* PHSISHHLEERG *

ItHQERSHIPEQUEHÎIOMHL
MQOEHJL F!NLHNI)EZ
PHÎRU tQE) ÎNSEMMRTE Ş! NECOSTtStTORRE
PtWÎRUtMBUNHTRUREHÎNVRÎHMHMIULU)

EDUCAŢ!E
Şt FORMARE
 PRS! SMLBERE
Tot mai mulţi specialişti în politici educaţionale analizează în ultimii ani motivele pentru
care Finlanda se plasează în mod constant în topul evaluărilor şcolare internaţionale
de tipul PISA. Recunoscut teoretician al ştiinţelor educaţiei, Paşi Sahlberg abordează
„fenomenul finlandez" din perspectiva leadersbipului educaţional. Comparând stra-
$ ^ 4 -& gii!eşt instrumentele liderilor educaţionali din Finlanda şi din lumea întreagă (de la .
directori şcolari şi inspectori la factori de decizie guvernamentali), cartea punctează
jaloanele ce trebuie să însoţească orice iniţiativă de îmbunătăţire a claselor, şcolilor,)
curriculumului şi politicilor publice. Cititorii vor afla despre importanţa stării de bine ;
î a elevilor şi profesorilor, despre ce înseam nă echitatea în şcoală, despre cum analiza $
informaţiilor de primă mână (sm a/M afa) poate fi mai utilă decât statisticile generale
(%76fafa), dar şi despre miturile privind educaţia finlandeză, care pot deturna factorii ]
de decizie de la adevăratele nevoi ale şcolilor lor.

„Am spus în repetate rânduri că una dintre marile cauze (ignorate) ale disfuncţiilor ţ
din serviciile noastre publice, în general, şi din educaţie, în particular, constă în
calitatea slabă a leadershipului. Gândirea strategică articulată şi bazată pe evidenţe,'!ş
capacitatea de policy learning şi, nu în ultimul rând, form area capacităţilor umane
instituţionale pentru înfăptuirea transform ărilor necesare din educaţie reprezintă ^
elementele principale ale unui leadership educaţional autentic. Paşi Sahlberg, unul
dintre cei mai reputaţi specialişti finlandezi, pe care am avut plăcerea să îl întâlnesc î
şi să îl provoc la discuţii chiar înainte de «mirajul finlandez" din educaţie, a reuşit în
această carte să ofere o lecţie pe cât de simplă şi clară, pe atât de semnificativă: s e ;
poate mult cu puţin! Mă bucură nespus că avem posibilitatea să le oferim cititorilor
noştri această carte făcută să inspire!"

- F W . an/v. r/z. Fac/az C/o/aa, & c a a a /F a c r//f^ //&

Ps//?o/op/e p/ fr/aca^'a/j F/a/Vezs/fafea t//a Pacazepf/ 3

Pas) Sahtberg, didactician finlandez experimentat şi # } Ş ţ y ! ! W ^ % 6cut în

ştiinţele educaţiei, este profesor-invitat ta Harvard Univer A ^ H H P M V ijn ie r u l u i
f/na/s/ 7Fesso n sF.#. fVAafCaaf/te tVaz/r/ Faaza Frca? R / a o l H ^ H ^ H w v a / a a c f .

EDUCAŢIE
pl FORMARE
 Cuprins
Pre/aţă
Cât ăe im portantă este cuitura ieaăerxht'paiut
pentru învăţăm ânt................................................................. 9
Proiog
O întâinire întâmplătoare ia m asa ăe prânz..........................J2

J. Recreaţiiie sunt ăreptui copiiuiui........................................ 30

2. Poiosîtî ăateie ăe voiam mic (smaii ăata)
pentru schimbări ăe anvergură.........................................45
3 . A sigu rarea echităţii în eăucaţie...........................................66
4. E v ita ti „icgcnăcie urbane" ăespre şcoiiie^tnianăeze . . . . 80

E piio^
D eşertai in te n ţio n at................................................................... 93
Conciuzii
ÎVu v ă i ă s a ţ i .................................................................................Î 07
E ib iio p r a / ie ..................................................................................D 4
Afuiţumiri............................................................................. D8
D esp re a u t o r .............................................................................. Î2 0
D esp re v o iu m .............................................................................. Î 23

7
PREFAŢĂ

Căt de importantă este cultura

teadershipuiui pentru învăţământ

M arii lideri învaţă mereu. Dacă liderii nu învaţă, atunci

învăţarea nu va li încurajată nici în organizaţiile pe care le
conduc. Cei care ştiu să înveţe îşi asumă riscuri învăţând
şi punând în practică noi m etode, mai bune decât cele
vechi. Prin urmare, liderii care învaţă mereu află cum să
facă faţă eşecurilor, cum să înveţe din propriile greşeli şi
cum să îşi îmbunătăţească fără încetare activitatea pe baza
propriilor experienţe.
Ceea ce fac liderii din şcoli reflectă valorile, convinge­
rile şi cultura şcolilor pe care le conduc. Cultura leadershi-
pului din şcoli variază semnificativ de la o ţară la alta. încă
din prim ii ani ai m ileniului, multe dintre încercările de a
explica succesul sistemului educaţional finlandez reflectat
în evaluările internaţionale au trecut parţial sau total cu
vederea importanţa conceptului de leadership în educaţie.
Eu însă sunt de părere că Finlanda are o cultură unică a
lcadershipului în general, şî în sistem ul educaţional în

9
particular, care merită o atenţie deosebită. Cele patru idei
prezentate în această carte izvorăsc din cultura leadershi-
pului prezentă în sistemul educaţional finlandez.

PATRU IDEI INSPIRATE DE FINLANDA

în ultim ii ani, am avut de multe ori ocazia de a prim i

mai multe delegaţii de pedagogi din Statele Unite şi din
alte părţi ale lum ii. M ajoritatea v izitato rilo r se întorc
acasă plănuind să pună în aplicare în şcolile lor ideile
inspirate de şcolile finlandeze. Alţii, dim potrivă, consi­
deră că Finlanda este mult prea diferită pentru a putea
servi drept model. Cartea de faţă a fost inspirată de aceste
diverse reacţii.
Adesea aud întrebarea, „Ce pot face pentru a aplica în
activitatea mea de leadership unele elem ente din siste­
mul educaţional finlandez?" De asemenea, am văzut multe
exemple de lecţii finlandeze puse în practică în alte ţări. în
Japonia, am vizitat o şcoală primară care adoptase metoda
finlandeză de a preda literele (o denumeau metoda PISA),
în Italia, am văzut în şcoli m anuale de m atem atică din
Finlanda (în finlandeză!) folosite pentru a preda copiilor
de scoală primară matematica (si finlandeza). în Emiratele
Arabe Unite, am găsit două şcoli care aplică metode peda­
gogice şi leadership de stil finlandez. în Statele Unite, în
zona Dallas-Fort Worth din Texas, am constatat că inspec­
torate şcolare întregi îşi restructurează programa pentru a
creşte numărul de ore petrecut de copii în aer liber sau cu
activităţi sportive. Aceste iniţiative au avut succes în maî
mică sau mai mare m ăsură. Pe baza propriilor observaţii
si cercetări, am ajuns la concluzia că profesion iştii din
educaţie, care doresc să se bucure de succesul obţinut în
Finlanda, trebuie să se concentreze pe patru strategii.

io Leadership edutaţionai: modeiui hniandez

 Pe lângă cele patru strategii detaliate în cele patru capi­
tole ale acestei cărţi, ea se bazează pe două argum ente
esenţiale. în prim ul rând, multe teorii, modele şi idei influ­
ente din şcolile^nlandeze îşi nu originea în Statele Unite si
au^ostformulate de cercetători şi pedagogi americani. în ai
doilea rând, există multe practici si strufegH/iniandeze care,
dacă se aplică în mod adecvat, pot îmbunătăţi semnificativ
şi permanent calitatea educaţiei si egalitatea de sanse pentru
elevi în alte ţări. Dacă această logică funcţionează, atunci se
poate deduce că este nevoie de o schimbare fundamentală
de strategie: în loc de încurajarea inovaţiilor reformatoare,
este necesară dezvoltarea printr-o m ai bună im plem en­
tare a strategiilor.
Cele patru idei oferite de această carte sunt:
1. Pauzele şi exerciţiile fizice regulate sunt indispen­
sabile în procesul de învăţare.
2. Datele de volum mic (smull data) sunt adesea mai
eficiente decât datele de volum mare (big data) în
realizarea schim bărilor importante.
3. Echitatea este esenţială pentru a îmbunătăţi calita­
tea rezultatelor învăţământului.
4. Aderarea la miturile despre educaţia finlandeză vă
poate distrage atenţia de la nevoile specifice scolii
dumneavoastră.
Am scris această carte pentru a oferi idei practice şi
sugestii la nivel de clasă, de şcoală şi de regiune. Deşi fac
adesea referire la practici si politici din Statele Unite, ide­
ile şi strategiile din această carte pot fi utile în sistemele
educaţionale din întreaga lume. Indiferent cine sunteţi şi
unde puneţi în practică aceste idei — nu uitaţi că schimbă­
rile intempestive adesea dăunează procesului educaţional.

11
Protog

O întâlnire întâmplătoare
la masa de prânz

Şoseaua care şerpuieşte printre dealurile şi pădurile

nord -estu lu i S tatelo r U nite îm i am intea de p eisaju l
natal din F in lan d a, unde m i-am p etrecu t co p ilăria.
Era o d im in eaţă m in u n ată de a p rilie , în anul 2 0 1 5 ,
şi p arcu rsesem deja 160 de k ilo m e tri de acasă, din
Cambridge M assachusetts. Ernie, care se oferise cu ama­
bilitate să mă ducă cu m aşina, este un educator experi­
mentat care conduce o organizaţie nonprobt ce sprijină
tinerii din comunitatea locală să urmeze studii superioare.
Dacă ne-am b aflat în Finlanda, am b putut foarte bine
călători mult timp fără să schimbăm o vorbă. Aici însă, în
America, tăcerea în maşină sau la masă este stânjenitoare,
ba chiar nepoliticoasă. Aşadar, m-am lansat cu curaj într-o
conversaţie despre învăţământul din Statele Unite. Ernie
şi cu mine aveam opinii similare despre educaţie, cu unele
excepţii. Ernie era ferm convins că toţi tinerii din Statele
Unite trebuie să obţină o diplom ă de colegiu. Părerea

12 Leadership educaţiona): modetut finlandez

mea era că unii dintre ei ar obţine mai multe de pe urma
educaţiei vocaţionale sau tehnice de bună calitate. Din
experienţa mea, dacă se pune prea multă presiune pe pro­
fesori şi pe şcoli, se ajunge la practici nefaste, însă Ernie
era de părere că, dacă şcolile şi profesorii nu se tem să
fie traşi la răspundere, scade calitatea educaţiei. Mi s-a
părut încântătoare această dezbatere serioasă cu cineva
care are o experienţă atât de extinsă în domeniul predă­
rii şi învăţării — şi am căzut amândoi de acord că părerile
contradictorii într-o discuţie sunt productive, deoarece
ambii interlocutori ajung să îsi îm bogăţească orizontul
cunoaşterii. De la venirea mea în Statele Unite, ajunsesem
să îmi dau seama că este într-adevăr bine să nu hi întot­
deauna de acord cu celălalt.
Ne duceam la o conferinţă pe tema educaţiei într-un
orăşel din nordul statului New Y ork, din apropierea
graniţei cu Canada. Pe drum, am început să mă întreb:
De ce Canada, în ntaite privinţe atăt de asemănătoare cu Sta­
tele Unite, a reuşit să clădească un sistem educaţional mai
de succes, de ia primii ani ai copilăriei ia studiile superioare?
Cunoşteam foarte bine sistemul de învăţământ canadian
şi ştiam că în Canada educaţia este considerată un bun
public si că autorităţile din domeniu au răspunderea de a
proteja învăţământul public de forţele pieţei; prin urmare,
sistemul educaţional canadian este mai accesibil, de cali­
tate mai bună şi mai echitabil decât cel din Statele Unite.
Deşi în unele părţi ale Canadei procentul de absolvire a
învăţământului liceal este îngrijorător de scăzut, la fel cum
se întâmplă si în multe regiuni din Statele Unite, Canada
stă mai bine în ceea ce priveşte perform anţele şcolare în
general, rezultatele învăţării, egalitatea de şanse, precum
şi măsura în care tinerii îşi perm it să urmeze studii supe­
rioare. Am fost uimit să aflu că tovarăşul meu de drum din
dim ineaţa respectivă ştia foarte puţine despre educaţia
din Canada. înainte să putem aprofunda această temă

13
 Acest îndem n m-a ajutat să îm i form ulez răspunsul:
„Sunt atâtea aspecte ale învăţământului american pe care
nu le înţeleg, încât aş prefera să nu îţi răspund la între­
bare, George". S-a întors către mine şi a continuat: „Ce
nu înţelegi în sistemul nostru de educaţie?" Devine din ce
în ce mai di/icii sd scap basma carată, mi-am zis. Era clar
că George n-are de gând să mă lase să scap uşor. „Păi",
am început, „ceea ce m-a pus pe gânduri cel mai mult, nu
numai de când am sosit la Harvard, ci chiar şi înainte, este
constatarea că atâtea teorii şi modele americane care au
îmbunătăţit enorm sistemele educaţionale ale multor ţări
nu sunt aplicate în politicile şi reform ele federale sau la
nivel de stat din sistemul de învăţământ american". 1-am
spus lui George că, în elaborarea reform elor din educaţie,
Finlanda, la fel ca şi alte sistem e de învăţăm ânt de suc­
ces din întreaga lume, s-a bazat puternic pe cunoştinţele,
practicile şi experienţa provenite din Statele Unite şi mai
puţin pe propriile cercetări, inovaţii şi dezvoltare. Am adă­
ugat că ceea ce mă nedumereşte si mai mult este că aceste
inovaţii şi idei care au fost de folos şcolilor şi copiilor fin­
landezi nu fac parte din politicile şi reformele naţionale
sau statale ale sistemului de învăţământ din Statele Unite.
M ie mi se părea un răspuns bun. Lui George însă, nu.
Părea descumpănit.
Nu eram sigu r dacă noua mea cunoştinţă înţelegea
exact la ce mă refer. Oare chiar au contribuit americanii la
îmbunătăţirea altor sisteme de învăţământ în vreme ce în
Statele Unite performanţele şcolare au stagnat sau, după
cum crede multă lume, au scăzut constant comparativ cu
restul lum ii? în mod semnificativ, George nu părea dis­
pus să accepte fără obiecţii acest argument. S-a întors către
mine şi mi-a spus: „îm i poţi da un exemplu de inovaţie
americană din educaţie care a contribuit la îmbunătăţirea
şcolilor finlandeze, dar pe care noi aici în America nu am
pus-o în practică în mod consecvent, în întregul sistem?"

18 Leadership educaţional modetui iiniandez

.Desigur", i-am spus. „Hai să îţi spun cum am făcut noi pen­
tru a-i ajuta pe toţi eievii să obţină rezultate mulţumitoare."

EXISTĂ MAI MULTE FELURI DE INTELIGENŢĂ

La începutul anilor 1980, profesorul Howard Gardner

lucra la Harvard la o nouă teorie a m inţii um ane, care
împărţea inteligenţa în maî multe „m odalităţi", mai ales
senzoriale, în loc să considere inteligenţa ca fiind dominată
de o singură aptitudine generală. 1-am spus lui George că
Howard Gardner, pe care am avut plăcerea să îl am coleg
la Harvard şi care îmi este prieten, este de părere că şcoala
trebuie să încerce să dezvolte multiplele feluri de inteligenţă
ale cop iilor, ajutându-i astfel să obţină perform anţe
profesionale în domeniul care se potriveşte cel mai bine
spectrului propriu de inteligente. Copiii care sunt ghidaţi
in acest sens, propune Gardner, se simt mai implicaţi si mai
competenţi şi deci mai dispuşi să contribuie într-un mod
constructiv la societate. Gardner şi-a prezentat această idee
inovatoare şi revoluţionară în cartea sa Frames p/Aiind; The
Vheory qfMidhp?ef;itehh7ences, publicată în 1983 (Gardner,
1983). De atunci, această carte a devenit bine-cunoscută şi
citită în Finlanda, atât de elevi, cât şi de profesori.
l-am spus lui George că, în Finlanda, cei implicaţi în
procesul decizional din domeniul educaţiei susţin, la fel
ca si Howard Gardner, că testele de inteligentă şi majorita­
tea evaluărilor standardizate din şcoli se concentrează mai
ales pe inteligenţa logică şi lingvistică. Deşi mulţi elevi se
descurcă foarte bine în acest mediu, există excepţii. Educa­
torii şi directorii de şcoală finlandezi care au implementat
tui nou sistem educaţional în anii 1980 şi 1990 au consi­
derat că teoria lui Gardner se potriveşte ca o mănuşă nou­
lui sistem finlandez. Premisa principală era că elevii obţin

19
mai multe beneficii de pe urma unei viziuni mai largi asu­
pra educaţiei, care presupune utilizarea în predare a mai
multor strategii didactice, metode de predare şi activităţi
la clasă, care să le fie de ajutor tuturor elevilor şi nu doar
celor cu inteligentă lingvistică şi logică bună. Pregătirea
cadrelor didactice la nivel naţional s-a aliniat acestei teorii a
inteligenţelor multiple lansând tuturor provocarea de a găsi
metode care să funcţioneze în cazul fiecărui elev si fiecărei
discipline anume. Am concluzionat că principala filosofie
a sistemului de învăţământ finlandez este individualiza­
rea învăţării pe măsura fiecărui elev în parte, utilizarea de
metode versatile, predarea cunoştinţelor şi deprinderilor
complexe într-o varietate de feluri şi convingerea că oricine
este în stare să înveţe orice dacă are la dispoziţie metoda şi
materialele didactice potrivite. Fără teoriile şi influenţa lui
Gardner, succesul Finlandei pe plan internaţional cel mai
probabil că nu ar fi avut loc.
George a părut să asculte cu mare atenţie tot ce spu­
neam despre această teorie americană care ridicase şcolile
finlandeze pe noi culmi în doar câteva decenii, din 1980
si până azi. A scos o foaie de hârtie din buzunar şi un sti­
lou Montblanc placat cu platină din buzunarul de la piept.
Şi-a notat numele lui Howard Gardner şi denumirea teoriei
sale. Acum părea si mai încurcat decât înainte. Se poate
oare să fi avat cheia succesului pe pian educaţional aici, ia
noi acasă, dar alţii au reuşit mai bine să o folosească?, pre
supuneam că se întreabă George în acel moment.

ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE ESTE

ÎN BENEFICIUL TUTUROR ELEVILOR

George voia să afle mai multe: „M ai este vreun cxcm

piu de inovaţie americană în domeniul învăţământuhd ]"'

20 Leadership educaţional modeiutfiniandez

care am trecut-o cu vederea aici în eforturile noastre de a
îmbunătăţi sistemul, dar care a fost folosită cu succes în
Finlanda?" a întrebat. M ă aşteptasem oarecum la această
a doua întrebare, văzând confuzia pe chipul lui George
în tim p ce asculta cum a schim bat teoria inteligenţelor
multiple opiniile educatorilor şi reform atorilor din afara
Statelor Unite. „Fireşte, George", am spus, „lista ideilor
de succes care îşi au originea în S.U.A., dar care au fost
utilizate mai mult în alte ţări, este lungă şi creşte mereu".
Ceea ce urmează este al doilea exemplu pe care i l-am dat
tui George.
Acum peste o sută de ani, filosoful şi educatorul ame­
rican Jo h n Dewey şi-a dat seama că elevii învaţă mai uşor
c. md colaborează la rezolvarea unor probleme practice în
grupuri mici decât atunci când li se predă la clasă de pro­
fesor. Dewey, care preda la Universitatea din Chicago, nu
t apucat să vadă că ideile sale despre predare şi învăţare
. t .ispândesc la nivel de sistem în Statele Unite. Cu toate
a. <stea, Studiul de Opt Ani (realizat de Asociaţia pentru
) 'turaţie Progresivă între 19 30 şi 1942) — în care opt licee
t .ut modificat program a şi sistem ul de dezvoltare pro-
t.xtonată a cadrelor didactice — a dem onstrat eficienţa
"(."trtutui progresiv al lui Dewey. în să cursa înarm ării
d. dttp.i ret de al Doilea Război M ondial, escaladată de
'u.tt' tr Unite şi Blocul estic, a m utat accentul pus de
ttu aţ un.tnt de ta idealul educării cetăţenilor activi ai unei
( u t d. tunet .dice la aprofundarea şi cercetarea ştiinţelor,
tu u. m.uirit şi tehnologiei. M oştenirea m işcării progre-
.B . . .utdttse de Dewey şi discipolii săi a condus în să la
tea .t ceea ce se cunoaşte azi drept învăţare prin
< u< ! -ten abordare pedagogică ce constă în diverse
ttuu tt . du. aţtnn.de şi tehnici de predare. învăţarea prin
m n f t tt< ate ea scop organizarea activităţilor din şcoli
<t tu .. t . . tu experienţe de învăţare teoretice şi practice.
!to4ţ tt) a pttn cooperare nu se lim itează la îm părţirea

21
clasei în grupuri mici de elevi; necesită structurarea unei
interdependenţe pozitive în cadrul grupurilor, ceea ce
înseam nă că reuşita sau eşecul depinde de colaborarea
dintre membrii grupului.
Apoi i-am explicat lui George că învăţarea prin coo­
perare a fost cercetată si dezvoltată mai întâi în Statele
Unite. Inspirată de ideile şi lucrările lui Morton Deutsch,
Jo h n Dewey, Kurt Lewin, Alice M iel şi Herbert Thelen,
învăţarea prin cooperare, cu diversele ei tehnici, metode
si principii este una dintre cele mai mari inovaţii din dome­
niul educaţiei. Nume de seamă începând cu anii 1970 îi
includ pe: David şi Roger Johnson de la Universitatea din
Minnesota, Elizabeth Cohen de la Universitatea Stanford,
Robert Slavin de la Universitatea Johns Hopkins şi Spencer
Kagan de la Universitatea din California, Berkeley (Sharan,
1999). învăţarea prin cooperare a ajuns în Finlanda la m ij­
locul anilor 1980 , când finlandezii au invitat mai mulţi
cercetători am ericani — inclusiv pe fraţii Johnson si pe
Liz Cohen — să form eze cadrele didactice şi specialiştii
în educaţie finlandezi după principiile şi modelele aces­
tei abordări inovatoare. Educatorii si forurile decizionale
din Finlanda au fost cucerite de studiile americane care au
demonstrat că învăţarea prin cooperare, ca şi metodă peda­
gogică, este în avantajul tuturor elevilor şi se poate aplica
la o varietate de materii. Autorităţile care au implementat
reforma educaţională în Finlanda la începutul anilor 1990
erau atât de convinse că învăţarea prin cooperare va duce
la îmbunătăţirea şcolilor fintandeze, încât aceasta a fost
inclusă, ca unul dintre principalele principii educaţionale,
în program a naţională şi în toate program ele de pregă­
tire didactică ulterioare. Mulţi educatori finlandezi susţin
că învăţarea prin cooperare, o invenţie americană, la care
s-au adăugat componentele propuse de israelienii Yael şi
Shlomo Sharan, a avut un rol esenţial în preschimbarea
şcolilor finlandeze în lăcaşuri de învăţare productivă.

22 Leadership edutaţionat: modetutfintandez

 După ce i-am prezentat acest al doilea episod convin­
gător care descria o inovaţie americană ce a îm bunătăţit
educaţia finlandeză, dar care în Am erica nu este u tili­
zată decât în anumite şcoli şi regiuni, George a rămas în
continuare neediheat. încă o dată şi-a scos hârtia şi sti­
loul şi m-a rugat să enum ăr profesorii care au contribuit
ia această inovaţie pedagogică, precum şi universităţile
de care aparţin aceştia. George probabil că se intreba
cât au plătit contribuabilii am ericani pentru realizarea
tuturor acestor cercetări (m ilioane de dolari, ba chiar
mai mult, cu siguranţă), care au dus la succesul şcolilor
finlandeze si al celor din alte ţări, şi cum au reuşit sis­
temele de învăţăm ânt dîn Finlanda şi din altă parte să
transform e aceste cercetări în soluţiî practice, în vreme
ce în Statele Unite reform ă după reform ă le-a ignorat
cu desăvârşire. N ici m ăcar legea No CMM Le/*1 BehintN
(pe care George a susţinut-o cu convingere) nu am in­
tea că elevii ar avea un spectru de inteligente, diverse
şi la fel de im portante. Legea respectivă nu făcea nicio
referire la avantajele cooperării în procesul de predare
şi învăţare dîn şcoli. Deşi eram gata să mă îndrept către
sala de conferinţe, George părea să dorească să afle mai
multe: „Este foarte important. Nu ai putea să îmi mai dai
un exem plu de inovaţie am ericană care a ajutat copiii
finlandezi să reuşească la şcoală, în vrem e ce a răm as
neexploatată aici la noi?"
Şi eu eram de părere că este im portant. Politicienii
şi autorităţile care proiectează reform ele de educaţie la
nivelul statelor şi la nivel naţional trebuie să înţeleagă
că pentru soluţionarea problem elor din învăţăm ântul

^ No Cin'M Left Bchind (lit. „Niciun copil nu este lăsat in urmă")

din 2002, precum şi Every Student Succeeds (lit. „Toţi elevii
reuşesc") din 2001 (vezi mai jos) sunt reform ulări ale legii
educaţiei din 1965 destinate asigurării învăţământului de stat
pentru toate categoriile sociale. (N.t.)

23
american nu este nevoie de noi cercetări şi inovaţii, care
vor ajunge ia rândui ior să Re ignorate în Statele Unite,
în vreme ce vor R puse în aplicare cu succes în alte părţi.
Soluţia înţeleaptă ar R să se cerceteze şi să se compare
cum s-au im plem entat ideile am ericane în ţări precum
Canada, Olanda, Singapore, Jap o n ia şi Finlanda, având
ca rezultat îm bunătăţirea învăţăm ântului şi, im plicit, a
perform antelor şcolare.
Poate că George va deveni noul p rom otor al aces­
tui mod de gân dire, încu rajat de m ulţi sp ecialişti în
educaţie şi de câteva instituţii din Statele Unite, care ar
trebui să înlocuiască iniţiative legislative costisitoare, de
anvergură, precum No Cbdd Le/*f Bebtnd (20 0 2), Bace to
thc Top-? (2009) şi Every Student Succecds (2 0 15). M-am
hotărât să îi mai dau lui George un exemplu pe care să îl
poată folosi să îşi convingă prietenii şi aliaţii că America
are nevoie de o nouă direcţie. Am văzut în George o
potenţială făclie a bunului-simţ, componentă esenţială a
unei reforme educaţionale de succes. Iată deci al treilea
exemplu, descris în cele ce urmează.

SCOLI ÎN CARE ÎNVAŢĂ ATÂT

ELEVII, CÂT ŞI PROFESORII

în anii 1970 circula în rândurile celor preocupaţi de

reform a învăţăm ân tului ideea că, dacă p ro feso rii nu
vor R educaţi şi form aţi să predea diferenţiat, nu se va
îm bunătăţi calitatea educaţiei. Seym our Sarason , un
alt mare gânditor american al cărui nume s-a pierdut la
cl acasă, dar care este binecunoscut peste hotare, mi-a

^ Race fa tăc Tnp (lit. „Cursă către vârf'), proiect menit sâ încura­
jeze inovaţia şi reforma in învăţământul de stat. (FV.t.)

.'4 Leadership educaţional modetui finiandez

mărturisit când a vizitat Finlanda în 1995: „Se pieacă de
ta ideea că scopui şcolilor este să înveţe elevii. Dar de ce
nu ar putea da şi prilej profesorilor să înveţe?" Cercetă­
rile efectuate în domeniu au arătat însă lipsa de eficientă
a form ării profesionale în rândurile cadrelor didactice.
S-a dem onstrat că, în cazul profesorilor care au partici­
pat la cursuri de formare unde au făcut cunoştinţă cu noi
metode de predare şi de organizare a materiei, mai puţin
de zece la sută dintre aceştia au implementat în final ceea
ce învăţaseră. La începutul anilor 1980, în Statele Unite
a apărut o inovaţie num ită pcer coachim;, dezvoltată de
Beverly Showers şi Bruce Joyce.
Peercoachun? (mentoratul între colegi) este un proces
confidenţial prin care doi sau mai mulţi p rofesori cola­
borează pentru a-şi evalua practicile curente de predare,
pentru a rafina, îm bunătăţi şi dezvolta noi com petenţe,
pentru a învăţa unul de la altul, pentru a preda în cola­
borare şi pentru a contribui îm preună la îm bunătăţirea
şcolii. Showers şi Joyce (1996) şi-au dat seama că, pen­
tru a schim ba felul în care privesc profesorii procesele
de predare şi învăţare, este nevoie de mai mult decât de
cursuri şi sem inarii tradiţionale. Au insistat că aplicarea
la clasă a noilor aptitudini învăţate în cadrul cursurilor
de form are profesională trebuie să includă oportunităţi
de exersare a acestora într-un mediu lipsit de presiune,
pentru a se putea prim i feedback din partea experţilor
şi colegilor, iar cadrul didactic respectiv să aibă ocazia
să îşi pună la punct noile aptitudini în p ropria clasă,
alături de colegii în care are încredere. Aceste îdei au
sosit în Finlanda la m ijlocul anilor 1980 , când reform a
învăţământului era centrată pe diversificarea metodelor
dc predare. Cercetătorii, educatorii şi persoanele im pli­
cate în procesul de reform ă au decis să adopte acest peer
roudu'Hg drept principiu fundam ental în educarea şi fo r­
marea continuă a cad relor didactice la nivel naţional.

25
Joyce, care a vizitat Finlanda în anii 19 8 0 , a arătat pro­
fe so rilo r finlandezi că profesorii învaţă unii de la alţii
dacă pregătesc îm preună planul de lecţie şi m aterialul
didactic, dacă asistă la lecţiile co leg ilo r şi dacă reflec­
tează îm preună la impactul predării asupra procesului
de învăţare. Pentru început, este necesar de văzut dacă
form area iniţială a cadrelor didactice oferă o platform ă
ştiinţifică şi practică pentru ca toţi profesorii să ia parte
la peercoachimy în şcolile lor şi dacă orarul perm ite cola­
borarea dintre colegi. Astăzi, majoritatea educatorilor şi
reform atorilor finlandezi consideră că, fără modelul de
peer coachim?, cadrele didactice finlandeze nu ar fi creat
cultura puternică de colaborare profesională pentru care
este cunoscută educaţia finlandeză. în Finlanda, la fel ca
în alte ţărî cu un învăţământ de succes, profesia de dascăl
este mai respectată decât în multe părţi ale Statelor Unite.
încă o dată, George si-a notat cu meticulozitate ideile,
detaliile şi numele şi şi-a băgat la loc notiţele în buzunarul
de la piept. Se apropia m om entul discursului său şi a
propus să pornim împreună către sală. „Dacă ajungi vre­
odată pe Pennsylvania Avenue nr. 1600, George, sună-mă,
şi te voi ajuta să pui în practică aceste idei în şcolile ame­
rican e", i-am spus în glum ă. Traversând curtea in teri­
oară, m-am întrebat dacă George îşi va scoate notiţele
şi va vorbi despre nevoia de a investi în im plem entarea
id eilor am ericane în educaţie si dacă va insista că nu
este nevoie de noi inovaţii care, cel mai probabil, vor
fi în beneficiul altora şi nu al şcolilor din Statele Unite.
M-am gândit că poate va face aluzie la nevoia de a v in ­
deca ceea ce John Merrow (2017) a numit „dependenta de
reform ă" a sistem ului de învăţământ si a comunităţii de
afaceri din Statele Unite, sau că va face referire la marea
tradiţie a ideilor americane din educaţie şi la felul în care
ţara sa este pe prim ul loc în lume în privinţa cercetări­
lor din dom eniu, inclusiv în ceea ce priveşte inovaţia

26 Leadership educaţionat: modetut fintandez

pedagogică şi soluţiile care pot îmbunătăţi orice şcoală.
Experţii şi cercetătorii americani oferă sfaturi guvernelor
din întreaga lume în domeniul educaţiei şi contribuie la
imbunătăţirea şcolilor din toate părţile lumii, iar Finlanda
sc num ără printre aceste ţări. Poate că George va spune
că are o veste bună şi o veste proastă în ceea ce priveşte
imbunătăţirea învăţământului american. Vestea bună este
că toate cunoştinţele şi abilităţile necesare pentru pro­
gresul educaţiei din Statele Unite către ţelul im aginat de
politicieni, oameni de afaceri, educatori si părinţi, există
deja. Vestea proastă este că sunt mulţi factori sociali în
Statele Unite care complică îmbunătăţirea performanţelor
educaţionale: d iversitatea cu ltu rală, d isp arităţile de
finanţare între şcoli şi numărul mare de copii care trăiesc
in sărăcie. în plus, politica educaţională, care se traduce
prin faptul că deciziile se iau în 50 de state şi peste 14 000
tic districte şcolare diferite, îm piedică luarea de decizii
tmne care să Re în avantajul şcolilor şi profesorilor. Abia
aşteptam să văd despre ce va vorbi George.
M-am hotărât să mă aşez în spatele sălii, ca George
sa poată vorbi liber despre educaţie fără să simtă nevoia
să îmi ceară aprobarea. S-a suit pe podium — încrezător,
calm, aproape radios. Mi-am ţinut respiraţia. George a
început prin a spune că educaţia este calea prin care Re-
carui american i se poate oferi ocazia să işi îndeplinească
visul. Eram cu totul de acord. La fel este şi in Finlanda,
fnsă ceea ce a urmat nu a fost ce sperasem. Discursul lui
George se asem ăna întru totul eu răspunsul lui de trei
minute la întrebarea pe care i-o pusesem la restaurant cu
o oră în urmă: dorea ca învăţământul american să devină
mai puternic prin întărirea competiţiei şi lărgirea paletei
de alegeri, prin eliminarea profesorilor incompetenţi, prin
închiderea şcolilor cu rezultate nesatisfăcătoare şi prin
diverse alte tactici agresive îndreptate împotriva copiilor
şi cadrelor didactice. P ro feso rii trebuie să m uncească

27
 .,,,,r ţb u ,ia im b u n 4, a ţ i r e a ş e o t i . m a m e r ^
atât în cad ^ 'j orelor d J c u r l
autorităţile trebuie să imn - ^ Dmpul liber, iar ,ca de faţa. mi s-a cerut sa
^ ,,,,„ ,4 a
d e r iv a P r o t ^ ^ r r ^ " " . ^ pentru a-, ajuta pe ce, oare utiiizata ia nivei
Era încredinţat că dacă fnrt - - ^ ^ datoria rarei eficienţa a fost dove ; prezenta aceste
De asemenea, a ridicat în ^ ^ din ioc ,.„g in Finianda. J ^ ' j ^ t J e d i n ţ a , ea v 4 vor b
nici clare şi importante car
Nicio vorbuiită despre ce^ 7 eburter.
de ajutor pentru a vă îmbunătăţi şcolile.
teme educaţionale de succes N i c i ^ h ^ ' ^ ^
^ o v aţiile americane faimoase in t J ^ ă ^
s-a demonstrat că au efect si care a u ^ ^ f
de reform e de succes în F in ! n ^ ^ implementarea
a .,, p . , , . ^ ^
ţan în materie de educaţie Mm ^ ^ propriei
Elizabeth Cohen RobeM q f ^ Gardner, Joh n Dewey,
Pom e t n s c r i s e ^ ^ e a t f d J H ^ " ^ " ramas
lu iG eorge. M i- a m z is c ă e n " <- ^ ^ E ^ ită în buzunarul
viz,p p , „ a , d . inguată - °
parativ cu felul în care în m )^ asupra educaţiei, com-
tică, învăţământul, precum s ^ r T t m didac-
H îmbunătăţim acţionând * ' ^ încercăm să
P re z e n ta i ^ " c â ^ â ' ' " " " ^ Osteni.
Mei pe care i ,e ^ u ^ e r j s e m ^ ' '
este im portant să învăţa -- . ^ m insistat că
d ife r e n d e e v i d e ^ e d j n t r " , ' ' ' ' de
publicul că nu trebuie să im 'ir* ^ ^ °asţre . Am avertizat
teme de învăţământ ci treh, ' ^ ^a copiem alte sis-
motivul pentru care colegii n J ^ u d i ^ T ^
abordare decât noi. Am accentuat f^ ^ f ^ ^ altă
mele de învăţăm ânt de succes d ^ siste-
- d e sunt prin aceea Jă ^ m d "f ^ ^ ^
de la Statele Unite. Apoi am i ^ ^ ^ ^ ^ special
leadership inspirate de F in la n d J ^n ^

diferenţei dintre nr.t şi a d ^ r " J , t S d

28
Leadership educaţional mnWa!,,! __ <-
1
Recreaţiile sunt dreptul copilului

M ajoritatea d irectorilor de şcoaiă ar fi de acord cu

mine că tim pul este un element esenţial în adm inistra­
rea unei şcoli. în şcoală, timpul este o resursă limitată, dar
regenerabilă. Adesea, pentru a face un anumit lucru, tre­
buie renunţat la altceva. Orarul este deja atât de încărcat,
încât este dificil de adăugat noi activităţi. Este o credinţă
răspândită, mai ales în rândul politicienilor şi altor per­
soane care nu sunt pedagogi, că, dacă într-o şcoală ceva
nu funcţionează cum trebuie, este pentru că nu i se alocă
suficient timp.
Am însoţit odată, în Statele Unite, o delegaţie de profe­
sori de matematică şi matematicieni îngrijoraţi care aveau
o întâlnire cu guvernatorul statului şi cu consilierii aces­
tuia pentru a-şi prezenta propunerea de îmbunătăţire a
rezultatelor la m atem atică în clasele gim naziale. A rgu­
mentul lor prin cipal era că perform anţele la m atem a­
tică sunt mai slabe în ultim a vrem e, mai ales în rândul
băieţilor, şi că în general tin erii m anifestă o atitudine
de respingere faţă de matematică. Ceea ce cerea această
delegaţie era adăugarea unei ore suplim entare de m ate­
m atică în program ă, pentru toţi elevii. Guvernatorul a

30 Leadership educaţionat: modetut Antandez

ascultat doleanţele delegaţiei şi a răspuns: „De ce credeţi
că, dacă cereţi copiilor să facă mai multe ore din materia
pe care o detestă şi refuză să o înveţe, li se vor îmbunătăţi
rezultatele?" A încheiat conversaţia cu sugestia că poate
elevii ar trebui expuşi mai puţin la matematică si mai mult
la ceva ce le place cu adevărat şi le-ar trezi interesul. într-
adevăr, repetarea la nesfârşit a aceloraşi lucruri rareori
dă rezultate.
Acest episod ar fi putut avea loc în orice altă ţară, deoa­
rece sistem ele de învăţăm ânt din multe ţări sunt foarte
similare. Programa şcolară include aceleaşi materii pretu­
tindeni, cu aceeaşi ierarhie — se acordă importanţă în spe­
cial citirii şi scrierii, matematicii şi ştiinţelor, iar muzica,
artele şi educaţia fizică sunt, în cele mai multe cazuri, pe
ultimele locuri. în cele mai multe ţări, ora durează între
)5 şi 55 de m inute, cu un singur profesor care predă o
materie anume în intervalul respectiv. Un elev bun sau o
şcoală bună se recunoaşte după rezultatele la testele de
limbă şi com unicare, matematică şi ştiinţe, fără să se ia
iu calcul progresul sau aptitudinile elevilor la celelalte
materii sau în alte aspecte ale educaţiei.

Şt PROFESORII, ŞI ELEVII
AU NEVOIE DE 0 PAUZĂ

Când ne uităm mai îndeaproape la politicile si filosofi-

ile educaţionale din spatele practicilor vizibile din şcoală
şi dc la clasă, încep să se vadă diferente sem nificative
iutre sistemele de învăţământ. Una dintre diferenţe ţine
de durata activităţilor de predare şi învăţare. Haideţi să
uc uităm la rolul timpului într-o şcoală de stat obişnuită,
din Statele Unite şi Finlanda. După cifrele oferite de baza
de date internaţională a O rganizaţiei pentru Cooperare

31
şi Dezvoltare Econom ică (OCDE) (OECD, 2 0 16 a) şi de
statisticile naţionale din Statele Unite (Abrams, 2016) şi
Finlanda (Sahlberg, 2 0 15 ), profesorii am ericani petrec
cu 2 5 % mai mult timp în activităţi de predare, faţă de
om ologii lor finlandezi. Identificarea unor date care să
permită o comparaţie exactă între cele două ţări cu privire
la proporţia activităţilor de predare din timpul de lucru
al profesorilor este dificilă, dar putem totuşi conchide că
profesorii am ericani petrec cu o oră sau două m ai mult
timp la clasă sau cu alte activităţi de instruire, comparativ
cu profesorii din şcolile finlandeze.
O altă modalitate prin care putem înţelege cum este
folosit tim pul în Statele Unite şi Finlanda este să vedem
cât timp petrec elevii cu activităţi obligatorii de învăţare.
D eşi nu există date clare în acest sens, datele OCDE
(OECD, 20 16a) sugerează totuşi că, în Statele U nite, ele­
vii din clasele prim are şi gim naziale petrec aproxim ativ
100 0 de ore pe an în diverse activităţi la clasă, în vreme
ce în Finlanda cifra este de aproxim ativ 660 de ore la cla­
sele prim are şi maxim 900 de ore la gim naziu. Dacă ne
uităm la orarul zilnic, aceasta înseam nă în medie 5,5 ore
pe zi în Statele Unite şi între 3,5 şi 4,7 în Finlanda. însă
se pare că num ărul m ai m are de ore petrecute la clasă
nu este corelat cu rezultate şcolare m ai bune. De fapt,
dacă includem în analiză toate ţările OCDE, g ăsim că
nu există nicio corelaţie (pozitivă) între cât timp petrec
cop iii la şcoală şi cât în vaţă în acest interval (O ECD,
20 16 a, 20 16b ).
în tr-ad ev ăr, e xtin d erea tim p u lu i de in stru ire , de
exem plu prin cursuri de vară, nu este un lucru bun dacă
scopul este ca toţi elevii să aibă rezultate mai bune. Zilele
de şcoală m ai lungi pot fi ju stificate din alte puncte de
vedere, dar nu dacă ne aşteptăm să avem copii mai fericiţi
şi mai bine pregătiţi. Studiu după studiu (vezi Shumaker,
2 0 16 ) a dem onstrat că tem ele de casă m ai num eroase

32 teadershipeducaţionat: modetu) (intandez

rareori ajută la îm bunătăţirea rezultatelor şcolare. Un
aspect interesant al sistem ului şcolar finlandez este că
elevii şi profesorii petrec un timp relativ redus la şcoală,
insă rezultatele obţinute sunt destul de bune, iar costu­
rile reduse. Acelaşi lucru se poate spune si despre temele
pentru casă.

CÂT DE MULTE TEME PENTRU ACASĂ

SUNT RECOMANDABILE?

Deşi există m ituri adânc înrădăcinate în lume, legat

de absenţa tem elor din viaţa co p iilo r fin lan d e zi, ade­
vărul este că temele pentru acasă există, însă nu au un
mt a tâ t de central ca în multe şcoli din Statele Unite,
[tacă veţi întreba elevii de şcoală prim ară din Finlanda
cat timp le ia în medie să se pregătească pentru a doua
/a, vă vor spune că între o şi 30 de minute. După diverse
sondaje, precum şi dacă ne luăm după relatări, vom con­
stata că în şcoala gim n azială elevii au nevoie în medie
de 30 de minute pentru a-şi face temele. La liceu, temele
pot ocupa mai multe ore pe zi în funcţie de num ărul de
ou' de clasă, fiindcă structura m odulară a liceelo r fin-
t.mdeze duce la variaţii sem nificative în orar (Sahlberg,
H03). Când vorbesc despre tem ele pentru acasă cu pro-
tesorii, p ărin ţii şi m ai ales cu elevii din Statele U nite,
aud intervale mult mai m ari decât cele din Finlanda. Nu
este o raritate ca temele să ocupe în medie două ore pe
/i ut Statele Unite. M editaţiile şi tem ele pentru acasă
loara un rol important în ţările din sud-estul Asiei, unde
performanţele şcolare sunt de excepţie — Coreea de Sud,
taponia, China, Singapore şi altele —, dar restul lum ii
.tt r aşteptări rezonabile în privinţa program ului de după
irn.dă a! elevilor.

33
RECREAŢIILE TREBUIE SĂ FIE OBLIGATORII?

Unde dace acest raţionam ent? poate că vă întrebaţi.

Experienţa Finlandei şi a altor sistem e de învăţăm ânt
cu rezultate deosebite, unde tim pul ocupat cu activităţi
de predare este mai mic decât media internaţională, ne
obligă să ne punem întrebarea: oare le cerem copiilor
prea mult, sau prea repede? Poate că există un echilibru
între predarea formală la clasă şi timpul petrecut cu jocul
nestructurat, tot în cadrul şcolii, care duce la starea de
bine a elevilor şi îi ajută să înveţe mai uşor. Cred că cea
mai mare diferenţă între cultura şcolilor din Statele Unite
şi Finlanda este ritmul vieţii zilnice a elevilor si profesori­
lor. Am vizitat numeroase scoli în diverse părţi ale Statelor
Unite si am văzut elevi care aleargă de la o sală de clasă la
alta fiindcă nu le ajunge pauza pentru tranziţia dintre ore.
Profesorii sunt la fel de grăbiţi, trecând de la un plan de
lecţie la altul fără un „pit stop" la cancelarie, fiindcă nu au
timp pentru pauză. Am remarcat că din ce în ce mai multe
scoli reduc lungimea recreaţiilor sau renunţă cu totul la ele.
Standardele N aţiunilor Unite privind drepturile omu­
lui recomandă ca prizonierilor să li se permită cel puţin
o oră de activităţi în aer liber. Pare un drept rezonabil,
indiferent de motivul încarcerării. Cred că ar trebui să
acordăm acelaşi drept şi copiilor noştri. în unele state —
cel mai recent, în Tennessee — legislaţia elimină obligaţia
introducerii jocului nestructurat în orarul zilnic al copi­
ilor. în 20 16 , în Statele Unite, doar 13 state au avut legi
care spuneau că pauza este obligatorie în timpul orelor de
şcoală şi doar 8 recomandau ore de educaţie fizică. M ajo­
ritatea statelor însă NU au niciun fel de reglementări p ri­
vind orele de educaţie fizică şi nici nu reglementează sau
recomandă pauzele dintre ore sau activitatea fizică. Prin
urmare, sugestia mea este că şcolile americane ar obţine

34 teadership educaţionat: modetut fmtandez

beneficii mai mari dacă ar urma modelul recreaţiilor fin­
landeze şi dacă l-ar adapta în cazul lor, în loc să reducă
durata vacantelor de vară, să mărească numărul de ore din
programă sau să prescrie m ai multe teme pentru acasă.
Unii părinţi ar putea li îngrijoraţi că rezultatele copiilor
lor vor scădea şi m ai mult dacă orele de predare vor fi
înlocuite cu jocul în aer liber. însă reducerea orelor de
învăţare efectivă nu ar trebui să fie o problemă: în Statele
Unite, profesorii şi elevii petrec mult mai mult timp la
clasă decât profesorii şi elevii din Finlanda sau din alte
părţi ale lumii. O parte din acest timp ar putea fi ocupat de
ceva despre care s-a dovedit că are impact pozitiv asupra
copiilor: timp de joacă nestructurat în aer liber, ceea ce ar
permite şi profesorilor să aibă mai mult timp să reflecteze
asupra activităţilor profesionale. Dar poate că vă întrebaţi
dacă există dovezi concrete în acest sens.
Ironia face că cele mai convingătoare cercetări privind
importanţa jocului îşi au originea în Statele Unite si au
lost realizate în perioada în care politicienii şi birocraţii
reduceau durata recreaţiilor şi tim pul liber al elevilor.
Muzeele pentru copii (de exem plu, W hite, 2 0 13 ) , sp i­
talele pentru copii (de exem plu, Bickham , Kavanaugh,
Alden & Rich, 20 15), profesorii universitari (de exemplu,
Academia Americană de Pediatrie, 2 0 13), fundaţiile filan­
tropice (de exem plu, Fundaţia Robert Wood Jo h n so n ,
2007, Fundaţia Lego, 2 0 13) şi revistele de specialitate
(de exem plu, American Jo n m af o/PZay) susţin şi aduc
dovezi privin d im portanţa pau zelor şi jo cu lu i în d ez­
voltarea copiilor, inclusiv în ceea ce priveşte învăţarea.
Toate aceste studii şi cercetări au ajuns ia o concluzie
com ună, şi anume că pauzele şi jo cu l duc la rezultate
şcolare mai bune (la toate m ateriile); îm bunătăţesc dez­
voltarea socială şi em oţională a copiilor; şi au fost aso ­
ciate pozitiv cu atenţia sporită, creativitatea, încrederea
în sine şi reducerea agresivităţii.

35
 Un argum ent la fel de im portan t este că e xistă o ,
b o gată lite ra tu ră de sp e c ia lita te care d e scrie cum
îmbunătăţeşte activitatea fizică sănătatea şi bunăstarea
mentală a copiilor. 0 declaraţie a Academ iei Americane ţ]
de Pediatrie (2 0 13) conchide că „procesarea cognitivă j
şi perform anţele şcolare depind de pauze regulate de la
activitatea concentrată de la clasă. Este valabil atât în
cazul adolescenţilor, cât şi în cazul copiilor de vârstă
mai mică. Pentru a fi eficiente, frecvenţa şi durata pau­
zelor trebuie să fie suficiente pentru a perm ite elevului
să se relaxeze după activitatea intelectuală". în Finlanda,
această recom andare este literă de lege de zeci de ani.
Haideţi să vedem cum anume.

RECREAŢIA OBLIGATORIE
DIN FINLANDA

Legea Educaţiei din Finlanda defineşte orele de predare

ca având durata de minim 45 de minute. în practică, legea
se implementează în aşa fel încât o oră de 45 de minute să
fie urmată de o recreaţie de 15 minute. Dacă şcoala decide
să mărească ora de curs (de pildă la 60 sau 75 de minute),
atunci durata pauzei se va mări proporţional.
A dm in istraţia locală şi şcolile au m are autonom ie
în privinţa organizării orarului zilnic. Prin urm are, nu
există un model universal de orar, cu pauzele aferente,
în Finlanda. Legea oferă o reglem entare generală şi se
asigură că tuturor copiilor li se oferă dreptul la pauze
între ore. Figura 1 este un exemplu de orar pentru clasa
a cincea (elevi cu vârsta de 1 1 sau 12 ani) din Finlanda.

36 Leadership educaţional modeiut finiandez

1 3 :4 5
 Copm dm şcolile primare finlandeze ies mereu în cur­
tea şcoln m recreaţie, indiferent de vreme. în exemplul
nostru dm Figura i, elevii de clasa a cincea au cel puţin
o ora de recreaţie în timpul zilei. în majoritatea şcolilor
pauza include timp nestructurat; copiii decid ce'să facă
Unii se plim bă prin curtea şcolii cu prietenii, alţii joacă
fotbal sau alte jocuri. întotdeauna se vor găsi unii care pre­
fera sa stea de vorbă cu un coleg sau pur şi simplu să stea
e urm singuri pentru a-şi pune ordine în gânduri. Există
reguli interne privind recreaţiile în fiecare şcoală, adesea
întocmite m colaborare cu părinţii şi copiii, sau cel puţin
supuse aprobării acestora. în curtea şcolii este necesar'să
fie prezenţi m orice moment cel puţin doi profesori care
sa supravegheze elevii. Recreaţia este considerată un timp
de m vaţare esenţial in şcolile finlandeze, şi nu un timp
pierdut. Invaţarea adevărată are loc adesea în aer curat, în
timp ce copm sunt antrenaţi în activităţi fizice, în timpul
conversaţiilor cu colegii, sau pur şi simplu ca ocazie de a
se concentra asupra lecţiilor pentru a le înţelege mai bine.
Land am vizitat unele şcoli din Statele Unite care nu
au recreaţii, am constatat că una dintre temerile cele mai
recvente ale profesorilor şi directorilor este siguranţa ele-
dor. Daca se mtamplă ceva în curtea şcolii în timpul pau-
zelor. Tocmai aceasta întrebare a fost pusă de o delegaţie
sosita dm Statele Unite la Helsinki. într-o zi, am dus acest
grup de inspectori, directori de şcoală, profesori si experţi
m educaţie sa vada cum arată pauzele în şcolile primare
fm andeze. Stateam în curtea şcolii cu directorul când
uşile şcolii s-au trântit de perete şi au dat buzna în curte
vreo 300 de copii cu vârste între 7 şi 13 ani, nerăbdători
? ^ ^ r "m it aşteptată. Un băiat
probabil din clasa a cincea, a trecut pe lângă noi în fugă'
indreptandu-se către colţul îndepărtat al curţii, unde erau'
un pale de copaci şi mai multe bănci. S-a că'târat intr-un
copac ca o maimuţică şi s-a aşezat pe o creangă la peste
38
Leadership educaţional: modelul finlandez
I, r i metri de pământ. Directoarea de şcoala americana care
,] m mărise cu privirea s-a speriat vizibil când l-a văzut pe
b.nat instalându-se în copac, pesemne locul lui prefera
dm timpul recreaţiei: „Ce se întâmplă daca baiatul cade
dm copac?" a întrebat ea. „Probabil că nu se va urca a ta
data", a răspuns directorul finlandez. Aici, ca m multe
atic scoli finlandeze, profesorii tolerează anumite riscuri
r.md copiii se joacă sau fac sport, în mult mai mare măsură
decât în Statele Unite. „îi protejăm pe copii m timpul jocu­
lui, în măsura în care este necesar şi nu în măsură incare
rste posibil", a fost argumentul profesorilor, împărtăşit
vizitatorilor lor americani.
)OCUL NESTRUCTURAT ÎN AER LIBER
CONTRIBUIE LA STAREA DE BINE A COPILULUI
Importanta jocului în aer liber şi a activităţii fizice pen-
l,-u sănătatea copiilor şi învăţare este recunoscuta pre­
tutindeni în Finlanda şi a fost confirmata de numeroase
cercetări întreprinse în Statele Unite (vezi caseta „Elevii
au nevoie de mai multă joacă"). Multe persoane, printre
care mă număr şi eu însumi, au nevoie de mişcare ca sa se
poată concentra mai uşor. Procesul de învăţare este ajutat
enorm dacă elevii sunt lăsaţi să alerge şi sa se joace m aer
tiber după sau înainte de o oră care necesită atenţie cogni­
tivă si concentrare. Cercetările au arătat ca creierul copi­
ilor funcţionează mai bine în paralel cu activitatea fizica,
tată ce a spus un profesor finlandez cu experienţa: „Nu
numai că se concentrează mai bine la clasa, dar reuşesc
mai bine si să negocieze, să socializeze, sa se asocieze
în echipe şi să lege prietenii" (Doyle, 2017). Numeroase
cercetări realizate în Statele Unite (de exemplu, Howie &
Pate, 2 0 12 ) şi în Finlanda (de exem plu, Syvaoja et al.,
39
20 12) au confirmat beneficiile jocului nestructurat în aer
liber şi activităţii fizice asupra stării de bine, sănătăţii şi
perform anţelor şcolare ale copiilor.

Etevii au nevoie de mai muită joacă

Proiectul LiiNK'*, coordonat de Debbie Rhea de la Texas

Christian University (TCU) din Fort Worth, Texas, îşi pro­
pune să dezvolte copilul prin pauze prelungite şi dezvol­
tare personală. Proiectul include acum 20 de şcoli care
testează restructurarea orarului pentru a include mai multe
pauze pentru elevi. Rhea şi-a dat seama, în timpul petre­
cut în Finlanda, că toate şcolile au recreaţii de 15 minute
după fiecare oră, astfel încât copiii să aibă timp pentru jocul
nestructurat în aer liber. S a alăturat proiectului când şi-a
dat seama că şcolile au început să scurteze pauzele pentru a
lungi timpul de predare, crezând că astfel se vor îmbunătăţi
performanţele şcolare. însă s-a demonstrat că elevii devin
nerăbdători, îşi pierd puterea de concentrare sau nu mai
sunt deloc atenţi la lecţie.
Cercetările finlandeze arată că elevii care sunt mai activi
şi au timp să se joace între ore au rezultate mai bune decât
cei sedentari. Inspiraţi de experienţa finlandeză, membrii
Proiectului LiiNK au propus introducerea de recreaţii de 15
minute pentru elevii din statele Texas şi Oklahoma — două
înainte de prânz şi două după prânz. Aceşti elevi benefici­
ază şi de programa .Acţiune pozitivă", o programă centrată
pe dezvoltare personală, cu frecvenţă de trei zile pe săptă­
mână. Rezultatele sunt promiţătoare. Elevii LiiNK sunt mai
disciplinaţi şi se concentrează mai bine la ore şi dau dovadă
de maturitate socială în interacţiunile cu colegii.

4 Vezi pagina Proiectului LiiNK la https://liinkproject.tcu.edu.

40 Leadership educaţfonat: modetuf fintandez

 Comportamentele nedorite la clasă, precum nerăbdarea
sau neatenţia, au scăzut cu 25% comparativ cu elevii din
şcolile tradiţionale. S-au îmbunătăţit semnificativ şi rezulta­
tele la limba engleză şi comunicare şi matematică. Orele de
dezvoltare personală au dus la reducerea cazurilor de indisci­
plină şi agresivitate, au întărit stima de sine şi respectul pen­
tru ceilalţi, au îmbunătăţit onestitatea şi imaginea de sine şi
au consolidat sentimentul de apartenenţă la şcoală al elevilor.
„în loc să vină acasă istoviţi şi să se trântească în faţa
televizorului sau consolei de jocuri, părinţii au constatat că
aceşti elevi ies cu bicicleta şi se joacă împreună cu alţi copii",
a spus Rhea într-un interviu recent (Shape America, 2017).
!n timpul vizitei mele la Fort Worth, profesorii implicaţi în
Proiectul LiiNK mi au spus că elevii care se joacă mai mult în
aer liber sunt mai motivaţi să îşi termine mai repede temele,
în Finlanda se procedează astfel de multă vreme. Nu este o
teorie foarte complicată. Presupune să înţelegem cine sunt
copiii şi de ce au nevoie pentru a se simţi bine şi pentru a
munci cu spor la şcoală. Rhea mi-a spus: „Schimbarea este
dificilă când cifrele nu-ţi spun nimc — însă emoţiile fac asta".

Acum zece ani, Googie a decis să îşi încurajeze ingine­

rii să îşi dedice 20 % din timpuî de lucru pentru ceva legat
de activitatea firmei, dar care îi pasionează. Această idee
revoluţionară a plecat de la prem isa că inovaţia prosperă
într-o cultură în care oamenii au timp să îşi exploreze gân­
durile, interesele şi curiozitatea. Gmail şi Googie News
sunt rezultatele inven ţiilor acestor in gin eri şi oam eni
de ştiinţă lăsaţi liberi 2 0 % din tim pul de lucru. Multe
companii au imitat de atunci modelul Googie, lăsându-şi
angajaţii să se concentreze asupra p asiu n ilo r lor, în
speranţa că li se vor îmbunătăţi performanţele.
Politica Finlandei referitoare la recreaţii în grădiniţe,
şcoli şi licee este adaptarea în educaţie a regulii de 20%
 a Google - sau, mai bine zis, ideea Google imită prac-
ica pauzelor din şcolile finlandeze, deoarece şcolile bn-
andeze alocau deja 2 0 % din timp recreaţiilor, cu mult
m amte de apariţia Google. într-adevăr, în toate şcolile
bnlandeze, mtr-o cincime din timpul petrecut la scoală
F f '7 ^ ^ine. M odelul de pauze al
Finlandei le oferă şi p rofesorilor aceleaşi avantaje: pro-
'" " ^ P r e ^ c e minute după fiecare oră pentru
activităţile proprii. In m ajoritatea şcolilor, ei se întâlnesc
a cancelarie şi stau de vorbă cu colegii, beau o cafea, se
P egatesc pentru ora următoare. Eu cred că această idee
impla de a laşa elevii şi profesorii să îşi odihnească min-
să se concentreze mai bine
şi sa aiba idei mai cuprinzătoare şi mai tem erare când
revin la sarcinile de bază - predarea şi învăţarea.
A ndy H argreaves, unul din tre m arii g ân d ito ri si
ac ivişti din domeniul educaţiei, a d e c la ra 'c ă ne a7ăm
mtr-o perioada de tranziţie dintre două epoci de gândire
complet diferite. Epoca pe care o lăsăm in urmă, spune el
este definita de efort susţinut pentru rezultate deosebite
j, " b e ţ i v e l e p , , p „ „ , , evaluării,
ternaţionale utilizate pentru a crea ierarhiile globale din
educaţie sunt m anifestări ale acestei epoci, care a început
1 jurul anului 2000. Noua perioadă, care începe acum, se
efineşte prin aceea că scopul principal este starea de bine
angajam entul şi identitatea elevului, spune Hargreaves'
n acelaşi timp, şcolile sc vor confrunta din ce în ce mai
mult cu obezitate, diabet de tip 2, builying real si virtual
traume cauzate de tulburări sociale, violentă si migratie
ia nivel global. Această nouă epocă necesită deci a b frd iri
noi m educaţie, atât in Statele Unite, cât şi in Finlanda
Daca ne preocupă serios bunăstarea şi sănătatea copiilor
noştri, atunci trebuie să ne modificăm aşteptările pdvind
activităţile şcolare.
42
Leadership educaţiona): modeiut finlandez
( mo să progresăm
]n cele ce u rm ează vo i oferi câteva idei concrete in spirate
,)c ,,,-acticile si p o litic ile fin la n d e z e m en ite să s p o re a sc ă
ca de b in e, an g ajam en tu l şi p erfo rm an ţele elevilo r, ale
, .idrctor didactice şi şco lilo r, p rin p au ze şi activitate fizica,
,ic baza re g u lii de 2 0 % . A ceste idei se ad re se a z a c e lo r trei
,„voturi de lead e rsh ip : lid e rilo r de sistem (la n ivel de stat,
,tc district sau la n ivel lo cal), d irecto rilo r de şcoala (la n ivel
de scoală) şi p ro fe s o rilo r (la n ivel de clasă).
i. S/atun adresate iidcrtior de sistem: deschideţi calea către
o nouă cultură a recreaţiilor
Regândiţi rolul recreaţiilor in şcoli pe baza cercetărilor
care au demonstrat beneficiile jocului nestructurat m aer
liber şi activităţii fizice. Găsiţi un argument hotărâtor care
să demonstreze de ce copiii au nevoie de mai multe pauze
şi joacă în aer liber. Identificaţi riscurile pentru sănătate
asociate sedentarismului în şcoală şi acasă, adesea inten­
sificat de timpul petrecut de copii în faţa ecranelor. Ajutaţi
comunitatea şi membrii din consiliul de administraţie al
şcolii să înţeleagă de ce este contraproductivă prelungirea
activităţilor de învăţare teoretică şi de ce nu trebuie ignorate
beneficiile jocului şi mişcării în planurile de îmbunătăţire a
activităţii şcolii. Deveniţi un promotor entuziast al campa­
niei „10 000 de paşi pe zi" în inspectoratul dumneavoastră,
pentru a încuraja elevii şi profesorii să facă cel puţin 10 000
de paşi pe zi. Impuneţi inspectarea regulată a siguranţei a
echipamentelor şi facilităţilor sportive şi de recreere din cur­
tea scolii. Deschideţi calea către o nouă cultură a recreaţiilor
şi nu uitaţi că, in ceea ce priveşte jocul, calitatea este la fel
de importantă precum cantitatea.
Sfaturi adresate directorilor de şcoală; reorganizaţi orarul
Colaboraţi cu membrii consiliului de administraţie şi cu
omologii dumneavoastră din district pentru a susţine un
43
 experiment cu durata de un an, în care să se mărească timpul
acordat recreaţiilor. Aveţi curajui să urmaţi exempiul colegi-
lor din Finlanda: acordaţi-le cadreior didactice si elevilor din
şcoala dumneavoastră pauze de cincisprezece minute între
ore. Nu mai puţin. Apoi cereţi ajutorul părinţilor si cadrelor
didactice pentru a susţine importanţa recreaţiilor şi colaboraţi
cu membrii comunităţii şi ai consiliului de administraţie al
şcolii pentru a vă asigura că terenul dejoacă din curtea şcolii
este bine echipat şi oferă siguranţă. Impuneti reguli clare
privind utilizarea de telefoane si tablete în scoli, mai ales
în timpul pauzelor. încurajaţi elevii să participe în cât mai
multe activităţi fizice pe parcursul zilei. Protejaţi rolul arte­
lor şi muzicii în programa şcolară, deoarece acestea vin în
ajutorul activităţilor pe care le fac copiii în timpul pauzelor.
Ofcriţi-vă să ajutaţi la supravegherea elevilor în timpul pau­
zelor, în măsura în care vă permite timpul. Recrutaţi volun­
tari din comunitate ca supraveghetori: este util ca elevii să fie
supravegheaţi de mai multe persoane. Nu uitaţi că este impor­
tantă si calitatea pauzelor, nu doar numărul sau durata lor.
j . Sfaturi adresate profesorilor; includeţi învăţarea în
recreaţie
Ajutaţi copiii să înveţe cum să îşi recâştige energia fizică
si mintală pentru a putea fi mai atenţi în timpul orelor si
pentru a obţine rezultate mai bune la învăţătură. învăţaţi i
aceste aptitudini de autocontrol si amintiţi-le că aceste apti­
tudini sunt cheia unei vieţi fericite si sănătoase. Pauzele sunt
parte a învăţării şi nu timp pierdut. Asiguraţi-vă că elevii
au îmbrăcăminte şi încălţăminte corespunzătoare pentru
jocul in aer liber. în clasele primare, învăţaţi i jocuri care să
includă toţi copiii, astfel încât toţi să fie activi şi să se simtă
făcând parte din grup. Acceptaţi că unii elevi preferă uneori
singurătatea. Mobilizaţi părinţii să strângă fonduri pentru
cumpărarea de noi echipamente şi pentru întreţinerea celor
vechi. Calitatea recreaţiilor se îmbunătăţeşte dacă terenul de
joacă este în stare bună.

44 Leadership educaţional: modelul finlandez

2
Folosiţi datele de volum mic (sma/f
dota) pentru schimbări de anvergură

O trăsătură caracteristică a şcolilor din Statele Unite,

prin care se deosebesc de cele din Finlanda sau din restul
lumii, este că sălile de clasă, holurile, cancelaria sunt toate
decorate cu tabele şi grafice colorate, care ilustrează nive­
lul de perform anţă al elevilor şi al claselor la evaluările
standardizate. Pentru unii reformatori din educaţie, ase­
menea afişe promovează transparenta: prin comunicarea
acestor informaţii despre şcoală, afişele sunt fundamentul
procesului de îm bunătăţire eficientă a şcolii. Alţi refor­
matori însă au atras atenţia că aceste date nu duc neapă­
rat la înţelegerea realităţilor fundamentale ale predării şi
învăţării la clasă. Dimpotrivă, se bazează pe analiza date­
lor şi pe statistică, şi nu pe relaţiile interpersonale şi pe
dinamica emoţională care afectează procesul de învăţare.
Deoarece se limitează la comunicarea rezultatelor cuanti­
ficabile, ele nu reuşesc să capteze şi să evalueze impactul
învăţării asupra vieţilor şi m inţilor elevilor.
După legea din 2002, No CMd Le/t Behind, statelor li
s-a cerut administrarea de evaluări standardizate anuale
 la limba engleză şi comunicare si la matematică la clasele
IH-VHî, iar la liceu un singur test la sfârşitul liceului. în
plus, în fiecare stat trebuia impus un standard propriu de
evaluare, care să verifice competenţa şcolilor şi profesori­
lor. Ca reacţie la rezultatele acestor evaluări, s-au contu­
rat diverse proceduri de evaluare a cadrelor didactice. în
ciuda tuturor acestor bune intenţii, nu s-a produs decât
o cantitate de date mult prea mare pentru a se putea ana­
liza în mod rezonabil, fără o îmbunătăţire semnificativă
a rezultatelor şcolare.
Şcolile şi sistemele de învăţământ pun accent din ce
în ce mai mare asupra importanţei colectării, păstrării,
an alizării şi comunicării in form aţiilor privind şcolile,
cadrele didactice şi elevii, pe baza acestor seturi de date
mereu crescânde. Acest tip de inform aţii se numesc bu?
data, „date de mare volum", un termen care datează din
ju ru l anului 2000 şi care se referă la seturi de date atât
de m ari şi de com plexe, încât nu se pot analîza p rin
aplicaţii convenţionale de procesare. Acum două dece­
nii, acest tip de date procesate de sistemele de m anage­
ment educaţionale includeau factori precum cifrele de
şcolarizare, caracteristicile cadrelor didactice sau costu­
rile educaţionale, administrate de personalul din depar­
tamentul de statistică al M inisterului Educaţiei. în ziua
de azi însă, b:^ data acoperă o plajă de indicatori des­
pre procesele de predare şi învăţare şi raportează, din
ce în ce mai des, evoluţia pe termen lung a rezultatelor
la evaluări.
P en tru a ţin e pasul cu această in fla ţie de date,
organizaţiile internaţionale continuă să construiască baze
de date regionale si globale. Fie că e vorba de Organizaţia
N aţiunilor Unite, de Banca M ondială, de Comisia Euro­
peană sau de OCDE, reformatorii internaţionali ai zile­
lor noastre colectează şi administrează mai multe date ca
niciodată despre dezvoltarea umană. Dincolo de guverne

46 Leadership educaţional modetuifiniandez

şt t!r agenţiile nonproht, există Urme de consultanţă pre-
. om Pearson şi M cKinsey care văd oportunităţi de afa-
i <i i colosale în piaţa de big data din educaţie. într-adevăr,
t!itt .)tn în era m ediilor de învăţare bazate pe tehnologia
digitală. Această revoluţie este însoţită de promisiunea că
nt.diza datelor de mare volum va duce la învăţarea per-
"ttalizată, la predarea centrată în mod activ pe elev, la
. v.duări continue care să ofere feedback perm anent şi
l.t creşterea eficienţei pe toate planurile. în orice caz, în
domeniul educaţional, folosirea datelor de mare volum
duce, fie intenţionat, fie accidental, la o analiză a activităţii
,t interacţiunilor care va produce cantităţi enorme de date
utitizabile în medii educaţionale digitale. Prin urmare,
i ste nevoie de noi aptitudini de analiză a datelor, mai
des sinteze şi prezentări, ceea ce a dat naştere la două noi
domenii: extragerea de date din domeniul învăţământului
,.) analiza învăţării.

EXTRAGEREA DE DATE ŞI ANALIZA DATELOR

DIN DOMENIUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Extragerea de date din domeniul învăţăm ân tului

inseam nă in terp retarea in fo rm a ţiilo r rezu ltate din
cantităţi m ari de date nestructurate; de pildă, corelaţia
dintre comportamentul elevilor şi învăţare. Răspunde la
intrebări precum „Ce organizare a materiei este cea mai
eficientă pentru un elev anume?" şi „Prin ce se manifestă
angajamentul şi satisfacţia elevilor?" Analiza învăţării pre­
supune aplicarea m etodelor şi tehnicilor pe scară largă
in context educaţional, ca răspuns la întrebări de genul,
„Când riscă un elev să nu ia notă de trecere?" şi „Ce notă
va lua un elev anume fără ajutor?" M ulţi lideri actuali
din educaţie, m ai ales din Statele Unite, se informează

4/
cu privire la noile instrum ente propuse de ultim ele cer­
cetări din domeniul învăţării.
Big data şi algoritm ii (regulile de utilizare a acestor
date pentru a găsi o soluţie la o problemă într-un număr
finit de paşi) au modelat deja multe domenii care în tre­
cut aveau un număr mare de angajaţi. R. M artin Chavez,
director financiar la Goldman Sachs, a ţinut o prelegere
la ComputeFest 2017, organizat de Centrul pentru Ştiinte
al Universităţii Harvard, despre cum au zguduit tehnicile
big data instituţia sa. A spus că, în 2000, Goldman Sachs
avea 600 de angajaţi care extrăgeau date din tranzacţiile
de pe bursa de valori americană. Drept comparaţie, a adău­
gat, „Azi avem doi angajaţi şi multe programe informatice"
(Chavez, 2017). Astăzi, o treime dintre angajaţii Goldman
Sachs sunt ingineri. Viitorul industriei financiare se află în
calculatoare, şi nu în oameni. Se prezice că tendinţe sim i­
lare se vor observa în sănătate, în îngrijirea celor vârst­
nici, precum şi în educaţie. „Şcolile vor scădea în număr,
dar educaţia va prospera atunci când rolul profesorilor
va fi preluat de roboţi şi m aşini", a afirmat un vorbitor
la târgul educaţional finlandez EDUCA din 2017. Multe
universităţi oferă deja ceva sim ilar prin existenţa algorit­
m ilor care calculează cea mai bună strategie de obţinere
a unei note bune.
Prin definiţie, datele de mare volum oferă inform aţii
dintre cele mai variate despre situ aţii de predare şi
învăţare, ce se pot folosi pentru a adapta soluţii perso­
nalizate de învăţare la nevoile studenţilor. în educaţie,
tehn icile big data deschid noi căi pentru cercetători.
Poate im portanţa cea mai mare a acestora, după cum
conchid Bili Cope şi M ary Kalantzis (20 16 , p. 11) în arti­
colul lor „Big data ajung în şcoli", este „posibilitatea, în
fiecare caz particular, de a analiza o varietate de tipuri
de date printr-o varietate de metode şi de a le com para
în cadrul unui repertoriu unitar de practici de cercetare

48 Leadership educaţionat: modetuUintandez

'""d.ttc pe date concrete". în acelaşi tim p în să, nu tre­
buit trecem cu vederea potenţialele dezavantaje ale
Jo ia, în special cele legate de protecţia datelor perso-
u dr şi de etica cercetării. Când tehnicile bi^ data se folo-
- < pentru determ inarea direcţiei în care se îndreaptă
. .tu. .tţia copiilor, precum şi a viitorului lor, sau pentru
t ittdnenţa cariera cadrelor didactice, intrăm într-o lume
tu . .n e trebuie luate foarte în serios protecţia intim ităţii,
"t't-ctele etice, precum şi deciziile care afectează viaţa
tu.tivizilor în cauză.

( ORELATIA NU ÎNSEAMNĂ RELAŢIE CAUZALĂ

Printre cele m ai cu n oscu te p ro gram e de testare

internaţională din ziua de azi se num ără Program ul pen-
tm Evaluarea Internaţională a Elevilor al OCDE (PISA),
care m ăsoară aptitudinile la com unicare, m atem atică
şt ştiinţe ale co p iilo r de 15 ani din ţările OCDE şi din
testul lum ii (S ellar, T hom pson & R u tkow ski, 2 0 17 ).
OCDE adm inistrează acum şi Education GPS, un sistem
de poziţionare globală al cărui scop este să inform eze
torurile decizionale din diverse sistem e educaţionale
unde se poziţionează la nivel global, mai bine zis, cum se
compară perform anţele sistem ului lor cu perform anţele
.dtor sisteme. Aşa cum funcţionează în m aşină sistem ul
de navigaţie prin satelit, acest sistem de date OCDE pro­
mite să indice modul de atingere a destin aţiilor dorite
in îmbunătăţirea educaţiei. Deşi unii observatori sunt de
părere că PISA nu reprezintă de fapt bi^ data, deoarece
nu este vorba decât de câteva sute de m egabiţi de date
colectate încet şi analizate prin aplicaţii tradiţionale de
genul SPSS, şeful Directoratului OCDE pentru Educaţie
şi Abilităţi, Andreas Schleicher, a folosit termenul de bă?

49
data cu referire la PISA (2 0 13). Indiferent de cum inter­
pretăm testele PISA, OCDE a devenit lider m ondial în
m işcarea care prom ovează utilizarea tehnicilor bd? data
la nivel de sistem în educaţia globală, dar nu toată lumea
este de acord că această mişcare va fi benefică pe termen
lung pentru şcoli şi pentru elevi (Sahlberg & Hargreaves,
2 0 15).
în ciuda acestei cantităţi masive de inform aţii şi de
ben eficiile asociate acesteia, există dezavantaje clare
privind utilizarea tehn icilor bd? data în reform ele din
învăţământ. De fapt, analiştii, precum şi persoanele impli­
cate în procesele decizionale, uită adesea că analiza date­
lor de mare volum nu scoate la lum ină, în cel mai bun
caz, decât corelaţiile dintre variabilele din educaţie, şi nu
relaţiile de cauzalitate. După cum ne învaţă orice introdu­
cere în statistică, corelaţia nu presupune relaţii de cauzali­
tate. Datele provenind din testele PISA, de pildă, sugerează
că cele mai perform ante sisteme educaţionale sunt cele
care combină calitatea şi echitatea (OECD, 2016b). Această
afirmaţie exprim ă ideea că realizările elevilor (calitatea)
şi echitatea (forţa relaţiei dintre performantele şcolare si
mediul familial al elevilor) sunt corelate. însă nu înseamnă
şi că o variabilă o cauzează pe cealaltă. Corelaţia este o
parte valoroasă a procesului decizional din educaţie, dar
trebuie mai întâi dovedită, iar relaţiile de cauzalitate tre­
buie apoi explorate cu atenţie.
Problem a este că organele decizionale din întreaga
lume îsi reform ează în prezent sistem ele educaţionale
pornind de la corelaţiile şi algoritm ii care derivă din teh­
nicile de big data aplicate în sistem ele proprii de evalu­
are şi bazele de date educaţionale internaţionale, fără să
înţeleagă în mod corespunzător detalîile care contează cu
adevărat la nivelul şcolilor. O teză de doctorat susţinută
la Universitatea Cambridge în 2015 , de exemplu, a ajuns
la concluzia că m ajoritatea ţărilor OCDE care iau parte la

50 Leadership educaţionah modetuUintandez

 tu.tm! PISA au efectuat schimbări de politică educaţională
tu primul rând pe baza datelor PISA, cu scopul de a-şi
uutmnătăţi p erfo rm an ţele la viito are le testări PISA
(t'n-.tkspear, 20 15). Dar sunt oare aceste schimbări, rezul-
! !<< din tehnicile big data, potrivite pentru îmbunătăţirea
pt occselor de predare şi învăţare la clasă?

OAMENII DIN SPATELE DATELOR

Devine din ce în ce m ai evid en t că te h n ic ile big

data nu su n t în d e a ju n s p e n tru re p a ra re a sistem e-
)tu* educaţionale (Sah lb erg & H asak, 2 0 16 ). F orurile
decizionale trebu ie să aju n g ă să în ţeleag ă m ai bine
ce înseam nă un proces bun de predare şi cum poate
duce la un proces m ai bun de învăţare. A ici in tervin
tnformaţiile legate de detalii, relaţii interpersonale şi
istoriile p erson ale dintr-o şcoală. A cestea rep rezin tă
ceea ce M artin Lindstrom (2 0 16 ) a num it sm ad data,
„date de volum m ic": in d icii aparent nesem n ificative
care dezvăluie tendinţe puternice. în educaţie, aceste
mici in d icii se ascund adesea în ţesătu ra in v izib ilă a
şcolilor. în ţelegerea acestei ţesătu ri trebuie să devină
prioritară pentru îm bunătăţirea învăţăm ântului.
Teoria smad data provine din noţiunea că în lum ea
big data avem nevoie de alt gen de inform aţii legate de
evenimentele pe care ne străduim să le înţelegem. Tehni­
cile smad data se folosesc la proiectarea de noi strategii
de marketing pentru com paniile care sunt în curs de a-şi
pierde clienţii, cu scopul de a le oferi o înţelegere mai
profundă a com portam entului uman. în sănătate, teh ­
nicile smad data reprezintă un portal potenţial către o
viaţă mai sănătoasă, pentru a evita deciziile bazate exclu­
siv pe corelaţiile şi predicţiile efectuate prin intermediul

51
 m arilo r seturi statistice de date m edicale. După unii
experţi din domeniul sănătăţii, tehnicile .s?uad data oferă
noi soluţii la provocările cauzate de focalizarea crescândă
pe modelele care calculează plata serviciilor medicale pe
baza rezultatelor. Dacă înţelegem ce înseam nă sănăta­
tea organism ului privit ca un întreg, atunci coordonarea
optimă a serviciilor medicale de care are nevoie pacientul
se realizează pe baza tehnicilor smad data, mai degrabă
decât bu/ data.
Sistemele de învăţământ din multe părţi ale lumii au
ajuns să fie „guvernate de cifre" provenite din diverse
studii, sondaje, inspecţii si evaluări standardizate ale
perform anţelor din cadrul sistemului. Pentru a înţelege
cu adevărat ce ajută elevii să înveţe bine sau de ce unii elevi
întâmpină dificultăţi, avem nevoie şi de datele de volum
mic pe care le culeg profesorii şi directorii prin diverse
modalităţi, în fiecare zi.
în educaţie, noţiunea de s?uad data nu este de fapt o
noutate. Predarea şi învăţarea de calitate au fost întot­
deauna asociate cu observaţiile punctuale şi la obiect ale
profesorilor şi elevilor, evaluările şi reflecţiile asupra a
ceea ce are loc în cursul proceselor de predare şi învăţare.
Acum, când asistăm la naşterea iu/ormaficii educufioHaZe,
care presupune analiza com plexităţilor organizate din
educaţie prin intermediul calculatoarelor, devine din ce
în ce mai important să îmbunătăţim atitudinile şi aptitudi­
nile legate de culegerea de date de volum mic în cercetarea
în domeniul învăţământului, dar şi în practică, în şcoli. în
opinia mea, o educaţie de calitate se bazează pe judecata
umană colectivă susţinută de o diversitate de dovezi din
practică — atât cantitative, cât şi calitative (vezi caseta
„Leadership pe baza tehnicilor smad data"). Din punctul
de vedere al liderilor din domeniu, se poate să fie adevă­
rat că, dacă nu conducem pe baza smad data, vom ajunge să
Jîm conduşi de bu? data.

52 Leadership educaţionat: modeiut hrdandez

Leadership pe baza tehnicHor smo// dcfa

Adrian Piccoli a fost ministru) educaţiei in stătu! New

South Waies (NSW) a Austraiiei intre apriiie 20 n şi sfârşitul
lui ianuarie 2017. FilosoSa sa de leadership diferă de cca a
majorităţii miniştrilor educaţiei pc care ir cunosc: a petrecut
mult timp pc teren, vizitând şcoli şi comunităţi, în toc să stea
in biroul său din Sydney. Intenţia lui a fost să înţeleagă ce se
petrece efectiv în şcoli şi să se folosească dc aceste informaţii
pentru a justifica politicile educaţionale. Cu acest scop, se
aşeza adesea în clasă alături de elevi, pentru a lua parte la
procesele de predare şi învăţare.
/Cm petrecut recent o săptămână alături de domnul minis­
tru Piccoli într-o călătorie din nordul NSW. în fiecare clasă în
care intram, se aşeza alături dc copii — adesea pe podea — şi
asculta ce spun, urmărea explicaţiile profesorului şi încerca
să înţeleagă atmosfera din clasă. La sfârşitul săptămânii
respective, i-am spus lui Piccoli că ceea ce face el ca lider
dc sistem este un exemplu excelent de punere în practică a
teoriei smaM data. Mi-a răspuns că procedează astfel pentru
a-şi putea face o imagine mult mai profundă şi mai perso­
nală despre ţesătura complexă a procesului educaţional decât
dacă ar fi citit rapoarte sau tabele. Aşa cum fostul director
executiv ai IKEA, Ingvar Kamprad, a găsit că cea mal bună
cercetare privind comportamentul clienţilor se realizează
din spatele casei de marcat (vezi mai jos), Piccoli a constatat
că, pentru a obţine cele mai convingătoare informaţii care
să stea la baza îmbunătăţirii calităţii şi egalităţii de şanse
din educaţie, cea mai bună strategie este să ia parte efectiv
la lecţii împreună cu copiii.
Piccoli, un apărător neînfricat al unui sistem de educaţie
mai echitabil în Australia, pune „copiii înainte de politică".
Nu are o soluţie magică:

'-.3
 Nu este vorba de niciun truc. Trebuie ascultate toate păre­
rile şi trebuie să ne limităm la dovezi concrete. Nu redactăm
politici care „să sune bine". Tot ceea ce facem se bazează pe
informaţii, pe date şi pe sfaturi oferite de experţi, mai ales
de cadrele didactice şi de directorii de şcoală. întotdeauna
am grijă să confirm orice afirmaţie. Adică nu ascult doar de
sfatul unei singure persoane sau al unui singur grup, sau
exclusiv de cel al ministerului sau al Consiliului pentru Stu­
dii, învăţământ şi Standarde Educaţionale^. Stau de vorbă şi
cu cei care vor pune în practică politica respectivă, pentru a
vedea dacă se poate aplica la nivelul clasei. Unul dintre cre­
zurile mele este că „dacă o idee nu se poate pune în practică
în şcoală, atunci nu este bună". (Quarry, 2017)
Iată un exemplu de tehnici stnaM data utilizate la nivel
de leadership educaţional de vârf.

FOCALIZARE ASUPRA INFORMAŢIILOR

CULESE DE CADRELE DIDACTICE

în uîtimul deceniu, s-a trecut de la utilizarea datelor

culese de profesori în cadrul evaluărilor de la clasă, la
datele digitale. în acelaşi tim p, rolul şi utilizarea teste­
lor standardizate au devenit centrale în colectarea acestor
date. Cadrele didactice acordă acum mult timp analizei
acestor date, încercând să înţeleagă ce înseam nă rezu l­
tatele acestea în activitatea lor cu elevii. Nu spun că este
neapărat un lucru rău. D ar dacă profesorii ajung să se
concentreze în primul rând sau exclusiv pe datele externe

s Boord o/Stud:e.s, feaching and Education Standards, fosta denu­

mire a Consiliului pentru educaţie ai guvernului din New South
Wales. Din 20 17 se intitulează New South Wafes Education
Standards Authoriţy, Autoritatea pentru standarde educaţionale
din New South Wales. (N.t.)

54 Leadership educaţionai: modetut hniandez

u/.ultate din evaluările standardizate şi din rapoartele de
inspecţie, efectul va fi subminarea complexităţii predării
învăţării din şcoli.

H UNICI SMALL DAM

! A NIVEL DE LEADERSHIP EDUCAŢIONAL
IN FINLANDA

Pxistă sisteme şcolare unde se analizează şi se folosesc

.urse de informaţii mult mai largi decât cifrele şi statisti­
cile rezultate din testele standardizate, pentru ghidarea
activităţii şcolilor. în Finlanda, de exemplu, un element
central în monitorizarea activităţii unei şcoli este o echipă
care se ocupă de starea de bine a elevilor, echipă formată
din cadre didactice, medici, psihologi şi membri ai con­
ducerii şcolii. Aceste echipe ţin şedinţe regulate, de obicei
săptămânale, in cadrul cărora vorbesc despre anumiţi elevi
şi discută informaţiile culese de profesori legate de starea
de bine, com portam entul si rezultatele elevilor respec­
tivi. Prin aceste date de volum mic, culese direct de către
intregul colectiv, se poate interveni la timp pentru a veni
ni ajutorul elevilor cu risc.
Sistem ul de educaţie finlandez nu are evaluări stan­
dardizate externe la nivel de populaţie, care să testeze
toţi elevii la intervale regulate, la anumite materii (adesea
testează doar limba finlandeză şi comunicare şi matema­
tică). Singurul test standardizat extern pe care îl susţin
elevii finlandezi este exam enul de absolvire a liceului.
Acesta serveşte în prim ul rând pentru a evalua capaci­
tatea absolvenţilor de liceu de a urma studii superioare.
Datele nu se folosesc deloc pentru evaluarea sau trage­
rea la răspundere a şcolilor, deşi în presă se raportează

55
adesea rezultatele examenului si se realizează un top al
liceelor pe baza lor.
A bsenţa d atelo r naţionale p rivin d p erform an tele
şcolare ale elevilor finlandezi necesită utilizarea unor
forme alternative de evaluare şi de colectare de date pentru
monitorizare, raportare si crearea de politici. Aici intervin
analizele smai? data în Finlanda.

Evaluări prin eşantionare la o gamă

largă de materii şcolare

în prim ul rând, politicienii şi autorităţile se folosesc

de evaluări naţionale prin eşantionare pentru verificarea
sistem ului şi unităţilor şcolare, respectiv a directorilor
şi cadrelor didactice. Aceste evaluări prin eşantionare se
utilizează conform unor planuri de evaluare multianuală
aprobate de autorităţile naţionale din educaţie şi acoperă
o plajă variată de materii şi domenii de educaţie, fără a se
limita la limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe.

Evaluare 1a nivel local

în al doilea rând, autorităţile locale sau in spectora­

tele sunt obligate prin lege să evalueze şi să m onitori­
zeze la intervale regulate activitatea şcolilor, pentru a
constata dacă acestea îşi îndeplinesc obiectivele.
D eoarece nu e xistă un sin g u r standard sau p ro ce­
dură la nivel naţional pentru această evaluare, în prac­
tică, ea d iferă de la un in sp e cto rat la altul. U n eori,
inspectoratele mai m ari au teste unice pentru com pa­
rarea perform an ţelor d iferitelor şcoli, pentru a se a si­
gura că toate se conform ează obiectivelor form ulate în
program ă.
în alte zone, fiecare şcoală are propriile formulare de
evaluare a progresului şi perform an ţelor educaţionale.

56 Leadership educaţionat: modetut fintandez

! v.duare ta nivelul clasei

tu al treilea rând, o parte însemnată a activităţii şi răs­

punderii profesionale a cadrelor didactice o reprezintă
diverse tipuri de evaluări, de exemplu, evaluarea progre­
sului realizat de elevi, la nivel de clasă si la nivel individual,
identificarea nevoilor educaţionale speciale si a ajutoru­
lui potrivit în fiecare caz, precum şi form area cadrelor
didactice. Pregătirea pedagogică iniţială include cursuri
centrate pe înţelegerea, întocm irea şi utilizarea tuturor
acestor forme diferite de evaluare.

tudicii mărunte despre cum învaţă d evii

in Fin landa, smad data ocupă un loc im portant în

t'u/a de date de care se folosesc cadrele didactice, direc­
torii de şcoală şi au to rităţile locale când evaluează
m colaborare rezu ltatele la în văţătu ră din şcolile şi
com unităţile respective. Big data rezultate din evaluă­
rile naţionale prin eşantionare, din sondajele naţionale
şi internaţionale şi din evaluările internaţionale com­
pletează datele culese la nivel local. Smad data se referă
la fenomenele şi evenimentele care au loc la nivelul fie­
cărui elev în parte, la interacţiunile acestuia cu profeso­
rii, colegii şi şcoala. Aceste date sunt utilizate pentru a
interveni prom pt şi pertinent în procesele de predare şi
invăţare şi în procesul de conducere — a clasei, a şcolii
sau a com unităţii, după caz.
M artin Lindstrom (2 0 16 ), autorul cărţii Smad data;
indici: mărunte care scot ia iveaiă tendinţe în masă, spune
povestea în tâln irii sale cu fondatorul si pe atunci direc­
torul execu tiv al 1K EA , In gvar K am prad. Intrând în
sediul de la Stockholm al g ig an tu lu i p rodu cător de
mobilă la nivel mondial, Lindstrom a întrebat la recepţie
unde îl poate găsi pe şef. R ăsp u n su l a fost că e fie în

57
biroul lui de la ultim ul etaj, fie la casa de m arcat din
m agazin u l IKEA de la p arter. Lindstrom l-a g ă sit pe
Kam prad la ceea ce părea locul lui de lucru obişnuit:
acesta servea clienţii la una dintre num eroasele case
de m arcat ale m agazinului.
După aceea, când au stat de vorbă despre leadership
şi despre strategiile care au dus la succesul im ens pe
plan mondial al IKEA, Lindstrom l-a întrebat de ce direc­
torul gen eral îşi face tim p în program ul său încărcat
să servească clie n ţii, în loc să lase treaba pe seam a
unui angajat sau, şi mai bine, pe seam a unei case de
m arcat autom ate. Răspunsul a fost că asa înţelege cel
mai bine de ce clienţii preferă anum ite produse, şi nu
altele, sau de ce aleg să vină la IKEA şi nu la unul dintre
m agazin ele concurente. Pentru Lindstrom , a fost un
exem plu perfect de in stin ct de lid er, care ilu strează
importanţa smad data. Richard Branson, de la Virgin, si
Sergio M archionne, de la Grupul Fiat, sunt alte exemple
vii de lideri care s-au bazat pe instinct şi date de volum
mic în clădirea afacerilo r lor de succes.

Smod dota la nivel de clasă

Principala diferenţă dintre data şi smad data în

educaţie este, fireşte, dim ensiunea datelor, precum si
felul în care sunt culese şi utilizate. în educaţie, pentru
analizarea datelor de volum mare, este nevoie de instru­
mente speciale pentru colectarea de cantităţi enorme de
date nestructurate, cum ar fi calculatoare sau softuri spe­
cializate care înregistrează expresia feţei, m işcările din
clasă, m işcările oculare din timpul efectuării cerinţelor,
poziţia corpului, interacţiunile verbale şi non-verbale.
Smad data sunt culese prin observaţiile unei persoane
anume. în educaţie este vorba de autoevaluări făcute de
elevi, de comentariile profesorului care însoţesc procesul

58 Leadership educaţionat: modetuthntandez

de învăţare, de sondajele externe realizate în scoală si de
observaţiile notate în decursul procesului de peer conc/ung,
tl< exemplu.
Profesorii au un rol-cheie în colectarea şi utilizarea
oua// data în şcoli. îi înţeleg mai bine decât oricine pe
elevii lor — caracteristicile, nevoile şi potenţialul aces-
inta. Profesorii finlandezi au un control puternic asupra
['Unificării lecţiilor, pred ării şi evaluării. în multe sis­
teme educaţionale din prezent a început să scadă rolul
e.tdrclor didactice în în tocm irea program ei şi în eva­
luarea perform an ţelor elevilor. P rofesorii predau adc-
'.ea după o program ă p restabilită si urm ează plan u ri
de lecţie aprobate în p realabil. R ezultatele elevilor şi
eltcienţa p ro feso rilo r sunt adesea cântărite după crite-
t ti şi date externe.
O altă condiţie necesară pentru extinderea rolului sma/Z
Jum ca parte a repertoriului profesional al profesorilor
este ca aceştia să aibă timpul necesar pentru a le culege.
In Statele Unite, după cum am văzut în Capitolul 1, pro-
l- sorii, la toate nivelurile de şcolarizare, petrec mai mult
timp in clasă în fiecare zi decât colegii lor finlandezi. Prin
ui mare, este de înţeles că, atunci când profesorilor ameri-
' .mi li se cere să efectueze o activitate suplimentară, obiec­
tează imediat că nu au timp. Profesorii se pot folosi mai
bine de tehnicile smaZZ data, îmbunătăţind astfel calitatea
procesului de predare, numai cu condiţia să aibă timp să
eolaboreze cu colegii, ca parte a programului lor obişnuit
de lucru.
lată un exemplu privind im portanţa tehnicilor smaZZ
t/aia din propria mea activitate. Am predat multă vreme
matematică şi ştiinţe la o şcoală gim nazială com binată
eu liceu la H elsinki.
La fel ca m ulţi colegi din restu l lu m ii, mi-am dat
scama curând că există m ulţi elevi care nu m an ifestă
interes pentru aceste materii. Deşi mulţi tineri recunosc

59
 im portanţa m atem aticii şi ştiinţelor, li se pare că sunt
prea îndepărtate de viaţa de zi cu zi şi nu găsesc nicio
legătură person ală cu ele. încă de la începutul carierei
mi-am dat seam a că m ulţi elevi, probabil m ajoritatea,
înţeleg în felul lo r conceptele şi fenom enele ştiinţifice
şi m atem atice. Aceste reprezentări personale sunt d ifi­
cil de înţeles altfel decât transform ându-le în poveşti,
desene sau conversaţii.
Am investit mult timp atunci în colectarea smaii data
(deşi nu le numeam aşa la vrem ea respectivă) pentru a
înţelege propriile reprezentări ale elevilor legate de lumea
matematicii şi a ştiinţelor. La orele de ştiinţe, de exemplu,
încercam să înţeleg cum văd elevii conceptele pe care urma
să le studiem. Forţa gravitaţională, electricitatea, mişcările
planetelor sunt concepte despre care elevii şi-au format
adesea propriile interpretări, din experienţă, interpretări
care se contrazic cu ceea ce li se predă la clasă.
Cercetările au arătat că ideile preconcepute ale elevilor
despre conceptele ştiinţifice sau legile matematicii, oricât
de eronate ar fi, sunt adesea foarte greu de corectat, până
şi de către cei mai buni profesori. Un indiciu-cheie aici
este că rezultatele testelor standardizate nu îi pot oferi
unui profesor inform aţii despre aceste forţe cognitive
ascunse. Dimpotrivă, datele de volum mic sunt cele care
ajută profesorii să înţeleagă de ce unii elevi nu au rezul
tate atât de bune pe cât ar putea.
în tr-u n studiu pe care l-am rea liz a t în F in lan d a
îm preună cu Jo h n Berry la începutul anilor 2 0 0 0 , am
cercetat cu precădere imaginea matematicienilor în ochi i
copiilor de vârstă şcolară. Dacă vom înţelege cum îi privesc
copiii pe m atem aticieni, gândeam noi, vom înţelege şi
cum se raportează ei la m atem atică în clasă. Am între
bat aşadar copiii ce văd când se gândesc la un m atem a­
tician care lucrează si i-am rugat să deseneze imaginea
unui matematician.

60 Leadership educaţional: modelul finlandez

' ti;t!!'3 2, Imaginea unui ei ev despre un inaiematician

Figura 2 ilustrează o imagine frecventă pe care o au ele­

vii despre un matematician. Copiilor li s-a cerut să noteze
!<r marginea desenului şi o descriere. Elevul care a realizat
desenul din Figura 2 a scris că „matematicienii nu au pri­
meni (in afară de alţi matematicieni), nu sunt căsătoriţi
1 nici nu au pe nimeni, sunt graşi, au haine foarte urâte,
.111 întotdeauna fruntea încruntată fiindcă se concentrează
l'i ca mult, nu au niciun fel de viaţă socială, au 30 de ani şi
îşi ies uşor din sărite" (Sahlberg & Berry, 2003). Se poate
deduce uşor că cine are o imagine atât de vie despre un
asemenea matematician nu va fi pesemne foarte interesat
-a înveţe matematica sau să îşi propună să devină mate­
matician când se va face mare. Ce vreau să ilustrez aici
t sie că, dacă vom continua să ignorăm puterea ideilor

61
preconcepute ale copiilor, nu vom face decât să perpetuăm
ideea că matematica şi ştiinţele (alături de alte m aterii
din programă) sunt irelevante, neinteresante si dificil de
înţeles. M ai mult, potenţialul smaii data de a ajuta profe­
sorii şi elevii să înţeleagă aceste concepţii eronate este o
cale de îmbunătăţire a calităţii educaţiei.

Cum să progresăm

Iată trei recom andări concrete inspirate de practicile

şi politicile din Finlanda, pentru o mai bună utilizare a
tehnicilor smaM data în activitatea şcolilor:
i. Sţatun adresate Merilor de sistem; Lăsaţi ioc pentru eva­
luări alternative şi date autentice
Reduceţi evaluările elevilor la nivel de sistem şi de
populaţie la minimul necesar şi transferaţi resursele eco­
nomisite astfel, inclusiv timpul, către îmbunătăţirea calităţii
evaluărilor continue din scoli şi evaluărilor alternative.
Puneţi accentul pe îmbunătăţirea şcolii, si nu pe testări si
măsurători, creaţi condiţii în toate şcolile pentru evaluări
inter pares, pentru a sprijini colaborarea şi dezvoltarea pro­
fesională. Asiguraţi-vă că toate programele de pregătire pro­
fesională a cadrelor didactice şi toate procedurile de atestare
includ elemente bine definite de cunoştinţe moderne şi apti­
tudini necesare pentru organizarea de evaluări la nivel local,
inclusiv tehnicile smal! data. Susţineţi utilizarea înţeleaptă
a evaluărilor continue şi a altor tipuri de evaluări din şcoli,
deoarece s-a arătat că utilizarea acestora contribuie mai mult
la îmbunătăţirea calităţii educaţiei decât evaluările standardi­
zate convenţionale. Revizuiţi standardele profesionale pen­
tru cadre didactice şi directori de şcoală, pentru a vă asigura
că ei acordă atentia cuvenită evaluării ca aspect esenţial al
activităţii profesorilor în toate şcolile.
;2. Sfaturi adresate directorilor de şcoală; întăriţi autonomia
colectivă a şcolilor

62 Leadership educaţional: modelul finlandez

 întăriţi autonomia colectivă a şcolilor eliberând profeso­
rii de sub tirania birocraţiei şi investind in acelaşi timp în
lucrul in echipă in cadrul şcolii dumneavoastră. Astfel se va
îmbunătăţi capitalul social, aspect esenţial al clădirii încre­
derii în procesul educaţional şi al îmbunătăţirii învăţării.
Dezvoltaţi sentimentul de încredere în scoală, deoarece
acesta este poate ingredientul care lipseşte în cea mai mare
măsură din sistemele de învăţământ din zilele noastre.
3. Sfaturi adresate profesorilor; a/7aţi ce gândesc elevii
dumneavoastră
Implicaţi elevii în procesul de evaluare şi oferiţi-le ocazia
să reflecteze asupra procesului de învăţare, încorporând ulte­
rior informaţiile culese în judecata umană colectivă despre
predare şi învăţare (sprijinite de datele de volum mare).
Deoarece elevii se remarcă in şcoală în diferite feluri, nu
există o metodă unică de evaluare. Vocile elevilor privind
propriile idei si propria dezvoltare pot oferi tocmai acele
indicii mărunte care să dezvăluie existenţa unor tendinţe
importante care duc la îmbunătăţirea învăţării.

îmbunătăţirea datelor

Se crede că big data transform ă felul în care gândim ,

muncim şi trăim. Pentru mulţi dintre noi, este o prom i­
siune optim istă, în vreme ce alţii o privesc cu nelinişte
şi se tem de pierderea controlului şi intimităţii. Big data
sc definesc adesea prin cei patru V: volumul, velocitatea,
varietatea şi veracitatea inform aţiilor. Eu con sid er că
smalţ data în educaţie au patru dim ensiuni: prom ptitu­
dine, pertinentă, sprijin formativ, participare colectivă.
1. P rom p titud in e: în cazul relaţiilor interpersonale
dezvăluite prin intermediul tehnicilor smalţ data, trebuie
acţionat la foarte scurt timp după obţinerea informaţiei. (De
exemplu, constat că un elev se simte „derutat". Va afecta
această stare emoţională procesul de învăţare?)

63
 2. Pertinenţă: SmaM data dezvăluie informaţii pertinente
care afectează direct performanţele profesorilor şi elevilor.
(De exemplu, înţeleg elevii că au deja anumite informaţii
despre tema lecţiei de astăzi? Sunt elevii în stare să facă legă­
tura între conceptele cunoscute?)
3. S p rijin form ativ: SmaH data pot prezice dificultăţi
de învăţare şi rezultate slabe. (De exemplu, se va constata
dacă un elev duce lipsă de susţinerea familiei, în anumite
privinţe esenţiale, ceea ce îl va împiedica să obţină rezulta­
tele sperate.)
4. Participare coiectivă: SmaM data trebuie să fie coerente
în cadrul şcolii şi se culeg de către toţi angajaţii. (Facem
judecăţi umane colective bazate pe informaţiile cu privire
la comportamentul şi rezultatele elevilor noştri?)

W. Edw ards Dem ing a spus odată că „fără date nu

eşti decât un individ oarecare cu o părere proprie". Dar
Deming nu şi-ar fi putut im agina m ărim ea şi viteza sis­
tem elor de date din ziua de azi. Autom atizarea care se
bazează pe date culese continuu ne schimbă acum viaţa
de zi cu zi. Şoferii de azi nu mai trebuie să ştie să citească
harta, dacă se pot folosi de sistem e de navigaţie inteli­
gente care le găsesc cea mai bună rută; piloţii de avion
zboară mai mult timp pe pilot automat activ decât pe sis­
temul manual. Campaniile electorale sunt conduse de &M7
data, iar eşecul candidaţilor înfrânţi se explică prin lipsa
smad data: în Statele Unite, unii observatori au afirmat că
Barack Obama a câştigat în 20 12 datorită smad data, iar
Hillary Clinton a pierdut în 2016 deoarece campania ei s-a
bazat prea mult pe bă? data. Tendinţe similare se observă
în sistemele educaţionale, unde nenum ăraţi reformatori
se străduiesc să „perturbe" starea actuală a şcolilor.
în general, politicienii nu au încredere în specialiştii în
educaţie. Drept consecinţă, există o lipsă de încredere în
profesori şi la nivelul populaţiei, iar profesorii la rândul

64 Leadership educaţionat: modetutfintandez

lor nu au încredere în elevî. Este un cerc vicios de neîncre­
dere care afectează educaţia din zilele noastre. Experienţa
ne arată că încrederea în oameni şi în instituţii nu se poate
clădi decât prin fapte care le conferă mai multă răspundere
i mai mult control. în Finlanda, încrederea în şcoli si în
educaţie în general a început să crească la scurt timp după
ee guvernul a perm is şcolilor să îşi întocmească propria
programă (după un model-cadru naţional), să îşi evalu­
eze eficienţa propriei activităţi, să îşi controleze bugetul
a să profesionalizeze conducerea de nivel mediu. Discur­
surile cerem oniale si apelurile politice au în schimb un
impact scăzut asupra schim bării culturii educaţiei sub
acest aspect. Când şcolile se folosesc şi răspund de cule­
gerea de smad data, creste profesionalism ul în scoli. Este
una dintre condiţiile care trebuie să fie îndeplinite înainte
-a înceapă să crească încrederea în profesori.
Big data sunt evident utile în reform ele globale din
dom eniul ed u caţiei, deoarece ne in fo rm ează cu p ri­
vire la corelaţiile care au avut loc în trecut. Dar pentru
a îmbunătăţi procesele de predare şi învăţare, se cuvine
ca reformatorii să se aplece asupra smad data — asupra
diversităţii şi frum useţii care se găseşte în fiecare sală de
i l.isă în parte — şi asupra relaţiilor de cauzalitate pe care
le dezvăluie în prezent. La fel ca în cazul m ultor lucruri
din viaţă, soluţia ideală pentru îmbunătăţirea sustenabilă
i educaţiei este o com binaţie m atură dintre big data si
-mmd data. Un lucru e sigur: dacă nu începem să condu­
cem pornind de la smad data, vom fi conduşi de big data
şi de corelaţiile eronate.
Asigurarea echităţii în educaţie

Şcoala Generală Kallahti este o şcoală de stat suburbană

tipică pentru Helsinki. Kallahti are 560 de elevi înscrişi
în clasele 1-9 , dintre care peste 45 % sunt din fam ilii de
imigranţi. La şcoală lucrează 55 de cadre didactice, dintre
care 6 sunt profesori specializaţi în educaţia copiilor cu
nevoi speciale. Am vizitat această şcoală fiindcă doream
să văd cum se desfăşoară aici educaţia copiilor cu nevoi
speciale. Am vizitat trei astfel de clase, fiecare de câte io
elevi, cu un profesor de educaţie specială ajutat de unul
sau doi asistenţi (erau patru astfel de asistenţi în şcoală).
Am aflat că alţi 38 de elevi cu nevoi speciale de diverse
tipuri erau integraţi în clasele obişnuite din şcoală, sub
supravegherea unui cadru didactic specializat. Programa
întocmită de profesorii şi adm inistratorii şcolii era gân­
dită in aşa fel, încât fiecare elev în parte să aibă acces la
educaţie de calitate şi fiecăruia să îi fie satisfăcute nevo­
ile specifice. Nici nu se punea problema ca vreun elev să
repete clasa sau să renunţe la şcoală.
Kallahti nu este o excepţie. Echitatea în educaţie este
centrală în politicile şi reformele educaţionale finlandeze,
începând cu anii 1970, un alt exemplu de idee americană

66 Leadership educationa): modetutfintandez

importată, care a dus Ia succesul sistemului educaţional
Imlandez. Visul finlandez, cum îl num esc eu în cartea
mea Lecţii finlandeze z.o; ce poate învăţa restul lumii din
srinmbăriie din sistemul educaţional finlandez? (Sahlberg,
j o i 5), a fost ca toti copiii să beneficieze de o şcoală de
cartier bună, indiferent de mediul familial, de caracteris­
ticile comunităţii sau de dezavantajele personale. Accesul
garantat la o scoală prim ară de calitate cu personal cali-
licat a fost atunci o necesitate atât din punct de vedere al
i!copturilor omului, cât şi economic. La vremea respectivă,
finlanda era o ţară mică, agrară, relativ săracă, iar asigu-
iarca unei bune educaţii pentru toţi copiii a fost cea mai
Imnă opţiune, care a dus la coeziune socială, democraţie
1 prosperitate. Finlandezii au urm at cu grijă concluzi­
ile studiului Coleman din 1966, „Egalitatea de şanse în
educaţie" (Equality of Educaţional Opportunity), care a
descoperit că rezultatele şcolare ale elevilor depind nu
atât de calitatea şcolii, cât de com poziţia socială a şcolii
i de mediul fam ilial al elevilor. Educatorii şi politicienii
linlandezi au tras concluzia că, dacă şcolile influenţează
educaţia copiilor şi oportunităţile pe care le vor avea în
viaţă, atunci şcolile trebuie să fie pregătite să abordeze
inegalităţile dintre copii ce se m anifestă în viaţa de zi cu
/n. Toate şcolile trebuie să fie în stare să răspundă în mod
sistematic nevoilor de sănătate şi nutriţie, precum şi celor
n fcritoare la starea de bine a tuturor elevilor, pe lângă
nevoile create de disparităţile educaţionale cauzate de
diferenţele de statut socio-economic.

EGALITATE SAU ECHITATE

Egalitatea în educaţie se referă adesea fie la dreptul

tuturor de a avea acces la o educaţie de calitate, fie la

67
tratamentul nediferenţiat al fetelor şi băieţilor în şcoală
(egalitatea de gen).

Figura 3. Egalitatea şi echitatea nu

sunt sinonime în educaţie

Egalitate nu înseamnă echitate

Unii cred că echitatea înseam nă să Ie oferim tuturor

elevilor aceeaşi educaţie, iar apoi să ne aşteptăm să atingă
aceleaşi obiective. A fost o percepţie a echităţii frecvent
întâlnită în Finlanda multă vreme după lansarea reformei
educaţionale din anii 1970. Echitatea în educaţie înseamnă
corectitudine şi incluziune. Corectitudinea presupune că
diferenţele personale sau sociale, adică genul, originea
etnică sau mediul familial, nu reprezintă obstacole în calea
realizării potenţialului educaţional. Incluziunea, la rândul
ei, presupune ca toţi copiii din şcoală să atingă cel puţin
un nivel minim de cunoştinţe si aptitudini. Echitatea în
educaţie înseam nă aşadar că diferenţa de perform anţă
dintre elevi nu este rezultatul diferenţelor economice şi

68 Leadership educaţional: modelul fintandez

sociale, adică nu este cauzată de m ediul fam ilial (vezi
caseta de la pagina următoare).
Echitatea se măsoară, în evaluările internaţionale, calcu-
tând relaţia dintre performanţele cuantificabile ale elevului
(ta limba maternă, matematică şi ştiinţe) şi mediul fam i­
lia! al acestuia. După cel mai recent studiu PISA realizat de
OCDE, elevii finlandezi au obţinut cele mai bune rezultate la
Iimbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe, şi tot în Finlanda
s a constatat că mediul socio-economic al elevilor are cel
mai slab impact asupra rezultatelor şcolare comparativ cu
cctclalte ţări OCDE (OECD, 2016b). Mulţi dintre cei care
vizitează Finlanda sau analizează sistemul şcolar finlandez
an fost intrigaţi de gradul de corectitudine şi incluziune cu
care se poate lăuda sistemul educaţional finlandez.

STRATEGIA FINLANDEZĂ PENTRU

ASIGURAREA ECHITĂŢII

Sporirea echităţii a fost principiul motor al dezvoltării

ststcmului educaţional finlandez încă din anii 1970. Până
astăzi, prioritatea p o liticilo r educaţionale naţionale a
t amas combaterea adâncirii diferenţelor de performanţă —
dintre elevi, dintre şcoli şi dintre comunităţi — asigurând
)<t in urmare echitate la nivel de sistem. Au existat două
perioade distincte în care s-a urm ărit creşterea echităţii
tu educaţie în Finlanda. La început, în anii 1970 şi 1980,
şcolile erau controlate şi dirijate de o autoritate cen­
ţi.ilizată externă. Existau program e obligatorii la nivel
n.giortal, inspecţii şcolare si reglementări detaliate care
impuneau şcolilor ob ligaţii şi in terd icţii, astfel încât
guvernul avea un control puternic asupra a ceea ce se
petrecea în şcoli. Acest control centralizat presupunea,
pt mtre altele, ca toate şcolile să ofere servicii de sănătate

69
complete şi mese sănătoase elevilor, precum şi ajutor gra­
tuit şi timpuriu elevilor dezavantajaţi. Echitatea era asigu­
rată prin legi, finanţare şi reglem entări emise de guvern.
în timpul celei de-a doua perioade, care a început odată
cu anii 1990 , controlul asupra şcolilor a trecut în mâinile
autorităţilor locale, crescând astfel autonom ia şcolilor.
Acestea au preluat responsabilitatea întocmirii propriilor
programe, evaluării elevilor, m ăsurilor de îmbunătăţire a
şcolilor şi autoinspecţiilor la nivel de şcoală. Inspecţiile
au fost înlocuite cu autoevaluări, evaluări inter pures şi
sprijin profesional individualizat; controlul fiscal a trecut
la adm inistraţia locală şi chiar la şcoli în multe cazuri; şi
s-a pus în practică un sistem de evaluare a elevilor prin
eşantionare pentru a monitoriza performanţele sistemului
educaţional finlandez fără ca şcolile să se teamă de locul
ocupat în clasamentul naţional sau să fie nevoite să intre
în com petiţie cu alte scoli. Un aspect esenţial al tran s­
form ării m anagem entului educaţiei a fost că program a
este acum creată de profesorii fiecărei şcoli în parte. Noile
standarde cer ca fiecare inspectorat să îşi întocmească pro­
pria programă, inclusiv descrierea valorilor şcolilor, m isi­
unii acestora şi obiectivelor educaţiei în general. Această
transform are a sistem ului educaţional a făcut ca şcolile
să devină centrul planificării program elor de învăţământ.

Cum se urmăreşte sporirea

echităţii în şcoiiie americane

După ce am vizitat Şcoala Faubion din oraşul Portland,

statul Oregon, la inceputul anului 2017, am găsit că măsu­
rile pe care aceasta le-a luat pentru îmbunătăţirea echităţii
reprezintă un exemplu bun de urmat.

70 Leadership educaţionat: modetut fintandez

 Faubion are 550 de elevi, de ia grădiniţă până ia ciasa a
opta şi este situată în comunitatea Concordia din nord-estui
Portlandului. Aproximativ 80% dintre aceşti copii trăiesc
in sărăcie şi un sfert sunt fără adăpost sau nu au dom ici­
liu stabil. în apropiere de Faubion se găseşte Universitatea
Concordia, o universitate de arte liberale, privată, nonpro-
fit, a cărei activitate principală este pregătirea de profesori
pentru clasele primare. Când LaShawn Lee a devenit noua
directoare a Şcolii Faubion în 2008, ea a contactat Colegiul
de Ştiinţele Educaţiei din cadrul U niversităţii Concordia
si le-a cerut ajutorul pentru a putea îmbunătăţi împreună
situaţia elevilor dezavantajaţi. Deşi colaborarea dintre cele
două instituţii nu a fost constantă de-a lungul anilor, a fost
cu adevărat începutul unui nou model de educaţie în Sta­
tele Unite — colaborarea dintre o şcoală de stat şi un cole­
giu privat.
Noul sediu al iniţiativei „3 to PhD Community" (Comu­
nitatea de la 3 ani la doctorat), cofinanţat de inspectoratul
şcolar Portland Public Schools şi de Universitatea Concordia,
va uni fizic cele două instituţii: cele mai multe cadre didac­
tice ale facultăţii îşi vor avea sediul în şcoală pentru a facilita
interacţiunile, iar cadrele didactice ale şcolii vor avea acces la
facilităţile facultăţii. In timpul vizitei la şantier, noua direc­
toare a şcolii, Jen McCalley, mi-a spus: „Este un aranjament
unic. Ne-am interesat şi nu am găsit nimic similar nicăieri
în Statele Unite". Am vorbit şi cu directorul pentru dezvol­
tare al Fundaţiei Universităţii Concordia, Kevin Matheny,
care a spus: „Studenţii proaspăt înscrişi la colegiu nu trebuie
să aştepte ani de zile până să vadă o clasă. Vor intra într-o
şcoală adevărată începând cu prima zi şi vor învăţa pe pielea
lor ce înseamnă predarea la clasă". Conceptul de parteneriat
între o instituţie care pregăteşte cadre didactice şi o şcoală
este similar cu modelul finlandez, deşi structura programei
diferă mult între cele două ţări (Hammerness, Ahtiainen şi
Sahlberg, 2017).
 Am fost impresionat să văd efortul combinat al Şcolii
Faubion şi Universităţii Concordia pentru sporirea echităţii
educaţiei şi calităţii procesului de predare, cu sprijinul
iniţiativei „3 to PhD" ai cărei scop este să clădească o comu­
nitate mai sigură, mai sănătoasă şi mai educată, începând cu
primii ani de învăţare şi până la împlinirea celor mai înalte
visuri ale unui individ. Acest nou model educaţional care pro­
movează o viaţă sănătoasă, starea de bine, accesul timpuriu
la educaţie şi o învăţare mai sustenabilă este foarte aproape
de idealul modelului educaţional finlandez.

DOUĂ CĂI CĂTRE ECHITATE

De-a lungul deceniilor, au existat două strategii care

au dus la o mai hună echitate în şcolile finlandeze: (1)
autonomia şcolilor de a-şi întocmi propria program ă si
(2) accesul continuu la perfecţionare profesională pentru
cadrele didactice şi directorii de şcoală.

Controlul local

Posibilitatea de a-şi crea propria program ă oferă oca­

zia p rofesorilor şi adm inistratorilor să definească valo­
rile, ţelurile şi obiectivele educaţionale generale ale scolii.
Cadrele didactice şi directorii se bazează pe propria ju de­
cată profesională, pe părerile părinţilor şi comunităţii şi
pe rezultatele sondajelor şi cercetărilor. Terminologia şi
stilul program elor din şcolile finlandeze sunt foarte prag­
matice şi reflectă aspectele morale ale educaţiei, si nu reto­
rica politică tipică a docum entelor emise de instituţiile
guvernamentale. Din experienţa noastră, am constatat că,
dacă permitem şcolilor să formuleze detaliile a ceea ce este

72 Leadership educaţional modeiut finiandez

important în educaţie, vor face afirmaţii de genul „toţi tre-
tmic sa aibă ocazia să reuşească" şi „toţi elevii trebuie să
.nl'a acces la învăţământ de calitate", în aşa fel încât să se
poată pune în practică idealurile respective. Toate şcolile
Imlandeze împărtăşesc dorinţa de a pune accent pe echi­
tate, şi anume, de a face astfel încât performanţele şcolare
a tnt depindă de mediul familial al elevilor. Programele
de itivăţământ întocmite de şcoli sunt aşadar o strategie
importantă pentru a converti politicile de echitate de la
nivelul sistemului la acţiuni şi structuri concrete în cadrul
şcolilor. Când profesorii înşişi se străduiesc să se asigure
ea tiiciun copil nu rămâne în urmă, vor îndeplini mult mai
multe decât legislatorii care nu fac decât să semneze nişte
documente care includ declaraţii similare.

Accesul la formare profesională continuă

Accesul la form area şi dezvoltarea profesională con-

litută ajută şcolile în activitatea lor de sporire a echităţii
m şcoli. La fel ca medicii sau inginerii, şi cadrele didac­
tice trebuie să îşi actualizeze cunoştinţele sau aptitudi­
nile pentru a-şi clădi capitalul profesional pe parcursul
carierei (Hargreaves şi Fullan, 20 12). Guvernul finlandez
a menţinut formarea şi dezvoltarea profesională ca pe o
prioritate încă de la începutul erei autonom iei şcolilor,
adică de la începutul anilor 1990. în fiecare an, bugetul de
stat alocă echivalentul a circa 30 de milioane USD pentru
formarea si dezvoltarea profesională continuă a cadrelor
didactice si directorilor de scoală. Prim ăriile, sursa prin­
cipală de finanţare pentru scoli, investesc de asem enea
în îmbunătăţirea continuă a acestora. Dezvoltarea profe­
sională şi îmbunătăţirea şcolilor se bazează pe cererile şi
nevoile şcolilor şi, deci, se concentrează în principal pe
implementarea program ei proprii fiecărei şcoli. Profeso­
rii şi administratorii finlandezi au, în medie, şapte zile pe

73
an dedicate form ării şi dezvoltării profesionale, din care
jumătate este timpul lor personal, în afara orelor de clasă.
Prin această abordare, Finlanda cheltuieşte de 30 de ori
mai multe fonduri pe formarea şi dezvoltarea profesională
a educatorilor decât pe proceduri de tragere la răspundere,
inclusiv evaluarea elevilor sau inspecţia şcolilor. în sis­
teme bazate pe evaluări intensive, precum cel din Statele
Unite, raportul este inversat.

ECHITATEA ESTE ESENŢIALĂ

PENTRU ÎMBUNĂTĂŢIREA ŞCOLILOR

Când se pune accent pe echitate, se redehneste ideea de

performanţă. Evaluările standardizate au devenit instru­
mentul cel mai răspândit de măsurare a perform antelor
în Statele Unite şi în multe ţări. Evaluarea cadrelor didac­
tice şi a directorilor se realizează apoi în urma rezultate­
lor obţinute de elevi la aceste teste standardizate impuse
extern. Cadrele didactice şi directorii de scoală sunt ade­
sea consideraţi răspunzători pentru rezultatele respective.
Finlanda nu procedează la fel. Absenţa testelor standar­
dizate lasă la latitu dinea şcolii evaluarea elevilor. în
Finlanda, o şcoală perform antă este cea unde toţi elevii
au rezultate peste aşteptări (iar aşteptările nu sunt nea­
părat aceleaşi pentru toţi elevii). Cu alte cuvinte, cu cât
este mai mare echitatea şi rezilienţa, cu atât este mai bine
privită şcoala.
Un sistem de educaţie echitabil, în care elevii învaţă
bine, corectează efectul inegalităţilor sociale si economice
mai largi. Când vorbesc despre echitate în educaţie, mulţi
se întreabă de ce pun atâta însem nătate finlandezii pe
acest aspect. Răspunsul meu este mereu acelaşi: lipsa de
echitate în sistemele de educaţie demonstrează utilizarea

74 Leadership educaţionat: modetut fintandez

insuficientă a potenţialului cognitiv si personai al elevilor.
Ţările mici, ca Finlanda, nu işi pot permite să piardă acest
potenţial. Creşterea num ărului de refugiaţi şi im igranţi
subliniază im portanţa echităţii în politicile de educaţie.
Ştim din propriile statistici că creşterea echităţii duce pe
termen lung la folosirea mai eficientă a fondurilor.
OCDE (OECD, 2 0 12 , 20 16b ) a conchis că sistem ele
educaţionale cele m ai perform an te din ţările OCDE
sunt cele care combină calitatea şi echitatea. Alte cerce­
tări (de ex.: Heckman, 2 0 11) dem onstrează că a investi
in calitatea educaţiei încă din prim ii ani de şcoală şi a
directiona încă de la început resurse adiţionale către ele­
vii cei mai dezavantajaţi reprezintă o strategie rentabilă
care va avea un impact considerabil asupra îmbunătăţirii
performanţelor şcolare în general.
M ulţi observatori consideră că sistem ul educaţional
finlandez, deosebit de sistem ele din alte ţări, este unul
dintre factorii-cheie care justifică rezultatele obţinute pe
plan global de Finlanda în privinţa performantelor şcolare
şi a echităţii, în cele mai recente cercetări internaţionale
asupra sistemelor educaţionale. Din experienţa mea perso­
nală, după ce am vizitat şi am colaborat cu sute de şcoli fin­
landeze, pot spune că majoritatea şcolilor acordă atenţie
sporită copiilor care au nevoie de mai mult ajutor pen­
tru a învăţa bine. Aceasta a fost im presia pe care mi-a
lăsat-o Şcoala Generală Kallahti; dste un bun exemplu de
şcoală finlandeză care pune un accent puternic pe echi­
tate, intervenind de timpuriu cu sprijinul necesar pentru
fiecare copil. Mulţi profesori şi directori de şcoală din Sta­
tele Unite, pe care îi cunosc, au aceeaşi părere, dar sunt
impiedicaţi să acţioneze după cerinţele şi reglementările
venite din exterior, care îi obligă să aleagă între excelenţă
şi echitate. După părerea mea, evaluările standardizate
care compară indivizii cu media statistică, competiţia care
lasă în urmă elevii mai slabi si salarizarea p rofesorilor

75
în funcţie de merit nu fac decât să pericliteze eforturile
şcolilor de a îmbunătăţi echitatea. Niciunul dintre aceşti
factori nu se regăseşte în sistemul educaţional finlandez.

FORŢELE DE PIAŢĂ NU
ÎMBUNĂTĂŢESC ŞCOLILE

în Statele Unite, cei care susţin că părinţii trebuie să

aibă dreptul să aleagă şcoala pentru copiii lor — printre
care se numără George Pataki, fost guvernator al statului
New Y ork, sau B etsy DeVos, m in istru al educaţiei —
consideră că introducerea mecanismelor de piaţă permite
un acces egal la şcolarizare de calitate pentru toţi şi că ast­
fel de mecanisme de piaţă vor îmbunătăţi în consecinţă
calitatea educaţiei. Tot ei cred că şcolile charter sunt cheia
inovaţiilor în educaţie şi vor permite accesul la şcoli mai
bune pentru mai mulţi copii americani. însă s-a dovedit
în mod repetat că nu este tocmai aşa, atât in cercetările
realizate de OCDE, cât şi în cele americane (Abrams, 2016;
OECD, 20 16b ; Tucker, 2 0 12 ). Alegerea scolii şi introdu­
cerea m ecanism elor de piaţă duc la segregarea copiilor
si şcolilor. Chile şi Suedia sunt ţări în care s-a pus pe
prim-ptan privatizarea şcolilor şi introducerea unui sis­
tem de vouchere, astfel încât şcolile să funcţioneze după
regulile pieţei, în detrimentul echităţii şi ajutorării copii­
lor sau şcolilor cu nevoi speciale. Aceste studii de caz, pre­
zentate în cercetări sistematice, au arătat că, dacă scade
echitatea, scade şi calitatea educaţiei (Adamson, Âstrand
şiDarling-H am m ond, 2016).
Ţin să subliniez că Statele Unite şi Finlanda sunt foarte
diferite ca naţiuni, nu diferă doar sistemele de educaţie.
Finlanda nu are scoli particulare unde părinţii plătesc taxa
de şcolarizare, cu o singură excepţie: Şcoala Internaţională

76 Leadership educaţional modetut fintandez

dm t lelsinki, destinată copiilor dipiom aţilor sau oameni-
h'i dc afaceri străini. Reform a educaţională din Finlanda
.< avut ca obiectiv ca toate şcolile de stat să fie un loc pro­
pice pentru predare şi învăţare. într-adevăr, educaţia —
<1 in prim ii ani şi până la m aturitate — este privită în
finlanda drept un bun public de care beneficiază întreaga
societate. Este dificil de realizat un sistem echitabil care
Itmcţionează după regulile pieţei, deoarece posibilitatea
alegerii şcolii de către părinţi nu va face decât să adân­
cească inegalitatea şi segregarea.
Finlanda a ales corectitudinea şi in clu ziu n ea şi a
clădit un sistem de învăţăm ân t mai echitabil. Linda
Darling-Ffammond (20 10 ) a cerut acelaşi lucru pentru
educaţia americană in cartea ei The Fiat Wbrfd and Edacation
(f'dmdnhd plat şt cdacaţta), distinsă cu premiul Grawemeyer.
Sugestiile făcute de Darling-Flam m ond (2 0 10 ) pentru
îmbunătăţirea echităţii educaţiei în Statele Unite se asea­
mănă cu politicile aplicate în Finlanda încă din anii 1970.
in mod nepărtinitor, Finlanda a investit mult mai mult în
şcolile din comunităţile dezavantajate şi a insistat mereu
că cea mai bună cale de a oferi oportunităţi egale pentru
toţi elevii este învăţământul de stat.

Cum să progresăm

Iată câteva exem ple de acţiuni concrete inspirate de

politicile şi practicile finlandeze care pot îmbunătăţi echi­
tatea şi, deci, calitatea învăţământului în şcolile americane,
i. Sfaturi adresate h'dcrdor de sistem: Finanţarea trebuie să
ţie corectă şi in funcţie de nevoi
Asiguraţi-vă că politicile de finanţare si stabilirea bugete­
lor şcolilor se bazează pe resurse echitabile şi pe folosirea lor
rentabilă. Bugetele trebuie alocate şcolilor în funcţie de tipul
elevilor, şi nu in funcţie de numărul elevilor sau de prosperi­
tatea cartierului in care locuiesc. Introduceţi strategii care să

77
 atragă cadre didactice calificate şi cu experienţă in şcolile cu
nevoi mai mari. Resurseie alocate educaţiei elevilor cu nevoi
speciale, atât resurse financiare, cât şi de personal, trebuie
direcţionate cu prioritate către şcolile care au populaţii mai
diverse de copii şi familii de provenienţă. Oferiţi elevilor
de liceu care renunţă la scoală variante vocationale echiva­
lente. Acordaţi importanţă sporită stării de bine a copiilor
şi oferiţi servicii medicale de calitate în toate şcolile, de care
să beneficieze fără excepţie toti elevii. Colaboraţi în mod
activ cu colegii din alte sectoare publice sau cu reprezentanţii
comunităţii, pentru a îmbunătăţi calitatea educaţiei şi îngri­
jirii copiilor de la cele mai fragede vârste (cu precădere in
cazul copiilor care provin din medii cu probleme). Daţi liber­
tate şi răspundere şcolilor să îşi creeze propria programă,
astfel încât să crească echitatea educaţiei în şcoli. Concepeţi
un plan de acţiune la nivel de sistem, în vederea creşterii
echităţii rezultatelor tuturor elevilor.
z. Sfaturi adresate directorilor de şcoală.* Dezvoltat! simţul
de răspundere colectiv
Asiguraţi-vă că profesorii au timpul, cunoştinţele nece­
sare şi resursele educaţionale pentru dezvoltarea de metode
diferenţiate de instruire, cu care să poată veni în întâmpi­
narea nevoilor fiecărui elev în parte, să contribuie la sta­
rea de bine şi dezvoltarea tuturor elevilor si să îi susţină
în procesul de învăţare. întăriţi cultura responsabilităţii
comune, pe lângă responsabilitatea individuală a fiecărui
cadru didactic din şcoală, asigurându-vă că tot personalul
înţelege cerinţele educaţionale şi personale ale echităţii.
Oferiti-le cadrelor didactice oportunităţi de peer coachim?
(mentorat între colegi) ca mecanism de sprijin în formarea
şi dezvoltarea profesională. Minimizaţi pe cât posibil rolul
evaluărilor standardizate si compensaţi prin utilizarea sis­
tematică a analizei datelor de volum mic. Evitaţi ierarhiza­
rea elevilor în funcţie de performanţele şcolare. Promovaţi
incluziunea, intervenţia timpurie şi prevenirea ca strategii

78 Leadership educaţional: modelul finlandez

principale în şcoală şi asiguraţi-vă că există un număr sufi­
cient de profesori de invăţământ special.
S/afmi adresate profesorilor; Copilul trebuie privit ea infreg
Asiguraţi-vă că fiecare copil din clasă şi din şcoală este
sănătos, se simte in siguranţă, este implicat în activităţile
şcolii, ajutat la nevoie şi stimulat suficient. Colaboraţi
cu colegii pentru a îmbogăţi programa, astfel incât toate
materiile să fie acoperite suficient, inclusiv artele plastice,
muzica, educaţia fizică, ştiinţele sociale şi aşa mai departe.
Vorbiţi-le copiilor despre inteligenţele multiple, astfel incât
să înţeleagă că talentul şi succesul se manifestă sub o multitu­
dine de forme. Folosiţi metodele de învăţare prin cooperare
fiindcă acestea atrag, încurajează si ajută o varietate de elevi
să fie activi şi să simtă că aparţin grupului.
Finlanda are o lungă tradiţie de promovare a echităţii
in educaţie. După cum se vede din aceste sugestii adresate
diferitelor niveluri de leadership, sunt necesare acţiuni
colective, coordonate 1a mai multe niveluri. Experţii din
educaţie, sănătate şi asistenţă socială trebuie să colaboreze
astfel încât toţi elevii să se simtă susţinuţi şi ajutati prompt
şi în funcţie de nevoi. Finlanda arc şi o lungă tradiţie de coor­
donare a politicilor din sectorul public, tradiţie care a clădit
coerenţă la nivel de servicii oferite. Mai mult, experienţa
Finlandei sugerează că prin combinarea tuturor ideilor pre­
zentate în această carte se măreşte impactul asupra echităţii
in educaţie. Absenţa coordonării dintre sectoare poate fi un
obstacol in calea funcţionării adecvate a sistemului, care să
îmbunătăţească echitatea în şcoli.

79
Evitaţi „legendele urbane"
despre şcolile finlandeze

Interesul acordat îm p ru m u tu rilo r de idei din alte

sisteme educaţionale duce uneori la concluzii eronate
si a şte p tă ri in co recte p rivin d p u terea a ce sto r idei
împrumutate (Waldow, 2017). Există mai multe idei inco­
recte cu privire la ce este si ce nu este educaţia finlandeză,
care pot fi foarte dăunătoare dacă nu sunt bine înţelese.
M ultă lume care a văzut film ul lui M ichael M oore, Pe
cine să mai invadăm (Wiiere to fnvade Nexf), probabil că
îşi aminteşte că lecţia principală transm isă şcolilor ame­
ricane de către cele finlandeze a fost „fără teme pentru
acasă". Multă lume a tras de asemenea concluzia că elevii
finlandezi au mai puţine ore pe zi decât elevii din alte ţări.
în plus, alţii consideră că performanţele şcolare ale finlan­
dezilor rezultă din lipsa de diversitate culturală sau etnică
a ţării. Nici nu e de mirare că mulţi aclamă ceea ce a ajuns
să fie cunoscut drept miracolul finlandez din educaţie: ce
altceva decât un m iracol poate da naştere la şcoli în care
elevii stau puţine ore, nu prim esc teme pentru acasă, şi
totuşi obţin rezultate extraordinare la învăţătură?

80 Leadership educaţional modeiutfiniandez

 Persistă con vingerea că Finlanda îşi perm ite luxul
de a-şi recruta cadrele didactice dintre cei mai talentaţi
absolvenţi de facultate. S-a ajuns aşadar la mitul că tre­
buie să Ai „crem a crem elor" dacă vrei să ajungi profe­
sor în Finlanda. Unii s-au folosit de acest mit să justifice
Icach for America^ si alte modele de formare profesională
a cadrelor didactice. Aceste modele recrutează absolvenţi
.ti celor mai bune universităţi, pornind de la ideea că rezul­
tatele de excepţie ale acestora în domeniul lor de studiu
compensează lipsa de pregătire didactică şi că vor putea
deveni nişte profesori extraordinari. Haideţi să vedem de
ce nu este aşa.

CEI MAI BUNI ELEVI ŞI STUDENŢI NU AJUNG

NEAPĂRAT CEI MAI BUNI PROFESORI

Când nepoata mea a term inat liceul în Finlanda, îşi

dorea cel mai mult pe lume să ajungă învăţătoare. în cîuda
interesului ei pentru profesorat, nu a reuşit să intre în
programul de formare a institutorilor de la Universitatea
din Helsinki în primăvara respectivă. Era inteligentă, ştia
să cânte la pian şi să danseze, însă nu a fost considerată
potrivită pentru program.
Nu era singura. U niversităţile finlandeze refuză ade­
sea candidaţi ca ea, obligându-i să încerce din nou sau
să işi schimbe alegerea. De fapt, program ele de form a­
rea in stitu torilor care perm it obţinerea unei diplom e
de cercetare avansată sunt atât de căutate, încât numai
unul din io tineri finlandezi reuşeşte să fie acceptat pe an

*' Organizaţie nonprofit care îşi propune să recruteze absolvenţi

din universităţile de top, care să lucreze în învăţământ pentru o
perioadă de cel puţin 2 ani, intr-o şcoală de stat, aflată într-o
comunitate defavorizată. (N.f.)

81
 (Hammemess et al., 2017). Norocoşii aceştia studiază apoi
cinci sau şase ani şi obţin diplomă de maşter în ştiinţcic
educaţiei, înainte să ii se permită să predea la clasă.
Se crede că este foarte dificil să devii p ro feso r iu
Finlanda, ceea ce duce la excelenţa procesului de predare
şi la rezultatele elevilor. Din moment ce numai 10 % dintre
candidaţi trec de sistemul riguros de selecţie, s-a ajuns să
se creadă că secretul este recrutarea noilor profesori dintrc
prim ii 10 % candidaţii existenţi. Astfel, unele guverne şi
organizaţii au început să se frământe să găsească metode
de a atrage studenţii cei mai buni către profesia de das
căi. Iniţiativele de pregătire rapidă a cadrelor didactice
au proliferat cu scopul de a-i ispiti pe cei mai buni dintre
tin erii absolvenţi de facultate să predea timp de câţiva
ani. Cu cât eşti mai inteligent, cu atât vei fi un profesor
mai bun, nu i aşa?
H aideţi să vedem ce fel de tin eri au fost adm işi în
program ul de fom are a in stitu torilor, când a fost refu
zată nepoata mea. Haideţi să exam inăm distribuţia p ro ­
filu lu i academ ic al cohortei stu d en ţilor de anul întâi
care au fost selectaţi în program ul de form are didactică
a in stitu to rilo r în toam na anului 20 14 (ar corespunde
cu cei care au absolvit în Statele Unite în 20 19 ). Exam e­
nul de adm itere are două etape. Prim ul este un examen
scris la nivel n aţion al num it VAKAVA, acelaşi pentru
toţi can d id aţii (vezi H am m em ess et al., 2 0 17 ). A poi,
cei care obţin cele mai bune rezultate la acest test — un
num ăr de trei ori mai mare decât locurile disponibile —
sunt invitaţi să p articipe la etapa a doua, adică testul
de aptitu dini specific p ro filu lu i. La U n iversitatea din
H elsinki, 60% din cei 120 de candidaţi acceptaţi în p ro ­
gram au fost aleşi pe baza unei com binaţii dintre nota
la exam en şi nota obţinută la exam enul de bacalaureat;
4 0 % dintre candidaţi au fo st aleşi num ai pe baza exa­
m enului de adm itere.

82 Leadership educaţionat: modetu) fintandez

 hi prim ăvara anului 2 0 1 4 , 2300 de studenţi au dat
rţ.unenul n aţion al scris VAKAVA pentru cele 120 de
locuri de la linia de form are pedagogică din U niversita­
te.) din Helsinki. Pe baza rezultatelor de la exam enul de
bacalaureat, au primit între î si îoo de puncte. Candidaţii
c.it c au obţinut note foarte bune la limba maternă, mate­
matică, lim bi străine, istorie, biologie şi altele la exam e­
nul de bacalaureat au prim it între 8o şi îo o de puncte.
Acum ne putem uita la distribuţia candidaţilor adm işi
iu luncţie de nota obţinută la bacalaureat. După cum
cr vede în Figura 4, un sfert din candidaţii adm işi p ro ­
vin dintre prim ii 2 0 % , iar un sfert, din jum ătatea in fe­
rioară a clasam entului, ceea ce înseam nă că jum ătate
4 ititre candidaţii adm işi au obţinut rezultate m edii la
bacalaureat: între 5 1 şi 80 de puncte. Cu alte cuvinte,
sunt elevi cu rezultate medii la învăţătură. Selecţia finală
a candidaţilor s-a bazat nu pe rezultatele şcolare, ci pe
alte merite, cum ar fi aptitudini de com unicare, spirit de
echipă, personalitate si adecvare generală pentru pro­
fesie. Prin urm are, selecţia cohortei v iito arelo r cadre
didactice din învăţăm ântul prim ar dem onstrează clar că
recrutarea „crem ei crem elor" pentru cariera didactică,
in Finlanda, este un mit.
Dacă didacticienii finlandezi ar crede cu adevărat că
există o corelaţie între calitatea predării viitorului cadru
didactic şi rezultatele obţinute la examenele de bacalau­
reat şi de admitere, ar fi acceptat-o pe nepoata mea, alături
de mulţi alţi candidaţi care aveau rezultate de excepţie,
precum şi multe alte merite. într-adevăr, universităţile
finlandeze au de unde alege şi ar putea să aleagă nestin­
gherite cei mai buni elevi pentru program ul de formare
a institutorilor; şi toti viitorii învăţători ar fi avut note
excepţionale. Dar nu se întâm plă aşa, fiindcă se ştie că
potenţialul stă ascuns în spatele unei game variate de
calităţi. M ulţi copii care sunt buni la sport, la m uzică,

83
sau care au calităţi de lider, de exemplu, pot deveni nişte
profesori excelenţi, fără să fi avut rezultate remarcabile
la învăţătură în tim pul anilor de şcoală. Ceea ce arată
Finlanda este că, dimpotrivă, în loc să fie recrutaţi cei mai
buni elevi pentru a deveni cadre didactice, este mai bine
ca program ul de formare să fie proiectat în aşa fel încât
să îi aleagă pe tinerii care au o pasiune pentru predare, ce
va rămâne trează pe tot parcursul vieţii.

Figura 4. Distribuţia profilurilor academice ale

studenţilor admişi în 2014 la Programul de Formare
de Institutori din cadrul Universităţii din Helsinki

CL

Profesia de profesor a ajuns o tem ă foarte la modă în

discuţiile dintre reform atorii din educaţie din întreaga
lume. în Statele U nite, A nglia şi A u stralia, decidenţii
p o litici, începând cu fostul m in istru al educaţiei din
Statele U nite, Arne Duncan, până la fostul prim -m inis-
tru al M arii Britanii, David Cam eron, susţin că, pentru

84 Leadership educaţionat: modetut (intandez

.) îm bunătăţi educaţia, este nevoie de atragerea tin eri­
lor mai inteligenţi către profesia de dascăl. M ai multe
organizaţii internaţionale, cum ar fi OCDE, Banca Mondi­
ală şi McKinsey & Company, precum si lideri corporatişti
cum este M ichael Barber, fost consilier pe probleme de
educaţie la Pearson, sau fostul director al inspectoratu­
lui şcolar din oraşul New York, Jo e l Klein, acum m em ­
bru în consiliul de adm inistraţie al News Corporation,
corporaţia media aparţinând lui Rupert Murdoch, susţin
că valoarea unui sistem de educaţie nu poate fi mai mare
decât valoarea p ro feso rilo r care fac parte din sistem ul
respectiv. M itu l con form căru ia accesu l e xclu siv al
absolvenţilor cu rezultate (universitare) excepţionale la
catedră va spori exponenţial calitatea educaţiei nu tre­
buie să stea la baza politicilor educaţionale. însă există
oişte politici şi reforme educaţionale bazate pe rezultate
concrete, pe care Statele Unite ar face bine să le importe
din Finlanda.
O m ăsură utilă ar fi recunoaşterea adevărului că cei
mai buni studenţi nu ajung neapărat cei mai buni profe­
sori. Sistem ele de învăţăm ânt de succes se preocupă să
găsească persoanele potrivite, care vor prim i apoi pregăti­
rea necesară să devină cadre didactice. Eu am predat mulţi
ani matematică si ştiinţe. Susţin că mi-a fost mai uşor să
înţeleg — si să accept — de ce unii elevi găsesc anumite
tematici sau concepte dificil de învăţat tocmai fiindcă nici
cu nu am fost foarte talentat la m atem atică pe vremea
când eram elev. Am învătat pe pielea mea ce înseam nă să
depăşeşti momente dificile în procesul de învăţare. Dacă
nu aţi întâmpinat niciodată dificultăţi la învăţare, atunci
nu veţi putea înţelege nici cum să ajutaţi elevii să înveţe
mai uşor. Ah, vă întrebaţi ce a făcut până la urmă nepoata
mea? A încercat din nou şi a doua oară a reuşit. A absolvit
recent si va deveni profesoară, ca m ajoritatea colegilor ei
de la universitate.

85
FINLANDA NU ELIMINĂ
MATERII DIN PROGRAMĂ

Acest mit este unui recent. în 2 0 15 , The independent,

unui dintre ziareie respectabile din Marea Britanie, a scris
că Finlanda va înlocui materiile clasice de genul matema­
ticii, istoriei şi limbii engleze cu „teme" mai largi, multi-
disciplinare, ca parte a unei reforme educaţionale majore
lansate în august 2016 (Garner, 2 0 15 ). Rog cititorîî să
rămână linistitî: în ciuda reform elor, şcolile finlandeze
vor continua să predea matematică, istorie, arte plastice,
muzică şi altele.
Odată cu introducerea noii programe de bază în 2014,
anul şcolar include pentru toţi copiii perioade în care se
analizează tematici mai largi, precum încălzirea globală,
Comunitatea Europeană, cei 100 de ani de independenţă
ai Finlandei, module multidisciplinare ce includ limbi stră­
ine, geografie, ştiinţe, economie şi alte materii.
Este im portant să subliniem două caracteristici fun­
damentale ale sistem ului de învăţăm ânt finlandez, pen­
tru a putea vedea imaginea de ansamblu. în primul rând,
coordonarea educaţiei este descentralizată, iar cele 3 11
de inspectorate finlandeze au o libertate sem nificativă
în privinţa organizării program ei şcolare, în funcţie de
nevoile locale. Guvernul emite legislaţia, com pletează
finanţarea şcolilor şi oferă un plan-cadru care să ghideze
şcolile în întocmirea propriei programe. în al doilea rând,
trunchiul de bază al program ei finlandeze din 2014 este
un standard comun care ghidează planificarea curricu-
lei la nivel de inspectorate sau şcoli (National Board of
Education / Consiliul National al Educaţiei, 2016). Didac-
ticienii au libertatea de a găsi cele mai bune căi de a pregăti
temeinic toţi elevii. Astfel, practicile variază de la şcoală la
şcoală şi sunt adesea adaptate nevoilor şi situaţiilor locale.

86 Leadership educaţionat: modetut fintandez

 Acest trunchi comun din 2014 este un document care
stabileşte obiectivele prin cipale ale educaţiei, descrie
p rin cipiile p red ării şi în văţării şi oferă d irecţiile p r i­
vind educaţia elevilor cu nevoi speciale, starea de bine
a e le vilo r, se rv iciile de sp rijin şi evalu area în scoli.
Conceptul predării integrate pornind de la explicarea
unui fenom en (phenomenon-bascd fcachinp) — m ateri­
ile individuale sunt înlocuite de predarea interdiscipli-
nară a unor tematici anume — arc un loc central în noul
trunchi comun. Acest tip de predare se foloseşte pretu­
tindeni în Finlanda acum.
Conceptul învăţării prin rezolvarea de probleme (pro-
b/cm-based feannn^) şi cel al predării bazate pe proiecte
(prqjcct-based teachmp), mai uşor de înţeles si mai răspân­
dite în discursul internaţional, pot fi utile pentru explica­
rea efortului Finlandei de a integra disciplinele şcolare si
de a le ancora în situaţii reale, din viaţă.
Integrarea m ateriilor si abordarea holistică a predării
şi învăţării nu sunt noutăţi în Finlanda. începând cu anii
1980 , şcolile finlandeze au experimentat această abordare
şi ea este deja parte a culturii predării în multe şcoli finlan­
deze. Această nouă reformă va aduce mai multe schimbări
pentru profesorii de gimnaziu, care până acum au lucrat
mai mult individual în disciplina lor, fără să colaboreze
cu colegii din scoală.
Schimbarea care a avut loc în 2016, când a fost introdus
acest trunchi comun în toate şcolile, a fost că programa
pentru elevii între 7 şi 16 ani trebuie să includă o p eri­
oadă extinsă de predare şi învăţare m ultidisciplin ară,
bazată pe rezolvarea de probleme. Lungimea acestei peri­
oade se decide de către şcoală sau de către autorităţile
locale. Helsinki, capitala ţării şi cel mai mare inspectorat
şcolar local, a decis să impună două astfel de perioade în
fiecare an, care să reunească toate disciplinele si la care
să participe toţi copiii din toate şcolile din oraş.
 Unele şcoli din H elsinki au form ulat deja program a
intr-o manieră interdisciplinară; altele vor avea două sau
mai multe perioade de câteva săptăm âni dedicate predă
rii şi învăţării integrate. în m ajoritatea şcolilor din alte
părţi ale Finlandei, elevii vor avea probabil un singur
„proiect", în cadru! căruia vor studia una dintre materi
ile tradiţionale într-o m anieră holistică. Un inspector
dintr-un oraş de mărime medie din Finlanda a prezis că
rezultatul va fi că vor exista 300 de variaţii ale trunchiului
comun şi că 90% dintre ele nu se vor deosebi deloc de
ceea ce se întâmplă în prezent în şcolile respective. Ceea
ce subestimează majoritatea susţinătorilor iniţiativei este
com plexitatea im plem entării învăţării prin rezolvare de
problem e în şcoli, în aşa fel încât să fie im plicaţi activ
toţi elevii şi toţi profesorii. Controlul local, care carac­
terizează sistem ul de învăţăm ânt în Finlanda, va crea
aşadar numeroase căi de implementare a noului trunchi
comun, în loc să oblige şcolile să urmeze un singur tipar
pedagogic.

SCOPUL TREBUIE SĂ FIE NEVOILE

ELEVILOR, ŞI NU REZULTATELE
LA EVALUĂRILE INTERNAŢIONALE

Poate că vă întrebaţi de ce autorităţile finlandeze insistă

acum ca toate şcolile să se preocupe de predarea integrată,
bazată pe rezolvarea de probleme, când rezultatele elevi­
lor finlandezi au scăzut în ultimele evaluări internaţionale
(OECD, 2016b). Răspunsul este că speciahşfn'yîniaudezf în
educaţie consideră că şcoiiie trebuie să predea ce ie va Ji de
/oios cieviior in viaţă, in ioc să se concentreze să obţină din
nou rezuitate bune ia testăriie naţionaie.

88 Leadership educaţional modeiut M andez

 Mulţi finlandezi consideră că tinerii ţării au nevoie de
uoştinţe şi aptitudini mai integrate, aplicabile în situaţii
.tic din viată. Privind experienţa şcolilor care folosesc
multă vreme o abordare integrată, bazată pe rezolva-
.t de probleme, se poate spune că o asemenea abordare
mrajează colaborarea dintre profesorii dintr-o şcoală şi
oferă însemnătate procesului de învăţare pentru elevi.
Ceea ce uită să amintească majoritatea legendelor des-
c reforma educaţiei finlandeze este tocmai cel mai sur-
iuzător aspect al reformelor. Trunchiul comun din 2014
dude cerinţa ca elevii să fie im plicaţi în planificarea
rioadelor de învăţare prin rezolvare de problem e şi
trebuie să li se perm ită să evalueze ce au învăţat în
ma acestora. Unii p rofesori finlandezi consideră că
castă reform ă este o am eninţare şi că p ericlitează
ocesele de predare şi învăţare. A lţîi, că distrugerea
uninaţiei disciplinelor tradiţionale si a izolării predării
te o oportunitate pentru a implementa schimbări mai
ofunde în şcoli.
Cum au reacţionat autorităţile finlandeze la faptul că
zultatele elevilor finlandezi au fost mai slabe la ultimele
ste PISA? în alte ţări, probabil că reacţia ar fi să se aloce
ai mult timp şi mai multe resurse pentru predarea disci-
inelor la care s-au obţinut punctaje mai scăzute. în unele
i, miniştrii educaţiei şi alţi lideri din sistem au subliniat
iportanţa testelor internaţionale, inclusiv PISA (Sellar
al., 20 17), insistând ca şcolile care participă la ele să le
în serios şi să facă eforturi să obţină rezultate cât mai
ine. După cum am văzut, acest obiectiv se poate atinge
mai multe feluri.
Finlanda nu a luat niciuna dintre aceste măsuri. De fapt,
)tele PISA nu au reprezentat niciodată un obiectiv pentru
*ategiile finlandeze. Dimpotrivă, politicile educaţionale
concentrează asupra predării artelor plastice, muzi-
i şi educaţiei fizice pentru toţi elevii, în toate şcolile,

89
sperând că astfel se va îmbunătăţi atitudinea elevilor fată
de şcoală. Din 20 16, este obligatorie o oră de activitate
fizică in fiecare zi. De asemenea, se insistă ca toti elevii
să aibă timp dejoacă, în şcoală şi în afara ci, joaca fiind
un aspect esenţial al învăţării, sănătăţii şi stării de bine a
copiilor. După cum am scris mai sus, în prezent Finlanda
mută accentul de pe predarea disciplinelor, inclusiv limba
şi comunicarea, matematica şi ştiinţele, către o învăţare
integrată, bazată pe rezolvarea de probleme.

Jurământut tui Comenius

Ca profesor, mă angajez să educ viitoarele generaţii, una

dintre cele mai însemnate îndatoriri omeneşti. Obiectivul
meu este să înnoiesc şi să transmit cunoaşterea, cultura şi
aptitudinile umane.
Jur să acţionez drept şi corect în tot ceea ce fac şi să pro­
movez dezvoltarea elevilor şi studenţilor mei, astfel încât
fiecare individ să ajungă o fiinţă umană desăvârşită, fiecare
cu aptitudinile şi talentele proprii.
De asemenea, voi încerca să ajut părinţii, tutorii şi alte
persoane care lucrează cu copii şi cu tineri în activităţile lor
educative.
Nu voi dezvălui informaţii confidenţiale şi voi respecta
viaţa privată a copiilor şi tinerilor. Voi proteja de asemenea
inviolabilitatea lor fizică şi psihologică.
Voi face tot ceea ce îmi va sta în putinţă să apăr copiii şi
tinerii aflaţi în grija mea de exploatare politică si economică
şi voi apăra dreptul fiecărui individ de a-şi dezvolta propriile
convingeri religioase şi politice.
Voi face eforturi continue de a-mi menţine şi dezvolta
aptitudinile profesionale şi de a susţine obiectivele profe­
siei mele, precum şi de a-mi ajuta colegii în activitatea lor.

90 Leadership educaţional: modelul finlandez

 Voi acţiona in interesui comunităţii din care fac parte şi mă
voi strădui să întăresc stima cu care este privită profesia de
dascăl.

Sursa: OAJ (Sindicatul Finlandez din Educaţie). Jurăm ântul lui

Comenius. h ttp://www.oaj. ti/cs/naj/Comeni uksen% a o vaIan% a o
vannominen

Cum să progresăm

Ar fi o prostie imitarea unui sistem educaţional, indi­

ferent de îm prejurări, dar ar fi catastrofală clădirea unui
sistem educaţional pe baza unor mituri din alte sisteme
educaţionale, lată câteva idei concrete pentru liderii din
educaţie, inspirate de practicile şi p oliticile reale din
Finlanda.
r. Sfaturi adresate liderilor de sistem: întăriţi profesia de
dascăl redactând tm angajament etic pe care îl pot depune toţi
profesorii, similar ca jarăm âniai lui Jfipocrate din medicină
sau cu jurământul lui Comenius pe care ii depun profesorii
finlandezi.
Angajamentul respectiv trebuie să întărească statutul
cadrelor didactice in societate şi să le amintească viitorilor
dascăli că profesia lor este una insemnată şi include valori,
principii si drepturi care trebuie respectate. Dacă formulaţi
acest angajament in aşa fel încât să sublinieze corectitudinea,
egalitatea de şanse, demnitatea şi profesionalism ul in
toate acţiunile intreprinse de profesori, individual sau in
colaborare cu colegii, acest lucru va contribui ia ridicarea
standardelor etice si la implementarea altor idei importante.
Stabiliţi o procedură comună pentru depunerea jurământului
in cadrul unui eveniment public. Jurământul lui Comenius
este o iniţiativă lansată de sindicatul finlandez din educaţie
in 2017 (vezi caseta de la pp. 90-91).
 z. Sfaturi adresate dt'reetonlor de şcoala: Lansaţi o Zi anu-
aidaeşeca/ai.
Introduceţi in programa anuală o zi pentru recunoaşterea
asumării riscurilor, creativităţii şi inovaţiei. Dacă aveţi
îndrăzneala necesară, denumiti-o Ziua eşecului. Mesajul
zilei trebuie să fie: „Numai cei care îndrăznesc să eşueze
măreţ pot ajunge departe", după cum a spus Robert F.
Kennedy. Invitaţi antreprenori, oameni de afaceri si oameni
de ştiinţă care să vorbească despre activitatea lor si despre
cum au învăţat din propriile greşeli. Ajutaţi profesorii să
arate elevilor că eşecul este parte a învăţării şi nu ceva ce tre­
buie evitat. Asiguraţi-vă că toti elevii iau parte la planificarea
şi organizarea acestor zile. Urmăriţi ce se întâmplă în urma
evenimentului. Finlanda are în fiecare an o Zi a eşecului pe
13 octombrie.

92 Leadership educaţional: modelul finlandez

EpHog

Desertul intenţionat

Conferinţa internaţională din nordul statului New York,

unde l-am cunoscut pe George Pataki, s-a sfârsit cu o cină
pentru participanţi si vorbitori.
Conferinţa dezbătuse, printre alte tem e, avantajele
şi dezavantajele u tilizării de indicatori globali pentru
creşterea calităţii educaţiei pe plan mondial. Şedeam la
aceeaşi masă cu mai mulţi directori de scoală si de inspec­
torate şi cu câţiva oameni de afaceri din Statele Unite. „E
adevărat că PISA este o invenţie finlandeză?", m-au chesti­
onat. „De ce mă întrebaţi?" am vrut eu să ştiu. „Păi, există
speculaţii că PISA m ăsoară rezultatele care se potrivesc
cu versiunea finlandeză a predării şi curriculum ului", a
fost răspunsul. Am spus că este o întrebare interesantă,
deoarece foarte puţină lume ştie de ce OCDE organizează
celebra testare internaţională.
Pentru a o feri un răsp u n s m ai com plet la această
intrebare dem nă de interes, am relatat întâm plarea de
mai jo s.

93
NAŞTEREA PISA

PISA îsi are originea în anii 1980. Un raport com.nt

dat de administraţia lui Ronald Reagan, numit A Nutiot
utRisA: (O naţiune ameninţată), a afirmat cu tărie, deşi pe
baza unei analize statistice eronate care a dus la concluzii
la fel de eronate, că sistemul şcolar din Statele Unite, de l.t
grădiniţă la clasa a douăsprezecea, este în stare de criză şi
deci este nevoie de o schimbare fundamentală de direcţie,
Asociaţia Internaţională pentru Evaluarea Rezultatcloi
Educaţionale (IEA) a realizat studii comparative pornind
de la rezultatele elevilor la matematică, ştiinţe şi limbă şi
comunicare începând cu anii 1960, iar Statele Unite a par
ticipat la aceste studii, al căror principal obiectiv era cerce
tarea. Ţările participante au primit atât de târziu rezultatul
studiului, încât decidenţii politici, în special cei din Statele
Unite, au insistat că trebuie să existe o cale mai rapidă de
a administra aceste studii internaţionale. Au conchis si că.
deoarece educaţia este în Statele Unite controlată de fiecare
stat şi de districtele şcolare, Washington avea nevoie de o
organizaţie de genul OCDE care să ofere date internaţionale
comparabile privind performantele sistemului şcolar ame­
rican. Motivul principal a fost utilizarea de date compara
bile la nivel internaţional, din ţările cele mai dezvoltate,
pentru a dovedi starea proastă a sistemului educaţional
american şi pentru a justifica astfel nevoia de a lua măsu
rile descrise în ANaticm uf Rt'slt — şapte ore de şcoală pe zi,
testări standardizate si salarizarea profesorilor în funcţie
de rezultatele elevilor.
în 1980 însă, OCDE nu era pregătită să înceapă testa­
rea elevilor ţărilor membre, deoarece, la vremea respec­
tivă, departamentul de educaţie al OCDE nu număra decât
câţiva membri. Statele Unite insistau însă, astfel încât în
1987 au am eninţat în cursul unei şedinţe să se retragă

94 teadership educaţional modeiu) finiandez

.Im organizaţie — aşa cum se retrăseseră în 1984 din
' 'tg.mizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiintă si
' uit ură (UNESCO) — dacă OCDE nu accepta să înceapă să
genereze date internaţionale comparabile privind rezulta­
tele şcolare. OCDE nu a avut de ales şi a căutat modalităţi
<le .t satisface cel mai înstărit membru al său.
In ajutorul Statelor Unite a venit, în mod neaşteptat,
) taiiţa. Franţa, ţara gazdă a OCDE, era condusă de un
p.mid aflat la cealaltă extremă faţă de cel care avea pute-
u a in Statele Unite. Guvernele socialiste din Franţa ani­
lor 1980 erau nemulţumite de natura elitistă a sistemului
educaţional francez, creat de o putere politică burgheză
rat e nu oferise egalitate de şanse pentru toţi elevii, ci doar
pentru creme de iu creme, crema cremelor societăţii franceze.
I'lanul era reformarea întregului sistem prin oferirea de
oportunităţi egale pentru toţi elevii şi prin slăbirea legătu­
rii dintre mediul familial şi succesul şcolar. Franţa a ieşit în
lată pentru a susţine iniţiativa americanilor, deşi interesele
politice din spatele deciziei erau complet opuse intereselor
colegilor americani. Politicienii francezi aveau de asemenea
nevoie de date internaţionale comparabile şi serioase pen­
tru a demonstra calitatea slabă a sistemului educaţional eli-
tist francez, astfel încât să aibă motive să introducă reforme
ui sprijinul educaţiei echitabile şi tolerante.
Climatul politic din interiorul OCDE era pregătit pentru
o iniţiativă nouă, radicală, care să măsoare cunoştinţele
copiilor de 15 ani din ţările membre şi modul în care
sunt ei în stare să aplice aceste cunoştinţe, la d iscip li­
nele limbă şi comunicare, matematică si ştiinte. în 1995,
Tom Alexander, directorul britanic al departam entului
pentru educaţie din cadrul OCDE, a prezentat proiectul
noii evaluări internaţionale în fata reprezentanţilor sta­
telor membre. Mulţi participanţi la şedinţa respectivă au
fost împotriva ideii lui Alexander de a testa elevii la final
de ciclu gim nazial (deci la vârsta de 15 ani), deşi alţii

95
au argumentat că este o vârstă când mulţi copii termină
învăţământul obligatoriu şi trec la ciclul liceal. După do)
ani de lobby, m ajoritatea ţărilor membre a acceptat in
sfârşit noul rol pe care OCDE avea să-l aibă prin interna'
diul PISA. Unele ţări, inclusiv Finlanda, au răm as sccp
tice cu privire la acest nou rol. Cu toate acestea, bizar.)
alianţă a republicanilor conservatori din Lumea Nouă cu
socialiştii de extremă stângă din Vechea Europă a dus !.(
un proces care în zorii noului mileniu a uimit mai muttc
ţări. Dar atât Statele Unite, cât si Franţa si-au îndeplini)
misiunea cu ajutorul PISA — perform anţele elevilor din
ambele ţări s-au dovedit a fi sub media internaţională.
Comesenii mei mă ascultau cu mare interes. Dar cum
a influenţat PISA politicile şi reformele educaţionale din
întreaga lume?

INFLUENŢA PISA

Primele rezultate PISA au fost publicate la Paris pe ^

decembrie 2001. Aşteptările participanţilor — la vremea
respectivă, cele douăzeci şi opt de state membre şi încă
alte patru ţări — erau mari. Multe ţări credeau că siste­
mele lor de învăţăm ânt vor fi clasate pe prim ele locuri
în această primă evaluare internaţională a elevilor, care
testa cu precădere cunoştinţele şi com petenţele nece­
sare în noua economie globală. Anglia, Scoţia, Germa­
nia, Suedia, Olanda, Australia, Noua Zeelandă şi Statele
Unite erau considerate modele internaţionale, modele de
urmat. Andreas Schleicher, unul dintre arhitecţii PISA, îşi
aminteşte că, la şedinţele liderilor din educaţie din ţările
OCDE, mulţi delegaţi au declarat că inovaţiile şi reformele
radicale aplicate în ţările lor vor duce cu siguranţă la rezul­
tate de excepţie. In rândul finlandezilor, precum şi al altora,

96 Leadership educaţional modetu) fintandez

 .utu/iasmul era mai scăzut. Fintandezii glumeau că vor A
mulţumiţi dacă măcar îi întrec pe vecinii lor suedezi. La vre­
me.t respectivă, se contura deja viitoarea competiţie pentru
pruncie locuri în acest nou clasament global din educaţie.
I'rimele rezultate ale testului PISA administrat de OCDE
in 2001 au surprins pe multă lume. La disciplina limbă
,.! comunicare, centrul preocupărilor studiului PISA din
moo, cele mai bune rezultate au fost obţinute de Finlanda,
( .mada, Noua Zeelandă, Australia si Irlanda. Specialiştii în
educaţie din Germania, Elveţia, Marea Britanie, Danemarca,
Norvegia şi Suedia au fost şocaţi nu numai când au con-
aatat care au fost prim ele cinci ţări, ci şi de faptul că
performanţele propriilor ţări erau atât de departe în urma
acestora. Interesant este că Finlanda, precum şi celelalte
ţari nordice, păreau să aibă cele mai echitabile sisteme de
învăţământ, dat fiind că în aceste ţări s-a observat o relaţie
mai slabă între rezultatele elevilor şi mediul familial, iar
diferenţele dintre şcoli erau mai mici decât în alte ţări.
„Cum au primit finlandezii vestea? Au sărbătorit victoria
la nivel naţional? Cu fanfare şi focuri de artificii?" m-au
intrebat com esenii mei americani. „Nici vorbă", am răs­
puns eu. Le-am spus că aflarea rezultatelor a coincis cu o
perioadă în care se critica din ce în ce mai deschis pe plan
naţional calitatea şi relevanţa şcolilor primare şi gim nazi­
ale finlandeze, aşa cum am relatat în Lecţii finlandeze 2.0
(Sahlberg, 2 0 15). Nenum ăraţi oameni de afaceri, mulţi
profesori universitari (mai ales de matematică si stiinte) si
câţiva politicieni îşi exprimaseră pe atunci nemulţumirea
legată de starea învăţământului. Unii insistau ca Finlanda
să adopte noi politici şi practici care să mărească flexibi­
litatea, să perm ită specializarea mai timpurie, să încura­
jeze competiţia între şcoli şi să ofere părinţilor o mai mare
posibilitate de alegere. Concurenta econom ică globală,
dezvoltarea pieţei muncii din Europa si răspândirea teh­
nologiei digitale, susţineau ei, aveau nevoie de tineri mai
bine educaţi care să aibă cunoştinţe şi competenţe specia
lizate, ceea ce nu putea oferi vechiui sistem de învăţământ
finlandez. Primele rezultate PISA au dezvăluit că multe
dintre aceste acuzaţii aduse sistem ului educaţional con
traziceau concluziile internaţionale.

EFECTUL PRIMULUI TEST PISA

După mai multe luni în care presa internaţională a dez­

bătut noua ordine mondială din educaţie, în Finlanda s-au
putut observa două reacţii. în prim ul rând, unii obser
vatori finlandezi s-au gândit că ceva nu este în regulă,
dacă Finlanda, care nu are testări standardizate, a ieşit
pe prim ul loc într-o evaluare standardizată pentru elevi,
în acelaşi timp, din ce în ce mai multe ţări — de exemplu
Anglia, A ustralia si multe state americane — se concen
trează din ce în ce mai mult pe disciplinele de bază şi tes­
tează în mod frecvent rezultatele elevilor prin intermediul
evaluărilor standardizate.
A doua reacţie a fost că poate a existat o eroare de
măsurătoare, sau de statistică, în urma căreia Finlanda a
ajuns în vârf, în loc să se situeze la nivel mediu. Această
percepţie a fost întărită de com entariile unor profesori
de liceu şi universitari, care susţineau că performanţele
şcolare ale studenţilor sunt în scădere continuă încă din
anii 1980. Absenţa cercetărilor sistem atice privind suc
cesul (sau eşecul) reform elor educaţionale, precum şi
absenţa altor date despre evoluţia rezultatelor şcolilor şi
elevilor în timp au dus la o concluzie inevitabilă: haideţi să
aşteptăm rezultatele din 2003, ca să ne convingem unde se
situează Finlanda cu adevărat în clasamentul internaţional.
Peste trei ani, la testul PISA din 2003, de data aceasta cu
accent pe matematică, au participat 41 de ţări (sau economii).

98 Leadership educaţionat: modetut fintandez

['rimele cinci ţări au fost Finlanda, Coreea de Sud, Japonia,
Olanda si Canada. în acelaşi timp, Statele Unite, Australia,
Noua Zeelandă si Suedia au avut performante şi mai slabe la
matematică faţă de testul precedent (rezultatele Angliei nu
.tu fost luate în calcul din pricina unei erori de eşantionare).
Acum a început să se recunoască în Finlanda că sistemul de
invătământ are ceva unic (pe lângă omogenitatea culturală
si mărime), de care finlandezii şi-au dat seama şi alţii nu. în
afară de rapoartele publicate de coordonatorii finlandezi din
['ISA, nu existau niciun fel de informaţii cu privire la moti­
vele pentru care sistemul educaţional finlandez era situat
înaintea altora. în 2006, PISA s-a concentrat pe ştiinţe şi au
participat 55 de ţări sau economii. După publicarea rezulta­
telor în decembrie 2007, cu Finlanda pe primul loc, urmată
de Canada, Japonia, Noua Zeelandă şi Australia, Finlanda a
devenit un fel de vedetă internaţională în educaţie. Nu numai
că elevii obţinuseră cele mai bune rezultate la comunicare,
matematică si ştiinţe; Finlanda a devenit celebră în lume
şi pentru că are cel mai echitabil sistem de învăţământ din
toate ţările OCDE.
Ne s fâ rşise ră m d e se rtu l, d ar c o n v e rsa ţia c o n ti­
nua. „Care a fost sem nificaţia studiului PISA la nivel
internaţional?" a întrebat o doam nă, care pretindea că
unii experţi consideră că PISA a avut un efect nociv asu­
pra sistem elor educaţionale, în vreme ce alţii susţin că
este nevoie de repere internaţionale pentru dezvoltarea
sistemelor de învăţământ în direcţia corectă.

MESAJELE GLOBALE ALE PISA

Indiferent de opinia pe care o aveţi, PISA a oferit două

mesaje importante şi interesante cu privire la schimbările
din educaţie.

99
Mesajul nr. 1: Criteriile succesului

Primul mesaj se referă la lecţiile învăţate din sistemele

educaţionale de succes clădite pe analiza com parativă, ).<
nivel internaţional, sisteme educaţionale care au obţinut
scoruri înalte la patru criterii de măsurare a succesului:
calitatea rezultatelor elevilor, echitate, participarea şi
rezultatele la diferite niveluri educaţionale şi eficienţa eco
nomică a sistem ului. Pe baza acestor criterii, sistemele
educaţionale cu succesul cel mai mare din OCDE sunt în
prezent Canada, Estonia, Japonia, Olanda şi Finlanda.

Mesajul nr. 2: Mişcarea de reformă

educaţională la nivel global

Al doilea mesaj global se referă la tendinţele comune

din politicile şi reformele educaţionale din ţările care au
avut rezultate sub aşteptări. Curând după primul studiu
PISA, decidenţii şi cercetătorii au început să se întrebe
de ce ţările care păreau că au mai mult succes în privinţa
calităţii şi echităţii educaţiei au obţinut rezultate mult
mai slabe decât predicţiile. Oare fiindcă le lipsea ceva ce
se găseşte în sistemele educaţionale şi mai de succes, în
şcolile sau societăţile respective? Poate că în sistemele
şcolare cu rezultate de excepţie se proceda mai bine în
anumite privinţe esenţiale? Sau exista o paradigm ă pro­
prie reform elor educaţionale din ţările cu rezultate slabe,
bazată pur şi simplu pc politici gândite greşit? Am denu­
mit această agendă internaţională care pune accent pe
competiţie, pe libertatea părinţilor de a alege şcoala, pe
evaluări standardizate, pe tragerea la răspundere a p ro ­
fe so rilo r pentru rezultatele elevilor şi pe privatizare
Mişcarea de reformă educaţională la nivel global (Global
Educaţional Rcţorm AJovemenî — GERM ); am descris-o în
amănunt în altă parte (Sahlberg, 20 15, 2016).

iOO teadership educaţionat: modetut fintandez

 Nu există încă suficiente cercetări privind efectele nor­
mative ale studiului PISA realizat de OCDE asupra politi­
cilor şi reformelor educaţionale din anumite ţări. OCDE a
comandat o evaluare externă care să măsoare relevanţa, efec­
tul. sustenabilitatea şi impactul PISA asupra ţărilor partici­
pante. Această inspecţie a arătat că PISA a avut mai multă
mlluenţă în politicile naţionale din educaţie decât practicile
locale sau cele la nivel de şcoală (OECD, 2012). A conchis şi
ca influenţa PISA asupra politicilor creşte în timp. PISA a avut
cel mai semnificativ impact în ţările care au avut rezultate sub
aşteptări în primele două sau trei studii PISA, dintre 2000 şi
2006. Germania, Danemarca şi Japonia se numără printre
ţările în care PISA a avut un rol semnificativ în modificarea
politicilor educaţionale naţionale (Breakspear, 2015, Sellaret
al., 2017). Germania şi Japonia au trimis mai multe delegaţii
la nivel înalt pentru a cerceta sistemul de învăţământ finlan­
dez, în vreme ce din partea Danemarcei au sosit mult mai
puţine asemenea delegaţii. Germania a încercat să testeze în
unele state federale structura şcolilor gimnaziale finlandeze,
unde elevii sunt educaţi în acelaşi tip de şcoli fără niciun fel
de preselectie, dar fără vreun succes remarcabil. Japonia a
adoptat metoda finlandeză de predare a cititului — denumită
metoda PISA — în unele şcoli din Tokyo şi Kyoto. Este intere­
sant că decidenţilor din Statele Unite şi Anglia le-a luat mult
mai mult timp să îşi dea seama că se pot inspira din sistemul
finlandez. Anglia, în special, se încăpăţânează să minimali­
zeze importanţa experienţei finlandeze.

REACŢIA STATELOR UNITE LA PISA

Cina se apropia de sfârşit, dar rămăsese nediscutat un

aspect important. Comesenii mei au întrebat: „Ce influenţă
a avut sistemul educaţional finlandez în Statele Unite?"

iui
 A devenit o practică curentă în formularea de politici
in ţările OCDE, dar şi în alte state care sunt membre ale
organizaţiei, să se folosească de rezultatele PISA pentru a
identifica sistemele educaţionale de succes. OCDE (2012)
a rezumat după cum urmează impactul internaţional al
politicilor educaţionale finlandeze:

Politicile educaţionale din Finlanda au fost menţionate

extins in multe ţări/econom ii, ceea ce înseamnă că, în
urma rezultatelor la testările PISA. Finlanda este privită ca
sursă-cheie pentru împrumuturi de politici educaţionale.
(P. 28)

După publicarea rezultatelor PISA din 2009, D epar­

tamentul Educaţiei din Statele Unite, condus la vremea
respectivă de Arne Duncan, a invitat Centrul National
pentru Educaţie şi Economie (National Center on Educa-
tion and the Economy — NCEE), să întocmească un raport
în numele OCDE, care să răspundă la întrebarea: „Care
sunt lecţiile pe care trebuie să le înveţe Statele Unite în
urma PISA?" (OECD, 2 0 11). în această analiză, Finlanda
a avut un rol central ca sursă de idei pentru Statele Unite;
însă interesul pentru sistemul de învăţământ finlandez
s-a manifestat mai ales la nivel de şcoli şi districte, şi mai
puţin la nivelul statelor şi la nivel federal.
Ca răspuns la întrebarea com esenilor mei, le-am spus
că eu identific trei tipuri de efecte pe care le-a avut siste­
mul finlandez în general, inclusiv asupra Statelor Unite:
î. Sistemul educaţional finlandez a inspirat realizarea
de experim ente menite să îm bunătăţească educaţia în
şcolile americane. De exemplu, mărirea duratei recreaţiilor
în zona Dallas-Fort Worth, Texas, prem ierea p rofesori­
lor şi m icşorarea im portanţei evaluărilor standardizate

102 Leadership educaţional: modelul finlandez

in Virginia de Vest şi îm bunătăţirea predării ştiinţelor
m Orange County, California. în 2 0 17 , învăţătorul Tim
Walker, care trăieşte si lucrează în Finlanda, a publicat o
carte care enumeră ideile şi modelele pedagogice pe care
le-a cunoscut direct ca învăţător la Helsinki, intitulată Să
predăm cu in Finlanda: 33 de strategii simple pentru lecţii
pline de bană-ăispoziţie (2 0 18 ; trad. rom.: 2018).
2. Educaţia finlandeză a modelat şi a facilitat în Statele
Unite dialogul pe tema politicilor privind cadrele didac­
tice. A naliştii care au studiat sistem ele educaţionale cu
rezultate de excepţie au recunoscut că o trăsătură pe care
o au în comun toate aceste sisteme este faptul că politicile
pun accent pe form area iniţială a cadrelor didactice, pe
susţinerea şi aprecierea acestora, pe încrederea acordată
cadrelor didactice de a-şi exercita profesia şi pe accesul
sistematic la formare şi dezvoltare profesională continuă,
în Finlanda sau in alte sistem e educaţionale de succes
nu se întâmplă să fie daţi afară profesorii incompetenţi
în urma evaluărilor negative, sau să fie înlocuiţi în urma
iniţiativelor de formare rapidă a cadrelor didactice. Cu alte
cuvinte, sistemele educaţionale cu rezultate de excepţie
cultivă şi protejează profesionalismul şi puterea dc decizie
a cadrelor didactice mai mult decât alte sisteme.
Finlanda este cunoscută pentru formarea cadrelor didac­
tice la un nivel universitar remarcabil şi bazată pe cerce­
tare. Facultatea care oferă această formare este una dintre
cele mai căutate în rândul tinerilor finlandezi. Conferinţele
internaţionale, m anualele sau alte surse de inform aţii
despre profesia de dascăl includ întotdeauna idei preluate
din programul de formare a cadrelor didactice din Finlanda,
în acest sens, Finlanda a influenţat mult pregătirea cadrelor
didactice şi modelele de politici privind statutul cadrelor
didactice din Statele Unite. De exemplu, mai multe proiecte
de cercetare realizate de Universitatea Stanford, cum ar fi
Studiul internaţional privind politicile legate de statutul

103
cadretor didactice (International Tcacher Poiicy Study)
(Hammerness et ai., 2017), au avut şi membri finlandezi.
Publicaţiile Lindei Darling-Hammond tratează frecvent
aspecte ale pregătirii cadrelor didactice în Finlanda (Dar­
ling-Hammond, 20 15; Darling-Hammond şi Lieberman,
2012). Politicile finlandeze privind statutul cadrelor didac­
tice au inspirat in Statele Unite dezbateri despre selectivita­
tea şi conţinutul programelor de formare, precum şi nevoia
de învăţare şi dezvoltare profesională continuă.
3. Sistem ul dc educaţie finlandez a inspirat alte ţări
să înfiinţeze şcoli-model pe baza filosofici educaţionale
şi pedagogiei finlan deze. M ajoritatea e xp e rţilo r din
ştiinţele educaţiei recunosc că este im posibil de transfe­
rat modelul finlandez în alte ţări. încrederea în autorităţile
educaţionale locale şi in autonomia profesională a cadre­
lor didactice din Finlanda sunt exemple de trăsături cul­
turale care nu se pot im porta în alte ţări. Indiferent de
condiţiile care limitează exportul modelului finlandez, au
existat eforturi în acest sens, dar nu au avut succes.

Cum sa progresăm

Specialiştii internaţionali în educaţie, cu experienţă,

acceptă că putem învăţa întotdeauna de la alţii, chiar dacă
diferenţele dintre ţări sunt m ari. Această carte a arătat
că succesul educaţional finlandez a fost posibil deoarece
finlandezii au fost deschişi să accepte idei şi modele din
alte părţi ale lumii pentru a-şi îmbunătăţi propriile şcoli.
Progresul în Statele Unite, aşadar, trebuie să plece de
la ideea că, indiferent cât de mult diferă cele două ţări,
Finlanda poate inspira educatorii şi decidenţii americani
să îşi modifice felul în care privesc anumite aspecte ale
învăţăm ântului, lată trei asem enea idei pentru liderii
de sistem, pentru directorii de şcoală şi pentru cadrele
didactice:
 t. Sfaturi adresate ^'^enlorde^iy^ew; Grmănţ: o mai bană
mţefegere a inJ[caion'?orgio&a!i de învăţare
Citiţi literatura de specialitate despre evaiuările inter­
naţionale ia scară largă (indicatorii globali de învăţare),
precum PISA, TIM SS (Trcnds in International Mathe-
matics and Science Study — evaluarea competenţelor de
matematică şi ştiinţe la nivel internaţional) şi PIRLS (Pro-
gress in International Reading Literacy Study — evaluarea
progresului la limbă şi comunicare la nivel internaţional).
Identificaţi premisele şi lim itările acestor evaluări şi în
special capacitatea lor de a face predicţii asupra calităţii
diferitelor sisteme de învăţământ. Implicaţi liderii de la
nivel de şcoală gimnazială şi liceu in discuţii pe tenia apli­
cării optime a acestor evaluări. Citiţi The Global Fdueatîan
Race; TaHnp thc ATeasure of PISA and fnlematîonai Testîm?
(Cursa educaţională globală: evaluarea PISA şi a testărilor
internaţionale) de Sam Sellar, Greg Thompson si David
Rutkowski (2017) pentru a aprofunda discuţiile pe tema
evaluărilor internaţionale la scară largă. Comunicaţi ceea
ce aţi aflat liderilor politici şi cetăţenilor din comunitatea
dumneavoastră.
2. Sfatun' adresate directorilor de şcoală; Fiţi un lider care
învaţă în şcoala dumneavoastră
Implicaţi profesorii din unitatea dumneavoastră de
învăţământ intr-un dialog continuu pe tema reformei şcolare
şi cercetaţi împreună cu aceştia aspectele utile din alte sis­
teme de învăţământ. Identificaţi obiectivele şcolii dumnea­
voastră, dacă se limitează Ia rezultate şcolare, sau dacă includ
şi alte obiective, precum echitatea, angajamentul şi starea de
bine a elevilor, sau cultura şcolii. Folosiţi această carte pen­
tru a motiva profesorii din şcoala dumneavoastră să caute
modalităţi de a întări rolul jocului in şcoală, de a colecta si
de a folosi date de volum mic în vederea îmbunătăţirii şcolii,
de a spori echitatea în şcoală şi pe raza inspectoratului de
care aparţineţi.

105
 Sfaturi adresate cadrelor didaciice; Coucciafi-va pe /dan
i'ntemaţi'ona/
Găsiţi reţele internaţionale de şcoli sau profesori în
domeniul dumneavoastră de interes. Creaţi legături cu cole­
gii din alte ţări prin intermediul acestor reţele. Colaboraţi cu
colegii din şcoală şi cu cei din alte ţări pentru a implementa
în şcoala dumneavoastră una sau două metode de colectare
a datelor de volum mic, astfel încât să se poată realiza schim­
bări şi ajustări cuantificabile, la nivel de elev, pentru a con­
tribui la succesul fiecărui elev în parte. Voi aminti de aceste
reţele şi in capitolul Concluzii, care urmează.

106 Leadership educaţional: modelul finlandez

Conduzii

Nu vă lăsaţi

Volum ul de faţă prom ovează nevoia de p ro fesio n a­

lism şi cultură bazate pe colaborare în şcoli şi în ju ru l
acestora. încurajează profesorii să înveţe unul de la altul,
şcolile să înveţe unele de la altele, inspectoratele, precum
şi naţiunile. Sugerează de asemenea ca cele mai bune idei
din trecut să se contopească cu oportunităţile şi năzuinţele
din viitor. în Finlanda, liderii din educaţie, la nivel de
şcoală, la nivel de inspectorat, sau la nivel naţional, caută
echilibrul dintre date concrete şi poveşti personale — sau
dig data şi smad data. Cele dintâi se referă la rezultatele
evaluărilor internaţionale sau naţionale, la statisticile din
bazele de date naţionale şi la cercetările care comunică
autorităţilor şi liderilor din educaţie starea sistem ului
educaţional. Cele din urmă reprezintă observaţii p erso­
nale, interacţiuni neoficiale şi experienţe individuale din
sălile de clasă, din şcoli şi din comunitate. Istoriile relatate
de liderii altor şcoli ne pot ajuta să progresăm în propriul
nostru context.

107
CONCENTRATI-VĂ PE PROGRESUL
VIZIBIL ŞI PERMANENT

Am ales intenţionat cele patru idei care stau la baza

acestei cărţi astfel încât, corect implementate în structura
şi cultura şcolii dumneavoastră, ele să ofere îmbunătăţiri
vizibile şi permanente. Unele dintre ideile prezentate aici
sunt mai uşor de implementat decât altele. îmbunătăţirea
rezilienţei şi echităţii în şcoală sau district şcolar este pro­
babil cea mai dificilă dintre propunerile enumerate aici.
într-adevăr, există o diferenţă semnificativă între prelungi­
rea recreaţiilor şi sporirea echităţii, din punctul de vedere
al complexităţii problemei si implicării liderilor.
Sunt încredinţat că, indiferent de cât este de dificilă
sporirea echităţii în educaţie, sunt multe aspecte care
pot şi trebuie făcute fără întârziere. De exem plu, adap­
tarea coerentă a program ei şcolare astfel încât să tre­
zească curiozitatea copiilor şi să încurajeze asumarea de
riscuri, să se conformeze teoriei inteligenţelor multiple,
să includă jocul şi să promoveze dezvoltarea copilului ca
individ. Pentru ca procesul de schimbare a sistemului să
fie încununat de succes, este nevoie de modelarea şi rafi­
narea ideilor, care clădesc treptat capacitatea de a fi lider
şi încurajează implicarea profesorilor.
Performanţele relativ bune ale sistemului educaţional fin­
landez sunt rezultatul unei reţele de factori interconectaţi.
După cum am scris in Lecţii^nfandeze 2.0 (Sahlbcrg, 2015),
Finlanda a reuşit să clădească un sistem educaţional per­
formant susţinând o cultură a şcolilor bazată pe colaborare,
profesionalism, obiective comune, strategii cu obiective bine
formulate, implementare pe termen lung şi interdependenta
diferitelor politici publice. Dacă doriţi să aplicaţi ideile pre­
zentate în această carte, nu uitaţi că graba strică treaba, inclu­
siv când vine vorba de reformele în învăţământ.

108 Leadership educaţional modetu) fintandez

DACA DORIŢI SA CONTINUAŢI STUDIUL

Dacă ati găsit că ideile din acest volum v-au fost de

aju to r, probabil că veţi dori să aflaţi despre reţelele
internaţionale de inovaţie, al căror obiectiv este sporirea
colaborării şi care sprijină şcolile şi sistemele educaţionale
să facă schimb de practici de leadership. HundrED este o
nouă iniţiativă educaţională, pentru celebrarea centena­
rului Finlandei din 2017?. Misiunea ei a fost de a găsi şi de
a transmite mai departe inovaţii semnificative în educaţie,
de la grădiniţă până la clasa a douăsprezecea, nu numai în
Finlanda, ci şi în restul lumii. în pregătirea centenarului
Finlandei din decembrie 20 17, FlundrED a creat 100 de
studii de caz despre cele mai interesante idei din educaţie
pe plan internaţional şi le-a testat în anumite şcoli selec­
tate în acest scop. Aceste inovaţii au fost proiecte mărunte,
aplicabile la nivel de clasă, sau politici si programe la nivel
de sistem. Criteriul de selecţie a fost ca inovaţiile respec­
tive să aibă potenţialul de a schimba educaţia si să se poată
reproduce la scară, după necesităţi. Studiile de caz sunt
publice, astfel încât profesorii şi liderii să le poată accesa
liber. HundrED este doar un exemplu de încercare de spar­
gere a barierelor dintre practicile de leadership şi cei în
căutare de idei care pot schimba educaţia.
Alte exemple includ New Pedagogies for Deep Lear-
ning (NPDL), care include şapte ţări: Australia, Canada,
Finlanda, Olanda, Noua Zeelandă, Uruguay şi Statele Unite;
Atlantic Rim Collaboratory (ARC), o reţea de opt sisteme de
învăţământ: din Aruba, California, Finlanda, Islanda, Irlanda,
Ontario, Scoţia şi Vermont; şi Parteneriatul Finlanda-Alberta
(FINAL) (Alberta Teachers' Association, 2016). Vezi caseta
de la pp. 110 -112 pentru mai multe detalii.

^ Vezi https:hundred.org/en.

109
 Colaborări internaţionate
Ce este NPDL?

New Pedagogies for Deep Learning (NPDL) este un par-

teneriat internaţional care include 1000 de şcoii din io ţări.
Se bazează pe grupuri şi reţele de şcoli care acumulează
cunoştinţe şi practici pentru dezvoltarea învăţării profunde
şi încurajarea schimbărilor la nivel de sistem. Organizaţia
NPDL colaborează cu specialişti în educaţie pentru a schimba
rolul cadrelor didactice: astfel, cadrele didactice activează
procesul de învăţare, creează experienţe de învăţare pe baza
aptitudinilor şi nevoilor elevilor, facilitează acumularea de
noi cunoştinţe prin rezolvarea de probleme inspirate din
viaţa de zi cu zi şi ajută fiecare elev în parte să îşi identifice
talentele, menirea şi pasiunile. NPDL pleacă de la premisa că
fiecare elev merită să înveţe în profunzime şi ajută sisteme
întregi — şcoli, provincii, state şi ţări — să se implice, să
aducă o contribuţie pozitivă şi să profite de oportunităţi care
aduc succesul în viaţă. Este o comunitate de familii, profesori,
lideri din educaţie şi decidenţi politici din lumea întreagă,
care caută căi de a transforma metodele pedagogice şi de a
oferi condiţiile care să faciliteze învăţarea profundă.

Viziunea ARC

Viziunea ARC (Atlantic Rim Collaboratory) este de a sta­

bili un grup global de sisteme educaţionale care promovează
echitatea, excelenţa, starea de bine, integrarea, democraţia
şi drepturile omului pentru toţi elevii, în sisteme de cali­
tate, coordonate într-o manieră profesională. într-o lume
a transform ărilor economice disruptive, a inegalităţilor
crescânde şi a schimbărilor rapide, este important să lărgim
şi să adâncim abordarea interpretării şi îmbunătăţirii siste­
melor educaţionale de calitate pentru toţi elevii noştri. ARC

Leadership educaţional: modelul finlandez

încearcă să vină în completarea iniţiativelor internaţionale
ale organizaţiilor transnaţionale ca Organizaţia Naţiunilor
Unite şi OECD. De asemenea, susţine o viziune largă asupra
excelenţei în educaţie, care include aspecte de genul educaţiei
speciale, diversităţii în toate sensurile sale, susţinerii unei
stări de bine în cadrul sistemelor care clădesc şi promovează
profesiunea de dascăl. ARC se bazează pe calităţile şi stra­
tegiile sistemelor educaţionale participante, cu intenţia de
a le îmbunătăţi în timp prin procese proiectate special în
acest sens. Va căuta să identifice şi să răspândească bunele
practici, să dezvolte practici care să reflecte valorile ARC şi
să cultive responsabilitatea colectivă, pentru succesul comun
şi impactul global. ARC va încuraja sistemele membre să îşi
creeze propriul program; va stimula ideile prin contact la
nivel înalt între lideri; va lărgi şi va adânci mesajele schim­
bării învăţământului la nivel global şi va duce la rezultate
clare, obţinute în colaborare.

Parteneriatul Finianda-Aiberta (FINAL)

Parteneriatul Finlanda-Alberta (FINAL) intre şcolile din

Alberta şi cele din Finlanda permite directorilor de şcoală,
profesorilor si altor angajaţi din cadrul şcolilor, precum
şi elevilor, de la grădiniţă la liceu si şcoli vocaţionale, să
cerceteze căile de a-şi îmbunătăţi şcoala prin colaborare şi
activităţi de dezvoltare. Programul include scurte misiuni
de predare, observare directă la locul dc muncă şi proiecte
pentru elevi, care să presupună un schimb de idei în vederea
îmbunătăţirii şcolilor. FINAL este destinat celor care doresc
să aibă un impact pozitiv în şcoala lor. Parteneriatul a fost
iniţiat în 20 11 cu tema „o şcoală extraordinară pentru toţi",
având legătură cu studiul de cercetare A Great Scboo!/or AH;
Trans/brmin^ Educaft'on in Alberta (O şcoală extraordinară
pentru toţi: transformarea educaţiei tn Alberta). Prin FINAL,
finanţat de Ministrul Educaţiei şi Culturii din Finlanda şi

111
 Asociaţia Cadreior Didactice din Aiberta, s-a realizat un par-
teneriat între 25 de şcoli din Finlanda si Aiberta.

Surse: http://npdi.giobai; www.atlantierimcoiiaboratory.org/; Atian-

tic Rim Coiiaboratory (2ot7); AibertaTeachers' Association (2016).

W inston Churchill a spus: „în totdeau n a vă puteţi

baza pe am ericani că vor face ce se cuvine — după ce
au încercat toate celelalte căi". Specialiştii americani în
educaţie au înţeles foarte bine ironia acestui aforism. Sis­
temele de învăţăm ânt care au succes — precum cel din
Canada, Olanda, Singapore şi Finlanda — folosesc politici
educaţionale cu totul opuse celor americane, în strategiile
lor de îmbunătăţire a sistemelor educaţionale: colaborare
şi nu concurentă între şcoli, creativitate şi flexibilitate,
şi nu standardizare şi aliniere, profesionalism ul cadrelor
didactice şi liderilor în loc de angajarea de personal neca-
lihcat, acordarea de încredere profesorilor si nu tragerea
lor la răspundere. Dar lucrurile se pot schimba şi în Sta­
tele Unite. Analizele comparative si analiza mai profundă
realizată de noile reţele internaţionale asupra practicilor
inteligente au oferit dovezi şi studii de caz care au avut
impact în multe locuri din lume. Adevărul este că există
sute de exemple de inovaţii chiar în Statele Unite, care au
potenţialul de a schimba vizibil si permanent sistemul de
învăţământ din Statele Unite şi din restul lumii.
Sper că această carte v-a convins că puteţi învăţa din
practicile promiţătoare ale altor ţări, care vă pot ajuta să vă
îmbunătăţiţi activitatea. Cunoştinţele şi modelele necesare
pentru a îmbunătăţi semnificativ şcolile americane există
deja undeva în cele 10 0 000 de şcoli de pe teritoriul tării
şi deci implem entarea mai bună a acelor idei trebuie să
aibă prioritate faţă de dependenţa de inovaţie. Un lider
din educaţie trebuie să ştie să înveţe şi să dea exemplu

112 Leadership educaţional modetu) fintandez

în şcoala sau districtul său. A stăzi, 80 % din inovaţiile
din sectorul de afaceri vin din partea clienţilor şi dezvol­
tatorilor independenţi, şi nu din partea cercetărilor sau
laboratoarelor de testare. M ecanism ele cercetării sunt
prea încete pentru a veni cu idei noi pe pieţele care se
dezvoltă rapid. Şi sistemele educaţionale se dezvoltă cu
viteză. Repet: majoritatea ideilor şi inovaţiilor importante
din educaţie se folosesc deja intr-un loc sau altul. Sarcina
liderului este de a le identifica, de a le învăţa şi de a le
pune în practică, dacă are motive să creadă că vor A utile.
Aceasta este ideea principală a acestei cărţi.

113
Despre autor

Paşi Sahlberg, doctor în ştiinţele educaţiei, şi-a înce­

put cariera ca profesor de matematică şi fizică la Liceul
N orm al din H elsin ki, un liceu ped agogic din cadrul
Universităţii din Helsinki, Finlanda, unde a petrecut şase
ani. Aminteşte adesea de această perioadă ca fiind cea mai
interesantă şi mai importantă perioadă din lunga sa cari­
eră din educaţie. Mai târziu, a predat pedagogia ştiinţelor
şi matematicii la Universitatea din Helsinki; a făcut parte
timp de aproape un deceniu din Consiliul N ational de
Educaţie al Finlandei, unde a condus echipa responsabilă
pentru programa naţională de ştiinţe, a coordonat echipa
însărcinată cu dezvoltarea metodelor de predare si a fost
consilier pe probleme de educaţie şi cercetare, cu ocazia
implementării reform elor şcolare finlandeze.
Şi-a început cariera in tern aţion ală în anii 1990 în
calitate de consultant la Banca M ondială, O rganizaţia
pentru Cooperare şi Dezvoltare Econom ică (OCDE) si
Comisia Europeană. La începutul anilor 2000 s-a mutat la
World Bank, W ashington, unde s-a alăturat echipei însăr­
cinate cu educaţia. Cariera sa internaţională a continuat la
Torino, Italia, în cadrul Fundaţiei Europene de Formare,

120 Leadership educaţional modeiuifiniandez

înainte să devină în 2009 director general al Centrului
de M obilitate şi Cooperare Internaţională (CIMO) din
Finlanda. între 2 0 13 şi 20 16 a fost profesor invitat la U ni­
versitatea Harvard, Graduate School of Education, unde
a predat politici internaţionale de educaţie şi leadership.
în 2011 , Paşi şi-a publicat prim a carte internaţională,
Lecţiifmîandeze; ce poate învăţa restul lumii ăin schimbă­
rile în sistemul educaţional finlandez (Finnish Lessons; What
the World Can Leam from Educaţional Charnye in Einland,
Teachers College Press), care a devenit im ediat un best-
seller m ondial. Aflată acum la a doua ediţie, Lecţii/in-
landeze a câştigat prem iul Grawem eyer în 2013 şi a fost
tradusă în 26 de limbi. Paşi Sahlberg a scris capitole din
m ai multe cărţi de pedagogie şi a publicat peste o sută
de articole de cercetare pe diverse teme, de la predarea
la clasă la leadership în şcoli şi la reforme educaţionale
internaţionale. Cele mai recente cărţi publicate sunt Hard
Questions on Global Educaţional Change (întrebări diţicile
privind schimbările educaţionale la nivel global, Teachers
College Press), scrisă împreună cu studenţii şi colegii de
la H arvard, şi Empowered Educators in Einland (Puterea
educatorilor finlandezi, Jossey-B ass), scrisă îm preună cu
Karen Hammerness şi Raisa Ahtiainen, parte a unui pro­
iect de cercetare de proporţii, International Teacher Policy
Study, condus de prof. Linda Darling-Hammond de la Uni­
versitatea Stanford.
Paşi ţine p relegeri în în treaga lume despre schim ­
b ă rile din sistem u l e d u caţio n al, d esp re le ad e rsh ip
şi despre îm bu n ătăţirea şco lilo r. A luat cuvântul în
parlam entele Angliei, Scoţiei, Australiei, Noii Zeelande
şi în faţa Parlam entului European şi a Congresului Sta­
telor Unite ale Am ericii. A fost vorbitor invitat la peste
500 de evenimente (printre care, convenţia Confederaţiei
internaţionale a directorilor de şcoală, Conferinţa directo­
rilor International Baccalaureate, TEDxNewYork). A ţinut

121
prelegeri ca invitat la Universităţile Columbia, Vanderbilt,
Stanford şi Harvard, la King's College London, la U niver­
sitatea din M elboum e, la Insitutul Naţional de Educaţie
din Singapore şi la Universitatea din Toronto.
Activitatea i-a fost recunoscută prin diverse prem ii şi
distincţii. I s-a acordat Prem iul Educaţiei Finlandeze în
2 0 12 , Premiul Robert Owen în Scoţia în 2014 şi Premiul
Lego în Danem arca în 2 0 16 . în 2 0 17 a câştigat o bursă
din partea Fundaţiei Rockefeller, la Bellagio, în Italia. în
prezent, este con silier pentru m ai multe guverne si sis­
teme de învăţământ şi consultant al mai multor organizaţii
internaţionale. Puteţi afla mai multe despre activitatea sa
pe pasisahlberg.com .

122 Leadership educaţional modetui fintandez

Despre volum

„Paşi Sahlberg, cei care a făcut cunoscut lumii remarcabi­

lul sistem educaţional finlandez, prezintă patru lecţii utile
profesioniştilor din ştiinţele educaţiei din întreaga lume. Pre­
zentarea limpede şi la obiect, dar accesibilă, este nu numai
impresionantă, ci şi binevenită."
HOWARD GARDNER

AU TO RUL CĂRŢII M IN Ţ I CONDUCĂTOARE. ISTORII DE VIAŢĂ ALE

LIDERILOR M ONDIALI, ED ITU RA TRE I, 2014

„în urmă cu aproximativ 25 de ani, universitatea noastră a

găzduit un cercetător finlandez care dorea să afle mai multe
despre învăţarea prin cooperare. Când s-a întors în Finlanda,
nc-a invitat să organizăm conferinţe despre rolul cadrului
didactic în structurarea învăţării prin cooperare, precum şi
despre contribuţia acestei metode la îmbunătăţirea rezulta­
telor şcolare, la clădirea relaţiilor dintre elevi şi la sănătatea
mentală a acestora. Peste mai mulţi ani, un grup de legislatori
din Minnesota au avut la Minneapolis o întâlnire cu Paşi Sahi­
berg, care ne-a invitat şi pe noi să participăm. Ne-a comunicat
că învăţarea prin cooperare, asa cum apare descrisă aici, este
pusă în practică în toate şcolile din Finlanda. După ce am citit

123
 această carte însemnată, cred că este căzu] să ne întoarcem în
Fintanda să vedem cu ochii noştri."
DAVID W. Ş[ ROGER T. JOHNSON

PROFESORI DE ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI,

UNIVERSITATEA DIN M INNESOTA

„Paşi Sahibcrg este probabil cel mai avizat expert în

ştiinţete educaţiei ]a nivet mondial. Aici, el oferă o intro­
ducere în sistemul de învăţământ din Finlanda, sublini­
ind faptul că practicile educaţionale interne au fost mult
îmbunătăţite prin importul de practici din alte ţări. Cultura
finlandeză de leadership este un exemplu demn de urmat.
Am invăţat multe despre cultura leadershipului, in timp ce
eu îmi împărtăşeam cunoştinţele despre mentoratul între
colegi — spre beneficiul meu."
BRUCE JOYCE

AU TO R U L CĂRŢII MODELS O f TfACHJNG

„Această carte scurtă si minunată surprinde esenţa celor

mai bune practici educaţionale finlandeze. Sahlberg descrie
limpede şi convingător nişte paşi simpli care pot îmbunătăţi
procesul de predare şi de învăţare. Toţi profesorii coordo­
natori din şcoli, membrii în consiliul şcolii şi directorii ar
trebui să citească această carte şi să îi urmeze recomandările.
T O N Y WAGNER

EXPERT LA LABORATORUL DE INOVARE

DE LA UNIVERSITATEA HAKVARD

AU TO RUL CĂRŢII FORMAREA INOVATORILOR. CUM CREŞTI TINERII

CARE VOR FORMA LUMEA DE A1ÂINE, ED ITU RA T RE I, 2014

„Un nou tur de forţă din partea lui Paşi Sahlberg, un gân­
ditor original şi un bn observator al şcolilor din întreaga
lume. în volumul de faţă, el dezvoltă ideile din bestsellerul
său Ftimisb Lessons (Lecţii Jiniandeze), cu o explicaţie lucidă a
adevăratelor lecţii pe care le putem învăţa despre leadership

124 teadership educaţional: modelul finlandez

din şcolile finlandeze. Această carte include strategii pe care
le pot urma directorii şi profesorii pentru a susţine dreptul
elevilor la recreaţie, pentru a promova egalitatea de şanse ca
fundament al învăţării, pentru a implementa lecţiile auten­
tice finlandeze, şi nu legendele urbane, şi pentru a încuraja
analiza smnlf data ca antidot împotriva cuantificării, core­
lării şi algoritmilor. Impresionant este şi Jurăm ântul lui
Comenius, care începe astfel: «Ca profesor, mă angajez să
educ viitoarele generaţii, una dintre cele mai însemnate înda­
toriri omeneşti)). O lectură interesantă, puternică si elegantă."
JAMES HARVEY

DIRECTOR EXECUTIV AL NATIO NAL SUPERINTENDENTS

ROUNDTABLE (O R G AN IZ AŢIA INSPECTORILOR ŞCOLARI DIN

STATELE UNITE)CO -AU TOR AL

THE SUPERJNTENDENT'.S FIELDBOOK

Dat fiind că în prezent statul Vermont se luptă cu inegali­

tatea economică crescândă şi cu o populaţie din ce în ce mai
îmbătrânită şi împuţinată, este indispensabilă crearea de
şcoli puternice care să susţină starea de bine a copilului şi să
încurajeze aptitudinile tuturor copiilor noştri — indispensa­
bilă nu doar pentru demnitatea umană, ci şi pentru prospe­
ritatea economică sustenabilă. Această carte nu este despre
Finlanda, ci despre dezvoltarea potenţialului uman prin sis­
temul de învăţământ. Cartea lui Sahlberg, care pune accentul
pe starea de bine si pe valoarea esenţială pe care o reprezintă
capitalul profesional al specialiştilor în educaţie, este o schim­
bare binevenită şi plină de speranţă după eşecul teoriilor care
au exacerbat inegalitatea şi au promovat învăţarea axată pe
evaluare."
REBECCA HOLCOMBE

M INISTRU-SECRETAR AL EDUCAŢIEI, VERM ONT

„Fiecare sistem de învăţământ are propriile avantaje si

dezavantaje, modelate de forte istorice, politice si economice.

125
 în ciuda succesului sistemului finlandez, este o eroare să
îl copiem în întregim e; este mult mai indicat, aşa cum
sugerează Paşi Sahlberg în volumul de faţă, să alegem avan­
tajele sistemului finlandez — promovarea echităţii, încuraja­
rea activităţii fizice, care la rândul ei stimulează succesul pe
plan şcolar, şi importanţa acordată analizei smaH data — şi
să le aplicăm în sistemul nostru de învăţământ."
ONOR. A D R IA N PtCCOLI

M EM BRU AL PAR LAM E N TU LU I,

FOST M IN IS T R U AL EDUCAŢIEI ÎN NEW SOUTH WALES

„Ce m-a impresionat la această carte este că a spulberat

unele dintre miturile curente legate de şcolile finlandeze. Ide­
ile propuse de această carte, şi anume: şcoli centrate pe copil,
care pun accent pe activitatea fizică în clasă si în afara ei, pe
promovarea echităţii si evaluarea corectă a elevilor, reprezintă
o fundaţie solidă pentru dezvoltarea educaţiei în secolul al
XXI-lea. Inspirată din leadershipul finlandez, această carte
conţine idei concrete şi uşor de pus în practică pentru lideri
din diverse zone ale sistemelor de învăţământ. Volumul de fată
este un festin, condimentat cu părerile autorului despre şcolile
finlandeze şi desăvârşit de experienţa sa internaţională."
PETER JOHNSON,

DIRECTOR PENTRU EDUCAŢIE,

CONSILIUL M U N IC IPA L KOKKOLA, FINLANDA

„Paşi Sahlberg înţelege că în scoală conceptul de

leadership depăşeşte nivelul notelor obţinute la evaluări şi
include crearea de condiţii optime de predare si învăţare
pentru a încuraja fericirea, curiozitatea, angajamentul şi
colaborarea. Această carte este o lectură obligatorie pentru
toţi liderii din domeniul educaţiei."
JONATHAN HASAK

DIRECTOR PENTRU PO LITICI PUBLICE ŞI AFACERI

GUVERNAMENTALE ÎN CADRUL O R G ANIZAŢIEI YEAR UP

126 Leadership educaţionai: modeiut hntandez

EDITORI
Silviu Dragomir
Vasile Dem. Zamfirescu

DIRECTOR EDITORIAL
Magdalena Mărculescu

REDACTARE
Raiuca Hurduc

COPERTA
Daniel Toma
Foto copertă: @ Guliver/Getty Images

DIRECTOR PRODUCŢIE
Cristian Claudiu Coban

DTP
Carusel Multimedia

CORECTURĂ
Irina Botezatu
Oana Apostolescu

Descrierea CIP a Bibliotecii Titlul original: Fi'nmshED l.cudcrship.

Naţionale a României
SAHLBERG, PAŞI
Leadership educaţional: modeiul
Hniandez : patru idei insemnate şi
necostisitoare pentru imbunătăţirea
invăţământului / Paşi Sahiberg ; trad. din
engieză de Veronica Tomescu. - Bucureşti:
Editura Trei, 2019
Conţine bibliografie
978-606-40-0713-1
i. Tomescu, Veronica (trad.)
Four Big. Inexpenst've /dcas
to Transform Educa ti'on
Autor Paşi Sahiberg
Copyright S' 2018 by Corwin
Publicat in limba engleza
de Corwin Press.
Ediţia în iimba română publicată
prin acord cu Corwin Press,
prin intermediu)
Agenţiei Literare Livia Stoia.

37
Copyright <0 Editura Trei, 2019
pentru prezenta ediţie
ISBN 978-606-40-0713-1
O.P. 16, Ghişeul 1. C.P. 0490, Bucureşti
Tel.: +4 021 300 60 90:
Fax: +4 0372 25 20 20
e mail: comenzi@edituratrei.ro
wwsv.edituratrei.ro