Lisanarabs Asaleb

‫ﻟﻶﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‬
‫واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫واﻟﻣﻌﻠﻣﺎت‬
‫ھل ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻷﺧطﺎء اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ؟‬

‫ھل ﯾﻌﺎﻧﻲ أوﻻدك ﻣن اﻷﺧطﺎء اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ؟‬
‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬

‫ﻋﻧد اﻟﺻﻐﺎر واﻟﻛﺑﺎر!‬
‫ﺗﺄﻟﯾف‬
‫أ‪ /‬راﺷد ﺑن ﻣﺣﻣد اﻟﺷﻌﻼن‬
‫ﺗﻘدﯾم‬
‫د‪ .‬ﺧﯾرﯾﺔ ﺑﻧت إﺑراھﯾم اﻟﺳﻘﺎف أ‪ .‬ﺳﻼﻣﺔ ﺑن ﻋﺑد ﷲ اﻟﮭﻣش‬
‫رﺋﯾس ﻗﺳم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻹدارة‬ ‫أﺳﺗﺎذة اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس‬
‫ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫ﺳﻌود‬
‫ﻣراﺟﻌﺔ‬
‫د‪ .‬ﻋﺑد ﷲ ﺑن ﻋﻠﻲ اﻟﺷﻼل‬
‫رﺋﯾس ﻗﺳم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻣﻧﺎھﺞ‬
‫ﺑوزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ح راﺷد ﻣﺣﻣد اﻟﺷﻌﻼن ‪١٤٢٨ ،‬ھـ‬
‫ﻓﮭرﺳﺔ ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﻠك ﻓﮭد اﻟوطﻧﯾﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻧﺷر‬

‫اﻟﺷﻌﻼن‪ ،‬راﺷد ﻣﺣﻣد‬
‫أﺳ ﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﻟﻌ ﻼج اﻷﺧط ﺎء اﻹﻣﻼﺋﯾ ﺔ ﻋﻧ د اﻟ ﺻﻐﺎر واﻟﻛﺑ ﺎر‪/‬‬
‫راﺷد ﻣﺣﻣد اﻟﺷﻌﻼن ـ اﻟرﯾﺎض ‪١٤٢٨ ،‬ھـ‬
‫‪ ٢١٧‬ص ؛ ‪٢١×١٤‬ﺳم‬
‫ردﻣك‪٩٧٨ -٩٩٦٠-٥٨-٢٨٣-٢ :‬‬
‫أ‪-‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ﺔ – أﺧط ﺎء ‪ – ٢‬اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ﺔ – إﻣ ﻼء‬
‫اﻟﻌﻧوان‬
‫رﻗم اﻹﯾداع ‪١٤٢٨/٥٠٧٣ :‬‬

‫ردﻣك‪٩٧٨-٩٩٦٠-٥٨-٢٨٣-٢ :‬‬
‫ﺣﻘوق اﻟطﺑﻊ ﻣﺣﻔوظﺔ ﻟﻠﻣؤﻟف‬

‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﺷوال ‪١٤٢٨‬ھـ‬
‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﺻﻔر ‪١٤٢٩‬ھـ‬

 ٣ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ 
٤

‫‪‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﺇﻫﺪﺍء‬
‫ﺇﱃ ﻭﺍﻟﺪﺗﻲ ﻏﻔﺮ ﺍ‪ ‬ﳍﺎ ﻭﺭﲪﻬﺎ‪...‬‬
‫ﺇﱃ ﻭﺍﻟﺪﻱ ﻣﺘﻌﻪ ﺍ‪ ‬ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻓﻴﺔ‪...‬‬
‫ﺇﱃ ﻭﻟﺪﻱ‪ :‬ﻋﺒﺪ ﺍ‪ ‬ﻭﺳﻌﻮﺩ‪...‬‬
‫ﻭﻓﻘﻬﻤﺎ ﺍ‪ ‬ﻭﺣﺮﺳﻬﻤﺎ‪...‬‬
‫ﺇﱃ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ‪...‬‬
‫ﺇﱃ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ‪...‬‬
‫ﺇﱃ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻳﻌﺘﺰ ﺑﺪﻳﻨﻪ ﻭﻳﻔﺘﺨﺮ ﺑﻠﻐﺘﻪ‪...‬‬
‫ﺃﻫﺪﻱ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪...‬‬
‫ﻭﺃﺩﻋﻮ ﺍ‪ ‬ﺃﻥ ﻳﻨﻔﻊ ﺑﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻗﺮﺃﻩ ‪...‬‬
‫ﻭﺃﺳﺄﻟﻪ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ ﺃﻻ ﳛﺮﻣﲏ ﺃﺟﺮﻩ‪...‬‬

٦

‫‪‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫)‪(١‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺣﻤ ًﺪا ﻛﺜﯿ ًﺮا ﯾﻠﯿ ﻖ ﺑﺠﻼﻟ ﮫ وﻋﻈﻤﺘ ﮫ‪ ،‬وأﺛﻨ ﻲ ﻋﻠﯿ ﮫ ﻛﻤ ﺎ‬ ‫اﻟﺤﻤ ﺪ‬
‫ﺎء ﻋﻠﯿ ﮫ‪ ،‬وأﺳ ﺘﻐﻔﺮه ﺗﻌ ﺎﻟﻰ‪ ،‬وأﺻ ﻠﻲ‬
‫ﯾﺤ ﺐ وﯾﺮﺿ ﻰ وﻻ أﺣ ﺼﻲ ﺛﻨ ً‬
‫وأﺳﻠﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻧﺒ ﻲ اﻟﮭ ﺪى اﻟﻤﻌﺠ ﺰ ﺑﻜﺘﺎﺑ ﮫ ﺗﻌ ﺎﻟﻰ‪ ،‬اﻟﻤﻠﺠ ﻢ ﺑﺈﻋﺠ ﺎز ﻟﻐﺘ ﮫ‬
‫وآﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ ﷲ وﻋﻠﻰ آﻟﮫ وﺻﺤﺒﮫ وﺳﻠﻢ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻲ أن أﻛﺮﻣﻨﻲ ﻓﻲ ﻣﻘﺎم ﻟﻐﺔ اﻟﻀﺎد أن أﻛ ﻮن‬
‫ﻣﻦ ﻧﻌﻢ ﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﱠ‬
‫واﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﻤﺨﺘﺼﯿﻦ ﻓﻲ ﻋﻠﻮﻣﮭﺎ وﻣﻨ ﺎھﺞ دراﺳ ﺘﮭﺎ وﺗﺪرﯾ ﺴﮭﺎ‪ ،‬وﻓ ﻲ‬
‫ھﺬا اﻟﻤﻘﺎم أﻛﺮﻣﻨﻲ أﺧﻲ اﻟﻔﺎﺿﻞ راﺷﺪ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺸﻌﻼن ﺑﻘﺮاءة ھ ﺬا‬
‫اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﻤ ﻨﮭﺞ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋ ﻼج‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﺻﻐﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﻋﻨﺪ ﻛﺒﺎر اﻟﻤﻤﺎرﺳﯿﻦ‪.‬‬
‫وﻟ ﺌﻦ ﻛ ﺎن اﻟ ﺼﻐﺎر ﺑ ﯿﻦ أﯾ ﺪي اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻋﺠﯿﻨ ﺔ ﯾﻤﻜ ﻦ ﺗﺠﻨﯿﺒﮭ ﺎ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء ﺑﺘﻨﺎول ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﺎ وﻓﻖ ھﺬه اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌﻼﺟﯿ ﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿ ﺔ ﻟﻤﮭ ﺎرة‬
‫اﻟ ﺼﻮاب ﻓ ﻲ ﻛﺘﺎﺑ ﺔ ورﺳ ﻢ اﻟﻜ ﻼم‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﻜﺒ ﺎر ﺣ ﺼﺎد ﻓ ﺮاغ اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ھﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ھﻮ وﺻﻔﺔ طﺒﯿﺔ ﻣﻘﻨﻨ ﺔ اﻟﺠﺮﻋ ﺎت‪،‬‬
‫واﺿ ﺤﺔ اﻟﻤﻔﻌ ﻮل‪ ،‬أﻛﯿ ﺪة اﻟﺘ ﺄﺛﯿﺮ‪ .‬وﻋﻨ ﮫ ﯾﻤﻜ ﻦ ﺗﺨﻠﯿ ﺼﮭﺎ ﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ‬
‫اﻟﺤﺼﺎد‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٨‬‬
‫إن اﻹﻣﻼء أﺣﺪ ﻓﺮوع ﻋﻠﻮم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬وﻟﮫ ﻗﻮاﻋﺪه وأﺳﺎﻟﯿﺐ‬
‫ﺗﺪرﯾﺴﮫ‪ ،‬ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﻌﺮوف واﻟﻤﺘﺒ ﻊ‪ ،‬وﻣﻨﮭ ﺎ اﻟﻤ ﺴﺘﺤﺪث واﻟﻤﻘﺘ ﺮح‪ ،‬وﻗ ﺪ‬
‫ﺗﻄﻮرت آﻟﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وطﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻟﮫ‪ ،‬وﺗﻨﻮﻋﺖ ﻣﮭﺎراﺗﮭﻤ ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫أﯾﺪي اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻤﻦ ﺧﻀﻌﻮا ﺑﻮﻋﻲ ﻟﻼﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ اﻟﺨﺒ ﺮات اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻌﻄﯿﺎت اﻟﺘﻘﺎﻧﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ اﻟﺘ ﻲ وﺳ ﻌﺖ ﻣ ﻦ إﻣﻜﺎﻧ ﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ‪ ،‬وﻷﻧﮭ ﺎ ﺗﯿ ﺴﺮ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺤ ﻮاس وﺗﮭﯿ ﺊ ﻟﮭ ﺎ آداءاﺗﮭ ﺎ‪ ،‬ﻓ ﺈن‬
‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻹﻣﻼء ﻟﻢ ﯾﻌﺪ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ وﺣ ﺪة اﻟ ﺼﻮت اﻟﺒ ﺸﺮي وﻻ وﺣ ﺪة‬
‫اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ‪ ،‬ﺑ ﻞ ﺻ ﺎﺣﺒﺖ اﻵﻟ ﺔ وﻓﻨﯿ ﺎت ﻋﺮوﺿ ﮭﺎ اﻟ ﺼﻮﺗﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﻤﻮﻋﺔ واﻟﻤﺮﺋﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﻔﺰ ﻣ ﺪارك اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻟﻠ ﺼﻮاب واﻟﺨﻄ ﺄ ﻋﻨ ﺪ‬
‫ﺗﻌﻠ ﻢ ﻗﻮاﻋ ﺪ اﻹﻣ ﻼء ﻓ ﻲ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ‪ ،‬وﺟ ﺬب أﺷ ﻮاﻗﮭﻢ ﻟﻤﺘﺎﺑﻌ ﺔ ﻣﺨ ﺎرج‬
‫اﻟﺤ ﺮوف واﻟﻜﻠﻤ ﺎت واﻟﺠﻤ ﻞ ﻋ ﻦ طﺮﯾ ﻖ اﻷذن ﺑﺎﻟ ﺴﻤﺎع ﻟﮭ ﺎ‪ ،‬وﻋ ﻦ‬
‫طﺮﯾﻖ اﻟﻌﯿﻦ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﻟﺸﻜﻠﮭﺎ وﻷﻟﻮاﻧﮭﺎ ﺑﻞ ﻟﺤﺮﻛ ﺔ اﻟﺤ ﺮف ﻓ ﻲ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ‬
‫واﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺠﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻘ ﺮة‪ ،‬وﺑ ﺎت ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﺗﻨﻮﯾ ﻊ‬
‫ﺧﺒ ﺮاﺗﮭﻢ وﺗ ﺪرﯾﺐ ﻣﮭ ﺎراﺗﮭﻢ ﻟﺘﻤﻜ ﯿﻦ دروس اﻹﻣ ﻼء ﻣ ﻦ ﻣﮭ ﺎرات‬
‫اﻹﺗﻘﺎن ﻗﺮاءة ﻋﻠﻰ أﻟﺴﻨﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺄﻗﻼﻣﮭﻢ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻷﺧﻄ ﺎء‬
‫ﻋﻨﺪ ورودھﺎ ﺑﺈدراﻛﮭﻢ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺷﺎﻣﻼ ﯾﻨﺤﻮ‬ ‫وﻟﻘﺪ أﻓﺎد اﻟﻤﺆﻟﻒ ﻟﮭﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻦ ﻛﻞ ھﺬا ﻓﻘﺪم ﻛﺘﺎﺑًﺎ‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺎ‪ ،‬وﯾﺘﺘﺒﻊ أﻓﻜﺎره ﺑ ﻀﻮاﺑﻂ ﺗﺴﻠ ﺴﻠﯿﺔ ﺗﺘ ﺪرج‬
‫ً‬ ‫ﻧﺤﻮا‬
‫ﺑﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ ً‬
‫ﻓﯿﮭ ﺎ ﺣ ﺪود اﻷﺧﻄ ﺎء وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﺗﻄﻮﯾﻘﮭ ﺎ ﺑﺄﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﻌ ﻼج وﺟﻤﯿﻌﮭ ﺎ‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﻄﻮرة وﻣﺘﻘﺪﻣﺔ وﺣﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻹﻣﻼء‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﺗ ﻀﺢ ﻓﯿ ﮫ ﻣ ﺎ ﻟﮭ ﺬا اﻟﺮﺟ ﻞ ﻣ ﻦ ﻋﻨﺎﯾ ﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ وﺗﺤﺪﯾ ًﺪا ﺑﺄﺳ ﺲ‬

‫ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﺎ وﺗﻌﻠﻤﮭﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻹﻣﻼء أﺣﺪ رﻛﺎﺋﺰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﻞ ھﻮ ﻗﺎﻋﺪة‬
‫إﺗﻘﺎﻧﮭﺎ وﺷﻜﻞ ﻣﻌﺮﻓﺘﮭﺎ ودﻟﯿﻞ ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻟﺌﻦ أﺷﺮﻧﺎ ﻓ ﻲ ھﻨ ﺎ إﻟ ﻰ ﻣ ﺎ ﻧﻮاﺟﮭ ﮫ ﻣ ﻦ أﺧﻄ ﺎء إﻣﻼﺋﯿ ﺔ ﻓﺎدﺣ ﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ طﻼب وطﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ؛ ﻓﺈﻧﻨ ﺎ ﻻ ﻧﺨﻄ ﺊ اﻟﻘ ﻮل‬
‫إن ھﺬا اﻟﻜﺘﺎب دﻟﯿﻞ ﻋﻤﻠﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﺑﻜﻞ أﻣﺎﻧﺔ أن ﯾﻜﻮن رﻓﯿ ﻖ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ‬
‫ﺟﻤﯿﻌﮭﻢ ﺑﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ وأﺳﺎﺗﺬة اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻟﻤ ﻦ ﯾُ َﻌﻠﱢ ﻢ وﻟﻤ ﻦ ﯾ ﺘﻌﻠﻢ ‪-‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮاء ‪ -‬دواء ﻧﺎﺟﻊ ﻟﻤﻦ ﻻ ﯾﺮﺿﻰ أن ﯾﻘﺮأ أو ﯾﻜﺘﺐ‪ ،‬ﯾﻌﻠﻢ أو‬
‫ﯾﺘﻌﻠﻢ وھﻮ ﯾﺤﻤﻞ ﻣﺮض اﻷﺧﻄ ﺎء ﻓ ﻲ ﻗﺮاءﺗ ﮫ وﻛﺘﺎﺑﺘ ﮫ أو ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠﯿﻤ ﮫ‬
‫وﺗﻌﻠﻤﮫ‪.‬‬
‫إن أﺧ ﻲ اﻟﻤﺮﺑ ﻲ اﻟﻔﺎﺿ ﻞ راﺷ ﺪ ﺑ ﻦ ﻣﺤﻤ ﺪ اﻟ ﺸﻌﻼن ﺧ ﺮج ﻣ ﻦ‬
‫ﺗﺠﺎرﺑ ﮫ ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ واﻟﺘ ﺪرﯾﺐ ﻓ ﻲ ﻣﻨﺎﺣﯿﮭ ﺎ واﻟﺘﻄ ﻮﯾﺮ‬
‫ﻟﻤﻨﺎھﺠﮭﺎ وطﺮق ﺗﺪرﯾﺴﮭﺎ ﺑﮭﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻟﯿﻜﻮن ﺷﺎھﺪا ﺣﯿﻮﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﺣ ﺲ‬
‫ﻧﺎﺑﺾ ﺑﻘﯿﻤﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ‪ ،‬وﺑﻠﺴﺎﻧﮭﺎ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻤﺒ ﯿﻦ‪ ،‬ﺑ ﻞ إﻧ ﮫ ﺑ ﻼ‬
‫ﺷﻚ داﻓﻊ ﻗﻮي ﻟﺠﻌﻞ اﻟﻨﺶء ﯾﻮظﻔﻮن ھﺬه اﻟﻠﻐﺔ ﺳ ﻠﯿﻤﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺨ ﺎرﺟﮭﻢ‬
‫ﺑﮭﯿ ﺔ ﺑ ﺼﺤﺘﮭﺎ ﻣﻨﯿ ﺮة ﺑ ﺴﻼﻣﺘﮭﺎ ﺣ ﯿﻦ ﺗﻜ ﻮن اﻟﻨ ﺼﻮص ﺑﮭ ﺎ ﻣ ﺎدة‬
‫ﻗ ﺮاءاﺗﮭﻢ‪ ،‬أو أوﻋﯿ ﺔ أﻓﻜ ﺎرھﻢ‪ ،‬أو ﺻ ﻮت ﻗ ﻀﺎﯾﺎھﻢ‪ ،‬وﺗﻌﺒﯿ ﺮا ﻋ ﻦ‬
‫ﻣﺸﺎﻋﺮھﻢ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﺑﺎرك ﷲ ﻓﯿﻤﻦ أَﻟﱠﻒ‪ ،‬وﻓﯿﻤﺎ ُ ﱢأﻟﻒ‪ ،‬وﻓﯿﻤﻦ ﺳﯿﺨﻀﻊ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮫ‪،‬‬

‫ﻣ ﻦ ﻣﺮﯾ ﺪي اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ‪ ،‬وﻣ ﺼﺎدر اﻟ ﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻓ ﻲ ﻋﻠ ﻢ‬
‫اﻹﻣﻼء ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫أﺳﺄل ﷲ ّأﻻ ﯾﻄﻔﺊ ﺟﺬوة اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻘﯿﻤﺔ ھﺬه اﻟﻠﻐﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺼﺪور‪،‬‬
‫وﯾﻔﺘﺢ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﺎ ﺑﺼﺎﺋﺮ اﻟﻤﻨﻮط ﺑﮭﻢ ﺷﺆوﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫ودﻋﺎﺋﻲ ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ‪.‬‬
‫ﺧﯾرﯾﺔ ﺑﻧت إﺑراھﯾم اﻟﺳﻘﺎف‬
‫أﺳﺗﺎذة اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس‬
‫ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‬

‫‪‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫)‪(٢‬‬ ‫‪‬‬
‫ظﺎھﺮة اﻟﻀﻌﻒ اﻹﻣﻼﺋﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﻤﺖ وطﻤ ﺖ واﺳﺘ ﺸﺮت ﺑ ﯿﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓ ـﻲ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻷﺻ ﻘﺎع‪ ،‬وﻟ ﻢ ﯾ ﺴﻠﻢ ﻣﻨﮭ ﺎ طﺎﻟ ﺐ‬
‫ٌ‬
‫ﻣﺜﻘﻒ‪ .‬ﻟﻘ ﺪ ﺷ ﻤﻠﺖ اﻟ ﺼﻐﯿﺮ واﻟﻜﺒﯿ ﺮ‪ ،‬واﻟﻌ ﺎﻟﻢ واﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬ ‫ﻣﻌﻠﻢ وﻻ‬
‫ٌ‬ ‫وﻻ‬
‫وﺻﺎرت ﺗﺆذي ﻋﯿﻮﻧﻨﺎ وﺗﺼﻚ ﻣﺴﺎﻣﻌﻨﺎ ﻓـﻲ ﻛﻞ ﻣﻜﺘﻮب وﻣﻘﺮوء ﻣﻦ‬
‫ً‬
‫ﺘﻔﺤﺎﻻ ﻣ ﻊ وﺳ ﺎﺋﻂ‬ ‫اﻟﻜﺘ ﺎب إﻟ ﻰ اﻟﺠﺮﯾ ﺪة إﻟ ﻰ اﻟﻤﺠﻠ ﺔ‪ ،‬وازدادت اﺳ‬
‫اﻹﻋﻼم اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻛﺎﻟﺤﺎﺳﻮب واﻟﺠﻮال واﻟﺘﻠﻔﺎز‪.‬‬
‫واﻟﻤﺆﻟﻢ أﻧﻚ ﻻ ﺗﻜﺎد ﺗﺠﺪ ً‬
‫أﺣﺪا ﻻ ﯾﻘﻊ ﻓـﻲ اﻟﺨﻄ ﺄ اﻹﻣﻼﺋ ﻲ‪ ،‬أو‬
‫ﯾ ﺸﻜﻞ ﻋﻠﯿ ﮫ ﻛﺘﺎﺑ ﺔ أو رﺳ ﻢ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ذات اﻷوﺿ ﺎع اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ وﺳﻮاھﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻠﻤ ﺎ ﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ‪ ،‬وﻣ ﺸﺮﻓًﺎ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ‪ ،‬ورﺋﯿ ًﺴﺎ‬
‫ً‬ ‫وﺑ ﺼﻔﺘﻲ‬
‫ﻋﺎﻣ ﺎ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ ﻛﺎﺑ ﺪت ﻣ ﻦ ﻓﺪاﺣ ﺔ اﻷﺧﻄ ﺎء‬
‫ﻹﺷ ﺮاﻓﮭﺎ ﻣ ﺪة ﺛﻼﺛ ﺔ وﺛﻼﺛ ﯿﻦ ً‬
‫اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ اﻟﻤﺘﻔ ﺸﯿﺔ ﻓ ـﻲ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻷوﺳ ﺎط‪ ،‬وأﺳ ﮭﻤﺖ ﻗ ﺪر ﺟﮭ ﺪي ﻓ ـﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ ﺿ ﻌﻒ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ ﺑﺠﻤﯿ ﻊ ﻣﻈ ﺎھﺮه‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘ ﺪرﯾﺲ واﻟﺘﻮﺟﯿ ﮫ‬
‫واﻟﻨ ﺸﺮات واﻟﻤ ﺸﺎرﻛﺔ ﻓ ـﻲ ﺗ ﺄﻟﯿﻒ اﻟﻤﻘ ﺮرات ﻟﻠﻤﺮاﺣ ﻞ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿ ﺔ‬
‫واﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬وﻟﻢ ﯾ ﺸﻐﻠﻨﻲ ﺷ ﺎﻏ ٌﻞ ﻣﻘ ﺪار ﻣ ﺎ ﺷ ﻐﻠﻨﻲ ھ ﺬا اﻟﮭ ﻢ‪ ،‬وﻟﻜﻨ ﻲ‬
‫أرى اﻟﻈ ﺎھﺮة ﺗ ﺴﺘﻔﺤﻞ وﻻ ﺗﻘ ﻞ‪ ،‬ﺑ ﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ ﻛﺜ ﺮة اﻟﻮﻗ ﻮف ﻋﻨ ﺪھﺎ‬
‫واﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﻓ ـﻲ اﻟﻨ ﺪوات واﻟﻠﻘ ﺎءات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ‪ ،‬واﻟﻤ ﺸﺎﻏﻞ‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫اﻟﻤﺨﺼ ﺼﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺴﺘﻮى اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت وإدارات اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‪،‬‬

‫وإﻗﺮار ﻣﻨﮭﺞ ﻟﻺﻣﻼء ﻓـﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﻋ ﻼوة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿ ﺔ واﺳ ﺘﻤﺮار ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻤﮭ ﺎرات ﻓ ـﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت ﻟﻤﺨﺘﻠ ﻒ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪ ،‬ﻏﯿﺮ أن اﻟﻤﺨﺮﺟ ﺎت ﻣ ﺎ زاﻟ ﺖ دون اﻟﻤ ﺄﻣﻮل واﻟﻮﺿ ﻊ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻣﺎ زال ﻣﺘﺮدﯾًﺎ! ﻧﻠﺤﻈﮫ ﺑﻮﺿﻮح ﻓـﻲ ﻣﻘﺎﺑﻼت اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﺠﺪد‬
‫ﻓ ـﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت واﻟﻜﻠﯿ ﺎت‪ ،‬وﻧ ﺮاه ﺑﺄﺳ ﻰ‬
‫ﺴﻄﺮا ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺴﺒﻮرات أﻣ ﺎم اﻟﻄ ﻼب وﻧﺤ ﻦ ﻧﻮﺟ ﮫ اﻟﻤ ﺎدة داﺧ ﻞ‬
‫ً‬ ‫ﻣ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﺮاه ﻓـﻲ ﻛﺮاﺳ ﺎت اﻟﺘﺤ ﻀﯿﺮ وأوراق اﻷﺳ ﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻧﺤ ﺮج‬
‫ﻛﺜﯿﺮا ﻓ ـﻲ ﻟﻔ ﺖ ﻧﻈ ﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ إﻟﯿﮭ ﺎ ﺑ ﺼﻮرة ﻣﺒﺎﺷ ﺮة أﺣﯿﺎﻧً ﺎ‪ ،‬وﻏﯿ ﺮ‬
‫ً‬
‫ﻣﺒﺎﺷ ﺮة أﺣﯿﺎﻧً ﺎ أﺧ ﺮى‪ ،‬وﺗﺤﺮﺟﻨ ﺎ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻧﻮاﺟﮭﮭ ﺎ وﻛﺜ ﺮة‬
‫اﻻﺳﺘﻔ ﺴﺎرات اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ واﻟﻤ ﺴﺌﻮﻟﯿﻦ‪ ،‬وﯾﺰﯾ ﺪ اﻟﻮﺿ ﻊ‬
‫اﻟﺘﺒﺎﺳﺎ ﻋﻨ ﺪ ھ ﺆﻻء وھ ﺆﻻء ﻋ ﺪم اﻻﺗﻔ ﺎق ﻋﻠ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻘﺎﻋ ﺪات ﻓ ـﻲ‬
‫ً‬
‫رﺳﻢ اﻟﮭﻤﺰة‪ ،‬واﺧﺘﻼف اﻵراء ﺣﯿﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬وﺣﯿﺎل ﻛﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﻤﻨﻄ ﻮق وﻋ ﺪم‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺘﮫ ﺣﺴﺐ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﻘﺮآﻧﻲ‪.‬‬
‫إن اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻤﻮﺻﻮف أﻋﻼه ﯾﺘﻄﻠ ﺐ ﺗ ً‬
‫ﺪﺧﻼ ﻣ ﻦ ﻧ ﻮع ﺟﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ اﻟﻤﺴﻠﺤﯿﻦ ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻷﺻﯿﻠﺔ اﻟﻤﺘﻤﻜﻨﯿﻦ ﻣﻨﮭ ﺎ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻷدوات واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺠﺪﯾﺪة واﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ‪،‬‬
‫وﻗ ﺪ ﺑ ﺮﱠز ﻛﺜﯿ ٌﺮ ﻣ ﻦ اﻟ ﺰﻣﻼء اﻟﻤ ﺸﺮﻓﯿﻦ اﻟ ﺬﯾﻦ أوﻟ ﻮا ھ ﺬا اﻟﻤﻮﺿ ﻮع‬
‫ﻋﻨ ﺎﯾﺘﮭﻢ ﻣﻨ ﺬ أن اﻟﺘﺤﻘ ﻮا ﺑﺎﻹﺷ ﺮاف اﻟﺘﺮﺑ ﻮي‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ رأس ھ ﺆﻻء‬
‫اﻟﺰﻣﯿﻞ اﻟﻨﺸﯿﻂ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺒﺪع‪ :‬راﺷ ﺪ ﺑ ﻦ ﻣﺤﻤ ﺪ اﻟ ﺸﻌﻼن‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ أﺛ ﺮى‬

‫‪‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻟﻤﯿﺪان اﻟﻠﻐﻮي وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﻘﺮاﺋﻲ واﻹﻣﻼﺋﻲ ﺑﺎﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺤﺎﺿ ﺮات‬

‫واﻟﻨﺸﺮات واﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬وطﺒ ﻖ ﻛﺜﯿ ًﺮا ﻣ ﻦ اﻟﺘﺠ ﺎرب واﻟ ﻮرش‬
‫واﻟﺪراﺳﺎت ﻓـﻲ ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤ ﺪارس اﻟﺤﻜﻮﻣﯿ ﺔ واﻷھﻠﯿ ﺔ‪ ،‬وﻛ ﺬﻟﻚ‬
‫ﻣﺮاﻛﺰ اﻹﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي ودرب اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ داﺧﻞ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ وﺧﺎرﺟﮭ ﺎ‪،‬‬
‫وأﻏﻨﻰ اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ ﺑﺎﻟﻨ ﺸﺮات واﻟﺪراﺳ ﺎت واﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿ ﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺠﻤﻊ ﻟﺪﯾﮫ ﻣﺎدة ﻋﻠﻤﯿﺔ ﻏﺰﯾﺮة ﺟﺪﯾﺮة ﺑﺄن ﯾﻀﻤﮭﺎ ﻛﺘ ﺎب ﻣﻨ ﺸﻮر‬
‫ﺣﺘﻰ ﱠ‬
‫وﻣﺘ ﺎح ﻓ ـﻲ اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺎت‪ ،‬ﯾﻜ ﻮن ﺑﻤﺜﺎﺑ ﺔ ﻣﺮﺟ ﻊ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ واﻟﻤ ﺮﺑﯿﻦ ﻓ ـﻲ‬
‫ﺑﻼدﻧﺎ‪ ،‬وﻓـﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻤﺘﻌﻄﺶ ﻟﻤﺜﻞ ھ ﺬه اﻹﺻ ﺪارات‪ ،‬ﯾﺤ ﻮي‬
‫ﺑ ﯿﻦ طﯿﺎﺗ ﮫ ﻣ ﺎ ﯾﺤﺘﺎﺟ ﮫ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ واﻟﻤﺮﺑ ﻲ‪ ،‬وﯾﻌﯿﻨ ﮫ ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﻞ ﺟﻤﯿ ﻊ‬
‫اﻟﻤ ﺸﻜﻼت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻄ ﺎل اﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ ﻣﻤ ﺎ ﯾﻌﺘﺮﯾﮭ ﺎ ﻣ ﻦ اﻷﺧﻄ ﺎء ﻓ ـﻲ ﺟﻤﯿ ﻊ‬
‫ﻣﻈﺎھﺮھﺎ وأﺳﺒﺎﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻜﺜﺮ وﯾﺸﻜﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ وﻻﺳ ﯿﻤﺎ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﮭﻤﺰة ﻓـﻲ ﺟﻤﯿﻊ أوﺿﺎﻋﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺎء ﺑﺠﻤﯿﻊ أﺷﻜﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬واﻟ ﻼم‬
‫رﺳﻤﺎ وﺻﻮﺗًﺎ‪ ،‬واﻹﺷﺒﺎع و‪....‬‬
‫ً‬ ‫ﺑﻨﻮﻋﯿﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺤﺮوف اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺔ‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﺎ‪ ،‬ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﺴﻠﻜﺎ ﻋﻠﻤﯿًﺎ‬ ‫وﻗﺪ ﺳﻠﻚ اﻟﺰﻣﯿﻞ ﻓـﻲ ﻛﺘﺎﺑﮫ‬
‫ﺗ ﺸﺨﯿﺺ اﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭ ﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺴﻦ اﻟ ﱠ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ وﺟﻮدﺗ ﮫ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﮭﯿﺮ ﻻ اﻟﺘﺤﻔ ﯿﻆ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺤﺎدﺛ ﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ‪،‬‬
‫واﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ واﻟﺘﻘﻨﯿ ﺎت اﻟﺠﺪﯾ ﺪة‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ اﺳ ﺘﺜﻤﺮ اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة واﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓ ـﻲ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ووظﻔﮭ ﺎ ﻓ ـﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ‬
‫اﻹﻣ ﻼء‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ‪ :‬اﻟﻘﺒﻌ ﺎت اﻟ ﺴﺖ‪ ،‬وﻟﻌ ﺐ اﻷدوار‪ ،‬واﻟ ﱠ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌ ﺎوﻧﻲ‪،‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫واﻻﺳﺘﻘ ﺼﺎء‪ ،‬وﺧ ﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ وﻏﯿﺮھ ﺎ‪ ،‬وﺟ ﺎء ﺑﺘ ﺪرﯾﺒﺎت ﻣ ﺸﻮﻗﺔ‬
‫وﻣﻤﺘﻌﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ دﻣﺞ اﻹﻣﻼء ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ!‬
‫وأﻧ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﯾﻘ ﯿﻦ ﱠ‬
‫أن ھ ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب ﺳﯿ ﻀﯿﻒ إﻟ ﻰ اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ‬
‫ً‬
‫وﻣﻔﯿﺪا‪ ،‬وﯾﺴﺪ ﺛﻐﺮة ﺷﺎﻏﺮة ﻓـﻲ اﻟﻤﯿﺪان‪ ،‬راﺟﯿً ﺎ أن ﯾﻨﻔ ﻊ ﷲ ﺑ ﮫ‬ ‫ً‬
‫ﺟﺪﯾﺪا‬
‫اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ واﻟﺤﺮﯾ ﺼﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻼﻣﺘﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺠ ﺰي ﺻ ﺎﻧﻌﮫ ﺧﯿ ﺮ‬
‫اﻟﺠﺰاء‪ ،‬وﷲ وﻟﻲ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ‪.‬‬
‫ﺳﻼﻣﺔ ﺑن ﻋﺑد ﷲ اﻟﮭﻣش‬
‫رﺋﯾس ﻗﺳم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺈدارة‬
‫ً‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ‬ ‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻣﻧطﻘﺔ اﻟرﯾﺎض‬

‫‪‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﻣـدﺧـــــل‬
‫رب اﻟﻌ ﺎﻟﻤﯿﻦ‪ ،‬واﻟ ﺼﻼة واﻟ ﺴﻼم ﻋﻠ ﻰ رﺳ ﻮﻟﮫ ﻣﺤﻤ ﺪ‬ ‫اﻟﺤﻤ ﺪ‬
‫وﻋﻠﻰ آﻟﮫ وﺻﺤﺒﮫ أﺟﻤﻌﯿﻦ‪..‬‬
‫إن ﻣ ﺸﻜﻠﺔ اﻟ ﻀﻌﻒ اﻹﻣﻼﺋ ﻲ ﻣ ﺸﻜﻠﺔ طﺎﻟﻤ ﺎ أﻗﻠﻘ ﺖ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ‪،‬‬
‫وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر‪ ،‬وطﺒﻘﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﺜﻘﻔﯿﻦ‪ ،‬وﻣﺎ أﺳﺒﺎب ھﺬا اﻟﻘﻠ ﻖ إﻻ‬
‫ﻟﻤﻌﺮﻓﺘﮭﻢ ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻹﻣﻼء‪.‬‬
‫ﱠ‬
‫إن ﻟﻺﻣﻼء ﻣﻨﺰﻟﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﺑﯿﻦ ﻓﺮوع اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻻ ﯾﺘﻢ‬
‫دوﻧﮫ‪ ،‬وھﻮ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﺼﺤﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ اﻟ ﺼﻮرة اﻟﺨﻄﯿ ﺔ‪ ،‬وھ ﻮ‬
‫ﺑﻌﺪ ھﺎم ﻣﻦ أﺑﻌﺎد اﻟﺘ ﺪرﯾﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ ﻓ ﻲ إط ﺎر اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ‪،‬‬
‫ﻓﮭ ﻮ ﯾ ﺪرب اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻋﻠ ﻰ ﻛﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ اﺗﻔ ﻖ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ‬
‫ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻺﻣﻼء أﺛﺮ ﻛﺒﯿ ﺮ ﻓ ﻲ ﺣﯿ ﺎة اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺪرﺳ ﯿﺔ وﺑﻌ ﺪھﺎ‪ ،‬وذﻟ ﻚ‬
‫ﻻﺗﺼﺎﻟﮫ ﺑﺠﻤﯿﻊ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺠﻤﯿﻊ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﻜﺘﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ أن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺘﻔﻮق إﻣﻼﺋﯿًّﺎ ﺳﯿﺘﻔﻮق‬
‫ﻓ ﻲ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﻤ ﻮاد‪ ،‬وأن اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ ﻀﻌﯿﻒ إﻣﻼﺋﯿًّ ﺎ ﺳ ﯿﺘﺄﺧﺮ ﻛﺜﯿ ًﺮا ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﻘﯿﺔ اﻟﻤﻮاد‪ ،‬وﺳﯿﻮاﺟﮫ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪.‬‬
‫إن اﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ اﻟ ﺼﺤﯿﺤﺔ إﻣﻼﺋﯿًّ ﺎ ﺿ ﺮورة ﻷﺟ ﻞ اﻟﻔﮭ ﻢ اﻟ ﺼﺤﯿﺢ‪،‬‬
‫واﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺴﻠﯿﻢ‪ ،‬واﻟﺨﻄﺄ اﻹﻣﻼﺋﻲ ﯾﺆدي إﻟ ﻰ ﺗﻐﯿ ﺮ اﻟﻤﻌﻨ ﻰ‪،‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫ً‬
‫ﻓﻤﺜﻼ اﻟﮭﻤﺰة اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺴﻄﺮ ﻓﯿﻤ ﺎ ﯾﻠ ﻲ )اﺣﺘ ﺮم اﻷﺑﻨ ﺎء‬
‫آﺑﺎءھﻢ(‪.‬‬
‫وﻟ ﻮ ﻛﺘﺒ ﺖ ﻋﻠ ﻰ واو )اﺣﺘ ﺮم اﻷﺑﻨ ﺎء آﺑ ﺎؤھﻢ( ﻻﻧﻘﻠ ﺐ اﻟﻤﻌﻨ ﻰ‬
‫ً‬
‫ﻓﺎﻋﻼ )أي اﻵﺑﺎء ھﻢ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺤﺘﺮﻣﻮن اﻷﺑﻨﺎء(‪.‬‬ ‫ﻓﯿﺼﯿﺮ اﻟﻤﻔﻌﻮل ﺑﮫ‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﺮﻗﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﯾﺘ ﺴﺎھﻞ ﺑﮭ ﺎ ﻛﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻜﺘ ﺎب‪ ،‬ﻗ ﺪ‬
‫ﺗ ﺆدي إﻟ ﻰ ﺗﻐﯿﯿ ﺮ اﻟﻤﻌﻨ ﻰ إذا ﻟ ﻢ ﯾﺤ ﺴﻦ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ﻗ ﺼﺔ‬
‫اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ اﻟﻘﺎﺗﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻠﺨﺼﮭﺎ ھﻮ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻤﺎﺳ ﺎ إﻟ ﻰ رﺋ ﯿﺲ اﻟﺪوﻟ ﺔ‪،‬‬
‫ً‬ ‫ﻗ ﺪم أﺣ ﺪ اﻟﻤﺤﻜ ﻮم ﻋﻠ ﯿﮭﻢ ﺑﺎﻹﻋ ﺪام‬
‫ﯾﻄﻠﺐ اﻟﺮأﻓﺔ وﺗﺨﻔﯿﻒ اﻟﺤﻜﻢ‪ ،‬وﻛﺘﺐ رﺋﯿﺲ اﻟﺪوﻟﺔ ﻗﺮاره وأرﺳﻠﮫ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻄﺎﺑﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫)ﺑﺮاءة‪ ،‬ﻣﺴﺘﺤﯿﻞ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺤﻜﻢ(‬
‫وﻟﻜﻦ اﻟﻄﺎﺑﻌﺔ أﺧﻄﺄت ﻓ ﻲ وﺿ ﻊ اﻟﻔﺎﺻ ﻠﺔ‪ ،‬وﻛﺘﺒ ﺖ اﻟﻘ ﺮار ﻛﻤ ﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫)ﺑﺮاءة ﻣﺴﺘﺤﯿﻞ‪ ،‬ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺤﻜﻢ(‬
‫ﻗ ﺮأ اﻟﺠ ﻼد اﻟﻮرﻗ ﺔ‪ ،‬وﻓﮭ ﻢ أن اﻟﺒ ﺮاءة ﻣ ﺴﺘﺤﯿﻠﺔ‪ ،‬وﻧﻔ ﺬ ﺣﻜ ﻢ‬
‫اﻹﻋﺪام‪.‬‬
‫وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻻ ﺗﺨﻠﻮ ھ ﺬه اﻟﻘ ﺼﺔ ﻣ ﻦ طﺮاﻓ ﺔ! وﻟﻜﻨﮭ ﺎ ﺗﺒ ﯿﻦ أھﻤﯿ ﺔ‬
‫ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﺮﻗﯿﻢ‪.‬‬
‫إن اﻧﺘﺸﺎر اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻈ ﻮاھﺮ اﻟﻼﻓﺘ ﺔ ﻟﻸﻧﻈ ﺎر ﻓ ﻲ‬
‫ﺟﻤﯿ ﻊ أوﺳ ﺎط اﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﯿﻦ‪ ،‬وﻟ ﻢ ﯾ ﺴﻠﻢ ﻛﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺜﻘﻔ ﯿﻦ‪ ،‬وأﺻ ﺤﺎب‬

‫‪‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﺣﺮﺟ ﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺸﮭﺎدات اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻣ ﻦ اﻷﺧﻄ ﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ أﺻ ﺒﺤﺖ ﺗ ﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺆﺧﺮا أن ﺑﻌﻀﮭﻢ ﯾﺘﺠﻨﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫ً‬ ‫ﻛﺒﯿﺮا ﻟﮭﻢ‪ .‬وﻟﻘﺪ ﻋﻠﻤﺖ‬
‫ً‬
‫ﻓﯿﮭ ﺎ ھﻤ ﺰة ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ‪ ،‬أو ﻣﺘﻄﺮﻓ ﺔ‪ ،‬وﯾﺒﺤ ﺚ ﻓ ﻲ ﻗﺎﻣﻮﺳ ﮫ ﻋ ﻦ ﻛﻠﻤ ﺎت‬
‫ﻣﺮادﻓﺔ ﺗﺆدي اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻧﻔﺴﮫ وﻟﻜﻦ دون ھﻤﺰات!‬
‫إن اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺸﻮه اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻌﯿ ﻖ اﻟﻔﮭ ﻢ‪ ،‬وﺗ ﺪﻋﻮ إﻟ ﻰ‬
‫اﺣﺘﻘﺎر اﻟﻜﺎﺗﺐ وازدراﺋﮫ! وﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻋ ً‬
‫ﺎﻣﻼ ًّ‬
‫ھﺎﻣ ﺎ‬
‫أﺳﺎﺳ ﺎ ﻣ ﻦ ﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‪ ،‬وھﻨ ﺎ ﺗﺒ ﺪو أھﻤﯿ ﺔ‬
‫ً‬ ‫وﻋﻨﺼﺮا‬
‫ً‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﻋﻼج ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻄﺎﻟﻤﺎ ﺗﻤﻨﯿﺖ أن ﺗﻜﻮن اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻣ ﺮاض اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﻋﻼﺟﮭﺎ ﺑﺎﻷدوﯾﺔ واﻟﻌﻘﺎﻗﯿﺮ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ھﯿﮭ ﺎت! إن ﻋ ﻼج اﻷﺧﻄ ﺎء‬
‫ﻋﻼﺟﺎ ﻣﻦ ﻧﻮع آﺧﺮ‪..‬‬
‫ً‬ ‫اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ ﯾﺘﻄﻠﺐ‬
‫وھ ﺬا ﻣ ﺎ ﺣﺎوﻟ ﺖ أن أﻗﺪﻣ ﮫ ﻓ ﻲ ھ ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب‪ ،‬ﻣ ﺴﺘﻌﯿﻨًﺎ ﺑ ﺎ ﻋ ﺰ‬
‫وﺟﻞ ً‬
‫أوﻻ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﺎﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺨﺒ ﺮات اﻟﺘ ﻲ اﻛﺘ ﺴﺒﺘﮭﺎ ط ﻮال ﻋﻤﻠ ﻲ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ واﻹﺷ ﺮاف ﻋﻠ ﻰ ﺗﺪرﯾ ﺴﮭﺎ‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ‬
‫ﻀﺎ إﻟ ﻰ‬
‫اﻷﺑﺤﺎث واﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﻤ ﺖ ﺑﮭ ﺎ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ رﺟﻌ ﺖ أﯾ ً‬
‫اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت واﻷﺑﺤ ﺎث اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ اﻟﺘ ﻲ أﺛﺒﺘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‪.‬‬
‫وﻗﺒﻞ اﻟﺨﺘﺎم أﺗﻮﺟﮫ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ‪:‬‬
‫اﻟ ﺪﻛﺘﻮرة ﺧﯿﺮﯾ ﺔ ﺑﻨ ﺖ إﺑ ﺮاھﯿﻢ اﻟ ﺴﻘﺎف‪ ،‬واﻟ ﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒ ﺪ ﷲ ﺑ ﻦ‬
‫ﻋﻠ ﻲ اﻟ ﺸﻼل واﻷﺳ ﺘﺎذ اﻟﻜﺒﯿ ﺮ‪ :‬ﺳ ﻼﻣﺔ ﺑ ﻦ ﻋﺒ ﺪ ﷲ اﻟﮭﻤ ﺶ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﺑﺬﻟﻮه ﻣﻦ ﺟﮭﺪ ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺘﮭﻢ وﺗﻘ ﺪﯾﻤﮭﻢ ﻟﮭ ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ ﻧﮭﻠ ﺖ‬
‫ﻣﻦ ﻋﻠﻤﮭﻢ‪ ،‬وأدﺑﮭﻢ‪ ،‬وﻓﻀﻠﮭﻢ‪ ،‬وﺗﻮاﺿ ﻌﮭﻢ‪ ،‬وﺳ ﻌﺔ ﺻ ﺪورھﻢ ﻟﻠﻨﻘ ﺎش‬
‫ﺎت‬
‫واﻟﺤ ﻮار ﺣﺘ ﻰ وﻟ ﻮ ﺧ ﺎﻟﻔﺘﮭﻢ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ ﻗ ﺪﻣﻮا ﻟ ﻲ ﻣﻼﺣﻈ ﺎت واﻗﺘﺮاﺣ ٍ‬
‫ﻛﺜﯿﺮة اﺳﺘﻔﺪت ﻣﻨﮭﺎ اﺳﺘﻔﺎدة ﻛﺒﯿﺮة‪.‬‬
‫ﻛﻤ ﺎ أﺗﻮﺟ ﮫ ﺑﺎﻟ ﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘ ﺪﯾﺮ ﻟﻸﺳ ﺘﺎذ اﻟﻜﺒﯿ ﺮ‪ :‬أﺣﻤ ﺪ ﺑ ﻦ ﻋﺒ ﺪ‬
‫اﻟﻌﺰﯾﺰ اﻟﻐﻠﯿﻘﺔ‪ ،‬اﻟﺬي ﺷﺠﻌﻨﻲ وﺣﻔﺰﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وﻻﺳﯿﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻀﻌﻒ اﻹﻣﻼﺋﻲ واﻟﻀﻌﻒ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫وﻗ ﺪم ﻛ ﻞ ﻣ ﺎ ﯾ ﺴﺘﻄﯿﻊ ﻣ ﻦ دﻋ ﻢ ﻟﮭ ﺬه اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻟﺘ ﻲ ﻛ ﺎن ﯾ ﺆﻣﻦ‬
‫ﻛﺜﯿﺮا ﻋﻠﻰ ﻧﺠﺎﺣﮭﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺑﺄھﻤﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺮاھﻦ‬
‫ﺼﺎ ﻟﻮﺟﮭ ﮫ اﻟﻜ ﺮﯾﻢ‪،‬‬
‫أﺳﺎل ﷲ ﻋﺰ وﺟﻞ أن ﯾﺠﻌﻞ ھﺬا اﻟﻌﻤ ﻞ ﺧﺎﻟ ً‬
‫وأن ﯾﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﯾﻨﻔﻌﻨ ﻲ ﷲ ﺑﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟ ﺪﻧﯿﺎ واﻵﺧ ﺮة‪ ،‬وأن‬
‫ﯾﻐﻔﺮ ﻟﻲ وﻟﻮاﻟﺪي وﻟﺠﻤﯿﻊ اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫وﻣﺎ ﻛﺎن ﻓﯿﮫ ﻣﻦ ﺻﻮاب ﻓﮭﻮ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﯿﻖ ﷲ وﻋﻮﻧﮫ‪ ،‬وﻣﺎ اﻋﺘ ﺮاه‬
‫ﻣﻦ ﻧﻘﺺ أو ﺧﻠﻞ ﻓﮭﻮ ﻣﻨ ﻲ وﻣ ﻦ اﻟ ﺸﯿﻄﺎن ورﺣ ﻢ ﷲ ﻣ ﻦ ﺳ ﺪ اﻟﺨﻠ ﻞ‬
‫وأھﺪى إﻟﯿﻨﺎ رأﯾﮫ‪.‬‬
‫راﺷــد ﺑن ﻣﺣﻣد اﻟﺷﻌـــﻼن‬
‫ﻣﺷرف اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﻣرﻛز إﺷراف اﻟوﺳط ﺑﺎﻟرﯾﺎض‬
‫‪Rashedsh@hotmail.Com‬‬
‫ص ب‪ ٢٩٠٥٥١ :‬اﻟرﻣز اﻟﺑرﯾدي ‪١١٣٦٢‬‬
‫‪١٤٢٨/٩/٢٠‬ھـ‬
‫اﻟرﯾﺎض‬

 ١٩ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫أھداف‬
‫ﺗدرﯾس اﻹﻣــﻼء‬

٢٠

‫‪‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻷھداف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﻘرر اﻹﻣﻼء‬

‫ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬
‫ﯾﮭدف ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻘرر اﻹﻣﻼء ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ إﻟﻰ أن‪:‬‬
‫‪ -١‬ﯾﺮﺳ ﻢ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﺻ ﻮرة ﺻ ﺤﯿﺤﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤ ﺔ‪ ،‬وﺗﻘ ﻮى ﻣﻼﺣﻈﺘ ﮫ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺮﯾﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺮوف اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺔ ﻓﻲ اﻟﺮﺳﻢ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﯾﻌﺘﺎد ﺣﺴﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎع وﯾﺪرك اﻟﻔ ﺮوق اﻟﺪﻗﯿﻘ ﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺨ ﺎرج‬
‫اﻟﺤﺮوف‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﯾﻜﺘ ﺴﺐ ﻣﮭ ﺎرة ﻣ ﺴﻚ اﻟﻘﻠ ﻢ‪ ،‬ﻓﯿﺤﻘ ﻖ اﻟ ﺴﺮﻋﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﺨﻂ‪ ،‬ووﺿﻮﺣﮫ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﯾﻌ ﺮف اﻟﻘﻮاﻋ ﺪ اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ اﻟﺮﺋﯿ ﺴﺔ‪ ،‬وﻋﻼﻣ ﺎت اﻟﺘ ﺮﻗﯿﻢ‪،‬‬
‫وﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺘﮫ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﯾﻜﺘ ﺴﺐ اﻟﻌ ﺎدات اﻟﻜﺘﺎﺑﯿ ﺔ اﻟ ﺴﻠﯿﻤﺔ ﻣﺜ ﻞ‪ :‬اﻟﺪﻗ ﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺎﻓ ﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻨﺴﯿﻖ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺗﻨﻤﻮ ﺛﺮوﺗﮫ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ وﺗﺘﺴﻊ ﺧﺒﺮاﺗﮫ وﻣﻌﺎرﻓﮫ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﯾﻨﻤ ﻮ ﻟﺪﯾ ﮫ اﺗﺠ ﺎه إﯾﺠ ﺎﺑﻲ ﻧﺤ ﻮ أھﻤﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﮭ ﺎرات‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬
‫اﻷھداف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﻘرر اﻹﻣﻼء ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫ﯾﮭدف ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻘرر اﻹﻣﻼء ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ إﻟﻰ أن‪:‬‬
‫‪ -١‬ﯾﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﺎ ﯾﻤﻠﻰ ﻋﻠﯿﮫ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٢٢‬‬
‫ﻠﯿﻤﺎ‪ ،‬ﯾﻌ ﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ ﻓﮭ ﻢ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ﺳ ً‬
‫ً‬ ‫‪ -٢‬ﯾﺴﺘﺨﺪم ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﺮﻗﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﯾﺪرك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﺻﻮت اﻟﺤﺮف وﻛﺘﺎﺑﺘﮫ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﯾﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗ ﺰداد ﻟﺪﯾ ﮫ دﻗ ﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺘﺒ ﺎه‪ ،‬وﺣ ﺴﻦ اﻻﺳ ﺘﻤﺎع‪،‬‬
‫وﺗﻤﯿﯿﺰ اﻷﺻﻮات اﻟﻤﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺨﺎرﺟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﯾﺘﻌﻮد ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻊ ﺳﻼﻣﺘﮭﺎ ووﺿﻮﺣﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﯾﻌ ﺮف ﺷ ﯿﺌًﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﯿﻦ اﻟﺮﺳ ﻢ اﻟﻘﺮآﻧ ﻲ واﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ‬
‫اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ‪ ،‬وﯾﻮظﻔﮭ ﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺘﮫ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﯾ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ ﻛﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺨ ﺮج ﻋ ﻦ اﻟ ﻀﻮاﺑﻂ‬
‫اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ ﺑﺰﯾﺎدة أو ﻧﻘﺺ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺗ ﺰداد ﺛﺮوﺗ ﮫ اﻟﻠﻐﻮﯾ ﺔ واﻟﻔﻜﺮﯾ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻨ ﺼﻮص‬
‫اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﯾﺪرك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻹﻣﻼء وﻓﺮوع اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﯾ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻤﯿﯿ ﺰ ﺑ ﯿﻦ اﻟ ﺼﻮاب واﻟﺨﻄ ﺄ ﻓﯿﻤ ﺎ ﯾﻜﺘ ﺐ أو‬
‫ﯾﻘﺮأ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﯾﻨﻤ ﻮ اﺗﺠﺎھ ﮫ اﻹﯾﺠ ﺎﺑﻲ ﻧﺤ ﻮ اﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ اﻟ ﺼﺤﯿﺤﺔ واﻟﻌﻨﺎﯾ ﺔ‬
‫ﺑﺠﻤﺎﻟﮭﺎ وﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﺪرا ﻣﻨﺎﺳ ﺒًﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﯿﻢ اﻹﺳ ﻼﻣﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‬

‫‪ -١٤‬ﯾﻜﺘ ﺴﺐ ﻗ ً‬
‫واﻟﻮطﻨﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺼﻮص اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‪.‬‬

٢٤
‫أﺳـــس‬
‫ﺗدرﯾس اﻹﻣــﻼء‬

 ٢٥ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٢٦‬‬
‫أﺳس ﺗدرﯾس اﻹﻣﻼء‪:‬‬

‫‪ -١‬ﯾﻨﺒﻐ ﻲ أﻻ ﯾ ﺘﻢ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻹﻣ ﻼء وﻓ ﻖ ﻓﻠ ﺴﻔﺔ اﺧﺘﺒﺎرﯾ ﺔ‪ ،‬ﺗﻘ ﻮم‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺪ أﺧﻄﺎء اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وﺗﻘﯿﯿﻤﮭﺎ ﺑﺪرﺟﺔ رﻗﻤﯿﺔ‪ .‬ﺑﻞ ﯾﺠ ﺐ أن‬
‫ﯾﺘﺠ ﮫ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻹﻣ ﻼء إﻟ ﻰ إﻓﮭ ﺎم اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻣ ﺎ ﯾﻜﺘ ﺐ‪ ،‬إﻟ ﻰ أن‬
‫ﯾﺘﻘﻦ اﻟﻤﮭﺎرة اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﯾﺴﺘﻔﺎد ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ اﻟ ﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓ ﻲ ﻛﺘﺎﺑ ﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‪،‬‬
‫ﺣﯿ ﺚ ﯾ ﺘﻢ ﺟﻤ ﻊ ھ ﺬه اﻷﺧﻄ ﺎء‪ ،‬وﺗﻘ ﺴﯿﻤﮭﺎ إﻟ ﻰ وﺣ ﺪات‬
‫ﻣﺘﺠﺎﻧ ﺴﺔ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﺗﺤ ﺪد اﻟﻘﺎﻋ ﺪة اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أﺳﺎﺳ ﮭﺎ‪ ،‬وﯾ ﺘﻢ‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻋﻠﯿﮭﺎ وﻻﺳﯿﻤﺎ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ ﻛﻞ ﺣﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﯾﻨﺒﻐ ﻲ أﻻ ﺗﻘﺘ ﺼﺮ أھ ﺪاف ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻹﻣ ﻼء ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘﻮاﻋ ﺪ‬
‫اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ‪ ،‬واﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ ﻟﻺﻣ ﻼء ﻓﻘ ﻂ‪ ،‬وﯾﻨﺒﻐ ﻲ أن‬
‫ﺗ ﺸﻤﻞ اﻟﻘ ﯿﻢ اﻟﺨﻠﻘﯿ ﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‪ ،‬واﻻﻟﺘ ﺰام ﺑﺎﻟﻨﻈﺎﻓ ﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺪﻗﺔ‪ ،‬واﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪ ،‬وﺳﻼﻣﺔ ﻣﺴﻚ اﻟﻘﻠﻢ‪ ،‬وﻣﮭ ﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺜﺮوة اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﯾ ﺘﻢ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻹﻣ ﻼء ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻧ ﺼﻮص أدﺑﯿ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪،‬‬
‫طﺒﯿﻌﯿ ﺔ ﻏﯿ ﺮ ﻣﺘﻜﻠﻔ ﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﻘﺤ ﻢ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻓﯿﮭ ﺎ اﻟ ﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‪ ،‬أو اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻤﺘﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺪرس اﻹﻣﻼء‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻤﻞ وﻓﻘﺮات ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ دروس اﻟﻘﺮاءة وﻻﺳﯿﻤﺎ‬
‫ﻟﻸطﻔ ﺎل اﻟ ﺼﻐﺎر ﺑﺤﯿ ﺚ ﺗﺘ ﻀﻤﻦ ھ ﺬه اﻟﺠﻤ ﻞ واﻟﻔﻘ ﺮات‬

‫‪‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﺻ ﻌﻮﺑﺎت إﻣﻼﺋﯿ ﺔ‪ ،‬ﯾ ﺮى اﻟﻤﻌﻠ ﻢ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ ﻣﺎﺳ ﺔ إﻟ ﻰ ﺗ ﺪرﯾﺐ‬

‫ﺗﻼﻣﯿﺬه ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻟﺠﺪﺗﮭﺎ أو ﻟﺬﯾﻮع اﻟﺨﻄﺄ اﻹﻣﻼﺋﻲ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻻﺳ ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻤﮭ ﺎرات اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل وﺻ ﻞ‬
‫اﻟﺪروس ﺑﺒﻌﻀﮭﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻣﻦ أھﻢ أﺳﺲ ﺗﺪرﯾﺲ‬
‫اﻹﻣ ﻼء‪ ،‬ﻷن دروس اﻹﻣ ﻼء ﻣﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﺒﻌ ﻀﮭﺎ ﻓﺄﺛﻨ ﺎء‬
‫اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻛ ﻞ ﻣﮭ ﺎرة ﯾ ﺘﻢ ﺗ ﺼﻮﯾﺐ اﻷﺧﻄ ﺎء‬
‫واﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات ﺳﺒﻖ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺗﺪرﯾﺐ اﻷذن ﻋﻠﻰ اﻹﺻﻐﺎء إﻟﻰ ﻣﺨﺎرج اﻟﺤﺮوف‪ ،‬وﺗﺪرﯾﺐ‬
‫اﻟﻠﺴﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻄﻖ اﻟﺼﺤﯿﺢ‪ ،‬وﺗﺪرﯾﺐ اﻟﯿﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﻚ اﻟﻘﻠﻢ‪،‬‬
‫واﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺎﻟﻒ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻨﻄﻖ‪.‬‬
‫‪ -٧‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮﺿ ﺢ اﻟﻤﻌﻨ ﻰ‪،‬‬
‫وﺗﻄﯿﻞ ﻣﺪة ﺛﺒﺎت اﻟﻘﺎﻋﺪة واﻟﻤﮭﺎرات اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ)*(‪.‬‬
‫‪ -٨‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻹدراﻛﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﺬﻛﺮ ﻣ ﻦ‬
‫ﺧ ﻼل اﻟﺘ ﺪرﯾﺐ اﻟﻤ ﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﮭ ﺎرات اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ‪ ،‬ﻋ ﻦ طﺮﯾ ﻖ‬
‫ﻣﻄﺎﻟﺒ ﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ أن ﯾﻘ ﺮؤوا ﻋ ﺪة أﺳ ﻄﺮ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﯾﻤﻠﯿﮭ ﺎ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﯿﻮم اﻟﺘ ﺎﻟﻲ‪ ،‬واﺿ ﻌﺎ ﻓ ﻲ اﻻﻋﺘﺒ ﺎر ﻣ ﺴﺄﻟﺘﻲ اﻟﻔﮭ ﻢ‬
‫واﻟﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ -٩‬اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻹﻣﻼء وﻓﺮوع اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫)*( ﺳﻨﺘﺤﺪث ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﯿﻞ ﻋﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻻﺣﻘﺎ ً‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٢٨‬‬
‫إن رﺑﻂ اﻹﻣ ﻼء ﺑﺠﻤﯿ ﻊ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ اﻷﺧ ﺮى ﯾ ﺸﻌﺮ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‬
‫ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻹﻣﻼء ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﺪراﺳﯿﺔ وﻣﻮاﻗ ﻒ اﻟﺤﯿ ﺎة اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻜﺎن وزﻣﺎن‪.‬‬
‫وھﻨﺎك أﺳﺲ ﻋﺎﻣ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻹﻣ ﻼء وﻏﯿﺮھ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أن‬
‫ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫ً‬ ‫ﯾﺘﺄﻣﻠﮭﺎ‬
‫أ( إﺛﺎرة دواﻓﻊ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ واھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫ب( ﻣﺮاﻋﺎة ﻧﻀﺞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ واﺳﺘﻌﺪاده ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ج( ﺧﺒﺮات اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫د( ﻧﺸﺎط اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وإﯾﺠﺎﺑﯿﺘﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪.‬‬
‫ھ ـ( اﻟﺒﻌ ﺪ ﻋ ﻦ اﻟﻌﻘ ﺎب‪ ،‬واﻻﺗﺠ ﺎه ﻟﻠﺜ ﻮاب ﻷﻧ ﮫ أﻓ ﻀﻞ ﻓ ﻲ آﺛ ﺎره‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫و( اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﻌﻄﺎة‪.‬‬
‫ز( اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺤﻔﺰ واﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ واﻟﺘﺸﺠﯿﻊ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﯾﻘ ﺪم اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ أﻓ ﻀﻞ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ‪.‬‬
‫ح( اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺣﻮاس اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ط( ﻣﺮاﻋﺎة اطﻤﺌﻨﺎن اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ اﻟﺘﻮﺟﮫ ﻟﺤﺐ اﻟﻤﺎدة‪.‬‬
‫ي( اﺳ ﺘﺨﺪام أﺳ ﺎﻟﯿﺐ وإﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ)*(‪.‬‬
‫)*( ﺳﻨﺄﺗﻲ إﻟﯿﮭﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﯿﻞ‪.‬‬

 ٢٩ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬

٣٠
‫أﻧواع اﻹﻣﻼء‬
‫وﺧطوات ﺗدرﯾس ﻛل ﻧوع‬

 ٣١ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٣٢‬‬
‫أﻧواع اﻹﻣﻼء وﺧطوات ﺗدرﯾس ﻛل ﻧوع‬

‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺘﻘﺪم اﻟﺬي ﯾﻄﺮأ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أﯾًّﺎ ﻛﺎن‬
‫ﺗﺘﻐﯿﺮ أﻧﻮاع اﻹﻣﻼء ً‬
‫ﻛﺒﯿﺮا‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺻﻐﯿﺮا أو‬
‫ً‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أﻧواع اﻹﻣﻼء‪ ،‬وﺧطوات ﺗدرﯾس ﻛل ﻧوع‪:‬‬
‫ً‬
‫أوﻻ‪ -‬اﻹﻣﻼء اﻟﻣﻧﻘول )اﻟﻣﻧﺳوخ(‪:‬‬
‫وﯾ ﺮاد ﺑ ﮫ ﻧ ﺴﺦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت أو اﻟﺠﻤ ﻞ‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺑﻄﺎﻗ ﺔ أو ﺳ ﺒﻮرة أو‬
‫ﻛﺘ ﺎب‪ .‬وھ ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﯾ ﺴﺘﺨﺪم ﻣ ﻊ ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟ ﺼﻔﻮف اﻟﺜﻼﺛ ﺔ اﻷول ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﯾﻌﺘﻤ ﺪ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ ھ ﺬه اﻟﻔﺘ ﺮة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻘﻠﯿ ﺪ‬
‫واﻟﻤﺤﺎﻛﺎة‪ ،‬وﻛﺜﺮة اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻣﻦ ﺗﻜﺮار ﻣﺎ ﯾﺮوﻧﮫ وﯾﻼﺣﻈﻮﻧ ﮫ‪ ،‬ﺗﺤﺪﯾ ﺪاً‬
‫ﻓ ﻲ ﻛﺘ ﺒﮭﻢ‪ .‬وﯾﻤﻜ ﻦ أن ﯾ ﺴﺘﺨﺪم ھ ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻟﻌ ﻼج اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ذوي‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻀﻌﯿﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻌﻠﯿﺎ‪.‬‬
‫ﺧطوات ﺗدرﯾس اﻹﻣﻼء اﻟﻣﻧﻘول‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺘﻤﮭﯿ ﺪ‪ :‬ﯾﺜﯿ ﺮ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ داﻓﻌﯿ ﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻟﻤﻮﺿ ﻮع اﻟ ﻨﺺ‬
‫اﻹﻣﻼﺋ ﻲ ﻋ ﻦ طﺮﯾ ﻖ اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻣﺜ ﻞ‪ :‬اﻟ ﺼﻮر‪،‬‬
‫اﻟﻨﻤ ﺎذج‪ ،‬أو اﺳ ﺘﺨﺪام اﻷﺳ ﺌﻠﺔ أو ﻏﯿ ﺮ ذﻟ ﻚ ﻣﻤ ﺎ ﯾﺠ ﺬب‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻋ ﺮض اﻟﻜﻠﻤ ﺎت واﻟﺠﻤ ﻞ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺼﻮر‪ ،‬اﻟﻨﻤ ﺎذج‪،‬‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‪ ،‬اﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬أو ﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻗﺮاءة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت واﻟﺠﻤﻞ‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫‪ -٤‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻧﻲ ھﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻨﺼﻮص ﻟﯿﻔﮭﻤﮭ ﺎ‬

‫ً‬
‫ﻛﺎﻣﻼ‪.‬‬ ‫ﻓﮭﻤﺎ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ً‬
‫‪ -٥‬ﻗﺮاءة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫‪ -٦‬إﺷﺎرة اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟ ﺼﻌﺒﺔ ﻓﯿﻘﺮؤھ ﺎ ﺗﻠﻤﯿ ﺬ وﯾﺘﮭﺠ ﻰ‬
‫ﺣﺮوﻓﮭﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻏﯿﺮه ﺑﺘﮭﺠﻲ ﻛﻠﻤﺔ أﺧﺮى وھﻜﺬا‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻧﺴﺦ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫وﯾﺮاﻋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﯿﮫ‪:‬‬
‫أ( إﺧﺮاج اﻟﻜﺮاﺳﺎت واﻷدوات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ب( ﻧﺴﺦ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺠﻤﻞ ﺑﺈﺷﺮاف اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺗﻮﺟﯿﮭﮫ‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌﺘ ﮫ‪،‬‬
‫ﻛﻤ ﺎ ﯾﻮﺟ ﮫ إﻟ ﻰ طﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﺠﻠ ﻮس اﻟ ﺼﺤﯿﺤﺔ‪ ،‬واﻟﻤ ﺴﻜﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻟﻠﻘﻠﻢ‪.‬‬
‫ج( ﻋ ﺪم اﻟﺘ ﺴﺮع ﻓ ﻲ اﻟﻨ ﺴﺦ واﻟﺤ ﺮص ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﻈﺎﻓ ﺔ‪ ،‬واﻟﺨ ﻂ‬
‫اﻟﺠﻤﯿﻞ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺟﻤﻊ اﻟﻜﺮاﺳﺎت وﺗﺼﺤﯿﺤﮭﺎ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻹﻣﻼء اﻟﻣﻧظور‪:‬‬
‫وﻓﯿ ﮫ ﯾﻌ ﺮض اﻟﻤﻌﻠ ﻢ اﻟ ﻨﺺ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻼﻣﯿ ﺬه‪ ،‬إﻣ ﺎ ﺑ ﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﯿ ﮫ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬أو اﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺑﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ أي وﺳﯿﻠﺔ أﺧ ﺮى‪ ،‬ﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ‬
‫ﺻﻮرة ذھﻨﯿﺔ ﻋﻨﮫ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﻘﺮؤه ﻋﻠﯿﮭﻢ‪ ،‬وﯾﻨﺎﻗﺸﮭﻢ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وھﺠﺎء‬
‫ﺑﻌ ﺾ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟ ﺼﻌﺒﺔ ﻓﯿ ﮫ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﯾﺤﺠﺒ ﮫ ﻋ ﻨﮭﻢ‪ ،‬وﯾﻤﻠﯿ ﮫ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ وھ ﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻹﻣﻼء ﯾﻨﺎﺳﺐ ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ إﻟﻰ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٣٤‬‬
‫ﺧطوات ﺗدرﯾس اﻹﻣﻼء اﻟﻣﻧظور‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﺘﻤﮭﯿﺪ ﻟﻠﺪرس ﺑﻤﻘﺪﻣﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﺜﯿﺮ داﻓﻌﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﺮاءة اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﺺ ﻗﺮاءة ﻧﻤﻮذﺟﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻔﮭﻮﻣ ﺎ‬
‫ً‬ ‫‪ -٣‬اﻟﻤﻨﺎﻗ ﺸﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻌﻨ ﻰ اﻟ ﻨﺺ ﻟﯿﻜ ﻮن واﺿ ًﺤﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻗﺮاءة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻀﻤﻨﮭﺎ اﻟﻨﺺ ﺑﺎﻟﻨﻘ ﺎش‬
‫واﻟﺤﻮار‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻋﻮﻟﺠ ﺖ ﻓ ﻲ ﺣ ﺼﺺ ﺳ ﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎظﺮھﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﻹﻣﻼﺋﻲ اﻟﺠﺪﯾﺪ‪ ،‬ﻟﺘﺒﯿ ﺎن‬
‫اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪ .‬وﺗﺜﺒﯿﺖ ﻛﺘﺎﺑﺔ رﺳﻤﮭﺎ اﻟﺼﺤﯿﺢ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺣﺠﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﯾﻤﻠﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﺺ وﯾﺮاﻋﻲ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫أ( أن ﯾﻤﻠﻲ ﺑﺼﻮت واﺿﺢ ﻻ ﯾﺮھﻖ اﻷذن‪.‬‬
‫ب( أن ﯾﻜﻮن ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫ج( أﻻ ﯾﻜ ﻮن ﻓ ﻲ اﻹﻣ ﻼء اﻷول ﻟﻠ ﻨﺺ ﺗﻜ ﺮار ﻟ ﺒﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫ﻟﯿﻌﻮد اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻹﺻﻐﺎء واﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫واﻟﻌﺒﺎرات؛ ﱢ‬
‫‪ -٩‬ﻗﺮاءة اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﺺ ﻣ ﺮةً ﺛﺎﻧﯿ ﺔ وﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ أﺳ ﺮع ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺮاءة‬
‫اﻷوﻟﻰ‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫‪ -١٠‬ﻋﺮض اﻟﻨﺺ ﺛﻢ اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‪.‬‬

‫‪ -١١‬رﺻﺪ أﺧﻄﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﺒﻮرة‪.‬‬
‫‪-٣‬اﻹﻣﻼء اﻻﺧﺗﺑﺎري‪:‬‬
‫وﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﯾﻤﻠﻲ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ اﻟ ﻨﺺ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‪ ،‬ﺑﺤﯿ ﺚ ﯾﻜ ﻮن‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒًﺎ ﻟﻘﺪراﺗﮭﻢ‪ ،‬وﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﺪرك اﻟﻤﻌﻠﻢ أن اﻹﻣﻼء اﻻﺧﺘﺒﺎري ﻟ ﯿﺲ‬
‫وﺳﯿﻠﺔ ﻟﻌﺪ أﺧﻄﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وإﺣﺼﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬وإﻧﻤ ﺎ ھ ﻮ ﻛﻐﯿ ﺮه وﺳ ﯿﻠﺔ ﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺮﺳ ﻢ اﻟ ﺼﺤﯿﺢ ﻟﻠﻜﻠﻤ ﺎت‪ .‬وھ ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﯾﻨﺎﺳ ﺐ ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟ ﺼﻒ اﻷول‬
‫)اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ( إﻟﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫ﺧطوات اﻟﺳﯾر ﻓﻲ دروس اﻹﻣﻼء اﻻﺧﺗﺑﺎري‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺘﻤﮭﯿﺪ ﻟﻠﺪرس ﺑﻤﻘﺪﻣﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﺜﯿﺮ داﻓﻌﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﯾﻘﺮأ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﺺ ﻗﺮاءة ﻣﺘﺄﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﯾﻨﺎﻗﺶ ﺗﻼﻣﯿﺬه ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ﻟﯿﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﮭﻤﮭﻢ ﻟﮫ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﯾﻤﻠﻲ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻣﺮاﻋﯿًﺎ اﻟﺸﺮوط اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﻧﺎھﺎ‬
‫‪ -٥‬ﯾﻌﯿﺪ ﻣﺮة أﺧﺮى ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﯾﺠﻤﻊ ﻛﺮاﺳﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻠﺘﺼﺤﯿﺢ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻓﻲ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﺔ‪ ،‬ﯾﺠﺮي اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻣ ﻊ ﺗﻼﻣﯿ ﺬه‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ﻓﯿﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﻢ ﺗﮭﺠﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‪ ،‬ﺛ ﻢ‬
‫ﯾﻄﻠ ﺐ ﻣ ﻦ ﺑﻌ ﻀﮭﻢ ﻛﺘﺎﺑﺘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﺒﻮرة‪ ،‬وﯾ ﺪور ﺣﻮﻟﮭ ﺎ‬
‫اﻟﻨﻘﺎش وھﻜﺬا‪.‬‬

٣٦
‫أﺳﺎﻟﯾب‬
‫ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻛراﺳﺎت اﻹﻣﻼء‬

 ٣٧ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٣٨‬‬
‫أﺳﺎﻟﯾب ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻛراﺳﺎت اﻹﻣﻼء‬

‫ﯾ ﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أﺳ ﺎﻟﯿﺐ ﻋﺪﯾ ﺪة ﻓ ﻲ ﺗ ﺼﺤﯿﺢ ﻛﺮاﺳ ﺎت اﻹﻣ ﻼء‬
‫وأھﻤﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﺗﺻوﯾب اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺧطﺄ ﺑﻧﻔﺳﮫ أﻣﺎم ﺗﻼﻣﯾذه‪.‬‬
‫وﻓﻲ ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﯾ ﺼﺤﺢ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ اﻷﺧﻄ ﺎء ﺑﻨﻔ ﺴﮫ أﻣ ﺎم ﺗﻼﻣﯿ ﺬه‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬وﺗﺆﻛ ﺪ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ أن ھ ﺬا أﻓ ﻀﻞ أﺳ ﻠﻮب؛ ﻟﻸﺳ ﺒﺎب‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺷﻌﻮر اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺠﻮ اﻟﻤﺤﺒﺔ واﻷﻟﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺷﻌﻮر اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﺎون‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺛﻘﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﺑﺆرة اﻟﺘ ﱡ‬
‫ﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -٥‬رؤﯾﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺨﻄﺄ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻨﮫ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺨﻄﺄ ﻣﻊ ﺗﻠﻤﯿﺬه‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻗ ﻮة ﻛ ﻞ ﺗﻠﻤﯿ ﺬ ودرﺟ ﺔ ﺗﻘﺪﻣ ﮫ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﯾ ﺼﺤﺢ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻛﺮاﺳﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺧﺎرج اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﯾﺆﺧ ﺬ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ھﺬا أن ﻣﺮور اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻄﻮﯾﻞ ﻋﻠﻰ ارﺗﻜﺎب اﻟﺨﻄﺄ ﻗﺪ ﯾﺜﺒﺘ ﮫ‬
‫ﻓﻲ أذھﺎن اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﺗﺻوﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺧطﺄه ﺑﻧﻔﺳﮫ‪:‬‬
‫وذﻟ ﻚ ﺑ ﺄن ﯾﻘ ﻮم اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺑﻌ ﺮض اﻟ ﻨﺺ ﻓ ﻲ ﺳ ﺒﻮرة إﺿ ﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﻟﻮﺣﺔ ورﻗﯿﺔ أو أي وﺳﯿﻠﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﻄﻠ ﺐ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻣ ﻦ ﻛ ﻞ ﺗﻠﻤﯿ ﺬ أن‬
‫ﺧﻄًﺎ ﺗﺤﺖ ﻛﻞ ﺧﻄﺄ‪ ،‬وﯾﻜﺘﺐ اﻟﺼﻮاب ﻓﻮﻗﮫ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﺤﺎﺳ ﻦ ھ ﺬا‬ ‫ﯾﻀﻊ ّ‬
‫اﻷﺳﻠﻮب أﻧﮫ ﯾﻌ ﻮد اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻗ ﻮة اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ‪ ،‬واﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟ ﺼﺪق‬
‫واﻷﻣﺎﻧﺔ واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ واﻻﻋﺘﺮاف ﺑﺎﻟﺨﻄﺄ‪ .‬وﯾﻔ ﻀﻞ أن ﯾﻤ ﺮ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺑ ﯿﻦ‬
‫ﺗﻼﻣﯿﺬه وھﻢ ﯾﺼﺤﺤﻮن أﺧﻄﺎءھﻢ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﯾﺸﻌﺮوا ﺑﺎﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ أﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﺻﺣﺣون أﺧطﺎء ﺑﻌﺿﮭم‪:‬‬
‫وﻓﻲ ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﯾﺘﺒﺎدل اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻛﺮاﺳﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬ﻓﯿﺼﺤﺢ ﻛﻞ واﺣ ﺪ‬
‫ﻣﻨﮭﻢ ﺧﻄﺄ زﻣﯿﻠﮫ‪ ،‬وإن ﻛﺎن ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﯾﺸﻌﺮ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬وﻣﺒﺪأ‬
‫اﻟﺘﻌﺎون واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﺗﺆﻛ ﺪ أن ھ ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب‬
‫ﺗﺄﺛﯿﺮا ﻓﻲ أداء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻹﻣﻼﺋﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻸﺳﺒﺎب اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫ً‬ ‫ھﻮ اﻷﻗﻞ‬
‫‪ -١‬ﻧﺸﻮء ﻣﻔﺎرﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﻹﻣﻼء‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺤﻮل‬
‫دون ﺗﺼﺤﯿﺢ ﻛﺮاﺳﺎت زﻣﻼﺋﮭﻢ ﺑﺈﺗﻘﺎن‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻧﻘ ﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻟﻠﻜﻠﻤ ﺔ اﻟ ﺼﺤﯿﺤﺔ أﺣﯿﺎﻧً ﺎ دون إدراك ﻣ ﻮاطﻦ‬
‫اﻟﺨﻄﺄ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻧﺣ ن ﻧ رى أن أﻓ ﺿل أﺳ ﻠوب ﻓ ﻲ ﺗ ﺻﺣﯾﺢ اﻹﻣ ﻼء‪ ،‬ھ و ﻣ ﺎ‬
‫ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﯿﮫ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٤٠‬‬
‫‪ -٢‬اﻋﺘﻤ ﺎده ﻋﻠ ﻰ ﻧ ﺸﺎط اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ وإﺛ ﺎرة ﺗﻔﻜﯿ ﺮه ﺑﺪﻋﻮﺗ ﮫ إﻟ ﻰ‬

‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻛﺘ ﺸﺎف اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ أﺳ ﺒﺎب اﻟﺨﻄ ﺄ ﺑﻨﻔ ﺴﮫ وذﻟ ﻚ ﺑ ﺄن ﯾ ﻀﻊ‬
‫ﺧﻄًﺎ أﺣﻤﺮ ﺗﺤﺖ اﻟﺨﻄﺄ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ّ‬
‫‪ -٤‬اﻋﺘﻤﺎده ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ اﻟ ﺬي ﯾﻨﺒ ﻊ ﻣ ﻦ اﻷﺧﻄ ﺎء‬
‫اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺗﺼﺤﯿﺤﮭﺎ أﻣﺎﻣﮭﻢ‪.‬‬
‫وﻧﺤﻦ ﻧﺘﺮك اﻟﻘ ﺮار ﺑﺎﺧﺘﯿ ﺎر أﺳ ﻠﻮب اﻟﺘ ﺼﺤﯿﺢ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ‬
‫ﻷﻧﮫ أﻋﺮف اﻟﻨﺎس ﺑﺘﻼﻣﯿﺬه‪.‬‬

 ٤١ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬

٤٢
‫ﺧطــــوات‬
‫ﺗدرﯾس اﻟﻘﺎﻋدة اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬

 ٤٣ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٤٤‬‬
‫ﺧطوات ﺗدرﯾس اﻟﻘﺎﻋدة اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺗﻣﮭﯾد‪ :‬وﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺒﮫ‪.‬‬
‫‪ -١‬أﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺪرس اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺻﻮرة أو ﻛﻠﻤﺎت ﺗﻜﺘﺐ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺣﻮار وﻧﻘﺎش ﻓﻲ ﻣﮭﺎرات إﻣﻼﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻛﻠﻤﺎت ﻛﺘﺒﺖ ﻓﻲ ﻣﻤﺮات اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎطﺊ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﯾ ﺎ‪ :‬ﻋ ﺮض اﻟ ﻨﺺ اﻹﻣﻼﺋ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﺒﻮرة‪ ،‬أو أي وﺳ ﯿﻠﺔ‬
‫أﺧﺮى‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻟﺛ ﺎ‪ :‬ﻗ ﺮاءة اﻟ ﻨﺺ اﻹﻣﻼﺋ ﻲ ﻗ ﺮاءة ﺟﮭﺮﯾ ﺔ ﻧﻤﻮذﺟﯿ ﺔ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬وھﺬا أﻣﺮ ﻣﮭﻢ ﻷﻧﮫ ﯾﺤﻘﻖ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺤ ﻮاس‬
‫اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ )اﻟﻌ ﯿﻦ‪ ،‬اﻷذن‪ ،‬اﻟﻠ ﺴﺎن( وﺗﻨ ﻮع اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻟﮭ ﺬه‬
‫اﻟﺤ ﻮاس ﯾ ﺆدي إﻟ ﻰ ﺳ ﺮﻋﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﺜﺒﯿﺘ ﮫ ﻓ ﻲ ذھ ﻦ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ‬
‫ﯾﺮى اﻟﻜﻠﻤ ﺔ‪ ،‬وﯾ ﺴﺘﻤﻊ إﻟ ﻰ اﻟﻨﻄ ﻖ اﻟ ﺼﺤﯿﺢ ﻟﮭ ﺎ‪ ،‬وﯾﻜ ﺮر اﻟﻨﻄ ﻖ‪ ،‬ﺛ ﻢ‬
‫ﯾﻜﺘﺒﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺪرس‪.‬‬
‫ً‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻨﻘﺎش واﻟﺤﻮار ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻨﺺ ﺣﺘﻰ ﯾﻔﮭﻤﮫ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﻋ ﺪة اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ‪،‬‬
‫وﻛﺘﺎﺑﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﺒﻮرة ﺑﻠﻮن ﻣﺨﺘﻠﻒ‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ً‬
‫ﺳﺎدﺳ ﺎ‪ :‬ﻣﻨﺎﻗ ﺸﺔ ھ ﺬه اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‪ ،‬وﻟﻔ ﺖ اﻻﻧﺘﺒ ﺎه إﻟﯿﮭ ﺎ‪ ،‬وﺗﮭﺠﯿﮭ ﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﯿﺢ‪ ،‬وﺑﺼﻮت ﻣﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫ﺳ ً‬
‫ﺎﺑﻌﺎ‪ :‬اﺳ ﺘﻨﺘﺎج اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻘﺎﻋ ﺪة ﺑﺄﻧﻔ ﺴﮭﻢ‪ ،‬وﯾﻜﺘﺒﮭ ﺎ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺴﺒﻮرة‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻣﻧﺎ‪ :‬ﺗﺪرﯾﺒﺎت ﻓﺮدﯾﺔ وﺟﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ :‬ﺗﺼﻮﯾﺐ اﻷﺧﻄﺎء ﻣﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻞ ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫‪٤٦‬‬
‫إﻋداد ﻋﻣﻠﻲ ﻟدرﺳﯾن‬

‫ﻣن دروس اﻹﻣﻼء‬
‫وﻓق اﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﺳﺗﻘراﺋﯾﺔ‬

 ٤٧ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٤٨‬‬
‫اﻟﻣوﺿ وع‪ :‬رﺳ ﻢ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﺘ ﻲ أوﻟﮭ ﺎ ﻻم إذا دﺧﻠ ﺖ‬ ‫اﻟﻣ ﺎدة‪ :‬إﻣ ﻼء‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ )ال(‬
‫اﻟﺻف‪ :‬اﻟﺮاﺑﻊ‪.‬‬
‫ً‬
‫أوﻻ‪ -‬أھداف اﻟدرس‪:‬‬
‫‪ -١‬أن ﯾﺘﻌ ﺮف اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻋﻠ ﻰ ﻛﯿﻔﯿ ﺔ ﻛﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ أوﻟﮭ ﺎ‬
‫ﻻم‪ ،‬إذا دﺧﻠﺖ ﻋﻠﯿﮭﺎ )ال(‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن ﯾﻜﺘﺐ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻛﻠﻤﺎت ﻣﺒﺪوءة ﺑﺎﻟﻼم ﺑﻌﺪ دﺧﻮل )ال(‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن ﯾ ﺴﺘﺨﺮج اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ اﻟﺘﻐﯿﯿ ﺮات اﻟﺘ ﻲ ط ﺮأت ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ‬
‫ﺑﻌﺪ دﺧﻮل )ال( ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن ﯾﻌﻄﻲ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻦ ﻋﻨﺪه أوﻟﮭﺎ ﻻم ودﺧﻠﺖ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ‬
‫)ال(‪.‬‬
‫‪ -٥‬أن ﯾﺠﯿﺐ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﯾ ﺎ‪ -‬اﻟﺗﻣﮭﯾ د‪ :‬وﯾﻜ ﻮن ﺑﻌ ﺮض ﺻ ﻮر ﺗﺒ ﺪأ ﺑﺤ ﺮف اﻟ ﻼم ﻣﺜ ﻞ‪:‬‬
‫)ﻟﯿﻤ ﻮن‪ ،‬ﻟﺤ ﻢ‪ ،‬ﻟ ﻮز( وأطﻠ ﺐ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ أن ﯾ ﺪﺧﻠﻮا ﻋﻠﯿﮭ ﺎ )ال( ﺛ ﻢ‬
‫ﯾﻨﻄﻘﻮھﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﯿﺢ وأﻧﺎ أﺷﺠﻌﮭﻢ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬إﺟراءات اﻟﺗدرﯾس‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻋ ﺮض اﻟ ﻨﺺ اﻹﻣﻼﺋ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﺒﻮرة ﻣ ﻊ ﺗﻠ ﻮﯾﻦ اﻟﻤﮭ ﺎرة‬
‫ﺑﻠﻮن ﻣﺨﺘﻠﻒ‪:‬‬
‫اﻟﻠﯿﻞ ﺑﻌﺪ ﻏﺮوب اﻟﺸﻤﺲ‪.‬‬ ‫•‬

‫‪‬‬ ‫‪٤٩‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫طﻌﻢ اﻟﻠﯿﻤﻮن ﺣﺎﻣﺾ‪.‬‬ ‫•‬
‫أﻧﺎ أﺷﺮب اﻟﻠﺒﻦ ﻛﻞ ﯾﻮم‪.‬‬ ‫•‬
‫أﺣﺐ اﻟﻠﻘﺎء ﺑﯿﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬ ‫•‬
‫اﺷﺘﺮﯾﺖ اﻟﻠﻌﺒﺔ اﻟﺘﻲ أﺣﺐ‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ -٢‬ﻗﺮاءة اﻟﺠﻤﻞ ﻗﺮاءة ﻣﺘﺄﻧﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ -٣‬اﻟﻨﻘﺎش واﻟﺤﻮار ﺣﻮل اﻟﻔﻮاﺋﺪ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﺠﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻟﻔﺖ أﻧﻈﺎر اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫)اﻟﻠﯿ ﻞ – اﻟﻠﯿﻤ ﻮن – اﻟﻠ ﺒﻦ – اﻟﻠﻘ ﺎء – اﻟﻠﻌﺒ ﺔ( واﻟﻨﻘ ﺎش‬
‫ﻻﻣﺎ ﻓﯿﮭﺎ؟ وﻟﻤﺎذا ﻛﺘﺒﺖ ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﺸﻜﻞ؟‬
‫ﺣﻮﻟﮭﺎ‪ ،‬وﻛﻢ ً‬
‫‪ -٥‬ﯾ ﺴﺘﺨﺮج اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻗﺎﻋ ﺪة اﻟ ﺪرس ﺑﺄﻧﻔ ﺴﮭﻢ‪ ،‬وأﺳ ﺠﻠﮭﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟ ﺴﺒﻮرة ﺑﻠ ﻮن ﻣﺨﺘﻠ ﻒ وھ ﻲ‪ :‬إذا دﺧﻠ ﺖ )ال( ﻋﻠ ﻰ ﻛﻠﻤ ﺔ‬
‫ﻣﻌ ﺎ‪ ،‬وﺗﻈﮭ ﺮ اﻟ ﺸﺪة ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﻼم‬
‫أوﻟﮭ ﺎ ﻻم‪ ،‬ﺗﻜﺘ ﺐ اﻟﻼﻣ ﺎن ً‬
‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫راﺑﻌﺎ ‪-‬اﻟﺗدرﯾﺑﺎت‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﺪرﯾﺒﺎت ﻓﺮدﯾﺔ ﻓﻲ أوراق ﻧﺸﺎط‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﺪرﯾﺒﺎت ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ ﻓﻲ أوراق ﻧﺸﺎط‪.‬‬
‫‪ -٣‬واﺟﺐ ﻣﻨﺰﻟﻲ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﻘﺮر‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ -‬اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺴﺒﻮرة ‪-٢‬اﻟﺴﺒﻮرة اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪-٣‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ‪-٤‬اﻟﺸﻔﺎﻓﯿﺎت‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ -‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬  ٥٠
.‫اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‬-٣ .‫اﻟﺘﺼﻮﯾﺐ‬-٢ ‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬-١

‫‪‬‬ ‫‪٥١‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻟﻣوﺿوع‪ :‬اﻟﮭﻤﺰة اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاو‬ ‫اﻟﻣﺎدة‪ :‬إﻣﻼء‬

‫‪٢‬‬
‫اﻟﺻف‪ :‬اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫أوﻻً‪ -‬أھداف اﻟدرس‪:‬‬
‫‪ -١‬أن ﯾﺘﻌﺮف اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠ ﻰ ﺑﻘﯿ ﺔ اﻷﺳ ﺒﺎب اﻟﺘ ﻲ ﺗﺮﺳ ﻢ اﻟﮭﻤ ﺰة‬
‫ﺑﺴﺒﺒﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاو‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن ﯾﻜﺘﺐ ﻛﻠﻤﺎت ھﻤﺰﺗﮭﺎ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻋﻠﻰ واو ﺑﺴﺒﺐ ﺳ ﻜﻮن‬
‫اﻟﮭﻤﺰة وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻀﻤﻮم‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن ﯾﻜﺘ ﺐ ﻛﻠﻤ ﺎت ھﻤﺰﺗﮭ ﺎ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﻋﻠ ﻰ واو ﺑ ﺴﺒﺐ ﻓ ﺘﺢ‬
‫اﻟﮭﻤﺰة وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻀﻤﻮم‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن ﯾﺒﯿﻦ ﺳﺒﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﮭﻤﺰة اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻋﻠﻰ واو ﻓﻲ ﻛﻠﻤﺎت‬
‫ﻣﻌﺮوﺿﺔ ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬
‫‪ -٥‬أن ﯾﻮازن ﺑﯿﻦ ﺣﺎﻻت اﻟﮭﻤﺰة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ -‬اﻟﺗﻣﮭﯾد‪ :‬طﺮح ﺑﻌﺾ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺎﻟ ﺪرس اﻟﻤﺎﺿ ﻲ‪،‬‬
‫واﻟﻨﻘﺎش ﺣﻮﻟﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺑﻌﺾ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ -١‬ﻋﺮض اﻟﻨﺺ اﻹﻣﻼﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺴﺒﻮرة ﻣﻊ ﺗﻠﻮﯾﻦ اﻟﻤﮭﺎرة‪:‬‬
‫ﻻ ﺗُْﺆذوا اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬ ‫§‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٥٢‬‬
‫ﯾُْﺆﺟﺮ اﻟﻤﺴﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻘﺮآن‪.‬‬ ‫§‬
‫اﻟﺸﻤﺎﺗﺔ ُﺷْﺆم ﻛﻠﮭﺎ‪.‬‬ ‫§‬
‫اﻟﺼﺪﯾﻖ ﯾَُﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺻﺪﯾﻘﮫ‪.‬‬ ‫§‬
‫ً‬
‫ﻛﺎﻣﻼ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺴﻠﻢ اﻟﺼﺎدق ﯾَُﺆدي واﺟﺒﮫ‬ ‫§‬
‫‪ -٢‬ﻗﺮاءة اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻗﺮاءة ﻣﺘﺄﻧﯿﺔ‪.‬‬

‫‪-٣‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺠﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻟﻔﺖ أﻧﻈﺎر اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿ ﺔ‪) :‬ﻻ ﺗُ ْﺆذوا‪ ،‬ﯾُ ْﺆﺟﺮ‪،‬‬
‫ُﺷ ْﺆم‪ ،‬ﯾُ ْﺆﺛﺮ‪ ،‬ﯾُ َﺆدي( واﻟﻨﻘ ﺎش واﻟﺤ ﻮار ﺣﻮﻟﮭ ﺎ‪ .‬وأﯾ ﻦ اﻟﮭﻤ ﺰة؟ وﻣ ﺎ‬
‫ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺤﺮف اﻟﺬي ﻗﺒﻠﮭﺎ؟ وﻟﻤﺎذا رﺳﻤﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻮاو؟‬
‫‪ -٥‬ﯾﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺪرس ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ‪ ،‬وأﺳﺠﻠﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﺒﻮرة‬
‫ﺑﻠﻮن ﻣﺨﺘﻠﻒ وھﻲ‪:‬‬
‫ﻣن ﻣواﺿﻊ رﺳم اﻟﮭﻣزة اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﻠﻰ واو‪:‬‬
‫‪ -١‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﮭﻤﺰة ﺳﺎﻛﻨﺔ وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻀﻤﻮم‪.‬‬
‫‪ -٢‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﮭﻤﺰة ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻀﻤﻮم‪.‬‬
‫ً‬
‫راﺑﻌﺎ‪ -‬اﻟﺗدرﯾﺑﺎت‪:‬‬
‫‪-١‬ﺑﯿﻦ ﺳﺒﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﮭﻤﺰة اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻋﻠﻰ واو‪:‬‬
‫ُﻣَﺆ ﱠﺟﻞ – ُﺳَﺆال – ُﻣَﺆﱠدب – ُ ْ‬
‫ﺑﺆس‬
‫‪-٢‬ﯾﺠﯿﺐ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٥٣‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫‪ -٣‬ﯾﺠﯿﺐ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻟﺚ‪.‬‬

‫ً‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ -‬اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫‪-١‬اﻟﺴﺒﻮرة ‪-٢‬اﻟﺴﺒﻮرة اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪-٣‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ‪-٤‬اﻟﺸﻔﺎﻓﯿﺎت‬
‫ً‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ -‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬‬
‫‪-١‬ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪-٢‬اﻟﺘﺼﻮﯾﺐ ‪-٣‬اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ ‪-٤‬اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‬

٥٤

 ٥٥ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﻣﻌــﺎﯾﯾر‬
‫اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻧص اﻹﻣﻼﺋﻲ‬

٥٦

‫‪‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻧص اﻹﻣﻼﺋﻲ‬

‫إن ﺟﻮدة اﻟﻨﺺ اﻹﻣﻼﺋﻲ ﻣﻦ أھ ﻢ اﻷﺳ ﺲ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻹﻣ ﻼء‪،‬‬
‫ﻟﺬا ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﺨﺘﺎر اﻟﻨﺺ اﻹﻣﻼﺋﻲ‪ ،‬وﻓﻖ ﻣﻌ ﺎﯾﯿﺮ ﻣﺤ ﺪدة‬
‫وﻣﻘﻨﻨﺔ وﻣﻦ أھﻢ ھﺬه اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ‪:‬‬
‫‪ -١‬أن ﯾﺘ ﻀﻤﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋ ﺔ‪ ،‬ﺗُ ﻀﺎف ﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‪،‬‬
‫وﺗﻤﺪھﻢ ﺑﺄﻟﻮان ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻮاھﻢ اﻟﻌﻤﺮي‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن ﯾﺘﺼﻒ ﺑﻠﻐﺔ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻠﻐﻮي واﻟﻔﻜﺮي‪،‬‬
‫وﻻ ﻣﺠﺎل ﻓﯿﮫ ﻟﻠﻤﻔﺮدات ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن ﯾﺒﺘﻌﺪ ﻓﯿﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻦ اﻟﺘﻜﻠﻒ‪ ،‬ﺟﺮﯾًﺎ وراء ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻔ ﺮدات واﻟ ﺼﻌﻮﺑﺎت اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ‪ ،‬ﺑ ﻞ ﯾﻨﺒﻐ ﻲ أن ﯾﻜ ﻮن‬
‫ﺑﻌﺒﺎرات واﺿﺤﺔ ﻻ ﺗﻜﻠﻒ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن ﯾﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒًﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ اﻟﻄ ﻮل واﻟﻘ ﺼﺮ‪ ،‬ﻷن‬
‫اﻟﻤﻐﺎﻻة ﻓﻲ طﻮل اﻟﻨﺺ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺗﻌﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ‬
‫وﻗ ﻮﻋﮭﻢ ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺧﻄ ﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ أن ط ﻮل‬
‫اﻟ ﻨﺺ ﻗ ﺪ ﯾ ﺴﺘﮭﻠﻚ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟ ﺬي ﯾﺠ ﺐ أن ﯾ ﺼﺮف ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺺ وﻓﮭﻤﮫ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ أن اﻟﻤﻐ ﺎﻻة ﻓ ﻲ ﻗ ﺼﺮه ﺗ ﻀﯿﻊ‬
‫ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ اﻟﻔﻮاﺋﺪ‪ .‬وﺗﺆﻛﺪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أن ﺣﺠ ﻢ‬
‫ً‬
‫اﻟ ﻨﺺ ھ ﻮ )ﻣ ﺎ ﺑ ﯿﻦ ﺳ ﺒﻌﺔ إﻟ ﻰ ﻋ ﺸﺮة أﺳ ﻄﺮ ﺗﻘﺮﯾﺒً ﺎ(‪،‬‬
‫وﯾﻜﻮن ھﺬا ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٥٨‬‬
‫اﻷوﻟﯿ ﺔ ﻓﮭ ﻮ ﯾﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﻔ ﺮدة واﻟﺠﻤ ﻞ‬

‫اﻟﻘﺼﯿﺮة‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻔﺎوت ﻓﻲ ﺣﺪود ﺧﻤﺴﺔ أﺳﻄﺮ‪.‬‬
‫‪ -٥‬أن ﯾﻜ ﻮن ﻣ ﺸﻮﻗًﺎ‪ ،‬وﻣﺜﯿ ًﺮا اھﺘﻤﺎﻣ ﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‪ ،‬وﻣﺮاﻋﯿً ﺎ‬
‫ﻣﯿﻮﻟﮭﻢ ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪.‬‬
‫‪ -٦‬أﻻ ﯾﺨﻠ ﻮ ﻣ ﻦ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻘ ﯿﻢ اﻟﺪﯾﻨﯿ ﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﻐﺮﺳﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﻮس ﺗﻼﻣﯿﺬه وﻟ ﻮ‬
‫ﺑ ﺸﻜﻞ ﻏﯿ ﺮ ﻣﺒﺎﺷ ﺮ ﻣﺜ ﻞ‪ :‬اﻟ ﺼﺪق‪ ،‬ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺤﺘ ﺎج‪،‬‬
‫اﻟ ﺼﺒﺮ‪ ،‬اﻟ ﺸﺠﺎﻋﺔ‪ ،‬اﻟﻜ ﺮم‪ ،‬اﻟﻨﻈﺎﻓ ﺔ‪ ،‬ﺑ ﺮ اﻟﻮاﻟ ﺪﯾﻦ‪ ،‬ﺻ ﻠﺔ‬
‫اﻟﺮﺣﻢ‪ ،‬اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﺎﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬اﻟﺘﻘﯿﺪ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬اﺣﺘﺮام اﻵﺧﺮﯾﻦ‬
‫و‪...‬‬
‫‪ -٧‬وﯾﺆﻛ ﺪ ﻛﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺨﺘ ﺼﯿﻦ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻹﻣ ﻼء‪ ،‬أﻧ ﮫ ﻻ‬
‫ﻣﺎﻧﻊ ﻣﻦ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻨﺺ اﻹﻣﻼﺋﻲ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻘ ﺮاءة‪،‬‬
‫ﺑﻞ ﯾﻔﻀﻞ ھﺬا ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺼﻐﺎر؛ ﻷن وﻗﻮع اﻟﻌﯿﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﻛﺘﺎﺑﺘﮫ ورﺳﻤﮫ‪.‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﻠﻔﻆ‬

‫‪‬‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻟوﺳــﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـــﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻹﻣــﻼء‬

٦٠

‫‪‬‬ ‫‪٦١‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻹﻣﻼء‬

‫وﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻛﻞ ﻣ ﺎ ﯾ ﺴﺘﻌﯿﻦ ﺑ ﮫ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻘ ﺪﯾﻢ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات واﻟﻤﻌﺎرف وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺸﺪھﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫إن اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‬
‫أﺻ ﺒﺢ ﺿ ﺮورة ﺗﺮﺑﻮﯾ ﺔ‪ ،‬ﻟﺘ ﺴﺎرع وﺗﻄ ﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿ ﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻌ ﺪد ﻣ ﺼﺎدر اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ وأوﻋﯿﺘﮭ ﺎ‪ ،‬وأﺻ ﺒﺤﺖ اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‬
‫ورﺋﯿﺴﺎ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﮭﺎ ً‬
‫أﺑﺪا‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ﻣﮭﻤﺎ‬
‫ﻋﻨﺼﺮا ً‬
‫ً‬
‫أھﻣﯾﺔ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻹﻣﻼء‪:‬‬
‫‪ -١‬إﺛﺎرة داﻓﻌﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺣﻔﺰھﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻮﺿﯿﺢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت واﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺠﺮدة‬
‫واﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﺗﮭﺠﺌﺘﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪاً ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﻨﻤﯿﺔ دﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺗﺘ ﯿﺢ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ‬
‫ﻓﺮﺻﺔ اﻟﻤﻮازﻧﺔ واﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﺪﻗﯿﻖ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗ ﺴﮭﯿﻠﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ‪ ،‬وﺗ ﺴﮭﯿﻠﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﺎ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺪرﯾﺲ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‬
‫داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺗﺜﺒﯿﺘﮭ ﺎ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت وﺻ ﻮرھﺎ ﻓ ﻲ اﻟ ﺬاﻛﺮة وﻻﺳ ﯿﻤﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٦٢‬‬
‫‪ -٧‬ﻣ ﺴﺎﻋﺪﺗﮭﺎ ﻓ ﻲ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﺬاﺗﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿ ﺬ‪ ،‬ﻓﺘﺠﻌﻠ ﮫ ﯾﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﯾﺼﻞ ﻟﻠﮭﺪف اﻟﺬي ﯾﺴﻌﻰ إﻟﯿﮫ‪.‬‬
‫‪ -٨‬إﺛﺎرﺗﮭ ﺎ ﻟﺪاﻓﻌﯿ ﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‪ ،‬وﺗ ﺸﻮﯾﻘﮭﻢ ﻟﻠ ﺪرس‪ ،‬وإﺑﻌﺎدھ ﺎ‬
‫ﻋﻨﮭﻢ اﻟﻤﻠﻞ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻋ ﻦ طﺮﯾ ﻖ ﻣ ﺎ ﺗﻘﺪﻣ ﮫ ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﺒﺮات ﺣﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺠﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻔﻜﺮون‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺣﻠﮭﺎ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة‪.‬‬
‫أﻧواع اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺴﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﻛﺜﯿ ﺮة‪،‬‬
‫وﻣﺘﻨﻮﻋ ﺔ وﯾﮭﻤﻨ ﺎ ھﻨ ﺎ اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻟﻤ ﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ‬
‫اﻹﻣﻼء‪ .‬وھﺬه أھﻤﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺳﺑورة‪ :‬اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻻ ﯾﺨﻠ ﻮ ﻣﻨﮭ ﺎ ﻓ ﺼﻞ دراﺳ ﻲ‪،‬‬
‫وھﻲ ﺻﺪﯾﻘﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﺘ ﺪرب ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺴﻦ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ وﺗﻘ ﺴﯿﻤﮭﺎ إﻟ ﻰ أﻗ ﺴﺎم ﺑﺤ ﺴﺐ اﻟ ﺪرس‪ ،‬وﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻻ ﯾﻜ ﺎد ﯾﻜﺘ ﺐ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﺷ ﯿﺌًﺎ؛ ﺧﻮﻓً ﺎ ﻣ ﻦ اﻹﺣ ﺮاج‬
‫ﻟﺮداءة ﺧﻄﮫ‪ ،‬وﻣﺎ ﻋﻠﻢ ﱠ‬
‫أن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﺒﻮرة ﺗﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺤﺴﯿﻦ ﺧﻄﮫ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺳﺑورة اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪ :‬ﺳﺒﻮرة ﺻﻐﯿﺮة ﺗﻜﻮن ﻣﻌﮫ ﻓ ﻲ‬
‫ﺟﻤﯿ ﻊ ﺣ ﺼﺺ اﻹﻣ ﻼء‪ ،‬وﻣ ﻦ ﻓﻮاﺋ ﺪھﺎ اﺳ ﺘﺜﻤﺎر اﻟﻮﻗ ﺖ‪،‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٦٣‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫وﻛﺘﺎﺑﺔ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ واﺣ ﺪ‪ ،‬ﺛ ﻢ رﻓﻌﮭ ﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ‪،‬‬

‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﱠ‬
‫أن اﻗﺘﻨﺎء اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻟﮭﺎ ﯾﺸﻌﺮه ﺑﺎﻟﻔﺮح‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﺠﺴﻤﺔ ﻟﻠﺤﺮوف واﻟﻜﻠﻤﺎت وﻻﺳﯿﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻷوﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﺳﺑورة اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﯾﺔ‪ :‬ﺗﺼﻨﻊ ﻣﻦ اﻟﺼﻠﺐ‪ ،‬وﺗﻌﺮض ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫ﻣﺎدة ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻌﺪة ﻋﻠﻰ ﻣﺎدة أو ﺷﺮﯾﻂ ﻣﻐﻨﺎطﯿﺲ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻟ ﺳﺑورة اﻟوﺑرﯾ ﺔ‪ :‬ﻗﻄﻌ ﺔ ﻣ ﻦ ﻗﻤ ﺎش وﺑ ﺮي ﻣ ﺸﺪود ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻟﻮﺣ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺨ ﺸﺐ‪ ،‬وﺗﻌ ﺮض ﻋﻠﯿﮭ ﺎ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت واﻟﺠﻤ ﻞ‬
‫اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻟﺑطﺎﻗ ﺎت‪ :‬وﻟﮭ ﺎ أﺣﺠ ﺎم ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﯾﻜﺘ ﺐ ﻋﻠ ﻰ ﻛ ﻞ‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻛﻠﻤﺔ )ﺗﻤﺜﻞ( اﻟﻈﺎھﺮة اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‪ .‬واﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ‬
‫ﺟ ًّﺪا ﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻷوﻟﯿ ﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ اﻟ ﻀﻌﺎف ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻌﻠﯿﺎ‪.‬‬
‫‪ -٧‬اﻷﺷ رطﺔ اﻟﻣ ﺳﺟﻠﺔ‪ :‬وﺗ ﺴﺠﻞ ﻓﯿﮭ ﺎ ﻛﻠﻤ ﺎت‪ ،‬أو ﻧ ﺼﻮص‬
‫إﻣﻼﺋﯿ ﺔ وﻣ ﻦ ﻓﻮاﺋ ﺪھﺎ ﺗ ﺪرﯾﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻋﻠ ﻰ ﻣﮭ ﺎرات‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬
‫‪ -٨‬اﻟﺣﺎﺳ ب اﻵﻟ ﻲ‪ :‬وﻣ ﻦ أھ ﻢ ﺑ ﺮاﻣﺞ اﻟﺤﺎﺳ ﺐ اﻵﻟ ﻲ وﺟﮭ ﺎز‬
‫)اﻟﺒﺮﺟﻜﺘ ﺮ( اﻟﺘ ﻲ ﯾﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻹﻣ ﻼء‬
‫ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ )اﻟﺒﻮرﺑﻮﯾﻨ ﺖ( وھ ﺬا اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﻣ ﺸﻮق وﺟﻤﯿ ﻞ‪،‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﮫ ﺳﮭﻠﺔ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٦٤‬‬
‫‪ -٩‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﮭﻮاء‪.‬‬

‫‪ -١٠‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻣﻞ‪.‬‬
‫‪ -١١‬رﺳﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت وﺗﺸﻜﯿﻠﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺼﻠﺼﺎل‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﻋﻤﻞ ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻦ اﻟﻮرق اﻟﻤﺼﻤﻎ اﻟﻤﻠﻮن‪ ،‬وإﻟ ﺼﺎﻗﮭﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ورق أﺑﯿﺾ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﺟﮭﺎز ﻋﺮض ﻓﻮق اﻟﺮأس واﻟﺸﻔﺎﻓﯿﺎت‪.‬‬
‫‪ -١٤‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٦٥‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫أﻓـﻛﺎر وﻣﻘﺗرﺣﺎت‬
‫ﻟﻣﻧﺎﺷــط إﻣﻼﺋﯾــﺔ‬

٦٦

‫‪‬‬ ‫‪٦٧‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫أﻓﻛﺎر وﻣﻘﺗرﺣﺎت ﻟﻣﻧﺎﺷط إﻣﻼﺋﯾﺔ‬

‫اﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ﺟ ﺰء ﻣﮭ ﻢ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﺑﻤﻔﮭﻮﻣ ﮫ‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬اﻟ ﺬي ﯾﺘ ﺮادف ﻓﯿ ﮫ ﻣﻔﮭ ﻮم اﻟﻤ ﻨﮭﺞ واﻟﺤﯿ ﺎة اﻟﻤﺪرﺳ ﯿﺔ‪ ،‬وﯾﻌ ﺪ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط أﺣﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺻﻘﻠﮭﺎ‪ ،‬وھﻮ‬
‫أداة ﻣﻦ أدوات اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ أھﺪاﻓﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻟﻠﻨ ﺸﺎط أﻗ ﺴﺎم وﻣﺠ ﺎﻻت ﻣﺘﻌ ﺪدة‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨ ﺎ ھﻨ ﺎ ﺳ ﻨﺮﻛﺰ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط واﻟﻤﻨﺎﺷﻂ اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻧﺷﺎط اﻹﻣﻼﺋﻲ‪ :‬أﻟﻮان ﻣﻨﻮﻋﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ ﻟﻺﻣ ﻼء‪،‬‬
‫ﻧﺎﺟﺤ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ً‬ ‫ﺘﺨﺪاﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫ﯾﻘ ﻮم ﺑﮭ ﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‪ ،‬وﯾ ﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻓﯿﮭ ﺎ اﻹﻣ ﻼء اﺳ‬
‫اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ اﻟ ﺼﺤﯿﺤﺔ إﻣﻼﺋﯿًّ ﺎ‪ .‬وﯾﺘﻤﯿ ﺰ ﺑﺄﻧ ﮫ ﯾﻜ ﻮن‬
‫داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ وﺧﺎرﺟﮫ‪ ،‬وﻻ ﯾﺨﻀﻊ ﻟﻜﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻘﯿ ﻮد ﻛﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل‬
‫أﯾﻀﺎ ﺑﺎﻹﺛﺎرة واﻟﻤﺘﻌﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬وﯾﺘﻤﯿﺰ ً‬
‫أﻓﻛﺎر وﻣﻘﺗرﺣﺎت ﻟﻣﻧﺎﺷط إﻣﻼﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻤﺴﺎﺑﻘﺎت اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ وﺗﻜﻮن ﻓﺮدﯾﺔ أو ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ :‬ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ ﻻﺳﺘﺨﺮاج ﻛﻠﻤﺎت ﺑﮭﺎ أﺧﻄﺎء إﻣﻼﺋﯿﺔ‬
‫وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺻﺤﻒ اﻟﺤ ﺎﺋﻂ ﺑﺎﻟﻔ ﺼﻞ أو اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬أو ﯾﻤﻜ ﻦ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﻛﺘﺎﺑ ﺔ ورﻗ ﺔ ﻧ ﺸﺎط ﺑﮭ ﺎ أﺧﻄ ﺎء إﻣﻼﺋﯿ ﺔ ﺛ ﻢ ﯾﻘ ﻮم‬
‫ﺑﺘﻮزﯾﻌﮭﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ )أﻓﺮاداً أو ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت( وﯾ ﺪﯾﺮ اﻟﻤ ﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﺸﻮق وﻣﺜﯿﺮ‪.‬‬
‫ﻀﺎ أن ﺗﻜ ﻮن ﻓﺮدﯾ ﺔ أو‬
‫‪ -٢‬اﻷﻟﻌ ﺎب اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ وﯾﻤﻜ ﻦ أﯾ ً‬
‫ﺟﻤﺎﻋﯿ ﺔ‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ‪ :‬ﻟﻌﺒ ﺔ أﯾ ﻦ ﻣﻜ ﺎن اﻟﮭﻤ ﺰة؟ وﻟﻌﺒ ﺔ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٦٨‬‬
‫اﻟﻤﺘﻘﺎطﻌﺔ‪ ،‬وﻟﻌﺒﺔ ﻛﻠﻤﺔ اﻟ ﺴﺮ‪ ،‬وﻏﯿﺮھ ﺎ ﻣ ﻦ اﻷﻟﻌ ﺎب اﻟﺘ ﻲ‬

‫ﺗﺤﻮل اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ إﻟﻰ أﻟﻌﺎب‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﻜﻠﯿ ﻒ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﺑﻌ ﺪ ﻛ ﻞ درس ﺑﺠﻤ ﻊ ﻛﻠﻤ ﺎت ﻣﺘ ﺸﺎﺑﮭﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﮭ ﺎرة اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ درﺳ ﺖ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ اﻟ ﺼﺤﻒ‬
‫اﻟﯿﻮﻣﯿ ﺔ‪ ،‬أو اﻟﻜﺘ ﺐ اﻟﻤﺪرﺳ ﯿﺔ اﻷﺧ ﺮى ﻣﺜ ﻞ‪ :‬اﻟﻌ ﺸﺮ‬
‫ﺻﻔﺤﺎت اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب اﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﻜﻠﯿ ﻒ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﺑﺎﻟﺒﺤ ﺚ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺟ ﻊ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﮭ ﻢ‪،‬‬
‫وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻟﺤﺼﺮ ﻣﮭﺎرة ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻛﻤﮭ ﺎرة ﺟﻤ ﻊ‬
‫اﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ ﻓﻲ ﺳﻮرة اﻟﻜﮭﻒ ﻣﺜﺎًﻻ‪ ،‬وھﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﯾﺪﻓﻊ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﺬاﺗﻲ‪ ،‬وﯾﻨﻤ ﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻤ ﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬وﯾ ﺮﺑﻂ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺎﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗ ﺼﻮﯾﺮ ﺑﻌ ﺾ ﻟﻮﺣ ﺎت اﻟﻤﺤ ﻼت اﻟﺘﺠﺎرﯾ ﺔ وﻛ ﺬﻟﻚ‬
‫اﻹﻋﻼﻧ ﺎت اﻟﺪﻋﺎﺋﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺑﮭ ﺎ أﺧﻄ ﺎء إﻣﻼﺋﯿ ﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻘ ﺎش‬
‫ﺣﻮﻟﮭﺎ واﺳﺘﺨﺮاج ھﺬه اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬وﯾﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻣﺮاﺳ ﻠﺔ‬
‫أﺻ ﺤﺎب ھ ﺬه اﻟﻤﺤ ﻼت‪ ،‬ﻟﺘﻌ ﺪﯾﻞ اﻷﺧﻄ ﺎء‪ ،‬وﯾﻜ ﻮن ذﻟ ﻚ‬
‫ﻋﺒﺮ آﻟﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ﯾﺤﺪدھﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ وإدارة اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﺻ ﻄﺤﺎب اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ إﻟ ﻰ ﻣﻜﺘﺒ ﺔ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬وﻣﻄ ﺎﻟﺒﺘﮭﻢ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺮاج ﻛﻠﻤﺎت ﻣﺸﺎﺑﮭﺔ ﻟﻠﻤﮭﺎرة اﻟﺘ ﻲ درﺳ ﻮھﺎ‪ ،‬وﯾﻤﻜ ﻦ‬
‫أﯾﻀﺎ ﺗﻜﻠﯿﻔﮭﻢ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻠﺨﺺ ﻟﻘﺼﺔ ﻗﺼﯿﺮة ﯾﺨﺘﺎرھﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ً‬

‫‪‬‬ ‫‪٦٩‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﻣ ﺴﺒﻘًﺎ ﺑ ﺸﺮط أن ﺗ ﺴﺘﮭﺪف ھ ﺬه اﻟﻘ ﺼﺔ اﻟﻤﮭ ﺎرة اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ‬

‫اﻟﺘﻲ درﺳﻮھﺎ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻗﯿﺎم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺈﺷﺮاف اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﻤﻞ ﻧﺸﺮة أو ﻣﻄﻮﯾﺔ ﺑﻌﻨﻮان‬
‫)اﻛﺘ ﺐ وﻻ ﺗﻜﺘ ﺐ( وﺗﻜ ﻮن ﻧ ﺼﻒ ﺷ ﮭﺮﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻮﺿ ﻊ ﻓﯿﮭ ﺎ‬
‫اﻷﺧﻄ ﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ اﻟ ﺸﺎﺋﻌﺔ ﺑ ﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‪ ،‬وﻛﯿﻔﯿ ﺔ رﺳ ﻢ‬
‫اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﺑ ﺸﻜﻞ ﺻ ﺤﯿﺢ‪ ،‬وﺗ ﻮزع ھ ﺬه اﻟﻨ ﺸﺮة ﻋﻠ ﻰ ﺗﻼﻣﯿ ﺬ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ وأوﻟﯿﺎء أﻣﻮرھﻢ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﺒﺎرات إﻋﻼﻧﯿﺔ‪ ،‬أو ﻋﺒﺎرات إرﺷﺎدﯾﺔ ﯾ ﺴﺘﺨﺪم ﻓﯿﮭ ﺎ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻛﻠﻤ ﺎت ﺗﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﻟﻤﮭ ﺎرة اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ درﺳ ﻮھﺎ‪.‬‬
‫وھﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﯾﺤﻘ ﻖ اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻷھ ﺪاف‪ ،‬ﻓﮭ ﻮ إﻟ ﻰ ﺟﺎﻧ ﺐ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﯾﻠﺒﻲ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺣﺎﺟﺔ وظﯿﻔﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -٩‬اﻟﺘﻠ ﻮﯾﻦ واﻟﺮﺳ ﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻷوﻟﯿ ﺔ‪ ،‬وﯾﻤﻜ ﻦ أن ﯾﻄﻠ ﺐ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻠﻮﯾﻦ ﺣﺮف اﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ‪ ،‬أو ﺣﺮف‬
‫اﻟﻀﺎد وھﻜﺬا‪.‬‬
‫‪ -١٠‬اﻷﻧﺎﺷﯿﺪ اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻷوﻟﯿ ﺔ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ ً◌ا‪ ،‬وﯾﻨﺒﻐ ﻲ‬
‫أن ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﺎﻟﺴﮭﻮﻟﺔ واﻟﻘﺼﺮ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ ﻣﮭﺎرة إﻣﻼﺋﯿﺔ واﺣﺪة‬
‫ﻓﻘ ﻂ‪ .‬وﺗﻌ ﺮض ﻋﻠ ﻰ ﻟﻮﺣ ﺔ أو أي وﺳ ﯿﻠﺔ أﺧ ﺮى‪ ،‬وﻣ ﻦ‬
‫اﻷﻧﺎﺷﯿﺪ اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ ً‬
‫ﻣﺜﻼ‪ :‬أﻧﺸﻮدة اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻤﺪ‪:‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٧٠‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤ ﺪ ﯾﺰﯾ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﺮﻛ ﺔ‬ ‫اﻓ ﺘﺢ ﺷ ﻔﺘﯿﻚ ﺑﻤ ﺪ‬

‫واﻟﯿ ﺎء ﻛ ﺄم ﻟﻠﻜ ﺴﺮة‬ ‫ﻓﺎﻟﻔﺘﺤ ﺔ ﺑﻨ ﺖ ﻟﻸﻟ ﻒ‬
‫ﺻ ﻮت أو ﺣﺘ ﻰ ﻓ ﻲ‬ ‫واﻟ ﻀﻤﺔ ﺑﻨ ﺖ ﻟﻠ ﻮاو‬
‫ﺼﻮرة‬ ‫اﻟ‬
‫‪ -١١‬اﻟﻘ ﺼﺺ واﻟﺤﻜﺎﯾ ﺎت وھ ﺬا ﯾﺘﻄﻠ ﺐ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أن ﯾﺤ ﻮل‬

‫اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ إﻟﻰ ﻗﺼﺔ ﻓﯿﮭﺎ )ﺣ ﻮار وﺷﺨ ﺼﯿﺎت وﺧﯿ ﺎل(‬
‫وﯾﻘﺪﻣﮭﺎ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﺸﻮق وﻣﺜﯿﺮ‪ .‬وﺗﻜﻮن ﺷﺨﺼﯿﺎت اﻟﻘ ﺼﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﺮوف واﻟﻤﮭﺎرات اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬اﻟﺘﻤﺜﯿ ﻞ وﻟﻌ ﺐ اﻷدوار‪ ،‬وﻓﯿ ﮫ ﯾﻘ ﻮم اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺑﻜﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﺤ ﻮار‬
‫وﺗﻮزﯾ ﻊ اﻷدوار ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‪ ،‬وﺗﺠﮭﯿ ﺰ اﻟﻤﻜ ﺎن وﻏﯿﺮھ ﺎ‬
‫ﻣ ﻦ اﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت اﻟﺘﻤﺜﯿ ﻞ‪ ،‬وھ ﺬا اﻟﻨ ﺸﺎط ﯾﺒﻌ ﺚ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺮح‬
‫وﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﺜﺒﯿ ﺖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺔ ﺑ ﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿ ﺮ‪ ،‬وﻣﺜ ﺎل ذﻟ ﻚ أن‬
‫ﯾ ﺆدي أﺣ ﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ دور اﻟﻤ ﺪ ﺑ ﺎﻟﻮاو أو دور اﻟﮭﻤ ﺰة‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﻋﻠ ﻰ أﻟ ﻒ‪ ،‬ھ ﺬا ﯾﺠﻌﻠ ﮫ ﯾ ﺘﻘﻦ اﻟﻤﮭ ﺎرة ﻣ ﻊ ﻋ ﺪم‬
‫ﻧﺴﯿﺎﻧﮭﺎ ً‬
‫أﺑﺪا!‪.‬‬

 ٧١ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﻣواﺿــﻊ‬
‫اﻷﺧطﺎء اﻹﻣــﻼﺋﯾﺔ‬

٧٢

‫‪‬‬ ‫‪٧٣‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻷﺧطﺎء اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬
‫ﺗﺆﻛﺪ ﻛﺜﯿﺮ ﻣ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت واﻷﺑﺤ ﺎث اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ أن أﺑ ﺮز اﻷﺧﻄ ﺎء‬
‫اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ ﻗﺪ ﺗﺮﻛﺰت ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﮭﻣزات ﻓﻲ وﺳط اﻟﻛﻠﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺜ ﻞ‪ :‬أ‪-‬ﻋﺒ ﺎءة ب‪-‬ﻓ ﺆاد ج‪-‬ﻣ ﺴﺄﻟﺔ د‪-‬ﻓﺠ ﺄة ھ ـ‪-‬ﺗ ﺄﻟﻤﻮن‪ ،‬ﯾﻜﺘﺒﮭ ﺎ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬أ‪-‬ﻋﺒﺎأة ب‪-‬ﻓﻮأد ج‪-‬ﻣﺴﺎﺋﻠﺔ د‪-‬ﻓﺠﺌﺔ ھـ‪-‬ﺗﺎءﻟﻤﻮن‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﮭﻣزات ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺜ ﻞ‪ :‬أ‪-‬ﺑﯿ ﺪاء ب‪-‬ﺗﺒ ﺎطﺆ ج‪-‬اﻟﻘ ﺎرئ د‪-‬اﻣ ﺮؤ ھ ـ‪-‬ﯾﻨﺒ ﺊ‪ ،‬ﯾﻜﺘﺒﮭ ﺎ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﺑﺎﻟ ﺸﻜﻞ اﻟﺘ ﺎﻟﻲ‪:‬أ‪-‬ﺑﯿ ﺪأ ب‪-‬ﺗﺒ ﺎطﻮء ج‪-‬اﻟﻘ ﺎري د‪-‬اﻣ ﺮوء ھ ـ‪-‬‬
‫ﯾﻨﺒﻲء‪.‬‬
‫‪ -٣‬ھﻣزة اﻟوﺻل‪:‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬أ‪-‬اﺧﺘﺒﺎر ب‪-‬اﺷﺘﺮاك ج‪-‬اﻟﺘﺤﻖ د‪-‬اﺳﺘﺨﺮاج ھـ‪-‬اﺳﺘﻘﺒﺎل‪.‬‬
‫ﯾﻜﺘﺒﮭ ﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﺑﺎﻟ ﺸﻜﻞ اﻟﺘ ﺎﻟﻲ‪ :‬أ‪-‬إﺧﺘﺒ ﺎر ب‪-‬إﺷ ﺘﺮاك ج‪-‬إﻟﺘﺤ ﻖ‬
‫د‪-‬إﺳﺘﺨﺮج ھـ‪-‬إﺳﺘﻘﺒﺎل‪.‬‬
‫‪ -٤‬ھﻣزة اﻟﻘطﻊ‪:‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬أ‪-‬إﻋﺮاب ب‪-‬أﺳﻤﺎء ج‪-‬أﺣﻤﺪ د‪-‬إﻟﻤﺎم ھـ‪-‬إزاﻟﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻜﺘﺒﮭ ﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﺑﺎﻟ ﺸﻜﻞ اﻟﺘ ﺎﻟﻲ‪ :‬أ‪-‬اﻋ ﺮاب ب‪-‬اﺳ ﻤﺎء ج‪-‬اﺣﻤ ﺪ‬
‫د‪-‬اﻟﻤﺎم ھـ‪ -‬ازاﻟﺔ‪.‬‬
‫‪-٥‬اﻟﺗﺎء اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ واﻟﺗﺎء اﻟﻣرﺑوطﺔ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٧٤‬‬
‫*اﻟﺗﺎء اﻟﻣرﺑوطﺔ‪ :‬ﻣﺜﻞ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫أ‪ُ-‬ﻏﺰاة ب‪ُ -‬ﺟﺒﺎة ج‪ُ -‬ﻣﺮاﻋﺎة د‪ُ -‬ﻣﻠﻘﺎة ھـ‪-‬ﻗﻨﺎة‪.‬‬
‫ھ ﺬه اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﺗﻨﺘﮭ ﻲ ﺑﺘ ﺎء ﻣﺮﺑﻮط ﺔ ﯾﻜﺘﺒﮭ ﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﺑﺘ ﺎء ﻣﻔﺘﻮﺣ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬أ‪-‬ﻏﺰات ب‪-‬ﺟﺒﺎت –ج‪-‬ﻣﺮاﻋﺎت د‪-‬ﻣﻠﻘﺎت ھـ‪-‬ﻗﻨﺎت‪.‬‬
‫* اﻟﺗﺎء اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬أ‪-‬ﻣﺆﻣﻨﺎت ب‪-‬ﺑﯿﻮت ج‪-‬أﻣﻮات د‪-‬ﻋﻼﻣﺎت ھـ‪-‬ﺻﻔﺎت‪.‬‬
‫ﯾﻜﺘﺒﮭ ﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﺑﺎﻟ ﺸﻜﻞ اﻟﺘ ﺎﻟﻲ‪ :‬أ‪-‬ﻣﺆﻣﻨ ﺎة ب‪-‬ﺑﯿ ﻮة ج‪-‬أﻣ ﻮاة‪.‬‬
‫د‪-‬ﻋﻼﻣﺎة ھـ‪-‬ﺻﻔﺎة‪.‬‬
‫*‪-‬ﻋﺪم ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻨﻘﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬أ‪-‬ﻓﺎطﻤﺔ‬
‫ب‪-‬ﻣﺪرﺳﺔ ج‪-‬ورﻗﺔ د‪-‬ﺻﻔﺤﺔ ھـ‪-‬إﺟﺎزة‪.‬‬
‫ﯾﻜﺘﺒﮭ ﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﺑﺎﻟ ﺸﻜﻞ اﻟﺘ ﺎﻟﻲ‪ :‬أ‪-‬ﻓﺎطﻤ ﮫ ب‪-‬ﻣﺪرﺳ ﮫ ج‪-‬ورﻗ ﮫ‬
‫د‪-‬ﺻﻔﺤﮫ ھـ‪-‬إﺟﺎزه‪.‬‬
‫*‪-‬وﺿ ﻊ ﻧﻘ ﻂ ﻓ ﻮق اﻟﮭ ﺎء ﻣﺜ ﻞ‪ :‬أ‪-‬ﻧﻮﻋ ﮫ ب‪-‬ﻣﻌ ﮫ ج‪-‬زوﺟﺘ ﮫ‪.‬‬
‫ﯾﻜﺘﺒﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬أ‪-‬ﻧﻮﻋﺔ ب‪-‬ﻣﻌﺔ ج‪-‬زوﺟﺘﺔ‪.‬‬
‫‪) -٦‬ال( اﻟﺷﻣﺳﯾﺔ و)ال( اﻟﻘﻣرﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬أ‪-‬اﻟﺸﻤﺲ ب‪-‬اﻟﻨﮭﺎر ج‪-‬اﻟﺴﻤﻊ د‪-‬اﻟﺘﺎء ھـ‪-‬اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫د‪-‬‬ ‫ﯾﻜﺘﺒﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬أ‪-‬اﺷﻤﺲ ب‪-‬اﻧﮭﺎر ج‪-‬اﺳ ﻤﻊ‬
‫اﺗﺎء ھـ‪-‬ارﻋﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧‬اﻟﺣروف اﻟﺗﻲ ﺗﻧطق وﻻ ﺗﻛﺗب‪:‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬أ‪-‬إﻟﮫ ب‪-‬ﻟﻜﻦ ج‪-‬أوﻟﺌﻚ د‪-‬ھﺬا ھـ‪-‬ﻋﺒﺪاﻟﺮﺣﻤﻦ‬

‫‪‬‬ ‫‪٧٥‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫د‪-‬‬ ‫ﯾﻜﺘﺒﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟ ﺸﻜﻞ اﻟﺘ ﺎﻟﻲ‪ :‬أ‪-‬إﻻه ب‪-‬ﻻﻛ ﻦ ج‪-‬أوﻻﺋ ﻚ‬
‫ھﺎذا ھـ‪-‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن‪.‬‬
‫‪ -٨‬اﻟﺣروف اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺗب وﻻ ﺗﻧطق‪:‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬أ‪-‬ﻋﻤﺮو )ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺮﻓﻊ واﻟﺠﺮ( ب‪-‬أﻛﻠﻮا ج‪-‬ﺑﺬﻟﻮا‬
‫د‪-‬ﻟﻦ ﯾﮭﻤﻠﻮا ھـ‪-‬ﻛﺘﺒﻮا‪ ،‬ﯾﻜﺘﺒﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أ‪-‬ﻋﻤﺮ ب‪-‬أﻛﻠﻮ ج‪-‬ﺑﺬﻟﻮ د‪-‬ﻟﻦ ﯾﮭﻤﻠﻮ ھـ‪-‬ﻛﺘﺒﻮ‪.‬‬
‫‪ -٩‬اﻷﻟف اﻟﻣﺗطرﻓﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬أ‪-‬ﻋﻼ اﻟﺼﻘﺮ ب‪-‬دﻋﺎ اﻟﺸﯿﺦ ﻟﻚ ج‪-‬أﻋﯿ ﺎ اﻟﻤ ﺮض ﺻ ﺎﺣﺒﮫ‬
‫د‪-‬ﻋﺼﺎ اﻷﻋﻤﻰ طﻮﯾﻠﺔ ھـ‪-‬ﺑﻜﻰ‪.‬‬
‫ﯾﻜﺘﺒﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أ‪-‬ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻘﺮ ب‪-‬دﻋﻰ اﻟﺸﯿﺦ ﻟ ﻚ‪ .‬ج‪-‬أﻋﯿ ﻰ اﻟﻤ ﺮض ﺻ ﺎﺣﺒﮫ‬
‫د‪-‬ﻋﺼﻰ اﻷﻋﻤﻰ طﻮﯾﻠﺔ‪ .‬ھـ‪-‬ﺑﻜﺎ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺻوﺗﺎ‪:‬‬ ‫ً‬
‫رﺳﻣﺎ أو‬ ‫‪ -١٠‬اﻟﺧﻠط ﺑﯾن اﻟﺣروف اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ ﻛﻠﻤﺎت ﺑﮭﺎ ﺣﺮف اﻟﻈﺎء‪ :‬أ‪-‬ظﺎھﺮ ب‪-‬ﻧﻈﺮ ج‪-‬ﻋﻈﻢ‬
‫د‪-‬ظﻼم ھـ‪-‬ظﻠﻢ‪ .‬ﯾﻜﺘﺒﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أ‪-‬ﺿﺎھﺮ ب‪-‬ﻧﻀﺮ ج‪-‬ﻋﻀﻢ د‪-‬ﺿﻼم ھـ‪-‬ﺿﻠﻢ‪.‬‬
‫أو ﻛﻠﻤﺎت ﺑﮭﺎ ﺣﺮف اﻟ ﻀﺎد ﻣﺜ ﻞ‪ :‬أ‪-‬ﺿ ﺮورة ب‪-‬ﻋ ﻮض ج‪-‬‬
‫رﻓ ﺾ د‪-‬ﻣﺤﺎﺿ ﺮة ھ ـ‪-‬ﺑﻐ ﻀﺎء‪ .‬ﯾﻜﺘﺒﮭ ﺎ ﺑﺎﻟ ﺸﻜﻞ اﻟﺘ ﺎﻟﻲ‪ :‬أ‪-‬ظ ﺮورة‬
‫ھـ‪-‬ﺑﻐﻈﺎء‪.‬‬ ‫د‪-‬ﻣﺤﺎظﺮة‬ ‫ج‪-‬رﻓﻆ‬ ‫ب‪-‬ﻋﻮظ‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٧٦‬‬
‫وھﺬا اﻟﺨﻠﻂ ﻧﺎﺗﺞ ﻣﻦ ﻋﺪم إﺧﺮاج اﻟﺤﺮف ﻣﻦ ﻣﺨﺮﺟﮫ اﻟﺼﺤﯿﺢ‪.‬‬

‫ﻓﻤﺨ ﺮج اﻟ ﻀﺎد اﻟ ﺼﺤﯿﺢ ھ ﻮ‪) :‬إﺣ ﺪى ﺣ ﺎﻓﺘﻲ اﻟﻠ ﺴﺎن ﻣﻤ ﺎ ﯾﻠ ﻲ‬
‫اﻷﺿﺮاس اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬وﻣﺨﺮج اﻟﻈﺎء اﻟﺼﺤﯿﺢ ھﻮ‪ :‬ﻣﻦ طﺮف اﻟﻠﺴﺎن ﻣ ﻊ‬
‫أطﺮاف اﻟﺜﻨﺎﯾﺎ اﻟﻌﻠﯿﺎ( وھﻨﺎك ﻛﻠﻤﺎت ﯾﺨﻄﺊ ﻓﯿﮭ ﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﺑ ﺴﺒﺐ ﺗ ﺸﺎﺑﮫ‬
‫اﻟﻤﺨﺮج ﻣﺜﻞ‪ :‬أ‪-‬ﺻﺎﺑﺮ ب‪-‬اﺳﺘﻄﻼع ج‪-‬ﻏﺮﯾﻖ‪ .‬ﯾﻜﺘﺒﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬أ‪-‬ﺳﺎﺑﺮ ب‪-‬اﺻﺘﻄﻼع ج‪-‬ﻗﺮﯾﻖ‪.‬‬
‫‪ -١١‬اﻹﺷﺑﺎع )ﻗﻠب اﻟﺣرﻛﺎت(‪:‬‬
‫واوا ﻣﺜﻞ‪ :‬أ‪-‬أﺣﺐﱡ ب‪-‬ﻧﺤ ُﻦ ج‪-‬ﻟ ﮫُ‪ ،‬ﯾﻜﺘﺒﮭ ﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ‬
‫* ﻗﻠﺐ اﻟﻀﻤﺔ ً‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬أ‪-‬أﺣﺒﱡﻮ ب‪-‬ﻧﺤﻨُﻮ ج‪-‬ﻟﮭُﻮ‪.‬‬
‫*‪-‬ﻗﻠ ﺐ اﻟﻔﺘﺤ ﺔ أﻟﻔً ﺎ ﻣﺜ ﻞ‪ :‬أ‪-‬ﯾﻠﻌﺒ ﻮن ب‪-‬ﻟ ﻦ ﺗﻨ ﺪم ج‪-‬ﻛﺘ ﺐ ﯾﻜﺘﺒﮭ ﺎ‬
‫ج‪-‬ﻛﺘﺒﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬أ‪-‬ﯾﻠﻌﺒﻮﻧﺎ ب‪-‬ﻟﻦ ﺗﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻢ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ ج‪ِ -‬‬
‫ِ‬ ‫إﻟﯿﮫ ب‪-‬إﻟﻰ‬
‫ﯾﺎء ﻣﺜﻞ‪ :‬أ‪ِ -‬‬
‫*‪-‬ﻗﻠﺐ اﻟﻜﺴﺮة ً‬
‫ﯾﻜﺘﺒﮭ ﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﺑﺎﻟ ﺸﻜﻞ اﻟﺘ ﺎﻟﻲ‪ :‬أ‪-‬إﻟﯿﮭ ﻲ ب‪-‬إﻟ ﻰ اﻟﻔ ﺼﻠﻲ‬
‫ج‪-‬ﺑﺎﻟﻘﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﻋدم ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺷدة‪:‬‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﻐﯿﱢﺮ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬أ‪ّ -‬‬
‫ﺑﺸﺮ ب‪-‬‬ ‫ً‬
‫ﻣﺪ ج‪ّ -‬‬
‫ﻓﻼح‪ ،‬ﯾﻜﺘﺒﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬أ‪-‬ﺑﺸﺮ ب‪-‬ﻣﺪ ج‪-‬ﻓﻼح‬ ‫ّ‬
‫‪ -١٣‬ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺗﻧوﯾن ً‬
‫ﻧوﻧﺎ‪:‬‬
‫طﺎﻟﺐ‪ ،‬ﯾﻜﺘﺒﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟ ﺸﻜﻞ اﻟﺘ ﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ٍ‬ ‫ﻣﺜﻞ‪ :‬أ‪-‬طﺎﻟﺐٌ ب‪-‬طﺎﻟﺒًﺎ ج‪-‬‬
‫أ‪-‬طﺎﻟﺒﻦ ب‪-‬طﺎﻟﺒﻦ ج‪-‬طﺎﻟﺒﻦ‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٧٧‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫‪ -١٤‬أﺧطﺎء ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺗرﻗﯾم‪:‬‬

‫إﻣﺎ ﺑﻌﺪم ﻛﺘﺎﺑﺘﮭﺎ‪ ،‬أو ﻛﺘﺎﺑﺘﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎطﺊ‪.‬‬
‫‪ -١٥‬ﺗﻛرار ﻋﻼﻣﺔ اﻟﺗﻌﺟب‪:‬‬
‫وھﺬا ﻧﻠﺤﻈ ﮫ ﺣﺘ ﻰ ﻋﻨ ﺪ ﻛﺒ ﺎر اﻟﻤﺜﻘﻔ ﯿﻦ وﻛﺘ ﺎب اﻟ ﺼﺤﻒ‪ .‬وذﻟ ﻚ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻜﺘﺐ وﯾﻜﺮر ﻋﻼﻣﺔ اﻟﺘﻌﺠﺐ ﻣﺮة أو ﻣﺮﺗﯿﻦ أو أﻛﺜﺮ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫أ‪-‬ﺧﺴﺎرة!! ب‪-‬ﺧﺴﺎرة!!! واﻟﺼﻮاب‪ :‬ﺧﺴﺎرة!‬

٧٨

 ٧٩ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫أﺳﺑﺎب‬
‫اﻷﺧطﺎء اﻹﻣــﻼﺋﯾﺔ‬

٨٠

‫‪‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫أﺳﺑﺎب اﻷﺧطﺎء اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬

‫‪ -١‬ﻣﺷﻛﻼت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫وھﻲ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أ( ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺸﻜﻞ‪ :‬وﻧﻘﺼﺪ ﻣﻦ اﻟ ﺸﻜﻞ‪ ،‬وﺿ ﻊ اﻟﺤﺮﻛ ﺎت اﻟﻘ ﺼﺎر‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤ ﺮوف وھ ﻲ‪ :‬اﻟ ﻀﻤﺔ‪ ،‬واﻟﻔﺘﺤ ﺔ‪ ،‬واﻟﻜ ﺴﺮة‪ .‬وھ ﻮ‬
‫ﯾﻜ ﻮن اﻟﻤ ﺼﺪر اﻷول ﻣ ﻦ ﻣ ﺼﺎدر اﻟ ﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻓ ﺈذا وﺟ ﺪ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أﻣﺎﻣﮫ ﻛﻠﻤﺔ )ﻋﻠ ﻢ( ﻣ ً‬
‫ﺜﻼ‪ ،‬اﺣﺘ ﺎر ﻛﯿ ﻒ ﯾﻘﺮؤھ ﺎ‪ ،‬ﻷﻧﮭ ﺎ‬
‫ﻣﻌﺎن ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫ﺑﮭﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺮأ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ‬
‫ب( ارﺗﺒﺎط ﻗﻮاﻋﺪ اﻹﻣ ﻼء ﺑ ﺎﻟﻨﺤﻮ واﻟ ﺼﺮف‪ :‬ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ ﻛﻠﻤ ﺎت‬
‫ﻟ ﻦ ﯾ ﺘﻤﻜﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻣ ﻦ ﻛﺘﺎﺑﺘﮭ ﺎ إﻣﻼﺋﯿًّ ﺎ ﺑ ﺸﻜﻞ ﺻ ﺤﯿﺢ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ‬
‫ﯾﻌﺮف ﻣﻮﻗﻌﮭﺎ اﻹﻋﺮاﺑﻲ ﻣﺜﻞ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻛﻠﻤﺔ )أﺑﻨﺎء( ﻓ ﻲ اﻟﺠﻤ ﻞ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿ ﺔ‪ :‬أ‪-‬ﺟ ﺎء أﺑﻨ ﺎؤك ﯾ ﺎ ﻣﺤﻤ ﺪ ب‪-‬أﻛﺮﻣ ﺖ أﺑﻨ ﺎءك ﺟ ـ‪-‬‬
‫اﺗﺼﻠﺖ ﺑﺄﺑﻨﺎﺋﻚ‪.‬‬
‫وھﻨ ﺎك ﻛﻠﻤ ﺎت ﻟ ﻦ ﯾ ﺘﻤﻜﻦ اﻟﻜﺎﺗ ﺐ ﻣ ﻦ ﻛﺘﺎﺑﺘﮭ ﺎ ﺣﺘ ﻰ ﯾﻌ ﺮف‬
‫أﺻﻞ اﺷﺘﻘﺎﻗﮭﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺨﺘﻮﻣ ﺔ ﺑ ﺄﻟﻒ ﻣﺘﻄﺮﻓ ﺔ‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ‬
‫دﻋﺎ‪ ،‬رﻣﻰ‪.‬‬
‫ج( ﻣ ﺸﻜﻠﺔ اﺧ ﺘﻼف رﺳ ﻢ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺤ ﺮوف وﺻ ﻮﺗﮭﺎ‪ :‬ﻓﮭﻨ ﺎك‬
‫ﻛﻠﻤ ﺎت ﯾﻮﺟ ﺪ ﺑﮭ ﺎ أﺣ ﺮف ﻻ ﺗﻨﻄ ﻖ ﻣﺜ ﻞ )أوﻟﺌ ﻚ‪ ،‬ﻛﺘﺒ ﻮا(‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٨٢‬‬
‫وھﻨﺎك ﻛﻠﻤﺎت ﺣﺬﻓﺖ ﻣﻨﮭﺎ أﺣﺮف وﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﻨﻄﻖ ﻣﺜ ﻞ‪) :‬ط ﮫ‪،‬‬
‫ﻟﻜﻦ(‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪:‬‬

‫وھﻲ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻲ ﺻﺤﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺧﻠﻮھ ﺎ ﻣ ﻦ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أھﻤﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أ( ﺿﻌﻒ اﻟﺒﺼﺮ‪ :‬وھﻮ ﯾﺆدي إﻟ ﻰ ﻋ ﺪم اﻟﺮؤﯾ ﺔ اﻟ ﺴﻠﯿﻤﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤ ﺔ‪.‬‬
‫وﻻﺳﯿﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﯿﺔ ﺣﯿﺚ اﻹﻣﻼء اﻟﻤﻨﻘﻮل‪ ،‬وﺗﺴﺘﻤﺮ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﮫ إﻟﻰ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷﻋﻠﻰ‪ .‬وﯾ ﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ اﻟﻔﻄ ﻦ‬
‫أن ﯾﻜﺘﺸﻒ ﺿﻌﻒ ﻧﻈﺮ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫ب( ﺿﻌﻒ اﻟﺴﻤﻊ‪ :‬وھﺬا ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻋﺪم ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺮوف‬
‫ث ﻛﺜﯿ ٌﺮ ﻣ ﻦ‬ ‫وأﺻ ﻮاﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻛ ﺬا ﺑﻌ ﺾ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‪ ،‬وﯾَﺤ ُﺪ ُ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﺴﺒﺐ‪ ،‬ﻓﺎﻟ ﺴﻤﻊ واﻻﺳ ﺘﻤﺎع اﻟ ﺴﻠﯿﻢ‬
‫ﻣ ﻦ ﻣﻘﻮﻣ ﺎت اﻹﻣ ﻼء‪ ،‬وﻻﺳ ﯿﻤﺎ ﻓ ﻲ اﻹﻣ ﻼء اﻻﺧﺘﺒ ﺎري‪.‬‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻔﻄﻦ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻛﺘ ﺸﺎف ﺿ ﻌﻒ اﻟ ﺴﻤﻊ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ‬
‫أﯾﻀﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ ً‬
‫ج( اﻟ ﻀﻌﻒ اﻟﻌ ﺎم ﻓ ﻲ اﻟ ﺼﺤﺔ‪ :‬وھ ﻮ ﯾﻘ ﻮد إﻟ ﻰ ﻋ ﺪم اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ‪،‬‬
‫وﻋ ﺪم اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﺬﻛﺮ‪ ،‬واﻟﻤﯿ ﻞ إﻟ ﻰ اﻟﻜ ﺴﻞ وﺿ ﻌﻒ‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٨٣‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫د( اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ‪ :‬وﻣﻨﮭﺎ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻮﻗ ﻮع ﻓ ﻲ اﻟﺨﻄ ﺄ‪،‬‬

‫واﻟﺘﺮدد واﻟﻤﻠﻞ‪ ،‬وﻋﺪم ﺣﺒﮫ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أو اﻟﻤﺎدة‪ ،‬وﺷ ﻌﻮره ﺑﻌ ﺪم‬
‫اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺘﮫ‪ ،‬وﺿﻌﻒ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ ﻟﺪﯾﮫ‪.‬‬
‫ً‬
‫وﻣﮭﻧﯾﺎ‪:‬‬ ‫ً‬
‫ﻋﻠﻣﯾﺎ‬ ‫‪ -٣‬ﺿﻌف ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﺣﺘﻤ ﺎ‬
‫إن ﻋﺪم ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻹﻣ ﻼء‪ ،‬ﯾ ﺆدي ً‬
‫إﻟ ﻰ ﺿ ﻌﻒ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‪ ،‬وﻓﺎﻗ ﺪ اﻟ ﺸﻲء ﻻ ﯾﻌﻄﯿ ﮫ‪ ،‬وﺧﺎﺻ ﺔ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﯾﻘ ﻮم‬
‫ﻣﻌﻠﻢ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﺨﺼﺺ ﺑﺘﺪرﯾﺲ اﻹﻣ ﻼء‪ ،‬أو أن ﯾﻜ ﻮن اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺟﺎﻣ ًﺪا ﻻ‬
‫ﯾﻄﻮر ﻧﻔ ﺴﮫ ﺑ ﺎﻟﻘﺮاءة أو اﻟﺘ ﺪرﯾﺐ ﻓ ﻲ ﻓﻨ ﻮن ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻹﻣ ﻼء وﻋ ﻼج‬
‫ﺿﻌﻒ ﺗﻼﻣﯿﺬه‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗدرﯾس اﻹﻣﻼء ﺑﺎﻟﻠﮭﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺣﺘﻤ ﺎ‬
‫إن ﻋﺪم اﻟﺘﺰام ﻣﻌﻠﻢ اﻹﻣﻼء ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﯾﻘ ﻮد اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ً‬
‫إﻟﻰ أﺧﻄﺎء إﻣﻼﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻋدم اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺄھداف ﺗدرﯾس اﻹﻣﻼء‪:‬‬
‫ﻋﺪم ﻋﻨﺎﯾﺔ ﻛﺜﯿﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﺑﺄھ ﺪاف درس اﻹﻣ ﻼء‪ ،‬ﻣ ﻦ أھ ﻢ‬
‫أﺳﺒﺎب اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﺪم اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ‬
‫ﺎﺟﺰا ﻋ ﻦ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ‬ ‫ً‬
‫ﺮﺗﺠﻼ ﻋ ً‬ ‫ﻟﻌﺮض اﻟﺪرس‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺠﻌ ﻞ اﻟ ﺪرس ﻣ‬
‫أھﺪاﻓﮫ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻋدم رﺑط اﻹﻣﻼء ﺑﻔروع اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫وﻻﺳ ﯿﻤﺎ اﻟﻘ ﺮاءة‪ ،‬ﻓ ﺒﻌﺾ أﻧ ﻮاع اﻹﻣ ﻼء ﯾﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﻘ ﺮاءة ﻗﺒ ﻞ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ‪ ،‬ﻛ ﺎﻹﻣﻼء اﻟﻤﻨﻘ ﻮل واﻹﻣ ﻼء اﻟﻤﻨﻈ ﻮر‪ .‬وإذا ﻧﻈﺮﻧ ﺎ ﻟﻺﻣ ﻼء‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أوﺳﻊ وﺟ ﺪﻧﺎ أن ﻟ ﮫ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑﺠﻤﯿ ﻊ اﻟﻤ ﻮاد‪ ،‬وإذا ﻛﻨ ﺎ ﻧﺆﻛ ﺪ ﻋﻠ ﻰ‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٨٤‬‬
‫ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑ ﺄن ﯾﮭﺘﻤ ﻮا ﺑﺄﺧﻄ ﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ ﻓﺈﻧﻨ ﺎ ﺳ ﻨﺨﺺ‬

‫ﻣﻨﮭﻢ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺬي ﯾﺠﺐ ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﻜﺎﻣ ﻞ ﺑ ﯿﻦ ﺟﻤﯿ ﻊ‬
‫ﻓﺮوع اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺄﺧﻄﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺧﺎرج ﻛﺮاﺳ ﺎت‬
‫اﻹﻣﻼء‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ھﺬه اﻷﺧﻄﺎء ﻹﺛ ﺎرﺗﮭﻢ‪ ،‬وﺑﯿ ﺎن أھﻤﯿ ﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺠﺎﻻت‪.‬‬
‫‪ -٧‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻹﻣﻼء‪:‬‬
‫ﻓﮭﻲ ﻏﺎﻟﺒًﺎ طﺮﯾﻘﺔ ﺳ ﺎﻟﺒﺔ ﻏﯿ ﺮ ﻣﺠﺪﯾ ﺔ ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻠﻘ ﯿﻦ وﻋ ﺪم‬
‫ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬ﯾﻜﺘﻔﻲ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺪور اﻟﻤﺴﺘﻤﻊ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬
‫إن ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻻ ﯾﻨﻮع ﻓﻲ طﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﯾﺲ اﻹﻣﻼء‪ ،‬وﯾﻜﺘﻔﻲ‬ ‫ﱠ‬
‫ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ واﺣﺪة طﻮال اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻣﻠﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫واﻧ ﺼﺮاﻓﮭﻢ ﻋ ﻦ اﻟ ﺪرس‪ ،‬وﻣ ﻦ اﻟﻤﻼﺣ ﻆ أن ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﯾﻔﮭ ﻢ‬
‫ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻹﻣ ﻼء ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس أﻧ ﮫ ﯾﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ طﺮﯾﻘ ﺔ اﺧﺘﺒﺎرﯾ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻛﻠﻤﺎت ﺻﻌﺒﺔ وﻣﻄﻮﻟﺔ ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻦ اﻟﻘﺎﻣﻮس اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ -٨‬إھﻣﺎل أﺳس اﻟﺗﮭﺟﻲ اﻟﺳﻠﯾم‪:‬‬
‫إن أﺳ ﺲ اﻟﺘﮭﺠ ﻲ اﻟ ﺴﻠﯿﻢ ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ رؤﯾ ﺔ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ واﻻﺳ ﺘﻤﺎع‬ ‫ﱠ‬
‫إﻟﯿﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺮﯾﻦ اﻟﯿﺪوي ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺘﮭﺎ‪ ،‬وھﻨ ﺎ ﻧﻌ ﺮف أن اﻟﺘﮭﺠ ﻲ اﻟ ﺴﻠﯿﻢ‬
‫ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯿﻦ واﻷذن واﻟﯿﺪ‪ ،‬وﻛﺜﯿﺮ ﻣﻤﻦ ﯾﻘﻮﻣ ﻮن ﺑﺘ ﺪرﯾﺲ اﻹﻣ ﻼء‬
‫ﻻ ﯾﮭﺘﻤﻮن ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎع ورؤﯾﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﮭﺘﻤﻮن ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﻋدم اﻟﺗدرﯾب اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﮭﺎرة اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫إن ﻋﺪم اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺎرات اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺸﯿﻊ ﻓﯿﮭﺎ‬ ‫ﱠ‬
‫اﻟﺨﻄﺄ ﻣﻦ أھ ﻢ أﺳ ﺒﺎب اﻷﺧﻄ ﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ واﺳ ﺘﻤﺮارھﺎ‪ ،‬إن اﻟﺘ ﺪرﯾﺐ‬

‫‪‬‬ ‫‪٨٥‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺎرات اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ ﺑﺄﺷﻜﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ھﻮ اﻟﺬي ﺳﯿﻤﻜﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ‬

‫إﺗﻘ ﺎن ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ أن ﻗﻠ ﺔ ﻛﺘﺎﺑ ﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‪،‬‬
‫واﻋﺘﻤ ﺎدھﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻠﺨ ﺼﺎت اﻟﺠ ﺎھﺰة وﻣﺤ ﻼت ﺧ ﺪﻣﺎت اﻟﻄﺎﻟ ﺐ‪،‬‬
‫وﺗﺼﻮﯾﺮ اﻟﻤﻠﺨﺼﺎت ﻣﻨﮭﺎ ﺟﻌﻞ ﻛﺘﺎﺑ ﺎﺗﮭﻢ ﻗﻠﯿﻠ ﺔ ﻣﻤ ﺎ أدى إﻟ ﻰ ﺿ ﻌﻔﮭﻢ‬
‫ﻓﻲ اﻹﻣﻼء واﻟﺨﻂ‪.‬‬
‫‪-١٠‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻹﻣﻼء‪:‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﺗﺼﺤﯿﺢ ﻛﺮاﺳﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺧﺎرج اﻟﻔ ﺼﻞ‪ ،‬أو ﺗ ﺼﺤﯿﺢ‬
‫أﺧﻄ ﺎﺋﮭﻢ داﺧ ﻞ اﻟﻔ ﺼﻞ‪ ،‬ﻣ ﻊ ﻋ ﺪم إﺗﺎﺣ ﺔ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻻﻛﺘ ﺸﺎف‬
‫أﺧﻄﺎﺋﮭﻢ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﺤﯿﺤﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -١١‬اﻟﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪:‬‬
‫أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ أن ھﻨﺎك ﻋﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﻋﺎﻟًﯿﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻹﻣ ﻼء واﻟﻘ ﺮاءة اﻟ ﺴﻠﯿﻤﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻻ ﯾ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ ﻗ ﺮاءة‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﯿﺢ ﻓﺈﻧﮫ ﺳﯿﻮاﺟﮫ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺘﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﯿﺢ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﻗﻠﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻛل درس‪:‬‬
‫ﻣ ﻦ اﻟﻌﯿ ﻮب اﻟﻮاﺿ ﺤﺔ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻹﻣ ﻼء اﻟﻌﻨﺎﯾ ﺔ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧ ﺐ‬
‫اﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬وإھﻤﺎل ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻊ إﯾﻤﺎﻧﻨﺎ ﺑﺄن اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬
‫ﯾﻌﯿﻦ ﻋﻠﻰ دﻗﺔ اﻟﻔﮭﻢ وﺳﻼﻣﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ ﯾﻌ ﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺜﺒﯿ ﺖ اﻟﻤﮭ ﺎرة‬
‫وﺳﻌﺔ اﻷﻓﻖ‪ ،‬وﯾﻘﻮد اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ إﻟﻰ اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﺠﺪﯾﺪ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٨٦‬‬
‫‪ -١٣‬اﻟﻘطﻌﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ وطرﯾﻘﺔ إﻣﻼﺋﮭﺎ‪:‬‬

‫وﺗﻜ ﻮن ﺳ ﺒﺒًﺎ ﻣ ﻦ أﺳ ﺒﺎب اﻷﺧﻄ ﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ إذا ﻛ ﺎن ﻓﮭﻤﮭ ﺎ‬
‫واﺳ ﺘﯿﻌﺎﺑﮭﺎ ﺻ ﻌﺒًﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‪ ،‬أو إذا ﻛﺎﻧ ﺖ طﻮﯾﻠ ﺔ ﺗﻘ ﻮدھﻢ إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﺘﻌ ﺐ‪ ،‬أو إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺤ ﺸﻮرة ﺑﺎﻟﻤﮭ ﺎرات اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ‪ ،‬وﺗﻜ ﻮن طﺮﯾﻘ ﺔ‬
‫اﻹﻣ ﻼء ﻣ ﻦ أﺳ ﺒﺎب اﻷﺧﻄ ﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ إذا ﻛ ﺎن اﻟﻤﻤﻠ ﻲ ﻻ ﯾﻨﻄ ﻖ‬
‫ﺣ ﺮوف اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﺑ ﺸﻜﻞ ﺳ ﻠﯿﻢ‪ ،‬أو ﻛ ﺎن ﯾ ﺴﺮع ﻓ ﻲ إﻣﻼﺋ ﮫ‪ ،‬أو ﻛ ﺎن‬
‫ﺻﻮﺗﮫ ﻻ ﯾﺴﻤﻊ إﻻ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٤‬ﻧﺳﯾﺎن اﻟﻘﺎﻋدة اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أﻻ ﯾﻨﺘﻘ ﻞ ﺑﺘﻼﻣﯿ ﺬه ﻣ ﻦ ﻗﺎﻋ ﺪة إﻣﻼﺋﯿ ﺔ إﻟ ﻰ أﺧ ﺮى‪،‬‬
‫ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﻋ ﻦ طﺮﯾ ﻖ‬
‫ﺣﺘ ﻰ ﯾﺘﺄﻛ ﺪ ﻣ ﻦ أن اﻷوﻟ ﻰ ﻗ ﺪ ﺗﻤﻜ ﻦ ﻣﻨﮭ ﺎ ﺗﻼﻣﯿ ﺬه ً‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﻔﺮدﯾﺔ واﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﯿ ﮫ أﻻ ﯾﺘ ﺮك ھ ﺬه اﻟﻘﺎﻋ ﺪة‬
‫ﻧﮭﺎﺋﯿًّﺎ وﯾﺠﻌﻠﮭﺎ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﻨﺴﯿﺎن ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺗﻼﻣﯿ ﺬه‪ ،‬ﺑ ﻞ ﯾﻨﺒﻐ ﻲ أن ﯾﻌ ﺎود‬
‫ﺗ ﺬﻛﯿﺮھﻢ ﺑﮭ ﺎ وﺗ ﺪرﯾﺒﮭﻢ اﻟﻤ ﺴﺘﻤﺮ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ؛ ﺣﺘ ﻰ ﻻ ﯾﻘﻌ ﻮا ﻓ ﻲ أﺧﻄ ﺎء‬
‫إﻣﻼﺋﯿﺔ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻨﺴﯿﺎن وطﻮل اﻟﻤﺪة واﻧﻘﻄﺎع اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬‬
‫‪ -١٥‬اﻟﻧﻘل اﻵﻟﻲ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ واﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣر‪:‬‬
‫ﻋﻨ ﺪ ﺗﻌ ﻮد اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻨﻘ ﻞ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﯾ ﺼﺒﺢ ﻋ ﺎدة ﺗﻘ ﻮدھﻢ إﻟ ﻰ‬
‫اﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ واﻧﺘﻘﺎﻟﮭﻢ ﺑﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺼﻔﻮف اﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫ﻛﻤ ﺎ أن ﻋ ﺪم ﺗﻤﻜ ﻦ ﻛﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟ ﺴﻠﯿﻢ‬
‫ﻟﻠﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﯾﺆدي إﻟ ﻰ ﺿ ﻌﻒ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻓ ﻲ ﻣ ﺎدة اﻹﻣ ﻼء وﻛﺜ ﺮة‬

‫‪‬‬ ‫‪٨٧‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫أﺧﻄ ﺎﺋﮭﻢ‪ ،‬ﻓَﮭُ ﻢ ﯾﻨﺘﮭ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻤﮭ ﺎرة وﻻ ﯾﻌ ﻮدون إﻟﯿﮭ ﺎ ﺑﺎﻟﺘ ﺪرﯾﺐ‬
‫واﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٦‬ﻛﺛرة أﻋداد اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪:‬‬
‫ﱠ‬
‫إن ﻛﺜﺮة أﻋﺪاد اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬واﻟﻌﺐء اﻟﺘﺪرﯾ ﺴﻲ اﻟﺜﻘﯿ ﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬أو ﺿﻌﻒ اﻟﺘﺠﮭﯿﺰات داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ أو اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬وﻋ ﺪم‬
‫وﺟﻮد ﺣﻮاﻓﺰ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﻤﺘﻤﯿ ﺰﯾﻦ‪ ،‬ﺟﻤﯿﻌﮭ ﺎ ﯾ ﺆدي إﻟ ﻰ إﺣﺒ ﺎط اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‬
‫وﺿﻌﻒ ﺗﺪرﯾﺴﮫ وﻻﺳﯿﻤﺎ ﻓﻲ ﻣ ﺎدة اﻹﻣ ﻼء ﻓﮭ ﻲ ﻣ ﺎدة ﺗﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﻜﺜﯿ ﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺠﮭﺪ واﻟﺘﺠﮭﯿﺰات‪.‬‬
‫‪ -١٧‬ﻋدم اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ‪:‬‬
‫إن ﻣ ﺎدة ﻣﺜ ﻞ اﻹﻣ ﻼء ﻻ ﯾﺮﻗ ﻰ ﺗﺪرﯾ ﺴﮭﺎ إﻻ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت واﻟﺴﺒﻮرة اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ واﻟ ﺸﺮاﺋﺢ اﻟ ﺸﻔﺎﻓﺔ‬
‫وﻏﯿﺮھ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﺒﻘﺖ اﻹﺷ ﺎرة إﻟﯿﮭ ﺎ وﻋ ﻦ أھﻤﯿﺘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻹﻣﻼء‪.‬‬

‫‪٨٨‬‬
‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء اﻹﻣــﻼﺋﯾﺔ‬

 ٨٩ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٩٠‬‬
‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬

‫‪ -١‬ﻛﺛرة اﻟﺗدرﯾب واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻣ ﻦ أھ ﻢ أﺳ ﺎﻟﯿﺐ ﻋ ﻼج اﻷﺧﻄ ﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ ﻛﺜ ﺮة اﻟﺘ ﺪرﯾﺒﺎت‬
‫واﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‪ ،‬واﻻھﺘﻤ ﺎم ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿ ﺔ واﻟﺘﻨﻮﯾ ﻊ ﻓﯿﮭ ﺎ‪،‬‬
‫إن ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻟﻠﺘ ﺪرﯾﺐ ﺑﻜ ﻞ أﺑﻌ ﺎده وأﻧﻮاﻋ ﮫ ﯾﺠﻌ ﻞ اﻟﻤﮭ ﺎرة‬
‫راﺳﺨﺔ ﻓﻲ ذھﻨﮫ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻣﻌﮫ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺟﻣﻊ واﻻﻗﺗﻧﺎء‪:‬‬
‫وأﺳ ﺎس ھ ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب ﺗﻜﻠﯿ ﻒ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﺑ ﺄن ﯾﺠﻤ ﻊ ﻓ ﻲ ﺑﻄﺎﻗ ﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﮫ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﺗﺘﺮﻛ ﺰ ﺣ ﻮل اﻟﻤﮭ ﺎرة اﻟﺘ ﻲ ﯾﺨﻄ ﺊ‬
‫ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪ :‬أن ﯾﺠﻤﻊ ﻋﺸﺮ ﻛﻠﻤﺎت ﺗﻜﺘ ﺐ ﻓﯿﮭ ﺎ اﻟﮭﻤ ﺰة اﻟﻤﺘﻄﺮﻓ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ واو‪ ،‬أو ﻋﺸﺮ ﻛﻠﻤﺎت ﺗﻨﺘﮭﻲ ﺑﺘﺎء ﻣﺮﺑﻮطﺔ‪ .‬واﻟﺠﻤﻊ ﯾﻜﻮن ﻣﻦ أي‬
‫ﻣﺼﺪر‪ ،‬ﻣﻦ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻮﺣﯿﺪ ً‬
‫ﻣﺜﻼ أو اﻟﻌﻠﻮم أو ﺻﺤﯿﻔﺔ أوﻣﺠﻠﺔ أو ﻗﺼﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣﮭﺎرة اﻟﺗﻲ ﯾﺧطﺊ ﻓﯾﮭﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ أوراق ﻛﺑﯾرة‪:‬‬
‫وأﺳﺎس ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب أن ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﮭﺎرة اﻟﺘﻲ ﯾﺨﻄﺊ‬
‫ﻟﺆﻟﺆ – ﺗﺒﺎطٌُﺆ(‬
‫ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﺜﻞ‪) :‬ﺗﻜﺎﻓٌُﺆ – ُ ْ ُ ٌ‬
‫ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻻﻓﺘﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻖ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ وﻣﻤﺮات اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﻘﺼﻒ‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﻐﯿﺮ ھﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎت أﺳﺒﻮﻋﯿًّﺎ‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ‬
‫ِ‬ ‫ﺟﺪار‬
‫ﻟﻮﻟﻲ اﻷﻣﺮ أن ﯾﺴﺘﺨﺪم ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب وﯾﻜﺘﺐ اﻟﻤﮭﺎرة اﻟﺘﻲ ﯾﺨﻄﺊ ﻓﯿﮭﺎ‬

‫‪‬‬ ‫‪٩١‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﺑﻨﮫ ﻋﻠﻰ ﻋﺪة أوراق ﻛﺒﯿﺮة‪ ،‬وﺑﺨﻂ ﻛﺒﯿﺮ وﯾﻘ ﻮم ﺑﺘﻌﻠﯿ ﻖ ھ ﺬه اﻷوراق‬
‫ﻓﻲ ﻏﺮﻓ ﺔ اﺑﻨ ﮫ‪ ،‬وﯾﺨﺘ ﺎر ﺑﻌ ﺾ اﻷﻣ ﺎﻛﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻣﺜ ﻞ‪ :‬ﺗﻌﻠﯿﻘﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺧﺰاﻧ ﺔ اﻟﻤﻼﺑ ﺲ ﻣﻘﺎﺑ ﻞ اﻟ ﺴﺮﯾﺮ‪ ،‬وﯾﻤﻜ ﻦ ﺗﻌﻠﯿﻘﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺮآة ﻣﻐ ﺴﻠﺔ‬
‫اﻷﯾ ﺪي‪ ،‬وﺑﮭ ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب ﺳ ﻮف ﯾﻘ ﻊ ﻧﻈ ﺮ اﻻﺑ ﻦ ﻛﺜﯿ ًﺮا ﻋﻠ ﻰ ھ ﺬه‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻠﮭﺎ ﺗﺮﺳﺦ ﻓﻲ ذاﻛﺮﺗﮫ ﺑﺮﺳﻤﮭﺎ اﻟﺼﺤﯿﺢ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﺑطﺎﻗﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻄﺎﻗﺎت ﯾﻜﺘﺐ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﺮﻛ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﻣﮭ ﺎرة ﻣﻌﯿﻨ ﺔ‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ‪ :‬ﺑﻄﺎﻗ ﺔ ﺗ ﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻛﻠﻤ ﺎت ﺗﻨﺘﮭ ﻲ‬
‫ﺑﮭﻤﺰة ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺴﻄﺮ أو ﻋﻠ ﻰ اﻷﻟ ﻒ‪ ،‬وﻛﻠﻤ ﺎت ﺗﺘﻮﺳ ﻄﮭﺎ ھﻤ ﺰة‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﯾ ﺎء أو واو‪ ،‬وھﻜ ﺬا ﺣﺘ ﻰ ﺗ ﺴﺘﻮﻓﻲ ھ ﺬه اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺎت أھ ﻢ ﻗﻮاﻋ ﺪ‬
‫اﻹﻣﻼء‪ .‬ﻓﺈذا أﺧﻄﺄ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ أﻋﻄﺎه اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﻌﺎﻟﺞ ھﺬا اﻟﺨﻄﺄ ﻟﯿﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻋدم اﻻﻛﺗﻔﺎء ﺑﺈﻣﻼء ﻗطﻌﺔ ﻓﻲ ﻛل ﺣﺻﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺨﺼﺺ ﺣ ﺼﺺ ﻟﻠ ﺸﺮح واﻟﺘﻮﺿ ﯿﺢ‪ ،‬واﻟﺘ ﺪرﯾﺐ ﻋﻠ ﻰ ﻛﻠﻤ ﺎت‬
‫ﻣﻔﺮدة ﺣﺘﻰ ﺗﺜﺒﺖ اﻟﻘﺎﻋﺪة‪ .‬وﻧﺤﻦ ﻧﻮﺻﻲ ﺑﺈﻋﻄﺎء ﺛﻼث ﻛﻠﻤﺎت ﺗﺘﺮﻛﺰ‬
‫ﺣ ﻮل ﻣﮭ ﺎرة ﻣﻌﯿﻨ ﺔ ﻓ ﻲ ﺑﺪاﯾ ﺔ ﻛ ﻞ درس‪ ،‬وإﺛ ﺎرة اﻟﻨﻘ ﺎش ﺣﻮﻟﮭ ﺎ‪،‬‬
‫وإﻋﻄﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ؛ ﺣﺘﻰ ﺗﺜﺒﺖ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرة ﻓ ﻲ‬
‫أذھﺎﻧﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﮭﺎرات اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٩٢‬‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل رﺑﻂ دروس اﻹﻣﻼء ﺑﺒﻌ ﻀﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺄﺛﻨ ﺎء اﻟﻨ ﺼﻮص‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﮭﺎرة‪ ،‬ﯾﺘﻢ ﺗﺼﻮﯾﺐ اﻷﺧﻄﺎء ﺣﺘ ﻰ وإن ﻛﺎﻧ ﺖ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﮭﺎرات ﺳﺒﻖ ﺗﻌﻠﻤﮭ ﺎ‪ ،‬وﯾ ﺘﻢ اﻟﺘ ﺼﻮﯾﺐ ﺑﻤ ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‪ ،‬ﺑ ﻞ ﯾﺠ ﺪر‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات اﻹﻣﻼء‪ ،‬وﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ ﻓ ﻲ ﺗﺘ ﺎﺑﻊ واﺳ ﺘﻤﺮار‬
‫ﻓ ﻲ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﻤ ﻮاد؛ ﻷن اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟ ﺬي ﯾ ﺮﺑﻂ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺑﻤ ﺎ‬
‫ﯾﺪور ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻤﺎ ﯾﺪور ﺣﻮﻟﮫ وﯾ ﺴﺎﻋﺪه‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﯾﻜﻮن أﻛﺜﺮ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺗدرﯾب اﻟﺣواس اﻷرﺑﻊ‪:‬‬
‫وھﻲ اﻟﻌﯿﻦ واﻷذن واﻟﯿﺪ واﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻆ أن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﯾﻐﻔﻞ‬
‫ﻛﺜﯿ ًﺮا ﻋ ﻦ ﺗ ﺪرﯾﺐ ﺣﺎﺳ ﺔ اﻷذن )اﻻﺳ ﺘﻤﺎع(‪ .‬إن اﻻﺳ ﺘﻤﺎع ﻣ ﻦ أھ ﻢ‬
‫أﺳ ﺲ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻹﻣ ﻼء‪ ،‬ﻓﮭ ﻮ اﻟﻤ ﺼﺪر اﻷول ﻟﻠﺘﻔﺮﯾ ﻖ ﺑ ﯿﻦ أﺻ ﻮات‬
‫اﻟﺤﺮوف وﻣﺨﺎرﺟﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﻣﻦ أھﻢ رواﻓﺪ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ وﻻﺳ ﯿﻤﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻷوﻟﯿ ﺔ‪ ،‬وﯾﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ أن ﯾ ﺪرب ﺗﻼﻣﯿ ﺬه ﻋﻠ ﻰ ﻣﮭ ﺎرة‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺎع ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ ﻛﺜﯿﺮة ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أن ﯾﺮوي اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﺘﻼﻣﯿﺬه ﻗ ﺼﺔ ﻣ ﺸﻮﻗﺔ ﺗﻨﺎﺳ ﺐ أﻋﻤ ﺎرھﻢ‪ ،‬ﺛ ﻢ‬
‫ﯾﻨﺎﻗﺸﮭﻢ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬أن ﯾ ﺴﺘﻤﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ إﻟ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ أﺻ ﻮات اﻟﺤﯿﻮاﻧ ﺎت‬
‫واﻵﻻت ﻋﻠﻰ ﺷﺮﯾﻂ ﻣ ﺴﺠﻞ أو ﻋ ﻦ طﺮﯾ ﻖ اﻟﺤﺎﺳ ﺐ اﻵﻟ ﻲ‬
‫ﺛﻢ ﯾﺴﺄﻟﮭﻢ ﻋﻦ ھﺬه اﻷﺻﻮات‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٩٣‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ج‪ -‬أن ﯾ ﺴﺄل اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺗﻼﻣﯿ ﺬه وﯾﻨﺎﻗ ﺸﮭﻢ ﻋ ﻦ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹذاﻋ ﺔ‬
‫اﻟﺼﺒﺎﺣﯿﺔ اﻟﺬي ﺳﯿﺴﺘﻤﻌﻮن إﻟﯿﮫ ھﺬا اﻷﺳﺒﻮع ً‬
‫ﻣﺜﻼ‪ ،‬وﯾﻜﺘﺒﻮن‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﻤﻌﻮھﺎ‪.‬‬
‫‪ -٨‬اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻣﻧﺎﺳب‪:‬‬

‫وﻗﺪ أﻛﺪت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ أن أﻓ ﻀﻞ أﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘ ﺼﺤﯿﺢ‪ ،‬ھ ﻮ‬
‫ﻓﻮرا‪،‬‬
‫أﺳﻠﻮب ﺗﺼﺤﯿﺢ اﻟﻤﻌﻠﻢ أﻣﺎم ﺗﻼﻣﯿﺬه وﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻟﮭﻢ ً‬
‫وﺟﻌﻠﮭﻢ ﯾﺸﺎرﻛﻮن ﻓﻲ اﻛﺘﺸﺎف اﻷﺧﻄﺎء وأﺳﺒﺎب اﻟﻮﻗﻮع ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬إن ھﺬا‬
‫اﻷﺳﻠﻮب ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﺗﺜﺒﯿﺖ اﻟﻤﮭﺎرة ﻓﻲ ذھﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ‪.‬‬
‫‪ -٩‬اﻟﺗﺷﺑﯾﮫ واﻟﺣﻛﺎﯾﺎت اﻟﻘﺻﯾرة‪:‬‬
‫ﱠ‬
‫إن اﺳ ﺘﺨﺪام ھ ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻛﻌ ﻼج‬
‫ﻟﻸﺧﻄ ﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ ﯾ ﻀﻔﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺪرس ﺗ ﺸﻮﯾﻘًﺎ وﻣﺘﻌ ﺔ‪ ،‬وﯾﺠﻌ ﻞ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرة ﻻ ﺗﻨﺴﻰ ً‬
‫أﺑﺪا‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وﻻﺳﯿﻤﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻷوﻟﯿ ﺔ ﺗ ﺴﺘﮭﻮﯾﮫ‬
‫ﻛﺜﯿﺮا‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ‪ :‬ﺗ ﺸﺒﯿﮫ اﻷﻟ ﻒ ﺑﺎﻟﻌ ﺼﺎ‪،‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﻘﺼﺺ واﻟﺤﻜﺎﯾﺎت وﯾﻤﯿﻞ إﻟﯿﮭﺎ‬
‫واﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ ﺑﺎﻟﺪاﺋﺮة‪ ،‬واﻟﮭﻤ ﺰة اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﻋﻠ ﻰ أﻟ ﻒ ﺑﺎﻟﻌ ﺼﻔﻮر‬
‫اﻟﺬي ﯾﺴﻜﻦ أﻋﻠﻰ اﻟﺸﺠﺮة وھﻜﺬا‪.‬‬
‫‪ -١٠‬اﻟرﺳم واﻟﺗﻠوﯾن‪:‬‬
‫ﱠ‬
‫إن ھ ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب ﻣ ﻦ اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻤﺘﻌ ﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ‪ ،‬وﻓﯿ ﮫ ﯾﻘ ﻮم‬
‫اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺑﺈﻋ ﺪاد ﻛﻠﻤ ﺎت ﺗﺤ ﻮي ﻣﮭ ﺎرات إﻣﻼﺋﯿ ﺔ ﯾﺨﻄ ﺊ ﻓﯿﮭ ﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٩٤‬‬
‫ﯾﺤﺪد إطﺎراﺗﮭﺎ وﯾﻜﻠﻒ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﺑﺘﻠﻮﯾﻨﮭ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟ ﺪاﺧﻞ‪ ،‬وھ ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب‬

‫ﯾﺤﺒﺒﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﯾﻌﺎﻟﺞ أﺧﻄﺎءھﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ‪.‬‬
‫‪ -١١‬اﺳﺗذﻛﺎر ﻋدة أﺳطر‪:‬‬
‫وﻓﻲ ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﯾﻄﻠﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ ﺗﻼﻣﯿ ﺬه أن ﯾ ﺴﺘﺬﻛﺮوا ﻋ ﺪة‬
‫أﺳﻄﺮ ﺛﻢ ﯾﻤﻠﯿﮭﺎ ﻋﻠﯿﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﯿﻮم اﻟﺘ ﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣ ﻊ اﻻھﺘﻤ ﺎم ﺑ ﺎﻟﻤﻌﻨﻰ واﻟﻔﮭ ﻢ‬
‫ﻣﻌ ﺎ‪ .‬وھ ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب ﻣ ﻦ أﻓ ﻀﻞ أﺳ ﺎﻟﯿﺐ ﻋ ﻼج اﻷﺧﻄ ﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ‬
‫ً‬
‫وﻻﺳﯿﻤﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻀﻌﺎف‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﺗﺧﺻﯾص ﻛراﺳﺎت ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺿﻌﺎف‪:‬‬
‫ﯾ ﺘﻢ ﻓﯿ ﮫ إﻋﻄ ﺎء ﺗ ﺪرﯾﺒﺎت أﻛﺜ ﺮ‪ ،‬وأﻧ ﺸﻄﺔ إﻣﻼﺋﯿ ﺔ ﻣﺮﻛ ﺰة‪ ،‬وﯾ ﺘﻢ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﯿﮫ ﻣﻊ وﻟﻲ اﻷﻣﺮ‪ ،‬وﺗﺨﺼﺺ ﻟﮫ ﺟ ﻮاﺋﺰ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ووﻟ ﻲ‬
‫اﻷﻣﺮ؛ ﻟﺘﺸﺠﯿﻊ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬وﻏﺮس اﻟﺜﻘ ﺔ ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺴﮫ‪ ،‬وﯾﻤﻜ ﻦ ﻓﯿﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ أن‬
‫ﺗﺴﻤﻰ ھﺬه اﻟﻜﺮاﺳﺔ ﺑﻜﺮاﺳﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻤﺘﻤﯿﺰ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﺗﻧوﯾﻊ طرق ﺗدرﯾس اﻹﻣﻼء‪:‬‬
‫ﱠ‬
‫إن ﺑﻘ ﺎء ﻣﻌﻠ ﻢ ﻣ ﺎدة اﻹﻣ ﻼء ﻋﻠ ﻰ طﺮﯾﻘ ﺔ واﺣ ﺪة ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻹﻣﻼء‪ ،‬ﯾﻀﻌﻒ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‪ ،‬وﯾﻘﻠ ﻞ داﻓﻌﯿ ﺘﮭﻢ‪،‬‬
‫وﯾ ﺼﯿﺒﮭﻢ ﺑﺎﻟﻤﻠ ﻞ واﻟ ﺴﺂﻣﺔ؛ ﻷن اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻓ ﻲ ﺣﺎﺟ ﺔ داﺋﻤ ﺔ إﻟ ﻰ إﺛ ﺎرة‬
‫ً‬
‫اﺳﺘﻌﺪادا‪ ،‬وﯾﻮﺟﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬ ‫ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺠﻌﻠﮫ أﻛﺜﺮ‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻧ ﺸﺎط اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ وإﺛ ﺎرة ﺗﻔﻜﯿ ﺮه‪،‬‬
‫ﻣﺜ ﻞ‪ :‬اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌ ﺎوﻧﻲ‪ ،‬اﻻﺳﺘﻘ ﺼﺎء‪ ،‬ﻟﻌ ﺐ اﻷدوار‪ ،‬اﻟﻘﺒﻌ ﺎت اﻟ ﺴﺖ‬
‫ً‬
‫ﻻﺣﻘﺎ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪ .‬وﺳﻮف ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻨﮭﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﯿﻞ‬

‫‪‬‬ ‫‪٩٥‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫‪ -١٤‬اﻹﻛﺛﺎر ﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ ﻟﻠﻣﮭﺎرة اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫واﻟﻤﻌﻠ ﻢ أﺣﯿﺎﻧً ﺎ ﻻ ﯾﻌ ﺮض ﻓ ﻲ درﺳ ﮫ إﻻ ﻛﻠﻤ ﺎت ﻗﻠﯿﻠ ﺔ ﺗﺘﻨ ﺎول‬
‫اﻟﻤﮭﺎرة اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‪ ،‬وھﺬا ﻗﺪ ﻻ ﯾﻔﻲ ﺑﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺪرس‪ ،‬وﻟﺬا ﯾﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﻋﻠﯿ ﮫ أن ﯾﻜﺜ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت واﻷﻣﺜﻠ ﺔ‪ ،‬وﯾﺨ ﺺ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﺘﻘﺎرﺑ ﺔ‬
‫ﺻﻮﺗﯿًﺎ ﻓﻲ ﺣﺮوﻓﮭﺎ أو ﺑﻌﺾ ﺣﺮوﻓﮭﺎ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻈﺎء واﻟﻀﺎد‪.‬‬
‫‪ -١٥‬ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺿﻌف اﻟﻘراﺋﻲ‪:‬‬
‫ﺳ ﺒﻖ أن ﺗﺤ ﺪﺛﻨﺎ ﻋ ﻦ اﻟ ﻀﻌﻒ اﻟﻘﺮاﺋ ﻲ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻗﻠﻨ ﺎ‪ :‬إﻧ ﮫ ﻣ ﻦ أھ ﻢ‬
‫ﻟﺰاﻣﺎ أن ﻧﻌﺎﻟﺞ اﻟ ﻀﻌﻒ اﻟﻘﺮاﺋ ﻲ‪،‬‬
‫أﺳﺒﺎب اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻛﺎن ً‬
‫ﺑ ﻞ ﻧﺮﻏ ﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺮاءة‪ ،‬وﯾﻤﻜ ﻦ أن ﯾﻜ ﻮن ھ ﺬا ﺑﺎﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫أ‪-‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﮭﺮﯾﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﺸﻮق وﺟﺬاب‪.‬‬
‫ب‪-‬إھ ﺪاء اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻘ ﺼﺺ اﻟﻘ ﺼﯿﺮة واﻟﻤ ﺸﻮﻗﺔ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﻨﺎﺳﺐ أﻋﻤﺎرھﻢ‪.‬‬
‫ﺟـ‪-‬ﺗﻠﺨﯿﺺ ھﺬه اﻟﻘﺼﺺ وﻋﻤﻞ ﻣﺴﺎﺑﻘﺎت ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻗﺼﺼﺎ وﻛﺘﺒًﺎ ﻋﻦ‬
‫ً‬ ‫د‪-‬اﺳﺘﺜﻤﺎر ھﻮاﯾﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬وﺟﻌﻠﮭﻢ ﯾﻘﺮؤون‬
‫ھﻮاﯾﺎﺗﮭﻢ‪.‬‬
‫ھـ‪-‬رﺑﻄﮭﻢ ﺑﺎﻟﻤﻜﺘﺒﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ وﻋﻤﻞ اﻟﻤﺴﺎﺑﻘﺎت اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ داﺧﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫و‪-‬وﯾﻤﻜ ﻦ ﻟ ﻮﻟﻲ اﻷﻣ ﺮ أن ﯾ ﻮﻓﺮ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻘ ﺼﺺ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﯿﺎرة‪،‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ ﻟﮫ أﯾﻀﺎ أن ﯾﺄﺧﺬ اﺑﻨﮫ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﻜﺘﺒﺎت اﻟﺘﺠﺎرﯾﺔ؛ ﻟﯿﺸﺘﺮي ﻛﺘﺒًﺎ‬
‫وﻗﺼﺼﺎ وﻓﻖ رﻏﺒﺎﺗﮫ‪ ،‬وﺗﺸﺠﯿﻌﮫ ﻋﻠﻰ اﻗﺘﻨﺎء اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺒﮫ‪.‬‬
‫ً‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٩٦‬‬
‫‪ -١٦‬ﺣﺳن اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻘطﻌﺔ اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾ ﺸﺘﺮط أن ﺗﻜ ﻮن اﻟﻘﻄﻌ ﺔ اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ ﺳ ﮭﻠﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻊ ﻗ ﺪرات‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬وﺗ ﺸﻤﻞ أھ ﺪاﻓًﺎ ﻣﺘﻌ ﺪدة )دﯾﻨﯿ ﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺑﻮﯾ ﺔ‪ ،‬وﻟﻐﻮﯾ ﺔ( وﺳ ﺒﻖ أن‬
‫أﺷ ﺮﻧﺎ إﻟ ﻰ اﻟﻘﻄﻌ ﺔ اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ وﻣﻌ ﺎﯾﯿﺮ اﺧﺘﯿﺎرھ ﺎ‪ ،‬وطﺮﯾﻘ ﺔ إﻣﻼﺋﮭ ﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﯿﻞ‪.‬‬
‫‪ -١٧‬اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻹﻣﻼء‪:‬‬

‫وﺗﺸﻤﻞ اﻟﺴﺒﻮرة اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ واﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‪ ،‬واﻟ ﺸﺮاﺋﺢ اﻟ ﺸﻔﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻗ ﺪ‬
‫ﺳ ﺒﻖ اﻹﺷ ﺎرة ﺑﺎﻟﺘﻔ ﺼﯿﻞ إﻟ ﻰ أھﻤﯿ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻹﻣﻼء‪ ،‬وأﺑ ﺮز اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺘ ﻲ ﯾﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓ ﻲ ﺗ ﺪرﯾﺲ‬
‫اﻹﻣﻼء‪.‬‬
‫‪ -١٨‬ﺗﺣدﯾد أھداف اﻟدرس اﻹﻣﻼﺋﻲ‪:‬‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أن ﯾﺤ ﺪد أھ ﺪاف ﻛ ﻞ درس إﻣﻼﺋ ﻲ ﺑ ﺸﻜﻞ ﯾ ﺴﮭﻞ‬
‫ﻗﯿﺎﺳﮫ‪ ،‬وﻻ ﺳ ﯿﻤﺎ أن ﺟﻤﯿ ﻊ ﻣﮭ ﺎرات اﻹﻣ ﻼء ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻄﺒ ﻖ وﺗﻘ ﺎس‬
‫ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ‪ .‬وﺗﺆﻛﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أھﻤﯿ ﺔ إﻋ ﻼن أھ ﺪاف‬
‫اﻟﺪرس ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬وأن ﺗﻜﻮن طﺮﯾﻘﺔ اﻹﻋ ﻼن ﻣ ﺸﻮﻗﺔ وﻣﻠﻔﺘ ﺔ ﻟﻼﻧﺘﺒ ﺎه‪،‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -١٩‬اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ واﻟﺗﺣﻔﯾز‪:‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٩٧‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﺧﺎﺻ ﺎ ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺘﻔ ﻮﻗﯿﻦ وﺣ ﺪھﻢ‪،‬‬

‫ً‬ ‫ﱠ‬
‫إن اﻟﺘﺸﺠﯿﻊ واﻟﺘﺤﻔﯿ ﺰ ﻟ ﯿﺲ‬
‫ﺑﻞ ھﻮ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ أﺑﺪى ﺗﺤﺴﻨًﺎ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺘﮫ‪ ،‬واﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻀﻌﺎف ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻣ ﻦ ﯾ ﺸﺠﻌﮭﻢ وﯾﺄﺧ ﺬ ﺑﺄﯾ ﺪﯾﮭﻢ‪ ،‬وﻣ ﻦ أﻓ ﻀﻞ أﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘ ﺸﺠﯿﻊ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ‬
‫اﻟ ﻀﻌﺎف إﻣﻼﺋﯿًّ ﺎ‪ ،‬أن ﯾﺄﺧ ﺬ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻛﺘﺎﺑ ﺎﺗﮭﻢ اﻟ ﺼﺤﯿﺤﺔ وﯾﻌﻠﻘﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺟ ﺪران اﻟﻔ ﺼﻞ‪ ،‬أو أن ﯾﺄﺧ ﺬھﺎ إﻟ ﻰ ﻣ ﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟ ﺬي ﺳ ﻮف‬
‫ﯾﺴﺘﻘﺒﻠﮭﻢ وﯾﻜﺎﻓﺌﮭﻢ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﺒﺘﻌ ﺪ ﻋ ﻦ أﺳ ﺎﻟﯿﺐ‬
‫اﻟﻌﻘﺎب واﻟﺴﺨﺮﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻀﻌﺎف أو إھﺎﻧﺘﮭﻢ أﻣﺎم زﻣﻼﺋﮭﻢ‪ ،‬إن‬
‫ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ ﻻ ﺗﻌﺎﻟﺞ أﺧﻄﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ً‬
‫أﺑﺪا‪.‬‬
‫وﯾﻨﺒﻐ ﻲ ﻟ ﻮﻟﻲ اﻷﻣ ﺮ أن ﯾﺒﺘ ﺎع ﺳ ﺒﻮرة ﻣﻘ ﺎس )‪(١٠٠×٥٠‬ﺳ ﻢ‪،‬‬
‫وأﻗﻼﻣﺎ ﻣﻠﻮﻧ ﺔ وﯾﻌﻠ ﻖ اﻟ ﺴﺒﻮرة ﻓ ﻲ ﻏﺮﻓ ﺔ اﺑﻨ ﮫ‪ ،‬أو ﻓ ﻲ أي ﻣﻜ ﺎن ﻓ ﻲ‬
‫ً‬
‫اﻟﺒﯿﺖ‪ ،‬وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﺑﻨﮫ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﯾﺨﻄ ﺊ ﻓﯿﮭ ﺎ‪ ،‬ﻣ ﺮة‬
‫اﺧﺘﺒﺎرا وھﻜﺬا‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻣﻨﻈﻮرا‪ ،‬وﻣﺮة‬
‫ً‬ ‫إﻣﻼء‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﻨﺴﻮﺧﺎ‪ ،‬وﻣﺮة‬ ‫إﻣﻼء‬
‫ً‬
‫‪ -٢٠‬ﺣﺻر اﻟﻘواﻋد اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ اﻟﺷﺎذة‪:‬‬
‫ﻣ ﻦ أھ ﻢ اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌ ﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ اﻟ ﺼﺤﯿﺤﺔ‪ :‬ﺣ ﺼﺮ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ اﻟﺸﺎذة واﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬وﻻﺳ ﯿﻤﺎ ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻷﺣﺮف اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄ ﻖ وﻻ ﺗﻜﺘ ﺐ‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ‪) :‬ھ ﺬا‪ ،‬ھ ﺬه‪ ،‬ذﻟ ﻚ‪ ،‬ط ﮫ‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ‪،‬‬
‫اﻹﻟ ﮫ( واﻷﺣ ﺮف اﻟﺘ ﻲ ﺗﻜﺘ ﺐ وﻻ ﺗﻨﻄ ﻖ‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ‪) :‬أوﻟﺌ ﻚ‪ ،‬ﻋﻤ ﺮو( إذا‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺮﻓﻮﻋﺔ أو ﻣﺠﺮورة وﻏﯿﺮھﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢١‬اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻟﻣدرﺳﺔ ووﻟﻲ اﻷﻣر‪:‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٩٨‬‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أن ﯾﺘﻮاﺻ ﻞ ﻛﺘﺎﺑﯿًّ ﺎ ﻣ ﻊ وﻟ ﻲ أﻣ ﺮ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ اﻟ ﻀﻌﯿﻒ‬

‫إﻣﻼﺋﯿًّﺎ‪ ،‬وﯾﺰوده ﺑﺒﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﺑﻨﮫ إﻣﻼﺋﯿًّﺎ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أﯾﻀﺎ أن ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ وﻟﻲ أﻣﺮ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ إذا ﻛﺎن‬
‫اﺑﻨ ﮫ ﺿ ﻌﯿﻔًﺎ ﺟ ًّﺪا‪ ،‬وﯾﺠﻠ ﺲ ﻣﻌ ﮫ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ وﯾﺤ ﺎوره وﯾﻘ ﺪم ﻟ ﮫ ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻄﺒﻘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ ﺣﺘﻰ ﯾﺮﺗﻔﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﺑﻨﮫ‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٩٩‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ‬
‫)*(‬
‫ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻹﻣــﻼء‬
‫)*( اﻟﻠﻔﻈﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺗﻘﻄﻊ ھﻤﺰﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻋﻠﻢ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺢ اﻟﺬي وﺿﻌﺖ ﻟﮫ وﻟﻌﻞ ﻗﻄﻌﮭﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻌﺮﯾﺒﮭﺎ )د‪ .‬ﻋﺒﺪ ﷲ اﻟﺸﻼل(‪.‬‬

١٠٠

 ١٠١ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬

١٠٢

‫‪‬‬ ‫‪١٠٣‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬

‫اﻟﻘﺒﻌ ﺎت اﻟ ﺴﺖ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿ ﺮ‪ ،‬ھ ﻲ إﺣ ﺪى ﻧﻈﺮﯾ ﺎت )دي ﺑﻮﻧ ﻮ( ﻋ ﻦ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‪ ،‬وﺗﮭ ﺪف‬
‫ھ ﺬه اﻹﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ إﻟ ﻰ ﺗﺒ ﺴﯿﻂ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ وزﯾ ﺎدة ﻓﺎﻋﻠﯿﺘ ﮫ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻧﻤ ﺎذج ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬
‫ﻓ ﻲ درس واﺣ ﺪ‪ ،‬وﻗ ﺪ أﻋﻄ ﻰ )دي ﺑﻮﻧ ﻮ( ﻛ ﻞ ﻗﺒﻌ ﺔ ﻟﻮﻧً ﺎ‪ ،‬وﺗﻤﺜ ﻞ ﻛ ﻞ‬
‫ٌ‬
‫وﺻﻒ ﻟﮭﺬه اﻟﻘﺒﻌﺎت‪:‬‬ ‫ﻗﺒﻌﺔ دور اﻟﻠﻮن اﻟﺬي ﺗﺤﻤﻠﮫ‪ ،‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‬
‫‪ -١‬اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺒﯿﻀﺎء‪ :‬ﻣﻦ ﯾﺮﺗﺪي ھﺬه اﻟﻘﺒﻌﺔ ﯾﻘ ﻮم ﺑ ﺪور اﻟﺒﺎﺣ ﺚ‬
‫ﻋ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت واﻟﻤﻌ ﺎرف واﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻻﺣﺘﯿ ﺎج‬
‫اﻟﻼزم ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﯾﺘ ﺼﻒ ﺻ ﺎﺣﺐ اﻟﻘﺒﻌ ﺔ اﻟﺒﯿ ﻀﺎء‬
‫ﺑﺎﻟﺤﯿﺎدﯾﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺘ ﺪﺧﻞ ﻓ ﻲ ﻗﺒ ﻮل اﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ‬
‫أو رﻓﻀﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺤﻤﺮاء‪ :‬ﻣﻦ ﯾﺮﺗﺪي ھﺬه اﻟﻘﺒﻌﺔ ﯾﻌﺘﻨﻲ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﻌﻮاط ﻒ واﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬وﯾ ﺴﻤﺢ ﻟ ﮫ ﺑ ﺎﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋ ﻦ ﻣ ﺸﺎﻋﺮه‬
‫وﻋﻮاطﻔﮫ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ ﺗﺒﺮﯾ ﺮ‪ ،‬ﻷن اﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ‬
‫واﻟﻌﻮاطﻒ ﻻ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﻘﺒﻌ ﺔ اﻟ ﺴﻮداء‪ :‬ﻣ ﻦ ﯾﺮﺗ ﺪﯾﮭﺎ ﻓﺈﻧ ﮫ ﯾﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻟ ﺴﻠﺒﯿﺎت‬
‫واﻟﻌﯿ ﻮب‪ ،‬وﺗﺮﻣ ﺰ ھ ﺬه اﻟﻘﺒﻌ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺨ ﻮف واﻟﺘ ﺸﺎؤم‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٠٤‬‬
‫واﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ﻓ ﻲ اﻷﺧﻄ ﺎر‪ ،‬وھ ﻲ ﻗﺒﻌ ﺔ اﻟﺤﻜ ﻢ اﻟ ﺴﻠﺒﻲ ﻋﻠ ﻰ‬

‫اﻷﻣﻮر‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ذﻛﺮ اﻷﺳﺒﺎب‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﻘﺒﻌﺔ اﻟﺼﻔﺮاء‪ :‬ﻣ ﻦ ﯾﺮﺗ ﺪﯾﮭﺎ ﻓﺈﻧ ﮫ ﯾﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿ ﺎت‬
‫واﻟﻔﻮاﺋ ﺪ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟﮭ ﺎ‪ ،‬ﻓﯿ ﮫ ﻧﻈ ﺮة طﻤﻮﺣ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻤ ﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﺻ ﺎﺣﺐ ھ ﺬه اﻟﻘﺒﻌ ﺔ ﻣﺘﻔﺎﺋ ﻞ وﻟﻜ ﻦ ﺑﺄﺳ ﺒﺎب‬
‫ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻟﻘﺒﻌ ﺔ اﻟﺨ ﻀﺮاء‪ :‬ﻣ ﻦ ﯾﺮﺗ ﺪﯾﮭﺎ ﻓﺈﻧ ﮫ ﯾﺠﻤ ﻊ اﻻﺑﺘﻜ ﺎر‬
‫واﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﯾﺘﺼﻒ ﺻﺎﺣﺐ ھﺬه اﻟﻘﺒﻌﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗﻘ ﺪﯾﻢ‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺎت واﻟﺒ ﺪاﺋﻞ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋ ﺔ‪ ،‬إن ﺻ ﺎﺣﺐ ھ ﺬه اﻟﻘﺒﻌ ﺔ‬
‫ﯾﺘﻐﺎﺿ ﻰ ﻋ ﻦ إﺻ ﺪار اﻷﺣﻜ ﺎم اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ ﺣﺘ ﻰ ﻻ ﺗﻜﺒﻠ ﮫ ھ ﺬه‬
‫اﻷﺣﻜﺎم ﻋﻦ إﯾﺠﺎد اﻟﺸﻲء اﻟﺠﺪﯾﺪ‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻟﻘﺒﻌ ﺔ اﻟﺰرﻗ ﺎء‪ :‬ﻣ ﻦ ﯾﺮﺗ ﺪﯾﮭﺎ ﻓﺈﻧ ﮫ ﯾﺮاﻋ ﻲ ﻛ ﻞ اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻘﺒﻌ ﺎت اﻷﺧ ﺮى‪ ،‬وﯾﺘﺨ ﺬ اﻟﻘ ﺮارات ﺑﻨ ﺎء‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻷﻓ ﻀﻞ‪ ،‬إن ﺻ ﺎﺣﺐ ھ ﺬه اﻟﻘﺒﻌ ﺔ ﯾﺘ ﺼﻒ ﺑﺎﻟﻘﯿ ﺎدة‪،‬‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪.‬‬
‫أھﻣﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس وﻓق إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪:‬‬
‫إن اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﻓﻖ ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﯾﺤﻘﻖ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺎت‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬أﻧﮭ ﺎ ﺗُﻌ ﱢﻮد اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻐﯿﯿ ﺮ طﺮﯾﻘ ﺔ ﺗﻔﻜﯿ ﺮه ﻣ ﻦ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫وأﺧﺮى‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪١٠٥‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫‪ -٢‬أﻧﮭﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻛﺜﺮ ﻣﺘﻌﺔ وﻓﺎﺋﺪة‪.‬‬

‫‪ -٣‬أﻧﮭﺎ ﺗﻌﻄﻲ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ اﻟﻤﺮوﻧ ﺔ‪ ،‬ﻓﺤ ﯿﻦ ﯾﻐﯿ ﺮ ﻗﺒﻌﺘ ﮫ ﻓﺈﻧ ﮫ ﯾ ﺮى‬
‫اﻷﺷﯿﺎء ﺑﺼﻮرة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أﻧﮭﺎ ﺗﻌﻄ ﻲ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻗ ﺼﯿﺮ ﻗ ﺪرة ﻛﺒﯿ ﺮة ﻋﻠ ﻰ أن‬
‫ﯾﻜﻮن ﻣﺘﻔﻮﻗًﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬أﻧﮭﺎ ﺗﻘﻮد اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ إﻟﻰ أﻛﺜﺮ اﻟﺤﻠﻮل إﺑﺪاﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫إﺟ راءات ﻗﺑ ل ﺗطﺑﯾ ق إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌ ﺎت اﻟ ﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾ ر ﻓ ﻲ‬
‫ﺗدرﯾس اﻹﻣﻼء‪:‬‬
‫‪ -١‬ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺘ ﺸﻜﯿﻞ ﻓﺮﯾ ﻖ ﻋﻤ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ )ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت(‬
‫وﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻌﻤﻞ ﻓﺮدﯾًّﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻗﺎﺋﺪ ﻟﻜﻞ ﻓﺮﯾﻖ ﯾﻘﻮم ﺑﺘﺬﻛﯿﺮ ﻓﺮﯾﻘﮫ ﺑﻨﻤﻂ ﻛ ﻞ ﻟ ﻮن ﺑ ﯿﻦ‬
‫اﻟﺤﯿﻦ واﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﯾﺤﺪد اﻟﻘﺎﺋﺪ زﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻧﻤﻂ إﻟ ﻰ آﺧ ﺮ‪ ،‬وﻗ ﺮار اﻟﻌ ﻮدة‬
‫أﯾﻀﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﯾﺘﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ وﻗﺖ ﻛﻞ ﻗﺒﻌﺔ ﻣﻦ ﺛﻼث إﻟ ﻰ ﺧﻤ ﺲ دﻗ ﺎﺋﻖ‪ ،‬وھ ﺬا‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻤﺪﯾﺪ ﻛﻠﻤﺎ دﻋﺖ اﻟﺤﺎﺟﺔ‪.‬‬

١٠٦

‫‪‬‬ ‫‪١٠٧‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫إﻋداد ﻋﻣﻠﻲ ﻟدرس‬

‫وﻓق إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫)*(‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬
‫)*( ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺪروس اﻟﺘﻲ ﻗﻤﺖ ﺑﺈﻋﺪادھﺎ ھﻲ ﺑﺼﯿﻐﺔ اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ‪.‬‬

١٠٨

‫‪‬‬ ‫‪١٠٩‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻟﻣوﺿوع‪ :‬اﻟﺘﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ واﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ‬ ‫اﻟﻣﺎدة‪ :‬إﻣﻼء‬

‫واﻟﮭﺎء ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫أوﻻً‪ -‬أھداف اﻟدرس‪:‬‬
‫‪ -١‬أن ﯾﻔﺮق اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﯿﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ واﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ وﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﮭﺎء ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن ﯾﻜﺘﺐ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻛﻠﻤﺎت ﺗﻤﻠﻰ ﻋﻠﯿﮫ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺗﺎء ﻣﺮﺑﻮطﺔ‬
‫وﺗﺎء ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ وھﺎء‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن ﯾﺴﺘﺨﺮج اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺑﮭﺎ ﺗﺎء ﻣﺮﺑﻮطﺔ وھﺎء ﻣ ﻦ‬
‫اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن ﯾﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺪرس ﺑﻨﻔﺴﮫ‪.‬‬
‫‪ -٥‬أن ﯾﺼﺤﺢ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻋﻠﯿﮫ وﻟﮭﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺪرس‪.‬‬
‫ﺛﺎًﻧﯾﺎ‪ -‬اﻟﺗﻣﮭﯾد‪:‬‬
‫أط ﺮح ﺑﻌ ﺾ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻟﮭ ﺎ ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑﺎﻟ ﺪرس‪ ،‬وأﺛﯿ ﺮ اﻟﻨﻘ ﺎش‬
‫ﺣﻮﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ -‬ﺧطوات ﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻘﺒﻌ ﺔ اﻟﺒﯿ ﻀﺎء‪ :‬وھﻨ ﺎ أﻗ ﺪم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت واﻟﻤﻌ ﺎرف اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﺨ ﺺ اﻟ ﺪرس وأﻋ ﺮض ﻣﻌﮭ ﺎ ﺑﻌ ﺾ اﻷﻣﺜﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ واﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ واﻟﮭﺎء‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١١٠‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻘﺒﻌ ﺔ اﻟﺤﻤ ﺮاء‪ :‬وھﻨ ﺎ أﻋ ﺮض اﻟﻘ ﺼﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿ ﺔ‪ :‬ﻗ ﺎل اﻷب‬

‫ﻛﺜﯿﺮا‪ ،‬ﺳﺄﻛﺘﺐ‬
‫ً‬ ‫ﻷوﻻده‪ :‬اﻟﻜﮭﺮﺑﺎء أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻨﻘﻄﻊ ﻋﻦ ﺑﯿﺘﻨﺎ‬
‫ﺧﻄﺎب ﺷﻜﻮى إﻟﻰ ﻣﺪﯾﺮ ﺷﺮﻛﺔ اﻟﻜﮭﺮﺑﺎء‪ ،‬ﻗﺎل وﻟ ﺪه أﺣﻤ ﺪ‬
‫)اﻟﺬي ﯾﺪرس ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ(‪ :‬أﺑﻲ أﻧﺎ ﺳﺄﻛﺘﺐ‬
‫اﻟﺨﻄ ﺎب وأﻧ ﺖ ﺗﻤﻠﯿ ﮫ ﻋﻠ ﻲ‪ .‬ﻗ ﺎل اﻷب‪ :‬ﺣ ﺴﻨًﺎ ﯾ ﺎ أﺣﻤ ﺪ‪.‬‬
‫وأﻣﻠﻰ اﻷب ﻋﻠﻰ وﻟﺪه أﺣﻤ ﺪ اﻟﺨﻄ ﺎب‪ .‬وﻛﺘﺒ ﮫ أﺣﻤ ﺪ ﺑﺨ ﻂ‬
‫ﺟﻤﯿ ﻞ‪ .‬وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻗ ﺮأه اﻷب وﺟ ﺪ ﻋﻨ ﺪه ﺑﻌ ﺾ اﻷﺧﻄ ﺎء‬
‫اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‪ ،‬وھﺬه اﻷﺧﻄﺎء ﻛﻠﮭﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘ ﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮط ﺔ واﻟﺘ ﺎء‬
‫اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ واﻟﮭﺎء‪ .‬وﺧﺠ ﻞ أﺣﻤ ﺪ ﻛﺜﯿ ًﺮا ﻣ ﻦ ھ ﺬه اﻷﺧﻄ ﺎء‪،‬‬
‫واﻋﺘﺬر ﻣﻦ أﺑﯿﮫ‪.‬‬
‫أُﻋﻄﻲ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﯿﻌﺒﺮوا ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮھﻢ وأﺣﺎﺳﯿﺴﮭﻢ ﻧﺤﻮ‬
‫ھﺬه اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬وأطﺮح ﺑﻌ ﺾ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺜﯿ ﺮ ﻣ ﺸﺎﻋﺮھﻢ وﺗﺤﺮﻛﮭ ﺎ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫أ( ﻛﯿﻒ ﺳﺎﻋﺪ أﺣﻤﺪ أﺑﺎه؟‬
‫ب( ﻣ ﺎذا ﻛ ﺎن إﺣ ﺴﺎس أﺣﻤ ﺪ ﺑﻌ ﺪ أن واﻓ ﻖ أﺑ ﻮه أن ﯾﻜﺘ ﺐ‬
‫اﻟﺨﻄﺎب؟‬
‫ج( ﻣﺎذا ﻛﺎن إﺣﺴﺎس أﺣﻤﺪ ﺑﻌﺪ أن ﻗﺮأ أﺑﻮه اﻟﺨﻄﺎب؟‬
‫د( ﻣﺎ ھﻮ ﺷﻌﻮرك ﺗﺠﺎه أﺣﻤﺪ؟‬

‫‪‬‬ ‫‪١١١‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‪ :‬أﻋﻠﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ أﻧﻨﺎ ﻧﺮﺗ ﺪي اﻟﻘﺒﻌ ﺔ اﻟ ﺴﻮداء وﺑﻨ ً‬

‫ﺎء‬
‫ﻋﻠﻰ ذﻟ ﻚ أطﻠ ﺐ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﺗﻘ ﺪﯾﻢ اﻟﻨﻘ ﺪ واﻟﻤﻠﺤﻮظ ﺎت ﻋﻠ ﻰ ﻣﻮﻗ ﻒ‬
‫أﺣﻤﺪ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻘﺪﻣﻮا اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺘﺎﻟﻲ وﻏﯿﺮه‪:‬‬
‫أ( أﺣﻤﺪ وﻗﻊ ﻓﻲ أﺧﻄﺎء إﻣﻼﺋﯿﺔ ﻛﺒﯿﺮة‪.‬‬
‫ب( ﻛ ﺎن ﯾﺠ ﺐ أن ﯾ ﺘﻌﻠﻢ أﺣﻤ ﺪ ﻛﯿ ﻒ ﯾﻜﺘ ﺐ اﻟﺘ ﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮط ﺔ‬
‫واﻟﺘﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ واﻟﮭﺎء‪.‬‬
‫ج( ھﻨﺎك أﺳﺒﺎب ﺟﻌﻠﺖ أﺣﻤﺪ ﯾﻘﻊ ﻓﻲ ھﺬه اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫د( أﺣﻤﺪ ﻻ ﯾﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ واﻟﺘﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ واﻟﮭ ﺎء ﻣﺜ ﻞ‬
‫اھﺘﻤﺎﻣﮫ ﺑﺒﻘﯿﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪-٤‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‪ :‬أﻋﻠ ﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ أﻧﻨ ﺎ ﻧﺮﺗ ﺪي اﻟﻘﺒﻌ ﺔ اﻟ ﺼﻔﺮاء‬
‫وھﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺎت واﻟﻔﻮاﺋﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫أ( ﻣﺴﺎﻋﺪة أﺣﻤﺪ ﻷﺑﯿﮫ‪.‬‬
‫ب( أﺣﻤﺪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻨﺪه أﺧﻄ ﺎء إﻣﻼﺋﯿ ﺔ إﻻ ﻓ ﻲ اﻟﺘ ﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮط ﺔ‬
‫واﻟﺘﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ واﻟﮭﺎء‪.‬‬
‫ج( أﺣﻤﺪ اﻋﺘﺮف ﺑﺨﻄﺌﮫ واﻋﺘﺬر ﻋﻨﮫ‪.‬‬
‫د( ﺗﺼﺮف أﺣﻤﺪ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ﺣﺒﮫ ﻷﺑﯿﮫ‪.‬‬
‫‪-٥‬اﻟﻘﺑﻌ ﺔ اﻟﺧ ﺿراء‪ :‬أﺑ ﯿﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ أﻧﻨ ﺎ اﻵن ﻧﺮﺗ ﺪي اﻟﻘﺒﻌ ﺔ‬
‫اﻟﺨﻀﺮاء‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ أن ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻠﻮل وﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة أﺣﻤﺪ ﻓﻲ‬
‫ﻣ ﺸﻜﻠﺘﮫ ﻓ ﻲ ﻋ ﺪم اﺳ ﺘﻄﺎﻋﺘﮫ ﻛﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﺘ ﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮط ﺔ واﻟﺘ ﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣ ﺔ‬
‫واﻟﮭﺎء ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﯿﺢ واﻗﺘﺮاﺣﺎﺗﮭﻢ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١١٢‬‬
‫أ( اﻗﺘ ﺮح أن ﯾﻌ ﻮد أﺣﻤ ﺪ إﻟ ﻰ ﻛﺘ ﺎب اﻹﻣ ﻼء‪ ،‬وﯾﻨﻈ ﺮ ﻣ ﻦ ﺟﺪﯾ ﺪ‬

‫ﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ واﻟﺘﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ واﻟﮭﺎء‪.‬‬
‫ب( اﻗﺘﺮح أن ﯾﺴﺎل أﺣﻤﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻛﯿﻒ أﻓ ﺮق ﺑ ﯿﻦ‬
‫اﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ واﻟﺘﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ واﻟﮭﺎء؟‬
‫ج( أﻗﺘﺮح أن ﯾﺠﻤﻊ أﺣﻤﺪ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب اﻟﻘﺮاءة ﻋﺸﺮ ﻛﻠﻤ ﺎت ﺗﻨﺘﮭ ﻲ‬
‫ﺑﺘﺎء ﻣﺮﺑﻮطﺔ‪ ،‬وﻋ ﺸﺮ ﻛﻠﻤ ﺎت ﺗﻨﺘﮭ ﻲ ﺑﺘ ﺎء ﻣﻔﺘﻮﺣ ﺔ‪ ،‬وﻋ ﺸﺮ‬
‫ﻛﻠﻤ ﺎت ﺗﻨﺘﮭ ﻲ ﺑﮭ ﺎء‪ ،‬وأن ﯾﻤ ﺎرس ھ ﺬا اﻟﺘ ﺪرﯾﺐ ﻛ ﻞ ﯾ ﻮﻣﯿﻦ‬
‫ﻣﺮة‪.‬‬
‫د( أﻗﺘﺮح أن ﯾﻜﺘﺐ أﺣﻤﺪ ﻛﻠﻤﺎت ﺗﻨﺘﮭ ﻲ ﺑﺘ ﺎء ﻣﺮﺑﻮط ﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻤ ﺎت‬
‫ﺗﻨﺘﮭ ﻲ ﺑﺘ ﺎء ﻣﻔﺘﻮﺣ ﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻤ ﺎت ﺗﻨﺘﮭ ﻲ ﺑﮭ ﺎء‪ ،‬وﯾﻌﻠﻘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﻏﺮﻓﺘﮫ!‬
‫‪-٦‬اﻟﻘﺑﻌ ﺔ اﻟزرﻗ ﺎء‪ :‬أﻋﻠ ﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ أﻧﻨ ﺎ ﻧﺮﺗ ﺪي اﻵن اﻟﻘﺒﻌ ﺔ‬
‫اﻟﺰرﻗ ﺎء‪ ،‬وھ ﻲ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ﻓﯿﻤ ﺎ طﺮﺣﺘ ﮫ اﻟﻘﺒﻌ ﺎت )اﻟ ﺴﻮداء‪،‬‬
‫اﻟ ﺼﻔﺮاء‪ ،‬اﻟﺨ ﻀﺮاء( واﺧﺘﯿ ﺎر اﻟﺤﻠ ﻮل اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ‪ ،‬واﺗﺨ ﺎذ اﻟﻘ ﺮارات‬
‫وﺧﻄﻮات اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ وﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻄﺮح اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫أ( ﯾﺠﻤﻊ ﻛﻞ ﻓﺮﯾﻖ ﻋﺸﺮ ﻛﻠﻤﺎت ﺗﻨﺘﮭﻲ ﺑﺎﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ‪ ،‬وﻋ ﺸﺮ‬
‫ﻛﻠﻤﺎت ﺗﻨﺘﮭﻲ ﺑﺎﻟﺘﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬وﻋﺸﺮ ﻛﻠﻤﺎت ﺗﻨﺘﮭﻲ ﺑﺎﻟﮭﺎء‪.‬‬
‫ب( ﻟ ﻮ ﻛﻨ ﺖ ﻣﻜ ﺎن أﺣﻤ ﺪ ﺳ ﺄﻋﻮد إﻟ ﻰ ﻛﺘ ﺎب اﻹﻣ ﻼء‪ ،‬وأراﺟ ﻊ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ واﻟﺘﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ واﻟﮭﺎء‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪١١٣‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ج( ﻟﻮ ﻛﻨﺖ ﻣﻜﺎن أﺣﻤﺪ ﻟﺮﺟﻌﺖ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﯿﺒﯿﻦ ﻟﻲ اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﯿﻦ‬
‫اﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ واﻟﺘﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ واﻟﮭﺎء‪.‬‬
‫د( ﺳ ﺄﻛﺘﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺑﮭ ﺎ ﺗ ﺎء ﻣﺮﺑﻮط ﺔ وﺗ ﺎء‬
‫ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ وھﺎء‪ ،‬وأﻋﻠﻘﮭﺎ ﻓﻲ ﻏﺮﻓﺘﻲ‪.‬‬
‫ھـ( ﻟﻦ أﺧﺠﻞ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺘﻲ ﻣﺮة أﺧﺮى ﻷﻧﮭﺎ ﺻﺎرت دون أﺧﻄﺎء‪.‬‬

‫‪١١٤‬‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﱠ‬
‫)اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺛﯾرة ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر(‬

 ١١٥ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١١٦‬‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬

‫)اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺛﯾرة ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر(‬
‫وﻧﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ )اﺟﺘﻤﺎع ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻮل ﺣ ﻮل ﻣ ﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺸﻜﻼت‪ ،‬أو ﻗ ﻀﯿﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﻀﺎﯾﺎ‪ ،‬ودراﺳ ﺘﮭﺎ دراﺳ ﺔ ﻣﻨﻈﻤ ﺔ‬
‫ﺑﻘﺼﺪ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬أو اﻻھﺘﺪاء إﻟﻰ رأي ﻓ ﻲ ﻣﻮﺿ ﻮع‬
‫اﻟﻘﻀﯿﺔ(‪.‬‬
‫وﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ أﺳﻠﻮﺑﺎن ھﻤﺎ‪:‬‬
‫أ( اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻷﺟﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫ب( اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﻧﻘﺼﺪ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ واﻷﺟﻮﺑﺔ ﺗﻠﻚ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘ ﯿﺲ‬
‫ﻮارا ﺷ ﻔﻮﯾًّﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘ ﺬﻛﺮ واﻟﺤﻔ ﻆ‪ ،‬إﻧﻤ ﺎ ﻧﻘ ﺼﺪ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺼﻨﻊ ﺣ ً‬
‫ﻣﻮﻗ ﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤ ﻲ ﻓﻌ ﺎل‪ ،‬ﯾ ﺆدي إﻟ ﻰ ﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻋﻨ ﺪ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻌﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗواﻓرھﺎ ﻓﻲ اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫‪ -١‬أن ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﮭﺪف اﻟﺬي ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﻦ أﺟﻠﮫ‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن ﺗﻜ ﻮن ﺑﻠﻐ ﺔ واﺿ ﺤﺔ‪ ،‬ﻣﺨﺘ ﺼﺮة‪ ،‬ﻣﺤ ﺪدة‪ ،‬ﻏﯿ ﺮ ﻗﺎﺑﻠ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺄوﯾﻞ‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن ﺗﻜﻮن ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﻢ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن ﺗﻌﻜ ﺲ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾﺤ ﺲ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺑ ﻀﺮورة‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﯿﺬه‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪١١٧‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫‪ -٥‬أﻻ ﺗﻜﻮن اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻮع اﻟﺬي ﯾﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻤﯿﻦ‪.‬‬

‫‪ -٦‬أن ﺗﻀﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓ ﻲ ﻣﻮﻗ ﻒ ﯾﺠﻌﻠ ﮫ ﯾﻔﻜ ﺮ‪ ،‬وﯾﺒﺤ ﺚ‬
‫وﯾﻜﺘﺸﻒ ﺣﺘﻰ ﯾﺼﻞ إﻟﻰ اﻟﺤﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪.‬‬
‫دور اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬
‫‪ -١‬إﻋﺪاد اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﺴﺒﻘًﺎ وﻓﻖ ﺧﻄﺔ إﻋﺪاد ﻣﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻤﺮوﻧﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺒﻞ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻋ ﺪم اﻟﻤﻐ ﺎﻻة ﻓ ﻲ ﻛﺜ ﺮة اﻷﺳ ﺌﻠﺔ ﺣﺘ ﻰ ﻻ ﯾ ﺸﺘﺖ اﻧﺘﺒ ﺎه‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗ ﺸﺠﯿﻊ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺸﺎرﻛﺔ ﻓ ﻲ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ ﻋ ﻦ‬
‫اﻷﺳ ﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻋ ﺪم اﻗﺘ ﺼﺎرھﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪد ﻣﺤ ﺪود ﻓﻘ ﻂ‪،‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪام ﺟﻤﯿﻊ أﻧﻮاع اﻟﺘﺤﻔﯿﺰ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺂداب اﻟﺤﻮار واﻟﻨﻘﺎش‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺄﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﺑﻞ وﺗﺸﺠﯿﻌﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺎؤل‪.‬‬
‫‪ -٧‬اﻟﻌﺪاﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﻮزﯾﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻌﺪاﻟﺔ ﻋ ﺪم‬
‫إﻋﻄﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أﺳﺌﻠﺔ ﺻﻌﺒﺔ ﺗﺤﺒﻄﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -٨‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫دور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬أن ﯾﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن ﯾﺸﻌﺮ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن ﯾﺘﯿﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺰﻣﻼﺋﮫ ﻟﻼﺷﺘﺮاك ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن ﯾﺘﻌﻠﻢ آداب اﻟﺤﻮار واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١١٨‬‬
‫‪ -٥‬أن ﯾﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻨﻔﺴﮫ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ‬

‫اﻟﺘﻲ ﯾﻮﻓﺮھﺎ اﻟﺤﻮار اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺒﻨﺎء‪.‬‬
‫إﻋداد درس ﻋﻣﻠﻲ‬

‫ﻟدرس ﻣن دروس اﻹﻣﻼء‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﱠ‬

 ١١٩ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٢٠‬‬
‫اﻟﻣﺎدة‪ :‬إﻣﻼء اﻟﻣوﺿوع‪ :‬اﻟﮭﻤﺰة اﻟﻤﺘﻄﺮﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻄﺮ )اﻟﺤﺼﺔ‬

‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ(‬
‫أوﻻً‪ :‬أھداف اﻟدرس‪:‬‬
‫‪ -١‬أن ﯾﻜﺘﺐ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻛﻠﻤﺎت ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ھﻤﺰة ﻣﺘﻄﺮﻓﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن ﯾﻌﺮف اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻟﻤﺎذا ﺳﻤﯿﺖ ھﺬه اﻟﮭﻤﺰة ﺑﺎﻟﻤﺘﻄﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن ﯾﺴﺘﺨﺮج اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺪرس ﺑﻨﻔﺴﮫ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن ﯾ ﺼﺤﺢ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺨﺎطﺌ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌ ﺮض ﻋﻠﯿ ﮫ‪،‬‬
‫وﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺪرس‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﺗﻣﮭﯾد‪:‬‬
‫‪ (١‬أطﺮح ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﺪرس اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‪ (٢‬أطﺮح ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ )اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ( ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﺺ اﻟﺬي ﺳﺄﻋﺮﺿﮫ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫ً‬
‫‪-١‬ﻋﺮض اﻟﻨﺺ اﻹﻣﻼﺋﻲ ﻋﻠﻰ ﻟﻮﺣﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺺ ھﻮ‪:‬‬
‫ﻛ ﺎن اﻷب ﯾ ﺴﯿﺮ ﻓ ﻲ اﻟ ﺸﺎرع‪ ،‬وﻣﻌ ﮫ اﺑﻨﺘ ﮫ أﺳ ﻤﺎء‪ ،‬رأت أﺳ ﻤﺎء‬
‫ﻋﻤ ﺎرة ﺟﺪﯾ ﺪة‪ ،‬ورأت اﻟﻌﻤ ﺎل ﯾﺤﻤﻠ ﻮن ﻣ ﻮاد اﻟﺒﻨ ﺎء‪ ،‬وﯾﺮﻓﻌﻮﻧﮭ ﺎ إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﻄﺒﻘ ﺎت اﻟﻌﺎﻟﯿ ﺔ‪ ،‬وﺳ ﻤﻌﺘﮭﻢ ﯾﻨ ﺸﺪون ﻧ ً‬
‫ﺸﯿﺪا ﻋ ﺬﺑًﺎ‪ ،‬ﻣ ﻊ أﻧﮭ ﻢ ﯾﻘﻮﻣ ﻮن‬
‫ﺑﻌﻤﻞ ﺷﺎق‪ ،‬ﻻ ﯾﻌﺮﻓﻮن اﻟﺒﻂء وﻻ اﻟﻜﺴﻞ‪ ،‬وھﻢ أﻗﻮﯾﺎء‪ ،‬وﻋﻨﺪھﻢ ﺻﺒﺮ‬
‫ﺗﺤﻤﻞ‪ ،‬واﻟﻨﺸﯿﺪ ﯾﻨﺸﻄﮭﻢ‪ ،‬وﯾﻨﺴﯿﮭﻢ اﻟﺘﻌ ﺐ‪ ،‬ﻟ ﺬﻟﻚ ھ ﻢ ﻻ ﯾﻌﺮﻓ ﻮن‬
‫وﻗﻮة ﱡ‬
‫اﻟﮭﺪوء‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪١٢١‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫‪ -٢‬أﻗ ﺮأ اﻟ ﻨﺺ ﻗ ﺮاءة ﻣﺘﺄﻧﯿ ﺔ‪ ،‬ﺛ ﻢ أﻧﺎﻗ ﺸﮭﻢ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺎﻧﯿ ﮫ ﺣﺘ ﻰ‬

‫ﯾﻔﮭﻤﻮه ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻗﺮاءة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻠﻨﺺ ﻣﻊ ﺗﺼﻮﯾﺐ أﺧﻄﺎﺋﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻣواﻗﻊ اﻟﮭﻣزة اﻟﺗﻲ درﺳﻧﺎھﺎ؟‬
‫‪ -‬إذا ﻋﺮﻓﻨﺎ أن اﻟﮭﻤﺰة ﺗﺄﺗﻲ ﻓﻲ أول اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬وﺗﺄﺗﻲ ﻓﻲ وﺳﻂ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﯾﻦ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن؟‬
‫‪ -‬ﻻﺣﻆ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﻠﻮن ﻏﺎﻣﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﻤﺎء – اﻟﺒﻨﺎء – اﻟﺒﻂء ‪-‬أﻗﻮﯾﺎء – اﻟﮭﺪوء‪.‬‬
‫‪ -‬أﯾﻦ ﺟﺎءت اﻟﮭﻤﺰة؟‬
‫‪ -‬ﺑﻢ ﺗﺴﻤﻰ ھﺬه اﻟﮭﻤﺰة؟‬
‫‪ -‬ﻟﻤﺎذا ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﮭﻤﺰة اﻟﻤﺘﻄﺮﻓﺔ؟‬
‫‪ -‬اﻟﮭﻤﺰة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺄﺗﻲ ﻓﻲ آﺧﺮ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﺴﻤﻰ ھﻤﺰة ﻣﺘﻄﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﯿﻒ رﺳﻤﺖ اﻟﮭﻤﺰة اﻟﻤﺘﻄﺮﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ؟‬
‫‪ -‬إﻧﮭﺎ ﺟﺎءت ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻄﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻤﺎذا ﻛﺘﺒﺖ اﻟﮭﻤﺰة اﻟﻤﺘﻄﺮﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻄﺮ؟‬
‫‪ -‬أﻟﻔﺖ ﻧﻈﺮ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺤﺮف اﻟﺬي ﻗﺒﻞ اﻟﮭﻤﺰة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺤﺮف اﻟﺬي ﻗﺒﻞ اﻟﮭﻤﺰة؟‬
‫اﻷﻟﻒ ﻓﻲ )أﺳﻤﺎء‪ ،‬اﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬أﻗﻮﯾﺎء( ﺳﺎﻛﻨﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺎء ﻓﻲ )ﺑﻂء( ﺳﺎﻛﻨﺔ‪ ،‬اﻟﻮاو ﻓﻲ )اﻟﮭﺪوء( ﺳﺎﻛﻨﺔ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٢٢‬‬
‫ًإذا – ﺗﻜﺘ ﺐ اﻟﮭﻤ ﺰة اﻟﻤﺘﻄﺮﻓ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺴﻄﺮ إذا ﺳ ﺒﻘﮭﺎ ﺣ ﺮف‬

‫ﺳﺎﻛﻦ‪.‬‬
‫‪-٥‬ﺗﺪرﯾﺒﺎت ﻓﺮدﯾﺔ وﺟﻤﺎﻋﯿﺔ )أﻗﻮم ﺑﺈﻋﺪادھﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎ ً(‪.‬‬
‫واﻟﻮاﺟﺐ )اﻟﺴﺆال اﻟﺮاﺑﻊ واﻟﺴﺆال اﻟﺨﺎﻣﺲ(‪.‬‬

 ١٢٣ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻــــﺎء‬

١٢٤

‫‪‬‬ ‫‪١٢٥‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫ﯾﻌ ﺮف اﻻﺳﺘﻘ ﺼﺎء ﺑﺄﻧ ﮫ "ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﺣ ﻞ اﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﯾﺘ ﻀﻤﻦ ﺗﻮﻟﯿ ﺪ‬
‫ﻓﺮﺿ ﯿﺎت واﺧﺘﺒﺎرھ ﺎ" أي أن اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﯾﻘ ﻮم ﺑﺒ ﺬل ﺟﮭ ﺪ ﻓ ﻲ اﻟﺤ ﺼﻮل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻔﺴﺮ ﻟﮫ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻀﺎ‪ ،‬أو ﻣ ﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﻣﺤﯿﺮا‪ ،‬أو ﻣﻮﻗﻔًﺎ ﻏﺎﻣ ً‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺳﺆاﻻ‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺣﯿﻦ ﯾﻮاﺟﮫ‬
‫ﺗﺤﺘ ﺎج ﺣ ًﻼ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﮫ ﯾ ﺸﻌﺮ ﺑﻌ ﺪم اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‪ ،‬ﻓﯿﻠﺠ ﺄ إﻟ ﻰ ﺧﺒﺮاﺗ ﮫ اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻓﺮوﺿ ﺎ‬
‫ً‬ ‫واﻟﺒﺤﺚ ﻋ ﻦ اﻟﺤﻠ ﻮل وﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻛﺘ ﺸﺎف اﻹﺟﺎﺑ ﺔ‪ .‬إﻧ ﮫ ﯾ ﻀﻊ‬
‫أوﻟﯿ ﺔ ﻟﺘﻔ ﺴﯿﺮ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﯾﺠﻤ ﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻟﻔﺤ ﺺ ھ ﺬه اﻟﻔ ﺮوض‬
‫واﻟﺘﺄﻛ ﺪ ﻣ ﻦ ﺻ ﺤﺘﮭﺎ أو ﻋ ﺪم ﺻ ﺤﺘﮭﺎ إﻟ ﻰ أن ﯾﺘﻮﺻ ﻞ إﻟ ﻰ اﻟﺤ ﻞ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫وأﻧﻮاع اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻻﺳﺘﻘ ﺼﺎء اﻟﺤ ﺮ‪ :‬وﻓﯿ ﮫ ﯾﻌ ﺮض اﻟﻤﻌﻠ ﻢ اﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﯾﻘ ﺪم‬
‫اﻟﻤﻮاد اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬وﯾﺘﺮك ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﺣﺮﯾﺔ اﺧﺘﯿﺎر اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي‬
‫ﯾﺮوﻧﮫ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻻﺳﺘﻘ ﺼﺎء اﻟﻤﻮﺟ ﮫ‪ :‬وﻓﯿ ﮫ ﯾﻘ ﻮم اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﺑﺎﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﺣ ﻞ‬
‫اﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ وﻟﻜ ﻦ ﺗﺤ ﺖ إﺷ ﺮاف وﻣﺘﺎﺑﻌ ﺔ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‪ ،‬وﯾﻜ ﻮن ھ ﺬا‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ إطﺎر واﺿﺢ ﻣﺤﺪد اﻷھﺪاف‪.‬‬
‫ﺧطوات إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪:‬‬
‫وﻻ ﺗﺧﺗﻠف ھذه اﻟﺧطوات ﻋن ﺧطوات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وھﻲ‪:‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٢٦‬‬
‫ﺴﯿﺮا‬
‫‪ -١‬اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﻧ ﻀﻊ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ أﻣ ﺎم ﻣ ﺸﻜﻠﺔ ﻻ ﯾﺠ ﺪ ﺗﻔ ً‬
‫ﻣﺤﯿﺮ ﯾﺴﺘﺜﯿﺮ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ إﻟﻰ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﺣ ﻞ‪ ،‬ﻣﺜ ﺎل‬
‫ٍ‬ ‫ﺳﺆال‬
‫ٍ‬ ‫ﻟﮭﺎ‪ ،‬أو‬
‫ذﻟﻚ‪ :‬أن ﯾﻘﻮل اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿ ﺬ‪ :‬ھﻨ ﺎك ﺗﻼﻣﯿ ﺬ ﻛﺜﯿ ﺮون ﯾﺨﻄﺌ ﻮن‬
‫ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﮭﻤﺰة اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ھﺬه اﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ ﻏﺎﻣ ﻀﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ‪.‬‬
‫ﻌﻮرا ﻧﻔ ﺴﯿًّﺎ ﻟ ﺪى‬
‫‪ -٢‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﯾﻌﺪ اﻹﺣ ﺴﺎس ﺑﺎﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ ﺷ ً‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﻮﺟﻮد ﺷ ﻲء ﻣ ﺎ ﺑﺤﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺪراﺳ ﺔ واﻟﺒﺤ ﺚ‪ ،‬إﻻ‬
‫أﻧﮫ ﻣ ﻦ اﻟ ﺼﻌﺐ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ اﻟﺒ ﺪء ﻓ ﻲ ﺣ ﻞ اﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ ﻣ ﺎ ﻟ ﻢ ﺗﺤ ﺪد‬
‫ﺑﻤﻨﺘﮭﻰ اﻟﺪﻗﺔ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﯾﺨﺘﺎر اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ وواﺳ ﻌﺔ‪،‬‬
‫ﻓﯿﻜ ﻮن دور اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺗ ﻮﺟﯿﮭﮭﻢ وإرﺷ ﺎدھﻢ إﻟ ﻰ اﺧﺘﯿ ﺎر ﺟﺎﻧ ﺐ‬
‫ﻣﺤ ﺪد ﯾﻜ ﻮن ھ ﻮ ﻣﻮﺿ ﻮع اﻟ ﺪرس‪ ،‬ﻛ ﺄن ﯾﺤ ﺪد اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻣ ﻊ‬
‫ﺗﻼﻣﯿﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻛﺜﺮة أﺧﻄﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺤ ﻮي ھﻤ ﺰة ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﻋﻠ ﻰ واو‪ .‬ﺛ ﻢ ﯾﺘﺤ ﺪث اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻋ ﻦ‬
‫ﻓﺮﺿﯿﺎت ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗُﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﯿﺎﻧ ﺎت‪ :‬وﯾﻜ ﻮن ھ ﺬا اﻟﺠﻤ ﻊ ﻋ ﻦ طﺮﯾ ﻖ‬
‫ﻗﺮاءة اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﻦ اﻟﻜﺘ ﺎب‪ ،‬أو اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ أو اﻟﻤ ﺸﺎھﺪة أو‬
‫أي ﻣﺼﺪر ﻣﻦ ﻣ ﺼﺎدر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وﯾﻜ ﻮن دور اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻓ ﻲ‬
‫ھﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أ( ﺗﺤﻔﯿﺰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﺎدر ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ب( ﺗﺪرﯾﺒﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﺎدر ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪١٢٧‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ج( ﺗﺪرﯾﺒﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﻼص ھ ﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت واﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﺗﺼﻨﯿﻔﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻔ ﺮوض‪ :‬وھ ﺬا ﯾﺘﻄﻠ ﺐ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫وﺗﻨﻈﯿﻤﮭ ﺎ ﺑ ﺸﻜﻞ ﻣﺘﺴﻠ ﺴﻞ‪ ،‬وﻣﻼﺣﻈ ﺔ أوﺟ ﮫ اﻟ ﺸﺒﮫ‬
‫واﻻﺧ ﺘﻼف‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ ﯾﺘﻄﻠ ﺐ اﺳ ﺘﺒﻌﺎد اﻟﻔ ﺮوض ﻏﯿ ﺮ اﻟ ﺼﺎﻟﺤﺔ‬
‫وإﻋﺎدة ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻔﺮوض اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻟﺘﻮﺻ ﻞ إﻟ ﻰ اﺳ ﺘﻨﺘﺎج واﻗﺘ ﺮاح‪ ،‬وھ ﺬا ﯾ ﺄﺗﻲ ﺑﻌ ﺪ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ‬
‫اﻟﻔﺮوض وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬

١٢٨

‫‪‬‬ ‫‪١٢٩‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫إﻋداد درس ﻋﻣﻠﻲ‬

‫ﻟدرس ﻣن دروس اﻹﻣﻼء‬
‫وﻓق إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬

١٣٠

‫‪‬‬ ‫‪١٣١‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻟﻣوﺿوع‪ :‬دﺧﻮل ھﻤﺰة اﻻﺳﺘﻔﮭﺎم ﻋﻠﻰ ھﻤﺰﺗﻲ‬ ‫اﻟﻣﺎدة‪ :‬إﻣﻼء‬

‫اﻟﻘﻄﻊ واﻟﻮﺻﻞ‪.‬‬
‫أھداف اﻟدرس‪:‬‬
‫‪ -١‬أن ﯾ ﺘﻘﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻛﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ھﻤ ﺰة‬
‫وﺻﻞ وھﻤﺰة ﻗﻄﻊ‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن ﯾﺘﻌ ﺮف اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻋﻠ ﻰ أﺣ ﻮال ھﻤ ﺰة اﻟﻮﺻ ﻞ إذا ﺟ ﺎءت‬
‫ﺑﻌﺪ ھﻤﺰة اﺳﺘﻔﮭﺎم‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن ﯾﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺪرس ﺑﻨﻔﺴﮫ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن ﯾ ﺼﺤﺢ اﻷﺧﻄ ﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌ ﺮض ﻋﻠﯿ ﮫ وﻟﮭ ﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺪرس‬
‫ﺧطوات إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻹﻗﺻﺎء‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ :‬وھﻨﺎ أﺗﺤﺪث ﻋﻦ ﻛﺜﺮة أﺧﻄﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ‬
‫ﻓ ﻲ ھﻤ ﺰة اﻟﻮﺻ ﻞ واﻟﻘﻄ ﻊ‪ ،‬وأن ھﻨ ﺎك ﺗﻼﻣﯿ َﺬ ﻛﺜ ًﺮا ﻻ ﯾﻔﺮﻗ ﻮن ﺑ ﯿﻦ‬
‫ﺎء إﻣﻼﺋﯿ ﺔ ﻛﺜﯿ ﺮة ﻓ ﻲ‬
‫ھﻤ ﺰة اﻟﻮﺻ ﻞ وھﻤ ﺰة اﻟﻘﻄ ﻊ‪ ،‬وﻧﻠﺤ ﻆ أﺧﻄ ً‬
‫ﺼﻮﺻﺎ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻣﻤﺮات اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﮭﻤ ﺰة اﻟﻮﺻ ﻞ واﻟﻘﻄ ﻊ‪ ،‬وﺧ‬
‫ﺗ ﺴﺒﻖ ﺑﮭﻤ ﺰة اﺳ ﺘﻔﮭﺎم‪ .‬ﺛ ﻢ أﻋ ﺮض ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺑﮭ ﺎ‬
‫ھﻤﺰة وﺻﻞ وھﻤﺰة ﻗﻄﻊ وﺳﺒﻘﺖ ﺑﮭﻤﺰة اﺳﺘﻔﮭﺎم وﻟﻢ ﯾﻜﺘﺒﮭ ﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﯿﺢ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ :‬ﯾﺘﺠﮫ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ ﻣﺼﺎدر‬
‫اﻟ ﺪرس ﻣﺜ ﻞ‪ :‬اﻟﻜﺘ ﺎب وﺧﺒ ﺮاﺗﮭﻢ اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﯾ ﺼﻨﻔﻮن اﻷﻣﺜﻠ ﺔ إﻟ ﻰ‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٣٢‬‬
‫ﻗﺴﻤﯿﻦ‪ :‬اﻟﻘﺴﻢ اﻷول ﻟﮭﻤ ﺰة اﻟﻘﻄ ﻊ إذا دﺧﻠ ﺖ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ھﻤ ﺰة اﻻﺳ ﺘﻔﮭﺎم‬
‫ﻣﺜﻞ‪) :‬أَأَﻧﺖ؟‪ ،‬أَِإﻧﺎ؟‪ ،‬أَأُوﻗﻆ؟‪ِ َ ،‬أإذا؟( واﻟﻘ ﺴﻢ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻟﮭﻤ ﺰة اﻟﻮﺻ ﻞ إذا‬
‫ﺳ ﺒﻘﺖ ﺑﮭﻤ ﺰة اﻻﺳ ﺘﻔﮭﺎم ﻣﺜ ﻞ‪) :‬أﺷ ﺘﺮﯾﺖ؟ أﺳ ﺘﯿﻘﻆ؟ أﺛﻨ ﺎن؟( واﻟﻘ ﺴﻢ‬
‫اﻟﺜﺎﻟ ﺚ‪ .‬إذا دﺧﻠ ﺖ ھﻤ ﺰة اﻻﺳ ﺘﻔﮭﺎم ﻋﻠ ﻰ )ال( اﻟﺘﻌﺮﯾ ﻒ ﻣﺜ ﻞ‪:‬‬
‫)آﻟﺮﺣﻠﺔ؟‪ ،‬آﻟﺸﺮط؟(‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺗﺣﻠﯾل‪ :‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أﻧﺎﻗﺶ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺣﺘﻰ‬
‫ﯾﺤﻠﻠ ﻮا اﻷﻣﺜﻠ ﺔ اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﯾ ﺼﻠﻮا إﻟ ﻰ ﺣﻠ ﻮل ﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ ھﻤ ﺰة اﻟﻘﻄ ﻊ‬
‫وھﻤ ﺰة اﻟﻮﺻ ﻞ إذا ﺳ ﺒﻘﺖ ﺑ ﺄداة اﺳ ﺘﻔﮭﺎم‪ ،‬وﯾﺠﺮﺑ ﻮا ﻋﻠ ﻰ أﻣﺜﻠ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫إﻧﺸﺎﺋﮭﻢ )ﻛﻠﻤﺎت ﺑﮭﺎ ھﻤﺰة ﻗﻄﻊ وﻛﻠﻤ ﺎت ﺑﮭ ﺎ ھﻤ ﺰة وﺻ ﻞ( وﯾ ﺪﺧﻠﻮا‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ ھﻤﺰة اﺳﺘﻔﮭﺎم‪.‬‬
‫ً‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ )اﻟﻘﺎﻋدة(‬
‫ﺎء ﻋﻠ ﻰ ﻓﺮﺿ ﯿﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ وﺗﺤﻠ ﯿﻼﺗﮭﻢ‪ ،‬ﯾ ﺴﺘﺨﺮﺟﻮن اﻟﻨﺘﯿﺠ ﺔ‬
‫ﺑﻨ ً‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ وھﻲ‪:‬‬
‫‪-١‬إذا ﺟﺎء ﺑﻌﺪ ھﻤﺰة اﻻﺳﺘﻔﮭﺎم ﻓﻌﻞ أو اﺳﻢ أو ﺣﺮف أوﻟﮫ ھﻤﺰة‬
‫ﻗﻄﻊ ﻟﻢ ﯾﺘﻐﯿﺮ ﺷﻜﻞ اﻟﮭﻤﺰﺗﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻨﻄﻖ أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪-٢‬إذا ﺟﺎء ﺑﻌﺪ ھﻤﺰة اﻻﺳﺘﻔﮭﺎم ھﻤﺰة وﺻﻞ ﻓﻠﮭﺎ ﺣﺎﻟﺘﺎن‪:‬‬
‫أ‪-‬ﺗﺤﺬف ھﻤﺰة اﻟﻮﺻﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ واﻻﺳﻢ‪.‬‬
‫ب‪-‬ﺗﻘﻠ ﺐ ھﻤ ﺰة اﻟﻮﺻ ﻞ ﻓ ﻲ )ال( اﻟﺘﻌﺮﯾ ﻒ أﻟﻔً ﺎ ﺑﻌ ﺪ ھﻤ ﺰة‬
‫اﻻﺳﺘﻔﮭﺎم وﺗﻜﺘﺐ أﻟﻔًﺎ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﺪة ھﻜﺬا )آ(‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت وﺗﺪرﯾﺒﺎت ﻓﺮدﯾﺔ وﺟﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬

 ١٣٣ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﻟﻌب اﻷدوار‬

١٣٤

‫‪‬‬ ‫‪١٣٥‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﻠﻌ ﺐ اﻟ ﺪور "ﺑﺄﻧ ﮫ أﺣ ﺪ أﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ واﻟﺘ ﺪرﯾﺐ اﻟ ﺬي ﯾﻤﺜ ﻞ‬

‫ﻠﻮﻛﺎ ﺣﻘﯿﻘﯿًّ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻮﻗ ﻒ ﻣ ﺼﻄﻨﻊ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﯾﻘ ﻮم اﻟﻤ ﺸﺘﺮﻛﻮن ﺑﺘﻤﺜﯿ ﻞ‬
‫ﺳ ً‬
‫اﻷدوار اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺴﻨﺪ إﻟ ﯿﮭﻢ ﺑ ﺼﻮرة ﺗﻠﻘﺎﺋﯿ ﺔ‪ ،‬وﯾﻨﻐﻤ ﺴﻮن ﻓ ﻲ أدوارھ ﻢ‬
‫ﺣﺘﻰ ﯾﻈﮭﺮوا اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻛﺄﻧﮫ ﺣﻘﯿﻘﺔ"‪.‬‬
‫وإﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻌﺐ اﻟﺪور ﻟﮭ ﺎ أھﻤﯿ ﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﻛﺒﯿ ﺮة ﻓ ﻲ ﺟﻤﯿ ﻊ‬
‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ُﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ‪ ،‬وﺗﻨﻤﯿ ﺔ ﻣﮭ ﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‪ ،‬وإدﺧ ﺎل اﻟ ﺴﺮور ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ واﻹﻗﺒ ﺎل ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﻗﯿﻤﺎ واﺗﺠﺎھﺎت ُﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﺳﻠﻮﻛﮭﻢ‪.‬‬
‫وﺗﻜﺴﺒﮭﻢ ً‬
‫ﻣراﺣل إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻌب اﻷدوار‪:‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﺤﺪﯾﺪ أھﺪاف اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ )ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس( ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﺸﻮق‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺣﻮار ﺗﻤﺜﯿﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺷﺮح وﺑﯿﺎن إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻌﺐ اﻟﺪور ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﺨﯿﺮ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻷدوار‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺼﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺳ ﯿﻠﻌﺒﻮن‬
‫أدوارھﺎ ﻟﯿﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ إﺗﻘﺎن أدوارھﻢ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٣٦‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬
‫ﻐﯿﺮا ﻓ ﻼ‬
‫‪ -١‬ﺗﺠﮭﯿ ﺰ اﻟﻤ ﺴﺮح أو اﻟﻤﻜ ﺎن اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ وﻟ ﻮ ﻛ ﺎن ﺻ ً‬
‫ﺑﺄس‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫‪ -٢‬إﻋﺎدة ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷدوار وﻣﺮاﺟﻌﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻧﺘﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ودع ﺗﻼﻣﯿﺬك ﯾﻨﺪﻣﺠﻮن ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﺸﺎھﺪﯾﻦ واﻟﻤﻼﺣﻈﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻜﻠﯿ ﻒ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﯿﻦ ﺑﻤﮭﻤ ﺎت أﺛﻨ ﺎء ﻣ ﺸﺎھﺪﺗﮭﻢ ﻟﯿﺘ ﺪرﺑﻮا ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻨﻘ ﺪ‪ ،‬واﻟﻤﮭ ﺎم ﺗﻜ ﻮن ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ وﺷ ﻜﻞ اﻷداء‬
‫وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻧﻄﻼﻗﺔ اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ وﻟﻌﺐ اﻟﺪور‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬إﯾﻘﺎف اﻟﺘﻤﺜﯿﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ )ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس(‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻠﺤﻮظﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬إﻋﺎدة ﺗﻤﺜﯿﻞ اﻟﺪور‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪١٣٧‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫‪ -٢‬اﻗﺘﺮاح أﻓﻜﺎر ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﻟﻌﺐ اﻟﺪور‪.‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ )ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ‪:‬‬
‫‪-١‬اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻗﺎﻋﺪة اﻟﺪرس‪.‬‬

١٣٨

‫‪‬‬ ‫‪١٣٩‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬

‫ﻟﻌب اﻷدوار‬

١٤٠

‫‪‬‬ ‫‪١٤١‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻟﻣوﺿوع‪ :‬اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﺮﻗﯿﻢ‪ :‬اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﻣﺎدة‪ :‬إﻣﻼء‬

‫اﻟﻨﻘﻄﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻘﻄﺘﺎن اﻟﺮأﺳﯿﺘﺎن‪ ،‬ﻋﻼﻣﺔ اﻻﺳﺘﻔﮭﺎم(‪.‬‬
‫‪ -١‬أن ﯾﺘﻌﺮف اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻼﻣ ﺎت اﻟﺘ ﺮﻗﯿﻢ اﻟﺘﺎﻟﯿ ﺔ‪) :‬اﻟﻔﺎﺻ ﻠﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻨﻘﻄﺘﺎن اﻟﺮأﺳﯿﺘﺎن‪ ،‬ﻋﻼﻣﺔ اﻻﺳﺘﻔﮭﺎم(‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن ﯾﺴﺘﺨﺮج اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن ﯾﺠﯿ ﺪ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ اﺳ ﺘﺨﺪام ھ ﺬه اﻟﻌﻼﻣ ﺎت ﻓ ﻲ أﻣﺎﻛﻨﮭ ﺎ‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن ﯾ ﺼﺤﺢ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ أﺧﻄ ﺎء إﻣﻼﺋﯿ ﺔ ﺗﻌ ﺮض ﻋﻠﯿ ﮫ وﻟﮭ ﺎ ﻋﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ -٥‬أن ﯾﺘﻘﻤﺺ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺪور اﻟﻤﻌﻄﻰ ﻟﮫ‪.‬‬
‫‪ -٦‬أن ﯾﺒﺪي اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ رأﯾﮫ ﺑﻜﻞ ﺻﺪق وﺷﺠﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺧطوات اﻟدرس‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺘﻤﮭﯿﺪ )اﻟﺘﺴﺨﯿﻦ(‪ :‬وﯾﻜ ﻮن ﺑﻄ ﺮح ﺑﻌ ﺾ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻟﮭ ﺎ‬
‫ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑﺎﻟ ﺪرس‪ ،‬أو ﻋ ﺮض ﺻ ﻮر وﻣﺠ ﺴﻤﺎت ﻟﻌﻼﻣ ﺎت‬
‫اﻟﺘ ﺮﻗﯿﻢ‪ .‬وﻧﻘ ﺎش ﻣﺨﺘ ﺼﺮ ﺣﻮﻟﮭ ﺎ‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ‪ :‬أﯾ ﻦ ﺗ ﺸﺎھﺪون ھ ﺬه‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺎت؟‬
‫‪ -٢‬ﺻ ﯿﺎﻏﺔ اﻟ ﺪرس ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﻜﻞ )ﺣ ﻮار(‪ :‬وﺗﻜ ﻮن ﻓﯿ ﮫ ھ ﺬه‬
‫اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺎت‪ :‬أ‪-‬اﻟﻔﺎﺻ ﻠﺔ ب‪-‬اﻟﻨﻘﻄ ﺔ ج‪-‬اﻟﻨﻘﻄﺘ ﺎن اﻟﺮأﺳ ﯿﺘﺎن‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٤٢‬‬
‫د‪-‬ﻋﻼﻣﺎت اﻻﺳﺘﻔﮭﺎم‪ .‬واﻟﮭﺪف ﻣ ﻦ ھ ﺬه اﻟﺨﻄ ﻮة ھ ﻮ‪ :‬إﻋ ﺎدة‬

‫اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻟﻠﺪرس ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜﻮن ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻤﺜﯿﻞ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻜﺎن )اﻟﻤﺴﺮح(‪ :‬وﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜ ﻮن ھ ﺬا اﻟﻤﻜ ﺎن ﻓ ﻲ‬
‫ﻀﺎ‬
‫ﻣ ﺴﺮح اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬أو ﻓ ﻲ ﻣﻘﺪﻣ ﺔ اﻟﻔ ﺼﻞ‪ .‬وأﺟﮭ ﺰ أﯾ ً‬
‫اﻷدوات اﻟﺘﺎﻟﯿ ﺔ‪ :‬ﻣﺠ ﺴﻤﺎت وﺑﻄﺎﻗ ﺎت ﻟﻌﻼﻣ ﺎت اﻟﺘ ﺮﻗﯿﻢ‪،‬‬
‫وأرﺑﻌ ﺔ ﺑ ﺄﻟﻮان ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻜ ﻞ ﻋﻼﻣ ﺔ ﺗ ﺮﻗﯿﻢ ﻟ ﻮن ﻣﺨﺘﻠ ﻒ إن‬
‫أﻣﻜﻦ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﻮزﯾ ﻊ اﻷدوار‪ :‬ﻓ ﻲ ھ ﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ أﻋ ﺮض اﻷدوار ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻟﯿﺨﺘ ﺎروا ﻣ ﺎ ﯾﻨﺎﺳ ﺒﮭﻢ ﻣ ﻦ اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺎت‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾ ﺪ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ اﻟ ﺬﯾﻦ ﺳ ﯿﻘﻮﻣﻮن ﺑﮭ ﺬه اﻷدوار وﺗﺰوﯾ ﺪھﻢ ﺑ ﺎﻟﺤﻮار‬
‫واﻟﻤﻌ ﺎرف واﻟﺨﺒ ﺮات اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﯿﺤﺘﺎﺟﻮن إﻟﯿﮭ ﺎ ﻓ ﻲ أﺛﻨ ﺎء‬
‫اﻟﺤ ﻮار‪ ،‬وﯾﻤﻜ ﻦ أن ﯾﻜ ﻮن ھ ﺬا ﻗﺒ ﻞ اﻟ ﺪرس ﺑﯿ ﻮم أو أﻛﺜ ﺮ‬
‫ﻟﯿﺘﻤﻜﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺄﻧﻔ ﺴﮭﻢ‪ .‬وﯾﻤﻜ ﻦ‬
‫أن ﯾﻨﻘﺴﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﺨﺘ ﺎر‬
‫ﻣ ﻦ أﻓﺮادھ ﺎ ﻣ ﻦ ﯾﻤﺜ ﻞ دور اﻟﻔﺎﺻ ﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ‬
‫ﺗﺨﺘﺎر ﻣﻦ أﻓﺮادھﺎ ﻣﻦ ﯾﻤﺜﻞ دور ﻋﻼﻣﺔ اﻻﺳﺘﻔﮭﺎم وھﻜﺬا‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﯿﻦ‪ :‬وھﻨ ﺎ أﺣ ﺪد ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻛ ﻲ‬
‫ﯾﻘﻮﻣﻮا ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻷداء زﻣﻼﺋﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﯾﻘ ﻮم أرﺑﻌ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﺑﺎرﺗ ﺪاء أﻗﻤ ﺸﺔ ﻣﻠﻮﻧ ﺔ‪ ،‬ﻟﻜ ﻞ ﺗﻠﻤﯿ ﺬ‬
‫ﻗﻤﺎش ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬وﯾﻀﻊ ﻋﻠﻰ ﺻﺪره ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻛﺘ ﺐ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﻋﻼﻣ ﺔ‬

‫‪‬‬ ‫‪١٤٣‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻟﺘ ﺮﻗﯿﻢ اﻟﺘ ﻲ ﯾﻠﻌ ﺐ دورھ ﺎ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﯾ ﺪﺧﻠﻮن إﻟ ﻰ ﻣﻜ ﺎن اﻟﺘﻤﺜﯿ ﻞ‬

‫وﯾﺪور ﺑﯿﻨﮭﻢ ﺣﻮار ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫أﯾﻦ ﺗﻜﺘﺐ ﻛﻞ ﻋﻼﻣﺔ؟ ﻣﺎ ﻣﺰاﯾﺎ ﻛﻞ ﻋﻼﻣﺔ؟ ﻣ ﺎ ھ ﻲ اﻟﻌﻼﻣ ﺔ‬
‫اﻷﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا؟ وﻛﻞ ﻋﻼﻣﺔ ﺗﺘﺤﺪث ﺑﻔﺨﺮ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٧‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ :‬وھﻨ ﺎ ﯾﻘ ﻮم اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﻜﻠﻔ ﻮن ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻷداء زﻣﻼﺋﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ -٨‬إﻋﺎدة ﻟﻌﺐ اﻷدوار‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻼﻣﯿﺬ آﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬أو ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أﻧﻔﺴﮭﻢ ﻟﻜﻦ ﻣﻊ ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻤﻠﺤﻮظﺎت‪.‬‬
‫‪ -٩‬اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ :‬وﺑﻌ ﺪ اﻧﺘﮭ ﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻣ ﻦ أدوارھ ﻢ أﻗ ﻮم‬
‫ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أ( أﺳﺄل ﻛ ّﻞ ﺗﻠﻤﯿﺬ ﻋﻦ رأﯾﮫ ﻓﻲ أداﺋﮫ‪.‬‬
‫ب( أوﺟﮫ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬
‫ج( أطﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺪرس وھﻲ‪ :‬ﻣﻮاﺿﻊ‬
‫ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﺮﻗﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺷﺎھﺪوھﺎ‪.‬‬
‫‪-١٠‬ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﻓﺮدﯾﺔ وﺟﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬

١٤٤

 ١٤٥ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻟﺗﻌﻠﱡم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‬

١٤٦

‫‪‬‬ ‫‪١٤٧‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻟ ﺗﻌﻠﱡم اﻟﺗﻌ ﺎوﻧﻲ ھ و‪ :‬ﺗﻨﻈ ﯿﻢ ﯾﺠ ﺮي ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻘ ﺴﯿﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ إﻟ ﻰ‬

‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﯿﺮة‪ ،‬ﺗﻀﻢ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﺤ ﺼﯿﻠﯿﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺘﻌﺎون ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺘﻤﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺘﻌﺎون واﻻﻋﺘﻤﺎد اﻟﻤﺘﺒﺎدل ً‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻋﻤ ﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻓ ﻲ ﻓﺮﯾ ﻖ واﺣ ﺪ وإﻗﺎﻣ ﺔ ﻋﻼﻗ ﺎت ﺗﻌﺎوﻧﯿ ﺔ‬
‫ﻗﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎ ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﯾﺼﻌﺐ ﺣﻠﮭﺎ ﻓﺮدﯾًّﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﻌﻤﻞ ً‬
‫‪ -٤‬اﻟﻤ ﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﻔﺮدﯾ ﺔ ﻷﻋ ﻀﺎء اﻟﻔﺮﯾ ﻖ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﻧﺠ ﺎح‬
‫اﻟﻔﺮﯾﻖ‪.‬‬
‫ﱡ‬
‫وﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ ﻓواﺋد ﻣﺗﻌددة ﻣﻧﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﯾﻨﻤﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﯾﺜﯿﺮ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﻘﺒﻞ وﺟﮭﺎت اﻟﻨﻈﺮ واﺣﺘﺮاﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﯾﺘﺪرب اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﯿﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﯾﻘﻮد إﻟﻰ ﺣﺐ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﯾﻌ ﺎﻟﺞ ﻛﺜﯿ ًﺮا ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﻣﺜ ﻞ اﻟﺨﺠ ﻞ واﻻﻧﻄ ﻮاء‬
‫وﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٤٨‬‬
‫*ﻣﮭ ﺎرات ﯾﺣﺗ ﺎج إﻟﯾﮭ ﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾ ذ ﻗﺑ ل ﺗﻧﻔﯾ ذ إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟ ﺗﻌﻠﱡم‬

‫اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺑﻌﻀﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -١‬اﻹﺻﻐﺎء اﻟﺠﯿﺪ ﻟﺒﻌﻀﮭﻢ‬
‫‪ -٢‬اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻷدوار اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ إدارة اﻟﻮﻗﺖ ﺑﺪﻗﺔ وﻓﻌﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ إﺗﺎﺣ ﺔ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻤ ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺠﻤﯿ ﻊ ﻓ ﻲ اﻟﻨ ﺸﺎط‬
‫واﻟﻤﮭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﻤﺸﺎﻋﺮ ﺻﺎدﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻋﺪم اﻟﺨﺮوج ﻋﻦ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط أو اﻟﻤﮭﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺧطوات ﺗﻧﻔﯾذ اﻟدرس ﺑﺈﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﱡم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﺧﺘﯿ ﺎر ﻣﻮﺿ ﻮع اﻟ ﺪرس‪ :‬ﯾ ﺘﻢ اﺧﺘﯿ ﺎر ﻣﻮﺿ ﻮع اﻟ ﺪرس وﻓ ﻖ‬
‫اﻷﺳﺲ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫أ( ارﺗﺒﺎط اﻟﺪرس ﺑﺤﺎﺟﺔ ﺗﺜﯿﺮ اھﺘﻤﺎم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫ب( وﺟﻮد ﺧﺒﺮات ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻦ اﻟﺪرس‪.‬‬
‫ج( إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﺪرس إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﮭﺎم ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟ ﺪرس إﻟ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﮭ ﺎم‪ :‬وﯾﻤﻜ ﻦ أن ﯾﻜ ﻮن ھ ﺬا‬
‫إﻋﺪادا ﺟﯿًّﺪا‪.‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﺘﻘﺴﯿﻢ ﻓﻲ أوراق ﻋﻤﻞ‪ ،‬ﻣﻌﺪة‬
‫‪ -٣‬ﺗ ﺸﻜﯿﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت‪ :‬ﺑﺤﯿ ﺚ ﻻ ﺗﺰﯾ ﺪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻮاﺣ ﺪة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺧﻤﺴﺔ ﺗﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﻣﺨﺘﻠﻔﯿﻦ ﻓﻲ ﻣ ﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﻢ وﺗﺤ ﺪد ﻣﮭﻤ ﺔ‬
‫ﻓﺮدﯾﺔ ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ وﻓﻖ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪‬‬ ‫‪١٤٩‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫أ‪-‬ﻗﺎﺋﺪ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ب‪-‬ﻗﺎرئ ج‪-‬ﻣﺴﺠﻞ د‪-‬ﻣﺴﺆول اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻤﮭﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪ :‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻮزﯾﻊ ﻣﮭﻤﺔ واﺣﺪة‬
‫ﻟﻜﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬أو أن ﺗﻌﻄﻰ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﮭﻤﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وھﺬا راﺟ ﻊ إﻟ ﻰ أھ ﺪاف اﻟ ﺪرس‬
‫وطﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺎدة‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﺨﺼﯿﺺ وﻗﺖ ﻣﻌﯿﻦ ﻷداء ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻋﺮض ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻋﻤﺎﻟﮭﺎ وﯾﻤﻜﻦ ﻋ ﺮض اﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺷﻔﺎﻓﯿﺎت أو ﻋﻠﻰ أوراق ﻛﺒﯿﺮة‪.‬‬
‫‪ -٧‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ :‬ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺘﻘﻮﯾﻢ أﻋﻤ ﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت‪ ،‬وﯾﺤ ﺼﻞ‬
‫أﻋ ﻀﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻮاﺣ ﺪة ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺔ ﻣ ﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬وﻗ ﺪ‬
‫ﯾﻤﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﯿﻦ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻮاﺣﺪة إذا وﺟﺪ ﻣﺎ ﯾﺒﺮر‬
‫ذﻟﻚ‪.‬‬

١٥٠

‫‪‬‬ ‫‪١٥١‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬

‫اﻟﺗﻌﻠﱡم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‬

١٥٢

‫‪‬‬ ‫‪١٥٣‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻟﻣوﺿ وع‪ :‬ﺗﻄﺒﯿﻘ ﺎت ﻋﻠ ﻰ اﻟﮭﻤ ﺰة‬ ‫اﻟﻣ ﺎدة‪ :‬إﻣ ﻼء‬

‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﺿﻌﮭﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -١‬أن ﯾﺘﻌ ﺮف اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻋﻠ ﻰ اﻟﮭﻤ ﺰة اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻮاﺿ ﻊ‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن ﯾ ﺘﻘﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﻛﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ھﻤ ﺰات‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﺿﻊ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن ﯾﺘﺪرب اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠ ﻰ ﻛﺘﺎﺑ ﺔ ﻛﻠﻤ ﺎت ﺗﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ھﻤ ﺰات‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن ﯾﺼﺤﺢ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻋﻠﯿﮫ وﻟﮭﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪.‬‬
‫اﻟﺗﻣﮭﯾد‪:‬‬
‫وﯾﻜﻮن ﺑﻄﺮح ﻛﻠﻤ ﺎت‪ .‬ﺗﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ھﻤ ﺰات ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺔ وأطﻠ ﺐ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻛﺘﺎﺑﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬ﺛﻢ أﻋﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺘﮭﻢ‪ ،‬وأﺑﯿﻦ ﻟﮭﻢ أن‬
‫ھﺬا ھﻮ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪.‬‬
‫إﺟراءات اﻟدرس‪:‬‬
‫‪ -١‬أﻗﻮم ﺑﺘﻘﺴﯿﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ ﺧﻤﺲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫ﺧﻤﺴﺔ ﺗﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﺛﻢ أﻗﻮم ﺑﺘﺴﻤﯿﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪.‬‬
‫‪ -٢‬أوزع أوراق اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت )ھ ﺬه اﻷوراق ﻗﻤ ﺖ‬
‫ﺑﺈﻋﺪادھﺎ ﻣﺴﺒﻘًﺎ(‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٥٤‬‬
‫‪ -٣‬أطﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت اﻟﺒ ﺪء ﺑﺎﻟﻌﻤ ﻞ )وﻓ ﻖ اﻟ ﻀﻮاﺑﻂ اﻟﺘ ﻲ‬

‫ﺳﺒﻖ أن درﺑﺘﮭﻢ ﻋﻠﯿﮭﺎ(‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﻌﺮض ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻤﻠﮭﺎ أﻣﺎم اﻟﺠﻤﯿ ﻊ ﺑﻌ ﺪ اﻧﺘﮭ ﺎء اﻟﻮﻗ ﺖ‬
‫اﻟﻤﺤﺪد‪.‬‬
‫‪ -٥‬أ ُ ﱢ‬
‫ﻣﻜﻦ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أن ﺗﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ أي ﻣﺼﺪر ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫أوراق اﻟﻌﻣ ل‪ :‬ﻓﯿﻤ ﺎ ﯾﻠ ﻲ أوراق اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟﺘ ﻲ ﻗﻤ ﺖ ﺑﺈﻋ ﺪادھﺎ‬

‫ﻣﺴﺒﻘًﺎ‪:‬‬
‫اﻟوﻗ ت )‪ (٥‬دﻗ ﺎﺋق‬ ‫ﻧ ﺷﺎط رﻗ م )‪:(١‬‬
‫اﺳم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪:‬‬
‫اﻟﮭدف‪ :‬أن ﯾﺴﺘﺨﺮج اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺑﮭﺎ ھﻤﺰة ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫*ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣ ﻊ زﻣﻼﺋ ﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺮج اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺑﮭﺎ ھﻤﺰة ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫)أﻛﺮم – ﺳﺄل – أذن – ﻓﺄس – ﻓﺄر – ﺑﯿﺌﺔ – ُرؤﯾﺔ – ﻓ ﺆاد – إﻗﺒ ﺎل –‬
‫إن – أﻓﻜ ﺎر – أﻣﻌ ﻦ – ﻣﻨ ﺄى – ﺑ ﺮاءة – رﺋ ﯿﺲ –‬
‫ﻗ ﺮاءة – أﻟﻌ ﺐ – ّ‬
‫طﺎﺋﺮة – زأر(‪.‬‬
‫اﻟوﻗ ت )‪ (٧‬دﻗ ﺎﺋق‬ ‫ﻧ ﺷﺎط رﻗ م )‪:(٢‬‬

‫‪‬‬ ‫‪١٥٥‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻟﮭدف‪ :‬أن ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺳﺒﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﮭﻤﺰة اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻋﻠ ﻰ أﻟ ﻒ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬
‫*ﺑﺎﻟﺘﻌ ﺎون ﻣ ﻊ زﻣﻼﺋ ﻚ ﺑ ﯿﻦ ﺳ ﺒﺐ ﻛﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﮭﻤ ﺰة ﻋﻠ ﻰ أﻟ ﻒ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫)ﯾﺘَﺄ َﺧﺮ – زأر – َﻣ ْﺴﺄ َﻟﺔ – ا ْﻣﺮأَة – ﯾَﺄْﻣﺮ – َﻛﺄْس(‬
‫اﻟوﻗ ت )‪ (٧‬دﻗ ﺎﺋق‬ ‫ﻧ ﺷﺎط رﻗ م )‪:(٣‬‬
‫اﻟﮭ دف‪ :‬أن ﯾﻌﻠ ﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﺳ ﺒﺐ ﻛﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﮭﻤ ﺰة ﻋﻠ ﻰ واو ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬
‫*ﺑﺎﻟﺘﻌ ﺎون ﻣ ﻊ زﻣﻼﺋ ﻚ ﺑ ﯿﻦ ﺳ ﺒﺐ ﻛﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﮭﻤ ﺰة ﻋﻠ ﻰ واو ﻓ ﻲ‬
‫) ُﻣْﺆﻣﻦ – ُﺷُﺆون – ﯾَُﺆم – ﻓَُﺆاد – ﺗﻔﺎُْؤل(‪.‬‬
‫اﻟوﻗ ت )‪ (٧‬دﻗ ﺎﺋق‬ ‫ﻧ ﺷﺎط رﻗ م )‪:(٤‬‬
‫اﻟﮭ دف‪ :‬أن ﯾﻜﺘ ﺸﻒ اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﺳ ﺒﺐ ﻛﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﮭﻤ ﺰة ﻋﻠ ﻰ ﯾ ﺎء ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬
‫*ﺑﺎﻟﺘﻌ ﺎون ﻣ ﻊ زﻣﻼﺋ ﻚ ﺑ ﯿﻦ ﺳ ﺒﺐ ﻛﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﮭﻤ ﺰة ﻋﻠ ﻰ ﯾ ﺎء ﻓ ﻲ‬
‫) ْأﻓِﺌﺪة – ﯾَِﺌﺲ – ُﺳﺌِﻞ – ﻻ ِ‬
‫ﺗﺨﻄِﺌﻲ – ِﺑْﺌﺮ(‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٥٦‬‬
‫اﻟوﻗ ت )‪ (٥‬دﻗ ﺎﺋق‬ ‫ﻧ ﺷﺎط رﻗ م )‪:(٥‬‬

‫اﻟﮭدف‪ :‬أن ﯾﺼﺤﺢ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﻌﺮض ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌ ﺎون ﻣ ﻊ زﻣﻼﺋ ﻚ ﺻ ﺤﺢ اﻷﺧﻄ ﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿ ﺔ وﺑ ﯿﻦ‬
‫اﻟﺴﺒﺐ‪.‬‬
‫)ﺑﺮﯾﺄة – ﻣﺒﺘﺪءﯾﻦ – ﻣﻮأﻟﻢ – ﯾﻮأذن – ﺳﻮﺋﻞ – ﺗﻘﺮأﯾﻦ(‪.‬‬

 ١٥٧ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬

‫‪١٥٨‬‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺻﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‬

 ١٥٩ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٦٠‬‬
‫اﻟﻘﺻـــــــــــــﺔ‬
‫ھﻲ واﺣ ﺪة ﻣ ﻦ أھ ﻢ ط ﺮق اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻣﻨ ﺬ اﻟﻘ ﺪم‪ ،‬وﻗ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪﻣﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن واﻟﻤﺮﺑﻮن ﻓﻲ ﻋﺼﻮر ﻣﺘﻌﺪدة‪ .‬وﯾﺮى اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺟﻮدة ﺳﻌﺎدة‬
‫ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﮫ )اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾ ﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ( "أﻧ ﮫ ﯾﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻘ ﺼﺔ ﻛﺈﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺣﺪﯾﺜ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ‪ ،‬إذا أﺣ ﺴﻦ إﻋ ﺪادھﺎ‪ ،‬وإذا‬
‫طﻠﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﯿﺬه اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻤﯿﻖ ﻓﻲ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﯿﻖ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣ ﺎ ورد ﻓﯿﮭ ﺎ‪ ،‬وﻗ ﺎم اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﻘﯿ ﺐ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻌﻠﯿﻘ ﺎت ﺗﻼﻣﯿ ﺬه" وﯾ ﺮى‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﮫ "أن طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻘﺼﺔ ﻣﻦ طﺮق اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ إذا ﺗﻢ ﻓﯿﮭﺎ ﻋﺮض ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻓﻲ ﻧﺴﻖ وﻧﻈﺎم ﻣﺆﺛﺮ‬
‫وﻣﯿﺴﺮ"‪.‬‬
‫أھﻣﯾﺔ اﺳﺗﺧدام إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﻘﺪم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺨﺒﺮات ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺟﺬاب وﻣﺸﻮق‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻨﻤﻲ وﺗﺜﺮي اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗ ﺪرب اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻋﻠ ﻰ ﻣﮭ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻨﺎﻗ ﺪ إذا أﺛﯿ ﺮت‬
‫ﺣﻮﻟﮭﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻨﺎﻗﺪة‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﻨﻤﻲ اﻟﺬوق اﻷدﺑﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻤﺘﻌﺔ واﻟﺘﺴﻠﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺒﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺎدة‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺗﻨﻤﻲ اﻟﺨﯿﺎل ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻘﺻﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻛﺈﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗدرﯾس‪:‬‬
‫‪ -١‬أن ﯾﻜﻮن ﺣﺠﻤﮭﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒًﺎ‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪١٦١‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫‪ -٢‬أن ﺗﻜﻮن ﻣﺜﯿﺮة وﻣﺸﻮﻗﺔ‪.‬‬

‫‪ -٣‬أن ﺗﻜﻮن ﻟﻐﺘﮭﺎ واﺿﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أن ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬أن ﺗﺼﺎﺣﺒﮭﺎ اﻟﺼﻮر واﻟﺮﺳﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ﺧطوات ﺳرد اﻟﻘﺻﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺘﻤﮭﯿﺪ ﻟﻠﻘﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺳﺮد اﻟﻘ ﺼﺔ وﯾﺮاﻋ ﻲ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻓﯿ ﮫ )اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻘ ﺼﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻤﺜﯿ ﻞ اﻟﻤﻌﻨ ﻰ‪ ،‬ﺗﻌﺒﯿ ﺮات اﻟﻮﺟ ﮫ‪ ،‬وﺗﻤﺜﯿ ﻞ اﻟﻤﻌﻨ ﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺎت‪ ،‬واﻟﺼﻮت اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ(‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﻨﻘﺎش واﻟﺤﻮار وﻧﻘﺪ اﻟﻘﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ )ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺪرس(‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت‪.‬‬

‫‪١٦٢‬‬

‫وﻓق إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺻﺔ‬

 ١٦٣ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٦٤‬‬
‫اﻟﻣوﺿ وع‪ :‬اﻟﺘ ﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣ ﺔ واﻟﺘ ﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮط ﺔ‬ ‫اﻟﻣ ﺎدة‪ :‬إﻣ ﻼء‬
‫واﻟﮭﺎء‬
‫‪ -١‬أن ﯾﺘﻌﺮف اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬واﻟﺘ ﺎء‬
‫اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ‪ ،‬واﻟﮭﺎء‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن ﯾﻜﺘﺐ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬واﻟﮭ ﺎء‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺳﻠﯿﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن ﯾﻔ ﺮق اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬ ﺑ ﯿﻦ اﻟﺘ ﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮط ﺔ‪ ،‬واﻟﺘ ﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣ ﺔ‪،‬‬
‫واﻟﮭﺎء‪.‬‬
‫إﺟراءات اﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺻﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺘﻤﮭﯿ ﺪ ﻟﻠ ﺪرس‪ :‬وﯾﻤﻜ ﻦ أن ﯾﻜ ﻮن ﻋ ﻦ طﺮﯾ ﻖ اﻟ ﺼﻮر‬
‫واﻟﺒﻄﺎﻗﺎت وأﻗﻮل‪ :‬ھﻨﺎك ﻗﺼﺔ ﻋﺎﺋﻠﺔ ﻏﺮﯾﺒ ﺔ ﺟ ًّﺪا )أب وأم‬
‫وﺑﻨﺖ( ھﻞ ﺗﺮﯾﺪون أن ﺗﺴﻤﻌﻮا ﻗﺼﺘﮭﻢ؟‬
‫‪ -٢‬ﺳﺮد اﻟﻘﺼﺔ‪) :‬ﻛﺎن ﯾﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻓﻲ ﻗﺪﯾﻢ اﻟﺰﻣﺎن(‬
‫ﻛﺎن ھﻨﺎك رﺟﻞ اﺳﻤﮫ‪ :‬ھﺎء آﺧ ﺮ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ )ــــ ـﮫ‪ ،‬ه(‪ ،‬ﺗ ﺰوج ﻣ ﻦ‬
‫اﻣﺮأة اﺳ ﻤﮭﺎ‪ :‬ﺗ ﺎء ﻣﻔﺘﻮﺣ ﺔ )ت(‪ ،‬وأﻧﺠﺒ ﺎ ﻣﻮﻟ ﻮدة ﺟﻤﯿﻠ ﺔ‪ ،‬ﺗ ﺸﺒﮫ أﺑﺎھ ﺎ‬
‫)اﻟﮭﺎء )ــــﮫ‪ ،‬ه( ﻓﻲ ﻋﯿﻮﻧﮫ‪ ،‬وﺗ ﺸﺒﮫ أﻣﮭ ﺎ اﻟﺘ ﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣ ﺔ )ت‪ ،‬ــ ـﺖ(‬
‫ﻓﻲ ﺷﻌﺮھﺎ‪.‬‬
‫واﺗﻔﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻤﯿﺘﮭﺎ ﺑـــ ﺗﺎء ﻣﺮﺑﻮطﺔ )ة‪ ،‬ــــــﺔ(‬

‫‪‬‬ ‫‪١٦٥‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫وﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﺘ ﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮط ﺔ ﺗ ﺸﺒﮫ أﺑﺎھ ﺎ ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ ﺻ ﻔﺎﺗﮫ‪ ،‬وﺗ ﺸﺒﮫ‬

‫أﯾﻀﺎ وﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻔﺎت‪ .‬ﻓﻘﺪ أﺧ ﺬت اﻟﺘ ﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮط ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫أﻣﮭﺎ ً‬
‫أﺑﯿﮭ ﺎ )اﻟﮭ ﺎء( ﺻ ﻮﺗﮫ ﻓ ﻲ ﺣ ﺎل اﻟ ﺴﻜﻮن ) ْ( وأﺧ ﺬت ﻣ ﻦ أﻣﮭ ﺎ )اﻟﺘ ﺎء‬
‫اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ( ﺻﻮﺗﮭﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺤﺮك ) ُ َ ِ (‪.‬‬
‫‪-٣‬اﻟﻨﻘﺎش واﻟﺤﻮار واﻟﻨﻘﺪ‪ :‬وﯾﻜﻮن ﺑﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﺳﻢ اﻷب؟ ﻣﺎ اﺳﻢ اﻷم؟ ﻣﺎ اﺳﻢ اﻟﺒﻨﺖ؟‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﯾﺄﺗﻲ ﺑﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ؟ ﻣﻦ ﯾﺄﺗﻲ ﺑﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺎء‬
‫اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ؟ ﻣﻦ ﯾﺄﺗﻲ ﺑﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﮭﺎء ﻓﻲ آﺧﺮ اﻟﻜﻠﻤﺔ؟‬
‫‪-‬ﻧﻌﻮد ﻟﻠﻘﺼﺔ‪ :‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﺼﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺒﮫ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺒﻨﺖ أﺑﺎھﺎ؟‬
‫ﻣﺎ ھﻲ اﻟﺼﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺒﮫ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺒﻨﺖ أﻣﮭﺎ؟‬
‫ﯾﺄﺗﻲ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺒﻨﺖ أﻣﮭﺎ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻤﺎذا اﺗﻔﻖ اﻟﺰوج )اﻟﮭﺎء( ﻓﻲ آﺧﺮ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬وزوﺟﺘﮫ )اﻟﺘﺎء(‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻤﯿﺔ اﺑﻨﺘﮭﻤﺎ ﺑﺎﻟﺘﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ؟‬
‫‪-٤‬اﺳﺘﺨﺮاج ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺪرس‪ :‬ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أﻧﻔﺴﮭﻢ‪.‬‬
‫‪-٥‬ﺗﺪرﯾﺒﺎت ﻓﺮدﯾﺔ وﺟﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬

‫‪١٦٦‬‬
‫ﺧراﺋط اﻟﻣﻔﺎھﯾم‬
‫)اﻟﺧراﺋط اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ(‬

 ١٦٧ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٦٨‬‬
‫اﻟﺧراﺋط اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫اﻟﺨ ﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ ھ ﻲ‪ :‬ﺗﻨﻈ ﯿﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ أﺷ ﻜﺎل أو‬
‫رﺳ ﻮﻣﺎت‪ ،‬ﺗﺒ ﯿﻦ ﻣ ﺎ ﺑﯿﻨﮭ ﺎ ﻣ ﻦ ﻋﻼﻗ ﺎت‪ ،‬وھ ﻲ ﺗُ ﺴﮭﻢ ﻓ ﻲ ﺗﻘ ﺪﯾﻢ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت واﻟﻤﻌ ﺎرف ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ ﻣﻨﻈﻤ ﺔ‪ ،‬وﺗﺒ ﺮز اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺮﺋﯿ ﺴﺔ‬
‫ﺑﻮﺿ ﻮح‪ ،‬وھ ﺬا ﯾﺠﻌ ﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﯾﺘﻌﻠﻤ ﻮن ﺑ ﺸﻜﻞ أﻓ ﻀﻞ‪ ،‬وﺗﺒﻘ ﻰ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺨﺒﺮات ﻓﻲ أذھﺎﻧﮭﻢ ﻟﻤﺪة أطﻮل!‪.‬‬
‫أﺷﻛﺎل اﻟﺧراﺋط اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺧﺮاﺋﻂ ﺗﻮﺿﺢ ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺧﺮاﺋﻂ ﺗﻮﺿﺢ اﻷﺳﺒﺎب واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺎت ﺑﯿﻦ ﺷﯿﺌﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺧﺮاﺋﻂ ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻷﺟﺰاء‪.‬‬

 ١٦٩ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬

‫‪١٧٠‬‬
‫ﻋرض درﺳﯾن‬
‫اﻟﺧراﺋط اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬

 ١٧١ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٧٢‬‬
‫اﻟﻣوﺿوع‪ :‬اﻟﮭﻤﺰة اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﯿﺎء‬ ‫اﻟﻣﺎدة‪ :‬إﻣﻼء‬
‫ﺧرﯾطﺔ ﺗوﺿﯾﺢ‬
‫ﻣواﺿﻊ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﮭﻣزة‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﻠﻰ ﯾﺎء‬
‫إذا ﺳﺑﻘت ﺑﯾﺎء‬ ‫إذا ﻛﺎن ﻣﺎ ﻗﺑﻠﮭﺎ‬ ‫إذا ﻛﺎﻧت‬

‫ﻣﻛﺳور ﻣﺎ ﻗﺑﻠﮭﺎ‬ ‫ً‬
‫ﻣﻛﺳورا‬ ‫ﻣﻛﺳورة‬
‫ـﺔ‬ ‫أﻣﺛـــﻠ‬ ‫ـﺔ‬ ‫أﻣﺛـــﻠ‬

‫أﻣﺛـﻠـــﺔ‬
‫ِﺑﯾﺋﺔ‬ ‫ِﺑﺋس‬ ‫َﯾ ِﺋس‬

‫ﺟرﯾﺋﺔ‬
‫ِ‬ ‫ﻧﺎﺷﺋﺔ‬
‫ِ‬ ‫َﯾ ِﺋن‬
‫ﻣﺳﺗﮭزﺋﯾن‬
‫ِ‬ ‫أھﻧﺋﻛم‬
‫ِ‬ ‫ُﺳ ِﺋل‬

‫‪‬‬ ‫‪١٧٣‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻟﻣوﺿوع‪ :‬اﻟﺘﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ واﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ‬ ‫اﻟﻣﺎدة‪ :‬إﻣﻼء‬
‫ﺧرﯾطﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ‬ ‫اﻟﺘﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‬
‫ــﺔ‬ ‫ة‬ ‫) ت(‬
‫ﻓﯿﻤﺎذا ﺗﺘﺸﺎﺑﮭﺎن؟‬
‫ﻓﯿﻤﺎذا ﺗﺨﺘﻠﻔﺎن؟‬
‫ﻣﻠﺤﻮظﺎت‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٧٤‬‬
‫ﻗواﻋد إﻣـــﻼﺋﯾــﺔ‬
‫)*(‬
‫ﻣﯾﺳــــرة‬
‫)*( ھﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﺎدة ﻋﻠﻤﯿﺔ ﻣﯿﺴﺮة ُﻛﺘﺒﺖ ﻟﻐﯿﺮ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ‪.‬‬

 ١٧٥ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٧٦‬‬
‫)ال( اﻟﺷﻣﺳﯾﺔ و)ال( اﻟﻘﻣرﯾﺔ‬

‫‪)-١‬ال( اﻟﺷﻣﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫ً‬
‫ﻣﺸﺪدا‪ ،‬واﻟﺪﻟﯿﻞ‬ ‫ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺐ وﻻ ﺗﻨﻄﻖ‪ ،‬وﯾﺄﺗﻲ اﻟﺤﺮف اﻟﺬي ﺑﻌﺪھﺎ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ أن ﯾﺄﺗﻲ ﺑﻌﺪھﺎ أﺣﺪ اﻟﺤﺮوف اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫)ت – ث – د – ذ – ر – ز – س – ش – ص – ض – ط – ظ –‬
‫ل – ن(‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﮭﺎ‪:‬‬
‫)اﻟﺘﱠﻤﺮ – اﻟﺜﱠﻮب – ﱢ‬
‫اﻟﺪرع – اﻟ ﱠﺮاﻋﻲ‪(..‬‬
‫‪)-٢‬ال( اﻟﻘﻣرﯾﺔ‪:‬‬
‫ً‬
‫ﻣﺘﺤﺮﻛﺎ‪ ،‬واﻟﺪﻟﯿﻞ‬ ‫وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺐ وﺗﻨﻄﻖ‪ ،‬وﯾﺄﺗﻲ اﻟﺤﺮف اﻟﺬي ﺑﻌﺪھﺎ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ أن ﯾﺄﺗﻲ ﺑﻌﺪھﺎ أﺣﺪ اﻟﺤﺮوف اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫)أ – ب – ج – ح – خ – ع – غ – ف – ق – ك – م – ھـ ‪ -‬و –‬
‫ي(‬
‫وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﮭﺎ‪:‬‬
‫)اﻷَﺳﺪ ‪ -‬اﻟﺒَﺎب – َ‬
‫اﻟﺠﺒﻞ – َ‬
‫اﻟﺤﻠﯿﺐ‪(..‬‬

‫‪‬‬ ‫‪١٧٧‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﺳﯾﺔ‬ ‫)ال( اﻟﺷﻣ‬

‫)ال( اﻟﻘﻣرﯾﺔ‬
‫ﻓﯿﻤﺎذا ﺗﺘﺸﺎﺑﮭﺎن؟‬
‫ﻛﻼھﻤﺎ ﯾﻜﺘﺐ‬
‫ﻓﯿﻤﺎذا ﺗﺨﺘﻠﻔﺎن؟‬
‫)ال(‬ ‫)ال( اﻟﺷﻣ ﺳﯾﺔ‬

‫اﻟﻘﻣرﯾﺔ‬
‫ﺗﻧط ق وﯾ ﺄﺗﻲ ﺑﻌ دھﺎ ﺣ رف‬ ‫ﻻ ﺗﻧطق وﯾﺄﺗﻲ ﺑﻌدھﺎ ﺣرف ﻣﺷدد‬
‫ﻣﺗﺣرك‪.‬‬
‫اﻟﺗﺎء اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ واﻟﺗﺎء اﻟﻣرﺑوطﺔ‬
‫اﻟﺗﺎء ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻧوﻋﺎن‪:‬‬
‫‪-١‬اﻟﺘﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪ ،‬ھﻲ‪ :‬اﻟﺘﺎء اﻟﺘﻲ ﻧﻨﻄﻘﮭ ﺎ ﺗ ﺎء ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻧﻘ ﻒ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻗﺎﻟﺖ‪ْ ،‬‬
‫ﺑﯿﺖ‬ ‫آﺧﺮ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﺴﻜﻮن ﻣﺜﻞ‪ْ :‬‬
‫‪-٢‬اﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ‪ ،‬ھﻲ‪ :‬اﻟﺘﺎء اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻧﻄﻘﮭﺎ ھﺎء ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘ ﻒ‬
‫ﻋﻠﻰ آﺧﺮ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﺴﻜﻮن‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻓﺎطﻤ ﺔ‪ ،‬اﻣ ﺮأة‪ ،‬وﯾﺠ ﺐ أن‬
‫ﻧﻀﻊ ﻓﻮﻗﮭﺎ ﻧﻘﻄﺘﺎن‪ .‬واﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮط ﺔ ﻟﮭ ﺎ ﺷ ﻜﻼن ھﻤ ﺎ‪) :‬ة‪،‬‬
‫ـــــﺔ(‪.‬‬
‫ﻣواﺿﻊ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺗﺎء اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‬

‫ﻓﻲ أواﺧﺮ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺘﺎء اﻟﺘﺄﻧﯿﺚ‪،‬‬
‫ْ‬
‫درﺳﺖ‪.‬‬ ‫ْ‬
‫ﻧﺎﻣﺖ‪،‬‬ ‫ْ‬
‫أﻛﻠﺖ‪،‬‬ ‫ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫ﻓﻲ أواﺧﺮ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺘﺎء ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ‬

‫‪١٧٨‬‬
‫ﺻﺪﻗﺖ‪.‬‬
‫ِ‬ ‫َ‬
‫ﻧﺠﺤﺖ‪،‬‬ ‫ُ‬
‫ﺷﺮﺑﺖ‪،‬‬ ‫)ﺗﺎء اﻟﻔﺎﻋﻞ(‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫ﻓﻲ أواﺧﺮ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻤﻨﺘﮭﯿﺔ ﺑﺘﺎء أﺻﻠﯿﺔ‪،‬‬

‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺳﻜﺖ‪ ،‬ﺑﺎت‪ ،‬ﻓﺎت‪.‬‬
‫ﻓﻲ أواﺧﺮ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﺆﻧﺚ اﻟﺴﺎﻟﻢ‪،‬‬

‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺴﻠﻤﺎت‪ ،‬ﻣﺪرﺳﺎت‪ ،‬ﻛﺮﯾﻤﺎت‬
‫ﻓﻲ أواﺧﺮ اﻷﺳﻤﺎء اﻟﺜﻼﺛﯿﺔ اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ‬

‫زﯾﺖ‪ْ ،‬‬
‫وﻗﺖ‬ ‫اﻟﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ْ :‬ﺑﯿﺖ‪ْ ،‬‬
‫ﻓﻲ أواﺧﺮ ﺟﻤﻮع اﻟﺘﻜﺴﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺘﮭﻲ ﻣﻔﺮدھﺎ‬
‫ﺑﺘﺎء ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬أوﻗﺎت‪ ،‬أﻣﻮات‪ ،‬أﺻﻮات‬
‫ﻓﻲ أواﺧﺮ أﺳﻤﺎء اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﺮدة اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻷﺻﻞ‬

‫واﻷﻋﺠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬رأﻓﺖ‪ ،‬ﺑﮭﺠﺖ‪ ،‬ﺑﻮداﺑﺴﺖ‬
‫ﻣواﺿﻊ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺗﺎء اﻟﻣرﺑوطﺔ‬
‫ﻓﻲ أواﺧﺮ اﻷﺳﻤﺎء اﻟﻤﻔﺮدة اﻟﻤﺆﻧﺜﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻓﺎطﻤﺔ‪ ،‬ﻧﻮرة‪ ،‬ﺻﺤﯿﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ أواﺧﺮ أﺳﻤﺎء اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﺮدة اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﺬﻛﺮة‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺣﻤﺰة‪ ،‬ﻣﻌﺎوﯾﺔ‪ ،‬طﻠﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ أواﺧﺮ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻤﺆﻧﺜﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‬

‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺠﺘﮭﺪة‪ ،‬ذﻛﯿﺔ‪ ،‬طﻮﯾﻠﺔ‬
‫ﺑﺤﱠﺎﺛﺔ‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻋﻼﻣﺔ‪ ،‬رﺣﱠﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ أواﺧﺮ ﺟﻤﻮع اﻟﺘﻜﺴﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﻣﻔﺮدھﺎ ﯾﻜﻮن‬

‫ﻣﻨﻘﻮﺻﺎ )اﻟﻤﻨﻘﻮص ھﻮ اﻟﺬي ﯾﻨﺘﮭﻲ آﺧﺮه ﺑﯿﺎء(‪،‬‬
‫ً‬

‫‪‬‬ ‫‪١٧٩‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﻣﺜﻞ‪) :‬داﻋﻲ‪ ،‬دﻋﺎة( )ﻗﺎﺿﻲ‪ :‬ﻗﻀﺎة(‪.‬‬
‫ﻓﻲ أواﺧﺮ اﻷﺳﻤﺎء اﻟﻤﻔﺮدة اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﮭﻲ ﺑﺘﺎء ﻗﺒﻠﮭﺎ‬

‫أﻟﻒ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪) :‬ﺻﻼة( )ﻗﻨﺎة(‬
‫ھﻣزة اﻟوﺻل وھﻣزة اﻟﻘطﻊ‬

‫‪ (١‬ھﻤﺰة اﻟﻮﺻﻞ‪ :‬ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺐ )أﻟﻔًﺎ( ﻣﻦ ﻏﯿﺮ ﻋﻼﻣﺔ )ء( ﻓﻮﻗﮭﺎ‬
‫أو ﺗﺤﺘﮭﺎ‪ ،‬وﺻﻮرﺗﮭﺎ ھﻜﺬا‪) :‬ا( وﯾﺆﺗﻲ ﺑﮭﺎ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟ ﻰ اﻟﻨﻄ ﻖ‬
‫ﺑ ﺎﻟﺤﺮف اﻟ ﺴﺎﻛﻦ ﺑﻌ ﺪھﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻄ ﻖ ﻓ ﻲ ﺑ ﺪء اﻟﻜ ﻼم‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ‪:‬‬
‫)اﺳ ﺘﺨﺮج( وﻻ ﺗﻨﻄ ﻖ ﻓ ﻲ أﺛﻨ ﺎء وﺻ ﻞ اﻟﻜ ﻼم ﺑﻤ ﺎ ﻗﺒﻠ ﮫ‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ‪:‬‬
‫)ﻣﺤﻤﺪ اﺳﺘﺨﺮج(‪.‬‬
‫‪ (٢‬ھﻤﺰة اﻟﻘﻄﻊ‪ :‬ھﻲ اﻟﮭﻤﺰة اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺐ ﻓﻮق اﻷﻟﻒ أو ﺗﺤﺘﮭﺎ )أ إ(‬
‫وﺗﻜﺘﺐ وﺗﻨﻄﻖ ﻓﻲ ﺑﺪء اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪) :‬أﻋﻮذ( وﻓﻲ ﺣﺎل وﺻ ﻠﮫ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪) :‬ﻗﻞ أﻋﻮذ ﺑﺮب اﻟﻨﺎس(‪.‬‬
‫ﻣواﺿﻊ ھﻣزة اﻟوﺻل وھﻣزة اﻟﻘطﻊ‬
‫ھﻣزة اﻟﻘطﻊ‬ ‫ھﻣزة اﻟوﺻل‬
‫ﻓﻲ اﻷﺳﻤﺎء اﻟﺘﺎﻟﯿ ﺔ‪ :‬اﺑ ﻦ‪ ،‬اﺑﻨ ﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻷﺳﻤﺎء اﻟﻤﺒﺪوءة ﺑﮭﻤﺰة‬
‫اﺑﻨ ﺎن‪ ،‬اﺑﻨﺘ ﺎن‪ ،‬اﺛﻨ ﺎن‪ ،‬اﺛﻨﺘ ﺎن‪ ،‬ﻣ ﺎ ﻋ ﺪا اﻷﺳ ﻤﺎء اﻟﺘ ﻲ وردت ﻓ ﻲ‬
‫ھﻤ ﺰة اﻟﻮﺻ ﻞ‪ .‬ﻣﺜ ﻞ‪ :‬أﺣﻤ ﺪ‪،‬‬ ‫اﻣﺮؤ‪ ،‬اﻣﺮأة‪ ،‬اﺳﻢ‬
‫إدرﯾﺲ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ‬
‫ﻓ ﻲ ﻣﺎﺿ ﻲ اﻟﻔﻌ ﻞ اﻟﺨﻤﺎﺳ ﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺎﺿﻲ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺜﻼﺛ ﻲ اﻟﻤﺒ ﺪوء‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٨٠‬‬
‫وأﻣ ﺮه‪ ،‬وﻣ ﺼﺪرھﻤﺎ‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ‪ :‬ﺑﮭﻤ ﺰة وﻣ ﺼﺪره ﻣﺜ ﻞ‪) :‬أﺧ ﺬ‪،‬‬
‫أﻛﻼ( )أﻣﻦ‪ ،‬أﻣﻨًﺎ(‬ ‫ً‬
‫أﺧﺬا( )أﻛﻞ‪ً ،‬‬ ‫)اﻧﻄﻠﻖ‪ ،‬اﻧﻄﻠﻖ‪ ،‬اﻧﻄﻼق(‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪١٨١‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﻓ ﻲ ﻣﺎﺿ ﻲ اﻟﻔﻌ ﻞ اﻟ ﺴﺪاﺳﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺎﺿﻲ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺮﺑ ﺎﻋﻲ وأﻣ ﺮه‬
‫ﺮع‪ ،‬أﺳ ِﺮْع‪،‬‬
‫وأﻣ ﺮه‪ ،‬وﻣ ﺼﺪرھﻤﺎ‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ‪ :‬وﻣﺼﺪره‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪) :‬أﺳ َ‬
‫ً‬
‫إﻛﻤﺎﻻ(‪.‬‬ ‫أﻛﻤ ْﻞ‪،‬‬
‫أﻛﻤ َﻞ‪ِ ،‬‬ ‫ً‬
‫إﺳﺮاﻋﺎ( ) َ‬ ‫اﺳﺘﻐﻔﺎرا(‪.‬‬
‫ً‬ ‫اﺳﺘﻐﻔﺮ‪ ،‬اﺳﺘﻐﻔِ ْﺮ‪،‬‬
‫َ‬ ‫)‬
‫ﻓ ﻲ أﻣ ﺮ اﻟﻔﻌ ﻞ اﻟﺜﻼﺛ ﻲ‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ‪ :‬ﻓ ﻲ ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﺤ ﺮوف اﻟﻤﺒ ﺪوءة‬
‫إن‪ ،‬أﱠن‪ ،‬إذا‪.‬‬
‫ﺑﮭﻤﺰة‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﱠ‬ ‫اﺟﻠﺲ‪ ،‬ارﻛﺐ‪ ،‬اﺳﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻓ ﻲ )ال( اﻟﺘﻌﺮﯾ ﻒ‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ‪ :‬ﻓ ﻲ اﻟﻔﻌ ﻞ اﻟﻤ ﻀﺎرع ﻋﻨ ﺪ إﺳ ﻨﺎده‬
‫ﺐ‪،‬‬
‫إﻟﻰ ﺿﻤﯿﺮ اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪) :‬أﻟﻌ ُ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺠﺪ‪.‬‬
‫أﺳﺘﺜﻤﺮ(‪.‬‬
‫ُ‬ ‫أدرس‪،‬‬
‫ُ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟ ﻀﻤﺎﺋﺮ اﻟﻤﺒ ﺪوءة ﺑﮭﻤ ﺰة‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬أﻧﺎ‪ ،‬أﻧﺖ‪ ،‬أﻧﺘﻢ‪.‬‬
‫ﻓﺎﺋدة‬
‫ﺣﺘﻰ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﻔﺮق ﺑﯿﻦ ھﻤﺰة اﻟﻮﺻ ﻞ واﻟﻘﻄ ﻊ ﯾﻤﻜ ﻦ إدﺧ ﺎل‬
‫ﻣﻌ ﺎ‬
‫أﺣﺪ ﺣﺮﻓﻲ اﻟﻌﻄﻒ )اﻟ ﻮاو‪ ،‬أو اﻟﻔ ﺎء( ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ واﻟﻨﻄ ﻖ ﺑﮭﻤ ﺎ ً‬
‫ﻣﻮﺻﻮﻟﺘﯿﻦ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻧُ ِﻄﻘﺖ اﻟﮭﻤﺰة ﺗﻜﻮن ھﻤﺰة ﻗﻄﻊ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪) :‬وأﺧﺬ( ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫إذا ﻟﻢ ﺗﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪) :‬واﺳﺘﺨﺪم( ﻓﮭﻲ ھﻤﺰة وﺻﻞ‪.‬‬
‫اﻟﮭﻣزة اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫ﯾﺤﺴﻦ ً‬
‫أوﻻ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﺮﻛ ﺎت وﻣ ﺎ ﯾﻨﺎﺳ ﺒﮭﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺤ ﺮوف‬
‫ﻷھﻤﯿﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﮭﻤﺰة اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﯿﺢ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٨٢‬‬
‫أﻗﻮى اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻜﺴﺮة وﺗﻨﺎﺳﺒﮭﺎ اﻟﯿﺎء )ﺋــ( ﺛﻢ اﻟ ﻀﻤﺔ وﺗﻨﺎﺳ ﺒﮭﺎ‬

‫اﻟﻮاو )ؤ( ﺛﻢ اﻟﻔﺘﺤﺔ وﺗﻨﺎﺳﺒﮭﺎ اﻷﻟﻒ )أ( ﺛﻢ اﻟﺴﻜﻮن وﯾﻨﺎﺳﺒﮫ اﻟﺴﻄﺮ‪.‬‬
‫‪-١‬ﻣواﺿﻊ اﻟﮭﻣزة اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻟف‬
‫أ‪-‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﮭﻤﺰة ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻔﺘﻮح‪،‬‬
‫ﺳﺄل‪َ َ ،‬ﺗﺄﺛﺮ‪َ َ ،‬ﺗﺄﻟﻢ‪.‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪َ َ :‬‬
‫ب‪-‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﮭﻤﺰة ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﺳﺎﻛﻦ‪،‬‬

‫ﻣﺮأة‪َ ْ َ ،‬‬
‫طﻤﺄن‪.‬‬ ‫ﻣﺴﺄﻟﺔ‪َ ْ َ ،‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪َ ْ َ :‬‬
‫ﺟـ‪-‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﮭﻤﺰة ﺳﺎﻛﻨﺔ وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻔﺘﻮح‪،‬‬

‫ﻣﺄﻣﻮر‪.‬‬‫ﻣﺜﻞ‪ْ َ :‬ﻓﺄر‪ْ َ ،‬ﻓﺄس‪ْ ،‬‬
‫َ‬
‫‪-٢‬ﻣواﺿﻊ اﻟﮭﻣزة اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﻠﻰ اﻟواو‪.‬‬
‫أ‪-‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﮭﻤﺰة ﻣﻀﻤﻮﻣﺔ وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻀﻤﻮم‪،‬‬
‫ﺷﺆون‪.‬‬‫ﻛﺆوس‪ُ ُ ،‬‬ ‫ﻣﺜﻞ‪ُ ُ :‬‬
‫ﻓﺆوس‪ُ ُ ،‬‬
‫ب‪-‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﮭﻤﺰة ﻣﻀﻤﻮﻣﺔ وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻔﺘﻮح‪،‬‬
‫رؤوف‪.‬‬ ‫ﯾﻘﺮؤون‪ُ َ ،‬‬
‫ُ‬ ‫ﻣﺜﻞ‪ُ َ :‬‬
‫ﯾﺆ ّم‪،‬‬
‫ﺟـ‪-‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﮭﻤﺰة ﻣﻀﻤﻮﻣﺔ وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﺳﺎﻛﻦ‪،‬‬

‫ﻣﯿُﺆوس‪.‬‬ ‫ﺎؤب‪ُ ،‬‬
‫ﺗﻔﺎؤل‪ْ ،‬‬ ‫ﻣﺴﺆول‪ ،‬ﺗﺜ ُ‬
‫ﻣﺜﻞ‪ُ ْ :‬‬
‫د‪-‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﮭﻤﺰة ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻀﻤﻮم‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫ﻣﺆﺟﻞ‬‫ﺳﺆال‪َ ُ ،‬‬ ‫َُ‬
‫ﻓﺆاد‪َ ُ ،‬‬
‫ھـ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﮭﻤﺰة ﺳﺎﻛﻨﺔ وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻀﻤﻮم‪،‬‬
‫ﻣﺆﺗﻤﻦ‪.‬‬ ‫ﻣﺆﺗﻤﺮ‪ْ ُ ،‬‬
‫ﻟﺆﻟﺆ‪ْ ُ ،‬‬ ‫ﻣﺜﻞ‪ْ ُ :‬‬
‫‪-٣‬ﻣواﺿﻊ اﻟﮭﻣزة اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﯾﺎء‬

‫‪‬‬ ‫‪١٨٣‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫أ‪-‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﮭﻤﺰة ﻣﻜﺴﻮرة وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﺳﺎﻛﻦ‬

‫ﻓﺎﺋﺪة‪ِ ْ ،‬‬
‫ﺻﺎﺋﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬أو ﻣﺪ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ِ ْ :‬‬
‫أﻓﺌﺪة‪ِ َ ،‬‬
‫ب‪-‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﮭﻤﺰة ﻣﻜﺴﻮرة وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻔﺘﻮح‪،‬‬
‫ﺳﺌﻢ‪.‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ِ َ :‬ﯾﺌﺲ‪ِ َ ،‬ﯾﺌﻦ‪ِ َ ،‬‬
‫ج‪-‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﮭﻤﺰة ﻣﻜﺴﻮرة وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻀﻤﻮم‪،‬‬

‫وﺋﺪ‪ِ ُ ،‬‬
‫زﺋﺮ‪.‬‬ ‫ﺳﺌﻞ‪ِ ُ ،‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ِ ُ :‬‬
‫د‪-‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﮭﻤﺰة ﻣﻜﺴﻮرة وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻜﺴﻮر‪،‬‬

‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺒﺘﺪﺋﯿﻦ‪ ،‬ﻣﺘﻜﺌﯿﻦ‬
‫ھـ ‪ -‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﮭﻤﺰة ﺳﺎﻛﻨﺔ وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻜﺴﻮر‪،‬‬

‫ﻣﺌﺬﻧﺔ‪ْ ِ ،‬ﺑﺌﺲ‪.‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ْ ِ :‬ﺑﺌﺮ‪ْ ،‬‬
‫و‪-‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﮭﻤﺰة ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻜﺴﻮر‪،‬‬

‫ﻣﺌﺎت‬‫ذﺋﺎب‪َ ِ ،‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ِ :‬ﻣﺌﺔ‪َ ِ ،‬‬
‫ز ‪ -‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﮭﻤﺰة ﻣﻀﻤﻮﻣﺔ وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻜﺴﻮر‪،‬‬

‫ﺘﮭﺰﺋُﻮن‪ُ ِ ،‬‬
‫ﻣﻨﺸﺌﻮن‪.‬‬ ‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺴ ِ‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٨٤‬‬
‫اﻟﮭﻣزة ﻓﻲ آﺧر اﻟﻛﻠﻣﺔ )اﻟﻣﺗطرﻓﺔ(‬

‫ﻣواﺿﻊ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﮭﻣزة اﻟﻣﺗطرﻓﺔ‬
‫ﻣﻔﺘﻮﺣﺎ‪،‬‬
‫ً‬ ‫‪-١‬ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻠﻰ أﻟﻒ إذا ﻛﺎن ﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ‬
‫ﺑﺪأ‪َ َ ،‬‬
‫ﻗﺮأ‪َ ،‬ﻣَﻸ‪.‬‬ ‫ﻣﺜﻞ‪َ َ :‬‬
‫ﻣﻀﻤﻮﻣﺎ‪،‬‬
‫ً‬ ‫‪-٢‬ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻠﻰ واو إذا ﻛﺎن ﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ‬
‫ُ‬
‫ﺗﺒﺎطﺆ‪.‬‬ ‫ﯾﺠﺮؤ‪ُ ،‬‬
‫ﺑﺆﺑﺆ‪،‬‬ ‫ﻣﺜﻞ‪ُ :‬‬
‫ﻜﺴﻮرا‪،‬‬
‫ً‬ ‫‪-٣‬ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻠﻰ ﯾﺎء إذا ﻛﺎن ﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣ‬
‫ﺑﺎدئ‪.‬‬
‫طﻮارئ‪ِ ،‬‬
‫ِ‬ ‫ﻧﺎﺷﺊ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ِ :‬‬
‫ً‬
‫ﺳﺎﻛﻨﺎ‪،‬‬ ‫‪-٤‬ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻄﺮ إذا ﻛﺎن ﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ‬
‫ﺷﻲء‪ُ ،‬‬
‫ھﺪوء‪.‬‬ ‫ﻂء‪ ،‬ﺳﻤﺎء‪ْ ،‬‬ ‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺑُ ْ‬

‫‪‬‬ ‫‪١٨٥‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﻓﺎﺋدة‬
‫إذا ﻧﻮﻧﺖ اﻟﮭﻤﺰة اﻟﻤﺘﻄﺮﻓ ﺔ ﺑﺘﻨ ﻮﯾﻦ اﻟﻨ ﺼﺐ‪ ،‬وﻛ ﺎن اﻟﺤ ﺮف اﻟ ﺬي‬
‫ﻗﺒﻠﮭﺎ ﺳﺎﻛﻨًﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﻮﺻﻞ ﺑﻤﺎ ﺑﻌﺪه‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﮭﻤﺰة ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻠﻰ ﯾﺎء‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫)ﻋﺐء‪ ،‬ﻋﺒﺌًﺎ( )ﺷﻲء‪ ،‬ﺷﯿﺌًﺎ(‪.‬‬
‫ﻓﺎﺋدة‬
‫اﻟﺤ ﺮف اﻟ ﺬي ﯾﺤ ﺪد ﻛﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﮭﻤ ﺰة اﻟﻤﺘﻄﺮﻓ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺴﻄﺮ ھ ﻮ‬
‫اﻟﺤﺮف اﻟﺬي ﯾﺄﺗﻲ ﻗﺒﻞ اﻟﮭﻤﺰة‪ ،‬وﻻ ﻧﻨﻈﺮ ﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﮭﻤﺰة أﺑﺪا‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٨٦‬‬
‫اﻷﻟف اﻟﻣﺗطرﻓﺔ‬
‫وﻟﮭﺎ ﺻﻮرﺗﺎن‪:‬‬
‫‪-١‬اﻟﻤﻤﺪودة )ا( ‪-٢‬اﻟﻤﻘﺼﻮرة )ى(‬
‫واﻟﻤﻤﺪودة واﻟﻤﻘﺼﻮرة ﺗﺄﺗﯿﺎن ﻓﻲ اﻷﺳﻤﺎء اﻷﻓﻌﺎل واﻟﺤﺮوف‪.‬‬
‫ﻣواﺿﻊ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻷﻟف اﻟﻣﻣدودة‬
‫‪ -١‬اﻷﺳ ﻤﺎء اﻟﻤﺒﻨﯿ ﺔ‪ :‬وھ ﻲ أﺳ ﻤﺎء اﻟ ﺸﺮط )ﺣﯿﺜﻤ ﺎ‪ ،‬ﻣﮭﻤ ﺎ‪ ،‬إذ‬
‫ﻣﺎ(‪ ،‬وأﺳﻤﺎء اﻻﺳﺘﻔﮭﺎم‪) ،‬ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﺎذا( واﺳ ﻢ اﻹﺷ ﺎرة )ھ ﺬا(‪،‬‬
‫واﻻﺳ ﻢ اﻟﻤﻮﺻ ﻮل )ﻣ ﺎ( واﻟ ﻀﻤﺎﺋﺮ )أﻧ ﺎ‪ ،‬أﻧﺘﻤ ﺎ‪ ،‬ھﻤ ﺎ(‪.‬‬
‫وﯾ ﺴﺘﺜﻨﻰ ﻣ ﻦ اﻷﺳ ﻤﺎء اﻟﻤﺒﻨﯿ ﺔ )ﻟ ﺪى‪ ،‬أﻧّ ﻰ‪ ،‬ﻣﺘ ﻰ‪ ،‬أوﻟ ﻰ(‬
‫وﺗﻜﺘﺐ ﺑﺄﻟﻒ ﻣﻘﺼﻮرة‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻷﺳﻤﺎء اﻷﻋﺠﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬أﻟﻤﺎﻧﯿ ﺎ‪ ،‬ﺗﺮﻛﯿ ﺎ‪ .‬وﯾ ﺴﺘﺜﻨﻰ‬
‫ﻣ ﻦ اﻷﺳ ﻤﺎء اﻷﻋﺠﻤﯿ ﺔ أﺳ ﻤﺎء ﺗﻜﺘ ﺐ ﺑ ﺎﻷﻟﻒ اﻟﻤﻘ ﺼﻮرة‬
‫ھﻲ‪) :‬ﻣﻮﺳﻰ‪ ،‬ﻋﯿﺴﻰ‪ ،‬ﻛﺴﺮى‪ ،‬ﺑﺨﺎرى‪.(...‬‬
‫واوا ﻣﺜ ﻞ‪ :‬اﻟﻌ ﺼﺎ‪،‬‬
‫‪ -٣‬اﻷﺳ ﻤﺎء اﻟﺜﻼﺛﯿ ﺔ إذا ﻛ ﺎن أﺻ ﻞ أﻟﻔﮭ ﺎ ً‬
‫اﻟﻌﻼ‪ ،‬اﻟﺠﻔﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻷﺳﻤﺎء ﻏﯿﺮ اﻟﺜﻼﺛﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻮﻣﺔ ﺑﺄﻟﻒ ﻣ ﺴﺒﻮﻗﺔ ﺑﯿ ﺎء‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ‪:‬‬
‫ﻧﻮاﯾﺎ‪ ،‬ﺧﻄﺎﯾﺎ‪ ،‬ﻗﻀﺎﯾﺎ‪.‬‬
‫واوا ﻣﺜ ﻞ‪ :‬ﺳ ﻤﺎ‪ ،‬دﻧ ﺎ‪،‬‬
‫‪ -٥‬اﻷﻓﻌ ﺎل اﻟﺜﻼﺛﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ أﺻ ﻞ أﻟﻔﮭ ﺎ ً‬
‫ﻏﺰا‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪١٨٧‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫‪ -٦‬اﻷﻓﻌﺎل ﻏﯿ ﺮ اﻟﺜﻼﺛﯿ ﺔ اﻟﻤﺨﺘﻮﻣ ﺔ ﺑ ﺄﻟﻒ ﻣ ﺴﺒﻮﻗﺔ ﺑﯿ ﺎء ﻣﺜ ﻞ‪:‬‬

‫اﺳﺘﺤﯿﺎ‪ ،‬أﻋﯿﺎ‪ ،‬ﺗﺰﯾّﺎ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﺤ ﺮوف ﻣ ﺎ ﻋ ﺪا‪ :‬إﻟ ﻰ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ‪ ،‬ﺑﻠ ﻰ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭ ﺎ‬
‫ﺗﻜﺘﺐ أﻟﻔًﺎ ﻣﻘﺼﻮرة‪.‬‬
‫ﻣواﺿﻊ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻷﻟف اﻟﻣﻘﺻورة‬
‫‪ -١‬اﻷﺳﻤﺎء اﻟﻤﺒﻨﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺳ ﺒﻖ أن ُاﺳ ﺘﺜﻨﯿﺖ وھ ﻲ‪ :‬ﻟ ﺪى‪ ،‬أﻧّ ﻰ‪،‬‬
‫ﻣﺘﻰ‪ ،‬إﻟﻰ‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ -٢‬اﻷﺳﻤﺎء اﻷﻋﺠﻤﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﺒﻖ أن اﺳ ﺘﺜﻨﯿﺖ وھ ﻲ‪ :‬ﻣﻮﺳ ﻰ‪،‬‬
‫ﻋﯿﺴﻰ‪ ،‬ﻛﺴﺮى‪ ،‬ﺑﺨﺎرى‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻷﺳﻤﺎء اﻟﺜﻼﺛﯿﺔ إذا ﻛﺎن أﺻﻠﮭﺎ ﯾ ﺎء‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ‪ :‬اﻟﻔﺘ ﻰ‪ ،‬اﻟﻨ ﻮى‪،‬‬
‫اﻟﮭﺪى‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻷﺳﻤﺎء ﻏﯿﺮ اﻟﺜﻼﺛﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻮﻣ ﺔ ﺑ ﺄﻟﻒ ﻏﯿ ﺮ ﻣ ﺴﺒﻮﻗﺔ ﺑﯿ ﺎء‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺻﻐﺮى‪ ،‬ﻣﻨﺘﺪى‪ ،‬ﻣﺴﺘﺸﻔﻰ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻷﻓﻌ ﺎل اﻟﺜﻼﺛﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ أﺻ ﻞ أﻟﻔﮭ ﺎ ﯾ ﺎء‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ‪ :‬ﺳ ﻘﻰ‪ ،‬ﺑﻨ ﻰ‪،‬‬
‫ﻣﻀﻰ‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻷﻓﻌﺎل ﻏﯿﺮ اﻟﺜﻼﺛﯿ ﺔ اﻟﻤﺨﺘﻮﻣ ﺔ ﺑ ﺄﻟﻒ ﻏﯿ ﺮ ﻣ ﺴﺒﻮﻗﺔ ﺑﯿ ﺎء‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻋﺘﺪى‪ ،‬اﻧﺘﻘﻰ‪ ،‬اﺳﺘﻮى‪.‬‬
‫‪ -٧‬اﻟﺤﺮوف )إﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‪ ،‬ﺑﻠ ﻰ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ( وﺑﻘﯿ ﺔ اﻟﺤ ﺮوف ﺗﻜﺘ ﺐ‬
‫أﻟﻔًﺎ ﻣﻤﺪودة ﻛﻤﺎ ذﻛﺮﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘًﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﺋدة‬
‫واوا‪ ،‬أو‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺻﻞ اﻷﻟﻒ ﻓﻲ اﻷﻓﻌﺎل إذا ﻛﺎﻧﺖ ) ً‬
‫ﯾﺎء( ﺑﺈﺣﺪى اﻟﻄﺮق اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫ً‬
‫‪ -١‬ﺻ ﯿﺎﻏﺔ اﻟﻤ ﻀﺎرع ﻣﻨ ﮫ ﻣﺜ ﻞ‪ :‬اﻟﻔﻌ ﻞ )دﻋ ﺎ( ﻣ ﻀﺎرﻋﮫ‬
‫)ﯾ ﺪﻋﻮ( ھﻨ ﺎ أﺻ ﻞ اﻷﻟ ﻒ واو‪ ،‬واﻟﻔﻌ ﻞ )ﺑَﻨَ ﻰ( ﻣ ﻀﺎرﻋﮫ‬
‫)ﯾﺒﻨﻲ( ھﻨﺎ أﺻﻞ اﻷﻟﻒ ﯾﺎء‪.‬‬
‫‪ -٢‬إﺳ ﻨﺎد اﻟﻔﻌ ﻞ إﻟ ﻰ أﺣ ﺪ ﺿ ﻤﺎﺋﺮ اﻟﺮﻓ ﻊ ﻣﺜ ﻞ‪) :‬دﻋ ﺎ( أﺻ ﻠﮭﺎ‬
‫ُ‬
‫ﺑﻨﯿﺖ‪.‬‬ ‫ﻋﻨﺪ اﻹﺳﻨﺎد‪ :‬دﻋﻮت‪) ،‬ﺑﻨﻰ(‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٨٨‬‬
‫‪ -٣‬أن ﺗ ﺄﺗﻲ ﺑﻤ ﺼﺪر اﻟﻔﻌ ﻞ ﻣﻨ ﮫ ﻣﺜ ﻞ‪) :‬ﻋ ﻼ‪ ،‬ﻋﻠ ًﻮا‪ ،‬ﺳ ﻌﻰ‪:‬‬
‫ﺳﻌﯿًﺎ(‪.‬‬
‫ﺎء( ﺑﺈﺣ ﺪى‬

‫واوا أو ﯾ ً‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ أﺻ ﻞ أﻟ ﻒ اﻻﺳ ﻢ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ) ً‬
‫اﻟﻄﺮق اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬أن ﺗﺄﺗﻲ ﺑﻤﻔﺮد اﻟﺠﻤﻊ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺧﻄﻮات ﻣﻔﺮدھﺎ ﺧﻄﻮة‪.‬‬
‫‪ -٢‬أن ﺗﺄﺗﻲ ﺑﻤﺜﻨﻰ اﻟﻤﻔﺮد‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻋﺼﺎ ﻣﺜﻨﺎھﺎ ﻋﺼﻮان‪.‬‬
‫‪ -٣‬أن ﺗﺄﺗﻲ ﺑﺠﻤﻊ اﻟﻤﻔﺮد ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻓﻼة ﺟﻤﻌﮭﺎ ﻓﻠﻮات‪.‬‬
‫أﻟﻌﺎب وﺗدرﯾﺑﺎت‬
‫)*(‬
‫وﻣﻧﺎﺷط إﻣﻼﺋﯾــﺔ‬
‫أﯾﻀﺎ ﻣﺤﺎﻛﺎﺗﮭﺎ ‪.‬‬

‫)*( ﯾُﻘﺘﺮح ﺗﺼﻮﯾﺮ ھﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻷﻟﻌﺎب ﺛﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ ً‬

‫‪‬‬ ‫‪١٨٩‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﻟﻌﺑﺔ اﻟدواﺋر‬
‫ﻓﻲ ﻛ ﻞ داﺋ ﺮة ﻣ ﻦ اﻟ ﺪواﺋﺮ اﻟﺘﺎﻟﯿ ﺔ ﯾﻮﺟ ﺪ ﺧﻄ ﺄ إﻣﻼﺋ ﻲ ﺣ ﺎول أن‬
‫ﺗﻜﺘﺸﻔﮫ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﯿﱢﻦ اﻟﺴﺒﺐ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺎؤل‬ ‫ﯾؤﻟم‬
‫ﻣؤدب‬ ‫ﺳؤال‬
‫روؤﯾﺔ‬ ‫ﯾؤم‬
‫ﺑطء‬ ‫ﻣﺎء‬
‫ﻣؤﻣن‬
‫ﺿوء‬ ‫دفء‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٩٠‬‬
‫ﻣؤاﻣرة‬
‫ﻣﺟﻲء‬ ‫ﻣﻠﻲء‬
‫)‪(١‬‬
‫ﺑطﻲء‬
‫ﻧﺟﻼء‬ ‫ﺷﻰء‬
‫)‪(٢‬‬
‫اﻟﺧطﺄ‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫اﻟﺗﺻوﯾ‬ ‫اﻟﺗﺻوﯾ‬
‫ب‬ ‫ب‬
‫اﻟﺳﺑب‪:‬‬ ‫اﻟﺳﺑب‪:‬‬

‫‪‬‬ ‫‪١٩١‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﻗﻧواة‬ ‫ﺻﻧﺎﻋﺔ‬
‫ﻋواء‬ ‫اﻧﺗﮭﻰ‬
‫ﻓﺎزت‬
‫ﺟوھره‬ ‫ﻣؤﻟﻣﺔ‬
‫ﻧورة‬ ‫ﻗﺻﯾرة‬
‫ﻧوى‬ ‫ﻣﺄﻛول‬
‫ﺑﻧت‬ ‫ﻣدرﺳﺎت‬
‫ﺻﺣراء‬ ‫ﻣروءة‬
‫ﻧﺎﻣت‬ ‫ﻋﻘﺑﺔ‬
‫)‪(٣‬‬
‫اﻟﺧطﺄ‬ ‫)‪(٤‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫ب‬ ‫ب‬
‫ً‬
‫اﺳﺗﻐﻔﺎرا‬ ‫اﻻخ‬
‫أﻓﺋدة‬ ‫ﺻﺎﺋم‬
‫أﻧور‬ ‫اﺛﻧﺎن‬
‫ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻋﺎﺋدة‬
‫أﻛﺛر‬ ‫اﻧطﻠق‬
‫ﻓﺄل‬ ‫ﻣوأﺟل‬
‫إﻟﻰ‬ ‫أﺻدﻗﺎء‬
‫ﻣﺳﺄﻟﺔ ﺗﺄﺧر‬
‫)‪(٥‬‬
‫)‪(٦‬‬
‫ب‬ ‫ب‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٩٢‬‬
‫اﺟﺗﻣﺎع‬ ‫اﻣرأة‬
‫اﻟﻌﻼ‬ ‫ﻋﯾﺳﻰ‬
‫اﺳﺗراﺣﺔ‬ ‫زأر‬
‫ﻣﻧﺗدا‬ ‫ﺟرﺣﻰ‬
‫اﻟﺷذا‬ ‫ﯾؤدي‬ ‫ﯾرأس‬
‫اﻟﮭدى‬
‫اﺳﻣﺎﻋﯾل‬ ‫ذﺋب‬
‫اﻟﻣﮭﺎ‬ ‫اﻟﻌﺻﺎ‬
‫)‪(٧‬‬
‫)‪(٨‬‬
‫ب‬ ‫ب‬
‫اﻟﺳﺑب‪:‬‬
‫‪‬‬ ‫اﻟﺳﺑب‪:‬‬
‫ﻟﻌﺑﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻛﻞ ﺳﻄﺮ ﻣ ﻦ اﻷﺳ ﻄﺮ اﻟﺘﺎﻟﯿ ﺔ ﻛﻠﻤ ﺔ )ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ( ﻋ ﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﺴﻄﺮ ﻧﻔﺴﮫ‪ .‬اﻛﺘﺸﻔﮭﺎ ﺛﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﺴﺒﺐ‪.‬‬
‫أ( )ﺳﯿﺎرة‪ ،‬ﺑﯿﺖ‪ ،‬ورﻗﺔ‪ ،‬وردة‪ ،‬ﻓﺮاﺷﺔ‪ ،‬ﻛﺮاﺳﺔ‪ ،‬ﻧﺎدﯾﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﺴﺒﺐ‪:‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬
‫ب( )ﺳﻌﻰ‪ ،‬ﻣﻀﻰ‪ ،‬رأى‪ ،‬ﻋﻼ‪ ،‬ﺷﻮى‪ ،‬ﺟﺮى‪ ،‬ﻛﻮى(‪.‬‬
‫ج( )رأى‪ ،‬ﻓﺠﺄة‪ ،‬ﯾﺄﺗﻲ‪ ،‬ﻣﻜﺎﻓﺄة‪ ،‬ﻋﺒﺎءة‪ ،‬رأﻓﺔ‪ ،‬ﯾﺄﻛﻞ(‬
‫د( )ﺗﻀﺎرﯾﺲ‪ ،‬ﻣﻀﻤﺎر‪ ،‬ﺿﯿﺎﻓﺔ‪ ،‬ظﻠﻢ‪ ،‬ﻋﻀﻮ‪ ،‬ﺑﻌﺾ‪ ،‬ﺑﻀﺎﻋﺔ(‬

‫‪‬‬ ‫‪١٩٣‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ھـ( )أﻛﻤﻞ‪ ،‬أﻧﺘﻢ‪ ،‬أﻣﺠﺪ‪ ،‬أﺷﺮف‪ ،‬أﻧﺎ‪ ،‬إﻋﺮاب‪ ،‬اﻋﺘﻤﺎد(‬

‫و( )ﻣﺆوﻧﺔ‪ ،‬ﻓﺆوس‪ ،‬ﻛﺆوس‪ ،‬ﻓﺆاد‪ ،‬ﺳﻤﺎؤه‪ ،‬ﻣﺆﻣﻨﻮن‪ ،‬رأس(‬
‫‪‬‬
‫ﻟﻌﺑﺔ ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺳر‬
‫‪ -١‬ﻣ ﺎ ﻛﻠﻤ ﺔ اﻟ ﺴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول؟ ﯾﻤﻜ ﻦ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﺑﻌ ﺪ ﺣ ﺬف‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪) :‬ﺷﺠﺮة‪ ،‬واﻗﻔﺔ‪ ،‬ﺣﻘﯿﺒﺔ‪ ،‬ﺣﻤﺰة‪ ،‬طﻠﺤ ﺔ‪ ،‬ﻗ ﻀﺎة(‪،‬‬
‫وﺑﻌﺪ اﻛﺘﺸﺎﻓﮭﺎ ﺑﯿﱢﻦ ﻧﻮع اﻟﺘﺎء ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫و‬ ‫ح‬ ‫ق‬ ‫ي‬ ‫ب‬ ‫ة‬
‫ا‬ ‫ق‬ ‫ة‬ ‫ز‬ ‫م‬ ‫ح‬
‫ق‬ ‫ا‬ ‫ش‬ ‫ج‬ ‫ر‬ ‫ة‬
‫ف‬ ‫ل‬ ‫ة‬ ‫ح‬ ‫ل‬ ‫ط‬
‫ة‬ ‫ت‬ ‫ق‬ ‫ض‬ ‫ا‬ ‫ة‬
‫ﻧﻮع اﻟﺘﺎء‪:‬‬ ‫ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺴﺮ ھﻲ‪:‬‬

‫‪ -٢‬ﻣ ﺎ ﻛﻠﻤ ﺔ اﻟ ﺴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول؟ ﯾﻤﻜ ﻦ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﺑﻌ ﺪ ﺣ ﺬف‬
‫)اﺳﺘﻮﻟﻰ‪ ،‬اﺑﻦ‪ ،‬اﻗﺘﺴﻢ‪ ،‬اﻧﺘﻈﺮ‪ ،‬اﻗﺘﺮاح(‬
‫وﺑﻌﺪ اﻛﺘﺸﺎﻓﮭﺎ ﺑﯿﱢﻦ ﻧﻮع اﻟﮭﻤﺰة‪.‬‬
‫ا‬ ‫س‬ ‫ت‬ ‫و‬ ‫ل‬ ‫ى‬
‫ح‬ ‫ا‬ ‫ر‬ ‫ت‬ ‫ق‬ ‫ا‬
‫ا‬ ‫ق‬ ‫ت‬ ‫س‬ ‫م‬ ‫ن‬
‫ر‬ ‫ظ‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ا‬ ‫ب‬
‫إ‬ ‫ح‬ ‫س‬ ‫ا‬ ‫ن‬ ‫ا‬
‫ﻧﻮع اﻟﮭﻤﺰة‪:‬‬ ‫ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺴﺮ ھﻲ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫ﻟﻌﺑﺔ اﻟﺣروف اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ‬
‫اﻛﺘﺸﻒ اﻟﺤﺮﻓﯿﻦ اﻟﻠﺬﯾﻦ ﯾﻄﺎﺑﻘﺎن ﻧﮭﺎﯾﺎت ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬وﺑﯿﻦ‬
‫ﻧﻮع اﻟﺤﺮف اﻷﺧﯿﺮ ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺮدة اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٩٤‬‬
‫ﺳﻤﺎ‬
‫وﻗﺎ‬
‫‪٠‬‬ ‫ﺻﺮا‬
‫‪٠‬‬
‫را‬
‫اﻟﺣ رف اﻷﺧﯾ ر‬ ‫ﺳﺒﺎ‬
‫ﻧوﻋﮫ‪:‬‬
‫ﻟﻌﺑﺔ أﯾن ﻣﻛﺎن اﻟﮭﻣزة‬
‫ﮭﻮا‪ ،‬ﺣ ﱢﺪد‬
‫ً‬ ‫ﺳ‬ ‫ﺰات‬ ‫اﻟﮭﻤ‬ ‫ﺎ‬ ‫ھﺬه ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﺳ ﻘﻄﺖ ﻣﻨﮭ‬
‫ﻣﻜﺎﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫‪-٣‬ﻣﺴﺎوى‬ ‫ﯾﺴﺘﮭﺰون‬
‫ِ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪-١‬ﻣﻼ‬
‫‪-٦‬روﯾﺘﮫ‬ ‫‪-٥‬ﯾﺠﺮو‬ ‫‪-٤‬ﺷﺎطﻰ‬
‫‪-٩‬ﺷﻮون‬ ‫‪-٨‬ﻣﺒﺪوة‬ ‫‪-٧‬أﻧﺒﺎ‬
‫‪-١٢‬ﻣﺘﺎﻟﻖ‬ ‫‪-١١‬اﻻﺳﻼم‬ ‫‪-١٠‬ﻣﻮﻣﻨﻮن‬
‫‪‬‬
‫ﻟﻌﺑﺔ ﺟﺎﺋزة اﻟﺗﺎء اﻟﻣرﺑوطﺔ‬
‫ﻗﺎﻟﺖ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﺘﻠﻤﯿﺬاﺗﮭﺎ ﺑﻌﺪ أن اﻧﺘﮭﺖ ﻣﻦ درس )اﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ‬
‫واﻟﺘ ﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣ ﺔ(‪ :‬ﺳ ﻮف أﻗ ﺪم اﻵن ﺟ ﺎﺋﺰة ﻟﻜ ﻞ ﺑﻨ ﺖ ﯾﻨﺘﮭ ﻲ اﺳ ﻤﮭﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻣﺖ أرﺑﻊ ﺑﻨﺎت وأﺧﺬن اﻟﺠﺎﺋﺰة ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺒﻨﺖ اﻷوﻟﻰ ﯾﺒﺪأ اﺳ ﻤﮭﺎ ﺑﺤ ﺮف اﻟﻌ ﯿﻦ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ ﯾﺒ ﺪأ‬
‫اﺳﻤﮭﺎ ﺑﺤﺮف اﻟﺼﺎد‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﯾﺒﺪأ اﺳﻤﮭﺎ ﺑﺤﺮف اﻟﺨﺎء‪ ،‬واﻟﺮاﺑﻌﺔ ﯾﺒﺪأ‬
‫اﺳﻤﮭﺎ ﺑﺤﺮف اﻟﻤﯿﻢ‪ ،‬ﻓﻤﺎ أﺳﻤﺎؤھﻦ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ؟‬
‫‪-١‬‬
‫‪-٢‬‬
‫‪-٣‬‬
‫‪-٤‬‬
‫‪‬‬
‫ﻟﻌﺑﺔ اﻟﮭواﯾﺎت‬

‫‪‬‬ ‫‪١٩٥‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫أﻧﺎ ﺻﺪﯾﻘﻚ أﺣﻤﺪ‪ .‬أﻧ ﺎ أﺣ ﺐ ھﻮاﯾ ﺎت ﻛﺜﯿ ﺮة وأﻣﺎرﺳ ﮭﺎ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ‬

‫ﻓﺮاﻏﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أﻧﻨﻲ ﻻ أﺳ ﺘﻄﯿﻊ ﻛﺘﺎﺑﺘﮭ ﺎ ﻛﻠﮭ ﺎ ﺑ ﺸﻜﻞ ﺻ ﺤﯿﺢ‪،‬‬
‫ھﻞ ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﺼﺤﯿﺢ اﻟﮭﻮاﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺘﺒﺘﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎطﺊ؟‬
‫‪-١‬اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫‪-٢‬اﻟﺮﺻﻢ‪.‬‬
‫‪-٣‬ﻛﺮت اﻟﻘﺪم‪.‬‬
‫‪-٤‬اﻟﺴﺒﺎﺣﮫ‪.‬‬
‫‪-٥‬اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ﻟﻌﺑﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ‬
‫ﻓﻜﺮ ﻣﺎذا ﯾﻨﻘﺺ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﻜﻮن ﻛﺘﺎﺑﺘﮭﺎ ﺻﺤﯿﺤﺔ إﻣﻼﺋﯿًّﺎ‪:‬‬
‫ج‪-‬اﻟﺠﺎﻣﻌﮫ‪.‬‬ ‫ب‪-‬اﻟﯿﻞ‪.‬‬ ‫أ‪-‬اﻧﺎ‬
‫و‪-‬ﺟﺰ‬ ‫ھـ‪-‬اﻛﺘﺎب‬ ‫د‪-‬اﻟﺤﻢ‬
‫‪‬‬
‫ﻟﻌﺑﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎرات‬
‫اﺧﺘﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑـﺎﻟﻌﻤﻮد اﻷول‬
‫اﻟﻌﻣود اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻌﻣود اﻷول‬
‫ھﻤﺰة ﻣﻀﻤﻮﻣﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻜﺴﻮر‬ ‫ْ‬
‫ﺻﺎﻣﺖ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺗﺎء ﻣﺮﺑﻮطﺔ‬ ‫‪-٢‬ﻗَ َﺮأ‬
‫ھﻤﺰة ﻣﺘﻄﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﺳﺎﻛﻦ‬ ‫‪ُ -٣‬ﺳِﺌﻞ‬
‫ھﻤﺰة ﻣﻜﺴﻮرة ﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻀﻤﻮم‬ ‫‪-٤‬اﻟﻘﻠﻢ‬
‫ھﻤﺰة وﺻﻞ‬ ‫ﻣﺮأَة‬
‫‪ْ -٥‬‬
‫ﺗﺎء ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‬ ‫ﻗﺎرﺋﻮن‬‫‪ِ -٦‬‬
‫ﻻم ﻗﻤﺮﯾﺔ‬ ‫ﺐء‬ ‫‪ِ -٧‬ﻋ ْ‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪١٩٦‬‬
‫ھﻤﺰة ﺳﺎﻛﻨﺔ وﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻀﻤﻮم‬ ‫‪-٨‬اﻧﮭﺰم‬

‫ھﻤﺰة ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻠﮭﺎ ﻣﻔﺘﻮح‬
‫‪‬‬
‫ﻟﻌﺑﺔ اﻟﻣﺛﻠث اﻟﺧطﯾر‬
‫ھﺬه ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﻠﺜﺎت اﻟﺨﻄﯿﺮة )ﻷن ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﻛﻞ‬
‫ﻣﺜﻠﺚ ﻛﺘﺒﺖ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻏﯿﺮ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﺎ ﻋ ﺪا ﻛﻠﻤ ﺔ واﺣ ﺪة ﻓﻘ ﻂ( ﺣ ﺎول أن‬
‫ﺗﻜﺘﺸﻒ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺜﻠﺚ‪.‬‬
‫ﺳﻌﺎ‬
‫اﺛﺎرة‬
‫اﺧﺬ أﺳﺘﺎذ‬ ‫ﺟﺮءة أﻟﺬي‬
‫اﻟﯿﻤﻮن‬ ‫ُﯾﻮءدي ﻣﻜﺮﻣﮫ‬
‫ﻣﻜﮫ‬
‫اﻻﻧﺴﺎن‬ ‫ﺟﺄش‬
‫ھﺪات‬
‫)‪(٢‬‬ ‫)‪(١‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ھﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ھﻲ‪:‬‬
‫ﺑﻐﺎت‬
‫ﺑﺮاأة‬
‫أﺗﻠﻒ‬ ‫اﻟﺴﯿﺎرة ﻛﺘﺎﺑﻦ‬
‫إﻧﺘﻘﻞ‬
‫اﻟﯿﻚ‬ ‫ﻣﺎة‬ ‫إﺳﺎأة‬
‫ﻋﺮﻓﺎة‬
‫ﺳﻮأ‬ ‫أﺣﺴﻦ‬ ‫ﯾﻜﺎﻓﻲ‬
‫ﻟﻦ ﯾﻨﺠﺤﻮ‬

‫‪‬‬ ‫‪١٩٧‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫)‪(٤‬‬ ‫)‪(٣‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ھﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ھﻲ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫ﻟﻌﺑﺔ ﺑﻧﺎت اﻷﻟف اﻟﻣﻘﺻورة‬

‫ﺖ ﻣﻦ‬ ‫ﺑﻌﺪ أن اﻧﺘﮭﺖ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻣ ﻦ درس اﻷﻟ ﻒ اﻟﻤﻘ ﺼﻮرة‪ ،‬طَﻠَﺒَ ْ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿ ﺬات اﻟﺘ ﺎﻟﻲ‪ :‬ﻛ ﻞ ﺗﻠﻤﯿ ﺬة ﯾﻨﺘﮭ ﻲ اﺳ ﻤﮭﺎ ﺑ ﺄﻟﻒ ﻣﻘ ﺼﻮرة ﺳ ﻮف‬
‫ﺗﺤ ﺼﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺟ ﺎﺋﺰة‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻗﺎﻣ ﺖ أرﺑ ﻊ ﺗﻠﻤﯿ ﺬات أﻣ ﺎم اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ وﻗﻠ ﻦ‬
‫أﺳﻤﺎءھﻦ أﻣﺎم اﻟﺘﻠﻤﯿﺬات‪ ،‬وأﺧﺬن اﻟﺠﺎﺋﺰة ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﻣﺎ اﻷﺳﻤﺎء اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻟﮭﻦ؟ ﺣﺎول‪.‬‬
‫‪-٢‬‬ ‫‪-١‬‬
‫‪-٤‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻗﺎﻟﺖ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬات ﻛﻞ ﺗﻠﻤﯿﺬة ﯾﻨﺘﮭﻲ اﺳﻢ أﺑﯿﮭﺎ ﺑﺄﻟﻒ‬
‫ﻣﻘﺼﻮرة ﺳﻮف ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﺋﺰة‪.‬‬
‫ﻓﻘﺎﻣ ﺖ ﺗﻠﻤﯿ ﺬة واﺣ ﺪة وﻗﺎﻟ ﺖ اﺳ ﻢ أﺑﯿﮭ ﺎ وأﺧ ﺬت اﻟﺠ ﺎﺋﺰة وھ ﻲ‬
‫ﻣﺴﺮورة ًّ‬
‫ﺟﺪا وﺗﺪﻋﻮ ﻷﺑﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫س‪ :‬ﻣﺎ اﺳﻢ أﺑﯿﮭﺎ اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ؟‬
‫‪‬‬

١٩٨

‫‪‬‬ ‫‪١٩٩‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫أھﻼ ﺑﻜﻢ ﯾﺎ أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ أﻧﺎ اﻟﺴﻨﺪﺑﺎد وھﺬا‬

‫ﺻﺪﯾﻘﻲ ﺣﺴﻦ ﺳﻮف ﻧﻜﻮن ﻣﻌﻜﻢ ﻓﻲ ھﺬه‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻷﻟﻌﺎب‬
‫أھ ًﻼ ﺑﻜ ﻢ ﯾ ﺎ أﺻ ﺪﻗﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻟﻘ ﺪ دﺧﻠ ﺖ ھ ﺬا اﻟ ﺸﺎرع‪ ،‬وھ ﻮ أﻛﺒ ﺮ‬

‫ﺷﻮارع اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬وھﻮ ﺷﺎرع ﺟﻤﯿﻞ وﻟﻜﻨﻨﻲ ُد ِھ ﺸﺖ ﻣ ﻦ ﻛﺜ ﺮة‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻋﻠ ﻰ ﻟﻮﺣ ﺎت وﻻﻓﺘ ﺎت ﻋ ﺪد ﻛﺒﯿ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫ھﺬه اﻟﻤﺤﻼت ‪ ،‬ھﻞ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﻜﺘﺸﻒ ھﺬه اﻷﺧﻄﺎء ؟ ﺣﺎول‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٢٠٠‬‬
‫ﻛل ﺷﻲ‬
‫ﻟﻸطﻔﺎل‬ ‫اﻻول ﻟﺑﯾﻊ‬ ‫ﻓﻧدق‬ ‫ﻣﺧﺎﺑز‬
‫اﻟﻣﻼﺑس‬ ‫اﻹﺳﺗرﺧ‬ ‫اﻟﺷﺎطﻲ‬ ‫ﻣطﻌ‬
‫اء‬ ‫م‬
‫اﻛرم‬
‫ﻣﻠﺣﻣﮫ‬
‫ﻣﺣل أﻧس‬ ‫ﺧﺎﻟد‬
‫ﻣﺣل اﻟﻌﺑﺎأة‬ ‫ﻟﻺﺗﺻﺎﻻ‬
‫ت‬
‫اﻟراﻗﯾﺔ‬

‫‪‬‬ ‫‪٢٠١‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ھﯿﺎ ﯾﺎ ﺻﺪﯾﻘﻲ ﺧﺬ ﺻﺤﯿﻔﺔ واﺑﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻦ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻛﻠﻤﺔ ﺑﮭﺎ ھﻤﺰة وﺻﻞ‪.................................... :‬‬
‫‪ -٢‬ﻛﻠﻤﺔ ﺑﮭﺎ ھﻤﺰة ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪.................................. :‬‬
‫‪ -٣‬ﻛﻠﻤﺔ ﺑﮭﺎ ھﻤﺰة ﻣﺘﻄﺮﻓﺔ‪................................... :‬‬
‫‪ -٤‬ﻛﻠﻤﺔ ﺑﮭﺎ ﺣﺮف اﻟﻀﺎد‪................................... :‬‬
‫‪ -٥‬ﻛﻠﻤﺔ ﺑﮭﺎ ﺣﺮف اﻟﻈﺎء‪................................... :‬‬
‫‪ -٦‬ﻛﻠﻤﺔ ﺧﺘﻤﺖ ﺑﺘﺎء ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪............................... :‬‬
‫‪ -٧‬ﻛﻠﻤﺔ ﺧﺘﻤﺖ ﺑﺘﺎء ﻣﺮﺑﻮطﺔ‪............................... :‬‬
‫أﻧﺎ وﺻدﯾﻘﻲ ﺣﺳن وﺻﻠﻧﺎ إﻟﻰ ھذه اﻟﻣﻐﺎرة‬

‫اﻟﻌﺟﯾﺑﺔ ﺑﻌد رﺣﻠﺔ طوﯾﻠﺔ وﻣﻠﯾﺋﺔ ﺑﺎﻟﻣﻐﺎﻣرات ‪.‬‬
‫ھذه اﻟﻣﻐﺎرة ﯾوﺟد ﺑﮭﺎ ﻛﻧز ﻣن اﻟذھب‬
‫واﻟﻣﺟوھرات ‪ ،‬وﻟﻛن ﺑﺎب اﻟﻣﻐﺎرة ﻣﻐﻠق ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﯾﻔﺗﺢ ًإﻻ ﺑﻛﻠﻣﺔ اﻟﺳر ‪ ،‬وﻛﻠﻣﺔ اﻟﺳر ھﻲ ‪ :‬ﻋﺷر‬
‫ﻛﻠﻣﺎت ﺗﺑدأ ﺑﺎﻟﻼم اﻟﺷﻣﺳﯾﺔ ‪.‬ھﯾﺎ ﯾﺎ أﺻدﻗﺎﺋﻲ‬
‫ﺳﺎﻋدوﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻊ ھذه اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺣﺗﻰ ﻧﺻل‬
‫ﻟﻠﻛﻧز ‪.‬‬
‫ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺳر اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺗﺢ اﻟﻣﻐﺎرة ھﻲ ‪:‬‬

‫‪.........................-٣ ........................ –٢.......................... –١‬‬
‫‪.........................-٦ ........................ –٥.......................... –٤‬‬
‫‪.........................-٩ ........................ –٨.......................... –٧‬‬
‫‪.......................... –١٠‬‬

‫أﻧﺎ وﺻﺪﯾﻘﻲ ﺣﺴﻦ ﺳﻮف ﻧﻘﻮم ﺑﺮﺣﻠﺔ إﻟﻰ ﻣﺪﯾﻨﺔ ﺑﻌﯿﺪة ًّ‬
‫‪٢٠٢‬‬
‫ﺟﺪا ‪ ،‬ھﺬه‬
‫اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ ﺗﺴﻤﻰ ﻣﺪﯾﻨﺔ )اﻟﻘﻤﺮ( وھﻲ ﻣﺪﯾﻨ ﺔ ﻏﺮﯾﺒ ﺔ ﯾﻘ ﺼﺪھﺎ اﻟﺘﺠ ﺎر ﻣ ﻦ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺒﻠﺪان‪ .‬وﻟﻜﻦ ھﻨﺎك ﺷﻲء ﻏﺮﯾﺐ ﻓﻲ ھ ﺬه اﻟﻤﺪﯾﻨ ﺔ‪ ،‬وھ ﻮ أﻧﮭ ﺎ‬
‫ﻻ ﺗﻔﺘﺢ أﺑﻮاﺑﮭﺎ إﻻ ﻟﻤﻦ ﯾﺄﺗﻲ ﻣﻌﮫ ﺑﻌﺸﺮة أﺷ ﯿﺎء ﺗﺒ ﺪأ ﺑ ـ)ال( اﻟﻘﻤﺮﯾ ﺔ ‪،‬‬
‫ھﻞ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ ھﺬه اﻷﺷﯿﺎء ﺣﺘ ﻰ ﻧ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﻟ ﺪﺧﻮل‬
‫ﻟﻠﻤﺪﯾﻨﺔ؟‬
‫‪-٥‬‬ ‫‪-٤‬‬ ‫‪-٣‬‬ ‫‪-٢‬‬ ‫‪-١‬‬

‫‪-١٠‬‬ ‫‪-٩‬‬ ‫‪-٨‬‬ ‫‪-٧‬‬ ‫‪-٦‬‬

 ٢٠٣ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫ﻧﺻوص إﻣﻼﺋﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺗدرﯾب‬

٢٠٤

‫‪‬‬ ‫‪٢٠٥‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫وﺻﯾــــــــــﺔ‬
‫ﻗﺎل أﺑﻮ ﺣﻤﺰة ﻟﻌﺒﺪ ﷲ ﺑﻦ دﯾﻨﺎر اﻟﺠﻌﻔﻲ‪:‬‬
‫‪-‬أوﺻﻨﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﻗ ﺎل‪ :‬اﺗ ﻖ ﷲ ﻓ ﻲ ﺧﻠﻮاﺗ ﻚ‪ ،‬وﺣ ﺎﻓﻆ ﻋﻠ ﻰ أوﻗ ﺎت ﺻ ﻠﻮاﺗﻚ‪،‬‬
‫وﻏﺾ طﺮﻓﻚ ﻋﻦ ﻟﺤﻈﺎﺗﻚ‪ ،‬ﺗﻜﻦ ﻋﻨﺪ ﷲ ﻣﻘﺮﺑًﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻻﺗﻚ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ﻋﻣر ﺑن ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز‬
‫ﺟﺎءت اﻣﺮأة ﻣﻦ ﻣﺼﺮ إﻟﻰ اﻟﺸﺎم ﻓﻲ زﻣﻦ اﻟﺨﻠﯿﻔﺔ ﻋﻤﺮ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ‬
‫اﻟﻌﺰﯾ ﺰ‪ ،‬ﻓ ﺴﺄﻟﺖ ﻋ ﻦ ﻗ ﺼﺮه‪ ،‬ﻓ ﺪﻟﻮھﺎ ﻋﻠ ﻰ داره‪ ،‬ﻓﻠﻤ ﺎ ﺑﻠﻐﺘﮭ ﺎ وﺟ ﺪت‬
‫اﻣﺮأة ﻋﻠﻰ ﺑﺴﺎط ﻣﺮﻗﻊ ﺑﺜﯿﺎب ﻋﺘﯿﻘ ﺔ‪ ،‬ورﺟ ًﻼ ﯾ ﺪاه ﻓ ﻲ اﻟﻄ ﯿﻦ ﯾ ﺼﻠﺢ‬
‫ﺟﺪارا ﻓﻲ اﻟﺪار‪ ،‬ودھﺸﺖ اﻟﻤﺮأة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻋﻠﻤﺖ أن اﻟﺴﯿﺪة اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ‬
‫ً‬
‫اﻟﺒﺴﺎط ھﻲ ﻓﺎطﻤﺔ ﺑﻨﺖ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻤﻠ ﻚ‪ ،‬وارﺗﺎﻋ ﺖ ﻣﻨﮭ ﺎ وﺗﮭﯿﺒﺘﮭ ﺎ؛ وﻟﻜ ﻦ‬
‫ﻓﺎطﻤﺔ رﺣﺒﺖ ﺑﮭﺎ وآﻧﺴﺘﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ اطﻤﺄﻧﺖ إﻟﯿﮭ ﺎ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻗﺎﻟ ﺖ اﻟﺰاﺋ ﺮة‪ :‬ﯾ ﺎ‬
‫ﺳﯿﺪﺗﻲ‪ ،‬أﻻ ﺗﺘﺴﺘﺮﯾﻦ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻄﯿﱠﺎن)*(‪ ،‬ﻓﺎﺑﺘﺴﻤﺖ ﻓﺎطﻤﺔ‪ ،‬وﻗﺎﻟﺖ‪ :‬ھﺬا‬
‫اﻟﻄﯿﱠﺎن ھﻮ أﻣﯿﺮ اﻟﻤﺆﻣﻨﯿﻦ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ﺟــوز اﻟﮭﻧــد‬
‫)*( اﻟﻄﯿﱠﺎن ھﻮ‪ :‬اﻟﺮﺟﻞ اﻟﺬي ﯾﺒﻨﻲ وﯾﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻄﯿﻦ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٢٠٦‬‬
‫ﺛﻤ ﺮة ﺟ ﻮز اﻟﮭﻨ ﺪ ﺣﻠ ﻮة ﻟﺬﯾ ﺬة‪ ،‬ﯾﻮﺟ ﺪ ﺑ ﺪاﺧﻠﮭﺎ ﺳ ﺎﺋﻞ ﻟﺬﯾ ﺬ اﻟﻄﻌ ﻢ‬

‫ﯾﺸﺒﮫ اﻟﺤﻠﯿﺐ ﻓﻲ ﻟﻮﻧ ﮫ‪ ،‬وﻏ ﻼف اﻟﺜﻤ ﺮة ﻗ ﺸﺮة ﺳ ﻤﯿﻜﺔ ﻣﺘﯿﻨ ﺔ ﻻ ﯾﻤﻜ ﻦ‬
‫ﻛ ﺴﺮھﺎ إﻻ ﺑﺂﻟ ﺔ ﺣﺪﯾﺪﯾ ﺔ‪ ،‬وﯾﻜﺜ ﺮ ﺷ ﺠﺮ ﺟ ﻮز اﻟﮭﻨ ﺪ ﻓ ﻲ ﺑ ﻼد اﻟﻤﻼﯾ ﻮ‬
‫ﻋﻈﯿﻤﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أﺣﺪ أن ﯾﺘﺴﻠﻘﮭﺎ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ارﺗﻔﺎﻋﺎ‬ ‫وﺗﺮﺗﻔﻊ اﻟﺸﺠﺮة ﻓﻲ اﻟﺠﻮ‬
‫ﺧﻮﻓًﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻔ ﺴﮫ ﻣ ﻦ اﻟ ﺴﻘﻮط‪ .‬وﻟﻜ ﻲ ﯾﺠﻤ ﻊ اﻟ ﺴﻜﺎن ﺛﻤ ﺮ ﺟ ﻮز اﻟﮭﻨ ﺪ‬
‫ﯾﺮﺑﻮن اﻟﻘﺮدة وﯾﺪرﺑﻮﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻠﻖ اﻷﺷﺠﺎر وﺟﻨﻲ اﻟﺜﻤﺎر‪.‬‬
‫ﯾﺘ ﺴﻠﻖ اﻟﻘ ﺮد اﻟ ﺸﺠﺮة‪ ،‬وﯾﻤ ﺴﻚ ﻓﺮوﻋﮭ ﺎ ﺑﯿﺪﯾ ﮫ‪ ،‬وﯾﻘﻄ ﻒ اﻟﺜﻤ ﺎر‬
‫ﺑﺮﺟﻠﯿﮫ‪ ،‬وﯾﻘﻒ ﺻﺎﺣﺒﮫ ﺗﺤﺖ اﻟﺸﺠﺮة ﯾﺠﻤ ﻊ اﻟﺜﻤ ﺎر اﻟﺘ ﻲ ﯾﻠﻘﯿﮭ ﺎ ﻗ ﺮده‬
‫اﻟﻤﺪرب‪.‬‬
‫‪‬‬
‫اﻟﻌطف ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺎﺋﺳﯾن‬
‫ﻣ ﺮرت ﺑ ﺎﻣﺮئ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻛﻨ ﺖ ذاھﺒً ﺎ إﻟ ﻰ اﻟ ﺪﻛﺎن ﻓ ﻲ ﯾ ﻮم اﻟﻌﯿ ﺪ‬
‫ﻷﺷﺘﺮي ﺑﻌﺾ اﻟﻠﻌﺐ‪ .‬ﻓﺮأﯾﺖ ً‬
‫طﻔﻼ ﺣﺎﻓﻲ اﻟﻘ ﺪﻣﯿﻦ‪ ،‬ﻣﻨﺰوﯾً ﺎ وﻣ ﺎ ﻓﺘ ﺊ‬
‫ﺎر‪،‬‬
‫إﻻ أن اﺧﺘﺒﺄ ﻣﻨﻲ‪ ،‬ﻓﯿﻤﻤﺖ وﺟﮭﻲ إﻟﯿﮫ ﻓﺈذا ﺑﺜﯿﺎﺑﮫ ﻣﻤﺰﻗﺔ ورأﺳ ﮫ ﻋ ٍ‬
‫ﻓ ﺴﺄﻟﺘﮫ ﻋ ﻦ ﺣﺎﻟ ﮫ ﻓﻘ ﺎل‪ :‬إﻧ ﻲ ﯾﺘ ﯿﻢ وﻟ ﯿﺲ ﻣﻌ ﻲ ﺷ ﻲء أﺷ ﺘﺮي ﺑ ﮫ ﻛﻤ ﺎ‬
‫ﯾﺸﺘﺮي ھﺆﻻء اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻓﺄﺷﻔﻘﺖ ﻋﻠﯿﮫ وأﻋﻄﯿﺘﮫ ﻣ ﺎ ﻣﻌ ﻲ ﻣ ﻦ اﻟﻠﻌ ﺐ‪،‬‬
‫وأﺧﺬﺗ ﮫ إﻟ ﻰ ﺑﯿﺘﻨ ﺎ‪ ،‬وﻗ ﺪﻣﺖ إﻟﯿ ﮫ ﻣﻼﺑ ﺲ ﺟﺪﯾ ﺪة وأﻛ ًﻼ وﺷ ﺮﺑًﺎ‪ ،‬وﻋﻨ ﺪ‬
‫ﺷﺎﻛﺮا‬
‫ً‬ ‫ﺧﺮوﺟﮫ أﻋﻄﯿﺘﮫ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﻮد ﻣﻤﺎ ﻛﻨﺖ أوﻓﺮه‪ .‬ﺧﺮج ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻧﺎ‬
‫ﯾﺪﻋﻮ ﻟﻨﺎ ﺑﺎﻟﺨﯿﺮ واﻟﺴﻌﺎدة‪ُ .‬ﺳ ﱠﺮ واﻟﺪي ﺑﮭﺬا اﻟﺨﺒﺮ‪ ،‬وﺷﺠﻌﻨﻲ أن أﻛ ﻮن‬
‫داﺋﻤﺎ ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻔﻘﺮاء واﻟﻤﺴﺎﻛﯿﻦ‪.‬‬
‫ً‬

‫‪‬‬ ‫‪٢٠٧‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫‪‬‬
‫)اﻟﺑﺣـــــــــــر(‬
‫ﻟﺠ ﺄت ﻓ ﻲ ﯾ ﻮم اﺷ ﺘﺪ ﺣ ﺮه إﻟ ﻰ اﻟ ﺸﺎطﺊ‪ ،‬ﻷﺳﺘﻨ ﺸﻖ اﻟﮭ ﻮاء‪،‬‬
‫وأﺳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺰرﻗﺔ اﻟﺴﻤﺎء‪ ،‬وأﺷﺎھﺪ اﻟﺴﻔﻦ واﻟﻤﺮاﻛﺐ وھﻲ ﺗﺴﯿﺮ ﺑﮭ ﺪوء‬
‫وﺗﺆدة‪ ،‬وﺗﺬﻛﺮت ﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺒﺤ ﺎر ﻣ ﻦ ﻓﻮاﺋ ﺪ وﻧﻌ ﻢ ﻻ ﺗﻌ ﺪ وﻻ ﺗﺤ ﺼﻰ‪،‬‬
‫وﺟﻠﺴﺖ أﺗﺄﻣ ﻞ ﻗ ﺪرة ﷲ ﻓ ﻲ اﻟﻜ ﻮن ﻛﻤ ﺎ ﻗ ﺎل ﺗﻌ ﺎﻟﻰ‪) :‬وﯾﺘﻔﻜ ﺮون ﻓ ﻲ‬
‫ﺧﻠ ﻖ اﻟ ﺴﻤﻮات واﻷرض( ﻣﻤ ﺎ ﯾﻤ ﻸ اﻟﻘﻠ ﺐ ﺧ ﺸﯿﺔ وﺟ ً‬
‫ﻼﻻ‪ ،‬وروﻋ ﺔ‬
‫ﺮورا‪ ،‬وﺣﻤ ﺪت ﷲ اﻟ ﺬي ھﯿﱠ ﺄ ﻟﻌﺒ ﺎده ھ ﺬه اﻟ ﻨﻌﻢ‬ ‫وإﺟ ً‬
‫ﻼﻻ‪ ،‬وﺑﮭﺠ ﺔ وﺳ ً‬
‫وﺳﺨﺮ ﻟﮭﻢ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺮ واﻟﺒﺤﺮ ﻟﻌﻠﮭﻢ ﯾﺸﻜﺮون‪.‬‬
‫‪‬‬
‫وﺻﯾــﺔ أب ﻻﺑﻧـــــــﮫ‬
‫ﻟﻤﺎ ﺣﻀﺮت ﻋﺒﺪ ﷲ ﺑﻦ ﺷﺪاد اﻟﻮﻓﺎة‪ ،‬دﻋﺎ اﺑﻨﺎ ً ﻟﮫ ﻓﺄوﺻﺎه‪ ،‬وﻛ ﺎن‬
‫ﺗﺰھﺪ ْن ﻓﻲ ﻣﻌﺮوف‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺪھﺮ ذو‬
‫َ‬ ‫ﻣﻤﺎ أوﺻﺎه ﺑﮫ ﻗﻮﻟﮫ‪" :‬أي ﺑﻨﻲ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺻ ﺮوف‪ ،‬واﻷﯾ ﺎم ذات ﻧﻮاﺋ ﺐ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺸﺎھﺪ واﻟﻐﺎﺋ ﺐ‪ ،‬واﻋﻠ ﻢ أن‬
‫اﻟﺰﻣﺎن ذو أﻟﻮان‪ ،‬وﻣﻦ ﯾﺼﺤﺐ اﻟﺰﻣﺎن ﯾﺮ اﻟﮭﻮان‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ﺣﯾﻠﺔ رﺟـــــــــل‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٢٠٨‬‬
‫ً‬
‫رﺟﻼ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﯾﺴﺘﻄﻊ؛ ﻷن اﻟﺮﺟ ﻞ ﻛ ﺎن واﺳ ﻊ‬ ‫أراد ﻧﻤﺮ أن ﯾﻔﺘﺮس‬
‫اﻟﺤﯿﻠ ﺔ‪ ،‬ﻓﺤﯿﻨﻤ ﺎ ﺷ ﺎھﺪ اﻟﺮﺟ ﻞ اﻟﻨﻤ ﺮ أﺧ ﺬ ﯾ ﺴﺮع وﯾﻌ ﺪو َﻋ ْﺪًوا‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ‬
‫وﺻﻞ إﻟﻰ ﺻﺨﺮة ﺑﺠﺎﻧﺒﮭﺎ ﺣﻔ ﺮة ﻋﻤﯿﻘ ﺔ‪ ،‬واﺧﺘﻔ ﻰ وراءھ ﺎ ﺧﻮﻓً ﺎ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻨﻤﺮ‪ ،‬وﺧﻠﻊ ﻗﺒﻌﺘﮫ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠ ﻰ رأﺳ ﮫ ووﺿ ﻌﮭﺎ ﻓ ﻮق ﻋ ﺼﺎ‪ ،‬ﺛ ﻢ‬
‫ً‬
‫وﺷﻤﺎﻻ‪.‬‬ ‫أﻣﺴﻚ اﻟﻌﺼﺎ ﺑﯿﺪه وأﺧﺬ ﯾﻤﯿﻠﮭﺎ ﯾﻤﯿﻨًﺎ‬
‫ﺟﺎء اﻟﻨﻤﺮ ﻓﮭﺠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺼﺎ ھﺠﻤﺔ ﻗﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻮﻗﻊ ﻓﻲ اﻟﺤﻔﺮة وﻧﺠﺎ‬
‫اﻟﺮﺟﻞ ﺑﺤﺴﻦ ﺣﯿﻠﺘﮫ‪.‬‬
‫)وﺟــزاء ﺳﯾﺋﺔ ﻣﺛﻠﮭﺎ(‬
‫دﺧ ﻞ ﻏ ﻼم ﻏﺮﻓﺘ ﮫ‪ ،‬ﻓﺘﺒﻌ ﮫ ﻗ ﻂ‪ ،‬ﻓﻠﻤ ﺎ رآه ﺑ ﺎدر ﺑ ﺈﻏﻼق اﻟﻨﻮاﻓ ﺬ‪،‬‬
‫وﺟﻌ ﻞ ﯾﻌ ﺪو وراء اﻟﻘ ﻂ وﯾ ﻀﺮﺑﮫ ﺑﺎﻟﻌ ﺼﺎ‪ ،‬وھ ﻮ ﯾﻤ ﻮء وﯾﻘﻔ ﺰ ﺣﺘ ﻰ‬
‫ﻛﺴﺮ ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻐﺮﻓﺔ ﻣﻦ اﻷدوات‪ ،‬ﻓﺎﻏﺘ ﺎظ اﻟﻐ ﻼم‪ ،‬وﺣﻨ ﻖ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻘﻂ‪ ،‬وازداد ﻓﻲ اﻟﻀﺮب اﻟﻤﺆﻟﻢ واﻹﯾﺬاء ﻣﻦ ﻏﯿﺮ ﺷﻔﻘﺔ وﻻ رﺣﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺘ ﺄﻟﻢ اﻟﻘ ﻂ ﻛﺜﯿ ًﺮا‪ ،‬وﻟ ﻢ ﯾﺠ ﺪ ﻣﻔ ًّﺮا؛ ﻓﺎﺳ ﺘﺠﻤﻊ ﻗ ﻮاه‪ ،‬ووﺛ ﺐ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻐ ﻼم ﻓﻔﻘ ﺄ ﻋﯿﻨ ﮫ‪ ،‬وﺟ ﺮح وﺟﮭ ﮫ ﻓﺄﺳ ﺮع اﻟﻐ ﻼم إﻟ ﻰ اﻟﺒ ﺎب‪ ،‬وﻓﺘﺤ ﮫ‬
‫ﻣﺴﺘﻐﯿﺜًﺎ‪ ،‬ﻓﻔﺮ اﻟﻘ ﻂ وﻧﺠ ﺎ‪ ،‬وﺑﻘ ﻲ اﻟﻐ ﻼم ﻣﻔﻘ ﻮء اﻟﻌ ﯿﻦ‪ ،‬ﻣ ّ‬
‫ﺸﻮه اﻟﻮﺟ ﮫ‪،‬‬
‫طﻮل ﺣﯿﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻋﺮف أن اﻟﻈﻠﻢ ﻣﺮﺗﻌﮫ وﺧﯿﻢ‪ ،‬ﯾﻮﺟﺐ ﻟ ﺼﺎﺣﺒﮫ اﻟ ﺒﻼء‪،‬‬
‫وﯾﻮﻗﻌﮫ ﻓﻲ اﻟﺸﻘﺎء‪ ،‬وﻧﺪم ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻓﻌﻞ وﻻت ﺳﺎﻋﺔ ﻣﻨﺪم‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ﻗﺻـــﺔ ﻏرﯾﺑـــﺔ!‬

‫‪‬‬ ‫‪٢٠٩‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫طﻠﻊ ﻋﻠﯿﻨﺎ أﺳﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻟ ﺸﺮﻗﻲ ﻟﻠﻐﺎﺑ ﺔ‪ ،‬ﻓﻤ ﺎ إن ﺗﺄﻛ ﺪت ﻣﻨ ﮫ‬

‫ھﻠﻌﺎ ﻣﻨﮫ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻮت ﺷﺠﺮة ﺑﺎﺳﻘﺔ ً‬
‫ﻟﻮاذا ﻣﻦ ﺷﺮه‪ ،‬ﻓﻤﺎ‬ ‫ﺣﺘﻰ اﻧﺨﻠﻊ ﻓﺆادي ً‬
‫زال اﻷﺳﺪ ﯾ ﺪﻧﻮ ﻣ ﻦ )ﺻ ﻠﺔ ﺑ ﻦ أﺷ ﯿﻢ( وھ ﻮ ﻏ ﺎرق ﻓ ﻲ ﺻ ﻼﺗﮫ ﺣﺘ ﻰ‬
‫أﺻﺒﺢ ﻋﻠﻰ ﻗﯿﺪ ﺧﻄﻮات ﻣﻨﮫ! ﻓﻮ ﷲ ﻣﺎ اﻟﺘﻔﺖ إﻟﯿﮫ‪ ،‬وﻻ اھﺘﻢ ﺑﮫ!‪.‬‬
‫ﻓﻠﻤﺎ ﺳﺠﺪ ﻗﻠﺖ‪ :‬اﻵن ﯾﻔﺘﺮﺳﮫ‪.‬‬
‫ﻓﻠﻤﺎ ﻧﮭﺾ ﻣﻦ ﺳﺠﻮده‪ ،‬وﺟﻠﺲ‪ ،‬وﻗﻒ اﻷﺳﺪ ﺑﻘﺮﺑ ﮫ ﻛﺄﻧ ﮫ ﯾﺘﺄﻣﻠ ﮫ‪.‬‬
‫ﻓﻠﻤﺎ ﺳﻠﻢ ﻧﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺳﺪ ﻓﻲ ﺳﻜﻮن‪ ،‬وﺣ ﺮك ﺷ ﻔﺘﯿﮫ ﺑﻜ ﻼم ﻟ ﻢ أﺳ ﻤﻌﮫ‪،‬‬
‫ﻓﺈذا ﺑﺎﻷﺳﺪ ﯾﻨﺼﺮف ﻋﻨﮫ ﻓﻲ ھﺪوء‪ ،‬وﯾﻌﻮد ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺟﺎء‪.‬‬
‫‪‬‬

٢١٠

‫‪‬‬ ‫‪٢١١‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻟﻣراﺟـــــﻊ‬
‫‪ -١‬إﺑﺮاھﯿﻢ أﺣﻤﺪ اﻟﺤﺎرﺛﻲ‪ :‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒ ﺔ اﻟ ﺸﻘﺮي‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌ ﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪١٤٢٢ ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -٢‬إﺑ ﺮاھﯿﻢ ﻣﺤﻤ ﺪ ﻋﻄ ﺎ‪ :‬ط ﺮق ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒ ﺔ‬
‫اﻟﻨﮭﻀﺔ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪١٩٩٩‬م‪.‬‬
‫‪ -٣‬إﺑﺮاھﯿﻢ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﯿﺪ ﺻﻔﻮت إﺑﺮاھﯿﻢ‪ :‬اﻷﺧﻄ ﺎء‬
‫اﻟ ﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓ ﻲ اﻟﮭﺠ ﺎء واﻹﻣ ﻼء ﺑ ﯿﻦ ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿ ﺔ‬
‫ﺑﻤﻨﻄﻘ ﺔ اﻟﺮﯾ ﺎض‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ ﺳ ﻌﻮد‪ ،‬ﻛﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‪ ،‬ﻣﺮﻛ ﺰ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪١٤٠٧ ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -٤‬أﺣﻤ ﺪ ﻗ ﺒّﺶ‪ :‬اﻹﻣ ﻼء اﻟﻌﺮﺑ ﻲ‪ ،‬دار اﻟﺮﺷ ﯿﺪ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ‪،‬‬
‫‪١٩٨٤‬م‪.‬‬
‫‪ -٥‬أﺣﻤ ﺪ ﻣﺤﻤ ﺪ اﻟﺨ ﺮاط‪ :‬اﻟﮭﻤ ﺰة ﻓ ﻲ اﻹﻣ ﻼء اﻟﻌﺮﺑ ﻲ اﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ‬
‫واﻟﺤﻞ‪ ،‬دار اﻟﻘﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪١٤٠٨ ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -٦‬إدوارددوﺑﻮﻧ ﻮ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤ ﺔ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻠﻄﯿ ﻒ ﺧﯿ ﺎط‪ :‬ﺗﺤ ﺴﯿﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‬
‫ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﻘﺒﻌ ﺎت اﻟ ﺴﺖ‪ ،‬دار اﻷﻋ ﻼم‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ‪،‬‬
‫‪١٤٢٣‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -٧‬أﺳﻌﺪ ﻋﺒﺪ ﷲ طﺎھﺮ‪ :‬اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﻗﻮاﻋﺪ اﻹﻣﻼء‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒ ﺔ اﻟﻔ ﻼح‪،‬‬
‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪١٤١٠ ،‬ھـ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٢١٢‬‬
‫‪ -٨‬إﻣ ﺎم اﻟﺠﺒ ﻮري‪ :‬اﻷﺧﻄ ﺎء اﻟ ﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺮﺳ ﻢ اﻹﻣﻼﺋ ﻲ‬

‫وﺻﻮاﺑﮭﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎم ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮد‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫واﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪١٤١٧ ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -٩‬أﻣﯿﻦ اﻟﻜﺨﻦ‪ :‬دﻟﯿ ﻞ أﺑﺤ ﺎث ﻣﯿﺪاﻧﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ‪ ،‬اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻮﻧﺲ‪١٩٩٢ ،‬م‪.‬‬
‫‪ -١٠‬أﯾﻤﻦ اﻟﺸﺮﺑﯿﻨﻲ‪ :‬ﻣ ﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻜ ﻼم واﻟﻘ ﺮاءة ﻋﻨ ﺪ اﻷطﻔ ﺎل‪،‬‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﺑﻦ ﺳﯿﻨﺎ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪١٩٩٨ ،‬م‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﺑﮭ ﺎء اﻟ ﺪﯾﻦ ﺳ ﻠﯿﻢ ﻋ ﺎﯾﺶ‪ :‬ﺿ ﻮاﺑﻂ اﻹﻣ ﻼء وﻓﻨ ﻮن اﻹﻧ ﺸﺎء ﻓ ﻲ‬
‫ﻟﻐﺘﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬دار أﺳﺎﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪٢٠٠١ ،‬م‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﺟ ﻮدة أﺣﻤ ﺪ ﺳ ﻌﺎدة‪ ،‬وآﺧ ﺮون‪ :‬اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨ ﺸﻂ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾ ﺔ‬
‫واﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ‪ ،‬دار اﻟ ﺸﺮوق ﻟﻠﻨ ﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾ ﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ‪،‬‬
‫‪٢٠٠٦‬م‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﮫ‪ :‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪ ،‬اﻟ ﺪار‬
‫اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪١٤١٧ ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -١٤‬ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﮫ‪ :‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻹﻣﻼء ﻓﻲ اﻟﻮطﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‬
‫اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪١٤١٠ ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -١٥‬ﺣﻨﺎن ﻣﺮﻋﻲ ﻋﺴﯿﺮي‪ :‬ﺗﺼﻮر ﻣﻘﺘﺮح ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻹﻣ ﻼء‪ ،‬دار إﻣ ﺎم‬
‫اﻟﺪﻋﻮة‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪١٤٢٦ ،‬ھـ‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٢١٣‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫‪ -١٦‬ذوﻗﺎن ﻋﺒﯿﺪات‪ ،‬ﺳﮭﯿﻠﺔ أﺑﻮ اﻟ ﺴﻤﯿﺪ‪ :‬إﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﻓ ﻲ‬

‫اﻟﻘﺮن اﻟﺤﺎدي واﻟﻌ ﺸﺮﯾﻦ‪ ،‬دﯾﺒﻮﻧ ﻮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋ ﺔ واﻟﻨ ﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾ ﻊ‪،‬‬
‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪٢٠٠٥ ،‬م‪.‬‬
‫‪ -١٧‬راﺷﺪ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ اﻟ ﺸﻌﻼن‪ :‬ﺣﻘﯿﺒ ﺔ ﺗﺪرﯾﺒﯿ ﺔ‪ :‬ﻓ ﻦ ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻹﻣ ﻼء‬
‫وﻋ ﻼج اﻟ ﻀﻌﻒ اﻹﻣﻼﺋ ﻲ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ واﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‬
‫ﺑﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺮﯾﺎض‪ ،‬ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪١٤٢٤ ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -١٨‬راﺷ ﺪ ﺑ ﻦ ﻣﺤﻤ ﺪ اﻟ ﺸﻌﻼن‪ :‬ﻧ ﺸﺮة ﺗﺮﺑﻮﯾ ﺔ‪ :‬اﻟ ﻀﻌﻒ اﻹﻣﻼﺋ ﻲ‬
‫ﻣﻈ ﺎھﺮه‪-‬أﺳ ﺒﺎﺑﮫ – ﻋﻼﺟ ﮫ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ واﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‬
‫ﺑﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺮﯾﺎض‪ ،‬ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪١٤٢٣ ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -١٩‬راﺷ ﺪ ﺑ ﻦ ﻣﺤﻤ ﺪ اﻟ ﺸﻌﻼن‪ :‬ﻧ ﺸﺮة ﺗﺮﺑﻮﯾ ﺔ‪ :‬اﻷﺧﻄ ﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺮﯾ ﺎض‪ ،‬ﻗ ﺴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪١٤٢٠ ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -٢٠‬رﺷ ﯿﺪ ﺑ ﻦ اﻟﻨ ﻮري اﻟﺒﻜ ﺮ‪ :‬ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻤ ﻨﮭﺞ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪١٤٢٣ ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -٢١‬ﺳﺎﻣﻲ اﻟﺪھﺎن‪ :‬ﻛﯿﻒ ﺗﻜﺘﺐ اﻟﮭﻤﺰة‪ ،‬دار اﻟ ﺸﺮق اﻟﻌﺮﺑ ﻲ‪ ،‬ﺑ ﺪون‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ‪.‬‬
‫‪ -٢٢‬ﺳ ﻌﺪ ﻛ ﺮﯾﻢ اﻟﻔﻘ ﻲ‪ :‬ﺗﯿ ﺴﯿﺮ ﻗﻮاﻋ ﺪ اﻹﻣ ﻼء‪ ،‬دار اﻟﯿﻘ ﯿﻦ ﻟﻠﻨ ﺸﺮ‬
‫واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪١٤٢٢ ،‬ھـ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٢١٤‬‬
‫‪ -٢٣‬ﺳ ﻤﯿﺢ أﺑ ﻮ ﻣﻐﻠ ﻲ‪ :‬اﻟ ﺪﻟﯿﻞ اﻟ ﻼزم ﻓ ﻲ ﻗﻮاﻋ ﺪ اﻹﻣ ﻼء واﻟﺘ ﺮﻗﯿﻢ‬
‫واﻟﻤﻌ ﺎﺟﻢ‪ ،‬دار ﯾﺎﻓ ﺎ اﻟﻌﻠﻤﯿ ﺔ ﻟﻠﻨ ﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾ ﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ‪،‬‬
‫‪٢٠٠٦‬م‪.‬‬
‫‪ -٢٤‬ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺤﻤﺪ أﺑﻮ ﺟﺎدو‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻜﺮ ﻧﻮﻓﻞ‪ :‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‬
‫واﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ‪ ،‬دار اﻟﻤ ﺴﯿﺮة ﻟﻠﻨ ﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾ ﻊ واﻟﻄﺒﺎﻋ ﺔ‪٢٠٠٧ ،‬م‪.‬‬
‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪١٩٩٢ ،‬م‪.‬‬
‫‪ -٢٥‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻠﯿﻢ إﺑﺮاھﯿﻢ‪ :‬اﻟﻤﻮﺟﮫ اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻤﺪرﺳ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺮة‪ ،‬ﺑﺪون ﺗﺎرﯾﺦ‪.‬‬
‫‪ -٢٦‬ﻋﻠﻲ أﺣﻤﺪ ﻣﺪﻛﻮر‪ :‬ﺗﺪرﯾﺲ ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒ ﺔ اﻟﻔ ﻼح‪،‬‬
‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪١٤٠٤ ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -٢٧‬ﻋﻤﺎد ﺗﻮﻓﯿﻖ اﻟﺴﻌﺪي‪ ،‬وآﺧﺮون‪ :‬أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪،‬‬
‫دار اﻷﻣﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪١٤٠٢ ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -٢٨‬ﻓﺎطﻤ ﺔ اﻟﻨﺠ ﺎر‪ :‬اﻟﻤﻮﺟ ﮫ ﻓ ﻲ اﻹﻣ ﻼء‪ ،‬دار اﻟﺒﯿ ﺎن اﻟﻌﺮﺑ ﻲ‪،‬‬
‫‪١٤١٣‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -٢٩‬ﻓﺎطﻤﺔ اﻟﻜﻠﯿﺐ‪ ،‬ﻣﺮﯾﻢ اﻟﻤﻠﺤﻢ‪ :‬ﺣﻘﯿﺒ ﺔ ﺗﺪرﯾﺒﯿ ﺔ‪ :‬ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟ ﻀﻌﻒ‬
‫اﻹﻣﻼﺋ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟ ﺼﻔﻮف اﻷوﻟﯿ ﺔ‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ وﺗﻌﻠ ﯿﻢ‬
‫اﻟﺒﻨﺎت ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺔ اﻷﺣﺴﺎء‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻹﺷﺮاف اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺎﻟﻤﺒﺮر‪.‬‬
‫‪ -٣٠‬ﻓﺮﯾﻖ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ‪ :‬دراﺳﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤ ﺮﺣﻠﺘﯿﻦ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿ ﺔ واﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ‪ ،‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ واﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‬

‫‪‬‬ ‫‪٢١٥‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫اﻟﻜﻮﯾﺘﯿ ﺔ‪ ،‬ﻣﺮﻛ ﺰ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ واﻟﻤﻨ ﺎھﺞ‪ ،‬وﺣ ﺪة اﻟﻘﯿ ﺎس‬

‫واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪١٩٩٦ ،‬م‪.‬‬
‫‪ -٣١‬ﻓﺮﯾﻖ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ‪ :‬دراﺳﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺻ ﻔﻮف اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾ ﺔ‪ ،‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻜﻮﯾﺘﯿ ﺔ‪ ،‬ﻣﺮﻛ ﺰ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﻤﻨﺎھﺞ‪ ،‬وﺣﺪة اﻟﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪١٩٩٩ ،‬م‪.‬‬
‫‪ -٣٢‬ﻓ ﻮاز ﺑ ﻦ ﻣﺤﻤ ﺪ آل داود‪ :‬ﻗ ﺼﺔ اﻟﺘ ﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮط ﺔ واﻟﻤﻔﺘﻮﺣ ﺔ‪،‬‬
‫ورﻗﺔ ﻋﻤﻞ ﻗﺪﻣﺖ ﻓﻲ دورة اﻹﺷ ﺮاف اﻟﺘﺮﺑ ﻮي‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ‬
‫ﺳﻌﻮد‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪١٤٢٤ ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -٣٣‬ﻓﯿﺼﻞ ﺣﺴﯿﻦ اﻟﻌﻠﻲ‪ :‬اﻟﻤﺮﺷﺪ اﻟﻔﻨﻲ ﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻣﻜﺘﺒﺔ‬
‫دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪١٩٩٨ ،‬م‪.‬‬
‫‪ -٣٤‬ﻗﻤﺎﺷﺔ اﻟﻤﺰﯾﺪ‪ :‬اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﺑﯿﻦ ﺗﻠﻤﯿ ﺬات اﻟ ﺼﻒ‬
‫اﻟﺴﺎدس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﺮﯾ ﺎض‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ ﺳ ﻌﻮد‪ ،‬ﻛﻠﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪١٤٠٥ ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -٣٥‬ﻣﺤﻤ ﺪ رﺟ ﺐ ﻓ ﻀﻞ ﷲ‪ :‬ﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﻤﮭ ﺎرات اﻹﻣﻼﺋﯿ ﺔ ﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪١٤١٨ ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -٣٦‬ﻣﺤﻤ ﺪ ﺻ ﺎﻟﺢ ﺳ ﻤﻚ‪ :‬ﻓ ﻦ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾ ﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒ ﺔ‬
‫اﻷﻧﺠﻠﻮ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪١٩٧٩ ،‬م‪.‬‬
‫‪ -٣٧‬ﻣﺤﻤ ﺪ ﺑ ﻦ ﻟﻄﻔ ﻲ اﻟ ﺼﺒﺎغ‪ :‬وﻗﻔ ﺎت ﻣ ﻊ اﻷﺑ ﺮار‪ ،‬ورﻗ ﺎﺋﻖ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻨﺜ ﻮر واﻷﺷ ﻌﺎر‪ ،‬اﻟﻤﻜﺘ ﺐ اﻹﺳ ﻼﻣﻲ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ‪،‬‬
‫‪١٤١٨‬ھـ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٢١٦‬‬
‫‪ -٣٨‬ﻣﺤﻤﻮد رﺷﺪي ﺧﺎطﺮ‪ ،‬وآﺧﺮون‪ :‬ط ﺮق ﺗ ﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ‬

‫واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌ ﺔ‬
‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪١٩٨٩ ،‬م‪.‬‬
‫‪ -٣٩‬ﻣﺤﻤ ﻮد ﺷ ﺎﻛﺮ ﺳ ﻌﯿﺪ‪ :‬اﻟﻤﺮﺷ ﺪ ﻓ ﻲ اﻹﻣ ﻼء واﻟﺘ ﺮﻗﯿﻢ واﻟﺘﺤﺮﯾ ﺮ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬دار أﺳﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪١٤١٦ ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -٤٠‬ﻣﺤﻤﻮد ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻠﻲ‪ :‬ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻤﻨ ﺎھﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‪ ،‬دار اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﻟﻠﻨ ﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾ ﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ‪،‬‬
‫‪١٤٢٣‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -٤١‬ھﺎﺷ ﻢ اﻟ ﺴﻤﺮاﺋﻲ‪ ،‬وآﺧ ﺮون‪ :‬طﺮاﺋ ﻖ اﻟﺘ ﺪرﯾﺲ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ وﺗﻨﻤﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬دار اﻷﻣﻞ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪٢٠٠٠ ،‬م‪.‬‬
‫‪ -٤٢‬ﻧ ﺎﯾﻒ ﻣﻌ ﺮوف‪ :‬ﺗﻌﻠ ﻢ اﻹﻣ ﻼء وﺗﻌﻠﯿﻤ ﮫ ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻨﻔﺎﺋﺲ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪١٤٠٦ ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -٤٣‬ﻧﺒﯿﻞ ﺧﻠﯿﻞ أﺑﻮ ﺣﺎﺗﻢ‪ :‬اﻟﻤﺮﺷ ﺪ ﻓ ﻲ اﻹﻣ ﻼء‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌ ﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪١٤٠٩ ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -٤٤‬ﻧ ﻮال ﻋﺒ ﺪ اﻟﻤ ﻨﻌﻢ ﻗﺎﺿ ﻲ‪ :‬اﻟﺘﺨﻠ ﻒ اﻹﻣﻼﺋ ﻲ‪ ،‬ﺗﮭﺎﻣ ﺔ ﻟﻠﻨ ﺸﺮ‬
‫واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪١٤٠١ ،‬ھـ‪.‬‬
‫‪ -٤٥‬ھ ﺸﺎم اﻟﺤ ﺴﻦ‪ :‬ط ﺮق ﺗﻌﻠ ﯿﻢ اﻷطﻔ ﺎل اﻟﻘ ﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ‪ ،‬اﻟ ﺪار‬
‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺪوﻟﯿﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪٢٠٠٠ ،‬م‪.‬‬
‫‪ -٤٦‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟ ﺴﻌﻮدﯾﺔ‪ :‬وﺛﯿﻘ ﺔ ﻣ ﻨﮭﺞ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺪون ﺗﺎرﯾﺦ‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٢١٧‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫‪ -٤٧‬ﯾﺤﯿ ﻰ ﺑ ﺸﯿﺮ ﺣ ﺎج‪ :‬اﻹﻣ ﻼء اﻟﻤﯿ ﺴﺮ‪ ،‬دار اﺑ ﻦ ﺣ ﺰم‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌ ﺔ‬

‫اﻷوﻟﻰ‪١٤٢٠ ،‬ھـ‪.‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٢١٨‬‬
‫اﻟﻔﮭـــرس‬
‫اﻟﺻﻔﺣــﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿــوع‬ ‫م‬
‫‪٧‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮرة‪ :‬ﺧﯿﺮﯾﺔ ﺑﻨﺖ إﺑﺮاھﯿﻢ اﻟﺴﻘﺎف‬ ‫‪١‬‬
‫‪١١‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻷﺳﺘﺎذ‪ :‬ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ ﷲ اﻟﮭﻤﺶ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪١٥‬‬ ‫ﻣﺪﺧﻞ‬ ‫‪٣‬‬
‫‪١٩‬‬ ‫أھﺪاف ﺗﺪرﯾﺲ اﻹﻣﻼء‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٢٣‬‬ ‫أﺳﺲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻹﻣﻼء‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٢٩‬‬ ‫أﻧﻮاع اﻹﻣﻼء وﺧﻄﻮات ﺗﺪرﯾﺲ ﻛﻞ ﻧﻮع‬ ‫‪٩‬‬
‫‪٣٥‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺼﺤﯿﺢ ﻛﺮاﺳﺎت اﻹﻣﻼء‬ ‫‪٧‬‬
‫‪٤١‬‬ ‫ﺧﻄﻮات ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪٤٥‬‬ ‫إﻋﺪاد ﻋﻤﻠﻲ ﻟﺪرﺳﯿﻦ ﻣﻦ دروس اﻹﻣﻼء وﻓﻖ‬ ‫‪٩‬‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪٥٣‬‬ ‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻨﺺ اﻹﻣﻼﺋﻲ‬ ‫‪١٠‬‬
‫‪٥٧‬‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻹﻣﻼء‪.‬‬ ‫‪١١‬‬
‫‪٦٣‬‬ ‫أﻓﻜﺎر وﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﻟﻤﻨﺎﺷﻂ إﻣﻼﺋﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫‪٦٩‬‬ ‫ﻣﻮاﺿﻊ اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‬ ‫‪١٣‬‬
‫‪٧٧‬‬ ‫أﺳﺒﺎب اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‬ ‫‪١٤‬‬
‫‪٨٥‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ‬ ‫‪١٥‬‬
‫‪٩٥‬‬ ‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻹﻣﻼء‬ ‫‪١٦‬‬
‫‪٩٧‬‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻘﺒﻌﺎت اﻟﺴﺖ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‬ ‫‪١٧‬‬
‫‪١٠٣‬‬ ‫إﻋﺪاد ﻋﻤﻠﻲ ﻟﺪرس ﻣ ﻦ دروس اﻹﻣ ﻼء وﻓ ﻖ‬ ‫‪١٨‬‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻘﺒﻌﺎت اﻟﺴﺖ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫‪١٠٩‬‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬ ‫‪١٩‬‬
‫‪١١٣‬‬ ‫إﻋﺪاد ﻋﻤﻠﻲ ﻟﺪرس ﻣ ﻦ دروس اﻹﻣ ﻼء وﻓ ﻖ‬ ‫‪٢٠‬‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬
‫‪١١٧‬‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‬ ‫‪٢١‬‬

‫‪‬‬ ‫‪٢١٩‬‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء‬
‫‪١٢٣‬‬ ‫إﻋﺪاد ﻋﻤﻠﻲ ﻟﺪرس ﻣﻦ دروس اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ وﻓﻖ‬ ‫‪٢٢‬‬

‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‬
‫‪١٢٧‬‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻌﺐ اﻷدوار‬ ‫‪٢٣‬‬
‫‪١٣٣‬‬ ‫إﻋﺪاد ﻋﻤﻠﻲ ﻟﺪرس ﻣ ﻦ دروس اﻹﻣ ﻼء وﻓ ﻖ‬ ‫‪٢٤‬‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻌﺐ اﻷدوار‬
‫‪١٣٩‬‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‬ ‫‪٢٥‬‬

‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫‪٢٢٠‬‬
‫‪١٤٥‬‬ ‫إﻋﺪاد ﻋﻤﻠﻲ ﻟﺪرس ﻣ ﻦ دروس اﻹﻣ ﻼء وﻓ ﻖ‬ ‫‪٢٦‬‬

‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‬
‫‪١٥١‬‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﺼﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫‪٢٧‬‬
‫‪١٥٥‬‬ ‫إﻋﺪاد ﻋﻤﻠﻲ ﻟﺪرس ﻣ ﻦ دروس اﻹﻣ ﻼء وﻓ ﻖ‬ ‫‪٢٨‬‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻘﺼﺔ‬
‫‪١٥٩‬‬ ‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬ ‫‪٢٩‬‬
‫‪١٦٣‬‬ ‫ﻋ ﺮض درﺳ ﯿﻦ ﻣ ﻦ دروس اﻹﻣ ﻼء وﻓ ﻖ‬ ‫‪٣٠‬‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‬
‫‪١٦٧‬‬ ‫ﻗﻮاﻋﺪ إﻣﻼﺋﯿﺔ ﻣﯿﺴﺮة‬ ‫‪٣١‬‬
‫‪١٨٣‬‬ ‫أﻟﻌﺎب وﻣﻨﺎﺷﻂ إﻣﻼﺋﯿﺔ‬ ‫‪٣٢‬‬
‫‪٢٠١‬‬ ‫ﻧﺼﻮص إﻣﻼﺋﯿﺔ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ‬ ‫‪٣٣‬‬
‫‪٢٠٩‬‬ ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬ ‫‪٣٤‬‬

Lisanarabs Asaleb

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lisanarabs Asaleb

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

‫ﻟﻶﺑﺎء واﻷﻣﮭﺎت‬

‫ھل ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن اﻷﺧطﺎء اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ؟‬

‫أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻌﻼج اﻷﺧطﺎء اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫ح راﺷد ﻣﺣﻣد اﻟﺷﻌﻼن ‪١٤٢٨ ،‬ھـ‬

‫ﻓﮭرﺳﺔ ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﻠك ﻓﮭد اﻟوطﻧﯾﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻧﺷر‬

‫رﻗم اﻹﯾداع ‪١٤٢٨/٥٠٧٣ :‬‬

‫ﺣﻘوق اﻟطﺑﻊ ﻣﺣﻔوظﺔ ﻟﻠﻣؤﻟف‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫اﺗ ﻀﺢ ﻓﯿ ﮫ ﻣ ﺎ ﻟﮭ ﺬا اﻟﺮﺟ ﻞ ﻣ ﻦ ﻋﻨﺎﯾ ﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ وﺗﺤﺪﯾ ًﺪا ﺑﺄﺳ ﺲ‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫ﺑﺎرك ﷲ ﻓﯿﻤﻦ أَﻟﱠﻒ‪ ،‬وﻓﯿﻤﺎ ُ ﱢأﻟﻒ‪ ،‬وﻓﯿﻤﻦ ﺳﯿﺨﻀﻊ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮫ‪،‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫اﻟﻤﺨﺼ ﺼﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺴﺘﻮى اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت وإدارات اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ‪،‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫اﻟﻤﯿﺪان اﻟﻠﻐﻮي وﻻﺳﯿﻤﺎ اﻟﻘﺮاﺋﻲ واﻹﻣﻼﺋﻲ ﺑﺎﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺤﺎﺿ ﺮات‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

‫اﻷھداف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﻘرر اﻹﻣﻼء‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫ﺪرا ﻣﻨﺎﺳ ﺒًﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﯿﻢ اﻹﺳ ﻼﻣﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

‫أﺳس ﺗدرﯾس اﻹﻣﻼء‪:‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫ﺻ ﻌﻮﺑﺎت إﻣﻼﺋﯿ ﺔ‪ ،‬ﯾ ﺮى اﻟﻤﻌﻠ ﻢ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ ﻣﺎﺳ ﺔ إﻟ ﻰ ﺗ ﺪرﯾﺐ‬

‫)*( ﺳﻨﺘﺤﺪث ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﯿﻞ ﻋﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻻﺣﻘﺎ ً‪.‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫)*( ﺳﻨﺄﺗﻲ إﻟﯿﮭﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﯿﻞ‪.‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

‫أﻧواع اﻹﻣﻼء وﺧطوات ﺗدرﯾس ﻛل ﻧوع‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪ -٤‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻧﻲ ھﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻨﺼﻮص ﻟﯿﻔﮭﻤﮭ ﺎ‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫ﺧطوات ﺗدرﯾس اﻹﻣﻼء اﻟﻣﻧظور‪:‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪ -١٠‬ﻋﺮض اﻟﻨﺺ ﺛﻢ اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‪.‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

‫أﺳﺎﻟﯾب ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻛراﺳﺎت اﻹﻣﻼء‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬

‫‪ -٢‬اﻋﺘﻤ ﺎده ﻋﻠ ﻰ ﻧ ﺸﺎط اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ وإﺛ ﺎرة ﺗﻔﻜﯿ ﺮه ﺑﺪﻋﻮﺗ ﮫ إﻟ ﻰ‬

‫‪PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com‬‬