Sunteți pe pagina 1din 81

INTRODUCERE........................................................................................................................

CAPITOLUL I
ACTIVITĂŢILE DE DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR
I.1. Curiculum integrat – precizări generale…………………………………………………....5
I.2. Importanţa dezvoltării limbajului la vârsta preşcolară………………………….……….…7
I.3. Particularităţile limbajului la vârsta preşcolară…………………………………………...10
I.4. Obiectivele Domeniului Limbă şi Comunicare…………………………………….……..12
I.5. Integrarea conţinuturilor din perspectiva noului Curriculum……………………………..14
I.6. Principalele mijloace de educare a limbajului la vârsta preşcolară……………………….19
I.7. Tulburările de limbaj…………………………………………………...…………………21
I.8. Bariere în comunicare ……………………………………………………………………23
I.9. Prevenirea şi înlăturarea greşelilor de exprimare …..…………………………………….24

CAPITOLUL II
JOCUL DIDACTIC – MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI LA
VÂRSTA PREŞCOLARĂ
II.1. Conceptul de joc didactic – prezentare generală……………………………………...…27
II.2. Jocul – mijloc de realizare a educaţiei………………………………………………….. 31
II.3. Relaţia dintre joc - învăţare - creativitate în cadrul activităţilor din grădiniţă………….32
II.4. Jocuri didactice utilizate în dezvoltarea limbajului……………..………………………34
II.5. Valenţele formative ale jocului didactic…………………………………………………36
II.6. Jocul didactic – metodă, formă de organizare, strategie…………………………………40
II.7. Prezentarea selectivă a unor metode interactive specifice educării limbajului…….……42

CAPITOLUL III
CERCETAREA PEDAGOGICĂ A EFICIENŢEI JOCULUI DIDACTIC ÎN
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ
III.1. Scopul cercetării...............................................................................................................49
III.2. Obiectivele cercetării…………………………………………………………………....49
III.3. Ipotezele cercetării……………………………………………………………………...50
III.4. Variabilele cercetării……………………………………………………………...…….50
1
III.5. Coordonatele majore ale cercetării………………………………...……………………50
III.5.1. Locul de desfăşurare……………………………………..……………………50
III.5.2. Perioada de desfăşurare……………………………………………….………50
III.5.3. Eşantionul de subiecţi…………………………………………………………51
III.5.4. Eşantionul de conţinut…………………………………………………...……51
III.6. Metodologia cercetării…………………………………………………………………..54
III.6.1. Metode şi instrumente de cercetare………………………...…………………54
III.7. Etapele cercetării………………………………………………..………………………56
III.7.1. Etapa constatativă (pretestul)………………………………...……………….56
III.7.2. Etapa experimental – ameliorativă……………………………………………61
III.7.3. Etapa finală (posttestul)……………………………………………………….68
III.8. Analiza, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor……………………………………….70

CONCLUZII............................................................................................................................75
BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………..77
ANEXE………………………………………………………………………………………..78

2
INTRODUCERE

Vârsta preșcolară este apreciată tot mai mult ca vârstă ce cuprinde cea mai importantă
experienţă educaţională din viaţa unei persoane; pe parcursul ei, se înregistrează ritmurile cele
mai pregnante în dezvoltarea individualitaţii umane şi unele din cele mai semnificative
achiziţii cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.
Însuşirea limbii moderne are o importanţă deosebită in formarea personalităţii omului
în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de
comunicare, socializare a individului; modalitate de exprimare şi povestire a informaţiilor, ea
este totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei
materiale şi spirituale. În ce priveşte preşcolarii, însuşirea limbii condiţionează dezvoltarea
gândirii, a celorlalte procese psihice şi intelectuale şi îi ajută să-şi însuşească treptat acele
deprinderi şi abilităţi care-i fac apţi pentru activităţi de tip şcolar.
Bogatul conţinut cognitiv şi formativ al activităţilor din gradiniţa de copii devine
accesibil copilului prin intermediul limbajului şi se transformă în deprinderi hotărâtoare pentru
profilul personalităţii acestuia, în etapele ulterioare ale evoluţiei sale.
În această lucrare am încercat, în primul rând, să scot în evidenţă importanţa deosebită
pe care o are dezvoltarea vorbirii la vârsta preşcolară; mai ales că în vorbirea preşcolarului
sunt frecvente fenomene de substituire, de inversare, de omisiune. Problema educării unei
pronunţii corecte este de o deosebită însemnătate, ştiindu-se că defectele de vorbire pot dăuna
copilului (acesta poate deveni tăcut, retras, timid). Dată fiind vârsta copiilor, grădiniţei îi revin,
pe lângă îmbogăţirea vocabularului, şi o serie de sarcini speciale şi anume: educarea unei
pronunţii şi a unei vorbiri corecte; deprinderea unei vorbiri coerente, logice, expresive.
Sarcinile dezvoltării limbajului, a vorbirii copiilor trebuie abordate într-o viziune
interdisciplinară; educatoarea va valorifica pe deplin fiecare posibilitate de cultivare a
exprimării verbale a copiilor în diferite împrejurări, însă ceea ce am vrut să subliniez, mai ales
în a doua parte a lucrării este rolul pe care îl are jocul didactic în dezvoltarea vorbirii.
Pentru ca „ limba este lăcașul de adăpost al ființei” (Heidegger), noi, cadrele didactice
trebuie să-i construim cu grijă și responsabilitate lăcașul de adăpost cel mai îngrijit cu putință
ființei de mâine și astfel să ajutăm să se construiască pe sine. Grija pentru educarea limbajului
la copii trebuie să constituie o preocupare permanentă a părinților și mai ales a educatoarelor.

3
Limbajul se dezvoltă și progresează în mod continuu la copil, iar noi educatoarele
avem un rol hotărâtor deoarece copilul ne imită în vorbire, gesturi, mimică – dorește să facă
tot ce face educatoarea. Expimarea caldă, curată, frumoasă a educatoarei este receptată de
către copii...
Jocul didactic, ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează una dintre cele mai
importante cerinţe ale educaţiei preşcolare, aceea de ai învaţa pe copii o varietate de noţiuni,
jucându-se în mod organizat.
În jocurile didactice cu material sau orale în care copiii trebuie să denumească, să
descrie, să compare, să identifice, să selecteze, să alcătuiască mulţimea obiectelor de acelaşi
fel, să interpreteze cântece etc., se îmbogăţeşte vocabularul copiilor, se precizează şi se fixează
atât cuvintele noi, cât şi cele însuşite în activităţile anterioare.
Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii la vârsta
preşcolară nu este posibilă fără a conferi activităţilor ludice un caracter plăcut, atractiv. A face
jocul eficient şi atractiv înseamnă a satura conţinutul cu imagini şi reprezentări, emoţii şi
sentimente, cu dorinţe şi năzuinţe, cu fapte şi acţiuni, a înlesni comunicarea vie dintre
educatoare-copii.
Prezenta lucrare vizează importanţa dezvoltării vorbirii în grădiniţă, detaliind, sub
aspect metodic, desfăşurarea activităţilor de cultivare a limbajului şi a gândirii, a celor
urmărind dezvoltarea memoriei, a imaginaţiei in exprimare; aceste aspecte se constituie în
strategii didactice, cu reluarea rolului materialului didactic, al evaluării vorbirii prin activităţi
la liberă alegere.
Ordinea de tratare în lucrare urmează o cale logică, pornind de la noţiunile introductive
în care se subliniază importanţa dezvoltării vorbirii la vârsta preşcolară. O atenţie sporită a fost
dată capitolului al II-lea analizându-se rolul și importanța jocului didactic în dezvoltarea
limbajului.
Capitolul al trilea cuprinde cercetarea efectuată asupra eșantioanelor de copii, putând
observa că deși preșcolarii sunt apropriați ca vârsta, capacitățile lor sunt inegal răspândite și
depind într-o măsură mai mică sau mai mare de stadiul de dezvoltate a altor capacități, procese
psihice, deprinderi, aptitudini.

4
CAPITOLUL I

ACTIVITĂŢILE DE DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN


ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

I.1.Curiculum integrat – precizări generale

„În cele din urmă, cea mai inportantă resursă de care se poate dispune este calitatea
oamenilor” (Howard Stevenson, profesor of Entreprenorial Management, Harvard Bussines
School)

Curriculum-ul, în sens larg, reprezintă totalitatea influențelor educative, la care este


supus copilul pe o perioadă determinată (învățământul preprimar, ciclul primar, gimnazial
etc.). În cadrul curriculum-ului pentru învățământul preprimar, sunt delimitate
interdependențele ce se stabilesc între componentele sale, și anume:
• conținuturile instructiv-educative selectate în vederea atingerii obiectivelor
stabilite pe domenii de activitate;
• obiectivele educaționale cadru, de referință, exemple de comportamente
formulate tot pe domenii de activitate, acestea putând fi completate cu obiective operaționale
și de evaluare, corespunzătoare activităților instructiv-educative;
• strategiile de predare-învățare utilizate în cadrul tuturor secvențelor de
activitate didactică din grădiniță;
• strategiile de evaluare a eficienței activităților instructiv-educative.
În cadrul reformei curriculare a învățământului preuniversitar care se derulează în țara
noastră, pentru elaborarea celor două componente de bază ale curriculum-ului scris- planurile
cadru și programele- s-a valorificat o viziune curriculară modernă. Astfel, conținuturile
instructiv-educative nu mai constituie elementul central al activității de proiectare didactică.
Conținuturile sunt considerate, în manieră sistemică, elemente ale curriculum-ului
aflate în strânsă interdependență cu celelalte componente ale acestuia (obiectivele
educaționale, strategiile de predare și învățare cu componentele acestora, strategiile de
evaluare) împreună contribuind la reușita instruirii și formării copiilor. Conșinuturile sunt
considerate mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor curriculare, cadru de referință
și operaționale propuse, drept intermediari pentru formarea și dezvoltarea unui sistem de
competențe educaționale cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare și de

5
relaționare socială etc. Actuala programă școlară valorizează paradigma competenței, astfel
perioada preșcolară- clasa II este denumită „ciclul achizițiilor fundamentale”, ciclu în care
sunt urmărite formarea unor comportamente-respectiv socializarea copiilor (3-5 ani),
pregătirea pentru școală (5-7 ani).
Direcțiile de acțiune ale proiectării curriculare sunt:
• focalizarea instruirii și formării pe achizițiile finale ale copiilor;
• accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității copiilor.
D’Hainaut atrăgea atenția asupra faptului că „punctul central al curriculum-ului trebuie
să fie elevul, nu materia...și că atunci când se vorbește de conținutul curriculum-ului trebuie să
înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în
termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului”.
Curriculum integrat se remarcă prin:
• extensie- angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii
experiențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio-uman,
Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic și creativ), din perspectiva tuturor tipurilor
semnificative de rezultate de învățare;

Figura 1. Curriculum pentru învățământul preșcolar

6
• echilibru- asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu celelalte,
cât și cu curriculum-ul ca întreg;
• relevanță- este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor
preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a
propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o
largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe,
atitudini și abilități necesare în viață;
• diferențiere- permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar
la copii preșcolari de aceeași vârstă;
• progresie și continuitate- permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de
la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența
concepției generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).

I.2. Importanţa dezvoltării limbajului la vârsta preşcolară

Ca didactică specială, metodica dezvoltării vorbirii studiază conţinutul, obiectivele,


metodele şi modalităţile de organizare şi de desfăşurare a muncii de cultivare a limbajului
preşcolarilor în cadrul grădiniţei de copii.
Complexitatea şi varietatea activităţilor de cultivare a limbajului în grădiniţă oferă
cadrul larg pentru aplicarea şi respectarea principiilor didacticii. Metodele şi formele specifice
de organizare şi desfăşurare a activităţilor de dezvoltarea vorbirii sunt determinate de
aplicabilitatea practică a principiului însuşirii conştiente şi active a principiului învăţământului
sistematic, a principiului însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor etc. în strânsă
corelare cu particularităţile psihologice ale copiilor. Particularităţile de gândire, cele ale
proceselor intelectuale la vârsta preşcolară dau o dimensiune specifică principiului intuiţiei,
celui al accesibilizării şi individualizării învăţământului, sistematic şi continuu, al asigurării
conexiunii inverse, în procesul formării deprinderilor de exprimare corectă la vârsta
preşcolară.
Limbajul este un fenomen deosebit de complex, care a preocupat de multă vreme pe
oamenii de știință din cele mai variate domenii. Fiind prin urmare natura sa un proces prin
excelență psihologic, limbajul este în primul rând obiectul de cercetare al psihologiei. Dar în
studiile lor, psihologii se sprijină pe datele oferite de alte discipline mai mult sau mai puțin

7
apropiate: anatomia și fiziologia, lingvistica, logica, fizica (acustica), iar în ultima vreme
teoria informației, cibernetica etc. În acest context, se impune tot mai mult contribuția unor
discipline de graniță, ca psiholingvistica, neurolingvistica.
Limbajul are un rol important în dezvoltarea psihică a preşcolarului, el însuşi
înregistrând, în această perioadă transformări la toate nivelurile limbii – lexical, fonetic,
gramatical şi al expresivităţii. În general, admitem că limbajul se manifestă în strânsă legătură
cu gândirea, o legătură biunivocă, datorită căreia gândirea structurează exprimarea şi îşi
găseşte expresia în limbaj; vorbirea la rândul ei „impune gândirii exigenţele sale culturale,
contribuind în felul acesta la restructurarea ei. Copilul apelează la realitate, dar, prin limbaj se
depărtează de ea, îşi aminteşte situaţiile trecute, stabileşte raporturi, face deducţii valide”
(Psihologia copilului –manual pentru şcoli normale, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucureşti, 1994, pag. 86).
Limbajul este funcţia de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni. Este o
funcţie complexă care presupune o indisolubilă conlucrare a celorlalte funcţii, în special a
celor intelectuale şi motorii. Întelegerea cuvintelor impune o percepţie clară şi antrenează
memoria semantică, imaginea şi gândirea, iar rostirea sau scrisul implică priceperi motorii
foarte complexe, o conduită atentă şi voluntară.
Fr. Bresson caracterizează gândirea ca un sistem al conduitelor de comunicare orală, cu
scopul de a influenţa auditorul. După el, succesiunea cuvintelor într-o frază nu e altceva decât
o succesiune de reflexe condiţionate: fiecare vorbă declanşează pe următoarea, în virtutea
frecventelor asocieri anterioare.
Comunicarea verbală se realizează cu ajutorul limbajului oral și scris. Limbajul oral
are caracter situativ și beneficiază de multiple mijloace de expresivitate. Acestea includ:
variațile de intensitate și îndeosebi în înălțimea sunetelor pronunțate pot să pună în evidență
anumite idei să exprime energie sau oboseală, entuziasm sau apatie, încredere sau neîncredere;
accentuarea anumitor cuvinte oferă diverse semnificații frazei; intonația poate exprima mirare,
încurajare, îngrijorare, explicare, încântare, siguranță de sine, dispoziții imperative, face ca
fraza să fie corectă, adaptată situației sporind, diminuând sau deviind sensul comunicării;
alegerea cuvintelor și modul de frazare, lungimea enunțurilor; folosirea mijloacelor
extralingvistice- nonverbale: gestica, mimica, postura.
Limbajul oral poate avea anumite discontinuități, lacune, fiind uneori mai puțin
organizat. Poate beneficia de reveniri, adăugări, nuanțări, îmbogățiri explicative. În cadrul
acestuia se disting: limbaj colocvial, dialogat sau monologat. Acesta din urmă este mai dificil,
8
întrucât presupune: cursivitate, înlănțuirea logică a ideilor, efort pentru comunicarea unor
lucruri interesante, care să stimuleze atenția, să capteze interesul auditorului. Trebuie să se țină
cont de reacțiile verbale și nonverbale ale auditorului, pentru a răspunde cu promtitudine la
eventualele întrebări sau pentru a deduce posibile nelămuriri, descifrând semnificația gesticii
și mimicii.
Limbajul scris este mai mult elaborat, presupune realizarea unui plan prealabil, dar nu
permite reveniri pentru completări, reformulări. Nu beneficiază de mijloacele principale ale
expresivității orale- intonația, gestica, mimica (într-o mică măsură acestea pot fi redate prin
intermediul semnelor de punctuație). Elaborarea independentă de texte evidențiază nu numai
bogăția vocabularului, ci și profunzimea gândirii, stilul cognitiv, preferințele pentru analitic
sau sintetic.
Atât lmibajul oral cât și cel scris sunt anticipate, proiectate și coordonate de limbajul
intern care se caracterizează printr-o desfășurare la nivel mintal, în propria interioritate.
Comunicarea nonverbală se caracterizează prin faptul că informația este codificată și
transmisă prin diferite semnale, legate direct de postură, mișcare, gestică, mimică, înfățișare.
Cât despre structurile sintactice, considerate de N. Chomsky ereditare, existenţa lor e
foarte improbabilă: o fetiţă de 8 ani (găsită în India), crescută de lupi, nu putea vorbi deloc
(urla ca şi lupii). Cu toate eforturile educative făcute, ea n-a reuşit să rosteaască decât 50 de
cuvinte îmbinate în propoziţii extrem de simple.
Aşadar, învăţarea limbajului presupune modelul adulţilor, corectarea greşelilor,
dirijarea însuşirii limbii şi aceasta în primii ani de viaţă. Copilul rosteşte primele vorbe în jurul
vârstei de 1 an. Pe la 18 luni, el utilizează propoziţii de cuvinte. Abia după 2-3 ani exprimarea
devine mai dezvoltată. E drept că îşi însuşeşte destul de repede o vorbire corectă gramatical
(cu puţine erori), dar nu e surprinzător, întrucât, chiar din anul al doilea, însuşirea limbii este o
preocupare permanentă şi se realizează o exersare extrem de intensivă: ploaia de întrebări din
partea copilului de 3-4 ani este destinată îndeosebi aflării denumirilor pe care le au lucrurile
ori fenomenele înconjurătoare.
În grădiniţă, prin intermediul limbajului este dirijată învăţarea, perceperea lumii
înconjurătoare. Copilul este condus astfel, să deosebească ce este esenţial, semnificativ, de
neesenţial, este ajutat să analizeze, să compare, să grupeze, să clasifice limba, contribuind
direct la stimularea proceselor gândirii, la perfecţionarea acesteia. Prin cuvânt, în cadrul
activităţilor din grădiniţă, copilul este pregătit să facă trecerea de la percepţie la reprezentare,
să-şi însuşească un instrument superior de investigare şi de cunoaştere a lumii înconjurătoare.
9
I.3. Particularităţile limbajului la vârsta preşcolară

Problema limbajului la vârsta preșcolară a făcut obiectul a numeroase studii și cercetări


care au reliefat importanța lui în procesul comunicării copilului cu persoanele din jur , în
activitatea de cunoaștere a realității, în dezvoltarea proceselor psihice, precum și în
dezvoltarea vorbirii reproductive, în procesul comunicării cu cei din jur, în redarea în mod
inteligibil, cursiv, logic a unei povești, a unui basm cunoscut, a unei întâmplări sau a unui fapt
trăit, auzit de la alții sau imaginat de el.
În perioada preșcolară, limbajul devine un instrument activ și deosebit de complex al
relațiilor copilului cu cei din jurul său, și, în același timp un instrument de organizare a
activității psihice.
Limbajul copilului se dezvoltă substanțial sub influența adulților cu care stabilește
relații de comunicare din ce în ce mai complexe.
Sub influența cerințelor crescânde ale activităților și comunicării în timpul celor 3 ani
petrecuți în grădiniță, copiii asimilează, își însușesc forme de limbă privind fonetica,
vocabularul și structura gramaticală.
La copilul de 3 ani, vorbirea situativă cuprinde numeroase poziții simple, uneori
completate de gesturi. În relațiile verbale abundă exclamațiile, intejecțiile, repetițiile,
mijloacele onomatopeice, cuvintele cu prepoziție; vorbirea este încărcată de pronume
demonstrativ, de substantive, de mijloace simple de enumerație. Treptat, preșcolarul își
însușește vorbirea contextuală care este o formă evoluată a vorbirii coerente. De-a lungul vieții
copilului și chiar a adultului, vorbirea situativă și contextuală vor evolua mult amândouă.
În a doua copilărie există diferențe individuale importante în ceea ce privește vorbirea
și carcateristicile vocabularului.
Astfel între 4 ani și jumatate și 6 ani, odată cu interiorizarea limbajului exteriorse
intensifică funcția intelectuală a limbajului care constă în planificarea mintală.
Ch. Buhler a semnalat pentru copiii de 3-4 ani următoarele cifre medii: vocabular
maxim 2350 cuvinte, iar minim 538 cuvinte; W. Stern a dat media 2500-3000 cuvinte pentru
copilul de 6 ani. Alți autori citează alte cifre.
Astfel de diferențe sunt determinate de caracteristicile limbii și de mediul cultural. La
noi în țară apar pentru a doua copilărie următoarele valori extensive de vocabular:

10
Vârsta copiilor Vocabular maxim Vocabular minim Vocabular mediu
3 ani 1000 cuvinte 400 cuvinte 700-800 cuvinte
4 ani 1400 cuvinte 600 cuvinte 1000 cuvinte
5 ani 2100 cuvinte 1000 cuvinte 1500 cuvinte
6 ani 2500 cuvinte 1500 cuvinte 2000 cuvinte
7 ani 3200 cuvinte 2000 cuvinte 2500 cuvinte

Ciferele de mai sus pun în evidență raportul existent între limbajul pasiv și activ, raport
ce se modifică mult în această perioadă în sensul dezvoltării sensibile a limbajului activ.
Mecanismul transmiterii din limbajul interior la limbajul exterior se dezvoltă mult,ceea
ce face ca în împrejurările din fiecare zi ritmul și debitul verbal al preșcolarilor să devină tot
mai apropiat de ritmul și debitul copiilor mai mari. În general copilul vorbește foarte mult,
aproape tot timpul. Adesea în joc, el susține adevărate dialoguri. În mod curent preșcolarul își
însușește rapid și cu plăcere cuvinte noi, folosește activ numeroase clișee verbale (expresii mai
mult folosite de adult).
Construcția propozițiilor se complică. Expresivitatea vorbirii se modifică, la fel și
nuanțarea ei, intonațiile. Limbajul copiilor conservă aspecte dialectale din familie, fapt ce
evidențiază rolul foarte mare al acesteia în dezvoltarea vorbirii.
În vorbire încep să fie folosite numeroase adjective, structuri comparative și de
evocare, dar și acordări de sensuri aproximative sau incorecte.
La vârsta preșcolară este semnalată frecvența unor fantezii și creații verbale (evidente
mai ales în joc), ca de exemplu „clonțesc”- ceva urât și rău- semnificația cuvântului fiind
legată de Baba Cloanță.
La preșcolarii mari, expresivitatea limbii se obține mai ales prin efecte verbale, prin
conținutul și structura propoziției, prin epitete, adjective, prin însușiri de culoare, formă,
mărime, prin comparații și evident prin intonație.
Preșcolarii mari utilizează în vorbire numeroase verbe și adverbe. Propozițiile încep să
fie mai dezvoltate și mai lungi. Morfologia și sintaxa vorbirii orale se dezvoltă mult. Copilul
folosește unele cuvinte a căror înțeles nu-l cunoaște pe deplin; se înregistrează progrese
importante în corectitudinea pronunției.

11
La vârsta preșcolară, dezvoltarea limbajului are loc concomitent cu dezvoltarea
funcțiilor sale mai importante, cum ar fi: funcția de comunicare, de fixare a experienței
cognitive și funcția de organizare a activității.
Spre sfârșitul perioadei preșcolare, copiii folosesc mult vorbirea în gând.
Automatizarea și restrângerea exprimării spontane are loc odată cu intrarea copiilor în școală.

I.4. Obiectivele Domeniului Limbă şi Comunicare

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă competențele


care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale.
Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite
rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale
competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în
parte. În formularea acestora s-a ținut cont de:
• posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și respectarea ritmului
propriu al acestuia;
• corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;
• încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor,
selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare;
• încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construi
cunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în
grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu o
componență eterogenă;
• stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.
Este bine să subliniem faptul că, obiectivele de referință, comportamentele selectate
pentru cele șase teme curriculare integratoare, precum și sugestiile de conținuturi sunt
orientativ așezate și constituie mai degrabă un suport pentru cadrele didactice aflate la început
de drum. Un cadru didactiv veritabil știe că adevărata muncă a educatoarei este în spatele
acestui document curricular, că au mai rămas o mulțime de lucruri de finețe pe care urmează
să le conceapă și să le evalueze singură și că nimic nu poate fi mai provocator din punct de
vedere profesional decât să „te întreci” cu programa de studiu utilizată la grupă și să-i găsești,
astfel, noi înțelesuri, abordări, strategii de aplicare etc.

12
Obiective cadru:
• dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a
semnificațiilor structurilor verbale orale;
• educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
• dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
• dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite
de limbajul scris.

Obiective de referință:
• să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de
vorbitor, cât și în calitate de auditor;
• să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea;
• să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles;
• să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;
• să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale
și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere
gramatical;
• să recepteze un text care i se citește sau i se povestește, înțelegând în mod intuitiv
caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;
• să fie capabil să creeze el însuși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri,
mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive;
• să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlnește;
• să înțeleagă că tipăritura (scrisul) are înțeles (semnificație);
• să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini;
• să manifeste interes pentru citit;
• să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare;
• să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris;
• să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date;
• să perceapă și să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori- obiecte, imagini,
forme geometrice, tipuri de contururi etc.;
• să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare
necesare folosirii acestora;

13
• să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificație;
• să descopere că scrierea îndeplinește anumite scopuri, cerințe sociale și să se
folosească de această descoperire (ex: recunoaște și respectă simboluri care avertizează asupra
prezenței/existenței unui pericol sau care arată direcția, destinația unei clădiri/unui loc etc.);
• să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor și cifrelor, învățând să le traseze.

I.5. Integrarea conţinuturilor din perspectiva noului Curriculum

Noul Curriculum este privit ca un tot integrator în raport cu variate dimensiuni ale
procesului de învățământ din grădiniță- obiective, conținuturi, strategii etc., iar tendința de
integrare curriculară promovată se manifestă atât la nivel de proces cât și în ceea ce privește
rezultatele învățării. În acest context, temele anuale de studiu propuse trebuie să devină
experiențe de învățare și prilej pentru achiziții ale învățării, iar rezultatele acestora trebuie să
acopere echilibrat toate zonele de competență ale copilului preșcolar: atitudini și
comportamente, deprinderi și obișnuințe, abilități vocaționale și practice, capacități personale
și de interrelaționare, cunoștințe tematice și interdisciplinare.
De remarcat nu este faptul că în noul Curriculum se prefigurează un program școlar
care conține o listă de teme anuale și de sugestii de transpunere în practică a acestora, ci acela
că actul predării și învățării concrete în grădiniță trebuie regândit, redimensionat, astfel încât
demersurile educatoarei să contribuie la dezvoltarea capacității de gândire a copiilor, în
vederea dobândirii unor competențe care să le asigure utilizarea cunoștințelor și abilităților în
diferite situații (școlare și de viață socială), să determine motivația și disponibilitatea de a
accepta, de a influența și de a impune schimbarea ca premisă a dezvoltării sociale.
În acest context, activitățile desfășurate trebuie să capete acea notă de firesc și de
naturalețe care nu stresează și nu dă emoții negative copiilor, căpătând o formă frumoasă,
coerentă și logică, asemeni unei povești, gândită și spusă bine, dar de fiecare dată altfel.
Astfel, copiii, odată ajunși la grădiniță, trebuie să găsească zone frumoase și interesante de
explorat (centrele de activitate), în care au o sumedenie de materiale pregătite, trebuie să se
întâlnească (după ce au sosit cu toții) cu ceilalți, să se salute, să stabilească singuri sau cu
educatoarea cine este prezent (prezența pe panoul special amenajat) și ce va face fiecare
(panouri pe centre de activitate și tabela responsabilităților), să discute despre lucruri dragiși
familiare (la solicitarea educatoarei, care îi provoacă sau deschide subiectul dorit), despre

14
vreme și despre timp, orientându-se astfel în timp și spațiu (completează diferite forme de
calendar, stabilesc ora, își însușesc programul zilnic, cu repere orare generale), să afle despre
știrea sau evenimentul zilei (ce se va întâmpla astăzi la grădiniță, ce facem, cu ce ne jucăm,
învățăm sau pe cine sărbătorim), să se joace, să povestească și să rezolve ceea ce educatoarea a
pregătit.
Ca element de noutate, Curriculum-ul ne propune o nouă activitate- Întâlnirea de
dimineață. Aceasta este o activitate planificată, structurată care ocupă un loc important în
programul zilnic din grădiniță. Cadrele didactice trebuie să-i aloce zilnic, după sosirea
copiilor, o perioadă de timp cuprinsă între 15 și 25 de minute.
Rolul întâlnirii de dimineață este foarte important, și anume: asigură buna cunoaștere a
tuturor membrilor grupului; realizarea coeziunii grupului; promovarea respectului față de cei
din jur; crearea unui climat stimulativ și plăcut pentru copii; stabilirea unor ritualuri și rutine;
participarea individuală și de grup; recunoașterea importanței contribuției fiecăruia; exersarea
unor deprinderi sociale și a unor deprinderi importante pentru succesul școlar, cum ar fi cele
de a asculta, a vorbi, a comunica, a sintetiza informații, a rezolva probleme, a îndeplini sarcini,
a lua decizii, a citi etc.
Întâlnirea de dimineață are mai multe etape, ordinea desfășurării acestora fiind dictată
doar de obiectivele pe care educatoarea și-a propus să le atingă. Etapele întâlnirii de dimineață
sunt:
- salutul: se realizează cu ajutorul unor formule sau apelative stimulative pentru copii,
cu trimitere la: denumirea grupei; proiectul aflat în derulare, așteptările cadrului didactic. În
această etapă sunt cooptați și părinții, bunicii sau școlari care însoțesc copiii la grădiniță.
Aceștia vor saluta copiii din grupă, adulții și cadrul didactic și vor primi salutul acestora. Un
rol important îi revine educatoarei, care antrenează copiii și adulții în acest joc cu reale valențe
socio-comportamentale.
- prezența: se poate realiza în mai multe moduri, în manieră interactivă: copiii sunt
solicitați, după ce și-au auzit numele, să se regăsească pe panou și să-și pună poza sau eticheta/
jetonul cu numele pe panoul general de activitate sau pe panoul unui anumit grup, reprezentat
printr-o culoare sau un simbol. Prilejul va fi folosit și pentru a realiza și prezența numerică:
câți copii sunt astăzi la grădiniță, câți au ales unul sau altul dintre sectoare. De asemenea,
copiii sunt solicitați să stabilească și absenții zilei (nominal și numeric). Cu această ocazie,
copiii pot primi responsabilități, de tipul: să afle cauza absenței unui coleg cu care se

15
învecinează (îl vizitează sau îl telefonează), să trasmită/ să povestească colegilor care au lipsit
ce au făcut la grădiniță, să îi ducă un mesaj de la copii sau de la educatoare.
- completarea calendarului naturii și stabilirea reperelor orare. Etapa este
indispensabilă pentru a crea copiilor abilități de observare în legătură cu schimbările ce au loc
în mediul înconjurător și pentru a realiza orientarea în timp. Se recomandă utilizarea mai
multor tipuri de calendare, cu grade diferite de dificultate, care pot fi completate simultan de
către copii, în funcție de cunoștințe și posibilități, după ce s-au stabilit niște repere împreună
cu educatoarea. De asemenea, se recomandă utilizarea ceasului, pentru familiarizarea copiilor
cu acesta, orientarea lor în timp și crearea unui ritm zilnic (care este ora sosirii la grădiniță, ora
de luare a mesei, ora de plecare acasă, ora pentru exercițiile de mișcare, pentru somn etc.).
- noutăți/ evenimente/ știrea zilei: copiii sunt solicitați să povestească o întâmplare
petrecută în ziua precedentă după plecarea de la grădiniță, să relateze ce poveste le-a citit
mama, ce joc au jucat cu tatăl sau cu frații, ce au învățat de la bunicul despre război sau despre
iernile de altădată, să prezinte materialele care le-au fost solicitate în ziua precedentă ca temă
pentru acasă. Tot acum este și momentul să se prezinte evenimentele sau știrea zilei. Această
etapă se corelează cu tema proiectului sau tema săptămânii.
- mesajul zilei: face introducerea în temă, solicită atenția copiilor prin scrierea unor
mesaje incomplete sau prin alte modalități. Poate cuprinde elemente de limbaj citit sau/ și
scris, artă, științe. Se poate adresa laturii socio- emoționale. Educatoarea trebuie să găsească
mijloacele de legătură între noutățile, evenimentele sau știrea zilei și mesajul zilei.
Alte noi activități pe care Curriculum-ul le inserează în paginile sale sunt tranzițiile.
Însă acestea nu sunt activități întru totul noi în practica educațională, fiind utilizate de
numeroase dintre educatoare la intrarea și la ieșirea din sala de grupă, la trecerea de la un
moment static la unul mai dinamic, între activități, la dinamizarea atmosferei sau cu alte
prilejuri.
Spre deosebire de practica de până acum, acestui tip de activitate trebuie să i se acorde
un plus de atenție, fiind de cele mai multe ori liantul dintre activități și unul dintre mijloacele
care contribuie la integrarea conținuturilor. Cu ajutorul lor, copilul trece mult mai ușor de la
un moment la altul, de la o activitate la alta, dobândește, datorită formei sau conținutului, o
stare de bine. Ca urmare, rolul acestora este mult mai important, necesită reflecție, pentru a se
realiza armonizarea cu activitățile din programul unei zile și pentru a contribui la crearea
climatului socio-emoțional potrivit.

16
Jocurile și activitățile didactice alese (ALA) din prima parte a programului se
desfășoară de la debutul programului, odată cu sosirea primului copil în grădiniță, într-un
cadru bine gândit și amenajat de educatoare, în minimum 3 centre de activitate deschide din
cele 6 care trebuie să existe în fiecare sală de grupă.
Tema poate fi dată sub o formă generică, comună tuturor centrelor deschise sau se pot
stabili teme diferite pentru fiecare centru de activitate, la latitudinea cadrului didactic sau în
funcție de contextul învățării. În ambele situații, tema și conținutul activităților ALA se
realizează simultan, corelându-se cu celelalte activități din programul zilei și cu tema
proiectului aflat în derulare, având în atenție atingerea obiectivelor planificate.
La fel ca și până acum, activitățile de tip ALA se desfășoară simultan și nu succesiv și
nu se așteaptă sosirea tuturor copiilor aflați la grădiniță pentru a putea începe. De asemenea,
nu este obligatoriu ca fiecare copil să parcurgă zilnic toate sectoarele deschise.
În cadrul ALA din partea I a programului se pregătesc activitățile pe domenii
experiențiale sau activitatea integrată care se va desfășura pe parcusul zilei, dar ALA pot fi și
parte componentă a unei activități integrate de o zi sau pentru un interval mai mic de timp. La
grădinițele cu program normal, în cadrul ALA se desfășoară activități recuperatorii,
ameliorative sau pentru formarea unor deprinderi și abilități pentru copiii ale căror
comportamente au fost consemnate la rubrica „Observații”. La grădinițele cu program
prelungit, aceste tipuri de activități se desfășoară atât în cadrul ALA de dimineață, dar și după-
amiază. În același timp, se respectă tema proiectului și specificul activităților din această parte
a programului. Copiii trebuie să poată alege locul de joacă, iar în cazurile menționate mai sus,
aceștia vor fi orientați în mod discret de către educatoare.
Activitățile de acest tip nu se desfășoară frontal.
Activitățile integrate sunt demersuri concertate, coerente, care nu se desfășoară fiindcă
se cere, ci pentru că asigură un plus în educarea și instruirea copiilor. Aceste activități
înlesnesc copilului procesul înțelegerii, însușirii și aplicării cunoștințelor. Astfel, se creează
situații de învățare optim structurate din punct de vedere logic, psihologic și pedagogic,
determinând experiențe de învățare mai complexe, net superioare celor monodisciplinare.
Experiențele de învățare la care copilul este cooptat sau provocat să participe pot fi
comune tuturor copiilor din grupă sau pot fi diferențiate, în funcție de nivelul acestora și se pot
organiza prin alternarea tuturor formelor de învățare- în microgrup, individual, în perechi sau
cu întreaga grupă. Acestea conduc la achiziții ale copiilor în plan personal, care se
obiectivează într-o modifiicare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau
17
psihomotorii, mult mai complexe, pe măsura sarcinilor de învățare și efortului depus în
realizarea lor. Copiii sunt antrenați prin joc să asocieze, să analizeze, să compare, să formuleze
păreri, să facă deducții, să formuleze concluzii despre obiecte, ființe.

ADE
ALA
NOUL
CURRICULUM DPM

DEC
DLC

DOS

ADP

Întâlnirea Tranziția
de
dimineață

Rutina

Figura 2. Conținuturile noului Curriculum

Educatoarei îi revine libertatea, dar și răspunderea în stabilirea țintelor, în realizarea


coerenței pe axa finalității educaționale a demersurilor, utilizând principii didactice, forme de
organizare a activității de învățare, criterii de evaluare. De asemenea, tot educatoarea este cea
care realizează integrarea și compatibilizarea conținuturilor și stabilește relevanța acestora în
raport cu cerințele curriculare și așteptările comunității. Săptămânal, fiecare educatoare trebuie
să desfășoare 3 activități integrate la nivelul I și 5 activități la nivelul II, optând pentru unul
sau mai multe tipuri de integrare dintre cele enumerate anterior.

18
I.6. Principalele mijloace de educare a limbajului la vârsta preşcolară

Ca primă verigă a limbajului diferenţiat după funcţii, vorbirea trebuie înţeleasă, atât de
preşcolar, cât şi şcolarul mic, ca fiind un mijloc de comunicare directă a lui cu familia, cu
educatoarea, cu colegii. Cuvântul va acoperi astfel, sfera realităţii înconjurătoare, a lumii
materiale şi fenomenele pe deplin accesibile preşcolarului şi şcolarului mic.
În activităţile de dezvoltare a limbajului preşcolarilor, indiferent de forma de realizare
a acestora, se accentuează pregnant obiectivele generale, pe niveluri, pentru a ilustra o logică
internă a asimilării limbajului, prin componentele sale legate de tehnica vorbirii. După unii
cercetători, acestea ar fi direcţiile esenţiale în care se exersează şi se perfecţionează actul
vorbirii:
1. Transmiterea informaţiei cu caracter instructiv-educativ la nivelul grupelor sau al
claselor, în scopul de a efectua o selecţie şi lua o decizie (povestiri, memorizări).
2. Vorbirea în grupuri, cu posibilitatea schimbării emiţătorului cu receptorul
(observări, lecturi după imagini, convorbiri).
3. Vorbirea despre experienţele, sentimentele şi trăirile copiilor, respectând legăturile
logice dintre idei (povestiri create de copii) pe teme variate: despre ei, despre colegi, despre
viaţa familială, din grădiniţă.
4. Vorbirea asupra unor texte cunoscute prin ascultare, cu intenţia de a urmări
capacitatea de receptare a fiecărui copil, motivaţiile individuale, sensibilitatea receptoare
(repovestire).
5. Vorbirea în public, în faţa colegilor, ,a spectatorilor (recitarea expresivă,
interpretarea unor roluri în scenele scurte sau dramatizări).
Atât educatoarea, cât şi învăţătorul, preluând modelul natural de dezvoltare a vorbirii,
trebuie să ofere copilului structuri şi conţinuturi stimulative pentru evoluţia firească a
limbajului cu consecinţe pozitive în zona întregii personalităţi.
Cunoscându-se, încă din antichitate, rolul covârşitor al comunicării dialogate în
relaţiile internaţionale, la vârsta preşcolară se pune baza iniţierii în adresarea către adulţi în
conversaţie (prin dialog, ca nucleu central al comunicării interumane, datorită funcţiilor sale
cognitive, formative, reglatorii) şi a iniţierii în „arta” ascultării, fără a exagera în impunerea
severă a regulii ascultării celuilalt.

19
Activităţile de educare a limbajului (povestirea, memorizarea, convorbirea, jocul
didactic, lecturile după imagini) se organizează diferenţiat în funcţie de grupă (mică, mijlocie,
mare şi pregătitoare).
1. Povestirea, ca specie epică în proză, este o naraţiune literară de dimensiuni
relativ reduse, care conţine un fond liric.
Având ca scop prioritar formarea unei exprimări corecte, logice, fluente, expresive,
educaţia cognitivă şi a limbajului în grădiniţă, foloseşte povestirile ca pe un mijloc deosebit de
valoros. Astfel, copiii învaţă mai întâi să-şi exprime liber şi cu uşurinţă impresiile despre
povestirile sau basmele audiate, putând chiar reproduce conţinutul acestora, ştiind că nivelul
de dezvoltare a valorii reflectă şi nivelul intelectual al copiilor, particularităţile diferenţiale în
conduita lor verbală, aspecte diferenţiale în exprimare, la fete şi băieţi, precum şi aspecte
protective în exprimarea copiilor.
2. Repovestirea. Urmărind dezvoltarea principalelor procese psihice (gândirea,
memoria, imaginaţia), prin repovestiri se exersează şi vorbirea sub aspect fonetic, lexical şi
gramatical, repovestirea unui basm, spre exemplu, presupunând o exprimare, cursivă, logică,
în propoziţii şi fraze corect alcătuite, din punct de vedere gramatical, cu intonaţie variată în
funcţie de momentele acţiunii.
3. Memorizarea. Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii
de a memora logic şi conştient ofjerind baze şi altor procese psihice ca imaginaţia, gândirea,
creativitatea, constituind totodată un valoros mijloc de cunoaştere şi de dezvoltare a vorbirii
expresive.
Pentru a fi receptată cât mai eficient de către copii, poezia trebuie să-i cucerească prin
jocul antrenant al rimelor, prin cadenţa versurilor, prin elementele împrumutate adesea
fantasticului etc. Procesul receptării dirijate a poeziei, care începe la vârsta preşcolară, îl
introduce pe copil tot mai adânc în universul acesteia, dezvăluindu-i, treptat, conţinutul ideatic
şi emoţional, precum şi capacitatea de plasticizare a cunvântului.
3. Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea
gândirii şi a vorbirii logice a preşcolarilor. Eficienţa jocului didactic faţă de celelalte activităţi
obligatorii constă în faptul că la desfăşurarea lui participă toţi copiii, ei depunând eforturi de
gândire şi exprimare dar fără a conştientiza aceasta, considerând că se joacă.
4. Lecturile după imagini constituie un mijloc eficient de a determina pe copii să
se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri, cu o
anumită temă. Dacă în cadrul observărilor accentul cade pe transmiterea de noi cunoştinţe, pe
20
cunoaşterea directă a obiectelor şi a fenomenelor lumii înconjurătoare, pe descoperirea, pe
calea mai multor analizatori, a aspectelor esenţiale ale obiectelor; lecturile după imagini
vizează analiza, descrierea şi mai ales, interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în ilustraţii.
5. Convorbirea. O altă activitate obligatorie care contribuie la realizarea
sarcinilor de bază ale dezvoltării vorbirii cum ar fi consolidarea, fixarea şi verificarea
cunoştinţelor dobândite de copii la acest obiect de învăţământ este convorbirea. Această
activitate se analizează, în cele mai multe cazuri, cu azutorul metodei conversaţiei.

I.7. Tulburările de limbaj

Pe lângă particularităţile fireşti, în dezvoltarea vorbirii preşcolarilor şi şcolarilor mici


pot să apară unele tulburări de vorbire care au tendinţa să se stabilizeze sau chiar să se
agraveze. Aceste tulburări se numesc defecte de vorbire şi ele pot apărea, în principal, datorită
unor deprinderi greşite de vorbire cauzate sau susţinute de o educaţie lacunară sau
incompetentă, dar şi datorită unor particularităţi ale aparatului fonator, ale analizatorului
verbomotor şi analizatorului auditiv de care depinde pronunţia corectă. Cele mai răspândite
dintre aceste tulburări sunt cele de pronunţie (dislalia şi rinolalia), tulburările de ritm şi fluenţa
vorbirii (bâlbâiala şi bradilalia), tulburări ale limbajului citit- scris (dislexii, disgrafii),
tulburări de dezvoltare a limbajului (mutismul electiv sau voluntar).
Dislalia este o tulburare de vorbire care se manifestă prin omiterea, substituirea sau
denaturarea pronunţiei unui sau a mai multor sunete:
a) Omiterea unor sunete: s, z, ş, j. Neputând fi pronunţate, acestea se omit
complet sau sunt pronunţate doar în combinaţie cu vocalele.
b) Substituire (înlocuirea unor sunete):
- inlocuirea siflantelor cu şuierătoarele: ş – j: jece pentru zece;
- înlocuirea şuierătoarelor cu siflantele: s – ş: sase pentru şase;
- înlocuirea africatelor între ele: ce, ci cu ţ: ţinţi pentru cinci;
- înlocuirea siflantelor şi şuierătoarelor cu africatele: t – ş: ţase pentru şase.
După cum arată E. Boşcaiu în „Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în
grădiniţa de copii”, de obicei „la dislalici sunt afectate consoanele şi, foarte rar vocalele
deoarece acestea au un mod de articulare mai simplu”.
Rinonalia sau nazalizarea este o alterare patologică a vocii provocată de vegetaţiile
de polipi ce duc la tulburări de articulaţie, deteriorări ale sunetelor (m-n ).
21
Aceste greşeli de pronunţie sau de vorbire nu au un caracter fiziologic, se înscriu în
limitele normalului şi pot fi uşor corectate.
Bâlbâiala afectând ritmul şi fluenţa vorbirii este mai mult decât un defect de vorbire,
este o tulburare de comunicare. Este una din diferenţele care poate afecta grav nu numai
vorbirea, comunicarea, ci întreaga personalitate a copilului.
S-a impus părerea că bâlbâiala apare, de obicei, la 4-5 ani, odată cu dezvoltarea
limbajului propoziţional sau odată cu intrarea copilului în şcoală, când au loc mutaţii
importante în activitatea nervoasă a acestuia. În unele cazuri bâlbâiala poate să dispară de la
sine, dar, de obicei, datorită unor condiţii de mediu nefavorabile şi a unor greşeli educative,
copilul devine conştient de defectul său şi bâlbâiala se agravează, putând deveni chiar o boală
a întregii personalităţi cu repercursiuni asupra comportamentului: devine suspicios, negativist,
neîncrezător, anxios. Prin intervenţia timpurie în înlăturarea cauzelor predispozante şi
declanşatoare, prin crearea unor condiţii speciale de revenire la vorbirea normală, se înlătură
definitiv bâlbâiala.
Mai sunt şi alte tulburări de ritm şi fluenţă ca tahilalia (vorbirea într-un tempo rapid) şi
bradilalia (vorbirea într-un tempo rar).
Tulburările de dezvoltare a limbajului mutismul efectiv sau voluntar se manifestă
printr-un refuz temporar de a comunica cu anumite persoane. Boala este determinată de
traume psihice puternice şi eventual repetată pe un fond de mare sensibilitate afectivă. Printr-
un comportament de apopiere şi încredere această tulburare poate dispărea.
Vorbirea pe inspiraţie. Preşcolarii vorbesc pe inspiraţie la recitări, povestiri şi chiar în
vorbirea spontană. Aceasta se datorează unei capacităţi respiratorii insuficiente, unui ritm
dereglat de respiraţie, precum şi unei imaturităţi psihomotrice. Se corectează cu timpul prin
repetarea unor versuri, povestiri insistând să nu se vorbească când inspiră.
Inhibiţiile în vorbire se pot datora unor cauze hiperemotive, încăpăţânării sau unei
deprinderi greşite de conduită verbală.
Tulburările de articulaţie sau de pronunţie se întâlnesc frecvent atât la preşcolari cât şi la
şcolarii mici, esenţial este ca educatoarea să desfăşoare o activitate sistematică, cu îndrumarea
medicului logoped, atunci când tulburările de limbaj sunt de natură organică, pentru corectarea
acestora, pentru evitarea transformării acestora în deprinderi greşite greu de eliminat mai
târziu.

22
I.8. Bariere în comunicare

Există o multitudine de factori care pot cauza probleme şi de care trebuie să fim
conştienţi pentru a le depăşi sau minimaliza efectul. Dintre aceştia mai semnificativi sunt:
• diferenţele de percepţie – persoane de diferite vârste, culturi, educaţie, temperamente,
sex, vor percepe altfel situaţiile şi le vor interpreta în mod diferit;
• concluziile grăbite – deseori vedem ceea ce dorim să vedem şi auzim ceea ce dorim să
auzim, evitând să recunoaştem realitatea în sine;
• stereotipiile – învăţând permanent din experienţele proprii vom întâmpina riscul de a
trata diferite persoane ca şi când ar fi una şi aceeaşi;
• lipsa de interes – de obicei suntem mai interesaţi de problemele noastre decât de ale
altora, de aceea acolo unde lipsa de interes este evidentă trebuie să acţionăm cu abilitate pentru
a direcţiona mesajul astfel încât să corespundă nevoilor şi interesului celui ce primeşte
mesajul;
• dificultăţile de exprimare – sunt determinate de lipsa de încredere în sine sau de
vocabularul sărac;
• emoţiile – deşi poate determina chiar blocarea completă a comunicării, ea poate deveni
totuşi un catalizator impresionând auditoriul mai mult decât o persoană lipsită de emoţie sau
entuziasm.
• personalitatea celor antrenaţi în comunicare – nu doar tipurile diferite de personalităţi
pot cauza probleme ci, adeseori, propria noastră percepţie a persoanelor din jurul nostru este
afectată şi ca urmare, comportamentul nostru influenţează pe acela al partenerului
comunicării.
Aceştia sunt doar câţiva factori care pot face comunicarea mai puţin eficientă sau chiar
să eşueze complet. Potenţialele bariere de comunicare nu depind numai de noi, respectiv
receptor şi emiţător, ci şi de condiţiile de comunicare, pe care trebuie nu numai să le
cunoaştem ci şi să le controlăm pentru ca procesul comunicării să capete şansa de a fi eficient.
Pentru o adaptare eficientă la situaţia de comunicare este necesar să fie luaţi în calcul
toţi factorii care o influenţează:
• factori materiali şi fizici:
- clasele, laboratoarele, mobilierul;
- zgomotul;

23
- luminozitatea;
- dispoziţia băncilor;
- locul unde stă profesorul;
- condiţiile atmosferice.
• factori organizaţionali şi de context:
- numărul elevilor într-o clasă;
- strategiile utilizate;
- starea fizică şi psihică a participanţilor.
• factori ai relaţiei educative:
- stilul de predare;
- talentul pedagogic;
- stereotipiile;
- cunoaşterea celuilalt;
- abilităţile de ascultare.
Barierele în comunicare se produc atunci când unul sau mai mulţi din factorii
enumeraţi nu funcţionează în condiţii optime. În relaţia profesor – elev se nasc decalaje de
comunicare între trăsăturile mesajului şi înţelegerea lui în profunzime, precum şi între
repertorii.
Abilităţile de ascultare ale elevilor sunt fizice (auzul), de interpretare şi înţelegere a
cuvintelor (comprehensiunea), de a-şi aminti tot ce a fost spus (retenţia). Cercetările în
domeniu (Burgoon) relevă faptul că elevii îşi amintesc mai bine decât înţeleg.
Ascultarea eficientă poate fi perturbată de câteva aspecte: dezinteres (la elevi nu ar
trebui să apară); distragerea atenţiei de caracteristicile profesorului (haine, stil, ton, voce,
maniere); judecăţile proprii ale elevilor asupra mesajului; agenţii fizici şi psihici care distrag
atenţia (zgomot, lumină, tensiune, oboseală); luarea notiţelor; dificultatea materialului;
decalajul între cantitatea de informaţie pe care o poate da profesorul şi cea pe care o poate lua
elevul.

I.9. Prevenirea şi înlăturarea greşelilor de exprimare

Prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de vorbire, activitatea corectiv-recuperativă


trebuie să înceapă cu copiii preşcolari şi şcolarii mici deoarece la aceste vârste tulburările sunt
mai frecvente, iar transformarea lor în depreinderi greşite ar avea urmări grave asupra
24
dezvoltării ulterioare a personalităţii copiilor: frânează dezvoltarea vorbiri, împiedică însuşirea
cunoştinţelor prevăzute de programele şcolare, îi fac timizi. La aceste vârste corectarea se
realizează mai uşor.
În activitatea de corectare a tulburărilor de vorbire se disting trei etape:
a) Etapa de depistare şi cunoaştere a tulburărilor de vorbire presupune ca
educatoarea să-şi întocmească o evidenţă clară a copiilor cu dificultăţi de vorbire, să
întocmească la început de an şcolar, o fişă pentru fiecare copil, în care se consemnează datele
rezultate din examinarea limbajului, progresele obţinute pe parcursul anului şcolar. La început,
se va urmări modul de pronunţie a sunetelor din punct de vedere al emiterii (s, j, z, ţ, t, ş, ce,
ci) pronunţate cu limba aşezată între dinţi. Se va acţiona pe linia formării şi consolidării unor
deprinderi articulatorii, pe educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre expiraţie şi inspiraţie, pe
dezvoltarea auzului fonematic, a mişcărilor fonoarticulatorii.
Pentru prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de vorbire constatate se pot folosi exerciţii
cum sunt: jocurile în aer liber, expirarea şi inspirarea alternativă pe gură şi pe nas, jocuri de
ghicire a vocii celor care strigă, imitarea onomatopeelor specifice unor animale, recitarea unor
poezii ritmice, identificarea şi diferenţierea cuvintelor sinonime şi paronime, folosirea unor
exerciţii pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii.
Constatările din etapa depistării se înregistrează în fişa de observaţie a copilului, la
rubrica „observaţii asupra dezvoltării limbajului”, cu referiri asupra sunetelor incorecte, la
poziţia limbii în timpul pronunţiei, la conformaţia maxilarelor, a dentiţiei, la cursivitatea
vorbirii.
b) Etapa de formare, fixare şi consolidare a unor deprinderi articulatorii
corecte se caracterizează prin formarea unor deprinderi de respiraţie corectă, dezvoltarea
capacităţii toracice şi pulmonare, realizarea unei mobilităţi sporite a organelor articulatorii,
dezvoltarea auzului fonematic.
c) Etapa de muncă individuală sau colectivă pentru corectare, fixare şi
consolidarea deprinderii de emitere a sunetelor şi cere multă răbdare şi întelegere. Timpul de
corectare poate varia de la un copil la altul, în funcţie de gradul de dificultate şi de
receptivitate a copilului.
Munca de corectare propriu-zisă se recomandă a se efectua individual, fără prezenţa
altor copii. La început se efectuează câteva exerciţii respiratorii, se trece la exprimarea unei
scurte propoziţii în componenţa căreia intră un cuvânt ce conţine sunetul ce trebuie corectat.
De exemplu: „Casa are acoperiş”. Se prezintă o imagine: „ce este aceasta? Casă! Fii atent cum
25
spun eu cuvântul casă. Acum spune şi tu.” Se izolează cuvântul „ca-să, c-a-sss-ă”; se
demonstrează în oglindă modul în care se formează sunetul, cum se aşează buzele, dinţii,
limba. Se exersează de mai multe ori, după care se introduce sunetul în alte silabe: „sa-pă, so-
lar, su-mă, se-re, as-cuns”.
După obţinerea pronunţării corecte a sunetului se trece la consolidarea lui prin
reproducerea de texte, poezii, povestiri, descrierea de către copil a unei imagini, ilustraţii,
povestirea unei întâmplări reale sau imaginare.
Între metodele specifice de corectare a limbajului se înscriu exerciţiile de vorbire
ritmată, recitarea unor poezii, exerciţiile de imitarea unor module cu vorbire corectă,
exerciţiile de imitarea poziţiei corecte a aparatului bucal în timpul emisiei, a unor fenomene
naturale, a zgomotului făcut de unele obiecte, fiinţe, citirea imaginilor, alcătuirea de povestiri,
jocurile didactice („Am spus bine, n-am spus bine”, „Cu ce ne jucăm?”, „Când se întâmplă?”,
„Cu ce sunet începe cuvântul?”).
Dereglările de limbaj influenţează negativ personalitatea, copilul devine neîncrezător,
suspicios, nesociabil, necooperant în activitate.Educatoarea trebuie să dovedească mult tact
pedagogic în activitatea pe care o desfăşoară cu copiii cu handicap de limbaj în vederea
integrării lor corespunzătoare în colectivitate, eliminaării stărilor negativiste comportamentale.

26
CAPITOLUL II

JOCUL DIDACTIC – MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE A


LIMBAJULUI LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ
II.1. Conceptul de joc didactic – prezentare generală

Jocul este activitatea care dă specific acestor perioade de vârstă. El își gasește
motivația și împlinirea în sine însuși. Spre deosebire de învățare, nu țintește în mod explicit
obținerea de noi cunoștinte sau alte produse ale învățării, iar în comparație cu munca, jocul nu
are ca finalitate obținerea unor bunuri materiale.
Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii şi
a gândirii logice a preşcolarilor. Eficienţa jocului didactic faţă de celelalte activităţi obligatorii
constă în faptul că la desfăşurarea lui participă toţi copiii, ei depunând eforturi de gândire şi
exprimare dar fără a conştientiza aceasta, considerând că se joacă, într-un mod organizat.
Jocul didactic organizat este o formă de instruire a copiilor, desfăşurat sub conducerea
directă a educatoarei, care antrenează întreag grupă de copii. Jocul didactic se desfăşoară atât
în activităţile obligatorii (frontale), cât şi în diferite momente ale zilei – etapa jocurilor la
liberă alegere. Jocul didactic prin natura sa se deosebeşte de celelalte activităţi cu conţinut
asemănător. Din punct de vedere al proiectării didactice se va ţine seama de următoarele
aspecte: sarcina didactică, regula de joc, acţiunea de joc – forma distractivă pe care o păstrează
permanent.
Jocul didactic se caracterizează printr-o structură specifică, originală (el îmbină
organic jocul cu instruirea), deosebită de celelalte activităţi care se practică în grădiniţă.
Datorită unităţii depline pe care o realizează între sarcina didactică şi acţiunea ludică, ca şi
formei distractive pe care o îmbracă şi o păstrează permanent, jocul didactic este apreciat drept
unul dintre cele mai accesibile şi mai eficiente mijloace instructiv-educative folosite la vârsta
preşcolară. Jocul didactic este subordonat pedagogului, este creat de el şi intră în fondul
mijloacelor lui pedagogice. În comparaţie cu celelalte jocuri cu subiecte şi reguli stabilite de
educatoare, jocul didactic este destinat mai cu seamă rezolvării unor sarcini ale educaţiei
intelectuale, respectiv ale cunoaşterii mediului înconjurător, dezvoltării vorbirii şi însuşirii
număratului şi socotitului. El îşi aduce, desigur, contribuţia şi la educaţia morală şi estetică a
copiilor.
Pentru a scoate mai bine în evidenţă specificul jocului didactic, nu este însă suficient
să-l analizăm numai în raport cu celelalte feluri de activităţi şi jocuri. Problema principală care
27
se pune în acest sens constă în determinarea structurii sale, prin care îşi menţine esenşa de joc
şi specificul de activitate didactică. Componentele de bază ale jocului didactic sunt
următoarele: sarcina didactică, conţinutul jocului, acţiunea de joc, elementele de joc, regulile
jocului.
Esenţa şi specificul jocului didactic constă în întrepătrunderea şi interacţiunea acestor
componente. De asemenea, în echilibrul dintre sarcina didactică şi acţiunea de joc, ponderea
mai mică sau mai mare a uneia dintre aceste două componente poate duce la denaturarea
jocurilor didactice, la schimbarea profilului lor. De exemplu, jocurile didactice în care
elementul de joc este slab exprimat, accentul căzând numai pe rezolvarea sarcinii instructive,
îşi pierd caracterul ludic, se transformă pur şi simplu în exerciţii cu material, în convorbiri sau
în convorbiri după imagini, şi invers, atunci când acţiunea ludică devine predominantă, jocul
didactic se transformă într-o activitate pur distractivă, îşi pierde caracterul instructiv.

Exemplu:
CE SUNET SE AUDE?
(CORESPONDENȚA LITERĂ- SUNET ȘI RECUNOAȘTEREA LITERELOR)
Scopuri
• Dezvoltarea capacității de a percepe clar și corect sunetele limbii române;
• Dezvoltarea capacității de analiză fonetică a cuvintelor;
• Recunoașterea unor litere;
• Dezvoltarea deprinderii de a executa mișcări ritmice.
Obiective operaționale
Pe parcursul și la sfârșitul activității, copiii vor fi capabili:
• să precizeze sunetul cu care începe un cuvânt sugerat de imaginea de pe jeton;
• să aleagă și alte imagini a căror denumire începe cu sunetul precizat;
• să identifice litera corespunzătoare sunetului precizat;
• să compună cuvinte scurte cu ajutorul alfabetarului sau al calculatorului și să le
utilizeze în propoziții;
• să execute mișcări ritmice.
Sarcini didactice
• determinarea sunetului inițial din cuvântul dat și asocierea lui cu litera
corespunzătoare;

28
• executarea unor mișcari ritmice.
Regulile jocului
Copiii respectă cerințele educatoarei privind ordinea de efectuare a sarcinilor:
identificarea sunetului inițial, găsirea altor cuvinte care încep cu același sunet, asocierea cu
litera corespunzătoare. Copiii care răspund corect sunt recompensați cu ecusoane
reprezentând litere (inițiala numelui lor).
Elemente de joc
• Surpriza, aplauze, recompensa cu ecusoane.
Material didactic
• Jetoane cu diferite imagini, litere, texte tipărite pentru fiecare copil;
• Ecusoane cu litere.
Desfășurarea jocului
Educatoarea alege un jeton și cere copiilor să denumească obiectul din imagine și să
spună care este sunetul cu care începe cuvântul. Copiii trebuie să găsească pe masa lor alte
jetoane, a căror denumire începe cu același sunet. Se pot găsi și alte cuvinte care nu sunt
sugerate de jetoane. Educatoarea va cere copiilor să indice litera corespunzătoare sunetului
indicat.
Acolo unde nivelul grupei permite se pot scrie cuvinte scurte (2-4 litere, fie cu ajutorul
literelor magnet, fie apăsând tastatura calculatorului).
Într-o varianta mai complicată a jocului, educatoarea poate arăta copiilor o litera, iar
aceștia trebuie să ridice jetonul cu imaginea a cărei denumire începe cu sunetul corespunzător
literei indicate.
Variantă
Cinci copii vor primi un jeton reprezentând o literă.
Ceilalți copii, după ce își aleg un jeton, vor privi imaginea, vor identifica sunetul inițial
și se vor grupa în jurul literei corespunzătoare sunetului identificat.
În funcție de nivelul grupei, se poate lucra cerând copiilor să identifice și sunetul final
sau un sunet aflat în interiorul cuvântului.
La încheierea activității, fiecare copil primește un ecuson cu litera inițiala a numelui.
Pe fond muzical ei se pot grupa astfel încât, din ecusoane, să se compună un cuvânt.

29
Material didactic

Figura 3. Jetoane cu imagini

Figura 4. Ecusoane

30
Figura 5. Litere

II.2. Jocul – mijloc de realizare a educaţiei

Potrivit definiției, jocul reprezintă o activitate fizică sau mentală fără finalitate practică
și căreia i te dedici din pură plăcere. Specific vârstelor copilăriei, el are importanță hotărâtoare
pentru dezvoltarea psihică a copilului. Psihologia și pedagogia secolului trecut au recunoscut
faptul că jocul nu este doar apanajul vârstelor mici, ci și modul prin care adulții își manifestă
liber „copilul din ei”. Jocurile de calculator, filmele de desene animate sau povestirile
fantastice reprezintă doar aspectul de marketing al reîntoarcerii jocului în atențea tuturor.
În psihologie, jocul este folosit ca mijloc de investigație, dar și ca procedeu
therapeutic, atât pentru copii și adolescenți, cât și pentru adulți. Psihodrama și ludoterapia sunt
doar două direcții de success, fundamentate pe importanța jocului în viața oamenilor și pe
valențele positive ale practicării acestora.
Alături de învățare, muncă și creație, jocul reprezintă una din modalitățile esențiale
prin care omul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin joc, copilul învață și se dezvoltă
totodată. Jocul înseamnă o explorare a universului, a realității; tot prin joc, el reproduce,
reconstruiește secvențe din viață sau creează o lume nouă, o altă realitate. Ursula Șchiopu
surprindea caracterul universal al jocului în afirmația: „De fapt, omul se joacă la toate vârstele.
Chiar și la vârsta a treia” (U. Șchiopu, E. Verza, 1981, p.28).

31
Pentru copil, totul este joc: în primele luni de viață acesta se joacă cu corpul său; mai
apoi copilului îi face plăcere să reproducă elemente din ambianța lui apropiată; într-o
următoare etapă, copilul începe să imite adultul (mama, medicul, educatoarea).
Prin activitatea de joc copiii:
• își formează identitatea personală;
• învață acte, acțiuni, operații, conduite care îl ajută să rezolve probleme din mediul său;
• învață să fie mai flexibili în gândire, să creeze soluții diferite;
• își dezvoltă atenția, motivația, abilitățile sociale;
• învață să comunice.
Copilul schimbă prin joc realitatea lui imediată, învață „să fie cu ceilalți”, învață
lucruri noi, toate acestea într-o stare de relaxare și plăcere; totodată, prin joc se dezvoltă
întreaga sa ființă, I se contureaza personalitatea.

II.3. Relaţia dintre joc - învăţare - creativitate în cadrul activităţilor din grădiniţă

Jocul, învățarea, munca și creația sunt formele prin care se manifestă activitățile
umane. La vârsta copilăriei, pe primul loc este jocul, învățarea ocupând locul secund; odată cu
intrarea la școală, învâțarea trece pe primul loc și este urmată de muncă și, pe alocuri, este
împletită cu creația (M. Stănică, 1998, p. 142).
De fapt, omul nu încetează la nicio vârstă să se joace, jocul fiind una dintre cele mai
„ecologice” modalități atât pentru minte, cât și pentru corp- de a te recreea, de a-ți petrece
timpul cu cei apropiați ție sau a-ți exersa diferite abilități.
Jocul reprezintă, așadar, o activitate umană specifică și ea determină și pregătește
celelalte activități cu care se poate și împleti armonios. El nu dispare din viața individului
odată cu înaintarea în vârstă, ci își modifică ponderea temporală sau cadrul.
Pentru copil, jocul este principala cale de dezvoltare, de cunoaștere a realității, de
interrelaționare și de adaptare și este prima formă de învățare, facilitând și trecerea spre
învățarea din mediul școlar. Este adevărat că preșcolarul are nevoie de sprijin pentru a-și
orienta jocul și aceasta este datoria educatoarei atunci când stabilește activități comune și
obiective de atins pentru toți copiii. La fel de adevărat este și faptul că e în natura copilului să
se joace, el știind intuitiv să se manifeste în acest fel, de aceea este important să-i oferim
cadrul de desfășurare și libertate pentru aceasta.

32
Copiii se joacă singuri, în perechi și în grup. În activitățile comune, copiii învață să se
socializeze jucându-se ăn grup sau, când au de îndeplinit sarcini specifice ce vizează atingerea
unor obiective legate de dezvoltarea lor armonioasă, practică jocul individual.
În ultima vreme a crescut interesul pentru studii de gen. Se încearcă, la nivel mondial,
creionarea unor politici educative care să respecte diferențele de gen în procesul de creștere și
educare a copiilor, cu finalitatea de a oferi egalitate de șanse pe parcursul întregii vieți, precum
și în alegerea unei meserii.
Studiile recente subliniază existența unor diferențe cu explicație biologică și acestea
fundamentează o parte dintre stereotipurile legate de gen care ne populează cultura. Astfel,
preferința băieților pentru jocul în grup face ca să li se dezvolte abilitățile de colaborare și de
competiție, în timp ce, în ceea ce privește abilitățile de comunicare, băieții sunt deficitari în
raport cu fetele, care preferă să se joace în diade. O modalitate de a compensa aceste diferențe
de gen este încurajarea fetelor pentru jocul în grup, iar a băieților pentru jocul în diade, ca să-și
dezvolte abilitățile de comunicare. Este evident că în legătură cu diferențele de gen există o
multitudine de aspecte ce ar putea fi discutate și posibile activități cae să compenseze
diferențele de gen. Soluția este încurajarea fetelor și a băieților în direcția jocurilor axate pe
domeniile în care au probleme. Orientarea nu trebuie să aibă caracter de obligativitate, este
doar o sugestie, la fel de importantă fiind încurajarea copilului în a-și alege liber câteva
activități preferate. În plus, în jocul de unul singur, copilul are ocazia de a trăi intens
experiențele noi și de a-și manifesta individualitatea.
Ce poate face educatoare? Ea trebuie să aleagă jocuri didactice care corespund
nivelului de dezvoltare al copilului și să înțeleagă faptul că rezolvarea sarcinilor jocului nu
constituie un examen pe care copilul „îl trece”, ci un exercițiu pe care îl desfășoară.
Preșcolarul trebuie să simtă permanent că are, în educatoare, un sprijin, un suport, mimica ei
transmițând plăcerea interacțiunii cu copilul și căldura contactului. Trebuie să fim flexibili în
raport cu copilul, iar acest lucru se manifestă în satisfacerea dorințelor copilului de a se
implica în anumite momente și în alte jocuri spontane și libere. Educatoarea nu trebuie să
forțeze un copil să participe numai la jocuri didactice. În plus, fiecare copil are propriul său
ritm, nu poate fi grăbit. Oricum, dezvoltarea sa spre maturitate se întinde pe cea mai lungă
perioadă, deoarece omul are nevoie de timp mai îndelungat față de celelalte animale pentru a
se adapta structurilor culturale specifice umanității.

33
II.4. Jocuri didactice utilizate în dezvoltarea limbajului

Varietatea jocurilor didactice pentru dezvoltarea vorbirii desfăşurate în grădiniţa de


copii impune găsirea unor criterii de exemplificare a acestora. Astfel întâlnim:
Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii prin care se urmăreşte formarea unei
pronunţări clare, a unei vorbiri corecte din punct de vedere gramatical: „Focul şi Vântul”,
„Şarpele şi Albinuţa”, „Cocoşul şi Gâsca”, „Trenul şi Vântul” – la grupa mică; „Ghiceşte ce
spun eu?”, „Săculeţul fermecat”, „Cu ce sunet începe cuvântul?”, „Cine spune mai departe?”,
„Repetă ce spun eu” – la grupa mijlocie; „Îndreaptă greşeala”, „Cine spune mai multe
cuvinte?”, „Să aşezăm cartonaşe” – la grupa mare.
Jocuri didactice pentru dezvoltarea gândire logice. La grupa mică: „Ce daruri putem
oferi lui Radu?”,„Jocul culorilor”; la grupa mijlocie: „Găseşte o poză la fel”, „Ce ne trebuie în
casă?”; la grupa mare: „Găseşte ce se potriveşte”, „Să facem ordine”, „Desenează numai ce ţi
se cere”.
Jocuri didactice pentru însuşirea normelor de comportare civilizată. La grupa mică:
„Spune cum te cheamă?”, „La cine se află steguleţul?”; la grupa mijlocie: „De-a grădiniţa”,
„Ştiţi cine este?”, „Să primim musafiri”, „E ziua mamei”; la grupa mare: „De-a poştaşul”,
„Cine te-a chemat la telefon?”, „De-a circulaţia”, „De-a magazinul”.
Jocurile didactice mai pot fi clasificate şi din punct de vedere al utilizării materialului
didactic.
a)Jocuri didactice cu material didactic;
b)Jocuri didactice fără material didactic sau orale.
Cunoaşterea conţinutului şi a felurilor didactice le ajută pe educatoare să se orienteze
cu uşurinţă în alegerea şi în conducerea metodică a acestora.

JOCURI DIDACTICE PENTRU DEZVOLTAREA VORBIRII


GRUPA MICĂ
1. COCOŞUL ŞI GÂSCA
Sarcina didactică: recunoaşterea păsării, denumirea acesteia, imitarea sunetelor emise,
construirea unei propoziţii simple care să se refere la acţiunea percepută.
Regulile jocului: copiii imită sunetele emise de păsările care apar pe rând la teatrul de
păpuşi. Copilul numit enunţă acţiunea şi o execută împreună cu întreaga grupă.
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului:
34
Aşezarea copiilor se poate face în semicerc sau ca la vizionările de spectacole pe 4-5
rânduri a câte 4-5 scaune, astfel încât toţi să aibă scena în faţa ochilor.
Jocul se desfăşoară prin prezentarea pe rând a celor două păsări în cadrul teatrului de
păpuşi. Educatoarea poate motiva sosirea lor. Cu această ocazie se precizează şi denumirea
lor, mai ales pentru gâscă, pasăre mai puţin cunoscută de către copiii de 3-4 ani. După
denumirea celor două păsări se pot face câteva exerciţii de pronunţare corectă a sunetelor
prevăzute c şi g. Educatoarea prezintă modul de articulare: se va urmări ca limba să fie retrasă
spre fundul cavităţii bucale.
În cursul jocului vor fi executate cu cele două păsări diferite acţiuni menţionate mai
sus. Copilul solicitat va răspunde indicând ce face pasărea, după care grupa va imita mişcarea
şi va pronunţa onomatopeea corespunzătoare.
NOTĂ : Copiii care au dificultăţi în pronunţarea consoanelor c-g, vor fi solicitaţi să încerce
articularea, prin poziţia gurii larg deschise, limba ghemuită în fundul cavităţii bucale, în timp
ce, cu degetul mare şi cel arătător îşi palpează, apăsând uşor regiunea superioară a gâtului.

2. FOCUL ŞI VÂNTUL
Sarcina didactică: redarea corectă a unor sunete izolate şi a sunetelor din componenţa
unor cuvinte.
Regulile jocului: copiii reproduc prin mişcări şi onomatopee fenomenele despre care se
relatează în povestirea educatoarei, respectând sensul acesteia.
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului:
Copiii vor sta fie pe scăunele, fie pe covor în semicerc. În introducerea activităţii se
vor reactualiza reprezentările despre foc şi vânt, cerându-se copiilor să reproducă
onomatopeele fâşş-fâşş, vâjj-vâjj. În acest scop se vor prezenta pe rând cele două ilustraţii şi se
vor denumi fenomenele : foc şi vânt.
În continuare, educatoarea introduce exerciţiile de pronunţare în contextul unei poveşti
simple. Regula jocului cere copiilor ca atunci când povestea se întrerupe, ei să reproducă
sunetele corespunzătoare fenomenului enunţat în contextul poveştii. De exemplu: „În casă s-a
făcut frig. Mama a pus lemne în sobă şi a aprins focul. Focul făcea...”. Copiii vor imita
zgomotul focului. „S-au ars lemnele şi focul s-a stins, apoi tata a ieşit în curte să aducă altele.
Afară era frig şi bătea vântul...”. Copiii vor reproduce mişcarea vântului, zgomotul produs de
acesta (vâj-vâj).

35
Povestea poate continua sau poate fi reluată într-o altă formă asigurându-se repetarea
pronunţării de către copii a sunetelor corespunzătoare.
În partea a doua a jocului educatoarea imită unul din fenomenele discutate mai sus, iar
copiii formulează propoziţii simple în legătură cu acţiunea percepută: „focul arde” sau „focul
face fâşş-fâşş” (educatoarea şi copiii mimează acţiunea de aprindere a focului) sau „vântul
bate” (educatoarea şi copiii leagănă puternic braţele deasupra capului).
În pronunţarea onomatopeelor care încep cu consoanele f-v, se recomandă articularea
exgerat conturată prin aducerea buzei inferioare sub incisivii superiori.

II.5. Valenţele formative ale jocului didactic

Orice proces de însuşire a unor cunoştinte (receptare şi fixare) activează o serie de


procese psihice (atenţie, memorie, gândire etc.) fără de care însăşi însuşirea n-ar putea avea
loc. Totuşi, aceste variate procese psihice se pot dezvolta, într-o măsură mult mai mare şi într-
un ritm mult mai rapid, dacă se folosesc mijloacele care li se adresează în mod special sau
activităţile în care se cere atenţia să fie îndreptată cu precădere asupra lor. Activităţile care se
pretează în cea mai mare măsură la atingerea acestui scop sunt jocurile, în general, şi cele
didactice , în special. În jocurile didactice pot fi întrunite aspectul cognitiv, cu cel formativ –
în doze foarte variate – ceea ce dă educatoarei posibilitatea să acorde după dorinţă prioritate
fie unui aspect, fie celuilalt sau să le îmbine în proporţii oarecum egale. Ele mai prezintă
avantajul că se pot adresa – în funvţie de necesităţi – unui copil, unui grup de copii sau unei
grupe întregi din grădiniţă, că pot fi folosite în etapa activităţilor alese sau în aceea a
activităţilor obligatorii.
De exemplu, în jocul didactic „Cine trebuie să plece?” pe lângă latura cognitivă cu
caracter de fixare (folosirea unor cunoştinţe dobândite anterior), apare deosebir de accentuată
latura formativă. Se poate urmări, de asemenea, posibilitatea de adaptare a jocului didactic la
necesităţile procesului de învăţământ desfăşurat într-un anumit loc, într-un anumit moment, cu
unii sau cu toţi copiii grupei.
Jocul „Cine trebuie să plece?” poate fi introdus la preşcolarii mai mari. Este potrivit
vârstei de 5 ani, dar poate fi jucat în anumite cazuri, şi de copiii de 4 ani şi jumătate. El constă
în expunerea pe flanelograf, pe stativ, pe tabla magnetică sau chiar pe masă (când se joacă de
către mai puţini copii) a unor figurine (siluete decupate şi pictate) reprezentând toate
personajele principale şi elementele importante (plante, lucruri, animale) ale unei poveşti. Între
36
figurine trebuie să se păstreze oarecare proporţie. (Nu vor fi la fel de mari cele ce reprezintă
adulţi cu cele ce reprezintă copii sau cele ce reprezintă oameni şi cele ce reprezintă animale
mici ca şoareci, insecte etc.).
Figurinele trebuie să reprezinte toate personajele principale ale poveştii, care pot ajuta
pe copii să recunoască povestea. De asemenea, nu trebuie să lipsească accesoriile
caracteristice care contribuie la recunoaşterea poveştii. Totuşi, nu vor figura decât elemente
absolut necesare recunoaşterii ei. Nu vor fi expuse elemente sau personaje secundare, care mai
mult ar încurca pe copii, distrăgându-le atenţia spre lucruri neesenţiale. Astfel, în joc nu vor
apărea persoane din suita împăratului, păsări, insecte, flori, elemente de decor, care pot figura
în diverse basme, deci nu ajută la definirea uneia dintre ele. De exemplu, din povestea „Fata
moşului şi fata babei ” vor figura: moşul, baba, fata moşului, fata babei, căinele, copacul,
fântâna, cuptorul, animalele cărora fetele le-au dat mâncare, lăzile pe care le-au luat. Nu vor fi
expuse: drumul, pădurea, casa la care au ajuns, baba (Sfânta Vineri), acestea fiind elemente
neesenţiale pentru cunoaşterea poveştii. În povestea „Motanul încălţat” vor apărea motanul
(încălţat şi cu păşărie cu pene), stăpânul sau (îmbrăcat sărăcăcios), împăratul, fiica lui,
capcaunul. Nu vor figura: fraţii băiatului, suita împăratului, caleaşca, secerătorii etc. care
constituie personaje şi accesorii nesugestive. În basmul „Alba ca Zăpada şi cei şapte pitici”
personajele reprezentate vor fi: Alba ca Zăpada, mama vitregă cu oglinda în mână, vânătorul,
piticii. Nu vor figura: împăratul, mama Albei ca Zăpada, prinţul care au roluri secundare în
poveste. Nu va fi necesar să apară nici baba (mama vitregă în diferite ipostaze) care deşi
deţine roluri principale nu mai este necesară pentru necunoaşterea poveştii. În povestea „Ursul
păcălit de vulpe” vor fi folosite figurinele reprezentând: moşul, carul cu peşte, vulpea, ursul.
Nu va fi necesară prezenţa pădurii sau a lacului. De asemena, în povestea „Scufiţa Roşie” vor
fi necesare următoarele personaje: Scufişa Roşie, lupul, vânătorul. Nu este necesar să apară
mama Scufiţei, casa ei şi cei a bunicii, pădurea. În povestea „Puf alb şi Puf gri” pot figura
numai acei doi iepuraşi şi mama lor şi borcanul cu dulceaţă (eventual şi o scenă din iarmaroc,
de plidă, un scrânciob cu bărcuţe şi unul cu lanţuri ).
În momentul expunerii, printre personajele poveştii va fi introdus şi un personaj din alt
basm, copiii urmând să recunoască din care poveste este personajul introdus şi să-l elimine.
Acesta trebuie să fie astfel ales încât să sugereze neaparat povestea din care face parte. Nu se
va alege un personaj chiar principal, care ar putea fi întâlnit în altă poveste sau care nu este
suficient de sugestiv. De exemplu, din povestea „Motanul încălţat” va fi ales chiar motanul cu
pălărie cu pene şi încălţat cu cizme. Nu va fi ales împăratul, nici fiica şi nici căpcăunul şi nici
37
chiar stăpânul pisicii, deoarece fiecare dintre aceştia luaţi separat ar putea reprezenta şi
personaje din alte poveşti. La fel din povestea „Turtiţa” va fi aleasă Turtiţa şi nu moşul sau
baba ori vreunul din animalele pe care le întâlneşte. Turtiţa pentru că în multe poveşti este
vorba de moşi şi babe sau de diferite animale.
Dacă povestea nu cuprinde un astefel de personaj se alege acela care întovărăşit de
unul sau mai multe accesorii să poată fi situat numai într-o anumită poveste. Astfel, din
basmel „Cenuşăreasa” va putea fi ales feciorul de împărat cu pantoful în mână. În nici un caz
nu va fi aleasă Cenuşăreasa deoarece ar putea fi confundată cu alte personaje reprezentând fie
fete sărace (de pildă, fata moşului), fie zâne (când este îmbrăcată pentru bal), din povestea
„Puf alb şi Puf gri” va fi ales numai iepuraşul cu borcanul de dulceaţă.
În cazul în care nu se poate alege un personaj nici în aceste condiţii, se va alege un grup de
personaje care vor fi reprezentate împreună. De exemplu, Albă ca zăpada şi cei şapte pitici sau
Albă ca Zăpada şi împărăteasa transformată în negustoreasă, întinzându-i un măr sau Albă ce
Zăpada şi vânătorul. În situaşia aceasta poate fi vorba chiar de introducerea unei scene
caracteristice numai unei poveşti prin care aceasta va fi recunoscută.
Se recomandă ca îmbrăcămintea, accesoriile şi atitudinile personajelor din ambele
poveşti să fie astfel alese încât să constituie caracteristici ale poveştii respective. De exemplu,
vulpea din povestea „Ursul păcălit de vulpe” să aibă în bot un peşte, iepuraşul din povestea
„Puf alb şi Puf gri” să fie surprins trăgând borcanul cu dulceaţă sau plângând mânjit cu
dulceaţă sau plângând mânjit cu dulceaţă şi borcanul spart pe jos, iepuraşul din povestea
„Căsuţa vulpii şi căsuţa iepuraşului” va fi reprezentat plângând lângă o buturugă.
Este bine ca intr-o activitate să fie folosit un personaj (sau grup) iar în alta, alt personaj (sau
grup de personaje) din aceeaşi poveste, pentru a se cere copiilor recunoaşterea acesteia în
moduri variate de reprezentări a ei. Aceste figurine pot fi introduse printre personajele
aceleiaşi poveşti cu care cea de-a doua a fost combinată anterior sau printre personajele altei
poveşti. Combinaţiile pot fi extrem de variate. De exemplu, motanul încălţat poate fi introdus
în grupul de figurine ce reprezintă povestea „Turtiţa”, fie în grupul reprezentând povestea
„Fata moşului şi fata babei”. În alte şedinţe, printre figurinele poveştilor amintite mai sus mai
pot figura şi alte personaje, de pildă, moşul cu căruţa cu peşti din povestea „Ursul păcălit de
vulpe” sau din acelaşi basm poate fi aleasă vulpea cu un peşte în bot sau ursul stând cu coada
în lac.
Din povestea „Albă ca Zăpada şi cei şapte pitici” pot fi introduse printre personajele
altei poveşti fie Albă ca Zăpada cu piticii, fie Albă ca Zăpada şi vânătorul, fie Albă ca Zăpada
38
şi împărăteasa transformată în babă, oferindu-i mărul sau cingătoarea sau pieptănele, fie numai
împărăteasa cu oglinda în mână în care se priveşte.
Aceste combinaţii variate permit ca jocul să prezinte mereu interes pentru copii. Este bine
totuşi să nu se introducă multe personaje din cea de-a doua poveste deoarece acest lucru ar
putea deruta pe copii în stabilirea celor ce sunt intruse şi a celor ce reprezintă povestea în care
au fost introduse.
Expunerea siluetelor poate fi făcută linear (la început). După ce copiii se obişnuiesc cu
acest joc ele pot fi răspândite pe toată suprafaţa flanelografului, a tablei magnetice sau a
mesei. Dacă din a doua poveste se introduce un grup de personaje sau un personaj întovărăşit
de anumite accesorii acestea trebuie grupate la un loc pentru a uşura recunoaşterea poveştii din
care fac parte.
Expunerea figurinelor introduse va fi făcută în aşa fel încât copiii să nu observe în
timpul memorării că ele nu aparţin primei poveşti. De aceea, nu vor fi aşezate nici la începutul
expunerii, nici la urmă, nici nu vor fi situate separat (pe altă linie sau într-un colţ).
Figurinele odată expuse se va explica preşcolarilor că în faţa lor au fost aranjate personajele
principale (eroii) dintr-o poveste, dar că printre ele s-a rătăcit şi un personaj din altă poveste.
Ei trebuie să le privească bine pe toate, să spună despre ce basme este vorba, precum şi care
personaj nu este din acea poveste şi trebuie să plece. Când va fi introdus un grup un grup de
personaje din a doua poveste (de exemplu, Alba ca Zăpada şi piticii) se va atrage atenţia că
mai multe personaje din alt basm s-au rătăcit acolo. Este bine ca la început să se introducă
numai câte un personaj străin, eventual cu un accesoriu sugestiv, şi abia după ce copiii s-au
deprins cu jocul să se introducă mai multe personaje străine din povestea reprezentată. Cu
timpul, după ce copiii s-au obişnuit cu jocul acesta, nu li se va mai cere să spună din ce basme
sunt toate personajele, ci ei vor indica numai pe cel ce „trebuie să plece”. În acest caz operaţia
mintală de recunoaştere a poveştii şi a intrusului este implicită.
Jocul poate fi jucat de mai multe ori, schimbând mereu basmul reprezentat. Jocul poate
cuprinde pe toţi copiii unei grupe, dar poate fi jucat şi individual (sau ăn grupuri mici).
În aceste joc se face apel în mod implicit la memorie şi la imaginaţie reproductivă, copiii
trebuind să-şi reamintească şi să-şi reprezinte basmele auzite (sau văzute în diafilme, filme) şi
se exersează în principal capacitatea de analiză (alegerea basmelor dintre cele cunoscute şi a
personajelor dintr-un basm ales), de selecţie după un anumit criteriu (alegerea personajelor
după importanţa lor de reprezentarea a poveştilor respective), de sinteză (gruparea
personajelor într-un basm).
39
II.6. Jocul didactic – metodă, formă de organizare, strategie

Psihologia modernă recunoaşte în prezent ceea ce educatoarele din grădiniţă au ştiut


în permanenţă:importanţa deosebită a activităţilor ludice(jocului) în dezvoltarea copilului.
Pe tot parcursul activităţii sale,copilul se manifestă ca o fiinţă care încearcă să
înţeleagă şi să stăpânească mediul fizic şi social.Copilul are nevoie să simtă caracterul
previzibil al fenomenelor şi lucrurilor,deoarece doar astfel poate să-şi organizeze în mod
responsabil relaţiile sale cu cei din jur şi cu mediul.
Activitatea ludică este pentru copil ocazia în care se simte „actor
principal”,controlându-şi în mod treptat comportarea cu încredere,în măsura în care se
recunoaşte ca fiind în centrul acţiunilor sale.Activitatea ludică constituie astfel un cadru
prielnic pentru formarea şi dezvoltarea în sine a copilului.Copilul se formează prin practici
libere,construindu-şi propria viaţă psihică.
Copiii mici se joacă cu adulţii,dar se joacă şi când sunt singuri,în ultimul caz jocul
înlocuind prezenţa adultului.Adultul amenajează cadrul special pentru copil,care să-i permită
investigarea,experimentarea,dezvoltarea diverselor funcţii utile acţiunii.Adulţii îndrumă
dezvoltarea copilului în permanenţă,propunându-i relaţii,informaţii şi materiale,deoarece
formarea personalităţii copilului necesită raportarea neîncetată la propriul corp,la obiectele şi
persoanele din jur.
Activităţile copilului pot fi neludice,preludice şi ludice,aceste forme nefiind mereu
strict delimitate,deoarece activitatea ludică este mai puţin o activitate specifică,decât un stil de
activitate.
Activitatea ludică apare la un anumit nivel de dezvoltare a speciilor şi ea exprimă.în
cazul fiinţei umane,atingerea unui anumit nivel de dezvoltare,contribuind în acelaşi timp la
această dezvoltare.Activitatea ludică apare ca o activitate în care plăcerea comunicării şi
formarea personalităţii sunt inseparabile,jocul fiind experienţa dobândirii progresive a
autonomiei şi prilej de experienţe individuale.
În ceea ce priveşte activităţile ludice desfăşurate în grădiniţe există trei condiţii
esenţiale de participare a educatorilor la activităţile ludice,deoarece contribuţia acestora la
dezvoltarea copilului trebuie să aibă în vedere şi desfăşurarea activităţilor ludice.Aceste
condiţii sunt următoarele:
• este necesar ca orice grădiniţă să dispună de un spaţiu de joacă şi de o dotare suficientă
pentru activităţile ludice;
40
• este necesar,ca educatoarele să ia parte cu plăcere la jocurile copiilor.Deoarece orice
joc implică existenţa unui partener de joc,adultul nu poate fi partener de joc dacă consideră
jocul o activitate derizorie,inutilă;
• cea de-a treia condiţie este constituită de adoptarea şi practicarea unei atitudini
educative în timpul participării la joc a educatoarei.Atitudinea educativă constă în propunerea
unui anumit număr de mijloace şi în gestionarea finalităţii jocului.Educatoarea
trebuie,întotdeauna,să admită că,în cazul copilului,practica imediată este decisivă,în cadrul ei
preşcolarul aplicând metoda încercărilor şi erorilor.Se recomandă deci aplicarea pedagogiei
încercărilor experimentale în vederea atingerii gradului de eficacitate dorit în domeniul
învăţământului preşcolar.
• este necesar ca educatoarea să aleagă momentul prielnic,obiectivele adecvate,să fie
permanent prezentă ca o persoană disponibilă,care poate să ia parte la joc fără să fie privită de
copii ca o intrusă,să-i fure copilului secretele la care acesta are dreptul în timpul jocului.
Educatoarea trebuie să-i propună copilului situaţii care să prezinte stimulări dozate şi
variate,în care acesta să regăsească permanenţa unui cadru şi posibilităţi de alegere pentru noi
experienţe.
În ceea ce priveşte observarea şi relaţia dintre educatoare şi copil în timpul
jocului,calitatea observării depinde de calitatea acestei relaţii.Activitatea ludică la care
educatoarea participă,observând comportamentul,permite evaluarea,educarea,reeducarea şi
terapeutica acestuia.
Pedagogii zilelor noastre ţin seama de faptul că preşcolarul mai degrabă
realizează,încearcă şi evaluează o serie de soluţii care i se par posibile,decât să-şi orienteze
gândirea în funcţie de exigenţele şi restricţiile unei activităţi cu realizare convergentă,în scopul
căutării unei singure soluţii.În timpul jocului,copilul descompune configuraţii
comportamentale în segmente,pe care le recompune altfel;el creează noi modalităţi de utilizare
a obiectelor,situaţiilor şi rolurilor.
După opinia marelui pedagog Ferrarotti,este necesar ca învăţământul preşcolar să
considere mediul înconjurător ca esenţial pentru experienţele copiilor.Grădiniţa trebuie să
devină locul de programare a acestor experienţe,atât de importante pentru formarea şi
dezvoltarea personalităţii copilului.De asemenea grădiniţa trebuie să constituie locul de
formare a deprinderilor necesare şi de reflecţii asupra experienţelor trăite.

41
Un alt mare pedagog J.Bruner subliniază rolul foarte important al dialogurilor ludice
care atrag atenţia copilului asupra comunicării şi asupra structurii actelor în care intervine.
Datorită unor acţiuni ludice în colectivitate,copilul poate nu numai să facă lucruri pe care nu
le-ar fi putut face,dar el poate să ajungă de la o anumită acţiune la limbaj,prin dialogurile din
timpul jocului.
Ţinând cont de afirmaţiile lui Vîgoţski referitoare la domeniul proxim de
dezvoltare,se poate considera că practicarea organizată a activităţilor ludice în cadrul
învăţământului preşcolar este un mijloc important de actualizare a potenţialului.
Pentru educatoare,aceste observaţii referitoare la jocul copiilor se materializează în
cerinţe faţă de organizarea şi planificarea activităţilor.
Voi prezenta mai jos o listă de astfel de cerinţe pentru a sigura jocului funcţiile lui în
devenirea personalităţii copiilor.
Activitatea din grădiniţă trebuie să ofere copiilor ocazii să facă descoperiri:
• materialele puse la dispoziţie să fie astfel alese încât să atragă copilul la experienţe
personale şi însuşirea de deprinderi;
• când se introduce o nouă jucărie sau un nou material didactic,trebuie să le dea copiilor
timp să cunoscă şi să exploreze;
• să se ţină seama de faptul că fiecare copil încorporează în joc propria lui experienţă de
viaţă.În joc copilul cunoaşte realitatea,dar şi noi aflăm despre el o serie de amănunte,tocmai
prin observarea jocului;
• să li se asigure copiilor suficiente materiale şi echipamente de joc pentru a nu îi pune în
situaţia de a manifesta egoismul specific vârstei.
Cu răbdare,copilul trebuie îndrumat spre a împărţi cu ceilalţi,deşi la început acest
lucru pare imposibil.

II.7. Prezentarea selectivă a unor metode interactive specifice stimulării şi educării


limbajului

Metodele de predare-învăţare interactivă sunt: harta conceptuală, tehnica lotus( florii


de nufăr), diagrama Venn, metoda chiorchinelui, turul galeriei, metoda R.A.I. Unele metode
de grup au ca scop rezolvarea de probleme prin stimularea creativităţii: brainstorming, metoda
pălăriilor gânditoare, Philips 6/6, Tehnica 6/3/5/, metoda Frisco, metoda cubului, metoda

42
blazonului, jocul didactic, sinectica, explozia stelară. Proiectul şi portofoliul sunt metode de
cercetare în grup.

1. Metoda brainstorming-ului
Brainstorming-ul este una din cele mai răspândite metode în formarea preşcolarilor în
educaţiei, în stimularea creativităţii.
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier şi
„storm”= furtună, plus desinenţa „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună în
creier”- efervescenţă, o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei. Este „metoda
inteligenţei în asalt.”
Această metodă are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei,
privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că prin combinarea lor se va obține
soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul
grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării monentului
evaluării. Astfel spus, participanții sunt eliberați de orice constrângeri, comunică fără teamă că
vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți.
Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobisnuite și originale, a
părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a ideilor. În
acest sens, o idee sau o sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție, poate oferi
premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți.
ETAPELE METODEI:
• Se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru.
• Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunţuri scurte şi concrete, fără
cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăsnite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în
minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu
afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenţie, fără
referiri critice.
• Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observaţii negative. În
acest caz funcţionează principiul „cantitatea generează calitatea”.
2. Metoda pălăriilor gânditoare
Această metodă contribuie la stimularea creativităţii participanţilor care se bazează
pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare

43
având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi
aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile
se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu
rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul.
Pălăria albă:
• Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor.
• Este neutră.
• Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare.
• Stă sub semnul gândirii obiective.
Pălăriea roşie:
• Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor.
• Oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor.
• Roşu poate însemna şi supărarea sau furia.
• Descătuşează stările afective.
Pălăria neagră:
• Exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata.
• Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie.
• Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă:
• Oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei.
• Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.
• Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde:
• Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.
• Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei.
• Este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră:
• Exprimă controlul procesului de gândire .
• Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi
atotcunoscător.
• Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii.

44
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi
reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce
semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roşie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastra
Cum se folosește această metodă?
Se împart cele 6 pălării gânditoare preşcolarilor şi se oferă cazul supus discuţiei
pentru ca fiecare să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci
copilul respectiv îi îndeplineşte rolul- sau mai mulţi copii pot răspunde sub aceeaşi
pălărie.În acest caz, copiii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare
cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie
de aceeaşi culoare, fiind conştienţi de faptul că:
pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă - INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă - ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREŞELILE
pălăria roşie – SPUNE CE SIMTE DESPRE ...
3. Metoda cubului
În cazul în care se doreşte explorarea unui subiect/ a unei situaţii din mai
multe perspective ,aceasta metoda oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele
necesare unei abordări complexe şi integratoare.
ETAPELE METODEI:
• Se realizează un cub pe ale cărei feţe se notează cuvintele: DESCRIE,
COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ( altele, în funcţie
de resurse, nu neapărat pe toate feţele cubului).
• Se anunţă tema / subiectul pus în discuţie.
• Se împarte grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre
cerinţele înscrise pe feţele cubului.
• Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.

45
• Lucrarea în forma finală poate fi desfăşurată pe tablă sau pe foi albe A3.
4. Metoda turul galeriei
Turul galeriei este o metodă de învăţare prin cooperare ce îi încurajează pe copii să-şi
exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate
şi susţinute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate şi discutate de către toţi, indiferent
de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund
formativă a produselor realizate de grupuri de copii.
ETAPELE METODEI:
• Preşcolarii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri, în funcţie de numărul copiilor
din clasă;
• Cadrul didactic prezintă preşcolarilor tema şi sarcina de lucru .
• Fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilită în prealabil.
• Produsele sunt expuse pe pereţii sălii de grupă.
• Secretarul grupului prezintă în faţa tuturor copiilor produsul realizat;
• Analizarea tuturor lucrărilor.
• După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin
comparaţie cu celelalte.
,,Turul galeriei” urmăreşte exprimarea unor puncte de vedere personală referitoare la
tema pusă în discuţie. Copiii trebuie învăţaţi să asculte, să înţeleagă şi să accepte sau să
respingă ideile celorlalţi prin demonstrarea valabilităţii celor susţinute. Prin utilizarea ei se
stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală; se dezvoltă
capacităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de respect
pentru opinia celuilalt.
5. Metoda ciorchinelui
Este o metodă de brainstorming neliniară. Încurajează copiii la o gândire liberă,
deschisă. Permite copiilor cunoaşterea propriului mod de a înţelege o anumită temă. Este
folosit în fazele de evocare şi reflecţie în cadrul activităţii.
ETAPELE METODEI:
• Se scrie un cuvânt sau se desemnează un obiect în mijlocul sau în partea de sus a tablei
sau a planşei de carton;
• Copiii, individual sau în grupuri mici,emit idei prin cuvinte sau desene legate de tema
dată;

46
• Se fac conexiuni,de la titlu la lucrările copiilor, acestea se pot face cu linii trase de la
nucleu la contribuţiile copiilor sau a grupurilor;
• Este bine ca tema propusă să fie cunoscută copiilor mai ales când se realizează
individual.
6. Tehnica lotus (Floarea de nufăr)
Tehnica lotus este o metodă ce presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte,
pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care
se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.
Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină
la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme
centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Atfel, pornind de la o temă centrală, sunt
generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi şi noi concepte.
ETAPELE:
• Construirea diagramei, conform figurii prezentate;
• Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
• Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală. Acestea se trec
în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de
ceasornic.
7. DiagramaVenn
Diagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activităţile de învăţare
sau la fixarea cunoştinţelor, putând constitui şi o modalitate de evaluare .
Este eficientă în formarea capacităţilor copiilor de a compara doua evenimente,
procese, noţiuni, personalităţi, – scopul lor este să evidenţieze asemănări, deosebiri şi elemente
comune, în cazul a două concepte, personaje sau evenimente
Preluată cu succes din matematică, metoda permite ca în orice etapă a unei lecţii, să fie
realizate comparaţii între personaje, întâmplări, obiecte, evenimente, idei, concepte.
O diagramă Venn este formată din două cercuri mari care se suprapun parţial.
Educatoarea cere copiilor să construiască o asemenea diagramă completând în perechi-grupe
sau individual, doar câte un cerc care să se refere la unul din cele două concepte (după caz).
Copiii pot gândi, lucra în perechi, să comunice şi să completeze diagrama, apoi se pot
grupa câte 4, pentru a-şi compara cercurile, completând împreună zona de intersecţie a lor cu

47
elementele comune celor două concepte. Se pot pregăti pe suporturi, coli pe care sunt
realizate două diagrame Venn.
8. Metoda „explozia stelară”
Explozia stelară este o nouă metodă de dezvoltare a creativităţii individuale şi de grup.
Organizată în grup,”starbursting” facilitează participarea întregului colectiv, stimulează
crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstorming-ul dezvoltă construcţia de idei pe idei
similară brainstormmingu-lui.
CUM SE PROCEDEAZĂ:
Aceasta începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemenea
exploziei stelare.
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care
au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: CE?, CINE?, UNDE?,
DE CE?, CÂND
În concluzie, prin folosirea la activităţi a acestor metode interactive care stimulează
preşcolarul şi îl fac să descopere singur noile noţiuni pornind de la ceea ce cunoaşte, învăţarea
are o mai multă eficienţă.
Considerăm că utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea didactică
contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, având cu adevărat un
caracter activ-participativ şi o reală valoare educativ-formativă asupra personalităţii copiilor .
Un învăţământ modern, bine conceput, va permite iniţiativa şi spontaneitatea,
creativitatea copilului, dar şi dirijarea, îndrumarea sa, existenţa unor relaţii de cooperare între
educatoare şi copil. Acesta este elementul esenţial al învăţământului modern.

48
CAPITOLUL III

CERCETAREA PEDAGOGICĂ A EFICIENŢEI JOCULUI DIDACTIC


ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

III.1. Scopul cercetării

În educarea limbajului, la preşcolari, jocul didactic urmăreşte dezvoltarea capacităţii de


exprimare corectă din punct de vedere fonetic, lexical şi gramatical, îmbogăţirea
vocabularului activ şi pasiv, precum şi gradul de implicare al copiilor în procesul de învăţare,
la obţinerea rezultatelor, la participarea la propria-i formare. Utilizarea jocului didactic la
vârsta preşcolară accelereză însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor şi
contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice.
Scopul principal al cercetării pe tema eficienţei jocului didacti în dezvoltarea
limbajului la vârsta preşcolară este de a atrage atenţia asupra plusurilor pe care le aduce
jocul didactic, în evoluţia sa, în plan educativ.

III.2. Obiectivele cercetării

În cadrul cercetării jocului didactic la educarea limbajului, ca metodă eficientă de


învăţare am urmărit următoarele obiective:
• utilizarea jocului didactic pentru a obţine rezultate satisfăcătoare în cadrul activităţilor
de educare a limbajului;
• constatarea gradului de implicare a copiilor în realizarea activităţilor de educare a
limbajului prin utilizarea jocului didactic;
• superioritatea metodei folosite comparativ cu metodele clasice;
• utilizarea unor modalităţi şi tehnici moderne adecvate particularităţilor psihologice de
vârstă destinate dezvoltării limbajului la vârsta preşcolară;
• determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului, prin utilizarea testelor iniţiale;
• măsurarea gradului de implicare al copiilor în procesul formării limbajului: din punct
de vedere fonetic, lexical, grammatical şi al mesajului;
• analiza rezultatelor obţinute prin utilizarea, în învăţare, a jocului didactic comparativ
cu rezultatele obţinute prin folosirea metodelor tradiţionale;

49
• înregistrarea, monitorizarea şi compararea rezultatelor obţinute la copiii grupelor
experimentale şi de control;

III.3. Ipotezele cercetării

Introducerea jocului didactic şi utilizarea lui sistematică, în cadrul activităţilor de limbă


şi comunicare, prin strategii şi activităţi didactice activizante, sprijină semnificativ formarea şi
exersarea deprinderilor de ordin fonetic, lexical, gramatical şi a mesajului, precum şi
realizarea de transferuri cognitive în demersurile de predare-învăţare-evaluare a noţiunilor de
limbă şi comunicare.

III.4. Variabilele cercetării


• Variabila independentă:
- introducerea jocului didactic şi utilizarea lui sistematică, în cadrul activităţilor de
limbă şi comunicare, prin strategii şi activităţi didactice activizante: jocul didactic, metoda
ciorchinelui, metoda brainstorming-ului.
• Variabile dependente:
- nivelul performanţelor în comunicarea orală;
- nivelul vocabularului preşcolarilor;
- nivelul dezvoltării limbajului preşcolarilor.

III.5. Coordonatele majore ale cercetării

III.5.1. Locul de desfăşurare

Grădinița „Paradisul Copilăriei” din Tîrgu Mureș.

III.5.2. Perioada de desfăşurare

Anul școlar 2011-2012, semestrul I- II.

50
III.5.3. Eşantionul de subiecţi

Eşantionul experimental: - grupa „Florilor”(grupă de nivel II) cu un efectiv de 29 de


preşcolari;
Eşantionul de control:- grupa „Piticilor” (grupă de nivel II) cu un efectiv de 29 de
preşcolari;

III.5.4. Eşantionul de conţinut

Pe tot parcursul cercetării am folosit diferite jocuri didactice în cadrul cărora s-au
folosit metode activ-participative în vederea stimulării şi cultivării creativităţii, asigurând o
atmosferă plăcută în care dezvoltarea limbajului să se poată dezvolta.

1. JOCUL SILABELOR
Sarcina didactică: să completeze silaba dată cu alte silabe pentru a obţine un cuvânt. Să
alcătuiască propoziţii cu cuvântul dat şi să despartă apoi toate cuvintele în silabe, menţionând
numărul silabelor din fiecare cuvânt spus.
Regulile jocului: copilul indicat prin intermediul unei baghete va pronunţa silaba
enunţată de educatoare şi o va completa construind un cuvânt. Copiii vor căuta alte cuvinte
care să aibă în cuprinsul lor aceeaşi silabă şi se vor anunţa să le spună.
Material didactic: ilustraţii care să sugereze copiilor diferite cuvinte cu silabele mai
frecvent întâlnite în vorbire, de exemplu:
casă, cadă, cană
masă, mazăre, macara
tavă, taburet, taxi
măgar, mălai, mănuşă, mătură
ladă, lamă, lacăt
cuvinte care conţin două-trei consoane consecutive:
capră, castană, castel, carte, castravete
creion, cretă, crap, parc, porc, patru , scrisoare, stropitoare.
Indicaţii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului:
Copiii vor sta pe scăunele în cerc, lăsând doar un loc pentru educatoare. Educatoarea
organizeazăîn introducere cîteva exerciţii de analiză a structurii unor cuvinte cunoscute, pentru

51
a familiariza copii cu noţiunea de silabă. După ce educatoarea va da exemple, copiii pot asocia
pronunţarea silabelor cu bătăi ritmice din palme, cu palmele bine întinse oblic, în faţă, pentru
ca pauzele necesare să fie cât mai bine maracte, va începe jocul. Ea pronunţă o silabă din cele
mai frecvent întâlnite în structura cuvintelor: ma, na, la, pa, da, ca etc. şi lasă timp copiilor. Ea
se deplasează prin spatele copiilor şi atinge pe rând copiii cu bagheta punându-i în situaţia de a
completa silaba spusă pentru a forma un cuvânt. Nu va limita copiii în ceea ce priveşte
numărul sau structura silabelor. Va putea accepta şi cuvinta care au silaba în interiorul
cuvântului.
În amplificarea jocului, se poate introduce cerinţa de a se formula propoziţii cu cuvinte
găsite.
Pentru înviorarea jocului se poate utiliza întrecerea între copii.

2. CUM ESTE, CUM SUNT?


Scopuri:- formarea deprinderii de a folosi corect adjectivul, realizând acordul cu
substantivul determinat;
- activizarea și îmbogățirea vocabularului.
Obiective operaționale:
Copiii vor fi capabili: - să denumească obiectul sau desenul reprezentat pe jeton;
- să găsească însușiri potrivite obiectului reprezentat pe jeton;
- să alcătuiască propoziții corecte în care substantivul să fie la numărul singular sau la plural,
realizând acordul adjectivului cu acesta.
Sarcină didactică:- formularea de propoziții corecte din punct de vedere fonetic, lexical
și gramatical despre obiecte și însușirile lor.
Regulile jocului:
Copilul chemat de educatoare ia din Cutia surprizelor un obiect, îl denumește și spune o
însușire a acestuia. La întrebările educatoarei, „Cine a văzut un obiect asemănător?” sau „Cum
era el?”, copiii care au primit jetonul pe care era reprezentat acel obiect îl arată celorlalți și
formulează o propoziție specificând o altă însușire a obiectului respectiv. Răspunsurile corecte
sunt aplaudate.
Elemente de joc:- mânuirea materialului, mișcare, surpriză, aplauze.
Material didactic:- cutia surprizelor în care sunt așezate obiecte sau jetoane pe care pot
fi reprezentate: jucării, animale, plante, rechizite, etc.
Desfășurarea jocului:
52
Copiii sunt așezați la mese. Fiecare copil primește cel puțin două jetoane reprezentând obiecte
cunoscute de ei: mingi, pisicuțe, ursuleți, păpuși, etc. La masa educatoarei se află Cutia
surprizelor în care se găsesc obiecte și jetoane. Educatoarea cheamă câte un copil care alege
un obiect/ jeton din Cutia surprizelor, îl denumește, formulează o propoziție în care specifică o
însușire a acestuia.
EXEMPLU: „Eu am luat o minge roșie/ o zambilă albastră/ un ursuleț alb”, etc.
Ceilalți copii care au obiecte/ jetoane asemănătoare răspund la întrebările educatoarei
menționând alte însușiri ale acestor obiecte.
În încheierea jocului se poate organiza concursul „Cine spune mai multe însușiri?” pe
baza următoarelor obiecte din sala de grupă: ferestre, perdea, jucării, etc.

3. SCHIMBĂ SUNETUL
Scopuri:- dezvoltarea auzului fonematic prin pronunțarea corectă a sunetelor;
- verificarea cunoștințelor referitoare la sunete, silabe, cuvinte, propoziții.
Obiective operaționale:
Copiii vor fi capabili:- să precizeze sunetul inițial al cuvintelor care denumesc imaginile
prezentate;
- să înlocuiască sunetul inițial al cuvintelor rostite de educatoare pentru a găsi alte cuvinte;
- să alcătuiască propoziții corecte cu noile cuvinte formate.
Sarcină didactică:- găsirea unor cuvinte care încep cu un sunet dat și înlocuirea acestui
sunet cu altul stabilit de educatoare.
Regulile jocului:
Copiii precizează sunetul inițial al cuvântului rostit de educatoare, îl înlocuiesc cu alt sunet
formând alt cuvânt, alcătuiesc propoziții cu acest cuvânt. Răspunsurile corecte sunt aplaudate.
Copiii care nu au reușit să rezolve sarcina didactică sunt ajutați de colegi și încurajați de
educatoare.
Elemente de joc:- așteptarea, surpriza, aplauze.
Material didactic:- jetoane, litere, bețișoare lungi și scurte, ecusoane.
Desfășurarea jocului:
Educatoarea prezintă copiilor, pe rând, câte un jetoncare ilustrează diferite obiecte. Aceștia
denumesc imaginile și răspund la întrebarea: „Cu ce sunet începe cuvântul care denumește
imaginea?”. După aceea, copiii vor spune și alte cuvinte care încep cu același sunet.
Aleg jetoanele denumite de aceste cuvinte, apoi formulează propoziții cu acestea.
53
Educatoarea le cere copiilor să înlocuiască sunetul inițial din cuvintele date cu alte
sunete. Astfel vor alcătui alte cuvinte. De exemplu, copiii trebuie să înlocuiască sunetul inițial
al cuvântului bună cu sunetele l, s, t. Copiii vor alcătui propoziții cu cuvinte astfel formate.
În încheierea jocului, copiii pot alcătui din bețișoare lungi și scurte literele M, F, etc și
apoi vor primi ecusoane pe care este scrisă inițiala numelui lor.

III.6. Metodologia cercetării

“Limba este lăcaşul de adăpost al Fiinţei”, spunea Heidegger. Să-i construim, cu grijă
şi responsabilitate, lăcaşul de adăpost cel mai îngrijit cu putinţă fiinţei de mâine şi astfel, să
ajutăm copilul să se construiască pe sine.
Drumul parcurs de copil în lumea limbajului, cu ajutorul educatoarei, de la vârsta de 3
ani şi până la 6-7 ani, este, de fapt, un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare, care îi
conferă în etapa urmatoare, şcolara, şanse egale indiferent de mediul sau unitatea preşcolară
din care provine. Este evident, aşadar, că un copil preşcolar nu poate şi nu trebuie să fie ţinut
departe de mediul cultural al spaţiului căruia îi aparţine. El trăieşte înconjurat de cărţi, reviste,
ziare, afişe, iar televizorul şi calculatorul fac parte integrantă acum din viaţa lui. E vorba deci
de o provocare a acestui sfârşit de mileniu: pariul limbajului şi al comunicării cu omul
modern.
Vârsta preşcolară este o vârstă la care se înregistrează achiziţii spectaculoase în toate
sferele vieţii psihice, inclusiv la nivelul limbajului.
Ca principală şi vitală activitate a preşcolarilor, jocul didactic îşi vădeşte valenţele
integratoare, putându-se desfăşura în toate etapele şi in toate activităţile cu copiii din grădiniţă.

III.6.1. Metode şi instrumente de cercetare

Pentru realizarea şi reuşita cercetării , am utilizat următoarele metode de cercetare:


• Experimentul psihopedagogic este metoda de investigaţie cea mai sigură şi precisă,
în care, spre deosebire de observaţie, educatoarea, cercetând, poate interveni efectiv,
provocând intenţionat anumite fenomene, le poate izola parţial sau total pe acestea, poate
modifica condiţiile de manifestare, poate sesiza mai bine relaţiile dintre variabilele
experimentate. Deci, scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma cercetării şi
eventual de a sugera alte întrebări sau ipoteze.

54
Realizarea experimentului presupune parcurgerea a trei etape: etapa preexperimentală,
etapa experimentală, etapa post experimentală.
• Observarea sistematică a sprijinit permanent cunoaşterea rezultatelor în fiecare etapă,
am folosit-o în întreaga cercetare. Ea constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă,
sistematică a diferitelor manifestări, prin intermediul numeroaselor asistenţe făcute la grupa
experimentală şi cea de control, în scopul comparării comportamentului, reacţiilor copiilor şi
condiţiilor psihopedagogice în care s-au aplicat metodele de verificare şi evaluare.
• Convorbirea constă într-o discuţie între cercetător şi subiectul investigat, care
presupune o relaţie directă între educatoare şi copil, sinceritatea deplină a copilului şi evitarea
răspunsurilor incomplete precum şi abilitatea educatoarei pentru a obţine motivarea
subiecţilor.Metoda aceasta am folosit-o cu succes pentru a putea cunoaşte în mod corect date
referitoare la fiecare subiect din grupă. Convorbirea am executat-o individual dar şi cu
întreaga grupă, spontan ori de cate ori am considerat momentul propice desfăşurării ei şi
organizată când am stabilit un plan de întrebări.
• Testul l-am folosit pentru a măsura cât mai exact volumul şi calitatea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor copiilor. Testele au avut un caracter mixt , verificând atât
capacitatea de reproducere a unor cunoştinţe cât şi nivelul de dezvoltare a capacităţilor de
analiză şi sinteză, de aplicare a cunoştinţelor în noi situaţii.
Testul reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care
vizează cunoaşterea fondului informativ şi formativ dobândit de subiecţii investigaţi, respectiv
identificarea prezenţei/absenţei unor cunoştinţe, capacităţi, competenţe, comportamente.

METODE DE MĂSURARE A DATELOR CERCETĂRII

Prin valorificarea componentelor sistemului de metode de colectare de date am obținut


informații și date cantitative în legătură cu experimentul realizat.

Aceste metode au fost aplicate cu succes în desfăşurarea experimentelor, în jocurile şi


ştafetele prezentate în lucrare, fiind alese într-o gamă foarte variată.

Instrumente de cercetare utilizate


Testul iniţial a fost aplicat în scopul determinării nivelului motric general şi a
structurii valorice a grupelor testate. Am testat copiii atât la începutul semestrului I cât şi la
sfârşitul semestrului II. Pentru testare am folosit variante din fiecare deprindere motrică de
bază, am testat mersul, alergarea, săritura, aruncarea şi prinderea. Astfel, prin acest pretest am

55
putut stabili nivelul existent în momentul iniţierii experimnetului psihopedagogic, atât la
eşantionul experimental, cât şi la cel de control.
Testul final a vizat fiecare deprindere motrică în parte cu accent pe anumite structuri
componente ale deprinderilor motrice de bază însuşite.
Grafice de interpretare au fost utilizate în vederea aprecierii evoluţiei eşantioanelor.
Indicatorii observaţionali utilizaţi:
- Gradul de implicare în activitate şi de asumare a responsabilităţilor;
- Îndeplinirea cu succes a sarcinii de lucru (numărul copiilor care rezolvă în mod corect
sarcina);
- Modalitatea în care frecvenţa interacţionează şi se realizează coordonarea îmbogăţirii
vocabularului cu comunicarea verbală;.

III.7. Etapele cercetării

În vederea testării ipotezei de lucru am organizat şi desfăşurat unele investigaţii


pedagogice-experimentale, parcurgând următoarele etape:
Etapa preexperimentală are rolul de a stabili nivelul existent în momentul iniţierii
experimentului psihopedagogic, atât la eşantoniul experimental cât şi la cel de control. Pentru
ambele categorii de eşantioane, datele de start care interesează cercetătorul sunt nivelul
general al grupului şi compoziţia sa internă, structura sa valorică.

III.7.1. Etapa constatativă(pretestul)


În această etapă am aplicat un test iniţial, identic pentru eşantionul experimental şi cel
de control.
Testarea iniţială
Tipul activităţii: evaluare sumativă
Tema activității: Comunicarea orală
! Să redea conţinutul unui text, respectând ordinea cronologică a
acţiunilor, reproducând glasul personajelor şi replici
(pronunţarea corectă a sunetelor)
Material didactic: imagini reprezentând personaje sau obiecte a căror denumire conţine
sunete a căror pronunţare e verificată.

56
! Să utilizeze corect substantivul la singular şi plural şi adjectivul,
acordându-l în gen şi număr.
Material didactic: jetoane cu imagini care reprezintă unul sau mai multe obiecte.
! Să alcătuiască propoziţii simple sau dezvoltate cu sens logic şi
corecte din punct de vedere gramatical.
Material didactic: o planşă care ilustrează vacanţa petrecută la ţară.

57
TESTAREA INIȚIALĂ

58
59
60
III.7.2. Etapa experimental – ameliorativă

În realizarea cercetării la eşantionul experimental am folosit 5 jocuri didactice:


1. Joc didactic: „Cu ce sunet începe cuvântul?”
Scopuri: - dezvoltarea capacităţii de a percepe corect, auditiv sunetele;
- activizarea vocabularului;
- dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă fonetic, lexical şi gramatical.
Obiective operaţionale:
Pe parcursul şi la sfârşitul activităţii, copiii vor fi capabili:
- să denumească imaginea, pronunțând corect şi clar sunetele cuvântului care denumeşte
obiectul din imagine;
- să identifice sunetul cu care începe cuvântul sugerat de imagine;
- să găseasca un cuvânt care începe cu acelaşi sunet cu care începe cuvântul anterior;
- să formuleze propoziţii cu cuvintele alese de ei sau de educatoare;
- să recunoască litere de tipar cu ajutorul educatoarei
Sarcini didactice:
- identificarea sunetelor iniţiale ale unor cuvinte sugerate de imagini;
- găsirea altor cuvinte cu acelaşi sunet;
- formularea de propoziţii cu acestea.
Regulile jocului:
La semalul educatoarei, un copil alege o imagine, o denumeşte, identifică sunetul iniţial, apoi
copiii găsesc alte cuvinte care încep cu acelaşi sunet. Răspunsul corect este aplaudat. Copiii
care nu rezolvă bine sarcina sunt ajutaţi de colegi.
Elemente de joc:
Mânuirea materialului, surpriză, mişcare, aplauze.
Material didactic:
Jetoane reprezentând obiecte, litere de tipar, clopoţel.
Metodele utilizate:
Explicația, demonstrația, exercițiul, metoda cubului.
Desfăşurarea jocului:
La sunetul clopoţelului, copilul numit de educatoare merge la măsuţă şi alege un jeton.
Numeşte obiectul reprezentat pe jeton, identifică sunetul iniţial al cuvântului care denumeşte

61
obiectul. Răspunsul corect este aplaudat. Ceilalţi copii vor spune alte cuvinte care încep cu
acelaşi sunet ca precedentul. Vor fi antrenaţi cât mai mulţi copii.
Exemplu: Pe jeton e reprezentat un avion, iar sunetul cu care începe cuvântul este sunetul „A”.
Apoi copiii vor da exemple de alte cuvinte care încep cu sunetu „A”: albină, alună, aer,
albastru, ac, aţă, apă, ardei, afară.
Variantă:
Educatoare cere copiilor să se prezinte, să îşi spuna numele, să identifice sunetul iniţial al
numelui.

Variantă:
Educatoarea arată o literă de tipar. Copiii recunosc litera, apoi găsesc cuvinte care încep cu
sunetul corespunzător şi formulează propoziţii cu aceste cuvinte.
În încheierea jocului, se poate interpreta un cântec, se pot efectua mişcări ritmice, în
funcţie de creativitatea educatoarei.

2. Joc didactic: „Mă recunoşti?”


Scopuri: - formarea deprinderii de a acorda adjectivele cu substantivele determinate;
- recunoaşterea şi caracterizarea personajelor din poveşti.
Obiective operaţionale:
Pe parcursul şi la sfârşitul activităţii, copiii vor fi capabili:
- să recunoască personaje din poveşti cunoscute, prezentate la teatrul de păpuşi;
- să precizeze însuşiri, trăsături ale acestor personaje pe baza cunoştinţelor acumulate anterior;
- să formuleze răspunsul sub formă de propoziţii corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi
gramatical, în care se realizează acordul adjectivului cu substantivul determinat.
Sarcina didactică:
- recunoaşterea personajelor din poveşti cunoscute; precizarea însuşirilor acestora.
Regulile jocului:
Copiii recunosc personajul prezentat la teatrul de păpuşi, îl denumesc, precizează însuţiri
principale ale acestuia. Răspunsul corect este aplaudat. Copiii care nu rezolvă bine sarcina
sunt ajutaţi de colegi.
Elemente de joc:
Mişcarea, mânuirea păpuşilor-marionetă, ghicire, aplauze.
Material didactic:
62
Teatru de păpuşi, siluete de personaje din poveşti, măşti.
Metodele utilizate:
Explicația, demonstrația, exercițiul, metoda pălăriilor gânditoare, explozia stelară.
Desfăşurarea jocului:
Copiii sunt anunţaţi că vor vedea la teatru de păpuşi personaje din câteva poveşti cunoscute şi
că fiecare personaj va adresa întrebarea: „Mă recunoşti?”. Copilul numit de educatoare va
spune numele personajului şi va enumera principalele însuşiri ale acestuia.
Exemplu:
Apare Albă-ca-Zăpada şi întreabă: „-Mă recunoşti?”, iar copilul răspunde „-Da, eşti Albă-ca-
Zăpada. Eşti o fată bună şi frumoasă.”
Dacă răspunsul este corect şi complet, copilul va fi recompensat cu aplauze; dacă
răspunsul nu e corect, copilul va fi ajutat de colegi.
Variantă:
Sunt prezentate replici pe baza cărora copiii pot recunoaşte personajul din poveste.
Educatoarea îi întreabă pe copii: „Recunoaşteţi personajul?”. Copiii numesc personajul şi
povestes din care face parte acesta şi enumeră însuşirile lui. Dacă răspunsul este corect,
personajul respectiv apare la teatrul de păpuşi. Se pot folosi următoarele basme: „Fata babei şi
fata moşneagului”, „ Capra cu trei iezi” de Ion Creangă, „Scufiţa Roşie” de Charles Perrault
etc.
În încheierea jocului, copiii îşi aleg câte o mască şi, pe fond muzical adecvat, începe
parada măştilor.

3. Joc didactic: „Cine este?”


Scopuri:- activizarea vocabularului copiilor cu cuvinte ce denumesc obiecte
(substantive)
- consolidarea deprinderii de a se exprima în propoziţii complete şi corecte din
punct de vedere gramatical
- utilizarea cunoştinţelor despre activităţi practice şi despre natură în situaţii
noi.
Obiective operaţionale:
Pe parcursul şi la sfârşitul activităţii, copiii vor fi capabili:
- să asocieze cât mai multe cuvinte (substantive) unor acţiuni determinate;
- să formuleze propoziţii corecte cu cuvintele găsite (asociate).
63
Sarcina didactică:
- completarea propoziţiei cu cuvântul (substantivul) potrivit acţiunii indicate.
Regulile jocului:
Educatoarea va preciza o acţiune, iar copiii vor specifica cine poate face acţiunea. Atunci
când acţiunea poate fi făcută de mai multe subiecte, educatoarea va cere cât mai multe
variante.
Elemente de joc:
Ghicirea, aplauze.
Material didactic:
Ilustraţii, jetoane.
Metodele utilizate:
Explicația, demonstrația, exercițiul, metoda ciorchinelui.
Desfăşurarea jocului:
În prima parte a activităţii, educatoarea va preciza o acţiune ( de exemplu, coase, tunde etc.) şi
va întreba: „Cine poate face...?” Copiii completează propoziţia cu subiectul exprimat prin
substantivul potrivit. Educatoarea va aşeza pe un panou imaginea corectă.
Exemplu:
„- Cine dirijează circulaţia?/ Poliţistul dirijează circulaţia.”
Educatoarea solicită ca fiecare răspuns să se formuleze în propoziţii corecte din punct de
vedere gramatical.
Variantă:
Educatoarea va alege acţiuni care pot fi făcute de mai mulţi subiecţi şi va cere cât mai multe
variante.
Exemple:
„- Cine înoată?/- Peştele/ copilul/ sportivul înoată.”
„- Cine mănâncă morcovi?/- Iepuraşul mănâncă morcovi.”
Încheierea activităţii se realizează, după evaluare, printr-un joc de mişcare sau prin
executarea unui cântec vesel.

4. Joc didactic: „La ce m-am gândit?”


Scopuri:- dezvoltarea capacităţii de analiză fonetică a cuvintelor;
- activizarea vocabularului copiilor;
- formarea unor abilităţi practice.
64
Obiective operaţionale:
Pe parcursul şi la sfârşitul activităţii, copiii vor fi capabili:
- să completeze cu silaba potrivită cuvântul început;
- să găsească şi alte variante de completare a cuvântului cu alte silabe, rezultând alte cuvinte;
- să asambleze jetoane;
- să deseneze, completând imagini.
Sarcini didactice:
- completarea cuvântului început de educatoare;
- completarea unor imagini.
Regulile jocului:
Este ales un copil care, după rostirea versurilor „Spune repede, ai ghicit/Oare la ce m-am
gândit?”, va completa cu o silabă cuvântul început de educatoare sau de un coleg.
Elemente de joc:
Ghicirea, aplauze.
Material didactic:
Jetoane, ilustraţii complete.
Metodele utilizate:
Explicația, demonstrația, exercițiul, brainstorming.
Desfăşurarea jocului:
Copiii sunt aşezaţi în semicerc. Un copil este ales să ghicească cuvântul la care s-au gândit
colegii. Cuvântul a fost stabilit printr-un jeton pe care îl văd toţi copiii, mai puţin cel care
trebuie să îl ghicească. Se interpretează versurile: „Spune repede, ai ghicit/Oare la ce m-am
gândit?”. Educatoarea spune prima silabă a cuvântului şi cere completarea lui.
Exemplu:
Când silaba este „ma-“, copilul poate completa astfel: „ma-să”. În cazul în care cuvântul
completat nu este cel ales, se cere completarea cuvântului şi cu alte silabe potrivite. Pentru
fiecare răspuns corect, copilul este aplaudat.
Exemplu:
ma-re ma-ca-ra ma-şi-nă
ma-ma ma-ga-zin ci-rea-şă
Când răspunsul este cel aşteptat, se întoarce jetonul care confirmă cuvântul ales.

65
Variantă:
Copiii primesc jetoane pe care sunt desenate pe jumătate diferite obiecte, precum şi câte o
silabă. Copiii împărţiţi în două echipe vor potrivi câte două jetoane, astfel încât să rezulte
obiectul şi cuvântul în întregime.
Exemplu:

RA- ŢĂ CA- SĂ

Variantă:
Copiii primesc două jetoane, unul cu o parte a desenului conturat, celălalt cu partea lipsă
punctată. Ei trebuie să traseze conturul şi să coloreze.
În încheierea activităţii, după evaluare, se execută un joc de mişcare sau un cântec
vesel.

5. Joc didactic: „Recunoşti semnul?”


Scopuri:- consolidarea deprinderii de a alcătui propoziţii simple şi dezvoltate
enunţiative, interogative şi exclamative.
Obiective operaţionale:
Pe parcursul şi la sfârşitul activităţii, copiii vor fi capabili:
- să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate enunţiative, interogative şi exclamative pe baza
ilustraţiilor;
- să recunoască semnele de punctuaţie şi rolul lor în propoziţie prin intonaţia potrivită;
- să identifice propoziţii interogative şi exclamative din creaţiile literare cunoscute.
Sarcina didactică:
- formularea propoziţiilor simple şi dezvoltate enunţiative, interogative şi exclamative
Regulile jocului:
Copiii aleg o imagine şi formulează o propoziţie despre ceea ce văd în ilustraţia respectivă. La
solicitarea educatoarei, copiii arată semnul de punctuaţie potrivit propoziţiei formulate.
Apoi,copiii trebuie să alcătuiască propoziţii corespunzătoare semnului de punctuaţie arătat de
educatoare. Răspunsurile bune sunt aplaudate.

66
Elemente de joc:
Mânuirea materialului, aplauze.
Material didactic:
Panou, ilustraţii, fragmente din poveşti.
Metodele utilizate:
Explicația, demonstrația, exercițiul, metoda cubului, explozia stelară.
Desfăşurarea jocului:
Pe un panou sunt aşezate patru-cinci imagini reprezentând diferite aspecte din viaţă, natură.
Copiii alcătuiesc cel puţin două propoziţii pe baza unei imagini şi indică semnul de punctuaţie
potrivit.
Exemplu:
„Copiii se joacă./ Copiii se joacă?”
Educatoarea arată un semn de punctuaţie. Copiii formulează propoziţii corespunzătoare
semnului de punctuaţie arătat. Dacă imaginile prezintă anotimpul toamna, cu pomi fructiferi,
coşuri cu legume şi fructe, copiii pot alcătui propoziţii interogative şi exclamative, ca în
exemplele următoare:
„Ce anotimp este reprezentat în imagine?/ Ce roade bogate aduce toamna!/ Cât de
bogată este toamna!”
Variantă:
Educatoarea citeşte replica unui personaj dintr-o poveste cunoscută şi îi întreabă pe
copii:
„Ce semn de punctuaţie se potriveşte?” Copiii ridică semnul considerat adecvat.
Exemple de replici care pot fi folosite în această variantă a jocului:
„- Lupul! Ajutor! Mă prinde lupul!” (Serghei Mihailov, „Povestea celor trei purceluşi”)
„- Da’ ce cauţi prin aceste locuri, copilă, şi cine eşti?” (Ion Creangă, „Fata babei şi fata
moşneagului”)
În încheierea jocului, copiii pot interpreta un dialog imaginar între ei şi personajele
cunoscute sau pot desena un personaj îndrăgit.

67
III.7.3. Etapa finală(posttestul)

La sfârşitul experimentului, aplicând testarea finală, am vrut să văd care sunt


cunoştinţele asimilate de copii în urma desfăşurării activităţilor la cele două loturi, fiecare
copil primind câte o fişă individuală:
TEST DE CUNOŞTINŢE

Grupa : mare
Categoria de activitate : educarea limbajului
Tema : Cuvinte, silabe, sunete
Forma de realizare : joc didactic
Tipul de activitate : verificare şi consolidare
Scop : verificarea şi consolidarea cunoştinţelor copiilor privind
formarea de propoziţii simple şi dezvoltate, împărţirea propoziţiilor în cuvinte, a cuvintelor în
silabe şi a silabelor în sunete.

Obiective operaţionale :

O1 – să manifeste iniţiativă în comunicare;


O2 – să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate;
O3 – să despartă propoziţiile în cuvinte;
O4 – să precizeze numărul cuvintelor ce intră în alcătuirea propoziţiilor;
O5 – să despartă cuvintele în silabe;
O6 – să precizeze sunetele ce intră în alcătuirea unui cuvânt.
I1 item de completare (probă orală) – propoziţii simple şi dezvoltate
I2 item subiectiv
I3 item obiectiv cu alegere multiplă
I4 item obiectiv cu alegere duală
I5 item de asociere (tip pereche) – asociere sonoră

CUVINTE, SILABE, SUNETE

I1 : Spune mai departe (probă orală)


„Ana
Ana are ……………”

68
I2 : Reprezintă grafic propoziţia în casetă

I3 : Încercuieşte cifra care corespunde numărului de cuvinte din propoziţie


„Copiii merg la grădiniŃă”

3
5
4

I4 : Încercuieşte cuvântul alcătuit din mai multe silabe

COPIL GRĂDINIŢĂ

I5: Colorează imaginile în a căror denumire se află sunetul „ r ”

69
III.8. Analiza, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor

Testul iniţial a vizat cunoştinţele pe care copiii le-au asimilat în grupa mijlocie și s-au
obținut următoarele rezultate:

Eşantionul experimental
Tabelul 1.- Rezultatele obținute de eșantionul experimental la testul inițial
Număr copii Calificativ Procente(%)
FB 18 62%
B 6 21%
S 3 10%
I 2 7%

7%
10%

FB
B

21% S
62% I

Figura 6. Diagrama rezultatelor obţinute la eşantionul experimental la testul iniţial

Eşantionul de control
Tabelul 2. - Rezultatele obținute de eșantionul de control la testul inițial
Număr copii Calificativ Procente(%)
FB 16 55%
B 7 24%
S 4 14%
I 2 7%

70
7%

14%

FB
B
55% S
I
24%

Figura 7. Diagrama rezultatelor obţinute la eşantionul de control la testul iniţial

În urma aplicării acestei testări, se constată că majoritatea copiilor din lotul


experimental au un bogat bagaj de cunoştinţe, participă la activităţile de joc atât în calitate de
vorbitor cât şi în calitate de auditor, înţeleg şi pot să transmită mesaje simple: 62% dintre copii
au obținut calificativul FB, 21% au obținut calificativul B, 10% dintre aceștia au primit
calificativul S și 7% calificativul I.
Analizând rezultatele am ajuns la concluzia că şi lotul de control a obţinut rezultate
bune în urma testării. Comparând rezultatele, pot spune că preşcolarii sunt la acelaşi nivel cu
cei din lotul experimental: 55% dintre preșcolari au obținut FB, 24% au primit B, 14% S și 7%
calificativul I.

Rezultatele obținute la jocurile didactice utilizate în etapa experimentală au fost:

Eşantionul experimental
Tabelul 3.- Rezultatele obținute de eșantionul experimental
Număr copii Calificativ Procente(%)
FB 17 59%
B 9 31%
S 2 7%
I 1 3%

71
3%
7%

FB
B
31%
S
59%
I

Figura 8. Diagrama rezultatelor obţinute la eşantionul experimental

Eşantionul de control
Tabelul 4. - Rezultatele obținute de eșantionul de control
Număr copii Calificativ Procente(%)
FB 17 59%
B 8 28%
S 3 10%
I 1 3%

3%
10%

FB
B

28% S
59%
I

Figura 9. Diagrama rezultatelor obţinute la eşantionul experimental

72
Urmărind situaţia calificativelor la lotul experimental am ajuns la concluzia că pentru
această grupă, desfăşurarea activităţilor sub formă de joc didactic este foarte eficientă
majoritatea copiilor obținând calificativul FB.
Analizând situaţia calificativelor la lotul de control, am ajuns la concluzia că şi această
grupă este bine pregătită şi comparând cele două loturi, am constatat că ambele metode de
lucru aduc rezultate bune în cadrul procesului instructiv-educativ, dar totuşi jocul didactic este
o metodă mai eficientă de învăţare.

Situaţia calificativelor la lotul experimental în urma testării finale:

Eşantionul experimental
Tabelul 5.- Rezultatele obținute la testul final
Număr copii Calificativ Procente(%)
FB 22 77%
B 5 17%
S 1 3%
I 1 3%

3% 3%

17%

FB
B
S
I

77%

Figura 10. Diagrama rezultatelor obţinute la testul final

73
Eşantionul de control
Tabelul 6. - Rezultatele obținute la testul final
Număr copii Calificativ Procente(%)
FB 17 59%
B 8 28%
S 3 10%
I 1 3%

3%
10%

FB
B
S
28%
59% I

Figura 11. Diagrama rezultatelor obţinute la testul final

Comparând cele două loturi, am constatat că grupa pregătită de mine, grupa


experimentală e mai bine pregătită, obținând rezultate foarte bune, ceea ce conduce la faptul că
jocul didactic este vital şi necesar în activităţile cu preşcolarii, pe când cei din lotul de control
au obţinut rezultate bune.

90

80

70
Grupa experimentala-
60 nr.copii
Grupa de control-nr.
50 copii
40 Grupa
experimentala(%)
30 Grupa de control (%)

20

10

0
FB B S I

Figura 12. Diagrama comparării rezultatelor


74
CONCLUZII

Grădiniţa rămâne prima treaptă a sistemului de învăţământ căreia îi revine nobila


sarcină de a organiza cu mare grijă experienţele de limbaj ale copilului, treapta unde
comunicarea şi limbajul oral au o importanţă deosebită şi unde se poate insista pe anumite
deprinderi de pregătire a scrisului.
Jocul este activitatea care dă specific acestor perioade de vârstă. El își gasește
motivația și împlinirea în sine însuși. Spre deosebire de învățare, nu țintește în mod explicit
obținerea de noi cunoștinte sau alte produse ale învățării, iar în comparație cu munca, jocul nu
are ca finalitate obținerea unor bunuri materiale.
Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii şi
a gândirii logice a preşcolarilor. Eficienţa jocului didactic faţă de celelalte activităţi obligatorii
constă în faptul că la desfăşurarea lui participă toţi copiii, ei depunând eforturi de gândire şi
exprimare dar fără a conştientiza aceasta, considerând că se joacă, într-un mod organizat.
Studiul realizat în această lucrare a confirmat faptul că introducerea jocului didactic şi
utilizarea lui sistematică, în cadrul activităţilor de limbă şi comunicare, prin strategii şi
activităţi didactice activizante, sprijină semnificativ formarea şi exersarea deprinderilor de
ordin fonetic, lexical, gramatical şi a mesajului, precum şi realizarea de transferuri cognitive în
demersurile de predare-învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă şi comunicare.
În contextul studiului am utilizat o grupă experimentală și una de control având un
număr egal de copii: 29. Rezultatele posttestului au arătat că grupa experimentală în care s-a
utilizat jocul didactic a avut rezultate mai bune față de grupa de control: G.E.- 77% FB,17% B,
3% S și 3% I, iar G.C. 59% FB, 28% B, 10% S și 3% I.
În final, aș dori să menționez câteva aspecte pe care le consider importante în legătură
cu jocul.
În primul rând, potrivit definiției, jocul reprezintă o activitate fizică sau mentală fără
finalitate practică și căreia i te dedici din pură plăcere. Specific vârstelor copilăriei, el are
importanță hotărâtoare pentru dezvoltarea psihică a copilului. Alături de învățare, muncă și
creație, jocul reprezintă una din modalitățile esențiale prin care omul se raportează la realitatea
înconjurătoare. Prin joc, copilul învață și se dezvoltă totodată.
În cadrul lucrării s-a dovedit că jocurile didactice aplicate asupra grupului experimental
urmăresc dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă din punct de vedere fonetic, lexical şi

75
gramatical, îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv, precum şi gradul de implicare al copiilor
în procesul de învăţare, la obţinerea rezultatelor, la participarea la propria-i formare. Utilizarea
jocului didactic la vârsta preşcolară accelereză însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi
deprinderilor şi contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice. În consecvență, ipoteza a
fost validată.
• Modalităţi de diseminare a rezultatelor
Activitatea de cercetare va putea fi valorificată şi popularizată în următoarele forme:
! mese rotunde, sesiuni de comunicări ştiinţifice, simpozioane;
! articole în reviste de specialitate;
! lecţii deschise în cadrul comisiilor metodice şi al cercurilor
pedagogice;
! postarea pe site-ul www.didactic.ro.
• Originalitatea cercetării şi punctele sale tari
Rezultatele cercetării au fost analizate, prelucrate, interpretate, în scopul eficientizării
modalităţilor operaţionale de utilizare personalizată a jocurilor didactice, folosite în scopul
dezvoltării capacității de exprimare corectă a copiilor, precum și îmbobățirea acestora.
În urma realizării cercetării s-au elaborat concluziile, respectiv s-a stabilit faptul că
ipoteza cercetării s-a confirmat: introducerea jocului didactic şi utilizarea lui sistematică, în
cadrul activităţilor de limbă şi comunicare, prin strategii şi activităţi didactice activizante,
sprijină semnificativ formarea şi exersarea deprinderilor de ordin fonetic, lexical, gramatical
şi a mesajului, precum şi realizarea de transferuri cognitive în demersurile de predare-
învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă şi comunicare.
Rezultatele cercetării permit punerea în valoare cu adevărat în practica efectivă, prin
popularizarea sub diferite forme (mai sus menţionate).
• Limite ale cercetării/ Puncte slabe
Utilizarea jocurilor didactice a scos în evidenţă şi anumite limite ale acestora: unele
sunt cronofage, uneori lipseşte materialul didactic adecvat;
• Deschideri spre alte teme de cercetare
o Cercetări cu teme identice, axate pe alte eşantioane de conţinut, care să identifice unele
aspecte didactice relevante în predare, învăţare şi evaluare;
o Cercetări care să stabilească efectele individuale ale jocului didactic în dezvoltarea
limbajului copilului.

76
BIBLIOGRAFIE

1. Avram, I., Kovacs, I.,(2000), Cartea educatoarei. Ghid practic educativ, Târgu-Mureş
2. Aurelia Ana, Smaranda Maria Cioflica, (2006), Jocuri didactice pentru educarea
limbajului, Editura TehnoArt, Petroşani
3. Bocoş ,M., Catalano, H.,(2008), Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar,
volumul 1, cercetări-acţiune, Presa Universitară Clujană
4. Borțeanu, S., Brănișteanu, R., Breban, S., Fulga, M., Grama, F., Haiden, R., Ignat, E.,
Răileanu, D., Manzu, L., Necula, G., Nicolae, I., Popescu, C.,(2009), Curriculum
pentru învățământul preșcolar, Editura Didactica Publishing House, București
5. Chiș, V., Albulescu, I., (2010), Cercetări și aplicații în științele educației, Colecția
Științele educației, Cluj Napoca
6. Domşa, I., Domşa, M., Ivănuş, Z., (1996), Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi
în clasele I şi a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
7. Dumitrana, M., (2001), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, Editura
Metodidact, Bucureşti
8. Florica Mitu, Ştefania Antonovici, (2005), Jocuri didactice integrate pentru
învăţământul preşcolar, Humanitas Educaţional, Bucureşti
9. Gheorghion, E., Taibon, M.,( 1971), Metodica jocului şi a programului distractiv în
grădiniţa de copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
10. Ministerul Educaţiei Naţionale (2000), Programarea activităţilor instructiv-educative în
grădiniţa de copii, Bucureşti
11. Ministerul Educaţiei şi Cercetării, (2005), Programa activităţilor instructiv- educative
în grădiniţa de copii, ediţia a II-a revizuită şi adăugită-Editura V&I Integral, Bucureşti
12. Preda, V., (2006), Ghidul metodologic și aplicativ al educatoarei, Editura Eurodidact,
Cluj Napoca
13. Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, (1975), Editura Didactică şi
Învăţământului Preşcolar nr.1-2,(1996), Bucureşti
14. Revista Învăţământului preşcolar, (2002), Bucureşti
15. Revista Învăţământului Preşcolar nr.1-2,(2010), Bucureşti
16. Tomșa, G., (2005), Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editura C.N.I. Coresi S.A.,
București

77
ANEXE
ANEXA 1

PROIECT DIDACTIC

Nivelul: II (grupa pregătitoare)


Domeniul experenţial: Domeniul limbă şi comunicare
Tema: „ CU CE ŞI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM?”
Subtema: „Secretele copiilor”
Tipul activităţii: Evaluare iniţială
Mijloc de realizare: Joc didactic
Scopul: Aprecierea capacităţii de reactualizare a conţinutului unor texte literare epice, prin
redarea succesiunii logice a momentelor acţiunii, activizarea vocabularului în ambele sensuri,
cultivarea autonomiei şi curajului în afişarea unor poziţii proprii, dezvoltarea spiritului de
echipă.
Obiective operaţionale:
Copilul să fie capabil:
• să enumere titluri de poveşti;
• să grupeze poveştile în funcţie de personaje;
• să diferenţieze personajele pozitive de cele negative;
• să relateze succesiunea logică a momentelor acţiunii;
• să rezolve situaţii-problemă;
• să asocieze părţi pentru a obţine un întreg/un tablou;
• să simuleze momente trăite de personajele din poveste;
• să se exprime corect în propoziţii;
• să coopereze cu membrii echipei.
Strategii didactice:
a) Metode şi procedee: conversaţia, brainstorming-ul, cubul, jocul de rol,
problematizarea.
b) Mijloace de învăţământ: tabla magnetică, CD -player, planşe ce sugerează secvenţe din
poveşti, siluete cu personaje din poveşti, puzzle, costumaţii/accesorii ale personajelor,
fişe de evaluare.
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.

78
Desfăşurarea activităţii
EVENIMENTUL STRATEGII EVALUARE
DIDACTIC CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC DIDACTICE
1. Moment Aerisirea sălii de grupă, aşezarea - frontal; - se apreciază
organizatoric meselor în grup câte două, distribuite - grupuri de capacitatea
pe mijlocul sălii, iar la fiecare grup, câte 6 copii; copiilor de a
câte şase scăunele. Pregătirea recepta corect
materialelor pentru activitate mesajul
2.Captarea Educatoarea deschide CD –player-ul
atenţiei cu înregistrarea: „A fost odată ca - conversaţia
niciodată…”
E:- Când auziţi spunându-se aşa?
C: - Când se spune o poveste.
3. Anunţarea - Astăzi la activitate ne vom juca un - frontal
temei joc care se numeşte „Secretele - explicaţia
copiilor!”, adică ne vom aminti ce am
învăţat noi la activităţile de educare a
limbajului.
4. Desfăşurarea E:- Ce poveşti cunoaşteţi voi? - conversaţia
activităţii C: - „Muzicanţii din Bremen”, - exerciţiul
„Fluturele, râma, greierele şi furnica”, - brainstorming
„Cenuşăreasa”, „Fata babei şi fata
moşneagului”, „Motanul încălţat”,etc.
E:- Despre cine se povesteşte în
acestea?
C: - Se povesteşte despre animale,
gâze, păsări şi despre copii. - explicaţia - se evaluează

E:- Îşi aminteşte cineva poveşti în care capacitatea

personajele sunt copii? copiilor de a

C: - Noi am învăţat poveştile „ Fata realiza o

babei şi fata moşneagului”, „ Hansel şi Cubul selecţie

Gretel”, „ Cenuşăreasa”, „ Albă – ca -

79
Zăpada şi cei şapte pitici”.
- Pentru că sunteţi aşezaţi câte 6 copii,
vom forma echipe, ne vom alege câte - exerciţiul
un reprezentant, vom arunca cubul - conversaţia
câte o dată pentru fiecare echipă şi problematizarea
vom rezolva ceea ce scrie pe cub.
Toate răspunsurile bune vor fi
aplaudate. Aveţi voie să vă consultaţi,
să discutaţi şi să daţi răspunsul corect.
- Etapele jocului:
1. Sunt pregătite 4 cuburi, fiecare cu
referire la una din poveştile enumerate
anterior. problematizarea
2. Se va arunca câte un cub pentru
fiecare grup de copii.
3. Se realizează sarcinile cubului
pentru fiecare poveste în parte.
4. Fiecare etapă a aplicării cubului va
fi parcursă de cele patru subgrupe
astfel:
• Descrie: Copii vor recunoaşte
personajele şi povestea
- se evaluează
respectivă;
capacitatea
• Compară: Personajele pozitive
copiilor de a
cu cele negative; Fiecare
recunoaşte
echipă primeşte siluete cu
povestea, cât
personajele unei poveşti pe
şi numele
care trebuie să le clasifice:
personajelor;
pozitive şi negative şi să
- se evaluează
motiveze alegerea.
capacitatea
• Asociază: Vor alege un
copiilor de a
personaj din poveste şi vor
clasifica

80
reproduce una din replicile personajele;
acestuia;
• Analizează: Comportamentul
personajelor pozitive; - se evaluează
• Aplică: Fiecare echipă capacitatea
primeşte planşe sugestive din copiilor de a
poveştile menţionate, dar care compara şi
sunt amestecate, ei urmând să reface
le aşeze în ordinea desfăşurării ordinea logică
logice a acţiunii. a firului
• Argumentează: „După faptă şi acţiunii;
răsplată”. - se evaluează
capacitatea
copiilor de a
compara,
analiza şi de
a argumenta
5. Obţinerea Pentru a mă asigura că ceea ce au - fişe de
performanţelor învăţat a fost însuşit împart copiilor evaluare
fişe de evaluare.
Explic sarcina de lucru impusă de fişă.
Verific permanent modul de lucru al
elevilor.
6. Încheierea Apreciez modul de desfăşurare a
activităţii activităţii şi de participare a copiilor la
aceasta.

81

S-ar putea să vă placă și