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OTRA ƎVALUACIÓN, OTRA ƎDUCACIÓN 1

Guillermo Torres Zambrano

En el contexto de la educación y la pedagogía la evaluación es uno de los temas menos

tratados y más mal tratados. Además, la evaluación no es considerada como una expresión
pedagógica.

Algunos hechos

Si en una librería especializada en educación usted pregunta por obras relacionados con
evaluación, es bastante probable que, en comparación con otros temas, le muestren pocos libros. Y
es probable que la mayoría se refieran a cómo hacer preguntas para un examen. Las alusiones a
tópicos conceptuales o de significado sobre lo evaluativo serán escasas.

Indague en muchas de las universidades de nuestro país cuándo ocurren las evaluaciones
formalmente establecidas por los reglamentos. Es posible encontrar hechos como estos: en la gran
mayoría de instituciones hay tres momentos identificados por los dos parciales y el examen final; la
gran mayoría de facultades debe ceñirse al mismo calendario de evaluaciones; es probable que la
gran mayoría de los profesores estén preocupados por formular preguntas; y la gran mayoría de
estudiantes antes de los exámenes estén nerviosos, trasnochen y en la cafetería se consuma más
tinto. En los estudiantes hay, sin lugar a duda, expresiones de temor. En esas universidades, por otra
parte, se presenta una situación de estandarización, de uniformización. Muchos hacen lo mismo al
mismo tiempo.

Un profesor de bachillerato llega tarde al salón de clase y encuentra una guerra de tizas y
papeles. Reacciona: por favor saquen un papel y respondan las siguientes preguntas. Los estudiantes
obedecen, el profesor se impone. Ha quedado claro quién tiene el poder en el aula y para qué.

Revise la prensa nacional o local hacia principios del mes de agosto. Con mucha seguridad
encontrará artículos sobre las características de los Exámenes de Estado y las situaciones que
ocurren alrededor de ellos. Se hablará de los 200.000 o más estudiantes de undécimo grado que
deben presentar las pruebas. Se dirá que "se someten a un examen para establecer qué aprendieron
en el colegio". El verbo que se emplea en el artículo periodístico está en tiempo pasado. El hecho
evaluativo formalmente más importante y más masivo que ocurre en el país cada año tiene lugar
cuando los estudiantes han finalizado el bachillerato. La evaluación da una mirada terminal y una
mirada hacia atrás.

Recuerde sus épocas de estudiante universitario. Mientras usted lo hace yo quiero relatarle
una anécdota de cuando estudié sociología. Entré con una compañera a un examen oral de la materia
"Administración". El profesor pregunta a mi compañera: "Cuál es el título del capítulo quince del libro
de Terry". Ella lo ignora totalmente. El profesor me pregunta: "Cuál es el título del capítulo tercero".
Más o menos acierto la respuesta. El examen termina. Mi compañera no aprueba. Yo paso "raspando".
Toda una materia ha sido evaluada por un título. La evaluación se convirtió en algo puntual. Es posible
que a usted le haya pasado algo similar o haya protagonizado algo similar.

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Publicado en: Revista Docencia Universitaria. Centro para el Desarrollo de la Docencia – CEDEDUIS. Universidad
Industrial de Santander, Bucaramanga, Vol. 1, N° 2, 1997, pág. 3-14
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Posiblemente usted haya conocido la experiencia del Ministerio de Educación Nacional hace
unos años cuando quiso trabajar sobre algunas formas diferentes a las notas para expresar los juicios
evaluativos. Se ensayaron expresiones como las "caritas felices (o tristes); la analogía con el semáforo
(el verde muestra que el niño puede seguir adelante, el amarillo indica que hay problemas, el rojo
señala la necesidad de revisar a fondo); las estrellas (a mayor cantidad, un mejor desempeño del
estudiante). Sobre esto se consultó a padres y a profesores para establecer si comprendían las
nuevas formas de expresión y comunicación. Casi siempre la respuesta fue positiva. Sin embargo, con
mucha frecuencia ocurría lo siguiente: "claro que entiendo el significado de las caritas, pero dígame
con cuánto pasa el niño". La alusión al número era casi que automática. El lenguaje aceptado para
pasar o "rajarse" es el lenguaje del número. Así la acción de evaluar se convierte en sinónimo de
medir. Se evalúa solamente cuando se mide.

Al hablar sobre evaluación es importante comenzar planteando hechos concretos de la

realidad evaluativa para "ir en contravía" de lo que tradicionalmente se hace al hablar de evaluación:
mirar hacia el deber ser, mirar al vecino, pensar que la evaluación es un problema de otros o de los
libros, pero no mío, pensar que en el contexto universitario la evaluación no es un problema.

Hay una cierta tendencia a hacer de lo evaluativo algo extraño, algo que pertenece a ámbitos
distintos de la cotidianidad de cada persona. Muchas veces los docentes quieren ver una evaluación
en neutro, pero no ligada al acontecer diario y cultural.

Los hechos relatados muestran que en el contexto educativo la evaluación tiene múltiples
formas de ocurrencia y expresión. No se puede hablar de una evaluación. Parece que es más
adecuado hablar de múltiples concepciones y prácticas de lo evaluativo. Ya lo ha expresado Díaz
Barriga cuando afirma que la evaluación se constituye en un concepto polisémico (Díaz-Barriga,
1977).

La evaluación una categoría de la cotidianidad

Si usted desea comprar una casa debe hacer un juicio que le permita realizar la mejor
selección. Como se trata de una inversión cuantiosa no actuará al azar. Posiblemente parte de
establecer algunas pautas que orienten la formulación del juicio. Por ejemplo: costo global de la
vivienda, facilidades de crédito, grado en el cual se satisfacen las expectativas de los miembros de la
familia, ubicación respecto de los lugares de estudio y trabajo, calidad del vecindario, etc. La
combinación de la información proveniente del análisis de las diversas pautas establecidas le permitirá
elaborar un juicio sobre cuál es la vivienda más conveniente. Aquí ha tenido lugar una acción
evaluativa.

Cuando usted tuvo noticias sobre la realización de un audio conferencia sobre evaluación
seguramente comenzó a hacer juicios sobre la calidad de lo que se podía ofrecer, los enfoques
evaluativos a ser planteados, la pertinencia del tema para apoyar una acción docente a nivel
universitaria lo que podría ganar o perder, el impacto para el futuro. Sin duda todo esto ha implicado
una acción evaluativa.

Al venir hoy a este sitio de reunión usted hizo juicios sobre cuál era la mejor forma de
desplazarse, qué debía preparar, lo adecuado o no de una determinada forma de vestirse o peinarse,
analizó cuál podría ser su participación en el evento. Esto es una acción evaluativa.

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Todo lo anterior implica juicios, implica evaluación.

Significa que la evaluación es una categoría permanentemente presente en la vida cotidiana.

Los juicios que se hacen tienen relación con dimensiones muy diversas del desenvolvimiento normal
de las personas. Es más: los juicios cotidianos dinamizan el transcurrir vital de los actores
involucrados en ellos. A raíz de una determinada valoración, de un determinado juicio, el rumbo de la
vida de una persona puede cambiar. Eso sucede cuando usted juzga que es conveniente casarse o no
con una cierta persona, cuando juzga que es oportuno o no tener hijos, cuando juzga como
conveniente o no ir a vivir a otra ciudad, cuando juzga la posibilidad de hacer o no una inversión.

Las acciones de valoración o juicio tienen impacto en la vida de las personas o las
comunidades. Sin embargo, sucede que el juicio se convierte en algo rutinario, en algo que se hace,
en algo que ocurre, pero no se reflexiona sobre su sentido y sus implicaciones. La vida cotidiana no
podría desarrollarse sin juicios, sin valoraciones que la dinamicen y que permitan establecer los
puntos de vista de las personas en diversos contextos sociales.

Pero ¿cuál es la génesis de esas valoraciones? ¿Por qué una persona nacida y educada en
Bogotá no valora ciertos hechos de la misma manera que una persona nacida y educada en
Santander? ¿Por qué para un niño de la calle sus valores de supervivencia se pueden dar alrededor
del robo y las galladas mientras que para algunos niños de clase alta los valores más importantes se
pueden dar alrededor de la adquisición de bienes costosos y que impliquen diferencias con otras
personas?

La evaluación una categoría cultural

Los diferentes grupos sociales se reúnen, organizan o identifican alrededor de diferentes

intereses o valores. Cada grupo tiene una expresión valorativa propia. Esto significa que las acciones
de los grupos se fundamentan en valores explícitos o implícitos, directamente reconocidos o no por
los actores sociales. Muchas veces se puede entender el sentido de una acción analizando los valores
que la sustentan.

Los juicios que una persona hace, las apreciaciones que formula se sustentan en valores. La
evaluación ocurrente en la cotidianidad se fundamenta en determinados valores. La forma de vestir
(aceptada o no), la forma de comportarse en un grupo, las apreciaciones sobre los comportamientos
de otros, los juicios sobre lo aceptado o reprochable de una conducta, las evaluaciones acerca de lo
que es o no deseable, son, de manera más o menos cercana, de manera más o menos directa, una
expresión de lo cultural.

"El sentido de lo evaluativo lo otorga, en primera instancia, el contexto social y cultural en el

cual se encuentran el objeto de referencia sobre el cual se hace la apreciación y la persona o
personas que hacen la apreciación. Un ejemplo muy claro al respecto (aunque posiblemente no es el
mejor) tiene que ver con los juicios que se hicieron sobre el comportamiento del gobernante Idi Amin
Dada en Uganda. Mientras que en el mundo occidental se le apreciaba como un dictador sanguinario,
en los países del África central se le veía como un dirigente tribal que empleaba unos procedimientos
más o menos usuales en los enfrentamientos entre clanes" (Torres, 1989).

En un sentido etimológico "evaluar" puede descomponerse en "e-valorar", en otras palabras,

"valorar desde". En gran medida es posible afirmar que el "desde" está dado por los valores e
intereses culturales propios de cada grupo, lo cual significa que las valoraciones relacionadas o no
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con la vida cotidiana llevan la impronta de ciertas características culturales. Una evaluación referida al
objeto "A" en este contexto, puede tener un sentido diferente a la valoración sobre el mismo objeto
"A" pero dada en otro contexto.

La evaluación, por responder a valores, comporta una carga, un peso, un sentido. No hay
evaluaciones neutras. Hay evaluaciones concretas, determinadas, con sentidos específicos, hechas
por personas específicas 2. Y esto es válido para las evaluaciones y los juicios que ocurren tanto en el
contexto de la vida cotidiana personal o comunitaria, como para las que ocurren en el contexto
escolar.

De los planteamientos anteriores se deriva la posibilidad de mirar la evaluación como algo

relativo. Lo que es válido aquí tal vez no es válido allá. Los valores de aquí tal vez no son los valores
de allá. La forma de vestir o de comportarse en la costa norte de Colombia no es la misma de Bogotá.
Y esta dimensión de relativismo trae otra consecuencia: la validez de las relatividades. Los valores de
aquí no son los valores de allá. Pero los valores de aquí son válidos aquí y los valores de allá son
válidos allá. Los valores de los estudiantes pueden no ser los mismos valores de los profesores. Surge
entonces la posibilidad de los diferentes reconocimientos, de las diversas posibilidades de expresión,
de juicio, de evaluación.

Todo este contexto permite ubicar la evaluación en una dimensión distinta a la tradicional: da
la posibilidad de superar las visiones estáticas y rígidas.

Los juicios de la vida cotidiana adquieren un sentido distinto como juicios dependiendo del
contexto en cual se ubiquen.

La evaluación educativa como expresión cultural y pedagógica

La universidad se plantea como un espacio en el cual tienen lugar situaciones específicas

diferentes de las de otros espacios. Y esas situaciones, por supuesto, están marcadas por un sentido
que no tienen en otros contextos. La acción más sencilla de suministro de una información adquiere
connotaciones específicas si se realiza en la universidad o si se realiza a través de un medio masivo
de información.

Más aún, la universidad debe entenderse como un escenario para el desarrollo de la

pedagogía. Y esta situación marca el significado de lo que allí ocurre. Por ejemplo: no tiene la misma
significación un juicio en la universidad, que un juicio en un contexto puramente deportivo, así en
ambos casos el objeto de referencia para hacer el juicio sea el mismo, por ejemplo, la disciplina.

Pero aceptando que el sentido sea diferente no puede caerse en la ingenuidad de pensar que
lo universitario y que el desarrollo de lo pedagógico suceda de manera completamente aislada de lo
que acontece en el medio social en el cual lo universitario está inserto. Por el contrario, cada día se
hace mayor claridad sobre las múltiples y complejas interrelaciones que ocurren entre la universidad y
la sociedad. Se plantea una vinculación dialéctica.

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Es posible hablar, por ejemplo, de una evaluación sexuada en el sentido de que son distintos los marcos de referencia
desde los cuales elaboran los juicios los hombres y las mujeres así ambos pertenezcan a un mismo contexto cultural.
También se podría hablar de evaluaciones influidas por el poder que una persona tiene dentro de un grupo y la forma
como el poder es caracterizado dentro del grupo. Por ejemplo, en una sociedad machista un juicio proveniente de un
hombre tiene más importancia que muchos juicios provenientes de una mujer.
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¿Cómo opera esto en el caso de la evaluación?

La organización universitaria ha desarrollado unas formalizaciones evaluativas más o menos

reconocidas:

• Hay tiempos y espacios definidos para llevar a cabo los juicios: las semanas de previas o
exámenes finales; los salones especialmente preparados para realizar exámenes.

• Hay prácticas y ritos compartidos por los actores del escenario escolar: el "necesario" temor a
los exámenes, las estrategias de copia, las alianzas o los enfrentamientos entre grupos e
individuos para la preparación de los exámenes.

• Hay formas de comunicación definidas: la publicación de las calificaciones en carteleras, la

entrega de planillas de notas.

• Hay unas técnicas de evaluación de uso más o menos reconocido y aceptado: las cinco
preguntas, las pruebas objetivas, los exámenes individuales.

• Hay unas intencionalidades y unos propósitos algunas veces explícitos y otras veces
encubiertos: dependiendo del tipo de institución interesa resaltar la memoria o la creatividad,
mostrar el ejercicio del poder autoritario o practicar la democracia.

Todo esto conforma lo que pudiera denominarse una "cultura de la evaluación universitaria", es
decir, unas representaciones y unas formas de actuar en relación con los juicios, con la evaluación.
Esta cultura es, junto con otros elementos, una forma de identificar la escuela, de diferenciarla de
otros espacios sociales. Es, en otras palabras, una forma de hacer pedagogía.

En este punto surgen algunas preguntas: ¿es la cultura de la evaluación universitaria un fenómeno
aislado de los fenómenos culturales fuera del contexto universitario? ¿Los juicios que se realizan en
uno u otro ámbito comparten elementos comunes? ¿Existe una relación dialéctica entre el juicio en el
medio universitario y el juicio cotidiano?

Para intentar dar respuesta a estos interrogantes puede plantearse la siguiente hipótesis:

Las diversas formas de expresión cultural generan múltiples modelos de pensamiento y

acción que otorgan un sentido a los diversos ámbitos de la vida en sociedad. Tales
modelos se manifiestan, por ejemplo, en las formas y en los sentidos sociales de valorar,
de hacer juicios. Y estas formas y sentidos permean el quehacer educativo y por lo tanto
las formas de pensar y actuar en evaluación. La práctica de la evaluación universitaria
resulta de las interacciones entre prácticas sociales de valoración y prácticas de
valoración surgidas específicamente del medio universitario.

La hipótesis enunciada puede analizarse de la siguiente manera:

1. Como se manifestó en la sección anterior, desde un punto de vista cultural es preciso

reconocer que existen diversas manifestaciones de las concepciones y los comportamientos
de los diversos grupos sociales. Y para cada grupo las formas reconocidas de pensar y actuar
se convierten en un marco de referencia a la luz del cual es posible entenderse y comunicarse.
Los valores culturales se convierten en factores que fundamentan las acciones en sociedad.
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2. Las formas y los sentidos sociales alrededor de la valoración se convierten en una clara
expresión cultural. Como ya se dijo, en muchos aspectos se valora distinto en la Costa Norte
de Colombia y en Bogotá. Y mucho más clara sería la diferencia si hacemos alusión, por
ejemplo, a países.

3. Las instituciones universitarias se encuentran inmersas en contextos culturales específicos con

los cuales establecen determinados tipos de relaciones. Estas, en un sentido general, pueden
caracterizarse como tensiones dialécticas entre los aspectos formalmente reconocidos como
universitarios (filosofías educativas nacionales o regionales, formas de organización
institucional, reglamentaciones, etc.) y las características del contexto cultural específico en el
cual la institución opera. Sin pretender caer en un simplismo podría decirse que de acuerdo
con estas tensiones dialécticas no hay dos instituciones educativas que trabajen de forma
idéntica. En cada caso se pueden reconocer particularidades.

En el caso específico de la práctica valorativa o de formulación de juicios, la tensión dialéctica

se produce entre los valores propios del entorno cultural y los valores formalmente desarrollados por
el aparato universitario. La afirmación anterior también se podría presentar así: la evaluación real que
ocurre en las instituciones universitarias es una resultante de la tensión dialéctica entre los valores de
los contextos sociales concretos y de las personas concretas que intervienen en el acto educativo, y
los valores que podrían caracterizarse como universitarios por ser concebidos como elementos de
orientación y trabajo para el ámbito socialmente reconocido como escolar. Y la resultante de esta
tensión es la evaluación pedagógica.

La evaluación como expresión pedagógica no es la que figura en los libros (los cuales la
mayoría de las veces tratan aspectos con énfasis instrumental: cómo hacer un examen), tampoco es
aquella referida a las formalidades típicamente externas (calificaciones, reuniones, por ejemplo),
tampoco es la que la muchos docentes y estudiantes creen que eso debe ser (objetiva, neutra, en un
vacío social).

La evaluación pedagógica como fruto de tensiones dialécticas entre una cultura social y una
cultura propiamente universitaria se construye en cada ámbito educativo. La evaluación adquiere su
pleno sentido cuando se la analiza, se la interpreta y se la emplea tomando como marco de referencia
las circunstancias socioculturales y específicas en las cuales tiene lugar.

Los actores educativos (docentes, estudiantes, directivos) al verse comprometidos en una

acción evaluativa en el ámbito universitario intervienen o actúan en ella con toda la carga que tienen
de valores culturales que entran en interacción con los valores universitarios propiamente dichos. La
evaluación pedagógica no es una evaluación neutra ni objetiva: es la expresión de valores concretos,
de representaciones y prácticas que en mayor o menor medida los miembros de determinados
grupos sociales comparten pero que muchas veces en busca de una pretendida neutralidad se
quieren desechar sin realmente poder hacerlo.

Al analizar la evaluación que ocurre en las instituciones universitarias generalmente se hace

referencia a lo formal: se toma en consideración lo que a primera vista aparece. El problema es la nota
o el tipo de pregunta o la organización del salón o la manera de hacer los cómputos. Sin embargo, la
gran mayoría de las veces se ignora, por desconocimiento o con intención, el discurso oculto de la
evaluación, es decir, todas aquellas situaciones, todos aquellos valores, todas aquellas
intencionalidades que no aparecen de manera explícita pero que subyacen y en cualquier caso
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dinamizan las valoraciones y los juicios que se hacen en la institución universitaria. La evaluación
pedagógica, la que realmente se practica en los contextos educativos, es un producto de muchas
fuerzas y de muchos intereses provenientes de valores personales, institucionales y sociales directa e
indirectamente relacionados con la educación.

Solamente planteando la evaluación en esta perspectiva se podrá contar con elementos que
ayuden a comprender su verdadero significado.

Otra evaluación, otra educación

En la primera sección de este documento se hacía alusión a algunos hechos característicos de la

práctica evaluativa:

• La preocupación por cómo hacer preguntas.

• La necesidad de estandarizar, uniformizar.
• La posibilidad de mostrar el uso del poder.
• La evaluación como mirada terminal y hacia atrás.
• La concepción de lo evaluativo como medir.

Estos hechos, que son expresión de prácticas pedagógicas concretas, son la resultante de la
tensión entre lo que ocurre en el contexto cultural y cotidiano y lo que se proclama debe ser la
evaluación educativa.

Los énfasis en la instrumentalización (cómo hacer exámenes), en la uniformización (todos

podemos actuar de manera similar) y en la medición (el código básico de entendimiento
comunicación y comparación son los números) no nacen en la universidad. Provienen de toda una
visión positiva y tecnológica de la producción y de las relaciones sociales de ella derivadas. Al llegar
esa visión a la universidad, encuentra en lo evaluativo una de las formas mas adecuadas de expresión:
no importa la finalidad del juicio, importa el cómo. Es más: los números y los instrumentos nos
permiten contar con "mediaciones neutras" (si es que cabe emplear la expresión) entre estudiantes y
profesores.

La búsqueda por parte de profesores y estudiantes de espacios para hacer uso del poder en
muchos casos no hace sino reproducir lo que ocurre fuera de la universidad: la lucha por ganar
espacios sociales de expresión del dominio o la democracia. Sin embargo, en una sociedad poco
pluralista y hegemónica que apenas comienza a propugnar por la necesidad, el reconocimiento y el
respeto de las diferencias, todavía se impone el lenguaje del más fuerte. Y en la institución
universitaria este papel, con mucha frecuencia, lo ejerce el docente. Y la evaluación es uno de los
medios más adecuados para ejercerlo. Lo que sucede es que no se reconoce así. La situación se
disfraza, la atención se desvía, pero la realidad como tal no cambia.

El hecho de considerar la evaluación, el juicio, como una mirada terminal y hacia atrás es
simplemente una muestra de lo que ocurre en diversos contextos sociales. Todavía en muchos
ámbitos sociales (y debido a razones de muy diverso tipo) la mirada hacia el futuro, la prospectiva no
es algo importante. Estamos acostumbrados a culpar a los que hicieron mal el puente cuando éste ya
se ha caído. La medicina preventiva es poco practicada. Las discusiones se hacen sobre lo que
ocurrió o no ocurrió, pero se olvida lo que podrá ocurrir. En este sentido nos movemos a través de
prácticas premodernas. Y la evaluación pedagógica no puede escapar de esta contextualización
social. Los exámenes miran hacia atrás, las calificaciones reflejan lo que pasó, pero poco dicen sobre
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lo que podrá pasar. Evaluamos el pasado. No evaluamos para el futuro.

Sin embargo, la evaluación no puede resignarse a este papel retardatario. La evaluación puede
contribuir a cambiar la acción docente universitaria y la universidad como institución. La evaluación
debe contribuir a cambiar la educación.

Por expresar valores de tipo social y de tipo educativo, la evaluación puede jugar un papel
dinamizador de primera línea. La evaluación articula valores sociales y universitarios. La evaluación
debe movilizar valores y acciones que contribuyan a construir hacia adelante y no destruir hacia atrás.
Es necesario comenzar a pensar en una evaluación prospectiva. Pero para lograr esto se requiere
comprender y entender cuál es la dimensión real de la evaluación.

La manera como hasta ahora se ha estudiado lo evaluativo dentro de marcos estrechos y

limitantes, no permite esa comprensión y por lo tanto no da las posibilidades para introducir cambios
en la educación desde la evaluación.

A la luz de estas reflexiones el papel de la evaluación en la docencia universitaria podrá asumir

otro sentido. Como evaluadores jugamos un papel en el cual intervienen no solamente las políticas y la
filosofía de la universidad sino también nuestros puntos de vista personales y particulares, nuestra
visión de la educación y de la sociedad. En el acto evaluativo se juega algo más que cómo hacer una
pregunta, cómo calificarla o cómo cumplir con una formalidad exigida por la universidad.

La construcción del sentido de la evaluación en la universidad debe hacerse desde marcos

culturales, sociales y pedagógicos amplios, abiertos. Solo de esta manera el docente universitario
podrá entrar a considerar de forma distinta su papel de evaluador y hacer del mismo una oportunidad
para cualificar los procesos universitarios y la calidad de la educación.

Al comprender el sentido de la evaluación, ésta puede cumplir un papel en el cambio

universitario superando la preocupación generalmente expresada hasta ahora de centrar la discusión
en el problema de los instrumentos y de las formas.

Si la evaluación pasa a entenderse como un elemento pedagógico, activo y dinámico, como

una oportunidad para construir, como una expresión de los valores sociales concretos del medio y de
los actores sociales, otra será la educación que podemos construir. Si otra es la evaluación otra será
la educación. Otra será la universidad. Otros seremos los docentes universitarios.

Referencias

Díaz-Barriga, A. (1987). Problemas y retos en el campo de la evaluación educativa. En: Revista Perfiles
Educativos, México, (37), 3-15

Torres, G. (1989). Evaluación, educación y cultura. Ponencia presentada en el encuentro "La

promoción automática y los cambios en la escuela", Universidad Santo Tomás.

Torres, G., Isaza, L. y Páez, C. (1991). Una reflexión sobre la evaluación educativa desde la ética.
Bogotá.

Torres, G. (1989). Hacia una comprensión de la evaluación del aprendizaje. Bogotá.

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