Arbos Editorial SA de CV © 2017

Primera edición: 2017

Escrito por Octavio Alonso González Guadarrama
Edición a cargo de Daniel Villagrán Salazar

Esta obra no puede ser vendida, comercializada, promovida, distribuida, almacenada,

registrada, incorporada a un sistema informático, transmitida ni reproducida total o
parcialmente, incluidas las ilustraciones, por cualquier medio o método, sea mecánico,
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no mencionado, sin la autorización previa por escrito del editor.

Impreso y hecho en México

Oriente 156 no. 194

Moctezuma Segunda Sección
Venustiano Carranza
CDMX, CP 15530

servicios@institutoarbos.com
institutoarbos.com

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 Índice

Prólogo 5

1. El inicio: el proceso de adquisición de la lectoescritura 7

1.1 Método para establecer la etapa de escritura 13

en la que se encuentra un niño o niña

2. El dictado de palabras y los problemas silábicos 19

2.1 La estructura de la sílaba en el español 21

2.2 Problemas silábicos en el dictado escolar 24

3. La escritura y los problemas se segmentación 27

4. Alfabetización y ortografía 33

4.1 Problemas poligráficos 34

4.2 Problemas polifónicos 34

4.3 La <h> sigue siendo muda 35

4.4 Las diéresis y los diptongos 35

Referencias 37

3
4
 Prólogo
Estimado profesor o profesora:

Esta herramienta que pongo en tus manos es un manual que te ayudará a resolver los
problemas de lectoescritura en el nivel primaria. México necesita fomentar una
cultura sobre la resolución de problemas a todos los niveles. Generar materiales de
este tipo pone los cimientos para mirar los “conflictos” desde sus soluciones. Es
probable que algunos de estos temas también te ayuden a ti, docente de preescolar.

Llevamos casi cuatro décadas sabiendo cómo piensan los niños la lectoescritura. Los
trabajos pioneros de Ferreiro y Teberosky (1979, 1981) son una muestra de ello. Sin
embargo, estos trabajos no se han estudiado lo suficiente en la mayoría de los jardines
de niños y primarias. Los docentes pueden mejorar sus estrategias de enseñanza si
comprenden, a cabalidad, los procesos de conceptualización, categorización y
percepción que los niños realizan todos los días en el aula cuando intentan escribir o
leer un texto. Del mismo modo, resulta imprescindible que los profesores conciban
que los niños, al adquirir la lectoescritura, pasan por diversos procesos de
equilibración de sus propias estructuras cognitivas en cada una de dichas etapas
(Piaget [1975]1978, Ferreiro [1997]2011)".

Arbos ha creado un método nuevo que le da la misma importancia a las competencias

académicas y sociales de los alumnos y los maestros. A este método le hemos llamado
Método Psicagógico o Psicagogia. La psicagogia hace converger la enseñanza
curricular con la pedagogía sistémica. Ésta última pone especial énfasis en mirar a las
familias y a las escuelas como sistemas que tienen reglas fundamentales, como por
ejemplo, el derecho a pertenecer (Franke-Gricksch 2001).

Los grandes especialistas sobre el tema de lectoescritura han sugerido un “respeto

intelectual hacia el niño [o niña] que piensa” (Ferreiro [1997]2011:9). Por nuestra
parte, sugerimos que también se propicie en las escuelas un respeto familiar. Los
niños y niñas ocupan un lugar en sus familias como hijos y como hermanos en algunos
casos. Los docentes pueden mejorar las competencias sociales de sus alumnos si
reconocen en su corazón a los padres de cada niño y niña. Reconocer a los padres en el
corazón es enunciar frases como éstas: (dirigidas a los padres) “Ustedes son los
padres correctos de este niño o niña”, (dirigidas a los niños) “Veo detrás de ustedes a
sus padres. Ellos y ustedes son bienvenidos en el salón de clases aunque no estén aquí
presentes” (Franke-Gricksch 2001, 2017).

Desde la psicagogia proponemos que en los salones de clases se propicie todo el

tiempo la creación de la verdad democrática. Entendemos por verdad democrática
aquella que se construye entre todos: alumnos, docentes, directivos y administrativos
de una escuela. Podemos mirar la lectoescritura como una verdad democrática. En
especial porque es sumamente fructífero comprender todas las hipótesis que los niños
construyen durante el proceso de alfabetización.

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El manual está pensado para apoyar al docente en la enseñanza de la lectoescritura en
niños de primaria. Encontrarás, en la primera parte, cuáles son las etapas de
adquisición de la lectoescritura y descubrirás un método que te permitirá evaluar en
qué etapa se encuentran tus alumnos, principalmente de primero y segundo. En la
segunda parte encontrarás una discusión sobre el dictado de palabras y los problemas
de tipo silábico que subyacen a esta práctica. También recibirás un método para
evaluar la estructura silábica en niños y niñas La tercera parte trata de otras
dificultades que los niños presentan, a saber, la segmentación de palabras, frases y
oraciones. Finalmente, en la cuarta parte descubrirás cómo facilitarle a tus alumnos la
enseñanza de la ortografía de elementos léxicos o palabras.

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 1. El inicio: el proceso de adquisición de la lectoescritura
Aquí está la 'I',
le sigue la 'O'
una es flaca y la otra
gorda porque ya comió.

Francisco Gabilondo Soler (Cri-Crí), 1934,

Marcha de las Letras (fragmento).

Aunque “Cri-Crí” nos haya invitado a pensar que la letra ‘O’ es gorda y la ‘I’ es flaca
tenemos evidencia de que los niños no piensan así al inicio del proceso de
alfabetización. La canción aludida en el epígrafe hace referencia a un sistema de
representación icónico, es decir, que la forma de las cosas del mundo se intenta
capturar en los trazos que hacemos. Asociamos las figuras redondas con la idea de la
gordura o de una barriga llena. Es precisamente de esta forma de representación, el
dominio icónico, de la cual los niños se van a apartar. Los trazos, letras u otras grafías
que hacen en sus primeras escrituras no representan la forma de los objetos del
mundo. Ellos se esfuerzan por diferenciar el dibujo de lo que conciben como escritura.

Figura 1. Dibujo icónico de una niña de 6 años que representa la lluvia. Tomada de
(http://arteinfantil.tripod.com/id152.html).

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Figura 2. Pintura rupestre (icónica) que representa la lluvia encontrado en el sur de Zimbabue. Tomada
de (Senner [1989]2001:13)

Vemos en las figuras 1 y 2 formas de representar elementos de la realidad con trazos

icónicos que aluden a ellos.

El proceso de alfabetización se divide en las siguientes fases:

• Distinción entre el dominio icónico y el dominio no-icónico

• Exigencias cuantitativas y cualitativas
• Hipótesis silábica
• Hipótesis silábico-alfabética
• Hipótesis alfabética

I. Los niños distinguen entre el dominio icónico (dibujo) y el dominio no-icónico

(escritura)

Figura 3. Escritura lineal de un niño. Tomada de (Nemirovsky 1999:16)

8
Vemos por sus trazos que Roberto realiza gráficos como primeros intentos por
sistematizar una escritura. No hay razón para pensar que el “dragón” esté
representado icónicamente en estas líneas. La prueba de ello es el carácter lineal o
uniespacial de sus trazos (Nemirovsky 1999:16, Saussure [2002]2004:106-108).

Es un hecho que “el niño ve más letras fuera que dentro de la escuela” (Ferreiro
[1997]2011:26). Esto nos sugiere que los niños razonan sobre lo distinto o lo similar
que pueden ser las escrituras que miran y que no entienden. Expuestos cada vez más a
dispositivos móviles, los niños pueden sentir la necesidad de comenzar a diferenciar
sus primeras escrituras lineales. Esto va a generar que los elementos que componen el
sistema de sus primeras escrituras tomen nuevos valores o incluso desaparezcan por
las exigencias del nuevo sistema de representación que van a construir (Saussure
[2002]2004, Piaget [1975]1978).

Cuando el sistema lineal de escritura de los niños comienza a requerir

diferenciaciones comienza la segunda fase.

II. “Exigencias cuantitativas (cuántas letras debe tener como mínimo una palabra [para
que diga algo])” y “exigencias cualitativas” (qué variaciones debe haber entre sus
elementos gráficos o letras que usan para escribir)

Con estos dos criterios, los niños pueden comenzar a realizar diferenciaciones en sus
escrituras. “Las exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las relaciones
entre palabras, y los niños no admiten que dos escrituras iguales puedan servir para
decir cosas diferentes” (Nemirovsky 1999:17).

Figura 4. Escritura de Alberto (4 años y 11 meses). Tomada de (Nemirovsky 1999:18)

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El ejemplo de la figura 4 muestra el dictado de una receta de cocina a un niño. Es claro
cómo es que él ejerce el control cuantitativo de los elementos de la cadena fónica o
habla que representa en su escritura. Cabe señalar que hay iconicidad pero a otro
nivel, es decir, si el niño escuchó la palabra “ingredientes” y la oración “poner el
azúcar y mezclar todo”, pudo razonar sobre la duración de la primera palabra y de la
última oración. Su forma de diferenciar la duración de las cadenas fónicas o elementos
del habla fue colocar más líneas a medida que el enunciado duraba más en el tiempo.
En la figura 4 el niño aún no establece control cualitativo sobre su escritura.

La figura 5 muestra la escritura de una niña con elementos que son diferenciados por
disimilitudes cualitativas y no por diferencias cuantitativas.

Figura 5. Escritura de Laura (4 años y 5 meses). Tomada de (Nemirovsky 1999:19)

La escritura que realizó Laura tiene elementos que son más convencionales, es decir,
más parecidos al sistema de representación ortográfica de la escritura del español.

Estos dos criterios de diferenciación (cuantitativos y cualitativos) difícilmente

marchan al unísono (Nemirovsky 1999:18).

Después comienza la relación que se establece entre el valor sonoro y los aspectos
gráficos. Pero, como podría pensarse, no se trata aún de la relación uno a uno (sonido-
letra) que caracteriza a las escrituras alfabéticas. Esta relación uno a uno es también
llamada “conciencia fonológica” (Vernon y Ferreiro 2013). Más bien, en esta etapa el
valor sonoro se conceptualiza a partir de la creación de grupos silábicos que
corresponden a unidades gráficas.

¿Por qué la sílaba se vuelve el elemento que reorganiza el sistema de escritura? ¿Qué
es la sílaba? “La sílaba es una unidad estructural que actúa como principio
organizador de la lengua” (Fonética y Fonología RAE 2011). La sílaba consta siempre
de un núcleo, que en español es una vocal, y de sonidos que se agrupan antes o
después del núcleo las consonantes (Hualde 2013:56). La sílaba es tan importante que

10
“los investigadores coinciden en que la adquisición de la conciencia de las sílabas se
presenta desde muy temprana edad, a los 4 o 5 años, incluso antes” (Vernon y
Ferreiro 2013:132). Los niños empiezan a establecer correspondencias de letras o
elementos gráficos con sílabas. En ese momento surge la tercera etapa.

III. “La hipótesis silábica (una letra para representar cada sílaba)

Al principio no implica que la letra utilizada forme parte de la escritura convencional

de dicha sílaba; incluso puede ser una grafía que no guarde similitud con ninguna
letra. En esta etapa el control está centrado en los aspectos cuantitativos.
Progresivamente, la letra que se usa para representar cada sílaba está vinculada con
los aspectos sonoros de la palabra y suele ser constitutiva de la escritura convencional
de ésta” (Nemirovsky 1999:19-20). Más adelante veremos cómo es que este nivel
silábico puede dividirse, a su vez, en tres fases.

Figura 6. Escritura de Daniel (5 años y 1 mes). Tomada de (Nemirovsky 1999:20)

Vemos, en la figura 6, que Daniel hace un trazo gráfico por sílaba. La palabra
<caracoles> 1 tiene cuatro sílabas que coinciden con los cuatro elementos gráficos de
la escritura del niño < I U E O >.

1Las palabras entre los signos <> están escritas ortográficamente; las palabras entre [ ] refieren a
escritura fonética y las palabras entre / / remiten a escritura fonológica.

11
Después de la fase silábica viene otra fase donde los niños y niñas comienzan a alterar
representaciones silábicas con representaciones segmentales o de correspondencia
letra-sonido. Entonces se da lugar a la cuarta fase.

IV. “La hipótesis silábico-alfabética (oscila entre una letra para cada sílaba y una letra
para cada sonido)

Es un periodo de transición en el que se mantienen y se cuestionan simultáneamente

las relaciones silábicas; por ello las escrituras incluyen sílabas representadas con una
única letra y otras con más de una letra” (Nemirovsky 1999:20-21).

Figura 7. Escritura de Álvaro (5 años y 8 meses). Tomada de (Nemirovsky 1999:22)

La figura 7 muestra cómo Álvaro conceptualiza la escritura. Al escuchar en el dictado

la palabra <sentarse>, produjo en su escritura una combinación de correspondencias
alfabéticas con correspondencias silábicas: <SEASE>. En esta escritura Álvaro
escribió correctamente los dos primeros sonidos de la primera sílaba <SEN> por
<SE>. La segunda sílaba fue escrita con sólo una letra <TAR> por <A>. Y finalmente,
la última sílaba fue escrita correctamente <SE>.

V. “La hipótesis alfabética (cada letra representa un sonido)

Finalmente, los niños y las niñas llegan a la fase alfabética. En esta fase ellos son
capaces de establecer la correspondencia uno a uno entre el sonido y la letra
correspondiente, lo cual implica que las escrituras presentan casi todas las
características del sistema convencional, pero sin uso aún de las normas ortográficas”
(Nemirovsky 1999:21).

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 Figura 8. Escritura de Noelia (5 años). Tomada de (Nemirovsky 1999:22)

La figura 8 muestra que Noelia adquirió el proceso de alfabetización y es capaz de

elegir una letra que sea la representación de un solo sonido. Aunque aún no se
muestra la convención ortográfica en su escritura, esta niña ya puede leer y escribir
correctamente.

1.1 Método para establecer la etapa de escritura en la que se encuentra un

niño o niña
El siguiente método se extrajo de una investigación de Vernon y Ferreiro (2013:137-
139). El método se puede implementar con niños de nivel preescolar, y de primero y
segundo de primaria. Si se tiene contacto con niños de primero de primaria, se
recomienda aplicar el método tres veces a lo largo del ciclo escolar para observar la
evolución del proceso de adquisición de lectoescritura en los niños.

Se le dicta a los niños siete sustantivos comunes con distintos números de sílabas. Las
palabras van de más sílabas a menos. El orden del dictado está motivado por
investigaciones que dicen que los “niños prealfabéticos escriben con mayor facilidad
las palabras que tienen más de dos sílabas” (Ferreiro y Teberosky 1979, Vernon y
Ferreiro 2013:138).

mariposa
MA-RI-PO-SA
cuatro sílabas: CV-CV-CV-CV (C=consonante, V=vocal)

gusano
GU-SA-NO
tres sílabas: CV-CV-CV

venado
VE-NA-DO
tres sílabas: CV-CV-CV

13
perico
PE-RI-CO
tres sílabas: CV-CV-CV

sapo
SA-PO
dos sílabas: CV-CV

toro
TO-RO
dos sílabas: CV-CV

pan
PAN
una sílaba: CVC

También estas palabras muestran “el patrón silábico más común del español (CV)”, es
decir, consonante vocal. Y la palabra monosilábica <pan> “tiene el patrón CVC, el más
común para los sustantivos monosílabos del español” (Vernon y Ferreiro 2013:138).

Instrucciones

Pide a los niños que escriban las siguientes palabras en este estricto orden y una a la
vez:

mariposa, gusano, venado, perico, sapo, toro y pan

Después pide a cada niño que, señalando con el dedo, lea lo que escribió. Ve los
ejemplos que se dan a continuación.

Nivel presilábico (PRE-SIL). No hay correspondencia de ninguna de las letras con las
sílabas. Y mucho menos de las letras con los sonidos: vocales y consonantes.

Conchita (5 años y 4 meses) en la palabra <gusano> escribe:

OliEOT

14
Conchita lee la palabra señalando continuamente sin hacer recortes (Vernon y
Ferreiro 2013:139).

Nivel silábico inicial (SIL-1). Se inicia una correspondencia entre letras y sílabas. “Pero
sin una correspondencia estricta. A veces dicen una sílaba al señalar una letra y a
veces señalan varias letras” (Vernon y Ferreiro 2013:139).

Omar (5 años y 7 meses) escribe <mariposa> de la siguiente forma:

PIOIMOT
Y lee de la siguiente forma (Vernon y Ferreiro 2013:139).

P- I- OIM- OT
ma-ri- po- sa

Nivel silábico estricto sin uso de letras pertinentes (SIL-2). Se realiza “una
correspondencia entre las sílabas orales y las letras que escriben. Controlan la
cantidad de letras que escriben” (Vernon y Ferreiro 2013:139). Usan cualquier letra y
no las letras convencionales que conforman las sílabas.

Erika (5 años y 3 meses) escribe <perico> de la siguiente forma:

OIE
Y lee de la siguiente manera (Vernon y Ferreiro 2013:139):

15
 O- I- E
pe- ri- co

Nivel silábico estricto con uso de letras pertinentes (SIL-3). Los niños continúan con la
hipótesis silábica. En esta fase ya hacen uso de letras convencionales que se usan al
escribir la sílaba. “Lo más frecuente es que escriban la vocal pertinente, pero también
pueden aparecer consonantes pertinentes” (Vernon y Ferreiro 2013:139).

Fernando (5 años y 6 meses) escribe <mariposa> de la siguiente forma:

AIOA
Y lee de la siguiente manera (Vernon y Ferreiro 2013:139):

A- I- O- A
ma-ri- po- sa

Nivel silábico alfabético (SIL-ALF). Empieza la correspondencia alfabética (letra-

sonido) pero aún no se ha abandonado del todo la correspondencia silábica (letra-
sílaba). Se trata de una escritura mixta. “Algunas veces representan una sílaba
completa con una letra pero también comienzan a representar unidades
intrasilábicas” (Vernon y Ferreiro 2013:138-139).

Karla (5 años y 4 meses) escribe <mariposa> de la siguiente forma:

16
 MAIOSA
Y lee de la siguiente manera (Vernon y Ferreiro 2013:138-139):

MA- I- O- SA
ma- ri- po- sa

Nivel alfabético (ALF). Se llega a la correspondencia entre letras y fonemas (sonidos).

Aunque no necesariamente se conocen inmediatamente las reglas ortográficas
(Vernon y Ferreiro 2013:138).

Mario (5 años y 3 meses) escribe <venado> de la siguiente forma (Vernon y Ferreiro

2013:138):

BENADO
Al finalizar puedes hacer tablas para tener el registro de tus alumnos, por ejemplo:

Nivel (PRE-SIL, SIL-1,

Fecha de la Grado Escolar Edad (años, meses)
SIL-2, SIL-3, SIL-ALF,
evaluación:
ALF)
Conchita Preescolar 5 años, 4 meses PRE-SIL

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18
 2. El dictado de palabras y los problemas silábicos
Profesor, profesora, antes de continuar con el manual hazte las siguientes preguntas:
¿Para qué sirve el dictado escolar y cuál es su utilidad real en el aula? ¿Cómo sé que
mis métodos para los ejercicios de dictado son los más eficaces en mi planeación
académica? ¿Qué es lo que se puede observar en los niños que toman dictados?

Un estudio, en distintas primarias de México, mostró que la mayoría de las veces la

práctica del dictado en primer año de primaria trata de prevenir el error y de “impedir
que [el error] quede registrado en el cuaderno escolar” (Ferreiro [1997]2011:149).

Es muy difícil para algunos niños y maestros asumir los errores de escritura. En una
primaria se realizó un proyecto ecológico que invitaba a abandonar el corrector por
sus altos grados de toxicidad y de contaminación. Entonces se tomó una postura más
indulgente con respecto al escribir “mal” cuando se hacía con tinta. Si los niños se
equivocaban, podían “asumir sus errores, tacharlos y escribir lo correcto a
continuación” (Franke-Gricksch 2001:107). Los niños pueden estar menos tensos si se
les permite equivocarse.

¿Por qué llegan a aparecer “errores” en el dictado? No estamos hablando del

desconocimiento de las reglas ortográficas sino de producciones diferentes de las que
los profesores esperan. Estas producciones se deben a la operatividad de “los
esquemas asimiladores de los niños” (Ferreiro [1997]2011:154).

Maestro, maestra, hagamos un ejercicio. Piensa ahora que estás ante un grupo de
primer año y les vas a dictar las siguientes palabras: oso, Susi, aso, seso y soso. Y
obtienes las siguientes escrituras:

Guadalupe Lucía
oso os
susi ui
susi aas
aso so
seso ss
se
so
so
Figura 9. Tomado de (Ferreiro [1997]2011:154)

¿Qué calificación le pones a cada niña? ¿Quién de ellas, a tu juicio, lo hizo mejor?

Las apariencias pueden engañar. Guadalupe copió a su vecinita la mayoría de las

palabras. Y Lucía trató de generar escrituras diferenciadas. Debido a que se
encontraba en la etapa silábica su nivel de conceptualización de la escritura estaba de
acuerdo a sus esquemas asimilatorios. La maestra de grupo que hizo el dictado calificó
con diez a Guadalupe y con cero a Lucía. No juzgamos a la maestra; somos indulgentes
19
con el hecho de que ella desconoce el proceso de alfabetización de los niños y
honramos su práctica docente.

El principal problema de los dictados tradicionales consiste en sugerir palabras o

frases que no tengan un “contenido significativo” para los niños. Se cree que los niños
asimilarán mejor los sustantivos de dos sílabas (Ferreiro [1997]2011:153).

Ferreiro señala que los “aprendizajes descontextualizados” son un problema en el

ámbito de la adquisición de la lectoescritura (Ferreiro [1997]2011:157). ¿Cómo saber
reconocer un material significativo o contextualizado para los niños y que sea útil en
la práctica del dictado?

A partir de las propuestas de Marianne Franke-Gricksch (2001, 2017), proponemos la

inclusión del contexto familiar como una competencia social para impactar
positivamente en las competencias académicas. El contexto familiar brinda la
posibilidad de que los niños: 1) compartan experiencias vividas con sus padres; 2)
hablen de todas sus actividades, juegos, paseos, fiestas y costumbres; 3) aprendan a
escuchar y a respetar las historias de familia de los demás niños. El maestro puede
tomar nota de las cosas que los alumnos aportan y a partir de ello generar el material
necesario para los dictados. Esto puede estimular muchísimo las ganas de escribir de
los niños porque cuando se trabaja con el contexto familiar todos se sienten incluidos,
sienten que su historia y la historia de su familia es valiosa e importante para los
demás. Por ejemplo, un ejercicio que estimule la escritura es alentar a los niños y las
niñas a escribir cartas emotivas a sus padres, hermanos, abuelos, tíos, etc. Lalo
escribió una carta a su tío. Lalo ya está en la fase alfabética aunque aún no domina las
convenciones ortográficas como se muestra en la figura 10.

Figura 10. Escritura de Lalo (6 años). Niño alfabetizado en adquisición de las reglas ortográficas.

Crear dictados con contextos familiares potencializa el interés de los niños en escribir
bien, lo cual requiere que los docentes abandonen gradualmente la creación de
escrituras sin contexto o contenido significativo para los niños.

20
 2.1 La sílaba en el dictado escolar
Ahora que sabemos la relevancia de establecer un contexto significativo para los
niños, es importante conocer cómo es que se estructura la sílaba en el español. Este
conocimiento te permitirá generar estímulos ad hoc en tu enseñanza del español.

La sílaba (representada con la letra griega sigma, σ) se divide en dos partes: inicio y
rima. El inicio siempre es una consonante (C) o un grupo de consonantes (CC). La
rima, a su vez, se divide en núcleo y coda. El núcleo silábico siempre es una vocal (V) y
la coda es una consonante (C) o un grupo de consonantes (CC). La figura 9 representa
la estructura silábica.

Figura 9. Estructura silábica. (Fonética y Fonología RAE 2011:289)

Las figuras 10 y 11 muestran la estructura silábica de las palabras <cloacas> y

<vals>. Las escrituras son fonéticas.

Figura 10. Estructura silábica de la palabra <cloacas>. (Fonética y Fonología RAE 2011:290)

21
 Figura 11. Estructura silábica de la palabra <vals>. (Fonética y Fonología RAE 2011:290)

La palabra <cloacas> consta de tres sílabas. En la figura 10 vemos que cada sílaba
está representada por la letra sigma (σ). La primera sílaba de <cloacas> es <clo>
[klo] que tiene la estructura silábica consonante-consonante-vocal (CCV). La segunda
sílaba es la sílaba tónica o la que presenta el acento primario, que no es ortográfico en
este caso. La sílaba es <a> [ˈa] cuya estructura es sólo vocal (V). La última sílaba
<cas> [kas] tiene la estructura consonante-vocal-consonante (CVC).

Ejercicio. Describe por tu cuenta la estructura silábica de la palabra <vals> tal como
se hizo con la palabra <cloacas>:
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
____________________________

El español cuenta con los llamados diptongos. Los diptongos se componen de las
vocales nucleares, es decir, las vocales que son más prominentes para la atención del
hablante, y las vocales secundarias o marginales que acompañan a las vocales
nucleares. A las vocales secundarias las vamos a llamar vocales satélites (S). Por
ejemplo, la vocal <u> en la palabra <cuatro> es una vocal satélite.

El español puede tener como máximo cinco segmentos o sonidos por sílaba como se
muestra en la figura 12.

22
 Figura 12. Estructura máxima de la sílaba en la palabra. (Fonética y Fonología RAE 2011:298)

La palabra <transportar> es una de las palabras del español que constan de una
sílaba que tiene el máximo número de segmentos o sonidos. La estructura silábica de
<transportar> es (CCVCC.CVC.ˈCVC). La primera sílaba <trans> (CCVCC) porta el
máximo de segmentos posibles.

La figura 13 muestra los tipos silábicos posibles del español en general. Del lado
izquierdo se muestra la estructura silábica. Después la palabra completa escrita
ortográficamente en la que se ha subrayado la sílaba que sirve de ejemplo. En la
tercera columna está representada cada palabra fonéticamente.

V ala [ˈa.la] CCVC tren [ˈtɾen]

CV pisa [ˈpi.sa] CCVS pleito [ˈplei̯ .to]
SV hiere [ˈi̯ e.ɾe] CCSV industria [ˈin.ˈdus.tɾi̯ a]
VC as [ˈas] CSVC viento [ˈbi̯ en.to]
VS hoy [ˈoi̯ ] CSVS buey [ˈbu̯ei̯ ]
CVC mal [ˈmal] CSVSC cambiáis [ˈkam.ˈbi̯ ai̯ s]
CVS soy [ˈsoi̯ ] CVCC constar [kons.ˈtaɾ]
SVC huésped [ˈu̯es.peð] CVSC veinte [ˈbei̯ n.te]
CCV plato [ˈpla.to] CCVCC transportar [tɾans.poɾ.taɾ]
CSV tiene [ˈti̯ e.ne] CCVSC claustro [ˈklau̯s.tɾo]
VCC instaurar [ins.tau̯.ˈɾaɾ] CCSV insdustrial [in.dus.ˈtɾi̯ al]
VSC austral [au̯s.tɾal]

Figura 13. Tipos silábicos posibles del español general. (Fonética y Fonología RAE 2011:293-294)

La figura 14 muestra los tipos silábicos más frecuentes del español de México. En el
siguiente apartado se verá porqué es relevante conocer estos datos.

CV CVC VC V CCV CVS

Diccionario
del 45.42% 26.5% 7.58% 6.14% 4.84% 3.49%
Español de
México
(DEM)

Tabla tomada de (Ferreiro y Zamudio 2013:165), la tabla ha sido modificada.

2.2 Problemas silábicos en el dictado escolar

Un estudio mostró que los niños y niñas de primer año presentan dificultades en la
escritura de sílabas complejas (Ferreiro y Zamudio 2013:161). Los problemas que los
niños presentaron muestran la siguiente jerarquía:

23
 (1) CV < CVC < CCV

La jerarquía mostrada en (1) puede leerse de la siguiente manera: si los niños son
capaces de escribir sin problemas sílabas CCV, entonces podrán escribir sin problemas
sílabas CVC y por consiguiente también sílabas CV.

El estudio consistió en presentarles a los niños una lista de palabras donde se

alternaban los grupos silábicos CVC y CCV de los mismos segmentos, por ejemplo, la
lista muestra los segmentos /b/, /ɾ/ y /a/ (ortográficamente <b>, <r> y <a>) en
distintas posiciones al interior de la sílaba como en la palabra <barco> y como en la
palabra <brazo> (Ferreiro y Zamudio 2013:165). En la primera sílaba de la palabra
<barco> tenemos la estructura silábica CVC y en la primera sílaba de la palabra
<brazo> tenemos la estructura silábica CCV. Se le dictó a un grupo de niños una lista
de palabras con las alternancias silábicas mencionadas y se les pidió rectificar si su
escritura era correcta. La figura 15 expone los resultados obtenidos de la escritura de
José (7 años) después del dictado. Las flechas indican la reelaboración de la escritura
que el niño realizó (Ferreiro y Zamudio 2013:159).

Estructuras silábicas
Palabra dictada Escritura
producidas
brazo baso CVCV
barco baco → bareco CVCVCV
globo ogado VCVCV
golpe gope → gopele CVCVCV
preso peso CVCV
perla perela CVCVCV
clase canasa → case CVCV
caldo calao CVCVV
frito bito CVCV
firma bime → bima CVCV
nopal nopa → nopale CVCVCV
copla copa CVCV
tarde tara → tarer → tarele CVCVCV
trapo rapo CVCV
bulto bulito CVCVCV
blusa [no escribió]
garza gasa CVCV
grasa gasa → garesa CVCVCV
cavar cabara CVCVCV
cabra cabare CVCVCV
Figura 15. Tomada de (Ferreiro y Zamudio 2013:159), la tabla ha sido modificada

24
Las sílabas <var> y <bra>, de las últimas dos palabras de la lista <cavar> y
<cabra>, pertenecen a un mismo fonema del español: el fonema /b/ que tiene dos
representaciones ortográficas <v> y <b>. Se puede observar que la escritura de José
revela una conceptualización silábica simple. En su escritura predomina el patrón CV
y no los patrones CVC ni CCV. Esto muestra que se cumple la jerarquía mostrada en
(1). El niño puede escribir sin problemas secuencias CV pero no secuencias más
complejas (CVC, CCV). Además resulta interesante que la jerarquía mostrada en (1)
muestra el mismo orden que el patrón silábico del español de México: entre más
simples sean las sílabas mayor será su número en la lengua. Los porcentajes de las
sílabas del estudio se muestran en la figura 14: CV (45.42%), CVC (26.5%) y CCV
(4.84%) (Ferreiro y Zamudio 2013:161).

A partir del estudio citado hemos generado una herramienta para que evalúes en tu
salón de clase cómo conceptualizan los niños la estructura silábica.

Pide a tus alumnos que escriban los siguientes pares de palabras dictadas:

Lista I (Pares CVC/CCV) Lista II (Pares CCV/CVC)

barco/brazo copla/nopal
golpe/globo trapo/tarde
perla/preso blusa/bulto
caldo/clase grasa/garza
firma/frito cabra/cavar
Figura 16. Tomada de (Ferreiro y Zamudio 2013:165), la tabla ha sido modificada

Una vez terminado el dictado pregunta a cada niño sobre su escritura y pide que
rectifiquen en los casos que ellos consideren necesarios. El instrumento permite ver
que, incluso ya alfabetizados, los niños siguen un desarrollo evolutivo en la
conceptualización de las estructuras silábicas al momento de escribirlas.

25
26
 3. La escritura y los problemas se segmentación
Desde el marco teórico concebido en este manual, se sostiene que los niños
construyen distintos esquemas de conceptualización de acuerdo a su propia evolución
en la adquisición de la alfabetización y el proceso de lectoescritura como un fenómeno
global (segmentación de palabras, frases y oraciones, ortografía, redacción y
comprensión de lectura) (Piaget [1975]1978, Ferreiro Teberosky 1981, Zamudio
2010, Ferreiro [1997]2011, Vernon y Ferreiro 2013, Ferreiro y Zamudio 2013).

Hay un hecho importante que señalar: la representación alfabética y la representación

gráfica de las palabras no son procesos que se den simultáneamente (Zamudio
2010:109). Dos estudios mostraron que los niños tienden a separar palabras al
momento de escribir unidades sintácticas que no son convencionales (Díaz 1992,
Ferreiro y Pontecorvo 1996 y Zamudio 2010:109-125). Frente a textos narrativos y
enunciados dictados, los niños mostraron la tendencia de hiposegmentar (o
segmentar con menos espacios que los convencionales) “constituyentes sintácticos
que se corresponden con unidades de entonación completas" (Díaz 1992:76-77,
Zamudio 2010:110). Los constituyentes sintácticos son unidades inseparables que se
agrupan dentro de una oración. En el enunciado “El perro mordió a Juan” las palabras
“el” y “perro” forman un grupo o constituyente sintáctico. Una prueba de ello es que
no podemos decir la siguiente oración: “Perro mordió a Juan el”.

Se le dictaron a niños y niñas de segundo y tercer grado de primaria enunciados que

se habían grabado previamente. En el ejemplo (2) se pueden ver algunas escrituras
obtenidas:

(2)
<aqueyoslapices melosdiojuan damelos sonmios>
“Aquellos lápices me los dio Juan; dámelos, son míos”.

<Esascanicasregalasealiu Esspelotas regeletu>

“Estas canicas se las regala Luis, las pelotas regálaselas tú”.

<Esapeliculalerecomveneyo recomiendaselatutamdien>
“Esa película yo se la recomendé a Luis, recomiéndasela tú también”.
(Zamudio 2010:111)

La separación de palabras es un fenómeno, también, evolutivo en los niños (Díaz

1992, Zamudio 2010).

Para entender el proceso de conceptualización es importante saber que las lenguas

cuentan con dos categorías de palabras muy distintas: las palabras léxicas y las
palabras funcionales (Payne 2011:67). Una de las diferencias más importantes entre
estas dos clases consiste en que las palabras léxicas van a tener significados que, en
muchas ocasiones, apelan a la realidad del mundo. Por ejemplo, la palabra <perro> es

27
un elemento léxico que nos recuerda un animal que se caracteriza “por sacar la lengua
cuando está o ha estado en actividad, ya que suda a través de ella, por mover
rápidamente la cola en señal de alegría o de excitación [y que es] muy apreciado por la
ayuda y compañía que presta como animal doméstico” (Diccionario del Español de
México dem.colmex.mx). Por otro lado, la preposición <sobre>, que es un palabra
funcional, como en <el vaso está sobre la mesa>, no representa ningún elemento
referencial del mundo. Su significado está dado exclusivamente por su uso: “Sobre.
Prep. Indica la posición de una cosa a mayor altura que otra o de algo que se apoya en
ella por su parte de arriba: 'Las nubes están sobre los cerros'” (Diccionario del
Español de México dem.colmex.mx).

Otra de las diferencias importantes entre palabras léxicas y palabras funcionales es

que las primeras tienden a tener más sílabas, mientras que las funcionales tienden a
ser monosílabas. Compárese la palabra <hipopótamo> de cinco sílabas con la
preposición <a> de una sola sílaba.

Las palabras léxicas son las siguientes:

• Sustantivos
• Verbos
• Adjetivos
• Adverbios

Y las palabras funcionales son las siguientes:

• Artículos
• Auxiliares
• Preposiciones
• Pronombres
• Conjunciones
(Zamudio 2010, Payne 2011:79)

Los estudios sobre la génesis de la segmentación han propuesto, con evidencia

empírica y experimental, que los niños van a segmentar gradualmente las palabras
empezando por las palabras léxicas. Hasta las últimas fases del proceso de
segmentación separarán las palabras funcionales (Ferreiro y Teberosky 1979,
Zamudio 2010).

A continuación se muestra la jerarquía evolutiva de la segmentación realizada por

niños y niñas a partir de oraciones que se les presentan por escrito y que tienen que
analizar o que ellos mismos escriben:

“Sólo los nombres están escritos → Toda la oración está en un fragmento del texto;
para el resto del texto, el niño propone otras oraciones congruentes con la primera →
No es posible efectuar alguna división del enunciado que pueda hacerse corresponder

28
con las partes del texto → Los sustantivos están escritos de manera independiente,
pero no el verbo → Todo está escrito, excepto las palabras gramaticales [o
funcionales] → Todo está escrito, incluso las palabras gramaticales [o funcionales]”
(Zamudio 2010:104-106).

Los niños van a reconocer, primero, unidades-palabra que portan una estructura
silábica compleja. Tales unidades-palabra pueden conformarse por la combinación de
palabras léxicas y palabras funcionales como <melosdiojuan> (me los dio Juan),
secuencia compuesta por cuatro sílabas y que, en términos de la categoría de palabras,
se compone de dos funcionales (me, los) y dos léxicas (dio, Juan).

También los niños tienden a “hipersegmentar” (o a segmentar “de más”) las palabras
convencionales como se muestra a continuación:

<a to dos celes ol bí do la fierta>

“A todos se les olvidó la fiesta”

<Pe dro y llo nos en con tra mos en el cine>

“Pedro y yo nos encontramos en el cine”

<Las cán cio nes melas en ceño mar celo>

“Las canciones me las enseñó Marcelo”
(Díaz 1992, Zamudio 2010:113)

Hay un hecho patente en el proceso de la segmentación: “las segmentaciones

infantiles están sujetas a restricciones que se derivan de las conceptualizaciones
elaboradas en periodos más tempranos de la adquisición del sistema de escritura”
(Zamudio 2010:113). Esto quiere decir que, de cierta manera, las hipótesis que
elaboran los niños en las etapas tempranas de la alfabetización siguen operando en la
conceptualización de unidades-palabra gráficas.

Por ejemplo, los niños suelen creer que para que un texto diga algo se requieren por lo
menos tres letras o elementos gráficos. A esto Zamudio (2010:114) le llama "la regla
de la cantidad mínima de letras de la hipótesis silábica". Esta hipótesis sobre la
cantidad puede operar en el proceso de la hiposegmentación de los textos, es decir, los
niños van a tender a separar secuencias que no son menores a tres elementos gráficos
o letras (Zamudio 2010:14).

Cuando los niños comprenden que las palabras funcionales también se escriben de
manera separada, ocurre otro proceso de hipersegmentación de unidades que
contienen sílabas similares a las palabras funcionales. Por ejemplo, la palabra
“entonces” fue separada por un niño de la siguiente forma: <en tonces>. Lo que
muestra este ejemplo es que la primera sílaba de la palabra <entonces> es la misma
que la palabra funcional, la preposición <en>. A este fenómeno se la ha llamado
configuraciones gráficas autónomas (Díaz 1992:141, Zamudio 2010:115). Se
presentan otros ejemplos de este fenómeno.

29
 Escritura producida por niños o niñas Palabras esperadas
<en tonces> entonces
<bos que> bosque
<le ñador> leñador
<repen te> repente
<es tezapato> este zapato
<a tamelotu> átamelo tú
<cepe y navien> se peina bien
<a quellos la pices> aquellos lápices
<es sapelicula> esa película
<un tamemate quilla> úntame mantequilla
<te las y so> te las hizo
Figura 17. Fenómeno de “configuraciones gráficas autónomas” (Díaz 1992, Ferreiro y Pontecorvo 1996,
Zamudio 2010:115)

Si vemos el último ejemplo de la figura 17, podemos apreciar que el niño conoce la
representación convencional de la palabra funcional <y>, la cual es una conjunción
coordinativa del español. La secuencia fonológica de la oración <te las hizo> es /te las
ˈiso/. Los niños identifican, por medios orales, un segmento o sonido equivalente a una
palabra funcional, en este caso /i/ equivale a <y> y no a <hi> de la palabra <hizo>.
Por alguna razón, los niños prefieren hacer la interpretación de un segmento silábico
como una palabra funcional <y> y no como la sílaba de una palabra léxica <hi>.

Finalmente, un estudio con niños y niñas demostró que aunque los niños podían
escribir, segmentar y contar cada unidad-palabra en un dictado, no era garantía de
que el conteo de palabras funcionara en un nivel oral. De hecho, existían grandes
discrepancias entre el número de palabras que escribía un niño y las que contaba
oralmente (Ferreiro 1997, Zamudio 2010:118-122).

¿Qué debe suceder para que un niño o niña alfabetizado pueda escribir y
conceptualizar las unidades-palabra como elementos que se separan en la escritura y,
por ende, en la oralidad? Debe existir la coordinación del equilibrio de los diferentes
sistemas que van evolucionando en los propios niños. “Por un lado, de las palabras en
cuanto partes de una totalidad mayor; es decir, partes de enunciado que refieren a
cosas o acciones; por otra, de las palabras en tanto totalidades compuestas por
secuencias de letras que consignan significados de diferentes tipos” (Zamudio
2010:122).

La etapa del proceso de lectoescritura en la que un niño o niña se encuentra es un

punto de vista, un posicionamiento frente a la verdad democrática (ver prólogo). Este
posicionamiento puede modificarse si reconocemos grupalmente que se llegará a una
meta común, la de lograr una escritura convencional con la cual todos nos podamos
comunicar satisfactoriamente. También reconocemos grupalmente que no todos los
niños están en la misma fase del proceso de alfabetización. Lo reconocemos,
asentimos ante el hecho sin juzgar, presionar ni criticar.
30
Los niños pueden sentirse bien si saben que su posición respecto a la verdad, en este
caso el proceso de lectoescritura, es distinta en cada uno de ellos. Los niños más
avanzados, que estén en las últimas fases del proceso de alfabetización, podrán apoyar
y alentar a los que están en fases que ellos ya superaron. Ayuda muchísimo si el
profesor propicia esas situaciones, si está de acuerdo con ello y si, sobretodo, evita
calificar arbitrariamente. ¿Cómo es que se le asigna un valor numérico a una etapa del
desarrollo cognoscitivo?

Si un niño escribe <cabara> y otro <cabra> en el dictado de la palabra “cabra”, el

niño que ya domina la escritura puede ayudar al que no lo hace a tomar conciencia de
las unidades léxicas y la importancia de su reconocimiento. Evitar situaciones de burla
y de mofa es crucial para construir una auténtica cooperación entre los propios niños.

Algunas estrategias didácticas que pueden apoyar en el proceso de alfabetización son

las que se muestran en la figura 18.

31
 Propiedades del sistema de escritura
Propiedades cuantitativas y cualitativas Hacer previamente un fichero con los
[del texto]
Separación entre palabras
Figura 18. Estrategias didácticas de algunas propiedades del sistema de escritura. Tomado de
(Nemirovsky 1999: 49).
Situaciones didácticas
nombres de los personajes de una
narración o cuento. Distinguir:
• Aquellos nombres que tienen menos
letras y más letras
• Los que empiezan o terminan con la
misma letra
• Los que comparten letras iniciales
similares a los nombres de los niños
del salón
• Los que tienen la misma letra en
medio
Con el mismo fichero:
• Agrupar los nombres simples o
compuestos
• Analizar los títulos de los cuentos que
hemos leído y comparar si tienen
más o menos palabras. Se pueden
contar las palabras y observar cómo
es que sabemos dónde empieza y
termina cada una
• Se puede fotocopiar un párrafo de un
cuento y en parejas o equipos pintar
y contar los huecos entra palabras.
Confrontar si todos encuentran la
misma cantidad y discutir las causas
• Si se escribe, de forma colectiva, un
cuento en el pizarrón se propone
sustituir una palabra por otra que
consideremos más pertinente para
ese caso específico. Nos podemos
preguntar de dónde a dónde tenemos
que borrar
32
 4. Alfabetización y ortografía
Cuando un niño o niña logra equilibrar el sistema de valores de la representación
sonido-letra, es decir, que establece una correspondencia uno a uno, decimos que ya
está alfabetizado. Esto no quiere decir que necesaria e inmediatamente va a adquirir
la ortografía convencional de las palabras y, mucho menos, un buen uso del sistema de
puntuación. En esta sección nos vamos a centrar en la escritura ortográfica de los
elementos léxicos o palabras. La figura 19 muestra los fonemas del español y sus
convenciones ortográficas.

Figura 19. Fonemas vocálicos y consonánticos del español. Tomado de (Hualde 2013:8)

33
A la figura 19 habría que agregar, a las consonantes fricativas, la consonante /ʃ/ que
tiene las siguientes representaciones ortográficas: x, en <Xola> /ʃóla/ y sh, en algunos
préstamos como <shampoo> /ʃampú/ y <sushi> /súʃi/. Dos de los problemas más
comunes de la escritura ortográfica del español son los problemas poligráficos y
polifónicos (Ferreiro 2002:154)

4.1 Problemas poligráficos

Podemos observar que un mismo fonema en español tiene distintas representaciones

ortográficas. Cuando los niños logran establecer la correspondencia uno a uno entre
sonidos (o fonemas) y letras, pueden utilizar valores ortográficos no convencionales
pero que, en otros usos; el valor sonoro sería correcto. Un niño escribe:

<teciero> por "te quiero"

Sabemos que la letra <c> sí representa el valor sonoro /k/ ante las vocales <a, o, u>.
Pero no representa ese valor ante las vocales <i, e>; en este caso representa el valor
/s/.

El ejemplo de arriba muestra el problema poligráfico del fonema /k/. La figura 19 nos
muestra los distintos elementos poligráficos. Siguiendo con el fonema /k/, tenemos
los siguientes valores ortográficos: <c> (ante <a, o, u>), <qu> (ante <e, i>), <k>
(en préstamos).

Los fonemas del español que presentan poligrafía son: /i/ <i, y>, /b/ <b, v>, /k/ <c,
qu, k>, /g/ <g, gu>, /s/ <s, sc, c, z>, /x/ <j, g, x>, /ʝ/ <y, ll>, /r/ <r, rr>, /ʃ/ <x, sh>.

4.2 Problemas polifónicos

Tenemos en el español de México distintos sonidos para un mismo grafema 2. El caso

más representativo es el grafema <x>.

Palabra ortográfica Escritura fonológica Valor sonoro Valor

ortográfico
<Xochimilco> /soʧimílko/ /s/ <x>
<examen> /eksámen/ /ks/ <x>
<Xola> /ʃóla/ /ʃ/ <x>
<México> /méxiko/ /x/ <x>
Figura 20. Ejemplos de polifonía del grafema <x> en el español de México

2 “Unidad mínima e indivisible de la escritura de una lengua” (rae.es).

34
Otros casos de polifonía son:
Palabra ortográfica Escritura fonológica Valor sonoro Valor
ortográfico
<gema> /xéma/ /x/ <g>
<goma> /góma/ /g/ <g>
Figura 21. Ejemplos de polifonía del grafema <g> en el español de México

Palabra ortográfica Escritura fonológica Valor sonoro Valor

ortográfico
<casa> /kása/ /k/ <c>
<cereza> /seɾésa/ /s/ <c>
Figura 22. Ejemplos de polifonía del grafema <c> en el español de México

Palabra ortográfica Escritura fonológica Valor sonoro Valor

ortográfico
<y> /i/ /i/ <y>
<yeso> /ʝéso/ /ʝ/ <y>
Figura 23. Ejemplos de polifonía del grafema <y> en el español de México

Palabra ortográfica Escritura fonológica Valor sonoro Valor

ortográfico
<raro> /ráɾo/ /r/ <r>
<raro> /ráɾo/ /ɾ/ <r>
Figura 24. Ejemplos de polifonía del grafema <r> en el español de México

4.3 La <h> sigue siendo muda

Otro caso problemático que no tiene valor sonoro es el caso de la letra <h>. ¿Qué
significa que la <h> “es muda”?

No representa ningún valor convencional como elemento fonológico. Véanse los

siguientes ejemplos:
<hueco> /u̯éko/
<hambre> /ámbɾe/

Fonológicamente el signo ortográfico <h> no tiene ninguna realidad, es decir, no se

pronuncia.

4.4 Las diéresis y los diptongos

Otro de los casos problemáticos es el uso de la diéresis, como se muestra enseguida:

35
 <pingüino> /pingu̯íno/
<agüita> /agu̯íta/
<güero> /gu̯éɾo/

Como se veía arriba (apartado 2.1), en la estructura silábica del español se pueden
tener sílabas que se componen por núcleos silábicos (vocales) acompañados de
vocales satélites o marginales (que fueron representadas con la letra S). Cuando
tenemos estos casos estamos ante diptongos. Veamos las estructuras silábicas de las
palabras de arriba (el punto representa separación silábica):

<pingüino> /pingu̯íno/ (CVC.ˈCSV.CV)

<agüita> /agu̯íta/ (V.ˈCSV.CV)
<güero> /gu̯éɾo/ (ˈCSV.CV)

La diéresis sólo va a aparecer con la letra <g> ante diptongos con <üe> y <üi>. Las
diéresis son un criterio de distinción formal debido a que si aparecen las secuencias
<gue, gui> toman los valores fonológicos /ge/, /gi/ como en <guerra> y <guisado>.

No todos los diptongos del español se escriben con diéresis. Como en los siguientes
ejemplos:

<cueva> /ku̯éba/ (ˈCSV.CV)

<cuidado> /ku̯idádo/ (CSV.ˈCV.CV)

Si comparamos las siguientes palabras vemos que tienen la misma estructura silábica
y que sólo varía la consonante inicial:

<güero> /gu̯éɾo/ (ˈCSV.CV)

<cuero> /ku̯éɾo/ (ˈCSV.CV)

Según la teoría genética (Piaget [1975]1978, Ferreiro [1997]2011) sobre la

adquisición de la lectoescritura, los problemas ortográficos no deberían tener la
importancia que se les otorga comúnmente. Se vuelve necesario prestar atención a los
diferentes procesos que van evolucionando en los niños y niñas de primaria. Primero
conviene tener claro los procesos pre-alfabéticos (apartados 1 y 2) y sus
manifestaciones en las escrituras de los niños. Después es pertinente poner atención a
los problemas de segmentación de palabras, frases y oraciones (apartado 3). Para,
finalmente, poner atención en los problemas ortográficos (apartado 4).

36
 Referencias
Díaz, C. 1992. La segmentación en la escritura. El caso de los clíticos en el español.
Tesis de maestría. México: Departamento de Investigaciones y Estudios Avanzados,
DIE/Cinvestav.

Ferreiro, E. 2002. “Escritura y oralidad: unidades, niveles de análisis y conciencia

metalingüística”. En Ferreiro, E. (Comp.) 2002. Relaciones de (in)dependencia entre
oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa.

Ferreiro, E. [1997]2011. Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo XXI.

Ferreiro, E. y A. Teberosky. 1979. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.

México: Siglo XXI.

Ferreiro, E. y A. Teberosky. 1981. “La comprensión del sistema de escritura:

construcciones originales del niño e información específica de los adultos”. Revista
Latinoamericana de Lectura (Lectura y Vida), 2, 1.

Ferreiro, E. y C. Zamudio. 2013. “La estructura de sílabas CVC y CCV en los inicios de la
alfabetización escolar. ¿Es la omisión de consonantes prueba de incapacidad para
analizar la secuencia fónica?”. En Ferreiro 2013.

Ferreiro, E. y C. Pontecorvo. 1996. “Los límites entre palabras”, en E. Ferreiro, C.

Pontecorvo, N. Ribeiro Moreira e I. García Hidalgo. 1996. Caperucita Roja aprende a
escribir. Estudios psicolingüísticos comparativos en tres lenguas. Barcelona: Gedisa.

Ferreiro, E. 2013. El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito. Textos de

investigación. México: Siglo XXI Editores.

Franke-Gricksch, M. 2001. Eres uno de nosotros. Miradas y soluciones sistémicas para

docentes, alumnos y padres. Buenos Aires: Alma Lepik.

Franke-Gricksch, M. 2017. ¿Aprender más y enseñar menos? Últimas investigaciones

de la Neurociencia. Padres de Familia, Maestros, Alumnos. Diplomado Internacional
en Educación Sistémica. Centro Sowelu. Ciudad de México.

Hualde, J. I. 2013. Los sonidos del español. New York: Cambridge University Press.

Nemirovsky, M. 1999. Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños.

México: Paidós.

Nueva gramática de la lengua española. Fonética y fonología. Real Academia Española

(RAE). España: Espasa.

37
Payne, T. 2011. Understanding English grammar. New York: Cambridge University
Press.

Piaget, J. [1975]1978. La equilibración de las estructuras cognitivas. México: Siglo XXI.

Saussure, F. de. [2002]2004. Escritos sobre lingüística general. Barcelona: Gedisa.

Senner, W. [1989]2001. “Teorías y mitos sobre el origen de la escritura”. Los orígenes

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Vernon, S. y Ferreiro, E. 2013. “Desarrollo de la escritura y conciencia fonológica: una

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Zamudio, C. 2010. Las consecuencias de la escritura alfabética en la teoría lingüística.

México: El Colegio de México.

38
 Cómo enseñar lectoescritura
Manual para docentes de primaria
se imprimió en marzo del 2017
en Ciudad de México

044 55 35078763
044 55 35031127
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39