, a căror încălcare nu trebuie să o accepte în
nici un caz. Respectarea regulilor trebuie urmată de recompense materiale şi
sociale adecvate iar nerespectarea lor de sancţiuni, de tipul retragerea unei
recompense.

Calităţi ale intervenţiei Reacţii recomandate Reacţii de evitat

profesorului
Claritatea mesajului şi George, taci şi termină exerciţiul! Încetaţi vorbăria!
indicarea
comportamentului dorit
Centrarea pe temă Fii atent la demonstraţie! Fii atent la mine!
Obiectul recompensei Se recompensează comporta-mentul Nu se
prosocial şi regulile stabilite anterior recompensează la
(Îmi place cum lucrezi!, Îmi place să întâmplare
te văd preocupat de lecţie!)
Atenţie distributivă Va observa întreaga clasă Observă doar unii
elevi
Reacţie rapidă şi Imediat ce a apărut un Profesorul acceptă
pertinentă comportament indezirabil, el este numeroase
sancţionat, cu respectarea regulilor comportamente
ştiute indezirabile şi se
înfurie la unul minor
Deplasările în clasă Profesorul ia în stăpânire tot teritoriul Profesorul rămâne
clasei, ocupând diferite locuri. la catedră sau în
Se deplasează spre elevul gălăgios. faţa primei bănci
Utilizarea timpului Trece rapid de la un moment al Există „timpi morţi”
didactic lecţiei la altul, nu lasă elevii în care elevii nu
neocupaţi lucrează nimic.

Tab.6. Reacţii ale profesorului la comportamente indezirabile ale elevilor 7

Pentru a modifica comportamente indezirabile minore, nu este necesară

întotdeauna sancţionarea aspră a elevilor, ci aplicarea unor tehnici specifice,
care să nu întrerupă lecţia, să nu distragă atenţia celorlalţi elevi, din care
amintim:
- contactul din priviri (privire rece, fixă);

64
- contactul prin gesturi (atingere pe umăr, pe cap, încruntarea, ridicarea
sprâncenelor, ameninţare cu degetul);
- deplasare spre elevul neastâmpărat.

Modelele sociale

Utilizarea modelelor sociale este o altă modalitate de formare/modificare a

caracterului, teoretizată de A. Bandura (vezi tema Teoriile învăţării). Condiţii ale
producerii imitaţiei:
- se imită mai mult modelele adulte afectuoase şi instructive;
- se imită comportamentul adulţi care deţin puterea şi acordă recompense;
- se imită mai mult, când subiectul este stimulat, îndemnat direct să imite;
- se imită comportamentul celui recompensat;
- modelele cu status social înalt sunt imitate mai mult decât cele cu status
scăzut, dar diferenţa de status elev-model nu trebuie să fie foarte mare;
- se imită mai mult comportamentele persoanelor despre care se spune că
seamănă cu elevul;
- se pot imita şi modele descrise nu doar observate.

4. Interacţiuni ale caracterului cu celelalte însuşiri psihice

În evoluţia omului există interacţiuni permanente între potenţialul genetic şi

mediul ambiant, exprimate prin interacţiunile dintre diferite trăsături de
personalitate.
Însuşirile temperamentale, expresie psihologică a proprietăţilor sistemului
nervos şi a influenţelor sistemului endocrin, se modelează în funcţie de
activitatea desfăşurată de individ, de educaţia primită. Pe baza unor însuşiri
temperamentale se formează mai uşor unele însuşiri de caracter şi mai greu
altele; ex.:
- colericii, capabili de iniţiative îndrăzneţe, pot deveni organizatori energici dar
impulsivitatea lor face dificilă formarea stăpânirii de sine, a disciplinei;
- sangvinicii riscă să devină superficiali, risipitori sau oportunişti mult mai uşor
decât flegmaticii; dacă li se consolidează motivaţia, ei devin deosebit de activi
într-un domeniu;
- la flegmatici, inerţia sistemului nervos face mai uşoară educarea spiritului de
ordine, a punctualităţii sau a perseverenţei; dar dacă aceste însuşiri sunt
subordonate realizării unor scopuri mai puţin valoroase, individul ajunge pedant,
rigid;
- din forţa sistemului nervos nu decurge automat hărnicia: între colerici,
sangvinici şi flegmatici se întâlnesc şi persoane leneşe;
Mascarea sau compensarea unor dezavantaje, ca în exemplele anterioare, şi
valorificarea avantajelor fiecărui tip este sintetizată în conceptul de ,,luare în
stăpânire a temperamentului”.
Valorificarea însuşirilor se realizează şi în orientarea carierei. Ex:
- sociabilitatea sangvinicilor, uşurinţa cu care comunică îi recomandă pentru
profesii ce presupun relaţii cu publicul;

65
 - răbdarea flegmaticilor îi ajută la desfăşurarea cu succes a unor acţiuni
meticuloase, de lungă durată;
- energia, iniţiativele îndrăzneţe ale colericilor îi fac potriviţi pentru rolurile de
conducere a grupului etc. Între aptitudini, temperament şi caracter se stabilesc
relaţii reciproce, complexe: o inteligenţă de nivel superior poate compensa
parţial introversiunea, altruismul melancolicului îl va determina să fie mai puţin
retras.
Interacţiunea aptitudinilor şi a trăsăturilor de caracter este atât de
puternică încât s-a considerat că ea formează ,,axa personalităţii”, trăsăturile de
caracter favorizând dezvoltarea aptitudinilor sau împiedicând-o.
Ex:- dublarea aptitudinilor pentru muzică de o motivaţie pozitivă, de
perseverenţă conduce la formarea capacităţilor muzicale, la obţinerea de
performanţe şi la afirmarea personalităţii.
- o persoană cu o bună înzestrare ereditară pentru artele plastice nu-şi va
transforma aptitudinea în capacitate dacă nu exersează zilnic, dacă nu-şi
sacrifică unele mici plăceri cotidiene, dacă este lipsită de dorinţa autodepăşirii
sau de exigenţă faţă de sine însăşi;

Note
1
Andrei Cosmovici (1976). Curs de psihologie diferenţială. lit.Iaşi: ed. Universităţii A.I. Cuza.
2
Leith, G. O. (1974). Individual differences in learning: interactions of personality and teacing
methods. In Personality and Academic Progress, Conference Proceedings. 14-25, London,
Assocition of Educational Psychologists.
3
Ap. Eysenck, H., Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Teora,
p.192-193.
4
T. Blair, ap. E. Stan (1999). Profesorul între autoritate şi putere. Bucureşti: Teora p. 51-52.
5
J. Davitz (1978). Psihologia procesului educaţional. Bucureşti: EDP. pp. 345-380.
6
E. Stan, op. cit. p. 46.
7
J. Martin, J. Sugarman (1993). Models of classroom management.2end ed. Calgary: Detselig
Enterprises Ltd., pp. 55-57.

66
 ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ. ORIENTĂRI
CONTEMPORANE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA ÎNVĂŢĂRII

Obiective
După parcurgerea acestei teme, studenţii vor fi capabili:
- să caracterizeze cel puţin 5 teorii ale învăţării;
- să identifice impactul acestora asupra practicilor de instruire;
- să elaboreze modalităţi de intervenţie diferenţiată după teoria vizată.

Învăţarea este un concept vechi în psihologie, cu sensuri variate, specifice

şi generale, cu abordări nu numai psihologice ci şi pedagogice (învăţarea
specific şcolară). Concepte cu grad mare de generalitate:
- ,,învăţarea este procesul prin care o anumită activitate ia naştere ori se
transformă, reacţionând la o situaţie, cu condiţia, ca esenţa schimbării să nu
poată fi explicată pe baza maturizării organismului, a tendinţelor înnăscute
de a răspunde sau a altor stări temporare ale organismului( de ex.,
oboseală, droguri)” (Hilgard & G. H. Bower);1
modificarea performanţei observate într-o situaţie specifică, la nivel
elementar sau complex (Grande Dictionnaire de la Psychologie, 1994,
pp.59-62 ).
învăţarea este un act de percepţie, interacţiune şi integrare a unui obiect de
către un subiect. O definiţie mai largă multiplică numărul proceselor psihice
implicate în învăţare, dar o restrânge la om, considerând că “învăţarea este
constituită de procesele de achiziţie sau de schimbare, dinamică şi internă a
unei persoane, care mişcată prin dorinţa şi voinţa de dezvoltare,
construieşte reprezentări noi, explicaţii coerente şi durabile ale lumii sale
plecând de la percepţia materialelor, a stimulilor din mediu, de la
interacţiunea între datele interne şi cele externe şi de la priza de conştiinţă
personală”(Legendre).
Prin urmare învăţarea este o activitate întâlnită atât la animale cât şi la om,
dar efectuată de acesta din urmă cu mijloace specifice şi desfăşurată în forme
superioare, condiţionate de prezenţa gândirii, limbajului şi creativităţii şi
desfăşurată de adult formal, nonformal sau informal.
Schimbările produse de învăţare trebuie diferenţiate de cele datorate
maturizării (ex. înotul mormolocilor sau zborul păsărilor sunt datorate maturizării
şi nu învăţării; limbajul la copil apare şi se dezvoltă prin interacţiunea maturizării
şi învăţării), tendinţelor înnăscute ale organismului sau stărilor temporare ale
acestuia.

67
 1. Niveluri ale învăţării

Din perspectiva psihologică, învăţarea nu se reduce la învăţarea şcolară,

ea este prezentă şi la om şi la animale, dar se desfăşoară la niveluri diferite de
complexitate: nivelul elementar şi complex.
Învăţarea elementară constă în reacţia de răspuns la acţiunea mediului,
numită condiţionare. Există, în funcţie de modul de asociere a stimulului şi a
reacţiei mai multe forme de condiţionare: clasică (pavloviană), prin contiguitate,
operantă (skinneriană).

Condiţionarea clasică
Condiţionare: clasică sau pavloviană constă în asocierea unui stimul necondiţionat
(SNc) la care apare, în mod normal o reacţie (R) cu un stimul nou (SC), iniţial
indiferent, la care, prin repetare, începe să se producă reacţia R. Acest tip de
condiţionare a fost descoperit de I. P: Pavlov, la începutul secolului al XX-lea,
pe baza experimentelor efectuate cu animale.
Condiţia învăţării este constituită de repetarea legăturii între SNc, SC şi R. Această
formă de condiţionare este prezentă, la om, în învăţarea reacţiilor emotive la
stimuli anterior neutri. De exemplu, diversele discipline şcolare sunt stimuli
neutri pentru copil, dar unuia începe să îi placă desenul pentru că a fost
asociat, de repetate ori cu stări afective plăcute create de adult, ocazionate de
succes, de recompensele primite. Altuia începe să nu îi placă matematica
pentru că este certat frecvent pentru greşelile făcute.
Acţiunea profesorului este reprezentată de asigurarea experienţei şcolare
emoţionale plăcute şi de evitarea experienţelor neplăcute. Acţiunea elevului
este limitată şi foarte slabă, el nu acţionează ci doar reacţionează.
Învăţarea prin condiţionare are aplicaţii în explicarea instalării nevrozelor, în
decondiţionarea la alergii, consum de alcool, dar şi în decondiţionarea elevilor
în cazul fobiei şcolare.

Condiţionarea prin contiguitate

Descoperită de Guthrie, condiţionarea prin contiguitate constă în asocierea repetată
a unui stimul oarecare S cu o reacţie R, prezentată în acelaşi timp sau
consecutiv. Condiţiile de producere sunt reprezentate de prezentarea
stimulului S şi a reacţie R, în acelaşi context, temporal sau spaţial şi de
repetarea asocierii.
În şcoală, acest tip de condiţionare se aplică în învăţarea prin memorare mecanică a
comportamentelor motorii sau verbale. Exemple: copilul începe să recunoască
litere, cifre, alte simboluri (ele constituie S) pentru că îi sunt arătate şi i se cere
să producă o reacţie (R) la ele, mereu aceeaşi. Stimulul poate fi “2x3”, reacţia
copilului este “6”, stimulul poate fi “Bulgaria” răspunsul este “Sofia”.
Acţiunea profesorului constă în prezentarea stimulului şi solicitarea unui răspuns
rapid, precis, iar acţiunea elevului constă în memorarea răspunsului şi
producerea lui la cerere. Teoria, deşi poate explica şi alte comportamente
decât cea pavloviană, a accentuat caracterul mecanic al învăţării şi rolul
repetiţiei în achiziţia cunoştinţelor şi a dezavantajat învăţarea conştientă,
creatoare.

68
Învăţarea prin condiţionare instrumentală
Condiţionarea instrumentală, descoperită de B. Skinner, constă în asocierea unui
stimul oarecare cu o reacţie oarecare, în condiţiile în care reacţia este urmată
de o întărire. Condiţiile producerii acestui tip de învăţare sunt:
- existenţa unei situaţii-problemă la care copilul găseşte răspunsul dorit de adult prin
tatonare;
- aplicarea întăririi imediat şi frecvent la începutul învăţării, apoi aplicarea unor
programe de întărire cu perioadă sau cu rată variabilă.
În şcoală, la elevii mici, acest mod de învăţare se aplică în achiziţia diverselor
comportamente dezirabile social (deprinderi igienice – spălarea mâinilor
înainte de masă, deprinderi sociale – salutul persoanelor cunoscute), a
oricăror deprinderi atunci când este lăudat pentru ceea ce face.
Acţiunea profesorului presupune analiza comportamentului dorit, pe care copilul
trebuie să îl înveţe, alegerea unor întăriri adecvate fiecărui copil şi aplicarea
lor la momentul potrivit. Acţiunea elevilor este mai intensă decât în cazurile
anterioare. Ei caută soluţii prin tatonare pentru a ieşi din situaţia problemă,
căutare care este mai mult sau mai puţin dirijată, uneori total independentă.
Activismul copilului este totuşi limitat, comportamentul său consolidându-se
prin recompense şi pedepse aplicate de o altă persoană.

Învăţarea complexă presupune utilizarea reprezentărilor simbolice, a

limbajului, la diverse niveluri de conceptualizare şi constă în formarea de:
- cunoştinţe declarative (construirea claselor de obiecte, a tipurilor,
extragerea de însuşiri abstracte, comune unei clase de obiecte);
- cunoştinţe procedurale (a şti să faci).

2. Învăţarea şcolară

Din perspectivă pedagogică, învăţarea este activitatea proiectată de

cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul
personalităţii prin valorificarea capacităţii indivizilor de a dobândi cunoştinţe,
deprinderi, strategii şi atitudini (S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, 2000, p.
201). Din perspectiva celui care învaţă, învăţarea constituie o modalitate de
achiziţie a cunoştinţelor, capacităţilor sau aptitudinilor ((Grande Dictionnaire de
la Psychologie, 1994, pp.58).
Produsele învăţării sunt, la nivel uman, determinate prin termenul general
“cunoştinţe”, care se pot detalia în deprinderi (motorii sau intelectuale),
informaţii logice (noţiuni, judecăţi, raţionamente), strategii cognitive, atitudini.
Apariţia acestor produse presupune o procesualitate complexă ce angajează
toate dimensiunile personalităţii, în grade diferite, în funcţie de disciplina
studiată, de vârsta celor care învaţă, de modelul preferat de profesor. În funcţie
de produsele preponderent obţinute, învăţarea este:
cognitivă/intelectuală (se acumulează cunoştinţe despre diverse domenii ale
realului şi se formează capacităţi cognitive);
psiho-motorie (se coordonează senzaţii, percepţii şi mişcări, se construiesc
deprinderi şi priceperi);

69
 socio-afectivă (se asigură dezvoltarea psiho-morală a elevului, se dezvoltă
competenţele sociale, se achiziţionează valori, norme, se formează atitudini).
Învăţarea şcolară este un proces dirijat în diferite grade, sistematic,
condus după un model prin care se proiectează şi controlează suita de acţiuni
derulate, de către o persoană competentă – profesorul. Din acest motiv,
învăţarea poate fi considerată ca un proces de comunicare, comandă şi control,
analog celor care se desfăşoară şi la nivelul mecanismelor tehnice.
Învăţarea specific umană are două planuri:
unul componenţial, alcătuit din componentele motivaţional-afective şi
componentele cognitive care alternează sau se suprapun;
altul metacomponenţial ce constă în gândirea/reflecţia asupra planului
componenţial. Planul metacomponenţial se dezvoltă mai târziu în ontogeneză,
devenind, în ultimul timp, obiectiv al învăţării (I. Radu, 2000).
Prezenţa planului metacomponenţial constituie o garanţie pentru
independenţa învăţării şi a succesului acesteia; acest fapt explică gradul mai
accentuat de dependenţă al învăţării (ca activitate a elevului) la vârsta mai mică
de instruire (activitatea profesorul).

2.1. Procesul de învăţare

Procesul de învăţare parcurge mai multe faze succesive care debutează

cu motivarea, continuă cu achiziţia şi se finalizează cu demonstrarea
performanţei.
Faza de motivare îi oferă elevului imaginea a ceea ce învăţarea îi permite
să realizeze. În acest scop este necesară captarea atenţiei, provocarea
curiozităţii, a unei atitudini de deschidere, prin prezentarea obiectivelor învăţării
într-un context semnificativ pentru elev.
Faza de achiziţie include reactualizarea cunoştinţelor anterioare necesare
şi prezentarea noului conţinut, iar faza de performanţă verifică la elev gradul în
care s-a produs învăţarea. Această prezentare sumară a etapelor învăţării
relevă complexitatea acestui proces, varietate produselor ei şi a gradelor de
învăţare.
Mecanismele învăţării şcolare implică 3 clase de operaţii, integrate în
acţiuni didactice:
modificarea cantitativă a unor cunoştinţe deja dobândite (învăţarea prin
augmentare sau prin adaos):
selecţia şi memorarea anumitor fapte constate sau comunicate de altcineva
(învăţare relaţională, în care noile cunoştinţe sunt puse în legătură cu altele);
activităţi mintale superioare folosite pentru a dobândi cunoştinţe noi, pe baza
celor deja existente, realizate pe căi diverse:
- transfer clasic (utilizarea cunoştinţelor vechi în situaţii noi);
- transfer analogic de la situaţia sursă (SS) la situaţia ţintă (SŢ)
(descoperirea unor similitudini parţiale între vechile (SS) şi noile (SŢ)
cunoştinţe);
- formulare şi testare de ipoteze;
- inducţie şi generalizare;
- particularizare (asimilarea noului prin raportare la un exemplu cunoscut).

70
 3.Teorii ale învăţării

Explicarea diferitelor modalităţi de învăţare, a apariţiei variatelor produse

ale învăţării nu se poate realiza într-un model unic, general valabil. Varietatea
teoriilor învăţării este rezultat nu la neputinţei sau contradicţiilor între specialişti
ci al complexităţii învăţării.

3.1. Învăţarea prin condiţionare operantă

Comportamentul uman, considera Baruch F.Skinner (1904-1990) este într-

o mică măsură responsiv, deci nu apare ca răspuns la un stimul ci este un
comportament operant: subiectul trebuie să emită un răspuns corespunzător (o
acţiune, un operant) pentru a produce un stimul de întărire. Un stimul constituie
o întărire dacă sporeşte probabilitatea unui răspuns. Întărirea poate fi pozitivă
sau negativă, primară, secundară sau generalizată.

Întăritorii pozitivi întăritori care introduşi într-o apa, hrana, contactul sexual etc.).
situaţie sporesc
probabilitatea apariţiei unui
răspuns operant
Întăritorii negativi se identifică cu stimulii care zgomot, lumină foarte puternică,
retraşi, îndepărtaţi dintr-o căldura, frigul extrem, şocul electric
situaţie sporesc
probabilitatea apariţiei unui
răspuns operant
Întăritorii primari apa, hrana, plăcerile senzoriale

Întăritorii stimuli asociaţi repetat cu hărnicia, disciplina (zâmbetul,

secundari cei primari pot condiţiona o lauda, premiile, avansarea, banii,
multitudine de afecţiunea, notele).
comportamente dezirabile
social

Tab. 1. Tipuri de întăritori

Observând că în viaţa cotidiană, deşi întăririle nu sunt continue, activităţile

nu încetează – pescarul nu prinde întotdeauna peşti, dar continuă să
pescuiască – Skinner a experimentat şi propus adevărate “programe de
întărire”, pe baza conceptelor:
- interval de întărire (segmentul de timp în care se aplică o întărire);
- raţie de întărire (numărul de răspunsuri corecte pe care experimentatorul
stabileşte să le întărească). Întărirea continuă nu este eficientă, pentru că elevii
o aşteaptă mereu, iar răspunsurile dorite dispar când întăririle nu se mai aplică.
Întărirea intermitentă este o întărire mai eficientă decât cea continuă. Ea se
realizează variind intervalul, raţia de răspunsuri sau pe amândouă.

71
 Pedeapsa în condiţionarea operantă
Thorndike observase deja că recompensa este mai eficace decât
pedeapsa, dar Skinner aprofundează problema. Pedeapsa se referă la
prezentarea unui stimul neplăcut sau la îndepărtarea unui stimul pozitiv după
apariţia unui comportament nedorit. Ca exemple: profesorul mustră elevii
neatenţi, mama îşi pălmuieşte fiul care refuză să îndeplinească un ordin, unui
elev corigent i se retrage dreptul a frecventa clubul sportiv.
Experimentele lui Skinner asupra pedepsei au arătat că sancţiunea nu
operează simetric cu recompensa. W. K. Estes (“Studii asupra pedepsei”,1944)
şi A. E. Kazdin (“Modificarea comportamentului în situaţii practice”, 1989) au
descris tipurile de pedeapsă şi efectele acestora.
Forma cea mai frecventă de sancţionare constă în aplicarea unui stimul
neplăcut, ca urmare a unui răspuns nedorit al elevului astfel încât respectivul
răspuns să fie eliminat.
Retragerea unei întăriri pozitive este o altă formă de pedeapsă; ea poate să
reducă frecvenţa comportamentelor nedorite; ca exemple, retragerea
dreptului de a utiliza calculatorul pentru corespondenţa cu prietenii dacă
programul de pregătire a examenului nu este.
Utilizarea “răspunsului cu cost calculat” (response cost) constă în retragerea
unei întăriri precise în cazul unui răspuns nedorit: un elev nu mai poate fi
şeful clasei, dacă a copiat la teză.
Urmările aversive ale răspunsului sunt modalităţi de intervenţie care constau
în a solicita elevului să depună o activitate care cere efort, în general, care
creează aversiune faţă de comportamentul nedorit (ca exemplu: să scrie de
o sută de ori “Trebuie să fiu atent la ora de fizică!”, dacă nu a fost atent).
Hipercorecţia (overcorection) constă în refacerea unei activităţi de către
persoana care a greşit, astfel încât noile rezultate să fie cele dorite. Ca
exemplu: dacă ai rupt cartea colegului de bancă îi vei cumpăra alta nouă.

Mecanismele psihologice ale pedepsei au fost evidenţiate de Kazdin (1989, ap.

Elliott, 2000):
pedeapsa este utilă când se aplică imediat, continuu şi, mai puţin sau deloc
eficientă, când este intermitentă;
formele blânde ale pedepsei sunt mai eficiente decât pedeapsa de
intensitate foarte mare;
pedeapsa este mai eficace dacă se aplică în fazele de început ale unei
activităţi, decât la finalul acesteia; (copierea nu se pedepseşte după ce s-au
adus tezele ci atunci când elevul îşi deschide cartea ori desface fiţuica);
pedeapsa este mai eficientă când comportamentul nedorit nu este
recompensat pe alte căi; mustrarea administrată unui elev pentru că citeşte
un roman în timpul unei lecţii plictisitoare este ineficientă când colegii râd
satisfăcuţi considerând că profesorul a fost sancţionat de îndrăzneţul elev;
pedeapsa este mai eficientă dacă elevul ştie pentru ce a fost pedepsit;
pedeapsa poate fi mai eficientă dacă, în acelaşi timp se elaborează
răspunsuri dezirabile, care să le înlocuiască pe cele sancţionate.

72
 Evaluarea teoriei lui Skinner
Succesul sistemului lui Skinner a fost asigurat de programele de întărire
intermitentă. Ele depăşesc observaţia cotidiană a faptului că recompensa
influenţează învăţarea, propunând modalităţi de intervenţie diferenţiate, subtile
a căror eficienţă a fost verificată experimental. De exemplu, în primele stadii ale
învăţării cititului sau scrierii, matematicii, întăririle pozitive trebuie aplicate
imediat şi frecvent. Pentru a face învăţarea plăcută, şcoala trebuie să pună la
dispoziţia elevilor materiale plăcute (puzzle, ilustraţii etc.), să propună activităţi
pe care elevii le îndrăgesc. În planul practic, susţin Hilgard &Bower, succesul
teoriilor comportamentaliste a rezultat din:
demonstrarea posibilităţii de a controla învăţarea – Skinner aducea
porumbeii în sala de curs şi îi învăţa, prompt şi previzibil, diverse trucuri
chiar în faţa studenţilor;
utilizarea învăţării programate atât în formarea iniţială cât şi în cea
continuă. Skinner a susţinut necesitatea de a introduce maşinile de
învăţat, în combinaţie cu alte activităţi, pentru că ele divid materialul în
unităţi mici şi întăresc imediat comportamentul de succes. Aceste maşini
au fost numite “maşini de învăţat”, iar tipul de instruire oferit cu ajutorul
lor s-a numit “instruire programată” (B. Skinner, The Science of Learning
and The Art of Teaching,1954).
Skinner a susţinut, în mod greşit, că toate comportamentele umane sunt
învăţate prin condiţionare operantă, realizată de societate, de părinţi, şcoală;
dacă programul de întărire ar fi corect aplicat, dirijat atunci s-ar obţine toate
comportamentele dorite de societate.

3.2. Învăţarea constructivistă (Piaget)

Jean Piaget a ajuns la concluzia că orice copil construieşte realul (lumea)

pe plan mental, iar această construcţie este semn al dezvoltării. Elementele
principale ale construcţiei sunt:
schemele – reprezentări interne ale acţiunilor fizice sau mentale, planuri,
hărţi ale acţiunilor (înnăscute - suptul, apucarea sau dobândite);
operaţiile (structuri mentale absente la naştere şi care se dobândesc mai
târziu, după 7 ani, rezultând din interiorizarea acţiunilor externe. Operaţiile sunt
reversibile: adică există operaţia A şi complementara ei B: adunarea este
reversibilă prin scădere, înmulţirea prin împărţire, ridicarea la pătrat prin
extragerea rădăcinii pătrate etc. prin urmare a poseda operaţii echivalează cu
posibilitatea de a face un drum mental înainte şi înapoi).
Dezvoltarea inteligenţei la Piaget constituie o adaptare la cerinţele
mediului (Piaget era biolog de formaţie şi a preluat acest concept din ştiinţele
naturii, extinzându-l la psihologie). Adaptarea se face prin asimilare şi
acomodare. Asimilarea constă în integrarea unui element nou la o schemă
veche, iar acomodarea constă în modificarea unei scheme vechi datorată
apariţiei unor cunoştinţe noi. Înainte de a achiziţiona informaţii noi, copilul este
în starea de echilibru, de armonie cognitivă, dar când întâlneşte informaţii
neconcordante cu schema veche, echilibrul este afectat. Copilul îl depăşeşte
printr-un nou echilibru; acest lanţ de echilibrări succesive a structurilor mentale
constituie dezvoltarea care se realizează în stadii.

73
 Exemple:
1. Schemele evoluează prin asimilare de obiecte noi: suptul are în schema originară doar
sânul ca obiect, apoi asimilează şi alte obiecte: colţul păturii, degetul etc.
2. Conceptele evoluează prin asimilare (un copil afirmă că vrabia este pasăre şi
asimilează la această categorie şi raţa). Dar când vede un avion, poate spune, în primul
moment că este pasăre, pentru că zboară. Avionul este asimilat la schema “pasăre”, dar
aflând alte caracteristici ale avionului, trebuie să îşi schimbe schema, să facă o
acomodare, introducând ceva nou: obiecte care zboară, dar nu sunt păsări.

Concepţia lui Piaget despre dezvoltare/învăţare este numită constructivism

deoarece copilul construieşte mental realul, îşi construieşte propriile structuri
cognitive. Învăţarea are la bază activitatea subiectului (acţiuni externe sau
acţiuni interne/operaţii). Pentru a construi cunoştinţe, subiectul utilizează
cunoştinţele anterioare ca “mijloace de reprezentare, de calcul, de reflexie
asupra propriilor acţiuni” (R. Amigues). Pe baza cunoştinţelor anterioare se
asimilează cele noi. A învăţa constituie pentru Piaget, a achiziţiona scheme noi
de acţiune; iar achiziţia de noi scheme presupune o succesiune de echilibrări,
care ia următoarea formă:
1. există un echilibru (1) (schemele existente permit abordarea tuturor
situaţiilor întâlnite până la momentul dat);
2. apare o situaţie nouă;
3. se creează un dezechilibru în structura cognitivă;
4. au loc asimilări şi acomodări;
5. se modifică vechea schemă sau se creează o schemă nouă;
6. se instalează un nou echilibru (2), situat la un nivel superior faţă de
primul care permite o adaptare mai bună.

Evaluarea teoriei lui Piaget

J. Piaget este psihologul care a marcat secolul XX, cu o popularitate mare

în toate mediile de formare: copii şi adulţi, cu impact deosebit de puternic
asupra sistemelor şcolare şi a reformelor învăţământului în diverse ţări.
Concepţia lui Piaget a constituit fundamentul psihologic al metodelor active de
educaţie, ai căror pionieri au fost Ed. Claparede, O. Decroly şi care au subliniat
rolul acţiuni elevului, a considerării intereselor sale în învăţare. În abordarea de
acest tip numită “puericentristă”, rolul profesorului constă în a propune sau
construi un mediu structurat, bogat pentru ca elevul să îşi descopere
contradicţiile, să le depăşească înaintând spre acomodare, spre construcţia de
noi structuri intelectuale.
Ideile sale au fost preluate la nivel de politici naţionale, a constituit fundamente
ale unor programe de reformă a învăţământului:
- a subliniat importanţa implicării active a subiectului, a interacţiunii cu mediul,
care duc la înţelegere şi la retenţie mnezică mai bună; profesorul poate
asigura materiale, activităţi stimulative;
- a pune întrebări copiilor în timpul învăţării îi încurajează să fie activi;
- materialele folosite să fie concrete, până la constituirea operaţiilor formale şi
chiar după aceea se pot utiliza, ca punct de plecare pentru abstractizări;
chiar şi la adulţi;
74
- pentru a dezvolta noi structuri, concepte, profesorul trebuie să pornească de
la asimilarea acestora; să ţină seama de ceea ce ştiu deja copii şi chiar să
urmărească aceste reprezentări vechi care pot să împiedice schimbarea
structurilor existente;
- multe concepte în vogă astăzi îşi au originea în lucrările lui Piaget: conflict
cognitiv, metacogniţie, de colaborare, rolul major al mediului;
- conceptele au favorizat reluări şi îmbogăţiri prin alte teorii, concepţii, cum
este socio-cognitivismul.
Piaget a abordat direct şi învăţarea desfăşurată în şcoală, prin lucrări de
didactica ştiinţelor, care au impus constructivismul în psihologia educaţiei (anii
70). Prin aceste lucrări Piaget a devenit deosebit de popular, evidenţiind rolul
reprezentărilor prealabile ale elevului în învăţarea ştiinţelor.
Pentru Piaget procesul dezvoltării nu poate fi grăbit, învăţarea urmează
dezvoltarea, iar mediul la Piaget este doar mediul fizic, nu cel social. (R.
Atkinson, p. 111). Ideea că pentru a învăţa, copilul trebuie să posede structuri
cognitive formate, l-a condus pe Vâgotski să afirme caracterizeze concepţia
piagetiană ca una care “face din învăţare remorca dezvoltării”. Prin urmare rolul
profesorului este unul pasiv, el nu trebuie să “deranjeze” procesele de
dezvoltare prin învăţare ci trebuie doar să se adapteze “nevoilor elevului”.

3.3. Învăţarea prin descoperire (Bruner)

Etapele “învăţării prin descoperire” sunt:

1 se cere copiilor să facă ceva, să realizeze o experienţă (să construiască
o propoziţie)
2 aceştia se lansează într-un proces de încercare şi eroare în vederea
obţinerii răspunsului adecvat (să construiască propoziţiile cerute)
3 prin raportare la experienţa lor, copiii sunt capabili să inducă principii
adecvate pentru construcţia de fraze (găsesc care este poziţia corectă a unui
cuvânt în enunţ)
4. se fac generalizări (se referă la alte situaţii)
5 în final, ei sunt capabili să aplice principiile generale la cazuri noi. (să
elaboreze alte fraze sau să aplice regulile în alte contexte). Dacă ne raportăm la
învăţământul tradiţional, secvenţele pe care le-am urma, relativ la aceeaşi
lecţie, sunt în ordine inversă.
Avantajele învăţării prin descoperire sunt numeroase, dar adepţii învăţării
prin descoperire au creat o “mistică” a acestui mod de învăţare, evidenţiind cu
entuziasm mai multe avantaje. Adversarii acestei teorii au identificat şi
dezavantaje ale acestei abordări.

Avantaje Inconveniente
Motivantă Consumă timp
Memorare mai bună Generalizarea este uneori dificilă
Favorizează relaţiile Valoarea educativă a lecţiei scade datorită acţiunii
interpersonale de a descoperi în sine.
Creşte încrederea în sine şi în Reuşita în acţiune nu antrenează capacitatea de
ceilalţi verbalizare

Tab. 2. Avantaje şi inconveniente ale învăţării prin descoperire

75
 Studiile ulterioare ale lui Bruner au evidenţiat caracteristica învăţării de a fi
o negociere de sensuri între cei care învaţă. A învăţa este pentru Bruner o
negociere a sensului între persoane care sunt membre ale unei comunităţi
(comunitatea de învăţare), dar care fizic, geografic pot aparţine altor comunităţi,
altor universuri culturale. În măsura în care cunoştinţele şi competenţele proprii
unei culturi sunt propuse unui elev, în acel moment el intră în respectiva cultură
a acelei societăţi. Miza învăţării nu este doar cognitivă şi comportamentală, nu
este doar achiziţie de noi cunoştinţe, teorii, practici ci este, în egală măsură
socială. Bruner insistă aspra caracterului distribuit al cogniţiei şi al învăţării:
învăţarea nu este un proces care se realizează doar la nivelul persoanei ci îl
pune în relaţie cu ceilalţi. Deci învăţarea, şi cunoaşterea se înscriu în
interacţiune, în relaţia dintre mai multe persoane. Aceste idei sunt prezente şi la
E. Wenger ( Jean Lave & Etienne Wenger, Communities of Practice. Learning,
Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1998).

3.4. Învăţarea conştientă (Ausubel)

Ausubel a elaborat primul model sistematic de învăţare cognitivă, aplicat

în învăţământ, construit pe baza relaţiilor între structura cognitivă, intenţiile de
învăţare, conţinuturile de achiziţionat şi modalităţile de transmitere a
cunoştinţelor ( Goupil & Lusignan, 1993). El distinge 4 tipuri fundamentale de
învăţare:
- conştientă prin receptare;
- mecanică prin receptare;
- conştientă prin descoperire;
- mecanică prin descoperire (Învăţarea în şcoală. O introducere în
psihologia pedagogică, 1969) trad. 1981, Buc: EDP, p. 67).

Învăţarea conştientă prin Învăţarea conştientă prin descoperire

receptare
- profesorul prezintă generalizarea în - elevul îşi formulează generalizarea
forma finală; singur;
- elevul asociază, logic, - elevul asociază, logic, generalizarea
generalizarea primită, la sistemul găsită, la sistemul său de idei
său de idei;
Învăţarea mecanică prin receptare Învăţarea mecanică prin descoperire
- profesorul prezintă generalizarea în - elevul găseşte generalizarea singur,
forma finală; prin încercare şi eroare;
- elevul memorează generalizarea - elevul memorează generalizarea
primită; fără a stabili legături cu primită; fără a stabili legături cu sistemul
sistemul său de idei; său de idei;

Tab. 3. Caracteristici ale învăţării conştiente

Pe aceste baze, Ausubel construieşte teoria înţelegerii şi a învăţării
conştiente, numită şi teoria învăţării cu semnificaţie. Ausubel susţine că există
doi factori importanţi în învăţare: cunoştinţele anterioare şi natura materialului

76
de învăţat. Cunoştinţele anterioare determină reuşita învăţării, dar care trebuie
să prezinte proprietăţile:
1. claritate;
2.cantitate ;
3.organizare.
Prin raportarea materialului potenţial semnificativ la idei relevante din
structura cognitivă a elevului apare sensul.
Condiţiile învăţării conştiente sunt: - materialul prezentat elevului să fie
susceptibil de asociere logică, elevul trebuie să posede idei relevante la care
să le asocieze pe cele noi, elevul trebuie să încerce, efectiv, să asocieze logic
ideile noi la cele vechi.
Învăţarea conştientă are mai multe tipuri:
- învăţarea prin reprezentare;
- formarea noţiunilor;
- învăţarea propoziţiilor;
- rezolvarea de probleme;
- creativitatea (pp. 85 99).
Învăţarea devine tot mai mecanică, dacă materialul este lipsit de
semnificaţie logică, lipsesc ideile relevante ale elevului, elevul nu are dispoziţia
de a învăţa conştient (Ausubel, op. cit., p. 81). Oricare din condiţiile de mai sus
poate produce, într-o oarecare măsură, o învăţare mecanică.
Ausubel declară că sistemul său şi cel al lui Bloom sunt compatibile, deci
utilizarea ambelor de către profesori este posibilă fără dificultate.

3.5. Designul instrucţional

R. Gagné şi-a prezentat modelul învăţării în lucrarea The conditions of

learning. New York: Holt Rinehart and Winston, 4.ed., (1985), cunoscută şi
publicului românesc, alături de Principii de design al instruirii. R. Gagné este
reprezentantul curentului american al designului instrucţional şi defineşte
învăţarea ca proces de interacţiune între individ şi mediul său. Un individ învaţă,
spune Gagné, atunci când există o schimbare în performanţa acestuia, fiind
influenţat de condiţii interne (motivaţia) şi condiţii externe (feedback primit de la
o persoană din afară, de la profesor). Lucrările sale privesc direct învăţarea din
şcoală, sub aspectul îmbunătăţirii condiţiilor de învăţare.
Secvenţele învăţării
Actul de învăţare rezultă dintr-o înlănţuire de secvenţe în care intervin
receptorii, registrul senzorial, memoria de scurtă şi de lungă durată, generatorii
de răspunsuri. Acest act este divizat în 8 faze:
1.motivaţia;
2.aprehensiunea;
3.achiziţia
4. retenţia
5. aplicarea;
6. generalizarea
7. performanţa;
8. retroacţiunea (feed-back).

77
 Pentru a favoriza învăţarea, profesorul trebuie să creeze condiţii externe
favorabile: să stimuleze motivaţia elevului, să îl informeze asupra obiectivelor
învăţării, să-i activeze atenţia, să stimuleze activarea cunoştinţelor anterioare
necesare, să ghideze învăţarea, să ofere feedback etc. (evenimentele lecţiei)

Ierarhia învăţării
Gagné a operat o clasificarea a tipurilor de învăţare, încercând să
răspundă la întrebarea: care sunt strategiile de predare cele mai eficace, în
funcţie de tipul de învăţare. Pentru ierarhia învăţării, autorul propune cinci
niveluri/ categorii:

1. învăţarea abilităţilor motorii (motor-skills), care privesc învăţarea

gesturilor, (apprentissages gestuels) ce corespund domeniului psiho-
motor la B. Bloom.
Exemplu
A învăţa să demontezi un fier de călcat, cutie de viteze, să execuţi
serviciul la volei etc.

2. învăţarea atitudinilor, a valorilor ce corespund domeniului afectiv la B.

Bloom.
Exemplu: a învăţa să fii punctual la o întâlnire, să respecţi legile, să
accepţi diferenţele culturale dintre indivizi.

3. învăţarea informaţiilor verbale (verbal information) care este divizată în

3 clase:
3.1 învăţarea numelor: băiat-garcon;

3. 2. învăţarea faptelor: ADMEE a fost înfiinţată în 1986.

3.3. învăţarea corpurilor de cunoştinţe (teorii, sisteme)

4. învăţarea abilităţilor intelectuale (intellectual skills) divizată în 4 clase::

4.1. învăţarea discriminărilor (discrimination) :

Exemplu: a diferenţia forma de cerc de cea de pătrat, semnul + de semnul

–, fără ale numi
4.2. învăţarea de concepte empirice şi ştiinţifice (concrète concept et.
defined concept) :

Exemplu: utilizarea corectă a termenilor "dreapta" şi "stânga" în toate

situaţiile.

4. 3. învăţarea principiilor sau a regulilor:

Exemplu: rezolvare de probleme simple folosind teorema lui Pitagora

4. 4. învăţarea regulilor de nivel înalt (high order ruie):

Exemplu: Când individul rezolvă o problemă nouă aplicând reguli simple
pe care le organizează original, atunci apelează la o regulă de nivel înalt

78
 5. învăţarea strategiilor cognitive. Strategiile cognitive sunt definite de
Gagné ca mijloace puse în lucru de subiect pentru a-şi dirija atenţia şi procesele
de învăţare, ce corespund unei proceduri personale de tratare a informaţiei.
Categoria “rezolvări de probleme” este considerată de autor ca un tip de
învăţare deoarece "când este găsită soluţia unei probleme, individul învaţă
ceva, în sensul că se schimbă, mai mult sau mai puţin, capacităţile acestuia”
spune Gagné.

Evaluarea teoriei lui Gagné

- un pionier al evidenţierii impactului condiţiilor învăţării asupra
performanţelor obţinute Gagné (1985). Un design pedagogic trebuie
deci să se centreze pe punerea în practică a condiţiilor propice învăţării
(Gagné, Briggs et Wager, 1988);
- a formulat cele 8 evenimente ale lecţiei care au marcat practicile de
predare;
- a propus conceptul de analiză a sarcinii.

3.6. Învăţarea socială

O mare parte din învăţarea umană se bazează pe observarea

comportamentului altor persoane şi imitarea acestora: indivizii, copii sau adulţi,
nu fac doar ceea ce li se spune că este bine să facă ci şi ceea ce observă că
fac ceilalţi. Acest tip de învăţare a fost studiat de Albert Bandura (1969, 1973,
1977), psiholog din SUA, care l-a numit “învăţare prin observaţie”
(observaţională) sau învăţare prin modelare. Prin observare, susţine Bandura,
subiecţii pot dobândi reacţii noi, pot să-şi consolideze sau să-şi diminueze
reacţiile existente ori să reactiveze răspunsuri mai vechi, aparent uitate. Se pot
învăţa prin modelare comportamente sociale, atitudini, valori, dar şi unele
deprinderi (şofatul, pronunţia într-o limbă străină etc.).
Teoria lui Bandura are evidente aplicaţii în activitatea de învăţare/formare.
1. A oferi modele, sub diverse forme, persoane reale, personaje de film care să
fie atractive.
2. Observarea dublată de verbalizarea modelului este mai eficientă, ducând la
imitări mai fidele.
3. Formatorii/profesorii pot fi modele pentru cei care învaţă.
4. Demonstraţiile realizate pentru învăţare sunt metode de predare
fundamentate pe învăţarea observaţională. Ele sunt eficiente dacă cel care
oferă modelul îndemnă la imitarea lui, anunţând că ea va fi recompensată,
solicită verbalizarea reacţiilor observate şi formarea imaginii comportamentului
observat.
5. Prezentarea eroilor, a personalităţilor de succes, în diferite domenii şi analiza
comportamentele lor; în special a cauzelor (de ce reuşesc), a momentelor
(când reuşesc) favorizează învăţarea.
6. Persoanele, personajele propuse ca modele trebuie să aibă statut înalt, să fie
competente, să aibă putere, să fie respectate pentru ca imitarea lor să fie mai
puternică.

79
7. Este oportună invitarea unor personalităţi la cursuri care să discute cu cei
care învaţă.
8. Filmarea activităţilor, a reacţiilor adulţilor şi analiza comportamentelor,
găsirea unor soluţii de ameliorare este benefică.
9. Formarea sentimentului autoeficacităţii personale trebuie să devină un
obiectiv al formării.
10. A oferi întotdeauna feed-back-uri pozitive, dar realiste, în general,
informaţie, direcţie şi speranţă, ajută pe cel care învaţă să-şi cunoască mai bine
performanţele şi să le amelioreze, păstrându-şi o stimă de sine înaltă.

3.7. Neoconstructivismul

Dacă J. Piaget, autorul constructivismului genetic, considera acţiunea

individului ca sursă a dezvoltării cognitive, continuatorii săi (Willem Doise,
Gabriel Mugny (1978, 1981, 1983), A.N. Perret-Clermont) văd sursa acestei
dezvoltării în interacţiunea socială.
În explicarea mecanismului de îmbunătăţire a capacităţilor cognitive
individuale în învăţare şi de interiorizare a acestora se utilizează conceptul
“conflict de centrare” conform căruia subiecţii progresează doar când sunt
activi, când în acelaşi grup există abordări diferite ale aceleiaşi probleme. Apare
un conflict de centrare dacă există răspunsuri eterogene într-o interacţiune, iar
elevii sunt nevoiţi să-şi coordoneze acţiunile, deci să lucreze pentru a elabora
un răspuns unic. Conflictul socio-cognitiv apare în confruntarea dintre subiecţi
aflaţi în stadii de dezvoltare cognitivă diferite şi constrânşi să rezolve împreună
o problemă. Obligaţia, apărută social, de a ţine seama de punctul de vedere al
celuilalt, incompatibil cu propriul punct de vedere, devine sursă pentru progres,
grupul sau cuplul producând acţiuni mai bine coordonate decât indivizii separaţi.
Eterogenitatea răspunsurilor este creată prin opunerea unor subiecţi de
niveluri cognitive diferite sau prin opunerea unor centrări diferite ale unor
subiecţi cu acelaşi nivel. Ea poate crea o dublă conştientizare:
subiectul îşi dă seama de inadecvarea propriilor răspunsuri;
subiectul îşi dă seama, concomitent, de existenţa unor răspunsuri
diferite de cele proprii.
Conflictul socio-cognitiv are efecte şi când răspunsul elaborat nu este
corect, iar învăţarea devine o modalitate de co-construcţie a cunoştinţelor
realizată împreună cu altul, prin interacţiuni simetrice (elev-elev) sau asimetrice
(elev-adult). Dacă în constructivismul piagetian, elevul interacţiona cu sarcina,
în noua abordare, interacţiunea se produce în triunghiul elev-sarcină-altul.

Implicaţii asupra învăţării în şcoală

Primele încercări de utilizare pedagogică a rezultatelor neo-
constructivismului au vizat stimularea dezvoltării structurilor cognitive ale
copiilor defavorizaţi, cărora trebuie să li se ofere, susţin autorii, ocazia
coordonării acţiunilor în cadrul unor interacţiuni marcate social. Dar, s-a
demonstrat mai târziu, că orice grupuri cu niveluri cognitive diferite se pot utiliza
în învăţare, din primii ani de şcoală până la formarea adulţilor.
Rolul rezervat educatorului este de mediator al învăţării. În acest scop el

80
trebuie să provoace schimburi între elevi, acte de limbaj prin care să se formeze
funcţiile psihice şi cunoştinţele, să fie conştientizate aceste funcţii, cunoştinţe
sau proceduri, făcându-le mai clare, mai explicite, verbalizându-le pentru altul şi
pentru sine, realizând cogniţia şi metacogniţia.

3.8. Teoria istorico-culturală a învăţării

Psihologul rus Lev Semionovici Vâgotsky a studiat dezvoltarea cognitivă a

copilului aproape simultan cu J. Piaget ale cărui lucrări le-a cunoscut şi faţă de
care şi-a exprimat frecvent opiniile. Ideile centrale ale psihologului rus sunt:
în interacţiunea subiect – mediu, esenţială este medierea cognitivă,
caracteristică ce îl apropie de Piaget; dar sursa dezvoltării este la Piaget
acţiunea individuală, pe când la Vâgotsky este contextul social; învăţarea este
socială, ea determină dezvoltarea funcţiilor superioare (formarea conceptelor,
memoria, gândirea matematică) prin cooperare cu ceilalţi, care sunt
interpersonale înainte de a deveni intrapersonale.
învăţarea, geneza gândirii este dublu socială; deoarece solicită o mediere
istorico-culturală, prin instrumentele pe care le cere şi le oferă; aceste
instrumente pot fi materiale (diverse dispozitive. cartea, calculatorul etc.) sau
simbolice (limbajul, semnele, reprezentările grafice). Aceste instrumente
vehiculează idei, valori, credinţe şi influenţează modul de a gândi şi a acţiona al
indivizilor. Aplicând teste psihologice, Vâgotsky a demonstrat ca alfabetizarea
din Asia sovietică a modificat modul de a gândi al indivizilor (pentru aceste idei,
psihologule a fost aspru sancţionat de regimul stalinist).
.“învăţarea nu coincide cu dezvoltarea, dar ea activează dezvoltarea mentală
a copilului, stimulând procesele evolutive care nu pot fi actualizate fără ajutorul
învăţării.” Singura învăţare bună este cea care precede dezvoltarea, spunea
Vâgotski şi în acest scop el a introdus conceptul de zonă a proximei dezvoltări,
relaţionat cu cel de mediere şi eşafodaj.

Zona proximei dezvoltări

Prin raportare la o anumită competenţă, un individ se poate situa în trei
niveluri diferite:
zona dezvoltării actuale (indică ceea ce poate face singur),
zona dezvoltării proxime (arată ceea ce poate face ajutat de cineva)
zona dezvoltării viitoare (pentru ceea ce nu poate face nici singur nici ajutat).
Zona dezvoltării proxime devine un pasaj obligatoriu pentru dezvoltare,
presupunând o interacţiune socială asimetrică (cu o persoană avansată în
stăpânirea respectivei competenţe). Profesorul, părintele devin facilitatori ai
dezvoltării şi învăţării, iar învăţarea se produce prin interiorizarea individuală
progresivă a cunoştinţelor care îşi au originea în interacţiuni sociale. Spre
deosebire de Piaget, Vâgotski nu credea că pentru a învăţa ceva nou, copilul
trebuie să fie apt, să deţină structuri cognitive gata elaborate. Adultul sau altă
persoană care ştie trebuie să dirijeze învăţarea, în diverse grade, asigurând
eşafodajul, care să-l conducă la învăţarea a ceea ce nu ştie încă (A. Birch,
p.112).

81
 Implicaţii ale teoriei istorico-culturale în învăţarea şcolară

Deoarece semnificaţiile se construiesc social, educaţia nu va fi centrată pe

copil, aşa cum susţinea Piaget ci pe interacţiunea copil-ceilalţi. Acţiunea
copilului este importantă, dar el trebuie să interacţioneze cu ceilalţi, mai
experimentaţi. Deci învăţarea trebuie studiată prin raportare la predare (care
oferă eşafodajul). Predarea este definită ca proces de transmitere culturală a
unor cunoştinţe deja constituite la nivel social în scopul dezvoltării funcţiilor
psihice superioare pe care elevul nu le stăpâneşte încă sau al asimilării de noi
cunoştinţe, iar învăţarea - ca modalitate de co-construcţie a cunoştinţelor,
realizată împreună cu altul. Dacă în constructivismul piajetian, elevul
interacţionează cu sarcina, în abordarea istorico-culturală interacţiunea este în
triunghiul elev-sarcină-altul (J. P. Roux ). În această abordare, dezvoltarea
cognitivă este dependentă de mediu - deci şi de predare; învăţarea precede
dezvoltarea, plasându-se în zona cea mai apropiată de aceasta. Deci profesorul
nu este doar un facilitator, rolul lui este decisiv în învăţare.
Pentru că într-o clasă sunt foarte mulţi elevi, profesorul nu poate să se
ocupe de toţi, deci îi va folosi pe cei mai buni pentru a lucra împreună cu colegii
care au dificultăţi într-un anumit moment (mentorat /tutoratul, A. Birch., p.117).
Învăţarea trebuie astfel organizată încât să preceadă dezvoltarea; ea se
realizează în situaţii sociale, de comunicare care sunt sursa funcţiilor aflate în
zona proximei dezvoltări; deci profesorul să organizeze astfel de situaţii şi să
favorizeze discuţii, dezbateri cu alte persoane, să încurajeze copilul să-şi
exprime ideile prin limbaj, să treacă de la percepţie la o mai bună înţelegere.
În învăţare, sunt antrenate cunoştinţe anterioare, achiziţionate în situaţii
similare prin depăşirea reprezentărilor false, a conceptelor empirice şi
asimilarea celor mai importante instrumente psihice conceptele ştiinţifice.
Asimilarea funcţiilor psihice superioare se face prin mediere semiotică, realizată
în timpul schimburilor dintre indivizii participanţi la situaţia de predare. Învăţarea
se produce atât prin schimburi între egali - indivizi aflaţi în aceeaşi etapă de
dezvoltare cognitivă, în acelaşi stadiu de învăţare cât şi între indivizi aflaţi în
etape, stadii diferite (interacţiuni simetrice, respectiv asimetrice). Grupul este
esenţial pentru învăţare, învăţarea se face în medii diverse, la şcoală sau în
familie, în orice mediu de apartenenţă (rolul părinţilor este esenţial ei au un
impact mai mare când urmăresc aceleaşi scopuri). Schimburile se produc în
conflictul socio-cognitiv, rezultat din centrări diferite asupra unei idei care
conduc, datorită necesităţii de a rezolva împreună o sarcină, la evoluţia ambilor
parteneri sau a celui aflat pe o treaptă inferioară de dezvoltare;
Rolul educatorului/ formatorului este de mediator al învăţării; în acest scop
el trebuie să provoace schimburi între participanţi, acte de limbaj, prin care să
se formeze funcţiile psihice, cunoştinţele şi să se conştientizeze aceste funcţii,
cunoştinţe sau proceduri, făcându-le mai clare, mai explicite, verbalizându-le
pentru altul şi pentru sine, realizând cogniţia şi metacogniţia.

82
 Învăţarea prin cooperare
Pe baza teoriilor sociale ale învăţării s-au propus tehnici de formare
/predare care folosesc grupul. Pentru evocarea situaţiilor de tip cooperativ, se
folosesc termeni diferiţi: învăţare în grup, tutorat, cooperare, colaborare, uneori
ca sinonimi, alteori ca diferiţi, în funcţie de statutul celor care învaţă, de
structurarea sarcinii, de obiectivele urmărite.
Tipologiile (Rouiller,1998; Lehraus,1998b) indică următoarele categorii de
situaţii de tip cooperativ:
- tutorat - un cursant expert este însărcinat cu formarea/ajutarea colegilor;
- cooperare –ajutor mutual între persoane cu statusuri identice, dar care nu
urmăresc o sarcină comună
- colaborare (Ducrey, 1996) - novicii, reuniţi în diade participă în mod egal şi
mutual, prin interacţiuni la realizarea unui proiect colectiv. Pentru alţi autori,
colaborarea implică o structurare mai slabă a sarcinii şi o mai slabă distribuire
a rolurilor faţă de învăţarea cooperativă. Cohen (1994), nu face distincţie între
colaborare şi cooperare; după părerea acesteia, determinanţii de reţinut sunt
activitatea comună a celor care învaţă, implicarea fiecărui individ în sarcina
colectivă şi absenţa unei supervizări directe şi imediate a profesorului.
Astfel definită, învăţarea prin cooperare, impune un anumit rol profesorului
şi impune o anumită reţea de comunicare care determină atitudini noi şi
competenţe noi, dar şi achiziţia de noi cunoştinţe. Ele relevă probleme inedite
pentru predare, legate de gestiunea clasei şi evaluarea progresului individual.
Astfel, Gagnébin, Guignard şi Jaquet (COROME, 1997), atenţionează profesorii
asupra dificultăţilor de gestiune a grupului şi asupra problemelor afective care
apar (1997, p. 38). Avantajele acestei modalităţi pot fi ameninţate de lipsa de
familiarizare a elevilor cu această metodă, de slaba dezvoltare a abilităţilor
cognitive şi sociale necesare care creează condiţii defavorabile pentru învăţare.

Note
1
. Hilgard, E. R & Bower, G.H. Teorii ale învăţării, Bucureşti: E.D.P., 1974, p. 8

83
 CONDIŢII INTERNE ALE ÎNVĂŢĂRII

Obiective

După parcurgerea acestei teme, studenţii vor fi capabili:

- să caracterizeze condiţiile noncognitive ale învăţării;
- să explice rolul condiţiilor cognitive în învăţare;
- să argumenteze rolul factorilor externi ai învăţării în obţinerea
performanţelor şcolare.

Învăţarea este dependentă de mai multe caracteristici ale elevului: factori

interni, personali, biologici şi psihologici care aparţin domeniului afectiv (stări
emoţionale, stilul afectiv al elevului), domeniului cognitiv (structură şi dezvoltare
cognitivă, stil cognitiv) şi domeniului psihofizic (stare de sănătate, grad de
fatigabilitate, nevrozism, aspecte motorii şi senzoriale, nevoie de hrană, ritmuri
de învăţare etc.). Ei au fost grupaţi în categoria factori interni ai învăţării: factori
cognitivi (percepţie, memorie, gândire, imaginaţie) sau noncognitivi (motivaţie,
afectivitate, atenţie). Factorii/condiţiile externi ai învăţării sunt reprezentaţi de
elemente ale spaţiului şcolar, caracteristici ale profesorului sau grupului din care
face parte elevul.

CONDIŢIILE NONCOGNITIVE ALE ÎNVĂŢĂRII

1. Motivaţia

Motivaţia învăţării este constituită de totalitatea mobilurilor care

declanşează, susţin energetic şi direcţionează activitatea de învăţare.
Înţelegerea comportamentului elevilor în actul de învăţare este facilitată de
cunoaşterea modalităţilor de clasificare/ierarhizarea trebuinţelor/motivelor fiinţei
umane.

1.1. Piramida lui Maslow

O ierarhizare a motivelor umane, cu impact asupra învăţării, este prezentă la

A. Maslow. Cunoaşterea ierarhiei trebuinţelor este utilă în explicarea
comportamentului elevilor:
- diferitele trepte apar pe rând în funcţie de nivelul de dezvoltare psihică,
prima cuprinzând trebuinţe înnăscute iar celelalte trebuinţe dezvoltându-se în
copilărie, adolescenţă sau mai târziu.

84
 TREBUINŢE DE AUTOREALIZARE
de a-şi atinge potenţialul creativ, de a
realiza ceva care îi face plăcere,
pentru care e dotat.
TREBUINŢE RELATIVE LA EU
de stimă faţă de alţii, faţă de sine, trebuinţa de
prestigiu, de participare la decizii.
TREBUINŢE SOCIALE
de afiliere, de adeziune, identificare afectivă cu un grup
(familie, comunitate, cultură).
TREBUINŢE DE SECURITATE
de echilibru emoţional, de asigurare a condiţiilor de muncă , viaţă,
de apărare contra primejdiilor.
TREBUINŢE FIZIOLOGICE
de hrană, apă, adăpost, repaus, nevoia de apărare a sănătăţii, trebuinţe sexuale.
Fig. 1. Piramida lui Maslow

În modelul propus, intensitatea trebuinţelor scade de la bază spre vârf: o

trebuinţă superioară nu se satisface decât dacă n-au fost satisfăcute, într-o
oarecare măsură, cele inferioare ei; (ex.: este dificil pentru un profesor să
activeze trebuinţa de a şti a unui elev dacă cele de hrană şi adăpost nu sunt
satisfăcute.) şi cu cât o trebuinţă este mai înaltă, cu atât este mai caracteristică
pentru om.

1.2. Frustrarea

Dacă în calea satisfacerii unei trebuinţe există un obstacol, apare o stare de

încordare numită frustrare. Răspunsurile la frustrare sunt diferite, cel mai
frecvent fiind agresivitatea.

Denumirea reacţiei Exemple

1. Agresivitate în plan real 1. Distrugerea unor obiecte, insulte, agresarea
persoanei - obstacol.
2. Agresivitate în plan imaginar 2. Închipuirea unui şir de nenorociri în care
sunt implicate persoanele frustrante.
3.Agresivitate deplasată 3. Funcţionarul admonestat de şef devine
(se descarcă asupra unui obiect agresiv cu soţia; copiii crescuţi într-un mediu
sau persoană mai puţin sever sunt agresivi cu jucăriile; agresivitatea se
periculoasă decât cea frustrantă) descarcă şi asupra propriei persoane
(sinucidere).
4. Regresiunea (subiectul se 4.Copilul de şapte ani reîncepe să-şi sugă
întoarce la forme de degetul, adolescenta rănită în dragoste revine
comportament specifice unui la jocul cu păpuşa.
stadiu ontogenetic anterior)
5. Fantezia (satisfacere a 5. Elevul nemulţumit de note se consolează
dorinţelor neîmplinite prin visând că este premiant, olimpic.
realizări imaginare)
Tab. 1. Reacţii la frustrare

85
 Frustrarea este un fenomen inevitabil în viaţa psihică; când este moderată,
ea are efecte benefice asupra dezvoltării personalităţii. Datorită caracterului
inevitabil al frustrării, personalităţile echilibrate posedă toleranţă la frustrare,
suportând, în anumite limite, stări de tensiune intensă fără a dezvolta
comportamente patologice.

1.3. Motivaţia extrinsecă şi motivaţia intrinsecă în învăţare

Motivaţia pentru învăţare se poate clasifica în motivaţie intrinsecă (se

satisface chiar prin activitatea de a învăţa) şi motivaţie extrinsecă (se satisface
prin alte activităţi, externe, diferite de cea de învăţare). Motivaţia extrinsecă
apare prima în învăţare, este specifică şcolarilor mici dar nu dispare nici la cei
mari şi nici la adulţi. Cele mai importante componente sunt tendinţa de afiliere şi
tendinţa de afirmare.
Trebuinţa de afiliere este orientată spre obţinerea aprobării din partea unei
persoane sau a unui grup cu care elevul se identifică. Este mai puternică în
copilărie şi este orientată spre părinţi, scade la pubertate şi adolescenţă şi
începe să se orienteze spre colegi. La această vârstă, susţine Ausubel,
prezenţa motivaţiei de afiliere poate duce la scăderea randamentului şcolar,
dacă acesta nu constituie o valoare pentru grupul din care face parte elevul.
Trebuinţa de afirmare poate fi satisfăcută de un randament şcolar ridicat
sau de activităţi profesionale înalte. Este însoţită de anxietate, grijă, teamă
rezultate din anticiparea pe plan psihic a pierderii situaţiei sociale, implicit din
coborârea stimei de sine. Trebuinţa de afirmare este mai puternică la
adolescenţi şi la adulţi decât la copii, fiind foarte puternică la persoanele active,
cărora la menţine un nivel de aspiraţie ridicat. Este necesar să fie cultivată
pentru că impulsul cognitiv sau interesele ştiinţifice sunt relativ rar puternic
dezvoltate. Intensitatea prea mare a trebuinţei de afirmare conduce la anxietate,
la prăbuşirea stimei de sine în eşec. Ea este limitată ca durată; după ce poziţia
socială vizată a fost câştigată, acţiunea încetează. Competiţia şcolară
exacerbează trebuinţa de afirmare, deci se vor încuraja activităţile de
cooperare.
Motivaţia intrinsecă pentru învăţare este constituită, preponderent, de
motivaţia cognitivă, o motivaţie specific umană. Ea debutează cu curiozitatea
formată pe baza impulsului de orientare. Durata curiozităţii este mică,
dependentă de complexitatea stimulilor: este mai mică la stimulii simpli şi mai
mare la acei complecşi. Este utilizată în momentele de debut ale lecţiei (captare
a atenţiei) dar şi pe parcurs. O modalitate de a stimula curiozitatea, motivaţia
intrinsecă este folosirea disonanţei cognitive: o contradicţie între două idei
opuse ale aceluiaşi individ. Pentru că este greu de suportat, susţine L.
Festinger, individul va căuta să o de păşească căutând noi informaţii. În
activitatea de predare, disonanţa cognitivă este mereu conştientizată, dar ea
trebui controlată la nivelul cotei de problematic. Nivelul optim al cotei de
problematic trebuie să întreţină curiozitatea. Un nivel prea mic, produce
plictiseală, un nivel prea mare blochează eforturile de căutare ale elevilor.
Pentru a evita ultima situaţie, sarcina se descompune în părţi mai simple, se
eşalonează (Sarcina se divide pentru a fi stăpânită!).

86
 Impulsul cognitiv este trebuinţa de a cunoaşte fără altă recompensă decât
cea rezultată din sarcina însăşi. Este o formă de motivaţie orientată exclusiv
spre activitatea de învăţare, prin urmare este util să fie întărit. Întărirea
impulsului cognitiv se realizează prin:
evidenţierea plăcerii de a învăţa, de a înţelege, ca scop în sine;
căutarea unor metode eficiente care să favorizeze învăţarea conştientă,
explorarea;
crearea succesului, al cărui produs secundar este chiar impulsul cognitiv.

Interesele ştiinţifice sunt structuri motivaţionale complexe ce constau în

orientarea preferenţială, stabilă asupra unor obiecte sau activităţi de învăţare.
Ele se formează treptat, debutând cu preferinţe pentru un domeniu al
cunoaşterii care se stabilizează treptat. Prezenţa intereselor ştiinţifice este
marcată de investiţii energetice mari, apariţia cu întârziere a oboselii,
perseverenţă, cunoştinţe solide într-un domeniu, plăcere de a învăţa, sacrificii.
Ele apar târziu în ontogeneză fiind evidente la tineri, adulţi şi, în mod
excepţional, în adolescenţă.

1.4. Relaţia dintre motivaţie şi performanţă

Performanţa sau eficienţa este un rezultat care depăşeşte nivelul mediu al

realizărilor dintr-un anumit domeniu. Este determinată de mai mulţi factori:
intensitatea motivaţiei, tipul sarcinii, perceperea dificultăţii sarcinii de către
subiect, imaginea de sine a subiectului, nivelul de aspiraţie, atractivitatea
performanţei etc.

Intensitatea motivaţiei
Cercetările efectuate au demonstrat că performanţa în învăţare este
proporţională cu intensitatea motivaţiei, până la un punct, numit punctul critic,
după care rezultatele stagnează un timp sau încep să scadă, dacă intensitatea
motivaţiei continuă să crească.

Curba
performanţei în
sarcini simple
Eficienţa
activităţii
Curba
performanţe
i în sarcini
complexe
Intensitatea motivaţiei

Graficul de mai sus arată că eficienţa activităţii de învăţare este maximă

la o anumită mărime a intensităţii motivaţiei, numită ,,optim motivaţional”.
Optimul motivaţional şi punctul critic sunt diferite de la o persoană la alta şi de
la o activitate la alta:
- la elevii hiperemotivi, punctul critic apare mai repede decât la cei cu

87
emotivitate normală sau scăzută;
- în activităţile dificile, punctul critic apare mai devreme decât în cele uşoare.
Relaţia exprimată de optimul motivaţional nu este valabilă pentru motivaţia
cognitivă; în acest caz cu cât interesele, pasiunea este mai intensă ,cu atât
eficienţa activităţii este mai mare. Pentru atingerea unei eficienţe maxime se
recomandă o uşoară supramotivare pentru sarcinile percepute ca facile, simple
şi o uşoară submotivare pentru cele percepute ca fiind grele. Profesorul poate
interveni pentru a manipula motivaţia elevilor săi în scopul de a-i ajuta să obţină
succese pe măsură.

Nivelul de aspiraţie
Alt factor al performanţei este nivelul de aspiraţie, definit ca ,,nivelul de
îndeplinire a scopului la care subiectul se declară satisfăcut” (P.Popescu-
Neveanu). Un nivel de aspiraţie optim trebuie plasat uşor deasupra posibilităţilor
de moment pentru a-i permite subiectului să se autodepăşească .Un nivel de
aspiraţie egal cu al posibilităţilor sau aflat sub ele conduce la stagnarea,
respectiv la involuţia personalităţii. Când este prea ridicat, echivalând cu
neacceptarea limitelor proprii, nivelul de aspiraţie determină instalarea oboselii,
decepţiei, inadaptării. Niveluri prea ridicate de aspiraţie apar când părinţi au
condiţionat dragostea de buna purtarea a copilului. Din acest motiv, C. Rogers
recomandă preţuirea necondiţionată ca fiind necesară fiecărui copil. Dacă un
copil simte că este acceptat. Iubit de părinţi, el va suporta mai uşor eşecurile de
adult, fiindcă a existat cineva, în copilărie, care l-a acceptat indiferent de
comportamentul său (N. Hayes, p.212).
Nivelul de aspiraţie este o trăsătură relativ stabilă a personalităţii, mai ales
după adolescenţă. Nivelul de aspiraţie este dependent de :
- resursele energetice ale elevului;
- gradul de obiectivitate al imaginii de sine (subestimarea este asociată cu
un nivel de aspiraţie scăzut iar supraestimarea cu nivel de aspiraţie ridicat);
- succesele sau eşecurile anterioare ale elevului: succesul ridică nivelul de
aspiraţie în aproximativ 51% din cazuri; eşecul îl coboară la 64% dintre indivizi.
Există însă şi ,,comportamente atipice” (diferite de ale majorităţii) când eşecul
este stimulator, iar succesul generează delăsare.
- mediul familial, grupul şcolar; de exemplu elevul dintr-o clasă mediocră
are, de regulă, aspiraţii mai scăzute.

1.5. Factori care influenţează motivaţia

Atribuirea cauzală este căutarea de către individ a cauzelor unui

eveniment (Heider, 1958) în scopul construirii unei explicaţii consistente al
evenimentelor din mediului social. Se consideră că evenimentele şi conduitele
elevului rezultă din:
- forţe provenind de la persoane, din mediu: profesor exigent, noroc,
dificultatea sarcinii ce formează cauzalitate externă;
- forţe interne (eforturi personale, calităţi (aptitudini) ce constituie
cauzalitate internă.
Atribuirea de cauzalitate externă eşecurilor este demotivantă, elevul
considerând că se află în imposibilitatea de a interveni pentru depăşirea

88
dificultăţilor şcolare cu care se confruntă. Atribuirea cauzală este întâlnită şi la
profesori, la unii dintre ei fiind frecventă “eroarea fundamentală de atribuire”
(Ross, 1973) care constă în atribuirea preferenţială a cauzelor comporta–
mentelor elevului şi nu situaţiilor în care acesta acţionează 1.fapt care explică
tendinţa de a face răspunzător elevul pentru toate insuccesele.

Autoeficacitatea este sentimentul rezultat din credinţa elevului că este

capabil să reuşească în anumite sarcini. Elevul care se simte eficace este
capabil să îşi integreze competenţele în acţiuni adecvate atingerii obiectivului şi
să le folosească corect în contexte complexe şi variate. Eficacitatea personală
percepută nu este dependentă de numărul aptitudinilor posedate, ci de ceea ce
crede individul că poate face cu ele în situaţii diverse. Elevii cu autoeficacitate
înaltă sunt mai tenace şi investesc mai mult efort în realizarea sarcinii, deci sunt
mai motivaţi decât cei care au îndoieli asupra capacităţii lor de a obţine
succese. Acest adevăr a fost demonstrat de Bandura folosind trei grupe de
elevi: cu aptitudini foarte bune la matematică, cu aptitudini medii, cu aptitudini
modeste. În fiecare grupă au fost identificate câte două subeşantioane de elevi,
unul cu sentiment de autoeficacitate ridicat şi celălalt cu sentiment de
autoeficacitate scăzut. Elevii au rezolvat aceleaşi probleme de matematică, iar
rezultatele obţinute au fost următoarele:

Nivel aptitudinal Autoeficacitate Rezultate (în puncte)

Elevii cu aptitudini modeste Autoeficacitate scăzută 20
Autoeficacitate ridicată 40
Elevii cu aptitudini remarcabile Autoeficacitate scăzută 40
Autoeficacitate ridicată 70
Tab. 2. Influenţa autoeficacităţii asupra performanţelor

Credinţa elevului că este sau nu capabil de performanţă este rezultatul

acţiunii unuia sau mai multora din factorii de mai jos:
1. experienţele personale în sarcini similare:
2. experienţele altor colegi pe care subiectul îi consideră la fel de capabili.
3. încurajarea oferită de profesor prin exprimarea încrederii în posibilităţile de
reuşită ale elevului.
Localizarea controlului vizează locul unde elevul consideră că se află
sursa întăririlor comportamentelor sale:
- internalişti localizează această sursă în interiorul propriei persoane;
- externalişti localizează această sursă în exterior.
Elevii internalişti se consideră capabili să exercite controlul asupra
evenimentelor; au tendinţa de a căuta modalităţi pentru a face faţă situaţiilor
dificile, pe când externaliştii consideră că evenimentele pe care le traversează
sunt generate de forţe exterioare lor, adeseori ostile ce nu pot fi influenţate prin
efort personal, deci nu îşi vor asuma responsabilităţi. Ei se simt victime,
incapabili să controleze cursul evenimentelor. 2

Stima de sine este dimensiunea evaluativă a imaginii de sine care exprimă

autoaprecierea pentru propria valoare şi sentimentele generate de rezultatul
89
acestei aprecieri. Originea stimei de sine se află în experienţele din copilărie şi
se dezvoltă o dată cu trecerea timpului. Ea are o structură ierarhică ale cărei
niveluri la vârsta şcolară mică vizează performanţa academică (la diverse
discipline şcolare), relaţiile sociale (cu colegii, părinţii şi profesorii) şi calităţile
fizice (aspect, aptitudini), cărora li se adaugă mai târziu prietenia, dragostea şi
competenţa profesională.3
Cu cât nivelul stimei de sine este mai înalt, cu atât angajarea în sarcinile
şcolare este mai intensă. De aceea se recomandă ca părinţii şi profesorii să
creeze ocazii pentru afirmare, pentru obţinerea de succese, să valorizeze pe
copiii / elevii, să-i sprijine în autocunoaştere şi identificare a calităţilor, în
formarea şi menţinerea unei stime de sine înalte.

1.6. Rolul profesorului în stimularea motivaţiei pentru învăţare

“Nici un copil nu se naşte cu trebuinţa de a obţine rezultate bune la

învăţătură, aşa că este clar că ele trebuie să o dobândească într-un fel
oarecare” (Ausubel, p.415). În acest scop, educatorul posedă următoarele căi
de acţiune:
- nu aşteaptă apariţia spontană a motivaţiei, ci creează condiţii de învăţare
stimulative: prezintă clar scopurile, evidenţiază perspectiva aplicabilităţii
cunoştinţelor şi sporul de cunoştinţe;
- dezvoltă impulsul cognitiv reducând accentul de pe învăţarea pentru
notă, examene, utilizează noul, surpriza, disonanţa cognitivă (Ce înseamnă a fi
chel? Pământul nu este chiar aşa de rotund cum se spune. Linia dreaptă nu
este, întotdeauna, cel mai scurt drum dintre două puncte. 2 +2 nu fac mereu 4
etc.);
- captează şi menţine interesul prin alegerea unor exerciţii atractive, prin
propriul entuziasm faţă de disciplina predată;
- utilizează competiţia cu propria persoană şi mai puţin cu ceilalţi colegi;
- evită nivelurile foarte înalte de motivaţie şi presiunea continuă asupra
elevului;
- analizează şi reajustează sistemul de recompense şi pedepse în funcţie
de evoluţia elevilor;
- dacă nici una din modalităţile de motivare nu are succes, profesorul va
preda în absenţa motivaţiei, şi va asigura mici succese, succesul devenind
factor motivaţional pentru activităţile de învăţare ulterioare.

2. Factorii afectivi ai învăţării

În general stările afective pozitive influenţează pozitiv învăţarea, rolul

profesorului fiind de a crea situaţii plăcute de învăţare pe care elevul să le
asocieze cu şcoala, cu disciplina predată. El va evita în acest mod apariţia
anxietăţii, a fobiei şcolare, a didactogeniilor. La începutul şcolarităţii, diversele
discipline şcolare sunt stimuli neutri pentru copil, dar unuia începe să îi placă
desenul pentru că a fost asociat, de repetate ori cu stări afective plăcute create
de adult, ocazionate de succes, de recompensele primite. Altuia începe să nu îi
placă matematica pentru că este certat frecvent pentru greşelile făcute.

90
Învăţarea deprinderilor sub presiune, prin asociere cu stări afective negative,
conduce la reactualizarea lor împreună cu aceleaşi stări, ceea ce poate explica
refuzul faţă de unele activităţi şcolare, faţă de îndeplinirea unor sarcini,
dificultăţile de angajare în sarcină.
O sursă de stări afective negative este constituită de repetarea situaţiilor
de insucces, care creează neîncredere în forţele proprii, conducând treptat la
“neajutorarea dobândită” (Seligman, 1975). Ea este consecinţa unor eşecuri
repetate din care sunt reţinute doar aspectele negative, ce scad treptat
motivaţia elevului pentru învăţare. Intervenţia profesorului consta în valorizarea
elevilor, abţinerea de la generalizarea eşecului, oferirea unui feedback realist,
însoţit de direcţie şi speranţă. Când neajutorarea dobândită este foarte
puternică, se impune intervenţia psihologului şcolar.

3. Atenţia şi rolul ei în învăţare

În directă legătură cu motivaţia pentru învăţare acţionează atenţia. În plan

subiectiv atenţia este resimţită ca o stare de încordare, dar, fiind o activitate
internă, nu se cunoaşte direct ci se deduce din următoarele indicii
comportamentale:
întoarcerea capului, fixarea privirii asupra obiectului sau persoanei vizate;
dacă obiectul atenţiei este un gând, o imagine, o amintire, privirea este ,,
pierdută în depărtare “;
reţinerea, inhibarea mişcărilor inutile; în cazul atenţiei fixate asupra unei
sarcini intelectuale sunt prezente imobilitatea sau tăcerea; atenţia la o mişcare
implică un control mai fin, execuţie precisă, cu eliminarea mişcărilor inutile;
scăderea frecvenţei respiraţiilor; în momentele de concentrare maximă
mişcările respiratorii se inhibă pentru scurt timp
Atenţia involuntară este o formă simplă, declanşată spontan, desfăşurată
fără efort dar cu o durată relativ scurtă. Ea apare în prezenţa unor factori externi
sau interni.
Factorii externi ce declanşează atenţia involuntară sunt forma nouă,
neobişnuită a obiectelor sau fenomenelor, mişcarea unui obiect pe un fond fix,
apariţia sau dispariţia bruscă a unor obiecte, sunete , lumini etc., intensitatea
puternică a stimulilor- ea devine factor declanşator al atenţiei doar într-o
ambianţă contrastantă: într-un parc liniştit, zgomotul unui automobil poate
atrage atenţia dar într-o zonă cu trafic intens el nu este sesizat, complexitatea
stimulilor.
Factorii interni care pot declanşa şi întreţine atenţia sunt:
- interesul subiectului pentru un obiect, fenomen, activitate;
- stările afective pozitive (bucurie, satisfacţie, speranţă etc. ) create de unele
obiecte sau activităţi etc.
Atenţia voluntară este o formă superioară, declanşată intenţionat,
desfăşurată cu efort pe intervalul de timp dorit de subiect. Instalarea ei este
determinată de hotărârea de a fi atent, iar menţinerea ei este favorizată de
următoarele condiţii:
claritatea scopului, a rezultatului pe care subiectul îl urmăreşte;
înţelegerea semnificaţiei, a importanţei obiectului sau a sarcinii de realizat;

91
 desfăşurarea activităţii într-un mediu lipsit de factori perturbatori (zgomot,
dezordine );
alternarea perioadelor de activitate cu cele de odihnă;
gradul de antrenament al subiectului pentru sarcina desfăşurată în intervalul
dat.
Atenţia voluntară consumă energie psihică şi este urmată de oboseală care
determină o slabă eficienţă a activităţii sau chiar întreruperea ei.
Atenţia post-voluntară apare la unii subiecţi datorită repetării neschimbate a
condiţiilor de activitate. Ea este „deprinderea de a fi atent” (ex. la lecţie, la
efectuarea temelor pentru acasă, la explicaţiile adultului-acest tip de atenţie
apare la elevi după 14 ani); se desfăşoară intenţionat, are un scop precis dar
efortul necesar este mai mic, deşi activitatea nu are semnificaţie deosebită
pentru subiect. Oboseala se instalează în acest caz mai greu decât la atenţia
voluntară.
Cele trei forme nu sunt strict delimitate, între ele existând relaţii genetice (în
copilărie atenţia este preponderent involuntară, apoi începe să se declanşeze
voluntar şi devine o deprindere pentru adolescent şi adult ) şi funcţionale (în
cadrul aceleiaşi activităţi există treceri de la o formă la alta a atenţiei).Atât
atenţia externă cât şi cea internă pot fi declanşate şi menţinute prin mecanisme
diferite, involuntare sau voluntare.
Mai ales în formele ei superioare, atenţia este un rezultat al activităţii
subiectului şi a modului de organizare a acesteia. În acelaşi timp, ea este şi o
condiţie a desfăşurării oricărei activităţi. Atât forma involuntară cât şi cea
voluntară sunt favorizate de motivaţie: în atenţia involuntară, interesul ,
componentă a motivaţiei, este unul dintre cei mai puternici factori de declanşare
a atenţiei; în cazul atenţiei voluntare, decizia de a fi atent este consecinţa
alegerii unor motive şi a renunţării la altele.
Atenţia poate fi facilitată sau îngreunată de procesele afective: frica,
sentimentul datoriei sau pasiunea pentru un domeniu avantajează instalarea
atenţiei, nepăsarea, indiferenţa favorizează distragerea sau fluctuaţia atenţiei.
Concentrarea energiei psihice organizează procesele cognitive, într-o direcţie
precisă: un obiect este perceput clar, o idee este înţeleasă sau memorată mai
bine. Din această cauză unii psihologi definesc atenţia ca fenomen de orientare
şi concentrare a activităţii psihice cognitive

FACTORII COGNITIVI AI ÎNVĂŢĂRII

1. Rolul percepţiei în învăţare

Percepţia este un proces cognitiv de semnalizare unitară a totalităţii

însuşirilor concrete ale obiectelor. Este un proces implicat în orice sarcină de
învăţare, constituind poarta de intrare a informaţiilor care sunt prelucrate ulterior
la nivelul proceselor superioare. În învăţare, percepţia este influenţată de starea
de pregătire a elevului pentru învăţare, atitudini şi motivaţie, prezenţa
reprezentărilor similare, a cunoştinţelor anterioare, vârsta subiecţilor.

92
 Stimularea activităţii perceptive în sarcinile şcolare presupune:
prezentarea unor materiale didactice bogate, care să se adreseze simultan
mai multo simţuri, dar care să evite supraîncărcarea cognitivă;
solicitare de activităţi cu obiectele observate (manipulare, inspecţie, analiză,
desenare);
formarea capacităţii de observaţie şi a aptitudinii de a observa (prezentarea
unui plan d ea observa, dirijarea prin limbaj pentru a evidenţia elemente
relevante dar ascunse, antrenarea cunoştinţelor anterioare);
transpunerea însuşirilor observate în desen, descriere;
varierea tipului de observaţie (observaţia dirijată şi individuală).
Caracteristici ale percepţiei cu impact asupra învăţării:
stimulii relevanţi sunt exploraţi insistent, formând obiectul percepţiei, cei
nerelevanţi rămân în planul secund, constituind fondul percepţiei;
modul de organizare a stimulilor determină calitatea percepţiei, tendinţa fiind
de a grupa elementele aflate în proximitate spaţială sau elementele similare;
valoarea atribuită unor elemente influenţează procesarea lor.
Elementele relevante pentru
învăţare se vor sublinia prin diverse
modalităţi (colorare, tip de fonturi,
animare, etc.) pentru a trece în primul
plan al percepţiei, iar cele nerelevante se
vor estompa. Profesorul va folosi
materiale care să permită formarea de
modele, structuri, în care există relaţii
între stimuli sau între stimuli şi experienţa, cunoştinţele celui care învaţă.
În desenul de mai sus, se vor grupa elementele cercuri şi cele pătrate,
relatându-se prezenţa a “două pătrate înconjurate de cercuri”. Acest fapt este
important pentru învăţarea cu sens, profesorul având posibilitatea să dirijeze
formarea de modele ale informaţiilor.

2. Reprezentările

Conceptul reprezentare are un înţeles diferit în psihologia cognitivă faţă de

psihologia tradiţională, numind orice reflectare a realităţii externe în mediul
intern. Pentru reprezentarea informaţiei, omul utilizează două coduri: imagistica
mentală şi procesarea verbală. Exemplu, cuvântul “învăţare”, este o
reprezentare a învăţării în şcoală sau în familie care se poate exprima printr-o
descriere verbală şi printr-o imagine. Închipuiţi-vă un copil care învaţă! Imaginea
apărută mental este o reprezentare.
Reprezentarea este elementul central al procesării informaţiei, procesare
numită cotidian “gândire”. Imaginea vizuală nu este o fotografie stocată în
memoria umană; în timp ce fotografia este dependentă de proprietăţile vizuale
ale obiectelor reale, imaginile mentale au un grad mai mare de generalitate,
sunt dependente până la deformare de cunoştinţele subiectului (Anderson,
1985, ap. Elliott, op. cit.).

93
 Dependenţa imaginilor verbale de cunoştinţele subiecţilor

Anderson a demonstrat această afirmaţie prin următorul experiment: a prezentat

subiecţilor din două grupuri, două cercuri legate printr-un segment de dreaptă;
unui grup i-a comunicat că imaginea este a unei haltere, celuilalt că este a unor
ochelari. La reactualizare, subiecţii din primul grup îngroşau sau dublau linia de
legătură dintre cercuri, ceilalţi o curbau uşor. Concluzia a fost că informaţiile
subiectului îi deformează amintirile despre proprietăţile fizice ale obiectelor,
deformare care într-o fotografie nu este prezentă. Totuşi între reprezentări şi
obiectele reprezentate trebuie să existe o relaţie sistematică.

3. Categorizarea

În condiţiile bombardamentului informaţional cotidian, omul se adaptează

grupând stimulii similari şi reacţionând asemănător la cei aflaţi într-un grup. Ca
exemplu, întâlnirea termenului “pasăre”, readuce în mintea subiectului (fără a fi
nevoie de prezenţa în câmpul perceptiv a unei anumite păsări) caracteristici
comune vrăbii, piţigoiului, berzei sau găinii: are aripi, depune ouă, de regulă,
zboară etc. Pe baza acestor caracteristici se fac predicţii asupra
comportamentului fiecărui exemplar al clasei: dacă mă apropii de un porumbel,
probabil va zbura. Acest mod de procesare a informaţiei s-a numit categorizare.
Avantajele categorizării au fost subliniate acum o jumătate de secol de J.
Bruner et. al. în lucrarea “A study of Thinking”:
reduce complexitatea mediului ambiant, subiectul reacţionând nu la fiecare
obiect separat ci la o clasă;
permite identificarea unui obiect prin plasarea lui într-o clasă (Iată un măr!);
micşorează nevoia de învăţare, adaptare continuă; când se identifică un
obiect ca aparţinând unei clase, se conchide că el posedă însuşirile clasei;
oferă suport pentru activităţi; la vederea unui semn de circulaţie care indică
obligatoriu la stânga, şoferii nu virează la dreapta;
încurajează ordonarea claselor şi stabilirea de relaţii între ele; după ce un
obiect a fost identificat ca triunghi, el este plasat şi în categoria “poligoane” şi
relaţionat specific cu categoria “linii curbe”. Reprezentările posibile ale unei
categorii sunt conceptul şi prototipul, ambele diferite de eticheta lingvistică,
ataşată.

3.1. Concept şi prototip

Conceptul este o reprezentare exprimată printr-o definiţie care cuprinde

proprietăţile necesare şi suficiente ale unei categorii.4 Fiecare concept are o
expresie lingvistică succintă, o etichetă verbală (numită termen în logică).
Exemple: poligonul este o linie frântă închisă, romanul este o specie literară în
proză, de mare întindere.
Prototipul este elementul considerat tipic pentru o categorie. El poate fi:
un exemplar real al categoriei, care apare cu cea mai mare frecvenţă când
se cer exemplificări ale respectivei clase;

94
 un exemplar ideal, un portret-robot, care însumează caracteristici ale celor
mai multe elemente ale categoriei; ca exemplu prototipul pentru “nordic” este
imaginea unei persoane înalte, cu ochi albaştri, păr blond; prototipul nu este
unic ci poate varia în funcţie de context. Orice categorie este inclusă în reţele
ierarhizate, deci se situează fix faţă de categorii subordonate ori supraordonate;
acestea sunt reţele semantice şi reţele propoziţionale.

Implicaţii asupra învăţării:

1. Prezentarea unei categorii trebuie realizată sub cele două forme: concept şi
prototip.
2. Construirea reţelelor semantice şi propoziţionale este esenţială în învăţare şi
retenţie.
3. O categorie trebuie inclusă în reţele şi utilizată în învăţare.
4. Prototipul este uneori mai uşor de evocat decât conceptul, deci formarea lui
este necesară; deoarece prototipul nu este unic ci variază după context,
defavorizând uneori înţelegerea.
5. Conceptul este necesar în judecăţi şi raţionamente, clarifică gândirea,
facilitează învăţarea şi rezolvarea de probleme, ajută memorarea şi
reactualizarea.
6. Conceptul şi prototipul nu sunt exclusive; preferinţa pentru unul sau altul în
învăţare este dependentă de stilurile cognitive, vârsta celor care învaţă sau
tipul categoriei reprezentate; ca exemplu, pentru categoriile abstracte, este
preferabilă, uneori singura posibilă, reprezentarea prin concept (ca ex.
fiinţă), pe când categoriile naturale se reprezintă, de preferinţă, prin prototip
(ca ex. şcolar), iar alte categorii au o reprezentare dublă (fruct, patruped,
patrulater).
7. În predare se va respecta specificul vârstei, relativ la utilizarea prototipului
sau conceptului: prototipul este specific copilăriei, conceptul este prezent
mai ales la adulţii instruiţi, ambele coexistă la adult.
Deoarece unitatea de bază în formarea unui model nu este trăsătura ci
combinaţia de trăsături, organizarea elementelor percepţiei devine importantă în
rezolvarea de probleme, mai precis în sesizarea situaţiei-problemă, unde ceea
ce este relevant se află adesea mascat
de elemente nesemnificative. În desenul
alăturat, se poate sesiza o literă, dar cu
dificultate, fiind mascată de forme lipsite
de semnificaţie (litera B). Astfel de
situaţii se întâlnesc în învăţare, elevii
având dificultăţii în sesizarea înţelesului
unor materiale nefamiliare, cu
aglomerare de detalii. “….chiar dacă
obiectele simple pot fi identificate pe
baza extragerii trăsăturilor fizice, cu cât
obiectele devin mai complexe unitatea de bază a recunoaşterii devine
combinaţia de trăsături fizice –geonii şi /sau configuraţiile gestaltiste. 5 ”

95
 Rolul prototipului în învăţare
în predare, în locul unor liste lungi de atribute se vor prefera exemplele,
prototipul fiind mai uşor de evocat;
pentru că utilizarea prototipului în locul conceptului conduce la fixitate
funcţională, se vor varia exemplele, pentru a se extrage trăsături
generale;
prototipul poate ghida rezolvarea de probleme (căutarea în memorie a
unei probleme asemănătoare); dar eşecul în rezolvare, conduce pe unii
subiecţii la reorientare asupra conceptului, pe alţii îi blochează.

Rolul conceptului în formare

conceptele nu se reduc la simbolurile lor, la etichetele lingvistice care le
exprimă, esenţială este semnificaţia care li se acordă; prin urmare,
profesorul va fi atent ca elevul să demonstreze în moduri variate
stăpânirea unui concept;
Formarea corectă a conceptelor nu este uşoară. Ea necesită achiziţia
etichetei lingvistice, a definiţiei, exemplelor şi contraexemplelor;
conceptele trebuie organizate în reţele, prin stabilirea relaţiilor de
ordonare.

3.2. Organizarea conceptelor

Indiferent cum au fost construite, deductiv sau inductiv, conceptele se

integrează într-o structură cu relaţii unice, formând ,,reţele de concepte”.
Reţele semantice6 sunt un mod de organizare a cunoştinţelor pe bază de
noduri şi arce, unde fiecare nod este un concept şi fiecare arc o relaţie dintre
două concepte (relaţie de sub ori supraordonare) sau dintre un concept şi
proprietăţile lui (relaţia de predicaţie); reţelele semantice descriu modul de
organizare a cunoştinţelor în memorie, dar sunt adecvate şi pentru modelarea
organizării cunoştinţelor din domenii bine structurate (Figura 1).
Este patrulater

Paralelogram

Are laturile opuse paralele

Este dreptunghi
Este paralelogram

Pătrat Dreptunghi

Are toate laturile Are laturile opuse

congruente congruente

Fig. 1. Reţea semantică

96
 Reţele propoziţionale constituie un mod de organizare a cunoştinţelor
exprimate în propoziţii, care poate fi reprezentat printr-un graf, alcătuit din
noduri aflate în conexiune: un nod este activat prin întrebări despre relaţiile
dintre elementele reţelei. (Figura 2).

Organizare de cunoştinţe

Arbore
Buzan Studiul
creierului
Cartograma a creat

Utilizată în elabo-
Facilitează memorarea rarea lucrărilor

Reguli de construcţie

Fig. 2. Reţea propoziţională

Organizarea, la nivel mintal, a cunoştinţelor sub formă de reţele semantice

şi propoziţionale are implicaţii în învăţarea şcolară:
- este necesară organizarea de experienţe de învăţare în care elevul să
întâlnească obiecte similare şi a unor situaţii de învăţare din a căror analiză să
se desprindă exemple relevante, prototipul unei noţiuni;
- să se favorizeze organizarea noţiunilor în reţele, atât ca mod de stocare
în memorie cât şi de stabilire a unor relaţii pe verticală şi pe orizontală;
- integrarea unui concept nou în reţele deja constituite pentru a creşte
trăinicia păstrării şi a aprofundarea înţelegerii;
- utilizarea concomitentă de noţiuni şi prototipuri.
Modelele de organizare a cunoştinţelor în memorie nu sunt simple ipoteze,
ele au fost validate în diverse situaţii; existenţa unor mecanisme diferite de
organizare a cunoştinţelor are consecinţe pedagogice importante pentru că
impune utilizarea unor moduri de predare-învăţare-evaluare diversificate. La
unele discipline, organizarea cunoştinţelor se face preponderent în reţele
(geometrie, chimie), la altele în scenarii (istorie, psihologia experimentală).

4. Rolul memoriei în învăţare

Psihologia cognitivă acceptă existenţa diferenţelor între memoria

episodică (“Am ascultat formaţia IRIS sâmbătă.”) şi memoria semantică (Îmi
amintesc că IRIS este numele unei zeităţi egiptene). Atkinson & Shiffrin (1968)
au propus un model multietajat al memoriei, organizat pe trei registre între care
97
există relaţii funcţionale: registrul senzorial, memoria de scurtă durată (de lucru
sau operaţională) şi memoria de lungă durată. Ele se deosebesc după durata
păstrării, scop, mod de prelucrare a informaţiei stocate.
Registrul senzorial conservă informaţia pentru a fi transmisă în alte etaje,
dar ea se poate pierde în mai puţin de o secundă, prin decădere spontană sau
prin apariţia altor informaţii concurente. Prin urmare acest etaj este selectiv,
ceea ce ajută la protejarea sistemului psihic, bombardat cu numeroase
informaţii.
Memoria de scurtă durată are conţinuturi activate din memoria de lungă
durată şi din memoria senzorială care sunt reţinute pe termen nedeterminat
dacă atenţia este stabilă; când atenţia se comută, informaţia se poate pierde în
15-20 de secunde. Cu cât informaţia rămâne mai mult timp aici, cu atât mai
mare este şansa ca ea să treacă în memoria de lungă durată. Volumul ei este
de 7 2 elemente (Miller, 1956).
Memoria de lungă durată are conţinuturi conştiente sau inconştiente, care
pot fi stocate pe toată durat vieţii sau pierdute.

Implicaţii asupra învăţării

Pentru a creşte volumul MSD în învăţare, informaţiile vor fi organizate, dar
organizarea este diferită de la un elev la altul, în funcţie de semnificaţiile
personale atribuite diferitelor informaţii. Exemplu: şirul de cifre 0601198217
poate reprezenta pentru un elev data naşterii – ziua, luna, anul, ora, pentru altul
poate fi numărul de telefon etc. Pentru a favoriza formarea de unităţi de
semnificaţie, profesorul va căuta să lege ceea ce se învaţă cu experienţa de
viaţă a elevilor săi şi îi va învăţa să realizeze ei înşişi astfel de legături.
Reproducerea depăşeşte recunoaşterea, construind o copie a reprezentării; ea
se produce mai rapid dacă informaţia este organizată. Pentru eficientizarea
învăţării se recomandă o uşoară supraînvăţare, încurajarea înţelegerii şi
recursul la rezolvarea de probleme, organizarea de activităţi de repetare.
Îndemnul de a repeta, adresat elevilor este ineficient!
Neutilizarea informaţiei conduce la ştergerea ei, observabilă în primele
zile/ore după învăţare. Dintre cauzele uitării s-au menţionat, în psihologia
cognitivă neutilizarea informaţiei, experienţele negative pe care subiectul
încercă să le uite, interferenţa, reorganizarea informaţiei. Unele abilităţi odată
formate, se susţine în psihologia cognitivă, nu se uită (a schia, a merge cu
bicicleta) şi informaţia memorată nu se pierde integral. Pentru a explica această
situaţie s-a introdus motivaţia subiectului.
Pentru ca informaţia aflată la un moment dat în memoria de lucru (în
timpul rezolvării diverselor sarcini, antrenamente, exerciţii) să treacă în memoria
de lungă durată este necesar ca elevul să fie motivat. Uitarea defensivă este o
uitare motivată prin impactul afectiv negativ, prin anxietatea asociată informaţiei
memorate. Când experienţa negativă este accentuată, poate interveni chiar
amnezia totală sau parţială. Interferenţa acţionează drept cauză a uitării, fiind
retroactivă sau proactivă. Este retroactivă când noile informaţii le influenţează
negativ pe cele deja existente şi proactivă, când informaţiile achiziţionate deja la
influenţează pe cele noi.

98
 Note:
1
Beauvois, J.-L., Dubois, N. Credinţe interne şi credinţe externe. în S. Moscovici (coord.) (1998)
Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom, p. 135-151.
2
Hayes, N., Orrell, S. (2003) Introducere în psihologie. Bucureşti: Ed. ALL, p. 283.
3
Berk, L. (1989). Child development. Boston: Allyn and Bacon, P. 430.
4
Miclea, M. Psihologie cognitivă, Iaşi: Polirom, 1999, p..145.
5
Idem, p. 95.
6
Mircea Miclea -,,Psihologie cognitivă”, p.247

99
 CONDIŢII EXTERNE ALE ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE

Obiective
După parcurgerea acestei teme, studenţii vor fi capabili:
să caracterizeze factorii de mediu care influenţează performanţele şcolare;
să identifice într-un mediu şcolar dat, factori de mediu nocivi;
să propună schimbări ale mediului şcolar în concordanţă cu normele de igienă
şcolară;
să identifice factorii externi şi interni care provoacă oboseală la elev şi profesor;
să construiască un program şcolar adecvat caracteristicilor psihosociale ale
grupului clasă care să diminueze distresul.
.

Condiţiile externe ale învăţării sunt reprezentate de statusul profesorului,

mediul scolii şi al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici şi de
igienă ai învăţării şcolare. Mediul şcolar este apreciat ca unul dintre cei mai
importanţi factori ai învăţării, fiind constituit din programul de studii, situaţia
pedagogică, materialele didactice necesare şi disponibile (resurse de informare,
echipamente, infrastructura şcolară).

1. Definirea şi funcţiile igienei şcolare

Activitate complexă, învăţarea se realizează prin solicitarea întregului

organism: a sistemului nervos central şi a sistemului endocrin, a aparatului
osteo-muscular, a sistemului psihic, inducând modificări la nivelul termoreglării,
al ritmului cardiac şi respirator, al metabolismului, al proceselor psihice. Aceste
caracteristici coroborate cu specificul condiţiilor externe în care se desfăşoară
învăţarea, fac ca activitatea şcolară să constituie atât o problemă psiho-
pedagogică şi una medicală.
Ca ramură a medicinii, igiena a apărut şi s-a dezvoltat pentru a preveni şi
a combate bolile apărute în colectivităţi; focalizarea asupra activităţii din
colectivităţile şcolare, în care o pondere însemnată au activităţile intelectuale, a
condus la apariţia igienei şcolare şi a igienei activităţii mentale, ultima plasată în
aria psihologiei medicale (E. Jurcău, 2001).1 Ulterior igiena şcolară s-a extins
de la studiul vieţii în grup la activităţi desfăşurate de persoanele care lucrează
singure. În oricare dintre ipostaze, s-a urmărit menţinerea sănătăţii prin
prevenirea şi combaterea tulburărilor, stabilind norme igienico-sanitare generale
şi specifice.
Igiena şcolară studiază „starea de sănătate a copiilor şi adolescenţilor, în
funcţie de condiţiile de mediu, de viaţă şi de activitate şi care pe baza

100
constatărilor făcute... propune norme igienico-sanitare care să prevină
îmbolnăvirile şi să întărească sănătatea tinerelor generaţii” (A. Antal, p. 22).
Igiena mintală este un ansamblu de teorii şi aplicaţii practice care contribuie
la menţinerea echilibrului psihic în faţa bolii, la armonia intrapsihică şi
optimizarea relaţiilor interpersonale. Obiectul ei îl constituie prevenirea
tulburărilor mintale şi a celor de conduită şi terapia tulburărilor mintale şi de
conduită, uşoare (E. Jurcău, 2001).

2. Ritmuri şi învăţare

Ritmurile sunt o proprietate fundamentală a materiei vii (A. Reinberg,

1977), întâlnite la diverse niveluri: ritmuri fizice, psihice, astrale sau ritmuri
sezoniere, circadiene şi ultradiene, apoi ritmuri de viaţă, de învăţare sau
mentale, ca şi ritmuri fizice, biologice şi psihosociale ori ritmuri fizice,
emoţionale şi intelectuale, ritmuri individuale şi de grup etc. Sincronizarea
ritmurilor este un mijloc de echilibrare a organismului, desincronizarea
exprimându-se prin oboseală, proastă dispoziţie. Perturbarea ritmurilor este
produsul acţiunii mai multor factori:
- decalarea orelor de culcare şi trezire, prelungirea orelor de somn la
sfârşit de săptămână cu efecte vizibile asupra eficienţei activităţilor
şcolare desfăşurate în ziua de luni;
- unele medicamente (corticosteroizii, somniferele);
- cafeina şi alcoolul; alcoolul suprimând ori micşorând faza de somn
paradoxal, provoacă un amestec de oboseală, nervozitate şi anxietate,
pe când cafeina acţionează asupra neuro-transmiţătorilor: întârzie
efectele substanţelor care produc relaxare, somn şi accelerează impactul
stimulatorilor activităţii; consecinţele ei sunt oboseala, stările depresive,
anxietatea, creşterea agresivităţii, a tulburărilor emoţionale;
- continuarea activităţii după instalarea oboselii.
Pentru a studia relaţia dintre învăţare şi ritmurile biologice, psihice etc. s-a
propus constituirea unei noi ştiinţe, numită cronopedagogie (G.Racle, 1987) dar
utilizarea cercetărilor ştiinţifice este limitată deocamdată de absenţa certitudinii
asupra unor date, de existenţa unor rezultate contradictorii ori de puternica
individualizare a ritmurilor, care face dificilă instituirea de norme. 2

Ritmuri circadiene
Ritmurile circadiene sunt ritmuri zi-noapte, de douăzeci şi patru de ore,
evidente în alternanţa activitate-repaos; o modalitate de exprimare a acestui
ritm este constituită de cantitatea de somn necesară la diferite vârste. Astfel,
pentru populaţia de 3-18 ani, Ministerul Sănătăţii indica regim de activitate şi
odihnă prezentat în tabelul de mai jos. Pentru adulţi, studiile de specialitate
indică mari variaţii individuale: 2% ar avea nevoie de 10 ore de somn, 62% de
7-8 ore, iar 5% de numai 5 ore de somn.

101
Vârsta Durata activităţilor intelectuale şi Timp pentru joc Somn în 24 de ore
fizice în 24 de ore recreaţie, sport Total Din care
ziua
3 ½ 6 13 2
4 1 6 12 şi ½ 2
5 1şi ½ 5 12 1 şi ½- 2
6 3-4 4 11 şi ½ 1
7-8 4 şi ½ 4 11 1
9-10 5 4 10 şi ½ -
11-13 6 3 10 -
14-15 7 3 9 şi ½ -
16-18 8 3 9 -

Tab.1 Durata activităţilor intelectuale şi fizice3

Analizând evoluţia vigilenţei, H. Montagner (1983, ap. G.Racle, 1987), arată

că la finalul dimineţii, activitatea generală a organismului atinge maximum,
creşte spre ora 10- 10 ½, apoi începe să scadă, astfel încât spre 11½ apar
somnolenţa, foamea şi oboseala, care ating maximum în jurul orei 14, dar, după
ora 15, vigilenţa începe să crească. La începutul după-amiezii cresc
performanţele intelectuale, iar după amiaza cele fizice. În funcţie de zilele
săptămânii, vigilenţa atinge cele mai mici cote luni dimineaţa, perioadă
neadecvată pentru abordarea unor obiective şcolare dificile, optimum de
energie nervoasă fiind înregistrat joi şi vineri; remarcăm că unii specialişti
consideră că ar exista o descreştere a vigilenţei miercuri, dar ea nu provoacă
dezechilibre prea mari (G.Racle, 1987). Aceste variaţii ale vigilenţei se exprimă
în curba efortului. Evoluţia capacităţii de efort se poate prezenta grafic prin
„curba randamentului”, al cărei revers este „curba oboselii”.
Cantitatea de energie disponibilă influenţează, după Przesmycki, nu numai
activitatea intelectuală, dar şi schimburile sociale; acestea prezintă două
momente de saturaţie – unul între 10 şi 11½ , altul la debutul după-amiezii –
caracterizate prin agresiuni verbale sau fizice, plânsete; introducerea unor
perioade de relaxare de douăzeci de minute, relansează activităţile cognitive. 4

Activitate de învăţare

Realizaţi o anchetă, pe un eşantion de 30-40 de elevi folosind

întrebarea:
“Seara, la ce oră te culci, de obicei, şi la ce oră te scoli?” Calculaţi
media orelor de somn şi comparaţi cu recomandările OMS.

Ritmuri ultradiene
Ritmurile ultradiene fac să alterneze activitatea în 90-100 de minute.
Oscilaţiile corespunzătoare acestor ritmuri se traduc în performanţe diferite ale
emisferei stângi sau ale celei drepte, de unde decurge necesitatea de a alterna
activităţile care solicită verbalizare (specifice emisferei stângi) cu cele care
solicită percepţia şi reprezentarea spaţială (specifice emisferei drepte). În acest

102
interval, capacitatea de concentrare a atenţiei este de 10 minute pe o oră,
pentru copii între 6 şi 12 ani şi se dublează pentru cei mai mari.
Şi alte ritmuri pot să influenţeze activitatea şcolară; ritmurile alimentare, de
pildă, fac ca performanţele elevilor slab alimentaţi la micul dejun să scadă la
finalul dimineţii. Se recomandă, ca urmare introducerea la prima masă din zi, a
proteinelor - carne, ouă, brânză - şi diminuarea cantităţii de cereale şi amidon.
Divergenţa dintre ritmurile biologice şi cele şcolare provoacă apariţia unor
stări diverse: unii elevi devin apatici, slab motivaţi, plictisiţi, visători, alţii, sub
presiunea părinţilor, a şcolii, a notelor fac eforturi de adaptare şi reuşesc
momentan, dar eşuează în surmenaj, tradus adesea prin agitaţie, dar şi prin
dezinteres, absenţe repetate, scăderea rezistenţei la îmbolnăviri.

Activitate de învăţare

Observaţi activitatea Dv. în mai multe zile şi comparaţi evoluţia vigilenţei cu

datele din text. Ce constataţi?

3. Oboseala

Oboseala este o stare de indispoziţie, de diminuare a capacităţii de efort

apărută, de regulă, ca urmare a unui efort fizic sau intelectual. Este în anumite
limite necesară, utilă apărând ca modalitate de apărare a organismului. Apariţia
oboselii elevilor devine indicatorul principal pentru normarea activităţii şcolare, a
condiţiilor de desfăşurare a acesteia.
Oboseala se poate defini ca proces complex de modificări biochimice,
fiziologice şi psihologice reversibile care reduc puterea funcţională a
organismului, dar încetează după odihnă, făcând posibilă reluarea activităţii.
În derularea activităţii intervin mai multe faze. Un ciclu normal începe cu
faza de adaptare, continuă cu faza de activizare, de solicitare uniformă, după
care intervine oboseala. Refacerea organismului, odihna consecutivă oboselii,
permite reluarea activităţii (E.Ockel, 1976).5
Odihna este starea de relaxare, procesul de refortificare a activităţii
nervoase superioare, marcat de creşterea caracteristicilor energetice ale
organismului. Este, ca şi oboseala, un proces normal, natural şi ciclic, aflat sub
controlul mecanismelor de apărare ale organismului. Are forme pasive (somnul)
dar şi active (activităţi diferite de cea iniţială care a determinat oboseala, dar
mai puţin tensionate decât aceasta).
În ciclurile anormale de activitate, prima apariţie a oboselii nu este urmată
de refacere ci activitatea continuă, suprasolicitând organismul şi conducând la o
stare de oboseală excesivă. Raportul biologic dintre starea de oboseală şi de
refacere a organismului impune alternarea activităţii cu repausul, odihna.

3.1. Cunoaşterea stării de oboseală

Oboseala prezintă mai multe forme a căror diferenţiere este deosebit de

utilă. Oboseala fiziologică este o reacţie normală a organismului, constând în

103
impresia de indispoziţie şi diminuare a capacităţii de efort apărute în urma unei
solicitări (N. Sillamy, Dicţionar de psihologie); ea apare de obicei seara şi
dispare în mod natural, prin refacerea organismului după întreruperea activităţii
şi somn.
Oboseala cronică sau excesivă, numită şi surmenaj, este urmarea unor
eforturi fizice ori intelectuale repetate, prelungite, se instalează dimineaţa şi nu
dispare după odihna cotidiană. Se exprimă în:
dureri difuze de spate sau abdomen;
modificări ale somnului (insomnie, coşmaruri, crize de somnambulism);
dificultăţi intelectuale (pierderi ale memoriei, instabilitatea atenţiei, lentoare a
ideilor, confuzie mentală);
modificări afective (iritabilitate, anxietate, tergiversarea deciziilor);
tulburări psihosomatice (ulcer, hipertensiune arterială);
conduite antisociale. În formele extreme de surmenaj, pot să apară febra,
sensibilitatea crescută la infecţii, ipohondria sau oscilaţii între depresie şi
agitaţie.
Determinarea oboselii se poate realiza prin mijloace obiective şi prin
mijloace subiective. Ca mijloace obiective se folosesc observarea,
experimentul, probele biologice, măsurători diverse - măsurarea frecvenţei
cardiace, a presiunii arteriale, a amplitudinii şi frecvenţei mişcărilor respiratorii
sau măsurări psihologice realizate prin teste de atenţie, memorie, inteligenţă,
măsurarea timpului de latenţă pentru diverse reacţii.
Întrucât oboseala are şi o componentă subiectivă, constând în impresia de
oboseală, de indispoziţie, pentru aprecierea ei se folosesc şi chestionare, scale
de apreciere, interviul; facem însă precizarea că aceste metode le completează
pe primele, existând situaţii în care elevul nu devine conştient de starea de
oboseală datorită supramotivării ori nu este capabil să înregistreze şi să
verbalizeze senzaţiile apărute.

3.2. Factorii interni şi externi ai oboselii

În procesul de învăţare, în ciuda existenţei unor obiective variate,

predominant este efortul intelectual, fapt ce conduce la solicitarea scoarţei
cerebrale, dar care antrenează prin relaţiile de interdependenţă întregul
organism. Solicitarea intelectuală este dependentă de factori externi: obiectivele
disciplinelor care se studiază la diverse niveluri de învăţământ, de durata
muncii intelectuale şi condiţiile de mediu extern, dar şi de factori interni:
disponibilitatea pentru muncă a elevului, motivaţia elevului şi de stările lui
afective, de alte trăsături ale personalităţii acestuia.6
Cauzele oboselii se pot situa în raport cu persoana elevului, în exterior sau
în interior; pot determina oboseala următorii factori externi:
- prelungirea orarului şcolar la 6-7 ore (creşte agresivitatea şi/sau
diminuează angajarea în activităţile de predare-învăţare);
- insuficienţa somnului rezultată din durata prea mică sau slaba lui calitate;
- regimul alimentar neadecvat;
- insuficienţa timpului de repaus, atât pentru activităţile recreative zilnice
cât şi pentru cele de la sfârşit de săptămână; pentru mulţi elevi, timpul de

104
 recreere coboară sub o oră sau chiar o jumătate de oră zilnic,
concomitent cu abuzul de activităţi sedentare concretizate în vizionări ale
emisiunilor de televiziune, utilizarea excesivă a calculatorului;
- volumul prea mare de informaţii datorat încărcării excesive a programelor
şcolare ori exigenţei unor profesori;
- activităţi didactice monotone ori activităţi obligatorii cu durată foarte
mare;
- nerespectarea principiilor privind creşterea şi descreşterea progresivă a
intensităţii eforturilor în timpul săptămânii şi al zilei sau al varierii
conţinutului activităţilor şcolare;
- programarea activităţilor şcolare în contradicţie cu ritmurile circadiene
sau ultradiene;
- impunerea unor ritmuri de activitate prea repezi;
- drumul spre şcoală cu un ghiozdan prea încărcat sau în mijloace de
transport supraaglomerate;
- prelungirea orelor de curs, neacordarea pauzei de către unii profesori;
- solicitarea efectuării unor teme supradimensionate de pe o zi pe alta, la
sfârşit de săptămână sau în vacanţe;
- ambianţă poluată sonor; deşi în condiţii de zgomot continuu nu observăm
alterări ale performanţelor (datorită capacităţii noastre de adaptare)
stimulii supraadăugaţi intensifică regimul de lucru al celulelor nervoase
şi, în timp, apare o uzură accentuată; conflicte cu părinţii, profesorii sau
colegii.
Factori intern ai oboseli la şcolari sunt:
- boala, stările emoţionale intense şi de durată;
- contradicţii între tipul de activitate nervoasă superioară şi solicitările
externe;
- nivelul de aspiraţie prea ridicat;
- necunoaşterea modului de organizare optimă a timpului liber.
Din perspectivă psiho-pedagogică, prevenirea oboselii presupune limitarea
acţiunii factorilor externi şi educarea elevului pentru a limita acţiunea factorilor
interni şi a creşte capacitatea de control asupra activităţi de învăţare:
- alternarea activităţilor cu odihna, în concordanţă cu fazele fiziologice de
acumulare/cedare a energiei;
- alternarea formelor şi conţinuturilor activităţilor şcolare;
- plasarea activităţilor dificile în perioadele, din zi şi săptămână, cu
randament maxim;
- evitarea dispunerii succesive în orar a disciplinelor care solicită acelaşi
tip de activitate;
- evitarea monotoniei, care ea însăţi provoacă oboseală;
- organizarea de activităţi didactice interesante, variate, utilizarea jocului
didactic, a unor stimuli variaţi;
- durata adecvată a pauzelor dintre ore, nu mai mici de zece minute, dar
nici mai mari de douăzeci de minute; după masa de prânz şi de seara
pauzele se prelungesc până la 60-120 de minute (A. Antal);
- extinderea regulilor igienice asupra activităţilor de pregătire a lecţiilor.

105
 3.3 Stresul

Stresul indică starea, fizică şi emoţională, în care se află organismul asupra

căruia acţionează agenţi stresori ca suferinţa, zgomotul permanent, toxine,
infecţii (stres fiziologic), frustrarea, anxietatea, furia (stresul psihic) etc.. În
limbajul cotidian este numită „stres ” şi situaţia, condiţiile agresive pe care
trebuie să le înfrunte individul, termenul corect pentru aceasta fiind „situaţie
stresantă”.
Stresorii sunt factorii care determină apariţia stresului. pentru activitatea
şcolară, cei mai cunoscuţi stresori sunt:
suprasolicitarea intelectuală sau musculară (pentru antrenamentele sportive
susţinute) ori dezechilibrul dintre cele două forme de solicitare;
examenele, competiţia din clasă sau cea determinată de selecţii severe
pentru a fi admis la profiluri, secţii înalt cotate;
zgomotul, aglomeraţia din mijloacele de transport (cresc agresivitatea şi
diminuează comportamentul prosocial);
relaţiile interpersonale frustrante cu familia sau cu profesorii.
Pentru adolescenţi acţionează ca stresori şi sentimentul că nu sunt iubiţi de
părinţi (deprivarea parentală), impresia că sunt singuri, neînţeleşi, dar şi
despărţirile afective ale îndrăgostiţilor, ambiguitatea rolurilor, nereuşitele
repetate, acumularea de tracasări mărunte (U. Şchiopu, 1997).
Stresul este considerat ca factor consubstanţial al vieţii, inevitabil,
diferenţiindu-se două tipuri de stres: eustresul (stres a cărui prezenţă este
pozitivă, influenţând benefic longevitatea, productivitatea indivizilor) şi distresul
(stres a cărui prezenţă este apreciată ca negativă, cu efecte dezadaptative).
Reacţiile la factorii stresori sunt individualizate: ceea ce pentru o persoană
constituie o provocare, o aventură incitantă pentru altul este un stresor negativ;
din acest motiv, H. Seyle a afirmat că nu este important ceea ce ţi se întâmplă
ci esenţial este modul de a reacţiona la stresori.
Reacţiile la situaţiile stresante apar la nivel fiziologic – dereglări endocrine ce
conduc la apariţia „bolilor de adaptare” ulcer, tulburări de creştere,
hipertensiune arterială, diabet, migrene, astm, dereglări menstruale, alergii (H.
Seyle, 1978) şi la nivel psihologic – depresie, insomnii, anxietate, fenomene de
apărare etc.

Diminuarea stresului este posibilă prin:

activităţi fizice şi sportive;
folosirea temporară a unor mecanisme de apărare (raţionalizare – căutarea
unor argumente plauzibile, care să salveze stima de sine, pentru a explica o
situaţie nefavorabilă, intelectualizare – disocierea reacţiei intelectuale de cea
afectivă, cu exagerarea celei dintâi, substituţie – înlocuirea unor acţiuni fără
şanse de succes cu altele accesibile);
înlăturarea prejudecăţilor privind posibilitatea de dominarea a manifestării,
reacţiilor psihice sau fiziologice proprii, practicarea unor metode de relaxare);
cunoaşterea modului în care apare stresul sau a manifestărilor lui,
considerată în terapia cognitivă o modalitate de diminuare a acestuia (M.Miclea,
1991).7

106
 Diminuarea acţiunii distresului este simultană cu învăţarea unei abordări
pozitive şi realiste a vieţii, ordonată după următoarele principii:
- nu fiţi surprinşi de tulburări, încercaţi să anticipaţi problemele;
- căutaţi soluţii, fie şi parţiale, pentru a câştiga timp şi a examina în detaliu
deficienţele persistente;
- preluaţi controlul asupra propriului viitor, nu vă retrageţi în poziţia de victimă,
fiţi proactiv;
- nu generalizaţi dificultăţile, nu vă autoblamaţi, nu vă îndoiţi de Dv. înşivă,
pentru că aceste sentimente erodează şansele de succes;
- nu excludeţi posibilitatea eşecului;
- acceptaţi ceea ce s-a demonstrat că nu se poate schimba;
- trăiţi clipa, combinaţi acţiunea cu contemplarea, sărbătoriţi anumite zile,
căutaţi noi experienţe, învăţaţi din greşeli;
- faceţi posibile reînnoiri în toate dimensiunile vieţii Dv: emoţională, socială,
intelectuală, fizică, spirituală, ocupaţională, ambientală;
- acţionaţi asupra propriilor capacităţi pentru a le dezvolta;
- toleraţi greşelile altora şi cele proprii, dar învăţaţi din ele, pentru a creşte
controlul şi a avea mai mult succes (W.A. Payne ş.a., 2000). 8

Activitate de învăţare
Pentru a aprecia la Dv. înşivă, frecvenţa respectării principiilor expuse mai
sus, construiţi o scală de apreciere cu 5 trepte (niciodată (1), foarte rar (2),
uneori (3), adesea (4), întotdeauna (5)). Ataşaţi scala de apreciere la seria de
principii şi bifaţi gradul în care sunteţi satisfăcut de modul de acţiune al
respectivului principiu, la propria persoană. Bifaţi şi principiile la care mai aveţi
de lucrat. Vă oferim un model.
Principiu Scala
1 2 3 4 5

1.Nu sunt surprins de tulburări, încerci să

anticip problemele
2. Caut soluţii, fie şi parţiale, pentru a câştiga
timp
…………
10. Tolerez greşelile altora şi cele proprii, dar
învăţ din ele

4. Organizarea activităţilor şcolare

Organizarea tuturor activităţilor de învăţământ trebuie întemeiată pe

principiul protejării sănătăţii, al dezvoltării armonioase a copiilor şi tinerilor. Ea
se concretizează într-un ansamblu de norme, reguli a căror cunoaştere şi
respectare se va asigura atât de autorităţile şcolare şi de către educatori, cât şi
de părinţi şi copii, responsabilitatea difuzării lor revenind profesorilor. Dintre
regulile de igienă a activităţii şcolare menţionăm:
107
 programarea după masa de prânz a unor activităţi şcolare uşoare, deoarece
solicitările funcţiei digestive sunt mari, iar oboseala se instalează mai repede;
evoluţia programului şcolar în concordanţă cu stadiul de refacere al
organismului, pauzele fiind plasate atunci când este necesară refacerea forţelor
(A. Antal, p. 272);
pentru activităţile complexe, dificile se vor rezerva vârfurile de vigilenţă, iar
pentru perioadele celelalte se vor programa activităţi scurte, variate;
la finalul dimineţii, profesorul va reduce tensiunea emoţională, pentru ca
elevii să beneficieze de cotele maxime ale altor funcţii - memoria, de pildă;
dimineaţa se vor programa activităţi intelectuale, rezervând după-amiaza celor
fizice, gimnasticii, dexterităţilor manuale;
profesorul va informa familia şi elevii privind necesarul de somn la diverse
vârste, condiţiile unui somn recuperator: activitate care să solicite optim,
exerciţii fizice raţionale, aerisirea camerei înainte de culcare, evitarea lecturilor,
filmelor de aventuri înainte de culcare sau a stimulilor subliminali în timpul
somnului, culcarea şi trezirea la ore fixe pentru a se forma obişnuinţa a adormi
şi a se trezi uşor etc.);
antrenarea treptată a elevilor pentru a-şi evalua modul de acţiune, gradul de
oboseală, a preveni instalarea surmenajului, a diminua acţiunea stresorilor
negativi.

5. Organizarea mediului fizic

În componenţa mediului fizic sunt incluse microclimatul, sala de clasă, tablă,

mobilier, hârtia de scris.
Microclimatul creează o stare de confort favorabilă învăţării dacă
temperatura este vara între 22-24 C, iarna între 18-21 C, umiditatea aerului
între 30 şi 70%, iar iluminatul – natural. Parametrii normali pentru sonorizare
sunt: pentru intensitate 20-60 decibeli şi pentru frecvenţă 250-4000 Hz.9
Sala de clasă trebuie să aibă o mărime adecvată tipului de activitate
desfăşurat; o sală prea mare creează impresia de izolare, dispersare, distanţele
mari dintre locutori inhibând comunicarea, dar diminuează, în acelaşi timp,
sentimentul elevului că poate fi cu uşurinţă supravegheat de către profesor. O
sală prea mică creşte agresivitatea, nu oferă suficient oxigen, limitează
libertatea de mişcare.
Culoarea pereţilor, prin tonalităţile afective create, recomandă unele culori şi
le exclude pe altele; brunul şi griul nu sunt recomandate pentru că induc tristeţe,
apatie; roşul în schimb, este nerecomandat pentru că determină stări de
tensiune, excitaţie. Efectul culorilor variază şi după cantitatea în care sunt
utilizate sau după poziţia în spaţiu: roşul pe o suprafaţă foarte mică, într-un
tablou creează bună dispoziţie, optimism; o bandă de brun, nu prea lată,
plasată aproape de podea dă impresia de soliditate. Efectul culorilor este
mediat şi de modelele culturale care pot modifica percepţia culorii: în cultura
occidentală, culoarea care semnifică doliul este negrul, pe când în alte culturi,
această funcţie revine violetului sau albului. Se recomandă culori deschise,
tonifiante sau relaxante: galben, albastru, verde. 10

108
 Tabla, mijloc didactic cel mai frecvent folosit, şi-a schimbat în pedagogia
actuală culoarea, trecând de la negrul deprimant la verde sau verde închis,
relaxante şi care creează contraste mai puternice cu creta albă, galbenă ori
portocalie, fiind mai reconfortante.
Hârtia de scris poate să-şi varieze culoarea propunându-se verdele deschis,
galbenul pai, concomitent cu favorizarea varietăţii care să rupă monotonia.
Mobilierul, „suport al creativităţii” ar trebui să răspundă aceloraşi exigenţe de
mărime, culoare şi posibilităţi de manevrare. Culorile de evitat sunt acelea care
creează tonalităţi afective negative: negru, brun, gri, iar recomandate cele
calde, vesele. Mărimea trebuie adecvată vârstei şi înălţimii elevilor, tipului de
activităţi desfăşurate. Piesa cea mai importantă a mobilierului este banca
şcolară (A. Antal); confecţionarea ei trebuie să corespundă unor norme igienice:
- să fie adecvată dimensiunii corporale a elevilor;
- să nu impună o poziţie forţată, să evite comprimarea organelor interne şi
poziţiile vicioase;
- să permită circulaţia elevilor spre tablă sau spre echipamentele utilizate
şi supravegherea lor de către educator;
- să permită păstrarea şi utilizarea rechizitelor şcolare;
- să nu împiedice efectuarea curăţeniei în sala de clasă.
Un mobilier adecvat ar trebui să aibă un colorit reconfortant, uşor de
întreţinut, să fie multifuncţional, modular adaptabil activităţii didactice prin
schimbarea dispunerii spaţiale.

6. Rolul familiei în dezvoltarea personalităţii copilului

Pentru înţelegerea modului în care relaţiile cu părinţii influenţează

comportamentul copilului, vom prezenta un model simplificat al contextului
familial realizat pe două dimensiuni:
1. prezenţa cerinţelor şi exercitarea controlului ce diferenţiază două tipuri de
părinţi: cei ce impun copiilor cerinţe şi controlează respectarea lor şi cei ce nu
solicită respectarea unor reguli;
2. prezenţa afecţiunii pentru copil, a acceptării lui; în funcţie de acest criteriu
se disting părinţi care îşi acceptă copiii şi părinţi care-şi resping copiii. Din
combinarea celor două caracteristici rezultă patru tipuri de părinţi şi concomitent
patru comportamente diferite la copii capabile să influenţeze performanţele
şcolare ale acestora.

Caracteristici ale părinţilor Comportamente ale copiilor

Părinţii cu autoritate Copii independenţi
- solicită respectarea regulilor; - tind să se afirme;
- îşi acceptă copiii; - sunt motivaţi pentru succes social;
- le acordă importanţă, le solicită - cooperează;
opinia când se iau decizii. - sunt prietenoşi cu alţi copii.

Părinţii indulgenţi Copii cu vitalitate deosebită

- au cerinţe puţine, nu impun reguli; - control slab asupra propriilor
- îşi acceptă copiii; impulsuri;

109
 - le acordă timp şi importanţă - respectul şi încrederea în sine sunt
scăzute;
- tind să rămână imaturi.
Părinţii foarte severi Copii responsabili
- impun reguli stricte şi standarde - au relaţii sociale puţine, sunt retraşi;
ridicate; - sunt lipsiţi de spontaneitate;
- exercită un control riguros al - nu sunt motivaţi pentru succes
respectării cerinţelor social;
- îşi acceptă mai puţin copiii; - băieţii sunt agresivi cu alţi băieţi,
- solicită respectarea autorităţii, a fetele sunt dependente de părinţi.
ordinii şi tradiţiei.
Părinţii neglijenţi Copii impulsivi
- formulează puţine cerinţe; - nu sunt interesaţi de şcoală;
- se concentrează asupra propriei - nu-şi propun scopuri îndepărtate;
activităţi; - pot prezenta tulburări de integrare
- nu se implică în activitatea copiilor; socială.
- îi acceptă mai puţin.

Tab. 4. Tipuri de familii şi efectele lor asupra comportamentului copiilor

Note

1
E. Jurcău In N. Jurcău (2001). Psihologia educaţiei. Cluj-Napoca.
2
Racle, G., (1987). La pedagogie interactive. Paris: Hachette Education.
3
Antal, A., (1978). Igiena şcolară. Bucureşti: EDP, p.307.
4
Przesmycki, H., (1991). La pédagogie differencieé. Paris: Hachette Education.
5
Ockel, E. (1976). Cât poate fi solicitat copilul în procesul pedagogic. Bucureşti E.D.P.
6
Idem, p.16).
7
Miclea, M. (1991). Stres şi relaxare in Introducere în psihologia contemporană, Editura
Sincron,
8
Payne, W. A. (2000). Understanding your Health, McGraw-Hill Companies, Inc.
9
Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura militară, p.140.
10
Mureşan, P.(1988). Culoarea în viaţa noastră, Bucureşti: Editura Ceres.

110
 PSIHOSOCIOLOGIA GRUPURILOR ŞCOLARE

Obiective
După parcurgerea acestei teme, studenţii vor fi capabili:
să definească şi să caracterizeze conceptele: grup şcolar, sintalitate, grup
omogen-grup eterogen, relaţii intergrupale, lider formal-lider informal,
să descrie metode şi tehnici de studiere şi caracterizare a grupului şcolar
.

Grupul este o pluralitate de persoane între care există o diversitate de

interacţiuni subordonate realizării unui scop comun. Grupurile se
deosebesc de mulţimi, deoarece acestea din urmă se constituie spontan;
publicul de la un spectacol, călătorii din acelaşi autobuz, turiştii aflaţi la un
muzeu, la o anumită oră sunt mulţimi, dar nu grupuri. Grupurile se
diferenţiază după:
numărul de membri, care poate varia de la trei la câteva sute şi mii,
diferenţiind grupuri mari şi grupuri mici;
durata existenţei grupului;
tipul interacţiunilor din grup;
scopul urmărit şi activităţile desfăşurate pentru realizarea lui;
normele şi valorile de grup;
structurile de grup;
organizarea grupului;
.procesele şi funcţiile grupului.
Grupurile se deosebesc şi după efortul în realizarea scopului comun,
perseverenţa grupală, disensiuni, realism, capacitatea de analiză şi decizie
colectivă etc. Ele au un tip de comunicare specific, variabil de la un grup la
altul şi o compoziţie determinată de mărimea grupului, scopul urmărit, grad
de omogenitate, caracteristici personale ale membrilor. Toate aceste însuşiri
se organizează formând un sistem numit sintalitate – concept analog celui
de personalitate, desemnând identitatea grupului în comparaţie cu alte
grupuri similare (R. B. Cattell, 1950).

1. Caracteristici ale grupurilor şcolare

Clasificarea grupurilor se realizează după mai multe criterii: stabilitate,

poziţie a individului faţă de grup, volum, scop urmărit etc.
În funcţie de poziţia individului faţă de grup, există grupuri de apartenenţă
şi grupuri de referinţă; primele sunt grupuri cărora individul le aparţine
efectiv la un moment dat; celelalte sunt grupuri din care individul doreşte să
facă parte, de unde îşi împrumută valorile şi normele de comportare, cu care

111
se compară şi după care se apreciază pe sine şi pe ceilalţi; aspiraţia spre
acest grup constituie un puternic factor motivaţional al conduitei. Dacă
grupul de apartenenţă şi cel de referinţă promovează valori diferite, pot să
apară stări tensionate, conflicte între individ şi partenerii săi.
După mărimea şi funcţiile grupului, se deosebesc grupuri mici cu 6-13
indivizi, grupuri medii sau largi (14-24) şi grupuri mari( vaste) cu 25-50/60/80
de indivizi.
Grupul mic este puţin numeros, 6-13 persoane, între care se stabilesc
interacţiuni foarte puternice şi complexe, fiecare individ având relaţii cu
fiecare alt individ cât şi cu subgrupurile. Sunt uneori incluse în această
categorie şi grupurile medii, cuprinzând 14-24 de indivizi.
Grupul mic şi mediu îndeplinesc numeroase funcţii dintre care amintim:
funcţia de integrare, de securitate, de reglementare a relaţiilor cu sine sau
de reglementare a relaţiilor interindividuale.
1.Funcţia de integrare; grupul mijloceşte socializarea membrilor săi, le
asigură confort psihologic; în opoziţie, individul izolat este mai vulnerabil,
expus bolilor, accidentelor, respingerii sau acuzării nedrepte.
2.Funcţia de securitate; grupul este o matrice care permite fiecărui individ să
devină sau să redevină ceea ce este.
3.Funcţia de reglementare a relaţiilor cu sine; individul îşi confruntă
imaginea de sine prin care s-a subevaluat ori supraevaluat cu imaginea
socială oferită de grup, şi îşi modelează astfel identitatea de sine.
4.Funcţia de reglementare a relaţiilor în grup vizează influenţarea
interacţiunilor dintre membrii grupului.

1.1. Clasa de elevi ca grup socio-educativ.

Analizând clasa de elevi, în funcţie de parametrii anteriori constatăm că:

- are un număr de membri ca variază între 11şi 40, volumul mediu fiind de
25-30; compoziţia acestui grup este relativ omogenă prin similitudinea de
vârstă şi dezvoltare psihică, dar o analiză mai profundă dezvăluie o
eterogenitate care antrenează o multitudine de probleme sociale şi
pedagogice; unele sisteme de învăţământ păstrează constant acest grup 3-4
ani, altele îl păstrează doar pentru unele activităţi, divizându-l în altele;
- interacţiunile din clasa de elevi sunt de tip „faţă în faţă”, directe; ele sunt
formale sau informale şi dispuse pe verticală (profesor-elev) şi pe orizontală
(elev-elev); caracterul direct face ca fiecare membru să comunice cu ceilalţi,
să îşi coordoneze intenţiile, activităţile, să-i cunoască şi să fie cunoscut de
colegii săi;
- scopul grupului este unul formativ; scopul grupului şcolar îl subsumează
grupurilor educative, orientate expres spre scopuri formative şi în care
rolurile majore sunt complementare: educatori (formatori) şi elevi (formabili);
activităţile principale desfăşurate sunt specializate: predare, învăţare,
calificare, antrenament competitiv în sport, evaluare ori sunt activităţi
culturale, ştiinţifice, de relaxare subordonate însă celor principale; cele trei
caracteristici – scopul, complementaritatea rolurilor de educat şi educator ca
şi tipul de activităţi desfăşurate constituie notele distinctive ale grupurilor de
educaţie (A. Tucicov-Bogdan, 1981);

112
 - normele şi valorile grupului sunt necesare atingerii scopului şi prin ele,
grupul exercită presiuni asupra membrilor săi;
- structurile grupului, determinate de reţeaua de rol-statusuri şi de ierarhia
acestora, sunt structuri de comunicare, decizionale şi sociometrice; există o
structură formală a clasei rezultată din investirea oficială a elevilor cu
anumite roluri – şeful clasei, casier, administrator etc. – numiţi de profesor
sau aleşi de către elevi şi care dirijează activitatea astfel încât să se asigure
atingerea scopului comun; pe lângă aceasta, există o structură informală,
rezultată din relaţiile afective stabilite între elevi; ca toate grupurile
educaţionale, clasa de elevi are o structură instituţionalizată;
- organizarea grupului este una circulară, elevii gravitând în jurul
profesorului, singurul adult al grupului; - procesele de grup, influenţa,
comunicarea, conducerea au note specifice, rezultate din interacţiunea
celorlalte caracteristici;
- funcţiile grupului ( funcţia de integrare, funcţia de securitate, funcţia de
reglementare a relaţiilor cu sine şi funcţia de reglementare a relaţiilor în
grup) se particularizează.

1.2. Funcţiile grupurilor şcolare

Funcţia de integrare se accentuează la şcolarii mari; relaţionând cu egalii,

adolescentul îşi protejează respectul de sine, îşi păstrează liniştea; izolaţii
nu beneficiază de confort psihologic, manifestând atitudini negative faţă de
şcoală, colegi, sentimente de ostilitate.
Funcţia de securitate - clasa poate asigura liniştea interioară a elevilor
deoarece le recunoaşte – spre deosebire de grupul adulţilor - un statut de
independenţă şi îi ajută să îşi construiască identitatea socială - elevul îşi
clarifică rolul sexual, experimentează valori, scopuri, comportamente.
Funcţia de reglementare a relaţiilor cu sine - elevii se văd în oglinda
celorlalţi, îşi compară permanent propria imagine cu realizările şi atitudinile
celorlalţi sau cu imaginea pe care aceştia o au despre el; învăţarea în
prezenţa celorlalţi îi îmbunătăţeşte adesea rezultatele şcolare prin
fenomenul de ,,facilitare socială”.
Funcţia de reglementare a relaţiilor în grup - clasa recompensează sau
sancţionează comportamentele în funcţie de valorile grupului; asemănările
de vârstă, gusturi, preocupări măresc atracţia personală dintre elevi. Uneori
există şi influenţe negative exercitate de grupuri informale care se opun
normelor instituite de şcoală; ele sunt alcătuite adesea din elevi care nu se
pot adapta exigenţelor şi pentru a-şi menţine o imagine de sine favorabilă
încearcă să introducă alte norme de comparare: curajul de a sfida regulile
existente, evitarea comparării prin chiul sau abandon, înjosirea celorlalţi.
I. Nicola introduce printre notele caracteristice ale grupului şi coeziune şi
dinamica grupului. Coeziunea este apreciată de P. Golu ca „cea mai
importantă variabilă de grup”, datorită ei grupul menţinându-se şi
funcţionând coerent.

113
1.3 Valenţele formative ale clasei de elevi si grupului şcolar.
Pentru caracterizarea grupului de elevi, I. Nicola propune utilizarea
următoarelor teze cu valoare orientativă (1981):
- grupul de elevi nu este o societate în miniatură, deci valorile sociale
nu se transpun automat şi valorile şi normele grupului şcolar, care-şi
creează propriile norme;
- grupurile de elevi nu sunt identice; deşi posedă note comune, fiecare
grup are caracteristici specifice, ceea ce-i conferă o anumită
sintalitate( concept introdus de R.B. Cattell, 1966) şi ca urmare a
căreia exercită asupra membrilor săi influenţe diferite de ale altor
grupuri;
- cunoaşterea clasei de elevi nu se reduce la cunoaşterea
individualităţilor care o compun; rezultă de aici necesitatea de a utiliza
metode şi instrumente specifice psihologiei sociale, dar fără a putea
transpune automat metodele din teoria grupurilor. Cunoaşterea clasei
de elevi este condiţia necesară a ameliorării efectelor ei formative
asupra personalităţii elevilor şi a activităţilor desfăşurate.

Liderul formal şi informal al clasei de elevi

În exercitarea unor efecte dezirabile din perspectiva educativă, liderul
formal şi cel informal al clasei de elevi au rol major. Liderul formal are o
autoritatea ce derivă din valoarea socială a funcţiei, pe când puterea
liderului informal este câştigată în jocul interacţiunilor din grup. Liderul formal
este cel numit de profesor sau ales, iniţial de elevi; el are, în mod ideal, o
contribuţie deosebită în funcţionarea grupului, exercitând rolul de conducere
a grupului: planifică, coordonează, dirijează, supraveghează, evaluează
activitatea celorlalţi, dar este preocupat, în egală măsură de menţinerea
coeziunii şi a unui climat favorabil. Poziţia de lider implică două dimensiuni
fundamentale, care uneori sunt realizate de persoane diferite:
- facilitarea atingerii scopului comun (sinergia de eficienţă); acesta este
considerat specialistul tehnic al sarcinii;
- asigurarea coeziunii grupului (sinergia de menţinere), funcţie a
specialistului în relaţii, în problemele socioafective.
Numirea unui lider va lua în calcul nu numai calităţile personale ale
anumitor elevi, rezultate bune la învăţătură, inteligenţă, calităţi sportive ci
capacitatea acestuia de a influenţa grupul, de a-l ajuta să-şi atingă scopurile.
Astfel un elev cu bune rezultate şcolare dar timid sau egoist va stabili relaţii
restrânse cu colegii, va avea o influenţă limitată asupra lor în atingerea
scopului comun.
În afara liderului-elev, grupurile şcolare au şi un lider formal adult –
profesorul-diriginte sau învăţătorul clasei – recunoscut şi acceptat de către
elevi. Rolurile profesorului diriginte se manifestă în toate acţiunile sale
dedicate formării clasei ca grup, în care impune norme, sugerează reguli,
oferă alternative, aprobă ori sancţionează. Adecvarea rolului la situaţia
educativă existentă la un moment dat, anticiparea cât mai corectă a
reacţiilor grupului de elevi, conduce la evitarea conflictelor de rol ale
dirigintelui; ca exemple:

114
 - un diriginte care încercă să medieze în relaţiile clasei cu alţi profesori,
fără să cunoască integral situaţia, poate sacrifica uneori, dintr-o
solidaritate cu proprii elevi, eronat înţeleasă, normativitatea
pedagogică (conflict între rolul de profesor al şcolii şi cel de diriginte
al unei clase);
- va acorda note cu o indulgenţă nepermisă, pentru a-şi „proteja” elevii,
clasa pe care o conduce (conflict între rolul de profesor al clasei şi cel
de diriginte al aceleiaşi clase).
Structura informală a clasei nu este impusă ori reglementată din exterior,
ci apare ca rezultat al relaţiilor psihologice, afective, concretizate în
simpatiile/antipatiile dintre elevi. Liderul informal, care câştigă poziţia de
conducere în grup o face pe baza calităţilor personale, apreciate de colegi
ca adecvate situaţiei şi scopurilor urmărite. Funcţiile lui sunt aceleaşi cu ale
liderului formal, dar mijloacele pe care le angajează cei doi sunt
diferite,uneori şi scopurile lor pot să fie diferite.
Din perspectiva pedagogică este esenţială convergenţa sau divergenţa
dintre influenţele celor două categorii de lideri. Convergenţa este starea
dezirabilă, care trebuie căutată şi menţinută, pe când divergenţa trebuie
cunoscută şi eliminată; pentru cunoaşterea cauzelor acestui fenomen, se
vor studia:
- calităţile, acţiunile prin care se impun liderii informali şi care pot fi uneori
contrare valorilor şi normelor şcolii;
- cauze ale eventualei pierderi a puterii de către liderul formal;
- determinarea funcţiei relativ la care apar divergenţe între cei doi lideri.
Optimă pentru orice grup este coincidenţa celor două categorii de lideri.1
Dinamica grupului şcolar derivă din contradicţiile ce apar între structura
formală şi cea informală a grupului, ca rezultat al tuturor fenomenelor sociale
din interiorul clasei de elevi. P. Golu decelează două etape în evoluţia
colectivului de elevi:
- prima este etapa formării, dominată de structura formală, în care
normele, regulile sunt impuse din exterior, clasa este obiect al formării;
structura informală este acum fragilă, incompletă, nu îi cuprinde pe toţi
elevii;
- a doua etapă, este a dominaţiei structurii informale, când fiecare elev
intră în câmpul psihologic al celorlalţi, colectivul fiind preocupat de cei care-l
compun, devenind astfel subiect al educaţiei.

1.4. Implicaţii pedagogice

Grupul de elevi oferă un spaţiu natural de viaţă elevilor şi facilitează

învăţământul colectiv, în fiecare grup existând (Ph. Meirieu):
- caracteristici generale, prezente la toţi elevii care justifică obiectivele
comune ori metodele frontale;
- caracteristici tipice, prezente la unii elevii – fundament al divizării
grupului mare în subgrupuri;
- caracteristici singulare care impun personalizarea predării - învăţării -
evaluării.

115
 Volumul grupurilor
Varietatea volumului grupurilor poate fi exploatată din perspectivă
pedagogică. Astfel: grupul de trei este considerat optim pentru probleme de
logică, cel de şase persoane este adecvat rezolvării problemelor cu mai
multe soluţii, creaţiei, iar pentru confruntarea opiniilor este cel mai potrivit
grupul de douăsprezece persoane. (G. Amado & A. Guittet, 1997)
Indiferent de criteriile folosite pentru gruparea elevilor, se recomandă
ca grupurile mici să nu rămână fixe, ci să se schimbe pentru a oferi elevilor
posibilitatea unor contacte sociale variate.
Relativ la organizarea grupului, ea se adecvează după sarcină:
sarcinile precise, care cer rezolvare rapidă impun o ierarhizare riguroasă;
reţeaua de comunicare în stea, cu diferenţierea unui rol central, este mai
eficace, apar erori puţine, organizarea e stabilă, dar gradul de satisfacţie al
participanţilor este mic; sarcinile de creaţie solicită comunicarea directă între
participanţi. Pot interveni şi alţi factori: motivaţia. semnificaţia sarcinii,
organizarea afectivă a grupului.

Tip de grup Avantaje şi dezavantaje

Avantaje
- favorizează sentimentul de superioritate faţă de elevii care
aparţin unor grupuri mici;
Grupurile - elevul slab nu este ţinta hărţuielii evaluative, a supravegherii
mari de elevi continue din partea profesorului, el se poate pierde în masa de
elevi:
- au un potenţial informativ mare, care creşte aproape
proporţional cu talia grupului, dar numai până la un anumit
punct;
- se pot utiliza pentru vizionări de spectacole, demonstraţii
experimentale, concursuri sportive;
- se poate diviza în grupuri mici, după diverse metode; ca
exemplu metoda Philips 6.6.

Dezavantaje
-introduc disonanţa cognitivă, prin diversitatea de opinii, valori;
-apare indiferenţa faţă de unii participanţi;
-nu permit consilierea metodologică privind munca şcolară;
-nu îşi pot mobiliza potenţialul în rezolvarea de probleme;
-iau cuvântul doar indivizii foarte siguri de ei, deci gradul de
implicare sau de satisfacţie sunt reduse pentru unii participanţi;
-reunind în acelaşi spaţiu un număr mare de elevi, solicită o
supraveghere atentă, riguroasă.

Avantaje
-oferă posibilitatea de schimburi intense, identificări reciproce
Grupurile între elevi;
medii -sunt capabile de autoreglare;
(24- 36 de -permit funcţionarea complementară a diverselor roluri şi
elevi) învăţarea „diferenţei”, a toleranţei;
-prin multitudinea de opinii, fac posibilă dezbaterea unor teme,

116
 analiza unor situaţii complexe;
-se pot diviza în funcţie de însuşiri de personalitate:
temperament, aptitudini, preferinţe pentru o activitate sau o
metodă de lucru, după nivelul achiziţiilor la o materie sau după
viteza de învăţare.

Avantaje
- amortizează efectele competiţiei;
- permit interacţiuni mai complexe între elevi, o mai bună
intercunoaştere;
- devin de neînlocuit când elevii sunt consiliaţi asupra
Grupurile mici metodelor celor mai eficiente de învăţare;
(omogene - sunt optime pentru rezolvarea de probleme, confruntare de
sau opinii;
eterogene) - când se organizează grupuri de nivel, la o disciplină şcolară
este absolut necesară instituirea dreptului elevilor de a trece de
la un grup la altul, în funcţie de evoluţia învăţării;
- se pot diviza în subgrupuri de 3 sau în perechi, în funcţie de
criterii diverse, în acord cu obiectivele predării-învăţării.

Dezavantaje:
- favorizează gelozia, invidia;
stimulează competiţia pentru a câştiga favorurile liderului.

Activitate de învăţare

1. Cum se pot armoniza obiectivele relative la cunoştinţe şi care pledează

pentru grupurile omogene cu obiectivele privind socializarea elevilor şi
care susţin clasele eterogene? Exemplificaţi pentru disciplina Dv.
2. Cum se pot concilia principiul egalităţii în educaţie cu diversitatea
situaţiilor, capacităţilor, achiziţiilor elevilor?

2. Status şi rol

Având puţine resurse proprii pentru a supravieţui, copilul este nevoit să-şi
satisfacă trebuinţele asimilând modele şi valori ale grupului căruia îi
aparţine. Modurile de viaţă considerate dezirabile de majoritatea membrilor
unei societăţi au fost numite valori culturale, în acest context prin ,,cultură”
înţelegându-se modul de viaţă specific unei societăţi (R.Linton,
,,Fundamentul cultural al personalităţii” 1945, p. 61.) Asimilarea valorilor şi
modelelor de comportament se face prin rolurile şi poziţiile sociale pe care
individul le joacă, respectiv le ocupă, începând din copilărie.

2.1. Definiţii şi caracterizare

Rolul este un model de aşteptări privind sarcinile, conduitele, atitudinile,

valorile şi relaţiile reciproce care trebuie menţinute de persoanele cu o

117
anumită poziţie socială (A. De Peretti, p. 219). Rolul exprimă atât prescripţia
normativă - ansamblul de obligaţii pe care le are un individ, reprezentând
norma de rol, ceea ce grupul aşteaptă, cât şi comportamentul efectiv al
individului cu anumit status (comportamentul de rol).
Statusul, noţiune corelativă rolului, este ansamblul de drepturi pe care le
are individul, reprezentând ceea ce el aşteaptă de la ceilalţi, în virtutea
poziţiei sociale ocupate.
În familie, copilul observă primele roluri: cele îndeplinite de părinţii săi, de
fraţi şi învaţă, joacă primele sale roluri - de fiu, de frate, de nepot. Rolul de
fiu îl obligă să fie ascultător şi respectuos, să informeze asupra rezultatelor
şcolare şi a modului în care îşi petrece timpul liber; rolul de frate îi impune
să-i îngrijească pe cei mai mici decât el, să-i apere. Concomitent, joacă şi
rolul impus de sexul său: dacă este băiat, îşi va ajuta tatăl la activităţi
considerate specific masculine, iar dacă este fată, va învăţa menajul.
Depăşind cercul familiei şi intrând în cel şcolar, copilul îndeplineşte rolul de
elev care-i solicită alte obligaţii: să frecventeze şcoala, să respecte normele
de disciplină, să asimileze cunoştinţe şi deprinderi etc.; în acest timp, rolul
de frate este latent şi redevine predominant când îşi reîntâlneşte familia.
Într-un grup, rolurile sunt complementare: mamă-fiică, profesor-elev.
Deoarece fiecare persoană este purtătoarea unui ansamblu de roluri,
acestea pot intra în conflict unele cu altele; astfel, rezolvarea unor probleme
privind îngrijirea copiilor mai mici într-o familie– cerută de rolul de soră mai
mare – se poate opune obligaţiilor ce decurg din statutul de elev.
Soluţionarea conflictelor este dependentă atât de însuşirile de personalitate,
de valorile la care aderă un individ, dar şi de situaţia în care se află.
Învăţarea rolurilor se realizează şi prin identificare, o acţiune psihică prin
care copilul asimilează un aspect, un atribut al altei persoane şi se
transformă, total sau parţial, după modelul acesteia. Identificarea
funcţionează în moduri subtile:
,,Imaginaţia unui băiat este aprinsă de isprăvile unui erou de base-ball.
Acest erou este un fel de eu ideal pentru băiat. El ar dori să aibă
îndrăzneala, statutul şi prerogativele de adult ale eroului său. În imaginaţia
sa, poate simţi că este acest erou. De aceea, sub influenţa acestei dispoziţii
largi de învăţare, el este atent la fiecare detaliu, la modul de a vorbii al
eroului său, la cravatele pe care le poartă, la ţinuta şi la mersul acestuia.
Toate acestea şi alte semne ale îndrăznelii sunt imitate de băiat. El nu poate
avea întregul statut al eroului său, dar va lua părţi pe care le poate lua.”
(G.W.Allport, 1981.p. 115)
Astfel, evenimentele vieţii copilului sunt determinate de seria de roluri
îndeplinite, prin asumarea cărora se integrează în mai multe grupuri.

3. Relaţiile interpersonale

Totalitatea relaţiilor pe care oamenii le stabilesc între ei formează relaţiile

sociale; o specie a lor este categoria ,,relaţii interpersonale”.

118
 3.1. Caracterizare şi definiţie

Relaţiile interpersonale sunt legături psihice, reciproce, conştiente şi

directe între persoane. Caracteristici ale relaţiilor interpersonale:
- indivizii participă la o relaţie interpersonală integral, cu toate însuşirile şi
trăirile lor; aceste relaţii se deosebesc de relaţiile cu obiectele unde influenţa
este unilaterală;
- relaţiile interpersonale presupun reciprocitate, indivizii devenind
parteneri;
- sunt conştiente – persoanele îşi dau seama de existenţa acestor relaţii,
sunt capabile să le evalueze (relaţii ,,calde”, ,,reci”, ,,superficiale” etc.); nu se
stabilesc astfel de relaţii cu sugarii, bolnavii în comă, cu animalele;
- sunt directe, faţă în faţă; relaţiile mediate de telefon, fax, scrisori, e-mail,
Internet nu sunt relaţii interpersonale.
Relaţiile interpersonale satisfac diverse trebuinţe ale indivizilor: de afiliere,
de aprobare din partea altora, de cunoaştere, de comunicare etc.

3.2 Tipuri de relaţii interpersonale

În funcţie de predominanţa trebuinţei satisfăcute, există relaţii de

intercunoaştere (perceptive) relaţii afectiv –simpatetice (preferenţiale) şi
relaţii de intercomunicare.
Relaţiile de intercunoaştere sunt relaţii în care fiecare persoană o
cunoaşte pe cealaltă şi pe sine; debutul acestor relaţii echivalează cu
,,prima impresie”. Cercetările efectuate demonstrează că:
- prima impresie este foarte importantă pentru evoluţia ulterioară a
relaţiei;
- dacă informaţiile ulterioare sunt opuse primei impresii, oamenii tind să le
ignore pe acestea din urmă, în cazul în care nu există o pauză mai mare
între cele două percepţii consecutive( efectul primacităţii);
- dacă între prima impresie şi cea ulterioară există un interval mai întins,
se reactualizează de obicei imaginea cea mai recentă (efectul de recenţă).
Tuturor oamenilor le este caracteristică încercarea de a-i înţelege pe
ceilalţi sau pe ei înşişi; tendinţa de a căuta cauze ale acţiunilor sau
evenimentelor a fost numită ,,atribuire” (Fritz Heider, 1958) ; ea presupune
refacerea lanţului de la efecte la cauze, de la comportamente, acţiuni (de la
ceea ce este apropiat), la structuri de însuşiri, la situaţii (la ceea ce este
îndepărtat).
Înţelegerea comportamentului are două forme:
1.atribuirea dispoziţională (internă) în care acţiunile sunt explicate prin
însuşiri ale persoanei observate; ca exemple: X a întârziat la întâlnire
pentru că nu este serios; am reuşit la acest examen pentru că sunt
perseverentă;
2.atribuirea situaţională (externă) în care explicarea comportamentului
invocă acele cauze care ţin de mediu; ca exemplu: Y a întârziat la întâlnire
pentru că plouă.
În aprecierea celorlalţi predomină, de regulă, atribuirile interne,
comportamentul lor fiind evaluat prin raportare la însuşiri ale personalităţii

119
socotindu-se, în mod eronat, că indivizii sunt total responsabili de ceea ce
fac (L. Ross, 1977). În autoapreciere, utilizarea atribuirii interne sau externe
se schimbă în funcţie de rezultatele obţinute:
- eşecul este explicat cel mai adesea prin cauze externe, ipoteză
conformă cu teoria mecanismelor de apărare a Eului;
- succesul se explică de obicei prin cauze interne (capacităţi,
competenţe);
- dacă succesul este neaşteptat, el poate fi atribuit şi unor cauze externe,
şansă, întâmplare; această tendinţă este accentuată în cazul eşecului
neaşteptat.
Datorită multitudinii de informaţii diferite, în cunoaşterea celorlalţi apar
adesea ,,stereotipurile”- aprecieri generalizate, extinse la toate persoanele
din acelaşi grup; ele sunt şabloane, scheme pe care le folosim inconştient.
Cele mai frecvente stereotipuri utilizate în mediul şcolar sunt stereotipurile
sexuale: băieţii sunt foarte buni la matematică, fetele sunt foarte bune la
limbile străine, de vârstă (tinerii nu respectă valorile, adulţii sunt conformişti,
demodaţi). În unele situaţii, stereotipurile sunt utile asigurând adaptarea prin
rapiditatea judecăţilor; efectele lor sunt nefaste dacă însuşirile aplicate sunt
negative astfel încât întregul grup şi fiecare individ din grup este văzut într-o
lumină nefavorabilă.
Imaginea pe care o persoană o construieşte despre altul este influenţată
şi de imaginea de sine, fiecare individ identificând şi memorând mai repede
şi mai bine însuşirile pe care el însuşi le posedă .
Relaţiile interpersonale formează contextul în care indivizii îşi construiesc
propria imagine; ea are grade diferite de obiectivitate, cel mai adesea
apărând următoarele greşeli:
- individul se vede pe sine în centrul evenimentelor mai mult decât este în
realitate, atât în prezent cât şi în amintire;
- el exagerează contribuţia proprie la o activitate colectivă;
- se vede pe sine la originea celor mai multe efecte pozitive; în caz de
eşec al grupului, persoanele îşi micşorează în amintire propria contribuţie la
activitatea comună;
- reţine informaţiile care confirmă judecăţile anterioare mai mult decât pe
cele care i le contrazic. Aceste erori s-ar explica prin menţinerea respectului
de sine, nevoia de aprobare socială, de acord între idei sau necesitatea de
control asupra lumii externe. Parţial, aceste deformări sunt benefice, dar ele
nu sunt singurele reacţii posibile şi nici reacţii permanente.

Prejudecăţi şi stereotipuri
Cunoaşterea altora este influenţată de prejudecăţi – atitudini, de obicei
negative, dezvoltate pe baza unei idei despre o persoană sau o situaţie,
idee al cărui adevăr n-a fost verificat. Apariţia şi menţinerea prejudecăţilor
sunt favorizate de presiunile grupului, de stările de frustrare etc.
Prejudecăţile apar şi se manifestă şi în funcţie de personalitate, astfel că unii
indivizi au mai puţine prejudecăţi, alţii mai multe. Persoanele cu mai multe
prejudecăţi – numite personalităţi prejudiciate – se pare că prezintă
deficienţe de personalitate: lipsa de independenţă în gândire, percepţia strict
delimitată a problemelor, exigenţă excesivă faţă de alţii, cererea de a

120
respecta riguros ordinea şi tradiţia. Studiile realizate (Adorno, 1950) au
evidenţiat că subiecţii prejudiciaţi proveneau din familii în care erau sever
pedepsiţi, părinţii fiind insensibili faţă de nevoile şi dorinţele copilului.
Prejudecăţile se pot reduce sau chiar eradica prin:
desfăşurarea de activităţi împreună cu persoanele discriminate, pentru
realizarea unui scop comun;
întâlniri personale cu membrii ai altor grupuri;
observarea membrilor grupului discriminat, aflaţi în poziţii sociale
importante;
procesarea de informaţii provenite din medii sociale în care prejudecata
este foarte slabă;
participare la viaţa grupurilor lipsite de prejudecăţi. Existenţa prejudecăţilor
este un obstacol în calea comunicării şi intercunoaşterii indivizilor şi
constituie o sursă potenţială de conflict în grupul şcolar.
Relaţiile de intercomunicare se referă la schimbul de informaţii şi conţinuturi
emoţionale realizat prin limbaj verbal ori nonverbal; intercomunicare verbală
ia adesea forma convingerii, persuasiunii, sugestiei.
Relaţiile preferenţiale (simpatetice) constau în atitudinile pozitive sau
negative ale unei persoane faţă de altele; ele se exprimă în actele de
alegere sau respingere, între cei doi poli plasându-se indiferenţa afectivă;
sunt precedate de relaţiile de intercomunicare şi intercunoaştere. Relaţiile
simpatetice pozitive îndeplinesc funcţii constructive, intensifică interacţiunile
şi cresc coeziunea grupului.

Metode şi tehnici de cunoaştere şi caracterizare a grupului şcolar

- observaţia psihosocială;
- tehnicile sociometrice (testul matricea, indicii sociometrici,
sociograma);
- metoda chestionarului;
- scalele de apreciere;
- metoda aprecierii obiective a personalităţii.
Cunoaşterea relaţiilor preferenţiale din grup, inclusiv din grupul-clasă, se
realizează prin mai multe metode: observaţie, experiment, anchetă
sociometrică. Instrumentul specific pentru cunoaşterea relaţiilor preferenţiale
dintr-un grup este testul sociometric care îşi propune să stabilească
„geografia psihologică a grupului”(J.L. Moreno). Testul sociometric este un
ansamblu de întrebări care privesc preferinţele şi respingerile de asociere a
membrilor unui grup pentru desfăşurarea diverselor activităţi. Exemple de
întrebări

1. Numeşte trei colegi, în ordinea descrescătoare a preferinţei, cu care ai

dori să îţi pregăteşti lecţiile:
1……………………………. 2………………………….…3…………………

2. Numeşte trei colegi, în ordinea descrescătoare a respingerii, cu care nu

ţi-ar place să îţi pregăteşti lecţiile:
1………………………2…………………………..3…………………………

121
Activităţile vizate de întrebări vor fi cât mai apropiate de vârsta şi interesele
elevilor chestionaţi (a viziona un film, a realiza un proiect, a petrece o
săptămână de vacanţă etc.), utilizatorul testului va urmări obţinerea
sincerităţii subiecţilor, testul va avea un scop clar, explicit, real care să
motiveze elevii pentru răspuns.
După aplicarea „testului” (la întreaga clasă sau în grupuri mai mici) se
prelucrează răspunsurile, construind o sociomatrice - tabel cu dublă
intrare, în care se înregistrează răspunsurile:
1.se realizează un tabel în care se trec pe verticală şi orizontală numele
elevilor;
2. pentru fiecare subiect se înregistrează:
- atracţiile emise ( se acordă +3 puncte pentru persoana plasată prima,
+2, pentru a doua, +1punct pentru ultima);
- respingerile ( -3 puncte pentru prima respingere, -2 pentru a doua, -1
pentru ultima);
3. se calculează numărul total de alegeri şi respingeri primite de un elev;
- membrii grupului cu cel mai mare număr de alegeri sunt favoriţii -
lideri ai grupului;
- indivizii care nu emit nici o alegere, dar primesc alegeri sunt solitarii;
- cei care primesc doar respingeri sau preponderent respingeri sunt
excluşi;
- membrii grupului care nu primesc nici o alegere sunt izolaţi.
Pe baza sociomatricei:
1 se calculează diverşi indici prin care se caracterizează grupul, din care
menţionăm doar:
- indicele de status sociometric arată poziţia individului în grup: se
calculează împărţind numărul subiecţilor care aleg un elev (N.a) la
„n– 1”, unde n este numărul participanţi la test; se află între 1 (cel mai
înalt statut) şi –1( cel mai scăzut statut);
- indicele de coeziune a grupului se stabileşte împărţind suma alegerilor
reciproce înmulţită cu doi, la „n– 1”, unde n este numărul participanţi
la test.
2.se realizează sociograma – reprezentare grafică pentru vizualizarea
structurii afective a grupului, relative la întrebările puse, în momentul
anchetei. Se pot construi:
- sociograme individuale (prezintă toate alegerile/ respingerile primite de un
membru al grupului);
- sociograma colectivă (prezintă toate alegerile/ respingerile primite/emise
în grup).
Fiecare membru al grupului este reprezentat printr-un cerc (fetele) sau
triunghi (băieţii). Modul clasic de sociogramă colectivă este sociogramă
ţintă:
- se construiesc mai multe cercuri concentrice, corespunzătoare
nivelurilor de atracţie din grup; de regulă, se utilizează 3-5 niveluri, în
funcţie de volumul grupului; mărimea unui nivel, se calculează
scăzând din cel mai mare număr de alegeri primite de un elev, cel mai
mic număr de alegeri primite de un elev şi împărţind la numărul de
niveluri fixate;

122
 -în centru se plasează subiectul cu cele mai multe alegeri primite;
-descrescător, se trec ceilalţi, inclusiv excluşii;
- alegerile se vizualizează prin linie continuă, cu săgeata orientată
spre cel ales, iar respingerile prin linie punctată;
- se desenează săgeţile care indică alegeri sau respingeri; o săgeată
dublu orientată indică alegere reciprocă sau respingere reciprocă.
Sociograma individuală o sociogramă-roată; are în centru numele persoanei
studiate, şi în jur, numele celorlalţi elevi; se marchează în acelaşi mod
alegerile şi respingerile, primite sau emise (J. Maisonneuve). După execuţie,
sociograma se citeşte: liderul informal al grupului este persoana cu cele mai
multe alegeri... şi este cel mai adesea o sursă de informaţii pentru grup,
exclus este ..., izolaşi sunt...( Persoanele izolate nu sunt neapărat
nesociabile, ele pot avea roluri importante în alte grupuri!), alegerile sau
respingerile reciproce sunt între ....etc. Sociograma este utilă pentru:
- determinarea liderului informal, a relaţiilor preferenţiale din clasa de elevi;
- cunoaşterea substructurilor grupului (X, Y şi T formează un triunghi cu
simpatii reciproce şi intense); M şi N o diadă - alegeri ( respingeri) reciproce,
X, Y. O, R, S formează un lanţ-serie de alegeri unilaterale sau reciproce;
- organizarea echipelor de lucru.

Activitate de învăţare
Comentaţii metafora „Sociograma este o veritabilă radiografie
afectivă a grupului” (Jean Maisonneuve)

Structura informală a grupului, evidenţiată de sociogramă este mai

eficace decât structura formală, oficială, aşa cum rezultă ea din
organigramă, prima servind ameliorării celeilalte. De cele mai multe ori
măsurarea relaţiilor din grup este urmată de îmbunătăţirea lor: liderul formal
al grupului se recomandă uneori să fie chiar cel care se bucură de simpatia
tuturor membrilor; statutul sociometric al excluşilor trebuie ameliorat,
realizând activităţi prin care aceştia să îşi dezvăluie calităţile. Rezultatele
testului se pot utiliza şi pentru a îmbunătăţi percepţia socială a persoanelor
din grup, adresând întrebarea „De cine crezi că ai fost ales (respins) pentru
a pregăti lecţiile împreună/a merge la film?”( R.Tagiuri,1954). Dificultăţile de
a răspunde la aceste întrebări sau răspunsurile greşite sunt semnul
problemelor de adaptare a subiectului la grup.
Interpretarea sociogramei trebuie să fie circumspectă, deoarece
informaţiile oferite de testul sociometric sunt limitate de situaţia circumscrisă
prin întrebările adresate; cu alte întrebări, rezultatele pot fi altele. De
asemenea, aplicarea testului la date diferite indică evoluţia relaţiilor
preferenţiale din grupul de elevi.

Note:
1
I. Nicola (1986). Dirigintele şi sintalitatea clasei de elevi. Bucureşti:EDP, p.34.

123
 ROLUL PERSONALITĂŢII PROFESORULUI ÎN
ÎNVĂŢARE
Obiective
După parcurgerea acestei teme, studenţii vor fi capabili:
să identifice stiluri didactice;
să analizeze efectele a cel puţin 3 stiluri didactice asupra
relaţiei cu elevii şi a performanţelor lor şcolare;
să explice efectul profesor în învăţare.

Condiţiile externe ale învăţării sunt reprezentate de: statusul profesorului,

mediul scolii si al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici si de
igienă ai învăţării şcolare.

1. Profesorul ca agent al educaţiei

În directă conexiune cu elevul, se exercită şi influenţa altor factori mediaţi

sau dependenţi de elev: factori sociali, familiali, materiali. Factorii sociali privesc
relaţiile dintre elevi, dintre elevi şi profesor, grupele de învăţare (volum,
organizare), relaţii între profesori, părinţi. Factorii familiali se referă la ambianţa
socioculturală a familiei, relaţiile mamă-tată, părinţi copiii, valorile promovate de
familie, diversitatea experienţelor trăite. Factorii materiali include decorarea sălii
de clasă, mobilierul, clădirea şcolii, ambianţa, condiţiile atmosferice,
temperatura şi gradul de iluminarea al clasei, relaţia dintre anotimpuri şi
organizarea procesului de învăţământ, orarul, timpul disponibil.
Profesorul, ca şi elevul, este implicat în învăţare în dependenţă de factori
interni, personali, biologici şi psihologici. Ei aparţin domeniului afectiv,
domeniului cognitiv (stil cognitiv, structură şi dezvoltare cognitivă) şi domeniului
psihofizic (stare de sănătate, grad de fatigabilitate, nevrozism, aspecte motorii
şi senzoriale, nevoie de hrană, ritmuri de învăţare etc.). În plus intervin
caracteristicile socioprofesionale cum sunt gradul de şcolarizare al educatorului
recunoscut oficial, vârsta, vechimea în învăţământ, angajarea în formarea
continuă şi caracteristicile sarcinii propuse spre învăţare ce se pot diviza în
componente obiective şi subiective.
Satisfacţia în muncă a profesorilor influenţează implicarea în activitate şi în
performanţele elevilor prin condiţiile materiale ale activităţii şi securitatea
muncii, posibilităţile de promovare, imaginea socială a profesiei, grad de
autonomie şi libertate în muncă, grad de responsabilitate, relaţii cu părinţii,
elevii, colegii, conducerea şcolii/ ministerului/ sindicatului, salariul primit şi
avantajele sociale asociate profesiei de educator.
Cariera urmată de un educator, motivele pentru care a ales această
profesie şi cele pentru care doreşte să o păstreze, proiectele de viitor

124
influenţează şi ele activitatea de predare-învăţare. Formarea profesională şi
gradul ei de adecvare la cerinţele şi funcţiile şcolii constituie factori determinanţi
ai carierei educatorului şi indirect ai învăţării.
Locul de muncă influenţează învăţarea prin componentele obiective
(mărimea şcolii, mediul socio-economic al şcolii) şi prin componente subiective
(climatul general, stabilitatea în şcoală, contradicţii privind orarul, transportul,
conflictele, schimbările).
Funcţiile sociale ale şcolii prin prevalenţa unora sau prin conflictele
apărute constituie determinanţi ai învăţării: gradul de pregătire al elevilor pentru
şcoală, gradul de dezvoltare al gândirii critice al elevilor, frecvenţa cu care sunt
puse sub semnul întrebării ideile profesorilor, gradul de elitism al şcolii, tipul de
disciplină, tipul de şcoală (publică sau privată, laică sau religioasă) etc.

2. Stiluri de activitate ale profesorului

Existenţa stilurilor este recunoscută de cei mai mulţi indivizi, relativ la cele
mai variate activităţi: şcolare, profesionale, domestice etc. Stilul se referă la
caracteristici consistente, stabile ale comportamentului ce se manifestă
independent de contextul concret. S-au identificat stiluri cognitive – perceptive
şi de gândire – stiluri de relaţie, stiluri apreciative, stiluri de învăţare, stiluri
inventive, stiluri pedagogice etc.
În contextul psihologiei cognitive, tipul de stil care a beneficiat de cea mai
impresionantă dezvoltare, este stilul cognitiv, văzut ca modalitate individuală de
procesare a informaţiei. Studiile asupra stilului cognitiv au produs un volum
uriaş de materiale, publicate în reviste renumite care-l abordează în relaţie cu
funcţionarea intelectuală şi cu achiziţiile academice ale elevilor/ studenţilor. Au
fost create şi numeroase instrumentele de măsură pentru diversele tipuri de
stiluri.1

2.1. Definire şi caracteristici

În accepţiunea acordată de Websters Dictionary (1967), stilul reprezintă o

caracteristică distinctivă a indivizilor… maniera lor de a acţiona sau de a
performa”2 Ulterior, accepţiunea conceptului de stil a depăşit referirea strictă la
unicitatea unei persoane, trimiţând la caracteristici similare mai multor indivizi,
conturând tipuri, categorii de persoane. (ap. Legendre, 1988). E. Geissler
(1973) arată că ,,modurile de comportament … preferate şi care revin cu o
anumită regularitate”3 formează stilul.
Stilul reflectă modul de utilizare a competenţelor profesionale şi le
influenţează exprimarea, scrie Blicke (1996, ap. M. Kramar), devenind o
variabilă integrativă care relaţionează modurile de funcţionare cognitivă,
conativă şi afectivă ale psihicului uman. 4 Stilul nu rămâne exterior performanţei,
nu este doar ornamental ci influenţează eficacitatea activităţilor derulate.
În concepţia lui R. Sternberg (2001), stilul se referă la preferinţa indivizilor
pentru folosirea abilităţilor, fiind considerat ca o interfaţă între personalitate şi
abilităţi.5 Formarea stilului se află după Sternberg, în legătură cu anumite
înclinaţii (dobândite sau înnăscute) ale individului şi depinde mai puţin de

125
capacităţile lui, dar este relaţionat cu temperamentul şi aptitudinile individului,
care constituie “premise ale stilului”.
Din 1970, conceptul de stil a devenit cunoscut tot mai mult în educaţie,
studiile vizând aplicarea acestui concept şi a instrumentelor propuse de
psihologi pentru ameliorarea achiziţiilor şi a performanţelor în învăţare. Numit şi
stil didactic, stil de învăţământ, stil instrucţional ori stil pedagogic, stilul
educaţional a fost abordat în modalităţi diferite, posedă definiţii variate şi chiar i
s-a respins posibilitatea de a fi definit (D. Ausubel, 1969).
D. Potolea (1987) precizează că stilul pedagogic este ,,asociat unor
comportamente, se manifestă sub forma unor structuri de influenţare şi acţiune,
prezintă consistenţă internă, stabilitate şi apare ca produs al personalizării
principiilor, normelor şi metodelor specifice activităţii instructiv –educative”. 6
S. Cristea (2000) caracterizează stilul pedagogic ca ,,mod preferenţial de
realizare a procesului de învăţământ... ce permite analiza situaţiilor concrete
apărute în cadrul procesului de învăţământ sub influenţa celui ce proiectează şi
realizează activitatea de educaţie/ instruire”7.
Analiza definiţiilor prezente la autorii citaţi relevă următoarele note ale
stilului educaţional:
are componente cognitive, atitudinale şi acţionale;
se referă la caracteristici relativ stabile ale personalităţii cadrului didactic;
ansamblul acestor caracteristici este consistent, prezintă o anumită coerenţă
internă;
este rezultat al personalizării normativităţii şi a modului de utilizare a
metodelor pedagogice;
se exprimă în acţiune, este un mod de lucru promovat frecvent;
este preferenţial, preferinţa presupunând elemente înnăscute ori dobândite.
În practică nu există stiluri pure, indivizii activând, în manifestările lor concrete,
comportamente diverse, dar se poate detecta o dominantă, determinată de
partea invariantă a personalităţii. Datorită acestei dominante comportamentale,
indivizii caracterizaţi de un anumit stil, urmăresc obiective diferite de indivizii
aparţinând altui tip, impactul asupra randamentului şcolar al elevilor fiind diferit.8
Specificul stilul educaţional/ pedagogic se precizează şi prin diferenţierea
lui de concepte cum ar fi atitudinea pedagogică, comportament şi conduită cu
care este utilizat, adesea, în relaţie de sinonimie.
R. Sternberg (2001) pune şi problema diferenţierii conceptului de stil de
conceptul de strategie. Strategia implică operaţiile folosite de indivizi pentru a
minimiza eforturile care apar în procesul de luare a deciziilor şi reprezintă o
alegere conştientă între mai multe alternative. Acest concept se utilizează
relativ la sarcini sau la contexte precise, determinate de diferite situaţii. Stilul
este văzut de acelaşi autor ca un mecanism de control adaptativ care mediază
între trebuinţe şi mediul extern şi operează în funcţie de estimările individuale,
adesea inconştiente. Stilul implică o stabilitate mai mare decât strategia la nivel
individual, dar explică variabilitatea interindividuală.9

2.2 Stiluri educaţionale unidimensionale

Modelul propus de D. Potolea oferă repere pentru analiza tipologiei

stilurilor construită pe combinaţiile cu ponderi variate, dintre prescripţie (normă)

126
şi personalizare, capabile să funcţioneze într-o situaţie educaţională10. Între polii
ideografic şi nomotetic autorul diferenţiază:
stiluri individuale, configurate din elemente singulare, unice;
stiluri grupale, rezultate din elemente similare comune mai multor indivizi
(tipologiile);
stilurile generalizate, cu valoare de strategii, a căror determinare constituie şi
scopul esenţial al studierii stilurilor.
Primul tip de abordare, ce reduce stilul la modalităţi unice de conduită
tinde să fie abandonat, preferându-se categorizării pe baza similarităţilor,
tipologii ale stilurilor cu o valoare euristică mai mare.

Stiluri de conducere
Experimentul arhicunoscut, realizat de Lewin, Lippit şi White într-un club
frecventat în timpul liber, a condus la concluzia superiorităţii conducerii
democratice prin inducerea unui comportament de angajare mai puternică a
elevilor în sarcini.11
Diferenţierea după dimensiunea ,,mod de a conduce actul didactic” a
impus stilurile autoritarist, democratic şi laissez-faire, ale căror descrieri cuprind
şi însuşiri relative la conduitele evaluative corespunzătoare, restrânse însă la
relaţia profesor-elev.

Profesorul cu stil autoritarist

- fixează toate activităţile şi procedurile;
- de regulă, comunică elevilor etapele activităţii şi tehnicile pentru o singură
unitate de timp, perspectiva fiind în beznă;
- îşi asumă în exclusivitate tratarea sarcinilor şi stabilirea direcţiilor de acţiune;
- este distant faţă de grup;
- ,,păstrează pentru sine etaloanele de elogiere şi critică pentru evaluarea
activităţii individuale şi de grup”.
Profesorul cu stil laissez-faire:
- este preponderent pasiv, acordă grupului sau indivizilor deplină libertate de
alegere în ce priveşte activitatea şi metodele;
- acordă ajutor, la cerere, dar sugestiile sunt minore;
- clarifică mijloacele de atingere a scopurilor;
- ,,…nu face nici un efort de evaluare negativă sau pozitivă a
comportamentului sau produselor individuale sau ale grupului ca atare…”
Profesorul cu stil democratic:
- comunică obiectivele, le supune dezbaterii, solicită decizii în grup;
- încurajează şi acordă consultanţă, oferă mai multe soluţii din care elevii aleg;
- clarifică în grup mijloacele de atingere a scopurilor;
- permite elevilor să se grupeze preferenţial, favorizează divizarea răspunderii;
- este un membru al grupului, dar nu-şi asumă prea multe sarcini pentru a putea
să compare şi supravegheze;
- ,,… comunică temeiurile pentru laudele şi criticile pe care le aduce activităţilor
individuale sau celor ale grupului”.
Analize ulterioare ale experimentelor au diminuat rolul influenţei stilului de
conducere a activităţii didactice asupra elevului. Astfel R. Spaulding (1963, ap.
Ausubel, 1968), reproducând experimentul lui Lippit şi White în mediu şcolar, a

127
arătat că imaginea de sine, randamentul şcolar şi creativitatea nu depind de
prezenţa/ absenţa stilului democratic, iar unii elevi simt nevoia de îndrumare,
organizare directivistă, devin anxioşi la permisivitate, în funcţie de vârstă, dar şi
personalitate. Spre deosebire de comportamentele derulate într-o tabără, arată
autorii, în şcoală elevii sunt mai dispuşi să accepte conducerea energică a
procesului de învăţământ.
Acestor nuanţări li s-au adăugat precizări ulterioare privind:
evitarea confuziei stilului democratic cu cel laissez-faire;
imposibilităţii de a acorda o prea mare libertate elevilor privind programul
şcolar sau obiectivele evaluării;
constatarea lipsei de atracţie iniţială a elevilor din medii sociale modeste faţă
de nondirectivism şi preferinţa lor pentru dirijarea accentuată a învăţării;
prezenţa nevoii de dirijare, încurajare la melancolicii, comparativ cu
sangvinici, ultimii având, adesea, nevoie de bariere externe pentru a rămâne în
câmpul sarcinii.

Stiluri de comunicare
G. Brophy şi T. Good diferenţiază trei tipuri de profesori, în funcţie de
modul de comunicare cu clasa de elevi: tipul proactiv, reactiv şi hiperreactiv, în
caracterizările realizate fiind întâlnite elemente care trimit şi la relaţiile profesor-
elev în actul de evaluare.
Profesorul proactiv are contacte diferenţiate cu elevii şi iniţiative în
organizarea comunicării cu aceştia. Consideră că atingerea obiectivelor este
dependentă de atitudinea sa şi de cea a elevilor săi, iar aşteptările sale, faţă de
elevi sunt pozitive.
Profesorul reactiv propune obiective flexibile, uneori vagi, în funcţie de
elevi., diferenţierea rezultând nu din strategia personală ci din comportamentul
elevilor.
Profesorul hiperreactiv construieşte, pe baza diferenţelor observate între
elevi, modele care amplifică aceste deosebiri. Modelul său este stereotip,
rezultat din amplificarea nerealistă a caracteristicilor elevilor. Elevii devin
duşmani personali ai acestui profesor, atitudinile sale fiind adesea efectul unui
mecanism de apărare. Are aşteptări negative faţă de elevi exprimate în
comportamente cu efecte negative asupra învăţării.12

Stiluri după procesul psihic dominant

G. De Landsheere (1982) prezintă următoarele tipologii de educatori,
diferenţiate după procesul psihic dominant:
tipul X ( cu dominantă afectivă) preocupat mai mult de persoane decât
de materie, cald, amical în relaţiile cu aceştia;
tipul Y ( cu dominantă cognitivă) centrat pe materie, este organizat,
riguros în tratarea conţinutului şi în evaluare;
tipul Z, divergent, cu imaginaţie bogată, stimulează şi evaluează
originalitatea elevului.
Cercetări asupra efectului dominanţei dimensiunilor afectivă sau cognitivă
în activitatea elevilor au evidenţiat că afecţiunea profesorilor corelează cu un
volum de muncă mai mare din partea elevului sau cu creativitatea lor, iar
profesorul ,,cald” acceptă elevii ca persoane, distribuie încurajări, are aşteptări

128
percepute de elev ca ridicate, ceea ce presupune o imagine pozitivă a acestuia;
în şcoala elementară, el este un înlocuitor al părinţilor, se identifică cu aceştia,
iar elevii devin mai motivaţi pentru activitatea de învăţare; pentru elevii cu
impuls de afirmare puternic, însă căldura profesorului nu influenţează
rezultatele.
Spiritul de ordine, caracterul sistematic al activităţii profesorului facilitează
învăţarea, iar profesorii inventivi, entuziaşti, plini de viaţă generează motivaţie
intrinsecă, efervescenţă intelectuală, atât în şcoala primară cât şi în
învăţământul secundar (Ryans 1960, Solomon, 1964, ap. Ausubel).

Stiluri de organizare a instruirii

După modul de organizare a procesului de instruire, se apreciază că
există stiluri centrate pe:
rezultatele/ acţiunea elevului/ acţiunea cadrului didactic;
antrenarea elevului/ supervizarea lui;
instruire dirijată/ autoinstruire (Ausubel, 1969).

Tipul de stimulare
Altă dimensiune din perspectiva căreia s-a studiat stilul didactic a
constituit-o tipul de stimulare – aversivă ori premială – folosit de profesor. Deşi
necesară pentru asigurarea performanţelor pe termen lung, când devine
exagerată, stimularea aversivă produce tulburări ale atenţiei elevului în
realizarea sarcinii didactice şi aprecieri negative asupra imparţialităţii
profesorului. Elevii profesorului punitiv sunt mai preocupaţi de actele de
agresiune, mai neîncrezători în şcoală, mai puţin creativi, mai anxioşi, mai puţin
eficienţi în rezolvarea problemelor, au niveluri de aspiraţie scăzute.

Abordare a sarcinilor
În funcţie de modul de abordare a sarcinilor au fost detectate: stilul frontal,
grupal şi individual, iar în funcţie de modul de abordare a sarcinilor de predare
s-au diferenţiat: stil normativ, centrat pe respectarea sarcinilor şi stil operaţional,
centrat pe rezolvarea de probleme.
După tipul metodei folosită preponderent, Ausubel & Robinson presupun
existenţa stilurilor pedagogice ce folosesc expunerea, opuse celor care
utilizează conversaţia, cu următoarele efecte asupra elevilor: utilizarea
conversaţiei favorizează atitudinile pozitive faţă de materialul de învăţat,
diminuează stresul în evaluare. În ce priveşte stăpânirea materiei, majoritatea
studiilor prezintă diferenţe nesemnificative între utilizarea celor două metode.
Din perspectiva atitudinii elevilor, se constată că elevii mari/ studenţii se
adaptează mai uşor la orice stil, compensând ineficienţa relativă a metodelor
prin activitate suplimentară. Dar utilizarea metodei este dependentă şi de
conţinut: cunoştinţele factuale favorizează expunerea, informaţiile controversate
se pot aborda prin conversaţie, dezbatere; când cunoştinţele anterioare sunt
absente – conversaţia, dezbaterea sunt dificile, ineficiente, degenerează în
platitudini .

129
 2.3. Stilurile educaţionale bidimensionale

Pe baza a două categorii fundamentale, dimensiunea emoţională a relaţiei

profesor-elev şi dimensiunea control al elevului de către profesor, H.H.
Anderson, J.E. Brewer şi M. F. Reed (ap. Schifler, 1991) au descris stilul
dominator (autocratic) şi stilul integrativ (socio-integrativ). Reprezentând cele
două dimensiuni sub forma unui sistem de axe (Fig. 2), autorii apreciază că se
obţin rezultate mai nuanţate decât dacă s-ar diferenţia stilurile după o singură
caracteristică. Stilul autocratic se caracterizează printr-un control puternic al
profesorului, iar din punct de vedere emoţional prin indiferenţă, mergând până
la răceală, dispreţ, apreciere negativă. Stilul integrativ este specific profesorilor
care exercită un control mediu şi apreciază pozitiv elevii.13

În funcţie de centrarea pe sarcină sau pe acţiunea elevului, Getzels şi

Guba descriu cinci stiluri manageriale: autoritar, grijuliu, administrativ, pasiv şi
formativ. 14
Stilul autoritar caracterizează profesorii centraţi excesiv pe sarcină şi care
neglijează elevul; acest profesor informează mai mult decât formează. Elevul se
supune deciziilor profesorului, învăţarea este dominant mecanică,
comportament adesea servil, apar conflicte. Evaluarea este dependentă de
ceea ce s-a predat şi de modul în care s-a predat.
Stilul grijuliu ori atent este opus celui autoritar, centrarea fiind pe elev;
profesorul doreşte să fie iubit de elevi, adesea neglijează sarcinile şcolare, fapt
ce influenţează negativ performanţele elevului. Stimulează participarea elevilor
la conducerea clasei, laudă toate intervenţiile elevilor, nu dă atenţie
superficialităţii, este lipsit de exigenţă, manifestă indulgenţă; rolul său preferat
este cel de consilier. Este iubit de elevi, dar motivaţia lor pentru activitatea de
învăţare este scăzută.
Stilul administrativ sau echidistant este specific profesorului care acordă o
atenţie medie atât sarcinii cât şi elevului; este ,,omul datoriei”, respectă
regulamentele, sarcinile, îi tratează pe elevi corect dar fără căldură, nu este
empatic; realizează un echilibru între informare şi formare dar nu este creativ.
Evaluarea este relativ neglijată, dar păstrează limitele corectitudinii, punând
accent pe strategiile sumative.
Stilul pasiv este asemănător stilului laissez-faire şi caracterizează
profesorii care nu sunt preocupaţi nici de elev nici de sarcină, sunt superficiali,
ineficienţi, au slabe calităţi de educator, sunt preocupaţi de aparenţe. Relaţiile
cu elevii sunt neutre, nu se implică, evită conflictele, iar evaluarea pe care o fac
aceşti profesori este superficială.
Stilul stimulativ sau motivator este preocupat atât de sarcini cât şi de elev.
Este empatic, relaţiile cu elevii sunt calde, cooperează cu elevii, dar îşi
păstrează rolul de lider; caută informaţii noi, este creativ, lucrează diferenţiat.
Evită conflictele, dar reuşeşte să le rezolve dacă este cazul; îi implică pe elevi
în decizie, colaborează cu ei. Evaluarea este exigentă, fără a fi rigidă, uneori
elevii săi se supraapreciază. Acordă deopotrivă atenţie informării şi formării,
este consilier, dar mai ales animator.
Concepând stilurile pedagogice ca stiluri de conducere, D. Potolea
propune două dimensiuni integratoare, care vizează dominanţe, una fiind gradul

130
de dirijare a învăţării, exprimat în raportul dinamic control-independenţă,
cealaltă natura şi intensitatea comportamentelor socio-afective.15
Deşi sunt construite pe două dimensiuni, stilurile prezentate mai sus extind
descrierile, incluzând şi alte însuşiri derivate din cele fundamentale, tinzând
spre un stil multidimensional, fapt explicabil din perspectivă psihologică, prin
unitatea şi consistenţa personalităţii profesorului. Ele se raportează atât la
predare cât şi la evaluare constituind o “configuraţie a comportamentelor ce
caracterizează un educator cu privire la componentele şi diferitele relaţii ale
situaţiei pedagogice ”16

3. Studii asupra efectului profesor

„Efectul Pygmalion”: pentru explicarea situaţiei, Rosenthal însuşi a furnizat

câteva piste şi a numit patru factori care ar putea interveni: climatul (mediul
social şi emoţional mai cald, relaţiile dintre profesor şi elevi de o mai bună
calitate), feed-back-ul (frecvenţa mai mare a transmiterii rezultatelor), tipul
informaţiilor (au fost furnizate acestor elevi informaţii mai bogate, de nivel
superior), gradul de solicitare a elevilor (elevii au fost incitaţi să răspundă mai
mult şi să pună întrebări, şi-au îmbogăţit cunoştinţele).
Explicaţia a fost îmbogăţită prin apelul la „percepţia pe care profesorul o
are despre elev şi despre potenţialul acestuia ”17 şi care, la rândul ei, este
receptată de elev (G. Racle, 1983). Când este pozitivă, imaginea socială a
elevului emisă de profesor este capabilă să creeze un mediu mai bogat,
stimulativ şi, îmbinată cu o modificare a tehnicilor pedagogice, poate să
contribuie la învăţare, modificând concepţia pe care elevul o are despre el
însuşi, încrederea în propriile posibilităţi, motivaţia, modul de a învăţa şi
aptitudinile lui”.
Cercetări ulterioare, relatate de G. Racle, au întărit aceste concluzii; Eigil
Pedersen şi colaboratorii săi (1978) au realizat o anchetă a posteriori18 asupra
rezultatelor obţinute de elevi la clasele a trei profesoare (Miss A, Miss B şi Miss
C). Studiul urmărea să identifice efectele acţiunii/ atitudinii educatorilor asupra
elevilor în primii ani de şcoală şi asupra statutului lor de adult. Şcoala la care s-
a desfăşurat experimentul era situată într-un cartier sărac, o treime din elevi
fiind negri, restul de origine anglo-saxonă. Consultarea documentelor a
dezvăluit o mare variaţie a C.I. la aceeaşi copii, de la un an la altul, dar singurul
factor care a apărut ca semnificativ au fost învăţătorii din primul an de şcoală.
Elevii profesoarei A au înregistrat creşteri mai mari ale coeficienţilor de
inteligenţă, au avut note mai mari, au făcut mai mulţi ani de şcoală, toţi având
succes ca adulţi deşi proveneau din familii sărace.
Studii ulterioare au evidenţiat următoarele trăsături ale profesoarei A:
obţinea rezultate bune cu elevi de origini sociale, capacităţi şi aptitudini diverse,
manifesta afecţiune pentru elevi, devotament pentru muncă, încredere în
posibilităţile elevilor săi. În comparaţie cu Miss A, Miss B avea un
comportament diferit, percepţia fetelor fiind mai bună decât cea a băieţilor: „în
clasă, ea plasa fetele în faţă şi băieţii în spate, aştepta mai mult de la fete decât
de la băieţi.”

131
 Reprezentarea Atitudinea Succes/
profesorului profesorului insucces al
despre elev faţă de elev elevului

Selectarea
Selectarea metodologiei
metodologiei de de învăţare
Categorizare predare:
- climat
- feed-back Imaginea
- informaţii de sine a
- relaţii cu elevii elevului

Fig. 2. Relaţia dintre aşteptările profesorului şi

succesul insuccesul şcolar al elevului

4. Efectului aşteptărilor educatorului asupra evoluţiei elevilor

Concluzia lui Pederson, ca şi a lui Rosenthal, acordă o importanţă capitală

în evoluţia copiilor, efectului aşteptărilor educatorului, aşteptări mediate de
imaginea pe care acesta o are despre elevii săi şi care este comunicată elevilor
adesea inconştient. „Ceea ce contează este percepţia emoţională a elevului; un
comportament cu conotaţie negativă intră în rezonanţă cu tonalităţile
emoţionale negative care blochează învăţarea.” „Dacă elevii sunt destul de
norocoşi să înceapă şcoala cu un profesor optimist, care aşteaptă de la ei <să
facă bine>, care le asigură baza necesară pentru succesul academic viitor, e
aproape sigur că ei vor fi mai buni decât elevii unui profesor care le oferă o
perspectivă descurajantă.”19 În schimb, categorizarea finalizată cu etichetările
negative exercită o puternică influenţă asupra comportamentului viitor al tinerilor
şi poate determina, la extrema ei periculoasă, fenomenul de devianţă. Elevii
etichetaţi negativ de şcoală interiorizează caracteristicile atribuite de ceilalţi şi
se comportă conform etichetei, văzându-se inferiori celorlalţi. Ei îşi vor fixa
„sindromul de descurajare” şi nu vor reuşi nici în şcoală, nici în viaţa socială
ulterioară.
La aceleaşi concluzii au condus şi experimentele realizate de Eigil
Pedersen şi colaboratorii săi (1978) T.W. Wood, A M. Tausch (1969), E.B. Page
( 1958), I. Jonannson ( 1962). Ele indică în esenţă că valorizarea elevului de
către profesor, concomitent cu valorizarea profesorului de către elev poate
deveni, elementul cheie al parteneriatului educaţional. Un veritabil parteneriat
va evita sarcasmul public, ironizarea, lipsa de respect faţă de elev, neglijarea
acestuia, aşteptările slabe, evitare ce trebuie însoţită de comportamente care
să favorizeze formarea unei stime de sine înalte. Pozitivitatea conceptului de
sine al elevului creşte mai ales dacă profesorul manifestă interes faţă de elev, îi

132
acordă respect. Climatul agreabil, valorizarea fac să crească încrederea în
profesor concomitent cu receptivitatea elevului faţă de învăţare, constituindu-se
o „spirală a rezultatelor fericite”. Condiţiile contrare creează însă o „spirală a
rezultatelor nefericite”.

NOTE

1. Idem, p. 3.
2. Ap. R. J. Sternberg, op. cit. p. 2.
3. E. Geissler, Mijloace de educaţie. Bucureşti: EDP, 1977, p.77.
4. Ap. M. Kramar, Psihologia stilurilor de gândire şi acţiune umană. Iaşi: Polirom, 2002, p. 19.
5. R. J. Strenberg , E.L. Grigorenko, A Capsule History of Teory and Reasearch on Styles, in R.
J. Strenberg & Li Fang-Zhang (ed.), Perspective oh Thinking, Learning, and Cognitive Styles.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2001, p. 2.
6. D. Potolea Stilurile pedagogice; dimensiuni structurale şi incidenţe în procesele de învăţare
la elevi” în Revista de pedagogie, 1987, nr.12, p. 9 şi urm.
7. S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Litera Internaţional, 2000
8. G. De Landsheere, La recherche experimentale en education, Paris. 1982, p.102.
9. R. J. Strenberg , E.L. Grigorenko, op. cit., p.3.
10. D. Potolea, Stilurile educaţionale In D. TODORAN (coord.) Probleme fundamentale ale
pedagogiei, Bucureşti: EDP,1982, p. 149.
11. R. Lippitt, R. White, Studiu experimental privind activitatea de conducere şi viaţa de grup. In
P. De Vischer, A. Neculau, Dinamica grupurilor. Texte de bază. Iaşi: Polirom, 2001, pp.107-
114.
12. G. Brophy, T. Good, Teacher-student realationsships, ap.M. Kramar, op, cit, pp. 127-128.
13 L. Schifler, Pour un enseignement interactif des langues étrangeres. Paris: Editions Didier,
1991, p.40.
14. Ap. R. M. Niculescu, Pedagogie generală. Bucureşti: Editura Scorpion, 1996, pp. 147- 151.
15. D. Potolea, op. cit, p. 152.
16. R. Legendre, Dictionaire actuel de l’education. Paris: Librairie Larousse, 1988.
17. Idem, p. 134.
18. Ancheta a posteriori este o anchetă care priveşte evenimente mai vechi, în cazul dat,
asupra unor şcolari, care la data anchetei erau adulţi.
19. E. Pederson, apud D. Hamachek, Encounters with the Self. Michigan State University,
1987, p. 298.

133
 SUCCESUL ŞCOLAR ŞI EŞECUL ŞCOLAR

Obiective
După parcurgerea acestei teme, studenţii vor fi capabili:
să identifice tipuri de eşec şcolar şi tipuri de elevi de excepţie;
să analizeze factori ai succesului/eşecului şcolar, în cazuri indivi-
duale;
să construiască programe de intervenţie pedagogică, din perspec-
tiva profesorului cu o anumită specialitate;
să stabilească legături între informaţiile din acest capitol şi cele din
psihologia generală.

1. Succesul şcolar

Analiza calitativă a rezultatelor şcolare relevă existenţa unor niveluri diferi-

te în care extremele sunt eşecul şcolar şi succesul şcolar. Eşecul şcolar, feno-
men caracteristic pentru o anumită etapă a evoluţiei societăţii, a fost abordat
din perspective diverse: ca fapt pedagogic, ca injustiţie socială ori ca risipă de
resurse (M. Jigău, 1998).
Abordarea ca fapt pedagogic a fost impusă de democratizarea învăţămân-
tului şi a marcat deceniul şapte al secolului trecut, înainte de generalizarea
gimnaziului eşecul constituind norma, iar reuşita – excepţia. Deceniile opt şi no-
uă au impus perspectiva sociologică asupra eşecului şcolar interpretat act de
injustiţie socială, datorată accesului diferit al claselor sociale la educaţie, inega-
lităţii reale a şanselor. Ulterior, eşecul şcolar a fost privit ca risipă de resurse,
elevii care nu reuşesc să înveţe fiind consideraţi indivizi în care societatea in-
vesteşte ineficient.
Interpretarea succesului/insuccesului şcolar depinde de criteriul de
referinţă propus care a variat de la un cercetător la altul, variaţia în practica
pedagogică fiind şi mai mare. Pentru aprecierea succesului/ insuccesului s-au
utilizat drept criterii:
a. nivelul minim al cerinţelor unui program educativ;
b. nivelul mediu, general acceptat şi atins (norma naţională, exprimată
explicit în norma de test sau implicit în programele şcolare);
c. nivelul fixat de profesor pentru o secvenţă didactică şi un grup-clasă;
d. potenţialul elevului.
Nivelul superior al rezultatelor şcolare, în care obiectivele sunt atinse ori
depăşite este numit succes şcolar.

1.1. Factorii succesului şcolar

Cele mai numeroase cercetări asupra succesului şcolar grupează factorii
acestuia în trei grupuri: factori care ţin de mediul familial, de mediul şcolar şi de
elev (factori individuali), cea mai mare pondere fiind atribuită mediului şcolar.

134
 Factorii individuali ai succesului şcolar pot fi grupaţi în:
- factori biologici (stare de sănătate bună, dezvoltare fizică armonioasă);
- factori psihologici (intelectuali şi non-intelectuali). Factorii intelectuali cei
mai importanţi par a fi: nivelul de inteligenţă cel puţin mediu, calităţi ale
memoriei, imaginaţiei, dezvoltarea limbajului, nivelul înalt de operaţionalizare a
cunoştinţelor, capacitatea de aplicare a acestora, flexibilitatea. Factorii non-
intelectuali implicaţi preponderent în reuşita şcolară sunt: motivaţia favorabilă
învăţării (interesele cognitive puternic dezvoltate, nivelul de aspiraţie înalt, dar
realist), atitudinea pozitivă faţă de şcoală, încrederea în instituţia şcolară. La
începutul şcolarităţii mai ales, dar cu ecouri şi în următorii ani, acţionează
factorul maturizare a copilului, constând în dezvoltarea armonioasă a
personalităţii în plan cognitiv, socio-afectiv, volitiv, fizic.
Cercetările privind reuşita şcolară arată că factorii intelectuali explică doar
40-60% din performanţele elevilor, restul fiind atribuit celor non-intelectuali (T.
Husen, 1975). Deşi ponderea factorilor non-intelectuali este ridicată, ea nu
rămâne constantă, variind după fazele de dezvoltare psihologică a copilului sau
după cerinţele şcolii, dependenţa nefiind liniară. Astfel, performanţa în sarcină
este dependentă direct de intensitatea motivaţiei doar în sarcinile simple, pe
când în cele complexe, după atingerea punctului critic, dacă motivaţia continuă
să crească, rezultatele încep să scadă.
Mediul familial influenţează reuşita şcolară prin nivelul ridicat de instrucţie
al părinţilor, prezenţa intereselor pozitive faţă de şcoală, nivelul de aspiraţie
relativ la evoluţia copilului ridicat, resurse materiale care să permită susţinerea
şcolarizării, limbajul apropiat de cel utilizat în şcoală (aşa-numitul cod elaborat),
frecventarea instituţiilor culturale: muzee, teatre, biblioteci etc., sistem de valori
similar celui specific şcolii. Coeficienţii de corelaţie dintre statusul socio-
economic al familiei şi reuşita şcolară a copiilor se situează între 0,2 şi 0,3
(M.Jigău, 1998).
Mediul şcolar include mai mulţi factori, din care cel mai important pare a fi
cel constituit de caracteristicile corpului profesoral – studii, experienţă didactică,
relaţia afectivă pozitivă cu elevii, nivelul înalt al aşteptărilor faţă de aceştia. Li se
adaugă:
- calitatea echipamentelor şcolare şi a programelor – număr de cărţi pe
elev, în biblioteci, prezenţa laboratoarelor, tipul de arhitectură şcolară;
- modul de grupare a elevilor;
- influenţele din grupul şcolar – nivelul de aspiraţie al colegilor, statusul
sociometric al elevului.
Observarea şcolilor performante a relevat şi alţi factori stimulativi ai
reuşitei: dinamismul managerilor şcolari, stabilitatea personalului didactic şi
sincronizarea eforturilor educatorilor care predau la aceeaşi clasă, etosul şcolii.
Factorii enumeraţi nu acţionează izolat, ei formează constelaţii, în care
dependenţele reciproce fac ca dezvoltarea mai puternică a unui factor să
compenseze, să diminueze ori să potenţeze acţiunea altor factori.
Succesul şcolar este polivalent:
- la debutul unei activităţi de învăţare este scop şi devine la finalul
ei, rezultat;
- pentru elev, este sursă a unei imagini de sine favorabile şi
element motivaţional;

135
 - este un indicator al aptitudinilor elevului, al atitudinilor faţă de
activitatea şcolară şi al nivelului de aspiraţie sau indicator al eficienţei
activităţii de predare (D. Salade, 1983).

1.2. Copii dotaţi

Copii dotaţi constituie o categorie a cărei notă definitorie este obţinerea de
performanţe înalte, comparativ cu copiii de aceeaşi vârstă, în domenii specifice
– şcolar, ştiinţific, conducere, creaţie artistică, tehnică, sport etc. Ei reprezintă o
minoritate care merită o atenţie specială, motiv pentru care au fost incluşi, în
ultima vreme, în clasa copiilor excepţionali (cu nevoi speciale), pentru a se
sublinia necesitatea ajutorul special de care au nevoie pentru a-şi dezvolta
potenţialul.
Caracteristici ale copiilor supradotaţi/talentaţi:
- curiozitate intelectuală, dorinţă de cunoaşte lucruri, domenii diverse;
- gamă largă de interese;
- imaginaţie activă, capacitate de a improviza;
- perspicacitate;
- capacitate de a gândi creator, a-şi forma repede concepte;
- fluenţă în idei;
- memorare rapidă, reţinere îndelungată şi reactualizare promptă,
- sensibilitate la situaţii-problemă.
Soluţiile pentru tratarea supradotaţilor sunt variate şi au efecte secundare
diferite:
- accelerarea presupune schimbări în programul şcolar normal astfel încât
să permită finalizarea studiilor înainte de timp, începerea timpurie a şcolii,
absolvirea a doi ani într-unul, admiterea mai rapidă la liceu sau colegiu;
- îmbogăţirea constă în adăugarea la programul normal a unor experienţe
stimulative noi: lecturi suplimentare, angajarea în activităţi extracurriculare care
să permită cercetări individuale sau în echipă, angajarea unor profesori speciali
care să ajute pe ceilalţi profesori ai clasei în tratarea diferenţiată;
- separarea se deosebeşte de cele anterioare care menţin elevul în şcoala
publică, prin crearea unor clase ori şcoli speciale.

Activitate d e învăţare
Optaţi pentru una din soluţiile pentru tratarea supradotaţilor – separare,
îmbogăţire, accelerare – pe care o apreciaţi ca adecvată din perspectiva Dv. şi
argumentaţi-vă alegerea.

2. Insuccesul şcolar

Numit şi eşec şcolar, nereuşită, insuccesul şcolar desemnează nivelurile

rezultatelor şcolare în care obiectivele nu sunt atinse, diferenţiindu-se, după aria
de cuprindere – insucces parţial (electiv) sau insucces generalizat. Insuccesul
electiv (parţial) numeşte situaţia în care numărul de obiective neatinse de către
elev este mic (la una-două, trei discipline); în insuccesul generalizat, cunoscut

136
şi sub numele de eşec şcolar, numărul obiectivelor neatinse este foarte mare
(toate sau aproape toate materiile de studiu).
Indicatorii insuccesului şcolar sunt:
1. în plan individual – numărul de absenţe, abandonul şcolar, trăirea subiectivă
a eşecului;
2. în planul instituţiei şcolare – rezultate slabe la examene şi concursuri, rata
repetenţiei;
3. în planul extern şcolii – tipul de orientare şcolară după şcolaritatea
obligatorie, întreruperea şcolii, rata de şomaj, rata de analfabetism (R. Riviere,
1991, ap. M. Jigău).

2.1. Etape ale eşecului şcolar

Etapele în evoluţia eşecului şcolar sunt: încetinire a ritmului, rămânere în

urmă la învăţătură şi eşec şcolar, care constituie şi grade de insucces,
diferenţiate după gravitate (V.Radulian, 1978; J.Konopnicky, 1969. Ph. Meirieu,
1987).
Prima fază, încetinirea ritmului de învăţare, se caracterizează prin apariţia
primelor dificultăţi sub forma absenţei înţelegerii pentru unele sarcini didactice,
slabă participare la lecţie sau în urmărirea explicaţiilor profesorului; în plan
afectiv, apar nemulţumiri ale elevului faţă de şcoală, îndoieli privind capacităţile
proprii. Când „golurile” se măresc, interesul faţă de activităţile şcolare
descreşte, slăbeşte dorinţa de a învăţa. Este posibil ca această etapă să nu fie
detectată de evaluările profesorului ori să fie considerată în evaluarea continuă
o secvenţă normală în achiziţia cunoştinţelor.
În a doua fază, a rămânerii în urmă, se acumulează dificultăţi, elevul nu
mai poate participa la cea mai mare parte a activităţii şcolare, pe plan afectiv
apărând aversiunea faţă de şcoală, evitarea îndeplinirii sarcinilor, uneori oscilaţii
ale stimei de sine. Înregistrarea acestei faze poate scăpa unei evaluări
efectuate mai rar.
A treia fază este de agravare, constând în generalizarea lipsei de
cunoştinţe, a imposibilităţii de a răspunde activităţii şcolare; pe plan afectiv sunt
posibile două tipuri de manifestări:
- un simptom “pozitiv” din perspectiva evoluţiei personale a elevului,
concretizat în revoltă contra autorităţii profesorilor, a normelor şcolare, a
părinţilor; acest comportament al elevului este sancţionat mai puternic în
practica şcolară de profesorul neavertizat;
- un simptom “negativ” exprimat prin retragere în sine, chiul, accentuare a
neîncrederii în sine, imagine de sine nefavorabilă, indiferenţă faţă de şcoală,
căutarea altor medii de afirmare. Această etapă este înregistrată de evaluare
prin note total nesatisfăcătoare şi prin apariţia sau intensificarea încercărilor de
remediere.
A patra fază este cea a eşecului pedagogic – exprimată în decizii de
corigenţă, repetare a anului şcolar, exmatriculare. Evoluţia nu este fatală, în
oricare din etape fiind posibilă înlăturarea dificultăţilor, remedierea lipsurilor,
reintegrarea în grup, dar premisa unei evoluţii favorabile este evaluarea
frecventă a rezultatelor, a dinamicii învăţării ce fundamentează un diagnostic
corect şi acţiuni adecvate de remediere la nivelul social-afectiv sau/şi cognitiv.

137
Investigaţia realizată de profesor vizează desprinderea a două tipuri de cauze
care ar putea să determine eşecul şcolar: cauze tipice, comune unui grup de
elevi sau unei categorii şi cauze particulare-specifice unui elev..

2.2. Factori ai eşecului şcolar

Factorii insuccesului şcolar au fost grupaţi, ca şi cei ai succesului în trei

clase: factori individuali, factori ai mediului şcolar şi factori familiali.
Factorii individuali cu cea mai frecventă acţiune sunt factori biologici
(oboseala, tulburările de sănătate) şi factori psihologici. Factorii psihologici non-
intelectuali sunt:
- imaturitatea şcolară;
- lipsa de pregătire pentru şcoală, nefrecventarea grădiniţei;
- atitudinea negativă faţă de şcoală, indusă uneori de părinţi;
- inadaptabilitatea şcolară;
- orientare extrinsecă a motivaţiei, control executiv insuficient;
- stima de sine, autoeficienţă scăzute;
- loc extern al controlului.

Imaturitatea şcolară poate fi o imaturitate armonică recuperabilă în 1-2 ani

(dezvoltare a inteligenţei, afectivităţii, voinţei la acelaşi nivel, dar mai înceată
decât a copiilor de aceeaşi vârstă) sau o imaturitate disarmonică (desemnând
dezvoltarea inegală a diferitelor funcţii). Ca exemplu, unii elevii au un nivel
intelectual ridicat, dar slaba toleranţă la frustrare ori capacitatea redusă de
comunicare cu persoane străine. Aceste caracteristici acţionează defavorabil
faţă de factorii intelectuali, conducând la eşec. În general, se consideră că
gradul de maturizare bio-psiho-socială a copilului este un bun predictor al
succesului şcolar (T. Kulcsar, 1978).

Factorii intelectuali ai insuccesului şcolar:

- nivel scăzut al inteligenţei, deficienţe senzoriale;
- gândire abstractă slab dezvoltată;
- lacune deosebit de mari în cunoştinţele anterioare;
- întârzieri în dezvoltarea structurilor cognitive generale, a strategiilor cognitive
şi metacognitive, utilizarea deficitară a funcţiilor cognitive şi a comunicării; studii
realizate în ultimul deceniu al secolului trecut subliniază importanţa decisivă a
structurilor cognitive ale elevului în obţinerea performanţelor şcolare;
- reprezentări neadecvate ale activităţilor şcolare şi ale şcolii.

Factori familiali care favorizază insuccesul şcolar includ:

- conflictele intrafamiliale, reacţiile neadecvate ale părinţilor la unele tulburări
minore de comportament ale copilului;
- supraprotecţia sau neglijarea copilului;
- atitudini defavorabile faţă de şcoală;
- nivelul scăzut de instrucţie al familiei, mediul defavorizant (atât mediul socio-
cultural al familiei cât şi mediul în care se află şcoala, ultimul fiind numit
handicap cultural) (M.Gilly, 1969; T. Kulcsar, 1978; M. Jigău, 1998);
- un nivel scăzut al aspiraţiilor şcolare, valori şi norme diferite de ale şcolii.

138
Factori şcolari cei mai relevanţi sunt:
- relaţii socio-afective profesor-elev deficitare, aşteptări scăzute ale profesorilor
faţă de elevi, subsolicitare ori suprasolicitare;
- absenţa diferenţierii curriculum-ului ori rigiditatea metodelor de predare-
învăţare;
- volumul prea mare sau prea mic al claselor;
- ritmuri şcolare accelerate conducând la surmenaj;
- tulburări de relaţionare în grupul şcolar - frustrări, complexe, climat
defavorabil sau relaţii neadecvate cu profesorul, inclusiv procedee defectuoase
din ,,sistemul de apreciere a rezultatelor elevului” manifestate şi prin
supraestimarea capacităţilor elevilor cu rezultate bune ( J.Konopnicky, 1969, in
V. Radulian, p.99);
- sistemul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice; există opinii
conform cărora „eşecul şcolar se construieşte în şcoală ca rezultat al
interacţiunii profesor-elevi” (G. Chauveau& E. Rogovas, 1984); în special
aşteptările educatorilor, modul de aplicare a sistemului de recompense şi
pedepse, a etichetelor influenţează direct rezultatele elevilor.
Efectele eşecului şcolar asupra elevului vizează formarea unei imagini de
sine cu grad scăzut de pozitivitate, apariţia anxietăţii sau a agresivităţii, a
sentimentelor de culpabilitate, inferioritate concomitente cu căutarea unor alte
medii de afirmare. Eşecul şcolar poate fi premisa delicvenţei juvenile, a
infracţionalităţii.

2.3. Cazuri speciale de insucces şcolar

Insuccesul şcolar determinat de nivelul scăzut al inteligenţei

Unul din factorii intelectuali cu cea mai mare pondere în determinarea

insuccesului şcolar este reprezentat de nivelul scăzut al inteligenţei. Clasificările
tradiţionale prezintă următoarele caracteristici:

Nivel de inteligenţă Q.I Vârstă Educabilitate

mintală
Intelectul de limită 70-79/85 10-12 ani Educabil până la clasa
A V-a, cu ajutor adecvat
Retardare mintală uşoară 50-69 7-10 ani Educabil, dar
(debilitate mintală) cu obiective specifice
Retardare mintală 35-49 5-7ani Parţial educabil
moderată
Retardare mintală severă 20-34 2-5 ani Are nevoie de
supraveghere strictă
Retardare mintală profundă Sub 20 Până la 2 ani Are nevoie
permanentă de protecţie

Tab. 1. Relaţia dintre nivelul de inteligenţă şi gradul de educabilitate

(DMS III-R, pp.46-47)

139
 Intelectul de limită
O mare parte din elevii cu eşec şcolar aparţin categoriei copiilor cu intelect
de limită, o categorie eterogenă, dar cu o notă comună: după clasa a IV-a sau a
V-a rezolvă sarcinile intelectuale parţial sau la un nivel aflat sub cel al colegilor,
deşi motivaţia, perseverenţa sunt normale. Aceşti elevi prezintă un decalaj între
vârsta cronologică şi cea mintală de 2,5 ani faţă de colegii de clasă, la vârsta de
10 ani, decalaj care se măreşte la 5 ani pentru vârsta cronologică de 15 ani
(P.Arcan & D. Ciumăgeanu, 1980). La aceşti elevi apare o plafonare
intelectuală la 10-12 ani, fapt care explică eşecul lor şcolar începând din
gimnaziu.
Caracteristici ale elevului cu intelect de limită:
- dă răspunsuri inegale, asemănătoare când cu ale debilului mintal, când cu
ale elevului normal;
- are o activitate intelectuală redusă: încetineală a gândirii, lapsusuri, momente
de vid mental, perseverări ideatice;
- conduitele lui operatorii sunt slab dezvoltate (înţelege incomplet sarcinile, nu
respectă forma, mărimea, orientarea, poziţia diverselor elemente grafice);
- prezintă tulburări de limbaj (dislalii, disgrafii, dislexii);
- hiperactivitate motorie (neastâmpărat, gesticulează, se mişcă mult, nu îşi
poate controla eficient mişcările);
- imaturitate afectivă: dificultăţi de colaborare si de comunicare, slabă
stăpânire de sine, autoreglare nesigură;
- nivelul de aspiraţie este scăzut, se teme de insucces, este neîncrezător în
forţele proprii, are interese cognitive slab dezvoltate;
- îşi ameliorează prestaţia dacă primeşte ajutor pedagogic adecvat;
- antrenarea în rezolvarea problemelor este mai slabă decât a debilului mintal,
iar abandonarea activităţii mai frecventă, datorită anticipării insuccesului. Ca
urmare a insuccesului şcolar electiv apar, la început atitudini negative faţă de
şcoală, tulburări de comportament care amplifică nereuşita: refuzul antrenării în
activitate, absenteism, abandon şcolar, delicvenţă.

Retardare mintală uşoară

Elevii cu retardare mintală uşoară prezintă un deficit intelectual mai
accentuat decât al copilor liminari; ei nu pot realiza sarcinile şcolare nici în
condiţii optime din punctul de vedere pedagogic, progresul fiind imposibil chiar
cu un ajutor suplimentar adecvat.
Caracteristici ale elevului cu debilitate mintală moderată:
- percepţie incompletă, cu omiterea multor detalii;
- orientare dificilă în spaţiu;
- absenţa flexibilităţii activităţii cognitive, rigiditatea conduitei, gândire concretă,
reproductivă sau inertă, cu perseverarea soluţiilor, vâscozitatea mintală,
imposibilitatea de adaptare la variabilitatea sarcinilor şcolare ori sociale;
- imaginaţie foarte slab dezvoltată;
- capacitate operatorie redusă, eşuează atât în sarcini de abstractizare,
generalizare cât la analiză-sinteză sau comparaţie (stabileşte mai uşor
deosebiri decât asemănări);
- memorie infidelă, lipsită de elasticitate, fixarea cunoştinţelor necesită multe
repetiţii;

140
- capacitate redusă de a utiliza cunoştinţele vechi care nu se reactualizează în
funcţie de cerinţele activităţii;
- dezvoltare tardivă a limbajului (primele cuvinte apar în jur de doi ani,
propoziţiile – la trei ani), numeroase deficienţe de pronunţie, gramaticale, de
construcţie a frazei, vocabular sărac;
- inabilitate motorie, mişcări inutile, precizia şi viteza mişcărilor scăzute,
dificultăţi de relaxare voluntară; la comandă verbală îşi organizează şi
coordonează slab acţiunile;
- unii debili mintal sunt hiperkinetici, alţii hipokinetici;
- depresie, ostilitate faţă de adulţi, anxietate, tensiune emotivă, ostilitate faţă
de alţi copii; trăirile afective sunt foarte puternice uneori, explozive, stările
afective sunt durabile sau fluctuează haotic;
- sunt agresivi cu alţi copii sau cu ei înşişi, întreţin dificil relaţii cu alţi copii
datorită slabei capacităţi de control al emoţiilor ori negativismului.

Activitate de învăţare
Găsiţi 3-5 deosebiri între comportamentul elevilor cu intelect de limită şi al
celor cu debilitate mintală moderată .

Specificitatea debilităţii mintale a fost considerată de către R. Zazzo

heterocronia –coexistenţa unor niveluri diferite de dezvoltare a funcţiilor psihice,
construcţia operatorie neterminată (B.Inhelder) sau tulburarea de sistem a
personalităţii (P. Golu).
Tendinţa actuală în şcolarizarea copiilor cu deficienţe intelectuale este de
integrare în şcoala publică, în clase normale sau în clase speciale, unde sunt
trataţi diferenţiat, îşi pot dezvolta competenţele sociale, iar ceilalţi copii învaţă
să-i accepte şi să-i ajute. În cazuri mai severe, copiii cu deficienţe efectuează
unele activităţi separat, iar servirea mesei, activităţile practice, fizice, unele
întruniri se realizează împreună cu copiii normali (S. Eliott ş.a. 2000).

Activitate de învăţare
Analizaţi comparativ cele două modalităţi de educare a copiilor cu nevoi speciale:
integrare în învăţământul de masă - educare în unităţi speciale stabilind avantajele şi
limitele fiecăreia.

Pentru diminuarea eşecului şcolar se impune depistarea precoce a

acestor elevi şi tratarea lor diferenţiată. Profesorul va proiecta programe
personalizate de învăţare, propunând obiective adecvate potenţialului lor, va
acorda ajutor în funcţie de obstacolele, dificultăţile fiecărui elev, îl va încuraja
permanent, va monitoriza relaţiile cu colegii pentru a evita marginalizarea
acestuia.

141
 Insuccesul şcolar consecutiv deficienţelor de limbaj

Prezenţa unor deficienţe de limbaj nu atrage automat eşecul şcolar, mulţi

elevi cu tulburări de limbaj având coeficienţi de inteligenţă normali sau deasupra
mediei.
Tulburările de limbaj cele mai des întâlnite şi care pot favoriza apariţia
eşecului şcolar sunt dislaliile, dislexiile, disgrafiile, disortografiile, asociate
uneori cu discalculii. Apar pe fondul unui nivel normal de dezvoltare a
inteligenţei, dar sunt prezente şi la copiii cu debilitate mintală. Sunt mai
frecvente la şcolarul mic, dar în absenţa unei terapii adecvate persistă şi în anii
următori. Tulburările de limbaj sunt prezente şi la debilii mintal, dar gravitatea
lor şi rezistenţa la terapia logopedică sunt mai accentuate.
Dislaliile sunt tulburări ale limbajului oral şi constau în deformări,
inversiuni, înlocuiri ale sunetelor sau grupurilor de sunete. Până la 3-4 ani acest
tip de deficienţă este considerat normal (dislalia funcţională) şi dispare fără o
intervenţie specializată, dar prelungirea peste această vârstă devine patologică
şi reclamă terapia logopedică. La şcolarul din clasa I, o dislalie se poate
complica prin transpunerea în scris-citit a deformărilor limbajului vorbit.
Dislexiile sunt tulburări ale însuşirii cititului şi pot exista independent de
dislalii; ele constau în dificultăţi de analiză-sinteză a cuvintelor, confuzii,
inversiuni ale sunetelor corespunzătoare grafemelor, citire silabisită.
Disgrafiile sunt tulburări ale limbajului scris ce constau în inversiuni,
confuzii ale grafemelor, dificultăţi de redare grafică a literelor.
Discalculiile sunt tulburări ale înţelegerii semnificaţiei numerelor, a
operaţiilor cu numere, a semnelor matematice.
Remedierea tulburărilor de limbaj presupune intervenţia logopedului,
specialist a cărui activitate vizează înlăturarea tulburărilor afective, dezvoltarea
generală a limbajului şi gândirii logopatului (persoana care prezintă tulburări de
limbaj) şi apoi corectarea deficienţelor specifice. Intervenţia timpurie,
colaborarea cu familia şi şcoala sunt condiţii care previn instalarea tulburărilor
de personalitate şi a eşecului şcolar generalizat.

Tulburările afective
Anxietatea este descrisă ca reacţie de teamă, îngrijorare constantă,
exagerată în raport cu condiţiile obiective (T. Kulcsar, 1978) sau determinată de
o ameninţare a respectului de sine (D. Ausubel, 1978). Anxietatea şcolară se
manifestă ca teamă faţă de examene, verificări, note slabe sau faţă de
profesori. Ea poate bloca puternic mecanismele de adaptare ale elevului
conducând la apariţia pseudodebilităţiii mintale accentuate.
Elevul anxios îşi subevaluează capacitatea de rezolvare a sarcinilor
şcolare şi supraevaluează obstacolele, dificultăţile externe. Frica exagerată îi
dezorganizează conduita mai ales în situaţiile care implică prestigiul personal.
În aceleaşi condiţii, elevii încrezători în propria persoană, optimişti se
mobilizează eficient, dezvoltă emoţii pozitive. Anxietatea deturnează atenţia
elevului de la sarcina de rezolvat la caracterul acceptabil ori inacceptabil al
propriei persoane, al activităţii desfăşurate. Din acest motiv anxiosul dă, în
situaţii noi, răspunsuri reproduse mecanic, neadecvate, dar reuşeşte mai
frecvent în situaţii familiare. Elevii anxioşi evită, de regulă şcoala ori sarcinile

142
şcolare, inventează diverse boli, pleacă de acasă şi hoinăresc pe străzi în
timpul programului. Diagnosticul diferenţial faţă de debilitatea mintală autentică
este esenţial; în condiţii de relaxare, cu o motivaţie suficientă şi asumare a
sarcinii aceşti elevi demonstrează o capacitate normală de învăţare.

Activitate de învăţare
Comparaţi comportamentul elevului anxios cu al elevului care prezintă debilitate
mintală. Care ar fi efectele confundării celor două diagnostice asupra dezvoltării
personalităţii elevului?

Remedierea acestor cazuri presupune restabilirea încrederii în sine,

restructurarea relaţiei cu părinţii şi profesorii, realizate cel mai adesea sub
coordonarea unui specialist. În activitatea la clasă se vor propune iniţial
obiective limitate care să asigure succesul cu uşurinţă, elevii cu anxietate vor fi
încurajaţi şi ajutaţi pentru a recâştiga încrederea în ei înşişi. În cazurile grave,
ajutorul psihoterapetului este esenţial.

3 Sindromul de suprarealizare/subrealizare

Considerat stabil pe toată durata vieţii individului, coeficientul de

inteligenţă a condus în domeniul educaţiei la introducerea conceptului ,,sindrom
de suprarealizare/subrealizare” (Pidgeon & Vates, 1956; D.Ausubel, 1981).
Compararea rezultatelor obţinute de elevi la testele de achiziţie a cunoştinţelor
şcolare cu rezultatele obţinute la testele de inteligenţă, evidenţiază trei situaţii
posibile:
- raport supraunitar specific elevilor suprarealizaţi;
- raport subunitar, prezent la elevii subrealizaţi;
- raport unitar – echivalând cu rezultate identice la cele două tipuri de teste.
Această idee a fundamentat cercetarea lui D.A. Pidgeon & A.Vates care au
identificat proporţii egale de subrealizaţi şi suprarealizaţi în populaţia şcolară.
Diferenţierea sindromului de supradezvoltare de situaţia de progres şcolar
este importantă din perspectiva unei decizii pedagogice corecte. Credem că în
calificarea unei situaţii de succes şcolar este esenţială prezenţa simultană a
eficienţei şi a eficacităţii activităţii de învăţare. Interpretând rezultatele elevului
prin referire la efortul investit sau timpul consumat constatăm dacă activitatea
eficace (finalizată prin atingerea obiectivelor propuse) este în acelaşi timp şi o
activitate eficientă (atingere a obiectivelor propuse cu consumuri mici de
resurse):
- dacă activitatea elevului este eficace şi eficientă, atunci ne aflăm în
situaţia de succes şcolar;
- dacă activitatea eficace presupune timp şi eforturi foarte mari, atunci
caracteristic pentru elev este sindromul de supradezvoltare, definit ca depăşire
a nivelului prognozabil al rezultatelor şcolare, cu efecte probabil nefaste asupra
personalităţii, exprimate într-un nivel de aspiraţie nerealist şi o imagine de sine,
deşi pozitivă, marcată prea puternic de subiectivitate, ce predispune la
oboseală excesivă, epuizare, favorizează apariţia deziluziilor, a conflictelor cu

143
anturajul. O evaluare obiectivă, dar stimulativă efectuată de profesor contribuie
la normalizarea situaţiei, mediată de reglarea nivelului de aspiraţie al elevului.
Neconcordanţa eficienţă-eficacitate poate să constituie şi o etapă iniţială
în instalarea progresului şcolar; pentru diagnoza situaţiilor de acest tip, este
necesară evaluarea dinamică a rezultatelor elevului, în care simpla anunţare,
afişare a rezultatelor să fie depăşită printr-un efort de interpretare a lor, prin
coroborarea rezultatelor obţinute la un moment dat cu cele iniţiale, cu studiul
evoluţiei şcolare a elevului, observaţii asupra activităţii din clasă, dialog cu
elevul şi familia.
Diferenţierea între sindromul de subrealizare, rămânerea în urmă la
învăţătură şi mediocritate presupune investigaţii numeroase şi adesea dificile.
Rămânerea în urmă este o situaţie temporară, înregistrată prin comparare cu
nivelul minim al programei sau cu nivelul propus de profesor. Subrealizarea
numeşte situaţia în care rezultatele şcolare ale elevului se află sub nivelul
aşteptat pentru coeficientul de inteligenţă al elevului. Unii elevi subrealizaţi
prezintă, în acelaşi timp, şi rămâneri în urmă. Ambele situaţii pot fi temporare şi
deci posibil de depăşit cu condiţia unei evaluări obiective urmate de măsuri de
remediere.
O diferenţiere necesară din perspectiva evaluării, între ,,dificultate" şi
,,eşec” este propusă de P. Meirieu (1997):
dacă lucrările elevului sunt incomplete, neîngrijite, dar demersul general este
corect, iar elevul este neliniştit, solicită ajutor precis, concret în timp ce
lucrează, atunci el se află în dificultate;
dacă lucrările elevului sunt incoerente, acesta nu respectă consemnul
sarcinii, este descurajat înainte de a începe să lucreze, solicită rar ajutorul
pentru că nu vede la ce i-ar folosi, atunci se află în situaţie de eşec.
Pentru a realiza succesul şcolar, evitând atât subdezvoltarea cât şi
supradezvoltarea nocivă, solicitarea pedagogică trebuie să fie continuă, dar
optimă pentru un elev. Cunoaşterea elevilor devine condiţia necesară a
diferenţierii pedagogice, a cărei necesitate o semnala, la începutul secolului
trecut, E. Claparède, afirmând cu tristeţe “noi ne îngrijim mai mult de picioarele
copiilor noştri decât de spiritul lor”.

Activitate de învăţare
Comparaţi sindromul de subrealizare cu eşecul şcolar şi sindromul de
suprarealizare cu succesul şcolar şi arătaţi care sunt relaţiile dintre ele şi efectele
confuziei acestora asupra evoluţiei elevului, a activităţii profesorului şi asupra climatului
clasei.

144
 BIBLIOGRAFIE

Ausubel,D. Robinson, F. Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică.

Bucureşti: EDP.
Beauvois, J.-L., Dubois, N. Credinţe interne şi credinţe externe. în S. Moscovici (coord.) (1998)
Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom,.
Berk, L. (1989). Child development. Boston: Allyn and Bacon.
Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Editura Tehnică.
Cocorada, E. (2004). Impactul evaluării asupra învăţării. Sibiu: ed. Univ. Lucian Blaga.
Cocorada, E. Igiena activităţilor şcolare. In Clinciu, A, Cocorada, E. s.a (2004). Psihologie
educaţională. Sibiu: Psihomedia.
Cosmovici, A. (1976). Curs de psihologie diferenţială. lit.Iaşi: ed. Universităţii A.I. Cuza.
Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Litera Internaţional.
Davitz, D, Robinson, F. (1978). Psihologia procesului educaţional. Bucureşti: EDP.
De Landsheere, G., Evaluarea continuă şi examenele. tr., Bucureşti: EDP, 1978.
De Vecchi, G. (1992). Aider les eleves a apprendre. Paris: Hachette.
E. Stan (1999). Profesorul între autoritate şi putere. Bucureşti: Teora.
Eliiott, S., ş.a. (2000). Educational Psychology. Effective Teaching, Effective Learning. The
McGraw-Hill Comp.,3-th ed..]
Eysenck, H., Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Teora,
Geissler, E. (1977). Mijloace de educaţie. Bucureşti: EDP.
Hamachek, D. (1987). Encounters with the Self. Michigan State University.
Hayes, N., Orrell, S. (2003) Introducere în psihologie. Bucureşti: Ed. ALL.
Hilgard, E. R & Bower, G.H. (1974). Teorii ale învăţării, Bucureşti: E.D.P.
Hopkins, K.D. ş.a..( 1990)., Educational and Psychological Measurement and Evaluation.
Prentince-Hall, Inc.
Jigău, M.(1998). Reuşita şcolară. Bucureşti: Sigma.
Kramar, M. (2002). Psihologia stilurilor de gândire şi acţiune umană. Iaşi: Polirom.
Kulcsar, T (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, bucureşti: E.D.P.
Larmat, J. (1977).Genetica inteligenţe. Bucureşti: Ed. Şt. Enc.
Legendre, R. (1988). Dictionaire actuel de l’education. Paris: Librairie Larousse.
Leith, G. O. (1974). Individual differences in learning: interactions of personality and teaching
methods. In Personality and Academic Progress, Conference Proceedings. 14-25, London,
Assocition of Educational Psychologists.
Lippitt,L. R. white, Studiu experimental privind activitatea de conducere şi viaţa de grup. In P.
De Vischer, A. Neculau (2001). Dinamica grupurilor. Texte de bază. Iaşi: Polirom.
Martin, J., Sugarman, J. (1993). Models of classroom management.2end ed. Calgary: Detselig
Enterprises Ltd.
Meirieu, Ph (1987). Apprendre, oui… mais comment? Paris: ESF.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă, Iaşi: Polirom.
Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ. Bucureşti: ed. Litera.
Nicola, I. (1986). Dirigintele şi sintalitatea clasei de elevi. Bucureşti:EDP.
Popescu–Neveanu, P., Zlate M., Creţu, T. (1987). Psihologie şcolară. Bucureşti: ed.
Universităţii.
Potolea, D. Stilurile pedagogice; dimensiuni structurale şi incidenţe în procesele de învăţare la
elevi” în Revista de pedagogie, 1987, nr.12, p. 9-14
Potolea,D. (1982). Stilurile educaţionale In D. Todoran (coord.) Probleme fundamentale ale
pedagogiei, Bucureşti: EDP.
Racle, G. (1983). La pedagogie interactive. Paris: ed. Retz.
Radu, I.T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: EDP.
Schifler, L. (1991). Pour un enseignement interactif des langues étrangeres. Paris: Editions
Didier.
Skinner, B. F. (1971). Revoluţia ştiinţifică în învăţământ. Bucureşti: EDP.
Strenberg,R. J., Grigorenko,E. (2001). A Capsule History of Teory and Reasearch on Styles, in
R. J. Strenberg & Li Fang-Zhang (ed.), Perspective oh Thinking, Learning, and Cognitive Styles.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

145