Pedagogía y Criminalización. Cartografías Socioeducativas Con Adolescentes - Silva Balerio, Diego

Pedagogía y
criminalización
Cartografías socioeducativas
con adolescentes
Diego Silva Balerio

Director de la colección Manuales (Pedagogías contemporáneas): Jordi Planella
Diseño de la colección: Editorial UOC

Diseño de la cubierta: Natàlia Serrano
Primera edición en lengua castellana: abril 2016

Primera edición digital: mayo 2016
© Diego Silva Balerio, del texto
© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL), de esta edición, 2016

Rambla del Poblenou, 156
08018 Barcelona
http://www.editorialuoc.com
Realización editorial: Oberta UOC Publishing, S.L

Maquetación: Natàlia Serrano
ISBN: 978-84-9116-315-2
Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño general y de la cubierta, puede ser copia-
da, reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma ni por ningún medio, ya sea eléctrico,
químico, mecánico, óptico, de grabación, de fotocopia o por otros métodos, sin la autorización
previa por escrito de los titulares del copyright.
Autor
Diego Silva Balerio

Educador social, magister de Psicología y Educación, especializado en
gestión de instituciones educativas. Investigador en temas de educación
social, sistema de protección y sistema penal juvenil.
Profesor de pedagogía social y del área de Prácticas de la Carrera de
Educación Social en Montevideo (Uruguay). Profesor/colaborador en el
grado de Criminología de la UOC.
© Editorial UOC Índice
Índice
Capítulo I. Descriminalizar los conceptos ................ 11
Capítulo II. La acción socioeducativa en el vórtice:

entre un enfoque de derechos humanos
y el neopunitivismo .................................................... 19
1. Los derechos humanos como marco conceptual
y operativo de las intervenciones sociales
y educativas en los sistemas penales......................... 20
2. Operaciones de criminalización y exclusión;
selectividad y criminalización de poblaciones
vulnerables ................................................................... 22
3. Realismo marginal como enfoque analítico
y marco ético para la acción socioeducativa ........... 27
Capítulo III. Pedagogía social, fundamento

de la acción socioeducativa ...................................... 31
1. Modelo de educación social....................................... 34
2. La delimitación del espacio/tiempo de la acción
socioeducativa .............................................................. 41
3. La relación educativa: educador, mediaciones,
sujeto de la educación y sujeto de la experiencia ... 47
Capítulo IV. Educación social y delito ....................... 53

1. Entre pedagogías de lo «re»presivo y una pedagogía
de la composición........................................................ 53
2. Instalación de la propuesta educativa y social ........ 64
7
© Editorial UOC Pedagogía y criminalización
3. De la institución total a la interdependencia ......... 66

4. Responsabilización por el delito; sujeto responsable
e inclusión social.......................................................... 69
5. Educador como cartógrafo ....................................... 76
6. Contenidos educativos................................................ 81
7. Metodologías ............................................................... 92
7.1. Acompañamiento socioeducativo ..................... 92
7.2. El sujeto múltiple de las propuestas
socioeducativas ..................................................... 93
7.3. Movimiento como condición de la acción
socioeducativa....................................................... 95
7.4. Clima y dirección en la propuesta
socioeducativa....................................................... 97
7.5. El equipo de trabajo ............................................ 102
7.6. Mojones del proceso socioeducativo ................ 103
7.7. Proyecto educativo individual ............................ 106
Capítulo V. Estrategias de acción educativa

y social............................................................................. 119
1. Escenarios de actuación social y educativa ............. 121
1.1. Escenario policial ................................................. 122
1.2. Escenario judicial ................................................. 124
1.3. Escenario de sanciones socioeducativas .......... 126
1.4. Escenario de egreso de las sanciones
penales ................................................................... 133
2. Cartografías educativas y sociales. Proyectos
educativos individuales. Protagonismo
de los sujetos ................................................................ 135
3. Espacios de trabajo personalizado, construcción
de proyectos de participación social
y educativa.................................................................... 142
8
© Editorial UOC Índice
4. Acción social y educativa como alteración

del tiempo, espacio de los sujetos: situacionalidad
y experiencia ................................................................ 144
Bibliografía .......................................................................... 149
9
© Editorial UOC Capítulo I. Descriminalizar los conceptos
Capítulo I
Descriminalizar los conceptos
Este libro se sostiene en la intersección de dos perspecti-

vas de lectura del mundo de carácter más general: el discur-
so pedagógico que estudia, reflexiona, analiza y desarrolla
propuestas sobre lo educativo; y el discurso criminológico
que tematiza la transgresión y sus formas de abordaje en las
sociedades modernas. Estamos ante un objeto de conoci-
miento de carácter mestizo, asumiéndolo alegremente en toda
la incomodidad de poner en relación marcos de referencia
diversos que producen un saber híbrido. Lejos de conllevar
una dificultad, la perspectiva que propugnamos se configura
teóricamente en ese territorio heterogéneo, paradojal y, en
ocasiones, difuso. Resaltamos y rescatamos como elemento
en común: lo humano en sus facetas (des)humanizantes,
tanto los procesos de aprendizaje como los de imposición de
dolor se producen en (y sobre) el cuerpo. Involucra afeccio-
nes orientadas a un cuerpo que aprende y que sufre.
Interesa concretamente ese aprendizaje que se produce
imponiendo dolor. Y este tema no es ajeno al discurso peda-
gógico, ya que la educación en la modernidad ha servido
para imponer una moral y una disciplina funcional a las ins-
tituciones dominantes, sea el Estado-nación o el mercado la
matriz organizadora. Nos ocupa un tipo particular de dolor
que es ordenado por el Estado ante la transgresión a las
normas penales. Ese conjunto de medidas de gobierno de
poblaciones a través de la operativa del sistema penal: leyes
11
penales, acción policial, judicial, administrativas, prácticas

comunicacionales que etiquetan a grupos sociales y realizan
una construcción subjetiva sobre el mal y la legitimidad de
diversas formas de represión.
Destacamos el valor de la pedagogía como disciplina
prospectiva y proyectiva. Se ensamblan la función analítica que
estudia y prevé resultados posibles de las construcciones
pedagógicas, con la función política de proponer iniciativas que
mejoren o modifiquen las configuraciones socioeducativas.
Esta afirmación de carácter general describe parte de nuestra
concepción de la pedagogía social que está sostenida en la
incomodidad de un educador que actúa, que toma riesgos al
plantear alternativas pedagógicas, y de esa forma abandona
la comodidad académica del análisis y la crítica de gabinete.
Defendemos una pedagogía social sostenida en la praxis
(Freire, 1970) socioeducativa, que, centrada en los sujetos de la
educación, puja incansable para generar escenarios de apren-
dizaje que promuevan el ejercicio de derechos. Asumir esta
posición de responsabilidad frente al sujeto de la educación
requiere que los pedagogos se «desapoltronen» y construyan,
creen, inventen teoría pedagógica y dispositivos educativos
desde el territorio, instalados y «enchastrados» en la acción.
La composición como ejercicio creativo de la pedagogía
social, en tanto imagina, sueña, produce y ensaya las mejores
estrategias para promover los aprendizajes de los sujetos. Se
trata de una práctica heurística que puede relacionarse con la
noción de serendipia educativa (Lahore, Pastore y Pereyra, 2010),
y que necesita del ensimismamiento del artesano que pone
todo de sí para cerrar su tarea (Sennett, 2008).
Las alternativas pedagógicas emergen de la acción-
reflexión, no se producen en las aulas de las universidades o
12
centros de formación, que, en general, operan como usinas

ideológicas (Zaffaroni, 2005) de la reproducción del castigo.
Nos referimos a una creatividad orientada en favor del
sujeto de la educación y de la sociedad a la que pertenece,
ya que partimos de un reconocimiento que la imposición del
castigo genera efectos de reproducción de la delincuencia.
Más cárcel para más gente no genera la ansiada seguridad, por
el contrario, mediante asociación diferencial (Becker, 1971),
produce e incrementa capacidades, sensibilidades y tecnolo-
gías antisociales.
Por ello la referencia a la composición pedagógica como
estrategia, a la necesidad de una heurística pedagógica, ejer-
ciendo de forma valiente, la responsabilidad, de investigar,
recrear, reencontrar preguntas y respuesta a los problemas
pedagógicos que enfrentamos.
Ante esa constatación, ¿qué hacer? ¿Seguir alimentando
una industria del control del delito que ineficazmente lo
produce? ¿O construir otras herramientas para atender el
conflicto emergente del delito?
Asumir riesgos no puede ser un costo que siempre pagan
los pobres, desde la posición privilegiada de quienes realiza-
mos trabajos que elegimos debe expresarse un compromiso
con la sociedad a la que pertenecemos abandonando algunas
certezas, estabilidades y protecciones para proponer mejores
formas de pensar y abordar los conflictos y problemas aso-
ciados al delito.
La propuesta que impulsamos desde la pedagogía social es
profundizar en una perspectiva exogámica de entender y actuar
en el campo penal. La formula que venimos repitiendo es
incrementar el encierro de las personas como forma de profi-
laxis social. Ello solo ha producido una industria monumental
13
centrada en la seguridad. Seguramente, el ejemplo más radical

lo expresa la «guerra contra las drogas» en Latinoamérica que
ha implicado la inversión de miles de millones de dólares en
librar una batalla contra el narcotráfico. Lejos de generar una
retracción de las organizaciones criminales, se han fortalecido
y tecnificado. En cambio, propuestas como la regulación del
consumo, la legalización de las sustancias y descrimininalizar
conductas son estrategias satanizadas por el negocio estatal y
corporativo de lucha contra las drogas.
En general, las cuestiones penales tienen una configu-
ración institucional cerrada, los órganos de seguridad del
Estado dominan su actuación institucional eliminar o mini-
mizar la fuga se torna un fin en sí mismo. Se sostienen en la
tradicional función del Estado como juez y gendarme, aleján-
dose de las funciones sociales.
Ello se asocia a una preeminencia de los cuerpos de
seguridad en la gestión, lo que cristaliza una argamasa de
instituciones, actores y racionalidades sostenidas en la segu-
ridad pública como dogma. En este contexto de actuación,
otros actores, recursos y racionalidades aparecen subordina-
dos y subsidiarios de la racionalidad de la seguridad pública.
Aunque otras instituciones y actores participen están someti-
dos al ethos y eidos de la seguridad. Esta ordenación de relacio-
nes de poder entre actores estatales y sociales contribuye con
la idea de ajenidad que muchas instituciones de lo educativo,
laboral, de la salud o la cultura tienen con los temas penales,
y principalmente con las personas captadas por los sistemas
penales.
La propuesta de abordaje de los conflictos emergentes del
delito es exogámica, propone el mestizaje como estrategia
pedagógica, lo que se traduce en la construcción de cartogra-
14
fía socioeducativas como práctica de análisis situacional del

conjunto de oportunidades que la sociedad oferta para sus
ciudadanos, y como estrategia de organización de los proce-
sos de participación social, educativa, económica y cultural de
todos los miembros de una comunidad.
La responsabilización social amplia de actores e institu-
ciones del Estado sobre las personas criminalizadas resta
poder al sistema penal, fisura la armadura punitiva del Estado
policial. El incremento de la participación de actores de los
sistemas educativos, de salud, de empleo y de la cultura resta
poder a la racionalidad centrada en la seguridad ciudadana,
fortaleciendo el funcionamiento republicano mediante la res-
ponsabilidad y lealtad institucional y profesional con todos
los ciudadanos.
Ubicamos la acción socioeducativa como parte de la actua-
ción del Estado frente a la transgresión penal. Y, en tal sen-
tido, estamos ante una configuración híbrida donde operan
diversos aspectos de orden legal, criminológico, social y peda-
gógico. Ello nos lleva a posicionarnos desde una perspectiva
antiesencialista, donde «delincuente» no es un atributo del
ser, ni una característica ontológica de una persona, sino una
situación, una experiencia. Lo que implica despojar al sujeto
del adjetivo delincuente, y situarnos en las complejas y con-
tradictorias relaciones entre el sujeto, la sociedad y la transgresión
(ocasional o frecuente) de una norma penal mediante un acto
que lesiona derechos de otro sujeto.
Parte del proceso es deconstruir los estereotipos del
Estado policial:
… la sociedad ofrece estereotipos: los prejuicios (racistas, clasistas, xenófobos,

sexistas) van configurando una fisonomía del delincuente en el imaginario
15
colectivo, que es alimentado por las agencias de comunicación: construyen

una cara de delincuente. Quienes son portadores de rasgos de esos estereotipos
corren serio peligro de selección criminalizante, aunque no hagan nada ilícito.
Llevan una suerte de uniforme de cliente del sistema penal, como pueden
llevarlo los médicos, los enfermeros, los albañiles, los sacerdotes o los mecá-
nicos. (Zaffaroni, 2005: 12)
Por tanto, declinamos de nombrar a ese otro como delin-

cuente. No es «un delincuente», sino un sujeto que mediante
su acción u omisión produjo un daño, lesionó derechos, con
una conducta tipificada por la ley penal como un delito en un
espacio-tiempo determinado. Se entiende que es adecuado
separar dos aspectos distintos: la acción, la conducta, de una
condición ontológica que define a una persona.
Lamentablemente, el punitivismo ha colonizado nuestras
formas de pensar y entender los conflictos y las formas ter-
cerizadas de «resolver» mediante el castigo institucionalizado
del sistema penal.
El sistema penal es el conjunto de agencias que coinciden en la cuestión

criminal. Algunas son exclusivamente penales (policías, servicio penitencia-
rio, tribunales penales, órganos políticos de interior, seguridad, inteligencia,
etc.), otras participan del poder punitivo, pero sus funciones son más
amplias como: las agencias políticas (ejecutivos, legislativos); las agencias
de reproducción ideológica (universidades, facultades, academias); las coo-
peraciones internacionales (agencias de países acreedores que financian
programas en países deudores); los organismos internacionales que orga-
nizan programas, conferencias, seminarios, etc. (ONU OEA, etc.); y, por
supuesto, el gran aparato de propaganda sin el que no podría subsistir, o
sea, las agencias de comunicación masiva (de prensa, radio, televisión, etc.).
(Zaffaroni, 2005: 10)
16
Además de la institucionalidad y el Estado, la racionalidad

punitiva ha infestado nuestra forma de pensar. Es práctica-
mente imposible pensar fuera del sistema penal, alejándo-
nos del castigo como forma de abordar el conflicto social.
Quienes osan sostener otra posición son tildados de utópicos,
idealistas, fanáticos de los derechos humanos, y expresiones
como defensores de los delincuentes se transforman en epí-
tetos calificativos para profesionales que piensan tomando
distancia con el sistema penal.
Para resituar el tema desde otra perspectiva acudimos a la
siguiente cita:
Cuando alguien se porta mal, puede considerarse un delito, un acto que exige
un castigo. Pero también es posible verlo como un conflicto, un acontecimien-
to que hay que describir, comprender y por el que finalmente hay que resarcir.
Varios países han incluido en sus leyes consejos para gestionar así sus conflic-
tos… La pregunta central no es: «¿Por qué lo has hecho?», sino «¿Qué ha
pasado?». Y con ello todo se vuelve mucho más claro: muchos implicados
en casos como estos están más interesados en saber, en comprender, que en
infligir dolor a la otra parte. Infligir dolor debería ser la última alternativa po-
sible a la hora de crear sociedades en las que valga la pena vivir. (Chistie, 2013)
Retomamos la propuesta de Nils Chistie quien insta a un

proceso de civilización de los conflictos en las sociedades
modernas. El inicio de las acciones civilizatorias comienza
descriminalizando el concepto de conflicto, rompiendo la
asociación inmediata a la idea de delito. No todo conflicto
debe ser tratado como un delito, y no todo delito requiere una
respuesta punitiva.
Actualmente, incluso parte de la izquierda y de los movi-
mientos sociales han caído en la trampa del punitivismo
17
asimilando conflicto y delito, adhiriendo a la respuesta penal

como única forma de abordar situaciones de conflicto.
Significa una pérdida del espacio público, donando a las
políticas de seguridad la solución de problemas que podrían
abordarse de forma comunitaria con la participación de los
actores involucrados.
18
© Editorial UOC Capítulo II. La acción socioeducativa en el vórtice:...
Capítulo II
La acción socioeducativa en el vórtice:
entre un enfoque de derechos humanos
y el neopunitivismo
Entendemos que la actuación educativa y social con

población captada por los sistemas penales requiere de una
mirada crítica respecto del incremento de medidas punitivas
sobre grupos poblacionales específicos, fundamentalmente
los pobres, inmigrantes y las minorías étnicas.
Partimos del supuesto de que:
Las cárceles están hechas para el dolor, independientemente de las condi-

ciones materiales en nuestros Estados. Ser condenado a ingresar en la cárcel
es ser condenado a la mayor degradación. (Chistie, 2013)
Las acciones sociales y educativas se producen en un esce-

nario de debate entre una perspectiva neopunitiva que recurre
al encarcelamiento como instrumento privilegiado para tra-
mitar los conflictos emergentes de la criminalización, y una
perspectiva de derechos humanos sustentada en un conjunto
amplio de normativa de Naciones Unidas que propugna un
derecho penal mínimo, garantías procesales y judiciales, el
incremento de las medidas alternativas a la privación de liber-
tad y la desjudicialización.
19
1. Los derechos humanos como marco conceptual

y operativo de las intervenciones sociales y
educativas en los sistemas penales
La perspectiva que presentamos parte de una incomodi-

dad activa, ya que actuar en contextos punitivos es para la
educación social una tradición insalvable.
Esta incomodidad tiene como expresión una relación
paradojal que significa instalar una propuesta socioeducativa
en un contexto punitivo. Pensarlo en estos términos, asu-
miendo lo contradictorio de las relaciones paradojales a las
que se expone un educador en el sistema penal, remite a una
búsqueda inacabada por desarrollar acciones promocionales,
a pesar de escenarios institucionales y políticas represivas.
Nos detenemos en destacar una posición pedagógica que
no renuncia ni a la crítica ni a «la lógica de la esperanza y la
posibilidad» (Giroux, 1998) como actitud para la producción
de los cambios. Lo relacionamos con la posición que desarrolla
Mathiesen (2003) respecto del desarrollo de una estrategia abo-
licionista que compromete a lo inacabado como concepto organi-
zador de las prácticas y teorías de civilización de los conflictos.
En la pedagogía freireana se desarrolla la noción del ser inconcluso
(Freire, 1970) de un sujeto que se produce en y con el mundo.
La promoción social, además de un objetivo, se torna un
imperativo ético y político, ya que implica acercar a todos los
ciudadanos al ejercicio de sus derechos humanos. Desde esta
perspectiva, el acceso a la educación es un derecho humano
básico, por ello las medidas judiciales aplicadas no pueden
menoscabarlo.
Aunque cabe aclarar que las acciones educativas en el sis-
tema penal no configuran una fuente de legitimación de sus
20
prácticas punitivas, sino una estrategia de humanización en

una maquinaría deshumanizante. Recordemos la alerta que
realiza Elena Larrauri cuando expresa que:
… debemos precavernos de aquellos que intentan hacer el bien a través de la

aplicación de una medida penal. Las medidas penales son medidas impuestas,
son castigos y, por lo tanto, lo mejor que puede pasar es que no tengan que
aplicarse porque hay mecanismos alternativos de tratar los comportamientos
delictivos, y si se tienen que aplicar, que duren el menor tiempo posible y
sean lo menos intensas posible. Entre procurar hacer el bien y evitar hacer
el mal, hay que optar por lo segundo cuando se entra en el sistema penal.
(Larrauri, 1997)
Si bien la aplicación de sanciones penales comporta la res-

tricción de algunos derechos, como la libertad ambulatoria o
el sufragio, no significa una modificación del estatus de perso-
na, ni altera su calidad de portador de derechos inalienables.
Emerge una interrogante clave: ¿cómo construir espacios de
ejercicio de derechos en el sistema penal, un espacio social-
mente diseñado para administrar el castigo? ¿De qué forma
construir espacios de promoción de derechos sociales y
educativos que, al menos, mitiguen la inercia punitiva?
Esto requiere preservar espacios de decisión, voz y par-
ticipación donde el sujeto resuelva acerca de su presente y
su futuro. No es posible educar a nadie si no quiere, o si no
existen condiciones mínimas para que el sujeto pueda optar,
y para optar debe conocer. La decisión está correlacionada
con la idea de responsabilidad que la hace responder a las
normas de convivencia democrática, y por ello responsable
de infracción, debiendo tender a que se desarrollen acciones
de resarcimiento a los afectados por sus actos.
21
2. Operaciones de criminalización y exclusión;

selectividad y criminalización de poblaciones
vulnerables
Todos los sistemas penales intervienen sobre poblacio-

nes vulnerables, las dinámicas operativas y ejecutivas de la
policía lleva a la detención de población joven con escasos
recursos para acceder a la defensa. De hecho, los jóve-
nes pobres son los principales candidatos de las agencias
penales. Por ello están sobrerrepresentados en las cárceles:
jóvenes que generalmente provienen de hogares pobres, con
trayectorias educativas signadas por la deserción-expulsión
del sistema escolar; afectados por el desempleo, subempleo,
informalidad laboral, los bajos salarios, etc. Estas situacio-
nes exponen a los jóvenes a escenarios de vulnerabilidad
extrema, que dificultan claramente su proceso de desarrollo
personal y su integración social. Y, en el mismo sentido, esa
vulnerabilidad de los sujetos y sus familias los hace mejores
«candidatos» para ser seleccionados por el sistema de control
social, con un limitado acceso a la defensa legal y la lejanía
del poder económico y político.
Los Estados, según la época y orientación ideológica del
Gobierno de turno, seleccionarán, según un criterio político,
las conductas o actos que va a penalizar y la sanción que
aplicará a las distintas conductas descritas como delito. La
defensa de la propiedad resulta la finalidad más relevante.
En tal sentido, la organización social, económica y política
condiciona la construcción del delito y de las sanciones; ello se
asocia con las mentalidades y sensibilidades (Garland, 1999) de
la sociedad en un tiempo y lugar determinado. Dichas menta-
lidades o formas de pensar se relacionan con aspectos cogni-
22
tivos de la cultura, conceptos, valores, categorías, distinciones,

ideas, sistemas de creencias, tradiciones, etcétera.
Considerando que la configuración del sistema penal
como maquinaria de redistribución desigual del dolor se inte-
gra por un conjunto de agencias estatales y privadas. Resulta
clave analizar críticamente el papel de las universidades como
usinas ideológicas de la racionalidad punitiva y del aparato de
propaganda en la amplificación de los hechos policiales; se
caracteriza por utilizar la reiteración sistemática de algunos
hechos delictivos. En un juego de visibilización, de repetición
de ciertos hechos que provocan el miedo, invisibilizan otros
asuntos que no toman luz pública. Se ha construido, y la
prensa tiene un papel importante, una sensación de inseguri-
dad que inmoviliza a muchos ciudadanos evitando espacios
públicos, recurriendo a rejas, armas o guardias privados para
defenderse; se prefieren los shopping y otros espacios que brin-
dan seguridad privada.
Como expresa con claridad la pedagoga argentina Adriana
Puiggrós:
El terror por la inseguridad se usa para tapar la miseria haciendo un despla-

zamiento discursivo: no se muestra a los chicos en el origen de la miseria,
cuando son víctimas primeras de una sociedad que no les proporciona segu-
ridades básicas, sino cuando ya son delincuentes. Se ocultan las situaciones en
las cuales los pobres son víctimas de la inseguridad. Se provoca el terror antes
que la solidaridad. Así resulta difícil que las cámaras de televisión apunten a las
víctimas antes de que se conviertan en victimarios. (Puiggrós: 1999)
Todo profesional que desarrolle su trabajo en el sistema

penal debe ser consciente de los mecanismos de selectividad
del sistema de control social, en la medida en que los sujetos
23
criminalizados son en su gran mayoría de los sectores sociales

más desfavorecidos. Por tanto, las acciones que se desarrollen
desde el punto de vista educativo y social deberán potenciar
el máximo desarrollo de las capacidades de los sujetos, ofre-
ciendo soportes materiales, recursos culturales y una narrativa
acerca del sentido de un proyecto de futuro que viabilice los
procesos de participación social.
Desde la criminología crítica se atribuye a la policía que
ejerce su función al servicio de la clase alta. Respecto de esto,
Fernández expresa: «Sea ello exacto o no, sí es innegable la
tremenda acción filtradora de la operativa policial, caracteri-
zada por la notoria selectividad de su intervención, que viene
a recaer —indefectiblemente— sobre los estratos depaupera-
dos y marginales de la sociedad». La policía cumple la función
de puerta de ingreso al sistema de control social, iniciando el
tránsito hacia la judicialización.
En general, el sistema penal encuentra en los jóvenes
pobres a los mejores candidatos para ser criminalizados; una
de las razones es que mucho tiempo de socialización sucede
en espacios públicos —la calle, la esquina, la plaza—, y es en
dichos ámbitos donde la policía, agente principal en la selec-
ción que realiza el sistema penal, opera con mayor eficiencia
y facilidad. Otra de las razones es que se encuentran alejados
de los círculos de poder político-económico, lo que les priva
de contactos sociales que le posibilite mejor defensa legal.
Por otra parte, el sistema penal opera destruyendo los
vínculos comunitarios, ampliando la distancia social y facili-
tando la construcción del monstruo. La construcción punitiva
abona aún más la destrucción de los vínculos comunitarios.
La adolescencia, donde son más esperables actuaciones
de mayor «rebeldía», «riesgo», «disconformidad», «ruptura»,
24
«negación de la autoridad», «desobediencia» «confrontación»

que en la etapa adulta, nos aproxima a un periodo de la vida
donde la relación entre lo socialmente aceptado, lo impuesto
y la transgresión es parte del proceso de crecimiento. Frente
a sujetos en crecimiento, la imposición de la ley como un
simple ejercicio de poder y disciplinamiento autoritario será
lo que generará un encuentro violento entre dos edades los
adultos y los jóvenes. La construcción punitiva de las políticas
sociales, por un lado, tornan al receptor adolescente en el ene-
migo, cosificándolo, ya que centra la acción en la prevención
de conductas delictivas. Y, por otra parte, hace naufragar el
proyecto colectivo propiciando la fragmentación que pro-
mueve el miedo y la desconfianza en el otro, enfrentando a
las personas y creando categorías de ciudadanos.
Tristemente, las sociedades actuales actúan de forma
dual: fetichizando a la adolescencia al mismo tiempo que
provocan una feroz discriminación generacional en una
ecuación caracterizada por mayor control social y menor
acceso a derechos.
El sistema de control social, especialmente la policía y la
justicia, operan de forma selectiva, reaccionan con desigual
energía basada en criterios discriminatorios de clase y etnia.
Encontrándonos frente a un dispositivo punitivo clasista y
racista.
En términos generales, los sistemas penales se nutren de
la devastación ocasionada por el capitalismo, capta a pobla-
ciones específicas, generalmente a un conjunto de sujetos
que fueron excluidos del mercado de empleo y del acceso a la
ciudadanía. Se alimenta, entonces, de las personas desechadas
por las lógicas económicas de neoliberalismo, operando con
criterios de discriminación de clase.
25
El proceso de criminalización es como sostiene Zaffaroni:
Desde lo teórico la criminalización sería un símbolo que se usa para sostener

la confianza en el sistema, de modo que también mediatiza (cosifica) a una
persona, utilizando su dolor como símbolo, porque debe priorizar el sistema
a la persona, tanto del autor como de la víctima. (Zaffaroni, 2005)
Esta situación que configura un problema estructural del

sistema penal es la selectividad; es decir, que elige persona
del total de delitos que se producen, basándose generalmen-
te en criterios discriminatorios. A su vez consolida un orden
injusto y violento que margina a los sectores pobres de con-
diciones elementales de vida digna. Y se dedica únicamente
a plantear más cárcel, cuando es innegable que la cárcel
deteriora a las personas, a la vez que reproduce violencia y
criminalidad.
Una política centrada en la resolución de los conflictos, en
la participación de los actores involucrados y en el fortaleci-
miento de los vínculos comunitarios profundizará los lazos
democráticos. La búsqueda de solución de los conflictos se
construye caso a caso, a partir de las asociaciones que produ-
cen los intercambios particulares entre los actores y los obje-
tos que se ponen en juego. Cada conflicto se conforma a par-
tir de acciones, percepciones, sensaciones, representaciones,
afecciones y afectos particulares; por tanto, la satisfacción
del afectado deberá tener un peso significativo en la creación
de las soluciones. Se trata de estrategias donde el sistema
penal restituya el conflicto a sus protagonstas, devolviendo a
los participantes y a la comunidad las formas de resolución.
Tiene que ver con un espacio de democracia social, un con-
junto de instancias donde se descentraliza el poder y se cam-
26
bia castigo por restitución de derechos, responsabilización y

reparación del daño.
Esta perspectiva generará un proceso de aprendizaje
social donde se mitigue la imposición tercerizada del castigo,
y donde progresivamente tendamos a la desaparición de la
prisión que resulta absolutamente ineficaz para resolver los
conflictos.
Estamos aquí ante dos visiones claramente diferentes, que
requieren un posicionamiento ideológico entre una visión de
seguridad ciudadana y otra de derechos humanos. Nuestra
mirada no está colocada en el control social a través de la pre-
vención de la delincuencia, sino que suscribimos los diferentes
análisis criminológicos críticos acerca de la selectividad brutal
del sistema de control social. Eso nos deja como resultado la
criminalización de los sectores sociales de menores ingresos,
aquellos donde el límite entre lo privado y lo público se torna
más difuso y quienes se encuentran a mayor distancia relativa
a los círculos de poder, tanto económico como político.
3. Realismo marginal como enfoque analítico

y marco ético para la acción socioeducativa
Para imaginar una acción educativa y social con personas

criminalizadas por los sistemas penales, partimos de una
perspectiva epistemológica desarrollada por el criminólogo y
jurista argentino Eugenio Zaffaroni, quien postula una posi-
ción definida como realismo marginal. (Zaffaroni, 1993)
Esta perspectiva sostiene que una de las principales
funciones de los sistemas penales, especialmente en países
27
periféricos, es profundizar y reproducir los antagonismos

sociales, generando como efecto principal el debilitamiento
y la destrucción de los vínculos comunitarios. Se genera una
sociedad más estratificada, reduciendo los intercambios entre
ciudadanos de distintas clases sociales, fortaleciéndose pro-
yectos de dominación punitivos, sin que se expresen grandes
resistencias sociales a la criminalización de los sectores socia-
les más vulnerables. La posición realista implica una lectura
situacional y crítica de estos fenómenos aceptando, lejos de
cualquier modelo ideal, la necesidad de instalar un proyecto
de reducción de la violencia. (Zaffaroni, 1993)
En este encuadre situamos un proyecto socioeducativo
con personas criminalizadas, donde el primer objetivo es la
reducción de la vulnerabilidad de las personas a la operativa
violenta de los sistemas penales. Con ello se reafirma una
posición ética donde la acción socioeducativa se constituya
en un espacio de promoción del sujeto a contracorriente de
las inercias punitivas.
Posicionados en esta perspectiva, reafirmamos la idea de
que la acción educativa con personas responsables de infrac-
ciones penales implica un proceso educativo de promoción
de aprendizajes significativos, pero a la vez es una acción de
resistencia que apunta a disminuir o evitar que vuelvan a ser
captados por la operativa del sistema punitivo. Allí la educa-
ción ofrece barreras sociales y culturales al control social.
Invitamos a pensar la acción social y educativa como espa-
cio de gestión de paradojas del desequilibrio, reductora de lo
punitivo y amplificadora de la acción educativa social; denota
una intencionalidad política de actuar contra la corriente
punitiva. Sin duda, la gestión política puede potenciar el
desarrollo pleno de la dignidad de las personas sancionadas
28
penalmente, lo que implica goce y ejercicio de los derechos

económicos, sociales y culturales, y también de los civiles y
políticos.
Se trata de una posición ética de enfrentar el problema
social, asumiendo las condiciones situacionales de produc-
ción de los problemas sociales. Desde el punto de vista peda-
gógico, Silvia Duschatzky sostiene:
… la gestión como ética no elige la realidad en la que le toca actuar pero sí

elige la posición que decide tomar frente a ella (Duschatzky, 2001).
Desde el punto de vista de la planificación educativa, esta

posición sostiene una forma de entender la organización de la
educación orientada por el concepto de gestión como ética
(Duschatzky, 2001), ya que como educadores nos ubica ante
una realidad que no elegimos, que puede ser positiva, negati-
va, ambigua o contradictoria, Lo que requiere ejercer la res-
ponsabilidad y el compromiso ético de tomar decisiones para
asumir una posición concreta ante esa situación. Se trata del
ejercicio de la decisión como factor y condición indispensable
en la práctica pedagógica.
29
© Editorial UOC Capítulo III. Pedagogía social, fundamento de la acción socioeducativa
Capítulo III
Pedagogía social, fundamento de la acción
socioeducativa
Entendemos por prácticas socioeducativas el conjunto de

acciones, proyectos y programas educativos llevadas a cabo
en contextos institucionales diversos que tiene por finalidad
la promoción cultural y social de los sujetos mediante la
transmisión y mediación con contenidos culturales de valor
social. Implica la adecuación y la contextualización de esos
contenidos a las particulares situaciones de los sujetos de la
educación. Comporta una extensión de terreno educativo,
incluidas instituciones y propuestas que contribuyen con los
procesos de aprendizaje, de filiación simbólica y con la inte-
gración y continuidad educativa de las personas.
Este ensanchamiento del territorio pedagógico apunta a
fortalecer las capacidades de la educación en su finalidad de
redistribuir las herencias culturales de forma igualitaria. Para
ese fin es indispensable desbordar los tradicionales espacios
educativos escolares para crear escenarios de aprendizaje y
desarrollo personal en instituciones que no fueron creadas
para ello. Asumir el desafío de transmutar y pervertir el pro-
grama institucional pensado para impartir dolor.
Acudimos al concepto de socioeducativo, noción que
describe un campo de intersección, un territorio simbólico
híbrido donde se conjugan prácticas educativas centradas en
relaciones mediadas por contenidos culturales, con prácticas
sociales de promoción social, donde se garantizan derechos,
31
incluso de asistencia, de acceso a bienes y servicios necesa-

rios para mejorar la calidad de vida de los ciudadanos. Lo
definimos como una configuración heterogénea donde se
promueven procesos de transmisión y mediación con la cul-
tura, mientras se ofrecen soportes materiales para mejorar las
condiciones de ejercicio de derechos.
Desde esta perspectiva nos parece pertinente retomar las
ideas del pedagogo Lorenzo Luzuriaga, quien, en la década de
los cincuenta, decía que «la labor de la educación de nuestro
tiempo debe consistir en restablecer el equilibrio entre ambos
extremos: mantener la idea del desarrollo personal con la de
adquisición de conocimientos» (Luzuriaga, 1957: 36) Sobre
estos caminos transita la discusión actual del campo socio-
educativo, sostener propuestas duales donde convivan el
desarrollo personal de los ciudadanos que implica la inclusión
social, laboral, económica y cultural, consiguientemente con
la adquisición de conocimientos, habilidades y formas de
relación social que potencien su participación social en con-
diciones de igualdad.
En el mismo sentido, y siguiendo a Luzuriaga, propone-
mos pensar disciplinalmente desde una pedagogía social que
tiene por objeto «… el estudio de la educación en sus relacio-
nes con la sociedad, es decir, la acción de grupos sociales en
la formación del hombre y la influencia de la educación en
la sociedad humana». (Luzuriaga, 1954: 9) Esta perspectiva la
articulamos con el pensamiento del pedagogo contemporá-
neo Philippe Merieu. quien postula que la pedagogía es pra-
xis, en tanto «…ha de trabajar sin cesar sobre las condiciones
de desarrollo de las personas y, al mismo tiempo, ha de limitar
su propio poder para dejar que el otro ocupe su puesto».
(Meirieu, 1998: 140)
32
La educación social por su plasticidad para entablar una

relación educativa en ámbitos variados y por plantear un
proceso de transmisión-apropiación-reconstrucción de con-
tenidos culturales ofrece elementos interesantes para operar
eficientemente en una estrategia de reducción de la vulnera-
bilidad de los sujetos, a partir de ofrecer barreras culturales
al control social punitivo. Dichas barreras implican oponerse
a los efectos invasivos y devastadores del sistema punitivo,
conlleva cierta dosis de resistencia entendida como acción y
capacidad de afrontar, de oponer una fuerza a la acción vio-
lenta del sistema penal, a través de la generación de defensas
culturales.
La educación como función fundamental de la sociedad
«históricamente ha consistido en el proceso de transmisión
de los contenidos culturales considerados de fundamental
importancia para la reproducción del ambiente social. Las
formas institucionales de la educación dependen del momen-
to histórico y los contenidos que transmitir están supeditados
a los intereses implícitos o explícitos que encierra el proceso
de racionalización de la educación como práctica social».
(Miranda, Rodríguez, 1997: 4)
Es interesante asociar la función educativa al concepto de
gubernamentalidad desarrollado por Foucault (2006) y con-
cretamente al modelo del poder pastoral como mecanismo
de individualización y gobierno de poblaciones. El formato
escolar organizado a partir de uno que enseña a muchos reco-
ge el germen tecnológico del modelo pastoral de gobierno
de poblaciones. La finalidad del formato escolar no tendrá
que ver con la fe o la obediencia a Dios, sino la constitución
homogénea de ciudadanos funcionales al desarrollo de los
Estados nacionales en un mundo capitalista.
33
Los objetivos de la educación social son posibilitar «la

incorporación de los sujetos, a través de la acción educativa a
redes cada vez más amplia de lo social, a partir de la participa-
ción de todos los sujetos en el patrimonio cultural común de
la sociedad» (Miranda, 1997: 80). Dichos espacios no preten-
den compensar las deficiencias de los sistemas de educación
formal, sino complementar el proceso formativo de los suje-
tos por medio de la acción educativa, que tome especialmente
en cuenta los ámbitos de la vida cotidiana.
1. Modelo de educación social

El modelo de educación social es una herramienta con-
ceptual, un constructo teórico (Núñez, 1990), para desplegar el
análisis pedagógico y proponer alternativas educativas que
mejoren las condiciones de aprendizaje de los sujetos de la
educación.
Desde la perspectiva de Violeta Núñez (1990), un modelo
de educación social remite a un conjunto de interacciones
entre los sujetos de la educación, los agentes de la educación,
los contenidos culturales, las metodologías y los marcos insti-
tucionales. La interrelación entre estos componentes produce
efectos educativos y sociales diversos; por tanto, la confi-
guración pedagógica depende de la conjunción armónica y
conflictiva de diversos agentes e instituciones.
Solo como ejercicio proponemos delimitar algunas ten-
dencias que pueden observarse en el modelo de educación
social, de forma de organizar las prácticas que se instalan en
los dispositivos de gestión de poblaciones.
34
Uno de los efectos negativos de este tipo de prácticas es la

promoción de una circulación social endogámica que instala
mecanismos que reproducen las condiciones de desigualdad. Si
prestamos atención a las relaciones que se entablan entre los ado-
lescentes destinatarios de estas políticas y la propuesta socioedu-
cativa ofertada, podríamos encontrar algunas de estas situaciones:
• Subordinación socioeconómica que los lleva a sobrevivir

con estrategias informales de acceso a los recursos o en
empleos precarios.
• Segregación residencial ocupando la periferia de la ciudad
sin servicios o espacios centrales de la ciudad en pensiones
o conventillos.
• Reducción de los intercambios sociales a vínculos con
personas o grupos que comparten las mismas dificultades.
• Relación de inestabilidad con el sistema educativo que no
puede dar cabida a algunos de estos niños y adolescentes;
esa dificultad de tramitar la diferencia muchas veces lleva a
procesos explícitos o encubiertos de expulsión del sistema
educativo.
• En el mismo sentido, dispositivos socioeducativos como
los centros juveniles tienen la capacidad de retener a estos
niños y adolescentes.
En suma, se producen espacios de intercambio limitados a

los circuitos focalizados, lo que implica actores institucionales
«preparados y dispuestos» a atender a esta población, y rela-
ciones cuasi exclusivas con pares con las mismas dificultades.
Eso produce una circulación social endogámica que reprodu-
ce procesos de socialización alejados de los intercambios en
espacios universales. El reforzamiento de relaciones sociales
35
homogéneas expone a los niños y adolescentes a formas

de relación de baja exigencia y escasa responsabilidad; todo
resulta exterior, la aceptación y el rechazo; pareciera que el
binomio represión-compasión de que nos hablara Emilio García
Méndez hace más de dos décadas continúa como sustento de
las prácticas de actores e instituciones.
Asumiendo los mandatos normativos en una perspectiva
de derechos humanos en la ejecución de sanciones penales,
entendemos que desde una traducción de la conceptualiza-
ción anterior requiere destacar los siguientes aspectos:
• El movimiento de las prácticas educativas, no estando a la

espera de los sujetos de la educación, sino desplazarse para lle-
gar con la propuesta educativa a niños y adolescentes que por
su deterioro en los procesos de integración no es accesible.
• La articulación con otras políticas públicas sociales y puni-
tivas para construir brechas que hagan posibles habitar
territorios educativos.
• Implica un trabajo educativo de filiación simbólica; la pro-
moción cultural es una herramienta central que posibilita
el acceso de los sujetos a lo universal de la cultura. Incluye
como factor preponderante la inclusión y sostenimiento
en el sistema educativo.
• Requiere singularizar las propuestas para elaborar con
cada uno los recorridos de participación social. Ello no
implica que cada propuesta es diferente a la otra, ya que
ciertos universales estarán presente en la mayoría de las
iniciativas, pero teniendo en cuenta los tiempos y ritmos
de cada niño o adolescente.
• Sostiene un posicionamiento ético y político a favor de la
igualdad y de la justicia.
36
Pareciera que ante los objetivos de gestión de población

de estos dispositivos, la irrupción de un discurso desde
los educadores sociales que desempeñan su función con
adolescentes segregados debe centrarse en los procesos de
transmisión y filiación simbólica, en construir un equilibrio
entre la singularización de la oferta y la participación en
programas universales y la articulación con otros actores y
profesionales para generar redes de sostén con orientación
emancipadora.
Tendencias de la acción educativa en los dispositivos
Tutelar Represiva Moralista- Estructural

crítica
Lugar del Incapaz Reincidente Víctima Sujeto de la

sujeto Peligroso Todo lo educación
Nada se espera puede
de él
Función del Afecto, Contener Libera Transmisión,

educador acompaña- Entretener Acompaña mediación
miento Reprimir decisiones de
los sujetos
Contenidos Vínculo Encierro Vínculo Cultura

de la Ruptura de víncu-
relación los sociales
educativa Aislamiento social
Objetivos Adaptación Prevención Cambio social Participa-

pasiva Represión ción crítica,
mejora de la
calidad
de vida
Trayecto Desculturi- Desculturización Circulación Circulación

zación Circulación social social amplia social amplia
Circulación endogámica
social endo-
gámica
37
Estas tendencias dan cuenta de diferencias en las cuatro

dimensiones que esbozamos para este trabajo. La tendencia
tutelar es la de mayor arraigo cultural y tradición normativa,
la figura del juez buen padre de familia, actor central de la
discrecionalidad, y el lugar de los niños y adolescentes como
incapaces.1
Por otra parte, la tendencia que primariamente denomina-
mos moralista-critica da cuenta de una perspectiva que mira
críticamente la realidad social y educativa desde una concep-
ción binaria (bien-mal), que justifica todas las acciones de
los niños y adolescentes por las condiciones de víctimas del
sistema sociopolítico y económico vigente.
Por último, la tendencia estructural, «… el paradigma
estructural plantea la reintroducción del tema del sujeto en
la consideración de la estructura. De ahí que la estructura se
des-completa, pues introducir al sujeto, equivale a introducir
el azar, el acontecimiento […] La noción misma de sujeto
remite a estructura, desde la lógica del no todo. El paradigma
estructural, al introducir el tema del sujeto, pone en juego y
actualiza viejas cuestiones, tales como las de la responsabili-
dad y la libertad». (Violeta Núñez en Saez, 2003: 253)
Los ensamblajes posibles a partir de conjugar visiones dis-
tintas sobre los componentes de la relación educativa produ-
cen efectos concretos distintos. La mirada sobre el otro como
sujeto de la educación, incluso como sujeto de una acción
socioeducativa, la perspectiva sobre la función del educador y
respecto a qué media en la relación configuran escenarios de
producción subjetiva distintos.
1 Lo que da cuenta de una tradición del derecho civil.
38
Partimos del supuesto de entender la educación como

praxis, la conjunción entre «reflexión y acción de los hom-
bres sobre el mundo para transformarlo» (Freire, 1970).
Concretamente entendemos la educación social como praxis
social histórica y políticamente situada, que mediante movimientos
de transmisión y mediación promueve la redistribución del
patrimonio cultural de la humanidad entre los ciudadanos,
procurando efectos de inclusión y participación social. La
educación social implica acción. Es indispensable que los
educadores hagamos, y ese hacer se construye junto con los
sujetos de la educación. Asimismo, el conjunto de acciones de
los educadores en un campo específico van conformando la
práctica educativa, configurándose como parte de la cultura
institucional.
Esta práctica educativa tiene dos elementos constituyentes
en tensión, que a su vez le confieren dinamismo; por un lado,
la conservación de los saberes y valores de la sociedad que está
siendo hoy; por otro, el cambio, reflejado en la utopía, en la posi-
bilidad, en la lucha contra las exclusiones y las violaciones a los
derechos humanos que limitan el pleno desarrollo de los sujetos.
Aquí se expresa el contenido transformador y de resis-
tencia de la educación, que apuesta por un futuro diferente,
asumiendo un compromiso político con el cambio, hacia una
sociedad justa e igualitaria. Sin embargo, la educación no lo
puede todo, pero tampoco es inservible para promover cam-
bios. No podemos caer ni en una confianza ciega en que la
educación puede cambiar al mundo, ni en el pesimismo que la
cree una herramienta al servicio exclusivo del disciplinamien-
to y la reproducción de statu quo.
Requiere entonces que imaginemos y actuemos nuevas
formas de hacer educación, más allá de la protección que
39
nos brindan los edificios, o una institución que reúne a un

grupo de sujetos de la educación y todo transcurre allí. Por
el contrario, implica poder incorporar la variable movimien-
to para que ocupe un lugar importante en las prácticas que
desarrollamos.
Pensamos el movimiento en relación estrecha con la rela-
ción paradojal integralidad-incompletud, ya que una oferta
educativa deberá abordar un conjunto amplio de temáticas y
contenidos, pero no deberá satisfacer endogámicamente todas
esas demandas. Por el contrario, resulta clave que conecte al
sujeto con actores e instituciones diversas que compongan en
un mapa, una estrategia integral, donde reconocer el límite y
la incompletud de nuestra práctica profesional. Solo desde el
reconocimiento de este límite podemos instalar una relación
que promueva la circulación social del sujeto por las tramas
culturales de época.
En este campo, la acción socioeducativa será siempre
incompleta, ya que requiere del concurso de otros actores e
instituciones que ofrezcan a los sujetos recursos culturales
para poner en movimiento procesos de aprendizaje y de ejer-
cicio de derechos.
El concepto de «antidestino» (Núñez, 1990) coloca a
la acción educativa en un horizonte programático, ético
y político igualador. Requiere establecer objetivos peda-
gógicos que tiendan a la democratización del acceso a la
cultura, para romper con inercias institucionales que esta-
blece y consolida lugares subalternos para los sujetos de la
educación. La potencia de esta idea la eleva el carácter de
principio de cualquier práctica educativa de época, y nos
marca los lineamientos para la cuestión metodológica, que
no es aséptica ni objetiva, sino que está teñida por los efec-
40
tos excluyentes del mercado y las lógicas de consumo del

capitalismo contemporáneo. En el tema que nos ocupa, con
los sujetos criminalizados por el sistema penal, la noción de
antidestino cobra potencia, y permite reubicar las estrategias
que realicemos con «delincuentes», tratándolos como igua-
les que protagonizaron actos antijurídicos que lesionaron
derechos de terceros.
2. La delimitación del espacio/tiempo

de la acción socioeducativa
Nos interesa colocar algunas nociones para pensar el

tiempo, la previsibilidad y el ritmo como dinamizadores de
la acción socioeducativa. El ritmo de vida en las institucio-
nes educativas sigue un patrón organizador sobre la exis-
tencia de las personas que afecta los ritmos e intensidades
de producción subjetiva y simbólica. En el sistema penal,
las afectaciones sobre el uso del espacio y del tiempo son
drásticas. La preeminencia de una perspectiva más apegada
al proceso socioeducativo que a prevenir la fuga, o vicever-
sa, configuran dinámicas muy distintas de habitabilidad de
los centros.
La naturaleza parece organizarse a un ritmo previsible, en
una cadencia que podemos anticipar. Esa misma seguridad
que brinda un funcionamiento esperable es utilizada por la
educación como parte de las estrategias metodológicas en dis-
tintos escenarios y en diversas propuestas. Como manifiesta
el psicoanalista francés Daniel Marcelli, los seres humanos
nos bañamos en el tiempo, lo que implica tolerar el doloroso
41
peso de la rutina, una repetición cotidiana que es compensa-

da, al menos en parte, por la certidumbre de la recurrencia.
La educación toma la rutina y las certezas para transfor-
marlos por ejemplo en los rituales de la educación primaria
donde todos los niños y niñas con una misma vestimenta
ingresan a la misma hora, se saludan, realizan los recreos en
los mismos lugares, para que luego simultáneamente retornar
a sus casas. O en una experiencia muy diferente como la del
hogar de bebés de Loczy (desarrollado por la médica Emilie
Pickler en Budapest en la posguerra) donde las educadoras
mantienen rutinas estrictas en relación con la forma de cam-
biar, alimentar y vincularse con bebés como forma de soste-
ner una organización previsible que mejore las condiciones
de desarrollo infantil.
En ambos casos, aparece el ritmo como organizador, que
establece un entorno seguro para promover el desarrollo y la
adquisición de aprendizajes. Tiene que ver con la organiza-
ción del trabajo de los adultos dando confianza, estableciendo
condiciones de hospitalidad que hacen habitables diversas
propuestas. Algo idéntico se establece en la relación madre-
bebé, que, como expresa Marcelli, se produce una ritualiza-
ción de las conductas maternales, siendo ello «… uno de los
factores constitutivos de un entorno estructurante para el
bebé. Todos los autores acuerdan en ese punto: la regularidad
de los intercambios entre la madre y el bebé se observa cons-
tantemente en las interacciones, y esta regularidad es la base
sobre la que parece construirse la actividad del bebé».
El ritmo entonces puede caracterizarse por una cadencia,
secuencia esperable, organizadora y previsible, unido indiso-
lublemente a disrupciones, saltos y arritmias que aporta la
cultura.
42
Es la esencia del tiempo humano, una temporalidad dolorosamente despren-

dida de lo biológico para inscribirse en el orden de la cultura. Si el ritmo es
un fluir, un transcurrir, no se le puede reducir entonces ni a la repetición ni a
la cadencia. Repetición y cadencia, periodo y medida forman parte del ritmo,
pero el ritmo es más que esto. No es una simple sucesión, en lo que se dife-
rencia de la cadencia. El ritmo es esencialmente algo que liga. Empalma lo
que es del registro de la continuidad de un lado y lo que es del registro de la
suspensión, ruptura, corte del otro. En el instante del corte, el ritmo está en la
continuidad de antes y en la continuidad de después, pero en el instante de la
continuidad el ritmo está también en el corte de antes y en el de después. Se
trata de una temporalidad hecha no solo de repeticiones, sino también de sor-
presas, de inesperados, de cadencia y de rupturas de cadencias. La esencia del
ritmo está hecha de esta tensión indefinible entre la necesidad de regularidad/
repetición y una espera de sorpresa/asombro. (Marcelli)
Levine define el ritmo de vida como «el fluir o el movi-

miento del tiempo tal como la gente lo experimenta». (2006:
31) El autor propone tres dimensiones para caracterizarlo (a)
el ritmo que da cuenta de la relación entre el tiempo activo y
la inactividad, así como la regularidad de las actividades; (b) la
secuencia como organizadora de la alternancia entre actividades
como trabajo, estudio, ocio; y (c) el grado de conformidad de la
persona con esa sucesión particular de actividades. (Levine,
2006) El autor sostiene que «… el ritmo de vida es una cues-
tión de tempo. El término tempo viene de la teoría de la música,
donde se refiere a la velocidad con que se ejecuta una pieza. El
tempo musical, así como el tiempo de la experiencia personal,
es subjetivo en extremo». (Levine, 2006: 31) Este concepto
es clave para la configuración de prácticas socioeducativas en
contextos punitivos. La alteración de las dinámicas que orga-
nizan el ritmo de vida de las personas sometidas a una sanción
43
penal debemos relacionarlo con las finalidades de resolución

de los conflictos y la reparación del daño.
Si las medidas socioeducativas se organizan solamen-
te pensando en la captura del tiempo y del movimiento,
entronizado con finalidades de seguridad pública, se pierde
la oportunidad de sostener una secuencia que organice res-
ponzabilización por la infracción, estudio, trabajo, deporte,
cultura pensando en el futuro, y el retorno a la vida social de
las personas sancionadas.
Pero, como lo expresa Marcelli «… a la medida objetiva
del tiempo, los primeros calendarios, los cuadrantes solares,
los primeros relojes, se opone constantemente el sentimien-
to individual del tiempo vivido. Al tiempo del individuo, el
único que le importa de cierta manera, responde el tiempo
de la cultura, de la sociedad que da al primero su sentido y su
valor: desde siempre, el ser humano ha sacrificado sin dudarlo
el primero al segundo, prueba de que el tiempo no pertenece
al hombre aislado, solitario, sino que es propiedad del cuerpo
social». (Marcelli)
La alteración en el ritmo de vida que produce el sistema
penal en las personas criminalizadas conlleva una contunden-
te afectación en la vida cotidiana de las personas, producto
de la apropiación del tiempo y del movimiento del sujeto. La
pena privativa o no de libertad produce en general un enlen-
tecimiento del tiempo vital y un empobrecimiento del hábitat.
Resulta interesante destacar el carácter paradójico del
ritmo, ya que involucra una dimensión constante, repetitiva,
previsible, y otra de ruptura, interrupción, enlentecimiento o
suspensión. La actualidad está marcada por ritmos acelerados,
por la imprescindible necesidad de saltarnos etapas, reducir a
la mínima expresión los tiempos de espera. Como sostiene
44
Bauman en la actualidad «tener que esperar» es un signo de

debilidad, lo que configura una época signada por el síndrome
de la impaciencia. (Bauman, 2005)
La transgresión a la ley penal se paga capturando el
tiempo, limitando la libertad del sujeto. No se trata de una
elección, sino de una circunstancia, una situación dada sobre
la cual debemos tomar decisiones. Implica articular una
delicada trama entre las seguridades que pueden otorgar un
ritmo predecible y la incertidumbre desatada por variables
generacionales, institucionales y de época. Entabla una rela-
ción paradojal que requiere que el educador y el joven tomen
opciones en un terreno inestable, cambiante.
En tal sentido, la oferta socioeducativa deberá sostener,
por un tiempo, algunas certezas, seguridades mínimas (vivien-
da, alimentación, transporte y acompañamiento pedagógico)
desde donde asumir riesgos de las inestabilidades propias del
ritmo cultural actual. A las condiciones de época que describe
Bauman, en este tema se suman un ritmo político institu-
cional de la cárcel o el sistema de justicia, que disponen del
tiempo del sujeto hasta cumplir la pena.
Aquí el tiempo entra en relación estrecha con los espacios
físicos, donde la pena se cumpla; no es lo mismo la prisión,
medidas no privativas de libertad o mediación víctima ofen-
sor. La configuración espacio/temporal, en las diferentes
alternativas, implican mecanismos y plazos de apropiación del
sujeto muy distintos. Quien pretenda instalar una propuesta
educativa y social deberá analizar las condiciones y situacio-
nes particulares de cada sujeto para ponderar las mejores
opciones de integración y participación social.
Asimismo, el síndrome de la impaciencia emerge con condi-
ción de época, que puede verse enfatizado en los adolescen-
45
tes y jóvenes que experimentaron la privación de libertad.

La resolución de necesidades básicas como la vivienda, el
trabajo, la alimentación o la vestimenta seguramente emer-
gerán como imperativos inmediatos. Ello tiene que ver con
la necesidad de eliminar los tiempos de espera, así como con
la carencia de experiencias para leer la situación en la que
se encuentra. En este escenario, la acción educativa y social
deberá atender a estos dos fenómenos:
• Transferir la idea de proceso, lo que implica necesariamen-

te aceptar la postergación de la satisfacción como parte de
estas transiciones.
• Transmitir habilidades para comprender mejor su situa-
ción, las situaciones de la actualidad, y tomar decisiones
que tiendan a incidir en sus condiciones de producción.
La acción socioeducativa se desenvuelve tomando como

punto de partida la preferencia del sujeto, su deseo como
motor de un cambio. La posición del educador social res-
pecto del sujeto es provocar la reflexión, analizar alternati-
vas, poner a disposición la información necesaria para que
pueda tomar decisiones sobre los proyectos que imagina
para su vida. En suma, se trata de enseñar una forma de
conducirse en los complejos territorios de la sociedad con-
temporanea.
46
3. La relación educativa: educador,

mediaciones, sujeto de la educación
y sujeto de la experiencia
Como expresa la pedagoga Violeta Núñez, la educa-

ción social es: «... un conjunto de prácticas diversas, [que]
encuentra lo específico de su definición en el cruce de
la labor pedagógica con diversas instituciones de política
social; trabaja en pro de la promoción cultural de los suje-
tos para su inclusión en lo social propio de cada época».
(Núñez, 1999:37)
En ese sentido, dada su flexibilidad para el trabajo educati-
vo en múltiples espacios, se constituye en la disciplina y con-
junto de acciones idóneas para la práctica pedagógica. Y así
cómo la educación social ha ido más allá de la escuela, asume
una actitud activa propiciando el encuentro, llegando al pro-
pio sistema de control social, ya que «... se desplaza a muchos
lugares para que la exclusión no lo ocupe todo». (Núñez,
1999:37) Aquí vemos una de las expresiones del movimiento,
el desplazamiento de las prácticas educativas, del educador, a
los lugares donde estén los sujetos.
La relación educativa es el entramado vincular más signi-
ficativo de las prácticas socioeducativas, involucra aspectos
técnicos y humanos basados en la estrecha relación «cara a
cara» entre agente y sujeto de la educación. El lazo que une
a las dos personas conforma un espacio de conocimiento
mutuo, implica un vínculo que delimita roles y responsa-
bilidades diferentes. La relación educativa en su carácter
asimétrico delimita roles diferenciales entre agente y sujeto
de la educación, lo que se conjuga paradójicamente en una
igualdad radical entre educador y educando en su dimensión
47
humana. La misma condición humana, distintos lugares y

responsabilidades.
La relación educativa es artificial, no surge espontánea-
mente emerge en la medida que el educador se marca obje-
tivos y desarrolla su actividad en el contexto de políticas
sociales e institucionales. La acción educativa resulta de una
opción consciente, explicita y deliberada de educar.
Por la situación que nos ocupa, la relación educativa tiene
condimentos particulares, ya que partimos de un sujeto obli-
gado por la justicia a cumplir con una medida que debe ser
educativa, nos encontramos frente a la potencialidad de una
relación educativa que hay que construir, lo que implica difi-
cultades adicionales dado el contexto punitivo que rodea a las
actuaciones penales.
El educador social en este campo de actuación transita
por terrenos ambiguos donde debe abordar la infracción que
motiva la derivación del joven, ya que este hecho contraven-
cional es el detonante de la intervención educativa. Mientras
tanto, emprender la tarea de entablar una relación de confian-
za con el sujeto, que posibilite la construcción de una relación
educativa que provoque la reflexión y el análisis acerca de los
hechos de la infracción y facilite la adquisición de aprendiza-
jes valiosos para los sujetos.
En el marco de la educación social se establece una rela-
ción educativa que reúne a educador y educando. Ambos
sujetos asumen roles distintos, el primero llevando adelante
acciones intencionadas, en el marco de un proyecto educati-
vo, tendientes a transmitir aquellos contenidos socialmente
valiosos para la integración social del educando; el segundo
aceptando voluntariamente la adquisición de los contenidos
puestos en juego.
48
Algunos de los aspectos que considerar en la relación edu-

cativa son los siguientes:
• la intencionalidad de la acción educativa dirigida a un suje-

to de la educación en concreto, y que además respeta los
intereses y promueve las potencialidades;
• la dirección de dichas acciones educativas, que deben ser
anticipadas, previstas y fundamentadas;
• la práctica del educador debe tener una finalidad clara, que
tiene que ver con la promoción de aprendizajes significa-
tivos que favorezcan la inclusión social y cultural de los
sujetos de la educación.
En ese sentido, la educación viene a otorgarle al sujeto

de la educación aquello que le corresponde, a lo que tienen
derecho como ciudadano: el acceso al patrimonio cultural que
le es propio por formar parte de la comunidad y la posibilidad
de reinterpretar su propia historia.
Como nos recuerda Jorge Larrosa «el sujeto de la
experiencia es un sujeto poroso», dispuesto a ser afectado
por los acontecimientos. El sujeto de la experiencia tiene
que ver con estar dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar
y arrastrar al encuentro (Larrosa, 2003). Esta es la posición
del sujeto que debemos provocar generando contextos de
aprendizaje, espacios de reflexión para analizar situaciones,
acontecimientos, hechos que operen como fuente de apren-
dizajes significativos.
La noción de experiencia reviste gran relevancia para
la educación, y nos permite articular dos tiempos en clave
de posibilidad. El pasado como posibilidad de producción
de experiencia, que tiene valor en la medida que las rehace
49
proyectándolas al futuro para dar sentido a vivencias pos-

teriores.
En las acciones educativo-sociales dirigidas a personas
en conflicto con la ley penal conviven, como en Jano,2 dos
caras opuestas: el control social y la educación social. Muchas
veces, tal paradoja no se hace presente, ya que falta una de las
caras; en general, la educativa. Es necesaria esa doble visión,
esos opuestos que deben procurar reunirse, primero mante-
niendo un equilibrio, para que luego este se rompa hacia lo
socioeducativo.
La responsabilidad del educador es la de transmitir con
éxito el contenido cultura considerado valioso; es decir, que
favorezca el ejercicio de sus derechos, y será decisión del
sujeto optar por ello o inclinarse por una forma alternativa
de alcanzar recursos para cubrir sus necesidades y satisfacer
sus intereses.
La responsabilidad del agente educativo es ofrecer los
medios, los recursos, los instrumentos, los contenidos cul-
turales que lo social requiere para la incorporación de los
sujetos a la vida social. En el marco de nuestra práctica,
esta noción emerge como sustancial al tiempo de pensar y
concretar el proyecto educativo. Porque si esperamos que el
sujeto de la educación adquiera un tipo de comportamiento o
forma de vida, estamos moralizando no educando en y para
lo social. Mientras que la verdadera educación social es la que
persigue el antidestino; es decir, la transmisión de contenidos
culturales para que el sujeto se desempeñe con ellos de su
manera particular, y en el rumbo que elija.
2 Jano: dios en la mitología romana que tenía dos caras que miran a
lados opuestos.
50
Uno de los riesgos de no problematizar o explicitar las

imágenes previas en el marco de algún dispositivo de for-
mación o profesionalización, es que corremos el riesgo de
configurar operaciones de adjetivación que invalidan u obsta-
culizan las posibilidades de desarrollo de los sujetos.
51
© Editorial UOC Capítulo IV. Educación social y delito
Capítulo IV
Educación social y delito
1. Entre pedagogías de lo «re»presivo

y una pedagogía de la composición
... la pedagogía en clave de «re», reinserción, rehabilitación, resocialización,

y otros sabidos múltiples re, encierra en principio un componente negatorio
de la historicidad como una trayectorialidad dinámica cuya expresión es la
concreción de la libertad y de la justicia como una herramienta normativa que
recompone las posibles «desviaciones». (Miranda-Rodríguez, 2001)
Esta pedagogía en clave de «re» de que nos hablan conti-

núa campeando en el área de acción educativa de la que nos
ocupamos, ya que pervive la idea de que el sujeto «infractor»
está enfermo y es necesario «curarlo de la delincuencia»; la
infracción es un indicador de su «anormalidad». Esta visión
médico-higienista de la infracción es moneda corriente, tanto
en los ciudadanos que nada tienen que ver con el tema como,
lamentablemente, en funcionarios, técnicos y autoridades
íntimamente relacionados con la temática y que tienen res-
ponsabilidades en el asunto. El proceso de estigmatización
ha surtido efecto, y se le atribuyen a los adolescentes ras-
gos identificatorios relacionados con el mal, lo indeseable,
53
dejando fuera la responsabilidad social en la construcción del

problema.
En relación con la noción de prevención, conviene recor-
dar lo que expresa Violeta Núñez en su trabajo Una aproxima-
ción epistemológica a la pedagogía social y sus escollos de actualidad: de
las tecnociencias al tecnopoder:
Ello responde a las promesas que tal noción parece encerrar:
a) por un lado, legitimar el intervencionismo social en nombre de la mejora

del género humano: es en nombre del bien, de la mejora, a través de la cual
los profesionales se autorizan al «seguimiento» de los sujetos;
b) por otro, brindar simpleza para elaborar hipótesis supuestamente explicati-

vas, donde todos podríamos ponernos de acuerdo dada la facilidad que ofrece
a la observación del fenómeno en cuestión. Sin duda: propone confirmar lo que
previamente se ha creado como problema social.
La prevención es indisociable de la lucha por la hegemonía política, que supo-

ne (entre otras cuestiones), el control (y, en su caso extremo, la eliminación)
del adversario (Elías, 1982: 93). En el enunciado de la voluntad preventiva de
luchar contra (la pobreza, la delincuencia, la drogadicción..., encarnadas en las
figuras del pobre, el delincuente, el drogadicto...), podemos atisbar la profunda
relación entre cierto enunciado político y sus dispositivos técnicos de control
y gestión poblacional.
La acción educativa llevada adelante con jóvenes excluidos

y criminalizados se torna una lucha contra la exclusión, la
búsqueda de trayectorias en pos de otros destinos posibles,
de una utopía de justicia y ejercicio de derechos humanos, de
un inédito viable (Freire, 1970).
54
¿Cuál es este deseo en conjunto que nos une a nosotros

como educadores, con los sujetos con los que trabajamos, en
las instituciones en que lo hacemos, en el país que estamos,
con las regulaciones existentes, con las posibilidades de inser-
ción social disponibles? O sea, ¿cuál es ese deseo que nos
proyecta y nos une al sujeto de la educación? ¿Existe, o no,
un deseo en conjunto?
Por eso, enfatizaba en la cuestión de nuestro deseo y no
en el deseo del sujeto. En todo caso, es nuestra responsabili-
dad construir y sostener una oferta educativa lo más variada
posible para que el sujeto pueda manifestar su deseo en
relación con la oferta, y no solo con el vínculo personal con
el educador. De esta forma estamos manejando la noción
de límite de la acción profesional, de forma de no ceder
nuestras ansias de control y poder en beneficio de los sujetos
de la educación. Intentando aceptar lo que ellos saben sobre
sí mismos y sus posibilidades de interacción social, que
notoriamente nosotros no conocemos.
Requiere una posición de apertura, dejando abiertos algu-
nos espacios para que en el intercambio y en el acuerdo con
los sujetos de la educación se produzca algo distinto. Esto no
quiere decir no planificar, no evaluar, sino incluir, dentro de la
planificación y de nuestra metodología, un espacio de incer-
tidumbre donde se van a ir produciendo durante la práctica
educativa distintas situaciones, producto de la afectación por
las relaciones que entablamos con los sujetos de la educación.
Pensar la acción educativa en los contextos actuales
implica enfrentarse a dos interrogantes esenciales: frente a la
fragmentación social, ¿cuáles son las operaciones que ejercer
desde una práctica educativa social? ¿Y qué podemos hacer
los educadores sociales?
55
El pase de una subjetividad ciudadana a una consumidora

implicó que las herramientas de subjetivación del Estado que-
daran obsoletas frente a la actualidad emergente del mercado.
(Lewkowicz y otros, 2003:95) Ello nos interroga acerca de
qué aspectos operan desde la lógica de la composición en el
trabajo educativo-social con sujetos de la educación alejados
de las instituciones educativas y profundamente afectados por
la fluidez mercantil?
El verbo componer encarna una definición y una posición
pedagógica y política donde se recrean distintas oportunida-
des de relacionamiento pedagógico intersubjetivo. La compo-
sición educativa y social se configura como la operación cen-
tral del accionar socioeducativo en los tiempos que corren,
así COMPONER implica un ejercicio/acción de constituir,
crear, agregar, reparar, organizar, ligar, zurcir, enlazar, con-
formar…, operar contracorriente de la fragmentación, arti-
culando aquello separado y disperso para que en la conexión
emerjan producciones diversas con efectos de participación.
La acción de componer no es propiedad del educador,
conlleva un ensamblaje de elementos heterogéneos que
requiere del concurso de educador, sujeto de la educación y
un conjunto de objetos culturales. Para componer se necesi-
tan más que dos:
a) un concepto, una idea, un deseo (Deleuze, 1999), una situación

imaginada (Melich, 2008), o un inédito viable (Freire, 1970) que
organice un sueño de cambio para un mejor porvenir;
b) actores que se pongan en movimiento, que activen sus capa-
cidades de afectación de sí mismos, del otro y del mundo;
c) un conjunto de elementos culturales y oportunidades
sociales, económicas y relacionadas con la cultura que
56
materialicen espacios y tiempos de producir intercambios

diversos, profundos y enriquecedores.
En este estadio de reflexión acerca del ejercicio de com-

posición como potencia de la capacidad de producción repa-
radora y creativa, proponemos pensar en cinco operaciones
de composición:
a) La participación protagónica de las personas captadas

por el sistema penal para que asuman su cuerpo en tanto
porta la capacidad de afectar a otros cuerpos.
Se procura instalar y sostener la participación prota-
gónica, como expresa el educador peruano Alejandro
Cussianovich, que convoca a la producción de un cuatro
ruptura con las tradicionales formas de pensar las adoles-
cencias:
– epistemológica en la medida en que se modifican las
ideas acerca de las concepciones de sujeto, y la también
la sensibilidad sobre ella;
– antropológica en la medida en que involucra una
reconfiguración del estatus de la adolescencia, a quien
se le reconoce autoridad, modificándose los roles y las
relaciones sociales;
– ideológico-político, ya que surge una paridad entre
adultos y adolescentes, todos somos sujetos, y los adul-
tos no somos más sujetos que los adolescentes; y
– estética en la medida en que incorpora sentidos
diversos respecto al gusto por las cosas, y diferentes
significaciones a los adultos, como, por ejemplo, en
relación con el juego donde despliegan la imaginación.
(Cussianovich, 2002)
57
Esta concepción implica bucear tras un rastro de com-

posición que tiene que ver con la forma en que pensamos al
otro; requiere proponer una fractura radical con concepcio-
nes discriminatorias que los consideran peligrosos, incapaces,
propiedad del estado y prescindibles. Remite a activar la capa-
cidad de tomar por sí mismos ciertas decisiones, que implica
que se organicen y desarrollen su corporeidad; es decir, su
capacidad de afectar a otros cuerpos.
b) La escritura como operación de trazado de una narra-

ción sobre sí mismo, su situación y el mundo que
habitan.
La segunda dimensión del concepto de composición
tiene que ver con la escritura; componer es también escri-
bir una obra literaria o musical, es tomar la propia historia
como trama para autoproducirse. Esta definición tal vez
nos acerca a la posibilidad de narración, de escritura del
sujeto de su propio destino. En una película de 1996 del
director Peter Greenaway, Escrito en el cuerpo, se narra la
historia de Nagiko, que es la narradora y la protagonista
que cuenta su proceso de aprendizaje simbolizado: pasa de
ser soporte de la escritura de otros a ser ella quien ejercita
la caligrafía sobre otros cuerpos. Sin los extremos de esta
película, esta metáfora propone una línea de composición
que tiene que ver con tener un relato propio, con la posi-
bilidad de contar, narrar y escribir sus relatos como vías de
construcción de procesos de identificación.
c) La estética que permite mostrar otros atavíos, otros perfi-

les que dislocan las miradas únicas, de las representaciones
hegemónicas.
58
La idea de composición tiene que ver con una estética,

y esta es la tercera dimensión, en tanto posibilita la emer-
gencia de lo bello. La pobreza, el asentamiento, lo fétido
de los basurales imprimen una estética que es efecto de
la descomposición. Ello impacta en las relaciones que se
entablan, imprime distancia social, que puede verificarse
en cada ómnibus donde sube un adolescente pobre, mal
vestido; con menor o mayor sutileza, todos buscan estar
lejos. La composición también tiene que ver con hermo-
sear, ataviar, acicalar, una operación que procura enbelle-
cer todo lo humano.
d) La lucidez, a pesar del dolor, como una posibilidad

de proyectar la propia energía del cuerpo (vibrátil).
Rolnik (2003) nos propone una forma de aprendizaje
a través de activar el cuerpo sensible, la afectación del
cuerpo como forma de conocer el mundo a través de las
sensaciones.
Conocer el mundo como materia-forma convoca la percepción, operada por

los órganos de sentido; en cambio, conocer el mundo como materia-fuerza
apela a la sensación, engendrada en el encuentro entre el cuerpo y las fuerzas
del mundo que lo afectan. Aquello que en el cuerpo es susceptible de ser afec-
tado por estas fuerzas no depende de su condición de orgánico, de sensible o
de erógeno, sino de carne recorrida por ondas nerviosas: un «cuerpo vibrátil».
La percepción del otro trae su existencia formal a la subjetividad, su represen-
tación; mientras que la sensación le trae su presencia viva. (Rolnik, 2003: 1)
Parafraseando a Rolnik, el conocimiento del mundo de

conjuga de forma paradojal razón y sensibilidad lo que es
posible cuando exponemos nuestro cuerpo a las fuerzas del
59
mundo, cada vez que las pasiones tristes o alegres nos afligen
provocando vibraciones corporales que incrementan o dismi-
nuyen la potencia de acción. (Deleuze, 2011)
Esta aproximación al conocimiento de uno mismo y del
entorno produce una ruptura epistemológica que conjuga
otra forma de aprender distinta a la razón. Sobre este asunto,
Levinas trabaja la idea de sensibilidad y la llama
el camino de mi sujeción. Es una vulnerabilidad, una pasividad perceptiva para

con el otro, que se da «en la superficie de la piel, al borde de los nervios». (Critchley,
2004:31)
Este cuerpo afectado, sensible, vibrátil es un cuerpo que

aprende, que conoce, que registra formas de vida en relación
con otros cuerpos y con el mundo. Esa capacidad de cono-
cimiento, de ser afectado y de afectar a otros y al mundo no
resulta una condición de posibilidad que puede tomarse para
que suceda algo de lo educativo.
Siguiendo a Deleuze en el estudio del pensamiento de
Spinoza, es relevante destacar que hay dos tipos de pasiones:
Hay pasiones que aumentan mi potencia de actuar. Son las pasiones de alegría.
Hay pasiones que disminuyen mi potencia de actuar. Son pasiones de tristeza.
[…] las pasiones tristes son el efecto sobre mí del encuentro con cuerpos
que no me convienen, es decir, que no se componen directamente con mi
relación. […] Pero cuando experimento pasiones alegres, efecto del encuentro
con cuerpos que convienen con el mío, ellas aumentan mi potencia de actuar.
¿Qué quiere decir eso? Quiere decir que no me determinan, sino que me
inducen, me dan la ocasión para formar la noción común. ¿Noción común a
qué? Noción común a los dos cuerpos: el cuerpo que me afecta y mi cuerpo.
(Deleuze, 2011: 500)
60
Desde esta perspectiva, el énfasis de la acción socioeduca-

tiva pasa por alentar prácticas que estimulen composiciones a
partir de encuentros que convienen e incrementan la potencia
de actuar. Evidencia la necesidad de operar contracorriente
de las racionalidades punitivas del sistema penal que, en gene-
ral, provocan pasiones tristes que disminuyen la potencia de
acción de los sujetos, llegando en ocasiones al extremo de la
deshumanización.
En la película de Adolfo Aristarain Lugares comunes,
Fernando, profesor de letras que es jubilado por un decreto
del Ministerio de Educación, en la que parece ser su última
clase, les encomienda a los estudiantes que como profesores
«despierten en sus alumnos el dolor de la lucidez, sin límite,
sin piedad». El tema de la lucidez tiene un lugar relevante en
la película. Más adelante Fernando va a decir:
La lucidez es dolor, y el único placer que uno puede conocer, lo único que se
parecerá remotamente a la alegría será el placer de ser consciente de la propia
lucidez.
La radicalidad de esta expresión constata con la alienación

de la cultura de la imagen de la actualidad. La tendencia a la
aceleración del tiempo, a pasar rápido, a no profundizar en
casi nada y no pensar demasiado dificultan las oportunidades
para comprender situacionalmente.
e) La memoria, lo que implica una relación con el pasado,

remite a la gestión del tiempo caracterizada por una rela-
ción paradojal de rechazo por el pasado (y la necesidad de
fundar lo nuevo) y de respeto extraordinario. (Arendt, 1954:
205) Esa relación paradojal podemos expresarla con dos
61
referencias bien distintas: un texto de Hannah Arendt y

una canción de una banda de rock uruguaya, La Tabaré.
… la crisis de la autoridad en la educación está en conexión estrecha con la

crisis de la tradición; o sea, con la crisis de nuestra actitud hacia el campo del
pasado. Para el educador, es muy difícil sobrellevar este aspecto de la crisis
moderna, porque su tarea consiste en mediar entre lo viejo y lo nuevo, por
lo que su profesión misma le exige un respeto extraordinario por el pasado.
(Arendt, 1954)
¿Cuáles son nuestras raíces?

¿Cuáles son nuestras raíces? Si soy un árbol podado.
Si somos cantos rodados, si somos las cicatrices.
Si somos los infelices que no son de ningún lado.
[…]
¿Cuál será nuestra cultura?
¿Cuál será nuestra cultura? Si fuimos colonizados.
Somos nietos de inmigrados, hijos de una dictadura.
Es decir, somos basura sin futuro ni pasado.
(La Tabaré1)
La posición del educador por la que abogamos remite a

la conjunción de las posiciones y perspectivas que sostienen
Lewkowicz —Grupo 12 y la propuesta de Jorge Larrosa.
Partiendo de la consideración de las tres estrategias de subje-
tivación contemporánea planteadas en el libro Del fragmento a
la situación (Lewkowicz y Grupo 12, 2003): habitar para cons-
truir situaciones que alberguen a los sujetos, suspender la lógica
1 Mítica banda de rock uruguayo posdictadura. https://www.youtub-

com/watch?v=gThq6b2FPNs
62
instituida para pensar la situación y desacelerar para marcar un

espacio y un tiempo.
Asimismo, Jorge Larrosa en su trabajo Experiencia y pasión
nos dice:
La experiencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, o nos

llegue, requiere un gesto de interrupción, un gesto que es casi imposible en
los tiempos que corren: requiere pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a
escuchar, pensar más despacio, mirar más despacio y escuchar más despacio,
pararse a sentir, sentir más despacio, demorarse en los detalles, suspender la
opinión, suspender el juicio, suspender la voluntad, suspender el automatismo
de la acción, cultivar la atención y la delicadeza, abrir los ojos y los oídos, char-
lar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los demás, cultivar
el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y espacio.
(Larrosa, 2003:94)
De esta extensa cita nos interesa remarcar dos ideas en clave

de posibilitar la experiencia: el gesto de interrupción y la actitud de
aprender la lentitud. Ello tiene que ver, desde nuestra perspectiva,
con dos de las estrategias de subjetivación que mencionamos,
con las operaciones de suspender y desacelerar. Ello implica, en
nuestro caso, generar un espacio para el desarrollo profesional
de la educación social donde se posibilite la reflexión sobre la
acción educativa desarrollada y acerca de los contextos que las
delimitan. Implica un espacio de pensamiento que suspenda
las lógicas del pensamiento único. Requiere proponer lecturas
que interrumpan y aminoren la «solución rápida», el juicio
apresurado o la abdicación despavorida. Se trata de ejercitar el
gesto de interrupción de lo obvio, de lo dado, de aquello que
no puede discutirse, para darle palabra, aplicarle reflexión y
posibilitar la irrupción de un pensamiento creativo que funde
63
situaciones educativas en la fragmentación. Asimismo implica

desacelerar la necesidad de respuestas que cierren las discusio-
nes atándose al «deseo» de recetas que pretendan resolver lo
historicamente construido de forma mágica.
Este tiempo nos impone la responsabilidad de operar
contracorriente de la exclusión, marcando la composición
educativa y social como macrooperación de la educación
social en la actualidad. Así nos hacemos cargo de gestionar
estrategias de subjetivación que permitan: habitar el territo-
rio, ese espacio tiempo necesario para la realización de lo
educativo; habitar la propia historia haciéndonos partícipes de
la construcción narrativa que las circunstancias requieren;
suspender la estética de la subjetividad-basura para encontrar otra
formas de estar con otros en la situación; desacelerar para dar-
nos tiempo para el pensamiento que desactive la inercia del acti-
vismo; y suspender el olvido como única forma de evitar repetir
los mismos horrores (Adorno, 1998).
2. Instalación de la propuesta educativa y social
Ese proceso de instalación es una competencia de alta

complejidad, que implica ir tejiendo, armando nuevas estrate-
gias que vayan cambiando los medios puestos en juego para
mejorar las condiciones de desarrollo de los proyectos perso-
nales. Requiere una apertura para transitar un camino empe-
drado de contradicciones, ya que existe una distancia entre las
condiciones actuales y las deseadas. Lo que trae aparejado un
conjunto de riesgos de acostumbrarse a las situaciones de vul-
nerabilidad, cronificando las situaciones, o forzar movimien-
64
tos de cambio que no son sustentables de forma autónoma.

Es decir, que, si nos retiramos, los cambios desparecen.
Implica para los educadores desarrollar las capacidades de:
adaptar (se), proponer, sostener y resistir los embates de la
tradición, de la conservación del statu quo. En este punto apa-
recen como contradictorias la necesidad de una adaptación
(o adaptación crítica) para evitar dimitir, con el sostenimiento
de una propuesta educativa. Entran en puja las tradicionales e
históricas formas de relación con el «delincuente» sustentadas
en el control, la represión y la redención, con la configuración
de prácticas educativas centradas en los procesos de respon-
sabilización y la promoción social y cultural.
La posición es paradójica, porque el educador es represen-
tante del mundo (Arendt, 1996: 291), pero para las personas cri-
minalizadas por los sistemas penales es una parte del mundo
bastante violenta y discrecional. Por ello, los educadores en
este contexto de actuación tienen que activar su creatividad
para inventar diversas formas de adentrarse en la configura-
ción de escenarios de producción de vínculos de confianza
que edifiquen condiciones para el trabajo socioeducativo.
La experiencia de las personas en el sistema penal está
signada por la sujeción a normas, reglamentos y disposi-
ciones exógenas; va conformando una subjetividad depen-
diente del dispositivo penal. Es interesante la experiencia de
uno de los personajes secundarios del film norteamericano
Sueño de libertad, que luego de una larga condena recobra la
libertad, y como parte de la integración social se le consigue
un trabajo, pero no puede sostener la nueva forma de vida.
La libertad produce una alteración de tal magnitud en su
vida cotidiana y respecto del sentido de su existencia que
resuelve suicidarse.
65
Cuando intervenimos como ejecutores de medidas judicia-

les educativas, debemos tener claro que nuestras acciones se
enmarcan dentro del control social formal. No es posible sus-
traerse de la concatenación de eventos que deriva en la acción
socioeducativo, pero que inician en la detención policial, con-
tinúa con una resolución judicial, provocada por el accionar
antijurídico. Esta situación otorga a la acción y relación edu-
cativa un cariz específico, se potencia la contradicción entre
las exigencias sociales de seguridad pública, y las necesidades
de promoción de las personas captadas por el sistema penal.
Debemos ser conscientes de ello para realizar nuestra tarea
de forma eficaz y responsable, ya que de no hacerlo se abre
un camino a respuestas basadas en la ideología de seguridad
ciudadana, que tienden a responder de forma más lesiva.
Esto es especialmente significativo en la ejecución de
medidas no privativas de libertad, ya que cada fracaso refuer-
za la posición de la cárcel como respuesta eficaz. En estas
medidas, la acción socioeducativa deberá redoblar esfuerzos
para generar oportunidades de promoción social y cultural
para los sujetos y para sostener la validez social de estrategias
que apuestan por la libertad y la civilización de los conflictos.
3. De la institución total a la interdependencia

El concepto de interdependencia es central en esta pers-
pectiva, ya que posibilita debatir las nociones de independen-
cia, dependencia y autonomía implicadas en los procesos edu-
cativos y sociales. Si dependencia es no poder valerse por sí mismo
(RAE), o la necesidad de ayuda funcional para realizar actividades
66
comunes (Casado, 2006, citado por Pie Balaguer, 2012), no

estamos considerando adecuadamente la dimensión humana
de la dependencia. Ya que todos nacemos sin la capacidad de
valernos por nosotros mismos y para sobrevivir precisamos
de otro para alimentarnos, asearnos o abrigarnos. La edad
adulta nos encuentra en una situación de autonomía moral
y física que encubre la dependencia originaria, y también la
dependencia futura, en la vejez.
Por tanto, la vida humana implica la necesidad de otro(s),
nos enfrenta a nuestra propia vulnerabilidad, a la fragilidad
de la autonomía, pone en jaque la supuesta autosuficiencia de
la adultez. Este es un punto de partida donde la dependencia
no es un problema de los otros, sino una dimensión de la
condición humana. Por tanto, la organización social, las ins-
tituciones son actores protagónicos en la construcción de las
condiciones para una vida interdependiente, que es la mejor
expresión de la autonomía.
El concepto de autonomía es muy distinto al de autosufi-
ciencia, contrariamente requiere de otro, de otros, de la hete-
ronomía como sostén. Como dice Mèlich (2000)
… la autonomía se fundamenta en la heteronomía y solo a través de la hetero-

nomía puede el sujeto convertirse en autónomo. La presencia del otro, como
heteronomía privilegiada, no niega mi libertad ni la dificulta. Todo lo contra-
rio, la inviste. Pero para que la heteronomía se convierta en el punto de apoyo
de la acción educativa es necesaria una nueva concepción de la subjetividad.
Esta noción tiene diferentes planos de lectura en una polí-

tica socioeducativa, ya que implica que ninguna propuesta
educativa en sí misma es completa; por el contrario, los pro-
cesos de inclusión y participación social actual requieren de
67
un sujeto capaz de participar en escenarios diversos. Además

implica la plasticidad de las instituciones para reconocer los
procesos de aprendizaje, las experiencias, las habilidades
adquiridas por los sujetos en otros espacios institucionales,
para que los sujetos no estén empezando siempre de cero.
Ello pone en discusión la legitimidad de las prácticas educati-
vas de distintas instituciones, así como el reconocimiento de
trayectos socioeducativos que los sujetos realizan.
Muchos jóvenes que estuvieron institucionalizados han

aprendido que todo debe dárseles, los han domesticado de tal
forma que no pueden hacer nada por sí mismos; las institu-
ciones, además de privarlos de la libertad ambulatoria, les han
quitado la capacidad de asumir el control de su vida, producto
de políticas represivas, filantropicas y asistenciales.
68
Una propuesta socioeducativa cartográfica se sostiene en

la idea de restituir el lugar de sujeto al adolescente que ha
cometido una infracción a la ley. Para devolverles ese poder,
es imprescindible reconocerlos como sujetos de derechos y
responsabilidades, propiciando nuevos aprendizajes que lo
coloque como protagonista de sus propias vidas.
La búsqueda del empoderamiento de los sujetos de la
educación es uno de los principales objetivos, ya que lucha-
mos contra el paternalismo que considera incapaces a los
adolescentes, que promueve y consolida la dominación de
los que «saben» sobre los que «no saben». Esta búsqueda por
empoderar a los excluidos es una apuesta por la autonomía de
los sujetos, por la libertad, por una educación que despierte
la capacidad de las personas como agentes transformadores.
4. Responsabilización por el delito;

sujeto responsable e inclusión social
En este apartado nos referiremos a la responsabilidad

entendida como la capacidad de todo sujeto de derecho para
reconocer y aceptar las consecuencias de un hecho realizado
libremente. Aquí, un punto de partida. La acción educativa y
social con personas responsables de infracciones a la ley penal
requiere abordar pedagógicamente el sentido de la responsa-
bilidad por lesionar a un tercero, asumiendo una perspectiva
compresiva de los particulares contextos de producción de la
transgresión penal.
Resulta importante aclarar que sostener una mirada antie-
sencialista sobre el fenómeno de la «delincuencia», así como
69
analizar críticamente la operativa selectiva y discriminatoria

de los sistemas penales, no significa avalar la impunidad. Ni
considerar al transgresor una víctima.
La consideración del otro como sujeto de derecho implica
suponer la responsabilidad por sus actos. Aunque ello, en
ocasiones, pueda resultar una falacia, ya que hemos vivencia-
do, desde el sur de América, la experiencia de infinidad de
adolescentes que cometieron delitos contra la propiedad, que
fueron castigados duramente por la justicia penal. Se asocia
esta situación a una vulnerabilidad extrema a la operativa de
las agencias penales. Se observa la paradójica situación de
una experiencia personal de absoluta privación de derechos
económicos, sociales y culturales, lo que dificulta que pueda
sentir empatía con «su víctima» ni reconocer su actuación
como una lesión del derecho de un tercero.
A veces, la preocupación es por la supervivencia, y mayo-
ritariamente por la existencia simbólica de formar parte de
la sociedad, mediante su mecanismo más glorificado: el con-
sumo. No se trata solamente de necesidades básicas para la
subsistencia, sino la inquietud y la angustia expresada en la
necesidad de «tener» para «ser parte».
El análisis de la responsabilidad lleva implícita una teoría
de la acción, ya que ella se conforma en la medida en que los
humanos hacemos u omitimos hacer, y siempre que la acción
tenga consecuencias para otros o para uno mismo. Para
analizar y dotar de sentido a la acción es necesario tomar en
cuenta categorías como la intención, el fin, la razón de actuar,
el motivo, el deseo, la preferencia, la elección y la responsabi-
lidad (Escámez-Gil, 2001:27)
Luckmann realiza importantes aportes acerca de la
acción social, diciendo que «... si no actuaran, los hombres
70
no podrían existir ni como seres individuales ni tampoco

sobrevivir como especie. La acción no siempre hace historia,
pero hace la sociedad. Acción es producción, reproducción y
comunicación; la acción crea poder y se opone al poder. Sin
duda alguna, la acción es la forma fundamental de la existencia
social del hombre». (Luckmann. 1996:12) Cada acción por
separado no produce cambios, pero sí que cada acción tiene
incidencia sobre el futuro, la acción de hombres y mujeres en
la sociedad deja huellas, va generando efectos, construyendo
la historia.
Como dice Hannah Arendt «... la fuerza del proceso de la
acción nunca se agota en un acto individual, sino que, por el
contrario, crece al tiempo que se multiplican sus consecuen-
cias; lo que perdura en la esfera de los asuntos humanos son
estos procesos, y su permanencia es tan ilimitada e indepen-
diente de la caducidad del material y de la mortalidad de los
hombres como la permanencia de la propia humanidad».
(Arendt, 1998: 253)
Esta visión que estamos planteando centra las esperanzas
en una acción que no puede ser individual, sino que subraya
una racionalidad colectiva, ya que esa acción aislada tiene un
escaso poder, y su valor como productora de cambio está
condicionada a su carácter colectivo e histórico.
Cada acción arrastra tras de sí acciones previamente reali-
zadas, que van creando condiciones para posibilitar algunos
comportamientos y consiguientemente para limitar otros.
Es en este marco donde se instala el análisis de la respon-
sabilidad, ya que nos vernos obligados a elegir entre distintas
líneas de acción; es una condición básica de los seres huma-
nos. La responsabilidad es entonces «... aquella cualidad de
la acción que hace posible que a las personas se les pueda
71
demandar que actúen moralmente. Puesto que los hombres y

las mujeres son responsables de sus actos, se les puede pedir
cuentas por qué los hacen, y también de los efectos de esas
acciones se derivan para las otras personas o para la naturale-
za». (Escámez-Gil, 2001:28)
Escámez y Gil efectúan un análisis fenomenológico acerca
de las diferentes situaciones donde las personas nos enfren-
tamos o asumimos responsabilidad. Allí se detectan cuatro
situaciones diferentes:
a) Alguien es responsable de algo

Para que una persona sea responsable el agente tiene que
ser «... consciente de lo que hace, es decir, saber lo que hace,
tener la capacidad de interpretar o comprender la situación o
el escenario en el que se produce o deja de producir su acción;
también posee la capacidad de tomar la decisión de ejecutar
o no la acción y, por último, la capacidad de controlar el ini-
cio de la acción o el cese de esta...». (Escámez-Gil, 2001:30)
Cuando se cumplen con estos requisitos, se puede afirmar
que una persona es responsable de algo; la graduación de una
mayor o menor responsabilidad dependerá de la fortaleza o
debilidad en relación con de los requisitos planteados.
En síntesis, la responsabilidad implica conciencia de la
acción, libertad para realizarla, control de ella y la evaluación
de los beneficios o perjuicios que la acción produce.
b) Alguien es hecho responsable

Se trata de la responsabilidad que surge por la existencia
de una acción u omisión cometidos por una persona, y que
implican consecuencias disvaliosas para otra persona, como,
por ejemplo, en el caso de un delito.
72
La responsabilidad es definida con dos acepciones: «1.

Deuda, obligación de reparar y satisfacer, por sí o por otro,
a consecuencia de delito, de una culpa o de otra causa legal.
2. Cargo u obligación moral que resulta para uno del posible
yerro en cosa o asunto determinado». Estas dos acepciones dan
cuenta de esa responsabilidad referida a una acción u omisión.
Los autores refieren que la afirmación que titula la situa-
ción no puede significarse sin relacionarla con el valor de
justicia, que se corresponde a una comunidad determinada y
en un tiempo histórico dado.
c) Alguien asume la responsabilidad de algo

En esta situación, hay dos formas de asumir la responsa-
bilidad:
– La persona carga con su deber, y sí perjudica a otro
le reconoce el derecho de reparación de los perjuicios
ocasionados: «… la persona responsable de una acción
tiene que asumir su responsabilidad. Si lo hace y cum-
ple con las exigencias que tal responsabilidad compor-
ta, el agente descarga su culpa». (Escámez-Gil, 2001:33)
– Quien asume la responsabilidad defendiendo un valor
está dispuesto a hacer lo necesario para la realización
del valor. Implica la asunción de la ética de la responsa-
bilidad como el deber para actuar, hasta donde alcanza
nuestro poder de hacerlo. (Escámez-Gil, 2001:34)
d) Alguien obra responsablemente

La persona se entrega a la acción sin preguntarse si es o
no su responsabilidad; actúa para modificar acontecimientos
cotidianos, relaciones sociales en busca de un objetivo políti-
co de «hacer un mundo más habitable». Dicho compromiso
73
político requiere del respeto de los derechos humanos y de la

acción para su defensa y vigencia.
La responsabilidad de los adolescentes por sus actos
aparece planteada en los literales b y c del análisis fenome-
nológico, en la medida en que el adolescente puede ser hecho
responsable de una infracción o asumir la responsabilidad de
su accionar.
La actitud asumida será el punto de partida del trabajo
educativo, que tenderá a promover el obrar responsable
donde las personas criminalizadas puedan tomar el control
de su vida y proyectarlo a lo social. Esta propuesta se verá
enfrentada a las situaciones de exclusión y al consiguiente
ejercicio de los derechos humanos. La aporía se expresa
entre una propuesta de educación de la responsabilidad y un
contexto social y político plagado de antagonismos con esta
postura, tanto por el irrespeto de los derechos humanos, la
corrupción e ineficiencia política, como con la irresponsabi-
lidad adulta de proveer espacios dignos para el desarrollo de
las niñas, niños y adolescentes.
En términos concretos, identificamos tres variables que
tomamos en cuenta para valorar y evaluar los procesos de
responsabilización de los adolescentes por su infracción:
1) Reconocimiento y ejercicio de sus derechos. Entendemos

que es imposible que un sujeto pueda comprender que
lesionó derechos de otras personas si no tiene conciencia
de que es un sujeto portador de derechos, y que ello es
una condición inalienable de todos los seres humanos.
Este concepto es fundamental, ya que su desconocimiento
implica un impedimento insalvable para abordar la res-
ponsabilidad por la infracción reconocida. No se trata de
74
un aspecto discursivo, sino material, ya que el adolescente

para asumir de forma plena la responsabilidad deberá ejer-
cer efectivamente sus derechos.
2) Capacidad de reflexión y análisis del joven respecto
a la víctima y a la infracción reconocida. Que el joven
se reconozca a sí mismo como un sujeto con derechos es
el requisito para iniciar el análisis acerca de la infracción
y que pueda reconocerse como responsable de lesionar
derechos de otro sujeto. [...] El reconocimiento de la víc-
tima como una persona con derechos como él; la percep-
ción del otro como persona, dejando de lado la imagen
anónima; que pueda explicarse las razones o causas de
sus actos, reconocer que las cosas no pasan porque sí;
reflexionar acerca de la situación. Son aspectos claves en
el proceso de responabilización.
3) Percepción de los efectos negativos de su acción en
relación con su persona, su núcleo de convivencia y
su barrio, implica analizar las consecuencias de los actos y
que no solamente inciden en la esfera individual, sino que
impactan en la familia y en la comunidad.
En primera instancia, es necesario aclarar que el delito

como descripción de una conducta antijurídica es una cons-
trucción social, el hombre va creando el delito, este no tiene
una existencia ontológica, varía según el momento histórico y
la sociedad específica; es decir, que lo que era delito hace cien
años no lo es hoy obligatoriamente, y lo que hoy lo es, no lo
será necesariamente siempre.
75
5. Educador como cartógrafo
Las claves de la función pedagógica residen en ejercer uno

de los oficios del lazo social. Supone practicar la educación
social en la incomodidad de un terreno abierto, en una incer-
tidumbre acerca de los lazos que se establezcan, pero ante la
certeza de que unir, establecer relaciones, conectar a los suje-
tos con otros sujetos, otras ofertas, otras instituciones, y, en
definitiva, con la cultura es la única oportunidad de filiación
social en épocas de fragmentación.
Desde el punto de vista teórico, tomamos las aportaciones
de Deleuze y Guattari (2004) cuando amplían el horizonte del
concepto de rizoma desde las ciencias naturales a la filosofía y
las ciencias sociales. Así la lógica rizomática se caracteriza por
la conexión de nodos y la (re)territorialización; es decir, que
crece avanzando en el territorio, expandiéndose, generando
nuevas conexiones. Esta metáfora tiene potencia para pensar
las situaciones educativas actuales, ya que resulta sugerente la
idea de un educador que opere como activador o acelerador
rizomático, propiciando articulación entre sujetos, entre suje-
tos e instituciones educativas, culturales, deportivas, laborales,
económicas, etcétera, que permitan generar conexiones que
potencien el desarrollo de aprendizajes que configuren nue-
vas e impensadas formas de conectividad.
Un rizoma no empieza ni acaba, siempre está en el medio, entre las cosas,

inter-ser, intermezzo. El árbol es filiación, pero el rizoma tiene como tejido
la conjunción «y… y… y…», en esta conjunción hay fuerza suficiente para
sacudir y desenraizar el verbo ser. (Deleuze-Guattari, 2010:29)
76
… cualquier punto del rizoma puede ser conectado con cualquier otro, y debe
serlo […] Un rizoma puede ser roto, interrumpido en cualquier parte, pero
siempre recomienza según esta o aquella de sus líneas y según otras. (Deleuze-
Guattari, 2010:15)
Por otro lado y respecto a la organización (secuencia)

de los contenidos educativos puestos en juego, se establece
mayor libertad en la medida en que un contenido pueden
disparar aprendizajes no previstos en la lógica tradicional de
la planificación, enriqueciendo de esa forma la práctica educa-
tiva. Ello no implica negar la planificación, por el contrario es
indispensable que los equipos de educadores tengan el tiem-
po para pensar las situaciones educativas. Dándose un tiempo
para imaginar y planificar estrategias de empoderamiento de
los sujetos de la educación, irán aprendiendo de la experiencia
práctica, realizando correcciones y ajustes, a la vez que estos
grupos se tornan un espacio de formación para los educado-
res. Se trata de multiplicar las posibilidades de composición
educativa y social a partir de activar conexiones múltiples de
los sujetos con la cultura y lo social.
77
Dentro de esta lógica inconsistente resulta relevante encontrar formas para

instalar lo educativo, apostando por la construcción situacional de una ac-
ción educativa social, estructurada sobre la base de la responsabilidad de los
educadores. Requiere dislocar el pensamiento centrado en lógicas de sentido
globales de respuesta estandarizada, para hacer frente a la fragilidad fragmen-
taria consolidando una reflexión que construya respuestas para atender una
situación, una singularidad. (Silva Balerio, Fryd, 2010: 27)
Nos remitimos a una lógica inconsistente porque nos sitúa

ante una forma de pensamiento en relación con las institu-
ciones que permite activar modalidades diversas de abordaje
de los problemas. La educación social emerge como una
propuesta que particulariza la acción colocando a los suje-
tos como centro, configurándose en nodo que articula para
el sujeto o grupo un conjunto de recursos dispersos. Para
establecer una situación educativa que habilite campos de
socialización y participación ciudadana. La singularización de
propuestas socioeducativas con adolescentes criminalizados
remite a la creación de oportunidades particulares para que
el sujeto se inscriba en el colectivo del que forma parte, en
general, desde un lugar subordinado.
Hace unos años, junto a Paola Fryd escribíamos que
El educador profesional, en este planteo, deviene un director de orquesta

que ejecuta una partitura coescrita (compuesta) con los sujetos de la educa-
ción. Esa coautoría, previa y simultánea, a la ejecución de la pieza remite a
una relación (educativa) de trabajo hacia un mismo objetivo. Se trata de una
composición conjunta, respetuosa de los tiempos acordados y de los lugares y
responsabilidades compartidas. (Silva Balerio, Fryd, 2010: 57)
78
Implica hacer de ese educador un activador rizomático,

requiere fortalecer la disposición a conectar lo que no se sabe
enlazar, la capacidad de sostener propuestas donde hagamos
«algo» para lo que debemos prepararnos, para vincular lo
socialmente desconectado y fisurado. El educador social en
esta perspectiva es un actor-red (Latour, 2005; Doménech-
Tirado, 2005; Lee-Brown, 1998), ya que despliega efectos a
partir del ensamblaje ejercido con tramas de lazos culturales,
sociales y económicos de los más diversos.
En la función mediadora reside gran parte de la acción
educativa, para posibilitar en un tiempo acotado que los
sujetos puedan seguir vinculados luego que finalizó la acción
directa del educador.
Este actor-red en un contexto punitivo mapeara las con-
troversias (Latour, 2005) de la situación social e institucional
donde coconstruye la acción socioeducativa. Sin una ade-
cuada descripción analítica de las situaciones que enfrenta
el contexto de actuación, no podrá anticipar las dificultades
planificando una estrategia. Esta cartografía es un producto
colectivo de un equipo que ejecuta medidas socioeducativas
en el sistema penal, pero cuando no existan condiciones ins-
titucionales y colectivas, es una responsabilidad profesional
del educador. Tal vez más escueta, menos profunda, pero
igualmente potente para orientar las acciones.
Desde la postura crítica que nos posicionamos ante el siste-
ma penal, sus agencias y nuestra propia acción profesional resul-
ta oportuno activar otras redes de acción política y profesional
que interpele el funcionamiento del sistema penal y sus agencias
para reducir o mitigar su función de redistribución del dolor.
La acción del educador no debe reducirse a la relación
educativa con los adolescentes; es prioritario ejercer acciones
79
de resistencia a la violencia del sistema penal, la que puede

expresarse de diferentes formas, como, por ejemplo, a través
de realizar acciones legales de defensa de los derechos huma-
nos de los jóvenes en situaciones de violación de las garantías
legales, de privación ilegítima de la libertad, de malos tratos
o tortura; generar formas de respuesta al delito que no impli-
quen la privación de libertad, como pueden ser las llamadas
medidas alternativas a la prisión o medidas que tiendan a
desjudicializar; realizar controles de las prisiones, internados,
cárceles, para observar las situaciones de violación de los
derechos humanos; ofrecer a los sujetos barreras culturales
que limiten la operativa del sistema penal y disminuyan su
vulnerabilidad de ser nuevamente apresados.
Una herramienta central del educador es el manejo de la
información, manejo que se debe expresar en dos niveles. Por
un lado, de la información general de la cultura de nuestro
tiempo (lo político, cultural, educativo, social, etc.); y, por
otro lado, la información de los servicios destinados a niños y
adolescentes con el objetivo de hacer nuestra acción más efi-
ciente, logrando conectar a los adolescentes con los servicios
existentes, que, por una parte, cubren necesidades esenciales,
y por otro, facilitan su inserción social.
Conectando al sujeto con la comunidad en su expresión
institucional más diversa podremos reducir a la mínima
expresión los riegos de una institucionalización totalizante,
entendida como esa dependencia y ese asistencialismo que
inmoviliza.
80
6. Contenidos educativos
Sin contenidos culturales que transmitir no hay posibilidad de relación

educativa. Quizá las nuevas tendencias que defienden una relación personal
agente-sujeto de la educación olvidan la verdad de esta función profesional.
No es banal la insistencia: el educador se relaciona con el sujeto de la edu-
cación mediante los contenidos, y ellos, así como la forma de transmitirlos,
son su verdadera ocupación profesional. Lejos de entretenerse en buscar una
supuesta identidad o personalidad del sujeto para conocerlo, entenderlo mejor
o «empatizar», lejos de querer encontrar un sujeto definido, el educador debe,
simplemente, suponer un sujeto. El educador debe estar entretenido con la
propia cultura —estar causado por ella para poder hacer de su transmisión
su causa—, entretenido en buscar contenidos culturales valiosos y actuales,
nuevos medios donde hacerlos circular y diferentes métodos para que el sujeto
pueda adquirirlos.
El educador entretenido con la cultura y apasionado por ella es capaz de ge-

nerar interés por esa misma cultura, mientras que el educador entretenido en
buscar el interés o el problema originario (en los motivos psicológicos) suele
generar perplejidad y, generalmente, desconfianza y rechazo en el sujeto de la
educación. (García Molina, 2003)
Estas prácticas educativas tienen muchas complejidades:

(a) la institución en que se realizan no suelen ser instituciones
educativas; por tanto, hay que instalar la propuesta; (b) para
que un sujeto criminalizado sea sujeto de la educación, que
adhiera y se disponga al trabajo que significa aprender, requie-
re de múltiples acciones de seducción, de convencimiento, de
confianza; (c) las metodologías de mediación y transmisión
son muy diversas. Estas condiciones de flexibilización de las
81
prácticas educativas nos llevan a proponer que los contenidos

educativos deben convertirse en un pilar de estabilización de
las acciones educativas y sociales.
Asumiendo que la heterogeneidad de las prácticas socio-
educativas es una condición de configuraciones pedagógicas
flexibles, entendemos que la estabilidad deberá anclarse en el
saber, las habilidades, las destrezas, las formas de trato social,
que es patrimonio común de época.
La temática de la definición de los contenidos está inde-
fectiblemente relacionada con los objetivos que se pretenden
alcanzar y con la metodología utilizada para su transmisión.
Los contenidos deben ser significativos para los sujetos,
dotados de sentido. Para ello se parte de lo conocido por él o
ella, para desde allí caminar hacia rumbos diversos e inciertos,
intentando rescatar la esperanza de un cambio posible, que en
definitiva procure una vida mejor para el adolescente.
El conocimiento del sujeto, su experiencia, es el punto de
partida para ir más allá, ya que no hay educación en quedarse
en lo sabido; es impostergable la búsqueda de nuevos apren-
dizajes y la resignificación de lo conocido. Este punto de
partida supone armonizar la experiencia y el deseo del sujeto
con los saberes socialmente exigidos para la plena participa-
ción en la sociedad.
Por otro lado debemos tener claro, como educadores, que
toda transmisión de contenidos implica transmisión de valores
y de ideología; ello nos debe motivar a plantear contenidos que
promuevan la solidaridad y la conciencia crítica de los sujetos.
Los contenidos educativos que se ponen en juego en las
prácticas socioeducativas dependen de los educadores con-
cretos; en el mejor de los casos, forman parte de un acuerdo
de una institución o un programa. La ausencia de un marco
82
común, de compromisos más amplios donde se piense y deci-

da qué se enseñará en el ejercicio de prácticas socioeducativas
es una debilidad estructural de este campo educativo.
La peor opción respecto a la organización de los saberes que
se ponen en juego en la relación educativa es la desregulación,
ya que deja librado a los sujetos de la educación a la discrecio-
nalidad del educador o institución de turno. De este modo, se
pierde el carácter público de las prácticas socioeducativas.
Para conjugar en clave de política pública este conjunto
heterogéneo de prácticas socioeducativas es indispensable
construir un amplio acuerdo acerca de un mínimo común de
conocimientos, habilidades y formas de trato social reque-
ridas para una generación. Esta tarea es un imperativo para
comenzar a construir garantías a los sujetos de la educación
de que los contenidos culturales cuentan con una legitimidad
social. No implica construir un currículo prescriptivo para
las prácticas socioeducativas, sino una propuesta de conteni-
dos básicos que establezca un encuadre común, que conviva
con las propuestas de educadores e instituciones, y así se
conformen propuestas variadas.
Se trata de una alternativa para promover la adquisición
de un mínimo de saberes que ofician de garantía de derechos
para los sujetos que participan de las propuestas socioedu-
cativas. Lo que no obstaculiza la posibilidad de innovación y
de singularizar las ofertas educativas a partir del aporte par-
ticular que cada educador, institución, proyecto o programa
pueda realizar para enriquecer los contenidos culturales que
se transmiten.
Uno de los rasgos fundamentales de los contenidos es su
significatividad para los sujetos de la educación; debe tomar
en cuenta los aprendizajes y las experiencias anteriores. El
83
concepto de aprendizaje significativo es desarrollado por

Ausubel quien lo opone a la idea de aprendizaje repetitivo: «...
la significatividad del aprendizaje se refiere a la posibilidad de
establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que
hay que aprender (el nuevo contenido) y lo que ya se sabe, lo
que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que
aprende, sus conocimientos previos.». (Coll, Solé, 1989)
La operación de transmisión de aprendizajes significativos
a los sujetos de la educación implica ofrecer la posibilidad
de relacionar lo nuevo con aquellas experiencias previas,
conocidas. No se trata de un proceso aditivo, de incorporar
el mayor número de contenidos que sea posible, sino funda-
mentalmente promover la disposición a seguir aprendiendo,
a reflexionar y analizar situacionalmente, lo que facilitará nue-
vas conexiones e interpretaciones a partir de la conjunción de
los diferentes saberes.
La apropiación-reconstrucción de los contenidos culturales
ofrecerá a los y las adolescentes mayores y mejores herra-
mientas (conocimientos, habilidades, destrezas, valores, etc.)
para contener el accionar del sistema punitivo, disminuyendo
o evitando una nueva criminalización-victimización.
¿Cuáles son esos contenidos? ¿Quién establece aquello que
es lo socialmente valioso? ¿De qué forma se van a transmitir
esos contenidos? ¿Para qué?
No vamos a encontrar respuestas únicas ni terminantes a
estas preguntas, aunque es importante generar esa discusión
para propiciar el avance de una disciplina que está, en muchos
sentidos, en estado embrionario.
En este terreno socioeducativo, la preocupación por la
dimensión de los contenidos, de los mediadores de la relación
de los educadores con los adolescentes remite a la instalación
84
misma de un acto educativo. Sin una delimitación de estos

contenidos no podemos reconocer una relación socioeduca-
tiva. Por tanto, atender los procesos de transmisión cultural
y de aprendizaje de los adolescentes implica romper con la
inercia de la gestión de población típica de este campo. Ello
desplaza la discusión hacia un terreno que libera al adoles-
cente de una mirada inquisidora, de una práctica compasiva-
represiva, para colocar el debate en el terreno pedagógico, y
la posibilidad de desarrollar propuestas donde se produzcan
aprendizajes orientados a la inclusión social.
Si toda práctica educativa está basada en una relación ter-
naria (educando-cultura-educador), no es posible hablar de
educación si no ubicamos algo de la cultura que esté en medio
de esa relación. Los contenidos culturales son esenciales para
definir la relación de educativa.
Sobre estos asuntos resulta interesante el planteamiento
de Pastore y Pérez (2012), quienes desde la educación social
sostiene:
El conocimiento se produce obviamente en escenarios mucho más amplios

que lo educativo; en estos últimos, habrá que transformar para hacerlos ac-
cesibles, transmisibles, para generar ambientes de producción y reproducción
por parte de los sujetos. Es trivial pero necesario aclarar que el aprendizaje
no es producción exclusiva de las prácticas educativas; todo sujeto aprende
en la interacción con el mundo, por lo que la cuestión didáctica tendrá que
situar su análisis en esa interacción, deteniéndose en lo que sucede entre
los escenarios educativos y los escenarios sociales; el sujeto y sus recorridos
serán el enlace.
Detener la mirada en la interacción del sujeto con el mundo,

en el vínculo con otros sujetos, la cultura, las instituciones…
85
Estamos en un escenario abierto, donde reconocer los proce-

sos de aprendizaje fuera de la oferta profesional e institucional,
pero donde se reconocen esos recorridos, para problematizar,
reflexionar, generar condiciones de significación.
Si bien esta idea no es novedosa, ya que la pedagogía críti-
ca norteamericana, fundamentalmente de la mano de Giroux,
Apple y McLaren, ha incorporado una lectura cultural de
la educación, asumiendo los aprendizajes fuera del formato
escolar para potenciar las dinámicas de la escuela. En educa-
ción social resulta significativo el énfasis en los enlaces que
el sujeto realiza con las diversas fuentes de aproximación al
saber.
La acción crea lazos imaginados entre los gadgets, instru-
mentos, objetos, tecnologías y los agentes que los ponen en
movimiento para afectar y producir una situación inédita. La
acción educativa es un acto creativo que ensambla sujetos y
objetos (materiales y simbólicos) para afectar las condiciones
de producción del sujeto de la educación. Y donde éste resul-
ta el principal motor del cambio.
Desde esta perspectiva se identificaron un conjunto de
contenidos y mediadores de la relación socioeducativa que
proponemos organizar en seis áreas. No se trata de una lista
taxativa de todos los contenidos educativos y/o mediadores,
sino de la sistematización de las propuestas emergentes del
trabajo de campo:
86
Áreas Contenidos y mediadores
Lectura de mapas
Conocimiento de lugares emblemáticos de la
ciudad y región, su historia y referencia para
la movilidad en la ciudad
Circulación social Uso de herramientas de orientación y búsqueda
y ciudadanía de direcciones, como, por ejemplo, Google Maps
Historia de la construcción de los derechos
humanos (derechos humanos, derechos sexuales
y reproductivos, participación, educación,
ciudadanía y derechos de los adolescentes, etc.)
Beca para seguir estudiando.

Escuela
Educación media básica
Educación media superior
Educación técnica
Educación técnica superior
Pasantías y becas laborales
Inserción en el mercado laboral
Continuidad educativa
Cursos cortos orientados a la inserción laboral
e inserción laboral.
Propuestas de educación no formal
Educación formal,
Articulación entre propuestas de educación
trabajo, formación
formal y no formal
profesional, derecho
Conocimientos básicos sobre las relaciones
a la educación,
laborales (mercado, estado, lógicas del
programas de inclusión
capitalismo)
educativa…
Trabajo y explotación
Herramientas para una futura inserción
laboral (elaboración de un currículo, cartas de
presentación, cómo manejarse en una entrevista
laboral, etc.)
Derechos laborales (sindicalización, salud laboral,
seguridad social)
Formas de organización cooperativa
87
Cuidado de sí mismo y del otro

Habilidades sociales
Reglas de convivencia, respeto a las normas
y uso de vías adecuadas para cuestionarlas y
transformarlas
Reflexión y problematización sobre la infracción y
sus efectos en el adolescente, la víctima
y la sociedad. La responsabilización orientada
a la reparación del daño causado a un tercero
Vivir juntos, convivir,
Promoción de valores
cuidado de sí y del
La relación entre los derechos y la asunción
otro, resolución de
de obligaciones
conflictos
Convivencia
Análisis y reflexión acerca de las relaciones
sociales, los vínculos interpersonales, las
relaciones de poder, relaciones familiares
(adolescencia, padres, grupo de pares)
Formas de resolución no violenta de conflictos
Lógicas del sistema democrático, participación
social, diversas formas organización social
(gremios, sindicatos, cooperativas)
Proyectarse al futuro generando espacios

de inclusión laboral, educativa, comunitaria
Ser joven en…, Procesos de identificación
e identidad, ¿quién soy y quién quiero ser?
Relaciones con el mundo adulto: adaptación
y conflicto intergeneracional
Ecología, cuidado del medio ambiente. Reciclaje
Sujeto social y entorno Hábitos saludables, cuidado personal
Vínculos, Participación como derecho y como práctica
generaciones, vínculo Desempeño de tareas domésticas, organización
intergeneracional, de la vida cotidiana
culturas juveniles, Sexualidad (reproducción; planificación familiar;
procesos identificatorios proyectos futuros, la maternidad/paternidad
como opción; género (modelos hegemónicos,
roles estereotipados); diversidad sexual,
discriminación y modelos hegemónicos; mitos
de la sexualidad. Sexualidad placentera
Cuidado del cuerpo (higiene, hábitos, sexualidad
responsable, cuidados, controles ginecológicos,
etc.); cambios fisiológicos y psíquicos
88
Yoga, tai chi chuan, chi kung (incluyen trabajo

corporal, respiración)
Arte: pintura, escultura, grafitis, murales, esténcil
Deportes: futbol, baloncesto, boxeo, artes
marciales, rugby, etc.
Expresiones: arte,
Talleres de artesanías
cultura, ocio,
Análisis y reflexión acerca del juego y el deporte
tiempo libre,
como manifestación cultural, etc.
deporte, recreación,
El fútbol como juego reglado
organización del
Deporte: como socialización y actividad saludable
tiempo
Recreación (salidas recreativas, campamentos,
etc.)
Expresión plástica y corporal
Cuidado del cuerpo, salud, deporte y recreación
como forma saludable y preventiva
El lenguaje como medio de comunicación

y expresión de las ideas: sinónimos,
interpretación de textos
Competencias comunicacionales
Medios masivos de comunicación (lectura crítica
de la información recibida)
Uso de la palabra y su importancia
Lenguajes, «Códigos», propio de la adolescencia,
comunicación, TIC adecuación del lenguaje a los contextos
Idiomas, como forma de conocimiento y
adquisición de otras lenguas y culturas
Comunicación visual, lenguaje no verbal
Informática (herramientas informáticas;
informática, manejo de información; navegar
por Internet; correo electrónico; uso de
programas; búsqueda de información)
Contenidos específicos para la responsabilización

por el delito
La acción socioeducativa desplegada para propiciar la res-

ponsabilización está centrada en una perspectiva biográfica
89
de narración de las vivencias, para construir una experiencia,

un aprendizaje del pasado que tenga proyección.
El enfoque biográfico resulta muy oportuno para organizar
el trabajo educativo tendiente a la responsabilización, ya que
permite ordenar un relato que ubique la infracción en una
trama de relaciones del sujeto con la sociedad. De esa forma
se le puede asignar una evaluación ajustada al impacto que la
transgresión penal tiene en la trayectoria del sujeto, pudiendo
identificar si se trata de un hecho aislado en la vida personal y
familiar, o tiene una recurrencia más frecuente. El ritmo de la
infracción en la vida en el sujeto, es decir, la recurrencia de la
infracción en la dinámica de vida permite valorar su intensidad.
La autobiografía ofrece un modelo tangible del modo en que nuestra con-

ciencia trabaja con el material de vida, dispar, heterogéneo, fragmentado, para
constituirlo como conjunto dotado de unidad y coherencia. El trabajo de la
reflexividad biográfica es de naturaleza hermenéutica, así como el hermeneuta
considera el texto como un todo con el cual se relaciona cada una de sus par-
tes, el autobiógrafo representa su vida como un todo unitario y estructurado,
con el cual relaciona los momentos de su existencia (Delory; 2009)
Asimismo, este enfoque permitirá dimensionar el grado de

armonización de la conducta infraccional con la vida laboral,
educativa, familiar y cultural del sujeto. De esa forma se crea
conciencia en el sujeto acerca de su relación con el mundo, y
respecto a las condiciones y posibilidades de habitarlo.
Continuemos pensando un poco sobre la inconclusión del ser que se sabe

inconcluso, no la inconclusión pura, en sí, del ser que, en el soporte, no se volvió
capaz de reconocerse interminado. La conciencia del mundo y la conciencia
de sí como ser inacabado inscriben necesariamente al ser consciente de su
90
inconclusión en un permanente movimiento de búsqueda. En realidad, sería

una contradicción si, inacabado y consciente del inacabamiento, el ser humano
no se insertara en tal movimiento. Es en este sentido como, para mujeres y
hombres, estar en el mundo significa necesariamente estar con el mundo y con
los otros. Estar en el mundo sin hacer historia, sin ser hecho por ella, sin hacer
cultura, sin «tratar» su propia presencia en el mundo, sin soñar, sin cantar, sin
hacer música, sin pintar, sin cuidar de la tierra, de las aguas, sin usar las manos,
sin esculpir, sin filosofar, sin puntos de vista sobre el mundo, sin hacer ciencia
o teología, sin asombro ante el misterio, sin aprender, sin enseñar, sin ideas de
formación, sin politizar no es posible. (Freire; 2004:61).
La propuesta freireana enlaza con la perspectiva que impul-

samos, ya que adherimos fervientemente a la idea de cons-
trucción conjunta entre sujeto y la historia. Ubicando aquellos
aprendizajes adquiridos, lo que puede enseñar y el sueño de un
mundo diferente.
Concretamente implica:
• Reconstruir su historia personal a través de la palabra,

verbalizándola y ordenando las vivencias.
• Construir un relato de los hechos que lo llevaron a su
situación actual.
• Abordar las motivaciones, elementos como selección de la
«víctima», las formas de accionar, los objetivos que se proponía.
• Analizar las consecuencias de la acción, tanto para él como para
el resto de las personas, especialmente, la víctima del delito.
• Intentar devolverles la confianza en sí mismo, en sus posi-
bilidades, sustentadas en su poder de «hacer»; lograr que
su recorrido se vuelva significativo, asumiendo la noción
histórica de los aprendizajes, como experiencia que aporta
elementos para el futuro.
91
7. Metodologías
La configuración metodológica incluye diversas estrategias

de transmisión y mediación con contenidos culturales, que
conectan los particulares procesos de cada uno, para imaginar
espacios de filiación común.
7.1. Acompañamiento socioeducativo
Todo proceso socioeducativo implica una relación educa-

tiva mediada por contenidos culturales y soportes sociales. Se
trata de un trabajo simbólico cargado de materialidades que
posibiliten al sujeto transitar y tramitar vínculos con lo social
que potencie su desarrollo personal y social.
En el diagrama se presenta de forma resumida una manera

de pensar los procesos de trabajo educativo y social, donde se
introduce una estrategia que aborda tres dimensiones:
92
1) El proceso de acompañamiento que requiere de un vínculo

personalizado entre los educadores y los sujetos de la educa-
ción, orientado por una planificación, contenidos culturales
por transmitir, trayectos institucionales con los que mediar
y estrategias de organización de la experiencia mediante un
proceso reflexivo donde significar las trayectorias persona-
les/sociales que otorguen sentido a los procesos de aprendi-
zaje y conecten con las preferencias de los sujetos.
2) La materialización del vínculo con el Estado, expresado
en el acceso de los adolescentes a prestaciones, servicios,
y diversas formas de el ejercicio de derechos. Aquí la fun-
ción de los equipos que acompañan a los sujetos funda-
mentalmente mediadora con otras instituciones.
3) Este proceso no puede ser responsabilidad de una sola
institución, requiere de interinstitucionalidad que confor-
me red para el sosten de los procesos y que brinde presta-
ciones concretas para viabilizar los proceso de promoción
social y cultural. Ello podemos pensarlo desde la interde-
pendencia, donde el adolescente y su familia cree vínculos
con intituciones diversas que posibiliten la resolución de
distintas problematicas.
7.2. El sujeto múltiple de las propuestas

socioeducativas
En el marco de estas prácticas socioeducativas, el sujeto

no es solo un sujeto de la educación. Si estamos en un campo
hibrido entre lo social y lo pedagógico, proponemos pensar
un sujeto en diversos planos. Una propuesta es la que presen-
tamos en el siguiente diagrama:
93
Proponemos transitar por un proceso socioeducativo que

posibilite al sujeto ocupar distintos lugares, y establecer así
una relación educativa que contemple tres momentos:
a) una relación con el pasado, donde como sujeto de la expe-

riencia reconozcamos saberes y trayectorias particulares de
las cuales significar aprendizajes significativos;
b) un vínculo con el presente, donde, ocupando el lugar de
sujeto de la educación, se ponga en movimiento la dispo-
sición para aprender; y
c) un lazo con el futuro donde ejercer el derecho a soñar una
situación diferente, imaginando mejores destinos. Este no
es un proceso en solitario, sino que implica reconocernos
en un horizonte político, donde desde las prácticas socio-
educativas también se luche por condiciones de justicia e
igualdad para todos.
94
7.3. Movimiento como condición de la acción

socioeducativa
Un primer concepto que destacar es el movimiento, ya que

tratamos de pensar en la acción educativa desde una perspec-
tiva dinámica, que posibilita configurar e instalar escenas edu-
cativas donde no estaban. Concebimos el movimiento como
una condición relacional con efectos físicos sobre el territorio,
y simbólicos sobre las formas de pensar la situación educativa.
Ello refleja formas de hacer educación donde la intem-
perie puede ser su telón escénico, donde no necesariamente
acudamos a la protección que nos brindan los edificios o
salones que reúnen a un grupo de sujetos de la educación, y
todo transcurre allí.
El movimiento también requiere enlazar la posibilidad
de que los sujetos circulen socialmente por diversidad de
espacios sociales y comunitarios, exponiéndose a realizar
experiencia, a intercambios humanos diversos que afecte sus
procesos de aprendizaje, que mejore sus capacidades de rela-
ción social. Se trata de una estrategia para conjugar los univer-
sales que procura transmitir la educación, con las trayectorias
singulares de cada uno. Es cuestión de sostener un encargo
complejo para el que socialmente no estamos preparados.
Esta noción pone en crisis la dimensión adentro-afuera
de la institución, ya que el territorio de actuación está sitiado
por las paredes del edificio, por los límites prefigurados en
un espacio conocido. Requiere traspasar, instalarse incómo-
damente en un terreno desconocido, en un escenario que se
va configurando caso por caso, proyecto educativo a proyecto
educativo. El movimiento es algo distinto al nomadismo, ya
que este es estacional, previsible; el movimiento como prin-
95
cipio metodológico del campo socioeducativo requiere admi-

nistrar caso a caso la acción en un territorio incierto.
Esto no significa una propuesta educativa a la carta, sino la
necesidad de conjugar, en tiempos y espacios diferentes, confi-
guraciones singulares de promoción cultural. Incorporándose
la incertidumbre, lo emergente como material privilegiado en
la acción educativa. Haciendo de esa incomodidad una con-
dición necesaria del accionar del educador social.
Sobre esta perspectiva de pensar el trabajo profesional,
encontramos aires de familia con la clínica móvil que desarrolla
Rodríguez Nebot (2004: 36-37) cuando propone un adjetivo
que sustancia la clínica, expresando que «… la clínica debe
ser móvil, no nómade, porque nómade implica la articulación
de un tránsito ya prefigurado». En cambio, la clínica móvil es
entendida como «… una clínica no desarrollada, no taxonó-
micamente desarrollada, ni genéticamente desarrollada, sino
por el contrario una clínica en vías posibles de inscripción
en la medida que se adosa a problemáticas subjetivas y va
pudiendo desarrollar microespacios en las estructuras menta-
les que permitan el desarrollo de una reflexión o el desarrollo
posible de una potenciación del devenir». En lo metodoló-
gico, ello implica desarrollar un modelo cartográfico «… un
holograma mental de estructura cartográfica».
El énfasis puesto en la producción de microespacios, en
el desarrollo de una reflexión situada y dispuesta a ensayar
otros modelos nos resulta particularmente potente, ya que
enlaza con algunas formas de pensar la educación social. En
el supuesto de que posibilita pensar claves sobre las condi-
ciones de producción de las prácticas educativas, donde lo
esperado no se inscribe en clave de reproducción de un for-
mato escolar (aula, programas prescriptos, evaluación, rituales
96
estructurantes), sino en la necesidad de componer, instalar,

una escena educativa sin los clásicos resguardos físicos y sim-
bólicos de la escuela.
Como propone Rodríguez Nebot
Se trata de producir agenciamientos de los espacios necesarios para que los

actores produzcan su realidad social y su devenir; en suma, de tratar de cons-
truir una esperanza posible de un mundo posible; o sea, alcanzar no un deseo
arquetípico-antiguo, presentificado, sino de CONSTRUIR UN DESEO
INMANENTE PLENO que libere el desarrollo de las potencialidades de
cada una de las personas que integran esos conjuntos de trabajo. (Rodríguez
Nebot, 2004: 39)
Es la concreción metodológica de la participación prota-

gónica de los sujetos, ya que la producción del propio devenir
va recreando su realidad. Esta posición respecto de lugar del
sujeto desarrollando capacidad de agencia sobre sí mismo
requiere un despliegue de trabajo para el desarrollo de las
potencialidades.
7.4. Clima y dirección en la propuesta

socioeducativa
Resulta una condición indispensable para instalar una

propuesta educativa contar con una definición de objetivos
y estrategia orientada a un sujeto en concreto, que por ser
particular debe respetar sus intereses y promover el ejercicio
de derechos. La dirección de dichas acciones educativas debe
ser prevista y fundamentada. Establecer una finalidad clara,
que tiene que ver con la promoción de aprendizajes signi-
97
ficativos que favorezcan la inclusión social y cultural de los

adolescentes.
Es fundamental establecer una relación de confianza, pero
¿cómo se construye la confianza en una relación con adoles-
centes sancionados penalmente? Está claro que no hay fórmu-
las mágicas, aunque debemos tener en cuenta algunas acciones
y actitudes que la habilitan y promuevan:
• Respeto mutuo: El adolescente debe sentirse respetado,

y también ha de sentirse responsable del cuidado de esa
relación.
• Estar disponible: encontrar en el adulto un referente a
quien poder consultar, con quien poder hablar de lo que
le pasa y de lo que siente, a quien recurrir frente a una
situación que no sabe cómo enfrentar o resolver, sabiendo
que al otro le importa, que lo escucha con interés y que, en
el marco del proyecto, desarrollará las acciones necesarias
en su favor.
• Encuadre: la relación con adolescentes en el marco de un
proyecto socioeducativo es asimétrica, debemos asumir el
lugar de responsabilidad que no corresponde como educa-
dores. Esto nos remite a la necesidad de ser claros con los
adolescentes en cuanto a que nuestra forma de proceder
está enmarcada en un proyecto institucional: desarrollare-
mos acciones en su favor, seremos en extremo cuidadosos
en el manejo de la información, pero, en ningún caso,
omiso o cómplice.
Es imposible proponer un proyecto de trabajo con ado-

lescentes sin pensar en el tema de los límites y del manejo
de las sanciones. Estos aspectos son particularmente álgidos
98
y merecen un análisis particular en relación “con los ado-

lescentes institucionalizados en el marco de una sanción
penal.
Está claro que no existen recetas mágicas ni es posible
construir instructivos o guías que nos resuelvan este proble-
ma. En todo caso, el desafío es pensar, en el equipo, cuáles
son las bases para que el proyecto lo resuelva desde una pers-
pectiva socioeducativa.
Algunas de las bases principales serían:
• Un proyecto de centro vivo, donde cotidianamente se

recrea lo escrito con prácticas reflexivas que van mejoran-
do las formas de hacer.
• Un equipo implicado con capacidad de resolver situacio-
nes de forma coherente, reduciendo la discrecionalidad
y potenciando un trato humanizado donde se trasmita el
respeto por el otro.
• Un marco normativo claro, que regule el funcionamiento,
involucrando a los adolescentes, los adultos y las relacio-
nes intergeneracionales.
Sin proponer una lista acabada, queremos mencionar algu-

nos cuidados que se deben tener en el momento de pensar en
el manejo de las sanciones:
• Relación directa entre la transgresión y la sanción. Si

el adolescente no respetó el horario de mirar televisión,
¿se entenderá o se aceptará mejor que lo dejen sin mirar
televisión o que lo dejen sin salir del cuarto?
• No suspender espacios socioeducativos a la hora de
la sanción. Parece lógico que la sanción limite el acceso
99
a actividades placenteras para los adolescentes, como la

computadora para usar redes sociales, los juegos o la play
station; actividades informales, pero debemos evitar com-
prometer su participación en espacios que son claves para
el desarrollo de su proyecto personal: actividades deporti-
vas, formativas, de acceso a la cultura.
• No limitar la posibilidad de visitas o salidas relacio-
nadas con los vínculos afectivos de los adolescentes.
No debería ser una opción la suspensión de visitas ni
salidas que tengan por propósito el fortalecimiento de los
vínculos familiares o el fortalecimiento de la red afectiva
del adolescente. Sin duda, este punto merece un análisis
particular, que no es razón de este trabajo, en relación con
centros de privación de libertad en el que conviven adoles-
centes que cumplen una sanción penal.
Sobre este tema recomendamos basarse en las Reglas de

las Naciones Unidas para la protección de menores privados
de libertad, adoptadas por la Asamblea General en su resolu-
ción 45/113, del 14 de diciembre de 1990.
Más allá de las definiciones que cada equipo tome con
relación a la administración de las sanciones, podemos desta-
car la reparación del daño y la autorregulación grupal como estrate-
gias que deben ser integradas. Esto implica:
• Involucrar a los adolescentes. Tanto en espacios indi-

viduales y grupales predefinidos (entrevistas, asambleas)
como en las charlas más informales que permite la cotidia-
nidad; es posible trabajar la cooperación de los adolescen-
tes en la construcción y el respeto del marco normativo
que paute la convivencia.
100
• Mediatizar el tiempo de aplicación de la sanción. Casi

siempre es posible retardar la toma de la decisión el
tiempo suficiente para analizar el hecho, ver la respuesta
inmediata del adolescente, intercambiar ideas en el equipo
sobre decisiones que tomar.
• Que la aspiración de coherencia no se transforme en
un dogma. En ocasiones, frente a transgresiones leves
o moderadas, puede ser positivo que la modalidad del
educador permee la resolución, dando lugar a respuestas
distintas. Ello deja de manifiesto las normales diferencias
entre los adultos.
• El adulto cumpliendo los acuerdos. Generar la certeza
de que los acuerdos se van a cumplir es fundamental para
consolidar la confianza del adolescente. Ganar la confian-
za de los adolescentes es difícil, ya que, en general, miran
con desconfianza al mundo adulto, sus reglas y concepcio-
nes. Es nuestra responsabilidad evitar que esa confianza se
dañe, pues después será muy difícil recomponerla.
Uno de los componentes esenciales de la relación educa-

tiva es la voluntariedad del sujeto de participar del proceso
educativo. Pero ¿existe voluntariedad en las relaciones que
surgen en el contexto institucional? En muchos casos sí, y en
otros tantos no, debido a que nace mediada por una medida
dispuesta por un juez, ya sea en el marco de una sanción
penal o de protección de derechos vulnerados, o a partir de
la cobertura de necesidades básicas insatisfechas en el ámbito
familiar o comunitario.
101
¿Existe la determinación de participar de una medida

«educativa» en estos casos?
Esta pregunta plantea una de las tensiones más importan-

tes en el desarrollo de la práctica educativa con adolescentes
institucionalizados. Nos encontramos frente a una relación
educativa que hay que construir salvando la dificultad de la
obligatoriedad de la participación.
7.5. El equipo de trabajo
Como si fuera una receta culinaria, un buen equipo

educativo necesita algunos ingredientes infaltables. En este
caso, una conjunción de saberes académicos y experiencias
laborales y personales disímiles. Por suerte, no hay disci-
plina ni persona que dé todas las respuestas ni que pueda
responder a la multiplicidad de situaciones a las que nos
enfrentamos.
Por eso, el equipo es nada más y nada menos que el
espacio donde debe expresarse la complementariedad de las
distintas disciplinas. Romper los encasillamientos es, cuando
no está dado, un camino necesario por recorrer. Nada más y
nada menos.
Las relaciones interpersonales deben habilitar la confronta-
ción en un marco de confianza. Reuniones que cumplen la for-
malidad del encuentro, en las que no hay clima para reflexio-
nar, discutir y acordar, son reuniones vacías, casi sin sentido.
Sostener una oferta educativa de calidad exige análisis,
reflexión y toma de decisiones en equipo.
102
¿Horizontalidad en el manejo de la información?
La horizontalidad no significa que todos sepamos todo. Este

suele ser un paradigma muy destructivo; no es posible que
todos estemos al tanto del cien por cien de lo que sucede. De
todas formas, sí es esperable que la información que cada uno
necesita esté a su disposición.
Esto nos enfrenta a un asunto clave: la responsabilidad y
el criterio con que usamos la información que refiere a la vida
de los adolescentes. Un manejo profesional de la información es un
imperativo ético en nuestro trabajo.
Existen tres espacios grupales en el equipo que no debe-
rían faltar:
• Reuniones de planificación. Por lo general, estas reu-

niones no deberían exceder una frecuencia quincenal.
• Reuniones de evaluación del proyecto y desempeño
individual de los integrantes del equipo. Al menos una vez
al año, sería ideal poder realizarlas en forma semestral.
• Supervisión externa. Más allá de la integración del equi-
po y del tipo de trabajo que desarrolle, es fundamental
contar con una mirada objetiva que nos ayude a pensar la
práctica.
7.6. Mojones del proceso socioeducativo
Definir rituales de la acción socioeducativa no es más que

pensar en la colocación de algunos mojones que permitan
representar el proceso del sujeto durante su pasaje por el
proyecto. Pensar los rituales como mojones nos remite a
103
momentos clave del proceso: el ingreso, el acuerdo de trabajo,

la evaluación y el egreso.
Ingreso y acuerdo de trabajo
Se trata de presentar la propuesta de trabajo y escuchar la

opinión del adolescente. Es importante, dependiendo de los
medios con que se cuente, dejar un registro gráfico de este
primer momento. Puede ser a partir de fotografías, de una
filmación corta, de un registro escrito. ¿Para qué? Para poder
utilizarlo en otros momentos del proceso.
Un acuerdo, escrito o no, será un instrumento central que
paute los lineamientos generales de la participación del ado-
lescente en el proyecto. Dentro de la lógica de rituales que
proponemos instalar, la firma del acuerdo debe tener trascen-
dencia. Dependiendo de cada proyecto, se puede dar a partir
de una firma grupal, de la participación de la coordinación o
dirección del proyecto, además del educador.
Si el proyecto trabaja con la modalidad de referente, el
acuerdo tendrá un doble valor: por un lado, será un instru-
mento para la planificación del referente y, por otro, una
herramienta para la evaluación del trabajo realizado.
Evaluación y autoevaluación
Un tercer momento (que serán terceros momentos según

cada situación), esencial en el proceso de cada adolescente,
es generar mecanismos que estimulen la autoevaluación,
facilitando así su autonomía e iniciativa. En este sentido,
el desafío es elaborar materiales que permitan a cada ado-
lescente ver en qué momento de su proceso de aprendizaje
104
se encuentra, y las habilidades que aún le falta fortalecer o

integrar. Estos materiales serán, al igual que el acuerdo de
trabajo, insumos para el análisis del proceso al momento del
egreso.
El egreso comienza hoy
La pregunta que debemos hacernos es: ¿cuándo comenza-

mos a trabajar el egreso del adolescente del centro de medidas
socioeducativas? La primera respuesta a este interrogante
debe ser de corte biográfico, la actuación institucional en
el campo penal es un tránsito breve respecto de la vida del
sujeto. Esta posición implica que el trabajo educativo piensa
el futuro, desarrolla acciones para el porvenir, porque no son
un fin en sí mismo, tienen un sentido social respecto de la
inclusión del sujeto.
El momento en que debemos empezar a integrar la pers-
pectiva del egreso es desde el ingreso, en el momento en que
se establece el acuerdo de participación o aquel que defini-
mos como mojón inicial. Si no lo hacemos, se corre el riesgo
de perder la dimensión de proceso y cronificar relaciones
endogámicas que en nada favorecen la promoción social y
cultural. La vida está fuera de las instituciones del sistema
penal, el transito tiene finalidades muy específicas respecto
de la resposabilización por la infracción, y otras más genera-
les orientadas al proceso de filiación simbolica de cualquier
propuesta educativa.
Sin duda, el egreso es un momento de mucha contra-
dicción para el educador, dado que se ponen en juego los
cambios que se produjeron, y todo lo que quedó pendiente.
Implicará ponderar las oportunidades de cambio en las con-
105
diciones reales, además de un acto de desprendimiento de las

propias expectativas.
7.7. Proyecto educativo individual
En oposición al concepto de proyecto de vida, a nuestro

entender, aparece el de trayectoria. Debemos abandonar la
omnipotencia de pretender cambiar la vida de los adolescen-
tes con la acción educativa, mediante la implementación de
proyectos prefabricados. Corresponde fortalecer el proceso
educativo de transmisión de contenidos culturales para que
los adolescentes se los apropien, los problematicen y, de esa
forma, realicen una trayectoria propia.
Los contratos pedagógicos se inscriben dentro de la
denominada pedagogía diferenciada que se ha desarrollado
en Francia y España. Esta pedagogía apunta a tomar espe-
cialmente en cuenta la individualidad de los procesos de
aprendizaje, mediante la diferenciación de los contenidos. El
contrato es un instrumento para la enseñanza y el aprendi-
zaje que involucra a educador y sujeto de la educación bajo
la idea de compromiso mutuo y de un intercambio tradu-
cido en acuerdos que implican actividades determinadas.
(Przesmycki, 2000:17)
La elección del contrato como estrategia de promoción de
aprendizajes se sustenta en la idea de motivar la apropiación de
contenidos en los adolescentes que puede tener que ver con
conocimientos, procedimientos y/o actitudes. Es una apuesta
a la voluntariedad, a realizar acuerdos, así como a estimular
la autonomía. Dado que los contratos que se proponen son
individuales, son un espacio propicio para la discusión, la
106
argumentación, el razonamiento, la búsqueda de alternativas, la

expresión de las ideas, asumir compromisos, ejercer la libertad
y desarrollar capacidades de resolución de conflictos.
Los contratos educativos son una herramienta de desarro-
llo positivo que promueven la responsabilidad y un ejercicio
de libertad.
El contrato en la práctica educativo-social nos permite
explicitar las reglas de juego en las sanciones penales ya que
deja claro los derechos y las responsabilidades de ambas
partes. Involucra al sujeto de la educación, pues lo hace par-
tícipe de la propuesta, enseña un mecanismo democrático de
convivencia social, y fundamentalmente establece límites a la
arbitrariedad de los adultos.
Esta modalidad de actuación educativa requiere y enseña
la capacidad de comprometerse y de cumplir con los acuer-
dos, ya que los adolescentes participan en la elaboración de
las reglas, en la propuesta de los ítems del contrato y en los
plazos para el cumplimiento.
Un punto de partida ineludible: el vínculo educativo
El establecimiento del vínculo con los sujetos es uno de los

aspectos más complejos, ya que en general hay resistencias. El
ritmo que las instituciones debemos proponer está signado
por una impronta muy intensa en los primeros momentos,
tanto en relación con la definición de objetivos de trabajo
conjunto como de acciones concretas. Se busca la restitución
de derechos vulnerados: documentación, inserción educativa,
controles médicos, etc.
Frente a estas urgencias, encontramos adolescentes que en
muchos casos llegan «desentrenados», incapaces de asumir en
107
un corto plazo las exigencias que proponemos, con rutinas

diarias que ocupan poco tiempo en actividades pautadas, por
lo que es necesario desacelerar los ritmos institucionales habi-
tuales, sin dejar de atender aquellas vulneraciones de derechos
que no admiten demora. En este sentido, nuestra acción al
inicio tenderá a ser mucho más cercana y participativa en
clave de restitución; es deseable que vaya ganando autonomía
y nuestra tarea mute a un rol de orientación y supervisión.
A pesar de ello, la práctica nos permite confirmar algunos
supuestos teóricos, así como nos exige profundizar en su aná-
lisis: el clima de relación que se establece es clave para generar condiciones
positivas de acompañamiento y trabajo educativo-social.
En este sentido confirmamos que la disposición de un
espacio físico adecuado para el trabajo, la disponibilidad de
recursos materiales para poder desarrollar una propuesta
pedagógica, la hospitalidad, así como la promoción de
un vínculo de respeto mutuo con un encuadre claro, son
factores que aportan a la construcción de ese «clima de
relación».
El trabajo socioeducativo implica propiciar las condicio-
nes para que el adolescente transite el proceso de asumirse «…
como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante,
transformador, creador, realizador de sueños, capaz de tener
rabia porque es capaz de amar» (Freire, 1996:56), y también
como responsable de sus actos frente a otros ciudadanos.
En el caso de jóvenes que llegan de contextos en los que el
vínculo es permanente con acciones ilegales y/o colindantes
con el delito, es imprescindible la construcción de estrategias
metodológicas que permitan entablar relaciones de confianza
que contribuyan con procesos de enriquecimiento de víncu-
los sociales. Aquí hay mucho por avanzar, y creemos que debe
108
ser una construcción colectiva que nos sobrepasa ampliamen-

te a cada uno de los actores involucrados.
Intensidad del vínculo
La intensidad no hace referencia solo a lo cuantitativo del

vínculo, sino que incluye, además, el tipo de temas que traba-
jar y la profundidad con que se abordan.
Podemos establecer un comienzo marcado por la búsque-
da, el análisis y la delimitación de temas que dan origen al
primer proyectos educativo individual. Claramente, luego de
este es cuando se emprende con mayor intensidad el trabajo,
en la línea de lo que venimos señalando. Cuando se avizora el
cierre del trabajo y el egreso, la intensidad desde este punto
de vista también va disminuyendo.
En suma, la intensidad tiene que ver con los tiempos de
la acción y la densidad de los temas trabajados, y por ende
no será necesariamente lineal y progresivo, ya que ambas
variables difieren del tiempo cronológico. Lo expresado en
este punto marca una dirección; sin embargo, la realidad
hace que los recorridos sean más sinuosos, con sus mar-
chas y contramarchas, que los tiempos de los sujetos sean
diferentes y en muchos la estrategia inicialmente concebida
deba ser modificada.
Proyectos educativo individual (PEI)
El PEI es un instrumento metodológico para la planifi-

cación de las acciones por parte de los equipos. En nuestro
campo educativo, la utilización es frecuente y remite a la nece-
sidad de organizar procesos de niños, adolescentes o jóvenes
109
que transitan por instituciones de protección o de justicia

penal. Es importante el establecimiento de objetivos a medio
plazo, su revisión y ajuste con la evaluación de los propios
sujetos de la educación.
Reduce los márgenes de discrecionalidad de las institucio-
nes sobre la vida de las personas, posibilita que se evalúe el
trabajo, valorando avances y retrocesos.
Se trata de organizar mediante una planificación individuali-
zada la promoción de circunstancias y acciones educativa para
desarrollar en un espacio-tiempo determinado es una garantía
para los diferentes actores. Muchas veces las instituciones
planificamos, evaluamos, pero en términos generales. No está
generalizado en este campo que se haga una evaluación de
corto y medio plazo en términos de proyectos individuales.
Por otro lado, permite particularizar la oferta institucional
en función de las posibilidades existentes y las necesidades
detectadas.
Para ello es necesario:
1) Conocer la situación del sujeto de la acción educativa

y social
Una herramienta clásica suele ser el análisis de las for-
talezas/oportunidades y debilidades/amenazas, con las
que llegan. De esta manera podremos definir cuál es el
punto de partida y, por tanto, qué áreas deben priorizarse
al comienzo de la acción institucional.
2) Establecer prioridades con cada situación

El proyecto individual no va a generar objetivos par-
ticulares, pues estos son los que el proyecto institucional
tiene definidos, sino que delimitará resultados esperados
110
para todos o algunos de esos objetivos. Para concretar este

proyecto individual debemos definir una metodología de
trabajo que contemple:
– Temáticas que trabajar en función de los objetivos y
resultados esperados: organización de la vida cotidiana,
derechos ciudadanos, vínculos institucionales y comu-
nitarios, conflictos interpersonales, inserción laboral,
continuidad educativa, adquisición de habilidades para
el desempeño autónomo, etcétera.
– Acciones por desarrollar: taller, salida recreativa, apoyo
curricular, encuentros socioeducativas, visita domicilia-
ria, asambleas, etc.
– Recursos materiales y humanos: elementos de recreación,
dinero, transporte, recursos audiovisuales, papelería.
– Definir con qué instituciones de la comunidad se van a
coordinar acciones: programa educativo laboral, centro
educativo, club deportivo, centro cultural, centro de
salud...
– Intensidad de las acciones: diaria, dos o tres días a la
semana, semanal.
– Espacialidad de las acciones; sede del proyecto: calle,
otras instituciones, domicilio de la persona.
3) Evaluar los avances y retrocesos

Con una intensidad que dependerá de cada proyecto,
debemos establecer pautas y criterios para una evaluación
del proceso individual de cada proyecto individual. Esta
evaluación debe ser participativa; o sea, que debe con-
tar con la participación activa del sujeto de la educación
y quedar registrada, de manera que pueda servir como
insumo para la planificación y para el análisis futuro.
111
La sistematicidad de los registros escritos del proceso

y disponer de herramientas preelaboradas de evaluación
son aspectos esenciales que permitirán ser más objetivos y
eficaces en el proceso de evaluación y replanificación.
Una forma de construcción del PEI
Una vez concretado el ingreso de la persona a la propuesta

socioeducativa, la etapa siguiente, proponemos la elaboración
de un acuerdo inicial, el cual tiene por objetivo regular el vín-
culo en los primeros momentos, fijando resultados alcanza-
bles en ese corto periodo que se defina (sugerimos no mayor
a noventa días).
Este acuerdo inicial tiene por objetivo la concreción de las
acciones previstas en él, a la vez que es un tiempo para pro-
fundizar en la valoración conjunta de la situación, punto de
partida para la construcción del proyecto educativo individual
a medio plazo.
En este periodo, el referente (o el integrante del equipo
asignado) deberá evaluar la situación inicial (según pauta defi-
nida), la que servirá como insumo tanto para la construcción
del PEI como punto de comparación para la evaluación del
proceso. En este segundo sentido, opera como una suerte de
«línea de base», contra la que compararemos luego el resulta-
do de las acciones desarrolladas.
Es indispensable que en todo este proceso se involucre
activamente a los sujetos, para promover la apropiación de las
acciones y del análisis sobre su situación.
Justificación de los objetivos, los resultados esperados y la
estrategia metodológica seleccionada: en el PEI es necesario que
112
el referente justifique la estrategia acordada. Es un capítulo que

le corresponde en exclusiva, ya que es donde debe dar cuenta
de por qué se seleccionan determinados objetivos y resultados,
y no otros. Se trata de un proceso reflexivo donde explicitar las
razones de las decisiones que se toman; allí aparecen supuestos
conceptuales que configuran una teoría de la acción.
El PEI se refrendará con la firma del acuerdo de trabajo,
que tendrá una duración prevista en función de los criterios
institucionales definidos (sugerimos entre seis meses y un
año). Este acuerdo será la orientación y guía para el proceso
de acompañamiento institucional.
Pensamos que es fundamental dar particular significación
al momento de la firma de los acuerdos. Proponemos pensar
el marco en el que se concreta: quiénes participan, espacio
físico en el que se firma, si es colectivo o individual, etc.
Implementación del PEI
Establecidas las prioridades de actuación y la estrategia que

se debe seguir devienen un conjunto de acciones que dan sus-
tancia al acompañamiento: entrevistas, actividades en el domi-
cilio, seguimiento en el ámbito educativo, recreativo, laboral,
coordinación con instituciones y recursos de la comunidad,
recepción de demandas de los niños, niñas y adolescentes.
En esta etapa, el papel del referente será de acompaña-
miento cercano, y actuará de sostén a la vez que esta cercanía
le permite evaluar de forma constante la pertinencia de la
oferta institucional definida en el PEI.
Esta cercanía no debe ser un obstáculo para que los suje-
tos asuman gradualmente el protagonismo en su proyecto; es
necesario encontrar la «cercanía óptima» que permita generar
113
oportunidades de aprendizaje en la toma de decisiones y defi-

nición de prioridades por parte de los jóvenes.
Evaluación / reajuste de objetivos
Si bien la necesidad de realizar una evaluación profunda

que implique un reajuste de objetivos puede darse en cual-
quier momento según la situación demande, lo previsto es
que este proceso se realice en momentos predefinidos. Al
igual que en la etapa inicial, es de doble vía; el referente y el
sujeto de la educación se evalúan separados, y luego se cruzan
los resultados como forma de confrontar las diferentes visio-
nes o ratificar los consensos alcanzados.
A partir de este proceso se genera un espacio de diálogo,
intercambio y también de debate que permite redefinir los
objetivos y los resultados para el siguiente periodo, que que-
darán plasmados en un nuevo PEI.
Referente socioeducativo
Proponemos una estrategia que privilegia la presencia de

un referente del equipo; se trata de una figura cercana a las
dificultades, a la definición y concreción de los objetivos. En
este proceso es clave el conocimiento de la situación, sus par-
ticularidades e historia.
El abordaje implica sostener la presencia, el contacto para
configurar un vínculo de confianza que habilite el acompaña-
miento individual, grupal, en gestiones o coordinación con
recursos.
El referente, en un marco de concepción común, deberá
actuar conjugando el equilibrio entre la independencia y el
114
apoyo del equipo, realizando instancias en conjunto con otros

profesionales si el momento y la temática lo requieren.
Este papel no lo asume en exclusividad. Por tanto, los
diversos roles profesionales tienen responsabilidad en la
acción educativa, de esa forma se disminuyen los riesgos de
caer en prácticas posesivas sobre los sujetos de la educación,
otros referentes tienen contacto y participan en instancias
de trabajo individual y grupal con las familias y los niños,
niñas y adolescentes. Se trata de equilibrar la implicación
necesaria para el trabajo, con la distancia suficiente para
sostener la acción en el marco de los objetivos y acuerdos
pautados en el PEI.
Asimismo, integrar la autoevaluación de los adolescentes
los involucra como agentes claves del cambio, incorporando
además una evaluación del adolescente sobre la acción del
educador y de la institución. La organización del tiempo de
trabajo en conjunto está organizada por esas metas preestable-
cidas en conjunto por el educador y el sujeto de la educación.
Proponer circunstancias y acciones educativas que desa-
rrollar en un espacio-tiempo determinado es una garantía
para los diferentes actores. Muchas veces, las instituciones
planificamos, evaluamos, pero en términos generales. No está
generalizado que en este campo se haga una evaluación de
corto plazo en términos de proyectos individuales. Por otro
lado, como plantea García Molina (2003), en el momento de
sistematización y de planificación en un marco institucional,
es importante dar más certezas a la gente, ser un poco más fiables.
Avanzar un poco en conjugar el logro de algunos objetivos
con los tiempos de vida de las personas.
Violeta Núñez avanza en el análisis del pasaje del capi-
talismo industrial al informacional, donde el poder se ha
115
difuminado, el poder económico se ha volatizado por la

globalización, ya no tiene una localización concreta. Frente a
ello, Núñez formula la existencia de una paradoja, en tanto el
poder no tiene un lugar de ejercicio, pero igualmente se tienen
efectos higienistas Pero ¿de dónde se generan esos efectos?
La autora explica que, en la actualidad, desde el neohigienis-
mo, la vigilancia la hace cada uno frente al otro.
En efecto, el profesional en las nuevas ordenaciones deviene un «opera-

dor», y el sujeto, un «usuario» o «cliente» a quien por un lado hay que satis-
facer en su demanda (rápido y bien), pero, por otro, al que hay que señalar,
denunciar o informar, en caso de que no acepte la premisa de orden y sea
renuente al estilo de vida «saludable» que el protocolo define e impone.
(Núñez, 2007)
Parte del esfuerzo en aterrizar esta perspectiva de derechos

en lo concreto de las prácticas (de cada institución, en cada
equipo y educador), radica en la construcción de medios de
verificación que den cuenta de la pertinencia de lo planificado
y ejecutado, así como su correspondencia con la perspectiva
de derechos (ej. verificar que no se traspasen los límites de la
acción, que se apunte a la sustentabilidad y la autonomía, etc.).
Mojones en el proceso que permitan comparar lo planificado
con la eficacia de lo ejecutado, y para ello son sustanciales el
registro y las herramientas de evaluación.
Si se tiene éxito, con una buena práctica socioeducativa
desde una perspectiva de derechos, se estará contribuyendo a
probar que son las condiciones estructurales las que llevan a
un gran número de personas a un periplo creciente de pobre-
za; fundamentando la necesidad de que todo abordaje social
debe partir de la noción de igualdad, ya sea desde lo macro de
116
las políticas sociales integrales a lo más concreto de la práctica

socioeducativa.
Una perspectiva valiosa para pensar los procesos de sin-
gularización implica instalar una relación de respeto con los
niños y adolescentes. Sobre este asunto ha escrito el soció-
logo norteamericano Richard Sennett, quien avanza en una
propuesta para pensar acerca de las formas en que respeta-
mos a las personas con quienes trabajamos. En un mundo
caracterizado por la desigualdad, expresa Richard Sennett,
es necesario considerar desde los dispositivos de promoción
social y cultural las formas en que se expresa el respeto.
Las soluciones sociales se muestran con más claridad cuando se consideran

las desigualdades que empañan los tres códigos modernos del respeto: hacer
algo por sí mismo, cuidar de sí mismo, y ayudar a los demás. Es posible,
en cierto sentido, eliminar la mancha honrando la diferenciación de logros
prácticos más que privilegiando el talento potencial; admitiendo las justas
reivindicaciones de la dependencia adulta y permitiendo a la gente partici-
par más activamente en las circunstancias de su propio cuidado. (Sennett,
2003: 263)
El involucramiento de los sujetos de la educación en sus

propios asuntos es algo posible de enseñar, se trata de la
transmisión de una relación, de un vínculo del sujeto con
distintas instancias de lo social, lo que requiere un posiciona-
miento personal más activo. En ese sentido, el concepto de
autonomía nos resulta válido para definir el tipo de relación
que queremos construir. Acudimos a una idea de autonomía
que implica «… aceptar en los otros lo que no podemos
entender de ellos. Al hacerlo, tratamos el hecho de su auto-
nomía en igualdad de condiciones que la nuestra. La conce-
117
sión de autonomía dignifica a los débiles o a los extraños, los

desconocidos; hacer esta concesión a los demás fortalece a la
vez nuestro carácter». (Sennett, 2003:263)
118
© Editorial UOC Capítulo V. Estrategias de acción educativa y social
Capítulo V
Estrategias de acción educativa y social
Raine (2006) plantea la importancia y el desafío de mensu-

rar en derechos humanos. En tal sentido, describe un camino
para diseñar un esquema de evaluación de impacto basado en
las siguientes tres etapas:
1) Evaluar los objetivos,1 redes de apoyo y capacidad opera-

tiva.
2) Definir los indicadores que reflejen el desempeño de la
organización en esas tres áreas.
3) Construir un mecanismo de relato que permita el apren-
dizaje.
La construcción del conjunto de componentes de estos

tres puntos da cuenta de una conceptualización determinada,
que estructura relaciones entre elementos que van configu-
rando una concepción teórica, de funcionamiento del dis-
positivo penal, así como de las capacidades disponibles en la
comunidad para desarrollar estrategias de promoción social
y cultural.
Parte de los aportes de Raine nos permite reflexionar acer-
ca de la evaluación de las acciones educativas y sociales desde
1 El autor se refiere a la misión o estrategia de la organización. Entendemos,

para el caso que estamos analizando, que resulta pertinente referirnos a
los objetivos.
119
un enfoque de derechos humanos, ya que implican pensar la

forma de evaluar el sistema basándose en los principios aná-
logos. La coherencia entre las formulaciones discursivas de
derechos humanos del dispositivo penal en general, y de las
condiciones que se establecen para el desarrollo e inclusión
social de las personas sancionadas penalmente. Por tanto,
es clave la coherencia en la delimitación de la propuesta,
en la planificación y en la evaluación. No resulta aceptable
una construcción teórica desde un enfoque de los derechos
humanos con una evaluación sustentada, por ejemplo, en un
marco funcionalista.
Para realizar la planificación es relevante tomar en cuen-
ta la relación entre los objetivos, las redes de apoyo y la
capacidad operativa. Esta perspectiva permite identificar
y precisar un conjunto de aspectos que resultan relevantes
en el proceso lógico y fáctico. La siguiente tabla plantea un
conjunto de preguntas orientadoras para esta primera etapa
del proceso.
Objetivos Redes de apoyo Capacidad operativa
¿Cuáles son los ¿Cuáles son ¿Con qué recursos

derechos que las principales humanos y materiales
garantizar? instituciones y agentes se cuenta?
¿Cuáles son los que configuran la ¿Qué capacidades
objetivos desde un propuesta? instaladas existen en la
enfoque de derechos ¿Cuáles son las comunidad donde se
humanos? modalidades para implementa la acción?
¿Cuál es la oferta generar apoyos y ¿Se cuenta con los
educativa y social legitimidad? recursos necesarios
disponible? ¿Quiénes son los sujetos y adecuados para
¿Cómo se evalúa de la acción educativa alcanzar sus objetivos?
y monitorea el y social? ¿Con qué
cumplimiento de apoyos familiares y
objetivos? comunitarios cuentan?
120
1. Escenarios de actuación social y educativa
En el marco del sistema penal, los escenarios de actuación

profesional con personas captadas por el sistema penal son
diversos, nos proponemos imaginar distintos ámbitos desde
donde posicionarnos para el desarrollo de acciones educati-
vas y sociales.
La acción educativa y social podemos pensarla en los
siguientes escenarios:
Escenarios
Policial Judicial Administrativo Egreso
Alternativas a la Prisión
prisión
Obligatorio Voluntario
Presunto autor Autor

Inocente Culpable de infracción penal
Se trata de espacios muy distintos, ya que la posición de

sujeto con el sistema penal se modifica según el estadio del
proceso penal en que nos ubiquemos. Ya que en la instancia
policial y parte de la instancia judicial estamos trabajando
con presuntos autores de delito (incluso en casos de prisión
preventiva), ya que la sentencia judicial es la que establece
la culpabilidad. Mientras que tras la sentencia judicial el
estatus del sujeto se modifica, alterando los contenidos de
promoción de la responsabilización penal que se tornan
obligatorios con sujetos declarados penalmente responsables
de delito.
121
1.1. Escenario policial
Está claro que la policía es el principal agente de selección

del sistema penal y que actúa con mayores márgenes de dis-
crecionalidad; son tradicionales los amplios espacios para el
ejercicio de la arbitrariedad represiva.
El itinerario de un joven captado por el sistema penal
está imbuido de una perspectiva represiva, y este escenario
es donde se expresa más claramente. Lejos de significar un
tránsito educativo explícito, donde transferir a los jóvenes
una noción de justicia, se configura como una trayectoria
plagada de opacidades. Desde su detención se comienza a
encarnar la discrecionalidad como contenido implícito. En
general, la fase de custodia policial para poner frente a la
justicia al joven por una transgresión se inicia con una vio-
lencia (verbal, simbólica y física) innecesaria. La operatoria
policial no está signada por la investigación y la prueba del
delito.
A pesar de las reiteradas recomendaciones formuladas por Amnistía Interna-

cional y el Comité del Consejo de Europa para la Prevención de la Tortura,
las autoridades españolas continúan sin adoptar las medidas necesarias para
reformar el actual sistema de investigación de denuncias de graves violaciones
de derechos humanos por parte de agentes encargados de hacer cumplir la
ley, para que sean conformes a las normas internacionales de independen-
cia, imparcialidad y rigurosidad. Como consecuencia, la investigación de las
denuncias de malos tratos continúa estando a cargo de unidades internas de
la policía y/o tribunales penales que dependen en gran parte de las investiga-
ciones llevadas a cabo por las mismas fuerzas policiales con las que trabajan a
diario. (Amnistía Internacional, 2009)
122
Entendemos que algunas líneas de acción en este ámbito

para mejorar las condiciones de los sujetos frente a la vulne-
rabilidad a los sistemas penales son las siguientes:
• Divulgación de normas de derechos humanos que rigen

en el trato de la policía con los ciudadanos: ¿cuándo te
pueden detener? ¿Cuándo te pueden pedir documenta-
ción? ¿Por qué te pueden detener? ¿Cuáles son tus dere-
chos? ¿Cuándo te pueden registrar? ¿En qué hipótesis
pueden trasladar a una dependencia policial? ¿Cuándo el
policía puede hacer uso de la fuerza?
• Promoción del acceso a la defensa legal.
• Garantía y comunicación de la detención mediante la
información a la familia del detenido.
La democracia apuesta por sostener procedimientos poli-

ciales y judiciales donde se respete a los ciudadanos, y para
ello se establecen un conjunto de garantías legales que esta-
blecen criterios para la actuación regulada de los sistemas
penales. En este sentido, se torna fundamental la interven-
ción del abogado defensor lo antes posible; esto disminuye
las posibilidades de ser victimizado en el circuito policial;
elemento este que profundiza el deterioro sufrido por los
adolescentes captados por el sistema de control social.
Una de las formas de evitar la tortura es impedir a la
policía la realización de interrogatorios a los indagados sin la
presencia de un defensor. Dentro del proceso judicial deben
establecerse las garantías del debido proceso, y el principio
de proporcionalidad como limitante de la respuesta punitiva
del Estado.
123
1.2. Escenario judicial
Defendemos una perspectiva que podemos llamar como

«modelo de responsabilización» y que se resume en los ele-
mentos siguientes:
• Procedimiento policial y judicial donde se contemplen y

respeten todas las garantías y derechos humanos de los
ciudadanos captados por los sistemas penales.
• Derecho penal mínimo, que implica la reducción del accio-
nar punitivo del estado junto con maximizar las garan-
tías. Se entiende que existen mejores formas de resolver
los conflictos sociales sin acudir a la maquinaria penal.
Ejemplo de ello son la mediación comunitaria o social, la
mediación penal u otros mecanismos que apuesten por
la composición de los conflictos sin expropiárselos a sus
actores.
• Aplicación de medidas de carácter socioeducativo, donde
la privación de libertad es el último recurso
Estas medidas no pueden ser un instrumento de castigo.

Deben generar oportunidades de promoción social y cultural
para mejorar la convivencia democrática y el ejercicio de dere-
chos de todos los ciudadanos.
Dado que la privación de libertad produce efectos negati-
vos en la socialización y el ejercicio de derechos, deberá utili-
zarse como último recurso, solamente cuando fracasen otras
estrategias de composición de los conflictos en contextos
comunitarios. Deben garantizar ofertas de educación, forma-
ción profesional, acceso al empleo que posibiliten a los ciu-
dadanos penalmente castigados su «reintegración» social asu-
124
miendo un «papel constructivo y productivo en la sociedad»,

como expresan diversas normas de derechos humanos.
Responsabilidad de los adolescentes por la infracción

cometida
Debemos tener en cuenta que estamos frente a una perso-

na, un sujeto de derecho, que no ha completado su proceso
de desarrollo tanto físico, psicológico, cultural, emocional y
relacional, pero no frente a un sujeto incapaz y absolutamente
irresponsable.
Durante el transcurso de los diferentes ciclos evolutivos se
deben estimular los procesos de responsabilización; ya que es
falaz concebir que la responsabilidad, en general, y la penal,
en particular, se asume de un día para otro. Es incongruente
pensar que un adolescente de diecisiete años sea totalmente
irresponsable y que otro de dieciocho lo sea absolutamente.
Es clave estimular y propiciar los procesos de responzabiliza-
ción, y un camino posible en un sistema de responsabilidad
juvenil está dado con la aplicación de medidas judiciales de
carácter educativo.
La idea de libertad es esencial y da legitimidad al sistema
democrático, ya que no podemos pensar al individuo como
fatalmente determinado incapaz de un accionar alternativo.
Por lo que la acción educativa y social debe tender a la
formación de la capacidad de decidir y accionar libremente,
mejorando las condiciones simbólicas y materiales que ensan-
chen los espacios de ejercicio de la decisión.
125
1.3. Escenario de sanciones socioeducativas
Toda medida judicial que dispone una sanción deberá

potenciar las posibilidades de los sujetos de hacerse respon-
sable por sus actos, lo que significa problematizar la vida
cotidiana y sus trayectorias personales y sociales. La limita-
ción al uso de la prisión para atender a un conflicto tiene una
repercusión microsocial que es la reducción de la victimiza-
ción del sujeto por parte del sistema penal. Ello es fuente de
reducción de la violencia de la privación de libertad. Ya que
esta genera una ficción provocando la indignación del sujeto
«responsable» producto de la humanidad negada por la cárcel,
que transforma al agresor en agredido.
La implementación de una propuesta educativa y social
posiciona al educador ante la necesidad de contemplar dos
situaciones aparentemente contrapuestas: la responsabili-
dad de ejecutar una medida judicial; y la construcción de
una relación educativa con los sujetos de la acción penal,
devenido sujeto de la educación. Por su parte, la persona
se enfrenta a la obligación de cumplir con la medida; por
otro lado, a tomar parte de una relación con un educador,
aceptando la adquisición de capital cultural. Está sería la
situación deseable, donde ambos sujetos logran articular esa
difícil situación llegando hasta el punto de olvidar la obliga-
ción, para transitar una relación educativa posibilitadora de
aprendizajes, de apropiación-reconstrucción de contenidos
culturales.
La infracción y lo que ella implica es un evento; es, en
general, una vivencia removedora en la vida de la persona
y de su familia. La detención policial, la espera en la celda,
los traslados hacia las instalaciones policiales, al juzgado, los
126
interrogatorios, las declaraciones, los careos, la identificación,

la incertidumbre, la posibilidad de encierro...
Luego de esa vivencia se ubica la posibilidad de pensar con
más tranquilidad, se abre la posibilidad de reflexión crítica.
La acción educativa y social desplegada para propiciar la
responsabilización de las personas sancionadas por la infrac-
ción cometida intentará:
• Reconstruir su historia personal a través de la palabra,

verbalizándola, ordenando vivencias, acontecimientos,
acciones realizadas, omisiones, valoración de los vínculos
familiares, afectivos, agentes, instituciones, etc.
• Construir un relato acerca de los hechos concretos que lo
llevaron a cometer un delito.
• Abordar las motivaciones, causas, justificación, los ele-
mentos de producción singular del delito, objetivo, selec-
ción de la «víctima», las formas de accionar, resultado que
imaginaba cuando lo pensó, efectos que se produjeron.
• Analizar las consecuencias de la acción, tanto para él como
para el resto de las personas, especialmente la víctima del
delito.
• Intentar devolverles la confianza en sí mismo, en sus
posibilidades de elegir otras opciones y trayectorias, sus-
tentadas en su poder de «hacer», que su historia se vuelva
significativa asumiendo la noción histórica de los apren-
dizajes, como la experiencia que aporta elementos para la
experiencia futura.
Los educadores que trabajen en la ejecución de sanciones

penales deben ser conscientes de la praxis (acción/reflexión)
que desarrollan. Es indispensable la acción, pero ese hacer
127
no es activismo; proponemos pensar esta acción centrada en

dos componentes de signo contrario: menos violencia, menos
imposición y más acción educativa de promoción cultural,
más participación de las personas penalmente sancionadas,
más ejercicio de derechos y más responsabilidad social.
Sanciones en contexto comunitario (SCC)
Entendemos que las SCC, además del contenido punitivo,

tiene un carácter socioeducativo potente, ya que el sujeto
mantiene el goce de la libertad y puede desarrollar su vida
integrado en un medio familiar, social y/o comunitario.
Igualmente, como se trata de una respuesta, un reproche
penal ante un acto infraccional produce la restricción de cier-
tos derechos. Está limitación tiene una expresión concreta en
la obligación de cumplir con la asistencia a cumplir la medida
y el plan de acción que involucran. Pero, de hecho, continúa
en su hogar, con los estímulos y relaciones cotidianos. La
relación educativa surgida será una ruptura de su rutina. Ya
que en esos encuentros con su referente educativo quebrará
su cotidianidad, problematizando su esquema rutinario, con
el fin de introducir la reflexión y la crítica como instrumentos
que mediaticen la acción.
En tal sentido, Brignoni (siguiendo a Bernfeld) cree que
«… la educación pasa por legitimar las aspiraciones de los
sujetos transmitiéndoles los recursos normalizados para su
logro. Y apunta a la cuestión del lugar: se trata de ofrecer
oportunidades para que el sujeto pueda optar a otro lugar».
(Brignoni, 2012: 49)
De manera que un proceso que aspire a una acción edu-
cativa que ofrezca oportunidades de cambio, y no el mero
128
control, implica que el educador destine particulares esfuer-

zos a propiciar la consolidación de una relación educativa
basada en la preferencia del sujeto y con su participación
protagónica.
Esto es especialmente relevante cuando la acción social
y educativa se produce con sujetos provenientes de sectores
sociales vulnerables. La selectividad del sistema penal repro-
duce y amplifica la exclusión social mediante mecanismos de
desculturización. En este contexto de actuación, la acción edu-
cativa y social tiene posibilidades de éxito limitada si no pone
en movimiento recursos culturales y materiales que permitan
generar condiciones para que el sujeto criminalizado ocupe
otros lugares, de trabajador, estudiante o sujeto de la educación.
La constatación de que los sujetos criminalizados perte-
nezcan a las clases bajas excluidas del ejercicio de sus dere-
chos fundamentales incorpora un perjuicio importante a las
posibilidades de programas educativos y sociales que no tie-
nen capacidad de impactar en factores estructurales.
Las situaciones de exclusión vienen produciendo un dete-
rioro en las formas de relacionamiento entre las personas,
observándose pautas de relación muchas veces cercanas a la
violencia. Desde una propuesta educativa acotada en el tiem-
po de intervención es muy difícil desandar pautas de relación
que son incongruentes con las normas sociales dominantes.
Una de las ventajas comparativas más importantes de las
SCC frente a las medidas de privación de libertad es la poten-
cialidad del hecho educativo tendiente a la responsabilidad
de las personas por sus actos, ya que permite problematizar
la vida cotidiana y sus conflictos, así como abordar el acto
infraccional con un sujeto que no es victimizado por la vio-
lencia de la privación de libertad. Ya que esta genera una
129
ficción provocando la indignación del sujeto «responsable»

producto de la humanidad negada por la cárcel, que transfor-
ma al agresor en agredido.
Autocomposición de los conflictos
Un procedimiento de mediación para atender el conflicto

emergente de una infracción a la ley, el cual tiene elementos
positivos y negativos, así como una energía que se puede y debe
aprovechar para promover acciones que tiendan a la resolución
del problema, intentando desarrollar estrategias que, parafra-
seando a Neuman (1984), superen la inercia del mero castigo.
La mediación es una manera de negociación en que las
partes enfrentadas disponen de una tercera persona neutral
(el mediador) que les facilita la búsqueda de una solución por
el conflicto que mantienen. Tiende a la reconciliación y la
reparación de los daños.
Lo que posibilita la mediación es un encuentro «cara a
cara» entre ambos sujetos, buscando el reconocimiento de
personas reales, con sentimientos, necesidades, deseos, ideas,
preconceptos… Se busca la reducción de la distancia, el
conocimiento de ambas partes, escuchar las explicaciones de
razones o formas de entendimiento que permitan ubicar vías
de resolución y composición del conflicto emergente de la
transgresión a la ley penal.
La base fundamental que sustenta los programas de media-
ción es la idea de que el encuentro con la víctima aporta a la
persona que ha cometido una infracción nuevos elementos
para poder modificar su perspectiva de los hechos. El con-
tacto con el otro puede producir cambios en su actitud y, por
tanto, provocar un cambio en la orientación de su conducta.
130
Uno de los elementos que influirán en esta modificación

es el sentimiento de responsabilidad que puede provocar en
el adolescente la consciencia de la existencia de una víctima
perjudicada por su acción, mediante la puesta en común de
las vivencias propias y las de la víctima.
La finalidad es que durante el proceso y, fundamentalmen-
te, en el momento del «encuentro», la persona se responsabili-
zará y asumirá las consecuencias de su acción, integrando así
el sentido de las normas sociales.
De esta forma, mediante la aceptación de los hechos ocu-
rridos se transitará gradualmente, hacia la responsabilidad
sobre los perjuicios causados a la víctima.
En la relación educativa individual se profundiza y potencia
el «cara a cara» que se desarrolla en los contactos descarnados de
la entrevista individual entre educador y adolescente. Desarrolla
un cariz distintivo donde ambos están expuestos, se encuentra
vulnerable uno frente al otro, mostrándose y viéndose sin las
etiquetas y adjetivaciones que instala el sistema pena. De esa
forma se expresan sentimientos de empatía y rechazo, de afec-
tividad e indiferencia. La profesionalidad del educador (junto
con su compromiso con la tarea educativa) lo fortalece para
sostener y desarrollar una relación de confianza que motive a los
adolescentes a adquirir-reconstruir aprendizajes. Por otra parte,
la cercanía de la presencia del educador junto con el adolescente
puede potenciar los procesos, pero también corre riesgos de no
respetar la distancia necesaria de la relación educativa.
Prisión
Cuando imaginamos acciones educativas y sociales en

ámbitos penitenciarios, debemos ser conscientes de los
131
contextos en los que opera esta institucionalidad, es muy

interesante la posición crítica en que se posiciona el jurista y
criminólogo argentino Eugenio Raúl Zaffaroni:
Los riesgos de homicidio y suicidio en prisión son más de diez veces supe-
riores a los índices de la vida libre, en una violenta realidad de motines, viola-
ciones, corrupción, carencias médicas, alimentarias e higiénicas y difusión de
infecciones (algunas mortales), con más del cincuenta por ciento de presos
preventivos. De este modo, la prisionización asume la forma de pena corporal
y eventualmente de muerte, impuesta la mayor parte de las veces sin sentencia
condenatoria, lo que lleva hasta la paradoja la imposibilidad estructural de la
teoría. (Zaffaroni, 2005: 47)
… cabe señalar brevemente que el número de presos en España en 1975

era de 8.440, en 1985, 25.843, y en 1995, 44.956. Es decir, el incremento de
población carcelaria no es un hecho reciente, sino que se remonta exactamen-
te a 1975, año en el que se produce un punto de inflexión en la tendencia
descendiente de los últimos años del franquismo. […] estos datos sirven para
contextualizar la situación de las cárceles españolas, que se encuentran en
constante expansión de presos, de personal y de centros (no todos al mismo
ritmo), lo cual implica una constante adaptación del sistema a las nuevas ca-
racterísticas cuantitativas y cualitativas de la población. La cárcel, pese a lo que
pueda parecer, es una institución viva, que cambia lenta y muy limitadamente,
pero de manera continuada. (González Sánchez, 2012)
Partimos de un supuesto de desconfianza en el sistema

penal; una de las razones principales es que ha prometido
beneficios (más seguridad, reducir la delincuencia) que no ha
podido cumplir, y que nunca podrá cumplir. Una de las gran-
des mentiras del sistema carcelario ha sido la resocialización o
la reeducación, objetivos declarados que no ha podido probar
132
que alguna vez haya cumplido. Muy por el contrario, repro-

duce la violencia, enseña la mezquindad y el miedo, opera de
forma contraria a la construcción de ciudadanía y consolida
la exclusión y la desculturización.
Se trata de una imposibilidad estructural que hace irrealizable todo el abanico

de las ideologías re (resocialización, reeducación, reinserción, repersonalización,
reindividualización, reincorporación, etc.). Estas ideologías se hallan tan desle-
gitimadas frente a los datos de la ciencia social que hoy suele esgrimirse como
argumento en su favor la necesidad de sostenerlas para no caer en un retribu-
cionismo irracional, que legitime la conversión de las cárceles en campos de
concentración. (Zaffaroni, 2005: 46)
1.4. Escenario de egreso de las sanciones penales
Los momentos de cierre de ciclos en diversos ámbitos de

la vida social registran un conjunto de complejidades y con-
tradicciones propias de la finalización de un recorrido. Tiene
que ver con «lo que termina», pero fundamentalmente porque
es el anuncio que materializa un cambio, un nuevo comien-
zo. La incertidumbre sobre el porvenir produce inquietud y
malestar por lo que se aproxima, una novedad, un salto a lo
desconocido.
Generalmente, los adultos pasamos varias veces en nuestra
vida por acontecimientos similares, lo que nos ayuda a estar
más preparados, aunque no nos libra de esas sensaciones de
intranquilidad o ansiedad.
Eventos como el paso de educación inicial a la escuela, o
de la escuela al liceo, se han estudiado muchas veces en peda-
133
gogía, generando procedimientos, actividades o proyectos

que procuran tramitarlos.
Si bien finalizar una medida penal privativa o no de la
libertad puede significar un movimiento deseado, esperado
por las personas captadas por el sistema penal, en los casos de
muchos años de institucionalización en la cárcel, la transición
a la vida en libertad no resulta sencilla.
Fundamentalmente, tenemos que considerar los procesos
de etiquetamiento de los «delincuentes», que conspiran con
todo proceso de integración social, ya que «ser expreso»
«exdelincuente» conlleva una carga difícil de tolerar, y coloca
obstáculos en los procesos de circulación social. Por tanto, la
desigualdad de oportunidades que experimentan las perso-
nas criminalizadas opera como un hándicap para insertarse
socialmente. La idea de peligrosidad permea esta situación, y
reduce las oportunidades.
Desde un enfoque de derechos humanos, el trabajo educa-
tivo y social con personas sancionadas penalmente tiene como
primer objetivo: no hacer mal, se debe evitar causar daño. La
reducción de la violencia del sistema penal es entonces un impe-
rativo ético y un proyecto político criminal. Nos referimos tanto
a los efectos de violencia estructural del sistema que funciona
con discriminación e injusticia, y que captura a los excluidos para
generar más exclusión, como a la violencia personal infringida
sobre el cuerpo de los sujetos criminalizados.
Una estrategia indispensable en este contexto es conjugar
un acompañamiento socioeducativo especializado, junto con
el acceso a derechos universales.
Las respuestas dadas desde el Estado ante las infracciones
deberían destacar aquellos objetivos que privilegien la inte-
gración de las personas criminalizadas a la vida comunitaria.
134
Estas respuestas no deben aspirar a ser solo agentes

repositivos de las necesidades materiales, sino a apoyar y
estimular a través de programas socioeducativos diversas
propuestas, construidas en conjunto con los sujetos, y que
operen activando acciones promocionales donde se ampli-
fiquen las oportunidades para alterar destinos socialmente
etiquetados.
2. Cartografías educativas y sociales.

Proyectos educativos individuales.
Protagonismo de los sujetos
El proceso de inclusión social y educativa tiene que ver
con una trama narrativa, como la construcción de un relato
de pasaje desde el sistema penal a lo social amplio que otorga
sentido a las vivencias de la persona criminalizada en relación
con la institucionalización, sus causas y consecuencias, y
fundamentalmente el proyecto de futuro. Por tanto, la cons-
trucción de sentido no es solo autorreferencial, o no debiera
serlo, sino un relato que inscribe social e históricamente al
sujeto en una situación social, política, económica y cultural
compartida; y simultáneamente en una particular trama fami-
liar, afectiva y vincular. Tiene que ver con una tensión propia
de la educación, y las diversas maneras en que se conjugan las
singulares formas de vivir de cada uno en un mundo común.
En el caso de los adolescentes responsables de infraccio-
nes, se agrega la mayoría de edad, que aparece como un límite
simbólico y material que modifica las responsabilidades de
las instituciones y el lugar de los adolescentes en relación con
135
lo social, y concretamente con el sistema penal. El hecho de

cumplir dieciocho años significa que se abandona una etapa
de cuidado: se abre paso la vida adulta.
Entendemos los cambios que el paso por el sistema penal
provoca como situación límite (Jaspers, 1950), ya que de ella no
se puede salir ni podemos alterarla, pero habilita una con-
ciencia situacional inédita que permite componer un espacio
para el trabajo pedagógico. La violencia padecida y ejercida,
la institucionalización, puede configurarse en una experiencia,
en una potencia que habilita transformaciones, movimientos
por parte de los sujetos, para hacerse cargo de su destino y
deconstruir procesos de deterioro y malas decisiones que lo
llevaron al sistema penal.
En los casos que llegaron a la cárcel, una institución total,
podemos encontrar algunas pistas en la investigación de
Erving Goffman en los años sesenta sobre las instituciones
totales, ya que ofrece conceptualizaciones para repensar los
procesos de trabajo pedagógico en instituciones que hacen
de la vida cotidiana de los internos el material sobre el que
se ejerce una férrea regulación. En situaciones extremas,
suprimiendo al otro, pero siempre pautando un conjunto
de reglas de funcionamiento, de organización del tiempo, de
estructuración de funciones básicas que producen una sub-
jetividad particular, generando un espacio previsible, a la vez
que produce dependencia.
En este punto, consideramos necesario delimitar el con-
cepto de autonomía, distanciándonos de la idea de autosu-
ficiencia y conectando con la noción de heteronomía y de
interdependencia. Se trata de asumir un aspecto fundante de
la condición humana, la dependencia del adulto para sobrevi-
vir desde el nacimiento y durante los primeros años de vida.
136
Esa dependencia en la vida adulta es disimulada, para emerger

en la ancianidad, donde vuelve a ser evidente la dependencia
de otros. Este supuesto nos permite matizar la relación con
el concepto de autonomía, ya que la verdadera autonomía
es una heteronomía interdependiente. Los humanos necesitamos
muchos otros para vivir, nuestra vida pende de los muchos
hilos de una trama social que nos sostiene, que nos hace via-
bles en la sociedad actual.
Entonces, la deconstrucción de la dependencia2 de una institución
total, o de un conjunto de apoyos sociales focalizados, es viable
cuando construimos tramas de interdependencia con un con-
junto de personas, actores, instituciones y políticas públicas que
nos ponen en contacto con otros ciudadanos. Es tan impor-
tante la dimensión material, concreta de los servicios y apoyos
que se reciben, como los aspectos intangibles, relacionales,
normativos que pueden ser compartidas con pares segregados
o con el común de los ciudadanos. Ambas situaciones generan
condiciones distintas de experimentar el mundo, provocando
efectos diferenciales.
El proceso de trabajo con los sujetos lo definimos como un
espacio de promoción orientado a la inserción y participación
social, de filiación con el mundo, de la aceptación de las nor-
mas y con su consciente transgresión. Pone en juego un ima-
ginario social común respecto del futuro, con los proyectos y
lugares que ocupar en un mundo por venir con mayor igualdad.
Estamos ante una trama literaria donde el comienzo no
puede modificarse, forma parte de la historia; el desarrollo
está siendo, se va modificando con las decisiones cotidianas
2 Parafraseando el título del interesante libro de Asun Pie (2012).
137
y el final es inédito, no está prescripto. Todos los finales ima-

ginables seguramente no serán posibles, pero no hay destino
escrito que nos condene o libere.
Esta dimensión histórica es típicamente educativa, ya que
tramita el tiempo y el cambio como configuraciones hete-
rogeneas de una praxis pedagógica. Sobre este material se
sustenta la práctica educativa con personas que han transita-
do diversos estadios del sistema penal e intentan construirse
un proyecto interdependiente, lo más alejado posible de las
garras discrecionales del sistema penal.
Además del tiempo y el cambio, otro material es el espa-
cio, ya que la institucionalización está apegada a los edificios,
un lugar físico concreto, en general de encierro. Por tanto,
una parte significativa de proceso de la deconstrucción de la
dependencia tiene que ver con resignificar el espacio, gene-
rando aperturas, puentes, corredores de circulación social que
disloquen la dependencia endogámica. En la relación parado-
jal entre el encierro y lo abierto se pone en juego el escenario
pedagógico del proceso de egreso interdependiente.
Desde esta perspectiva, nos preguntamos: ¿quiénes son
los protagonistas en este tipo de propuestas? ¿Cómo pensarlo
para potenciar una estrategia de autonomía interdependiente?
A partir de cómo lo suponemos van a configurarse las estra-
tegias pedagógicas, la potencia del sujeto es simétrica a las capacida-
des que suponemos puede poner en juego.
Con esta afirmación reconocemos el peso que tienen las
concepciones de sujeto en relación con la capacidad de una
propuesta pedagógica de acercarse al cumplimiento de los
objetivos. Sin ese adolescente, ese joven, esa mujer o ese adul-
to; sin contar con su participación protagónica, todo intento
de generar cambios será infructuoso. Ello no quiere decir
138
que es el responsable del éxito y del fracaso; por el contrario,

el educador junto con la propuesta coescrita con el sujeto
configuran un maridaje vincular capaz de provocar distintos
movimientos, afectos y efectos.
La potencia del acto pedagógico en su dimensión micro-
social se produce a partir del vínculo pedagógico; esa relación
entre el educador y el sujeto, que permita un primer movimien-
to donde ocupe el lugar sujeto de la educación. Disponiéndose
al trabajo educativo, es decir, de aprender algo.
Desde un enfoque de derechos aparece el concepto de
autonomía progresiva como un principio fundamental en el
proceso de desarrollo; es una noción que también coincide
con el sentido común de la progresividad de los aprendizajes.
Nos preguntamos: ¿cómo se ponen en juego la relación entre
interdependencia y autonomía progresiva? Una arista de esta
relación tiene que ver con el cambio abrupto que significa
para cualquier persona pasar de una institución total con
regulación y vigilancia las veinticuatro horas del día, a vivir
fuera de los muros y las reglas que ordenaron la vida.
Esta modificación en las rutinas y en el escenario de con-
vivencia comporta un cambio muy significativo, que en oca-
siones ponen en relación con el adolescente con la soledad
y el desamparo. Esta relación paradojal tiene gran potencia
pedagógica, ya que delimita un territorio para la reflexión
donde predominan sensaciones contradictorias: más libertad
para tomar decisiones y a la vez mayor responsabilidad, lo que
se opone a una vida más controlada, pero como contrapartida
una cotidianidad más previsible. Estas tensiones son un mate-
rial relevante para un proceso de autonomía interdependiente.
Es interesante como se instala la relación entre los concep-
tos de autonomía y de heteronomía; la adquisición de auto-
139
nomía siempre se produce en una interacción con otro que

nos reconoce. Como dice Mèlich (2000), la autonomía «… se
fundamenta en la heteronomía y solo a través de la hetero-
nomía puede el sujeto convertirse en autónomo. La presencia
del otro, como heteronomía privilegiada, no niega mi libertad
ni la dificulta. Todo lo contrario, la inviste». Ello implica para
el autor que la acción educativa se sustenta en una ética, en
una noción de subjetividad humana que no está centrada en
el cuidado de sí, sino en que el cuidado del otro.
En síntesis, el sujeto que participa de una propuesta edu-
cativa y social en el sistema penal es un sujeto tríadico: sujeto de
la educación por su vínculo con los contenidos educativos, con
la cultura; sujeto de la experiencia, por la configuración subjetiva
que implica inscribirse en un relato (con)sentido que explica
su trayectoria, sus vivencias, los acontecimientos significati-
vos de su historia; y sujeto de sueños, ya que el proyecto de un
mejor porvenir es el deseo que activa su potencia de producir
y producirse a sí mismo.
Cartografía de interdependencia
La estrategia elegida para planificar y organizar el proceso

requiere de la construcción de un mapa que refleje la trayec-
toria del sujeto, la experiencia, los acontecimientos significati-
vos, los vínculos relevantes con agentes e instituciones; y, por
otro lado, expresar el deseo de un proyecto de futuro, de un
mejor porvenir.
En términos generales, consideramos que la cartografía
es una herramienta fundamental para la praxis de la educa-
ción social en la medida que permite responder a algunos
interrogantes: ¿cómo ubicamos en el territorio las ofertas
140
educativas dirigidas a los sujetos de la educación? ¿Cuáles son

las oportunidades de relación y participación social que orga-
nizamos en la propuesta educativa? ¿Con qué instituciones
entablamos vínculos?
• Permite evaluar y planificar la acción educativa, ya que al

ubicar puntos y nodos en el territorio podemos:
• Pensar las relaciones que se entablan entre las institucio-
nes, los servicios.
• Analizar las dinámicas de movimiento (velocidad/lentitud)
entre actores, testear los enunciados colaboradores y arti-
culadores.
• Identificar puntos de tensión, conflicto, malestares que
impiden crear situaciones.
• Visualizar recorridos posibles, comunes, alternativos; así
como las carencias, zonas oscuras, trayectos no recorridos.
• Componer tramas de relación posible entre fragmentos
dispersos; y, al mismo tiempo, abrir espacios para la inte-
rrogante, la duda, la falta.
• Crear condiciones para garantizar derechos, ya que permite
asumir el lugar de poder que nos toca como actores socia-
les, habilitar trayectos obturados, negados, discriminados.
• Identificar oportunidades de intercambio, de relación
social para los sujetos de la educación, lo que habilita la
transmisión de una forma de relación con lo social.
• Situar la práctica educativa en un conjunto de relaciones
sociales estables e inestables.
Por otro lado, nos permite un ejercicio de creación de

escenarios de promoción educativa, componer, crear, imagi-
nar oportunidades de relación que enriquezcan los procesos
141
educativos de las personas. Nos enfrenta a la necesidad de

ensayar respuestas posibles a los siguientes interrogantes: ¿cuál
es el escenario deseable de tránsito y de recorrido para cada
adolescente? ¿Cómo ofertar un proyecto educativo de calidad
con los recursos reducidos de cada una de las instituciones de
este campo? ¿Qué conexiones debemos activar? ¿Qué capital
movilizar para garantizarle a los sujetos educación de calidad?
3. Espacios de trabajo personalizado,

construcción de proyectos de participación
social y educativa
Las entrevistas o encuentros socioeducativos individuales
constituyen un espacio de trabajo, planificación, reflexión,
escucha, conflicto, contención desde donde poner en marca
los acuerdos y proyectos. Se configura un espacio de cons-
trucción narrativa de historias, significados y proyecto; por
tanto, se apunta a desarrollar procesos de reflexión persona-
les. Pero fundamentalmente son espacios para organizar las
acciones, los movimientos, los cambios que el sujeto busca
realizar en su trayectoria. Por tanto, es un espacio de praxis,
acción-reflexión de procesos de participación social.
Los encuentros individualizados no son un fin en sí
mismo, sino un vehículo para la transmisión de contenidos,
para propiciar la reflexión constante, sin complacencia ni
complicidad, provocando la discusión, en ocasiones tensas, ya
que involucran temáticas sensibles para los sujetos.
No siempre estos espacios son solo con la persona que
fue criminalizada, también pueden incorporarse familiares,
142
muchas veces amigos, novias/os que son convocados a par-

ticipar porque el sujeto los invita, o porque el educador cree
que pueden colaborar con el fortalecimiento de los proyectos
de los adolescentes. También son importantes espacios de
intercambio con actores de otras instituciones donde el suje-
to está participando; resulta necesario conversar, planificar o
evaluar procesos de interacción social.
En tal sentido, el producto del espacio de trabajo perso-
nalizado son los proyectos personales, que ponen en relación una
trama de vínculos y contactos con otros que permite esta-
blecer puentes de cohesión. En esta misma línea aparece el
contrato pedagógico como estrategia y posibilidad de construir un
proyecto personal de conexión-reconexión y de ruptura del
aislamiento; puede operar como antídoto contra el secuestro
de la cárcel.
Los contratos educativos son una herramienta de desarro-
llo positivo que promueven la responsabilidad y la libertad.
El ejercicio de la libertad implica la capacidad de expresar
ideas, sentimientos, deseos; la capacidad de actuar, elegir y
decidir; y la posibilidad de utilizar sus facultades para acce-
der a nuevos saberes de pensamiento, razonamiento, imagi-
nación y creatividad. En el mismo sentido ayuda a alcanzar
la autonomía en la medida en que «… la presencia de un
marco en el que los límites han sido claros y explícitamente
definidos […] la libertad, dentro de esta estructura, de seguir
y de trabajar según sus propias estrategias de aprendizaje».
(Przesmycki, 2000)
El contrato en la práctica educativo-social nos permite
explicitar las reglas de juego en un contexto sancionatorio de
actuación, permite dejar en claro los derechos y las responsa-
bilidades de ambas partes en comunión con el colectivo.
143
4. Acción social y educativa como alteración

del tiempo, espacio de los sujetos:
situacionalidad y experiencia
Desde nuestra experiencia en el trabajo con personas

sancionadas penalmente, consideramos imprescindible la
búsqueda y construcción sistemática de respuestas efectivas
y eficientes a la criminalización y el delito. No hay una res-
puesta única que sirva en todas las situaciones, la actitud de
un profesional requiere tolerar la incertidumbre acerca de
las «soluciones» a los problemas del otro, para ocuparnos en
conjunto con los sujetos en la construcción de los mejores
caminos de promoción social.
Dicha búsqueda debe estar guiada por cuatro principios básicos:
a) Integralidad e incompletud: las respuestas dadas desde el

Estado ante las infracciones deberán conjugar una inte-
gralidad, abordando diversidad de áreas, pero la acción no
puede estar concentrada en una única institución. Resulta
fundamental que se active una diversidad de relaciones no-
exclusivas, de formas de promover procesos de circulación
social amplia que mitiguen la tendencia de estos disposi-
tivos a totalizar la vida de las personas. Estas respuestas
no deben concentrarse en las necesidades materiales, sino
conjugarse con apoyos y estímulos diversos a que los suje-
tos tomen el protagonismo en sus proyectos.
b) Respeto por los derechos humanos: en toda la normativa
de derechos humanos se enfatiza la condición de inaliena-
bles de los derechos. Toda individuo sospechoso o decla-
rado culpable de haber infringido leyes penales debe «ser
tratado de manera acorde con el fomento de su sentido
144
de la dignidad y el valor, que fortalezca el respeto […] por

los derechos humanos y las libertades fundamentales de
terceros...».
c) Disminución de los niveles de violencia: creemos que es
posible disminuir esa violencia aplicando programas edu-
cativos, que muestren formas y pautas de relación social
menos violenta; así como formas alternativas para la
resolución de conflictos (por ejemplo, la mediación en sus
diferentes variantes: familiar, social, penal, etc.).
d) Modelo de responsabilidad sustentado en un derecho
penal mínimo. Las garantías a los sujetos que el sistema
penal criminaliza son el marco de respeto básico que pauta
la relación asimétrica del individuo con el sistema penal.
Como sostiene Mèlich:
La ética es el principio constitutivo de la educación y de la subjetividad humana.

La subjetividad humana no es cuidado de sí, sino cuidado del otro: su muerte es
mi muerte, su sufrimiento es mi sufrimiento. El otro es mi problema. (Mèlich,
2000: 88)
Y continúa afirmando:
Me constituyo en subjetividad humana, en respuesta al dolor y al sufrimiento

del otro. (Mèlich, 2000: 92).
Aquí encontramos un punto crucial de las prácticas socio-

educativas en el contexto punitivo, donde la lealtad de los
educadores debe estar con los adolescentes, no con las insti-
tuciones de encierro. El trabajo en la cárcel es una garantía a
la deshumanización, la justificación del castigo como estrate-
145
gia estatal de abordar los conflictos rompe la ética constituti-

va de la educación, ya que apuesta por la imposición de dolor
de forma institucional y planificada.
Otra dimensión de relevancia para abordar este tema tiene
que ver con la idea de responsabilidad en la acción educativa:
«La subjetividad es humana en el momento que respondemos
no solamente al otro sino del otro, respondemos de su vida y
de su muerte, de su fragilidad y de su vulnerabilidad, y la hete-
ronomía es anterior a la autonomía porque soy responsable
del otro a mi pesar». (Mèlich, 2000: 90) Ello tiene que ver con
la idea de responsabilidad de un antiguo precepto judío que
sostiene «kol Israel ´arevim zé lazé: cada israelita es responsable
del otro» (Putnam, 2004: 59).
Esta idea de la tradición judaica antigua es resignificada
por Levinas dándole actualidad e incluyendo a todos, lo que
simboliza que cada ser humano es responsable del otro. Ello tiene
profundas implicaciones para la educación, en tanto que
conecta los procesos educativos con un marco de relaciones
sociales y comunitarias de responsabilidad mutua.
El conocimiento del mundo a través del cuerpo tiene rela-
ción con las experiencias del placer y del dolor. La afectación
de la cárcel sobre el cuerpo, el límite, la reja que impide salir,
la represión policial, las enfermedades infecciosas, los cortes
o el tatuaje que quiere reafirmar los vínculos externos.
Si, como sostiene Núñez (1990), el cambio del sujeto es efecto
del cambio de lugar, no podremos imaginar un sujeto-esencia,
sino relacional, que se produce y es producido por la cultura.
En una perspectiva similar, Mèlich propone que:
Si hay un «estado natural» en la vida humana es precisamente este ser en y de

mediaciones, en y de interpretaciones, en y de traducciones, porque no hay nada
146
humano al margen de la cultura o, lo que es lo mismo, libre de ambigüedad, de

provisionalidad, de artificiosidad. (Mèlich, 2008: 113)
Por otra parte, retomamos el concepto de experiencia pro-

puesto por el profesor Jorge Larrosa:
… la experiencia es lo que me pasa y lo que, al pasarme, me forma o me

transforma, me constituye, me hace como soy, marca mi manera de ser,
configura mi persona y mi personalidad. Por eso el sujeto de la formación es
[…] el sujeto de la experiencia: es la experiencia la que forma, la que nos hace
como somos, la que transforma lo que somos y lo convierte en otra cosa.
(Larrosa, 2003)
Desde esta perspectiva situacional es desde donde propo-

nemos pensar la acción socioeducativa, desde la interacción
de un sujeto expuesto a un conjunto de situaciones, aconte-
cimientos, vivencias que lo van haciendo, siempre inacabado,
continuamente afectado y afectando su entorno.
En tal sentido, adherimos a la noción de antropología
narrativa (Mèlich, 2008), ya que el sujeto captado por el sis-
tema penal, no-delincuente, sino en situación de transgresión
con la ley penal, vivió otras situaciones previamente distintas
al delito. Y en el futuro lo esperan proyectos diferentes, nue-
vas situaciones. SER o ESTAR EN SITUACIÓN DE… son
dos posiciones, dos lecturas sobre la relación del otro con lo
social muy diferentes.
Frente a las antropologías metafísicas, la hermenéutica que inspira una antro-

pología narrativa subraya esta dimensión espacio-temporal, situacional, de las
vidas humanas. Enlazamos (con el pasado) y proyectamos (el futuro), tensamos en
el presente el arco de la existencia, siempre entre el pasado y el futuro. Vivimos
147
en situaciones, somos nuestras situaciones. No hay ni vida ni identidad humana

al margen de las situaciones. Una situación es, a la vez, límite y posibilidad de
una acción o una decisión. Una situación que nunca hemos elegido comple-
tamente y que solo podremos variar en parte, porque si bien es cierto que
«nos hacemos», no lo es menos el hecho de que «nunca nos hacemos del todo».
(Mèlich, 2008:112)
Si creemos que existe un «ser-delincuente», estamos

negando que la idea misma de delincuente que nos cons-
truimos está influida por múltiples factores: lo que nos
contaron, lo que vimos (en la calle, el cine o la televisión),
lo que imaginamos, nuestras vivencias personales. Pero des-
conoceríamos que ese «delincuente» es también hijo, padre,
vecino, amigo, trabajador, estudiante, y un larguísimo etcé-
tera. Como propone Mèlich, somos nuestras situaciones, a
partir de que la ruleta del azar nos colocó en cierto lugar
en el mundo, y esa situación del pasado es inmutable. Pero
la inalterabilidad del pasado contrasta con la potencia de la
acción y de la decisión para provocar «otra situación» distin-
ta y mejor en el futuro.
Desde este posicionamiento queremos reflexionar sobre
la acción educativa y social con las personas criminalizadas,
desde el reconocimiento de un pasado, de una experiencia
que fue formando en situaciones diversas, y desde la opor-
tunidad de producir un cambio en un tiempo y espacio con-
creto. Siempre estamos a tiempo de producir agenciamientos
mediante el ensamblaje de nuevas situaciones donde los suje-
tos se expongan a experiencias de inclusión, de participación,
de protagonismo y ejercicio de sus derechos.
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Pedagogía y Criminalización. Cartografías Socioeducativas Con Adolescentes - Silva Balerio, Diego

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Pedagogía y

Diego Silva Balerio

Diseño de la colección: Editorial UOC

Primera edición en lengua castellana: abril 2016

© Diego Silva Balerio, del texto

© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL), de esta edición, 2016

Realización editorial: Oberta UOC Publishing, S.L

Diego Silva Balerio

Capítulo I. Descriminalizar los conceptos ................ 11

Capítulo II. La acción socioeducativa en el vórtice:

Capítulo III. Pedagogía social, fundamento

Capítulo IV. Educación social y delito ....................... 53

3. De la institución total a la interdependencia ......... 66

Capítulo V. Estrategias de acción educativa

4. Acción social y educativa como alteración

Bibliografía .......................................................................... 149

Este libro se sostiene en la intersección de dos perspecti-

penales, acción policial, judicial, administrativas, prácticas

centros de formación, que, en general, operan como usinas

centrada en la seguridad. Seguramente, el ejemplo más radical

fía socioeducativas como práctica de análisis situacional del

… la sociedad ofrece estereotipos: los prejuicios (racistas, clasistas, xenófobos,

colectivo, que es alimentado por las agencias de comunicación: construyen

Por tanto, declinamos de nombrar a ese otro como delin-

El sistema penal es el conjunto de agencias que coinciden en la cuestión

Además de la institucionalidad y el Estado, la racionalidad

Retomamos la propuesta de Nils Chistie quien insta a un

asimilando conflicto y delito, adhiriendo a la respuesta penal

Entendemos que la actuación educativa y social con

Las cárceles están hechas para el dolor, independientemente de las condi-

Las acciones sociales y educativas se producen en un esce-

1. Los derechos humanos como marco conceptual

La perspectiva que presentamos parte de una incomodi-

prácticas punitivas, sino una estrategia de humanización en

… debemos precavernos de aquellos que intentan hacer el bien a través de la

Si bien la aplicación de sanciones penales comporta la res-

2. Operaciones de criminalización y exclusión;

Todos los sistemas penales intervienen sobre poblacio-

tivos de la cultura, conceptos, valores, categorías, distinciones,

El terror por la inseguridad se usa para tapar la miseria haciendo un despla-

Todo profesional que desarrolle su trabajo en el sistema

criminalizados son en su gran mayoría de los sectores sociales

«negación de la autoridad», «desobediencia» «confrontación»

El proceso de criminalización es como sostiene Zaffaroni:

Desde lo teórico la criminalización sería un símbolo que se usa para sostener

Esta situación que configura un problema estructural del

bia castigo por restitución de derechos, responsabilización y

3. Realismo marginal como enfoque analítico

Para imaginar una acción educativa y social con personas

periféricos, es profundizar y reproducir los antagonismos

penalmente, lo que implica goce y ejercicio de los derechos

… la gestión como ética no elige la realidad en la que le toca actuar pero sí

Desde el punto de vista de la planificación educativa, esta

Entendemos por prácticas socioeducativas el conjunto de

incluso de asistencia, de acceso a bienes y servicios necesa-

La educación social por su plasticidad para entablar una

Los objetivos de la educación social son posibilitar «la

1. Modelo de educación social

Uno de los efectos negativos de este tipo de prácticas es la

• Subordinación socioeconómica que los lleva a sobrevivir

En suma, se producen espacios de intercambio limitados a

homogéneas expone a los niños y adolescentes a formas

• El movimiento de las prácticas educativas, no estando a la