UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Studii universitare de master
Programul de studiu - Management Educațional

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Coordonator științific:
Conf. Univ. Dr. Vasile MOLAN
Absolvent:
Liliana D. GRECU

BUCUREȘTI

2018
CONTRIBUȚIA INSPECȚIEI ȘCOLARE LA
PERFECȚIONAREA PROCESULUI DE
PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE

2
 CUPRINS

INTRODUCERE ............................................................................................................ 5

CAP. I. REPERE TEORETICE ................................................................................... 8

I.1. Istoria educației ...................................................................................................... 8

I.2. Procesul de predare-învățare-evaluare ................................................................. 11

1.3. Controlul și îndrumarea activității instructiv-educative ...................................... 15

1.3.1. MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE ................................................ 16

1.3.2. Inspectoratele Școlare Județene .................................................................... 17

1.3.3. Directorii instituțiilor școlare ........................................................................ 18

1.3.4. Consiliul profesoral/ Comisiile metodice ..................................................... 19

CAP. II. INFLUENȚA INSPECȚIEI ȘCOLARE ASUPRA PROCESULUI,

ASTĂZI ......................................................................................................................... 20

CAP. III. CERCETARE – FORME NOI DE ACTIVITATE ALE INSPECȚIEI

ȘCOLARE, PENTRU PERFECȚIONAREA procesului de învățământ ............... 24

CAP. IV. REZULTATELE CERCETĂRII, INTERPRETARE, COMENTARII 33

CONCLUZIILE LUCRĂRII DE DISERTAȚIE ...................................................... 43

ANEXE .......................................................................................................................... 47

BIBLIOGRAFIA INTRODUSĂ ÎN LUCRARE ........................................................... 56

3
 ABREVIERI

ARACIP - Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar, 42

C.P. - Consiliu Profesoral, 50
L.E.N. - Legea Educației Naționale, 50
MEN - Ministerul Educației Naționale, 47,
PISA- Programul pentru Evaluarea Internaţională a Elevilor, 6
ROFUIP - Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ
preuniversitar,
UÎP- Unități de Învățământ Preuniversitar, 54

LISTA FIGURILOR DIN TEXT

FIGURA I. 1 – ISTORIA EDUCAȚIEI ...................................................................................... 9

FIGURA I. 2 – ETAPELE UNEI CERCETĂRI....................................................................... 24

LISTA TABELELOR DIN TEXT

TABELUL I. 1 - DOCUMENTE MANAGERIALE ................................................................. 18

TABELUL III. 1 - PROBLEMELE IDENTIFICATE ȘI IPOTEZA ............................................ 25

ANEXE

TABELUL 1.3. 1 - ATRIBUȚII MEN, ISJ ....................................................................... 47

TABELUL 1.3. 2 - ATRIBUȚII DIRECTORI, CONSILIUL DE ADMINISTRAȚIE .................. 49
TABELUL 1.3. 3 – ATRIBUȚIILE C.P. ................................................................................ 50
TABELUL 1.3. 4– OBIECTUL VIZAT AL TIPURILOR FUNDAMENTALE DE INSPECȚIE ....... 52

TABELUL 1.3. 5– SCOPUL PRINCIPAL AL TIPURILOR FUNDAMENTALE DE INSPECȚIE ..... 53

TABELUL 1.3. 6– OBIECTIVELE PRINCIPALELOR TIPURI DE INSPECȚII ........................... 54

4
 INTRODUCERE

În opinia mea, fără un cadru comun de referință al valorilor științifice ne

depărtăm de valorile generale. Dezicându-ne, științific, de obiectivitate, universalitate,
raționalitate, coerență, ne îndepărtăm de bine, de frumos, de adevăr.
O cercetare științifică implică un ansamblu de judecăți și preocupări de a
percepe realitatea obiectivă, care trebuie să se ghideze, așa cum susține (Kuhn, 2008),
după o ”matrice disciplinară”. ”Renunțarea la discuția critică ar marca sfârșitul
științei, în sensul autentic al termenului.”, iar ”Tranziția spre o nouă paradigmă este o
revoluție științifică – un subiect pe care suntem pregătiți, în sfârșit, să-l abordăm în
mod direct.”” (Popper, 1970).
În situații de criză, stereotipurile pierd din forța care le-a validat la un moment
anterior celui ce impune schimbări fundamentale de paradigmă sau reîntoarcerea la cele
temeinic validate științific.
Paradigma zilelor noastre, unanim acceptată de profesori și educatori, cărora li
se alătură aproape metodic cei ce au funcții de conducere, îndrumare și control,
directori de instituții școlare, inspectori, reprezentanți ai MEN și chiar întreaga
societate civilă, pare a fi ”Merge și așa!”. Pe parcursul acestei lucrări voi încerca să
demonstrez validarea de către societate, implicit a oamenilor de știință, a unei situații
de criză în educație, fără generarea unei revoluții. Din punctul meu de vedere, România
este în pragul renunțării la știință. Nici o structură răspunzătoare de educație nu pare a
fi contrariată de problemele cu care se confruntă școala românească, atât în mediul
preuniversitar, cât și universitar și efectele unei situații de criză le resimțim cu toții,
acceptându-le, fără să analizăm cauzele pentru a găsi soluții. Fac trimitere la două
dintre ele:

• Rezultate foarte slabe la testele PISA;

• Certificarea precară a competențelor, la nivel liceal și academic.

Desfășurarea cu succes a procesului de predare-învățare-evaluare implică
existența parteneriatului profesor-elev sau profesor-student. În secolul al XVII-lea,
pedagogul ceh Jan Amos Comenius (Komensky) aborda în mod științific rolul
educației în familie, punând piatra de temelie la nașterea pedagogiei și un accent

5
deosebit pe importanța conținuturilor științifice, în învățământul organizat pe clase și
lecții. Azi, ori conținuturile științifice nu sunt în raport cu evoluția științei și tehnicii, ori
nu țin cont de dezvoltarea psihocognitivă a elevilor cărora li se adresează sau profesorii
nu stăpânesc didactica, arta și știința conceperii, organizării și desfășurării procesului
de predare-învățare-evaluare, chiar toate la un loc, generând anihilarea curiozității
științifice la educabili, încă din clasele învățământului primar.

Din punctul meu de vedere, performanța școlară este oglinda unui

management educațional unitar implementat în toate structurile răspunzătoare de
educație.
Atingerea performanței școlare este întotdeauna un scop al instituțiilor școlare?
Cum definim performanța școlară? Cum o măsurăm? Prin teste standardizate, la nivel
național? Putem vorbi despre o performanță pozitivă, rezultate maxime și de o
performanță negativă, rezultate minime? Performanța școlară, măsurată prin teste
standardizate, demonstrează abilitățile și competențele însușite de educabili și
capacitatea de a opera cu ele în planul real? Și nu pot să nu mă întreb, nu în ultimul
rând, dacă un elev cu rezultate școlare performante va fi un adult de succes, implicat la
nivelul comunității locale, naționale sau chiar mondiale.
Eu consider că performanța școlară este măsura strădaniei elevului de a
trece prin filtrul propriei gândiri toate conținuturile științifice parcurse, acest
demers cognitiv fiind corelat și armonizat cu strădania profesorului didactician de
a-l învăța pe elev să învețe metodic, pentru a fi capabil să aibă întotdeauna opinii
ferme și pertinente, cât și capacitate de autoevaluare, sinteză și implicare.
Conform literaturii de specialitate, inspecția școlară este o componentă de bază
a managementului educațional, cu o puternică influență asupra desfășurării reformei în
învățământul preuniversitar (Molan, 2005), axă a revoluției științifice.
Lucrarea de disertație este structurată pe cinci capitole.
În primul capitol am făcut trimitere la Repere teoretice privind educația,
procesul de predare-învățare-evaluare și inspecția școlară.
În cel de al II-lea doilea capitol am prezentat Influența inspecției școlare
asupra procesului, astăzi.
Al treilea capitol s-a concretizat în urma cercetării întreprinse - forme noi de
activitate ale inspecției școlare pentru perfecționarea învățării

6
 În capitolul IV am prezentat Concluziile cercetării, iar în capitolul V -
Concluziile finale ale lucrării de disertație.
La ANEXE am atașat tabelele cu atribuțiile verigilor din educație care au
funcția de îndrumare și control și chestionarul aplicat prin intermediul Google Forms.

7
 CAP. I. REPERE TEORETICE

”... atingerea conduitei calitãții este un element vital – elementul vital –

pentru atingerea unei economii prospere.” - afirma unul dintre cei mai importanți
teoreticieni și practicieni în domeniul managementului calității, J. M. Juran, conform
(Bacivarov, 2013). Extrapolând ideile calitologului de origine română, ce a reușit să
imprime o dimensiune majoră calității în devenirea unei națiuni, ce a contribuit alături
de W. E. Deming la înfăptuirea miracolului japonez, afirm că asigurarea calității în
educație este emblema societăților ce-și doresc o viață prosperă pentru toți cetățenii
lor.
În opinia mea, sistemul științific educativ, construit pas cu pas, secole de-a rândul,
de magistrali teoreticieni și practicieni în domeniul științelor educației, pare a nu mai fi
fundamental în desăvârșirea devenirii ființei umane, educația intrând într-un con de
umbră ce aduce prejudicii greu de corectat viitorului, timp în care vorbim din ce în ce
mai mult de calitate fără a fi capabili să atingem standardele calității totale în educație..
Aria semantică a unor concepte utilizate în teoria educației se poate restrânge la:
ființa umană, dar și spirituală, idealul educației, cât și valori: bine, frumos, adevăr.

I.1. ISTORIA EDUCAȚIEI

Conform figurii I.1., trecând prin antichitate, Ev Mediu și epoca modernă,

pornind de la Socrate (469-399 î.e.n.) și „metoda conversaţiei euristice" spre Platon
(426-343 î.e.n.) și „ideea educaţiei preşcolare” de la vîrsta de 3 ani prin jocuri, poveşti,
cîntece în instituţii de stat, la Aristotel (384-322 î.e.n.) și ”principiul conformităţii
educaţiei cu natura psihică a copilului”, îndreptându-ne către creștinism și preceptele
religioase, ajungem la Comenius (1592-1670), părintele pedagogiei ca știință a
educației, la J. J. Rousseau (1712-1778) și curentul educației libere, la H. Pestalozzi
(1746-1827) și fundamentarea învățământului primar, la F. Herbart (1776-1841) și
construcția pedagogiei pe temelia eticii și psihologiei, la F. A. Diesterverg (1790-1866)
și fundamentarea conceptelor de didactică și metodică.

8
 Antichitate Aristotel (384-322 î.e.n.) a
formulat ”principiul
Platon (426-343 î.e.n.)
conformităţii educaţiei cu
Socrate (469-399 î.e.n.) iniţiază „ideea educaţiei
natura psihică a
a utilizat „metoda preşcolare” de la vîrsta
copilului”, elaborînd un
maieutica” în discuţie de 3 ani prin jocuri,
sistem de educaţie bazat
cu discipolii săi, numită poveşti, cîntece în
pe etape ale dezvoltării
în prezent „metoda instituţii de stat condusă
conversaţiei euristice". psihice cărora le
de „doici” cu pregătite
corespund anumite tipuri
specială.
de educaţii realizate şi
instituţii educaţionale.

Epoca medievală
Creştinismul, prin morala reprezentată de cărţile Sfinţilor Părinţi: Clement
Alexandrinul, Vasile cel Mare. Ieronim, etc.
Conţinuturi: percepte religioase, sfaturi, norme de viaţă.

F. Herbart (1776-
1841) a conceput
Epoca construcţia
J. J. Rousseau
modernă teoretică a ştiinţei
(1712-1778) în
pedagogice pe
romanul pedagogic
temelia eticii şi
„Emil sau despre
psihologiei,
Comenius (1592- educaţie” a iniţiat
motivînd că etica
1670) a pus bazele curentul educaţiei
pedagogiei ca determină scopurile
libere, unde copilul
ştiinţă a educaţiei. educaţiei, iar
trebuie să înveţe la
În lucrarea psihologia arată
aer liber, izolat de
„Didactica Magna'” calea şi mijloacele
societate, prin
a elaborat sistemul prin care se asigură
de învăţămînt pe contactul direct cu
realizarea acestor
clase şi lecţii, obiecte şi
scopuri.
structura anului fenomene.
şcolar, disciplinele F. A. Diesterverg
H. Pestalozzi (1746-
(1790-1866) a
de studiu, manualul 1827) în lucrarea
şcolar etc. continuat efortul de
,,Cum îşi învaţă
constituire a
Gertruda copiii” a
pedagogiei ca
fundamentat
ştiinţă, precizînd
învăţămîntul
conţinutul unor
primar.omene ale
concepte:
naturii.
pedagogie,
didactică, metodică

FIGURA I. 1 – ISTORIA EDUCAȚIEI

9
Sursa: Prelucrare după (Papuc, Cojocaru, & Sadovei, 2006)

Opus citatus, în secolul XX, a luat amploare pedagogia experimentală care pune
accent pe cunoaşterea obiectivă a proceselor educative, pornind mai întîi de la studierea
copilului din punct de vedere al dezvoltării lui psihofizice şi formulînd, pe temeiul
rezultatelor, normele educative.
În opinia mea, secolul XXI pare a se desprinde și detașa de toate teoriile
educației și de setul de principii didactice, enumerate în tabelul I.2.
TABELUL I. 1– TEORIILE EDUCAȚIEI ȘI SETUL DE PRINCIPII
DIDACTICE

Teoriile contemporane ale educației Setul de principii didactice

(Tiron, 2005)

• Principiul intuiției sau al unității între

senzorial și logic;
• Principiul conexiunii cu practica;
• Principiul însușirii conștiente și
• Teoriile spiritualiste active a cunoștințelor;
(transcendent) • Principiul sistematizării și
• Teoriile personaliste (umaniste) continuității cunoștințelor;
• Teoriile psiho-cognitive • Principiul accesibilității cunoștințelor
• Teoriile tehnologice și al respectării particularităților de
• Teoriile socio-culturale vârstă;
• Teoriile sociale • Principiul individualizării și
• Teoriile academice diferențierii învățării sau al respectării
particularităților individuale;
• Principiul însușirii temeinice a
cunoștințelor.”

Valorile ce se desprind din teorii și principii sunt fundamente universal valabile

ale devenirii ființei umane: autodisciplina, efort intelectual propriu, respect față de
tradiții și spirit civic.

10
 I.2. PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE

”Cu mintea copilului nu este de glumit. Este lucru mare și vrednic de cea mai
sfântă luare-aminte acea virginitate a creierului plăpând, aluat moale și primitor a orice
formă vei găsi de cuviință să-i dai, țarină nelucrată, în care este cumplit de păcat să
sameni de la început neghină și mărăcini... Ai un bloc de marmură, dacă ai făcut din el
o caricatură, din ce vei mai scoate o Minervă?” – Alexandru Vlahuță
Personalitatea îl defineşte pe om în relaţiile sale cu alţi oameni şi cu societatea.
Conţinutul şi natura personalităţii nu se dezvăluie decât în activitate şi cuprinde
totodată totalitatea potenţialităţilor înnăscute şi a însuşirilor dobândite de individ în
cursul vieţii, intr-un anume fel structurate, care-i asigură integrarea originală, unică în
mediul social, cultural şi natural. Fiecare om are temperament, aptitudini şi caracter, dar
acestea se dezvoltă diferit de la un individ la altul, deoarece factorii principali ai
formării şi dezvoltării personalităţii sunt ereditatea, mediul şi educaţia, iar factorii
educaţionali sunt familia, şcoala şi societatea.
Una din principalele misiuni ale oricărei educaţii este aceea de a-l ajuta pe elev să
dobândească principii de orientare valorică, ce alcătuiesc nucleul conştiinţei sale
morale şi se exprimă sub forma unui model ideal de om. Profesorul model a fost
dezideratul tuturor secolelor, după cum se poate constata din următoarele citate:
”Adevăratul învățător se cuvine să fie om cu cunoștințe, cu experiență, plin de
onestitate, de umanitate, de patriotism pur, cu cel mai mare zel pentru binele comun; să
fie viu exemplu de virtute, de moralitate, de modestie.” – Ion Codru Drăgușanu
”Este mare deosebire între a fi om învățat și a fi învățător” – Ion Creangă
”Lumea crede că școala este un aparat fabulos, care poate turna prin procedeu
mecanic toată știința omenirii în capul oricărui copil – indiferent de capacitatea lui
intelectuală și de puterea lui de voință – fără nici o osteneală, ori tragere de inimă, din
partea acestuia. ” I. L. Caragiale
”Suntem un popor la care trecutul are poate mai multă valoare față de prezent
decât la alte neamuri și la care o reînnoire istorică poate să producă cele mai folositoare
efecte pentru sufletul național.” – Nicolae Iorga (Iordănescu, 1984)
Educația este un factor determinant al progresului social.

11
 Cât accent punem pe educație, în zorii milemiului III? Putem vorbi, în școli,
de o educație morală, educație pentru participare, prin implicare, de o educație
nutrițională, de o educație în contextul globalizării, educație pentru pace, ecoeducație,
educație pentru dezvoltare urbană și rurală? – (Duțu, 1989)

Avem școli active? Școli care să pună în centrul atenției copilul și devenirea
lui, pe coordonatele dezvoltării la maxim a potențialului nativ? Avem o reformă în
educație care să se concentreze în jurul expresiei ”școală activă”? În literatura de
specialitate se preconiza implementarea acestui deziderat. Când vom atinge apogeul
educației, ca națiuni? ”Poate că vom trăi ziua când oamenii nu vor mai urî școala
copilăriei lor, pentru că ei vor fi dobândit aici sănătatea corpului, armonia sufletului și,
nu în ultimul rând, înflorirea spiritulu” (Ferriere, 1973), ceea ce le va permite să fie
adulți împliniți pe plan cognitiv, psihoafectiv, social, moral, cultural, profesional și
familial.
Non scholae sed vitae discimus. (Nu pentru școală, ci pentru viață învățăm.)
Azi, școala și viața par a fi doi termeni aflați într-o antinomie perfectă.
Procesul educațional, termen cuprinzător al pedagogiei, include (Ștefan,
2007):

• Procesele educaționale ce au loc în familie

• Procesul de învățământ din instituțiile preșcolare și școlare
• Procesele educației non-formale și informale
• Aspecte ale educației pe tot parcursul vieții
Procesul de învățământ este procesul de predare-învățare-evaluare. Eficiența
procesului de învățământ depinde de interacțiunea simultană și concomitentă a predării,
învățării și evaluării.
Predarea îl are ca protagonist pe dascăl, învățarea pe educabil, iar evaluarea pe
ambii actori ai actului educațional, prin subcomponenta evaluării, autoevaluarea.
Ce este învățare?
Aptitudinea de a anticipa viitorul? Capacitatea de adaptare a comportamentului
la situații noi?
În opinia mea, dacă învățarea nu implică integrarea socială a cunoașterii ea este
o risipă inutilă de resurse. ”Problema principală a unei tehnologii didactice o constituie
determinarea corectă a ansamblului de faze prin care trebuie să treacă activitatea

12
cognitivă a elevilor. Trecerea de la necunoaștere la cunoaștere reprezintă o
procesualitate complexă.”
Modelul de instruire al lui Johann Friedrich Herbart prevede:
• pregătire aperceptivă, adică o redeșteptare în conștiința elevilor a imaginilor
și ideilor vechi pe care să se sprijine noile cunoștințe;
• comunicarea ideilor noi, prin diferite metode (expunerea, conversația,
intuiția);
• asocierea și generalizarea, prin care se realizează o raportare la diferite
exemple și se detașează elementele comune de ordin conceptual;
• aplicarea, confruntarea ideilor cu situațiile concrete și o trecere de la abstract
la concret. (Găvenea, 1975)
În concepția mea, acest model obligă elevul să treacă informația prin filtrul
propriu, declansând mecanismele laborioase ale învățării, fără a ține cont de motivația
forțată a învățării (nota, lauda, premiul), ci lucrând direct cu nivelul superior al
conștiinței, oglindit în capacitatea de a aplica ceea ce învață.
Putem afirma că primele două etape ale modelului herbartian revin în proporție
de 100%, 75% spre 40% profesorului, în funcție de pregătirea lui psihopedagogică și
de specialitate integrată în lanțul cunoașterii universale, iar ultimele două pot crea o
stare de tensiune intelectuală, de ieșire din zona de confort pasiv a elevului, care are
tendința să scrie și să se gândească la cu totul altceva, angrenându-l în procesul
cunoașterii - prin comparare, asociere, generalizare și mai ales prin aplicare a
cunoștințelor în planul real.
Din experiența mea pedagogică și didactică, profesorii parcurg, în timpul unei
lecții, doar primele două etape, dacă nu doar una, cea a transmiterii de cunoștințe, fără a
interconecta elementele comune de ordin conceptual. În aceste condiții se reliefează
sigur spectrul analfabetismului funcțional în învățământul de masă.
Ne îndepărtăm de concepția lui J. Dewey, conform căreia: Ceea ce elevul a
învățat pe latura cunoașterii și îndemânării într-o situație devine un instrument pentru
înțelegerea și mânuirea cu folos a situațiilor ulterioare”. În zilele noastre, lanțul
cunoașterii are verigile disparate, elevul de liceu punând preț pe una sau două
discipline, în special disciplinele la care susțin evaluări naționale, fără a face corelații
cu celelalte, catalogate ca fiind neimportante.

13
 Mulţi se întreabă la ce mai serveşte cunoaşterea dacă, azi, asemeni lui ieri,
condiţia intelectualului pare desprinsă din opera lui Liviu Rebreanu, creionându-se
profilul unui om placid, fără spirit critic, uşor manipulabil şi dispus să accepte
compromisul ce-i poate asigura o falsă linişte interioară şi exterioară prin neraportarea
la valorile grupului.
În cadrul activităţilor de la clasă trebuie să predomine etapa înţelegerii
cunoştinţelor, interiorizării acestora şi să se urmărească asigurarea bazei de
orientare pentru activitatea practică, unde predomină preocuparea pentru
formarea unui structuri perceptiv-intelectuale specifice activităţii desfăşurate:
capacitatea de:
• a observa,
• de a analiza,
• de a integra o pluritate de însuşiri,
• de a discerne esenţialul de neesenţial,
• dezvoltarea logicii intuitive și a raţionamentului inductiv,
• capacitatea de a opera cu noţiuni,
• de a verifica teoretic şi empiric ipoteze.
Strategia educațională centrată pe elev are o dimensiune structurală și o
dimensiune funcțională.
Dimensiunea structurală a strategiei educaționale cuprinde:
• Metode
• Procedee
• Mijloace de instruire
• Forme de organizare
Dimeniunea funcțională a strategiei educaționale implică:
• Articularea flexibilă a metodelor, procedeelor, mijloacelor și formelor de
organizare a activității;
• Opțiunea strategică în funcție de obiective, conținuturi și particularități
individuale și de grup ale elevilor. (M, 2006)
Din 1998, ne-am propus ca demersurile educaționale să favorizeze
personalizarea predării și formarea autonomiei elevului.
Predarea constă în dirijarea învățării elevului în scopul atingerii unor obiective
educative (Bârzea, 1998), dar acțiunea de predare se completează prin:
• Comunicare psihopedagogică
• Programare didactică
• Tehnologie de elaborare a lecției în conformitate cu programa școlară

14
• Instruire asistată de calculator
• Utilizarea manualelor și a auxiliarelor curriculare
• Activitatea de evaluare
În opinia mea, la toate aceste activități conexe ale predării suntem deficitari,
tocmai pentru că formarea și perfecționarea cadrelor didactice nu se face metodic. Și
dacă nu se face metodic în universități, profesorul ajunge la catedră, în instituții școlare
în care viața comisiilor metodice este și ea pusă sub semnul derizoriului. Evaluarea
cadrului didactic se face doar intermediul unor inspecții, în vederea înscrierii pentru
obținerea gradelor didactice și cam atât.
Cel mai eficient control, într-o instituție școlară, îl poate realiza directorul, dacă
are abilități de conducere și supervizare, de lucru cu oamenii, de luarea deciziilor și
inițierea acțiunilor, de planificare și organizare, gândire antreprenorială orientată către
rezultat, capacitate de comunicare și prezentare a informațiilor.

1.3. CONTROLUL ȘI ÎNDRUMAREA ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV-

EDUCATIVE

În învățământ, rolul controlului, efectuat la diferite niveluri ierarhice, este de a

constata dacă:
 activitatea de instruire și educare a elevilor se desfășoară în conformitate cu:
• reglementările în vigoare;
• principiile procesului de învățământ;
• cerințele tehnologiilor didactice moderne;
 rezultatele finale sunt la nivelul standardelor stabilite pe plan național
Funcțiile controlului, indiferent de nivelul la care se exercită, sunt:
a) Funcția de supraveghere a funcționării sistemului, a diferitelor subsisteme, a
instituției sau procesului de învățământ;
b) Funcția de conexiune inversă (feed-back);
c) Funcția de prevenire a apariției unor potențiale abateri;
d) Funcția de corectare și perfecționare a activității în domeniul care constituie
obiectul controlului. (Jinga & Negreț-Dobridor, 2004)

15
 Cine răspunde direct de calitatea actului educațional?
MEN – MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
• prin viziunea pe care o are asupra formării omului de tip nou,
• prin planurile de învățământ și programele școlare, prin regulamentele și
metodologiile elaborate,
• prin investiția în formarea psihopedagogică și de specialitate, integrată în
cunoașterea universală, a tuturor profesorilor din sistemul de educație;
• prin mecanismele de verificare, îndrumare și control
INSPECTORATELE ȘCOLARE JUDEȚENE – care trebuie să efectueze activități
de consiliere, îndrumare și control a profesorilor în realizarea demersului didactic,
orientat pe performanță școlară și a directorilor, spre un management performant.
DIRECTORII INSTITUȚIEI ȘCOLARE, prin atribuțiile de conducere, îndrumare
și control.
PROFESORUL, el este răspunzător de viitorul unei națiuni, căci el poate fi lumină
călăuzitoare sau întuneric, spre drumul sinuos al treptelor cunoașterii, al căror parcurs
ne transformă ireversibil în persoane perseverente, temerare, tenace, altruiste, oneste,
echilibrate emoțional, adepte ale unor idealuri comune, dar înalte.
COMISIA METODICĂ și CONSILIUL PROFESORAL...
Cine răspunde colateral de calitatea actului educațional?
FAMILIA – întotdeauna am spus că dragostea pentru școală se cultivă în familie,
dar în școli se aprinde și se menține vie flacăra cunoașterii.
STATUL și SOCIETATEA – trebuie să aibă la baza funcționării și organizării
principiul meritocrație și grija permanentă pentru școli.
Cine este beneficiarul?
ELEVUL – este oglinda familiei, a școlii și a societății. Cultivarea voinței de a-și
dezvolta propriul potențial prin efort intelectual propriu este fundamentul succesului
sau eșecului școlar, în opinia mea.

1.3.1. MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

MISIUNEA Ministerului Educației Naționale este să asigure un mediu

educațional care să asigure dezvoltarea armonioasă a tuturor beneficiarilor săi, prin
promovarea excelenței și asigurarea accesului egal la educație.
VIZIUNEA noastră este de a oferi tuturor beneficiarilor (preșcolari, elevi,
studenți etc.) accesul la o educație de calitate, care să facă posibilă atingerea
potențialului maxim pentru fiecare dintre beneficiari, în vederea pregătirii lor pentru

16
competitivitatea globală. Ne dorim să asigurăm recunoașterea și garantarea drepturilor
beneficiarilor de a-și păstra, dezvolta şi exprima identitatea etnică, culturală, lingvistică
şi religioasă.
Atribuțiile MEN și ale IȘJ sunt trecute la ANEXE, în tabelul 1.3.1.

1.3.2. INSPECTORATELE ȘCOLARE JUDEȚENE

”sunt servicii publice deconcentrate ale Ministerului Educaţiei, se organizează

la nivel județean, și acționează pentru realizarea obiectivelor educaționale prevăzute de
Legea Educației în domeniul învățământului preuniversitar.

Își desfășoară întreaga activitate pe baza Legii Educației, a Statutului

personalului didactic, a hotărârilor și ordonanțelor emise de Guvernul României, a
tuturor actelor normative ce decurg din conținutul Legii Educației, precum și a
ordinelor, precizărilor elaborate de Ministerul Educației.

Aplică politicile şi strategiile, controlează aplicarea legislaţiei şi monitorizează

calitatea activităţilor de predare-învăţare şi respectarea standardelor
naţionale/indicatorilor de performanţă, prin inspecţia şcolară, controlează,
monitorizează şi evaluează calitatea managementului unităţilor şi instituţiilor de
învăţământ, asigură, împreună cu autorităţile administraţiei publice locale, şcolarizarea
elevilor şi monitorizează participarea la cursuri a acestora pe durata învăţământului
obligatoriu, coordonează admiterea în licee, evaluările naţionale şi concursurile şcolare
la nivelul unităţilor de învăţământ din judeţ şi, respectiv, din municipiul Bucureşti.”
(Inspectoratele Școlare Județene)
Conform Regulamentului de organizare și desfășurare a inspecției școlare în
învățământul preuniversitar, după conținutul, respectiv obiectul principal al inspecției
se disting trei tipuri fundamentale de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar:
A. Inspecția școlară generală
B. Inspecția tematică
C. Inspecția de specialitate, cu cele trei componente:
• inspecția de specialitate curentă;
• inspecția de specialitate realizată în vederea obținerii definitivării în
învățământ;
• inspecția de specialitate realizată în vederea obținerii gradelor didactice II și I
sau inspecția școlară specială;

17
• orice altă formă de evaluare/control/consiliere a activității cadrului didactic.

La ANEXE, în tabelele 1.3.5, I.3.6. și I.3.7. sunt prezentate obiectul, scopul,

respectiv obiectivele principalelor tipuri de inspecții școlare, prelucrate în viziune
proprie, după Regulamentul și Metologia de Organizare și Desfășurare a Inspecției
Școlare în unitățile de învățământ preuniversitar. (MEN, 2011)

1.3.3. DIRECTORII INSTITUȚIILOR ȘCOLARE

Conform Regulamentului-cadru de organizare și funcționare a unităților de

învățământ preuniversitar, Art. 20, (1) directorul exercită conducerea executivă a
unității de învățământ, în conformitate cu legislația privind învățământul, în vigoare,
cu hotărârile consiliului de administrație al unității de învățământ, precum și cu
prevederile prezentului Regulament. (2) Funcția de director în unitățile de învățământ
de stat se ocupă, conform legii, prin concurs public, susținut de către cadre didactice
titulare, membre ale corpului național de experți în management educațional.
Concursul pentru ocuparea funcției de director se organizează conform metodologiei
aprobate prin ordin al ministrului educației
Documentele manageriale sunt:
• documente de diagnoză;
• documente de prognoză;
• documente de evidență.
TABELUL I. 2 - DOCUMENTE MANAGERIALE

Diagnoză Prognoză Evidență

a) rapoartele de activitate
semestriale asupra
activității desfășurate;
b) rapoartele comisiilor
și compartimentelor din
unitatea de învățământ;
c) raportul anual de
evaluare internă a
calității.
a) planul de dezvoltare insti-
tuțională, respectiv planul de
acțiune al școlii pentru învă-
țământul profesional și tehnic;
b) planul operațional al
unității
c) plan managerial
d) programul de dezvoltare a
sistemului de control
managerial.
a) statul de funcții;
b) organigrama unității de
învățământ;
c) schema orară a unității
de învățământ;
d) planul de școlarizare;
e) dosarul cu
instrumentele interne de
lucru ale directorului.

18
 Art. 31 Rapoartele semestriale și anuale de activitate sunt făcute publice pe
site-ul unității de învățământ sau, în lipsa acestuia, prin orice altă formă, fiind
documente care conțin informații de interes public.
Art. 32 - Raportul anual de evaluare internă (RAEI) se întocmește de către
comisia pentru evaluarea și asigurarea calității, se validează de către consiliul de
administrație, la propunerea coordonatorului comisiei și se prezintă, spre analiză,
consiliului profesoral.
Art 35 (4) Directorul adjunct întocmește propriul plan managerial conform fișei
postului, în concordanță cu planul managerial al directorului și cu planul de dezvoltare
instituțională. (Regulamentul de organizare și funcționare a instituțiilor de învățământ
preuniversitar).
La ANEXE, în tabelul I.3.2 sunt trecute atribuțiile directorilor și cele ale C.A.,
conform L.E.N

1.3.4. CONSILIUL PROFESORAL/ COMISIILE METODICE

În ROFUIP, Art. 57 (1) Consiliul Profesoral este format din totalitatea cadrelor
didactice de conducere, de predare şi de instruire practică dintr-o unitate de învăţământ.
Preşedintele consiliului profesoral este directorul.
Atribuțiile C.P. sunt trecute în tabelul I.3.3., la ANEXE, iar atribuțiile
comisiilor metodice sunt trecute în tabelul I.3.4., din care am selectat pe cele mai
importante:
• elaborează programe de activități semestriale și anuale, menite să conducă la
atingerea obiectivelor educaționale asumate și la progresul școlar;
• elaborează instrumente de evaluare și notare;
• analizează periodic performanțele școlare ale copiilor/elevilor;
• monitorizează parcurgerea programei la fiecare grupă/clasă și modul
• organizează activități de formare continuă și de cercetare – acțiuni specifice
unității de învățământ, lecții demonstrative, schimburi de experiență etc.;
• realizează și implementează proceduri de îmbunătățire a calității activității
didactice;

19
 CAP. II. INFLUENȚA INSPECȚIEI ȘCOLARE ASUPRA
PROCESULUI, ASTĂZI

Activitatea de inspecție școlară este un demers complex ce poate da informații

vaste asupra vieții interioare a unei școli și a angrenării școlii în mecanismele sociale,
dar și asupra importanței pe care o acordă administrația locală mediului școlar, cât și a
colaborării pe scară ierarhică a tuturor structurilor răspunzătoare de educație: părinți –
elev - profesori - director – administrație locală – inspectori școlari – inspectori MEN –
societate civilă.
Inspecția școlară poate da informații despre implementarea politicilor
educaționale și a instrucțiunilor elaborate de MEN și apreciază:
• activitatea directorilor
• activitatea cadrelor didactice
Voi face referire, în cele ce urmează, după ce am parcurs literatura de
specialitate (Jinga & Negreț-Dobridor, 2004), la câteva din cerințele la care trebuie să
răspundă inspecția școlară.
Indiferent dacă inspecția școlară este efectuată de un singur inspector, inspecția
individuală, sau de doi sau mai mulți inspectori cu sarcini distincte), inspecția
colectivă, pentru a-și atinge scopul propus, inspecția școlară trebuie să se desfășoare pe
baza unui plan de perspectivă, pentru a se asigura o cuprindere adecvată a unităților,
problemelor și personalului.
Asigurarea internă a calităţii, în toate Planurile de Dezvoltare Instituțională,
prevede, ca opțiuni strategice, la dezvoltarea curriculară:
• Furnizarea de programe de educaţie şi formare care răspund nevoilor
elevilor şi promovează egalitatea şanselor
• Aplicarea metodelor de învăţare centrată pe elev
• Adaptarea programelor de învăţare la stilurile şi nevoile individuale ale
elevilor
• Utilizarea de strategii didactice diverse pentru a promova şi încuraja
învăţarea individuală, învăţarea în cadrul unui grup sau învăţarea în diferite contexte.
În realitate, nu sunt specificate programele care răspund nevoilor elevilor și care
promovează egalitatea șanselor. Ele ar trebui să fie rodul unei cercetări pedagogice, în
opinia mea.

20
 Metodele de învățare centrate pe elev impun învățarea prin descoperire și
autoevaluarea, ceea ce necesită interesul elevilor pentru studiu. Metoda Cornell, axată
pe cuvinte ancoră și rezumatul conținuturilor științifice este foarte rar aplicată. Nu se
mai folosesc planuri de recapitulare ale unităților de învățare, iar caietele sunt uneori
universale.
Nu avem întotdeauna mijloace didactice pentru stimularea tuturor stilurilor de
învățare. Nu se mai folosește nici creta colorată. Nu avem reviste de specialitate și nici
manuale temeinic construite științific, în opinia mea.
Nu se aplică metoda proiectelor. Elevii doar scriu, timp în care curiozitatea lor
intelectuală moare.
În niciun proces verbal al unui inspector nu sunt sesizate aceste probleme. De
ce? Pentru că atât dascălul, cât și colegii se străduiesc ca totul să fie bine, măcar și
pentru o singură zi.
De asemena, consider că activitatea directorului unei școli este strict corelată cu
activitatea cadrelor didactice.
Inspecția școlară este azi sub semnul incertitudinii, în opinia mea, a
derizoriului.
Dacă inspecția este realizată de inspectorii școlari, întâlnim următoarele
aspecte – problemă de rezolvat:
Problema 1: Nu există un plan de perspectivă pe baza căruia fiecare unitate
școlară să fie inspectată, prin inspecția școlară generală, o dată la trei ani de zile.
Inspecția școlară trebuie să aibă obiective clar stabilite, să fie obiectivă și
constructivă, să prezinte argumente pentru susținerea concluziilor și aprecierilor
formulate și să stimuleze inițiativele, în special pe cele pentru inovare didactică și
managerială.
Problema 2: Inspectorii școlari trec cu vederea neconcordanțele constatate în
managementul instituției sau în procesul de predare-învățare-evaluare.
Indiferent dacă inspecția școlară este anunțată sau neanunțată, curentă și de
revenire, metoda cel mai des utilizată în timpul inspecției școlare este observarea
sistematică, pe baza unui plan dinainte stabilit, a activității desfășurate de educatori și
elevi;
Problema 3: Nu se realizează observarea sistematică de către inspectori a
activității desfășurate de educatori și elevi, pe parcursul unui an școlar.

21
 O altă metodă este discuția dintre inspectori și personalul didactic, elevi,
părinți, directori, reprezentanți ai comunității locale în cadrul căreia sunt abordate
problemele care constituie obiectul inspecției.
Problema 4: Nu există acest tip de dialog pe parcursul anului școlar.
Asistența (participarea) la lecții și alte activități teoretice și practice
desfășurate în școală sau în afara ei este metoda impusă prin lege.
Problema 5: Lecțiile sunt regizate, în multe din cazuri. De multe ori nici nu
respectă planificarea calendaristică.
- Studierea documentelor școlare (cataloage, registre de procese verbale de
inspecție,ale C.A., C.P., ale catedrelor), inclusiv caietele elevilor.
Problema 6: Caietele elevilor oferă întotdeauna informații despre activitatea
profesorului la clasă, dar nu sunt luate în calcul de către inspectorii școlari. Nu
există o corelație între programa școlară, planificarea semestrială, condică și
caietele elevilor. Nu există registre cu procesele verbale ale comisiilor.
Inspecția școlară vizează analiza rezultatelor obținute de elevi la învățătură și
comportare, în activitatea practică și concursuri școlare
Problema 7: O astfel de analiză implică o cercetare pedagogică la nivelul
întregii instituții școlare, dar profesorului i se cer doar hârtii la portofoliul
profesional, care aproape nu au nimic în comun cu procesul de predare-învățare-
evaluare.
Aplicarea de teste și chestionare
Problema 8: Testarea are loc în absența inspectorului, iar notele de la teste
nu reflectă realitatea.
Când inspecția este realizată de directorul unității școlare? Rar și foarte rar
și dacă un director intră la orele colegilor, îl interesează mai mult hârtiile cerute la dosar
de ARACIP, decât procesul instructiv-educativ în sine.
Când inspecția este intercolegială? Aproape niciodată... Se fac grafice de
interasistențe, tot pentru comisia ARACIP, dar interasistențele nu au loc, în majoritatea
cazurilor. Un chestionar aplicat elevilor, pe margine acestui subiect, ar putea confirma
sau infirma ipoteza mea.
Problema 9: Perfecționarea inspectorilor, directorilor și a profesorilor nu se
realizează pe coordonate care să permită perfecționarea procesului de predare-
învățare-evaluare.

22
 Ne confruntăm la nivelul întregii societăți cu o lipsă a controlului obiectiv și
constructiv. Superficialitatea a ajuns și sub cupola școlii românești, în opinia mea.
MEN nu-și trimite inspectorii în județ. Inspectoratele Școlare Județene nu își
îndeplinesc riguros atribuțiile. Directorii nu vor să fie o sursă de stres pentru colegi și
nu fac analize pe marginea rezultatelor la învățătură la nivelul întregii școli. Profesorii
se zbat, neexistând o platformă cu toate conținuturile științifice, cu toți itemii de
evaluare, o bibliotecă virtuală cu toate resursele necesare învățării și documentării.

23
 CAP. III. CERCETARE – FORME NOI DE
ACTIVITATE ALE INSPECȚIEI ȘCOLARE,
PENTRU PERFECȚIONAREA PROCESULUI
DE ÎNVĂȚĂMÂNT

FIGURA I. 2 – ETAPELE UNEI CERCETĂRI

Sursa: (htt)

Întrebare: Prin ce elemente poate contribui inspecția școlară la

perfecționarea procesului de predare-învățare-evaluare?

Se justifică existența Inspectoratelor Școlare Județene atât timp cât există

școli și licee cu promovabilitate sub 30% în cadrul examenelor naționale de
evaluare? Există cu adevărat eficiența inspecției școlare?

Există la nivel județean și național o statistică a tuturor tipurilor de

inspecții efectuate de MEN sau ISJ-uri?

Scop: Definirea unor noi forme ale inspecției școlare, ce pot contribui la
perfecționarea procesului de predare-învățare-evaluare

24
TABELUL III. 1 - PROBLEMELE IDENTIFICATE ȘI IPOTEZA
AFERENTĂ CERCETĂRII

Nr. Probleme Ipoteze

crt
1. Nu există un plan de perspectivă pe baza căruia
fiecare unitate școlară să fie inspectată, prin
inspecția școlară generală, o dată la trei ani de
zile.
2. Inspectorii școlari trec cu vederea
neconcordanțele constatate în managementul
instituției sau în procesul de predare-învățare-
evaluare.
3. Nu se realizează observarea sistematică de către
inspectori a activității desfășurate de educatori și
elevi, pe parcursul unui an școlar.
Inspecția școlară – o
4. Nu există dialog permanent între inspectori,
activitate care, la ora
profesori, directori, pe parcursul anului școlar
actuală, nu are nici o
5. Lecțiile sunt regizate, în multe din cazuri. De
influența pozitivă, pe
multe ori nici nu respectă planificarea
termen lung, asupra
calendaristică.
procesul de predare-
6. Caietele elevilor oferă întotdeauna
învățare-evaluare,
informații despre activitatea profesorului la clasă,
respectiv progresul școlar
dar nu sunt luate în calcul de către inspectorii
școlari. Nu există o corelație între programa
școlară, planificarea semestrială, condică și
caietele elevilor. Nu există registre cu procesele
verbale ale comisiilor.
7. Recunoașterea meritelor la învățătură nu se face
în plenul colectivelor școlare.
8. Testarea are loc în absența inspectorului, iar
notele de la teste nu reflectă realitatea.
9. Perfecționarea inspectorilor și a profesorilor nu se
realizează în sala de clasă, ci doar pe hârtie.

25
 Am pornit de la o situație concretă. Am centralizat datelor validate în Consiliul
Profesoral din 02. 02. 2018, la Colegiul Tehnic Decebal din Drobeta Turnu Severin,
conform raportului clasei prezentat de fiecare diriginte și consemnat în Registrul de
procese verbale al liceului și le-am prelucrat, după cum urmează.

Clasele a IX-a
Clasa Total Promovați Corigenți Medii Purtare Corelația medie –
elevi neîncheiate mai absențe
mici 7 Purtare Absențe
4 280
IX A 25 21 - 4 2
4 270
4 176
IX B 29 24 2 3 2
2 250
IX C 20 17 2 1 1 6 77
2 288
2 300
IX D 21 8 7 6 5 2 291
2 290
2 293
3 261
4 260
3 260
IX E 20 9 5 6 7 6 122
3 261
3 261
3 261

Clasele a IX-a
Elevi total Elevi promovați

140
115
120
100
79
80
60
40
20
0
1 2

Se constată că dintr-un număr de 115 elevi înscriși în clasa a IX-a la începutul

anului școlar 2017-2018, doar 79 au promovat la finele semestrului I.

26
 Clasele a X-a
Clasa Total Promovați Corigenți Medii Purtare Corelația medie –
elevi neîncheiate mai abs
mici7 Purtare Absențe
4 119
4 110
22 2 242
XA
13 3 6 7 6 76
3 155
2 232
6 70
2 200
XB 31 28 0 3 2
2 200
2 265
XC
27 19 5 3 3 2 260
5 85
2 313
2 313
XD 23 14 1 8 2 316
2 314
3 219
2 89
2 99
XE 23 18 2 3 4
6 268
6 268
2 259
5 121
4 157
2 248
5 91
2 219
2 225
XF 26 8 5 13 14 6 93
5 128
5 100
2 264
6 29+
indis
2 292
2 286

La clasele a IX-a și a X-a, unde învățământul este obligatoriu, ne confruntăm cu

un număr foarte mare de absențe. Se constată că nu este un criteriu clar de aplicare a
sancțiunilor.

27
 Clasele a X-a
160 152

140
120
100
100
80
60
40
20
0
Total elevi Elevi promovați

Clasele a XI-a
Clasa Total Promovați Corigenți Medii Purtare Corelația medie –
elevi neîncheiate mai abs
mici7 Purtare Absențe
XI A 16 13 3 - 1 6 87
XI B 27 13 7 1 1 6 121
XI C 23 20 3 - 1 6 Nenum
XI D 19 12 6 1 1 4 67
XI E 20 18 - 2 2 4 nn
4 Nn
XI F 16 13 1 2 - - -

Clasele a XI-a
140
121
120

100 89
80

60

40

20

0
Total elevi Elevi promovați

Elevii claselor a XI-a au un număr de absențe nemotivate care, conform

ROFUIP, ar trebui să atragă exmatricularea.

28
 Clasele a XII-a
Clasa Total Promovați Corigenți Medii Purtare Corelația medie –
elevi neîncheiate mai abs
mici7 Purtare Absențe
XII 18 13 3 2 2 4 95
A 4 91
XII B 20 16 - 4 3 6 97
6 86
6 99
XII 20 16 3 1 2 3 76 ind
C 4 38 ind
XII 13 6 6 1 3 6 60
D 6 61
4 103
XII F 14 7 3 4 - -- -

Clasele a XII-a
120
105
100
76
80

60

40

20

0
Total elevi Elevi promovați

Neînvățarea de carte se oglindește în promovabilitatea la finele semestrului I al anului

școlar 2017-2018, alături de absenteism.

Clasa a VIII
Clasa Total Promovați Corigenți Medii Purtare Corelația medie –
elevi neîncheiate mai abs
mici7 Purtare Absențe
VIII 13 10 3 - - - -

29
 Clasa a VIII-a
14 13
12
10
10

0
Total elevi Elevi promovați

Clasele Total elevi Elevi promovați Elevi nepromovați

IX 115 79 36
X 152 100 52
XI 121 89 32
XII 105 76 29
Total 493 344 149

Liceu

160

140
52
120
32
100 36
29 Elevi nepromovați
80
Elevi promovați
60
100
89
40 79 76

20

0
IX X XI XII

Deși clasele au efective mici de elevi, rezultatele la învățătură nu sunt favorabile

înregistrării unui progres școlar. Cu toate că liceul are de mulți ani rezultate slabe la
examenele naționale, în ultimii 22 de ani nu am fost protagoniștii unei inspecții școlare
generale.

30
 Tabelul centralizator, la nivelul tuturor claselor, arată că la finele semestrului I
al anului școlar 2017-2018, 149 de elevi dintr-un total de 493 nu au reușit să
promoveze, fiind corigenți sau având situații neîncheiate.

Situația la finele sem I, 2017-2018

400
10
350
300
250 Gimnaziu
200 344 Liceu
3
150
100 149
50
0
Elevi promovați Elevi nepromovați

De asemenea, prezint o altă situație concretă, de data aceasta din activitatea mea
didactică. În ultimii doi ani de zile, am un număr mare de elevi cu situații neîncheiate și
în situație de corigență. Nici unul din directori și nici un inspector nu au analizat
obiectiv cauzele acestor efecte. Mă confrunt cu neînvățare de carte, prin refuzul elevilor
de a participa activ la ore, cu indisciplină și cu absenteism. Anul acesta, am vrut să
înțeleg de ce elevii nu învață. Am sistematizat conținuturile științifice și am conceput
itemi de evaluare pentru fiecare unitate de învățare, cu baremele aferente și am aplicat
evaluările, de câteva ori chiar cerându-le elevilor să rezolve cerințele cu caietele pe
bancă (cărți și auxiliare tipărite pentru modulele prevăzute în planul de învățământ,
pregătire de specialitate, neexistând). Rezultatele sunt alarmante. Elevii nu știu să
învețe, obosesc atunci când depun efort intelectual. Ei își doresc doar nota de trecere și
tot ce fac fac superficial. Portofoliile lor științifice sunt o dovadă în acest sens. În
septembrie 2015 am fost la ISJ MH. Am prezentat aceste aspecte. Ele s-au accentuat în
timp. Am depus sesizări către direcțiune. Am scris pe forumul educației. Elevul a
înțeles că școala nu are mecanisme pentru a regla disfuncționalitățile sistemului.
Colegii mei susțin că nu au probleme la clasele la care predau, dar rezultatele la
examenele naționale atestă cert neînvățarea de carte, pe care numai eu par capabilă să o
observ.

31
 Dacă voi continua studiul, la finele anului școlar voi putea constata că
majoritatea elevilor au promovat.
Pornind de la aceste date concrete, înregistrate în școala în care lucrez, ca
profesor titular din 1996, mi-am propus să demonstrez că se impun noi forme de
realizare a inspecției școlare, care vizează formarea, perfecționarea și comunicarea în
mediul online între inspectori, directori și profesori. Pentru a demonstra utilitatea și
necesitatea schimbării, am aplicat un chestionar, prin intermediul Google Forms, care
se află la ANEXE.

32
 CAP. IV. REZULTATELE CERCETĂRII,
INTERPRETARE, COMENTARII

La chestionarul aplicat prin intermediul Google Forms au răspuns un număr de 22

de profesori. Întrebarea numărul 1:

La întrebarea numărul 1, răspunsurile au fost astfel distribuite:

19 (86,4%) profesori aveau vechimea mai mare de 10 ani,

2 (9,1%) – între 5-10 ani și

1 (4,5%) - sub 3 ani.

Întrebarea numărul 2:

15 (71,4%) respondenți aveau gradul didactic I,

33
 3 (14,3%) – gradul didactic II,

1 (4,8%) – debutant, 1 (4,8%) definitivat, 1 (4,8%) – doctorat.

Observație: La întrebarea numărul 2 au răspuns doar21 de profesori. Nu

am luat în calcul suplinitorii necalificați și pensionarii.

Întrebarea numărul 3

11 (50%) – profesori liceu

5 (22,7%) – profesori gimnaziu
5 (22,7%) – învățători
1(4,5%) – profesor gimnaziu și liceu
Întrebarea numărul 4:

20 (90,9%) – femei; 2 (9,1%) – bărbați

34
Întrebarea numărul 5:

17 (77,3%) – urban
5 (22,7%) – rural
Întrebarea numărul 6:

2 – Litere; 2 – Engleză/Franceză; 5- Tehnologii; 2 – psihologie; 3 – matematică; 1-

fizică, 1 – filosofie, 1 – geografie, 1 – biochimie, 1 – informatică, 1 – economist, 2 –
învățământ primar.

Observație: Întrebarea nu are nici o relevanță. Trebuia înlocuită cerința cu disciplina pe

care o predau cadrele didactice chestionate.

35
Întrebarea numărul 7:

21 (95,5%) – nu ocupă o funcție managerială

1 (4,5%) – ocupă o funcție managerială
Întrebarea numărul 8:

36
Întrebarea numărul 9:

Întrebarea numărul 10:

12 (54,5%) - au răspuns cu NU
8 (36,4) – au răspuns cu DA
1 (4,5%) – au spus că planificările doar sunt semnate de responsabilul comisiei metodice
1 (4,5%) – a răspuns cu ”individual”

37
Întrebarea numărul 11:

14 (63,6%) – au răspuns cu NU
8 (36,4%) – au răspuns cu DA
Întrebarea numărul 12:

16 (72,7%) – au răspuns cu NU
5 (22,7%) – au răspuns cu DA
1 (4,6%) – a răspuns cu ”anual, la Consfătuiri”

38
Întrebarea numărul 13:

16 (72,7%) – au răspuns cu DA
5 (22,7%) – au răspuns NU
1 (4,6%) – alt răspuns
Întrebarea numărul 14:

20 (90,9%) – au răspuns NU
2 (9,1%) – au răspuns DA

39
Întrebarea numărul 15:

9 (40,9%) – inspecție școlară generală în 2015-2018

5 (22,7%) – inspecție școlară generală în 2010-2015
2 (9,1%) - inspecție școlară generală în 2005-2010
6 x 1 (4,5%) - Nu știu, - , Niciodată – 22 de ani, ARACIP, Reclamații, Nu – în ultimii
10 ani

Întrebarea numărul 16:

11 (50%) – DA, au fost asistați la ore de directorul școlii

11 (50%) – NU

40
Întrebarea numărul 17:

14 (63,6%) – Da
8 (36,4%) – Nu
Întrebarea numărul 18:

20 (90,9%) – Nu
2 (9,1%) – Da

41
Întrebarea numărul 19:

2 (9,1%) - lucrează în școli cu promovabilitate la examenele naționale 90-100%

8 (36,4%) – lucrează în școli cu promovabilitate la examenele naționale 70-90%
5 (25,3%) - lucrează în școli cu promovabilitate la examenele naționale 50-70%
2 (9,1%) – lucrează în școli cu promovabilitate la examenele naționale 30-50%
2 (9,1%) - lucrează în școli cu promovabilitate la examenele naționale 10-30%
1 (4,5%) – sub 10%
1 (4,5%) – nu este cazul, școală specială
Întrebarea numărul 20:

14 (66,7%) – consideră că nu se justifică existența ISJ

6 (28,6%) - consideră că se justifică existența ISJ; 1 (4,8%) – Da, fără ARACIP

42
 CONCLUZIILE LUCRĂRII DE DISERTAȚIE

Suntem departe de implementarea conceptului ”școala activă”.

O instituție școlară va oferi elevilor o experiență de viață într-un mediu durabil
numai atunci când școala va intra cu adevărat în atenția comunităților locale, când vom
avea un curriculum adaptat vârstei psihologice a elevilor, capabil să nu distrugă
curiozitatea intelectuală a educabililor, ceea ce se-ntâmplă acum chiar din clasele
primare, când vom avea laboratoare dotate la standarde, stații pilot, școli care să se
învârtă după soare, curate, spațioase, cu personal didactic pregătit temeinic în domeniul
psihopedagogiei și specialității, corelate cu celelalte discipline, ca întreg. Conectarea la
lumea științifică în mediul online este și ea inexistentă. Este imperios necesar să existe
o comunicare între profesorii din invățământul preșcolar, primar, gimnazial, liceal și
universitar, între școli - ISJ (structură inutilă, în opinia mea) - MEN - mediul academic
- institute de cercetare.
Inspecțiile școlare generale, tematice sau de specialitate nu se finalizează cu
propuneri pentru soluţionarea unor probleme ale sistemului de educaţie, atunci când se
fac. Chestionarul aplicat și răspunsurile primite demonstrează că MEN și ISJ nu au
planuri coerente de inspecție a unităților școlare, că la nivelul școlilor nu se realizează
interasistente și că directorii intră foarte rar la orele colegilor. Nu avem un învățământ
adaptat evoluției științei și tehnicii. Google Classroom reprezintă o oportunitate de a
face școala mai atractivă, dar nu avem formări în acest domeniu. Perfecționarea este la
voia întâmplării și profesorii nu au conținuturile științifice ale lecțiilor, strategiile
didactice și testele de valuare și notare pe o platformă a unității școlare.
Profesorul trebuie să aibă o gândire descătușată de ură, de orgoliu, mândrie
trufaşă şi vanitate, pentru că numai astfel va putea:
Să-i educe pe elevi în spiritul valorilor universale;
Să facă din elevi persoane cu caracter, care întruchipează bunăvoinţa,
solicitudinea şi amabilitatea;
Sa-i învețe pe elevi ce-nsemnă CINSTEA, CORECTITUDINEA şi DEMNITATEA!
Să le permită elevilor să creeze, să greșească și să-și îndrepte greșelile, învățând
din ele;

43
 Să-i pregătească pe elevi pentru viaţă, să-i determine să aplice ceea ce învaţă şi să-
i stârnească permanent să-şi pună întrebări, cărora să le caute neobosit răspunsuri
împreună.
Unde ne aflăm?
La ora actuală, învăţământul românesc încă nu are trasată o traiectorie precisă. Cei
peste 25 de ministri, postdecembriști, ai educaţiei, nu au făcut decât să zdruncine din
temelii încrederea societăţii în oportunitatea investiţiei în educaţie prin deciziile luate
vizavi de ariile de interes ce pot genera conflicte şi care vizează:
• elevii (programe şcolare, modalităţi de evaluare);
• profesorii (programe de formare psihopedagogică şi de specialitate);
• familiile (responsabilizarea acestora şi implicarea în viaţa şcolii);
• societatea (militarea pentru politici care să asigure un standard de viaţă tuturor
indivizilor prin crearea unei piețe a muncii adaptată evoluției științei și tehnicii).
Mai presus de toate politizarea şcolii româneşti cunoaşte un apogeu al mişcării
directorilor din instituţiile şcolare după cum bate vântul puterii prin sediile partidelor
politice.
Elevul, profesorul, familia și societatea formează o piramidă ce oglindește nivelul
de dezvoltare economică şi socială a ţării și la peste 100 de ani de la gândirea şcolii ca
lacaş al „educaţiei sociale, civice şi patriotice” se pare că ne îndepărtăm de acest
concept implementat de umanistul Spiru Haret.
În opinia mea, dascălul zilelor noastre pare a fi o persoană plafonată, înșurubată
în tipare bătute în cuie, obedientă sistemului, incapabilă să militeze pentru alinierea
școlii românești la standardele europene… Uneori este ponosit și împovărat de grijile
cotidiene, din cauza unui salariu care-l limitează la o existență sărăcăcioasă material
cât și spiritual, trăind în autosuficiența unui sistem care nu promovează meritocrația și
care nu investește uniform în formarea și perfecționarea cadrelor didactice.
În concluzie, profesorul VIITORULUI trebuie să fie un psihopedagog desăvârșit și
un iubitor de cunoaștere, dar și un intelectual angrenat în mecanismele societății
pentru a determina dezvoltarea economică a unităților teritorial-administrative și
pentru a influența propășirea binelui, frumosului și a dreptății în rândul tuturor
membrilor comunităților locale, naționale și mondiale.
Profesorul VIITORULUI trebuie să fie un intelectual de marcă format în
universități de elită, capabil să ghideze elevul pe calea cunoașterii prin efort
intelectual propriu al acestuia, fiind dornic să-și etaleze cunoștințele și competențele

44
prin participări la competiții și reuniuni deschise atât elevilor cât și profesorilor pe
plan național și mondial.
Profesorul viitorului este doar profesor, răspunzător de evoluția formării și
devenirii intelectuale a elevilor săi. El are la dispoziție toată logistica necesară
desfășurării demersului didactic în condiții de excelență. Nu mai face muncă de
secretar, de director sau de inspector și nu se mai acoperă inutil de hârtii pentru a-și
demonstra competențele.
Profesorul viitorului are cunoștințe din toate domeniile, are un master didactic, un
portofoliu metodico-științific în mediul online și se poate oglindi oricând în chipurile
tuturor membrilor societății, astfel încât sintagma ”Cum e educatorul, așa e poporul”
să-i fie favorabilă. Dacă acest profesor va avea o funcție de îndrumare și control va fi
un director sau un inspector implicat și dedicat atribuțiilor ce-i revin.
Propuneri:
Toate planificările și toate lecțiile, cu strategiile didactice aferente să fie în mediul
online, accesibile oricui, deci și celor ce au funcții de conducere și control.
Fiecare profesor să aibă un portofoliu în mediu online și legea să prevadă
înregistrarea video a trei lecții pe an.
Formarea anuală în domeniul psihopedagogiei și metodicii în specialitatea
integrată la nivelul ariei curriculare să se facă pe platforme de învățare online.
Elevii să aibă un portofoliu în mediul online cu toate planurile de recapitulare ale
tuturor lecțiilor și cu toate proiectele și referatele, cu toate produsele muncii intelectuale
care le atestă competențele.
Existența, la nivel național, a unei baze electronice cu toți itemii de evaluare.
MEN în colaborare cu institutele de cercetare să facă studii reale asupra
managementului educațional, pentru a avea o viziune de ansamblu la nivelul întregii
societăți. Și fără astfel de studii se știe că infrastructura școlară este necorespunzătoare,
că dotarea bibliotecilor, laboratoarelor și cabinetelor este precară, că perfecționarea
cadrelor didactice este la latitudinea fiecărui profesor, că finanțarea per elev are
consecințe nefaste asupra promovării rigorii științifice, în special în liceele tehnologice.
Evaluarea programelor de studiu să fie realizată de profesioniști.
Să se realizeze obiectiv evaluarea tuturor concursurilor și olimpiadelor școlare.
Toate documentele instituțiilor școlare să se afle pe un site conectat la site-ul
MEN.

45
 Să se schimbe metodologia de acordare a gradației de merit,astfel încât să fie
încurajată și recunoscută munca profesorilor dedicați, nu a celor doar ce fac hârtii, fără
acoperire în planul real.

46
 ANEXE

TABELUL 1.3. 1 - ATRIBUȚII MEN, ISJ

ATRIBUȚII (conform Legii Educației nr. 1/2011)

Ministerul Educației Naționale Inspectoratele Școlare Județene

1) elaborează, aplică, monitorizează şi 1) aplică politicile şi strategiile

evaluează politicile educaţionale naţionale; Ministerului Educaţiei, la nivel judeţean,
2) monitorizează activitatea de evaluare respectiv al municipiului Bucureşti;
externă; 2) controlează aplicarea legislaţiei şi
3) coordonează şi controlează sistemul monitorizează calitatea activităţilor de
naţional de învăţământ; predare- învăţare şi respectarea
4) avizează structura reţelei standardelor naţionale/indicatorilor de
învăţământului preuniversitar și a cifrelor de performanţă, prin inspecţia şcolară;
școlarizare; 3) controlează, monitorizează şi
5) coordonează elaborarea şi aprobă evaluează calitatea managementului
Curriculumul naţional şi sistemul naţional unităţilor şi instituţiilor de învăţământ;
de evaluare, 4) asigură, împreună cu autorităţile
6) elaborează, evaluează, aprobă şi administraţiei publice locale, şcolarizarea
achiziţionează, după caz, manualele şcolare elevilor şi monitorizează participarea la
şi asigură finanţarea conform legii cursuri a acestora pe durata
7) aprobă, conform legii, regulamentele învăţământului obligatoriu;
de organizare şi de funcţionare a unităţilor 5) coordonează admiterea în licee,
subordonate şi a unităţilor conexe; evaluările naţionale şi concursurile
8) elaborează studii de diagnoză şi de şcolare la nivelul unităţilor de învăţământ
prognoză în domeniul învăţământului; din judeţ şi, respectiv, din municipiul
9) asigură omologarea mijloacelor de Bucureşti;
învăţământ; 6) monitorizează implementarea
10) asigură cadrul organizatoric pentru programelor naţionale iniţiate de Ministerul
selecţionarea şi pregătirea adecvată a Educaţiei Naționale pe aria judeţului,
elevilor cu aptitudini deosebite; respectiv a municipiului Bucureşti, precum
11) asigură şcolarizarea specializată şi şi a proiectelor derulate de unităţile şcolare
asistenţa psihopedagogică adecvată a şi cele conexe în cadrul programelor Uniunii
copiilor şi tinerilor cu dizabilităţi sau cu Europene în domeniul educaţiei şi
cerinţe educaţionale speciale; tineretului;
12) analizează modul în care se asigură 7) mediază conflictele şi litigiile
protecţia socială în învăţământ şi propune survenite între autoritatea administraţiei
Guvernului şi autorităţilor administraţiei publice locale şi unităţile de învăţământ;
publice locale abilitate măsuri 8) coordonează şi controlează
corespunzătoare; activităţile unităţilor conexe ale
13) coordonează, monitorizează şi Ministerului Educaţiei, Cercetării,
controlează perfecţionarea şi formarea Tineretului şi Sportului din aria
iniţială şi continuă a personalului didactic judeţului/municipiului Bucureşti;
pentru politicile de interes naţional; 9) Prezintă public un raport anual
14) elaborează politicile naţionale în privind starea învăţământului pe teritoriul

47
domeniul resurselor umane;
15) răspunde de evaluarea sistemului
naţional de învăţământ pe baza standardelor
naţionale;
16) elaborează, împreună cu alte ministere
interesate, strategia colaborării cu alte state
şi cu organismele internaţionale specializate
în domeniul învăţământului, formării
profesionale şi al cercetării ştiinţifice;
17) stabileşte modalităţile de recunoaştere
şi de echivalare a studiilor, a diplomelor, a
certificatelor şi a titlurilor ştiinţifice
eliberate în străinătate, pe baza unor norme
interne, încasează taxe, în lei şi în valută,
pentru acoperirea cheltuielilor ocazionate de
vizarea şi de recunoaşterea actelor de studii,
conform legii;
18) stabileşte structura anului şcolar;
19) elaborează metodologii şi regulamente
pentru asigurarea cadrului unitar al
implementării politicilor educaţionale
naţionale;
20) construieşte şi asigură funcţionarea
optimă a Platformei şcolare de e-learning,
precum şi a Bibliotecii Şcolare Virtuale;
21) elaborează norme specifice pentru
construcţiile şcolare şi pentru dotarea
acestora;
22) dă publicităţii şi prezintă anual
Parlamentului raportul privind starea
învăţământului preuniversitar în România;
23) coordonează colectarea şi asigură
analiza şi interpretarea datelor statistice
pentru sistemul naţional de indicatori
privind educaţia;
24) coordonează concursul naţional de
ocupare a posturilor didactice/catedrelor în
învăţământul preuniversitar de stat;
25) gestionează modalitatea de utilizare a
formularelor actelor de studii, documentelor
şcolare prin controlarea periodică a modului
de folosire a acestora de către instituţiile şi
unităţile de învăţământ, avizează necesarul
de formulare solicitat şi comanda pentru
tipărirea acestora.
48
judeţului, respectiv al municipiului
Bucureşti.
10) aprobă, la propunerea consiliului local
sau a consiliilor judeţene, înfiinţarea
unităţilor pentru educaţie timpurie,
învăţământ primar şi gimnazial;
11) aplică politicile educaţionale naţionale
la nivel judeţean, respectiv al municipiului
Bucureşti;
12) acordă consiliere şi asistenţă
unităţilor şi instituţiilor de învăţământ în
gestionarea resurselor umane şi a
posturilor didactice la nivelul judeţului,
respectiv al municipiului Bucureşti;
13) monitorizează activităţile de
constituire şi de vacantare a posturilor
didactice/catedrelor din unităţile de
învăţământ preuniversitar de stat şi
particular, organizează concursul naţional de
ocupare a posturilor didactice/catedrelor
vacante/rezervate din învăţământul
preuniversitar de stat şi monitorizează
concursurile de ocupare a posturilor
didactice/catedrelor vacante/rezervate
organizate de unităţile de învăţământ
preuniversitar particular;
14) gestionează baza de date privind
cadrele didactice calificate angajate în
unităţile de învăţământ, precum şi întreaga
bază de date a educaţiei;
15) înaintează spre avizare MEN
reţeaua şcolară din raza lor teritorială
propusă de autorităţile administraţiei publice
locale, în conformitate cu politica
educaţională, a documentelor strategice
privind dezvoltarea economică şi socială la
nivel regional, judeţean şi local, după
consultarea unităţilor de învăţământ, a
operatorilor economici şi a partenerilor
sociali interesaţi;
16) realizează auditarea periodică a
resursei umane din învăţământul
preuniversitar;
17) asigură colectarea datelor statistice
pentru sistemul naţional de indicatori
privind educaţia.
TABELUL 1.3. 2 - ATRIBUȚII DIRECTORI, CONSILIUL DE
ADMINISTRAȚIE
ATRIBUȚII (conform Legii Educației nr. 1/2011)
Directorii instituțiilor de învățământ
1. este reprezentantul legal al unităţii de
învăţământ şi realizează conducerea
executivă a acesteia;
2. este ordonatorul de credite al unităţii
de învăţământ;
3. îşi asumă, alături de consiliul de
administraţie, răspunderea publică pentru
performanţele unităţii de învăţământ pe
care o conduce;
4. propune spre aprobare consiliului de
administraţie regulamentul de organizare
şi funcţionare al unităţii de învăţământ;
5. propune spre aprobare consiliului de
administraţie proiectul de buget şi raportul
de execuţie bugetară;
6. răspunde de selecţia, angajarea,
evaluarea periodică, formarea, motivarea
şi încetarea raporturilor de muncă ale
personalului din unitatea de învăţământ;
7. îndeplineşte alte atribuţii stabilite de
către consiliul de administraţie, conform
legii;
8. prezintă anual un raport asupra
calităţii educaţiei în unitatea sau în
instituţia pe care o conduce. Raportul este
prezentat în faţa comitetului de părinţi şi
este adus la cunoştinţa autorităţilor
administraţiei publice locale şi a educaţiei,, respectiv ale Ministerului
inspectoratului şcolar judeţean/al
municipiului Bucureşti;
9. coordonează colectarea şi transmite
inspectoratului şcolar datele statistice
pentru sistemul naţional de indicatori
privind educaţia.
49
Consiliul de Administrație
1. adoptă proiectul de buget şi avizează
execuţia bugetară la nivelul unităţii de
învăţământ;
2. aprobă planul de dezvoltare
instituţională elaborat de directorul unităţii
de învăţământ;
3. aprobă curriculumul la decizia şcolii,
la propunerea consiliului profesoral;
4. stabileşte poziţia şcolii în relaţiile cu
terţi;
5. aprobă planul de încadrare cu personal
didactic şi didactic auxiliar, precum şi
schema de personal nedidactic;
6. aprobă programe de dezvoltare
profesională a cadrelor didactice, la
propunerea consiliului profesoral;
7. sancţionează abaterile disciplinare,
etice sau profesionale ale cadrelor didactice,
conform legii;
8. aprobă comisiile de concurs şi
validează rezultatul concursurilor;
9. aprobă orarul unităţii de învăţământ;
10. îşi asumă răspunderea publică
pentru performanţele unităţii de
învăţământ, alături de director;
11. îndeplineşte orice alte atribuţii stabilite
prin ordine şi metodologii ale ministrului
Educaţiei.
TABELUL 1.3. 3 – ATRIBUȚIILE C.P.
Conform L.E.N.
a) gestionează şi asigură
calitatea actului didactic;
b) stabileşte Codul de etică
profesională şi moni-
torizează aplicarea acestuia;
c) validează fişele de
autoevaluare ale
personalului angajat al
unităţii de învăţământ, în
baza cărora se stabileşte
calificativul anual;
d) propune consiliului de
administraţie măsuri de
optimizare a procesului
didactic;
e) propune consiliului de
administraţie curriculumul
la dispoziţia şcolii;
f) propune consiliului de
administraţie premierea şi
acordarea titlului de
"profesorul anului" per-
sonalului cu rezultate
deosebite la catedră;
g) aprobă sancţionarea
abaterilor disciplinare ale
elevilor;
h) propune consiliului de
administraţie iniţierea
procedurii legale în cazul
cadrelor didactice cu
performanţe slabe sau
pentru încălcări ale eticii
profesionale;
i) propune consiliului de
administraţie programele de
formare şi dezvoltare
profesională continuă a
cadrelor didactice;
j) alege cadrele didactice
membre ale consiliului de
administraţie;
k) îndeplineşte alte atribuţii
stabilite de consiliul de
administraţie.
Conform ROFUIP
a) analizează și dezbate raportul general privind starea și
calitatea învățământului din unitate de învățământ;
b) alege, prin vot secret, reprezentanții personalului di-
dactic în consiliul de administrație;
c) dezbate, avizează și propune consiliului de adminis-trație,
spre aprobare, planul de dezvoltare instituțională al unității
de învățământ;
d) dezbate și aprobă rapoartele de activitate semestrial și
anual,
e) aprobă raportul privind situația școlară semestrială și
anuală, precum și situația școlară după încheierea sesiunilor
de amânări, diferențe și corigențe;
f) hotărăște asupra tipului de sancțiune disciplinară apli-cată
elevilor care săvârșesc abateri, potrivit prevederilor
prezentului Regulament
g) propune acordarea recompenselor pentru elevi și pentru
personalul didactic din unitatea de învățământ, conform
reglementărilor în vigoare;
h) validează notele la purtare mai mici de 7, i) avizează
oferta de curriculum la decizia școlii pentru anul școlar
următor și o propune spre aprobare consiliului de admi-
nistrație;
j) avizează proiectul planului de școlarizare;
k) validează fișele de autoevaluare ale personalului di-dactic
al unității de învățământ, în baza cărora se stabilește
calificativul anual;
l) formulează aprecieri sintetice privind activitatea
personalului didactic, care solicită acordarea gradației de
merit sau a altor distincții și premii, potrivit legii, pe baza
raportului de autoevaluare a activității desfășurate de acesta;
m) propune consiliului de administrație programele de
formare continuă și dezvoltare profesională ale cadrelor
didactice
n)propune consiliului de administrație premierea și
acordarea titlului “Profesorul anului” [...};dezbate și
avizează Regulamentul de organizare și funcționare a unității
de învățământ;
o)dezbate, formulează propuneri de modificare sau de
completare a regulamentelor și metodologiilor;
p) dezbate probleme legate de conținutul sau organi-
zarea actului educațional din unitatea de învățământ și
propune consiliului de administrație măsuri de
optimizare a acestuia; r) alege, prin vot secret, cadrele
didactice membre ale Comisiei pentru evaluarea și
asigurarea calității, în condițiile legii; s) îndeplinește, în
limitele legii, alte atribuții stabilite de consiliul de C.A.; u)
propune eliberarea din funcție a directorului unității de
învățământ, conform legii.
50
TABELUL 1.3. 4 – ATRIBUȚIILE CATEDRELOR/COMISIILOR METODICE

a) stabilește modalitățile concrete de implementare a curriculumului național, adecvate

specificului unității de învățământ și nevoilor educaționale ale copiilor/elevilor, în
vederea realizării potențialului maxim al acestora și atingerii standardelor naționale;
b) elaborează oferta de curriculum la decizia şcolii şi o propune spre dezbatere
consiliului profesoral; curriculumul la decizia școlii cuprinde și oferta stabilită la nivel
național.
c) elaborează programe de activități semestriale și anuale, menite să conducă la
atingerea obiectivelor educaționale asumate și la progresul școlar;
d) consiliază cadrele didactice debutante, în procesul de elaborare a proiectării didactice
și a planificărilor semestriale;
e) elaborează instrumente de evaluare și notare;
f) analizează periodic performanțele școlare ale copiilor/elevilor;
g) monitorizează parcurgerea programei la fiecare grupă/clasă și modul în care se
realizează evaluarea copiilor/elevilor; în acest sens, personalul didactic de predare și
instruire practică are obligația de a completa condica de prezență inclusiv cu tema orei
de curs;
h) planifică și organizează instruirea practică a elevilor;
i) organizează activități de pregătire specială a copiilor/elevilor cu ritm lent de învățare,
ori pentru examene/evaluări și concursuri școlare;
j) organizează activități de formare continuă și de cercetare – acțiuni specifice
unității de învățământ, lecții demonstrative, schimburi de experiență etc.;
k) implementează standardele de calitate specifice;
l) realizează și implementează proceduri de îmbunătățire a calității activității
didactice;
m) propun, la începutul anului școlar, cadrele didactice care predau la fiecare
formațiune de studiu,
n) orice alte atribuții decurgând din legislația în vigoare și din regulamentul de
organizare și funcționare al unității.

51
TABELUL 1.3. 5– OBIECTUL VIZAT AL TIPURILOR FUNDAMENTALE DE INSPECȚIE

Tipuri de inspecție Inspecția școlară generală Inspecția tematică Inspecția de specialitate

Obiectul principal al tipului de Vizează întreaga activitate a Vizează o secvență Vizează activitatea
inspecție unității de învățământ particulară sau un aspect al didactică a educatorilor,
preuniversitar, în calitate de activității UÎP sau a activității institutorilor sau învățătorilor,
furnizor direct de servicii personalului acestora, în special profesorilor, profesorilor pentru
educaționale a activității cadrelor didactice care învățământul primar, profesorilor
deservesc aceste instituții. pentru învățământul preșcolar,
maiștrilor instructori.
TABELUL 1.3. 6– SCOPUL PRINCIPAL AL TIPURILOR FUNDAMENTALE DE INSPECȚIE

Tipuri de
Inspecția școlară generală Inspecția tematică Inspecția de specialitate
inspecție
a) evaluarea și monitorizarea activității unităților a) colectarea și analizarea a) evaluarea și/sau
de învățământ preuniversitar, concretizată prin informațiilor în vederea: monitorizarea activității
furnizarea către cei în drept a rapoartelor de inspecție; • valorificării aspectelor didactice, în mod fundamental a
b) îmbunătățirea rezultatelor școlare prin pozitive activității de proiectare, predare-
evaluarea conformității funcționării și dezvoltării • soluționării unor probleme învățare-evaluare, prin raportare
unităților de învățământ preuniversitar cu: ale sistemului de educație. la sistemul de competențe al
Scopul • legislația privind învățământul în vigoare, b) consilierea, în raport profesiei didactice,
principal al • politicile, cu obiectivele concrete vizate b) consilierea cadrelor
tipului de • strategiile și proiectele naționale în domeniul didactice în legătură cu
inspecție educației activitatea lor profesională și
• nevoile individuale, comunitare, regionale și posibilitățile de dezvoltare
naționale în domeniul educației; profesională și evoluție în

c) consilierea și sprijinirea unităților de învățământ carieră.

preuniversitar și a personalului didactic, didactic

auxiliar și nedidactic pentru îmbunătățirea propriei
activități.

53
TABELUL 1.3. 7– OBIECTIVELE PRINCIPALELOR TIPURI DE INSPECȚII

Tipuri
fundamentale
Inspecția școlară generală Inspecția tematică Inspecția de specialitate
de inspecție a
UÎP
a) managementul școlar, managementul Consilierea, monitorizarea și a) evaluarea competențelor
calității, dezvoltarea instituțională, eficiența evaluarea pe domenii și aspecte cadrului didactic inspectat de a
atragerii și folosirii resurselor (umane, diferite, între care: elabora, pe baza unei lecturi
financiare, materiale și informaționale), a) respectarea legislației școlare; personalizate a programei școlare,
respectarea legislației în vigoare și a b) completarea documentelor planificările calendaristice și
regulamentelor; școlare și a actelor de studii; proiectele unităților de învățare;
b) modul de aplicare a curriculumului c) calitatea managementului respectiv consilierea
Aprecieri național, dezvoltarea și aplicarea instituțiilor de educație; b) evaluarea capacității cadrului
/Obiective curriculumului la decizia școlii/în d) calitatea managementului didactic inspectat de a proiecta și
dezvoltare locală, calitatea activităților inspectoratelor școlare sau a utiliza strategii didactice
extracurriculare realizate de personalul managementului unităților conexe; corespunzătoare învățământului
didactic și unele categorii de personal didactic e) activitatea de pregătire modern bazat pe competențe;
auxiliar; metodico-științifică sau, prin extensie, respectiv consilierea;
c) activitatea personalului didactic evaluarea tuturor activităților de c) evaluarea capacității cadrului
(proiectare, predare- învățare, evaluare, formare și perfecționare; didactic inspectat de a integra
reglare/remediere, diferențiere a demersului f) activitatea profesorului- Tehnologia informației și

54
educațional); diriginte, activitatea de orientare comunicațiilor (TIC) și lecțiile din
d) nivelul performanțelor realizate de școlară și profesională; cadrul Platformei de eLearning (AEL)
elevi în învățare raportat la standardele g) activitățile de educație, în activitatea didactică; respectiv
educaționale naționale (curriculare și de complementare procesului de consilierea;
evaluare); învățământ (mentorat, școala după d) evaluarea competențelor
e) modul în care unitatea de învățământ școală, învățare pe tot parcursul vieții); cadrului didactic inspectat de a utiliza
sprijină și încurajează dezvoltarea h) activitatea diferitelor comisii metodele de învățare diferențiată;
personală a elevilor și motivația acestora instituite; e) evaluarea capacității cadrului
în învățare (consiliere, orientare școlară, i) activitatea profesorului didactic inspectat de a integra
asistență individualizată), respectând documentarist din CDI; elementele de evaluare în cadrul
principiile educației incluzive și asigurarea j) realizarea planului de activităților de predare- învățare;
egalității de șanse; școlarizare; f) consilierea cadrelor didactice
f) relațiile unității de învățământ cu k) pregătirea începutului/ în vederea diversificării ofertei
părinții și cu comunitatea locală; sfârșitului de an școlar; curriculare de cursuri opționale;
g) atitudinea elevilor față de educația pe l) selecția resursei umane; g) consilierea cadrelor didactice
care le-o furnizează unitatea de m) activitatea de analiză și în legătură cu posibilitățile de
învățământ. rezolvare a scrisorilor, sesizărilor și dezvoltare profesională și evoluție în
reclamațiilor; n) gradul de utilizare a carieră.
resurselor materiale; o) alte teme de
interes educațional.

55
 BIBLIOGRAFIA INTRODUSĂ ÎN LUCRARE

1. http://sorana.academicdirect.ro/pages/doc/Doc2012/_materiale/MCS_Curs.pdf

2. Bacivarov, I. C. (2013, aprilie iunie). Joseph M. Juran, Un om pentru istoria

calității. Asigurarea Calității - Quality Assurance,
http://www.euroqual.pub.ro/wp-content/uploads/74-06.pdf , p. 6.

3. Bârzea, C. (1998). Arta și știința educației. București: Editura Didactica si

Pedagogica.

4. POSDRU (2011). Metode interactive de predare-învățare suport de curs.

Reșița: Editura Neutrino.

5. Duțu, M. (1989). Educația și problemele lumii contemporane. București:

Editura Albatros.

6. Ferriere, A. (1973). Pedagogia secolul XX - ȘCOALA ACTIVĂ. București:

Editura Didactică și Pedagogică.

7. Găvenea, A. (1975). Cunoașterea prin descoperire în învățământ. București:

Editura Didactică și Pedagogică.

8. Inspectoratele Școlare Județene. (n.d.). Retrieved 06 10 , 2018, from

MINISTERL EDUCAȚIEI NAȚIONALE: https://www.edu.ro/inspectorate-
scolare-judetene

9. Iordănescu, M. (1984). Evoluția ideilor despre educație și învățământ, în

gândirea scriitorilor români. București: Editura Eminescu.

10. Jinga, I., & Negreț-Dobridor, I. (2004). Inspecția școlară și design-ul

instrucțional. București: Aramis Print.

11. Kuhn, T. (2008). Structura revoluțiilor științifice. București: Humnanitas.

12. M, P. (2006). Opțiuni ștrategice în proiectarea și realizarea activităților centrate

pe elev. In L. Șoitu, & R. Cherciu, Strategii educaționale centrate pe elev.
București: UNICEF.

13. MEN. (2011). REGULAMENT DE INSPECȚIE A UNITĂȚILOR ȘCOLARE.

http://www.isjcta.ro/wp-
content/uploads/2015/12/OMECTS5547.2011Regulamentinspectieunitatiscolar
e.pdf.

14. Molan, V. (2005). Inspecția școlară, componentă a managementului școlar.

Pitești: Editura 45.

15. Papuc, L., Cojocaru, M., & Sadovei, L. (2006). Teoria generală a educației -
Ghid metodologic. Chișinău: Centrul de Resurse Curriculare .
16. Popper, K. (1970). Normal Science and its dangers. Criticism and the growth of
knowledge. London.

17. Regulamentul de organizare și funcționare a instituțiilor de învățământ

preuniversitar. (n.d.). Retrieved mai 27, 1018, from Ministerul Educației
Naționale: https://www.edu.ro/sites/default/files/ROFUIP%20%20%20.pdf

18. Ștefan, M. (2007). Teoria situațiilor educative. București: Aramis Print SRL.

19. Tiron, E. (2005). DIDACTICA SAU ŞTIINŢA PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT. In Pedagogie, Curs pentru studenţi (p. 16).
http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs%20Pedagogie%20II.pdf.

BIBLIOGRAFIE PARCURSĂ

1. Șafran, O. (1970). Instrucție și educație. București: Editura Orizonturi 4.

2. Freinet, C. (1957). Le Journal scolaire. France: Editeur I.I.84.
3. Neacșu, I. (1990). Instruire și învățare. București: Editura Științifică.
4. Furlan, I. (1975). Învățământul modern și instruirea intensivă. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
5. Tonoiu, V. (1978). Dialectică și relativism. București: Editura Științifică și
Enciclopedică.
6. Eminescu, M. (1977). Scrieri pedagogice. Iași: Editura Junimea.
7. Jinga, I. (1975). Cultura de masă. București: Editura Științifică și
Enciclopedică.
8. Ferry, G. (1975). Practica muncii în grupuri. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
9. Gilly, M. (1976). Elev bun, elev slab. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
10. Faure, E. (1974). A învăța să fii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
11. Georgescu, E. (1980). Joc al fanteziei și inteligenței. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
12. Geissler, E. E. (1977). Mijloace de educație. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
13. Ștefan, M. (2007). Teoria situațiilor educative. Editura: Aramis Print SRL.
14. Tîrcovnicu,V., Popeangă, V. (1970). Pedagogia Generală. București: Editura
Didactică și Pedagogică.

57
15. Golu, P. (1983). Ce știm despre învățare. București: Editura Științifică și
Enciclopedică.
16. Grigoraș, I. (1982). Personalitatea morală. București: Editura Științifică și
Enciclopedică.
17. Dinu, C. (1970). Spiru Haret. București: Editura Didactică și Pedagogică.
18. Botkin, W. J., Elmandjra, M., Malița, M. (1981). Orizontul fără limite al
învățării. București: Editura Politică.
19. Joița, E., Ilie, V., Frăsineanu, E., Mogonea, R., Popescu, M., Ștefan, M.,
Boboilă, C. (2008). Formarea pedagogică a profesorului. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
20. Huberman A. M. (1978). Cum se produc schimbările în educație. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
21. Ghibu, O. (1977). Pentru o pedagogie românească. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
22. Combon, J., Delchet, R., Lefevre, L. (1977). Antologia pedagogilor francezi
contemporani. București: Editura Didactică și Pedagogică.
23. Carlgren, F. (1994). Educație pentru l.ibertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner.
Cluj: Editura Triade
24. Cazan, Al. Gh. (1984). Istoria filosofiei românești. București: Editura Didactică
și Pedagogică.
25. Ceobanu, C. (2016). Învățarea în mediul virtual. Ghid de utilizare a
calculatorului în educație. București: Editura Polirom.
26. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, B. R., Pânișoară, I. O. (2008) Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. București:
Editura Polirom.
27. Bush, T. (2015). Leadership și management educațional. Teorii și practici
actuale. București: Editura Polirom.
28. UNICEF (2007). Managementul clasei. Ghid pentru profesori și învățători.
29. Prelegeri pedagogice
30. Evoluția ideilor despre educație și învățământ în gândirea scriitorilor români
31. Dicționar de pedagogie contemporană

58