La baza bunei funcţionări a componentelor acţiunii umane stă motivaţia, indiferent de

activitatea desfăşurată sau de nivelul de achiziţii ale celui care depune efort în realizarea acesteia. Orice
acţiune cu caracter finalist real trebuie completată cu o susţinere motivaţională bine realizată, în mod
contrar putându-se instala lipsa de productivitate, caracterizată prin raportul invers proporţional stabilit
între rezultatele obţinute şi efortul depus.
Fie că ne referim la motivaţia internă sau la cea externă, la cea pozitivă sau negativă, este important să
conştientizăm că se impune cu necesitate ca orice proces de cunoaştere să fie dublat de o susţinere
motivaţională potrivită situaţiei. Acest lucru trebuie realizat deoarece beneficiile unuia sau altuia dintre
tipurile de motivaţie depind, în mod decisiv, de vârsta celui care se instruieşte (sau autoinstruieşte), de
trăsăturile de personalitate, de zestrea nativă sau de disponibilitatea de implicare a acestuia.
Motivaţia pentru învăţare reprezintă o formă specifică a motivaţiei, care poate fi analizată în raport cu
aspectele cognitive ale dezvoltării umane, dar şi în raport cu procesul/actul de cunoaştere. Factorii
declanşatori, precum: nevoia de cunoaştere, interesele cognitive, motivele sau scopurile învăţării suferă
modificări semnificative o dată cu vârsta şi, tot astfel, se constituie în structuri cu complexitate ridicată.
Definită ca "activitate organizată de cadrul didactic, în scopul obţinerii de schimbări comportamentale la
nivelul personalităţii celui care învaţă, prin valorificarea capacităţilor de achiziţionare de cunoştinţe, de
formare de deprinderi şi atitudini cognitive" (Ionescu, Radu, 1995), problematica învăţării de tip şcolar
reprezintă unul dintre aspectele procesului instrucliv-educativ ce se impune a fi abordat în manieră
holistică, îmbinând învăţarea ca proces, învăţarea ca produs şi învăţarea în funcţie de alţi factori.
Valenţele actului de cunoaştere sunt duble: există, pe de o parte, un rol informativ, concretizat în
extragerea şi stocarea unui conţinut informaţional, în însuşirea normelor de asimilare, dar şi un caracter
formativ, prin învăţare formându-se şi dezvoltându-se structurile cognitive ale celui implicat în acest
proces.
înţelegerea mecanismelor care stau la bază învăţării umane, fie ea de tip şcolar sau nu, a suscitat
interesul a numeroşi cercetători, tocmai datorită importanţei pe care acest act o are în evoluţia şi
dezvoltarea umană. (Wlodkowski, 2008, Glava, 2009, Schunk, Pintrich, Meece, 2008)
Implicarea activă în actul învăţării reprezintă o condiţie necesară atunci când ne propunem să
desfăşurăm cu succes o activitate de factură cognitivă. în lipsa acesteia, motivaţia realizării actului de
cunoaştere reprezintă un simplu deziderat. Tendinţa actuală de parcurgere a unui stadiu de profundă
scădere a motivaţiei, la nivelul învăţământului mânesc poate fi contracarată, dacă ne îndreptăm atenţia
către găsirea or soluţii practice de a-i motiva pe cei care învaţă.
Cu toate acestea, găsirea unor soluţii concrete de creştere a radului de motivare se realizează diferit, în
funcţie de grupul ţintă căruia e adresăm. Vom încerca, în continuare, să analizăm modalitatea prin re
putem susţine interesul şi motivaţia pentru învăţare la vârsta adultă. Chiar dacă, în anumite împrejurări,
formele motivaţiei se polarizează într-o direcţie sau alta, vârsta participanţilor la actul de formare poate
reprezenta un criteriu de opţiune pentru una din ele. Pentru a asigura productivitatea acţiunii
desfăşurate trebuie să alegem cu chibzuinţă mijloacele de motivare la care facem apel.

Formă de bază a activităţii umane, învăţarea, este acţiunea susţinută energetic de două componente
esenţiale: scopul şi motivul. Impulsul resimţit de adult înspre expansiune şi dezvoltare personală
reprezintă un motiv uşor observabil, atunci când vine vorba de implicarea acestuia în actul învăţării. De
fapt, întregul proces de formare şi dezvoltare al adultului (şi nu numai) plasează învăţarea în relaţie
directă cu nivelul performanţial.
Indiferent de vârsta pe care o are cel care se instruieşte, condiţiile învăţării sunt legi universal valabile;
ceea ce se modifică, însă, în funcţie de particularităţile dezvoltării umane sunt modalităţile de atragere a
cursantului către activitatea de cunoaştere, precum şi cele de autoimplicare în procesul instructiv-
educativ. Actul cunoaşterii presupune efort, implicare în experienţe noi, achiziţii diversificate, experienţe
neaşteptate, dar şi reconsiderări permanente ale achiziţiilor preexistente.
Problematica legată de învăţarea la vârsta adultă nu reprezintă o preocupare recentă. încă de la
jumătatea secolului trecut, ideea analizei în amănunt a modului în care învaţă adulţii şi, implicit, a găsirii
unor soluţii de creştere a nivelului motivaţiei pentru învăţare au reprezentat direcţii strategice urmărite
de specialiştii în domeniul educaţional. Acest domeniu a fost abordat pentru prima data de Malcom
Knowles (Knowles, 1984), care realizează o diferenţiere clară între modalităţile de învăţare specifice
copiilor şi cele aparţinând adulţilor. Teoriile lui, alături de cele ale lui Raymond J. Wlodkowski
(Wlodkowski, 2008) reprezintă esenţa celor mai multe dintre teoriile actuale privind educaţia adulţilor.
Ca urmare a acestor preocupări Knowles evidenţiază câteva caracteristici ale învăţării la vârsta adultă:

scăderea nevoii de îndrumare permanentă în timpul studiului;

relaţionarea permanentă a actului învăţării cu experienţa de viaţă
acumulată anterior;
orientarea clară către atingerea unui scop precis;
accent pe relevanţa informaţiilor primite şi pe raportul acestora
cu trebuinţele de ordin profesional imediate sau intermediare ca
extindere;
evidenţierea laturii practice a acţiunilor întreprinse în procesul de
instruire-autoinstruire;
nevoia de exprimare, în timpul cursului, în mod liber, a opiniilor
bazate pe experienţa deja dobândită.

Adulţii au formate deja personalităţi bine definite, care reprezintă un reper demn de luat în seamă de
către cadrul didactic, deoarece experienţa personală de care dispune cel ce se formează poate fi
valorizată ca un punct de plecare în actul de cunoaştere.
Astfel, in contextul instruirii-autoinstruirii, adulţii care învaţă sunt deţinătorii unei experienţe de viaţă
sau profesionale net superioară, lucru care se evidenţiază în maniera la care aceştia apelează la
cunoştinţele existente atunci când doresc să sublinieze un anumit aspect au să aducă argumente în
favoarea opiniei personale. Adulţii deţin abilitatea de a compara în manieră critică credinţele proprii cu
experienţele deja trăite.
Studiile de specialitate sunt axate cu precădere pe identificarea lodalităţilor de activizare a adulţilor
(Lucas, 1994) care intră în procesul formare continuă, însă considerăm importantă şi studierea motivelor
care contribuie la implicarea activă a acestora în actul învăţării.
Motivaţia care se află la temelia actului de cunoaştere rezidă în totalitatea mobilurilor care susţin
energetic, activează şi direcţionează ctivităţile de învăţare (Creţu, Nicu, 2004) stând la baza procesului
de ivăţare, prin gradul de motivare, care se concretizează în mobilizarea energetică, în nivelul de
activare cerebrală. Toate aceste elemente contribuie la obţinerea unui randament crescut de către cel
care învaţă. (Ionescu, 2005)
Motivaţia reprezintă un concept de bază în organizarea şi susţinerea eforturilor de învăţare, însă
motivele care îi determină pe cei implicaţi să înveţe sunt extrem de diverse, pornind de la cele cognitive,
sociale, până la cele afective sau care ţin de latura profesională. Se constată că, la vârsta adultă, cursanţii
au ca motiv principal de participare nevoia de a-şi îmbunătăţi conţinutul informaţional deţinut, în scopul
exercitării meseriei pe care o au, dar şi în cazul în care doresc să se reprofileze din punct de vedere
profesional. Vorbim, astfel, de predominanţa motivelor interne, care stau la baza exercitării actului
învăţării.

Motivaţie şi motiv în învăţare la vârsta adultă

Motivele deţin capacitatea de a genera o stare conflictuală în procesul de învăţare. Astfel, motivaţia
pozitivă îl determină pe cel ce se instruieşte să se implice în diverse acţiuni, pe când cea negativă îl
îndeamnă să fie reţinut şi să le evite. Tocmai această variabilitatea motivaţională este dovada vie a
diferenţelor majore dintre oameni, dar şi a diferenţelor de priorităţi la una şi aceeaşi persoană.
Definirea actului învăţării prin raportarea permanentă la ideea de schimbare şi comportament, implică
totodată şi permanentă grijă pentru îndeplinirea câtorva condiţii esenţiale, precum (Fontana, 1995):

actul învăţării să producă în structurile interioare ale individului

o schimbare;
schimbarea produsă să aibă ca factor declanşator experienţa
anterior acumulată;
prezenţa acestei schimbări să se exprime în comportamente bine
definite, care să dezvolte potenţialul adaptativ al celui implicat în
procesul de instruire.

La fel ca şi în cazul tinerilor, învăţarea la vârsta adultă presupune implicaţii ale domeniilor cognitiv,
afectiv şi motivaţional. Sub aspect cognitiv, semnalăm că, la vârsta adultă, structurile psihice sunt deja
foarte bine consolidate, actul învăţării este privit ca o problemă de reorganizare şi restructurare a
conţinuturilor informaţionale deţinute, iar latura cognitivă a cunoaşterii se îmbină cu uşurinţă cu cea
practică. Elaborarea unui comportament nou sau instalarea modificării comportamentale ca rezultat al
unei experienţe individuale şi al unui exerciţiu, şi, totodată, finalizarea unei adaptări psihice şi
psihofiziologice pot fi considerate elementele definitorii ale actului învăţării.
Sub aspect afectiv, putem constata o aulocunoaştere foarte clară a posibilităţilor de acţiune, precum şi o
responsabilitatea accentuată privind implicarea în actul-învăţării, lucru care conduce în mod direct la
creşterea randamentului acţiunilor sale.
Sub aspect motivaţional, se înregistrează evoluţia constelaţiei de motive implicate în actul învăţării.
Motivaţia este acum mult mai complexă, curiozitatea devine un pion principal în susţinerea actului
învăţării, alături de perseverenţă şi cunoaşterea clară a scopurilor. Aici intervenţia formatorului/cadrului
didactic este esenţială, deoarece sprijinul său trebuie să se materializeze în acţiuni precum:
impulsionarea cursanţilor în momentele în care aceştia dau
semne de scădere a interesului pentru cunoaştere;
activizarea lor prin implicarea directă în latura practică a
învăţării;
provocarea permanentă a unor situaţii problemă, menite să
crească capacitatea de decizie a cursantului;
ghidarea către cele mai potrivite modalităţi de rezolvare a
problemelor;

Motivele pentru care adulţii se implică în acte de învăţare coordonate şi organizate de către instituţii a
reprezentat subiectul a multiple studii de specialitate. Dintre aceste motive le considerăm ilustrative pe
următoarele: dorinţa de a urca pe scara profesională, interesul personal pentru un anumit subiect,
menţinerea relaţiilor sociale sau a locului de muncă, dorinţa de a-i sprijini pe ceilalţi sau interesul
personal de orice factură.(Canlor, 2001)
Fiind luat în considerare un aspect atât de complex precum cel al implicaţiilor motivaţiei în actul învăţării
adulţilor, considerăm oportun să discutăm despre ele în contextul mai larg al identificării motivelor care
stau la baza acestor acţiuni. Vorbim, în aceste condiţii despre:

motive individuale, care se referă la nevoia de afirmare;

motive profesionale, care explică determinarea de a învăţa, prin
dorinţa acestuia de a fi un bun profesionist în meseria aleasă;
motive socio-morale, care derivă din dorinţa de a obţine
aprecierea celor din jur;
motive afective, precum frica de pierdere a locului de muncă;
motive stimulatorii, concretizate în laudă, apreciere încurajare;
motive grupate în jurul dorinţei de succes;
motive relaţionale, care apar pe fondul relaţiilor cu ceilalţi
participanţi direcţi sau indirecţi la procesul educativ;
motive ale autorealizării, care sunt legate de aspiraţii pentru
împlinirea personală;
motive inhibitorii, materializate în apariţia unor stări
conflictuale. (Neacşu, 2004)

Abordarea fenomenului motivaţional din perspectivă structuralistă consideră motivaţia un summum de

factori componenţi, cu rol în creşterea sau scăderea eficienţei procesului însuşi. Vorbim, în cazul acesta,
despre: tendinţe, valenţe, impulsuri, trebuinţe, intenţii şi motive.
Prezenţa interesului pentru o activitate atrage după sine canalizarea unui efort susţinut în direcţia
respectivă (condiţie psihologică esenţială), creşterea nivelului de rezistenţă la oboseală şi a capacităţii de
a face faţă la situaţii critice (Drăgan, 1975). Totodată, existenţa unui interes pentru progres şi
performanţă în învăţare reprezintă un reper de bază în crearea în procesul instructiv-educativ a unor
situaţii motivante. Tot interesul este direct răspunzător şi de activitatea memoriei implicate în proces.
Interesul cognitiv este forma de interes analizată cu precădere în procesul instructiv-educativ. Acesta
poate fi definit şi ca "atitudine pozitivă, activă şi perseverentă faţă de anumite obiecte (fenomene) sau
activităţi" (Drăgan, 1975, pag.12). Odată format, acest interes pentru cunoaştere se constituie într-o
structură aliată permanent în proces de transformare, antrenând cu fiecare lucru nou cunoscut, dorinţa
de a cunoaşte şi altele.

Având caracter dinamic, interesul poate fi interpretat din mai multe perspective (Rocco, apud. Neacşu,
1978). Astfel vorbim despre o structură motivaţională, cu treceri de la explorarea intuitivă la cea
ştiinţifică, despre o structură acţională, care se constituie în învăţarea de cunoştinţe, formarea de
deprinderi şi o latură atitudinală, de reglare, control şi condiţionare.
La vârsta adultă, motivaţia umană capătă conotaţii extinse, fiind analizată în raport cu trebuinţele şi
motivele pe care le implică, cu particularităţile individuale ale fiecăruia, cu expectanţele proprii şi ale
celor din jur, precum şi cu imaginea de sine sau concepţia despre lume şi viaţă a adultului ce se
instruieşte.
Fiind vorba despre persoane care, pe lângă activitatea de învăţare mai au şi alte atribuţii în plan
profesional şi familial, motivaţia pentru învăţare poate fi formată prin accentuarea, încă de la o vârstă
fragedă, a ideii că se impune cu necesitate aplicarea permanentă a principiilor învăţării pe parcursul
întregii vieţi.

Procesul de formare continuă reprezintă o acţiune de valorificare a motivaţiei pentru învăţare, atât a
celei declanşatoare (cunoscută sub denumirea de motivaţie stimul), cât şi a celei ce direcţionează
întreaga activitate. Generarea şi orientarea sensului activităţii către acţiuni bine delimitate, conduce la
creşterea randamentului celui implicat în învăţare şi aduce cu sine inversarea raportului între efortul
depus şi rezultatele obţinute.
Formarea motivaţiei proprii pentru învăţare depinde într-o semnificativă măsură de câteva variabile
individuale, cu rol de personalizare a întregului proces. Vorbim astfel despre:

. particularităţi de vârstă;
. caracteristici individuale;
. competentele de învăţare pe întreg parcursul vieţii, dobândite;
. performantele anterioare;
. nivelul stimei de sine;
. concepţia despre propria persoană;
. atitudinea faţă de actul cunoaşterii.

Semnificativ de menţionat sub aspectul raţiunilor care ii fac pe adult să se implice activ în procesul de
învăţare este şi faptul că aceştia sunt conştienţi de utilitatea achiziţiilor pe care le dobândesc în cadrul
activităţilor de formare şi instruire. Pentru ei, actul învăţării reprezintă mijlocul de atingere a scopului,
nu un scop în sine.
Această motivaţie pentru învăţarea permanentă se formează, necontenit, pe parcursul vieţii individului,
fiind asociată cu dezvoltarea umană, atât sub aspect psihic, cât şi fizic. Participarea efectivă a cursanţilor
la actul învăţării nu poate exista în contextul lipsei unei situaţii motivante (Foor, 2005) care să îl solicite
conform posibilităţilor sale.
Inducerea unei tensiuni de factură afectivă îi solicită capacităţile în rezolvarea unor probleme, lucru care
aduce cu sine starea de satisfacţie şi creşte dorinţa de împlinire a aspiraţiilor.
învăţarea este considerată elementul esenţial ce intervine în dezvoltarea şi structurarea proceselor
psihice de bază. Astfel, învăţarea cognitivă se leagă strâns de înţelegerea şi aprofundarea materialului ce
urmează a fi studiat şi are drept consecinţă dezvoltarea operaţiilor gândirii şi formarea unor deprinderi
de organizare logică a acestuia. Pentru a contribui la formarea unor deprinderi de învăţare corecte, este
nevoie să acordăm o atenţie deosebită calităţii şi modului de structurare a materialului utilizat în cadrul
acestui proces.

Condiţii de realizare eficientă a învăţării la persoanele adulte

Sintagma învăţare experienţială, vehiculată cu precădere atunci când vorbim de educaţia realizată la
vârsta adultă, reprezintă un termen echivalent cu cel de evoluţie sau de schimbare. Cercetările realizate
în această direcţie vorbesc despre existenţa la fiinţa umană a unei înclinaţii naturale inspre actul învăţării
(Rogers, 1969), în acest caz, rolul cadrului didactic fiind acela de a facilita producerea actului de
cunoaştere şi de a crea o ambianţă educaţională propice. Acest lucru presupune:

crearea unui mediu pozitiv de învăţare;

clarificarea scopurilor pe care le au în vedere cei care se
instruiesc;
asigurarea resurselor ce urmează a fi utilizate în procesul de
învăţare;
menţinerea unui echilibru permanent între latura intelectuală şi
cea emoţională în cadrul procesului de învăţare;
diseminarea informaţiilor şi a ideilor proprii cadrului didactic,
însă fără a le impune;
realizarea unei învăţări centrate pe o problematică specifică;
implicarea adultului înlr-o experinţă de învăţare relevantă;
asigurarea existenţei unui feedback permanent în direcţia
nivelului de progres atins de cel care se formează.
Cerinţele actuale referitoare la formarea competenţelor cele mai potrivite pentru fiecare om în parte, au
contribuit la îndreptarea atenţiei
I către identificarea categoriilor de competenţe esenţiale pentru buna dezvoltare a personalităţii celui
care se instruieşte. în literatura de specialitate idetificăm următoarele competenţe (Chiş, 2005 ):
competenţe de învăţare, axate pe abilitatea de a învăţa într-o manieră personală, pe dezvoltarea
capacităţii de a identifica
nevoile de învăţare, de a gândi şi învăţa sistematic, de a valorifica în activitate înclinaţiile şi interesele
proprii;
competenţe de documentare şi utilizare a informaţiei -dezvoltarea unor tehnici de accesare, evaluare şi
utilizare a informaţiei, dezvoltarea capacităţilor de raţionament critic; competenţe de relaţionare cu
ceilalţi - capacitatea de a colabora cu persoane diverse, de a lucra în echipă, de a acţiona adecvat în
condiţii de stres şi de a utiliza tehnici de comunicare interactive; competenţe de control asupra
situaţiilor - utilizarea tehnicilor de muncă eficientă, stăpânirea situaţiilor de eşec, evaluarea corectă a
situaţiilor de risc sau incertitudine;
competenţe de participare ca cetăţean - aplicarea normelor şi
valorilor etice, cunoaşterea regulilor de convieţuire socială,
contribuirea la valorizarea diversităţii culturale.

Mediul de învăţare bazat pe cooperare implică activ şi eficient

participanţii în procesul de planificare a activităţilor ce urmează a fi
realizate. Se impune, în prealabil, o analiză a nevoilor de formare şi
stabilirea unor ţinte precise ce vor fi urmate în actul de cunoaştere.
Eficienţa experienţei de învăţare dobândită se va evalua ţinând cont şi de
necesităţile educaţiei pe parcursul întregii vieţi, dar şi de nevoile imediate
de formare profesională.
Stabilind o permanentă legătură între cunoştinţele relevante, deţinute de cursanţi şi activităţile
instructiv-educalive desfăşurate cu aceştia, putem creşte eficienţa actului de cunoaştere şi putem
contribui la creşterea calităţii achiziţiilor ce urmează a fi dobândite. De asemenea, adultul poate
reprezenta un adevărat barometru, sub aspectul alegerii tipului de pregătire potrivit fiecăruia în parte şi
sub aspectul evitării impedimentelor ce pot apărea în actul învăţării.