Sunteți pe pagina 1din 29

Tema 1 : Oferiţi exemple concrete, pe cele patru niveluri funcţionale, pentru aplicarea

normalizării vieţii persoanelor cu dizabilităţi.

Normalizarea reprezintă sprijinul acordat persoanelor cu diferite dizabilităţi de către


societate, în scopul asigurării acestora a unui stil de viaţă independent, autonom cât mai
aproapiat cu cel al celorlalţi membri ai societăţii.
Punerea în aplicare a acestui principiu se desfăşoară pe patru niveluri funcţionale astfel:
1. normalizarea fizică - în cadrul acestui nivel mediul înconjurător este modificat şi adaptat
cerinţelor persoanelor cu dizabilităţi, asigurându-se astfel o autonomie cât mai mare.
În vederea realizării acestui nivel se construiesc rampe de acces, se adaptează mobilierul
şcolar şi grupurile sanitare, sunt puse la dispoziţie hărţi tactile, se asigură dublajul audio şi
interpreţi mimico-gestuali, se montează semafoare acustice şi covoare tactile la trecerile de
pietoni.
2. normalizarea funcţională – presupune asigurarea obigatorie, stipulată oficial, a accesului
la serviciile publice ale societăţii pentru persoanele cu cerinţe speciale.
Astfel se asigură accesul la mijloacele de comunicare, la mijloacele de transport în comun,
accesul la învăţământul de masă, accesul la credite bancare, se asigură facilităţi de petrecere a
timpului liber, posibilităţi de divertisment.
3. normalizarea socială - persoanele cu dizabilităţi pot întreţine relaţii spontane sau regulate
cu un număr mare de persoane, în funcţie de preferinţele lor, fiind percepute ca făcând parte
dintr-un context social normal.
Astfel o persoană cu dizabilităţi poate avea relaţii cu colegii de muncă, cu vecinii, cu
funcţionari sau prestatori de servicii.
4. normalizarea societală – persoanelor cu cerinţe speciale li se asigură un nivel al
participării în diferite organizaţii, asociaţii, având responsabilităţi si fiind demne de încredere.
Astfel o persoană cu cerinţe speciale se poate afirma ca cetăţean, ca producător de bunuri şi
valori, ca personalitate, şi poate afla modalităţi pentru a-şi îndeplini măcar unele aspiraţii

1
Tema 2: Efectuaţi o analiză comparativă între particularităţile proceselor psihice ale
elevilor normali şi a celor cu dizabilităţi, evidenţiind asemănările şi diferenţele existente.
Procesele psihice care stau la baza capacităţii de învăţare atât la elevi normali cât şi la elevii
cu dizabilităţi sunt senzaţiile, percepţiile, reprezentările, gândirea, imaginaţia, memorarea şi
atenţia.
Analizând senzaţiile care sunt prima formă de reflectare psihică a realităţii, putem observa
că acestea atât la elevii normali cât şi la cei cu dizabilităţi sunt dependente de integritatea şi
maturizarea căilor nervoase.
Atât elevul normal cât si cel cu dizabilitate prezintă o sensibilitate exteroceptivă, o
sensibilitate interoceptivă şi o sensiblitate proprieceptivă.
În ceea ce privesc diferenţele, dacă la elevul normal dependenţa de senzaţii a celorlalte
procese cognitive poate trece neobservată, la elevul cu dizabilităţi calitatea proceselor cognitive
este dependentă în mare măsură de calitatea şi aportul aferenţelor senzoriale. Astfel o afectare a
sensibilităţii va exercita o influenţă negativă asupra activităţii senzorial perceptive şi a formării
capacităţii cognitive. Copii cu dizabilităţi la care se produce o afectare a senzaţiilor, spre
deosebire de elevii normali au probleme în formare şi dezvoltarea limajului, au probleme de
mişcare, orientare şi comunicare, fiind afectat planul dezvoltării intelectuale afective şi planul
structurii personalităţii.
La copiii cu dizabilităţi învăţarea este dificilă faţă de cea a elevilor normali deoarece creierul
nu procesează senzaţiile corect, aceştia se simt inconfortabili cu ei înşişi nemaiputând face faţă
cu uşurinţă solicitărilor de zi cu zi în clasă.
În ceea ce privesc percepţiile, care constau în reflectarea obiectelor şi fenomenelor în
totalitatea însuşirilor lor, atât la elevii normali cât si cei cu dizabilităţi calitatea lor depinde de
caracteristicile reale ale obiectelor şi fenomenelor percepute cât şi de starea funcţională a
analizatorilor implicaţi în acest act.
Percepţia atât pentru elevii normali cât şi pentru cei cu dizabilităţi este o stare subiectivă
care implică întreaga personalitate.
Spre deosebire de elevii normali, la copiii cu dizabilităţi percepţia are un caracter
fragmentar, imcomplet, limitat, rigid şi dezorganizat.

2
Dacă un elev normal poate face delimitări clare a unor detalii din câmpul perceptiv sau
poate construi întregul pornind de la elementele componente, o persoană cu dizabilităţi va avea
dificultăţi de anliză şi sinteză.
Spre deosebire de un elev normal, un elev cu dizabilităţi percepe un număr mai mic de
elemente pe unitatea de timp, are un câmp perceptiv îngustat, ceea ce duce la afectarea orientării
în sptaţiu.
Dacă un elev normal percepe culorile uşor, cel cu dizabilităţi are un ritm foarte lent şi
percepe culorile cu mari dificultăţi.
Percepţia în cazul elevului normal se realizează instantaneu, automatizat, pe când la cel cu
dizabilităţi parţiale de văz percepţia este lipsita în mare masura de acest caracter, imaginea
perceptivă ramânând în mare masură, imprecisă, ceţoasă.
Spre deosebire de elevii normali, cei cu dizabilităţi depun un efort suplimentar de
concentrare şi de mobilizare a experienţei anterioare pentru a fi în măsură să opereze cu
imaginea vizuală.
Reprezentările constau pentru ambele categorii de elevi într-un proces de reamintire de
reprezentare a percepţiilor trecute iar sfera de cuprinde depinde de calitatea activităţilor
perceptive.
Copiii cu dizabilităţi pot avea calitatea reprezentărilor cu cei normali dacă instalarea
deficienţei a apărut la vârste mari.
Eficienţa în activitatea de învăţare a copiilor cu dizabilităţi este afectată semnificativ în
comparaţie cu elevii normali, aceştia având o capacitate redusă de abstractizare şi generalizare
deoarece, au un bagaj de reprezentări îngust şi unilateral reproducând cu dificultate elementele
spaţiale iar reprezentările se deformează în timp, sunt rigide, lipside de dinamism şi felxibilitate.
Gândire reprezintă pentru ambele categorii de elevi un proces psihic fundamental pentru
cunoaştere şi se bazează pe o serie de operaţii intelectuale proprii cum ar fi analiza, sinteza,
comparaţia, abstractizarea, generalizarea, clasificarea şi concretizarea.
Atât pentru elevii normali cât şi pentru cei cu dizabilităţi gândirea se dezvolta pe parcursul
stadiilor de maturizare a proceselor intelectuale.
Spre deosebire de elevii normali, cei cu dizabilităţi au o gândire inconsegventă, iar
capacitatea lor de concentrare se pierde treptat.

3
De asemenea, în comparaţie cu elevii normali aceştia au un spirit de observaţie redus, o
slabă manifestare a interesului, o insuficentă curiozitate, sunt limitaţi în ceea ce privesc operaţiile
mintale, nu îşi pot coordona activităţile, au o lentoare a capacităţilor şi a operaţiilor mintale dar şi
practice, exemplificările originale sunt sărace.
Dacă un elev normal atunci când primeşte o sarcină de rezolvat mai întâi o analizează şi
stabileşte în prealabil repere ce urmează a fi parcurse, elevul cu dizabilităţi este impulsiv trece
direct la rezolvare, orientându-se după elemente întâmplătoare, după asemănări de formă cu alte
situaţii.
Imaginaţia – prin imaginaţie atât elevii normali cât şi cei cu dizabilităţi operează cu imagini
mintale, de combinare sau structurare imagistică prin care actionează asupra realului, posibiliului
şi viitorului şi tind să producă noul.
Imaginaţia interacţionează cu reprezentarea şi limbajul, procesele numerice, stările
motivaţionale afective ale ambelor categorii de elevi şi cu alte laturi ale personalităţii contribuind
din plin la imprimare originalităţii acestora.
Spre deosebire de elevii normali cei cu dizabilităţi mintale la care imaginaţia este puternic
afectată le lipsesc fantezia, creativitatea, iniţiativa şi previziunea.
Elevii cu dizabilităţi mintale nu înţeleg subtextul sau mesajul indirect al unor texte citite în
comparaţie cu elevii normali.
În cazul elevilor cu deficienţe apar forme pseudocompensatorii ale imaginaţiei astfel aceşti
elevi au tendinţa de a ocoli realitatea refugiindu-se într-o reverie pasivă şi de aici dificultăţi de
adaptare şi integrare socială.
Memorarea – asigură fixarea informaţiilor asimilate şi prelucrarea lor la nivel cognitiv.
Atât la elevii normali cât şi la cei cu dizabilităţi există o serie de factori care facilitează
memorarea într-o activitate de învăţare şi anume interesul pentru învăţare, activismul, prin
rezolvare de situaţii-problemă, prin efort de anliză şi organizare a materialului de învăţat,
desfăşurarea activităţilor congnitive pe un fond emoţional optim.
Spre deosebire de elevii normali cel cu dizabilitaţi are o fidelitate redusă a memoriei, acesta
nefiind exact in reproducere.
Atenţia- pentru ambele categorii de elevi este o formă superioară de activizare psihologică
prin care se asigură desfăşurarea optimă a proceselor cognitive şi oricărei activităţi destinate
atingerii unui scop.

4
Atât la elevii normali cât şi la cei cu deficienţe au o atenţie voluntară, una invonluntară şi
una postvoluntară.
Atât la copilul deficient cât şi la elevul normal volumul poate fi influenţat prin asigurarea
câtorva condiţii favorizante: crelarea exerciţiilor de creştere a volumului antenţiei cu exerciţii de
stimulare a capcitaţilor mnezice, a dezvoltării vocabularului şi a bagajului de reprezentări.
Spre deosebire de elevul normal cel cu dizabilităţi are o capacitate de concentrare a tenţiei
fluctuantă, nereuşind să se concentreze optim pe desfăşurarea principalelor etape fiind distraşi de
apariţia unor elemente colaterale, din pricina inerţiei specifice sau a instalării premature a
oboselii.

5
Tema 3: Efectuaţi o analiză sintetică asupra proceselor şi formelor de evaluare întâlnite
la persoanele cu cerinţe speciale.

Evaluarea este un proces continuu fiind necesară o colaborare prelungită, diferenţiată între
membrii echipei de evaluare şi persoana cu cerinţe speciale.
Evaluarea se fundamentează pe o serie de elemente importante cum ar fi o anumită filosofie
a evaluării, coerenţa şi construcţie unitară a conţinututlui evaluării, legislaţie modernă şi flexibilă
în domeniul serviciilor sociale.
Atunci cand se evaluează persoana cu dizabilităţi se urmăresc mai multe domenii, astfel se
evaluează persoana din punct de vedere medical, psihologic, educaţional şi social.
Prin evaluare se urmăreşte stabilirea calităţii şi nivelului funcţionării structurilor anatomice,
funcţiilor organice activităţilor şi participării copilului cu dizabilităţi la viaţa socială.
În ceea ce privesc metodele de evaluare există o diversitate de metode printre care: metoda
biografică, metoda experimentală, observaţia, convorbirea, chestionarele de personalitate, testele
de inteligenţă, testele de aptitudini.
Atunci când se are în vedere stabilirea tipului şi gradului de deficienţă a persoanei cu cerinţe
speciale se urmăreşte un cadru şi anumite condiţii de evaluare, se au în vedere date din
anamneză, se efectuează un examen somatic, neurologic, se evaluează nivelul intelectual şi
indicatorii de dezvoltare.
Evaluarea şi încadrarea într-un grad de handicap nu trebuie să fie un scop în sine ci trebuie
să ducă la o creştere a calităţii vieţii copilului.
Evaluarea trebuie să fie unitară, să urmărească şi să opereze cu aceleaşi obiective, criterii,
metode pentru toţi cei evaluaţi.

6
Tema 4: Efectuaţi o analiză privind etiologia endogenă şi etiologia exogenă responsabile
de apariţia deficienţelor mintale.
Etiologia deficienţelor mintale studiază factori care influenţează apariţia tulburărilor
organice şi funcţionale ale sistemului nervos.
Principalii factori incriminaţi în etiopatogenia acestor afecţiuni sunt:
1. factorii endogeni sau genetici ce constituie una din problemele majore ale medicinei şi
bioingineriei genetice. În această categorie pot fi incluse trei grupe majore:
 deficienţa mintală prin mecanism poligenic – sunt incluse cazurile de deficienţă mintală
pură fără patologie asociată, apărute în urma dominaţiei genelor minore nefavorabile;
 deficienţa mintală cu transmitere mendeliană – cauzate de gene majore mutante apărute
în urma unor tulburări ale metabolismului enzimatic cu sau fără substrat biochimic;
 deficienţă mintală prin anomalii cromozomiale – anomalii ale numărului şi morfologiei
cromozomilor care determină un dezechilibru genetic responsabil de variate malformaţii
somatice, encefalopate, dismorfii.
2. factorii exogeni – se referă la acele cauze externe care duc la tulburarea activităţii
cerebrale, iar cu cât acţionează mai timpuriu cu atât au o influenţă mai mare.
Se disting mai multe categorii de factori în funcţie de momentul în care acţionează:
 factori prenatali – dacă aceştia acţionează în primele trei luni de sarcină duc la
consecintele din cele mai grave. Aceşti factori pot fi clasificaţi în funcţie de stadiul de evoluţie al
sarcinii astfel:
 factori progenetici – acţionează asupra condiţiilor şi proceselor de apariţie şi dezvoltarea
a gameţilor, iar cei mai frecvenţi fiind: iradiaţiile cu radiaţii alfa, beta, gama, procesele involutive
la nivelul ovarului, şocuri psihice grave suportate de părinţi;
 factori embriopatici – acţionează în primele 3 luni de sarcină şi pot produce o serie de
modificări ale nidaţiei, nutriţiei, circulaţie placentare cauzate de efecte precum: iradiere cu raze
X, consumul unor medicamente teratogene, boli infecţioase virotice, incompatibilitatea Rh între
mamă şi făt.
 factori fetopatici – acţionează între luna a IV a şi luna a IX a de sarcină favorizând unele
procese necrotice, inflamatorii, respiratorii. Cauzele care pot duce la apariţie fetopatiilor sunt
intoxicaţii cu alcool, plumb, carenţe alimentare, infecţii materne, traumatisme fizice, placentă
previa.

7
 factori perinatali – intervin în timpul naşterii iar principalele cauze care determină
tulburări perinatale sunt: prematuritatea noului născut, post maturitatea noului născut,
traumatisme obstetricale encefalopatia bilirubinică.
 factori postantali - pot fi de mai multe tipuri: boli inflamatorii cerebrale precum
encefalitele, meningoencefalitele, boli infecţioase cu complicaţii cerebrale (gripă, hepatită,
varicelă), boli parazitare (chist hidatic) intoxicaţii acute şi cronice cu plumb, alcool, tulburări
cronice de nutriţie, tulburări metabolice, factori psihosociali (mediul si condiţiile economice ale
familiei, carenţele afective ale copilului, calitatea influenţelor culturale şi educaţionale).
Aceşti factori etiologici pot acţiona atât izolaţi cât şi în diverse combinaţii în diferite etape
determinând diverse forme şi grade de manifestare a deficienţei mintale.

8
Tema 5. Elaboraţi un program de profilaxie şi informare cu privire la apariţia şi
caracteristicile deficienţei mintale.

Introducere
Deficienţa mintală este o afecţiune caracterizată prin dezvoltarea incompletă a intelectului.
Aceasta afectează 2-3% din populaţie şi este o problemă foarte importantă atât din punct de
vedere medical, psihologic cât şi al individului şi al societăţii în general.
Deficienţa mintală afectează întreaga personalitate a individului afectând astfel structura,
organizarea, dezvoltarea intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamentul şi capacitatea de
adaptare.
Persoanele cu deficienţe mintale au o gândire nedeterminată, ele neputând ajunge la
raţionamente abstracte fără sprijinul sistemului senzorio-perceptiv.
De asemenea, cei ce suferă de deficienţă mintală au probleme de concentrare a atenţiei, au
probleme în asimilarea unui vocabular nuanţat, nu se pot organiza într-o manieră eficientă în
vederea rezolvării unei sarcini, au o rigiditate a gândirii, percep cu întârziere modificările unei
activităţi.
Deficienţa mintală are tot atâtea cauze genetice cât şi cauze legate de afecţiuni precum:
epilepsie, boli infecţioase, encefalită, meningită.
Există mai multe tipuri de deficienţă mintală: intelectul de limită, deficienţă mintală uşoară,
severă şi profundă.
Acest program îşi propune informarea viitorilor părinţi şi a părinţilor cu privire la prevenirea
apariţiei deficenţelor mintale.
Se organizează prezentări atât în cabinetele medicilor de familie şi a medicilor ginecologi
cât şi prezentări în cadrul emisiunilor de la radio, având ca scop direcţii de acţiune privind
prevenirea deficienţei mintale. Astfel se recomandă:
 efectuarea de controale medicale periodice în perioada concepţiei şi în timpul sarcinii
pentru a preveni apariţia bolilor infecţioase;
 evitarea consumului de antibiotice, alcool, tutun, cafea;
 evitarea expuenerii la iradieri, chimioterapie, substanţe toxice;
 femeia însărcinată trebuie sa evite bolile contagioase, să aibă grijă la igiena alimentară şi
corporală;

9
 dacă există accidente în familie cu privire la deficienţa mintală se recomandă examenul
genetic care va fi însoţit de recomandări din partea unui specialist;
 mama trebuie să prevină şi să trateze afecţiunile legate de insuficienţa feto-placentară,
infecţiile virale, interferarea cu toxo-plasmoză, distorfii deoarece aceste afecţiuni se pot
transmite la făt;
 studierea compatibilităţii Rh-ului;
 urmărirea atentă şi dirijarea corectă asarcinii, utilizarea corespunzătoare a
instrumentalului medical la naştere pentru evitarea unor traumatisme;
 să se acţioneze precoce în cazul în care fătul suferă de asfixie primară, convulsii,
insuficienţă cardio-respiratorie;
 să se asigure un standard psiho-social şi economic;
 asigurarea de informaţii culturale şi educaţionale de calitate în cadrul familiei;
 să se asigure un tratament chirurgical în cazul unor malformaţii congenitale.
Este importantă prevenirea deficienţei mintale deoarece aceasta este o boală care afectează
copilul în totalitatea personalităţii lui.
De asemenea este importantă şi depistarea acesteia, iar cu cât boala este depistată mai din
timp cu atât sunt mai eficiente programele de recuperare, compensare, educare şi integrare socio-
profesională a copilului deficient.
În cazul prezenţei deficienţei mintale se poate acţiona prin intervenţii terapeutice astfel:
 pentru creşterea metabolismului şi a troficităţii la nivelul celulei nervoase se recomandă
administrarea de substanţe stimulative ale maturizării şi vitamine;
 se recomandă programele de terapie;
 se realizează psihoterapia pentru familie, psihoterapie în care membrii familiei sunt
intruiţi cu privire la satisfacerea nevoilor afective ale copilului, la modelele de atitudini şi
comportament în conformitate cu programele de psihoterapie, logopedie, kinetoterapie la care
participă copilul deficient mintal;
 părinţii pot beneficia de terapie de susţinere atunci când doresc să se confeseze cu
privire la experienţele lor cu copiii cu deficiente mintale;
 accesul la programe educaţionale cu scopul de a oferi şanse egale cu ai celorlalţi membri
ai comunităţii, cât şi pentru o mai bună adaptare, valorizare, profesionalizare şi integrare
comunitară.

10
Tema 6: Argumentaţi efectul deficienţelor de auz asupra dezvoltării proceselor cognitive
în perioada copilăriei.
Efectul deficienţelor de auz asupra dezvoltării proceselor cognitive în perioada copilăriei
depind de disfuncţiile auditive, care cu cât sunt mai grave cu atât vor influenţa mai mult apariţia
şi dezvoltarea acestora.
Dacă deficienţa este unilaterală, atunci urechea normală poate suplini surditatea celeilalte şi
copilul se poate dezvolta normal din punct de vedere cognitiv.
Dacă însă există pierderi mari de auz în perioada copilăriei, fără o protezare, copilul va
deveni şi mut producându-se astfel modificări esenţiale ale proceselor de recepţie, analiză şi
răspuns pentru varietatea stimulilor din mediul înconjurător.
Efectul tulburărilor de auz este diferit şi în funcţie de vârsta la care a apărut tulburarea, dacă
pierderea auzului intervine la câţiva ani după ce copiii şi-au însuşit vorbirea apar dificultăţi în
menţinerea nivelului atins, evindenţiindu-se chiar unele regresii în vorbire. La vârste mai mari
copiii sunt puşi în situaţia de a face un efort suplimentar de menţinerea atenţei care îi ajută să
compenseze lipsa de intensitate a sunetului perceput.
În cazul copiilor la care auzul este pierdut în totalitate senzaţiile şi percepţiile poartă pecetea
limbajului mimico-gestual şi a imaginilor generalizate, adică a reprezentărilor în plan
operaţional.
Senzaţia auditivă poate fi diminuată sau chiar absentă în funcţie de deficienţa de auz.
Percepţiile la persoanele cu deficienţe de auz sunt sărace şi confuze, iar reprezentările au o
încărcătură evidentă vizual-motrică.
Gândirea la surzii nedemutizaţi operează cu simbolui iconice, iar la cei demutizaţi la vârstă
mică cu simboluri verbale saturate de vizualitate.
Operaţiile logice precum analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaţia se
desfăşoară de obicei la un nivel scăzut şi în prezenţa suportului intuitiv cu implicaţii negative
asupra îmbogăţirii nivelului de cunoştinţe.
Judecata şi raţionamentul, la începutul demutizării se realizează pe bază de imagini şi parţial
pe cuvânt, iar la surdovorbitori pe bază de cuvânt şi parţial de imagini.
Copiii cu deficienţe de auz, nedemutizaţi, operează cu imagini generalizate, iar analiza,
sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea care se realizează prin vizualizare duc la o

11
serie de caracteristici legate de cocretism, rigiditate, şablonism, îngustime şi inerţie în
desfăşurarea activităţii de gândire.
Memoria comportă aceleaşi caracteristici cu ale normalului auzitor în sfera afectivă şi
motorie. Memoria cognitiv-verbală se dezvoltă mai lent, în procesul demutizării cu un accent
diferit de mecanicism. Memoria vizual motrică, afectivă este mai bine dezvoltată.
Imaginaţia în cazul deficientului de auz are o evidentă specificitate vizual-motorie.
Deficienţa de auz influenţează modul de exprimare şi calitatea vorbirii copilului,
menţinându-se deficitară pe linia exprimării, intonaţiei, a ritmului, a calităţii articulaţiei ceea ce
afectează inteligibilitatea vorbirii acestora.

12
Tema 7: Prezentaţi principalii indicatori ai vederii şi relevanţa lor în aprecierea
tulburărilor de vedere. Prezentaţi o perspectivă sintetică asupra criteriilor de clasificare a
deficientelor de vedere.
Principalii indicatori funcţionali utilizaţi în aprecierea deficienţelor vizuale sunt:
 acuitatea vizuală care desemnează distanţa la care ochiul poate percepe distinct obiectele;
 campul vizual care reprezintă spaţiul pe care îl poate percepe ochiul atunci când priveşte
fix un obiect;
 sensibilitatea luminoasă care este capacitatea de a diferenţia diferite intensităţi ale luminii,
capacitatea ochiului de a sesiza lumina şi de a se adapta la variaţiile luminoase din mediul
înconjurător.
 sensibilitatea de contrast – este capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate
luminoasă dintre excitanţi prezenţi concomitent;
 sensivilitatea cromatică- capacitatea ochiului de a percepe culorile şi de a realiza o vedere
colorată;
 eficienţa vizuală- capacitatea de prelucrare a stimulilor vizuali la nivel central.
Între aceşti indicatori există raporturi de interdependenţă care favorizează calitatea vederii
binoculare, evidenţiată în special prin: perceperea corectă a distanţelor, poziţiei reciproce a
obiectelor în spaţiul tridimensional, capacitatea de separare sau disociere dintre două semnale
luminoase, capacitatea de fixare a privirii asupra unui punct fix.
Tulburarile de vedere pot fi clasificate după mai multe criterii. În funcţie de modificările
indicilor funcţionali ai vederii se întâlnesc:
 afecţiuni care evoulează cu scăderea acuităţii vizuale;
 afecţiuni care evoulează cu tulburări ale vederii binoculare;
 afecţiuni care evoulează cu tulburări de adaptare la întuneric şi lumină;
 afecţiuni care evoulează cu alterări ale sensibilităţii cromatice.
În funcţie de indicile acuităţii vizuale se identifică:
 ambilopie uşoară;
 ambilopie medie;
 ambilopie forte.
După gradul de scădere a acuităţii vizuale în raport cu substratul organic:
 ambilopii organice;

13
 ambilopii relative;
 ambilopii funcţionale.
După gradul leziunii optice şi nivelului utilizării resturilor de vedere, deficienţele de vedere
se clasifică astfel:
 orbire absolută;
 orbire socială;
 alterări ale câmpului vizual.
În funcţie de momentul instalării tulburărilor la nivelul analizatorului vizual putem
identifica:
 deficienţe vizuale congenitale;
 deficienţe vizuale dobândite.
Dacă ne raportăm la prezenţa sau absenţa reprezentărilor vizuale putem identifica:
 orbirea congenitală fără nici o reprezentare vizuală;
 orbirea survenită până la vârsta de 3 ani- fără reprezentări vizuale;
 orbirea survenită după vârsta de 3 ani- cu reprezentări vizuale.
În funcţie de etiologia generală, deficienţelor vizuale se pot clasifica astfel:
 boli ale anexelor globului ocular;
 tulburări ale refracţiei oculare;
 afecţiuni ale cristalinului;
 afecţiuni ale corpului vitros;
 afecţiunile polului posterior;
 afecţiuni ale căilor optice intracraniene;
 tulburări ale presiunii şi drenajului intraocular;
 accidente şi traumatisme oculare;
 alterări ale câmpului vizual;
 tulburări ale vederii binoculare;
 alterări ale simţului cromatic;
 tulburări de adaptare la întuneric şi lumină.

14
Tema 8: Argumentaţi efectul deficienţelor locomotorii asupra personalităţii şi vieţii
psihice a individului. Prezentaţi o perspectivă sintetică asupra criteriilor de clasificare a
deficienţelor fizice şi/sau neuromotorii.
Deficienţele fizice reprezintă categoria tulburărilor care afectează în special componentele
motrice ale persoanei, având o serie de consecinţe în planul imaginii de sine şi în modalităţile de
relaţionare cu factorii de mediu sau cu alte persoane.
O persoană cu deficienţă fizică are o putere şi o mobilitate scăzută a organismului. Atunci
când o persoană prezintă un grad de deficienţă fizică accentuat au loc unele transformări în
structura personalităţii şi în modalităţile de relaţionare cu cei din jur, apărând astfel un complex
de inferioritate, stări depresive, tendinţe accentuate de interiorizare a trăirilor şi sentimentelor,
izolare faţă de lume, refugiu în activităţi care pot fi efectuate in manieră individuală.
Deficienţele locomotorii afectează şi viaţa psihică a individului controlând astfel motilitatea
voluntară sau reflexă. Astfel la aceste persoane apar stări de agitaţie permanentă, turbulenţă,
nevoia excesivă de mişcare, mişcări parazitare.
În plan afectiv apare nevoia permanentă de opoziţie activă sau opoziţie pasivă, excitabilitate
şi emotivitate exagerate.
Deficienţii fizici sunt normali din punct de vedere al capacităţilor intelectuale, dar prin
situaţia lor de excepţie şi într-un mediu nefavorabil, personalitatea lor poate deveni fragilă, cu
pronunţate note de frustrare şi anxietate, cu conflicte şi tensiuni interioare.
Clasificarea deficienţelor neuromotorii prin raportarea la factorii etiologici, putem distinge
următoarele grupe de tulburări:
 boli genetice şi congenitale – sindromul Langdon Down, malformaţii ale aparatului
locomotor, disformitatea Sprengel, toracele „în pâlnie”, luxaţia congenitală de şold;
 boli de creştere - rahitism, piciorul plat, nanismul, inegalitatea membrelor, malformaţiile
coloanei vertebrale;
 sechele postraumatice – paraplegia pot traumatică, paralizia obstetricală, retracţia
ischemică;
 deficienţe osteoarticulare şi musculare - traumatisme musculo-tendinoare, retracţie
musculară;

15
 deficienţe preponderent neurologice – boli ale neuronului motor central (sindromul
piramidal, sindromul extrapiramidal şi sindroame ataxice), boli ale neuronului motor periferic
(sechele poliomielitice, leziuni nervoase periferice, spina bifidă, distorfii neuromusculare);

16
Tema nr. 9: Realizaţi o corespondenţă între principalele tulburări de limbaj şi
caracteristicile dominante din punct de vedere psihopedagocic, precum şi identificarea
consecinţelor pentru programele de terapie şi recuperare.
Tulburările de limbaj reprezintă rezultatul disfuncţiilor intervenite în recepţionarea,
înţelegerea, elaborarea şi realizarea comunicării scrise şi orale datorită unor afecţiunide natură
organică, funcţională, psihologică sau educaţională, care acţionează asupra copilului mic în
perioada apariţiei şi dezvoltării limbajului. Există mai multe categorii de tulburări de limbaj
printre care tulburările de pronunţie, tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii, tulburările de voce,
ale limbajului citit-scris, tulburările poliforme şi cele de dezvoltare a limbajului.
Tulburările de pronunţie precum dislalia, rinolaria pot interfera cu învăţarea cititului fluent
şi deprindrile corecte de scriere, ceea ce crează copiilor probleme în a se adapta şi a ţine pasul cu
programa şcolară. Aceste tulburări pot fi corectate prin exerciţii de reproducere a sunetelor,
silabelor sau cuvintelor până la pronunţarea corectă, exerciţiile fiind realizate sub forma unor
jocuri.
Tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii precum bâlbâiala, logonevroza, aftongia, tulburările
coreice afectează grav înţelegerea vorbirii de către persoanele din jur ceea ce determină un
sentiment de inferioritate pentru logopat. Aceste probleme se rezolvă prin consultarea unui
logoped.
Tulburările de voce precum afonia, disfonia, fonastenia perturbă melodicitatea, intensitatea,
şi timbrul vocii. Aceste tulburări pot deremina dereglări psihice puternice prin emotie, compexe
de inferioritate afectând personalitatea şi comportamentul subiectului ceea ce va determina la
rândul ei inerţie în comunicare, teama de a pronunţa cuvinte, rigiditate, izolare. Aceste tulburări
presupun tratament logopedic bazat pe exerciţii de articulaţii si respiraţie.
Tulburările de limbaj citit-scris precum dislexia-alexia, disgrafia-agrafia, au o influenţă
asupra personalităţii copilului aceştia trăind stări de disconfort, nesiguranţă în vorbire, surmenaj
fizic şi intelectual pe fondul cărora se pot instala complexe de inferioritate, anxietate, izolare
faţă de cei din jur, reacţii nevrotice.
Pentru aceste tulburări de citit-scris se recomandă folosirea unui dictionar de sinonime
pentru imbunătăţirea treptată a vocabularului dar şi exerciţii de limbaj.
Tulburările poliforme precum afazia si alalia, duc la lipsă de expresivitate la o rigiditate în
comportament şi mişcări, la un deficit de atenţie dar afectează şi voinţa elevului, aceasta fiind

17
scăzută. Datorită acestor tulburări copilul se poate izola, refuzând să comunice, devine frustrat şi
chiar depresiv. Pentru a trata aceste tulburări se apelează la exerciţii cu ajutorul logopedului.
Tulburări de dezvoltare a limbajului precum mutismul şi întârzierile in dezvoltarea generală
a vorbirii. Copiii care prezintă aceste tulburări nu reuşesc sa atingă nivelul de evoluţie potrivit
vârstei cronologice ceea ce implică o accentuare a tulburărilor psihice şi de comportament ca
urmare a deficitului funcţiilor de cunoaştere si exprimare, a imaturităţii afective, a creşterii
sugestibilităţii, impulsivităţii şi rigidităţii psihomotorii. Aceşti elevi nu au apreciere corectă şi
adecvată a situaţiilor de viaţă ceea ce determină efecte imediate în comportamentele adaptive la
stimulii din ambianţă.
În demersul recuperator sunt implicaţi un număr mare de specialişti, medici, logopezi,
educatori, profesori de sprijin, asistenţi sociali.
În situaţiile obişnuite de viaţă fiecare persoană foloseşte un stil propriu de exprimare orală şi
scrisă cu anumite particularităţi legate de nivelul şi gradul său de cultură; la persoanele cu
tulburări de limbaj se observă o anumită reţinere în a-şi prezenta ideile, gândurile în raport cu
posibilităţile pe care le au.

18
Tema 10: Efectuaţi o analiză comparativă între dificultăţile de învăţare si formele uşoare
de deficienţă mintală. Care sunt aspectele specifice identificate în activitătile educaţionale cu
elevii care prezintă dificultăţi de învăţare.
Între formele de deficienţă mintală uşoară şi dificultăţile de învăţare există o serie de
asemănări dar şi deosebiri.
Deficienţa mintală uşoară se caracterizează prin coeficient de inteligenţă aflat în mod
constant sub limita normală, în timp ce în cazul dificultăţilor de învăţare acesta este normal, uşor
scăzut sau peste medie.
Dificultăţile de învăţare reprezintă o disfuncţie cerebrală minimă în timp ce formele uşoare
de deficienţă mintală vizează întreaga personalitate a individului, insuficieţa fiind globală.
Dacă analizăm din punct de vedere al momentului instalării, formele de deficienţă mintală
uşoară apar de la începutul vieţii în timp ce dificultăţile de învăţare apar la începului şcolarizării.
Copiii din categoria formelor de deficienţă mintală uşoară sunt capabili de achiziţii şcolare
corespunzătoare vârstei lor mintale în timp ce copiii cu dificultăţi de învăţare au potenţial
intelectual necesar pentru achiziţiile şcolare proiectate în raport cu nivelul de dezvoltare bio-
psihic.
Dacă analizăm evoluţia, în cazul dificultăţilor de învăţare aceasta este cronică, lineară,
eventual agravantă în lipsa stimulării, în timp ce în cazul formelor de deficienţă mintală uşoară
evoluţia este una lentă, cu stagnări la un anumit nivel, chiar dacă copilul este stimulat.
Atât copiii care sunt afectaţi de formele deficenţei uşoare cât şi cei cu dificultăţi de învăţare
au o atenţie scăzută datorită deficitului neuropsihic, apărând dificultăţi de concentrare,
incapacitatea de a urmări direcţii multiple.
Din punct de vedere al psihomotricităţii atât cei ce suferă de dificultăţi de învăţare cât şi cei
cu deficienţe mintale uşoare prezintă tulburări uşoare ale acesteia, astfel apar dificultăţi în
imitarea mişcărilor, apare o lipsă a uşurinţei de mişcare iar orientarea spaţio-temporală este
deficitară.
În ceea ce priveşte limbajul există întârzieri în dezvoltarea acestuia, în înţelegerea, recepţia
şi pronunţia cuvintelor, la ambele forme de tulburări atât la formele de deficienţă mintală cât şi la
dificultăţile de învăţare.
Există asemănări şi în ceea ce priveşte gândirea, ambele categorii de elevi au o anumită
lentoare în gândire, în ceea ce priveşte memoria, aceştia reproducând cu greu un text sau o

19
anumită întâmplare dar şi în planul afectiv, ambele categorii de elevi având o stimă de sine
scăzută şi prezentând dificultăţi de interacţionare.
Copilul cu dificultăţi de învăţare poate fi recuperat în totalitate în urma unui tratament
medical şi psihopedagogic adecvat, în timp ce copilul cu forme uşoare de deficienţă mintală
poate fi recuperabil însă există o anumită doză de relativitate.
Abordarea copilului cu dificultăţi de învăţare în şcoală se amplifică şi se permanentizează,
iar varietatea dificultăţilor nu permit o abordare generală a fenomenului. Această problemă ar
putea fi analizată din trei perspective:
1. bazal – conceptuală, unde accentul este pus pe abordarea procesuală, pe abordarea directă
şi pe abordarea comportamental-pragmatică;
2. factorial – determinativă care are în vedere identificarea şi considerarea factorilor din
şcoală, care depind sau nu de cadrul didactic, pentru a putea exercita control şi influenţe acolo
unde situaţiile permit acest lucru;
3. formal – procedurală care are un caracter de concreteţe şi pragmatism accentuat, bazată în
cele mai multe cazuri pe amplificarea unor algoritmi sau a unor paşi de intervenţie care se
adaptează în raport cu tipul, stadiul şi anvergura dificultăţilor de învăţare precum şi cu
personalitatea copilului.

20
Tema 11: Efectuaţi o analiză psihopedagogică pentru copiii cu surdocecitate.
Surdocecitatea este una dintre cele mai grave forme de deficienţă prezentând o combinaţie
de deficienţe vizuale şi de auz de pe urma cărora vederea şi/sau auzul nu pot fi valorificate ca
surse primare pentru învăţare.
Din punct de vedere psihopedagogic copii cu surdocecitate au dificultăţi în dezvoltarea unor
abilităţi de comunicare adaptată, aceştia nu au capacitatea să comunice cu cei din jur într-o
manieră inteligibilă.
Copii cu surdocecitate au dificultăţi în dezvoltarea motorie şi a formării mobilităţii. De
asemenea, aceşti copii au dificultăţi de integrare a informaţiei percepute pe celelalte canale
senzoriale, având nevoie de programe individuale de intervenţie pentru consolidarea imput-ului
senzorial printr-o abordare multisenzorială.
Accesul la mediu este limitat din pricina unui feedback deficitar elaborat în urma
interacţiunilor reduse.
Aceşti copii au dificultăţi în ceea ce priveşte monitorizarea propriilor acţiuni şi în
generalizarea obiectelor şi situaţiilor fiind necesare abordări care să permită repetarea
activităţilor de învăţare şi transferul anumitor deprinderi.
Copiii cu sordocecitate prezintă întârzieri în dezvoltare, au ocazii reduse pentru realizarea
interacţiunilor sociale, întârzieri în dezvoltarea iniţiativei şi a deprinderilor autonome fiind
necesare intervenţii educaţionale specializate, corelaţii cu nevoile particulare ale fiecărui copil.
Motivaţia extrinsecă de bază care reglează o dezvoltare normală pe toate planurile lipseşte la
acesti copii. De asemenea au o perceţie distorsionată asupra mediului în care evoluează şi nu au
capacitatea de a anticipa anumite evenimente sau rezultate ale activităţii lor.

21
Tema 12: Analizaţi principalele cauze invocate în determinarea apariţiei tulburărilor din
spectrul autist.
Autismul reprezintă dificultatea copilului de a comunica şi a parcurge în mod firesc amplul
proces de socializare.
Nu există cauze clar precizate care să determine apariţia acestor tulburări, însă se presupune
că poate exista fie o predispoziţie ereditară, fie un complex de factori care determină o serie de
afecţiuni la nivelul creierului.
La copiii lipsiţi de confortul afectiv în primii ani de viaţă se presupune şi existenţa unui
determinism de natură psihogenă. Se consideră că autismul apare ca urmare a unui şir de
comportamente învăţate şi care se formează în urma unor serii de recompense şi situaţii, aparent
întâmplătoare conform teoriei comportamentale.
Cercetările efectuate nu permit o departajare clară între originea organică si cea psihogenă a
autismului, ambele fiind valabile datorită imposibilităţii de diferenţiere în perioada primilor ani
de viaţă între componenta somatică şi cea psihică.
Creak prezintă nouă puncte definitorii în diagnosticarea autismului şi anume:
 existenţa unor bariere accentuate şi constante în relaţiile emoţionale cu cei din jur;
 aparenta lipsă de voinţă în structura propriei identităţi;
 preocuparea patologică faţă de anumite obiecte sau caracteristici ale acestora, dar fără
preocupare faţă de funcţionalitatea lor;
 rezistenţa accentuată la schimbărilor mediului său de viaţă şi preocuparea exagerată
pentru refacerea şi conservarea caracteristicilor iniţiale ale mediului respectiv;
 experienţa perceptuală anormală;
 anxietate acută, excesivă şi aparent ilogică;
 vorbirea poate fi pierdută sau neînsuşită;
 evidenţierea unor distorsiuni în modelele de mobilitate care i-au fost oferite;
 evidenţiera unor „insule” de funcţii inetelectuale normale, aparent normale sau
excepţionale pe un fundal de retardare mintală.
Cauzele care conduc la apariţia autismului sunt foarte dificil de stabilit în fixarea lui fiind
interesate şi simptome specifice altor categorii patologice.

22
Tema 13: Efectuaţi o analiză asupra conceptelor de integrare incluzine, şcoala incluzivă;
Prezentaţi un punct de vedre personal asupra modalităţilor de abordare a educaţiei copiilor cu
dizabilităţi.
Integrarea reprezintă procesul de includere în şcolile de masă, în clasele obişnuite a copiilor
cu cerinţe speciale.
Integrarea şcolară asigură facilitarea unei integrări ulterioare în viaţa comunitară a
personelor cu cerinte speciale prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi
capacităţi favorabile acestui proces.
Prin integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale, copiii normali percep şi înţeleg corect
problematica şi potenţialul de relaţionare şi participare la viaţa comunitară a semenilor lor.
Incluzinea reprezintă esenţa unui sistem educaţional, comprehensiv specific unei societăţi
care are ca principale valori valorizarea şi promovării diversităţii şi egalităţii în drepturi.
Acest sistem se caracterizează prin relaţii interpersonale deschise, pozitive, bazate pe
parteneriat, prin implicarea activă a comunităţii în programele şcolare prin încurajarea dreptului
la atitudine şi cuvânt.
În sisitemul incluziv există o flexibilitate a programelor şcolare, a strategiilor educaţionale şi
a serviciilor de suport pentru elevii cu dificultăţi de învăţare există parteneriate cu familia/părinţii
şi sunt promovate egalităţile în drepturi şi responsabilităţile şi se asigură accesul la oportunităţi.
Şcoala incluzivă este denumirea instituţiei şcolare din învăţământul public de masă unde au
acces toţi copiii unei comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt integraţi într-o
formă sau alta şi copiii cu cerinţe speciale în educaţie unde programul activităţilor didactice are
la bază un curriculum specific şi unde participarea personalului didactic la activităţile educative
din clasă se bazează pe un parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin/suport, specialişti
în educaţie specială şi părinţi.
Şcoala incluzivă recunoaşte şi acceptă diferenţele de natură intelectuală, fizică, psihică,
socio-culturală din rândul elevilor, asigură o abordare individualizată pentru toţi elevii şi concepe
strategii didactice, oferă servicii specializate în acord cu cerinţele oricărui elev.
În şcoala incluzivă se identifică cerinţele speciale prin acţiuni permanente se promovează
cooperarea şi parteneriatul, schimbul de experienţe, lucrul în echipă şi relaţiile pozitive profesor-
elev-părinţi.

23
În ceea ce priveşte abordarea educaţiei copiilor cu dizabilităţi consider că orice persoană are
dreptul la educaţie, la o educaţie adaptată cerinţelor fiecăruia, o educaţie flexibilă. Ar trebuie
reconsideraţe cerinţele şi curriculum pentru a fi accesibil şi persoanelor cu cerinţe speciale.
Integrarea şi educarea copiilor cu dizabilităţi ar trebui să fie o reacţie necesară şi firească, iar
profesorii să beneficieze de cursuri de pregătire pentru a face faţă noilor situaţii.

24
Tema 14: Prezentaţi în sinteză un program managerial de introducere a practicilor
incluzive într-o şcoală obişnuită.
Program managerial de incluziune a copiilor din spectrul autism în şcoala de masă.
În prima etapă voi demara acţiuni de informare şi sensibilizare a mediului şcolar. Pentru a
construi un comportament sensibil şi înţelegător în raport cu aceşti copii, voi prezenta
caracteristicile specifice copiilor din spectrul autist şi cerintelel pe care aceştia le implică in
organizarea şi dezvoltarea mediului educaţional.
Profesorii trebuie să aibă dorinţa de a se informa cu privire la caracteristicile speciale ale
copiilor cu autism şi să fie flexibili în ceea ce priveşte domeniul organizatoric.
De asemenea voi urmări şi o sensibilizare a copiilor în acceptarea diversităţii, copiii vor
învăţa concepte despre diferenţiere, diversitate, acceptare şi sensibilitate, fără a face o referire la
un copil anume şi discutând în prealabil cu parinţii copiilor cu autism. Se va urmări şi o
sensibilizare a părinţilor cu copii normali cât şi a celor cu copii care suferă de autism.
În a doua etapă voi forma resursele umane care sunt dornice şi deschise faţă de ideea
integrării copiilor cu autism.
Se vor organiza programe de training unde aceştia vor avea posibilitatea să înveţe principiile
metodele şi tehnicile adecvate activităţilor instructiv-educative cu privire la aceşti copii şi de
asemenea modalităţi prin care aceste metode şi tehnici pot fi adaptate în timpul orelor de clasă.
Urmează etapa de luare a deciziei de integrare a copiilor cu autism în şcoală, ceea ce
imiplică o reorganizare a structurilor funcţionale ale şcolii şi revizuire a atitudinii tuturor
angajatilor faţă de actul educaţional impus de procesul integrării.
După luarea decizie are loc tranziţia, care presupune adoptarea noilor modalităţi de lucru în
plan didactic şi renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de abordare
a educaţiei în codiţiile integrării.
De asemenea curriculum-ul trebuie să fie flexibil, să fie accesibil şi acestor categorii de
elevi.
Amenajarea clasei este foarte importantă, aceasta trebuie sa fie cât mai structurată pentru a
evita suprasolicitarea informaţiei.
Ultima etapă a programului este cea în care se evaluează procesul de integrare în vederea
asigurării reuşitei. Evaluarea se face periodic cu implicarea tuturor părţilor, atât a profesorilor, a
elevilor, a părinţilor cât şi a unor experţi în domeniu.

25
Tema 15: Prezentaţi câteva aspecte specifice privind modalitatea de abordare a deciziei de
integrare şcolară a copiilor cu dizabilităţi. Prezentaţi particularităţile procesului de integrare
şcolară a principalelor categorii de copii/elevi cu cerinţe educaţionale speciale.
Decizia de integrare şcolară a copiilor cu dizabilităţi se ia pentru fiecare caz în parte în urma
unei expertize complexe asupra copilului, în urma consultării factorilor implicaţi în acest proces
şi în urma evaluării situaţiilor de risc.
Decizia de integrare trebuie să fie un act responsabil, asumat de personalul şcolii de
comunitate de familie, un proces de normalizare a vieţii persoanelor aflate în dificultate.
Şcoala trebuie să răspundă tuturor cerinţelor fiecărui elev în parte în funcţie de posibilităţile
şi interesele sale fără a îngrădi dreptul de acces în mod egal, al tuturor persoanelor.
Asumarea deciziei de şcolarizare a copilului cu dizabilităţi aparţine în primul rând familiei
copilului şi specialiştilor care evaluează şi atribuie un anumit diagnostic copilului.
Personalul şcolii publice trebuie să ofere servicii educaţionale care să răspundă cerinţelor
populaţiei şcolare. Şcoala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaţionale care să
devină atractive şi să satisfacă cerinţele elevilor, pentru a avea succes şi pentru a-şi atinge scopul
şi obiectivele în raport cu cerinţele vieţii sociale.
Particularităţile procesului de integrare şcolară a copiilor du dizabilităţi
mintale/intelectuale, tulburări de învătare şi dificultăţi cognitive.
Pentru a facilita integrarea copiilor cu deficenţă mintală este necesară luarea unor măsuri de
sprijinire cum ar fi măsuri de stimulare generală şi terapie specializată în perioada vârstei
preşcolare, pregătirea atentă a debutului şcolar al tuturor copiilor, dacă continuă şi întâmpină
dificultăţi de adaptare şi comunicare să fie integraţi individuali sau în grupuri restrânse.
Soluţiile de integrare a elevilor cu deficienţă mintală uşoară presupune organizarea clasei pe
centre de interes, promovarea interacţiunilor sociale, folosirea unor strategii de grupare diferită,
facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale.
În ceea ce priveşte integrarea copiilor cu tulburări din spectrul autist se recomandă activităţi
care să reducă anxietatea, sprijin în comunicare, sarcini care sa includă o anumită rutină şi o
oranizare a sevenţelor, calm şi consecvenţă din partea educatorului, precum şi spontaneitate,
imaginaţie şi creativitate pentru a valorifica elementele de care este atras acesta.
În activitatea şcolară pentru integrarea elevilor cu dificultăţi cognitive şi de învăţare se
recomandă evaluarea punctelor tari ale elevilor, precum si a nevoilor lor, cunoaşterea modului

26
lor de învăţare, observaţii concentrate asupra comportamentului în procesul de învăţare, discuşii
cu elevi şi aprecierea rezultatelor obţinute, colaborarea permanentă cu psihologii educaţionali.
În cazul elevilor cu sindrom Down, aceştia trebuie să beneficieze constant de sarcini
adecvate nivelului de înţelegere şi potenţialului de efort fizic şi psihic, au nevoie de instrucţiuni
scurte, clare, prezentate cu ajutorul unui limbaj simplu, familiar, să fie încurajaţi şi motivaţi
constant, să fie antrenaţi în activităţi care presupun interacţiune şi colaborare ce ceilalţi colegi,
evitarea stitudinilor de marginalizare, folosirea un material didactic adecvat şi uşor de manipulat.
Elevi care au dificultăţi de vorbire, limbaj şi comunicare au nevoie de instrucţiuni clare şi
trebuiesc sprijiniţi atunci când se folosesc cuvinte cheie. Pentru a identifica informaţiile de care
au nevoie, trebuie avertizaţi când este necesar să asculte cu atenţie sau când mesajul este pentru
altcineva, având nevoie de timp suficient pentru a asimila experienţa.
Elevii cu dislexie au nevoie să li se asigure un număr cât mai mare de situaţii care să-i
conducă la reuşite la toate materiile, pentru motivarea şi ameliorarea stimei de sine. De
asemenea, în lucrul cu aceştia se recomandă folosirea tehnologiilor informatizate şi a unor
mijloace care să le permită consemnarea a ceea ce ştiu, să se folosească jocuri de memorizare,
fişe de lucru şi să existe de asemenea o colaborare cu profesorii de sprijin.
Particularităţile procesului de integrare şcolară a copiilor cu dizabilităţi de vedere.
În activitatea şcolară se recomandă încurajarea lor în a fi independenţi, încurajarea colegilor
de clasă în ai include şi a comunica cu aceştia, cunoaşterea de către educator a alfabetului
Braille, adaptarea sarcinilor şcolare din punct de vedere al gradului de dificultăţi şi a modului de
prezentare grafică, familiarizarea cu echipamentele de scriere şi cu mijloacele didactice
specifice, oferirea suportului necesar în situaţii care privesc gradul de siguranţă al elevilor.
Profesorul trebuie să respecte o serie de recomandări ca de exemplu să anunţe verbal
intrerea şi ieşirea din clasă, să pronunţe numele elevilor când sunt aplelaţi, să aşeze elevii cu
dizabilităţi vizuale departe de sursele de lumină şi de preferabil în faţa clasei, etc.
Pentru elevi nevăzători trebuie să se asigure un suport intuitiv mai bogat şi mai nuanţat,
aceştia au nevoie de metode de adaptare speciale pentru prezentarea şi asimilarea conţinuturilor
învăţării, de asemenea este necesară şi intervenţia unui interpret şi alocarea unui timp de lucru
suplimentar.

27
Particularităţile procesului de integrare şcolară a copiilor cu dizabilităţi de auz.
În procesul de integrare a acestor elevi se recomandă menţinerea contactului vizual şi
captarea atenţiei înainte de a vorbi, folosirea unor gesturi şi expresii faciale care să îi ajute la
înţelegerea mesajelor, încurajarea interacţiunii şi comunicării cu ceilalţi colegi, poziţionarea
optimă în spaţiul clasei astfel încât să vizualizeze clar educatorul, încurajarea şi valorizarea în
faţa elevilor.
Organizarea clasei se face astfel încât fiecare copil să poată vedea atât profesorul cât şi pe
ceilalţi copii din clasă.
În timpul activităţilor profesorul trebuie să evite comunicarea atunci când se află cu spatele
la elevi, sau când aceştia nu privesc spre el.
Materialele pentru aceşti elevi trebuie structurate folosindu-se de fraze scurte, cuvinte
simple, conceptele să fie reduse ca densitate. Anumite situaţii gramaticale trebuie evitate
precum verbele la diateza pasivă, forma negativă a verbelor şi alte formulări negative.
Profesorul trebuie să scrie la tablă cât mai clar, să ofere materiale pentru lectură în funcţie de
nivelul de citire al elevului şi să le adapteze în acest scop pe cele disponibile.
Elevul trebuie încurajat să participe la lecţie, să răspundă la întrebări şi să se ofere voluntar
pentru alte activităţi verbale.
Particularităţile procesului de integrare şcolară a copiilor cu dizabilităţi fizice/locomotorii
Elevii cu dizabilităţi fizice au nevoie de adaptări şi modifiări importante în privinţa mediului
lor, astfel în clasă poate fi necesară o modificare a modului de dispunere sau o adaptare a
mobilierului.
În activitatea de învăţare trebuie acordat mai mult timp pentru ca aceşti elevi să ducă la bun
sfârşit activităţile, iar activităţile trebuie gândite astfel încât să nu solicite foarte mult elevul din
punct de vedere fizic, urmărind însă obiective similare cu ale elevilor normali.
În activităţile extraşcolare trebuie luate toate măsurile ca şi aceşti elevi să poată participa
integral la activităţile desfăşurate.
Particularităţile procesului de integrare şcolară a copiilor a copiilor cu tulburări de
comportament
În vederea integrării acestor categorii de copii sunt necesare strategii de intervenţie
psihopedagogică pentru a preveni şi corecta comportamenele indezirabile.

28
În lucrul cu aceşti elevi se recomandă să se identifice şi să se valorifice permanent punctele
tari, elementele pozitive pe care le au aceşti elevi.
Atunci când se face o observaţie sau se dă un avertisment verbal acestea să fie clare, să fie
exprimate între patru ochi şi fără o frecvenţă prea mare pentru a nu declanşa reacţii opuse.
Elevii cu tulburări emoţionale şi comportamentale trebuie să fie incluşi în grupuri de lucru,
să primescă roluri/responsabilităţi clar explicate şi să fie apreciaţi, valorificaţi şi evidenţiaţi în
faţa colegilor la fiecare succes sau reuşită. Aceşti elevi trebuie consultaţi în alegerea sarcinilor şi
a activităţilor.
În concluzie fiecare elev ar putea întâmpina dificultăţi de adaptare sau de învăţare la un
moment dat, de aceea situaţia trebuie analizată cu realism şi obiectivitate.

29