Miedo

El Sentido del
Miedo Escénico
Nuevas reflexiones acerca de

por qué no disfrutamos en el escenario
por Mauricio Weintraub
Editado por Claves Musicales & www.MusicaClasicayMusicos.com

© 2009
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INDICE
(cliquear en cada capítulo para saltar a la página correspondiente)
Agradecimientos – pág. 4
Prólogo – pág. 5
Capítulo I: El sentido del miedo en el momento de hacer música – pág. 6
Capítulo II: Introducción a la problemática del miedo en el momento de

hacer música – pág. 11
Capítulo III: ¿Para qué estudiamos en nuestro estudio cotidiano? – pág. 16
Capítulo IV: El concierto como lugar en el que el músico se juega la vida -

pág. 24
Capítulo V: El olvido del "músico interior" – pág. 31
Capítulo VI: La relación alumno-maestro – pág. 35
Capítulo VII: Los "agujeros negros" en la relación con la obra – pág. 47
Palabras de despedida – pág. 66
Apéndice: Análisis de la Sonata Op. 31 N° 3 de L. V. Beethoven – pág. 68
Acerca de Mauricio Weintraub (Autor del Libro) – pág. 79
Anexo: Partitura Sonata Op. 31 N° 3 de L. V. Beethoven – pág. 82

El Sentido del Miedo Escénico
Nuevas reflexiones acerca de
por qué no disfrutamos en el escenario
-por Mauricio Weintraub-
A mis padres
A Vivi
Agradecimientos
A mis maestros emocionales: Norberto Levy, Miriam Bercovich y Felisa

Chalcoff; a mis maestros musicales: Nelly Menotti y Jordi Mora.
A Gabriel Blasberg y Natalia Cháneton, quienes desde hace años me

acompañan en la intención de crear conciencia respecto del miedo
escénico, y sin los cuales este libro no hubiera sido posible.
A Ricardo, Dina y el Collegium Musicum de Buenos Aires, que

permanentemente me apoyan en la relización de mis cursos referidos a esta
problemática y desde hace años me acompañan en mi quehacer musical.

Prólogo
Hace ya más de seis años que gran parte de mi actividad está centrada en
dictar cursos, clases y conferencias relacionadas con el miedo en el
momento de hacer música.
Estos espacios me han permitido conocer una innumerable cantidad de
músicos que experimentan temor; teniendo la posibilidad de ser partícipe
de sus conflictos, desencuentros y decepciones cada vez que se enfrentan a
la dificultad para disfrutar lo que más aman: hacer música.
Conocí allí, en dichos cursos, en las caras de los músicos asistentes, las mil
caras del Miedo Escénico, y tantas veces fui invitado generosamente a
entrar allí donde el músico mismo no quiere mirarse, allí donde el temor se
hace soberano.
Mis alumnos en estos cursos han sido y son también mis maestros, ya que
de manera lenta y paulatina me han permitido una mayor comprensión del
miedo en el momento de exposición, brindándome cada uno un ángulo de
visión único e imprescindible al cual conocer y comprender; un ángulo de
visión tan único e imprescindible como cada músico.
Así, cada alumno que asiste a un curso o clase me enseña su individual
manera de experimentar el temor, y me permite la posibilidad -sólo desde
esta individualidad- de comprender parámetros más universales y
profundizar en la búsqueda y hallazgo de núcleos más o menos comunes a
todos los músicos que temen.
El presente libro está compuesto por una serie de artículos escritos entre
2005 y 2009, que han surgido fundamentalmente como consecuencia de la
relación con mis alumnos.
A diferencia de un ensayo, o de mi primer libro sobre esta temática1 estos
artículos no pretenden un desarrollo temático regular y unívoco sino más
bien una pluralidad de sensaciones, ideas y convicciones acerca del miedo
en el momento de exposición.
Así, casi a la manera de un curso grupal, cada artículo tiene una identidad
similar a la de un alumno, y nos permite conocer una faceta diferente de
esta problemática sin contradecir ni justificar a la anterior, sino sólo siendo
quien es.
Invito al lector a introducirse en esta mirada, confiando en que esta

pluralidad nos ilumine, al menos en parte, en la comprensión de algunos de
sus motivos y razones.
1
Weintraub, Mauricio. “¿Por qué no disfruto en el Escenario?”. Ed. Claves Musicales, 2004 (clic)

CAPITULO I
El sentido del miedo en el momento de hacer música
Durante la primera parte de la película “Sexto Sentido”, el pequeño Cole

Sear (encarnado por el actor Haley Joel Osment) experimenta visiones de
fantasmas y personas muertas, y sufre por ello una serie de emociones
displacenteras que van desde el terror hasta la depresión y el pánico. Su
psicólogo, el Dr. Malcolm Crowe (encarnado por Bruce Willis),
acostumbrado a una relación tradicional entre terapeuta y paciente,
diagnostica al niño como esquizofrénico, cataloga a estas apariciones como
alucinaciones, e intenta ayudarlo a comprender su irrealidad.
Sin embargo, luego de la mitad del film el pequeño ha empeorado.
El psicólogo se replantea entonces su propia labor. Desde su formación
tradicional él está cumpliendo con los pasos preestablecidos y sus
diagnósticos son acertados.
No obstante, un hecho es evidente: el niño no mejora.
Algo en él entonces cambia; vuelve su mirada hacia sí mismo y se pregunta
por sus propias dificultades para ayudar y acompañar a su paciente hacia el
alivio de su sufrimiento. Deja de mirar al pequeño desde sus parámetros y
etiquetas previas e intenta ingresar en su mundo, aceptar que para el
pequeño las visiones forman parte de su universo, de su realidad. Decide
entonces no intentar convencerlo de la inexistencia de aquellos fantasmas,
sino preguntarse para qué están allí.
En la escena siguiente el psicólogo busca al pequeño y le pregunta:

- ¿Qué crees que es lo que quieren de ti los fantasmas que ves?
El pequeño hace silencio, aguarda y por primera vez piensa en los
fantasmas sin querer rechazarlos. Finalmente responde:
- Creo que necesitan de mi ayuda.
Seguramente sin quererlo, M. Night Shyamalan, autor del guión y director

de "Sexto Sentido” nos ha regalado una metáfora extraordinaria de la
problemática del Miedo Escénico.
Al igual que el pequeño Cole Sear, antes de la pregunta de su psicólogo,
quien experimenta temor en el momento de tocar ve en el miedo a un
enemigo, un fantasma, un “algo” que le impide disfrutar de su ser músico.
La comunidad musical y, porque no, la sociedad en general suelen apoyar
esta idea, suelen validarla y alentarla.
Así, los mensajes suelen emitirse siempre en la dirección de una lucha en la
que “vencer al miedo escénico” (y, en líneas generales “vencer al miedo”)
aparece como el objetivo a alcanzar.
El miedo escénico es así un enemigo, un adversario que se interpone entre
nosotros y nuestro deseo de hacer música.

Cuando yo era estudiante de música experimenté temor en el momento de
tocar desde mi primer examen. Recuerdo aún presentarme con 7 años a dar
mi primer examen de teoría y solfeo y quedar total y absolutamente ciego
ante la partitura que tenía enfrente; como estudiaba mucho y cantaba de
memoria nadie lo percibió, salvo yo mismo… esto aumentó mi sensación
de soledad.
Con el correr de mi formación, lejos de desaparecer, el temor aumentó. En
líneas generales, cuando algún maestro lo percibía sus consejos estaban
dados en dos direcciones:
- Estudia más (o practica más)

- Preséntate más veces ante el público
Estos consejos, aunque bienintencionados, me llenaban de confusión y

solían aumentar mi temor. Me llenaban de confusión porque cuando me
encontraba sólo en mi lugar de estudio, la obra satisfacía mis expectativas y
también las de mis maestros en las clases, por lo tanto ¿qué era lo que debía
estudiar más? Por otro lado, solían aumentar mi temor porque, con el correr
de las presentaciones mi displacer era mayor y, finalmente el sólo hecho de
pensar en el próximo momento de exposición activaba mi temor y mi deseo
de no tocar.
Finalicé así mi carrera rindiendo mis exámenes de la misma manera en que
rendí aquel primero: aprobando, con un alto grado de sufrimiento.
Mucho tiempo después de aquel examen, en un curso de Psicología

Transpersonal, el Dr. Norberto Levy dijo una sola frase que cambió para
siempre mi perspectiva sobre el temor en general y, consecuentemente,
sobre el miedo escénico.
Hablando sobre el miedo en general, dijo:
“El miedo no es un enemigo: es una señal que indica que algo no está
bien. Es como en el auto la señal que nos avisa que estamos quedándonos
sin nafta. Si, cuando esta señal se enciende, la consideramos un enemigo e
intentamos destruirla, lo más probable es que luego de destruirla nos
quedemos sin nafta sin previo aviso.”
Esta frase, dicha como al pasar en el curso que el Dr. Levy dictaba, me hizo
comprender que yo siempre había pensado en el miedo como un enemigo y
que lo había tratado como tal… y que el miedo, lejos de irse, había
aumentado.

Me enfrenté así a la misma pregunta que el pequeño Cole Sear y, sentado
frente al espejo de mi propia y dolorosa realidad, me pregunté “¿Qué me
está diciendo mi miedo?”
¿Qué dice el Miedo Escénico?
Pensar el Miedo Escénico separado de los aspectos específicamente

musicales y profundamente personales es un error que acarrea frustración y
perpetúa el sufrimiento. Sin embargo, es justamente esto lo que hacemos
cuando buscamos soluciones mágicas y nos exigimos transformar
instantáneamente nuestro temor sin aceptar que esta transformación sólo
puede darse -como todo lo verdaderamente importante- como consecuencia
de un proceso.
Así, finalmente, cuando aceptamos la necesidad de trabajar el temor en el
momento de exposición, nos introducimos en un camino de exploración de
nuestra propia realidad musical (y muchas veces personal) y que, en mayor
o menor medida, siempre nos devuelve transformados, más concientes de
quiénes somos y de quiénes deseamos ser.
En este proceso comprendemos que el Miedo Escénico, en tanto señal,
siempre se da en tres ámbitos diferentes aunque -lógicamente- de manera
absolutamente individual según las particularidades de cada músico.
Como he señalado en “¿Por qué no disfruto en el Escenario?”2, estos

ámbitos son:
• El ámbito Emocional
• El ámbito Musical
• El ámbito Existencial
En cada uno de ellos, el Miedo Escénico no es más (ni menos) que la señal
que indica un desencuentro.
En el ámbito Emocional el desencuentro se da entre el músico y sí mismo

o, mejor dicho entre una parte del músico (a la que llamamos Crítico/Guía
interior) y otra parte propia (a la que llamamos Ejecutante interior). En
este sentido, he observado que en la mayor parte de los músicos que
experimentan temor en el momento de tocar, suele darse -en mayor o
menor medida- un incesante maltrato interno cada vez que no alcanzan los
objetivos deseados. Así, lo más frecuente es que, luego del concierto
fallido, el músico se encuentre diciendo(se) frases como: “no sirvo para
nada”, “no voy a llegar a tocar bien”, “todos tocan mejor que yo”, “voy a
2
Weintraub, Mauricio. “¿Por qué no disfruto en el Escenario?”. Ed. Claves Musicales, 2004 (clic).

tener que dedicarme a otra cosa”, etc. Estas frases (y las emociones con
las que el músico (se) las dice: enojo, lástima, desilusión, ira, etc.) se dan a
nivel más o menos conscientes, pero determinan de manera central el temor
de este músico para las próximas presentaciones. Por supuesto, esta manera
de tratar(se) en el error ha sido aprendida por el músico de sus figuras de
autoridad, fundamentalmente padres y primeros maestros, y es así como, a
medida que va transitando el proceso, el músico se sorprende al
comprender que suele tratarse a sí mismo de la misma manera en la que no
deseaba ser tratado por sus padres y/o sus maestros cada vez que se
equivocaba.
Lógicamente, el trabajo en este ámbito no consiste simplemente en cambiar
las frases sino en poder acercar lentamente a estas dos partes del músico,
reconociendo su importancia y su función.
En el ámbito Musical, el desencuentro se da entre el músico y la obra que

está estudiando, y este desencuentro, si bien se ve en el concierto, se genera
plenamente en el estudio cotidiano. En este sentido, he observado que aquel
músico que experimenta temor, por lo general no ha trabajado durante su
estudio cotidiano para disfrutar de la obra sino sólo para no equivocarse o
para tocarla como le han dicho que debía ser tocada. Es decir, no existe en
la actividad que este músico desarrolla sobre el escenario una finalidad
verdaderamente artística y expresiva -en el sentido profundo del término-
sino un deseo mucho más superficial que, por lo general, tiene que ver con
“no errar”, “no desafinar”, “no quedarse sin aire” “no equivocarse en el
pasaje difícil”, etc.
Cuando hablamos de disfrutar no nos referimos simplemente a

experimentar placer por la obra sino a conocerla en profundidad tanto en el
plano técnico como en el analítico y, fundamentalmente en el emocional.
En este sentido, “disfrutar” es decidir concientemente una versión a partir

de los datos analíticos que la obra proporciona, bucear en las emociones
que propone, buscar estas emociones en uno mismo y reproducir una
versión que incluya la mayor parte de estas variables en el plano sonoro.
Finalmente, en el ámbito Existencial, el desencuentro se da entre el músico

y su propia esencia musical. En este sentido, he observado que aquellos
músicos que experimentan temor, por lo general han confundido los
conceptos de causa y consecuencia, y han puesto al éxito como finalidad de
su quehacer musical, relegando la experiencia musical a un segundo, tercer
o último plano. Así, estos músicos que han comenzado a estudiar música
para experimentar la conmoción musical que seguramente experimentaron
por primera vez siendo niños, se encuentran años más tarde tocando con el

único objetivo de ser aceptados, admirados, reconocidos o, simplemente
queridos; olvidando así aquella parte interior que anhela y ansía la
experiencia sonora.
Podríamos decir que el temor es, en este caso, el grito de aquella parte
esencialmente musical que permanece olvidada, relegada.
Como vemos, el tratamiento que daremos al temor escénico tendrá que ver
con lo que creamos que él es. Así, si lo consideramos un enemigo,
lucharemos e intentaremos vencerlo con el consecuente estado de violencia
y destrucción que toda guerra acarrea.
Sin embargo, si lo observamos confiando en sus propios mensajes y

verdades, nos acercaremos a él escuchando sus razones e ingresando a
través de él hacia zonas más profundas e inexploradas de nuestra propia
realidad musical y personal.
Es nuestra decisión mirar como un enemigo o un niño atemorizado a

aquella parte propia que teme; forma parte de nuestra libertad aprender a
transformarla.
Finalmente, y casi a modo de coda, un último interrogante para nosotros,

los maestros:
¿Qué tipo de Malcolm Crowe somos ante un alumno que teme?

CAPITULO II
Introducción a la problemática del miedo
en el momento de hacer música
Como ya he señalado en “¿Por qué no disfruto en el Escenario?”3, la

problemática del miedo en el momento de hacer música constituye una de
las temáticas más generalizadas y menos estudiadas de nuestro ámbito
musical.
Existe así, una gran cantidad de músicos en formación, profesionales,
docentes y músicos aficionados que encuentran en este temor un
impedimento de difícil resolución para desarrollar su potencial y disfrutar
en el momento de tocar. De la misma manera, existen otros músicos que
abandonan su actividad y que dudan de su vocación, bajo un argumento
aparentemente irrefutable: “¿Cómo puede ser mi vocación algo que me
produce tanto sufrimiento?”
Pequeñas aclaraciones previas
Algunas opiniones generalizadas
En líneas generales, existe una opinión errónea con respecto al miedo en el

momento de tocar. Se cree así que el miedo demuestra o bien falta de
estudio, o bien falta de experiencia, o ambas cosas a la vez. De esta
manera, el consejo al músico que experimenta temor apunta, en muchos
casos, a dos soluciones, o en realidad a dos acciones:
• “Practica más”
• “Toca más veces ante el público”
Con respecto a la primera de estas opciones, existe un parámetro que nos

permite comprender -en líneas generales- si el problema radica o no en un
estudio insuficiente: Si en el estudio cotidiano el resultado es satisfactorio,
es porque la problemática musical está básicamente resuelta, más allá de lo
que se pueda progresar y mejorar en ejecuciones futuras.
Con respecto a la necesidad de aumentar el número de presentaciones ante

el público, es sabido que, en general, esta solución raramente produce la
disolución del temor. Si bien es cierto que hay un porcentaje mínimo de
temor que se va disolviendo conforme la experiencia aumenta, la mayor
parte del mismo suele no desaparecer. Por el contrario, suele suceder que al
tocar reiteradamente con temor, el músico se siente cada vez más frustrado,
3

inseguro y temeroso de su próxima presentación y, en definitiva, identifica
el momento de tocar con un momento temido y no con un momento de
disfrute.
En este sentido, es fundamental comprender que esto es así porque lo que
causa el temor en el momento de tocar no tiene que ver esencialmente con
la mayor o menor experiencia sino con otros factores, más centrales y más
constitutivos.
Diferencia entre el Miedo y la “sensación de adrenalina”
Llamo miedo en el momento de hacer música a aquella sensación que,

por un lado disminuye considerablemente el rendimiento del músico en
escena en relación con este mismo rendimiento en su estudio cotidiano, y,
por el otro, le impide al músico disfrutar de su presentación.
Existe como contrapartida otra sensación que también es llamada muchas
veces miedo o temor, pero que en realidad tiene que ver con cierta
excitación o “sensación de adrenalina” similar a la que se tiene antes de
emprender cualquier actividad relacionada con el disfrute profundo y con
cierta imprevisibilidad (ir a una fiesta, tener una cita con una persona a la
que se ama, practicar un deporte, etc.)
Esta “sensación de adrenalina” es altamente positiva, ya que, en líneas
generales, nos permite estar más atentos, presentes en el momento y
sensibles a lo que sucede en el aquí y ahora. Por el contrario, el miedo en el
momento de tocar nos impide justamente esta conexión con el aquí y ahora,
con el hecho musical y con nuestra propia sensibilidad y, finalmente, nos
impide desplegar nuestra potencia, disfrute y amor por nuestra actividad.
El “Escenario”
Dentro de la temática del Miedo Escénico, cuando me refiero al

“escenario” no me refiero exclusivamente a la situación de concierto sino a
todo lugar en el que hay “otro/s” observando al músico mientras ejecuta su
instrumento.
Esta pequeña aclaración es sumamente importante, ya que a lo largo de mi
trabajo he observado que los “escenarios” en los que el músico experimenta
temor son absolutamente heterogéneos y personales. Así, existen músicos
para los cuáles el “escenario” atemorizante es un concierto, otros para los
cuales es un examen, concurso, clase individual, clase grupal, fiesta
familiar, momento de estudio con otra persona presente, etc. Todos estos
“escenarios” son absolutamente respetables y válidos, ya que, en su
estructura fundamental, el Miedo Escénico no tiene que ver con un
“escenario real” sino con la manera en la que este “escenario real”

repercute y sintoniza con el “escenario interno y emocional” que el músico
tiene en sí mismo previamente al acto de tocar.
Qué es y en dónde se genera el miedo en el momento de hacer música
¿Qué es el miedo en el momento de hacer música?
Evidentemente, antes de poder intentar comprender qué hacer para

transformar el miedo en el momento de tocar, es fundamental poder pensar
qué es este miedo al que intentamos transformar.
Será, entonces, imprescindible comprender que, pese a lo que
habitualmente se cree, el miedo no es un problema que impide al músico
tocar, sino la señal que muestra al músico la existencia de un problema
que le impide tocar.
Esta pequeña distinción entre problema y señal es la que luego determinará
los pasos a seguir para la comprensión y transformación del temor. En
realidad, esta pequeña distinción es la misma que hay entre enfermedad y
síntoma. Dicho en otros términos: el miedo no es la enfermedad sino el
síntoma que indica la existencia de una “enfermedad”; aunque en el caso
del músico que experimenta temor no hablaremos de “enfermedad” sino de
desacuerdos internos, confusiones y olvidos en distintos ámbitos de su ser
músico. Así, el miedo es la señal que indica la existencia de estos
desacuerdos, confusiones y olvidos.
Esta distinción es fundamental, ya que, si consideramos al miedo como “el
problema”, centraremos nuestra intención y energía en hacer desaparecer
su manifestación física (temblor, falta de aire, vacío en el estómago, etc.).
Una solución en este sentido sería ingerir un tranquilizante. Este
tranquilizante quitaría casi inmediatamente esta manifestación física,
aunque -lógicamente- quitaría también el disfrute profundo por el concierto
ya que adormecería aquella sensibilidad imprescindible para poder
experimentar la vivencia musical.
Es así como el miedo, en realidad, es la punta visible de un iceberg que se
apoya sobre una superficie mucho más profunda, y que encuentra este
apoyo en cuestiones que poco tienen que ver con este o aquel concierto en
particular sino con cómo nos pensamos a nosotros mismos como músicos,
con cuál es nuestra tarea al hacer música y con cuánto somos capaces de
aceptar nuestros errores, deficiencias y pequeños fracasos.

Los ámbitos en los que se genera el miedo en el
momento de hacer música
Como señalamos, el miedo es una señal que indica la existencia de un

problema. Ahora bien, ¿un problema de qué tipo? ¿entre quiénes? ¿de qué
características?
Para una mejor comprensión de esta problemática dividiré los ámbitos en
los que la misma se manifiesta en tres ámbitos principales: El Emocional,
el Musical y el Existencial.
Lógicamente es importante comprender que estos tres ámbitos conforman
(junto con otros) una totalidad: el músico; y, por lo tanto, la división a la
que aludiré no se experimenta, por lo general, de manera tan delimitada
como a continuación se sugiere, sino que estos tres ámbitos se
entremezclan y superponen permanentemente.
Es así como esta delimitación está realizada con el único objetivo de poder
comprender con mayor profundidad de qué manera se genera la
problemática del Miedo Escénico.
En esta introducción me referiré muy brevemente a cada uno de estos
ámbitos con el único objetivo de presentarlos y en otras secciones
desarrollaremos cada uno de ellos más exhaustivamente.4
a) El Ámbito Emocional
Llamo ámbito emocional del músico a aquel “lugar” interno en el cual el

músico se relaciona consigo mismo antes, durante y después de su
presentación. Este relacionarse consigo mismo se da siempre de tres
maneras diferentes y simultáneas: a través de la palabra (las frases pensadas
que el músico se dice a sí mismo), la emoción (lo que el músico siente por
sí mismo) y la acción (lo que el músico desea hacerse).
Para una mejor comprensión de este ámbito he mencionado que en el
mismo conviven los dos aspectos internos del músico: Ejecutante y
Crítico/Guía. Ambos tienen funciones diferentes, y la relación entre ellos
generará la opinión y el sentir que el músico tiene acerca de sí mismo con
relación a su hacer música.
b) El Ámbito Musical
Llamo ámbito musical al “lugar” en el cual se establece la relación entre el

músico y la obra que está estudiando o tocando.
Esta relación se ve en el momento de tocar pero se genera en el estudio
cotidiano.
4
Para un análisis más exhaustivo de cada uno de los ámbitos aquí mencionados se sugiere ver “¿Por qué
no disfruto en el Escenario?”, de Mauricio Weintraub, editado por Claves Musicales, 2004 (clic).

En su estudio cotidiano, el músico se relaciona con la obra de manera
funcional o disfuncional, y esta relación es experimentada por el músico de
manera amplificada en el concierto. Lo funcional y lo disfuncional en la
relación que el músico establece con la obra tiene que ver con el objetivo
que el músico tiene en su estudio, objetivo que, cuando es disfuncional,
suele alejar al músico de su disfrute y expresión de su musicalidad, y
acrecentar la sensación de temor.
c) El Ámbito Existencial
Llamo ámbito existencial a aquel espacio de reflexión profunda del músico

con relación a su actividad, a lo que significa “ser músico” para él,
expresarse a través de su instrumento, disfrutar, experimentar el hecho
musical, y otras cuestiones que, personalmente, considero centrales y
fundamentales dentro del desarrollo musical.
A lo largo de mi trabajo con músicos que experimentan temor, he
observado que muchas veces este ámbito no está lo suficientemente
explorado, y es este “olvido” lo que produce una desconexión con el deseo
y el disfrute del hecho musical que luego se manifiesta a través del temor.
En definitiva, el miedo en el momento de tocar constituye una problemática

de increíble profundidad y riqueza. Cuando este miedo es tomado desde
esta perspectiva, ya no se intenta vencerlo, destruirlo o enfrentarlo (todas
acciones que, en el mejor de los casos, desembocan en una lucha
permanente pero nunca en la resolución del conflicto), sino escucharlo y
preguntarle honesta y sinceramente por sus razones. Cuando esto ocurre, el
miedo lentamente comienza a hablarnos de nosotros mismos y se
transforma en una puerta de extraordinario valor hacia nuestro interior. Una
puerta que, a partir de un trabajo conciente, muchas veces nos devuelve
hacia zonas olvidadas, rechazadas, y que casi siempre nos permite
reencontrarnos con nuestra esencia musical, con nuestra necesidad de vivir
el hecho musical y contar nuestras vivencias más profundas a través de él.

CAPITULO III
¿Para qué estudiamos en nuestro estudio cotidiano?
Como hemos señalado, la problemática del Miedo Escénico se genera en

tres ámbitos que se interrelacionan e influyen de manera permanente.
En el presente capítulo nos referiremos al segundo de estos ámbitos, es
decir, al Ámbito Musical.
Llamaremos entonces Ámbito Musical a aquel “lugar” en el cual el músico
se relaciona con la obra que ejecuta; lógicamente, esta relación se observa
en el momento de la presentación pero en realidad se genera en su estudio
cotidiano. Así, la presentación es sólo la punta visible de la relación que el
músico construye con la obra en la intimidad de su estudio. Como cualquier
relación, lo que se ve “en público” no podrá menos que reproducir en
forma aumentada lo que sucede en la intimidad. De esta manera, si en el
estudio cotidiano el músico se relaciona con la obra desde el disfrute y la
experiencia profunda del hecho musical, este mismo disfrute y experiencia
se reproducirán en el concierto; contrariamente, si en el estudio cotidiano el
músico se relaciona con la obra desde la hiperexigencia por no equivocarse
y el vacío de experiencia musical, esta misma hiperexigencia y vacío
aparecerán muy probablemente en forma de temor en el momento de la
presentación.
Por lo tanto, analizaremos de qué manera está compuesto el estudio
cotidiano, refiriéndonos en este análisis a la relación que el músico
establece con la obra que está estudiando.
Finalmente, antes de comenzar, diremos que en su estudio cotidiano el
músico lleva a cabo también ejercicios y métodos destinados a desarrollar
la parte técnica; en el presente capítulo y con el objetivo de facilitar la
comprensión del mismo, no nos ocuparemos de ellos; sin embargo todo lo
que se diga a continuación con respecto a la obra también podrá ser
aplicable de una u otra forma a estos ejercicios y métodos técnicos.
Los aspectos a partir de los cuales el músico se relaciona con la obra 5
Potencialmente existen tres aspectos diferentes a partir de los cuales el

músico puede relacionarse con la obra en su estudio cotidiano.
Estos tres aspectos son:
- Aspecto Técnico
- Aspecto Analítico
- Aspecto Emocional
5
Para un análisis más exhaustivo de estos aspectos ver “¿Por qué no disfruto en el Escenario?” – M.
Weintraub 2004 – Editado por Claves Musicales (clic)

Llamaremos Aspecto Técnico de una obra a aquella técnica que el músico
debe poseer o desarrollar para conectarse con la obra en profundidad.
Por su parte, llamaremos Aspecto Analítico de una obra a todos los
elementos de la obra en sí y sus circunstancias que son dignos de ser
analizados. En este sentido, cuando hablamos de la obra en sí nos
referimos a todos los aspectos de la obra que el músico necesita analizar
para comprenderla en profundidad (armónico, rítmico, formal, estructural,
de tensión y distensión, etc.). Por su parte cuando hablamos de las
circunstancias de la obra nos referimos a todos los datos que, si bien no se
encuentran explícitamente en la obra, sí se relacionan con ella de manera
directa (datos del compositor, contexto histórico, situación social y musical
de la época, estilo, etc.) y que también el músico necesita conocer y
relacionar.
Finalmente, llamaremos Aspecto Emocional de una obra a aquellas
emociones que ésta tiene implícita en su profundidad. Lógicamente, este
aspecto es el más subjetivo de los tres, aunque -como veremos en otras
secciones- está enraizado y encuentra su apoyo en las profundidades de la
obra misma y tiene una estrecha relación con su estructura interna;
estructura que, hasta cierto punto, puede comprenderse desde la perspectiva
analítica.
El “juego de los porcentajes”
Cuando en mis cursos referidos a trabajar la problemática del Miedo

Escénico comenzamos a trabajar el Ámbito Musical, suelo proponer a mis
alumnos pensar: ¿cuánta energía solemos destinar durante nuestro estudio
cotidiano a cada uno de los tres aspectos mencionados anteriormente?
Aparecen entonces las más variadas respuestas. A manera de “juego”, suelo
anotar en el pizarrón estas respuestas en forma de porcentajes.
Aquí, los porcentajes de uno de mis últimos cursos:
Alumno 1 Al. 2 Al. 3 Al. 4 Al. 5 Al. 6 Al. 7 Al. 8

Aspecto
90% 60% 85% 20% 75% 80% 20% 50%
Técnico
Aspecto
5% 0% 10% 70% 5% 10% 5% 40%
Analítico
Aspecto
5% 40% 5% 10% 20% 10% 75% 10%
Emocional
Como ya hemos señalado, este cuadro es sólo un “juego”, ya que las

energías nunca son tan mensurables como aquí se sugiere. Sin embargo,
este “juego” sirve como una muestra de las diferencias existentes entre

distintos músicos y también para que cada músico (y quizá para que el
lector en tanto músico) pueda reflexionar acerca de la manera en la que su
energía musical se está distribuyendo. Como veremos luego, estos
porcentajes tienen especial influencia en el disfrute o en el temor en el
momento de tocar.
Dos preguntas
A continuación, luego del “juego de los porcentajes”, suelo hacer dos

preguntas con relación a estos aspectos:
La primera pregunta: ¿Los tres aspectos son imprescindibles para poder

tocar la obra en profundidad?
Aparecen aquí las más variadas respuestas. Algunos (muchos) consideran

que el Aspecto Analítico no es imprescindible para tocar la obra en
profundidad, y otros que el Aspecto Emocional tampoco lo es. A diferencia
de éstos, muy pocos consideran que el Aspecto Técnico puede no ser
desarrollado en profundidad y, de todas maneras, tocar la obra.
La segunda pregunta: ¿Los tres aspectos son cualitativamente iguales? Es

decir ¿tienen la misma importancia?
También aquí aparecen las respuestas más diversas. Muchos afirman que
los tres aspectos tienen la misma importancia y otros no alcanzar aún a
imaginar una respuesta para una pregunta que nunca antes se habían hecho.
El Cuadro, el Clavo y el Martillo
Imaginemos que pasamos por la vidriera de una casa en la que venden

cuadros. Imaginemos que vemos un cuadro del pintor que más nos guste,
un cuadro que nos conmueve profundamente. Imaginemos que queremos
comprarlo.
Cuando estamos por comprarlo, comprendemos que para colgarlo en
nuestra sala necesitamos un clavo y un martillo.
Traslademos las dos preguntas anteriores a este ejemplo:

La primera pregunta: ¿Los tres elementos (cuadro, clavo y martillo) son
imprescindibles para colgar el cuadro?
Evidentemente sí. Si uno de ellos falta, el cuadro no podrá ser colgado.
La segunda pregunta: ¿Los tres elementos son cualitativamente iguales?

Evidentemente no. Sólo imagino comprar un clavo y un martillo porque
quiero colgar un cuadro. Es decir que el clavo y el martillo son las
herramientas que necesito para colgar el cuadro que me conmueve.
Lo mismo ocurre con los tres aspectos anteriormente mencionados.

La Técnica y el Análisis son las herramientas necesarias para expresar la
Emoción que la obra me produce. Así como deseamos colgar un cuadro
porque éste nos conmueve, somos músicos porque deseamos y necesitamos
conmovernos ante el hecho musical, y expresar nuestra conmoción a través
del sonido.
Muy probablemente, así comenzó nuestra relación con la música.
De esta manera, quizá en algún momento de nuestra vida hubo “algo”
relacionado con la experiencia musical que nos conmovió profundamente.
Fue por ello que decidimos estudiar música, para que “eso que nos
conmovió” crezca y se profundice hasta poder conmovernos cada vez por
más tiempo y de manera más profunda. Para ello decidimos adquirir las
herramientas necesarias para expresar esta “conmoción musical”. Estas
herramientas son las herramientas Técnicas y Analíticas (clavo y martillo)
que nos permitirían expresar esta conmoción o emoción que la obra nos
produce.
Finalmente, somos músicos porque deseamos expresar en forma de sonido
las emociones que la obra nos produce.
¿Para qué estudiamos en nuestro estudio cotidiano?
A lo largo de mi trabajo conmigo mismo y con músicos que experimentan

temor en el momento de tocar, he observado que muchas veces no somos
concientes de cuál es el objetivo de nuestro estudio cotidiano.
Es así como, en muchos casos, hemos aprendido que los pasos del estudio
se dan de la manera siguiente:
- Primero, la parte técnica

- Luego, la parte analítica (que en muchas ocasiones se reduce al estilo,
análisis armónico superficial, nociones básicas del compositor y poco más).
- Y finalmente, la búsqueda y expresión de las emociones que la obra nos
produce. 6
6
Con respecto a este punto, en uno de mis cursos un alumno comentó que en su experiencia en el
conservatorio en el cuál había estudiado, los pasos indefectiblemente habían sido los siguientes a lo largo
de su carrera:
- Primero: La técnica
- Luego: El análisis, reducido sólo a “los matices” y nociones elementales de tempo, estilo y datos
del compositor.
- Finalmente, y si el tiempo de la cursada lo permitía, lo emocional. Aunque lamentablemente,
cada vez que llegaba este momento, el año lectivo ya se encontraba en octubre y entonces este
alumno debía comenzar a preparar su examen final.

Indudablemente, un estudio con esta cronología disminuye la conexión del
músico con su esencia musical, consecuentemente disminuye también su
disfrute, su deseo de estudiar, y finalmente el sentido de su estudio.
Lógicamente, este artículo está lejos de sugerir un estudio vacío o
insuficiente del Aspecto Técnico y/o Analítico (sino más bien todo lo
contrario), pero sí se considera aquí fundamental poder reflexionar acerca
de lo que produce un alejamiento u olvido prolongado del Aspecto
Emocional.
Visto desde esta perspectiva, cuando no se comprende la importancia
central del Aspecto Emocional en el estudio cotidiano, suele darse en el
músico una búsqueda técnica y analítica que, en el mejor de los casos, es
sólo la cáscara vacía de un contenido emocional ausente.
Maneras disfuncionales de estudiar
Como hemos señalado anteriormente7, existen tres maneras disfuncionales

de estudiar. Sin embargo, en el presente artículo sólo nos referiremos a dos
de ellas por haberlas encontrado como las más frecuentes dentro del ámbito
de la música clásica.
En un próximo escrito nos referiremos también a aquella manera funcional
de llevar a cabo el estudio cotidiano.
Las maneras disfuncionales de estudiar tienen que ver con los objetivos que
tenemos en nuestro estudio cotidiano, objetivos muchas veces
inconscientes pero que suelen determinar nuestro acercamiento (o no) a la
obra a estudiar y, consecuentemente al disfrute o temor en el momento de
exposición.
En lo referente a la problemática del miedo en el momento de hacer
música, llamamos disfuncionales a estas maneras de estudio cotidiano
porque ellas alejan al músico de la meta de su estudio, es decir, tocar cada
vez mejor y disfrutar cada vez más.
Las maneras disfuncionales de estudiar a las que nos referiremos son las
siguientes:
a) Estudiar para no cometer errores
Lo emocional quedaba entonces para el año siguiente, en el que comenzaba a preparar un programa nuevo
por lo que nuevamente se iniciaba el círculo que se repetía siempre de una manera similar.
7
Para un análisis más exhaustivo de estos aspectos ver “¿Por qué no disfruto en el Escenario?” – M.
Weintraub 2004 – Editado por Claves Musicales (clic)

Quien estudia según este modelo, tiene como objetivo más importante en
su estudio cotidiano el estar seguro de no cometer errores en su
presentación futura.
Como es evidente, quien estudia con este objetivo pone el énfasis casi de
manera exclusiva en el Aspecto Técnico, olvidándose o dejando en
absoluto segundo plano al Aspecto Analítico y al Emocional.
En la escena del Cuadro, sería como clavar el clavo para que quede
perfecto, sin colgar nunca sobre él ningún cuadro.
b) Estudiar para tocar la obra como se debe tocar
Este segundo modelo incluye al primero, ya que “tocar la obra como se

debe tocar” incluye el no cometer errores. Sin embargo, este objetivo no se
reduce al primero ya que, en general, el “como se debe” incluye también un
estilo, un tempo determinado, etc.
Es interesante notar que, cuando el músico estudia para tocar la obra “como
se debe”, siempre está tocando para un “otro” que es quien dice,
justamente, cómo se debe tocar. Este “otro” puede ser real o imaginario,
aunque para el músico tenga una validez efectiva y lo viva como “alguien”
que está fuera de él mismo. Así, algunos “otros” que he visto a lo largo de
mi trabajo son: “mi maestro”, “el ambiente”, “el jurado”, “el compositor
(aunque haya fallecido)”, “la música en general”, “todos”, etc.
Lógicamente quien estudia con este objetivo, estudia los aspectos técnicos
y analíticos (aunque siempre se tratará de un análisis superficial) pero
deberá dejar al margen su aspecto emocional, o al menos todas aquellas
emociones que se le presenten como diferentes a cómo “se debe” tocar.
El músico que estudia desde esta perspectiva se piensa a sí mismo y a su
función de intérprete como un “reproductor” de una obra “que debe tocarse
de determinada manera”. Esta idea de “reproductor” de la obra es similar a
la de un reproductor de audio, cuya finalidad es ser fiel a la grabación que
debe reproducir. De la misma manera, este músico considera que su deber
es ser fiel a esta idea que le han enseñado respecto a lo que la obra es. Es
fácil comprender que un reproductor excluye de sí toda emoción, o al
menos la limita en el momento de su ejecución.
Relación entre estas maneras disfuncionales de estudiar y el Miedo

Escénico
En artículos anteriores hemos distinguido dos aspectos en el Ámbito

Emocional del músico, y hemos llamado Ejecutante a aquel aspecto cuya
función consiste en el hecho de tocar. Este Ejecutante también es,
lógicamente quien desea hacerlo, ya que es siempre aquel niño que desea

“jugar”. En este sentido entendemos por este “jugar” el “crear un mundo
en el cual contar sus propias vivencias y emociones”.
En alguna ocasión también hemos llamado a este Ejecutante el “Músico
Interior”, entendiendo como “Músico Interior” a aquella parte o aspecto
propio que tiene la capacidad de conmoverse profundamente por el hecho
musical, y la potencia de expresar esta conmoción en forma de sonido, a
través de la interpretación de una obra.
Evidentemente, este aspecto interno, independientemente de cómo lo
llamemos (Músico Interior, Ejecutante o Niño) es lo más esencial que el
músico tiene en cuanto tal, y lo deseable es que a lo largo de su desarrollo
musical, consiga paulatinamente desarrollarse y alcanzar una mejor
expresión y mayor disfrute en el momento de tocar.
Cuando estudiamos desde alguna de las dos maneras disfuncionales que
hemos mencionado anteriormente, este Músico Interior/Ejecutante/Niño
queda excluido del hecho de hacer música. Así, debido a la confusión,
apartamos a este Músico Interior y lo posponemos, olvidando su existencia
y a la vez nuestra esencia y nuestro ser.
Lo que he visto en mí mismo y en muchos de mis alumnos cuando
trabajamos la problemática del miedo en el momento de tocar, es que, de
esta manera, se ha producido a lo largo del tiempo, un olvido profundo de
aquello por lo cual comenzamos a estudiar música. Así, comenzamos a
estudiar música para “reproducir cada vez más profundamente la
conmoción musical” y, 15 años después estamos estudiando música para
“tocar todas las notas sin equivocarnos e impecablemente”. Es decir que
compramos el clavo y el martillo y nos pasamos 15 años fijando
impecablemente el clavo en la pared olvidándonos del cuadro.
Como consecuencia de esto, cada vez que miramos el clavo, por más que
esté fijado de manera impecable, algo en nosotros “no se conmueve” y
sufre por esta “no conmoción”.
¿De qué manera este Músico Interior intenta recordarnos su existencia?
¿De qué manera intenta hacernos volver sobre nosotros mismos para que
comprendamos que es él quien necesita expresarse y vivir el hecho
musical, y que es nuestra tarea ayudarlo? ¿De qué manera este Músico
Interior intenta mostrarnos su capacidad creativa anestesiada, dormida,
postergada…por nosotros?
Temiendo.
Temblando en el momento de tocar.
Así, desde esta perspectiva, el Miedo Escénico siempre es la voz de aquella
parte interna que, deseando esencialmente la conmoción musical, se ve
obligada a tocar, no para alcanzar esa conmoción, sino para no equivocarse
o para tocar como se debe.
Es por ello que el Miedo Escénico nunca es algo a vencer, a enfrentar o a
ignorar, sino que siempre es algo a comprender y a atender de manera

profunda, y esto es así porque en definitiva el Miedo Escénico es siempre
aquella voz que, desde lo más profundo de nuestro ser músico, nos habla a
nosotros acerca de nosotros mismos.
¿Podremos escucharla?

CAPITULO IV
El concierto como lugar en que el músico se juega la vida
Como mencioné en mi libro “¿Por qué no disfruto en el Escenario?”8, el

miedo en el momento de hacer música se genera en tres ámbitos diferentes:
el Ámbito Emocional, el Musical y el Existencial.
A continuación intentaremos comprender, en líneas generales, el primero
de estos ámbitos, es decir, el Ámbito Emocional. Para ello intentaré
describir los aspectos que lo componen, cómo interactúan y de qué manera
esta interacción favorece el disfrute o acrecienta el temor del músico en el
momento de tocar.
Lógicamente, la descripción que a continuación se expone está hecha a los
efectos de posibilitar una mayor comprensión de aquello que suele
percibirse de manera confusa y entremezclada. En este sentido, los aspectos
que a continuación se mencionan son sólo maneras de delimitar energías
diferentes y sus nombres están puestos con el objetivo de facilitar la
comprensión de sus funciones y realidades.
En palabras de Norberto Levy, es solo "un intento por alambrar el mar".
Estructura Interna del Ámbito Emocional
Llamaré Ámbito Emocional del músico a aquel espacio interno en el cual

éste se relaciona consigo mismo.
Como señalaba en mi primer libro, dentro del Ámbito Emocional el músico
se relaciona de tres maneras diferentes: A través de frases que se dice a sí
mismo, a través de emociones que siente hacia sí mismo, y a través de
acciones que -siempre en el ámbito interno- este músico “se hace” a sí
mismo.
A continuación, y al solo efecto de una mejor comprensión de este ámbito,
mencionaremos la existencia de dos aspectos internos y nos referiremos a
ellos casi como si fueran dos individuos diferentes.
El Ejecutante
El Ejecutante es un aspecto eminentemente práctico. Es aquella parte del

músico que sale al escenario y lleva a cabo el hecho de tocar. Puede hacerlo
bien o mal, o incluso puede no hacerlo debido al temor que el tocar le
produce; pero de todas maneras su función consiste en el hecho de tocar.
Lógicamente, el Ejecutante es también quien disfruta y/o quien teme.
En líneas generales, el músico reconoce y se identifica sin mayores
dificultades con su aspecto Ejecutante. Así, el músico mismo se presenta
8

diciendo “soy guitarrista”, “soy violinista” o “soy director de orquesta”
nombrándose en este “ser” a partir del hacer del Ejecutante.
El Crítico/Guía
El Crítico/Guía, por su lado, es aquel aspecto interno del músico que se

encuentra junto al Ejecutante cada vez que éste toca o se dispone a tocar o
ha tocado. En este sentido, este Crítico/Guía es un aspecto “no práctico” ya
que no toca (pues no es su función) sino que opina acerca de la manera en
la que el Ejecutante tocó. Es importante comprender que esta opinión no
es sólo verbal (por ejemplo: “eres un desastre tocando” o “eres genial”)
sino que este Crítico/Guía también experimenta emociones (enojo, pena,
decepción, alegría, desilusión, orgullo, etc.) por el Ejecutante y -siempre en
el plano interno- realiza acciones que expresan estas emociones hacia él (le
grita, lo golpea, lo abandona, lo abraza, lo alienta, etc.).
En definitiva, diremos, que el Crítico/Guía es aquella “voz” o “sentir” que
el músico tiene en su interior referido a sí mismo con relación a su
concierto, su actividad o su propio ser músico.
Crítico/Guía y público
Es muy interesante observar que, por lo general, el músico no es conciente

de su aspecto Crítico/Guía, o lo es pero no lo considera fundamental en su
problemática referida al miedo escénico, ni se identifica con él. De esta
manera, ningún músico se piensa a sí mismo diciendo “soy guitarrista y
también soy un Crítico/Guía de mi aspecto guitarrista”.
Ahora bien, es fundamental comprender que cuando el músico no es
plenamente conciente de su propio aspecto Crítico/Guía, le adjudica las
opiniones y emociones de éste al público o a quien lo esté escuchando.
Así, cuando el Crítico/Guía opina negativamente sobre la actuación del
Ejecutante (es decir, cuando el músico opina negativamente acerca de su
propia actuación) pero es felicitado por alguna persona que se encontraba
en el público, este músico generalmente no puede creer en esta felicitación.
En estos casos algunas de las opciones que el músico imagina con respecto
a quien lo está felicitando suelen ser las siguientes: “no sabe nada de
música” o “es mi mamá/pareja/amigo y le gustó porque me quiere” o, la
más frecuente, “me tiene lástima y no me dice lo que verdaderamente
piensa de mi actuación”.
En definitiva, el músico no puede creer lo que “un otro” dice si esto es
diferente a lo que su propio Crítico/Guía dice, y esto es así porque no hay
manera de confiar en un mundo diferente al que el Crítico/Guía muestra.
Lógicamente, de aquí se concluye un hecho fundamental: al músico sólo le
importa de manera decisiva la opinión de su propio Crítico/Guía.

La Función del Crítico/Guía
Un último punto de fundamental importancia a analizar se refiere a la

función del Crítico/Guía dentro del Ámbito Emocional del músico, es decir
a “qué es aquello para lo que el Crítico/Guía está dentro de este ámbito
emocional”.
Señalaremos entonces, como un punto de fundamental importancia, que la
función del Crítico/Guía es ayudar al Ejecutante, y que esta ayuda debe
tener siempre dos objetivos ineludibles: Por un lado que el Ejecutante
pueda tocar cada vez mejor y por el otro que pueda disfrutar cada vez más
de su hacer música.
Independientemente de si el Crítico/Guía esté ayudando o no al Ejecutante,
es fundamental recordar su función original, ya que el recuerdo y la
paulatina concientización de esta función hace que lentamente el músico
comprenda que no es sólo el Ejecutante quien no está pudiendo tocar como
desea, sino que también es el Crítico/Guía quien no está pudiendo ayudar
al Ejecutante como éste necesita.
Como ya he señalado en mi primer libro, cada vez que un Ejecutante
fracasa en una presentación hay también un Crítico/Guía que no ha
sabido acompañar y ayudar al Ejecutante según su necesidad.
La relación entre Ejecutante y Crítico/Guía
La relación entre el Ejecutante y el Crítico/Guía constituye la relación

fundamental del Aspecto Emocional del músico y, determina en gran
medida la autoestima, confianza y valoración que este músico tendrá hacia
sí mismo y su labor.
Mencionaré a continuación algunas características generales de esta
relación, sin ingresar en su clasificación sistemática9 con el objetivo de
comprender -al menos en los conceptos fundamentales- la importancia de
la misma.
Hijo-Padre / Alumno-Maestro
La relación entre Ejecutante y Crítico/Guía reproduce la relación que se da

entre Hijo y Padre o entre Alumno y Maestro. En este sentido el
Ejecutante/Hijo/Alumno es el “ser a nutrir”, mientras que el Crítico-
Guía/Padre/Maestro es el “ser que nutre”.
Esta relación es esencialmente desigual porque cada aspecto tiene
funciones diferentes, pero además porque en esta relación hay un aspecto
que está dentro del sistema “para sí mismo” (el Ejecutante), mientras que
9
Para un estudio más sistemático de la relación entre Crítico/Guía y Ejecutante ver “¿Por qué no
disfruto en el Escenario?”, Capítulo 1, Aspecto Emocional (clic).

hay otro aspecto que está en el sistema “para otro” (el Crítico/Guía, ya que
está en función de ayudar al Ejecutante).
De la misma manera un maestro está en la relación con su alumno para
ayudarlo y no para tocar. Así, podrá tocar brillantemente o no, pero este
tocar no tiene que ver con su función de maestro; es por ello por lo que
encontramos, en muchas ocasiones, excelentes músicos con profundas
carencias cuando deben cumplir con el rol de maestro.
Origen de esta relación interna
Como se podrá entrever, el origen de esta relación interna entre Ejecutante

y Crítico/Guía se encuentra, por lo general, en la relación que el músico ha
tenido con sus primeras figuras de autoridad, es decir padres y primeros
maestros.
Así, el Crítico/Guía aprendió a tratar al Ejecutante de una manera similar a
como estas mismas figuras de autoridad han tratado al músico cuando era
un niño, sea en hechos relacionados con la música o no.
Imaginemos una escena:
El niño está aprendiendo a caminar y lógicamente se cae varias veces
durante el proceso de aprendizaje. El niño llora entonces porque se lastima
la rodilla en la caída.
Hasta aquí el niño llora como consecuencia del dolor que le produce un
pequeño fracaso, similar a los que cualquier proceso trae consigo; este
dolor es un dolor inherente al hecho de crecer, ya que este hecho siempre
trae consigo el error más o menos momentáneo.
Sin embargo, ¿Cómo reacciona el Padre ante la caída del Hijo?
Pensemos en dos opciones opuestas:
a) Lo abraza y le dice: “No te preocupes, la caída y el error son condiciones
necesarias para aprender, yo voy a acompañarte a cada momento hasta que
puedas caminar sin caerte. Antes de intentarlo nuevamente podemos pensar
si hay algo que puedes hacer para evitar caerte las próximas veces”.
b) Lo levanta zamarreándolo y le grita: “¡¡Pero siempre te caes!! ¡¡¿No ves
que tienes que levantar más el pie para no tropezarte?!! Siempre lo mismo,
todos tus compañeros ya caminan y tú te sigues cayendo. Así no vas a
caminar nunca.
Es importante comprender que ante cada posibilidad el hijo aprende dos

cosas de manera simultánea:
Ante la posibilidad a), el niño aprende que el caerse/equivocarse es un paso
necesario y normal en el aprendizaje y camino de crecimiento; llora unos
minutos por el dolor en la rodilla, reflexiona acerca de su posible error y lo
intenta nuevamente. Pero a la vez, y esto es quizá lo más importante,
comienza a desarrollar un Crítico/Guía interior que más adelante será

capaz de abrazar, contener, acompañar y ayudar al Ejecutante a alcanzar
sus metas.
Ante la posibilidad b), el niño aprende que el caerse/equivocarse es digno
de desprecio y enojo, y que atenta contra su crecimiento, pero a la vez -y
esto es seguramente lo más importante- comienza a desarrollar un
Crítico/Guía interior que más adelante castigará y reprochará al
Ejecutante en el error y actuará de la misma manera cuando este
Ejecutante se equivoque durante el hacer música.
Es fácil comprender que el niño del primer ejemplo se desarrollará con
mayor confianza y potencia, y reaccionará ante sus errores
comprendiéndolos y abrazándose, mientras que el segundo se desarrollará
con menor confianza y seguridad. Es evidente también que el primero
disfrutará más del proceso hacia el caminar, mientras que el segundo
recorrerá este mismo proceso temiendo cada posible caída futura.
Si trasladamos esta escena al plano musical, podremos comenzar a

comprender qué es lo que realmente teme el músico en el momento de
tocar.
¿Qué teme el músico que teme?
Como señalamos anteriormente, el aspecto que toca es el Ejecutante y, por

lo tanto, este es también el aspecto que teme. Como señalamos también,
este aspecto es el “hijo” en la relación ante un “padre” a quien hemos
llamado Crítico/Guía.
Reemplacemos la caída dentro del caminar por un error en un concierto;
sea una nota desafinada, un olvido de memoria, una frase inexpresiva o
aquello que para el músico constituya algo significativamente negativo
dentro de su presentación.
El Ejecutante es quien ha cometido este error, y el Crítico/Guía es quien
reacciona.
Si el Crítico/Guía reacciona de la manera a), o de una manera similar, el
Ejecutante estará triste por su error o concierto fallido, pero no sentirá las
soledad y las dudas con respecto a su “ser músico”, común a la mayoría de
músicos que experimentan temor escénico. Sabiendo que no será
maltratado o abandonado, continuará intentándolo hasta alcanzar
progresivamente los resultados deseados.
Si el Crítico/Guía reacciona de la manera b), el Ejecutante sentirá la misma
tristeza con respecto a su concierto pero, fundamentalmente, experimentará
temor por el concierto siguiente, se sentirá solo, no comprendido y
comenzará a dudar de su potencia y capacidad para tocar. Si esta escena se
repite a lo largo de varios conciertos o presentaciones, el Ejecutante tendrá
dos caminos: o bien continuará tocando exponiéndose y temiendo el

maltrato de su Crítico/Guía (padre), o bien abandonará el hecho de tocar
para evitar este maltrato.
Es aquí cuando el músico que experimenta temor sufre una confusión que,
generalmente, impide su resolución.
La confusión es la siguiente: El músico cree que teme tocar en público o,
mejor dicho, que teme equivocarse en público. Sin embargo, es importante
comprender que en realidad ningún músico teme tocar en público y
ningún músico teme equivocarse en público; lo que el músico teme en
realidad, es lo que le ocurre internamente cuando se equivoca en público.
Y esto es así porque lo que le ocurre internamente es un aspecto interno
maltratado, abandonado y desvalorizado por otro cuya verdadera función
es protegerlo, ayudarlo y acompañarlo en el proceso de crecimiento.
La comprensión de esta sutil pero fundamental diferencia es el punto de
apoyo para la transformación del miedo escénico en el Ámbito Emocional.
En este sentido, cuando el músico comprende que lo que teme no es al

público sino a una parte de sí mismo, experimenta una sensación dolorosa
pero a la vez tranquilizadora. Es dolorosa porque aquella crítica temida y,
muchas veces escuchada, sólo duele de manera lacerante y definitiva
porque refleja una parte propia. Pero a la vez es tranquilizadora porque en
el mismo momento en que el músico descubre que el problema no está
afuera sino dentro de sí, comprende también que ha recuperado la
posibilidad de modificarlo y de trabajar para alcanzar su propio disfrute.
Comprende entonces que ha recuperado su destino.
Una imagen final: El Precipicio
Para finalizar describiré una imagen que, personalmente, me ha servido

muchas veces para comprender en profundidad de qué manera se da la
relación entre Ejecutante y Crítico/Guía dentro de la situación de
exposición.
Imaginemos al escenario como un precipicio. La tarea del Ejecutante es

caminar por el borde de este precipicio, desde un extremo al otro, siempre
en la cornisa, al lado del vacío. En el camino del Ejecutante hay algunas
piedras, y estas piedras podrían ser los pasajes complicados o las notas
difíciles.
Cuando la relación entre Crítico/Guía y Ejecutante es disfuncional (ejemplo
b), el Crítico Guía se para a una distancia prudencial del Ejecutante,
separado de él, apoyado en la tierra, alejado del vacío. Se para con los
brazos cruzados y cuando el Ejecutante va a comenzar su camino (su
concierto) le dice:

- Espero que te vaya bien. Trata de no trastabillar con las piedras, porque si
lo haces te vas a caer y debajo no hay nada: vas a morir. Aquí te juegas la
vida.
Cuando la relación es funcional (ejemplo a) la escena es exactamente igual:

Está el Ejecutante, el precipicio, las piedras y la tarea del Ejecutante es,
también aquí, caminar de un extremo al otro. El único que ha cambiado es
el Crítico/Guía.
Este Crítico/Guía ahora no está sobre la tierra. En cambio, está suspendido
en el vacío, como un colchón blando.
Y le dice al Ejecutante:
- Tú no te preocupes, trata de no tropezarte (equivocarte), pero si te
tropiezas aquí estoy yo; te recibiré blandamente, te sostendré y volveré a
poner en el camino tantas veces como sea necesario. Aquí no te juegas
nada; puedes intentar disfrutar de la maravilla de estar frente al abismo, no
hay peligro. Tanto si disfrutas como si no consigues hacerlo, habrá otros
precipicios y yo estaré siempre como colchón hasta que no me necesites
más de esta manera.
Puedes empezar cuando quieras. Yo estoy aquí.
El colchón del Crítico/Guía es el Amor incondicional del Crítico/Guía por

el Ejecutante.
El Amor incondicional del Padre por su Hijo.
El Amor incondicional del músico por sí mismo.
Imaginémonos brevemente: ¿quién disfrutará más? ¿quién estará más

tranquilo?

CAPITULO V
El olvido del “músico interior”
A lo largo de mi trabajo con músicos en cursos para trabajar la

problemática del no disfrute en el momento de hacer música, he observado
que una de las principales causas de esta problemática es lo que llamo “el
olvido del músico interior”. En este sentido, llamo músico interior a
aquella parte de nuestro ser que tiene la potencia de conmoverse
profundamente con el hecho musical, y que posee el deseo y necesidad de
expresarse a través del hacer música.
Si nos retrotraemos a nuestros primeros contactos con la música, muy

probablemente nos recordaremos a nosotros mismos experimentando esta
“conmoción profunda” por un hecho musical determinado. Quizá en aquel
momento habíamos observado un músico en escena, escuchado una
grabación o tocado por primera vez un instrumento, y algo en nosotros (o
“alguien”) supo simplemente que deseaba estar ahí, ser quien produjera ese
sonido, o de alguna manera "ser" ese sonido. Este “alguien”, este “pequeño
ser interior”, este “Músico Interior” es quien, a través de su deseo, nos
impulsó a ser músicos y es “por él” que decidimos iniciar nuestro estudio
musical.
Sin embargo, con el correr de los años y el transitar por nuestra carrera,
muchas veces esta búsqueda de la “vivencia musical” va quedando
relegada a un segundo plano. Es así como en muchas ocasiones por
influencia del ambiente, por olvido propio, por intercambio de prioridades
o simplemente por decisiones personales, otros elementos de nuestra
actividad adquieren mayor importancia que el hecho musical en sí. De esta
manera, la búsqueda del éxito comienza a ocupar el centro de nuestra
atención y a convertirse en un objetivo más importante que la expresión
musical propiamente dicha.
En este sentido, llamo éxito al reconocimiento externo sobre la actividad

desarrollada. Este reconocimiento puede estar dado por un colega, un
maestro, la familia, o el universo musical en su totalidad. La búsqueda de
este reconocimiento, es decir la búsqueda del éxito, muchas veces nos es
enseñada desde el comienzo de nuestra actividad musical de manera
“subliminal”, y es aceptada por nosotros mismos cada vez que
consideramos más importante la aceptación de nuestro maestro, la nota en
el examen, o el aplauso del público, que la vivencia profunda de la obra
que estamos interpretando. Lógicamente, los “nombres” del éxito son
varios y se modifican con el transcurrir de nuestra actividad. Así, este éxito
se llama indistintamente una nota en el diario, un puesto de jerarquía, una

retribución económica, la opinión favorable de algún maestro determinado,
etc. En aquellos músicos que no experimentan disfrute en el momento de
tocar, éste suele ser un punto de fundamental importancia, ya que en
muchas ocasiones este “no disfrute” es apenas la punta del iceberg que
esconde una pregunta mucho más profunda y esencial respecto a la
actividad musical: “¿Para qué hacemos música?”.
En muchos músicos, el “no disfrute” en el escenario habla de un cambio

sutil e inconsciente pero fundamental en relación al objetivo de su actividad
musical. Así, el mismo músico que años antes comenzó su vida musical
para satisfacer aquella necesidad de experimentar profundamente el hecho
musical, se encuentra años después llevando toda una “vida musical” con el
objetivo de ser un “músico exitoso”.
Lógicamente, no es la intención de este artículo minimizar o restar
importancia al éxito profesional y los beneficios evidentes que éste
acarrea. Es evidente que todo músico (y en definitiva, toda persona) anhela,
desea y necesita ser reconocido por sus pares y sus superiores, ascender en
la escala social de su profesión, así como obtener una mayor retribución
económica por su trabajo. Este anhelo, esta necesidad, es no sólo válida
sino deseable, ya que habla de la propia esencia del ser músico y del ser
humano en relación con la vida en sociedad.
Sin embargo, este artículo sí desea reflexionar acerca de cuál es el objetivo
final de nuestra actividad musical o, en otras palabras, cuál es la luz que
guía nuestra actividad y por la cual nos movemos, y cómo la elección de
este objetivo ayuda o interfiere con nuestro disfrute del hecho musical.
Cuando indagamos en aquellos músicos que experimentan displacer en el
momento de tocar, encontramos que muchas veces el objetivo final de su
actividad musical es esta obtención del reconocimiento externo.
Aunque este posicionamiento del éxito como el objetivo más importante
pueda provenir -como hemos dicho- del ámbito familiar y académico, es
posteriormente producto de una reiterada elección personal generalmente
no consciente por parte del músico.
Es por ello que la pregunta “¿Para qué hago música?” se torna muchas
veces imprescindible a fin de comprender con mayor profundidad esta
problemática.
En general, cuando formulo esta pregunta en mis cursos, en un primer
momento surgen las respuestas “diplomáticamente correctas”, como:
“Para expresarme.”
“Porque amo la música.”
“Porque quiero ser un artista.”
Sin embargo, muchas veces estas respuestas, si bien son verdaderas, no

expresan las motivaciones más profundas del músico en cuestión. Es por

ello que suele ser conveniente no conformarse con estas respuestas y
profundizar lentamente la indagación, con el objeto de encontrar no “para
qué debería estar estudiando música” o “para qué creo bueno estudiar
música” sino “para qué estudio música hoy, en este momento, en mi
realidad cotidiana”.
Suele ocurrir que, luego de un tiempo en contacto con esta pregunta, el
músico comienza a vislumbrar (o admitir) otras motivaciones que impulsan
su actuar musical.
Es así como aparecen otras respuestas, tales como:
“Para que me admiren.”
“Para que me acepten.”
“Para que me quieran.”
“Para demostrar que puedo tocar (o cantar o dirigir) bien.”
“Para ganar más dinero.”
Estas respuestas abren la puerta a una nueva auto-percepción por parte del
músico, e inaugura un tiempo fundamental para el aprendizaje de sí mismo.
Quizá por primera vez el músico comprende que lo que a él “lo mueve” en
su actividad musical, su objetivo al hacer música, no tiene que ver de
manera directa con la música sino con el reconocimiento y la aceptación
de un “otro”. Comprender este punto suele ser sumamente movilizante y
transformador para el músico, ya que algo en él entiende que no disfruta
de su actividad musical porque en lo profundo ella no está dirigida
hacia el disfrute sino a conseguir la admiración y aceptación externa, lo
cual está totalmente alejado de su motivación inicial en el comienzo de su
vida musical.
En realidad muchos de los músicos somos un poco este músico. Muchos
conocemos o hemos conocido el deseo insaciable de éxito y la necesidad de
aprobación externa que surge generalmente de la falta de aprobación
propia. También muchos intentamos saciar este deseo durante un tiempo, y
conocemos el vacío que esto produce.
En innumerables ocasiones los músicos corremos en una loca carrera hacia
este supuesto éxito profesional, con la creencia de que en él encontraremos
nuestro sentido de realización y sensación de “descanso” y de “estar en
casa”. Así, viajamos a través de la vida musical a toda velocidad
persiguiendo un objetivo esquivo e inasible, que cada vez que es alcanzado
se nos escapa nuevamente.
Sin embargo, algunas veces puede ser interesante detenerse y preguntarse
por aquel “Pequeño Músico” que al inicio de nuestra vida musical nos
señaló el camino a través del deseo de la vivencia sonora.
Quizá buscándolo descubramos que no está delante, en aquella “zanahoria
exitosa” a la que perseguimos, sino detrás o, mejor dicho, dentro de

nosotros esperándonos, mirándonos con tristeza y asombro y
preguntándonos ¿qué buscamos en nuestro diario correr?
Quizá buscándolo recordemos su esencial necesidad de experimentar el
hecho musical profundamente, independientemente de puestos y
calificaciones y notas en los diarios.
Quizá buscándolo comprendamos que la sensación de plenitud y
realización surgirá de nutrir a este “pequeño músico” hasta transformarlo
en un músico capaz de expresar en sonido sus emociones.
Quizá buscándolo nos demos cuenta de que el éxito es maravilloso cuando
es una consecuencia de la búsqueda de la experiencia musical profunda,
pero que sólo es un envoltorio vacío cada vez que lo buscamos como causa
de nuestro bienestar y realización.
Quizá buscándolo comprendamos que exigirle al éxito la profundidad de la
vivencia musical es confundir el juego y el lugar de búsqueda.
Quizá buscándolo comprendamos que muchas veces el miedo, el
aburrimiento y el hastío por nuestra actividad musical son sólo síntomas
que expresan nuestra confusión y olvido de aquel aspecto esencialmente
creativo.
Quizá buscándolo lo reencontremos. Y en él... a nosotros.

CAPITULO VI
La relación Alumno – Maestro
Introducción
Una de las relaciones de mayor importancia y que más define la experiencia

futura de un músico en el momento de tocar, es la relación que construye con
su maestro.
Lógicamente, esta relación se da de manera diferente si el alumno es aún un
niño, un adolescente, un joven o un adulto. Sin embargo, a lo largo de mi
trabajo con músicos (profesionales o en formación) que experimentan
displacer en el momento de tocar, he observado que, incluso en estudiantes
que han dejado atrás la adolescencia, muchas veces el alumno asiste a su clase
con una “edad emocional” muy diferente a su edad biológica y, por lo tanto,
establece con su maestro una relación apoyada en dicha edad emocional.
Es importante comprender que la relación que establece un alumno con su

maestro es muchas veces un modelo que sirve como estructura base para la
relación que este mismo alumno establecerá luego con los miembros de un
jurado, una mesa examinadora, el público, el director de la orquesta, un colega
de mayor renombre, etc. y en este sentido, este músico se siente ante estas
figuras de la misma manera en la que se sentía cuando tocaba ante su maestro.
A continuación intentaremos reflexionar acerca de esta relación con el objetivo

de comprender con mayor profundidad de qué manera se construye y cómo
intervienen en esta construcción las diferentes características y objetivos de
cada uno de sus integrantes. Para ello comenzaremos reflexionando acerca del
alumno, luego lo haremos en relación con la figura del maestro, y finalmente
intentaremos comprender quién de los dos es el encargado de modificar esta
relación, en el caso de que se necesitara modificarla.
Antes de comenzar diremos que este artículo centrará su objetivo en intentar

comprender de qué manera se da la relación entre alumno y maestro cuando
ésta es una relación disfuncional, es decir, cuando no ayuda al alumno a tocar
mejor y a disfrutar cada vez más de su relación con su instrumento.
Primera Parte - El Alumno
Dos preguntas interrelacionadas:
La primera pregunta: ¿Para quién tocamos en la clase?
Una de las preguntas más importantes que suelo hacer en mis cursos es

¿Para quién tocamos cuando estamos en clase?
Cuando preguntamos "¿para quién tocamos?" nos referimos a
¿En quién estamos pensando cuando estamos tocando frente a nuestro
maestro?
En uno de mis cursos dirigidos a comprender y transformar el miedo en el

momento de tocar, un alumno comentó que cuando él estudiaba en su casa
ponía una silla vacía al lado suyo e imaginaba que allí estaba su maestro y, no
contento con ello, cada vez que se equivocaba giraba su cabeza y le pedía
perdón a su “maestro imaginario”.
Esta anécdota risueña no hace más que poner de manifiesto una escena que, en
mayor o menor medida, muchos músicos en formación (y también
profesionales) viven cotidianamente. Como es fácil imaginar, no es necesario
poner una silla vacía para sentir que “la voz, cara o gesto de mi maestro están
a mi lado cada vez que estudio o toco”, sino que muchas veces “mi maestro
está conmigo aunque me encuentre en la más absoluta soledad”.
Observar esto nos ayuda a comprender que cuando la mente del alumno está
puesta en su maestro cada vez que toca ante él (e incluso muchas veces cuando
toca solo), en realidad este alumno está dirigiendo el resultado de su ejecución
hacia su maestro, es decir que está tocando “para su maestro”.
Este es un punto de vital importancia en la relación que el alumno establece

con su maestro y, posteriormente, con el ambiente musical en general, por lo
que nos detendremos en él a fin comprenderlo con mayor profundidad.
Cuando decimos “tocar para el maestro” estamos refiriéndonos a una manera

de encarar el ámbito de la clase por parte del alumno que condiciona y
determina su experiencia en esa misma clase. Así, cuando el alumno decide ir
a la clase para “tocar para su maestro”, incluye en esta actitud una serie de
creencias que, si bien en general no están expresadas de manera conciente,
determinarán y definirán su vivencia en la clase.
Algunas de estas creencias son:

• “El maestro es quien dice qué está bien y qué no”
• “El maestro es quien dice si estoy tocando bien o no”
• “El maestro es quien dice si sirvo o no”
• “El maestro es quien dice si ‘voy a llegar’ o no”
• “El maestro es quien dice si seré un músico o si tendré que dedicarme a
otra cosa”

El alumno que concibe su clase de esta manera tiene su energía “volcada”
hacia su maestro, y junto con ella también su conciencia y su ser.
En definitiva, él mismo es un alumno “volcado” hacia su maestro.
Este “volcarse” hacia el maestro hace que el alumno pierda su centro de
gravedad y deposite su punto de “apoyo” en lo que el maestro opina de él. Así,
cuando el maestro opina de manera negativa acerca del alumno, éste “cae” y
su propia valorización se ve afectada.
En este sentido es fundamental comprender que este alumno arma en su
conciencia una escena en la que, de las dos personas que existen en la clase
(maestro y alumno) el maestro es el más importante, ya que es quien lo
“sostiene” o no. De esta manera, y como veremos a continuación, este alumno
toca “para ser sostenido” y finalmente la clase es un espacio para el maestro y
no para el alumno.
La segunda pregunta: ¿Para qué tocamos en la clase?
Una vez que hemos comenzado a comprender con mayor profundidad para
quién
tocamos en la clase, suele ser sumamente importante y a menudo revelador
comenzar a preguntarse para qué tocamos en ella.
Cuando decimos para qué tocamos en la clase nos referimos a ¿qué buscamos
cuando tocamos en clase? o ¿qué deseamos que ocurra? o ¿cuál es nuestro
objetivo en la clase?
En líneas generales, un alumno que toca “para su maestro” suele ir a la clase

con la intención de que éste apruebe su ejecución y, en definitiva, lo apruebe a
él mismo en tanto músico.
Este alumno, como hemos visto, “volcado” hacia su maestro, ha dejado en este
último la decisión de su realidad como músico. Es un alumno que ha cedido su
centro de gravedad. Su clase es un lugar en el cual se define (a cada momento)
su validez o no en tanto músico y, muchas veces, en tanto persona.
Cuando en mis cursos indagamos acerca de los objetivos (muchas veces no

concientes) con los que el alumno suele ir a la clase, comienzan a hacerse
presente objetivos que el mismo alumno nunca hubiera imaginado
anteriormente.
Algunos de estos objetivos son:
“Ir a la clase para que el maestro me apruebe”

“Ir a la clase para que el maestro me acepte”
“Ir a la clase para que el maestro me incluya en el grupo de alumnos
preferidos /elegidos/talentosos.”

“Ir a la clase para que el maestro me incluya dentro del grupo de sus
alumnos”
“Ir a la clase para que el maestro me diga si sirvo o no”
“Ir a la clase para que el maestro me quiera”
Como es fácil observar en esta lista, el objetivo con el que el alumno va a su

clase poco tiene que ver con el aprendizaje musical. Este alumno ha
confundido la función que tiene la clase en tanto espacio de aprendizaje y la
función que tiene su maestro en tanto guía de su crecimiento como músico.
Este mismo alumno, que quizá ha comenzado sus clases para aprender a tocar
un instrumento, se encuentra ahora, en esta misma clase, buscando ser
aceptado, incluido y en definitiva querido por su maestro.
Como veremos más adelante, es muy probable que también su maestro se
encuentre en esta dinámica, pero es evidente que si el alumno va a su clase
para ser aceptado o querido, no está yendo para aprender, y por lo tanto
seguramente no aprenderá.
Cuando en uno de mis cursos dirigidos a trabajar la problemática del no

disfrute en el momento de hacer música indagábamos acerca de este tema,
María, una de mis alumnas, comprendió que iba a sus clases para ser aceptada
por su maestro. Cuando observó esta manera de encarar sus clases comprendió
también la causa de su profundo displacer. Al ir con este objetivo cada
corrección de su maestro significaba un “momento de no aceptación” por parte
de él y disparaba a su vez un “discurso mental” en María. Así, ante cada
corrección, ella pensaba automáticamente “no me está aceptando” lo cual
inmediatamente se continuaba (de manera inconsciente) en “me está
excluyendo de su grupo de alumnos talentosos”, “me está diciendo que no
podré ser música”, etc. Esta continuidad de pensamientos y sensaciones que
desencadenaba la corrección de su maestro hacía que María se tensara e
intentara cada vez con mayor desesperación tocar mejor para evitar justamente
esta misma sensación. Lógicamente, cuando esto sucedía, su resultado era
menor que el esperado y en general tocaba en sus clases en un nivel
significativamente menor al que tocaba en su estudio cotidiano. Esto hacía que
su maestro la corrigiera y el ciclo comenzara nuevamente.
Observar esta dinámica fue para María profundamente revelador, ya que
comprendió que este displacer surgía casi exclusivamente del objetivo con el
que ella iba a sus clases y de creer que la clase era un lugar para ser aceptada y
no un lugar para aprender.
Así, luego de unas semanas de trabajar esta problemática y de intentar ir a las
clases con otro objetivo, María comentó: “Ayer pude ir a mi clase sin el
objetivo de que mi maestro me acepte o me quiera o me incluya dentro del

“grupo de elegidos”; fui simplemente para tratar de aprender e
increíblemente…aprendí”
Si bien muchas veces el maestro también está en la dinámica de aceptar o no al
alumno o de comprobar si “sirve o no para la música”, en otras ocasiones es el
objetivo equivocado del alumno lo que impide que el maestro enseñe lo que
puede enseñar.
En el caso de María y en muchos otros, la corrección del maestro es sólo la
corrección de quien ha comprendido su función de guiar e intenta hacerlo;
pero es la búsqueda equivocada de aceptación por parte del alumno lo que
impide que esta guía encuentre un destino adecuado.
Para finalizar, diremos que cuanto más funcional es el alumno, menos utiliza
la clase para intentar ser querido, aceptado, incluido, o simplemente para
comprobar su valor como músico. Un alumno funcional es aquél que ha
comprendido que la clase es para aprender y que su maestro no es quien debe
“quererlo” (más allá de la relación de afecto que pueda o no darse entre
ambos) sino quien debe ayudarlo a tocar cada vez mejor y a disfrutar cada vez
más de su relación con su instrumento. Cuando un alumno “más funcional”
comprende que está yendo a su clase a “ser querido o aceptado” trabaja en
otros ámbitos acerca de esta necesidad y no le exige a su maestro que subsane
esta carencia.
Esto no significa que el alumno “más funcional” soporte el maltrato por parte
de su maestro, ya que por lo general el maltrato dificulta e impide el
crecimiento, sino que su objetivo no está puesto en el ser aceptado sino en el
aprender.
Segunda Parte - El Maestro
Como hemos dicho anteriormente, en muchas ocasiones también el maestro

confunde la función de la clase y la suya propia, estableciendo con el alumno
una relación basada en la aceptación o no. Así, hay muchos maestros que
utilizan la clase para comprobar si el alumno “sirve o no para ser músico” y
que creen que la clase es el lugar en el que el alumno debe demostrar su
capacidad o su interés. Además en muchas ocasiones sus métodos pedagógicos
incluyen la comparación con otros alumnos, el reproche, el enojo, la ironía, la
violencia verbal y, en definitiva, el constante juego de aceptación-rechazo
hacia el alumno.
Es importante comprender que, en general, estos maestros tienen la mejor
intención para con el alumno y que su actuar se basa en la dolorosa creencia
interna que indica que si el alumno se siente rechazado cuando toca mal,
entonces se esforzará más para ser aceptado y, consecuentemente, tocará
mejor.
Sin embargo es fundamental comprender que el “método de enseñanza” que
iguala buen rendimiento=aceptación y mal rendimiento=no aceptación

suele provocar en el alumno en formación un temor permanente a no ser
aceptado, incluso en aquellos momentos en que éste toca bien y por lo tanto sí
lo es. En líneas generales, un alumno de este tipo de maestro puede tener un
buen o un mal rendimiento pero suele dificultársele el disfrute profundo en el
momento de tocar justamente por este temor.
Además, en líneas generales, un alumno que está siendo enseñado en este
sistema (buen rendimiento=aceptación y mal rendimiento=no aceptación)
suele tocar para ser aceptado y no para conectarse en profundidad con el hecho
musical y por lo tanto para disfrutar. Observar este punto nos permite
comprender que el alumno no disfruta del hecho musical porque está tocando
para recuperar la aceptación de su maestro y no para disfrutar de su ser
músico.
En nuestro medio suele justificarse este método de enseñanza con el
argumento de ser un método que busca la excelencia. Así, cuando los maestros
que enseñan de esta manera tienen alumnos que obtienen los resultados
esperados, el sufrimiento del alumno a lo largo del camino hacia estos
resultados se ve justificado.
En relación con este punto recuerdo a una violinista que explicaba que ella
siempre iba aterrorizada a su clase de violín por el trato de su maestro y que
cada vez que ella entraba en su clase se encontraba con otra alumna que salía
llorando por la misma razón.
Ambas son hoy violinistas de reconocida trayectoria y siempre me he
preguntado si no hubiera sido posible obtener el mismo resultado sin
necesidad de haber hecho pasar por esa experiencia de temor y dolor a dos
niñas que no superarían los 9 o 10 años.
De la misma manera puede ser interesante y revelador preguntarse por
aquellos alumnos que, teniendo un potencial similar a estas violinistas, no
continuaron con su estudio justamente para no pasar por aquellos momentos
de temor y dolor.
Otro punto de singular importancia es la confusión que, en líneas generales,

suele haber en relación con quién está al servicio de quién en la relación
alumno-maestro. Generalmente esta confusión está apoyada en la diferencia de
nivel y reconocimiento que un maestro suele tener en relación con su alumno.
Así, se suele creer que al tener un menor nivel y un menor reconocimiento es
el alumno quien debe estar al servicio del maestro y por lo tanto es el alumno
quien, como hemos visto, debe tocar para que el maestro esté conforme con su
ejecución.
Sin embargo es fundamental comprender que en la relación alumno/maestro es
este último quien debe estar al servicio de aquél ya que su función es ayudar
al alumno a tocar mejor y a disfrutar más de su ser músico. Esto no quiere
decir que el maestro sea responsable de cada fracaso del alumno; pero sí que el
maestro debe buscar diferentes maneras para poder ayudar al alumno en su

progreso y reconocer su parte de responsabilidad cuando el alumno no obtiene
los resultados deseados.
Así, ante un alumno que no evoluciona, un maestro funcional y uno
disfuncional suelen reaccionar de maneras bien diferenciadas. En general un
maestro disfuncional suele culpar y responsabilizar a su alumno de su no-
progreso y el mensaje implícito o explícito suele ser “yo estoy haciendo lo que
tengo que hacer y tú no te esfuerzas/estudias/rindes lo suficiente. Si sigues
en este no-progreso no llegarás ser un músico y además yo me voy a cansar
de darte clase”.
Por su parte, el maestro funcional suele comprender que no es el alumno quien
no está funcionando sino que es la relación alumno/maestro la que no está
ayudando a que el alumno progrese de la manera deseada. Así, el mensaje
implícito o explícito por parte del maestro más funcional suele ser “yo estoy
haciendo lo mejor que puedo pero lo que yo hago no parece ser lo que tú
necesitas para progresar. ¿Algo de lo que hago te dificulta en tu
crecimiento? ¿Te parece que yo podría hacer algo diferente para ayudarte
de una mejor manera? Vamos a intentar un tiempo más y si no funciona
quizá puedas probar con otro maestro que pueda ayudarte de una manera
más acorde con lo que tú necesitas en este momento”
Un maestro que reacciona de esta manera “salva” a su alumno y le abre la

puerta hacia su crecimiento ya que lo ayuda a reflexionar acerca de lo que él
necesita para tocar mejor y disfrutar más y a conseguirlo.
Por supuesto, esta reacción “más funcional” necesita de un maestro con una
preparación emocional y personal mucho más profunda que aquella “más
disfuncional”. Éste maestro “más funcional” deberá haber buceado en sí
mismo no sólo en el ámbito musical sino también en sus emociones y
creencias, y deberá haber comprendido que cada vez que experimenta enojo,
desgano, impotencia o cualquier otra emoción ante el no progreso de su
alumno, éstas emociones son su propia responsabilidad y que no es el alumno
quien las ha provocado. En este sentido un maestro funcional no es sólo aquel
que no experimenta estas emociones (u otras) ante su alumno sino aquel que,
experimentándolas, comprende que son emociones propias y, por lo tanto, no
las actúa (es decir no las descarga sobre su alumno) y las utiliza para su propio
crecimiento emocional y personal.
Así, un maestro disfuncional enojado con su alumno se dirá a sí mismo “este
alumno me hace enojar” mientras que un maestro “más funcional” enojado
con su alumno se preguntará a sí mismo “¿Por qué me enojo cuando este
alumno está tocando?”
Lógicamente el paso siguiente a la primera frase será una agresión explícita o
implícita hacia el alumno (un reproche, una comparación negativa, una ironía,
etc.) mientras que el paso siguiente a la segunda frase será una profunda

reflexión acerca de la propia incapacidad (del maestro) para relacionarse con
un alumno que no progresa de la manera deseada.
Finalmente diremos que, cuanto más funcional es el maestro, más comprende

que la relación entre él y su alumno es en realidad una relación en donde
ambos aprenden de una manera permanente y dinámica. Así, mientras el
alumno aprende a tocar cada vez mejor su instrumento y a disfrutar cada vez
más de su ser músico, el maestro aprende a ser cada vez mejor maestro;
entendiendo por ello no sólo a todo aquello relacionado con lo estrictamente
musical sino también a aquello relacionado con lo emocional y personal. De
esta manera un maestro que ha decidido “aprender” en sus clases, utiliza lo
que sucede en ellas para profundizar y mejorar la comprensión de sí mismo y,
consecuentemente, de su alumno. Es así como este maestro suele ser cada vez
más amplio internamente, menos soberbio, con una mayor capacidad para
estar “cerca” de su alumno cuando éste no consigue los resultados deseados,
menos centrado en lo que el alumno “debería ser” y más atento a lo que el
alumno es ahora y a lo que necesita, menos temeroso a ser desautorizado o
contradicho, y en definitiva con mayor capacidad para relacionarse con
alumnos que son diferentes a los supuestos ideales.
Un maestro con estas características “aprende en cada clase” y en este
“aprender” enseña a su alumno no sólo lo técnico o estilístico sino también
una comprensión más profunda que a corto plazo se traslada también a la
interpretación musical y facilita al alumno el contacto con su propio núcleo
emocional y con una comprensión más profunda de la obra estudiada.
Tercera Parte - El poder del Alumno
Hemos intentado comprender al menos en líneas generales, de qué manera se

construye una relación disfuncional entre alumno y maestro. Como hemos
visto, esta relación no se da sólo desde uno de los miembros hacia el otro sino
que se construye entre ambos a cada momento y en cada clase, aunque cada
uno aporte diferentes elementos y características a la misma. A continuación
intentaremos comprender de qué manera esta relación puede ser modificada
en caso de ser necesario y de qué manera contribuirá a esta modificación cada
uno de los miembros.
Para ello comentaré brevemente el proceso de Alicia, una pianista que asistió a
mis cursos destinados a trabajar las emociones displacenteras en el momento
de hacer música. En una de las clases, Alicia comentó que había comenzado a
estudiar con una maestra muy reconocida y que estaba sumamente
entusiasmada ya que esta maestra la exigía y, por lo tanto, ella estaba dispuesta
a estudiar hasta poder conformarla. Sin embargo, a lo largo del curso el
proceso de Alicia fue similar al proceso de otros músicos que experimentan

displacer en relación con su actividad. Así, del entusiasmo inicial pasó a cierta
decepción por no poder estudiar todo lo que ella quería y, consecuentemente,
por rendir menos de lo que ella deseaba. Finalmente, al cabo de unos meses,
Alicia comentó que sus clases no le estaban sirviendo, que cada vez tenía
menos deseos de estudiar y que estaba pensando en abandonar a su profesora.
Además, comentó que, como no era la primera vez que pasaba por este
proceso de entusiasmo inicial-decepción-sensación de no poder, estaba
pensando seriamente en abandonar la música.
Es importante comentar que el proceso que experimentó Alicia es un proceso
sumamente común en muchos músicos en formación y que, en muchas
ocasiones desemboca en un abandono parcial o total de la actividad. En
muchos casos, el músico en cuestión posee, además, una sensibilidad artística
especial y una vocación musical profunda y definida que permanece luego
archivada como frustración por no haber podido desarrollarse.
Cuando Alicia comentó su proceso comenzamos a trabajar para intentar
comprender con mayor profundidad cuál era el problema y dónde se
encontraba el núcleo que le impedía progresar y disfrutar de su actividad.
Rápidamente Alicia comprendió que ella iba a su clase con el objetivo de
conformar a su profesora. Sin embargo cuando se le señaló este hecho como
un posible detonante de su no disfrute, Alicia no creyó que fuera un error. En
este punto, en el curso, se dio un diálogo sumamente interesante que ilustra y
ejemplifica las creencias que muchos músicos en formación tienen con
relación a su clase y a su relación con su maestro.
Lo transcribiré en líneas generales:
Maestro – Si tuvieras que pensar en el objetivo que tienes cada vez que vas a
la clase ¿cuál sería? O, en otras palabras ¿para qué vas a la clase?
Alicia – (Piensa) Creo que voy a la clase para conformar a mi maestra.
M - ¿Podrías explayarte un poco más?
A – Sí. Mi maestra es una pianista muy reconocida y tuve la suerte de que me
aceptara como su alumna. Ahora que soy su alumna no quiero dejar de serlo y
sé que para seguir siéndolo tengo que rendir en relación con lo que ella me
exige.
M – Es decir que vas a tu clase para que tu maestra no te eche.
A – Digamos que sí.
M – O, dicho en otras palabras, para que tu maestra vuelva a aceptarte una y
otra vez.
A – Puede ser.
M – ¿Y qué piensas de eso?
A – No sé, por un lado no me siento muy bien al decirlo así, pero por otro me
parece que es lo más natural. Ella es muy reconocida y yo soy sólo una
estudiante, me parece lógico que ella me exija y que si yo no rindo no quiera
darme más clase.

M – Déjame ver si entendí bien. Tú pagás por tu clase un arancel, es decir le
das algo a tu maestra para que ella te enseñe. Sin embargo, también le
regalas tu clase para ver si le gusta o no, con la idea de que si no le gusta
probablemente decida dejar de darte clase. Es decir, deje de aceptarte.
A – Digamos que sí.
M - Quizá la pregunta sería ¿qué queda para ti? Quiero decir, si además del
arancel también regalás tu clase ¿qué es lo que te llevás tú de esta relación?
A - ¿A qué te refieres cuando dices “qué me llevo”?
M- Me refiero a que en la relación alumno-maestro, así como en toda otra
relación profesional, ambas partes tienen la obligación de dar algo y el
derecho a recibir algo. En esta relación en particular, el alumno tiene la
obligación de dar un pago por la clase recibida (ya sea de manera directa o a
través del pago de sus impuestos) y como contrapartida tiene el derecho de
recibir una clase en la que él sea ayudado a tocar cada vez mejor y a disfrutar
cada vez más por una persona que posee mayor conocimiento.
Cuando tú decides conciente o inconscientemente regalar tu clase esperando
una y otra vez su aceptación, estás cediendo lo que es esencialmente tuyo en
tanto alumna y por lo tanto te quedás sin nada, te quedás vacía. Y esto es así
porque aunque tu maestra te acepte, la seguridad que te da su aceptación te
dura un rato, hasta que sientes que corres el riesgo de que deje de aceptarte
en la siguiente clase. ¿Me entiendes?
A – Sí, te entiendo, pero siempre he ido a mis clases de esta manera. No
sabría ir de otra manera. ¿Cómo puedo hacer para ir de otra manera?
M – Espera, no te apures. Quizá no tengas que ir de otra manera, eso lo
decidirás tú si es que crees que sería bueno cambiar. Pero creo que antes de
ello es importante entender con la mayor profundidad posible esta relación
que tú establece con tu maestra. Y creo que para ello lo interesante sería
pensar ¿qué significa para ti ser aceptada por tu maestra?
A - (Piensa) Ser aceptada significa que valgo, que sirvo para la música.
M - ¿Y qué más sientes cuando sos aceptada por tu maestra? Quiero decir
¿qué más sientes que tu maestra te da cada vez que te acepta, y qué sientes
que te quita cada vez que no te acepta?
A – Siento que, cada vez que me acepta, mi maestra me incluye en el grupo de
los “músicos potenciales”, o de los “músicos elegidos”, siento que me
reconoce, siento que está mas cerca, siento que me quiere. (Pausa) Siento que
me quiere.
Esta conversación con Alicia es un fiel reflejo de toda una manera de encarar
la clase y la relación alumno-maestro por parte de un alumno disfuncional.
A lo largo del trabajo con Alicia, ella fue comprendiendo que su manera de ir a
la clase poco tenía que ver con habitar un lugar de aprendizaje. Entendió
también que ella había decidido (inconscientemente, por supuesto) que la clase
era un lugar en el cual se jugaba la aceptación, la valorización y, en definitiva,

el amor de su maestra hacia ella y que esto entorpecía e impedía su progreso
en relación con su instrumento. Alicia comprendió también que la clase no
podía ser un lugar en el cual se juegue el amor y que, si esto era así, era porque
en algún lugar propio ella misma no podía aceptarse, valorarse y amarse de
una manera funcional y por ello lo buscaba en el otro. Comprender esto la
llevó a cuestionarse acerca de por qué ella no podía amarse como lo
necesitaba, y a abrir espacios para trabajar esta dificultad que intoxicaba su
clase de piano y otros espacios.
Cuando un alumno no comprende esto y quiere que su maestro llene los

huecos internos causados por la propia no aceptación, está descargando sobre
la clase una exigencia que no pertenece a la clase y que la misma no soporta.
Cuando esto sucede las consecuencias suelen ser devastadoras. Por un lado el
alumno no consigue el amor que está buscando (ya que en realidad busca el
propio amor interno y por lo tanto ningún amor externo le alcanza) y por el
otro no puede tomar de la clase y de su maestro lo que él mismo
probablemente sí pueda darle, esto es su conocimiento en relación con
instrumento y con la música.
Como hemos señalado anteriormente, si el maestro es disfuncional, muy

probablemente también juegue el juego de “tocas bien/te quiero – no tocas
bien/no te quiero”. Sin embargo, como hemos visto es el alumno quien decide
para qué va a la clase, y esto es así por que la clase es esencialmente suya, es
su vida musical la que se juega en ella y, finalmente, es él quien decide qué
tipo de maestro quiere tener.
El reconocimiento y la recuperación de este poder esencial que el alumno
tiene en relación con la clase harán que este alumno plantee sus dudas y
dificultades a su maestro hasta que éste pueda ayudarlo a solucionarlas, o que
busque otro maestro que pueda hacerlo. Sin embargo este reconocimiento y
esta recuperación sólo pueden darse en la clase cuando el alumno ya lo ha
hecho en su conciencia y en su ser.
Es por ello que el desarrollo de nuestro “ser músico” no puede estar separado
de nuestro desarrollo personal y emocional. Cuando encaramos nuestra vida
musical desde esta perspectiva, a cada momento se nos plantean preguntas e
interrogantes que nos obligan a bucear en nuestro interior a fin de
comprendernos y transformarnos de una manera cada vez más profunda.
¿Cómo podríamos expresar nuestro amor por la música si nuestro amor por
nosotros mismos necesita de una constante revalidación externa?
¿Cómo podríamos expresar quiénes somos en cada concierto si en nuestra
clase, es decir en nuestro lugar por derecho propio, estamos más pendientes
de la opinión de un “otro” que de nuestra propia experiencia musical?

¿Cómo podremos finalmente estar al servicio de nuestros alumnos si
aceptamos y hasta buscamos un maestro que nos acepte o no según nuestro
rendimiento?
La clase es un espejo de la vida y es por ello que finalmente, para el alumno,

este apropiarse de la clase es también un apropiarse de la propia condición de
protagonista en tanto músico y en tanto artista y en el futuro será esta misma
conciencia de su “ser protagonista” lo que le permitirá expresar-se a través de
su instrumento en una sala de conciertos.

CAPITULO VII
Los “agujeros negros” en la relación con la obra10
La mente y el misterio
La música, en tanto arte abstracto, nos excede a cada momento, se nos

muestra como esencialmente incomprensible, inasible.
De esta manera, la obra aparece como un universo inabarcable, con límites
que se extienden hasta zonas difusas, borrosas. Por ello, cuanto más
profunda es la partitura ante la cual nos encontramos, más nos conduce
hasta nuestra inmensidad, invitándonos a adentrarnos en regiones propias
en las cuales “algo” nos trasciende a nosotros mismos.
Sin embargo, no es cierto que la mente humana no tenga acceso a la obra,

no es cierto que esté vedada en su totalidad. Existe en la obra toda una
región ávida de ser comprendida; existe toda una mente ávida de
comprender.
Se da así un frágil equilibrio entre la mente y el misterio. Si ella intenta
suprimirlo y conocer lo esencialmente incognoscible, el hecho artístico se
evaporará; si ella se ausenta dejando en las tinieblas aquello que necesita
ser iluminado, la oscuridad y la confusión se apoderarán de la escena.
¿Quién es el que determina el “hasta dónde” de la comprensión? ¿Quién
devuelve a la mente su función esencial y la absuelve de aquello para lo
cual no ha sido creada?
El intérprete.
Así, en tanto intérpretes nos encontramos ante la obra con una tarea:
Entender aquello que sí puede ser entendido; y, sólo una vez que esto
está hecho, permitir la maravilla del misterio.
La mente y el misterio en relación con el Miedo Escénico
En el proceso con mi propio temor y a lo largo de mi tarea con músicos que

experimentan miedo en el momento de tocar, he observado que el músico
que teme suele desconocer profundamente una serie de cuestiones
sumamente importantes de la obra que está estudiando, que está por tocar o
incluso que ya ha tocado en un momento de exposición.
Este desconocimiento suele tener su origen en la formación del músico, y
se apoya en aquellas preguntas acerca de la obra que sus maestros nunca le
han invitado a hacerse para, más adelante, continuarse en la propia actitud
10
Este artículo tiene como apéndice el análisis del primer movimiento de la Sonata para Piano op.31, Nº 3
en Mi b M de Ludwig van Beethoven.

del músico de no adentrarse en zonas de la obra que se le presentan como
ambiguas, misteriosas y, en última instancia, temidas.
Es así como, cuando por primera vez se invita al músico a cuestionarse
acerca de estos “agujeros negros” que él tiene con respecto a la obra, todo
el universo de este músico se tambalea, quedando en evidencia lo endeble
del piso en el cual se encuentra apoyado.
Esta fragilidad, este suelo de arenas movedizas, es experimentado por el
músico, aunque nunca lo haya pensado de manera consciente.
Es decir, este músico, en algún lugar propio sabe que, en realidad, no sabe
aspectos de la obra que necesitaría saber para sentirse más seguro.
Esta inseguridad central que el músico experimenta con respecto a la obra
que está tocando (o a punto de tocar) se traslada al Miedo Escénico, y así el
músico cree que teme tocar ante el público, cuando lo que en realidad le
ocasiona temor es que quede en evidencia ante el público que hay una serie
de aspectos centrales de la obra que (“sabe” que) no conoce en
profundidad.
Lógicamente no me refiero aquí a los errores técnicos no resueltos en el
ámbito del estudio cotidiano11 y, en este sentido, estamos imaginando un
músico que, en su estudio cotidiano, alcanza un nivel técnico acorde a las
necesidades de la obra en cuestión.
Sin embargo, cuando el aspecto técnico está resuelto y el músico continúa
experimentando temor, suele ser importante preguntarse qué es en realidad
lo que este músico aún no sabe de la obra que está tocando.
En mi propio proceso fue el Mtro. Jordi Mora quien por primera vez me
enfrentó a mi desconocimiento central de cuestiones fundamentales de las
obras que estudiaba.
Así, en las clases que tomé con el Mtro. Mora mientras me encontraba
haciendo un posgrado de Dirección Orquestal en Barcelona, fueron
apareciendo de manera evidente los enormes vacíos que yo dejaba en la
obra, en mí mismo y entre la obra y yo cada vez que me aproximaba a ella.
Estos vacíos estaban hechos, no tanto por las respuestas que yo no
encontraba, sino más bien por las preguntas que yo no me hacía con
respecto a estas obras, y a lo que yo experimentaba con ellas.
Este punto es de fundamental importancia ya que los vacíos a los que me
refiero pueden encontrarse en tres ámbitos simultáneos: En la obra en sí,
en lo que la obra produce en el intérprete y en la relación entre la obra y
el intérprete.
Quizá este último vacío entre obra e intérprete sea el más significativo y
complejo.
11
Aunque en mi experiencia con músicos que experimentan temor he comprobado que, muchas veces, la
no pregunta por la profundidad de la obra hace que el estudio de ésta se vuelva carente de sentido, y la
energía que el músico podría disponer al aspecto técnico disminuya.

Así, y mencionando un ejemplo propio de las clases con Mora, recuerdo
que si bien yo sabía que la primera sinfonía de Beethoven comenzaba con
un acorde de dominante de Fa Mayor estando compuesta en la tonalidad
de Do Mayor, nunca me había preguntado qué era lo que a mí me ocurría
con este hecho. Es decir, no existía un vacío en relación con la obra ya que
sabía de qué acorde se trataba, ni existía un vacío en mí mismo ya que
sabía en líneas generales qué emoción me producía la tonalidad de Do M.
Pero sin embargo sí existía un vacío profundo entre la obra y yo, puesto
que nunca me había preguntado qué era lo que me producía el hecho de que
una sinfonía comenzara con un acorde de dominante de Fa M estando
compuesta en Do M, ni qué era lo que experimentaba cuando, finalmente
llegábamos a Do M (aunque no aún con un I, sino con un I en 1ra
inversión) recién en el compás 6.
Es decir, el vacío se encontraba entre la obra y yo, y sólo después de que
Mora me habló durante cuarenta minutos de esos primeros 6 compases y de
lo que esto significaba para el “alma musical”, comprendí que cada vez que
yo había dirigido esa sinfonía había experimentado lo que denomino “una
no experiencia musical en el momento de hacer música”.
Cuando comencé a dictar cursos y clases referidas al miedo en el momento

de exposición, rápidamente comprendí que gran parte de este temor tenía
que ver con dichos vacíos.
Así, vi en mis alumnos las mismas “no preguntas” que había visto en mí
años atrás.
Fue de esta manera que comencé a pensar cómo se podía realizar algún tipo
de sistematización del abordaje analítico y emocional de la obra que se está
estudiando.
Los ítems que a continuación detallo son el resultado de este intento,
recordando al lector/músico que sólo se trata de un mapa que intenta
mencionar los aspectos que considero más importantes en el análisis, pero
nunca un método a seguir de manera unívoca.
En este sentido, considero que tomar estos ítems y “obedecer” a ellos de
manera reverente, atentarían contra la propia experiencia y expresión
musical y artística del músico en cuestión, devolviéndolo a un estado de
obediencia a partir del cual el hecho artístico no es posible.
Los ejemplos que a continuación menciono corresponden al primer

movimiento de la Sonata Op. 31, Nº 3 para piano de Ludwig van
Beethoven.

Aspecto Analítico - La obra
¿Qué es lo que puede ser analizado en una obra?
a) Análisis Formal
• Secciones Formales
Llamo sección formal a aquel fragmento musical que constituye una parte
formal de la obra.
Ejemplo: sección de la Exposición o sección del Desarrollo en la forma
sonata.
En la sonata Op.31, Nº 3:
Exposición: Compases 1 a 88.

Desarrollo: Compases 89 a 136.
Se analiza:
• Diferenciación de cada sección formal
En cada sección formal se analiza:
- Tensión
Llamo proceso de tensión a aquella parte que conduce al
punto culminante
- Llegada o Punto Culminante
Llamo Punto Culminante al momento en el que se
expresa con mayor profundidad la emoción que se está
contando
- Distensión
Llamo proceso de distensión a aquella parte que
continúa al Punto Culminante y distiende, de alguna
manera, la tensión que se había acumulado para llegar a
él.
- Región Culminante
Llamo Región Culminante a aquella región en la cual se
encuentra el Punto Culminante.
- Características principales de cada sección formal

- Relación entre las secciones formales.

b) Análisis Estructural
Llamo estructura de una obra a la manera en la que se producen los

procesos de tensión - llegada - distensión dentro de la misma.
Estos procesos constituyen lo que -en mi opinión- es la esencia de la obra;
en el sentido que es lo que determina el núcleo cualitativamente más
importante de la misma.
Por ello, considero la estructura como más profunda o “más esencial” que
la forma.
Más adelante, para apreciar este punto con mayor claridad, mencionaré un
ejemplo breve.
• Secciones Estructurales
Llamo sección estructural a aquel fragmento musical que constituye una

parte estructural de la obra.
Ejemplo en la Sonata Op.31 Nº 3 de Beethoven:
El primer tema de la Sonata finaliza en el compás 45. Desde la perspectiva
formal, este tema tiene una primera parte que se extiende entre el compás 1
y el 32, ya que en el compás 33 retoma la primera idea pero en mi b m. Sin
embargo, desde la perspectiva estructural, esta primera parte finaliza en
realidad en el primer acorde del compás 29, ya que allí se alcanza la tónica
de Mi b M e inmediatamente se pasa a un VII de Si b M que llevará a una
cadencia auténtica en el compás 32, es decir que a partir de la segunda
corchea de 29 estamos yendo hacia la tónica de Si b M. Como se
observará, es muy diferente considerar los compases 29 al 32 como finales
de la primera sección o como inicio de la siguiente.
En este sentido, es clara la experiencia de “estar distendiendo” hasta la
primera corchea del compás 29 y también la experiencia de “comenzar a
tensar” a partir de la corchea siguiente.
Además, esta mirada alumbra la comprensión global de la primera sección
del tema, ya que el punto culminante del mismo queda exactamente en el
centro (en el compás 15), habiendo tenido 14 compases de tensión y 14 de
distensión.
Se analiza:
• Diferenciación de cada sección estructural
- En cada sección se analiza:
- Tensión
- Distensión
- Región Culminante

- Características principales de cada sección estructural
• Relación entre las secciones estructurales.

• Diferenciación entre las “secciones en sí” y “secciones hacia”
Llamo “sección en sí” a aquella sección que tiene una identidad en sí

misma.
Por su parte, llamo “sección hacia” a aquella sección que se dirige a una
“sección en sí” y que no puede ser pensada sin ésta.
La “sección hacia” es análoga a lo que en el plano melódico denominamos
“levare”.
La “sección en sí” es similar a lo que en el plano melódico denominamos
“llegada”, aunque con una diferencia: la “llegada” siempre es un punto
(puede ser una nota, un silencio o un momento de una nota o silencio),
mientras que la “sección en sí” nunca es un punto sino una sección
completa.
c) Análisis Armónico
• Tonalidades
Tonalidades Principales
Son aquellas tonalidades en las que se encuentran los núcleos de la obra;

fundamentalmente los temas y lugares nucleares del desarrollo o zonas no
temáticas.
Tonalidades Secundarias
Son aquellas tonalidades que, si bien no pueden ser consideradas

principales, tienen relativa importancia dentro de la estructura de la obra,
ya sea por su aparición reiterada o por encontrarse próximas o en lugares
importantes o decisivos de la misma.
Tonalidades de paso
Son aquellas tonalidades que son utilizadas por el compositor para llegar a
tonalidades principales o secundarias. Aparecen fundamentalmente en las
secciones de desarrollo o modulantes.

Relación entre las tonalidades
Relación de mayor o menor cercanía de las tonalidades dentro del círculo

de quintas.
• Grados Significativos
Son aquellos grados que, por una u otra razón, repercuten de manera extra-
ordinaria en el “alma” del intérprete. Estos grados suelen repercutir de esta
manera por ser grados inesperados; es decir, grados que, de alguna manera,
están fuera de la lógica de la tonalidad en la que están incluidos. Pueden
ser: grados alterados, grados pertenecientes a otra tonalidad, que anuncian
una modulación (que puede o no llevarse a cabo), etc.
• Macroarmonía
Es el análisis armónico de la obra tomando cada tonalidad principal (y

algunas secundarias) no como modulaciones sino como grados de la
tonalidad original.
d) Análisis Melódico
• Fraseo o Tensión y distensión melódica
Llamo fraseo a la manera en la que se producen los procesos de tensión y

distensión dentro de la/s melodía/s.
En el plano melódico, a este proceso de tensión/distensión, lo llamamos:
- Levare (a la tensión)
Llamo Levare a aquella parte de la melodía que conduce al
punto culminante
Llamo Punto Culminante al momento en el que se expresa con
mayor profundidad la emoción que se está contando
- Desinencia (a la distensión)
Llamo Desinencia a aquella parte de la melodía que continúa
al Punto Culminante y distiende, de alguna manera, la tensión
que se había acumulado para llegar a él.

e) Análisis Temático
• Temas
Llamo tema a aquello que presenta una identidad propia, en el mismo

sentido en que una persona presenta una identidad que la diferencia de las
demás.
Ejemplo: Primer tema de la Sonata Op.31 Nº 3 de Beethoven: Desde el
compás 1 hasta el compás 45
Dentro de cada tema se pueden encontrar motivos o células que lo
constituyen de manera determinante. Estos motivos o células pueden ser de
base melódica, rítmica o armónica.
De la misma manera (al igual que una persona), un tema puede estar
compuesto, y de hecho generalmente es así, por más de una energía.
Ejemplo: Primer tema de la Sonata Op.31 Nº 3 de Beethoven.
• Energía 1: Desde el compás 1 hasta la primera corchea del compás

17.
Y desde el compás 33 hasta el compás 45.
- Energía 2: Desde la segunda corchea del compás 17 hasta el compás
32.
Se analiza:
- Diferenciación de cada tema
- En cada tema se analiza:
- Tensión
- Distensión
• Características principales de cada tema: Motivos o células
principales o secundarias, energía/s principal/es, etc.
• Relación entre los temas
f) Análisis Funcional
Llamo función de una nota al rol que ésta cumple dentro del discurso
musical.
Las funciones o roles posibles más frecuentes son:
• Melodía principal
• Melodía secundaria
• Armonía
• Bajo

Lógicamente, existen diferentes tipos de cada una de estas funciones, y una
misma nota puede cumplir funciones entremezcladas.
Se analiza:
• Función que cumple cada nota
• Orden de prioridades de cada una de las funciones presentes en cada
momento
Aspecto Emocional - El Intérprete
¿Qué es lo que puede ser experimentado en una obra?
a) Emociones12
Emociones Principales o Núcleos Emocionales
A la manera de los colores primarios, podemos diferenciar en total cinco

Emociones Principales o Núcleos Emocionales que pueden ser
experimentados:
• Alegría
• Enojo
• Tristeza o Dolor
• Miedo
• Amor
Lógicamente, estas Emociones Principales raramente se experimentan de

manera pura sino que, por lo general, aparecen de manera entremezclada o
intensificadas o disminuidas.
Emociones Secundarias o Emociones Intensificadas o Disminuidas
Llamo Emociones Secundarias a aquellas emociones que son, en esencia,

una intensificación o disminución de las Emociones Principales.
Algunos ejemplos pueden ser:
12
Lógicamente, como he señalado en otros artículos y escritos, las emociones nunca
pueden ser especificadas de manera tan inequívoca como aquí se sugiere; sin embargo
considero que reflexionar acerca de ellas e intentar comprender su origen y diferencias
suele constituir un ejercicio que profundiza su comprensión y conocimiento, y que
provee al músico que teme de una serie de herramientas de fundamental importancia a
la hora de trabajar con su temor.

• Euforia (intensificación de la Alegría)
• Ira – Odio (Intensificaciones del Enojo)
• Disgusto (Disminución del Enojo)
• Pena – Resignación (Intensificación de la Tristeza)
• Desgano (Disminución de la Tristeza)
• Angustia (Intensificación del Miedo)
• Incertidumbre (Disminución del Miedo)
• Afecto – Cariño (Disminución del Amor)
Entre otros
Emociones Combinadas
Llamo Emociones Combinadas a aquellas que, en esencia, están

compuestas por más de una emoción.
Algunos ejemplos pueden ser:

• Desesperación (Compuesta por Enojo y Miedo o por Enojo y
Tristeza)
• Decepción (Compuesta por Tristeza y Enojo)
• Desilusión (Compuesta por Tristeza y Enojo)
Entre otros
b) Manera en la que se expresan las emociones
Existen diferentes maneras en la que cualquiera de las emociones

anteriormente mencionadas puede ser expresada.
Diferenciar la emoción de la manera en la que ésta es expresada
constituye un punto de fundamental importancia a la hora de situarse como
intérprete ante una obra.
Cuando esta diferenciación no está clara en la mente del intérprete o
cuando simplemente no aparece como un parámetro a tener en cuenta, se
suele incurrir en errores que modifican de manera central aquello que la
obra expresa. Un ejemplo en este sentido está en la confusión que muchas
veces he observado entre Alegría = Extroversión y Tristeza = Introversión.
Así, cuando un músico tiene en su interior esta confusión suele no poder
percibir la alegría en los momentos introvertidos ni la tristeza en los
extrovertidos.
Un ejemplo en este sentido es la diferencia existente entre la alegría que
aparece en el comienzo del 4º movimiento de la Quinta Sinfonía de
Beethoven y la que aparece al comienzo del 1er. movimiento de la Segunda
Sinfonía de Brahms. Mientras aquella es sumamente extrovertida y más
cercana al heroísmo, ésta es introvertida y más cercana a la placidez. Si el

músico no puede diferenciar las emociones de la manera en la que estas
emociones están expresadas suele pensar que el comienzo del 1er.
movimiento de la Segunda Sinfonía de Brahms expresa otra emoción
diferente y no alegría (por ejemplo, tristeza).
Mencionaré a continuación algunas parejas de opuestos en las que pueden
ser expresadas las emociones:
• Extroversión / Introversión
• Calmadamente / De forma apurada
• Explícitamente / Implícitamente
Entre otras
c) Manera de situarse del intérprete ante el hecho musical
Entiendo por manera de situarse del intérprete ante el hecho musical a

aquella “actitud” que el intérprete necesita tener ante un pasaje
determinado.
He observado dos maneras diferentes de situarse el intérprete ante el hecho

musical.
• Activa / Receptiva
Sé que estoy intentando explicar un punto de enorme complejidad,

fundamentalmente sin un ejemplo concreto.
Sin embargo, tomaré dos fragmentos del primer movimiento de la sonata
de Beethoven Op. 31, Nº 3, confiando en que la comparación entre ambos
ilumine al menos mínimamente mi explicación y la salve de ser demasiado
teórica.
El primer fragmento se encuentra entre los compases 91 y 96, mientras que

el segundo se encuentra entre los compases 114 y 126.
En ambos casos se trata de fragmentos sumamente conflictivos, con
emociones que oscilan entre el miedo y el enojo. Sin embargo hay “algo”
profundamente diferente entre ellos.
En el primer fragmento, lo que está por ocurrir “aún no ha ocurrido”,
mientras que en el segundo ya “está ocurriendo”. Esta diferencia exige que
el intérprete tenga actitudes también diferentes.
En el primero de los dos fragmentos se necesita un intérprete “más
receptivo” de la música, mientras que en el segundo un intérprete “más
activo” de la música. Sé que estos parámetros pueden constituir una
dificultad extra, pero me parece fundamental poder intentar comprenderlos
con la mayor profundidad posible.

Cuando me refiero a un intérprete “más receptivo” quiero decir un
intérprete que actúa a partir de lo que la música le va proponiendo a cada
instante (más allá de su preparación en su estudio cotidiano). Si volvemos
al primero de los dos fragmentos señalados, es evidente que la tensión que
cada acorde acumula a partir del compás 91 necesita de un intérprete que
pueda “escuchar” esa tensión y recién después “decida” cómo y cuándo
tocar el acorde siguiente. Beethoven también da indicios de esto cuando
coloca ritardando y molto sostenuto. Sin embargo ¿cuánto ritardando y
cuánto molto sostenuto? Si el intérprete llega a ese momento con un
ritardando y un molto sostenuto exactamente pre-determinados,
probablemente impondrá estas pre-determinaciones a la obra y “algo” del
temor que la obra expresa se perderá.
Sin embargo, si el intérprete puede trascender aquello que él mismo ha
decidido en su tiempo de estudio y puede “escuchar” cada acorde casi
como si la música se tocará a sí misma, quizá será justamente cada acorde
quien le indique cuándo y cómo tocar el siguiente, de la misma manera en
que, en una situación de sumo peligro, un niño da cada paso sólo teniendo
en cuenta a la situación en sí y no a sus propias ideas previas sobre la
situación.
Cuando esto sucede se da un hecho increíble y mágico, y es que, por un
instante, los roles parecen invertirse y ya no es el intérprete quien “toca” a
la música sino la música quien “toca” (en todo el sentido de término) al
intérprete. Para que esto ocurra el intérprete debe permitirse “no tocar” sino
“ser tocado”, es decir, permitirse ser llevado por la música y ser receptivo a
ella.
Debe permitir no ser él quien crea sino quien permite que la creación se
cree.
Por su parte, el otro fragmento necesita de una actitud diferente por parte
del intérprete. Como he señalado, este segundo fragmento también expresa
conflicto, pero este conflicto “está sucediendo en este momento”. El
intérprete no puede ser entonces receptivo sino activo, porque es él quien
debe hacer que la música exprese aquello que necesita expresar. Si el
intérprete se coloca en la actitud receptiva a la que nos referíamos
anteriormente, “algo” no acontecerá aquí, ya que en este caso la música
“necesita” ser movida, requiere un intérprete que asuma el rol activo de
“hacer”.
Estas dos actitudes que he tratado de señalar en ambos fragmentos

involucran de manera profunda al intérprete y lo obligan a trabajar en su
propia vida personal ambas posturas. Así, he observado en mí mismo y en
muchos alumnos, que quienes son básicamente activos tienen dificultades
con aquellos fragmentos que necesitan un intérprete receptivo, mientras

que quienes son básicamente receptivos tienen dificultades con aquellos
fragmentos que necesitan de un intérprete activo.
Lógicamente, lo activo está íntimamente emparentado con las energías
masculinas y lo receptivo con las energías femeninas (por supuesto nada
tiene aquí que ver el ser hombre o mujer), lo cual profundiza aún más la
cuestión.
Como siempre decimos, la música nos involucra de manera total: tocamos
como creemos que somos, aquello que aceptamos y aquello que no
aceptamos de nosotros mismos aparecen permanentemente en nuestro
concierto, y es por ello que el trabajo con nosotros mismos se vuelve
imprescindible para una mayor profundización del hecho interpretativo.
Relación entre el Aspecto Analítico y el Aspecto Emocional

Lo que ocurre “entre” el intérprete y la obra
La perspectiva Fenomenológica
La mirada que propongo en el presente artículo -y que es la que suelo

proponer en general con relación al ser intérprete- está apoyada en una
experiencia fenomenológica de la música. En este sentido, entiendo por
experiencia fenomenológica a qué es la música para mí (en tanto
intérprete), es decir qué me ocurre a mí, en tanto intérprete, con la
experiencia musical y por qué.
En este sentido, esta perspectiva surge como consecuencia de no poder
pensar una música como separada de quien la está interpretando y, por lo
tanto de quien la está experimentando. La música, desde esta mirada,
siempre es un hecho primero experimentado, luego pensado, y finalmente
interpretado, buscando siempre que la interpretación sea un reflejo de la
experiencia apoyado sobre la comprensión profunda de la obra.
Para una introductoria y superficial comprensión de esta perspectiva
mencionaré -sólo a modo de ejemplo- de qué manera se presenta la misma
en dos ítems de importancia central en el hecho interpretativo: la Estructura
y la Armonía.
La Estructura
Como he señalado, llamo estructura de una obra a la manera en la que se

producen los procesos de tensión – llegada - distensión dentro de la misma.
He colocado en primer término el análisis estructural porque lo considero el
más fundamental de todos, ya que en él se pone el énfasis en aquella
instancia más esencial de la música: estos procesos de tensión – llegada -
distensión.

Estos procesos se dan en diferentes “capas” de la obra, ya sea en tres notas
o en la obra toda, y son, de alguna manera, análogos a la vida del hombre13.
En este sentido, la vida humana está constituida por innumerables procesos
de tensión y distensión superpuestos y simultáneos que se llevan a cabo de
manera continua y permanente.
Así, por un lado (en tres notas) lo más constitutivo del hombre en el plano
biológico, es decir su respiración, no es más (ni menos) que la repetición de
este proceso a lo largo de su vida, siendo cada inspiración una tensión, cada
instante entre inspiración y exhalación una llegada, y cada exhalación una
distensión. Sin embargo, por otro lado (en la obra toda), la vida misma del
hombre puede verse como la expresión de este mismo proceso, siendo éste
absolutamente individual para cada ser humano. De esta manera, al final de
cada vida, cada hombre podría pensar cuál fue su “punto culminante
principal” y “sus puntos culminantes secundarios” (el nacimiento de un
hijo, un reconocimiento profesional, la unión con la persona amada, un
accidente, etc.) y observar de qué manera se han dado los procesos de
tensión y distensión hasta y desde allí.
La comprensión de la obra como un proceso de tensión y distensión suele
constituir un punto de enorme importancia en lo referido a la cuestión
interpretativa. Así, esta mirada excluye, por ejemplo, la posibilidad real de
una repetición.
Un ejemplo de este punto sería el siguiente: si analizamos una forma sonata
clásica, en líneas generales, desde la perspectiva formal la reexposición
suele ser prácticamente igual a la exposición, más allá de la habitual
diferencia de tonalidad del segundo tema, que en la reexposición suele
aparecer en la misma tonalidad que el primero y alguna otra diferencia
menor.
En este sentido, desde una mirada indiferente a la estructura de la obra, se
debería tocar la reexposición prácticamente de la misma manera que la
exposición.
Sin embargo, desde una perspectiva estructural, la reexposición y la
exposición suelen ser exactamente opuestas
¿Por qué? Porque el punto culminante del movimiento suele encontrarse en
algún lugar del desarrollo (generalmente hacia el final o al comienzo de la
reexposición) y de esta manera, mientras en la exposición estamos “yendo”
hacia el punto culminante (es decir, estamos en un proceso de tensión), en
la reexposición estamos “volviendo” (es decir, estamos en un proceso de
distensión). Es así como desde la vivencia del intérprete y,
13
Lógicamente, toda analogía con aspectos extra-musicales sólo representan un intento por obtener una
comprensión más profunda del hecho musical. Como se sabe, la música constituye un hecho “en sí
mismo” y no necesita estar referida a otra cosa fuera de ella misma. Sin embargo he observado en mi
propio proceso y en el de muchos de mis alumnos lo esclarecedor que resulta aportar elementos,
metáforas y, como en este caso, analogías extramusicales al hecho musical interpretativo.

fundamentalmente, desde lo que el intérprete se proponga expresar, ambas
perspectivas son exactamente opuestas.
Una analogía en este sentido es la que suelo dar en mis clases de
interpretación, cuando hablamos de la forma sonata. Así, desde la
perspectiva estructural, la exposición de la forma sonata suele ser como la
etapa de niñez y adolescencia de una persona que transcurre en su casa de
la infancia. Luego, esta persona decide irse de esta casa y emprende así un
viaje hacia diferentes lugares del mundo, más o menos alejados (luego
veremos de qué manera la tonalidad influye en este mayor o menor
alejamiento) y más o menos gratos. En este viaje suceden diferentes
acontecimientos y conflictos, algunos resueltos favorablemente y otros no.
Este “viaje” es, sin dudas el desarrollo.
Llega entonces un momento en la vida de este sujeto, en que decide volver,
retornando así a su casa primera. El comienzo de la reexposición es el
momento en el que nuestro protagonista se encuentra ante la puerta de la
casa de su infancia.
¿Es la misma casa? Si ¿Es igual? No, porque él ya no es el mismo.
Obviamente todo lo ocurrido en su “viaje” a través del desarrollo, sus
conflictos resueltos y no resueltos, sus luchas ganadas y perdidas, sus
amores y desilusiones lo han modificado y su mirada de su casa hará que
esta misma casa sea diferente (¿o no percibimos la casa de la infancia como
más pequeña cuando retornamos siendo adultos?).
Así, la reexposición nunca podrá ser igual que la exposición aunque las
notas sean prácticamente iguales, porque quien vive estas notas no lo es.
La Armonía
¿Qué es una tonalidad principal?

Desde la perspectiva fenomenológica (es decir, desde lo que le ocurre al
intérprete con la experiencia de tonalidad), una tonalidad es una “casa”, es
decir un “ámbito” con reglas determinadas y un “clima emocional”
determinado. Así, por ejemplo, en la tonalidad de Re M, los fa y los do
serán sostenidos (estas son las reglas), más allá de alguna alteración
accidental.
De la misma manera, una tonalidad mayor y una menor tienen “climas
emocionales diferentes” y, en la tonalidades de una misma modalidad,
también cada una tiene diferencias, aunque menos evidentes.
En mi opinión, esta concepción de tonalidad como “casa” constituye, por
varias razones, un punto de fundamental importancia desde la perspectiva
interpretativa.
En el presente artículo mencionaré brevemente aquella que me parece más
fundamental:
El significado de la modulación.

La modulación desde una perspectiva fenomenológica
Si cada tonalidad es una “casa”, una modulación instala en la obra una

“mudanza” a una “casa” o “país” más o menos lejano.
Así, siguiendo con el ejemplo de la forma sonata, si el tema A está
compuesto en Sol M (es decir, si “nació” en Sol M), y ha vivido durante su
infancia y su juventud (exposición) en esa “casa o país” y en el desarrollo
comienza a modular, esta modulación instalará una mudanza a otro país,
con reglas diferentes. Como es fácil de comprender, desde esta perspectiva,
la tonalidad a la que modula comienza a tener una importancia
fundamental; no será lo mismo si la modulación se produce a Re M que si
se produce a Sol b M, ya que la primera se encuentra a una quinta de
distancia, mientras que la segunda, a siete14.
Para decirlo con una metáfora geográfica: Si he nacido -por ejemplo- en
Argentina, no será lo mismo mudarme a Uruguay (a una quinta de
distancia) que a Indonesia (a siete quintas), ya que en este último país no
sólo la distancia geográfica sino fundamentalmente la cultural hará que mi
ser experimente un alejamiento mucho mayor de “mi casa” que en el país
vecino. Esta diferencia no se da sólo en el plano técnico (es decir, en las
notas que el músico tiene que tocar) sino también en el plano vivencial, es
decir en aquello que el músico experimenta con la obra más allá de lo que
comprenda de ella. La “mudanza” a Indonesia tiene de por sí una tensión
que la mudanza a Uruguay también tiene, pero de manera mucho más
atenuada. De esta manera, y siguiendo con el ejemplo de la modulación a
Sol b M, si el músico no comprende concientemente la importancia de esta
“distancia” de su “casa” original, no estará expresando un “alejamiento”
que su alma musical sí experimenta y necesita expresar y que la obra le
propone.
Otros tres puntos fundamentales en los que no profundizaremos en el
presente artículo pero que me parece importante al menos mencionar, son
los siguientes:
Por un lado, la manera en la que se da esta mudanza; así no será lo mismo
que el compositor prepare durante varios compases esta modulación a que
la realice de manera brusca y sin previo aviso.
En segundo lugar, como es claro, también los cambios de modo
repercutirán de manera central en la experiencia del intérprete (y del
oyente).
Un ejemplo de estos dos puntos lo encontramos en la Sonata Op.31, Nº 3
de Beethoven. Si observamos lo que ocurre entre los ya citados compases
29 y 32 encontraremos, como ya hemos dicho, una clara cadencia al I de
14
Es importante recordar que las distancias en la armonía no se miden por intervalos sino por el círculo
de quintas. De esta manera, la armonía habita un espacio, digamos “tridimensional”, mientras que la
melodía habita un espacio “bidimensional”.

Sib M. La tónica de esta nueva tonalidad llega en la primera corchea del
compás 31, y durante el resto de ese compás y el compás 32 se refuerza con
la reiterada aparición de la sensible.
Hemos modulado así de Mib M a Si b M, nos hemos “mudado”, para
seguir con nuestra analogía geográfica, de Argentina a Uruguay.
Ahora bien ¿Qué se espera que ocurra en el compás 33? (¿qué país se
espera que haya detrás de la puerta de salida del Aeropuerto de
Montevideo?)
Sin duda alguna que la obra continúe en Si b M y, probablemente, que
comience el segundo tema. Sin embargo Beethoven impone (no propone
sino que impone) otro camino. Por un lado un retorno sorpresivo y sin
previo aviso a la tonalidad anterior, hecho que ya de por sí provoca
sorpresa e incertidumbre, pero por otro lado un cambio al modo menor de
esta tonalidad anterior con las consecuencias que este cambio modal tiene
para el alma y el aparato emocional del intérprete (y del oyente).
Imaginemos qué hubiera pasado si Beethoven hubiera preparado la
modulación a mib m cuando comenzó a preparar la modulación a Sib M,
es decir en el compás 29, y hubiera dado al alma del intérprete (y del
oyente) esos cuatro compases para que “se acostumbre” a la nueva
modalidad menor. Si esto hubiera ocurrido todo se hubiera perdido. No
habría habido ni la incertidumbre ni la angustia y el dolor que sí
experimentamos en el compás 33.
Lo brusco e inesperado de la modulación han sido los rasgos que han
determinado nuestra experiencia.
Así, Beethoven nos da una pequeña muestra en estos cuatro compases de
uno de sus rasgos más profundamente movilizadores: su capacidad para
hacer siempre lo diferente a lo que él mismo propone.
Podríamos dejar aquí el ejemplo, pero demos un paso más.
En el compás 29 Beethoven propone ir a Sib M, sin embargo en el compás
33 estamos en mib m. Inmediatamente “algo” en nosotros, (“algo” que está
acostumbrado históricamente desde la tradición clásica a seguir reglas y
costumbres) dice “¿Pero cómo, no íbamos a ir al clásico segundo tema en
la dominante de la tonalidad principal?” “No” contesta Beethoven desde
la obra. “¿Dónde iremos entonces?” Preguntamos “¿En qué mundo
estamos ingresando?”
Esta es la incertidumbre que Beethoven nos propone (o nos impone) en los
compases 33 al 45.
Como es fácil comprender, esta incertidumbre es esencial, nos llega a la
raíz de nuestras propias costumbres y convicciones. Es así como en el
compás 39 estamos en fa m (otra modulación) y en el 44 y 45 en un acorde
de séptima disminuida (que, como sabemos puede ir a ocho tonalidades de
manera directa), lo que aumenta y profundiza nuestra experiencia de

incertidumbre. “¿Adónde iremos ahora?” “¿Dónde nos llevará este
hombre?” “¿A qué universo extraño?”.
A ninguno.
Beethoven ha vuelto a proponer algo que luego niega.
Lo que continúa a partir del compás 46 es… efectivamente, el segundo
tema en Sib M, es decir el clásico segundo tema en la tonalidad de la
dominante.
Beethoven se ríe de nosotros.
De una manera extraordinaria, Beethoven ha jugado con nosotros y ha
creado una enorme tensión para llevarnos justo allí donde esperábamos.
En este sentido es fundamental la comprensión de la importancia de cómo
el “camino hacia” determinará nuestra experiencia en el momento de llegar.
Así, este segundo tema en Sib M hubiera sido casi un “trámite” si
Beethoven lo hubiera comenzado cuando lo insinuó en el compás 33; sin
embargo, luego del paso por mib m y fa m, el alivio y la alegría por habitar
la tonalidad mayor de la dominante aparece como la emoción fundamental.
Como me gusta decir en mis clases: “el lugar donde vamos puede ser el
paraíso o el infierno, depende de dónde estemos viniendo”
Finalmente, otro aspecto importante a tener en cuenta, fundamentalmente

en las secciones de desarrollo, es la relación modulaciones/tiempo
transcurrido que, lógicamente, también constituirá un importantísimo
parámetro en relación con la tensión o distensión de la obra. Así, si en poco
tiempo se presentan varias modulaciones, esto instalará una cuota de
tensión de por sí, más allá de lo que ocurra en cada tonalidad a la que se
está yendo.
Lógicamente, el plano armónico constituye uno de los ítems de mayor

riqueza y profundidad en lo que a la vivencia de la obra se refiere, y suele
ser insondable, inabarcable e interminable en su profundidad y maravilla.
Es por ello que en el presente artículo sólo he intentado acercar un ejemplo
al lector/músico para iluminar en una mínima parte la perspectiva que aquí
se propone.
Seguramente en otros artículos ahondaré aún más en esta cuestión

Palabras finales
Como he dicho al principio, este capítulo ha sido un intento de cierta

sistematización de los Aspectos Analítico y Emocional15 y de la relación
existente entre ellos desde una perspectiva interpretativa.
Como he señalado en otros artículos, el vacío interpretativo es una de las
causas de mayor importancia en la generación del Miedo Escénico, ya que
el temor habita en los huecos, en los “agujeros negros” que el músico deja
en su relación consigo mismo, con su ser músico y con la obra. Así, a la
manera del agua, el Miedo Escénico va llenando estos vacíos
permitiéndonos ver dónde se encuentran nuestras propias ausencias de
nosotros mismos.
Permitirnos la posibilidad de estar más presentes en nuestra relación con la
obra y con nosotros es quizá una de las tareas más transformadoras que
nuestro ser músico deba asumir. Quizá sea nuestra función acompañarlo.
15
Para una información más detallada de los Aspectos Analítico y Emocional, ver “¿Por qué no
disfruto en el Escenario?”, 2004. Editado por Claves Musicales (clic)

Palabras de despedida
En el presente libro he intentado abordar el Miedo Escénico desde

diferentes aspectos, sin buscar una unidad o completud sino más bien
permitiéndome la multiplicidad de miradas y facetas, confiando en que
dicha multiplicidad también contribuya a una comprensión más profunda
de esta problemática.
En este sentido, y casi a manera de coda del presente libro, mencionaré lo

que considero un ejemplo sumamente revelador acerca de la importancia de
la mirada diferente y la experiencia ajena. Sucedió hace algunos años, en
los primeros tiempos de mi trabajo con el Miedo Escénico, en una
capacitación dictada a docentes de música.
La docente que llora
Recuerdo que hasta ese curso yo consideraba que los maestros de

instrumento tenían una importancia fundamental y que, en un sentido eran
“culpables” del miedo de su alumno. En este sentido, si bien yo
comprendía que el maestro no “quería” hacer daño a su alumno, no podía
dejar de experimentar a aquel como un maltratador y a éste como un
maltratado; es decir: al maestro como victimario y al alumno como víctima.
Fue así como comencé a dar una conferencia en la que exponía de qué
manera lo que el maestro decía y hacía a su alumno generaba a mediano
plazo el temor de éste en la clase y, posteriormente, en su vida musical
toda.
Recuerdo estar hablando ante ese grupo de docentes de música que
escuchaban atentamente y, en general, acordando con mi exposición.
Recuerdo las preguntas y comentarios de aquellos docentes y la forma en la
que iban comprendiendo dolorosamente de qué manera su trato perjudicaba
a sus alumnos cotidianamente.
Recuerdo también (aunque en ese momento alejada de mi consciencia) mi
sensación de “triunfo”, de estar (de)mostrando al “victimario” lo que
ocasionaba a su “víctima”.
Sin embargo, todo aquello se vio eclipsado cuando miré hacia la derecha de
la sala y vi una docente que lloraba.
Intenté continuar con mi conferencia pero ella no dejaba de llorar.
Entonces le pregunté:
- ¿Qué es lo que te conmueve?

- Ahora veo con claridad lo que mi trato provoca en mis alumnos – me
respondió ella.
- Si, es doloroso – dije yo como preámbulo de un comentario más amplio.
Sin embargo la docente me interrumpió.
- Si, pero en realidad veo la escena doble.
- ¿Cómo doble?
- Si, allí estamos los tres. Mi alumno y yo… pero también mi maestro.
Yo trato a mi alumno de la misma manera en la que mi maestro me trató a
mí durante años. Yo soy mi alumno. Yo soy mi maestro.
Fue así como súbitamente comprendí que dentro de cada victimario hay
una víctima, que aquel maestro que maltrata es siempre un niño maltratado
en algún lugar.
Esta docente a quien tanto agradezco me enseñó así, que mis propios
victimarios internos son niños a los cuales abrazar.
Sólo pude saberlo en el encuentro con un otro, sólo pude saber algo
esencial de mí mismo gracias al encuentro con un otro.
Espero que el libro que aquí termina haya sido, aunque sólo sea
mínimamente, aunque sólo sea en un instante, este “otro”.

APENDICE
Acercamiento al Análisis Fenomenológico Estructural del
1er. movimiento de la Sonata Op. 31, Nº 3 de L. V. Beethoven
El primer movimiento de la Sonata para piano op. 31 nº 3 de Beethoven

está construido en forma sonata y, en este sentido, sigue los parámetros
generales de la época.
Sus tres partes son Exposición, Desarrollo y Reexposición, esta última
incluyendo la habitual Coda final.
A continuación mencionaremos las características más importantes de cada
una de las partes.
Exposición – Desde compás 1 hasta compás 88
El comienzo de la Exposición constituye un punto verdaderamente

sorprendente para la época.
El tema A se inicia con un acorde menor con 7ma. cuya fundamental es el
fa y colocado en primera inversión, que impone al oyente una experiencia
diferente al acostumbrado establecimiento tonal desde el inicio de una obra.
Lejos de lo acostumbrado en su época, Beethoven no “calma” al oyente, no
le asegura una tonalidad con parámetros establecidos.
En cambio, lo inquieta, lo entrega a la incertidumbre.
Como sabemos, para la música tonal (y nosotros estamos educados en la
música tonal) la tonalidad constituye una “casa”, una identidad. La
tonalidad nos permite saber en qué lugar nos encontramos, cuáles son las
reglas y las leyes, hacia dónde vamos y dónde podemos experimentar
reposo. Así, en líneas generales el reposo será el acorde de tónica, la
dominante constituirá la tensión y tenderá a la vuelta a la tónica, el II y IV
grados tenderán hacia la dominante y así sucesivamente.
Sin embargo ¿a qué tonalidad pertenece el acorde del primer compás?

Sabemos que no es ni una tónica ni una dominante (acordes que definen
con mayor certeza la tonalidad); podría ser un II7, un VI7, un IV7 de una
tonalidad menor, podría ser un acorde no utilizado frecuentemente.
Beethoven evita la seguridad, propone e impone al oyente una participación
activa, no permite su pasividad. El oyente de Beethoven no es mero
receptor, deberá poner en su escucha de este comienzo sus propios temores,
fantasías e inclinaciones en una dirección. No podrá no hacerlo.
Esta incertidumbre inicial se acentúa en los siguientes dos compases. Entre
el compás 1 y el 3 el acorde no ha cambiado, permanece. Los dos primeros
compases son idénticos, cuando esto ocurre la tensión debe aumentar o
disminuir. No existe en la música la posibilidad de una igualdad en la
tensión. Ante la repetición experimentamos más o menos tensión pero

nunca igual. Incrementar la tensión en el segundo compás o disminuirla
será tarea del intérprete y también su decisión. Sin embargo esta decisión
encuentra en la obra su justificación. En el tercer compás Beethoven vuelve
a repetir la armonía pero modifica el ritmo, las tres negras lo hacen
persistente y se intuye hacia el final de ese compás una definición
¿aparecerá finalmente cierto atisbo de tonalidad? El oyente lo ansía, lo
espera, lo busca para depositar allí cierto reposo, aunque el reposo incluya
emociones no deseadas. (Si la tonalidad final fuera menor seguramente
hablaríamos de emociones relacionadas con el dolor o la tristeza,
relacionadas con el displacer. Así, aunque nadie desee habitar el displacer,
sin embargo la estabilidad en el dolor permitiría una certidumbre, algo se
habría calmado).
El tercer compás preanuncia una definición que se espera en el cuarto… sin
embargo Beethoven vuelve a posponerla. Lejos de definir la tonalidad nos
presenta una acorde de 7ma. disminuida. El acorde de 7ma. disminuida es,
quizá, el acorde de mayor tensión dentro de la armonía clásica que se
manejaba en la época. Conformado por tres terceras menores, el acorde de
7ma. disminuida actúa como una “puerta giratoria” ya que podría ser una
sensible de, al menos cuatro tonalidades menores y cuatro mayores, es
decir: desde un acorde de 7ma. disminuida se puede salir hacia al menos
ocho tonalidades diferentes.
En esta sonata, Beethoven coloca el acorde de 7ma. disminuida en el cuarto
compás y también en el quinto, repitiendo las tres negras del tercer compás
y provocando un nuevo incremento en la tensión. Hemos recorrido ya cinco
compases de la obra y sólo hemos transitado tensión provocada por
diferentes elementos: indefinición tonal, repetición de compases, repetición
de armonía pero disminución rítmica y, finalmente, crescendo dinámico en
los compases 4 y 5.
Es recién en el compás 6 cuando Beethoven nos propone una dirección
relativamente definida, un objetivo tonal, un lugar de llegada. El compás 6
tiene un principio de establecimiento tonal, finalmente hay un acorde que
podría ser de I grado, una aparente tónica de Mi b M. La aparición de este I
grado (en segunda inversión) es un punto de llegada, un objetivo
alcanzado; sin embargo el oyente tiene una experiencia doble en este
momento: por un lado cierta estabilidad, una certidumbre en medio del mar
de indefinición tonal, por otro la duda inmediata ¿será esta aparente
certidumbre definitiva, verdadera o nuevamente Beethoven nos llevará de
viaje hacia lo desconocido? La posición de segunda inversión del acorde de
Mi b contribuye a la incertidumbre y el calderón aumenta la expectativa.
Estamos en este momento en el punto culminante de la primera frase de
ocho compases.
¿Qué hará Beethoven ahora?

La distensión es casi una broma. La simpleza del motivo (apoyaturas y
bordaduras dobles), de la armonía (V – I) y la duración de la distensión
(compás 7 y las primeras cinco notas del compás 8) contrasta con la
complejidad del proceso de tensión. Ha sido como un juego; una tensión
profunda, central, casi esencial, que ha preanunciado un conflicto que
nunca ha llegado, el tono lúdico de la distensión está intensificado por esta
diferencia entre el miedo y el peligro real. Una vez más, Beethoven ha
dado al oyente aquello que éste nunca hubiera supuesto.
Recién ahora el oyente sabe que está en Mi b M.
Veamos ahora qué había hecho Beethoven en el comienzo desde el
conocimiento total de la frase. Los primeros tres compases están
constituidos por un II7 y los compases 4 y 5 por un IV sensible de un V que
nunca llegó. ¿Es tan diferente de lo utilizado en la época? No, la cadencia
II - IV Sensible – V - I es de las más frecuentes, sin embargo la ausencia de
establecimiento tonal ha generado lo descripto anteriormente. Podríamos
decir que la sola colocación de un acorde de I grado antes del comienzo de
la obra hubiera solucionado el conflicto, hubiera serenado al oyente. Sin
embargo Beethoven no desea esto, la provocación de la inquietud es su
sello.
La segunda frase comienza con un levare que incluye los compases 8

(desde la segunda nota del tresillo) y 9, y que nos deposita nuevamente en
el acorde del compás 1 en donde se inicia nuevamente el proceso anterior.
Cómo esto ya fue escuchado, la tensión no podría generarse de la misma
manera a partir de la indefinición tonal. Es decir, Beethoven sabe que,
aunque plantee lo mismo, el oyente ya sabe en qué tonalidad está y este
conocimiento hará que su incertidumbre sea menor.
Beethoven crea la tensión ahora a partir de otro elemento: La alternancia de
las octavas modificadas cada dos compases y nunca en el mismo registro
que la primera vez (salvo en el compás 11). Llegamos así al compás 15 y,
en él, al punto culminante de esta segunda frase y, en definitiva, de los 16
primeros compases.
A partir del compás 17 comenzará el proceso de distensión. Los elementos
son los que se anunciaron en los dos compases de distensión anteriores (7 y
16), más la célula temática ya aparecida en el compás 1. Es fundamental
notar aquí la importancia que Beethoven da a la estabilidad tonal. Así como
antes su ambigüedad fue la generadora de tensión, ahora la estabilidad es lo
que permite la distensión. Nótese los ocho compases consecutivos de pedal
de tónica (entre el 17 y el 24, incluyendo la negra del 25) y la aparición
permanente de las secuencias cadenciales: IV – I / VII – I / nuevamente IV
– I y, finalmente II7 – VII – I, siempre con pedal de tónica y sólo hasta el
compás 25. Luego de esto una nueva cadencia de V7 – I (compases 26 y

27) y otra más (compases 28 y primera nota del 29), reafirmando la tónica
de Mi b M.
A partir del compás 29 es importante notar que el fraseo comienza siempre
en la segunda de las seis corcheas, siendo las cinco de cada compás levare
de la primera del compás siguiente. Esta comprensión del fraseo nos
permite percibir con mayor claridad lo que sucede con la tonalidad. A partir
de la segunda nota del compás 29 encontramos un VII de Si b M que
después se transforma en un V en el compás siguiente y desemboca en un I
en la primera nota del compás 31. La repetición incisiva en octavas del
intervalo la-si en los compases 31 y 32 nos hace entrever la modulación a
Si b M.
Ahora bien, detengámonos un instante antes de continuar y veamos qué ha
sucedido con el proceso de mayor extensión. Pensémoslo de esta manera:
La obra comienza con un proceso de tensión que llega hasta la primera nota
del compás 17, y a partir de la segunda nota del compás 17 comienza el
proceso que distiende lo que antes se ha tensado.
¿Dónde finaliza este proceso de distensión?
Encontramos aquí la necesidad de separar dos perspectivas: la perspectiva
formal y la estructural.
Desde una perspectiva formal debemos decir que la sección finalizaría en el
compás 32, justo antes de la nueva aparición de la célula temática. Sin
embargo, si observamos más profundamente y nos detenemos en la
estructura profunda de la obra, encontraremos que la distensión
propiamente dicha finaliza en la primera nota del compás 29, con la última
cadencia a la tónica de Mi b M. Como hemos señalado, a partir de la nota
siguiente ya nos encontramos “hacia” Si b M, con la consecuente tensión
que genera este cambio tonal. Observemos cómo ha quedado entonces
conformado el primer proceso de tensión/distensión propuesto por
Beethoven: catorce compases de tensión hasta el punto culminante y
catorce compases de distensión desde el punto culminante hasta la primera
nota del compás 29. El equilibrio en los procesos nos habla de la emoción
central de este primer tema, una emoción relacionada con la alegría, con
cierto espíritu lúdico y de juego, aunque el comienzo haya habitado
también emociones relacionadas con el temor y la incertidumbre.
Como hemos señalado, a partir de la segunda nota del compás 29, nos
encontramos en una sección “hacia” Si b M. Luego de esos cuatro
compases “hacia” Si b M el oyente esperaría la llegada a esta nueva
tonalidad en el compás 33. Sin embargo, como ya ha ocurrido antes,
Beethoven decepciona, genera una expectativa y la frustra, no se atiene a lo
esperado, no satisface al oyente, más bien lo provoca.
En el compás 33 no comienza el segundo tema, sino que aparece
nuevamente la célula central del tema A pero con una diferencia: la quinta
del acorde está descendida.

Nuevamente la indefinición tonal y con ella las emociones relacionadas con
el temor y la incertidumbre. Durante cuatro compases la armonía se
mantiene y la tensión aumenta debido a los elementos rítmicos y dinámicos
y a los cambios de octava. En el compás 39 la armonía cambia aunque la
relación interválica se mantiene. Esta nueva armonía permanece durante
cinco compases más, hasta el compás 43. La tensión ha aumentado debido
al cambio armónico, la indefinición tonal y la dinámica (poco più F en el
compás 39). En el compás 44 aparece algo diferente y sorpresivo, el F en la
segunda negra del compás y, finalmente la definición tonal: la dominante
de Si b M.
¿Qué ha ocurrido entre los compases 33 y 44? Es una zona de profunda
indefinición. No hay en estos doce compases ni tónica ni dominantes que
estabilicen una tonalidad y, si bien esta sección está relacionada claramente
desde lo temático con el comienzo, la aparición reiterada de la quinta
descendida nos habla de un mayor conflicto e incertidumbre. Sabemos que
no nos encontramos en la tonalidad original y, además, en el quinto compás
hay una nueva modulación hacia otra tonalidad en la que tampoco habrá
tónica ni dominante. Desde la perspectiva armónica estamos aquí ante dos
modulaciones: una a mi b m (compases 33 al 38) y otra a fa m (compases
39 a la primera nota del 44), utilizando en ambos casos el acorde de II7, y
generando en el oyente una vivencia de este pasaje a partir de la
incertidumbre de la indefinición tonal.
¿Por qué Beethoven decide alargar la sección correspondiente al tema A
estos doce compases si ya en el compás 32 se encontraba preparado para
modular al Si b M al que, finalmente modula en el compás 46?
Quizá la respuesta la encontremos en la no oposición de los temas A y B.
Como hemos señalado anteriormente el núcleo emocional del tema A tiene
que ver con la alegría, el espíritu lúdico y ausencia esencial de conflicto
independientemente de una primera parte construida a partir del temor y la
incertidumbre. Si observamos lo que ocurre con el tema B que comienza en
el compás 46, notaremos características similares. También en este tema
encontramos alegría como emoción básica, también aquí un claro espíritu
lúdico y aún mayor extroversión. Lo usual en la estructura de forma sonata
es que los temas sean contrastantes, sin embargo Beethoven decide que ese
no será su camino. Él planteará dos temas de núcleo emocional similares.
¿Cómo establecer entonces las diferencias y los conflictos que luego den
lugar a un desarrollo? Beethoven lo hace a partir de una zona “agregada” al
tema A y perteneciente a él, construida lógicamente, con los elementos del
tema A que menos se parezcan al núcleo emocional que mencionábamos
anteriormente. Esta zona es la que encontramos entre los compases 33 y 44.
Aquí las emociones relacionadas con el temor se acentúan y se profundizan
y aparece también algo relacionado con el dolor, propio en líneas generales,
de las tonalidades menores. Nótese que es recién en el compás 33 donde se

puede señalar verdaderamente una tonalidad menor, anteriormente había
habido sólo grados menores (el comienzo, por ejemplo), pero siempre
dentro de tonalidades mayores. La tonalidad menor llega recién en el
compás 33, aunque como hemos dicho sin definición en lo referente a la
aparición de una tónica.
Una última reflexión antes de ingresar directamente en el tema B. Si
contamos aquellos compases en donde el núcleo emocional se encuentra en
el temor y/o dolor (es decir, las emociones básicamente conflictivas,
tenemos veintitrés compases (compases 1 a 7, 10 a 15 y 33 a 43). Por otro
lado, si contamos aquellos compases en los que el núcleo emocional se
encuentra en la alegría y espíritu lúdico (es decir, las emociones
básicamente no conflictivas), tenemos 22 compases (compases 7 al 9, 16 al
32 y 44 al 45).
También aquí los equilibrios son asombrosos.
A partir del compás 46 ingresamos en el tema B. Este tema, en Si b M,

tiene una estructura más sencilla que el tema A. Sin ambigüedades tonales,
su construcción tiene una primera parte de ocho compases (46 hasta la
primera nota del 53) cuyo punto culminante se encuentra en el mi b del
compás 50 (es sumamente importante escuchar la armonía de la mano
izquierda del compás 49 que sirve como “camino” hacia esta culminación).
Luego tenemos una región cadencial de cuatro compases (53 al 56) y la
repetición, con variaciones en la melodía, de los primeros ocho compases
del tema (57 hasta la primera nota del 64). El punto culminante está
nuevamente en el compás 5º de la frase, en este caso en el 61 que es, a su
vez el punto culminante de todo el tema B. Luego de esto ingresamos en la
sección final del tema B (desde la segunda nota del compás 64 hasta el
compás 71), en la que aparece una segunda idea que “ablanda” la emoción
de alegría extrovertida y la transforma en una alegría más introvertida o
contemplativa y con menos espíritu lúdico. Esta sección incluye una
progresión, entre los compases 68 al 71, que sirve como conclusión al
tema.
A partir del compás 72 comienza la coda de la Exposición, construida con
elementos del Tema B (los arpegios surgen de la mano izquierda del tema
B) y del tema A (las corcheas ascendentes tienen que ver con las corcheas
del compás 28 y siguientes y, finalmente, los compases 82 y 83 son una
aumentación del comienzo).
Esta sección conclusiva presenta una primera parte de tensión (a partir de
elementos rítmicos y dinámicos) que culmina en la primera nota del
compás 82 y, luego una sección de distensión hasta el compás 86.
Desde el punto de vista formal la Exposición finaliza en el compás 88, pero
desde el punto de vista estructural lo hace en la primera nota del compás
86, ya que luego de ese punto nos dirigimos hacia el Desarrollo.

En resumen, tenemos en la exposición dos temas diferentes. El primer tema
tiene, a su vez dos energías diferenciadas: una relacionada con el temor y la
incertidumbre, y la otra con la alegría y el espíritu lúdico, siendo ésta la
más central desde el punto de vista emocional. Este primer tema tiene su
punto culminante en el compás 15.
El segundo tema también presenta dos energías similares aunque
diferentes: la primera y más esencial, relacionada con la alegría
extrovertida y el espíritu lúdico, y la segunda con una alegría más plácida
y, quizá, más introvertida. Este segundo tema tiene su punto culminante en
el compás 61.
La exposición termina con una sección final o codetta de sección cuyo
punto culminante podemos encontrarlo en la primera nota del compás 82.
Desarrollo – Desde compás 89 hasta compás 136
Como hemos señalado anteriormente, si bien desde la perspectiva formal el

Desarrollo comienza en el compás 89, desde una perspectiva estructural lo
hace a partir de la segunda corchea del compás 86. Allí encontramos un
levare de cinco corcheas al I de Mi b M que se prolonga durante los
compases 88 y 89, y luego un levare al II7 de esa misma tonalidad con la
que comienza el Desarrollo formalmente hablando.
Casi como un juego de la imaginación podríamos pensar que aquí, en los
compases 89 y 88, encontramos la tónica que estaba ausente en el
comienzo y a partir de la cuál surge el II7 de dos compases después.
Este II7 se prolonga durante 3 compases, al igual que el comienzo de la
obra pero luego, en los compases 92 y 93, encontramos un acorde diferente,
al que no podemos cifrar en Mi b M. ¿De qué acorde se trata? Aún no
podemos saberlo.
El desarrollo es la sección del conflicto y Beethoven plantea el conflicto sin
rodeos, de manera directa. El acorde que Beethoven presenta en los
compases 92 y 93 no permite en un primer momento saber hacia dónde nos
dirigimos. Como hemos dicho esto genera conflicto e incertidumbre.
También aquí los elementos desarrollados pertenecen a la primera energía
del Tema A, lo que aumenta aún más esta sensación. La resolución del
acorde se da en el compás 94, aquí llegamos a un acorde que (al igual que
en el compás 6) genera cierta estabilidad aunque no definitiva. Se trata del I
de do m en segunda inversión. Este acorde se mantiene durante el compás
siguiente para desembocar en un acorde de 7ma. disminuida. ¿Iremos a do
m? El compás siguiente nos presenta otra 7ma. que preanuncia la tónica
próxima, es un VII de do m. En el compás 98 llega la tónica, en el 99 la
dominante y en el 100 el pedal de do. La nueva tonalidad parece

establecida. Ahora sí podemos cifrar (en do m) el acorde de los compases
92 y 93; se trata de un acorde de IV6 con la fundamental ascendida, es
decir un acorde de Sexta Aumentada Italiana, aunque esta comprensión
sólo podemos tenerla luego de la llegada al compás 100. Este punto es de
vital importancia para la cuestión interpretativa ya que, si el intérprete
experimenta el acorde de los compases 92 y 93 con la “tranquilidad”
interna de saber que se dirige a do m, no podrá transmitir (ni experimentar)
la sensación de incertidumbre que surge del hecho de instalar una Sexta
Aumentada Italiana de do m interrumpiendo una sección que se encontraba
en Mi b M. En este sentido el intérprete debe “saber” y, al mismo tiempo
“no saber” lo que ocurrirá seis compases más adelante para así poder
experimentar lo que sucede en el presente musical.
Llegamos entonces al compás 100, aquí sólo aparece el pedal de do que,
aparentemente precede a una sección en do m. Sin embargo Beethoven
vuelve a estar en contra de lo esperado y realiza un cambio modal que
cambia la dirección prevista. A partir del compás 101 modula a Do M
tomando los mismos elementos que antes aparecían en la sección de
distensión del tema A (compás 17 y siguientes). Se trata de una evidente
sección de distensión que llega hasta el compás 108. En este sentido es
interesante volver a notar las simetrías: la sección en do m comienza en el
compás 92, con el acorde de Sexta Aumentada y se produce una tensión
cuya culminación está en la primera nota del compás 99, a esto le sigue una
sección de distensión hasta la primera nota del compás 108, aquí también
hay ocho compases de tensión y ocho de distensión.
Aquí termina entonces la primera sección del desarrollo.
La segunda sección comienza en la segunda corchea del compás 108 y es
una sección de transición. Por un lado hay estabilidad tonal (do m) y
armónica (las armonías son V – I) pero el acorde del V aparece siempre
con la 5ª descendida (compases 109, 111 y 113). Esto genera
necesariamente inestabilidad y sensación de un futuro incierto; así, la
emoción fundamental de esta sección oscila entre la serenidad y un “algo”
contenido. ¿Qué será este “algo”? ¿Aparecerá luego sin poder ser
contenido? Aquí, quizá, esté esta inestabilidad y el temor que acompaña al
oyente desde el comienzo del movimiento. Es interesante también que este
“algo” aparezca en una sección que está desarrollando aquellos mismos
elementos que se encontraban en la zona de distensión del tema A
(compases 17 y siguientes), como si este “algo” impregnara todo, incluso
aquello que se vivía sin conflicto.
Quizá una primera aparición de este “algo” pero sin contención lo
encontramos en el compás 114. Hay allí un F subito , extrañamente
infrecuente en una obra beethoveniana. Este F subito irrumpe en el
momento menos esperado, en el momento de la esperada distensión, en el
mismo momento en la que dos veces antes (compases 110 y 112) apareció

la tónica en p. Encontramos en estos dos compases (114 y 115) una
emoción diferente: enojo. Esta emoción prácticamente no había aparecido
antes, salvo, quizá en algunos momentos conflictivos en los que se
mezclaba con el dolor y la incertidumbre. Sin embargo este enojo dura sólo
dos compases y, así como apareció repentinamente, desaparece. Quizá
podríamos pensar que fue sofocado, no permitido. Por supuesto entramos
en el terreno de lo subjetivo, pero la música no sabe de cientificismo y lo
subjetivo la compone también de manera esencial. Lo que sí sabemos es
que Beethoven utiliza estos dos compases para una nueva modulación,
toma el I de Do M, le agrega la 7ma. y lo hace dominante de Fa M.
El compás 116 nos encuentra ya en Fa M. Aquí la historia se repite de
manera similar a los compases 108 al 113); nuevamente V – I (ahora de Fa
M), nuevamente la 5ª disminuida que atemoriza y provoca incertidumbre
en el V, nuevamente el intento por priorizar la serenidad y la alegría. Sin
embargo (y aquí otra vez lo subjetivo, lógicamente) algo es diferente. Hubo
un “algo” que irrumpió antes de manera inesperada cuando la tonalidad era
incluso más estable (estábamos en Do M desde hacía más compases) ¿por
qué no habría de hacerlo ahora con una tonalidad más inestable y con ese
“algo” evidentemente no resuelto sino sólo “sofocado”?
Este “algo” aparece nuevamente en el compás 122, aunque ahora con una
diferencia: no se irá sin mostrarse plenamente durante los próximos seis
compases.
Estamos ya, a partir del compás 122, en la tercera parte del Desarrollo.
Lo que sucede entre los compases 122 y 136 y, fundamentalmente entre los
compases 122 y 128 constituye el centro nuclear del primer movimiento de
la sonata op. 31 Nº 3 de Beethoven. Se trata de células de dos compases en
las que Beethoven desarrolla elementos que tuvieron su origen en los temas
A y B: las semicorcheas del compás 122 surgen del acompañamiento del
comienzo del tema B, las corcheas del compás 123 surgen del compás 28,
en el tema A y son las mismas que fueron transformadas ya en el final de la
exposición y la línea de la mano derecha del compás 123 es, claramente la
línea del compás 65, en el tema B.
Estamos en un momento decisivo, de profundo conflicto y esto se observa
en el siguiente dato: desde el comienzo del desarrollo, es decir durante
treinta y tres compases la obra pasó por tres tonalidades (Mi b M – Do
m/M – Fa M), ahora, en sólo 7 compases pasará por otras 3 (si b m – Mi b
M – y finalmente La b M a partir del compás 128).
Aparecen aquí emociones que no habían sido centrales en la obra,
desplegada de manera más profunda. El enojo ya entrevisto en los
compases 114 y 115 y, fundamentalmente el dolor de los compases 124 y
125, quizá único momento en la obra en la que el dolor es permitido y se
muestra abiertamente.

Existen dos lugares en los que podríamos ubicar al punto culminante,
ambos proponen diferentes emociones y abren distintas perspectivas: uno
es el comienzo del compás 125 y el otro el comienzo del compás 127. En el
primero, el dolor aparece como núcleo emocional y, también, por qué no, el
enojo. En el segundo cierto optimismo y espíritu de lucha. Ambos son
diferentes.
La salida que Beethoven propone a esta llegada al punto culminante (sea
cual sea el que elijamos) es sumamente interesante, ya que en ella se
permite el dolor y la resignación. Esto se da a partir del compás 128 y hasta
el compás 134. Es una región en La b M en la que la distensión muestra su
cara más resignada, más dolorida, menos luchadora. Durante al menos
cuatro compases (hasta el 131) ya no hay lucha, el dolor y la resignación
dominan la escena.
En la última corchea del compás 132 hay un p subito que genera
nuevamente expectativa. A partir del 134, con el crescendo comienza el
camino hacia la Reexposición. Lógicamente la Reexposición se encuentra
en Mi b M, es interesar que en la macro armonía (tomar los núcleos tonales
como si fueran grados de una tonalidad), Beethoven retorna a la tonalidad
principal desde un IV (La b M) y no desde un V. Esta cadencia plagal (IV
– I) acentúa la sensación de menor fortaleza y mayor introversión.
En resumen diremos que podríamos dividir el Desarrollo en tres secciones:

la primera desde el compás 89 hasta el 107, la segunda del compás 108 al
121, y la tercera del 122 al 136. En la primera sección, la modulación a do
m (verdadero comienzo del desarrollo desde el punto de vista estructural)
comienza en el compás 92, desde el compás 92 hasta el final de esa sección
encontramos dieciséis compases. La segunda sección tiene catorce
compases mientras que la tercera tiene catorce o quince según se ponga el
final en la primera corchea del compás 135 o en el 136.
También aquí podemos encontrar bastante simetría desde la perspectiva
estructural.
Reexposición – Desde compás 136 hasta compás 219
La Reexposición es similar a la exposición, con algunas lógicas diferencias

en la duración de los temas por la no modulación a la dominante que se da
en el tema B. Como es usual en la sonata clásica, en la Reexposición el
segundo tema se encuentra en la misma tonalidad que el tema A.
No abundaremos aquí en otros detalles menores.

Coda – Desde compás 220 hasta compás 253
La coda se encuentra claramente dividida en dos partes. La primera a partir

del compás 220 hasta el 233 y la segunda desde el compás 233 hasta el
253.
Ambas funcionan de manera opuestas, y en este sentido se reproduce aquí
la estructura del tema A.
La primera parte de la Coda corresponde a un proceso de tensión.
Comienza en la tonalidad de La b M y reproduce en esta tonalidad el
comienzo de la sonata alcanzando un IV sensible en los compases 222 y
223, este acorde se encadena con un V de Re b M en el compás 225. Aquí
comienza una pequeña progresión modulante que encadena acordes de
7ma. disminuida con tónicas pasando por mi b m, y llegando a Mi b M en
el compás 230. Ya en Mi b M Beethoven vuelve a su calderón en el I en
segunda inversión en el compás 233 y resuelve en la dominante en el 234.
La distensión se produce hasta el final.
En esta Coda, Beethoven vuelve a pasar por aquellas emociones de temor e
incertidumbre que ya hemos comentado en el tema A y en el Desarrollo.
Finalmente diremos que el punto culminante del movimiento se encuentra

en el Desarrollo, en el compás 125 o 127. También aquí las proporciones
son asombrosas, ya que el movimiento tiene en total 253 compases, el
punto culminante se halla prácticamente en la mitad del mismo.
Esta es una característica bastante frecuente de aquellos movimientos cuya
emoción nuclear y esencial tiene que ver con la alegría o el amor, es decir
con emociones básicamente no conflictivas. En ellos parecería haber un
deseo (¿conciente o inconciente? No lo sabemos) del compositor por
mantener equilibrados los procesos de tensión y distensión.
He relacionado este punto con el proceso de respiración y las implicancias

emocionales que éste tiene. En este proceso, inhalar (tensar) la misma
cantidad de tiempo y aire que exhalar (distender) produce una sensación de
calma relacionada con el placer y la ausencia de conflicto. Estas
sensaciones son las más frecuentes en las emociones de alegría y amor. Por
otro lado inhalar (tensar) más cantidad de tiempo y aire que exhalar
(distender) provoca indefectiblemente angustia y es lo que, en general, de
manera inconsciente hacemos cuando experimentamos emociones de
angustia, enojo o miedo; es decir, emociones conflictivas y displacenteras.
Queda este punto para seguir reflexionando.

Acerca del Autor
- Mauricio Weintraub –
Sus antecedentes musicales
Mauricio Weintraub (1970, Argentina) es Director de Orquesta y

Pedagogo. Comenzó sus estudios musicales a los 7 años de edad. Egresó
del Conservatorio Nacional de Música “Carlos López Buchardo” (Buenos
Aires) con el título de Profesor Nacional de Música con especialización en
Guitarra. Paralelamente cursó estudios de violín y viola con los Mtros.
Szymsia Bajour y Ljerko Spiller. Realizó dos postgrados en Dirección
Orquestal, uno en el Conservatorio Nacional de Música “Carlos López
Buchardo” y otro en el Conservatorio Municipal de Música de Barcelona
(España). Ha tomado clases y cursos de dirección orquestal con los Mtros.
Mario Benzecry, R. Montenegro, A. Escobar, Guillermo Scarabino,
Dominique Fanal, Stefano Cucci, Pedro I. Calderón, A. Argudo, Jordi
Mora, Türing Bräm y Charles Dutoit.
Ha sido becario de la Fundación Teatro Colón, la Fundación El Sonido y el

Tiempo Internacional y la Asociación de Jóvenes Músicos, entre otras
entidades, realizando estudios de perfeccionamiento en Argentina, Brasil,
España y Suiza.
En diciembre de 2001 obtuvo el Primer Premio en el Concurso para

Jóvenes Directores de Orquesta organizado por El Sonido y el Tiempo
Internacional. En mayo de 2002 obtuvo el Primer Premio en el Primer
Concurso para Jóvenes Directores de Orquesta organizado por la Orquesta
Sinfónica de la Provincia de Santa Fe. En 2005 obtuvo el tercer puesto en
el Concurso para Director Titular de la Orquesta Sinfónica Provincial de
Rosario. En 2008 es finalista en el Concurso para Director Titular de la
Orquesta Sinfónica Municipal de Mar del Plata.

En septiembre de 2002 recibió una distinción en reconocimiento a su
trayectoria otorgada por la Asociación Amigos de Jóvenes Músicos de
Buenos Aires.
Como docente de dirección orquestal, ha sido asistente de los Mtros.

Türing Bräm y D. Hateway y ha dictado cursos internacionales de
Dirección Orquestal en Argentina y Colombia.
Ha sido Director Titular de la Orquesta de Cámara de Tandil, Orquesta

Sinfónica Juvenil de Radio Nacional, Orquesta de Cámara “Scherzo” del
Collegium Musicum de Buenos Aires y Orquesta Sinfónica de la Provincia
de Santa Fe. Como Director Invitado se ha presentado en numerosas
oportunidades con la Orquesta Sinfónica de Olavarría, Orquesta de Tres de
Febrero, Sinfónica de la Provincia de Entre Ríos, Sinfónica Provincial de
Rosario, Orquesta de Cámara Mayo, Sinfónica de la Universidad Nacional
de Tucumán, Sinfónica Municipal de Mar del Plata y Sinfónica Nacional,
Sinfónica de la Ciudad de Ibagué, Colombia y Orquesta de la Ópera de
Buenos Aires. Tuvo a su cargo el estreno mundial de la ópera “Talión” de
Jorge Delorenzi, en el Teatro Roma de Avellaneda. También fue Director
Asistente del Mtro. Mario Benzecry en la Orquesta del Conservatorio
Nacional de Música y la Orquesta Sinfónica Juvenil Libertador San Martín.
Ha sido jurado en concursos de la Orquesta Sinfónica Provincial de Santa

Fe, Sinfónica de la Universidad Nacional de Tucumán, Coro Polifónico
Provincial de Santa Fe, entre otros organismos.
Además de sus estudios musicales ha realizado estudios de Psicología

Transpersonal y Autoasistencial en cursos dictados por el Dr. Norberto
Levy, además de cursar hasta cuarto año de la carrera de Filosofía en la
Facultad de Filosofía en la Universidad del Salvador (USAL). A fin del
presente año (2009) finalizará sus estudios de Psicología en la Facultad de
Psicología de la Universidad de Flores (UFLO).
Desde 2004 forma parte del plantel de coordinadores del Programa de

Salud Mental del Hospital Pirovano.
Su actividad en la problemática del Miedo Escénico
Desde el año 2002 dedica gran parte de su trabajo a realizar actividades

para comprender y transformar el Miedo en el momento de hacer música.
Estas actividades incluyen clases individuales, cursos, charlas abiertas,
conferencias, masterclasses, etc. y las mismas se realizan en el terreno
teórico y práctico.

Ha dictado cursos en el Conservatorio Nacional de Música “Carlos López
Buchardo”, Conservatorio de la Ciudad de Buenos Aires, Conservatorio de
Morón, Conservatorio “Juan José Castro”, Sala “Ljerko Spiller” del Centro
Cultural Borges, Universidad del Salvador, Musicarte, Collegium Musicum
de Buenos Aires, Instituto de Música de la Universidad del Litoral, en
Santa Fe, C.R.E.I. en la Provincia de Santa Fe, Escuela de Música de la
Universidad Nacional de Rosario, Instituto de Música de la Universidad
Nacional de Tucumán, Conservatorio de Música de Bahía Blanca, Escuela
de Artes de San Nicolás, entre otros centros de educación musical. Durante
2006 y 2007 además de sus cursos regulares en Buenos Aires, dictó cursos
en La Plata, Bahía Blanca, Rosario, Santa Fe, San Nicolás, entre otras
ciudades. En el exterior ha dictado cursos y masterclasses en Colombia y
Brasil.
En el año 2004 publicó en versión digital su primer libro “¿Por qué no

disfruto en el Escenario?” (clic para ver) que se ha vendido ya en España,
Argentina, Brasil, México, Estados Unidos, Chile, Colombia, Venezuela,
Francia, Perú, Costa Rica, Puerto Rico, Jamaica, Ecuador y Uruguay.
En 2006 obtuvo por concurso la primera cátedra oficial abierta en

Latinoamérica destinada a trabajar esta problemática; esta cátedra se
denomina “Miedo en el Escenario” y pertenece al Conservatorio “Julián
Aguirre” de Banfield.
En Brasil participó del II Encuentro de Investigación organizado por la
Universidad Estatal de Maringá, dictando un curso y dos conferencias
referidas al miedo escénico.
En Colombia dictó cursos y seminarios referidos a esta problemática como
invitado especial del Festival de Piano 2006 organizado por la Escuela de
Música de la Universidad Industrial de Santander, en Bucaramanga,
Universidad de Ibagué y en el Conservatorio del Tolima.
Además dicta cursos y conferencias no sólo para músicos sino también

comunicadores sociales, actores, conferencistas, abogados, docentes y toda
persona que realice una actividad relacionada con la exposición escénica.

Anexo:
Partitura del 1er. Movimiento de la

Sonata para piano Op. 31, Nro. 3,
de L. V. Beethoven

Miedo

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El Sentido del

Nuevas reflexiones acerca de

por Mauricio Weintraub

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Nos reservamos expresamente el derecho de accionar legalmente contra

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Capítulo I: El sentido del miedo en el momento de hacer música – pág. 6

Capítulo II: Introducción a la problemática del miedo en el momento de

Capítulo III: ¿Para qué estudiamos en nuestro estudio cotidiano? – pág. 16

Capítulo IV: El concierto como lugar en el que el músico se juega la vida -

Capítulo V: El olvido del "músico interior" – pág. 31

Capítulo VI: La relación alumno-maestro – pág. 35

Capítulo VII: Los "agujeros negros" en la relación con la obra – pág. 47

Palabras de despedida – pág. 66

Apéndice: Análisis de la Sonata Op. 31 N° 3 de L. V. Beethoven – pág. 68

Acerca de Mauricio Weintraub (Autor del Libro) – pág. 79

Anexo: Partitura Sonata Op. 31 N° 3 de L. V. Beethoven – pág. 82

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A mis maestros emocionales: Norberto Levy, Miriam Bercovich y Felisa

A Gabriel Blasberg y Natalia Cháneton, quienes desde hace años me

A Ricardo, Dina y el Collegium Musicum de Buenos Aires, que

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Invito al lector a introducirse en esta mirada, confiando en que esta

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Durante la primera parte de la película “Sexto Sentido”, el pequeño Cole

En la escena siguiente el psicólogo busca al pequeño y le pregunta:

Seguramente sin quererlo, M. Night Shyamalan, autor del guión y director

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- Estudia más (o practica más)

Estos consejos, aunque bienintencionados, me llenaban de confusión y

Mucho tiempo después de aquel examen, en un curso de Psicología

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¿Qué dice el Miedo Escénico?

Pensar el Miedo Escénico separado de los aspectos específicamente

Como he señalado en “¿Por qué no disfruto en el Escenario?”2, estos

En el ámbito Emocional el desencuentro se da entre el músico y sí mismo

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En el ámbito Musical, el desencuentro se da entre el músico y la obra que

Cuando hablamos de disfrutar no nos referimos simplemente a

En este sentido, “disfrutar” es decidir concientemente una versión a partir

Finalmente, en el ámbito Existencial, el desencuentro se da entre el músico

© www.MusicaClasicayMusicos.com & Revista-e Claves Musicales 9

Sin embargo, si lo observamos confiando en sus propios mensajes y

Es nuestra decisión mirar como un enemigo o un niño atemorizado a

Finalmente, y casi a modo de coda, un último interrogante para nosotros,

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Como ya he señalado en “¿Por qué no disfruto en el Escenario?”3, la

Pequeñas aclaraciones previas

Algunas opiniones generalizadas

En líneas generales, existe una opinión errónea con respecto al miedo en el

Con respecto a la primera de estas opciones, existe un parámetro que nos

Con respecto a la necesidad de aumentar el número de presentaciones ante

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Diferencia entre el Miedo y la “sensación de adrenalina”

Llamo miedo en el momento de hacer música a aquella sensación que,

Dentro de la temática del Miedo Escénico, cuando me refiero al

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Qué es y en dónde se genera el miedo en el momento de hacer música

¿Qué es el miedo en el momento de hacer música?

Evidentemente, antes de poder intentar comprender qué hacer para

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Como señalamos, el miedo es una señal que indica la existencia de un

Llamo ámbito emocional del músico a aquel “lugar” interno en el cual el