Thea Ionescu

COPIII FAC ORDINE!

CATEGORIZAREA
LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

Ediţia a doua
 Descrierea CIP a Bibliotecii Nationale a României

IONESCU, THEA
Copiii fac ordine! : Categorizarea la vârsta ptefCOlară 1
Thea Ionescu. • Ed. a 2-a. • duj �apoca: Editura ASCR., 2012
Bibliogr.

ISBN 978-606-8244-43-3
159.922.7

Coperta 1 Carolina Banc

Iluma�ia copenei 1 Salvador Pintca

Pagina�ie şi prepressiKi[[y Bojan

lectură 1 Diana Breaz

Editor 1 Diana Breaz.

Pentru comenzi:

Tel., 0264-581499
comenzi@ascred.ro

ed.ascr@gmail.ro

www.ascred.ro

Copyright© 2012 EdituraASCR

Toate drepturile rezervate.

Reproducerea integrală sau par{ială a textului şi stocarea sa într-o bază de date,

B.ri acordul prealabil in scris al editurii, sunt interzise şi se pedepsesc conform legii.
 Părinţilor mei,
care sunt pentru mine prototip ul
categoriei "părinţi buni� ..
Cuprins

Abstract 11

Prefată 15

1 . Introducere 17

2 . Categorizarea - modele generale 21

2. 1 . Cate go rizarea şi fun qiile acesteia în sistemul co gnitiv 21
2.2. Simila ritate în cate go ri zare 23
2.3. Mo dele teo retice ale cate go ri ză rii 25
2.4. Fle xi bilitatea în ca re go ri za re 35
2.5. Su bst ratul neu ro fiziolo gi e- nivelul implementaţional al
c ate go ri ză rii 39

3. Dezvoltarea abilităfii de categorizare în primii fUe ani de viaţă

- categorizarea flexibilă la preşcolari 45
3. 1 . A bo rdări ale cate go ri ză rii în stu diile cu su bie qi copii 45
3.2. P ro be u ciliza re pen rru investi garea cate go ri ză rii la copii 51
3.3. Dare o n co genetice 57
3.3. 1 . Cate go riza rea înt re O şi 2 ani 57
3.3.2. Cate go rizarea înt re 2 şi 6 ani 63
3.3.2.!. Fle xi bili ratea rep re ze mării 64
3.3.2.2. Categori za rea şi fle xibilitatea acesteia la p re şcola ri 71
3.3.3. D e zvolta rea cate go ri ză rii fle xi bile în pe rioa da p reşcolară
- două e xemple 79
3.3.3. 1 . Tra seul o nto ge ne ric al cate go rizării în u:e 3 şi 6 an i 79
3.3.3.2. So rtare li beră ve rsus so rta re di ri jată şi cate go riza rea
 fle xi bilă la 3-5 ani 92
3.3.3.3. Concl u :ti i privin d onto gene za cate gor izării fle xi bile 97

4. Factori care influenţează flexibilitatea categorizării

la vârsta prqcola.ră 99
4.1 . Factori e xterni 1 00
4. 1 . 1 . In fluen ţa t ipulu i de pro bă asupra cate gori zării fle xibile
- un e xemplu 1 09
4.1 .2. lnstru eţiunile şi cate gori zarea fle xi bilă - al doilea e xemplu 1 14
4.2. Factori interni 118
4.3. Tan demul factorilor e xterni şi interni 1 24

5. Implica.fii educaţionale sau••• dincolo de scaunul "comod"

al cercetătorului 127
ANEXA 1 131
O biecte utili zate în pro ba de sortare diri jată (e xemple): 131
ANEXA2 1 33
Scenariul pro bei de sor rare diri jată
-,,Aranjăm jucăriile cu Mickey Mouse!" 1 33

Bibliografie 135
 Children are Cleaning Up the Room!
Categorization in Preschool Children

Content

Abstract Il

Preface 15

1. lnttoduction 17

2 . Categorization - general models 21

2. 1 . Categori za rion an d i es funcrions in rhe cognitive s ystem 21
2.2. Similarity i n categorization 23
2.3. Theoretical mo dels of categori zation 25
2.4. Fle xi bilit y of categorization 35
2.5. Neura l correlates � rhe implementa donal level of categorization 39

3. Dezvoltarea abilităţii de categorizare in primii 1ase ani de viaţă - categoriza­

rea flexibilă la pr<Jcolari 45
3. 1 . Vie ws a bout categorization in stu dies wi rh c hil dren 45
3.2. Tasks for rhe investigation of categorization in c hi l dren 51
3.3. Ontogenetic data 57
3.3. 1 . Categorization bet ween O an d 2 year.; of age 57
3.3.2. Categorization be rween 2 a n d 6 ye m of age 63
3.3.2. 1 . Fle xibility of representation 64
3.3.2.2. Flexibilicy of categorization in preschoolers 71
3.3.3. The developme m of Ae xi ble categorization be rween 3 an d
6 years of age - rwo e xamples 79
3.3.3. 1 . The ontogene ric tra jector y of categorization be rwe cn
3 a n d 6 ye m of age 79
3.3.3.2. Free sorting versus gui de d sorting an d
 fle xible c are go riza rion ar 3 ro ; years of a ge 92
3.3.3.3. Conclusions about t he onto gen y of
fle xible c ate go rization 97

4. Factors that can inRuence Rexible categorization at prescbool age 99

4. 1 . Exte rna ! facto rs 1 00
4. 1 . 1 . The i n fluence of ra.sk on c are go ri zation � ilie first e xample 1 09
4. 1 .2. lnstructions an d fle xible c ate go ri zation - rhe secon d
e xample !14
4.2. Inte rn a! facto rs 1 18
4.3. The interpla y of e xre rnal an d in rernal facto rs 1 24

5. Educational implications or... beyond the "comfortable"

cbair of the researcber 1 27

References 1 35
Abstract

Understanding rhe mechanisms of cognitive developmem can help us

fully undersrand rhe mature cognitive sysrem and also ro improve educarion.
Just as Piager's rheory led ro railoring rhe educational process ro children's
developmemal levels, conremporary education needs ro change irselfaccording
ro the !arest resulrs regarding cognitive developmem.
An important research line in rhe larger domain ofcognitive development
is caregorization, in particular abject caregorization development. In orderr
ro fully understand human concepts we need to analyze how we become
compentent in extracting the relevant features for grouping similar stimuli
rogerher. This abiliry, namely ro put rhings inro caregories, is essenrial for
rhe human cognitive system (Miclea, 1 999). For long, data on children
were accumulating slowly due ro their inability ro ef!iccient!y use speach
and ro explore complex features of objecrs in the firsr years of life. The lase
decays broughr abour new merhods and new experimental data rhat describe
categorizarion in vecy young children. Recent rheories about caregorization
show rhar adulrs can group objects according ro rheir goals in particular
siruarions (Barsalou, 1 993, 2003). As a consequence, rhey can pur one and
rhe sarne abject imo differem caregories by taking inro account rhe current
aim and context (i.e., flexible caregorization) . Can children do rhis roo?
Recent srudies suggesr thar rhey can. How early in omogeny? This is the
question rhar will guide rhis book. We know rhar children start as infants rhar
can discriminare berween simple objecr caregories ar 3-4 monrhs (Courage
& Howe, 2002; Hayne, Rovee-Collier, & Perris, 1 987; Quinn, Eimas, &
Rosenkramz, 1 993) and develop inro children rhar can adapr their grouping
srraregies ro situational demands (Blaye & Bonrhoux, 20 I l ; Deak, Ray, &
Pick, 2004; Nguyen & Murphy, 2003) .
Our interese in flexible caregorizarion is motivated by rhe facr rhar many
researchers suggest rhat cognitive flexibility is one of rhe main ingredienrs
12 Copiii fac ordine!

of opcimal adult funcrioning (Deak, 2003; Karmiloff-Smith, 1 992) . Flexible

caregorization is one element of cognitive ftexibiliry and it can be investigated
at young ages because object classes are available ro children very early in
developmenr. This book is focused on the development of categorization
and its f!exibiliry. After a short introduction (Chapter 1 ) , Chapter 2 reviews
the roles that categorizacion has for the cognitive system and the existing
models for this abiliry. We will also define flexible categorization and give a
shon overview of rhe neural correlates of caregorizarion. Chapter 3 presents
empirica! data regarding object categorizacion and its flexibiliry in children.
Next, in Chapter 4, we focus on rhe factors thar can influence categorization
in children, both externa! factors (such as instructions or rypes of rask) and
interna! factors (such as attentional mechanisms or cognitive inhibicion). In
Chapters 3 and 4 there are some studies done by the author that serve as
examples for the analysis of the ontogeny of flexible categorizacion together
with the factors that influence it. The last chapter (Chapter 5) discusses the
implications of fundamental research on categorization for education. We
suggest some ways to develop flexible categorization in order to opcimize
problem-solving abilities in children.

lhea Ionescu
Aceas tă carte j i studiile autoarei care au stat la baza ei nu arfifost posibil efă ră
participarea entuziastă a copiilor ş i foră acordul părinţil or lor ş i a imtituţiilor
în care copiii sunt educaţi.
Le mulţ umesc.
To t ceea ce a dus la iniţi erea f i final izarea acestui proiect nu arfi ex istatfă ră
sprijinul constant a doi oameni:
profdr. Mircea Mic/ea ş i confdr. Oana Benga.
Le mu�tumesc ş i l or.
Le mulţu mesc, de asemenea,
frinei ş i Georgianei pentru ajutorul/a colectarea datelor. precum ş i El enei
pentru participarea la codarea acestora.
Pentru înţelegerea ş i sprijinul oferit de cei din familie ş i de prieteni,
nu există niciodată cuvinte de mu(tumire suficiente...
Prefaţă

Categorizarea - modul în care grupăm elementele realităţii şi ne

reprezentăm mintal aceste grupări - este activitatea cognitivă fundamentală
pe care Thea Ionescu o abordează în lucrarea de faţă cu profesionalism
remarcabil. Confruntat, pe de o parte, cu milioanele de stimuli prin care ne
asalrează realitatea, iar, pe de altă parte, cu o capacitate limitată de prelucrare
a informaţiei şi de reactivitare comporcamenrală, creierul a creat instrumente
prin care reduce diversitatea stimulilor la un număr limitat de categorii.
Practic, toată construcţia realităţii în care noi trăim şi modul in care navigăm
prin ea se datorează capacităţii noastre de categorizare. Fără categorizare,
rezolvarea problemelor complexe ar fi practic imposibilă, iar noi am fi la
cheremul stimulilor din jurul nostru.
Volumul de faţă îmbină rigoarea ştiintifică cu sensibiliratea pentru
aplicaţiile educaţionale ale cercetărilor fundamentale. Menţionez doar trei
dintre caracteristicile care fac din acest volum o lucrare remarcabilă.
Întâi, cartea oferă o analiză multinivelară a categorizării. Thea Ionescu
ne spune ce se procesează atunci când categorizărn (trăsături, exemplare
tipice, reguli, similarităţi) - descriindu-ne nivelul computaţional. Apoi
analiza continuă cu nivelul reprezentational (= cum se codează categoriile sub
formă de reprezentări mintale), nivelul cunoştinţelor (= cum interacţionează
cunoştinţele prealabile cu stimulii pentru a produce categoriile) şi cel
implementaţional (= ce se întămplă în creier atunci cănd categorizăm). Analiza
multinivelară a categorizării este o întreprindere neuzuală, extrem de rară în
domeniu, ceea ce dă încă un plus de valoare şi originalitate lucrării de faţă.
În al doilea rând, volumul prezintă ontogeneza categorizării la vârsta
copilăriei. Studiile personale prezentate de autoare în acest volum sunt de
nivel internaţional. Parcurgerea lor este obligatorie pentru oricine care se
interesează cu seriozitate despre stadiul actual al cercetărilor în domeniu.
În al treilea rând, autoarea iese din scaunul " comod " al cercetătorului
pentru a oferi sugestii pentru aplicaţiile practice, în domeniul educaţiei
16 Copiii fac ordin�!

timpurii a cercetărilor prezentare. Exactitatea cercetărilor e completată, în

acest volum, cu relevan�a sugestiilor aplicarive.
Cartea de faţă marchează o piatră de hotar în analiza ontogenerică
şi mulrinivelară a categorizării la copii. Ea ne arată cum trebuie depăşită
paradigma piagetiană şi demonstrează că flexibilitatea cognitivă debutează
precoce. Ea ilustrează, cu rigoare şi sensibilitate, cum analiza cognitivă poate
optimiza practica educaţională.

Prof.dr. Mircea Miclea

 1. Introducere

Unul dintre domeniile de interes central în psihologia dezvoltării este

dezvoltarea cognitivă timpurie. Dacă înainte cu câteva secole, copilul era
considerat un .adult în miniatură'' (Schaffer, 2007), iar secolul XX a adus
viziunea opusă, conform căreia copilul era văzut ca o fiinţă total diferită
de ceea ce este un adult (mai ales în sensul lipsei de competen1e cognitive
funqionale la vârste foarte mici) , psihologia dezvoltării susfine în zilele
noastre ideea că şi copiii manifestă comperenţe similare cu cele ale adulţilor,
de foarte timpuriu în ontogeneză, însă doar în condiţii specifice. Cu alte
cuvinte, abilităţile cognitive ale copiilor în primii ani de viaţă au nevoie de
diferite amorse pentru a se manifesta. Nu se revine la ideea de copil ca " adult
în miniatură" , dar se subliniază abilităţile precoce ale copiilor care îi apropie
de adulfi şi care sunt în esen1ă precursori importanfi pentru funqionarea
matură. Cunoaşterea mecanismelor dezvoltării cognitive ne poate ajuta să
înţelegem mai complet sistemul cognitiv matur. Pe de altă parte, relevanţa
majoră a acestor cercetări se reflectă în schimbările pe care le pot produce
în educafie. �a cum teoria lui Piaget a determinat o adaptare a procesului
educa1ional la nivelul de dezvoltare cognitivă al copiilor de diferite văme, tor
la fel educafia contemporană va trebui să se modeleze în funcţie de rezultatele
celor mai recente studii referitoare la dezvoltarea cognitivă. În acest fel, ii vom
putea ajuta pe copiii cu dezvoltare tipică să işi atingă potenţialul, iar pe cei cu
o dezvoltare atipică să se apropie cât mai mult de nivelul optim al func1ionării
cognitive.
Se poate creiona cu uşurinţă traseul parcurs de teoriile referitoare la
dezvoltarea cognitivă care au apărut de-a lungul timpului: s-a trecut treptat de
la explicafiile generale la studiile axate pe diferite domenii de cunoştinfe, s-a
trecut dincolo de abilităfile cognitive generale la expertiza în domenii specifice.
Ceea ce e necesar să fie investigat in continuare, în psihologia dezvoltării, sunt
mecanismele care determină modificările cognitive, pentru a surprinde felul în
care sistemul uman atinge stabilitatea din perioada adultă, stabilitate relativă
 !8 Copiii fac ordine!

şi ea, deoarece sistemele biologice nu cunosc niciodată o sincronizare rigidă

(Thelen şi Smirh, 1 9 96). Studiile actuale nu se mai subsumează unei teorii
generale privind dezvoltarea cognitivă. Există o mulrirudine de cercetări extrem
de valoroase, care au la bază diverse micro teorii. O diferenţă fundamentală faţă
de studiile realizate cu câteva decenii în urmă este reconsiderarea variabilităfii
observare în răspunsurile copiilor. Dacă pentru Piager decalajul orizontal era
o excepfie, astăzi variabilitatea este considerată mai degrabă regula dezvoltării.
Cu alte cuvinte, variabilitatea mare a răspunsurilor copiilor exprimă esenţa
procesului lor de învăp.re: prin mulcirudinea de strategii încercare, copiii
ajung să identifice strategia cea mai eficientă, care se va stabiliza în timp.
Siegler ( 1 999) arată că această variabilitate poate fi observată atât între copii
la rezolvarea aceleiaşi sarcini, cât şi în cazul aceluiaşi copil, care poate rezolva
una şi aceeaşi probă, prin strategii diferite, în momente diferite, dar apropiate
în timp. El subliniază ideea că variabilitatea strategiilor utilizare pare să fie
caracteristica de bază a cogniţiei şi a acţiunii de-a lungul vieţii. De altfel, chiar
flexibilitatea cognitivă �i creativitatea, atât de apreciate în activitatea umană,
presupun utilizarea adaptativă a diverselor strategii şi evitarea fixării pe o
strategie care a fost eficientă la un moment dar. Departe, aşadar, de a duce
la resemnarea în fafa rezultatelor contradictorii, variabilitatea ar trebui să ne
conducă spre înţelegerea mai adecvată a modului în care are loc dezvoltarea
cognitivă (Siegler, 1 999, 2000) .
În cadrul domeniului larg al dezvoltării cognitive, o linie de cercetare
importantă este aceea a investigării categorizării, în special a categorizării de
obiecte. Descifrarea modului în care ajungem să fim extrem de competenţi
în a extrage trăsăturile relevante astfel încât să grupăm împreună o serie de
stimuli este un pas important pentru înţelegerea deplină a conceptelor umane.
Capacitatea de a decupa lumea (stimulii din jur) în diverse categorii cu sens este
unul dintre procesele importante pentru funcţionarea eficientă a sistemului
cognitiv uman (Miclea, 1 999). Dificultatea de a investiga categorizarea la
copii înainte de a descifra eficient limbajul şi de a fi capabili să exploreze în
mod complex trăsăturile relevante ale obiectelor a întârziat acumularea de
cunoştinfe despre competenţele cognitive timpurii în această arie. Ultimele
decenii au adus însă cu ele, odată cu rafinarea metodelor utilizate, o serie de
dare experimentale care vorbesc despre abilităţile de procesare informaţională
în general şi despre cele de categorizare în particular la copiii mici. Teoriile
actuale despre caregorizare ne aratâ faptul că adulţii grupează obiectele în
funcţie de scopurile pe care le au în diferite situaţii (Barsalou, 1 993, 2003).
Î n consecinţă, ei pot să integreze acel�i obiect în categorii diferite în funqie
de scopul şi contextul momentan. Por oare şi copiii să facă acest lucru? Studii
recente sugerează, după cum vom vedea, un răspuns pozitiv. Cât de devreme
însă în ontogeneză? Dacă dorim să înţelegem cum ajungem la flexibilitate şi la
Inrroduccre 19

categoriile pe care le utilizăm cu �urinţă ca adulţi, este necesar să invesrigăm

ce se întâmplă cu această abilitate la vârsre mici. După cum vom vedea pe
parcursul acestei lucrări, ultimii douăzeci de ani de cercetare au adus informaţii
relevante despre abilitatea de categorizare încă din primul an de viafă. Astfel
ştim astăzi că până la sfârşitul perioadei preşcolare are loc o dezvoltare rapidă
a acestei abilităţi, iar copilul se transformă dintr-un bebeluş capabil să
discrimineze între categorii simple de obiecte la 3-4 luni (Courage şi Howe,
2002; Hayne, Rovee-Collier şi Perris, 1 987; Quinn, Eimas şi Rosenkrantz,
1 993) într-un copil care poate să îşi adapteze strategiile de grupare a obiectelor
în funcţie de cerinţele situaţionale la 5-6 ani (Blaye şi Bonthoux, 200 1 ; Deak,
Ray şi Pick, 2004; Nguyen, 2007; Nguyen şi Murphy, 2003).
De ce suntem interesaţi de flexibilitatea categorizării? Mulţi cercetători
afirmă că unul dintre principalele elemente ale dezvoltării cognitive care
asigură funcţionarea adultă optimă este flexibilitatea cognitivă (Deak, 2003;
Karmiloff-Smith, 1 992). Ceea ce ne diferenţiază ca specie şi reprezintă o
caracteristică esenţială a sistemului nostru cognitiv este abilitatea de ne
dezvolta prin recombinarea cunoştinţelor deja existente în memorie. În
viziunea lui Karmiloff-Smith ( 1 992), exploatarea cunoştinţelor deja stocate
este o modalitate specific umană de a achiziţiona noi cunoştinţe. În acest
fel, sistemul cognitiv uman devine flexibil şi creativ, ceea ce îl deosebeşte de
cel al altor specii. "Jocul cu cunoştinţele" prin re-descrierea lor permanentă
determină în fond dezvoltarea noastră. Flexibilitatea categorizării este
un element al flexibilităţii cognitive şi ea poate fi investigată de la vârste
mici, întrucât clasele de obiecte sunt accesibile copiilor foarte devreme în
ontogeneză. Cunoaşterea mecanismelor dezvoltării acestei abilităţi particulare
poare contribui pe de o parte la descifrarea flexibilităţii cognitive, iar pe de
altă parte ne poate ajuta să creăm contexte favorabile pentru dezvoltarea ei.
Cu toţii suntem de acord că rezolvarea eficientă de probleme presupune şi
flexibilitate cognitivă: cu cât identificăm mai multe soluţii potenţiale, cu atât
e mai probabil că vom identifica soluţia cea mai bună. Mai mult decât atât, cu
cât putem jongla cu cunoştinţele noastre din mai multe perspecrive, cu atât
drumul către soluţie e mai sigur. În acest context, devine relevantă educarea
timpurie a flexibilităţii.
Cartea de faţă este focalizată pe dezvoltarea categorizării de obiecte şi a
flexibilităţii acesteia. Vom începe cu o scurtă trecere în revistă a rolurilor pe care
le îndeplineşte categorizarea în sistemul cognitiv şi a modelelor din literatura
de specialitate cu subiecţi adulţi (capitolul 2) . Tot în capitolul al doilea vom
defini categorizarea flexibilă şi vom oferi o imagine succintă a substratului
neurofiziologie al procesului de categorizare, cu scopul de a creiona un cadru
general pentru studiile despre copii care vor fi detaliate după aceea. Vom
prezenta apoi, în capitolul 3 , date ştiinţifice referitoare la gruparea de obiecte
20 Copiii fac ordine!

realizată de copii şi la capacitatea lor de a fi fl e xibili. O parte semnificativă

a cărţii este dedicată prezentării factorilor care por influenţa flexibilitatea
categorizării la vârsta preşcolară. Astfel, capitolul 4 se centrează pe descrierea
factorilor externi (de exemplu, instrucţiuni sau tip de probă) şi interni (de
exemplu, mecanisme arenţionale sau inhibiţie cognitivă) care intervin în
caregorizarej totodată, vom încerca să explicăm modul în care aceşti factori
influenţează performanţa copiilor la diferite probe de categorizare. Capitolele
3 şi 4 cuprind şi câteva exemple de studii, realizate de autor cu copii preşcolari
in vederea analizei ontogenezei categorizării flexibile, precum şi a infl u enţei
unor factori externi. Ultimul capitol al cărţii discută implicaţiile studiilor
din cercetarea fundamentală referitoare la caregorizare pentru educaţie. Sunt
sugerate câteva modalităţi de dezvoltare a flexibilităţii în categorizare astfel
încât să optimizăm la copii abilităţile de rezolvare de probleme. Aşa cum
sugerează şi titlul, tendinţa de a impune o ordine stimulilor din jur apare
de foarte timpuriu şi, după cum vom vedea pe parcursul lucrării, în condiţii
facilitaroare copiii realizează acest lucru cu succes. De altfel, întreaga carte
poate fi văzută ca o încercare de a prezenta studii ştiinţifice care pot fi aplicate
în educaţie în vederea optimizării dezvoltării cognitive a copiilor, în particular
pentru optimizarea capacităţii copiilor de a categoriza eficient obiecte.
2. Categorizarea - modele generale

2.1. Categorizarea şi funcţiile acesteia in sistemul cogoitiv

Categorizarea constă în instituirea de clase care cuprind un grup de

obiecte sau stimuli, având scopul de a reduce diversitatea mediului la categorii
uşor de procesat (Das-Smaal, 1 990; Miclea, 1 999). Prin această activitate,
individul consideră ca fiind similare obiecte diferite, mergând astfel dincolo
de specificitate, în beneficiul generalităfii (Bomhoux, Berger şi Blaye, 2004) .
Instituirea de categorii poate fi văzută ca o interacţiune diferenriatoare
sistematică dintre un sistem senzorio-motor autonom şi mediul său (Harnad,
2003). Valoarea înalt adaptativă a acestui proces rezidă în funqiile importante
pe care le are: gruparea obiectelor similare în aceeaşi categorie, codarea
experien�ei în vederea sporirii eficienţei sistemului cognitiv şi facilirarea
generării de inferenţe.
Timp îndelungat a dominat, în istoria filosofiei şi apoi în cea a ştiinţei,
întrebarea referitoare la realitatea caregoriilor cu care operează omul: sunt
ele copii fidele ale obiectelor din jur sau sunt doar reprezentări subiective
ale acestora? Teoriile actuale susţin că, de fapt, categoriile sunt expresie a
interacţiunii dintre evenimente (obiecte, situaţii, persoane) şi cel care percepe,
în particular baza sa de cunoştinfe. Das-Smaal ( 1 990) arată că individul care
percepe îşi aduce propria contribuţie la reprezentarea pe care şi-o formează
despre lume prin încercarea de a extrage un sens din evenimentele care îl
înconjoară.
Cu roate că există diferenţe între "concept'' (reprezentarea mentală a
unei clase de obiecte) şi " categorie" (clasa de obiecte în sine, similare dintr-un
anumit punct de vedere), de sunt adesea utilizare interşanjabil în literatura
de specialitate (Murphy, 2002) . De exemplu, în studiile privind categorizarea
la copii se spune " copiii de 2 ani au deja categoria «animale))" , enunt care
se referă de fapt la reprezentarea mentală a acelei categorii pe care o posedă
deja copiii. Fireşte că, atunci când vorbim despre categorii şi categorizare în
22 Copiii fac ordind

cogni�ia umană, ne referim implicit la reprezentări. Din această cauză, este

posibil ca defini1ia oferită de Barsalou ( 1 993) să fie una dintre cele mai adecvate
pentru investigarea categoriilor la nivelul sistemului cognitiv: "conceptul este
o construcţie temporară în memoria de lucru, derivară dintr-o bază mai largă
de cunoştinţe din memoria de lungă durată care reprezintă o categorie, aceasta
din urmă fiind un set de entităţi relaţionare, de orice tip ontologic" . Johnson
şi Munakata (2005), semnalănd şi ei controversele numeroase din jurul ideii
de " reprezentare" în psihologie, o definesc ca " pattern de activare în creier care
corespunde unor aspecte din mediul extern" . Lucrarea de faţă se centrează
pe categorii ca seturi de obiecte (Harnad, 2003), acest termen implicănd
în acelaji timp ideea de reprezentare mentală (concept). Motivaţia acestei
alegeri este dată de abordarea similară din literatura de specialitate privind
dezvoltarea categorizării la vârste mici (vezi cap. 3). Problema reprezentării
categoriilor externe, moştenită din filosofie, rămăne una centrală în psihologia
cognitivă şi, mai nou, în neuroştiinţe, însă cercetările din psihologia dezvoltării
investighează activitatea de categorizare a copiilor, împreună cu categoriile
reprezentate mental, centnindu�se mai mult pe proces.
Revenind la funqiile pe care le îndeplineşte procesul de categorizare,
acesta asigură, pe de o parte, economie în prelucrarea informaţiei (prin
gruparea şi codarea experienţei) şi, pe de altă parte, o rezolvare eficientă de
probleme (prin facilitarea inferen1elor) . Din perspectiva resurselor cognitive
pe care le posedă un individ, este extrem de dezirabil să poţi " închide" într�
un număr relativ mic de categorii un număr potenţial infinit de obiecte
(Bonthoux, Berger şi Blaye, 2004) . Organizarea cunoştinţelor şi codarea
experienţei permit, aşadar, o prelucrare cognitivă cu costuri mai mici.
Cunoaşterea trăsăturilor pe baza cărora anumite obiecte aparţin unei categorii
ne ajută să înţelegem mai repede ce sunt noile obiecte pe care le întâlnim,
prin integrarea lor în categoriile pe care le avem deja (Murphy, 2002) . Î n
acest fel, putem să concepem categoriile unui sistem cognitiv ca un liant între
activitatea trecută şi activitatea viitoare a acestuia. Descifrarea identităţii unui
nou obiect determină şi felul în care ne vom compona faţă de acesta (de
exemplu, ne vom purta altfel cu un animal pe care nu îl cunoaştem, dacă îl
vom considera "sălbatic" decât dacă îl vom eticheta " domestic" ). Ajungem,
în consecinţă, şi la cea de a treia funcţie: generarea de inferenţe. Deoarece
membrii unei categorii sunt consideraţi similari, devine posibilă induqia
de trăsături, respectiv generalizarea cunoştinţelor pornind de la trăsăturile
cunoscure (Bonthoux, Berger şi Blaye, 2004; Esres, 1 994). Cu alte cuvinre,
suntem capabili să facem predicţii despre itemii noi. Un exemplu extrem
de elocvent îl reprezintă inducţiile bazate pe categorizare pe care le realizăm
în timpul comunicării (Murphy, 2002) - adesea ne referim la numele unei
categorii şi presupunem că şi ceilalţi vor realiza inferenţele adecvate pentru a
Categorizarea- modele generale 23

înielege mesajul (de exemplu, enunţul "Î n seara aceasta vom merge la teatru"
nu mai necesită şi explicarea acţiunilor care vor fi efectuate în acel context).
În ceea ce priveşte rolurile cunoştinţelor caregoriale ca suport
reprezentaţional al proceselor cognitive, acestea pot fi divizate în funcţie de
procesarea online, respectiv ofHine (Barsalou, 2003). Sistemul conceptual
oferă sprijin pentru percepţie (interpretarea stimulilor percepuţi şi construirea
de percepţii - vezi Goldstone, 2000, pentru influenţa din timpul învăţării
de categorii) şi pentru memorie, limbaj şi raţionament (oferind mai ales
reconstruirea unor situaţii trecute - Harnad, 1 987). Se ştie că, luând de
exemplu memoria, cu cât un stimul este prelucrat la un nivel mai adânc, cu
atât mai bine este reţinut în memoria de lungă durată (Craik şi Lockbart,
1 972, apudMiclea, 1 999). Această prelucrare de adâncime este de tip semantic
sau conceptual şi presupune stabilirea apartenenţei obiectului analizat la o
clasă de obiecte (Miclea, 1 999). Nu întotdeauna însă procesarea de adâncime
asigură performanţe superioare: o procesare de profunzime poate să ducă şi la
intruziuni mnezice, respectiv la false recunoaşteri (Rhodes şi Anastasi, 2000,
apud Fisher şi Sloutsky, 2005). Acest lucru se întâmplă mai ales dacă proba de
recunoaştere urmează după una de inducţie (bazată pe categorizare) (Fisher
şi Sloutsky, 2005). Toate acestea dovedesc faptul că procesul de categorizare
intervine semnificativ în prelucrarea de informaţii. Nu trebuie să uităm însă
că inRuenţa apare şi în sens invers: percepţia, memoria, atenţia şi alte procese
psihice inRuenţează categoriile pe care le formăm, precum şi modalitatea de
categorizare realizată (Goldstone şi Barsalou, 1 998).
Categorizarea poate fi văzută, aşadar, ca una dintre abilităţile cognitive
esenţiale pentru adaptarea adecvată la realitatea înconjurătoare (Murai, Kosugi,
Tomonaga, Tanaka, Matsuzawa şi ltakura, 2005) şi de aceea este deosebit de
important să înţelegem cum se dezvoltă onrogenetic pentru a servi optim
funcţiilor sale. Cu roate că identificarea categoriei căreia îi aparţine un obiect
sau realizarea de inferenţe referitoare la acesta se realizează de regulă extrem de
repede, procesul de categorizare este unul foarte complex (Murphy, 2002) . El
se aplică în domenii diferite (de exemplu, obiecte, categorii naturale, categorii
sociale, evenimente, stiluri artistice etc.) , iar în cadrul aceluiaşi domeniu
există, de cele mai multe ori, tipuri diferite de similarităţi pe care le putem lua
în considerare.

2.2. Similaritate in categorizare

Determinarea apartenenţei unui item la o anumită categorie se face pe

baza similarităţii pe care o are acel item cu reprezentarea categoriei (Medin,
Goldstone şi Gentner, 1 993). S-au evidenţiat mai multe tipuri de similaritate
care pot fi luate în considerare atunci când grupăm obiectele. Se ştie că
2·+ Copiii fac ordine!

prin caregorizare se urmăreşte maximizarea similarităţii intracategoriale şi

minimizarea celei inrercategoriale (Miclea, 1 999).
Putem vorbi, pe de o parte, despre:
similaritate fizică sau perceptivă - de exemplu, diverse tipuri de crini,
care au caracteristici perceprive asemănătoare: tulpina, frunzele,
cupa florii, mirosul;
- similaritate funcţională - de exemplu, obiectele de scris, reunire în
aceeaşi categorie pentru că îndeplinesc aceeaşi funcţie, chiar dacă
unele diferă din punct de vedere perceptiv (de exemplu, tocul şi
creta).

Pe de altă parte, putem realiza următoarea dihotomie:

- similaritate structurală - în care vorbim despre atribute/ proprietăţi
similare între doi itemi (de exemplu, "X este mare, Y este mare" ) ;
similaritate relaţională- î n care ceea c e este la fel este o relaţie între
doi itemi (de exemplu, "X este mai mare decât Y, Z este mai mare
decăt W" ) (Medin, Goldstone şi Genrner, 1 993).

Similaritatea relaţională este utilizată cu precădere în raţionamentul

analogic, în cazul căruia ne interesează în special rolurile care sunt aceleaşi în
structura unei rela{ii a itemilor analizaţi.
Similaritatea este considerată de unii autori un tip de comparaţie (Medin,
Goldstone şi Genrner, 1 993), care presupune o punere !n corespondenţă
a structurii relaţionale (Genmer şi Markman, 1 997). În timpul acestui
proces, anumite aspecte comune sunt accentuate, astfel încât, pe baza lor, să
putem categoriza obiectul în cauză. Î n mod analog, sunt foarte importante
şi diferenţele corespondente, care devin diagnostice pentru discriminări fine
(Genmer şi Markman, 1 997) .
Situaţiile concrete nu specifică reguli stricte pentru considerarea uneia
sau alteia dintre similarităţi în procesul de categorizare; este vorba, de fapt,
despre o trecere continuă de la una la alra !n funqie de scopul categorizării şi
de cerinţele activităţii. De multe ori, purem categoriza anumite elemente pe
baza unui tip de similaritate !n cadrul unei categorii formate pe baza celeilalte:
de exemplu, putem !mpărţi un braţ mare de flori (cale - similaritate perceptivă)
în buchete mai mici cu ,. adresă'' precisă: flori pentru mama, flori pentru nunta
Alexandrei (caz în care putem spune că formăm o nouă categorie pe baza
similarităţii funcţionale - ,.cadourile pentru nuntă''). Aşadar, proprietăţile
categoriilor nu sunt ,.absolute" , ci se nasc din interacţ:iunea activă cu mediul
şi cu teoriile noastre asupra lumii. Strategiile de categorizare coexistă şi sunt
utilizate flexibil !n funcţie de context şi scopul pentru care are loc gruparea.
Medin, Goldstone şi Gentner ( 1 993) arată, !n urma unei analize atente a
Categorizarea- modele generale 25

conceptului de similaritate, că, în fond, nu purem vorbi despre similaritate în

sine. Proprietă�ile unui obiect sunt similare cu ale altuia in funqie de context.
Aşadar, similariratea este dinamică şi dependentă de context (de exemplu, cel
fizic, cel creat de amorsele lingvistice) şi, mai departe, de procesul de comparaţie
în sine. Medin, Goldstone şi Gentner ( 1 993) concluzionează analiza lor
privind conceptul de similaritate astfel: a) comparariile realizate pentru
a evalua similaritatea implică interpretarea proprietă�ilor care se constrâng
reciproc; b) aceste comparaţii sunt informative; c) afirmaţiile asociate cu
evaluarea similarităţii sunt influenţate de contextul în care are loc comparaţia.
Astfel, reprezentarea elementelor constitutive se construieşte în contextul
comparaţiei şi nu înainte ca aceasta să înceapă. Preluând metafora autorilor,
putem asemăna cei doi termeni ai comparaţiei cu doi dansatori (Medio,
Goldstone şi Gentner, 1 993): fiecare dansator are un repertoriu de preferinre
de stil, însă performanra depinde de interaqiunea dintre cei doi. Arunci când
comparaţiile sunt asimetrice, "dansarorul ţintă" se adaptează in funqie de
.dansatorul de baza', rezultatul fiind constrâns în mod adecvat (chiar dacă
cei doi sunt llexibili). Revenind la individul care categorizează, putem vorbi
în consecinţă despre interacţiunea propriilor cunoştinţe cu constrângerile din
mediul exterior. Astfel, gruparea obiectelor este influenţată, pe de o parte,
de propriile scheme cognitive (baza de cunoştinre care determină gradul de
familiaritate al obiectelor şi al probei) şi de procesele cognitive ale individului
(atenţie, memorie, limbaj etc.) şi, pe de altă parte, de cerinţele exterioare,
respectiv de instrucţiuni, caracteristici ale obiectelor, tip de probă etc. Această
reconsiderate a similarităţii, ca expresie a unor perspective multiple asupra
obiectului de categorizat, este de fapt punctul de pornire pentru analiza
flexibilităţii în procesul de categorizare.

2.3. Modele teoretice ale categorizării

În literatura de specialitate cu subiecri adulri întâlnim, de-a lungul

timpului, mai multe modele ale categorizării. În cele ce urmează le vom
prezenta pe scurt, pentru a oferi o imagine de ansamblu privind investigarea
categorizării în psihologie.

Abordarea clas ică

Această viziune îşi are rădăcinile in filosofie şi merge inapoi în timp
până la Aristotel (Murphy, 2002) . La începuturile ei, psihologia şi-a asumat
implicit această abordare şi, de la primul studiu experimental al categorizării
(Huli, 1 920, apudSmith, Patalano şi Jonides, 1 998), până în anii 1 960-1 970,
a fost abordarea dominantă în investigarea categorizării.
26 Copiii fac ordine�

Concepţia clasică presupune faptul că fiecare categorie are propria

ei defi n iţie, relativ fixă, care oferă condiţiile necesare �i suficiente pentru
a hotărî apartenenţa unui element la o categorie. Astfel, fiecare membru
al unei categorii deţine una sau mai multe trăsături esenţiale, iar definiţia
categoriei precizează fie o trăsătură fundamentală, fie relaţia dintre mai multe
caracteristici (Das-Smaal, 1 990). De exemplu, categoria " pătrate" include
toate figurile geometrice cu patru laturi egale şi cu patru unghiuri drepte.
Ceea ce este important pentru această abordare este, pe de o parte, necesitatea
- dacă un obiect nu are o trăsătură definitorie, el nu aparţine categoriei -
iar pe de altă parte, suficienţa - un obiect trebuie să posede toate trăsăturile
specificate în defini1ie (Murphy, 2002) . Trăsăturile definitorii pentru fiecare
categorie se învaţă pe baza experienţei, iar decizia de categorizare se va lua
după principiul " tot sau nimic" : se ia în considerare doar îndeplinirea sau
neîndeplinirea condi1iilor din defini1ie pentru a include sau nu obiectul în
acea categorie. Aşadar, "graniţele" dintre categorii sunt bine determinate �i
fiecare membru al unei categorii este la fel de reprezentativ pentru aceasta ca
şi ceilalţi care o alcătuiesc.
Principiul subiacent în acest caz este principiul logic al ter1ului exclus,
iar acesta determină în plan psihologic absenţa categoriilor care se intersectează
(Murphy, 2002). Cu alte cuvinte, conform acestei abordări, nu putem să avem
obiecte care să cauzeze indecizie în categorizare, datorită îndeplinirii doar
parţiale a condiţiilor de clasificare. Mai mult decât atât, nu se face distincţie în
ceea ce priveşte membrii unei categorii - oricare membru al categoriei este la
fel de bun (respectiv reprezentativ) ca şi ceilal1i. În mod similar, orice element
care nu întruneşte precizările din definiţie este la fel de nereprezentativ pentru
acea categorie.
Începând cu deceniul al şaptelea al secolului XX, au apărut o serie de
studii care au pus sub semnul întrebării abordarea clasică, cele realizate de
Eleanor Rosch fiind decisive pentru declinul " clasicismului " în investigarea
categorizării. Dincolo de argumentele experimentale, au existat şi argumente
teoretice care au contribuit la acest declin. Wittgenstein ( 1 953, apudMurphy,
2002) a arătat că este dificil să definim multe concepte importante, cu alte
cuvinte e greu să specificăm trăsăturile necesare şi suficiente pentru majoritatea
categoriilor reale (un exemplu oferit de el fiind conceptul de "joc" ) . Cât de
necesare sunt anumite trăsături? Putem defini o pisică drept o fiinţă cu patru
picioare, care miaună, are blană şi mănâncă şoareci. Unde vom aşeza, însă, o
pisică ce nu mai poate mieuna din cauza unui accident? Pe de altă parte, unele
trăsături sunt aparent .mai necesare" decât altele (Murphy, 2002) - de exemplu,
respiraţia în cazul pisicii. Mergând şi mai departe, trăsăturile de mai sus nu
sunt suficiente, întrucât nu separă pisicile de alte animale (de exemplu, a avea
blană şi a respira). Se pare că şi în domeniile în care taxonomiile reprezintă
Caregorizarca - modele genemle: 27

centrul de greutate (biologie, geologie, anumite sperturi) persistă un grad

mare de incertitudine în privinţa anumitor elemente şi a integrării lor stricte
în anumite categorii (Murphy, 2002) . Argumentele decisive au fost însă cele
referitoare la fenomenul de tipicitate, detaliate în secţiunea următoare. Cu
roate acestea, putem identifica domenii ale activităţii umane în care apelăm
frecvent la dihoromii clare, respectiv la categorizare "clasică'' (de exemplu,
domeniul juridic - Mircea Miclea, discuţie personală).

Aborda rea baza tă pe prototipuri

Spre deosebire de viziunea tradiţională, această abordare nu presupune
existenţa unui set de trăsături definitorii, necesare şi suficiente pentru o anumită
categorie. Este de ajuns ca o trăsătură să fie caracteristică unei categorii, fără
ca ea să fie cea mai importantă, pentru a fi inclusă în acea reprezentare sumară
a respectivei categorii. Rosch ( 1 973, 1 975, 1 978 apud Das-Smaal, 1 990) a
aplicat teoria prototipurilor la categoriile naturale, considerând că există două
principii ce stau la baza formării categoriilor: primul este de natură funcţională
şi se referă la tendinţa oamenilor de a forma sisteme de categorii care să ofere
maximum de informaţie cu minimum de efort; cel de-al doilea este de natură
structurală şi implică faptul că lumea pe care o percepem este deja structurată.
Primul principiu este expresie a " economiei cognitive" : categoriile
trebuie să concentreze cât mai multă informaţie şi să minimizeze încărcătura
cognitivă. Aceasta înseamnă reducerea numărului de categorii distincte, odată
cu maximizarea diferenţelor intercategoriale. Lucrul acesta este evident în
ierarhizarea categoriilor. Rosch arată că există trei niveluri categoriale: categorii
supraordonate (de exemplu, " locuinţe" ) care conţin categoriile de bază ("case")
care, la răndul lor, înglobează categoriile subordonate ( " case în stil gotic").
Economia cognitivă este maximă la nivelul categoriilor de bază; membrii
acestui tip de categorii împărtăşesc cele mai multe trăsături intracategoriale,
iar categoriile sunt numite, de obicei, printr-un singur cuvânt (de exemplu,
" " "
" maşini , " păpuşi , " păsări ) . Aceste cuvinte sunt, de regulă, primele cuvinte
învăţate de copii şi sunt cel mai frecvent utilizare în limbajul cotidian (Miclea,
1 999). Există însă şi studii care nu susţin primarul categoriilor de bază la
copii (Quinn şi Eimas, 1 998) sau statutul special al acestora (Medin, Lynch
şi Solomon, 2000).
Cel de-al doilea principiu se referă la faptul că trăsăturile pe care le
percepem nu sunt echiprobabile. Unele trăsături apar împreună mai frecvent
şi tindem să formăm categorii care oglindesc structura mediului înconjurător.
Pe baza posesiei acestor trăsături, unii membri ai categoriilor sunt mai tipici
pentru acestea, reprezentănd prototipuri ale claselor din care fac parte.
Prototipul unei categorii este mai uşor de reactualizat (de exemplu, " stilou"
pentru categoria " obiecte de scris" , şi nu " carioca" ) , iar noile obiecte sunt
 28 Copiii fac ordine�

comparate cu acest prototip, nu cu anumite trăsături definitorii abstracte.

Prototipul este puncrul de referinfă al categoriei, respectiv elemencul care
are cele mai multe trăsături comune cu ceilalţi membri ai categoriei. Aceştia
se distribuie în jurul lui, pe baza unui gradient de tipicitate: membrii mai
apropiafi sunt mai tipici pentru categoria respectivă, în timp ce elementele
mai îndepărtate sunt din ce în ce mai pufin tipice. Putem vorbi, aşadar, de
o organizare inrracaregorială, în funqie de tipicitatea membrilor, şi de o
organizare intercategorială, bazată pe arhitectura ierarhică a caregoriilor.
Alături de această perspectivă, respectiv prototipul ca exemplarul
cel mai tipic, există şi aceea, care de fapt a fost evidenţiată de Rosch (apud
Murphy, 2002) , în care prototipul este o reprezentare sumară. În această
accepţiune, o categorie este desemnată printr-o reprezentare unificatoare
şi rezumativă, care cuprinde cele mai uzuale trăsături pentru membrii unei
categorii. Categorizarea altor membri se realizează, în consecinţă, prin
calcularea similarităţii cu trăsăturile reprezentative sumare. Cu alte cuvinte,
nu e nevoie de trăsături definitorii, ci de cât mai multe trăsături caracteristice
unei categorii (Murphy, 2002). Indiferent însă de perspectivă, un item tipic
va fi mai uşor de categorizat, deoarece îndeplin�te mai repede criteriul
de caregorizare (adică are trăsăturile cele mai relevante pentru categorie) .
Relevanra trăsăturilor se modifică de la o situafie de caregorizare la alta. În
acest fel, putem explica intranzitivitatea apartenenţei categoriale, aspect care
era de neconceput în abordarea clasică. Hampron ( 1 982, apud Murphy, 2002)
a arătat că, de exemplu, oamenii consideră că Big Ben este un orologiu şi că
orologiile sunt piese de mobilier, însă nu consideră că Big Ben-ul ar fi o piesă
de mobilier. În viziunea cl asică, dacă A e similar cu B şi B e similar cu C, A
_
trebuie să fie similar cu C. In abordarea bazată pe prototipuri, intranzitivitatea
este explicată prin faptul că trăsăturile similare dintre A şi B nu sunt aceleaşi cu
cele similare între B şi C (Murphy, 2002) . ln consecinfă, trăsăturile relevante
diferă în funcţie de contextul în care se realizează comparaţia (un aspect care,
vom vedea, este extrem de important pentru flexibilitatea categorizării) .

Abordarea bazată pe exempfa,. e

Diferenţa majoră a acestei abordări faţă de cele anterioare constă
în faptul că ea nu presupune existenţa unor reprezentări sumare pentru
desemnarea categoriilor, deci nu se referă la liste de trăsături sau la concepte.
Propusă pentru prima dată de Medin şi Schaffer ( 1 978, apud Murphy, 2002),
abordarea bazată pe exemplare consideră că fiecare categorie însumează toate
exemplarele întâlnire şi stocate in memorie. Apartenenţa categorială a unui
item nou se realizează prin calcularea similarităţii cu exemplarele stocare deja
(Murphy, 2002; Nosofsky, 1 99 1 ) . Chiar dacă pare uneori contrainruirivă,
această viziune subliniază rolul fiecărui exemplar pentru conturarea unei
Categorizarea - modele generale 29

categorii, fiind una dintre teoriile care au militat pentru non-eficacitatea

nofiunilor de " reprezentare" sau " concept" . Ea se bazează pe amintirile legate
de fiecare exemplar întâlnit în experienţele anterioare şi encodat explicit ca
membru al unei categorii.
Nosofsky ( 1 988, apud Murphy, 2002) consideră că, dincolo de fiecare
exemplar al unei categorii, ceea ce contează de fapt este fiecare întâlnire sau
experienţă cu fiecare exemplar. Cu alte cuvinte, nu avem în memorie doar
toate exemplarele unei categorii, ci şi fiecare experienţă cu un exemplar
anume. În unul dintre experimentele sale, Nosofsky a utilizat pete de culoare,
variind frecvenfa itemilor din cele două categorii realizate pe baza saturaţiei şi
a luminozităţii culorilor: în faza de învăţare, unul dintre itemi era prezentat
de cinci ori mai des decăt ceilalţi. Rezultatele, vizând evaluarea tipicităţii
itemilor, au arătat că itemii prezentaţi mai frecvent erau consideraţi mai
tipici pentru categoria analizată. În consecinţă, exemplarul, în viziunea lui
Nosofsk:y, nu este obiectul/stimulul în sine, ci o întâlnire/experienţă cu acesta.
Barsalou, Huttenlocher şi Lamberts ( 1 99 8 , apudMurphy, 2002), variind ceea
ce credeau subiecţii despre stim ulii care se repetă (că reprezintă acelaşi stimul
versus că reprezintă stimuli diferiţi), au obţinut acelaşi tip de rezultate: ceea
ce contează este întâlnirea cu un stimul, întrud.t frecvenţa stimulului este cea
care influenţează decisiv tipiciratea acelui stimul.
O altă inovaţie adusă de Medin şi Schaffer ( 1 978, apud Murphy, 2002)
prin modelul lor a fost introducerea regulii multiplicative pentru calcularea
similarităţii. Luând în considerare trăsăturile comune şi pe cele diferite ale
unor stimuli, se cuantifică atât importanţa unei trăsături, cât şi cantitatea
similarităţii pentru acea trăsătură. Importanţa unei trăsături poate lua valori
între O şi 1 şi intră în acelaşi scor cu diferenţa la nivelul acelei trăsături, pentru
itemi diverşi. Î n acest fel, trăsăturile diferite au o pondere mai mare în scăderea
similarităţii în funcţie de importanţa lor decât în cazul �gulii aditive (care se
foloseşte în abordarea prototipică) . Consecinţa aplicării regulii multiplicative
este următoarea: este mai bine să fii ,,foarte similar" cu pufine exemplare decât
mai puţin similar cu mai multe exemplare (Murphy, 2002) .
Referindu-se la paşii parcurşi în prelucrarea informaţiei, Smith, Patalano
şi Jonides ( 1 998) arată că, atunci cănd categorizăm comparănd un item cu
alte exemplare din memorie, are loc următoarea secvenţă:
- reacrualizarea exemplarelor similare cu obiectul-ţintă;
- selectarea categoriei ale cărei exemplare prezintă cele mai multe
similarităţi cu obiectul-ţintă (deoarece exemplarele reactualizate pot
să aparţină unor categorii diferite) .

Problema reprezentării unei categorii sub formă de generalităţi abstracte

(de exemplu, o listă de trăsături) sau sub formă de exemplare particulare
 3() Copiii fac ordine!

rămâne încă deschisă (Smith şi }vfinda, 200 1 ) . De exemplu, exisră argumente

in literatura referitoare la categorizarea feţelo r umane care arată că acestea ar
fi stocare ca exemplare in memorie foarte de timpuriu in ontogeneză (Quinn,
Lee, Pascalis şi Slater, 2007).

Abordarea bazată pe s cheme cogniti ve

Î n abordarea schematică, se consideră că procesul de caregorizare se
bazează pe elemente spa!iale şi temporale, structura (categoria) formându-se
pe baza contiguită!ii care a fosr experimentată in spatiu şi timp (Mandler, 1 984
apud Bideaud şi Houde, 1 989). Schema cognitivă se defineşte ca o structură
generală de cunoştinţe, activare simultan, care corespunde unei situaţii
complexe din realitate (Miclea, 1 999). Mandler, inspirându-se din inteligenţa
artificială, arată că reprezentarea schematică diferă de cea categorială (în sens
clasic), prin faptul că schemele cognitive nu se construiesc pe baza similarităţii
dintre obiecte sau a incluziunii ierarhice. O schemă este organizată pe baza
elementelor spaţiale şi temporale în funqie de experienţele trecute cu obiectele,
scenele şi evenimentele. Ele apar ca nişte structuri cu spaţii libere �,slotsj, care
corespund unor expectante şi pot li completate cu anumite elemente dintr-o
siruaţie dată. Cunoştinţele dau naştere unităţilor schemelor, iar Mandler
idencifică două tipuri de scheme: siruaţionale - reprezentări ale configuraţiilor
spaţiale - şi evenimenţiale - reprezentări ale structurii temporale, spaţiale şi
cauzale ale unei secvenţe de aqiune care vizează un scop.
Ceea ce aduce nou această abordare este accentul pe relaţiile dintre
trăsături, respectiv pe structura trăsăturilor luare în ansamblu. Proprietăţile
unui item sunt astfel împărţite în dimensiuni ("slots') şi valori ale acelor
dimensiuni (ceea ce completează spa1iile libere - .jillers') (Murphy, 2002) .
De exemplu, culoarea penelor la păsări reprezintă un spaţiu liber, care va li
umplut cu diferite culori în funqie de exemplar. Elementele care completează
spaţiile libere se supun anumitor constrângeri şi, la rândul lor, spaţiile libere
pot să fie conectate prin relaţii care restriqionează valorile pe care le pot lua.
Structurarea informaţiilor, pe care o învăţăm pe baza relaţiilor dintre ele, ne
ajută să identificăm mai uşor informaţia relevantă şi previne formarea unor
concepte incoerente (Murphy, 2002) . În acest fel, abordarea bazată pe scheme
cognitive apropie studiul categorizării de categoriile complexe din lumea
reală, în care nu e importantă doar o listă de trăsături, ci şi interconexiunile
dintre ele. Importanţa structurii schemelor cognitive (deci a relaţiilor dintre
elementele schemei, iar în cazul categorizării dintre trăsături) a fost susţinută
mai ales în studiile referitoare la memorie. Sintetizând mai multe experimente,
Brewer şi Nakamura ( 1 984) arată că performan1a la reactualizare este mai
bună pentru materialul care poate fi integrat într-o schemă în domeniul
lingvistic (de exemplu, text standard vs. text amestecat, un titlu sau o temă
 C:m:gcrizarea - modele generale 31

oferită înainte d e u n pasaj) ş i î n cel imagisric (de exemplu, imagini organizare

vs. dezorganizare, aqiuni canonice vs. amalgamare) - aşadar, cunoştinţele care
por fi asociate cu o schemă cognitivă sunt reamintire mai bine decât cele
neorganizare astfel. De fapt, se consideră că schemele cognitive sunt utilizate
pentru reconstrucţia interpretării (Rumelhart, 1 984). Componentele unei
scheme cognitive se activează simultan (Miclea, 1 999), ceea ce, in domeniul
categorizării, dovedeşte o dată în plus imporranţa structurii ca întreg.

Abordarta bazatd pe teorii

Cunoscută şi sub numele de abordare bazată pe cunoştinţele anterioare,
aceasta a apărut ca reaqie la cele anterioare, susţinând că, în fond, conceptele
sunt parte integrantă a cunoştinţelor noastre despre lume {Murphy, 2002) .
Arunci când categorizăm, ne bazăm pe cunoştinţele noastre anterioare despre
obiecte; pe de altă parte, o situaţie de categorizare poate influenţa ceea ce
ştim deja despre o categorie anume. Teoriile naive ale indivizilor se referă
la .explicaţiile mentale" pe care le construiesc aceştia pentru realitatea
inconjurăroare (Murphy şi Medin, 1 985). Dincolo de trăsăturile corelate, de
similaritate, de prototip şi exemplare se afiă nişte principii explicative, respectiv
roate relaţiile posibile dintre o reprezentare categorială şi alta. Se n�te astfel
o reţea de legături cauzale şi explicative, alături de trăsăturile relevante, care
uneşte conceptele într-un sistem.
Aceste teorii, bazate pe cunoştinţele anterioare, determină: selectarea
trăsăturilor relevante în momentul categorizării, corelarea trăsăturilor,
perceperea mai rapidă a unor trăsături, învăţarea contingenţelor şi utilizarea
informaţiilor categoriale (Murphy şi Medin, 1 9 8 5 ) . Putem vorbi, �adar,
despre o analiză descendentă implicată in procesul de categorizare (Miclea,
1 999), intrucât alături de calculul similarităţii intervin cunoştinţele din
trecut, care por chiar să determine prototipul unei categorii în funcţie de
context. Ca să fu.nqioneze oprim, sistemul cognitiv are nevoie de coerenţă
la nivelul aparatului său conceptual, iar pentru aceasta, categorizarea devine
uneori un proces de raţionament prin care inferăm proprietăţi sau construim
explicaţii derivate din baza de cunoştinţe anterioare a sistemului (Murphy,
2002) . La urma urmei, baza de cunoştinţe anterioare este aceea care ne
ajută într-o situaţie anume să sesizăm care trăsături sunt relevante pentru o
categorie particulară. Keil ( 1 992) arată că teoriile sunt cele care conectează
într-un cluster trăsăturile unei clase de obiecte. Ele conferă coerenţă şi explică
structura internă a conceptelor, fapt care face să fie o modalitate distinctă
de organizare a categoriilor, esenţială penrru funcţionarea cognitivă. De
exemplu, expertiza înrr-un domeniu presupune restructurarea fundamentală
a modalităţii de reprezentare a cunoştinţelor, respectiv a caregoriilor, astfel
32 Copiii fac ordine�

încât ele dobândesc o coerenţă mai mare, care determină eficienţa crescută a
exper1ilor în rezolvarea de probleme specifice domeniului lor (Keil, 1 992).
Sintetizând mai multe studii privind această abordare, Murphy (2002)
arată că baza de cunoştinţe poate influenţa categorizarea în mai multe
modalităţi:
- defineşte trăsăturile unui obiect - prin orientarea atenţiei spre
trăsăturile relevante - şi stabileşte ponderea trăsăturilor;
influenţează învăţarea trăsăturilor unei noi categorii - fapt dovedit
de numeroase experimente referitoare la memorie, care arată că este
mai uşor să înveţi o listă de trăsături, dacă e structurată coerent
decât dacă este arbitrară;
influen1ează deciziile de categorizare luate după activitatea de
învăţare - mai ales în cazul clasificării itemilor noi;
- orienteazâ inferenţele cu privire la o categorie - făcând posibile în
acest fel inferenţe care nu sunt bazate pe experienţe directe.

În mod analog, Heit (1 994) arată câ este mai uşor să înveţi categoriile
noi care sunt în acord cu cunoştinţele anterioare decât pe acelea care sunt în
dezacord cu acestea. Cunoşrin�ele sau teoriile noastre creează expecran�e, iar
acestea influenţeazâ decisiv categorizările pe care le realizâm (Coley, Hayes,
Lawson şi Moloney, 2004) . De exemplu, adesea distorsionăm informaţia
percepută referitoare la membrii unei categorii pentru a fi congruenră cu ceea
ce ştim deja despre acea categorie sau despre categoriile rdaţionate cu ea (Heit,
1 994). Experimentele realizate de Heit, privind modificarea informaţiilor
despre o categorie în urma observaţiilor anterioare recente, sus�in teoria
integrării: categorizarea depinde de două tipuri de informaţii - informaţia
furnizată de membrii categoriei care sunt observaţi "aici şi acum" şi cea
oferită de membrii categoriei stocaţi în memorie, cu alte cuvinte cunoştinţele
anterioare despre categorie, care formează diferite aşteptări.
"
" Categoriile derivate dintr-un scop propuse de Barsalou (1 985,
apud Murphy, 2002) vin şi ele să sublinieze rolul cunoştinfelor anterioare
pentru categorizarea eficientă. Aceste categorii sunt creare de indivizi pe baza
îndeplinirii unui scop anume de către membrii lor - de exemplu, obiectele
care pot fi cadouri pentru o zi de naştere. Membrii unei astfel de categorii
prezintă o similaritate perceptivă extrem de redusă (uneori nulă) , ceea ce îi
reuneşte într-o categorie fiind cunoştinţele anterioare despre cât de bine pot
îndeplini scopul dorit.

Modele recente
Definiţiile recente ale categorizării fac tot mai mult legătura între
activitatea senwrio-motorie şi cea conceptuală a unui sistem cognitiv. În
Categorizarea - moddc generale 33

incercarea de a întelege mecanismele procesului de categorizare a�a cum se

desfăşoară în lumea reală, ne îndepărtăm, aşadar, cu paşi mari, de abordarea
clasică (abordarea strict conceptuală şi logică din filosofie) .
Barsalou (2003) consideră că " fiecare categorie reprezentată corespunde
unei componente a experientei". În teoria sa privind "simularea situată"
(Situated Simulation Theory - Barsalou, 2003) , el eviden1iază existenţa
unei legături între procesarea senzorio�motorie �i cea conceptuală (sistemul
reprezentational), întrucât " pentru a reprezenta categoriile, procesarea
conceptuală apelează la reluări ale stărilor senzorio-motorii � adică, la simulări " .
Conceptele ar fi abilităţi de construire a reprezentărilor, care sunt croite după
necesitătile curente ale unei acţiuni, cu alte cuvinte în continuă schimbare
(Barsalou, 2003). Reprezentările categoriale (sau conceptele) sunt modale,
respectiv dependente de modalitatea perceptivă prin care a fost obţinută
informatia. În acest fel, reprezentarea este o simulare a stării senzorio-motorii,
o " rejucare" în plan mental a stării care a avut loc la contactul cu informaţia.
De exemplu, dacă ne reprezentăm proprietăti vizuale, vom utiliza sistemul
vizual în momentul reactualizării, pe când, dacă ne reprezentăm aqiunile care
se pot realiza cu un obiect, ne vom baza procesarea pe ariile cerebrale motorii
(date susţinute şi de noile studii privind substratul neurofioziologic, vezi
2.5.). În consecinţă, conform acestei teorii, conceptele nu mai sunt entităţi
abstracte şi amodale, ci nişte simulatori care construiesc seturi multiple de
simulări specifice. Se ajunge deci la ideea de variatie dinamică, în funqie de
scopul agentului şi de situaţia curentă, de unde termenul de situare.
Sistemul conceptual se dezvoltă pentru a facilita această adecvare la
realitate, idee bazată pe notiunile de "categorii ad-hoc" �i "categorii derivate
dintr-un scop" , pe care le elaborase anterior (Barsalou, 1 993). Sistemul
conceptual se organizează, aşadar, în jurul interfeţei aqiune-mediu. Vedem
aici o răsturnare de poziţii: raxonomiile pierd locul întâi şi trec în fundal,
în timp ce categoriile contextuale (de exemplu, cele tematice) preiau treptat
locul principal în procesul de categorizare ca modalitate de adaptare optimă
la multitudinea de situaţii din realitate.
O serie de rezultate ştiinţifice susţin acest model (Barsalou, 2003, 2005b;
Barsalou, Simmons, Barbey şi Wilson, 2003; Chaigneau şi Barsalou, în curs
de tipărire). De exemplu, în cazul mai general al sistemului vizual, s-a observat
că subieqii simulează traiectoria vizuală a unui obiect dincolo de traiectoria
pe care o văd efectiv, împlicând, aşadar, cunoştinţele vizuale în înferenţele
pe care le fac. Aceste traiectorii simulare sunt afectate de cunoştinţele despre
mişcarea rapidă sau lentă a obiectelor în cauză (Reed şi Vinson, 1 996, apud
Barsalou, 2003). Pe de altă parte, există şi experimente care arată că imageria
mentală are loc tocmai prin activarea reprezentărilor senzorio-motorii (Finke,
1 989, apud Barsalou, 2003).
34 Copiii fac ordine!

�a cum vom vedea şi in seqiunea 2.5, studiile din neuroşriin�e susţin

ipoteza că oamenii simulează categoriile în sistemele senzorio-mororii. Pe de
altă parte, ideea de situare este susţinută de experimentele care arată că, în
contexte diferite, indivizii activează alte trăsături ca fiind relevante.

Concluzii privind modelele categorizării

Abordările sau modelele de mai sus por fi grupare în două mari clase:
modalitatea logică de a clasifica realitatea şi modalitatea ecologică (Bideaud
şi Houde, 1 989). Modalitatea logică cuprinde abordarea clasică, în timp ce
modalitatea ecologică le include pe celelalte, întrucât ele sunt dependente
mai ales de contingenţele din mediul fizic şi social. În lumina cercetărilor
realizare în ultimele decenii, unii autori consideră că abordarea clasică a
"
"apus , deoarece majoritatea rezultatelor arată că adulţii ţin cont mai ales de
alte aspecte arunci cănd caregorizează decăr de definiţia unei categorii (de
exemplu, ripicirarea unui item) (Murphy, 2002). În sprijinul acestei poziţii
vine şi observaţia conform căreia esre extrem de dificil să găseşti definiţia
"
"corectă pentru o serie de obiecte şi evenimente din realitate. Alţi autori
consideră însă că roate aceste tipuri de categorizare coexistă şi redenumesc
abordarea clasică drept " caregorizare bazată pe reguli " (de exemplu, de tipul
"
" dacă ... atunci . . . : in prima parte a regulii se specifică trăsăturile necesare
pentru includerea într-o categorie anume) (Smith, Paralano şi Jonides, 1 998).
După cum am menţionat mai sus, există situaţii sau domenii care reclamă
raxonomii precise (de exemplu, domeniul juridic) .
Majoritatea studiilor cu subiecţi adulţi s-au centrat până nu demult
pe taxonomii, însă ultimele decenii au determinat treptat o echilibrare prin
punerea în discuţie a categorizării tematice (relaţia taxonomie-tematic a fost
şi este studiată cu precădere în studiile privind dezvoltarea categorizării - vezi
cap. 3). O taxonomie desemnează un sistem ierarhic, în care conceptele sunt
aranjare pe niveluri diferite de specificitate (de exemplu, Sainr-Bernard - câine
- animal), legare între ele prin incluziunea claselor (Lin şi Murphy, 200 1 ) . De
regulă, o categorie include în acest caz acelaşi tip de iremi {,,kindsÎ şi poate
să cuprindă fie categorii naturale (de exemplu, flori, peşti), fie artefacte (de
exemplu, mese, maşini), fie srimuli arrificiali (de exemplu, figuri geometrice).
Categoriile tematice se bazează pe relaţii complementare sau externe obiectelor
de clasificat, obiecte care apar împreună sau interacţionează în spaţiu şi timp
(Lin şi Murphy, 200 1 ) . Relaţiile tematice por fi: spaţiale (cana este aşezată
pe masă), temporale (pauza urmează după lecţie) , funcţionale (utilizăm
lingura ca să mâncăm) sau cauzale (curentul electric determină aparatul
lV să funcţioneze) . Pe baza acestor relaţii, formăm categoriile tematice - de
exemplu, grupăm cana, masa şi pâinea cu unt împreună sub numele de " mic
dejun" - care sunt, după cum se observă, similare cu schemele cognitive.
C a regoriza.rea - modele genera l e 35

O serie de smdii (Lin şi Murphy, 200 1 ; Ross şi Murphy, 1 999) arată,

contrar poziţiilor anterioare din domeniul categorizării, că adulţii apelează
atât la taxon o mii, cât şi la categorii tematice. De exemplu, fiind puşi să rezolve
o sarcină de alegere foqată (vezi descrierea procedurilor în cap. 3), 66% dintre
subieq� au preferat alegeri tematice pentru obiectele-1inră (Lin şi Murphy,
200 1 ) . In mod similar, adulţii integrează spontan srimulii de tip alimente atât
în taxonomii (de exemplu, produse lactate), cât şi în scenarii/scheme cognitive
(de exemplu, mic dejun) (Ross şi Murphy, 1 999). Date şi mai interesante vin
din smdiile interculmrale, care atrag atenţia asupra fapmlui că limba pe care
o vorbim şi cultura din care prevenim modelează tipurile de categorii pe care
le vom uriliza preponderent. De pildă, Ji, Zhang şi Nisbett (2004) arată că,
în cultura nord-americană, subiecţii preferă categoriile taxonomice, pe când
asiaticii le preferă pe cele tematice (dar vezi pentru asemănările interculturale
ale sistemului concepmal Saalbach şi !mal, 2005). Această preferinţă este
explicată de autori prin apelul la centrarea pe relaţii în cultura asiatică,
respectiv pe proprietăţi în cea nord-americană (lucru valabil şi pentru obiecte,
cu alte cuvinte relaţiile dintre obiecte versus proprietăţile acestora).
Figura 1 redă o sintetizare schematică a mutării accentului de pe criteriile
logice pe cele contextuale, în investigarea categorizării la adul1i.

un singur categorizare categorizare

mod optim ----Ilo in forme - 8exibilă
de categorizare multiple

( ca xonomică) (taxonomică şi tematică) (în func ţie de conte xt)

abordarea clasică abordarea schematică, abordarea bazată pe teorii,
abordarea bazată pe modelul elaborat de Barsalou
prototip

Figura 1. Stu diul categorizării în psi hologie

2.4. Flexibilitatea în categorizare

Dincolo de capacitatea sistemului cognitiv de a categoriza eficient în

funcţie de un criteriu (de orice tip ar fi acesta), există o abilitate a sistemului
cognitiv adult care dă una dintre notele specifice ale cogniţiei umane: abilitatea
de a categoriza unul şi acdaşi obiect pe baza mai multor criterii în mai multe
categorii. Această abilitate, categorizarea flexibilă, ne ajută să ne adaptăm
 36 Copiii fac ordine�

mai bine mediului decât categorizarea simplă şi să reconsiderăm trăsăturile

relevante ale unui stimul în funqie de context.
Flexibilitatea categorizării se înscrie în abilitatea mai generală cunoscută
sub numele de flexibilitate cognitivă. Aceasta din urmă este considerată
a fi o caracteristică de bază a speciei umane (Karmilolf-Smitb, 1 994, apud
Bonthoux, Berger şi Blaye, 2004) . Cu toate că flexibilitatea cognitivă este de
mult timp recunoscută în psihologie ca trăsătură importantă pentru obţinerea
de performanţe superioare (vezi, de exemplu, modelul inteligenţei elaborat
de Guilford), s-au făcut progrese mici !n ceea ce priveşte mecanismele sale şi,
!n acelaji timp, dezvolrarea ei (Deak, 2003) . În ultimele decenii, investigarea
ei în studiile cu subiecţi adulţi are loc mai ales pe trei direcţii: ca funcţie
executivă, ca flexibilitate lingvistică şi ca flexibilitate a categorizării (împreună
cu aceea a reprezentării).
Flexibilitatea cognitivă ca funcţie executivă are un statut controversat.
Definită ca schimbare a serurilor mentale 1 a sarcinilor (set-shifting - Miyake,
Friedman, Emerson, Witzki şi Howerrer, 2000), ea este cuprinsă în unele
studii !n familia funqiilor executive (Miyake şi colab., 2000; Wecker,
Krarner, Hallam şi Delis, 2005 ; Zelazo, Craik şi Booth, 2004) , altele !nsă o
exclud, considerând numai memoria de lucru şi inhibiţia ca funcţii executive
(Kimberg şi Farah, apud Benga, 2004) . Multe dintre aceste studii arată că
flexibilitatea mentală, ca set-shifting, are o evoluţie ascendentă semnificativă
în ontogeneză, perioada adultă fiind aceea în care funcţionarea ei este optimă
(Zelazo şi colab., 2004) . De regulă, investigarea ei se bazează pe sarcini de
tipul Wisconsin Card Sorting Test (Miyake şi colab. , 2000) , !n care subiecţii
trebuie să alterneze flexibil reguli - de la sortarea unor cartonaşe pe baza unui
criteriu (de exemplu, culoare) la sortarea lor pe baza altui criteriu (de exemplu,
formă) - !n condiţiile prezentării stimulilor pe rând şi ale !nvăţării regulilor pe
bază de feedback.
Flexibilitatea lingvistică se apropie mai mult de categorizare, deoarece se
referă cu precădere la concepte. Barsalou ( 1 993) vorbeşte despre flexibilitatea
noţiunilor umane, respectiv despre variaţiile conceptualizărilor referitoare
la o entitate, de la un individ la altul şi de la o situaţie la alta. Dorind să
obţinăoevaluare cantitativă a acestor variaţii, Barsalou şi echipa sa de cercetare
au realizat o serie de studii experimentale. În unul dintre acestea, subiecţii
erau rugaţi să ofere definiţii pentru diferite categorii (de exemplu, " celibatar" ,
.. păsări " , "scaune") , după care era calculată suprapunerea trăsăturilor care
apăreau pentru o categorie. Doar 44% dintre trăsăturile precizate de un
subiect se regăseau şi în definiţiile altuia şi, în medie, existau mai multe
proprietăţi diferite decât asemănătoare în definiţiile oricăror doi subiecţi.
La nivel intraindividual, s�a observat că subiecţii care redefineau categoriile
după două săptămâni de la primul experiment utilizau aceleaji trăsături
Caregorizarca · modele generale 37

în propoqie de 66%. Conceptualizarea este, aşadar, flexibilă, atât la nivel

interindividual, cât şi la nivel intraindividual. Alte studii bazate pe accesul
lexical {Barsalou, 1 993) au arătat că individul încorporează trăsături diferite
în acelaşi concept în funcţie de context. De exemplu, activăm trăsături diferite
referitoare la cuvântul "ziar" , dacă suntem puşi să le listăm liber, respectiv dacă
ni se sugerează contextul de aprindere a unui foc. Se consideră că limbajul
sporeşte flexibilitatea cognitivă şi permite, de fapt, exprimarea acesteia {Deak,
2003) . Deak defineşte flexibilitatea cognitivă ca fiind o activare dinamică şi
o modificare a proceselor cognitive ca răspuns la cerinţele situaţionale. Mai
specific, autorul restrânge flexibilitatea cognitivă la construqia dinamică şi la
modificarea reprezentărilor şi a răspunsurilor bazate pe informaţia selectată
din contexte lingvistice şi nonlingvistice (de exemplu, similarităfi, relafii) .
Sintetizând mai multe studii din literatura de specialitate, el arată că sensurile
unui cuvânt sunt dependente de context şi sunt activare flexibil de către adulţi.
De exemplu, tipicitatea şi similaritatea substantivelor comune se schimbă
odată cu contextul adjectival (Medio şi Shoben, 1 988, apud Deak, 2003) :
adulţii apreciază .,pasăre albastră" şi .,pasăre neagră'' ca fiind mai similare decât
" " " "
" pasăre albastră şi " pasăre verde , însă " ocbi alb�tri şi " ochi negri ca fiind
mai pufin similari decât " ochi alb�rri" şi " ocbi verzi " . De asemenea, discursul
în sine oferă amorse importante pentru construirea flexibilă a sensului.
Dacă ne referim la domeniul lingvistic, unul dintre aspectele care pot
să ne ducă uşor cu gândul la categorizarea flexibilă este cel reprezentat de
metafore. Pentru a explica natura interacţiunii dintre tema metaforei (topic
· termenul care este prezentat metaforic) şi vehicul (vehicle · termenul care

dă sensul metaforic) , Thomas şi Mareschal {200 1 ) evidenfiază trei modele

principale: dezechilibrul proeminen1ei (salience imbalancemodel, elaborat de
Orrony, 1 979, 1 993, apud Thomas şi Mareschal, 200 1 } , modelul asocierilor
structurale (structural mapping model, elaborat de Genmer, 1 983, apud
Thomas şi Mareschal, 200 1 ) şi modelul incluziunii claselor (elaborat de
Glucksberg şi Keysar, 1 990, 1 993, apud Thomas şi Mareschal, 200 1 ; vezi şi
Glucksberg, Newsome şi Goldvarg, 200 1 ) . Primul model susfine faptul că
metaforele sunt propoziţii de similaritate având doi termeni care împărtăşesc
anumite atribute. Proeminenţa acestor atribute este mai mare la cel de al doilea
termen {vehicul), iar prin comparaţie cu acesta, ele se accentuează şi la primul
(temă). Modelul asocierilor structurale sugerează trei căi de potrivire a celor
doi termeni: asocierea structurii relaţionale (de exemplu, organizarea ierarhică
a atributelor), asocierea atributelor propriu-zise, asocierea ambelor aspecte
anterioare. Gentner ( 1 988) arată că adulfii preferă asocierea relafională,
însă în ontogeneză are loc o trecere de la utilizarea asocierii atribuţionale la
cea relafională. In fine, cel de al treilea model menfionat conceprualizează
metaforele ca aserţiuni categoriale. În acest caz, categoria vehicul ului va include
 Copiii fac o rd i ne�

categoria termenului temă. Acest ultim modei oferă imaginea cea mai acurată
despre caracteristica de bază a metaforelor, şi anume unidireqionalitatea sau
nonreversibilitatea acestora (pe care am întâlnit-o şi Ia abordarea bazată pe
prototipuri). Î n cazul metaforelor, nu putem să spunem ..A este B " deci " B
este A". �adar, B include pe A, dar A nu include pe B (de exemplu, putem
spune " George este un iepure" ca să arătăm că este fricos, dar nu putem să
afirmăm că "Iepurele este George" , cu excepţia unor situaţii rarisime în care
acesta ar fi numele iepurelui!).
Gibbs J r. ( 1 996, 200 1) prezintă succint alte câteva modele explicative
recente. Modelul subspecificârii (Frisson şi Pickering, 200 1 , apud Gibbs J r. ,
2 0 0 1 ) susţine faptul c ă individul activează iniţial o interpretare care poate
fi compatibilă atât cu sensul literal, cât şi cu cel metaforic al unui cuvânt.
Ulterior, contextul este acela care selectează sensul adecvat. Aşadar, contextul
doar modifică o interpretare primară prea generală în una specifică (în timp
ce, în alte modele, contextul determină de la început una dintre interpretările
posibile) . Un alt model vehiculat astăzi şi care subsumează multe altele (şi nu
doar în sfera metaforelor) este modelul satisfacerii de constrângeri (constraint
satisfoction model). Acesta presupune construirea de către individ a interpretării
care se potriveşte cel mai bine informaţiei disponibile. Se poate explica, în acest
fel, prelucrarea informaţională aşa cum se manifestă ea în sarcinile cotidiene,
regăsindu-se în multe alte modele explicative. Multitudinea de modele este
explicată de Bortfeld şi McGlone (200 1 ) prin faptul că este posibil ca fiecare
dintre acestea să explice câte un anumit aspect situat pe un continuum al
procesării metaforelor. Vedem deci multe asemănări, mai ales în unele modele
descrise, cu ceea ce am prezentat anterior despre caregorizare, fapt care pune
în lumină beneficiile care pot exista din studierea celor două fenomene
(înţelegerea metaforelor şi categorizarea flexibilă) împreună.
Revenind la categorizare în sens mai strict, Schyns, Goldstone
şi Thibaut ( 1 998) arată că indivizii creează ei înşişi trăsăturile pentru
reprezentarea categoriilor. Autorii menţionează că există un spaţiu flexibil
al invăţării caregoriilor: acesta apare arunci când o nouă categorie nu poate
fi reprezentată pe baza trăsăturilor existente în repertoriul individului. În
consecinţă, trăsăturile flexibile permit învăţarea de noi trăsături, care sunt
însă constrânse atunci când e nevoie de reprezentarea de noi categorii. Ross
şi Murphy ( 1 999) vorbesc despre "cros-clasificări" şi arată că, ln domeniul
alimentelor de exemplu, adulţii işi reprezintă alimentele în mai multe forme
(tipuri de alimente, situaţii în care ele sunt consumate sau scenarii). Î ntr-o serie
de 7 experimente, autorii au observat că raxonomiile coexistă cu scenariile în
sistemul de reprezentare a cunoştinţelor la adulţi, scenariile influenfând în mod
semnificativ inferenţele pe care aceştia le realizează. Ultimii ani de cercetare
au adus cu ei reconsiderarea statutului categoriilor taxonomice şi aşezarea pe
Categorizarea - modele generale 39

acel�i plan cu ele a celorlalte tipuri de categorii (tematice sau perceptive).

Este larg acceptat astăzi faptul că adulţii iau în considerare mai multe tipuri
de similaritate referitoare la o clasă de stimuli în funcţie de context şi, mai
mult, că acest fel de raportare la stimuli este mai eficient darorită adaptării
crescute la context. Categorizarea este de fapt un proces dinamic care are loc
în lumea fizică (Goldstone, 2004; Smith, 2005) - în consecinţă, adaptarea
optimă este realizată mai ales prin reconsiderarea permanentă a trăsăturilor
relevante pentru o categorie dezirabilă in fi.mcţie de diverse constrângeri de
moment.

2.5. Substratul neurofiziologie - nivelul implementap.onal al

categorizării

Ca să avem o imagine căt mai completă despre direcţiile de cercetare

care vizează categorizarea, vom prezenta succint datele din studiile cu adulţi
care vorbesc despre substratul neurofiziologie al procesului de categorizare.
Neuroştiinţele abordează, în ulcimele decenii, legătura dintre creier şi
diferite funcţii cognitive in termenii unor reţele neuronale distribuite, care se
activează intr-o sarcină anume, şi nu in termenii uno � arii cerebrale fixe, bine
localizate, care să deservească fiecare funcţie separat. In cele ce urmează, va fi
detaliată această legătură cu privire la procesul de categorizare şi la câteva alte
procese care intervin in categorizare (memorie, inhibiţie cognitivă, învăţare
de categorii) . Dacă ne găndim la modelele recente referitoare la categorizare
(Barsalou, 2003), inruim cu usurintă "
' ..validitatea abordării nivelului
implementaţional sub formă de r� ţele distribuite: am văzut că, în timpul
categorizării se " re-joacă" stările din momentul invăţării acelor categorii, cu
alte cuvinte are loc activarea la nivel cerebral a sistemelor senzorio-motorii
aferente invăţării categoriilor, odată cu ariile răspunzătoare pentru elementele
srocare în memorie.
Vorbind foarte general despre tipurile de procesare .. ce? " şi " unde? " ,
Grossberg (2000) arară că ariile corticale inferotemporale învaţă şi ştiu ce sunt
obiectele, iar cortexul parietal determină unde se află obiectele, din punct
de vedere atât spaţial, cât şi temporal. Pentru a fi eficienţi în recunoaşterea
obiectelor, avem nevoie de interacţiunea acestor două arii, respectiv ale acestor
două tipuri de procesări.
Marrin, Wiggs, Ungerlerder şi Haxby ( 1 996) au observat că activarea
cerebrală în timpul identificării de obiecte este dependentă parţial de
proprietăţile intrinsece ale obiectelor. Utilizând metoda tomografiei cu emisie
de pozitroni (PET) , ei au urmărit fluxul sangvin asociat cu identificarea
de desene reprezentând animale (care se bazează mai ales pe similaritate/
nonsimilaritate perceptivă) şi unelte (care au de regulă diferenţe/ asemănări
 Copiii fac ordine!

func�ionale) . Activarea cerebrală a indus: lobul occipital media! stâng (pentru

numirea de animale); aria premotorie stângă şi o arie în girusul temporal
media! stâng (pentru numirea de unelte) ; lobul temporal ventral bilateral şi
aria Broca (pentru ambele tipuri de stimuli). Aceste rezultate pledează pentru
o organizare cerebrală a categoriilor pe baza interac1iunii cu mediul. Lobul
occipital media! este implicat în fazele inifiale ale procesării vizuale (necesare
pentru identificarea trăsăturilor perceptive), în timp ce aria premotorie
indică reactivarea modalităţii de utilizare a uneltelor (o re-aqionare asupra
trăsăturilor funcţionale), aspecte care vin în sprijinul modelelor recente ale
categorizării.
Există mai multe studii care arată că putem vorbi despre patternuri
distincte de răspuns în conexul temporal ventral la diferite categorii: scaune,
case, fe1e (Haxby, Ishai, Chao, Ungerleider şi Martin, 2000) . Este posrulată
existenţa unei game de module în aria parahipocampică, module care nu
sunt independente, ci se suprapun. Principiile pe care se bazează aranjarea
lor topologică sunt încă necunoscute, iar autorii presupun o relaţie directă
cu forma obiectelor, deoarece ariile activare se află în cortexul vizual ventral
extrasrriat, aspect sus1inut şi de alte studii (Spiridon şi Kanwisher, 2002).
Este posibil ca unul dintre motivele suprapunerii categoriilor la nivel
implementaţional să fie organizarea cerebrală a categoriilor pe baza unor
trăsături mult mai bazale decăt cele pe care le cunoaştem la nivel explicit în
sistemele noastre de cunoştinţe care sunt influenţate de cultură. Kraut, Mao,
Segal şi Hart Jr. (2002) sugerează posibilitatea identificării în creier a unei alte
descrieri a categoriilor decât cea culturală. În studiul lor, au introdus o nouă
categorie pe lângă animale şi unelte, şi an urne categoria fructelor şi a legumelor.
Aceasta din urmă este similară atât cu categoria animalelor (membrii fiecăreia
sunt uşor de perceput şi de diferenfiat vizual), cât şi cu aceea a uneltelor
(membrii acestora fiind uşor de mânuit) - dacă suntem întrebaţi însă cu
care categorie o asociem, suntem tentaţi să indicăm categoria animalelor.
În consecinţă, ne-am aştepta să găsim arii similare pentru animale, fructe şi
legume. Rezultatele arată însă că aria de activare a fructelor şi a legumelor are
mai multe regiuni comune cu uneltele (mai ales ariile premotorii), ceea ce ne
duce cu găndul la alte trăsături care sunt reprezentate în primul rând la nivel
cerebral pentru aceste categorii decăt cele din descrierile culturale, de exemplu
mânuirea stimulilor (Kraut şi colab., 2002) . Rămâne cu toate acestea deschisă
problema reprezentării trăsăturilor abstracte pe care le achiziţionăm mai târziu
în ontogeneză şi care sunt dificil de descris şi de surprins în experimente.
Observăm, aşadar, o invitaţie spre orientarea către trăsături şi nu către
exemplare în studiile neurofiziologice. Chiar şi în studiile cu maimuţe s-a
observat un bias către trăsături, mai specific spre " trăsăturile diagnostice"
(Hasegawa şi Miyashita, 2002) . Sigala şi Logothetis (2002, apud Hasegawa
Caregorizarca - modele generale 41

şi Miyashita, 2002) au arătat că neuronii din cortexul temporal inferior al

maimutelor sunt mai sensibili fată de trăsăturile diagnostice (relevante) decât
faţă de �ele mai puţin important� . Înregistrările la nivelul unui singur neuron
au arătat, în studiile cu animale, implicarea lobului parietal ca regiune înalt
selectivă pentru obiectele relevante (Gotdieb, 2002). Partea inferioară a
acestuia ar forma " reprezentări ale relevanţei " pentru mediul înconjurător, utile
pentru recunoaşterea rapidă a obiectelor importante pentru comportamentul
animalelor. P:ină la extrapolarea acestor date la sistemul uman, este nevoie
însă de investigarea mai profundă a legăturii dintre cortexul prefrontal şi
regiunile posterioare de asociaţie (Riesenhuber şi Poggio, 2002) . Neuronii
inferotemporali au o legătură dublă cu cortexul prefrontal: ei trimit informaţii
vizuale către cortexul prefrontal (bottom-up) şi, în acelaşi timp, primesc de
Ia acesta informaţii pentru realizarea diferitelor procese cognitive (top­
down) (Hasegawa şi Miyashita, 2002) . Această dublă conexiune modelează
sensibilitatea neuronilor inferotemporali faţă de trăsăturile diagnostice. Aria
prefrontală are şi rolul de zonă activatoare a reprezentărilor stocate în lobul
temporal inferior, legătură care clarifică şi mai mult conexiunile dintre diferite
arii, în timpul realizării unei sarcini cognitive (Miyashita şi Hayashi, 2000).
Revenind la strategiile de categorizare menţionate anterior, Smith
şi colab. ( 1 998) arată că există zcne diferite de activare în cazul celor două
strategii. Astfel, categorizarea bazată pe reguli are, pe lângă zonele comune cu
cele activare şi la categorizarea pe bază de exemplare (în cortexul vizual şi în
cerebel), câteva zcne distincte: în lobul parietal, în cortexul frontal, în cortexul
motor suplimentar şi în talamusul drept. Autorii evidenţiază circuite neuronale
diferite pentru cele două strategii, in wne diferite: arii frontale pentru reguli şi
deplasarea către zone mai posterioare în cazul similarităţii. Acest fapt se poate
explica prin faptul că, în cazul utilizării de reguli, apelăm la luare de decizii,
care e controlată mai ales de zcnele prefrontale (Wood şi Grafman, 2003), în
timp ce, atunci cind ne bazăm prioritar pe similaritate, avem nevoie de ariile
care deservesc prelucrarea stimulilor respectivi. Î n mod similar, Keri, Janka,
Benedek, Aszalos, Szatmary, Szirtes şi Lorincz (2002) evidenţiază: sistemul
fronto-striat pentru categorizarea pe bază de reguli; sistemul medio-temporal/
diencefalic al memoriei pentru învăţarea categoriilor pe baza unor exemplare
puţine şi strategii explicite; ganglionii bazali şi neocortexul senzcrial pentru
învăţarea categoriilor cu multe exemplare şi reguli verbale mai puţin accesibile.
În cazul probelor care utilizează stimuli sub formă de cuvinte, procesarea
informaţiei semantice activează lobul occipital superior, tempotalul mediu şi
inferior şi girusul frontal inferior din emisfera stângă (Khateb, Michel, Pegna,
Thut, Landis si Annoni, 200 1). În ceea ce priveşte memoria si relatia sa cu
'
categorizarea, Ojeman, Schoenfield-McNeill şi Corina (2002) a .; studiat
memoria verbală recentă pentru nume de obiecte. in acest caz, regiunea
. ;z Copiii t3.c ordine!

principală responsabilă esre din nou lobul remporal bilateral (hipocampul

şi neocorrexul temporal lateral). Apelând la tehnica rezonan1ei magnetice
funcţionale (IMRI) în probele de caregorizare a unor parrernuri de punere
şi recunoaştere a acestora, Reber, Wong şi Buxron (2002) indică exisrenţa
unor " sisteme multiple de memorie în creier" pentru " procese multiple de
caregorizare" . Ei au investigat categorizarea nondeclarativă şi recunoaşterea
şi au identificat: activitate sporită în ariile prefronrale (cortexul prefrontal
inferior bilateral, girusul fronral superior şi mediu, cortexul fronropolar
stâng) şi în cortexul parietal inferior pentru primul proces; activare in lobul
temporal media!, în precuneus şi în ariile vizuale posrerioare pentru cel de al
doilea. Aceste diferen�e sugerează că recunoaşterea de patternuri de puncte
este susfinută de strategii conşriem:e de reactualizare, în timp ce categorizarea
nondeclararivă are loc la nivel inconştient (Reber şi colab., 2002). Dacă ne
referim la inhibiria cognitivă, aria principală care este implicată în realizarea ei
este cortexul prefronral. Probele folosire pentru evaluarea funqiilor executive
activează girusul cingular anterior şi cortexul prefronral lareral (Benga, 2004).
Realizând o trecere în revistă a ariilor identificare ca fiind responsabile
pentru învărarea de categorii cu probe diferite, Keri (2003) arată că:
- în sarcinile cu patternuri de punere este implicat mai ales cortexul
senzorio-motor, responsabil pentru similaritate şi frecvenfă;
- arunci cănd se oferă feedback se activeazâ cortexul orbirofrontal
şi ganglionii bazali, regiunea orbirofrontală fiind esen1ială pentru
asocierea stimul-recompensă;
- dacă se cere memorarea explicită a exemplarelor sau a relafiilor
contextuale, lobul temporal media! preia rolul principal;
- arunci când trebuie să înve1e şi apoi să modifice reguli abstracte
şi când se iau decizii cu privire la categorii, ariile principale sunt
cortexul prefrontal lateral şi anterior şi cortexul cingulat anterior.

Aceste date sugerează o organizare modulară a creierului, însă felul

în care aceste module se structurează într-un sistem funcţional este încă
necunoscut (Keri, 2003) .
Observăm cu uşurinJă două arii care se regăsesc mereu in descrierea
srudiilor de mai sus: anumite srrucruri din lobul temporal (Marsuka,
Yamauchi, Hanson şi Hanson, 2005) şi cortexul prefromal (Keri, 2003).
Acestea lucrează împreună cu alte regiuni în reţele neuronale complexe şi
putem să imaginăm fluxul procesării, în formă simplificată, astfel: ini1ial,
are loc activarea ariilor senzoriale (perceperea stimulilor) , urmează activarea
regiunilor temporale pentru recunoaştere şi, dacă trebuie luate decizii, se
activează cortexul prefrontal, împreună cu cel cingulat anterior. Aceste ultime
două arii aqioneazâ, aşa cum arată Shimamura ( 1 995), ca " mecanisme de
Caregorizarea - modele generale 43

filtrare dinamice" , care sporesc sau inhibă activitatea în regiunile conicale

posterioare.
Studiile referitoare la flexibilitatea cognitivă au început să devină mai
numeroase abia de câteva decenii, însă putem spune căs-a observat, în cazul
funcţiilor executive, activarea comună penrru modificarea focalizării atenţiei
şi pentru rezolvarea interferenţei în: ariile bilaterale dorsolaterale, premororii
şi parietale, precum şi in cortexul fi-onral media!, girusul fronral inferior şi
cortexul exrrastriat (Sylvester, Wager, Lacey, Hernandez, Nichols, Smith şi
Jonides, 2003). Pe de altă parte, flexibilitatea la nivel lingvistic a fost pusă şi
ea in corespondenţă cu lobul temporal inferior stâng şi cu cortexul fronral
(Deak, 2003).

Neocortex Lob temporal Conex

senzorio-motor medial prefrontal lateral

• percep ţia • recunoaştere •control de tip top­

s rimulilor, +-- de trăsături do wn
tipuri de � • e xemplare şi • re guli a bstracte

trăsături inte grarea lor • in hi bi ţie

• similaritate în categorii • luare de deci zii

• informa ţie

conte xtuală

Figura 2. Principalele ari i cere brale implicate în cate gori zare şi rolurile lor

Figura 2 sintetizează ariile cerebrale care participă la procesul de

categorizare. Ceea ce este esenţial de reţinut este că acestea nu acţionează
independent, ci interaqionează atunci când individul realizează ordonarea
mediului în categorii. Fluxurile continue dintre aceste arii determină
influenţele de tip bottom-up şi top-down in categorizare, respectiv aşezarea
acesteia la confluenţa dintre prelucrarea informaţiei input de către cortex,
reacrualizarea informaţiilor anterioare şi realizarea deciziei de categorizare.
3. Dezvoltarea abilitătii de categorizare în primii şase ani de
viaţă - categorizarea flexibilă la preşcolari

3. 1. Abordări ale categorizării in studiile cu subiecţi copii

Cu toate că studiile din literatura de specialitate cu subiecţi copii nu se
focalizează pe toate modelele abordare în literatura cu subiecţi adulţi, regăsim
câteva dintre ele. Două au fost studiate mai frecvent: abordarea bazată pe
prototipuri (respectiv, modelul ierarhic al lui Rosch) şi cea bazată pe teorii.
Acest lucru se întâmplă doar de câteva decenii, deoarece până în deceniul şase
al secolului XX a predominar şi în psihologia dezvoltării abordarea clasică,
datorită teoriei lui Piaget. Regăsim astăzi şi tema similarităfii în investigarea
categorizării la copii (Diesendruck, Hammer şi Carz, 2003; Genrner şi
Medina, 1 998; Sloursky, 2003; Sloursky şi Fisher, 2004), însă majoritatea
studiilor ontogenetice sunt dominare de distincţia tematic-taxonomie în
categorizarea copiilor, cu accent în ultimii ani pe competenţele precoce ale
copiilor (de exemplu, flexibilitatea timpurie).
Cel care a accentuat importanţa abordării clasice în secolul XX a fost
Jean Piaget, care, în domeniul psihologiei dezvoltării, şi-a construit teoria
pe acest tip de categorizare, pornind de la ipoteza structurării logice a lumii
(după modelul arisrorelian). El vorbeşte despre clase logice, în cazul cărora
este importantăsimilaritatea dintre elementele constitutive şi includerea
părţilor într-un întreg (de exemplu, ,,trandafiri " şi " margarete" în clasa
" flori") . Piager a considerat logica drept axiomaticâ a inteligenţei umane şi
a apelat la incluziunea claselor ca criteriu pentru stabilirea existenţei claselor
logice la copii. Piaget şi Inhelder ( 1 9 59) arată câ, pentru a putea să realizeze
incluziunea claselor, copilul trebuie să coordoneze:
- comprehensiunea - să înţeleagă totalitacea asemănărilor dintre
elementele unei clase;
- extensiunea - să cunoască ansamblul la care se aplică proprietăţile
definire prin comprehensiune.
46 C o p i i i fac ordine!

Chiar dacă el nu s-a oprit explicit asupra categorizării, aşa cum o

concepcualizăm astăzi, identificăm în lucrările sale idei despre felul în care
copiii preşcolari clasifică obiectele (Piaget, 1 923, 1 926, 1 963). I n perioada
preoperatorie (2-7 ani), gândirea copiilor are, după Piaget, următoarele
caracteristici: egocentrismul - copilul percepe şi interpretează lumea simbolică
prin raportare la sine; cenrrarea - copilul tinde să se fixeze pe un singur
aspect al unei situaţii sau al unui obiect la un moment dar; ireversibilitatea -
incapacitatea de a reface în sens invers, în plan mental, o serie de paşi ai unui
ra1ionament. Piaget ( 1 945) împarte această perioadă în două etape:
etapa gândirii preconceptuale - între 2 şi 5 ani - în care apare
reprezentarea, adică "preconceprul " . Asimilarea înseamnă la
această vârstă araşarea datelor actuale la reprezentări anterioare
prin intermediul unor semnificaţii care permit obiectelor să fie
prezente în gândirea copilului, chiar dacă nu sunt prezente în
realitatea imediată. Apare astfel funcţia simbolică, cea care permite
conexiunea specifică între " semnificant" şi "semnificat" . Imaginea
mentală precedă acum gesturile exterioare, asigurând continuitate
între modelul real absent şi reproducerea imitativă. Preconceptul
este prima formă de gândire conceptuală şi un cadru no�ional, care
nu atinge încă nici generalitatea (includeri ierarhice), nici adevărata
individualitate a conceptelor;
etapa gândirii intuitive - între 5 şi 7 ani - în care gândirea egocentrică
este caracterizată mai ales prin " centrările" sale, adaptând realitatea
în funcţie de punctul de vedere şi acţiunile proprii. Copilul se
îndreaptă spre faza operatorie, aHându-se pe o treaptă intermediară
între aceasta şi gândirea preconceptuală.

Împreună cu lnhelder ( 1 9 59), Piaget identifică trei etape pe drumul

către logica claselor: a) coleqiile figurale (între 2 şi 4 ani) - copiii fiind fixaţi
asupra înfăţişării obiectelor; b) colecţiile non-figurale (între 4 şi 7/8 ani) -
copiii ţin cont acum de asemănări (şi altele decât cele perceptive); c) clasele
logice (de la 7/8 ani) - când apare o coordonare precisă între comprehensiune
şi extensiune. Piaget este totodată şi autorul care a creionat copiii preşcolari ca
fiind mai ales tematici în grupările pe care le fac, taxonomiile fiind in�elese, in
viziunea sa, doar în perioada şcolară mică.
Trecând la modelul lui Rosch, dacă ini1ial se considera că pornim de
la categorii de bază pentru a ajunge treptat la cele supraordonate, tot mai
mulţi autori sunt de acord astăzi câ drumul porneşte de la categorii globale
(in sensul că ele nu sunt încă atât de complexe ca şi cde supraordonate), trece
prin cele de bază şi ajunge la cele supraordonate (Mancll e r şi McDonougb,
1998; Poulin-Dubois, Graham şi Sippola, 1 995). Aceste date provin mai ales
 Dezvo l r a rca a b i l i că{ÎÎ de ca�ego rizare 4'

din studiile cu copii cu vârsta cuprinsă între 1 şi 1 8 luni; peste această vârstă,
nivelul preferat pare să fie cel de bază. Numeroase studii de numire sau inducţie
susţin preferin;a copiilor pentru nivelul de bază al categoriilor. De exemplu,
Klibanolf şi Waxman (2000, apud Murphy, 2002) au utilizat invăţarea de
adjective şi aplicarea acestora la itemi noi. Copiii de 3 ani aveau o performanţă
mai bună dacă itemul-test era din aceeaşi categorie de bază ca şi itemul din
faza de învăţare decât în cazul în care era din aceeaşi categorie supraordonată.
Golinkolf, Shulf-Bailey, Olguin şi Ruan ( 1 995) arată, de asemenea, că, intre
4 şi I l ani, copiii extind un cuvănt nou invăţat la alte obiecte din categoria de
bază şi nu din categoriile supraordonate. Copiii aveau de ales în acest studiu
dintre trei stimuli posibili (tematic, taxonomie - de bază sau supraordonat - şi
perceptiv) pe acela care putea să aibă acelaşi nume cu stimulul-ţintă (" Găseşti
încă un Dax? " ) . Rezultatele arată că, în interpretarea substantivelor noi, copiii
le consideră pe acestea etichete care desemnează categorii taxonomice de nivel
de bază. De asemenea, este posibil ca una dintre cauzele acestei preferinţe
să fie limbajul utilizat de părinţi. Callanan ( 1 985, apud Murphy, 2002) a
observat că, atunci când părinţii îi învaţă pe copii categorii supraordonate, ei
apelează la nume ale categoriilor de bază, însă atunci când îi învaţă categorii
de bază nu se intămplă la fel: ei nu utilizează şi categorii supraordonate. În
consecinţă, categoriile de bază sunt mai uşor de învăţat de către copii datorită
experienţei mai extinse cu acestea.
Un rezultat mai puţin contestat în literatura de specialitate este cel
referitor la achiziţia categoriilor subordonate. Acestea sunt achiziţionate
ultimele şi sunt mai dificil de abordat. Johnson şi colegii săi ( 1 997, apud
Murphy, 2002) i-au invăţat pe copii diferite proprietăţi, fie pentru o categorie
subordonată nouă, fie pentru o categorie de nivel de bază cunoscută. Chiar dacă
şi copiii de 3 ani au reuşit să atribuie proprietăţile subordonate la categoriile
subordonate, performanţa nu a fost perfectă nici la adulţii testaţi, fapt care
arată că nivelul subordonat este cel mai dificil la orice vârstă (probabil datorită
similarităţii mari a membrilor din categoriile subordonate). Totuşi, se observă
că nivelurile de categorii coexistă şi pot fi inţelese de la 2 ani (Diesendruck
şi Shatz, 200 1 ) , insă exprimarea lor depinde semnificativ de sarcina prin care
dorim Asă le evidenţiem.
In ceea ce priveşte prototipurile, se pare că şi aici datele din studiile
ontogenetice sunt asemănătoare cu cele obţinute cu subieeţi adulţi: copiii
învaţă mai bine o categorie dacă li se prezintă itemii tipici pentru aceasta
(Murphy, 2002) . Mervis şi Pani ( 1 980, apudMurphy, 2002) au creat categorii
noi de obiecte artificiale cu grade diferite de tipicitate. Copiii erau invăţaţi
numele categoriei pe baza unui singur obiect, fie tipic, fie atipic. Diferenţa
de acurateţe în faza de test (cu exemplare noi) era semnificativă: erorile erau
 -18 Copiii fac ordine�

mult mai puţine în cazul în care învăţarea avusese loc cu iremi ripici ( 1 .9 erori
pentru iremii tipici vs. 7.5 erori pentru cei atipici) .
Abordarea bazată pe teorii (respectiv cunoştinţe anterioare) are cor
mai mult sprijin în studiile cu subieqi copii în ultimele decenii. Putem să o
considerăm parte din abordarea mai largă a distincţiei experţi - novici sau din
modelul continuităţii în dezvoltare (adică a dezvoltării cognitive graduale din
copilărie la vărsta adultă). Krascum şi Andrews (1 998) au investigat achiziţia
de categorii noi la copiii de 4-5 ani in două condiţii: cu o teorie care oferea
explicaţii pentru comportamentul membrilor categoriei (de exemplu, " animale
care luptă" vs. "animale care se ascund" ) sau fără o astfel de teorie. În cazul
grupului căruia i se dădeau explicaţii, se scotea în evidenţă de fapt importanţa
fiecărei rrăsături relevante pentru apartenenţa la categorie. Copiii din acest
grup au reuşit să realizeze mai bine asocierea dintre trăsături şi categorie decât
cei care nu au beneficiat de o teorie explicativă. Autorii concluzionează. că
teoriile care oferă explicaţii pentru trăsăturile corelate pot ajuta copiii să înveţe
distribuirea atributelor perceptive în categorii. �adar, copiii sunt avantajaţi
în probele de categorizare sau de învăţare de categorii, dacă au în baza lor de
cunoştinţe o teorie care explică proprietăţile unei categorii date.
Keil ( ! 992; Keil, Carter Smith, Simons şi Levin, ! 998) consideră că
sistemele de credinţe sau " teoriile naive" sunt esenţiale pentru înţelegerea
dezvoltării conceptelor. Aspectul cel mai important al unei teorii este
constituit din relaţiile cauzale, care aqionează ca un "lipici " care ţine strâns
legare trăsăturile unui concept. Pe această bază, teoria funqionează ca un
cadru de referinţă în care se pot aşeza, pe de o parte, trăsăturile care vor forma
conceptele, iar pe de alta, conceptele însele. Gruparea cunoştinţelor anterioare
dintr-un domeniu în chunks-uri eficiente se dezvoltă semnificativ în perioada
şcolară mică (Danovitch şi Keil, 2004) , copiii adoptând gruparea cunoştinţelor
pe baza principiilor unui domeniu (de exemplu, în fizică), abia după nivelul
clasei a patra, arunci când experienţa cu acele tipuri de cunoştinţe creşte.
Kemler Nelson ( 1 99 5 , apud Murphy, 2002) a utilizat tehnica învăţării
de cuvinte şi generalizarea la itemi noi, pentru a sublinia rolul cunoştinţelor
cauzale. Procedura presupune prezentarea unui obiect nou care are un nume
creat de către experimentator �. bindle') şi care poate să aibă două funcţii
diferite, una dintre acestea fiind demonstrată în faţa copilului, in timp ce
se repetă numele obiectului. După această etapă, se prezintă alte obiecte,
similare sau nu din punct de vedere perceptiv cu obiectul iniţial, care pot sau
nu să realizeze cele două funcţii. Cerinţa era să se precizeze dacă fiecare obiect­
test este un . bindle ". Rezultatele arată că, deja de la 3 ani, copiii interpretau
obiectele ca fiind construite pentru a îndeplini funcţia demonstrată, bazându­
şi în consecinţă alegerile pe realizarea acestei funcţii şi nu pe similaritatea
perceptivă. Autoarea consideră că, de fapt, copiii au relaţionat proprietăţile
 Oe1.volrarea a b i l irăţii de categori1.arc 49

obiectelor cu funcţia acestora sub forma unei explicaţii care răspundea la

întrebarea "De ce este obiectul aşa cum este?". Putem spune deci că această
explicaţie formează, de fapt, o teorie despre natura obiectelor.
Studiile care compară expertiza copiilor în diferite domenii cotidiene
(categorii biologice - Carey, 1 985; Keil, 1 989 - sau dinozauri - Chi,
Hurchinson şi Rabin, 1 989 - apud Murphy, 2002) dovedesc şi ele inf!uen(a
directă a cunoştinfelor copiilor asupra clasificărilor pe care le fac. Copiii
exper1i reuşesc să realizeze mai multe diviziuni ale itemilor (chiar şi la nivel
subordonat) şi oferă explicaţii bazate pe proprietăţi care nu pot fi percepute
direct (de exemplu, dieta dinozaurilor). Categorizările copiilor se bazează pe
teoriile specifice dintr-un anumit domeniu (de exemplu, cele referitoare la
dinozauri) şi nu pe teoriile generale ale domeniului (de exemplu, principiile
din biologie) Qohnson, Scotr şi Mervis, 2004) . Expertiza este evidenţiată în tot
mai multe studii ca fiind un element important pentru categorizarea flexibilă
şi pentru inducţiile realizate de copii (Coley şi Vitkin, 2007; Coley, Vitkin şi
Baker, 2007; Shafto şi Coley, 2003). De exemplu, apelul la relaţii taxonomice
sau tematice în probe de inducţie în domeniul biologiei depinde de expertiza
copiilor în acest domeniu: copiii din mediul rural utilizează ambele tipuri de
relafii datorită experien1elor multiple cu stimuli biologici, respectiv cu natura
(Coley, Vitkin, Seaton şi Yopchick, 2005).
Există o serie de studii care vizează tipurUe de similaritate pe care
le utilizează copiii (Diesendruck, Hammer şi Catz, 2003; Kloos, Fisher şi
Sloutsky, 2005). Modelele clasice din psihologia dezvoltării susfineau că la
vârsta preşcolară copiii iau în considerare doar similaritatea perceptivă, fiind
centraţi pe aceasta. Rezultate recente arată că, în timp ce adulţii aleg obiectele
pe baza similarităţii funcţionale, chiar dacă obiectele sunt extrem de similare
la nivel perceptiv, copiii (4-6 � ani) categorizează pe baza ambelor tipuri
de similaritate (Diesendruck, Harnmer şi Catz, 2003). �adar, şi copiii pot
să ţină cont de funcţia obiectelor, însă la această vârstă se menţine încă la
loc de cinste şi similaritatea perceptivă. Vorbim astfel, în cazul copiilor, de
o evaluare globală a similarităţii obiectelor pe cele două dimensiuni. Odată
cu dezvoltarea, copiii învaţă să pună accent mai mare pe aspectele relevante
din perspectiva adul1ilor (în cazul obiectelor, pe similaritatea funcţională) ,
însă, iniţial, strategia lor constă în a îmbina cele două tipuri de similaritate
(Diesendruck, Hammer şi Catz, 2003) .
Sloursky (2003; Kloos, Fisher şi Sloutsky, 2005) consideră că
generalizările inductive îşi au originea în mecanismele perceptive şi atenţionale
capabile să detecteze similarităli multiple. Propunerea sa vizează capacitatea
individului de a extrage similarităţi din mediu şi de a stabili relaţii între acestea,
lucru care duce la formarea de categorii ca urmare a învăţării şi a procesului de
dezvoltare. Modelul propus de Sloutsky şi colegii săi, SINC (similarity-based
 5<l C o p i i i fac ord i n e!

model ofinduction and categorization in young children) , sugerează că inducţia

şi categorizarea sunt funqie a similariră�ii calculare pe baza informaţiei
perceptive şi a etichetelor lingvistice (Sioutsky şi Fisher, 2004) . Într-o serie de
experimente cu copii de 4-5 ani, autorii au arătat că, pe de o parte, etichetele
lingvistice contribuie la similaritatea globală a stimulilor comparaţi (copiii
aleg mai mulr stim ulii care seamănă şi din punctul de vedere al numelui lor)
şi, pe de alta, că alegerile copiilor se bazează pe similaritatea percepută între
itemi (Sioursky şi Fisher, 2004) .
Găsim în studiile privind învăţarea de categorii şi abordările bazate pe
trăsături vs. exemplare. Există două modele principale referitoare la învăţarea
categoriilor (Krascum şi Andrews, 1 993). Modelul trăsăturilor lfeature-based
model) consideră că acestea se formează în urma absrragerii trăsăturilor celor
mai frecvente ale exemplarelor respectivei categorii. Reprezentarea care rezultă
cuprinde o listă de trăsături sau un prototip, iar categorizarea presupune
compararea noului obiect cu această listă sau cu prototipul. De partea opusă,
se situează modelul exemplarelor (exemplar-based model) , care susţine că
formarea categoriilor se bazează pe perceperea exemplarelor în totalitate şi
nu pe descompunerea acestora în trăsături particulare. Cu alte cuvinte, a
categoriza înseamnă a compara noul obiect cu exemplarele similare stocate în
memorie. Adesea, în literatura de specialitate, este favorizată această a doua
abordare, arătăndu-se faptul că, la vârste mici (mai ales în primul an de viaţă),
copiii grupează obiectele în funcţie de aspectul lor global şi nu reuşesc să
extragă diferite proprietăţi (Hayne, Rovee-Collier şi Perris, 1 987). Unele studii
arată însă că preşcolarii sunt capabili deja să analizeze obiectele şi să surprindă,
respectiv să generalizeze, pe baza unei singure trăsături (Wilkening şi Lange,
1 987, ap ud Krascum şi Andrews, 1 993). Adesea, aceste studii merg chiar în
direqia opusă, sus�inând că preşcolarii se focalizează pe o singură dimensiune
a obiectului, nereuşind să se disranreze apoi de ea (vezi centrarea în teoria
lui Piaget). Clark ( 1 973, apud Krascum şi Andrews, 1 993) propune ipoteza
trăsăturilor semantice (semanticfeature hypothesis), sugerând că, iniţial, copiii
defi n esc o categorie pe baza unei singure trăsături şi, odată cu dezvoltarea,
ei includ şi alte trăsături în nucleul conceptual respectiv. Există de altfel şi
o incercare de a reuni aceste două abordări care presupune că encodarea
exemplarelor unei categorii s-ar realiza analitic şi nu holistic, respectiv copilul
se focalizează pe ansamblul stimulului cu trăsăturile sale specifice, trăsături
care dobândesc ponderi tot mai mari in reprezentarea exemplarului respectiv
(Medin şi Shaifer, 1 978 şi Ward, 1 990, apud Krascum şi Andrews, 1 993).
În ceea ce priveşte moddde recente ale categorizării (vezi Barsalou, în
cap. 2), le regăsim şi aici, chiar dacă nu cu acel�i nume sau investigate identic,
mai ales in studiile cu copiii aBari in primii doi-trei ani de viară. Quinn şi Eimas
( 1 997) arată că trăsăturile perceptive determină treptat categoriile complexe
 Dezvo l ra rea a b i l i tării de caregorizare 51

conceptuale p e care l e vom avea c a adulţi, însă mecanismele procesului de

categorizare funqionează eficient încă din primul an de viaţă. Acest aspect,
care se înscrie în ipoteza relaţiei esenţiale dintre sistemul senzorio-moror
şi procesul de categorizare (Goldstone şi Barsalou, 1 998), susţine legătura
incontestabilă dintre percepţie şi categorizare, precum şi ideea că mecanismele
categorizării sunt funqionale din primul an de viaţă, când încă nu avem un
aparat conceptual consolidat.
Ajungem astfel la o problemă teoretică importantă, care transcende
modelele de mai sus: este aceea a controversei referitoare la existenţa unor
trăsături " ascunse", de natură pur conceptuală, care definesc categoriile vs.
formarea categoriilor abstracte numai datorită învăţării perceptuale timpurii.
Această dispută o regăsim şi în studiile cu subieqi bebeluşi şi în cele care au
ca subieeţi copii mai mari. Unii autori aduc argumente pentru existenţa unor
"
"esenţe ale categoriilor noastre (Gelman, 2003), care determină existenţa
unor mecanisme cognitive specifice diferitdor domenii. Aceste esenţe
trec dincolo de similarităţile perceptive şi ar fi observate de la vărsre foarte
mici (din primul an de viaţă, Mandler şi McDonough, 1 998). Alţi autori
consideră însă că dezvoltarea conceptelor apare datorită învăţării perceptive şi
asociative, existând o continuitate între activitatea sistemului senzorio-moror
şi a celui conceptual (Goldsrone şi Barsalou, 1 998; Smith, 2005; Smith şi
Jones, 1 993). În consecinţă, în viziunea acestora, categorizarea ar avea la bază
nişte mecanisme cognitive generale, independente de domeniile conceptuale.
Dezbaterea e departe de a fi încheiată {vezi Ionescu, 2007) şi există deja studii
care susţin imposibilitatea şi inutilitatea separării aspectelor perceptive de cele
conceptuale în categoriile noastre (Samuelson, Perry şi Warringron, 2007).

3.2. Probe utilizate pentru investigarea categorizării la copii

În primii doi ani de viaţă, principalele metode utilizate sunt: preferinţa

vizuală pentru categorii - prin care se măsoară durata fixării unor stimuli
familiari sau noi pentru copil; mi1carea condiţionată din picior - se măsoară
nivelul transferului de mişcare a piciorului la un exemplar nou din aceeaşi
categorie cu cea pentru care a învăţat condiţionat mişcarea; examinarea de
obiecte - se măsoară timpul de manipulare şi de privire a stimulilor noi din
categoria cu care a fost familiarizat şi dintr-o altă categorie; imitaţia generalizată
- se modelează acţiunea cu un obiect, după care i se prezintă copilului un
obiect nou din aceeaşi categoria şi un obiecc din altă categorie, urmărindu-se
obiectul la care copilul generalizează aqiunea învăţată; atingerea secvenţialii
- se înregistrează succesiunea atingerii obiectelor din aceeaşi categorie (vezi
Tabelul 1, pentru detalierea metodelor).
52 Copiii fac ordine!

Tabelul l . Desc rierea mem delo r de investi gare a cate go ri ză rii şi vâ rsta la care se
aplică acestea în general (adaptare după Ma reschal şi Quinn, 200 1 )

[ Descrierea probei şi virsta la care se aplică

Preferinta vizuală pentru categorii - 0-lZ luni
copilul este a şe zat in b ra ţele părintelui in rr�un apa rat de tip Fa gan;
o încăpere cu un panou pe ca re sunt pre zenta ţi stimulii; panou! a re ni şte
o ri ficii p rin care se poate măsura de căt re e xperimentato r du rata fixă rii
stimulului de căt re copil;
copilul este familia rizat cu diferite e xempla re ale unei cate gorii (6 sau 8
stimuli câte 15 s, p re zenta ţi in perechi), iar în etapa de test i se p re zintă
o pereche fo rmată din t r-un e xemplar nou din cate go ria familia ră şi un
e xempla r nou din t r-o cate go rie nouă (2x10 s).

Mişcare conditionată din picior � 3�6 luni

copilul este aşe zat pe spate înt r-un lea găn, avân d atâ rnat deasup ra sa un
carusel cu mai multe jucării;
meto da se bazează pe învă ţa rea con di ţionată şi incepe cu o etapă fă ră intări ri
(ca ruselul nu e a ra şu călcâiului copilului) , pentru a se măsura rata de ba ză
a lovi rii cu picioarele pentru fiecare bebeluş atunci cân d mi şca rea lui nu
ant renea ză mi şcarea caruselului;
urmea ză o sesiune de 6-9 minute de întă ri re (ca ruselul este le gat de călcâi
cu o pan glică), în ca re copilul învafă să asocie ze mişca rea picioarelo r cu
mi şca rea caruselului atâ rnat deasupra sa;
pen t ru a verifica reten ţia mi şcă rii învă ţate, ultima etapă este din nou una
fă ră întă ri ri, în ca re se u rmă reşte ex:t rapola rea mi şcării picioa relo r la un
carusel nou, simila r cu cel din etapa de învă ţa re.

Examinare de obiecte - 7-1 1 luni

copilul este a şe zat în fa ţa e xpe rimentato rului, în bra ţele pă rintelui sau într­
un scaun pentru bebeluşi;
se a şa ză o jucărie pe masa din t re ei şi se în d reaptă aten ţia copilului căt re ea,
avân d voie să o manipule ze; etapa de familia rizare cup ri n de 2 sau 3 setu ri de
câte 4 e xempla re diferite din aceeaşi cate go rie;
în etapa de test i se p re zintă un nou exemplar din cate goria familia ră şi un
nou e xempla r din t r-o cate go rie nouă.
 Dezvoltarea a b i l i tăfii de caregoriza re 53

' Imitaţie generalizată - 9-14 luni

1 - cop ilul este a şe zat în fa�a e xpe rimentato rulu i, în bra ţele pă rincelui sau int r-
un scaun pentru be belu şi;

I
- ini ţial, i se p re zintă cop ilulu i 3 jucării ( ţintă, amo rsă, distracto r) şi este
lăsat să le e xplo re ze l iber; jucăriile sunt apoi în depărtate din cârnpul vi zual

1-1
şi e xpe rimentato rul demonst rează în fa ţa copilului o acţiune cu jucă ria-
amo rsă, ve rbal izâ n d-o;
în etapa de rest se p re zintă cop ilului ce ilal ţi 2 itemi ( ţintă - ca re e din aceea şi
catego rie cu amo rsa- şi dist rac ro r- din a ltă catego rie) şi se u rm ă re şte itemul
ales de cop il pent ru a imita ac ţiunea (ca re acum e doa r ve rbal izată de către
j e xpe rimen rator).

Atingere secvenţială - 13-30 luni

cop ilul este a şe zat tn fafa, e xpe rimentato rulu i, tn bra�ele pă rintelui sau înt r­
un scaun pent ru be belu şi;
se a şa ză pe masă 8 jucări i, câte 4 pent ru fieca re catego rie testată, ia r cop ilul
este încu ra jat să le e xplo re ze, fă ră ca e xpe rimentato rul să interv ină - întreaga
secven ţă de e xplo ra re este filmată, co dân du-se o rdinea în ca re sunt atinse
o biectele.

Majoritatea acestor metode pornesc de la asumpfia că bebeluşul acordă

mai multă atenţie obiectelor noi apar�inând altor categorii decât celor noi din
categoriile cu care a fost familiarizat. Rezultatele obţinute arată că Într-adevăr
copiii fac distinqia dintre diferitele categorii de obiecte, din primul an de
viafă, şi că pot deja să generalizeze o proprietate sau o aqiune la exemplarele
aceleiaşi categorii.
Câteva dintre problemele observate, legare de metodologie, sunt
inconsistenţa vârstelor la care apare categorizarea de un anumit tip (de exemplu,
supraordonată), dacă apelăm la metode diferite cu grupe de subiecfi de aceeaşi
vârstă (Rakison şi Butrerworrh, 1 998a), şi dificulratea de a decide uneori care
comportament este categorizare şi care non-categorizare (lhomas şi Dahlin,
2000). De asemenea, performan1a dovedită cu aceeaşi metodă poate să difere
în funqie de familiariratea stimulilor. De pildă, în cazul stimulilor cu care au
fost familiariza�i copiii, apare comportamentul de atingere secvenţială, În timp
ce, în cazul unor srimuli noi (în studiile fără etapă de familiarizare), observăm
atingerea alternativă - câte un obiect din fiecare categorie pe rând (Oakes şi
Plumert, 2002, apud Bonthoux, Berger şi Blaye, 2004). Acest comportament
este extrem de util pentru învăţarea categoriilor, iar după atingerea alternativă
se observă trecerea treptată la cea secvenţială.
54 Copiii fac o rdi ne�

Între 2 fi 6 ani, cele mai udlizare probe în scudiul categorizării la

copii sunt: potrivirea de obiecte - în care copilul alege un stimul-fintă pentru
un stimul-standard, din trei stimuli posibili; alegerea forţată - care diferă de
potrivire prin faptul că acum copilul are de ales între doi stimuli posibili pe cel
adecvat (deci nu are disrractori); sortarea de obiecte - în care copilul formează
categorii de câteva obiecte dintr-o mulţime de mai multe obiecte; inducerea
de trăsături - în care copilul trebuie să inducă o trăsătură prezentată anterior
la un stimul la altul din trei stimuli posibili (vezi Tabelul 2, pentru descrierea
detaliată a acestora şi a altor metode) .

Tabdul 2. P roce durile cele mai frecvente în investi ga rea cate go rizării
la copii înt re 2 şi 6 ani

Procedura Descriere Puncte tari (1'11 /

- potrivire de se prezintă trei sau patru
obiecte (object­ obiecte/imagini de obiecte
matehing uuk 1 (standard, ţintă, disrracrori);
matching-to-sample copilul este rugat sa aleagă
uuk) obiectul {Întă care se
potriveşte cu cel standard
pe baza diferitelor criterii
alese de experimentator
(de ex. , standard - creion,
obiecte-{intă - carioca, un
tub de culoarea şi grosimea
creionului, distractor - o
figurină);
puncte slabe (PS)
PT: se observă repede tipul de
asocieri preferate de copil (de
ex., perceptive vs. tematice);
se pot aplica mul�i itemi­
standard în timp scurt;
PS: damrită indicării itemului­
standard, nu implică alegerea
sa de către copil şi poate
exprima doar asocierea, nu şi
categorizarea;

- alegere forţată se prezintă un obiect PT: se observă repede tipul de

(forceJ-choice task) standard şi două obiecte care
se potrivesc ambele cu primul
(de ex., unul se potriveşte din
punct de vedere tematic, iar
celălalt din punct de vedere
taxonomie); subiectul trebuie
să aleagă un singur obiect pe
care îl consideră asemănător
cu cel standard;
asocieri preferate de copil (de
ex. perceptive vs. tematice);
se pot aplica mul{i itemi­
standard în timp scurt;
PS: datorită ind.icării itemului­
standard n u implică alegerea sa
de către copil; neavând itemi
distractori, nu putem fi siguri
că rezultatele n u se datorează
alegerii la întâmplare;
 De1.volrarea a b i l i ră�ii de caregori1.a.re
Procedura Descriere
- inducere de se prezintă subiectului
trăsături (foature un obiect cu o trăsătură
inJuetion task) mai accentuată (de cx.,
1
confecţionat dintr-un
material special), iar sarcina
sa este aceea de a induce
trăsătura respectivă la
obiectul rimă adecvat din trei
alternative prezentate;
- sortare de obiecte, subiectul este rugat să sorreze
liberă sau dirijată dintr-o mulrime de obiecte
o anumită categorie stabilită
de invcstigator fÎ să o ifCZC
separat. Instruc�iunea este de
obicei: "alege toate obiectele
care sunt la fel'" sau "alege
obiectele care au o trăsătură
"
în comun (numindu-se
trăsătura);
sortare liberă;
se poate însă şi numi o
categorie anume de obiecte
care să fie identificată -
sortare dirijată.;
! - sortare fÎ
modificare
(sortand shift)
sortarea unor clase de obiecte
pe baza mai multor criterii,
succesiv;
1 se porneşte de la un criteriu
(sortare) şi apoi se modifică
(shiji);
55
Puncte tari (PT) 1
puncte slabe (PS)
PT: observăm utilizarea
informa�iilor caregoriale
pentru a realiza induc�ii;
PS: nu surprinde categoriile
copiilor;
PT: deoarece copilul alege
singur itemii care formează
o categorie, surprinde
procesulde categorizare cu
o acurarere mai mare; poate
surprinde şi alternarea flexibilă
a categoriilor;
PS: uneori, este dificil de
construit mulrimca mare de
obiecte astfel încât distractorii
să fie relevanfi;
PT: surprinde flexibilitatea
cognitivă online;
PS: vizează mai ales
modificarea şi înţelegerea
regulilor, nu neapărat
constituirea de categorii;
56 Copiii fac ordi ne!

Procedura Descriere Puncte tari (PT) 1

puncte slabe (PS)
� lnvăţare de se prezintă un obiect cu o PT: eviden�iază legămrile
etichete trăsătură particulară şi se dintre caregorizare şi limbaj;
verbale pentru numeşte obiectul; se cere PS: datorită stimulilor
obiecte noi numirea unui alt obiect artificiali, este adesea o proba

(învăran care are aceeaşi trăsătură, cu validitate ecologică redusă.

ca<q;orialii) urmirindu-se capacitatea
de generalizare a numelui
învă{at; pentru a dimina
posibilitatea ca răspunsul
subieeţilor să se bazeze pe
cunoştinţele anterioare,
se utilizează de obicei
obiecte construite în scop
experimental.

Probele cel mai frecvent utilizate sunt potrivirea de obiecte şi alegerea

for?tă, mai ales cu imagini, deoarece sunt mal uşor de aplicat (nu presupun
numeroase ieşiri din sarcină, respectiv jocul copiilor cu obiec{ele) . Însă, după
cum am menţionat şi în tabelul de mai sus, nu putem fi siguri că asocierea
dintre doi stimuli pe baza unui criteriu se bazează la copii pe categorii
subiacente şi de aceea pledăm pentru sortarea de obiecte. Aceste probe vor fi
analizate mai detaliat la factorii care influenţează categorizarea la preşcolari.
Dacă ne gândim la aplicabilitatea acestor probe în educaţie, ne putem
imagina cu uşurinţă transpunerea lor în diferite activităţi care se desfaşoară
la grădiniţă (ne referim aici la probele utilizate în cercetare cu copiii între 2
şi 6 ani) . Una dintre probele care are corespondent direct la activităţile din
grădiniţă este sortarea de obiecte. În cazul acestei probe este important însă
să utilizăm criterii variate şi să nu ne centrăm pe cele ta:xonomice, atât de des
folosite in activităţile matematice (cu figuri geometrice) sau în activităţile de
cunoaştere a mediului (de regulă, animale, plante, obiecte de îmbrăcăminte
etc.) . Putem să apelăm şi la criterii funcţionale sau perceptive şi, mai ales,
putem să utilizăm mai multe criterii pentru aceleaşi obiecte - de exemplu, să
grupăm animalele, apoi jucăriile maro, iar apoi jucăriile mari etc., cu acelaşi
set iniţial de obiecte. E important să avem grijă ca preşcolarii să cunoască
clasele luate separat (cu alte cuvinte, în exemplul de mai sus animalele,
culoarea maro, diferenţele mare-mic) şi abia apoi să aplicăm mai multe criterii
de categorizare pe acelaşi set de j ucării.
Î n mod similar, putem utiliza potrivirea de obiecte, mai ales arunci când
dorim să îi învăfăm relaţiile dintre obiecte. Având în vedere că în această
probă se utilizează obiecte mai puţine şi asocierea se face unu la unu, putem
 Dezvoltarea a b i l ită.ţi i de cacego rizare Si

să scoarem în eviden1ă multiplele relafii posibile dintre diferite obiecre (de

exemplu, un căţel cu alt căţel, cu un os, cu un om, cu o altă jucărie colorată
la fel, cu un rigru ere.) şi să le explicăm. Pentru acel�i moriv, putem să ne
centrăm mai bine şi pe diferenţele dintre obiectele vizate de noi şi distractori,
astfel încât copiii să înveţe mai eficient să discrimineze obiectele.
lnducerea de rrăsăruri poate fi urilizară pentru dezvoltarea abilirăţii de
rewlvare de probleme care se bazează pe manipularea de trăsături relevante
pentru o categorie sau alta. Astfel, copiii sunt familiarizaţi cu detectarea
rapidă a similarităţii şi a diferenţelor între două obiecte, astfel încât să poată
detecta rrăsărura la cel de al doilea obiect (care face parte din acee�i categorie
cu primul).
Toate acesre probe (precum şi celelalte enumerate în tabelul 2) pot fi
utilizate de către educatoare cu scopul dezvoltării abilităţilor de discriminare,
categorizare şi inducere la preşcolari, atât de importante pentru rezolvarea
de probleme din etapele viitoare. Ele nu vor fi însă folosite în grădiniţă
pentru evaluare cu scop de diagnostic; probele pot fi folosite pentru evaluarea
abilită\ilor enumerate mai sus în scopul optimizării lor.

3.3. Date ontogenetice

3.3. 1 . Categorizarea între O şi 2 ani

Vom prezenta în continuare datele obţinute cu subieqi bebeluşi,

întrucât se ştie deja că abilitatea de categorizare îşi are originea in capacitatea
de a discrimina, prezentă din primele luni de viaţă (pentru câteva sinteze, vezi
Mareschal şi Quinn, 200 1 ; Oakes şi Madole, 2000). S-a observat că, între 2
şi 4 luni, bebeluşii discriminează patternuri simple bidimensionale (Fantz,
Fagan şi Miranda, 1 975, apud Madole, Oakes şi Cohen, 1 993) şi că, la 1 8
luni, e i sunt deja atenţi l a corelaţia dintre structura ş i funqia unui obiect
(Madole, Oakes şi Cohen, 1 993). Aşadar, abilitatea de categorizare apare
foarte timpuriu în dezvoltare (Hayne, Rovee-Collier şi Perris, 1 987; Quinn,
Eimas şi Rosenkrantz, 1 993).
Există două pazi ţii teoretice principale care încearcă să explice organizarea
cunoştinţelor în această etapă de vârstă. Mandler şi colegii săi (Mandler,
1 992, apud Bonthoux, Berger şi Blaye, 2004; Mandler şi McDonough, 1 998)
consideră că este vorba de o modificare calitativă în trecerea de la categoriile
perceptive (bazate pe similaritatea trăsăturilor perceptive disponibile) la cele
conceptuale (bazate pe nişte trăsături mai profunde, neaccesibile imediat
simţurilor noastre). Cele două tipuri de categorii ar fi diferite din punct de
vedere calitativ, iar dezvoltarea lor ar presupune discontinuitate: pe parcursul
 5H Cop i i i fac o rd i ne!

primilor ani, copm mva�a sa 1a m considerare alte trăsături decât cele

disponibile aici şi acum. Cea de a doua poziţie este în favoarea continuităţii
dintre categoriile perceptive şi categoriile conceptuale (Quinn şi Eimas,
1 997; Rakison şi Butterworth, 1 998a). Cercetătorii care susţin această poziţie
teoretică arată că, de fapt, categoriile conceptuale emerg din informaţiile
perceprive şi că nu e nevoie de trăsături "ascunse" pe care să învăţăm să le
surprindem. Ceea ce se întâmplă în primii ani este creşterea numărului
de amorse pe care le ia bebeluşul în considerare când categorizează, odată
cu relaţiile dintre acestea. Vedem aici expresia disputei teoretice, expuse la
începutul capitolului, in studiile cu copii aflaţi în primii doi ani de viaţă, când
se formează de fapt baza pentru categoriile noastre viitoare.

Nivel global - nivel de bază - nivel supraordonat

Cu toate că nivelul de bază al categoriilor pare să fie preferat la orice
vârstă, bebeluşii prelucrează informaţia iniţial la nivel global şi abia apoi la
celelalte niveluri.
Mandler (Mandler, Bauer şi McDonough, 1 9 9 1 , apud Murphy, 2002;
Mandler şi McDonough, 1 998) numeşte primele categorii diferenţiate de
copii " categorii globale" , lntrucât ele nu se suprapun 1 00% peste categoriile
supraordonate ale adulfilor. Ei au observat că, la 9- 1 1 luni, copiii disting foarte
bine Intre diferite categorii generale de obiecte (de exemplu, păsări vs. avioane),
lnsă la nivelul de bază realizează distinqia numai dacă diferenţele perceptive
sunt evidente (de exemplu, maşini vs. motociclete, însă nu câini vs. iepuri).
Utilizănd simularea Intr-o reţea conexionistă, Quinn şi Johnson (2000, apud
Bonthoux şi colab., 2004) au observat că, iniţial, apare categorizarea globală
(animale vs. mobilă) şi după aceea categorizarea la nivel de bază (câini vs.
pisici; scaune vs. mese) . Aceiaşi autori au evidenţiat şi la bebeluşi această cale:
la 2 luni, sunt capabili deja să îşi reprezinte categoria mamiferelor terestre, din
care exclud exemplarele de tip mobilă, lnsă nu au lncă reprezentări de nivel
de bază (câini vs. pisici). Westerman şi Mareschal (2004, apud Bonthoux şi
colab., 2004) explică aceste rezultate, obţinute In mod repetat In numeroase
studii, prin caracrerisdcile acuităţii vizuale la sugari, care este suficientă pentru
o analiză globală a obiectelor, însă insuficientă pentru detectarea detaliilor.
Există şi dovezi referitoare la achiziţia timpurie a nivelului de bază.
Waxman şi Markow ( 1 995, apud Murphy, 2002) au observat că habituarea
bebeluşilor are loc mai repede, dacă itemii sunt din aceeaşi categorie de bază
(de exemplu, maşini) , decât dacă aparţin aceleiaşi categorii supraordonate (de
exemplu, un avion, un elicopter, o maşină ere.). Mulţi autori avertizează însă că
e nevoie de precauţie atunci când facem asemănări între categoriile bebeluşilor
şi categoriile copiilor mai mari sau ale adulţilor (Bonthoux şi colab., 2004) .
Este vorba mai ales despre faptul că majoritatea rezultatelor sunt obţinute
Oe7.voltarea a b i l i ră�ii de categori1.are 59

în condiţii de laborator cu srimuli de tip fotografii şi că abilitătile perceptive

(vizuale) sunt în plin proces de formare în primele luni de viafă.
Dacă Mandler şi colegii săi consideră categoriile globale ca bazându-se
pe informaţii conceptuale, Quinn şi Eimas ( 1 9 97) susţin ideea conform căreia
informatiile perceptive sunt factorul esential în toate categoriile copiilor.
Cu alre cuvinte, categoriile globale sunt mai uşor de discriminat, deoarece
există diferente perceptive mai mari între ele, uşor de sesizat, lucru care nu
se întâmplă atât de evident în cazul categoriilor de nivel de bazâ (Quinn şi
Eimas, 1 998).

Perceptiv sau conceptual în categoriile bebelUfilor?

Mandler şi McDonough ( 1 998) au arătat că, deja în primul an de viaţă,
copiii îşi formează o varietate de concepte fundamentale, de tip supraordonat.
Între 7 şi ! ! luni, copiii realizează distincţii categoriale între animale, mijloace
de locomotie şi mobilă, iar la l l luni, diferentiază şi plantele sau instrumentele
de bucătărie drept categorii separate. Autorii consideră că diferenţierile
realizate trec dincolo de trăsături perceptive precum forma, textura sau
mişcarea. Experimentatorii lansează chiar ipoteza că, deja de la această vârstă,
copiii consideră obiectele tridimensionale reprezentări ale obiectelor reale,
deoarece ei par să aeţioneze reprezentafional asupra obiectelor (de exemplu,
dau de băut jucăriei-câine, dar nu şi jucăriei-maşină).
Într-o serie de experimente, Rakison şi Burrerworrh ( 1 998a, 1 998b) au
încercat să examineze legătura dintre aspectele perceptive şi cele conceptuale
din categoriile formare de bebeluşi, considerând că elementele conceptuale se
pot reduce la anumite trăsături perceptive esentiale. Autorii au analizat rolul pe
care îl au părţile componente ale obiectelor pentru categorizare, pornind de la
asumpţia că luarea lor în considerare îi determină pe bebeluşi să categorizeze
la nivel supraordonar (sau global - de tipul animale vs. vehicule). Întrebarea
care a stat la baza studiilor a fost următoarea: categorizarea are loc partonomic
- adică prin subdivizarea pe părţi (de exemplu, cu picioare sau cu roţi) - sau
taxonomie - adică prin subdivizarea în tipuri de obiecte (de exemplu, animale
vs. vehicule)? Copiii testaţi au fost împărţiţi în trei grupuri - 1 4 luni, 1 8 luni
şi 22 luni - şi au fost supuşi examinării de obiecte cu 4 categorii: animale,
vehicule, mobilă şi insecte (categorii supraordonare). Toate grupurile de copii
au categorizar obiectele în funcţie de părţile lor componente (picioare vs. roţi)
şi numai copiii de 22 luni diferentiau şi categoriile care împărtăşeau acele�i
părţi (respectiv, separând animalele de vehicule, chiar dacă ambele tipuri de
stimuli aveau picioare) . Acest comportament a fost considerat de autori o
dovadă în favoarea categorizării partonomice, respectiv pentru categorizarea
supraordonară pe baza elementelor perceptive diferenţiaroare. Doar spre 22 de
luni, copiii iau în considerare şi alte elemente decât părţile în sine, diferenţiind
60 C o p i i i fac ordine�

şi categorii care au acelaşi cip de părţi componente (de exemplu, animale şi

mobilă) . Într-un alt experiment (Rakison şi Butterworth, 1 998a), autorii au
modificat păr1ile componente ale stimulilor (de exemplu, animale cu roţi şi
vehicule cu picioare), oferind posibiliratea copiilor să categorizeze, fie pe baza
relaţiilor taxonomice (animale, vehicule), fie pe baza păr1ilor componente
(jucării cu roţi). Din nou, rezultatele au susţinut ipoteza partonomică, copiii
de 14 şi 1 8 luni categorizând în funcţie de părţile componente. Aşadar, copiii
pot forma la aceste vârste categorii de tip supraordonar, însă pentru a realiza
acest lucru nu se bazează pe anumite trăsături " ascunse" sau conceptuale, ci
pornesc de la trăsăturile perceprive aflate la dispoziţie în sarcina de caregorizare.
Analizând în continuare importanţa păqilor componente în
categorizarea obiectelor, Rakison şi Butterworth ( 1 998b) au modificat
structura normală a obiectelor, utilizind de exemplu stimuli de tipul unor
animale cu picioare pe fiecare parte a corpului (de exemplu, o vacă). Copiii
cu vârsta cuprinsă între 14 şi 22 de luni au dat dovadă de faptul că ei nu ţin
cont de părţile componente în izolare, ci şi de structura acestor părţi, respectiv
de configuraţia totală a obiectului. Aceste date susţin ipoteza continuităţii în
formarea categoriilor, subliniind faptul că nu e nevoie de scheme sau concepte
primitive pentru formarea categoriilor de tip supraordonat, ci e suficient să
înţelegem care sunt trăsăturile perceptive de care ţin cont copiii pentru a
grupa obiectele similar conceptelor de tip adult (Rakison, 2007) . Ceea ce
determină, de fapt, organizarea conceptuală a cunoştinţelor sunt trăsăturile
perceptive, care se adaugă treptat, sporind astfel complexitatea categoriilor.
Quinn şi Eimas ( 1 997) susţin şi ei această ipoteză, arătând că procesele
necesare categorizării, fiind prezente în primele luni de viaţă (diferenţiere între
câini şi pisici la 3-4 luni) , ar fi parte a înzestrării biologice cu care ne n�tem.
Acest lucru nu înseamnă că avem concepte înnăscute sau precablate în creier,
ci că trăsăturile perceptive determină treptat categoriile complexe conceptuale
pe care le vom avea ca adulţi şi că ne naştem cu capacitatea de a detecta
regularităţi perceptive. Aşadar, categorizarea partonomică, pusă în evidenţă de
studiile de mai sus, susţine baza perceptivă a categoriilor conceptuale - copiii
ţin cont de părţile componente ale obiectelor şi pe baza lor formează categorii
de tip supraordonat (de exemplu, animale vs. vehicule), respectiv categoriile
care sunt considerare conceptuale. Întrebarea care decurge firesc şi care are
nevoie de investigare sistematică în continuare este cea referitoare la existenţa
unor trăsături perceptive critice sau diagnostice pentru formarea categoriilor
supraordonate. Pe parcursul celui de al doilea an de viaţă, are loc o sporire
treptată a informaţiei perceptive la care sunt atenţi copiii, care determină
anumite aşteptări ale acestora faţă de obiecte (Rakison şi Butterworth, 1 998b).
Dezvo!ra rea a b i l i ră t i i de carego rizare 61

Funcţia obiectelor
Dincolo de aspectele structurale ale obiectelor, unii autori s-au centrat
pe luarea in considerare a funcţiei obiectelor pentru categorizarea eficientă. S-a
pus in eviden�ă următorul traseu ontogenetic: acordarea atenţiei iniţial formei
obiectului ( 1 0 luni), apoi formei şi funcţiei ca aspecte separate ( 1 4 luni) şi,
ulterior, relaţiei dintre formă şi funcţie (18 luni) (Madole, Oakes şi Cohen,
1 993). Acest progres sugerează un pattern al orientării atenţiei într-o primă
fază asupra trăsăturilor izolate ale obiectelor (ca şi în studiile de mai sus) , iar
apoi asupra corelaţiei existente intre acestea. Vedem, aşadar, din nou că, deja
puţin după prima aniversare, copiii pot să utilizeze corela�ia trăsăturilor drept
criteriu pentru categorizare.
Boorh şi Waxman (2002) arată că funcţia unui obiect, la fel ca şi numele
acestuia (odată cu învăţarea cuvintelor), este importantă pentru copil din mai
multe motive. Primul ar fi acela că ambele poartă în sine relaţia cu un agenr
uman: funcţia şi numele unui obiect nu sunt accesibile, de cele mai multe ori,
dacă privim doar sau atingem obiectul - e nevoie de acţiunea noastră asupra
obiectului (explorarorie sau verbală) pentru a descoperi aceste proprietăţi. Un
alt motiv ar fi că ambele au consecinţe importante pentru copil: utilizarea
unui obiect poate duce la atingerea unui scop (de exemplu, o minge sare
înapoi dacă este aruncată), iar numele obiectului facilitează comunicarea cu
ceilalţi. În urma analizei performanţei copiilor cu vârsta de 14 şi 18 luni,
autoarele atrag atenţia asupra faptului că mecanismul care ar sta la baza
categorizării obiectelor după funcţia lor este identificarea de trăsături relevante
pentru realizarea funqiei. Acest lucru ne duce cu gândul o dată în plus la
importanţa informaţiei perceptive pentru categorizarea conceptuală şi nu spre
considerarea funcţiei obiectelor ca o trăsătură ascunsă, de tip conceptual aşa
cum susţin Madole, Oakes şi Cohen ( 1 993).
Trecând peste dezbaterea perceptiv vs. conceptual, este important de
notat faptul că, la această vârstă, copiii pot deja să utilizeze trăsăturile corelate
cu funcţia unui obiect, respectiv să organizeze informa�iile pe baza funcţiei
obiectelor, fapt care va fi rot mai evident în comportamentul lor de categorizare
după vârsta de 2 ani (Kemler Nelson, 1 999 ; McCarrell şi Callanan, 1995).

Procesul deformare tk categorii

Realizând o sinteză a datelor acumulate în cercetarea din acest domeniu,
Oakes şi Madole (2000) arată că este de dorit să ne centrăm pe procesul de
formare de categorii pentru a înţelege cu adevărat mecanismele sale la vârste
timpurii. Auroarele atrag atenţia asupra faptului că variabiliratea datelor
existente indică dependenţa performanţei copiilor de stim ulii prezentaţi şi de
felul în care aceştia sunt prezentaţi.
62 C o p i i i f:.K ordi1�c!

Mareschal şi Quinn (200 1 ) pun în eviden1ă faptul că formarea

caregoriilor de către copiii de 0-2 ani este un proces flexibil. Copiii sunt
capabili să rînă cont de variabilitatea caracteristicilor stimulilor şi de
sarcinile diferite utilizate. De exemplu, ei formează categorii exclusive când
sunt familiarizaţi cu exemplare cu variabilitate perceptivă scăzută (rind să
nu includă ro�i membrii în aceeaşi categorie) şi categorii inclusive, când
familiarizarea conţine exemplare cu variabilitate perceptivă crescută (includ şi
elemente ale altor categorii) (Oakes şi Teilinghuisen, 1 994, apud Mareschal şi
Quinn, 200 1 ) . Studiile dovedesc, aşadar, dependen[a formării caregoriilor de
amorsele conrexruale oferite copiilor. Putem presupune că rezultatele diferite
ale experimentelor din diverse studii ar fi ele însele cauzate de varietatea mare
de metode utilizare, fiecare dintre acestea determinând nevoi diferite de
învăţare a categoriilor. Cu alte cuvinte, cu toate că multe cercetări susţin că
evaluează categoriile pe care le posedă deja copiii în momentul venirii lor în
laborator, rezultatele indică şi formarea categoriilor în timpul experimentelor,
în funcţie de diferite elemente contextuale. Am putea vorbi, aşadar, de
veritabile categorii online Oones şi Smirh, 1 993, apudRakison şi Burrerworrh,
1 998a) , bazate pe atributele accentuate în timpul probelor şi relevante pentru
sarcina pe care o au de realizat. De exemplu, la 6 luni, bebeluşii por să fină
cont de informaţia statică (fotografii) sau dinamică (punere luminoase care se
mişcă pe un ecran) pentru a categoriza obiecte diferite (animale vs. vehicule)
(Arrerberry şi Bornsrein, 2002).
După cum am văzut, studiile recente converg spre un model uniprocesual
de categorizare, în care are loc o rafinare gradată, respectiv o îmbogăţire
cantitativă a reprezentărilor categoriale (Quinn, Lee, Pascalis şi Slater, 2007;
Raklson, 2007) , însă ar fi utilă o delimitare mai clară a caregoriilor globale
de cele supraordonare (unii autori considerându-le similare) . Mandler şi
McDonough ( 1 998) pun în legătură categoriile timpurii cu modul în care
acestea se " pierd" în cazul demenţei la vârsta a treia sau a bolii de tip Alzheimer.
Dacă achizi[ia din copilărie merge de la categorii globale la categorii de bază
(mai rafinate), pierderea la vârsta a treia, în cazul unor tulburări, începe cu
categoriile de bază, categoriile globale fiind ultimele care dispar. Analiza acestui
tip de legături ne-ar putea spune mai multe despre continuitatea sistemului
conceptual de-a lungul vieţii (Mandler şi McDonough, 1 998; Bonrhoux,
Scheuner şi Roll, 2003) . Pe de altă parte, studiile din ultimii ani încep să
aducă dovezi şi pentru flexibilitatea timpurie a categorizării, cel puţin de la
aproximativ 1 8 luni (Ellis şi Oakes, 2006; Mareschal şi Tan, 2007) .
Ceea ce rămâne de necontestat în urma analizei studiilor de mai sus
este faptul că bebeluşii sunt capabili să caregorizeze din primele luni de via[ă
(Courage şi Howe, 2002) . I ntrebarea logică ce apare în astfel de cazuri în
literatura de specialitate este următoarea: sunt aceste abilităţi înnăscute sau se
Dezvoltarea a b i l ităţii de catcgorizare 63

formează extrem de repede imediat după naştere? Murai, Kosugi, Tomonaga,

Tanaka, Matsuzawa ji !takura (2005) au încercat să studieze această
problemă, comparând performanţa bebeluşilor umani cu aceea a unor pui de
·
cimpanzei. Autorii au utilizat trei categorii de tip global (mamifere, mobilă
ji vehicule) şi tehnica familiarizării - preferinţa pentru nou. S-a comparat
performan1a bebeltijilor cu cea a trei pui de cimpanzei (Pan troglodytes)care
aveau vârste comparabile cu cele ale bebelujilor. Diferenţa esenţială dintre
cele două categorii de subieqi a fost aceea că puii de cimpanzei nu au dat
dovadă de habituare (care avea loc în cazul bebelujilor), respectiv nu a scăzut
atenţia acordată exemplarelor din aceeaşi categorie in faza de familiarizare.
Cu toate acestea, ca şi bebeluşii, au manifestat preferinfă pentru stimulii noi
din categoria nouă, lucru care demonstrează că şi-au format, totuşi, anumite
reprezentări ale categoriilor globale. Murai ji colab. (2005) concluzionează
că atât puii de primare non-umane, cât şi bebeluşii umani au o predispoziţie
similară pentru a grupa obiectele, fapt care aduce informaţii noi despre
originile evoluţionisre ale categorizării la primare. Fiind printre primele studii
de acest gen, autorii semnalează fireşte întrebările rămase încă fără răspuns (de
exemplu, privind diferenţa observată la nivelul habituării), dar şi beneficiile
unor astfel de investigaţii (de exemplu, clarilicări despre diferenţele interspecii
la nivelul abilităţii de categorizare) {vezi ji Barsalou, 2005a) .
Figura 3 schiţează traseul ontogenetic al categorizării in primii doi ani
de viaţă.
categorii categorizarc pc baza carcgorizare pebaza
globale formei funcţiei

t 1 t
24 luni
O luni

1 1 1 1
Pbidi���i��J�e
categorii ca.rcgorizarc pe baza părţilor corelaţie
de bază componcnrc aJe obiectelor formă-funq:ie

FigUra 3. P rimii doi ani de via ţă şi categorizarea

3.3.2. Categorizarea între 2 fi 6 ani

După cum am văzut mai sus, categoriile copiilor devin tot mai complexe
pe măsură ce ei se apropie de sfârşitul celui deal doilea an de viaţă (Booth
şi Waxman, 2002; Ellis ji Oakes, 2006; Madole, Oakes şi Cohen, 1 993;
Mareschal ji Quinn, 200 1 ; Mareschal şi Tan, 2007; Rakison ji Butterworth,
 64 Co p i i i fac o rd i ne!

1 998a, 1 998b). În continuare, vom prezenta tipurile de categorizate pe care

le realizează copiii preşcolari, precum şi situaţiile în care apare categorizarea
flexibilă. Trebuie menfionat de la început faptul că sintagma " categorizare
flexibilă" se referă, în studiile privind categorizarea la copii, la două tipuri
posibile de comportament: unii autori consideră că doar sortarea pe baza a
două criterii din sfere distincte reflectă categorizarea flexibilă (de ex., pe baza
relaţiilor tematice - obiectul să fie integrat in schema cognitivă adecvată: câine
şi os, iar pe baza relaţiilor raxonomice, în clasa logică: câine şi pisică); alţii
însă se dovedesc mai " permisivi " şi consideră că şi im:egrarea obiectului în
două categorii distincte, pe baza a două relaţii diferite din cadrul acelui�i
criteriu, poate fi considerată drept categorizare flexibilă (de exemplu, în două
categorii din persp ectiva criteriului tematic - câine şi os; câine şi stăpân) (Blaye
şi colab., 2000). In studiile personale, oferite ca exemplu în cele ce urmează,
am optat pentru cea de a doua accepţiune, mai ales datorită faptului că va fi
analizată flexibilitatea categorizării online, respectiv capacitatea de alternare a
categoriilor în cadrul acelei�i probe.
Aşadar, tematic sau taxonomie la preşcolari? Dacă până acum câteva
decenii se considera că preşcolarii pot categoriza doar tematic, centrâ.ndu-se
pe o schemă cognitivă sau doar pe baza similarităţii perceptive, cercetările din
ultimii ani arată că ei sunt mult mai competenţi în domeniul categorizării,
fi i nd capabili atât de categorizare taxonomică, cât şi de alternarea flexibilă a
diferitelor forme de categorizare în funqie de context. Fireşte că abilitatea de
categorizare nu este pe deplin dezvoltată la această vârstă, însă e important
să ştim că ea este mai complexă decât se credea până nu demult, mai ales
dacă ne gândim la contextele educa1ionale pe care dorim să le creăm pentru
optimizarea dezvoltării.
Înainte de a prezenta studiile cu referire directă la categorizare, vom
expune pe scurt o altă linie de cercetare, care poate fi considerată adiacentă, şi
anume aceea a reprezentării flexibile la copii, respectiv studiile care dovedesc
că de la 2-3 ani copiii îşi pot reprezenta acee�i realitate în forme multiple.
Această linie de cercetare este strâns legată de cea referitoare la categorizare,
întrucât nu putem să considerăm procesul de caregorizare ca fiind independent
de reprezentările subiacente (chiar dacă acestea sunt activări neuronale ale
momentelor în care am învăţat o categorie - vezi Barsalou, 2003).

3.3.2. 1 . Flexibilitatea reprezentării

Studiile care investighează flexibilitatea reprezentării apelează de regulă

la proba distinqiei între aparenţă şi realitate, respectiv dintre identitatea
Dezvoltarea a b i l i căfii de caregori7.are 65

aparentă a unui obiect (înfăţişarea lui) şi identitatea lui reală (funcţia lui) - de
exemplu, o radieră care are formă de creion.
Î n 1 983, pornind de la srudiul conceptului de centrare evidenţiat
de Piager drept caracteristică a copilului preşcolar, Flavell, Flavell şi Green
ajungeau la concluzia conform căreia performanţele copiilor la 3 ani, la sarcina
de distincţie între aparenţă şi realitate (utilizând obiecte cu dublă identitate:
una aparentă şi una reală, de exemplu, un burete-rocă), sunt doar sporadice,
ele fiind evidente însă la 4-5 ani (aşadar, mai devreme decit în paradigma
piageriană). Argumentul lor era că, la 3 ani, copiii încă se centrează pe unul
dintre aspectele obiecrului şi răspund la ambele întrebări care le sunt adresare
(cu. ce seamănă?! ce este în realitate?) cu acel aspect (pentru o interpretare
similară, vezi şi Merriman, Jarvis şi Marazita, 1 995). Flavell şi colab. ( 1 983)
au utilizat în procedura clasică de disrinqie între aparenţă şi realitate doar
întrebări, însă acestea por împiedica performanţa copiilor datorită dificultăţii
lor de a reţine mai multe chunks-uri de informaţie în acelaşi timp. Aceiaşi
autori (Flavell, Green şi Flavell, 1 989, 1 990) au arătat ulterior faptul că, dacă
obiectele rămân în câmpul percepriv al copilului şi el le poate explora (sarcina
tactilă - vezi tabelul 3), copilul reuşeşte să realizeze corect distincţia între
aparenţă şi realitate chiar şi la 3 ani. Studiile care au urmat au utilizat mai ales
obiecte concrete, tocmai pentru a reduce încărcarea cognitivă a sarcinii. Rice,
Koinis, Sullivan şi Tager-Flusberg ( 1 997) reiau srudiul disrinqiei aparenţă­
realitate iniţiat de Flavell şi arată că, dacă se apelează la probe adaptare vârsrei
copiilor - sarcina ca joc cu scopul de a păcăli pe cineva şi sarcina cu obiecte
concrete -, copiii reuşesc chiar la 3 ani să realizeze această distincţie. Ei au
utilizat obiecte-duble, împreună cu obiectele aferente concrete, acestea fiind
prezente pe tot parcursul experimentului în faţa copiilor, pentru a evita
necesitatea de a reţine obiectele, de a lucra cu ele mental, fapt care presupune
prelucrări informaţionale suplimentare, care pot fi sursa eşecurilor din studiile
anterioare. În acest fel, ei au înlăturat dificultăţile de accesare a cunoştinţelor,
care pot împiedica performanţa copiilor.
Performanţa în sarcina verbală este aşa cum au descris-o Flavell şi colegii
săi ( 1 983), însă aceasta cre�te semnificativ la 3 ani, in cazul sarcinii nonverbale
(Sapp, Lee şi Muir, 2000) . Intr-unul din experimente, copiii trebuiau să aleagă,
pentru identitatea aparenră a obiectelor, dintre jucăriile aflate în faţa lor una
care seamănă cu obiectul ţintă ca înfăţişare, pentru ca experimentatorul să facă
o focografie unui ursuleţ cu aceasta. Pentru identitatea reală, copiii trebuiau
să aleagă jucăria cu care se poate realiza acţiunea corespunzătoare funcţiei
obiectului ţintă (de exemplu, să şteargă nişte apă) . Performanţa copiilor de
3 ani este semnificativ mai mare în cazul sarcinii de tip nonverbal, dovedind
că ei nu au un deficit cognitiv în a-şi reprezenta identităţi conflictuale ale
aceluiaşi obiect (Sapp, Lee şi Muir, 2000) . Alrernarea celor două tipuri de
66 C o p i i i fac ordine!

sarcini a determinat însă rezultate neaşteptate: dacă se începea cu sarcina

verbală, rezultatele la cea nonverbală erau mai mici decât în situaţia inversă,
insă rezultatele la sarcina verbală rămâneau neafectate, dacă se începea cu
sarcina nonverbală (nu creştea performanţa) . Expunerea iniţială la sarcina
verbală pare, aşadar, să creeze confuzie copiilor de 3 ani. Ei au dificultăţi în
a rezolva sarcina verbală, dovedind însă in cea nonverbală că au reprezentări
duale despre obiecrele cu dublă identirare. Unele studii (Merriman, Jarvis
şi Marazita, 1 995) sugerează ca posibilă explicafie faptul că, la 3 ani, copiii
întâmpină dificulrăfi în a oferi descrieri contradicrorii pentru unul şi acelaşi
obiecr. Markman ( 1 990, apud Sapp şi colab., 2000) arară că ei ezită să ofere
mai mult de o etichetă verbală pentru un obiect, iar Siegal (2000, apud Sapp
şi colab., 2000) propune ca alternativă explicativă diferenţele existente între
situaţiile experimentale: sarcina nonverbală este mai apropiată de contextul
social şi are, în consecinfă, mai mult sens. Woolley şi Wellman ( 1 990, apud
Sapp şi colab., 2000) propun existenfa a trei faze în dezvoltarea distinqiei
aparenţă - realitate: a) înţelegerea distincţiei realitate - nonrealitate, la 2 ani;
b) Înfelegerea distinc1iei aparen1ă - realitate în sens larg, la 3 ani; c) înţele­
gerea acestei distinqii în sens restrâns, la 3 ani (de exemplu, distinqia
iluzie-realitate). Sapp şi colab. (2000) precizează însă faptul că toate sarcinile
implică factorul timp, respectiv paradigma testează succesiv reprzentările
copiilor. Aşadar, întrebarea privind reprezenrările conflictuale simultane ale
copiilor poate primi un răspuns ferm numai în cazul utilizării unei paradig­
me fără factorul timp, ceea ce pare, însă, imposibil din punct de vedere me ­
rodologic (problema menţinându-se şi în studiile cu adulfi) .
 Tabelul 3. Studii privind flexibilitatea rcprczcntării la copii

1
Puncte tari (PT) 1
Autori Metode Subiecţi Rezultate
puncte slabe (PS) �

_f
- Flavcll , � sarcina de distincţie între aparenţă - 60 subieqi (cxp. - abilirarea de a realiza � PT: pune în evidenţă
flavell, �i realitate: Întrebări despre înfăfişarea 1) - vârsta: 3 , 4 şi distincţia aparenţă-realitate descentrarea la vârsm de

�
Green aparentă şi identitatea reală a unor 5 ani; spore�tc între -�- 5 ani, 4-5 ani;
r,-
( 1 983) obiecte-duble (de ex., un burete de - 4 8 subiecţi manifesrându-se doar sporadic - PS: utilh.eazii doar n
�
baie cu înfăţişare de rocă sau un (exp.2) - vâr.sm: la 3 ani; Întrebări, element care
obiect de o anumită culoare, ascuns 3 �. 4 şi 5 ani; - unele proprietă$i ale poate îngreuna sarcina i
pemru copiii mici;
după un ecran care îi modifică
culoarea);
- 40 subieqi
(exp.3) - vârsta:
obiectelor/ale sarcinii pot
induce anumite tipuri de erori;
�-
3 şi 4 ani.

"
-Gopnik, - sarcina "clasică de distincţie - 43 subieqi - performanţa creşte între - PT: pune în evidenţă
Astington între aparenţă �i realitate (de tipul (exp.l) - vârsta: 3 şi 5 ani - copiii de 3 ani decenrrarea la vârsra de 4 - 5
( 1 988) obiectelor-duble menţionate mai 3, 4 �i 5 ani; au dificultăţi în a intelege ani, alături de dcpendenp
sus) ; - 5 8 subiecti modificările reprC7.enta�ionale; de stimuli;
,
(exp.2) - vâ rsta: 3, - performanţa copiilor depinde - PS: utilizează doar
4 şi 5 ani; de obiectele utilizate; întrebări, clement care
poate îngreuna sarcina
pentru copiii mici;

"'
__ ,
 �
w
Puncte tari (PT)/
Autori Metode Subiecţi Rezultate
puncte slabe (PS)
-l'lavel l , - sarcina de d istincţie Între aparenţă - 36 subiecfi - performanţe mai bune şi mai - PT: adapteuă proba la
Grcen, �i reali tarc de t i p vizual (vezi mai sus) (cxp.l) - vârsta: timpurii (ia 3 ani) î n cazul nevo ile cop i i lo r de
Plavcll �i de tip tactil: de ex., sc nza � i a de rece 2 ani şi 10 luni - 3 sarci nii de tip tactil (real i tatea 3 a n i , ceea ce duce la
( 1 989) a unui cub de ghe aţ ă pentru mâna ani �i 1 1 l u n i ; tactilă rămâne accesibilă creşterea performanici
fără mănuşă şi pentru mâna izo l a tă - 32 subicqi pe rcep t iv) , ceea ce dovedqte acestora;
de m ănuşă; (cxp.2) - vâ rs ra: fap t ul că perform a n ţa co p i i l or - PS: nu mcn\Îne obiectele­
2 ani �i 1 1 l u n i - 4 este depe ndentă de sarcină şi d e referent în dmpul viwal al
ani; modal itatea senzo rială; cop i i lo r ;
- 24 subiecţi
(exp.3) - vârsta:
2 ani şi I l luni - 4
ani �i 1 l ună ;

- Rice, - sarcina "clasică" de distincţie - 68 subiecţi; - reuşesc să realizeze disti ncţia - PT: mentine obicc tc l c­
Koinis, î n t re aparen{ă şi rcal i rarc , în cazul - vârsta: 3 ani; în ambele co n di�ii m od i fi ca te, rcfcrem la vedere; compară
Sullivan, obiectelor-duble; eşu â nd î n con d i ţi a standard; d i ferite mod ali ră\i ale
Tager­ - sarcina modificată: probci;
Flusbcrg - păcă li re a pa r teneru l ui; - PS: aria de vârstă este
( 1 997) - realizată cu toate obiecrcle p u nc t uală ;
n
in faţă (procesare mai redusă a o
"·
i nfo rm a ţ ie i ) ;
�
c

e-:
 Puncte tari (PT)/ �
Autori Metode Subiecti Rezultate
puncte slabe (PS) �
if
- Deak, - numire de obiecte-duble; - 55 subieqi copiii oferă mai multe nume - PT: compară mai m ulte
�
Maratsos povestiri despre diferitele roluri pc - vârsta: 3 �i 4 ani. pentru obiectele-duble tipuri de probe; "

_f
( 1 998) care le poate îndeplini o persoană; (numesc corect fiecare aspect - PS: se centrc:t7..1. doar pc
sarcina " clasică" de disdnqie înrrc - polinom ie) ş i acceptă mai polinomie;
aparenţă şi realitate; multe roluri pentru accca�i ;t­
testul de vocabular PPVT-R (Peabody persoană, sunt capabili, aşadar, g
Picture Vocabulaty Test - Rcvised, să îşi formeze reprezentări a�
Dunn şi Dunn, I 9 8 1 ) ; complexe ale obiectelor şi
ale rolurilor, dimd dovadă de
�­
�
flexibilitate reprezenta{ională;

- Sapp, � - sarcina de distincţie intre aparenţă

Lec, Muir ş i realitate: "clasică" �i cu ril. spuns
- 8 2 suhieqi
- vârsta: 3-4 ani
- succes în s ituatia nonvcrbală;
b
performanţe sla e în sarcina
- p·r: introduce modalitatea
nonverbală a acestei probe;
(2000) nonverbal; verbală; - PS: nu compară proba
cu răspuns nonvcrbal cu
alte modalităţi care au
dctenninar performanţe
crescute;

c-
0

Autori Metode
- Ionescu, � - potrivire de obicctc-
Bivolaru duble (de cx., o radieră-
(200 1 ) creion) l a grupa potrivită
(object matching task) , cu investigarea 3 lun i
anterioară a schemelor cognitive a
aspectelor obiectelor luare separa(
(pemru radieră �i pentru creion)
Subiecţi Rezultate
- 39 subieqi - copiii care au schemele
- vârsta: 1 an şi cognitive funcţionale pentru
10 luni - 4 ani şi ambele aspecte ale obiectului­
dublu reuşesc să asocieze
obiectul-�intă cu obiecte din
ambele categorii adecvate, ceea
ce dovede�te dependenţa de
baza de cuno�tinţe a copiilor.
Puncte tari (PT)/
puncte slabe (PS)
- PT: realizează evaluarc;t
cuno�dnţclor despre
obiectele-referent; mcn 1 inc
aceste obiecte în câmpul
vizual al copi ilor;
- PS: n u rcalizcar..1.
compara\ÎÎ p c vârslc.

�:
�"
o
2...
��
 Dczvolrarea a b i l i ră�ii de cuegorizarc 71

3.3.2.2. Categorizarea ş i flexibilitatea acesteia la preşcolati

În ceea ce priveşte categorizarea, există tot mai multe studii care arată că
preşcolarii au acces la diverse tipuri de categorizare (de exemplu, perceptivă,
tematică şi taxonomică) . Pe măsură ce se apropie de această vârstă, copiii pot
realiza caregorizări tot mai complexe. Fenson, Vella şi Kennedy ( 1 989) au
investigat abilitatea de categorizare la copiii cu vârsta cuprinsă între 2 şi 3 ani,
utilizând ca probă potrivirea de obiecte şi imagini, pe bază de asocieri tematice
si taxonomice. Rezultatele au arătat două direcţii principale de dezvoltare.
Î n primul rând, organizarea tematică (câine�cuşcă) devine mai precisă spre
vârsta de 3 ani, diferenţa identificării asocierilor tematice între cele două
vârsre fiind de 40% (60% la 26 de luni vs. 1 00% la 34 de luni) . În al doilea
rând, în ceea ce priveşte asocierile taxonomice, copiii de 2 ani le identifică cu
acuratefe pe cele bazate pe similaritatea perceptivă (câine-pisică), iar spre 3
ani pot să aprecieze şi trăsături mai abstracte (de exemplu, că pasărea şi boul
sunt animale) . Aceste rezultate dovedesc că, la 3 ani, copiii pot deja să ia în
considerare o varietate mai mare de relaţii categoriale şi că, în ontogeneză,
categorizarea tematică nu e neapărat cel mai simplu tip de categorizare.
Răspunsurile copiilor ar fi constrânse, aşadar, nu de deficite cognitive, ci mai
ales de condifiile experimentale la care ei sunt foarte sensibili. Condifiile care
favorizează sau inhibă manifestarea abilităţii de categorizare vor fi detaliate în
capitolul următor.
Mai multe studii dovedesc chiar faptul că preferinfa pentru categorizarea
tematică nu este specifică copilului mic, aşa cum susţineau cercetările
anterioare, alegerile tematice fiind numeroase şi la copiii mai mari (8- 1 O ani,
Borghi şi Caramelli, 2003) şi la adulfi (Ross şi Murphy, 1 999). Waxman şi
Namy ( 1 997) arată că, de fapt, această tendintă se manifestă clar spre vârsta
de 4 ani, după o perioadă în care ea coexistă cu categorizarea raxonomică,
şi este adesea efect al instruqiunii ucilizate. Într-o sarcină de alegere forţată,
copiii trebuiau să aleagă între o alternativă tematică sau taxonomică pentru
o jucărie ţintă (de exemplu, la/ea-ţintă; narcisă-alternativă taxonomică; vază­
alternativă tematică). Instrucţiunile conform cărora se făcea alegerea erau:
"goes best" ( "care se potriveşte cel mai bine cu" ) , "go.s with " (.care se potriveşte
cu") , .,another one" (" altul " ) . Auroarele au observat că, în condiţiile "goes best"
şi .,goes with" , predomină alegerile tematice, în timp ce, în condiţia ,.another
one': copiii aleg predominant alternativa taxonomică. Copiii preşcolari nu
manifestă, aşadar, o tendinţă clară şi independentă spre una sau alta dintre
formele de caregorizare. Dimpotrivă, copiii de 3 ani par să aleagă mai mult
taxonomie în condiţia ,.another one·: iar cei de 4 ani preferă categoriile
tematice mai ales în condifia ..goes best ". Introducerea unui lor de copii de 2
ani arată că şi aceştia realizează categorizări de ambele tipuri, independent însă
 72 Copiii fac ordine:�

de condiiiile experimentale, sugerând, aşadar, variabilitate a răspunsurilor şi

nu adaptare la cerinţe. Autoarele susţin, prin rezultatele lor, ipoteza conform
căreia copiii construiesc categoriile ca răspuns la cerinţele situaţionale, întocmai
ca şi adulţii. Răspunsurile copiilor variază în conformitate cu instruqiunile
utilizate, acestea din urmă orientând atenţia copiilor către trăsături diferite. Pe
baza unor experimente în cadrul cărora nişte imagini suplimentare orientau
răspunsul posibil, Blaye ji Bonthoux (200 1 ) ajung la concluzia că, la 3 ani,
există o variabilitate mare a răspunsurilor, la 4 ani, răspunsurile se stabilizează
în favoarea categorizării tematice, în timp ce, la 5 ani, ajustarea la context
devine răspunsul stabil. La orice vârstă însă pot să răspundă atât tematic,
cât şi taxonomie, ceea ce diferă fiind consistenţa in timp a răspunsurilor şi
dependenţa lor de scena prezentată (de exemplu, in cadrul scenei taxonomice
"
" magazinul de jucării , probabilitatea de alege minge+ursulef+căluţ este mai
mare decât aceea de a alege minge+fotbalist+teniji).
Referindu-se la determinanfii abilităfii de categorizare, Dunharn şi
Dunham ( 1 995) arată că preferinp pentru un anumit tip de categorizare
in perioada preşcolară pare să fie dependentă de tipul de activitate senwrio­
motorie ji de producerea timpurie a limbajului in perioadele anterioare.
Astfel, copiii care, la 24 de luni, utilizează gesturi de arătare a obiectelor şi
termeni referirori la identitatea lorvor utiliza strategii taxonomice la 3 ani;
pe de altă parte, copiii care se implică in jocuri de tip relafional-funcţional
şi care utilizează termeni referitori la relaţiile dintre obiecte la 24 de luni vor
apela preferen1ial la strategii tematice la 3 ani. Primordialitatea categoriilor
taxonomice de bază la 3 ani, observată şi în acest studiu, este dată şi de
similaritatea perceptivă care le caracterizează, dar adesea ele sunt preferate şi
dacă nu există această similaritate. Diferenţele dintre copiii de aceeaşi vârstă
s-au dovedit stabile pe parcursul demersului experimental, iar autorii propun
2 alternative explicative. Prima ia în considerare o explicaţie neurologică:
copiii care prezintă bias semantic spre termeni spaţiali şi relaţionali sugerează
faptul că ei se bazează pe procesele emisferei drepte, construind scene holistice
pentru srimulii prezentaţi. Copiii care percep mai analitic şi prezintă bias
spre denumirea obiectelor individuale par să se bazeze pe procesele emisferei
stângi. Această ipoteză trebuie însă verificată prin teste neurologice, care să
ateste activitatea sporită/scăzută a uneia sau alteia dintre emisfere (Dunham
şi Dunham, 1 99 5 ) . A doua ipoteză se referă la trecutul social al copilului.
Mai precis, este vorba de stilul paremal bazat fie pe relafiile funcfionale dintre
obiecte, fie, dimpotrivă, pe identitatea obiectelor în interaCţiunile timpurii
cu copilul. Deşi această ipoteză pare foarte intuitivă, ea este dificil de testat
in condifii riguroase (Dunharn ji Dunham, 1 995). Esen1ial este că, la 3 ani,
copiii pot utiliza strategii diferite de categorizare, numeroase studii ulterioare
susţinând tot mai mult a doua ipoteză, cea bazată pe influenţa contextului
 Dezvolrarea a b i l i ră�ii de caregori7.are 73

social timpuriu în determinarea abilităţii de categorizare. Putem să amintim

aici şi studiile interculturale (puţine încă la număr în acest domeniu) care
arată că diferenţele apar şi datorită influenţei culturii şi a structurii lingvistice
a limbii materne (Yoshida şi Smith, 200 1 ) . Astfel, vocabularul copiilor din
cultura nord�americană abundă în nume de obiecte, în timp ce copiii japonezi
prezintă un vocabular echilibrat (nume de obiecte şi nume de animale) . Acest
lucru duce şi la generalizări diferite ale numelor: la copiii nord�arnericani
apare generalizarea numai pe baza formei şi la obiecte şi la animale, în timp ce
copiii japonezi iau in considerare modalităţi multiple de categorizare (media
de vârstă: 27 de luni) (Yoshida şi Smith, 200 1 ) .
Blanchet, Dunharn şi Dunham (20 0 1 ) observă, d e asemenea,
răspunsuri taxonomice la copiii de 3 ani şi tematice la cei de 4 ani in probele
de categorizare. Variaţiile existente sunt determinate în acest studiu de
domeniile cărora le aparţin srimulii. Astfel, stimulii de tip obiecte animate
(de exemplu, animale) determină strategii tematice de grupare, in timp ce
srimulii de tip artefacte determină caregorizare de tip taxonomie. Drumul
onrogeneric pare să sugereze, în acest caz, parcursul de la categorii taxonomice
de bază (de exemplu, câine-câine) la cele tematice (câine-os) şi apoi la cele
raxonomice supraordonare (câine-peşte). Şi aici este invocată similaritatea
perceptivâ a stimulilor la nivelul de bază, similaritate pe care s-ar baza de fapt
învăţarea diferitelor scenarii necesare categorizării tematice, ipoteză susţinută
de numeroase studii recente care vorbesc despre rolul învăţării perceprive în
formarea categoriilor abstracte (Namy, Gentner şi Clepper, 2007; Rakison,
2007; Samuelson, Perry şi Warrington, 2007) . Preferinţa copiilor de 4 ani
pentru categorii tematice s�a manifestat însă doar în cazul srimulilor animaţi,
iar cea a copiilor de 3 ani pentru grupările raxonomice a apărut numai în
cazul arrefactelor. Autorii arată că este intuitiv faptul că obiectele animate
au o probabilitate mai mare de a forma categorii structurare bogate, ceea ce
determină strategii tematice de clasificare. Pe de altă parte, artefactele sunt
grupare de obicei pe baza similarităţii perceptive, ceea ce determină categorizare
raxonomică în cazul lor. Domeniul de apartenenţă al stimulilor determină şi
judecăţi diferite despre aceştia: stimulii naturali sunt evaluaţi ca fiind mai
obiectivi decât arrefactele şi de câtre copii şi de către adulţi (Kalish, 1 998). De
asemenea, alegerile taxonomice la nivel de bază presupun o încărcare cognitivă
mai mică, întrucât se bazează mai ales pe similaritate perceptivă, în timp ce
categorizarea tematică presupune reactualizarea din memorie a unor trăsături
neevidente şi construirea/reconstruirea relaţiilor dintre obiecte (Blanchet
şi colab., 200 1 ) . Odată cu alegerile tematice, constante câtre 4 ani, copiii
dovedesc ajustarea la elementele contextuale. Surprindem aici cu uşurinfă
reconsiderarea categorizării de tip tematic: ea nu mai este o modalitate
 Cop i i i fac ordine�

" inferioară" de categorizare proprie copiilor, ci, dimporrivă, este o modalitate

care dovedeşte progresul lor spre o categorizare Aexibilă, ajustată contextului.
Încercând să analizeze mai detaliat taxonomiile, Lucariello, Kyratzis
şi Nelson ( 1 992) au tacut distincţia între următoarele forme ale acestora:
orizontale - care exprimă legătura între itemii de la acel�i nivel al ierarhiei
(de exemplu, câine-vacă); verticale - care exprimă legătura pe niveluri diferite
(de exemplu, câine-animal) . În interiorul celor orizontale, au fost incluse
trei tipuri: categorii de tip siotjiller - care sunt bazate pe funqii constrânse
(o funqie împărtăşită în cadrul unui eveniment: de exemplu, alimente
care pot li mâncare la micul dejun); subcategorii convenţionale - bazate pe
funqii constrânse, dar independente de un eveniment anume (de exemplu,
lactate); categorii convenţionale supraordonate - bazate pe funcţii generale
(de exemplu, încăl!ăminte şi pijamale) . Utilizând producerea de categorii,
asocierea de cuvinte şi alegerea forţată cu stimuli imagini, autoarele au
investigat aceste tipuri de categorii, alături de cele tematice, la copii de 4-7 ani
şi la adul!i. Rezultatele au indicat faptul că, la vărsta preşcolară, singurele rela!ii
taxonomice accesibile copiilor au fost cele orizontale de tip slot-jiller, formă
care se men1ine importantă şi la 7 ani, şi la adul!i. lmportanla categoriilor
siot-filler la toate vârstele investigate dovedeşte continuitatea în ontogeneză
a modalităţilor de organizare a cunoştin1elor (Lucariello şi colab., 1 992).
Celelalte două tipuri de categorii orizontale apăreau la copiii de 7 ani şi erau
apoi constante la adul!i. Autoarele consideră categoriile slot-filler ca precursor
esen�ial al celorlalte forme. În ceea ce priveşte distincţia tematic-taxonomie,
s-a observat că, la 7 ani, copiii alegeau taxonomie în cazul asocierii de cuvinte
şi tematic la alegere forţată, iar la 4 ani alegerile erau mai ales tematice la
ambele probe.
Studiind categorizarea în rela1ie cu limbajul (aspect la care vom reveni
în capitolul următor), Golinkoff, Shuff-Bailey, Olguin şi Ruan ( 1 995)
au observat că, dacă este introdus numele categoriei, alegerile tematice ale
copiilor la aproximativ 4 ani se reduc considerabil, însă alegerile taxonomice
se bazeazâ mai ales pe similaritatea perceptivă. Comparând performanţa
copiilor de 4 ani cu aceea a copiilor de 7 ani, autorii precizează că, chiar
dacă la ambele vârsre copiii pot ignora alegerile tematice, abia la 7 ani efectul
taxonomie este evident. La 4 ani, alegerile tax:onomice sunt corecte mai ales
în cazul categoriilor de nivel de bazâ.
Putem afirma, aşadar, că de la vârste mici coexistă diferitele tipuri de
categorizare (Kalish şi Gelman, 1 992), cu toate că vedem că, uneori, studiile
nu sunt concordante cu privire la primarul tematic/taxonomie de bază,
respectiv la relaţia dintre trăsăturile " profunde" şi cele perceptive în construirea
categoriilor la copii. Aceste rezultate contradictorii ne duc cu găndul
înapoi, la disputa teoretică menţionată mai sus. Aplicând teoria sistemelor
Dezvoltarea a b i l ităţii de caregorizare 75

dinamice, Gershkoff-Stowe (2005) consideră că se poate observa fluiditatea

comportamentului de categorizare la copii, însă şi coerenţa şi stabilitatea sa.
Copiii dau dovadă de o sensibilitate extraordinară la modificările cerin;elor
sarcinii şi, pe lângă luarea în considerare a structurii existente, creează structuri
pe baza interaqiunii lor cu lumea (Gershkoff-Stowe, 2005).
Este evident că, aşa cum am menţionat mai sus, abilitatea de categorizare
flexibilă se dezvoltă accentuat pe parcursul preşcolaritălii şi se manifestă
mai ales atunci când exisră elemente facilitatoare (amorse). De exemplu,
performan1a copiilor la o probă de tip potrivire de obiecte poate fi diferită în
funqie de condiţia utilizată: "vizibilă" - copiii sunt puşi să aleagă obiectul " care
se potriveşte" , să justifice alegerea, iar apoi să aleagă altul " care se potriveşte" şi
să justifice şi această alegere; " invizibilă" - care diferă faţă de cea anterioară prin
faptul că obiectul ales prima dată este îndepărtat din raza vizuală a copiilor
(Bonthoux şi Blaye, 1 999). Participan;ii, având vărsta de 4, 5 , respectiv 6ani,
au reuşit să realizeze mai multe alegeri flexibile corecr justificare în condi1ia
"
" invizibilă . S-a observat o creştere a alegerilor multiple, odată cu înaintarea
în vârstă (47% la 4 ani, 62% la 5 ani, 82% la 6 ani), în timp ce, în condi;ia
"vizibilâ', performanţa a rămas sub 30o/o şi la 6 ani. Explicarea acestor rezultate
se bazează pe reducerea accentuării primei alegeri, care împiedică, în condiţia
"
"vizibilă , o nouă alegere (Bonthoux şi Blaye, 1 999).
Apelând la mai multe tipuri de categorii (scenarii - "alimenre pentru
micul dejun" ; raxonomii - " fructe" ; categorii evaluative - "junk foodsj,
Nguyen şi Murphy (2003) au arătat că, între 3 şi 7 ani, copiii pot să 4i
formeze şi să utilizeze categorii multiple, cel puţin în domeniul alimentelor.
Aşa numitele " cros-categorizări " apar astfel: la 3 ani coexistă categorii
taxonomice şi scenarii, însă e mai dificilă trecerea de la una la alta, iar la 4 ani
copiii realizează deja categorizări multiple în funqie de trăsăturile relevante.
Cu alte cuvinte, avem din nou o dovadă că nu putem vorbi despre o trecere
unidireqională în ontogeneză de la scenarii la taxonomii - la 4 ani există
66% alegeri taxonomice şi 60% tematice, iar la adul;i 89% penrru fiecare
tip. Capacitatea de a forma categorii multiple pare să fie prezentă şi în alte
domenii - de exemplu, animale, obiecte de îmbrăcăminte, mobilă (Nguyen,
2007) . Aşadar, pe de o parte, vedem coexisten;a lor timpurie (vezi tabelul 4),
iar pe de alta importanţa caregoriilor tematice şi in categorizarea realizată de
adul;i.
 '
Tabelul 4. Studii privind flexibilitatea categoriz.i.rii la copii c-

Autori Metode Subiecţi Rezultate Puncte tari (PT)/

Puncte slabe (PS)

- Deak, - potrivire de - 96 subicqi (cxp.l) - vârsta: - cop i i i , la fel ca şi adulţii, reali·r.cază - PT: cvidcnţi:rr..i. dependenta
Bauer obiecte; /j ani, 4 ani şi 1 1 l u n i , catcgorizarc după mai multe criterii performanţei de instruqi u n i şi
( 1 995) adulţi; (taxonom ice, tematice, perccptivc) antrenament;
- 2/j subiecţi (cxp.2) - cu o dependenţă mai mare însă - P.S: vârsta copiilor este destul de
vârsta: 4 a n i şi 4 l u n i ; /j ani decât la adulţi de i nsrruqic şi de omogenă; evidentiază coexistcnp
şi S luni; an trenamentul anterior sarci n i i ; catcgoriilor, nu alternarea Hcxihilă a
:tccsror:t;

- Dunham, potrivire de obiecte; - 40 subieqi (cxp.l şi 2) - c o p i i catcgori7.ca7.ă a t â t tematic, cât - PT: prezintă posibilele antcccdeme
Dunham studiu longitudinal: vârsra: 3 ani- 3 ani şi 2 l u n i ; şi taxonomie, însă predomină cel de-al ale categori7�1rii pc ba1..1 studiului
( 1 995) comportament 25 subiecţi (exp.3) - vârsta: doilea tip longitudinal;
de indicare a 13 luni la începutul cxp. ; - difcrenrele i n d ividuale în alegerea � P.S: cvidcntiai'.ă coexistenta

obiectelor, joc liber 36 l u n i la incheiere; strategiilor sunt stabile în timp şi par catcgoriilor, nu alternarca flexi bilă a
de tip rdaţional­ a fi determi nare de comportamentul acestora;
funcţional; scnzorio- motor şi de producerea
l i mbajului în perioade anterioare
vârstei de 3 a n i ;

()
o

1:
�·
o

�
�-
-
Namy
Wax ma n , � - al egere forptă cu �-1 92 subiecţi
instrucţiun i diferite; vârsta: 1 an şi Il luni - 5
�- la 3-4 ani, copiii n u manifestă
preferintă doar pentru categorizarea
- PT: eviden{iază existenţa
categoriilor taxonomicc la vârsrc
�
�
( 1 997) ani şi 2 luni. tematică; tipul de catcgorizare preferat mici;
variază i n funqie de vârstă şi de - PS: lipsa distracrorilor ridică
a-
instrucţia urili7..ată; semne de îmrebare referitoare b 5
"
al egeri l e imârnplă warc; evidcnţia'l..i

_f
- la 2 a n i , deşi util i7-t::l7..1. ambele tipuri
de caregori7..are, răspunsurile lor sunt coexistenţa categoriilor, nu alternarea
foarte variabile; Acxibilă a acestora;

� �- �
it-
�
"'
- B lan c h et , - potrivire de 61 subiecti;
' - copiii aleg mai mulr tematic in - PT: evidentiaâ rolul tipului de g
Dunharn, obiecte: ani mate şi vârsta: 2 an i şi cawl stimulilor animati şi taxono m ie stimuli pentru grupări diferite; s·
Dun ha m a ne faoc ; 4 luni - 4 ani şi pentru artefacte; - PS: cviden{ia:t..i eoexi .� ten p �
(200 1 ) 5 l uni; - copiii de 3 ani catcgorizează categorii lor,
prc feren�i al taxonomie, iar cei de 4 ani nu alterna rea Acxibilă a acestora;
tematic;

- Blayc,
Bonthoux
� - alegere forţa t ă
cu pre7.Ciltarea
- 69 subiecţi (exp.l) - vâ rs ta :
3 ani şi 3 l u n i ;
- preşcolarii pot lua în considerare
diferi re relaţii intre obiecte, Însă
- PT: sublinia'l.ă rolul contextului în
induccrea anumitor grupări ; ap clca·,_.i
(200 1 ) u n o r scenarii care - 6 ani şi 2 \uni; ajustarea l a amorselc contextuale :lparc la alterna rea flexibilă a categorii lor;
induceau un anumit 58 subicqi (cxp.2) - vârsta: ca răspuns stabil spre vârsta de 5 ani; - PS: l ipsa distractorilor ridică semne
t ip de cate gori zare; - 3 ani şi 2 luni; de întrebare referitoare la alegerile
5 ani şi 3 l u n i ; întâ m p lă roa re;
 .,
"'
Puncte tari (PT)/
Autori Metode Subiecţi Rezultate
Puncte slabe (PS)
- Nguyen,
Murphy
- a legere for{ată, �- 3 2 su bi cq i (cxp. l) -
-
induce re de trăsături. varsta: 4 ani şi 5 l u n i 7 ani
- copii i d e 4 ş i 7 a n i au, l a fel ca
şi adulţii, categorii taxonom ice,
e di
- PT: u r i l i z a1 ahcrnarca lkx ihilă
a categorii lor de către at:eiaşi co p i i ;
(2003) şi 6 l u n i ; 16 subiecţi adulti scenarii �i categorii evaluative pentru anal ize;1ză un d o m e n i u (ali mcnre)în
(m=20 ani); domeniul alimente; cop i i i de 3 ani detal i u ; a na l i1.ca·,..i. categor i i l e f;ttă în
- 16 subiecţi (cxp. 2) a
au c tego rii raxonomicc si scenarii; faţă cu induqia;
vârsta: 3 ani şi 1 lună - 3 ani aceste tipuri de categorii se dezvoltă - PS: lipsa di.mactorilor ridică semne
şi 8 l u n i ; simultan; de îmrchare referitoare bt alege ril e
- 32 subiecţi (cx p . 3) - - la 4 �i 7 ani, copi i i pot deja să întâmplătoarc.
vârsta: 4 ani - 8 ani; 1 6 al tcrne7-e Acxihil între aceste tipuri
subicqi adulţi (m= 19 ani şi de categorii, iar de la 7 ani, copii i
7 luni); folosesc aceste categorii adecvat
- 56 subiecţi (exp. 4) pentru a rcali1.a i nduqii corecte.
vârsta: 4 ani şi o lună - 8
ani); 28 adulţi (m=2 1 ani)

-
- 64 subiecţi (exp. 5) -
vârsta: 4 ani 8 ani şi 3
l u n i ; 32 subiecţi adul{i
(m= 1 9 ani).

Q
�:
��
o
a.
R�
 Dezvo l rarea abilirăţii de categorizare 79

Observăm, aşadar, că majoritatea studiilor pun în eviden�ă coexistenţa

diferitelor tipuri de caregorizare de la 2-4 ani. O problemă importantă de
subliniat este una metodologică: cele mai multe studii apelează la condiţii
experimentale diferite, deci eşancioane diferite de copii care in situaiii diferite
oferă un tip de caregorizare pe un ser de obiecte/imagini (autorii subliniind
apoi tipuri diferite de categorizare la o vârstă anume pe acel set de obiecte).
Sunt extrem de puţine până acum cercetările care urmăresc alternareaflexibilă
a categoriilor de către aceltqi copilpe aceltqi set de obiecte (Bomhoux şi colab.,
2000; Nguyen, 2007; Nguyen şi Murphy, 2003), cu alte cuvinte flexibilitatea
categorizării online.

3.3.3. Dezvoltarea categorizării flexibile în perioada preşcolară -

două exemple

3.3.3 . 1 . Traseul ontogenetic al cate gorizării între 3 şi 6 ani

Scopul acestei investigaţii a fost de a pune in evidenţă progresul

onrogeneric al abilităţii de a categoriza flexibil obiectele la vârsta preşcolară
cu o probă de sortare dirijată de obiecte. Studiul a dorit să analizeze această
abilitate prin alternarea categoriilor de către aceiitfi copii. Pe baza literaturii de
specialitate, ne-am aşteptat să existe o creştere semnificativă a performanţei la
proba de categorizare flexibilă pe cele trei niveluri de vârstă alese (3-4 ani<4-
5 ani<S-6 ani), odată cu o descreştere semnificativă a erorilor in formarea de
categorii.
Împărţirea pe trei niveluri de vârstă a fost motivată de dorinţa de a
analiza cât mai detaliat perioada aceasta de vârstă (3-6 ani). Cu toate acestea,
este posibil ca rezultatele să nu fie atât de diferite pe ani, aşa cum arată şi unele
studii din lirerarura de speciali rate, şi să observăm in urma analizei aglutinarea
celor trei ani în două perioade sau chiar in una.

Metodă
Subiecţi
Au participat 63 de subiecţi, selectaţi aleator, cu vârsta cuprinsă intre 3
ani şi 3 luni şi 6 ani, distribuiţi aproximativ egal pe sexe (33 de fete şi 30 de
băieţi). Aceştia au fost împărţiţi în trei grupe de vârstă, după cum urmează:
grupa 3-4 ani (n= l 9, de la 3 ani şi 3 luni la 4 ani, m=3 ani şi 6 luni; 8 fete şi
I l băieţi) , grupa 4-5 ani (n=22, de la 4 ani şi ! lună la 5 ani, m=4 ani şi ? luni;
13 fete şi 9 băieţi). grupa 5-6 ani (n=22, de la 5 ani şi 1 lună la 6 ani, m=5 ani
şi 4 luni; 12 fete şi 10 băieţi).
RO Copi i i fac ordine:!

Pe lângă aceştia, au mai participat 8 copii care nu au fost incluşi în

analiză, fie datorită nedepăşirii fazei de demonsrrarie (3 copii, dintre care unui
din grupa de 3-4 ani, iar doi din grupa de 4-5 ani), fie datorită unor erori de
procedură (5 copii, dintre care unul din grupa de 3-4 ani la care nu a funqionat
aparatul de filmat, iar patru din grupa de 4-5 ani, care au fost înrrerupţi în
timpul procedurii de diferiţi distractori independenfi de probă) . Aceşti copii
nu au fost, aJiadar, adăuga)i eşantionului care a fost analizat (N=63).
Copiii au fost recruta)i de la două grădiniţe din Cluj-Napoca. Toate
sesiunile au fost înregistrate video şi s-a ob)inut în prealabil acordul institufiilor
şi al părinrilor. Testarea a avut loc într-o incăpere separată din grădinifă, cu
fiecare copil individual.

Materiale
S-au utilizat obiecte familiare copiilor preşcolari, de mărimi similare.
O parte dintre acestea a fost formată din figuri geometrice din crusa cu care
lucrează de regulă copiii la grădinifă (activităfi matematice), iar o parte din
jucării familiare şi instrumente utilizate frecvent de copii la această vârstă
(tacimuri de jucărie, creioane, ascurirori - vezi Tabelul 5). Fiecare grup
cuprindea 7 obiecte, astfel încât să se poată realiza două categorizări pe un
grup de obiecte (pe baza a două criterii diferite - un obiect putea fi integrat
în ambele categorii rezultate: de exemplu, cana şi la "jucării din care putem
să bem" şi la "jucării verzi" ) . Anexa 1 prezintă imagini ale obiectelor utilizate.
Oezvol rarea ab il iră{ii de ca.rego r izare 81

Tabelul 5. O biecte u t il izate în proba de sorcare dirijată

Nr. Criteriu de Obiectul Obiecte din aceeaşi Distractori

crt. categorizare ţintă categorie

jucării cu care lin gură capac cariocă

1. putem să mâncdm furculi{ă broscu ţă
cuţit
jucării lunguieţe cre ion
be ţişor din pol istiren

jucării din care c ană roş ie pe şte (cu

2. putem să bem cană verde pahar ascu ţitoare)
jucării verzi ra ţă verde cu b
creion verde
pătrate pătrat gal ben rriun ghi verde
3. pătrat roşu pătrat al bastru cerc al bastru

jucării rofii cerc ro şu

triunehi ro u
jucării cu care ascuţitoare ascu ţitoare gal benă cre ion
4. putem să ascuţim albastră (pătrată) stelu{ă (formă)
(rotundă) ascu ţitoare ar gint ie
(dreptun ghiulară)

jucării rotunde cerc

farfurie
cercuri cerc gal ben pătrat gal ben
5. cerc albastru cerc roşu triun ghi verde
jucării albastre triun ghi al bastru
pătrat al bastru

flori floare al bastră l in gură

6. floare roşie floare mov purcel

jucării rofii căp şună

ătrat rosu
82 Copiii fac C)fdine!

Disuacrorii au fost astfel seleqiona�i, încât să poată forma o categorie

cu unul dintre obiectele vizate (pe baza unui alt criteriu, nespecificar în timpul
probei - de exemplu, căpşună, lingură şi purcel pe baza unui criteriu tematic).
De asemenea, unii distractori au constituit obiecte din aceeaşi categorie cu
obiectul-ţintă la alegerea precedentă (vezi creionul în tabelul de mai sus) .
Apartenenţa jucăriilor la cele două categorii vizate a fost testată pe
subiecţi adulţi (studenţi la Faculratea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, anul
2 de studiu), pentru a verifica obiectele induse în fiecare categorie şi criteriile
de clasificare dorite (N= I O , media de vârstă: 21 ani şi 1 lună) . Acolo unde
acordul nu a fost de 1 00% pentru o categorie, s-au înlocuit unele obiecte,
urmărindu-se atingerea acordului maxim. În cazul subiecţilor adulţi, criteriile
nu au fost specificate, insrruqiunea fiind să aleagă " obiectele care seamănă" cu
precizarea, după prima clasificare, că exisră şi o a doua posibilitate de grupare
a obiectelor respective.
Familiarirarea obiectelor pentru copii a fost evaluată pe parcursul mai
multor studii de caz cu copii de vârstă preşcolară (3-5 ani) .

Procedură
Proba de sortare dirijată de obiecte s-a des�urat sub formă de joc -
,,Aranjăm jucăriile cu Mickey Mouse!": personajul Mickey Mouse a venit
la copii cu multe jucării amestecare, sarcina lor fiind aceea de a-1 ajuta să le
grupeze pe baza anumitor reguli (vezi întregul scenariu în Anexa 2).
Etapa de numire. Primul pas, după familiarizarea copilului cu
experimenrarorul şi cu personajul Mickey Mouse, a constat în numirea
obiectelor şi a proprietăţilor care urmau să fie utilizare în faza de rest, cu alte
obiecte, pe care copiii aveau voie să le mânuiască (aceasta constiruindu-se şi în
etapă de familiarizare cu situaţia �e testare).
Etapa de demonstrare.. In această fază, experimenrarorul a arătat
copiilor faptul că unul şi acelaşi obiect poate fi integtar în două categorii,
realizănd două categorizări pentru primul grup de obiecte descris în tabelul
cu materiale . .Astfel, cuţitul a fost aşezat şi la "jucării cu care putem mânca" şi
la "jucârii lunguieţe" . !nstruqiunea principală era .Hai să îi dăm lui Mickey
Mouse toate jucăriile cu care putem mânca/jucăriile lunguieţe ", iar obiectele erau
aşezate la loc în grămada iniţială de 7, după fiecare categorizare, astfel încât
obiectul principal să poată fi ales şi pentru cealaltă categorie. Copilul realiza şi
el caregorizările efectuate anterior de către experimentaror pentru verificarea
în{elegerii regulilor şi pentru a sublinia faptul că poate să aleagă acelaşi obiect
de două ori. În cazul în care copilul eşua de două ori la rând, nu se mai trecea
la etapa următoare.
Oczvolrarea a b i l i r ă � i i de carcgorizare 83

Etap a test. Au urmat 1 0 situaţii-test filmare, câte două pentru fiecare

dinue cele 5 obiecte-rinră, similare cu etapa de demonstrare, de această dată
însă experimenrarorul numea criteriile de caregorizare, iar copilul alegea
jucăriile adecvare. Copiii aveau voie să mânuiască toate jucăriile. În timpul
acestei etape, nu se acorda feedback specific pentru performanţa copiilor,
fiind oferit doar un feedback general cu scopul de a menţine copiii în sarcină
(de regulă, li se spunea »bravo" , indiferent dacă au caregorizat corect sau
nu) . A fost permisă utilizarea de amorse minimale, în principal clarificări ale
întrebărilor. Jocul se oprea după terminarea celor 5 obiecte, iar catarea a vizat
numărul de răspunsuri flexibile şi corecte: copilul a primit 1 punct, dacă a
integrat un obiect-{intă în ambele categorii aferente, corect formare (din toţi
cei 3 membri). Pe lângă aceşti indicatori stabiliţi iniţial, au fost măsuraţi şi
alţi indicatori (flexibilitatea pe cele două tipuri de obiecte: figuri geometrice
şi jucării; comportamentul de checking, respectiv căutarea feedback-ului
experimentatorului); totodată au fost realizate şi analize calitative.
La final, copiii au fost recompensaţi pentru participare.
Timpul mediu de testare pentru copil a fost de 1 O minute, însă proba a
fost fără limită de timp, întreaga procedură fiind filmată.

Rezultate
Secvenţele video au fost analizate de 2 evaluatori independenţi (toate
secvenţele), respectiv de 4 evaluatori independenţi (20% din înregistrări).
Fidelitatea interevaluatori a fost de 99% pe cele 20% dintre secvenţe (4
evaluatori) şi 99,5% pe toate înregistrările (2 evaluatori).

a) Categorizări flexibile
Copiii de 3-4 ani au realizat în medie 2,36 categorizări flexibile
(A$ = 1 ,73), cei de 4-5 ani: 3,04 (AS = 1 ,58), iar cei de5-6 ani: 4,09 (AS=0,97)
- vezi figura 4. Analiza de varianţă (ANOVA) a relevat un efect semnificativ al
vârstei (F(2, 60) =7,34, p<.05). Comparaţia multiplă a evidenţiat o diferenţă
semnificativă numai între grupele de 3-4 ani şi 5-6 ani (post hocTukey, p<.05),
diferenţele dintre celelalte grupe (3-4 ani vs. 4-5 ani, respectiv 4-5 ani vs. 5-6
ani) fiind nesemnificative (post hac Tukey, p>.05). Aşadar, aşa cum ne-am
aşteptat, există diferenre semnificative între performanp copiilor de 3-4 ani
şi a celor de 5-6 ani, însă, contrar aşteptărilor, nu apar diferenţe semnificative
între grupele 3-4 ani - 4-5 ani şi 4-5 ani - 5-6 ani.
 8-1 Copi i i fac ordine!

Categorizarea Rexibilă pe vârste

4,5
4
performan�a 3,5
3
la
2,5
ca cegori za re 2
(me dii) 1,5
1
0,5
o �------�--
vârsta

Figura 4

Oiferenţde pe sexe s-au dovedit nesemnificative (1(6 1 ) =0,8, p>.05).

Am recurs la gruparea subiecţilor pe două grupe de vărstă. Atât
comparaţia dintre 3-5 ani (m=2,73, AS= 1 ,67) şi 5-6 ani (m=4,09, AS=0,97),
cât şi cea dintre 3-4 ani (m=2,36, AS= I ,73) şi 4-6 ani (m=3,56, AS= I ,4) au
dus la rezultate semnificative statistic (t(6 1 ) = 3,49, p<.05 - pentru 3-5 ani vs.
5-6 ani; t(6 1 ) = 2,89, p<.05 - pentru 3-4 ani vs. 4-5 ani).
Reordonarea subiecţilor în două grupe de vârstă (3-4,6 ani: 29
subiecţi, m=2,79, AS= l , 7 1 ; 4,6-6 ani: 34 de subiecţi, m=3 , 5 5 , AS= 1 ,4 1 ) şi
analiza categorizărilor flexibile pe acestea a relevat, de asemenea, diferenţe
semnificative (t(6 1 ) = 1 , 9 1 , p<.05), lucru care ne duce cu gândul la dificultatea
de a face decupări exacte pe ani în studiile de psihologia dezvoltării. Aşadar,
grupa de 4-5 ani pare să fie într-adevăr una de tranziţie, diferenţe clare putând
fi puse în evidenţă între grupele 3-4 ani şi 5-6 ani (vezi rezultate similare în
Blaye şi Bonthoux, 200 1 ) .
Analiza flexibilităţii p e cde două tipuri d e obiecte utilizate (figuri
geometrice - 2 obiecte ţintă - şi jucării - 3 obiecte ţintă) a relevat diferenţe
semnificative: ehi pătrat ( 1 ) =40,9, p<.05. Cu alte cuvinte, au existat
semnificativ mai multe categorizări flexibile în cazul figurilor geometrice
decât în cazul jucâriilor (vezi figura 5 ) . Diferenţe semnificative pe cele trei
categorii de vărstă au fost obţinute numai pentru figurile geometrice (ehi
pătrat(2) = 1 1 ,58, p<.05), dovedind o creştere semnificativă a flexibilităţii în
cazul figurilor geometrice de la 3 la 6 ani. În cazul jucăriilor, diferenţa a fost
nesemnificativă (ehi pătrat (2)=4,33, p>.05).
De1.volrarea a b i l ită�ii de couego r i za re 85

Proporţia de categorizări flexibile fi nonftexibile la

figuri geometrice (1) 1i la jucării (2) pe întregul
01antion (N=63)

M
-�
..c
o
u
."

.g-

50 100
procente

Figura 5

Compararea frecvenţelor de categorii corecte Şl mcorecte a relevat

diferenţe semnificative pe vârsre (ehi părrar(2) = 1 6,44, p<.05}, respectiv o
descreştere a numărului de erori (categorii care includ şi disrracrori) de la 3 la
6 ani (vezi figura 6).

Proporţia de categorizări
corecte/incorecte pe vârste
(1 =3-4 ani, 2=4-5 ani, 3=5-6 ani)

Figura 6
 86 Co p i i i fac o rdine!

b) Comportament de tip checking

În cimpul analizei înregisrrărilor video, s-a observat că, de foarte multe
ori, copiii căutau feedback din partea experimentatorului, mai ales atunci
când trebuiau să integreze obiectul fintă în a doua categorie. Am numit acest
comportament " checking ". Analiza statistică a acestuia nu a relevat diferenţe
semnificative între cele 3 grupe de vârstă (ehi pătrat(2) = 1 ,04, p>.05), ceea ce
sugerează că acest comportament se menţine la nivel ridicat la toate vârsrele
investigate (vezi figura 7) .
După cum se poate vedea în figura 7, există o scădere a comportamentului
de tip checkingmai ales la 5-6 ani, însă diferen1a observată la nivelul frecven1elor
nu atinge o valoare semnificativă din punct de vedere statistic.

Proporţia de comportamente de tip

checking pe vârste
(1 =3-4 ani, 2=4-5 ani, 3=5-6 ani)

Figura 7

c) Analiză calitativă
Pe măsură ce erau analizate secvenţele înregistrare, s-au evidenţiat o
serie de diferenţe la nivel comportamenral, pe de o parte, între cele 3 niveluri
de vârstă, pe de altă parte, între copii indiferent de vârsta lor. Întrucât ror mai
multe studii din psihologia dezvoltării analizează şi parrernurile de răspunsuri
individuale (de exemplu, Waxman şi Namy, 1 997; Namy şi colab. , 2007), am
decis prezentarea acestor diferenţe sub formă calitativă.
Astfel, aproximativ jumătate din întregul lot de copii a aşezat obiecrul­
linră în a doua categorie ultimul (30 din 63). Cu alte cuvinte, la aceşti copii,
s-a observat că alegeau de regulă obiecrul lintă primul dintre cele trei obiecte
posibile pentru prima caregorizare şi ultimul pentru cea de a doua. Pe de
 Dezvoltarea abiliră�ii c!e C.1tegorizare 87

altă pane, mulfi copii dintre aceia care nu aşezau un obiect-fintă şi în a doua
categorie, se uitau intens la acesta, în timp ce afirmau că nu mai sunt şi altele
care inrră in categoria vizată. În cazul categoriilor incorecte, au apărut diferenfe
imponante între cele trei niveluri de vârstă, in ceea ce priveşre formarea de
categorii din mai mult de 3 obiecte. 8 din 19 copii de 3-4 ani au format
categorii din mai mult de 3 obiecte, introducând, aşadar, şi distractorii în
categoriileformate. La celelalte grupe, doar 3 din 22 (4-5 ani), respectiv 2 din
22 (5-6 ani) au prezentat un comportament similar. Putem să presupunem o
influenlă mai mare a distractorilor asupra copiilor mai mici, însă şi o lipsă de
strategii la aceştia (cum ar fi "întotdeauna se a.şază 3 obiecte" ) .
U n aspect care î i apropie d e această dată pe copiii d e 3-4 ani de cei de
4-5 ani este reprezentat de subiecfii care nu au trecut de etapa de demonstrare
(şi care nu au fost incluşi în analizele de mai sus) . Au fost in această situalie 3
copii cu vârsta între 3-5 ani şi nici unul de 5-6 ani. �ti copii au persistat în
prima alegere din faza de demonstrare, cu toate că experimentatorul a repetat
gruparea şi instruqiunile necesare. Probabil, în cazul acestor copii, inhibifia
cognitivă joacă un rol important în explicarea comportamentului (persistenfa
în răspuns). În aceeaşi situafie se află şi doi copii cu vârsta intre 2 şi 3 ani, care
au fost testali pentru a analiza posibilitatea aplicării probei la copii mai mici
de 3 ani, dar care nu au reuşit să depăşească etapa de demonstrare. Un element
important care poate să interfereze cu reuşita copiilor de 3-5 ani este inhibiţia
comportamentală scăzută. Astfel, s-a observat că, în acest interval de vârstă,
copiii realizau mai multe aqiuni cu obiectele, verbalizau mai mult, ceea ce
determina frecventa ieşire din sarcină a acestora. Cu toate că proba nu a avut
limită de timp, se observă diferen1e relativ mari de timp între copiii de 3-4
ani (uneori, 1 5-20 de minute) şi cei mai mari (de regulă, 1 0 minute) . Timpul
de aplicare a fost mai lung la copiii mai mici şi din cauza faptului că aceştia
se gândeau mai mult la obiectele pe care să le integreze in categoria cerută, pe
când cei de 5-6 ani luau de regulă toate cele trei obiecte adecvate deodată, la
auzirea criteriului, şi le aşezau separat imediat.

Discuţii
Rezultatele oblinute sus1in prediqiile realizate. Observăm pe lotul
investigat o creştere semnificativă a numărului de categorizări flexibile, precum
şi o scădere a numărului de erori. Proporţia de categorizări flexibile observată
pe vârste (3-4 ani - 26%, 4-5 ani - 50%, 5-6 ani - 68%) este similară cu cea
descrisă în literatura de specialitate (de exemplu, Bonthoux şi Blaye, 1999:
47% - 4 ani, 62% - 5 ani; Deak şi colab., 2004: 1 6-25% - 3 ani). Abilitatea de
a categoriza flexibil apare şi la grupa de vârstă de 3-4 ani, rezultat care a fost,
de asemenea, pus in evidenlă şi in alte studii (Blaye şi Bonthoux, 200 1 ; Deak
şi colab., 2004; Gershkoff-Stowe, 2005 ; Nguyen şi Murphy, 2003; Waxman şi
 ss Copiii 1-:te ordine!

:-\amy, 1 997). Diferenţa semnificativă dinrre această grupă de vârstă şi cea de

5-6 ani indică dezvoltarea accemuată a acestei abilităţi în perioada preşcolară
(vezi, pentru rezultate similare, Blaye şi Bonthoux, 200 1 , Golinkolf şi colab.,
1 995). Contrar aşteptărilor, nu au existat diferenţe semnificative de la un an la
altul (3-4 ani vs. 4-5 ani vs. 5-6 ani) , ceea ce indică posibilitatea ca separarea
pe câte un an să nu fie cea mai potrivită modalitate de a surprinde evoluţia
acestei abilităţi. Variabilitatea performanţelor copiilor a fost deja sesizată în
cazul altor abilităţi pe grupe mai mari de vârste (de exemplu, rezolvarea de
probleme, Siegler, 1 999) şi este posibil ca aceasta să fie una dintre cauze şi
pentru rezultatele prezente.
Se pune însă întrebarea: dacă diferenţele sunt semnificative între grupele
3-4 ani şi 5-6 ani, In ce direqie să realizăm agl utinarea grupei de vârstă de
4-5 ani? Ataşarea grupei de 4-5 ani la oricare dinte celelalte două grupe de
vârstă a dus la diferenţe semnificative de performanţă. Inspecţia frecvenţei
erorilor (figura 6) ar putea sugera reunirea grupei de vârstă de 4-5 ani cu
cea de 5-6 ani în descrierea ontogenerică a categorizării flexibile, aspect care
urmează să fie testat în studii viitoare. Comportamentul copiilor de 3-4 ani
este net diferit, dacă luăm în considerare faptul că criteriile de caregorizare au
fost numite şi, totuşi, aceştia au realizat uneori grupări incorecte. Analizând
coexistenţa categoriilor tematice cu cele taxonomice între 3 şi 7 ani, Nguyen
şi Murphy (2003) au observat, de asemenea, diferenţe semnificative între
comportamentul copiilor de 3 ani (la care trecerea de la un tip de categorie
la altul se realiza mai greu) şi cel al copiilor de 4 ani (care ţin cont deja de
trăsăturile relevante pentru categorizarea cerută). Aparent, la copiii de 3-4
ani, putem vorbi mai degrabă de variabilitate a răspunsurilor (In sensul de
Auctuaţie a acestora), nu de Aexibilitate care operează deja funcţional, fapt
evidenţiat şi de integrarea distractorilor in categoriile realizate (vezi Blaye şi
Bonthoux, 200 1 , pentru rezultate similare) . Pe de altă parte, vârsta de 4 ani
a fost observată ca fiind importantă şi pentru dezvoltarea altor competenţe
- de exemplu, teoria minţii (Benga, 2004) . E posibil, astfel, ca dincolo de
continuitate, să surprindem aici, În jurul vârstei de 4 ani, un posibil moment
de discontinuitate, respectiv un salt calitativ al performanţei cognitive.
Confirmând evoluţia abilităţii aşa cum apare descrisă În literatura de
specialitate, considerăm că proba de sortare dirijată este mai adecvată pentru
evidenţierea flexibilităţii decât cea de potrivire de obiecte. În proba de potrivire
se indică obiectul-ţintă, adică acela care ne aşteptăm să fie asociat multiplu.
Cu alte cuvinte, copilul nu îl alege singur, ci are deja orientată atenţia spre el.
Această probă este utilizată mai frecvent in literatura de specialitare, deoarece
este mai uşor de aplicat (copilul nu se joacă la fel de mult cu imaginile) şi
permite construirea mai multor itemi (în cazul sortării e nevoie de 7 obiecte/
grup, iar distractorii uebuie să respecte anumite criterii, lucru uneori dificil de
 Oe7.vol(area abilirării de cacegori1.are 89

realizat cu obiecte tridimensionale care să fie şi familiare copilului; la potrivire

sunt 3 sau 4 reprezentări bidimensionale şi, teoretic, se poate desena orice
stimul îşi imaginează experimentarorul) . Cu roate acestea, prin faptul că, în
cazul sortării, copilul alege singur cele 3 obiecte are formează o categorie,
printre care şi pe cel ţintă, considerăm că aceasta poate să surprindă mai adecvat
fenomenul de categorizare pe de o parte şi pe cel al flexibilităţii acesteia pe de
altă parte. Acest lucru a fost pus în evidenţă în studiul de faţă de situaţiile în
care copiii priveau obiectul-ţintă intens şi, totuşi, nu îl inregrau şi în a doua
categorie. Este posibil ca acesta să fie un comportament adaprativ la această
vârstă (menţinerea unui obiect în categoria iniţială - Mircea Miclea, discuţie
personală), însă este în mod evident o dovadă pentru ideea de flexibilitate
în formare: copilul îşi dă seama că obiectul ar putea fi integrat în categoria a
doua, însă persistă în gruparea lui în prima categorie, respectiv nu îl aşază şi la
a doua grupare efectuată. Unii copii au exprimat şi verbal acest fapt, afirmând
pentru un obiect pe care 1-au lăsat înafara celei de a doua categorii (la întrebarea
amorsă "gara? " ) : "şi ăsta, dar pe ăsta l-am învăţat deja" ! În cazul probei de
potrivire, fiind indicat obiectul ţintă, copilul este invitat să îl aleagă, iar, pe
de altă parte, având doar două obiecte pentru un criteriu, poate fi vorba de
asociere între acestea şi nu de instituirea unei categorii. În cazul sortării dirijate,
copilul formează categoriile, iar diversitatea comportamentelor observare - de
la ignorarea obiectului-ţintă, la observarea lui odată cu excluderea lui din a
doua categorie şi până la aşezarea lui în mod flexibil în mai multe categorii
- vin în sprijinul ideii conform căreia flexibilitatea categorizării este în plin
proces de formare în perioada 3-6 ani. Aşa cum am arătat şi in descrierea
literaturii, majoritatea studiilor care apelează la potrivirea de obiecte analizează
categorizarea pe eşantioane diferite, relevând coexistenţa caregoriilor pe un set
de obiecte, şi nu alternarea flexibilă a categoriilor (aşa cum observă şi Nguyen
şi Murphy, 2003). Proba descrisă aici surprinde flexibilitatea categorizării "aici
şi acum" : aceiaşi copii au de aşezat acelaşi obiect în două categorii distincte.
Un aspect interesant care a apărut pe parcursul cotării secvenţelor
înregistrate este diferenţa care apare între obiectele de tip figuri geometrice
şi cele de tip j ucării. După cum am observat, categorizarea flexibilă se
realizează mai bine in cazul figurilor geometrice, cu toate că aparent ne-am
aştepta să fie exact invers (gândindu-ne la faptul că jucăriile sunt cele mai
familiare pentru copii la această vârstă). Mai mult decât atât, performanţa la
categorizarea figurilor geometrice se îmbunătăţeşte considerabil în timp ce,
în cazul jucăriilor, flexibilitatea rămâne relativ redusă, inclusiv la 5-6 ani. Nu
am întâlnit comparaţii pe aceste tipuri de obiecte în literatura de specialitate,
însă aceste rezultate pot să susţină două aspecte din literatură: importanţa
tipului de obiecte (vezi Blanchet şi colab., 200 1 ) şi rolul antrenarnenrului
(Deak şi colab., 2004) . Obiectele animate şi artefactele induc categorizăti
90 Cop i i i rac ordine�

diferite (Blanchet şi colab., 200 1 ) . Î n =ul de fală, observăm că flexibilitatea

categorizării se manifestă diferit: mai evident, arunci când obiectele sunt figuri
geometrice, şi mai puţin, în cazul jucăriilor {cu toate că acestea erau familiare
pentru copii) . Acest lucru poate fi explicat prin efectul antrenamentului.
Copiii din eşantion sunt cu roţii copii care frecventează grădiniţa, loc în care
se formează de timpuriu abilitatea de a grupa figurile geometrice pe baza mai
multor criterii (formă, culoare, mărime, grosime - vezi Programa activităţilor
instructiv-educative în grădiniţa de copii, Preda şi Dumitrana, 2005). De fapt,
diferitele dimensiuni ale obiectelor (lungime, culoare etc.) sunt !nvă!ate la
grădiniţă cu ajutorul figurilor geometrice, cu care se poate scoate în evidenţă
foarte uşor câte o dimensiune. Î n cazul jucăriilor, se apelează cel mai adesea la
categorii raxonomice (de exemplu, ursuleţi, maşini etc.) şi copiii nu exersează
gruparea lor pe baza mai multor criterii (de exemplu, ursule!i vs. jucării
mari, unde să integreze jucării din mai multe categorii raxonomice). Putem
presupune, aşadar, existenţa unui antrenament prealabil pentru clasificarea
figurilor geometrice şi un efect al acestuia asupra rezulratelor observare. Acest
aspect este subliniat şi de flexibilitatea mai redusă a copiilor de 3-4 ani cu
piesele geometrice, vârstă la care nu există încă exerciţiu foarte mult cu acestea
(testarea având loc în semestrul 1 al anului şcolar). Fireşte că este necesar
ca rezultatele să fie confirmare prin nişte studii care să vizeze direct efectul
anrrenamenrului.
Comportamentul de tip checking se men1ine la cote relativ ridicate la
toate vârstele analizate. Acest lucru confirmă nevoia de feedback din partea
adulţilor, în cazul copiilor preşcolari, ca modalitate de verificare a răspunsului
oferit. Din nou, putem presupune şi o influenţă a mediului, grădiniţa fiind
locul în care se gratifică orice comportament dezirabil al copilului, pentru
a asigura învăţarea. Un fapt interesant observat la analiza înregisrrărilor
a fost următorul: copiii de 3-5 ani se rezumă la a privi intens şi întrebător
experimenratorul, pe când copiii de 5-6 ani întreabă direct atunci când au
nelămuriri. Alături de diferenţele care apar şi în strategia de categorizare
observată - copiii de 3-4 ani nu sesizează că sunt mereu trei obiecte vizate şi
aşază şi două sau mai mult de trei, în timp ce copiii de 5-6 ani aşază de cele
mai multe ori trei sau două arunci când greşesc, însă extrem de rar mai multe
- acest fapt poate fi o dovadă pentru dezvoltarea strategiilor de învâ1are şi a
celor metacogni tive în perioada preşcolară.
Analiza calitativă a situaţiilor filmare relevâ faptul că, la vârste mai mici,
copiii au fost influenţaţi mai puternic de distractori. Cu alte cuvinte, cei de
3-4 ani au avur tendinţa de a aşeza şi alte obiecte într-o categorie decât cele
trei care o formau de fapt, element care poate sugera intervenţia inhibiţiei
cognitive. Pentru a investiga adecvat flexibilitatea, este necesar să luăm în
considerare categoriile considerate corecte de adulţi (Stevan Harnad, discu1ie
 Dezvoltarea a b i l i tă � i i de categorizare 91

personală) , deoarece altfel vorbim î n fond despre o fluctuaţie a alegerilor !n

funqie de dispoziţie. Acest lucru merge mână în mână cu nedescoperirea la
această vârstă a strategiei " întotdeauna sunt 3 obiecte", însă poate fi explicat şi
prin atragerea atenţiei de către alte criterii de categorizare. De exemplu, unii
copii au aşezat la categoria "jucării verzi " şi peştele, pentru că " e de apă" ca
şi raţa. Putem să vedem în acest comportament coexistenţa diferitelor tipuri
de categorizare, însă şi o B.ucruaţie a răspunsurilor care interferează în acest
caz cu performanţa optimă. Pe de altă parte, asocierea obiectelor două câte
două, pe baza altor criterii decât cele cerute de sarcină, este o dovadă !n plus
pentru faptul că simpla asociere dintre două obiecte nu înseamnă neapărat
categorizare (vezi mai sus) . Distincţia dintre flexibilitate şi variabilitate
(fluctuaţie) !n răspunsurile copiilor este una interesantă şi puţin investigată
din perspectiva mecanismelor implicate, mai ales că, în multe cazuri, cele
două sunt dificil de separat la nivelul unor comportamente (dacă ne gândim
la metafore, de multe ori asocierile sunt la prima vedere bizare!).
Rezultatul care îi pune alături de această dată pe copiii de 3-4 ani
de cei de 4-5 ani este cel referitor la subieqii care nu au trecut de etapa de
demonstrare. Niciun copil de 5-6 ani nu a întâmpinat probleme !n acest sens,
în timp ce trei copii de 3-5 ani au eşuat în a îndeplini criteriul de includere
în studiu. Aceştia fie au oferit pentru ambele cerinţe din faza de demonstrare
aceeaşi grupă de obiecte, fie nu au inclus obiectul-ţintă în a doua categorie.
Aceste date, alături de cele care arată că obiectul-ţintă a fost inclus de 30 de
subieqi ultimul în categoria a doua, vin şi ele în sprijinul ideii care afirmă
influen1a inhibi1iei cognitive asupra categorizării flexibile (Zelazo şi Frye,
1 998). Perseverenţa !n prima alegere apare mai ales la copiii de 3 ani Qacques
şi Zelazo, 200 1 ) , lucru evidenţiat şi !n studiul de faţă. Totuşi, datorită
faptului că circa 30% dintre copiii de 3-4 ani au reuşit să categorizeze flexibil,
considerăm că inhibiţia cognitivă nu este singurul factor responsabil de eşecul
copiilor la această vârstă, factorii externi având un aport substanţial {vezi mai
sus efectul antrenamentului) .
Generalizarea acestor rezultate trebuie realizată cu precauţie, întrucât
a existat un număr relativ mic de subieqi pe cele trei niveluri de vârstă, din
acest motiv fiind necesare replicări pe loturi mai mari. Pe de altă parte, este
posibil să fie nevoie de un număr mai mare de obiecte-ţintă pentru a pune în
evidenţă diferenţe mai fine între cele trei grupe analizate. Studiile viitoare vor
încerca să depăşească aceste limite şi să apeleze şi la învăţarea de categorii (cu
obiecte create artificial), pentru a eviden1ia flexibilitatea.
În concluzie, putem afirma că există o dezvoltare semnificativă a
abilităţii de categorizare flexibilă !n intervalul 3-6 ani, mai ales dacă ne
referim la marginile acestui interval de vârstă. Această etapă din ontogeneză
este caracterizată printr-un proces de învăţare intens şi este posibil ca
 Cop i i i f.tc ordine!

practicile educarionale să influenţeze în mod hotărâtor dezvoltarea acestei

abilităţi. Categorizarea flexibilă, ca expresie ca flexibilităţii cognitive la vârsta
preşcolară, se poate dovedi esenţială pentru dezvoltarea cognitivă din etapele
ulterioare, mai ales dacă ne gândim la competenţele cognitive care asigură
succesul în rewlvarea de probleme. Considerarea de posibilităfi multiple
pentru rezolvarea unei probleme este aproape întotdeauna cheia pentru o
rezolvare eficientă, la fel cum este şi integrarea problemei în categoria adecvată,
respectiv în categorii multiple. Faptul că observăm cu uşurinfă că flexibilitatea
categorizării se dezvoltă semnificativ în perioada preşcolară ne oferă motivul
pentru a asigura condifii educafionale favorabile pentru progresul ei.

3.3.3.2. Sortare liberă versus sortare dirijată şi categorizarea

flexibilă la 3-5 ani

Pentru a verifica proba de sortare dirijată ca una adecvată pentru

surprinderea abilităţii de caregorizare flexibilă la vârsta vizată de noi, am
comparat-o cu o probă de sortare liberă, respectiv am urmărit performanţa
copiilor la cele două probe. Un alt scop al acestui al doilea studiu a fost
analiza categorizării spontane de obiecte pe care o realizează copiii la 3-5 ani,
pentru a surprinde criteriile la care apdează ei în clasificare. Ne-am aşteptat
la următoarele rezultate: a) în cazul sortării libere, copiii să dea dovadă de o
variabilitate mai mare a răspunsurilor (respectiv a caregoriilor formare) decât
în sortarea dirijată; b) flexibilitatea în caregorizare, pe baza criteriilor dorite,
să fie mai uşor de pus în evidenfă prin proba de sortare dirijată decit prin cea
de sortare liberă (respectiv, numărul de caregorizări flexibile corecte să fie mai
mare în cazul sortării dirijare).

Metodă
Subiecţi
Au fost incluşi în acest studiu 42 de copii, cu vârsta cuprinsă între 3 ani
şi 7 luni şi 5 ani şi 1 lună (m=4 ani şi 5 luni, 23 fete şi 19 băieţi) . 20 dintre
aceştia au fost testafi cu proba de sortare liberă (1 O fete şi 1 O băiefi), iar 22 cu
cea de sortare dirijată { 1 3 fete şi 9 băiefi).
Copiii au fost recrutafi de la două grădiniţe din Cluj-Napoca. Toate
sesiunile au fost înregistrare video şi s-a obţinut în prealabil acordul instituţiilor
şi al părinţilor. Testarea a avut loc individual, într-o cameră separată din
grădini fă.

Materiale
Obiectele utilizate au fost identice cu cele din studiul precedent (vezi
Materiale la studiul 1 - tabelul 5).
Dc:zvol (arca abilid�ii de ca(cgori:�.are 93

Procedura
Sonare dirijată. Această probă s-a desfăşurat identic cu cea descrisă la
Studiul ! .
Sortare liberă. Această probă a avut aceleaşi etape ca şi proba de
sortare dirijată descrisă la studiul 1 şi s-a des�urat ln acelaşi cadru de joc
(vezi Anexa 2, pentru scenariu). Diferenţa esenţială a constat ln faptul că
criteriile de clasificare nu mai erau numite de către experimentator, copiii
având de ales acum de două ori " câte 3 jucării care seamănă" pentru a i le da
lui Mickey Mouse. Etapa de demonstrare a fost realizată cu acelaşi obiect ca
şi în studiul precendent, însă nu au fost numite criteriile: experimentatorul
a realizat aceleaşi clasificări (ca şi cele din tabelul 5), afirmând doar că acele
jucării "seamănă" . Înainte de faza test, se sublinia faptul că jucăriile pot să se
potrivească pe baza mai multor criterii (culoare, formă, funqie) .

Rezultate
50% dintre înregistrări au fost evaluate de doi evaluatori, iar fidelitatea
a atins 99%; ln consecinţă, celelalte 50% au fost analizate de unul singur
dintre cei doi evaluarori

a) Categorizări flexibile
În cazul sortării libere, s-a obţinut o medie de 1 (AS=0,85), ln timp ce
la sortarea dirijată aceasta a fost de 3,04 (AS = l ,58). Comparaţia a relevat o
diferenţă semnificativă lntre cele două grupuri (t(40)=5, I l , p<.05), aşadar o
performan�ă mai bună în cazul sortării dirijate. Figura 8 prezintă diferen�a
dintre mediile celor două grupe.
Deci, conform aşteptărilor, au existat mai multe erori in formarea
categoriilor în cazul probei de sortare liberă decât a celei de sortare dirijată.
Este important de menţionat faptul că, în cazul adul�ilor, aceeaşi instrucţiune
ca şi cea din proba de sortare liberă a dus la constituirea grupelor de obiecte
considerate categorii corecte în acest studiu.

b) Analiza calitativă
Î n primul rând, în cazul sortării libere, este evidentă variabilitatea
(fluctuaţia) răspunsurilor copiilor. Ei aleg adesea oricare trei obiecte .pentru
că sunt trei " sau "pentru că aşa am vrut" , aparent fără a induce o ordine în
obiectele pe care le au de grupat. Justificările verbale pe care le oferă rareori
indică un criteriu taxonomie, perceptiv sau tematic, de cele mai multe ori fiind
expresie a dorinţelor copilului (.acestea lmi plac" ) . În cazul ln care totuşi apar,
ele se observă la figurile geometrice, fapt care vine să întărească observaţiile
din primul studiu (vezi Discuţii, mai sus) .
 Cop i i i fac ord i ne:

Categorizarea flexibilă • sortare liberă vs.

sortare dirijată
1

performan�a
la
categori za re
(medii)

tip de so rtare

Figura 8

În al doilea rând, cu toate că la nivel comportamental nu au apărut

diferenţe vizibile (copiii din cele două grupe fiind în aceeaşi etapă de vârstă),
se observă mai multe aqiuni cu obiectele în cazul sortării libere, fapt care a
facut ca proba să fie mai lungă ca timp de aplicare. Copiii verbalizau mai mult,
păreau să se gândească mai mult şi alegeau apoi, întrebând experimentatorul
dacă obiectele aşezare în categorie seamănă.
Este important de semnalat şi faptul că nu au fost notate ca flexibile
caregorizările în care copilul integra obiectul-�inră în două categorii, însă în
două categorii incorecte. Cu roate că este posibil să existe criterii pardculare
surprinse de subieqi, de neîn�eles pentru adul�i (vezi Discuţii), este necesar
ca grupările realizate de cărre copi i să respecte categoriile considerate corecte
de către adulţi, întrucât acestea sunt cele care vor servi ulterior rezolvării de
probleme pe parcursul dezvoltării (Stevan Harnad, discu1ie personală).

Discuţii
Predic�iile realizare au fost sus�inute de rezultate. Pe de o parte, apare
o Hexibilirate mai mare a categorizării în cazul sortării dirijate şi un număr
mai mic de erori, iar pe de altă parte, tipurile de categorii realizate sunt mai
variabile (fluctuante) în cazul sortării libere. Subliniem încă o dată faptul
că, în cazul adulţilor, sortarea liberă a determinat gruparea obiectelor în
categoriile pe care le numim aici " corecte" . Aceste rezultate dovedesc, aşadar,
că, la vârsta de 3-5 ani, copiii au nevoie de amorse externe pentru a categoriza
Dczxo:c;;rea abilirătii de caregoriz..are 95

flexibil (Deak şi Bauer, 1995; Bonthoux şi Berger, 200 1 ) . Pe de altă parre însă,
acest studiu se constituie şi în confirmarea eficienţei probei de sortare dirijată,
întrucât, dacă nu ar fi apărut diferenţe de performanţe, se punea imperios
întrebarea referitoare la nevoia de a apela la sortarea dirijată pentru evaluarea
categorizării flexibile.
Este important de menţionat faptul că nu am întâlnit în literatura de
specialitate studii care să pună faţă in faţă aceste două tipuri de probe. Există
o incercare de a analiza comparativ proba de sortare liberă şi cea de alegere
forţată (Blaye şi colab., 2000) la vârsta de 5-9 ani, însă in acel studiu nu s-a
cerut copiilor să categorizeze flexibil în interiorul unei probe, ci s-a urmărit
tipul de categorizare care este activat de cele două probe (observându-se că
sortarea liberă determină atât caregorizări taxonomice, cât şi tematice, în timp
ce alegerea forţată duce mai ales la categorizări tematice).
Faptul că rezultatele sunt semnificative arată că la 3-5 ani este necesară
orientarea atenţiei copiilor spre criteriile de categorizare dorite, astfel încât ei
să răspundă flexibil. Aşa cum s-a observat şi in alte studii (Sloucsky şi colab.,
2005), atunci când există un nume comun pentru doi itemi, probabilitatea de
a-i grupa pe aceştia împreună este mai mare. De fapt, dacâ ne gândim la felul
în care copiii învaţă categoriile, de cele mai multe ori ei grupează obiectele
împreună, pentru că cineva le atrage atenţia că sunt similare numindu-le
la fel. Explicaţia oferită de Sloucsky şi Lo ( 1 999) pare extrem de plauzibilă:
etichetele lingvistice se transformă în trăsături ale obiectelor şi atrag atenţia
copiilor asupra unui tip de similaritate. Dincolo de acest fapt însă, proba de
sortare dirijată nu induce la fel de mult alegerea obiectului-ţintă ca şi proba
de potrivire (vezi Discuţiile de la studiul 1), oferindu-i copilului suficientă
libertate pentru a include sau nu obiectul-ţintă in ambele categorii.
Analiza caregoriilor corect formare este extrem de importantă, întrucât
nu putem considera drept flexibilitate orice caregorizare pe care o realizează
aleator un subiect. Cu alte cuvinte, categoriile multiple în care integrăm unul
şi acelaşi obiect trebuie să respecte, de cele mai multe ori, anumite criterii
şi să fie relativ uşor de recunoscut şi de către alţi indivizi (altfel alunecăm
in solipsism sau in patologie!). Flexibilitatea se exprimă in capacitatea de a
integra un obiect in mai multe astfel de categorii şi nu in formarea de cât
mai multe categorii ciudate (mai ales dacă dorim să o măsurăm riguros).
Se observă, aşadar, că, atunci când copiii sunt lăsaţi să grupeze cum doresc
ei obiectele " care seamănă" , adesea ei realizează combina�ii care par bizare
pentru adulţi - de exemplu, " cub, peşte, raţă" , .. lingură, căpşună, floare" ,
"
" pahar, creion, raţă . Dacă urmărim tabelul cu obiecte (studiul 1 ) , observăm
că în exemplele de mai sus există câte două obiecte care seamănă. Cu alte
cuvinte, copiii surprind spontan asocierea pe baza unei trăsături comune, însă
nu formează categorii cu toate obiectele care au acea trăsătură şi, mai mult,
 96 Cop i ! i f<>.c ordine!

nu dau dovadă de flexibilitate în categorizarea obiectelor-ţintă. Acest fapt

vine în sprijinul ideii de dezvoltare a categorizării la această vârstă: copiii por
surprinde deja la această vârstă cipuri variate de trăsături relevante (perceptive,
taxonomice, tematice), însă e mai dificil să constituie categorii complete şi să
le alterneze flexibil (Nguyen şi Murphy, 2003) . Pe de altă parte, apariţia unui
număr semnificativ mai mare de caregorizări Hexibile în cazul sortării dirijare
atestă existen�a acestei competen�e la 3-5 ani, dar şi nevoia de amorse pentru
a o pune în eviden�ă.
S-a observat şi, în acest studiu, ca şi în cel precedent, un număr mai
mare de categorizări Hexibile în cazul figurilor geometrice. De această dată a
apărut o orientare spontană spre formă (în cazul sortării libere), ceea ce pare
să confirme existenţa bias-ului formei (vezi Landau, Smith şi Jones, 1 998).
Alături de formă, a apărut orientarea către culoarea stimulilor, sugerând
astfel că aceste două trăsături sunt preponderente în categorizările copiilor
la 3-5 ani. Pe de altă parte, mai mulţi copii au aşezat împreună ,.căpşuna,
lingura, purcelul " , grupare care poate să sugereze un criteriu tematic (referitor
la acţiunea de a mânca) . Revenind la figurile geometrice, observăm încă o
dată rolul antrenamenrului (Deak şi Bauer, 1 99 5 ) : categoriile corecte şi
fiexibilitatea sunt mai evidente în cazul obiectelor cu care au fost antrenaţi în
acest sens.
Dacă urmărim justificările oferite de copii, regăsim un rezultat descris
şi în literatura de specialitate: la 3-5 ani, copiii nu oferă justificări care să
susţină gruparea realizată (Blaye şi colab., 2000) . De foarte puţine ori, copiii
au justificat alegerea prin " toate sunt pătrate" sau " toate sunt pahare" . De cele
mai multe ori ei au afirmat: "astea îmi plac" , " aşa am vrut" , " sunt 3 " sau doar
au ridicat din umeri. Putem să citim în acest comportament două aspecte: e
posibil ca ei să nu îşi bazeze categorizarea pe nişte reprezentări subiacente clare
(explicaţie susţinută de Blaye şi colab., 2000), însă este la fel de posibil ca ei
să nu fie obişnuiţi să ofere justificări în astfel de situaţii la această vârstă. Cu
siguranţă, pentru a putea decela între cele două tipuri de explicaţii este nevoie
de studii suplimentare.
Fireşte că trebuie să fim precau�i cu generalizarea acestor rezultate.
Numărul de subieqi a fost relativ mic, însă considerăm că acest studiu
reprezintă un pas important în analiza comportamentului spontan de grupare
de obiecte realizat de copiii preşcolari. Probabil un aspect important de
surprins în dezvoltarea abilităţii de categorizare Rexibilă este mecanismul
prin care se trece de la categorizarea variabilă (pe baza unor criterii uneori
neîn1elese sau uitate de adulţi) la categorizarea " maturâ' pe bază de criterii
relativ uşor de circumscris, de justificat şi de înţeles de către comunitatea
căreia îi aparţine individul.
 Dezvo l ta rea a b i l i tă { i i de cace go ri1.are 97

3.3.3.3. Concluzii privind ontogeneza categorizării flexibile

În urma analizei celor două studii realizate, putem afirma că se observă

un progres ontogenetic evident la categorizări fiexibile la vârsta preşcolară, mai
ales dacă ne uităm la limitele intervalului (3-4 ani vs. 5-6 ani). Vârsta din jurul
celei de a patra aniversări se dovedeşte, şi în acest caz, o perioadă sensibilă, de
tranziţie, aşa cum s�a observat şi în cazul altor abilităţi (vezi studiile referitoare
la teoria minfii, Benga, 2004). Categorizarea flexibilă este prezentă deja la 3-4
ani şi putem să presupunem o conlucrare între factorii externi (amorse) şi
cei interni (inhibitia cognitivă), pentru asigurarea succesului la această vârstă
fragedă. Observăm, de asemenea, că, odată cu apropierea de vârsta şcolarităţii,
categoriile copiilor seamănă tot mai mult cu cele ale adulrilor, probabil ca
efect al învăţării. Este interesant de in�estigat mai departe dacă la 4 ani se
produce un salt calitativ la nivelul categorizării flexibile sau asistăm numai la
o creştere graduală între 3 şi 6 ani.
Analizând integrativ rezultatele acestor studii, constatăm că proba
de sortare dirijată se dovedeşte a fi un instrument util pentru investigarea
abilitătii de categorizare Hexibilă. Aceasta pare să ofere arnorse suficiente
pentru a orienta atentia copilului spre mai multe criterii de categorizare, dar
şi libertate în alegerea flexibilă a obiectelor-rimă (să nu uităm că şi noi, ca
adulti, avem nevoie adesea de amorse pentru a modifica o categorie iniţial
formată!). Aşa cum am văzut, copilul trebuie să formeze singur categorii de
câte 3 obiecte (fără să i se precizeze acest număr) şi nu doar să asocieze itemii
doi câte doi, pe baza unei trăsături oarecare (asociere care a apărut spontan în
sortarea liberă) . Putem să considerăm, in consecintă, că sortarea dirijată oferă o
măsură mai adecvată a procesului de categorizare realizată de copil (vezi nevoia
de instruqiuni specifice la Bonthoux şi Berger, 200 1 ) . Pe parcursul realizării
înregistrărilor şi analizelor, a ieşit in evidenţă efectul antrenamentului, cu toate
că acesta nu a constituit obiectivul invesrigaţiilor prezente. Dacă ne gândim
la implicatiile acestui tip de cercetare, efectul anrrenamentului se dovedeşte a
fi foarte important, dacă dorim să optimizăm dezvoltarea cognitivă. Din acest
motiv, considerăm utilă investigarea ulterioară in acest sens.
Sunt necesare precauţii pentru extinderea acestor rezultate la întreaga
popularie de 3-6 ani. Cu toate acestea, este important să cunoaştem faptul
că, în acest interval de vârstă, competenţele cognitive ale copiilor se dovedesc
complexe şi se află într-un proces accentuat de dezvoltare. Acest lucru nu
înseamnă că ii vom obliga pe copii să înveţe toată ziua să categorizeze doar
pentru că ştim că pot (!), ci ne ajută să oferim contexte variate de învăţare,
din care copilul să aleagă ce se potriveşte ritmului şi intereselor sale. Î n mod
similar, comportamentul de checking dovedeşte sensibilitatea copiilor fară de
98 Copiii fac ordine:

ghidajul în învăţare, un motiv în plus pentru crearea de contexte educa�ionale

adaptate.
Din toate datele ştiinţifice prezentate mai sus, atât cele din literatura de
specialitate, cât şi cele din studiile personale, este cert că, Ia vârsta preşcolară,
copilul nu mai este centrat pe o singură strategie de categorizare, ceea ce
rămâne de investigat fiind măsura şi condiţiile în care copiii alternează flexibil
multiple strategii de categorizare la această vârstă. Figura 9 creionează un
posibil traseu de dezvoltare a categorizării intre 2 şi 6 ani.

2 ani 3 ani 4 ani 5 ani 6 ani

• Copiii utili ze ază • Copiii aplică • Copiii se adapte ază
forme multiple de str ate gii multiple de cerin�elor e xterne şi
c are gori zare. cace gori zare, grupe ază fle xi bil cu
dacă beneficiază de amorse minime.
diferite amorse.

Figura 9. C ate gori zare a la vârs t a preşcol ară

4. Factori care influentează flexibilitatea categorizării la vârsta
preşcolară

Dincolo de observarea şi descrierea abilităţii de categorizare flexibilă in

ontogeneză, ne interesează de ce apare la anumite vârste şi de ce are traseul
de dezvoltare pe care îl are. Prezenţa formelor complexe de caregorizare în
perioada preşcolarităţii se datorează mai ales unei constelaţii de factori care
asigură manifestarea flexibilităţii la vârste timpurii (Ionescu, 2007) . Putem să
grupăm aceşti factori în două mari clase:
externi � care ţin de constrângerile mediului;
interni - care exprimă constrângerile inerente ale sistemului cognitiv
care caregorizează..

Lirerarura de specialitate include o serie de studii focalizate pe relaţia

dintre categorizare şi factorii externi. Astfel, există investigaţii care arată
că intervenţia unor factori externi, precum cei de mai jos, influenţează
performanţa copiilor la probele de categorizare flexibilă:
instrucţiunile - Deak şi Bauer ( 1 995}, Waxman şi Namy ( 1 997};
antrenamentul - Deak şi Bauer ( 1 995};
inducerea unui context şi tipul de sarcină - Blaye şi Bonthoux
(200 1 ) , Bonthoux, Cannard şi Blaye (2000} ;
tipul de stimuli şi trăsăturile lor - Blanchet, Dunham şi Dunham
(200 1 ) , Chaigneau şi Barsalou (in curs de tipărire), Gutheil, Bloom,
Valderrama şi Freedman (2004} ;
diferite amorse utilizate în experiment - Nazzi şi Gopnik (2003) .

În ceea c e priveşte factorii interni (baza d e cunoştinţe, memoria de

lucru, atenţia, inhibiţia cognitivâ, procesul de comparafie, limbajul}, există
foarte puţine studii care �ă îi relaţioneze pe aceştia in mod direct cu abilitatea
de categorizare flexibilă. Incercările cele mai frecvente sunt cele de a relaţiona
limbajul cu formarea de concepte, respectiv achiziţia numelor obiectelor
 100 C o p i i i fac o rdine!

şi felul în care cunoaşterea etichetelor lingvistice afectează performanţa în

categorizare (Samuelson şi Smith, 2000; Smith, Jones, Landau, Gershkolf­
Srowe şi Samuelson, 2002) . Gentner şi Namy ( 1 999; Namy şi Gentner,
2002) aşază faţă în faţă categorizarea şi procesul de comparaţie, iar Jacques şi
Zelazo (200 1 ) încearcă să pună în relaţie funcţiile executive (deci şi inhibiţia)
cu găndirea flexibilă (Zelazo şi Muller, 2003; Zelazo, Reznick şi Spinazzola,
1 998). Eşecul copiilor mici la probele de categorizare flexibilă este pus adesea
pe seama capacităţii scăzute de inhibi�ie cognitivă a acestora (datorată mai
ales marurării incomplete la această vârstă a correxului frontal), respectiv
perseverării în răspuns (Zelazo şi Jacques, 1 996, apud Deak, 2000). Ultimii
ani de cercetare încep să aducă în prim plan studii care analizează rolul pe care
îl au atenţia (Fisher, 2007) , memoria (Oakes şi Kovack-Lesh, 2007) şi baza de
cunoştinţe (Coley, Vitkin, Seaton şi Yopchick, 2005) în performanţa copiilor
la probele de categorizare şi inducţie.

4.1. Factori externi

Categorizarea este puternic inR.uenţată de constrângerile de mediu.

Categoria în care integrăm un obiect, modificarea sau menţinerea clasificărilor
realizate, inferenţele făcute pe baza apartenenţei la o categorie sau alta, roate
acestea depind, şi în cazul adulţilor, de contextul imediat, de trăsăturile
relevante pentru scopul nostru, de tipul de sarcină pe care îl avem de
îndeplinit etc. Atunci cănd vorbim despre copii, aceşti factori se transformă şi
mai mult în amorse, întrucât am văzut că, la vârsta preşcolară, ei dau dovadă
de flexibilitate în categoriz.are dacă există anumire condiţii faciliratoare.
S-a observat că instrucţiunile utilizare în timpul experimentului
pot determina modificarea tipului de categorizare realizat de copii (Deak
şi Bauer, 1 995: Waxman şi Namy, 1 997) . Aşa cum am văzut în capitolul
anterior, sintagmele ,.goes best with " şi ..goes with " determină predominant
alegeri tematice, în timp ce sintagma ,,jind another one'' duce mai ales la
alegeri taxonomice în cazul aceloraşi itemi (Waxman şi Namy, 1 997) . Această
influenţă a instrucţiunilor a fost sesizată şi în alte studii, care au SUSfinut astfel
că nu doar condiţiile inerente sistemului cognitiv pot determina performanţa
în categorizare. De exemplu, Deak şi Bauer ( 1 9 9 5 ) au folosit " most like this
one " (care seamănă cel mai bine) şi " the same kind ofthing like this one " (care
este de acelaşi tip cu acesta), iar rezultatele au confirmat infl.uenra acestora:
copiii (media de vărstă: 4,4 ani) aleg în funcţie de aceste instrucţiuni pe baza
înfăţişării obiectelor (primul tip de instrucţiune) , respectiv taxonomie (al
doilea tip). Bonthoux şi Berger (200 1 ) au apelat la instrucţiuni bazate pe
obiect ca întreg ( " care se potriveşte cel mai bine cu obiectul-ţintă'') versus
 Factori care in.Auen�enă flex1b i l i ra tea categorizării la vârsra preşcolară 101

inscruqiuni bazate p e proprietă�ile obiectelor ( " care a u aceleaşi trăsături cu

obiectul-fintă'') . Copiii (media de vârstă: 5. 5 ani) pureau să aleagă percepriv sau
taxonomie (acestea din urmă fiind numite de autoare " răspunsuri categoriale" ) .
Copiii a u oferit mai frecvent răspunsuri categoriale, semnificativ mai multe
însă în cazul instruqiunilor bazate pe proprietăfi (84,6% vs. 67,5%). Cu alte
cuvinte, focalizarea pe trăsături (de exemplu, .,poate să vadă în întuneric"
pentru stimulul pisică) exprimată explicit în instrucţiuni li ajută pe copii
să se descenrreze de pe aspectde perceptive imediate şi să ofere răspunsuri
taxonomice (Bonrhoux şi Berger, 200 1 ) . Putem afirma, în consecinfă, că deja
la vârsta preşcolară copiii sunt foarte sensibili la diferen1ele care apar la nivelul
cerinfelor exprimate In instruqiuni (Gershkoff-Srowe, 2005).
În studiul men1ionat anterior, Deak şi Bauer ( 1 995) au investigat şi
efectul antrenamentului asupra categorizării. În funcţie de antrenamentul
oferit - taxonomie sau bazat pe înfăfişare - copiii realizau adecvat mai multe
categorizări raxonomice sau perceptive. Alegerile lor erau sistematice şi,
mai mult decit atât, a doua alegere era aproape întotdeauna la fel cu prima
(cu alte cuvinte, bazată pe antrenamentul efectuat). În plus, justificările
pe care le-au oferit copiii erau şi ele influen�ate de antrenamentul anterior
(respectiv, mai multe justificări de tip taxonomie, dacă beneficiaseră de
antrenament taXonomie) . Astfel, autorii concluzionează că există flexibilitate
la nivelul deciziilor de sortare pe care le iau copiii, flexibilitate influenţată
de constrângeri de tipul instrucţiunilor şi al antrenamentului. Atunci cind
copii benefi c iază de un antrenament cu instrucţiuni diferite, alegerile lor vor
fi şi ele altele, mai ales de la vârsta de 4 ani (Deak, Ray şi Pick, 2002). De
exemplu, dacă în faza de antrenament, aten1ia lor este orientată fie spre funcţia
obiectului, fie spre forma lui, în faza de test, atunci când nu mai este numit
criteriul de grupare, copiii vor alege mai mult în funcţie de modalitatea în
care au fost antrenafi, fapt care dovedeşte că antrenamentul diferit modelează
patternul de învă1are al copiilor (Sandhofer şi Smith, 200 1 ) . Performanfa
diferită în condi�ii diferite de antrenament dovedeşte, o dată în plus, că există
multiple tipuri de organizare categorială la preşcolari (Bonthoux, Berger şi
Blaye, 2004) . Un aspect interesant, însă, este faptul că, în cazul probelor
de distincţie între aparen�ă şi realitate, unele studii nu au identificat vreun
efect al antrenamentului. Taylor şi Hort ( 1 990), analizănd sarcina .clasică"
de distinqie între aparenfă şi realitate în cazul unor obiecte duble (cf. Flavell
şi colab. , 1 983), constată faptul că performan1ele copiilor nu se ameliorează
după ce urmează un antrenament specific. Pornind de la două critici adresate
probelor realizate de Flavell şi colegii săi ( 1 987, apud Taylor şi Hort, 1 990),
şi anume tipul de întrebare (prea dificil pentru copii) şi pasivitatea sarcinii, s-a
realizat un antrenament sub formă de joc între pre-test şi post-test cu copiii,
care aveau vârsta între 3 şi 5 ani. Rezultatele acestor copii au fost comparate
 1 02 Cop!ii f:tc ordine!

atât între pre-test şi post-test, cât şi cu rezultatele unui grup de control care
nu a beneficiat de antrenament (comparaţie post-test). Performanfele copiilor
din grupul cu antrenament nu au fost mai mari la proba de distincţie între
identitatea aparentă şi cea reală a obiectelor, ceea ce sugerează faptul că eşecul
lor nu s-ar datora tipului de întrebare adresat, ci incapacităţii de a menţine
reprezentări multiple ale aceluiaşi obiect simultan (Flavell şi colab., 1 983;
l\.1erriman, Jarvis şi Marazita, 1 995). Putem să explicăm aceste diferenţe însă
şi prin tipul diferit de sarcini utilizare sau prin faptul că sunt tipuri diferite de
obiecte în cele două probe (conflictuale şi neconflictuale - vezi mal jos).
Alături de instrucţiuni şi de antrenament, alegerile copiilor pot fi
orientate (şi deci modificare) şi de contextul indus în timpul invesrigafiei prin
diforite amorse. Blaye şi Bonthoux (200 1) au sugerat răspunsuri raxonomice
sau tematice, cu ajutorul unor imagini care completau itemii de categorizat,
orientând în mod voit atenţia copiilor spre una dintre alegeri (de exemplu, era
prezentată fie o scenă taxonomică - un frigider deschis într-o bucătărie pentru
"
"portocale + morcovi, struguri, apă, carne - fie o scenă tematică - o masă
aranjată pentru micul dejun pentru " portocale" + bol, lingură, cană, pâine).
Studiul a presupus un pre-test, o fază de test şi un post-test, iar imaginile erau
introduse la grupul experimental în faza de test pentru a induce o altă alegere
pentru itemii prezentaţi în faza de pre-test (de exemplu, dacă un copil alegea
tematic în pre-test, în faza de test i se prezenta imaginea care inducea alegerea
taxonomică pentru itemul respectiv). Rezultatele au arătat că, la 3-5 ani, copiii
nu manifestă vreo preferinţă pentru un tip de categorizare: în faza de pre-test
au ales atât taxonomie, cât şi tematic, într-o proporţie care nu era diferită
semnificativ de nivelul şansă (50%). Copiii din grupul experimental şi-au
modificat alegerile mai mult decât cei din grupul de control (57% vs. 36%),
efectul sistematic fiind observat mai ales la copiii de 5 ani. În consecinţă,
se poate afirma că ambele tipuri de alegeri sunt accesibile copiilor, deja de
la vârsta de 3 ani şi că, spre 5 ani, categorizarea flexibilă se stabilizează, în
sensul că preşcolarii îşi adaptează adecvat categorizarea la cerinţele contextuale
(Blaye şi Bonrhoux, 200 1 ) . Contextul amorsează de fapt atenţia copiilor şi
o orientează spre trăsăturile relevante pentru apartenenţa la o categorie
într-o siruafie anume Qones şi Smirh, 2002) . Tot ca element al contextului,
putem aminti amorsele de reamintire a regulii utilizate pentru categorizare.
Astfel, reamintirea existenţei regulii care trebuie luată în considerare îi ajută
pe preşcolari (3-5 ani) să categorizeze flexibil (Deak, Ray şi Pick, 2004) .
Autorii numesc acest lucru " efect social" şi susţin, pe baza rezultatelor, că el
se manifestă numai atunci când se cere modificarea regulii (shift) , nu şi atunci
când regula se menţine aceeaşi pe parcursul experimentului.
Un alt factor extrem de important este tipul de probă la care apelează
cercetătorii. O serie de studii (Berger, 1 997; Berger şi Bonthoux, 2000; Blaye,
 Factori care i n A ue n �cază flexi b i l i tatea categorizării la vârsra prcşco lară 103

Bernard-Peyron şi Bonrhoux, 2000; Deak şi Bauer, 1 996; Gershkoff-Stowe,

2005) au încercat să analizeze categorizarea la vârste mici cu diferite proceduri.
Î n primul rând, sarcina de alegere forţată facilitează focalizarea pe trâsăturile
perceptive, în timp ce inducerea de trăsături determină centrarea pe relaţii
taxonomice (Berger şi Bonthoux, 2000) . Autoarele explică acest efect prin
faptul că asocierea între doi stimuli (alegerea forlată) presupune orientarea
spre relaţia directă dintre obiecte, iar la generalizarea de proprietăţi (inducere)
are loc un raţionament despre trăsăturile referitoare la obiecte. Î n consecinţă,
proba de inducere ar fi una mai complexă, determinându-1 pe copil să se
orienteze spre relaţiile tax.onomice. Pe de altă parte însă, atunci când sunt rugaţi
să urilizeze trăsăturile unei categorii pentru a realiza inducţii, copiii de 4 ani se
bazează mai mult pe informatii tematice (scenarii) decât pe cele taxonomice,
comparativ cu copiii de 7 ani, care utilizează cele două tipuri de informatii în
funcţie de felul inducţiei solicitate (Nguyen şi Murphy, 2003). Copiii aveau
de realizat în acest studiu inferenţe despre ingredientele alimentelor (inducţie
bazată pe taxonomii) sau despre ocaziile în care se consumă anumite alimente
(inducţie bazată pe scenarii). La 7 ani, alegeau taxonomie pentru prima
situatie şi tematic pentru a doua, la fel ca şi adultii, pe când la 4 ani, aveau
o acurateţe mare numai la inferenţele inductive realizate pe baza scenariilor.
Dacă ne referim la proba de sortare liberă şi la cea de alegere forţată,
Blaye, Bernard-Peyron şi Bonthoux (2000) afirmă că este posibil ca acestea
să nu activeze aceleaşi competenţe de categorizare. Prin faptul că în cazul
sortării sunt implicate mai multe obiecte, aceasta ar facilita categorizarea
taxonomică, pe când la proba de asociere (alegere forţată) s-ar manifesta cu
_
precădere categorizarea tematică. Intr-unul dintre putinele experimente care
investighează acest aspect cu copii de 5-9 ani, autoarele au obtinut tipuri
de categorizări diferite la cel două probe: arăt taxonomice, cât ji tematice la
�ortare; preponderent tematice la alegere forţată (indiferent de vârsta copiilor).
In consecintă, proba de sortare determină o variabilitate interindividuală mai
mare, în timp ce proba de alegere forţată duce la o cenrrare a copiilor pe relaţiile
tematice. Perechile de imagini (din proba de alegere forţată) par să accentueze
legăturile schematice, iar numărul mai mare de obiecte din proba de sortare
pare să faciliteze observarea criteriului taxonomie (Blaye, Bernard-Peyron şi
Bonthoux, 2000) . Aceste rezultate dovedesc o dată în plus că cele două tipuri
de categorizare coexistă de la vârste mici. Ceea ce este marcat însă la preşcolari
de categorizarea schematică sunt justificările pe care le oferâ pentru grupările
efectuate. Astfel, dacă la 9 ani, alegerile se bazează pe justificări (reprezentări)
adecvate (respectiv, alegere caxonomică - explicaţie tax.onomică: "leu şi gazelă
pentru că sunt animale" ) , la copiii de 5 ani, alegerile taxonomice au la bază
şi ele, de cele mai multe ori, explicaţii tematice (de exemplu, "leu şi gazelă
pentru că leul mănâncă gazela" ) .
 1 0-!- Co p i i i fac ord i n e!

Un alt aspect legat direct de proba utilizată este folosirea sau nu a

numelor catego riilor. S-a observat că, îndată ce categoriile sunt denumite,
preferinţa pentru relaţiile tematice dispare şi copiii se orientează preponderent
spre cele taxonomice (Berger, 1 997). Numele comun pentru doi itemi îi
determină pe copii să îi perceapă pe aceştia mai similari şi să îi grupeze împreună
cu o probabilitate mai mare (Sloutsky, Robinson şi Timbrook, 2005). Cu
roate că aceste efecte au fost observare in mod sistematic în literatura de
specialitate, autorii atrag atenţia asupra faptului că explicarea lor nu este încă
unitară şi neechivocă. Unele explicaţii menţionează accentuarea apartenenţei
caregoriale de către nume, respectiv evidenţierea asemănărilor dintre membrii
unei categorii, iar altele susţin că in putul auditiv al cuvintelor aşază in umbră
diferenţele vizuale dintre itemi. Astfel, s-a observat că preşcolarii (cu media
de vârstă de 4,5 ani) discriminează mai puţin diferenţele dintre itemii unei
categorii în condiţiile in care aud în mod repetat numele acesteia, rezultate
care susţin a doua explicafie (efect care nu apare la subieqii adulfi) (Sloutsky,
Robinson şi Timbrook, 2005).
Sarcina de caregorizare poate să prezinte diferenţe şi în funcţie de
întrebările adresare copiilor, care devin, la rândul lor, indicii care orientează
aten1ia copilului către informa1ia specifică relevantă (Deak şi Bauer, 1 996).
Aceste întrebări pot fi de tipul ,.care dintre acestea sunt de acelaşi tip? " (same
kind) sau pot fi inferenfiale (inductive) de tipul " care dintre acestea are
aceeaşi proprietate? " (cu specificarea proprietăţii vizate). Aceste întrebări pot
fi adresate în timpul unei probe de potrivire, punându-se astfel în paralel
o întrebare de tip taxonomie şi o inferenţă inductivă. În acest experiment,
s-au utilizat câte trei stimuli - unul standard, unul tintă (taxonomie) si un
distractor (similar perceptiv). Deak şi Bauer (1 996) � u observat că, în roba p
de inferenţă inductivă, copiii alegeau într-o proporţie mai mare stimulii-ţintă,
ceea ce înseamnă că întrebările mai specifice orientează mai mult atenţia
copiilor spre relaţiile taxonomice (în acord cu datele prezentate mai sus -
Blaye şi Bonthoux, 200 1 ) .
P e d e altă parte, tlificultatea sarcinii influenţează şi e a performanţa
copiilor. Apelând la modificarea regulilor de categorizare de la o regulă simplă
(forma obiectului) la o regulă mai dificilă (funqia obiectului) sau viceversa,
Deak şi colegii săi (2004) au observat că, la 3 ani, dificultatea regulii în
sine influenţează performanţa, nu ordinea modificării regulilor (aşa cum au
presupus autorii), copiii având dificultăfi în a alege pe baza funqiei obiectelor.
La 4-5 ani, deja copiii aleg eficient pe baza ambelor reguli, indiferent de
ordinea lor. Totuşi, o mică parte dintre copiii de 3 ani a reuşit să aleagă flexibil,
respectiv să respecte ambele reguli ( 1 6% cu criteriu statistic strict; 25o/o cu un
criteriu mai permisiv).
Factori care i n A uen�ează A ex i b i l i ratea categoriză r i i la '\·ârsra preşcolară 105

Unele diferenţe dintre procedurile utilizate ne duc cu gândul la

intervenţia inhibiţiei cognitive. Astfel, apar diferenţe semnificative la nivelul
alegerilor taxonomice dacă preşcolarii sunt rugaţi să grupeze obiectele pe o
foaie de hârtie sau să le introducă în săculeţi transparenţi de plastic (Markman,
Cox ji Machida, 1 9 8 1 , apud Bonthoux ji colab., 2004) . I n cazul în care
obiectele sunt introduse în săculeţi, copiii de 4 ani realizează mai multe grupări
tax.onomice. Explicaţia acestui fenomen se bazează pe reducerea accentului
pus pe organizarea spaţială a obiectelor, fapt care le permite copiilor să se
focalizeze pe relaţiile raxonomice (Bonthoux ji colab., 2004) . Cu alte cuvinte,
copiii nu mai trebuie să apeleze la inhibiţie, întrucât " dispare" organizarea
tematică a stimulilor din faţa copiilor.
Stimulii în sine pot şi ei să amorseze tipuri diferite de categorizare.
Când vorbim însă despre stimuli, sunt implicate mai multe aspecte: obiecte
reale vs. imagini; trăsăturile obiectelor (de exemplu, perceptive vs. funcţionale;
trăsături cauzale); intenţia cu care a fost fabricat obiectul (funcţia pentru care
a fost proiectat); domeniul căruia îi aparţin stimulii (de exemplu, obiecte
animate vs. artefacte).
După cum am văzut deja mai sus, Blanchet ji colab. (200 1 ) au observat
că alegerile taxonomice ji tematice pot fi determinate de tipul stimulilor:
obiecte animate versus artefacte. La 3-4 ani, stimulii de tip animale duc
la strategii tematice de categorizare, iar artefactele determină grupări
preponderent raxonomice. Acest efect contrainruiriv poate fi cauzat de şansa
mai mare pe care o au obiectele animate de a forma categorii complexe, pe
când arrefactele sunt de foarte multe ori similare perceptiv, fără a putea intra
în interacţiuni care pot fi desemnate printr-o schemă cognitivă (Blanchet şi
calah., 200 1). Un aspect interesant semnalat de către autori este " rafinarea"
alegerilor tematice către 4 ani, respectiv ajustarea mai adecvată la elementele
contextuale. Cu alte cuvinte, categorizarea tematică se dezvoltă în paralel şi,
uneori, după anumite forme ale categorizării taxonomice.
Dacă ne referim la tipul de srimuli ca la obiecte reale sau imagini/desene,
Deak ji Bauer ( 1 996) consideră că obiectele reale oferă mai multe informaţii
utile copiilor în timp ce rezolvă probele care le sunt propuse. Asemănările
ji diferenţele diagnostice pot fi surprinse mai greu în desene (respectiv,
reprezentări bidimensionale) . Din această cauză, răspunsurile copiilor bazate
pe înf.iţijarea globală a stimulilor sunt perfect justificate, însă aceste alegeri
duc, din păcate de cele mai multe ori, la concluzia conform căreia copiii nu
pot extrage trăsături mai abstracte. Studiind performanţa în cazul utilizării
de reprezentări tridimensionale vs. bidimensionale, Deak ji Bauer ( 1 996) au
observat că, la 4 ani, numirea itemilor are efect mai mare pentru itemii-desene.
Cu alte cuvinte, este posibil ca numirea să influenţeze de fapt categorizarea,
arunci când stimulul în sine nu este suficient de informativ. Pe lângă acest
 !06 c:op i i i fac ordine!

lucru, copiii alegeau mai mult obiecrul-fimă (corespondentul taxonomie)

dacă se manipulau obiecte reale decât arunci când mânuiau imagini (74%
vs. 27%) . Aurorii au analizat influenţa tipului de stimuli şi la adulţi (media
de vârstă: 25 ani) şi au observat acelaşi efect, într-o sarcină uşor modificată.
Putem spune, deci, că această influenţă apare la orice vârstă: cu toate că adulţii
au abilităţile cognitive mai bine dezvoltate decât copiii (abilităli mnezice şi
meracognirive, atenţie selecrivă, bază de cunoştinţe), precum şi motivaţia de
a reuşi la probă, complexitatea stimulilor influenţează şi performanţa lor, ca
şi pe aceea a copiilor (experimentul 2 - Deak şi Bauer, 1 996). Un alt aspect
observat a fost următorul: atunci când proba implică obiecte reale, alegerile
copiilor sunt mai degrabă de la nivelul de bază (corect), pe când desenele
induc alegeri de nivel supraordonat, însă nu foarte exacte (nivel numit de
autori .,between-superordinate " - de exemplu, "lucruri pentru muzică" ;
" "
" dinozaur pentru " rinocer ) (experimentul 3 - Deak şi Bauer, 1 996). Acest
ultim efect vine în sprijinul ipotezei autorilor: lipsa de informaţii din desene
afectează categorizarea prin " ascunderea" relatiilor taxonomice dintre iremi.
Cu roate acestea, majoritatea studiilor utilizează numai imagini, unele dintre
acestea neidentificând niciun efect semnificativ al diferenţierii în acest sens
între itemi (Fenson, Vella şi Kennedy, 1 989).
Ajungând la trăsăturile stimulilor, acestea se referă în studiile de
specialitate mai ales la trăsăturile perceptive, trăsăturile funqionale şi relaţiile
cauzale. Dacă ne referim la trăsăturile perceprive versus cele funcţionale, există
în literatură un model care atrage atenţia asupra centrării copiilor mici pe
forma obiectelor (după cum am văzut, acest aspect este analizat şi la copii cu
vârsta mai mică de 2 ani). Bias-ul formei (shape bias) exprimă faptul că copiii
au tendinfa de a grupa obiectele pe baza formei, atunci cănd li se prezintă
etichete lingvistice noi, fiind aşadar o parte firească a dezvoltării limbajului
(Landau, Smitb şi Jones, 1 998). Soja, Carey şi Spelke ( 1 992, apud Prasada
şi colab., 2002) susfin însă că acest bias apare datorită faptului că forma
oferă informaţii bogate despre tipul obiectului. Conceptualizarea diferită a
obiectelor fafă de cea a substanfelor (materialele din care sunt confeqionate)
oferă copilului informaţia că structura/ forma nonarbitrară este o consecinţă a
tipului de obiect (Prasada şi colab., 2002). Aşadar, generalizarea cuvintelor va
avea loc pe baza formei obiectelor, care este o sursă importantă de informaţii
despre natura obiectelor, dar nu şi despre cea a substanfelor. Acest model a dus
la apariţia mai multor studii care au analizat orientarea copiilor spre forma
obiectelor sau spre funqia lor arunci când categorizează. Într-un studiu din
2002, Deak, Ray şi Pick au observat că, la 3 ani, copiii au încă, într-adevăr,
tendinţa de a grupa pe baza formei şi eşuează dacă trebuie să categorizeze pe
baza funcţiei, însă, la 4 ani, copiii pot să respecte ambele criterii (am văzut
însă mai sus că, în anumite condiţii, orientarea spre funcţie poată să apară
 Facrori ca re inA.ucn icază A.ex i b i lirarca. categorizării la ''ilrsra p rcşcolară 1 07

înainte de 2 ani) . Obiectele din proba de potrivire au constat dintr-un obiect­

standard (numit de autori " obiect-hibrid"), un obiect cu aceeaşi formă cu cel
standard şi unul care avea aceeaşi funcţie cu cel standard. �adar, în această
situaţie, copiii alegeau, la 3 ani, mai ales obiectul care avea aceeaşi formă
cu .obiectul-hibrid" . Alţi autori s-au focalizat pe aspectele care facilitează
categorizarea pe baza funqiei. Probabilitatea de a ţine cont de funqia
obiectelor în momentul grupării este mai mare dacă: a) funcţia demonstrată
este plauzibilă ca explicaţie cauzală a structurii fizice a obiecruluii b) există
posibilitatea de a oferi răspunsurile fără limită de timp; c) testarea are loc în
context lexical (Kemler Nelson, Frankenfield, Morris şi Blair, 2000) . Cu alte
cuvinte, arunci când funcţia unui obiect nu se baza pe proprietăţile perceptive
ale acestuia, copiii se focalizau mai mult pe formă. Pe de altă parte, alegerile
bazate pe funcţia obiectelor erau mai m ulte,dacă ei aveau timp să gândească
...
răspunsurile şi nu erau presaţi de timp. In fine, dacă se include şi numirea în
timpul probei, cresc şi mai mult şansele ca preşcolarii să ia în considerare şi
aspectele funcţionale (Kemler Nelson, 1 999; Kemler Nelson şi colab., 2000) .
Încercănd s ă compare performanţa copiilor d e 4 ani cu aceea a copiilor d e 3
ani, s-au obţinut rezultate similare cu cele de mai sus: focalizarea pe funcţia
obiectului devine sistematică la 4 ani. Rezultatul care arată că numirea aduce
cu sine centrarea pe funcţie este cel mai neaşteptat, deoarece modelul bias­
ului formei susţine exact contrariul: cuvintele orientează atenţia copiilor
spre înfăţişarea obiectelor sau pe relaţiile taxonomice (mai ales pe cele bazate
pe trăsături perceptive). Putem însă să încercăm o reconciliere a celo r două
poziţii, aparent opuse: dacă Kemler Nelson şi colab. (2000) au observat că e
important ca funcţia să fie plauzibilă, respectiv să decurgă firesc din structura
obiectului {care reprezintă de fapt înfăţişarea sa perceptivă), atunci putem
să intuim o continuitate - numele pot orienta atenţia spre formă şi, pe baza
acesteia, spre funcţia obiectului, arunci când aceasta este anterior demonstrată
în faţa copilului. De fapt, nevoia ca stimulii să fie astfel construiţi încât să
se observe cu uşurinţă relaţia dintre formă şi funcţie a fost evidenţiată şi în
studiile cu copii de 2 ani. Astfel, dacă această relaţie este uşor de intuit, la 2 ani
apar categorizări care ţin cont de aspectele funqionale în 60% dintre cazuri
{Kemler Nelson, Russell, Duke şi Jones, 2000) .
Diferenţa dintre cele două tipuri de trăsături derivă din relevanţa
acestora pentru grupare. Asocierea pe baza formeinecesită judecăţi despre
similaritatea contururilor tridimensionale, în timp ce funcţia este un element
complex referitor la obiect, care e legat mai degrabă de poten!ialul obiectului
pentru acţiunea umană (Deak, Ray şi Pick, 2002). Pe de altă parte, dincolo de
asocierea simplă de trăsături perceptive pe baza învăţării în cazul orientării spre
formă, unii autori consideră că bias-ul formei derivă din credinţele copiilor
privind tipurile de obiecte (kinds), deci din asocieri conceptuale (Diesendruck
 1 1) 8 Copiii {â.c ord i n t: :

şi Bloom, 2003) . Aşadar, forma rămâne o trăsătură importantă, însă ea însăşi

este o amorsă pentru grupări categoriale (taxonomice) . În ceea ce priveşte
funcţia în sine, Chaigneau şi Barsalou (în curs de tipărire) susţin că aceasta
ar fi, de fapt, un sistem relaţional complex, care face legătura între structura
obiectului, situaţie, acţiune şi istoricul creării unui obiect. Funcţia apare,
aşadar, la confluenţa dintre structura obiectului (mai ales părţile componente
relevante) şi modul de utilizare a acestuia (situaţie + acţiune) . La acestea
se adaugă intuiţiile " istorice" legate de intenţia celui care a creat obiectul
(Gurheil, Bloom, Valderrama şi Freedman, 2004) . S-a observat de exemplu
că, pe parcursul ontogenezei, creşte importanţa " istoricului" obiectului. Astfel,
s-au prezentat subieeţilor (4-5 ani şi adulţi) obiecte simple (de exemplu, pahar
de hârtie, plic ere.) - în formaţii de câte trei obiecte identice, dar de culori
diferite. Acestea erau apoi modificate prin turtire, tăiere, tăiere+rurtire sau
simplă mutare în altă locaţie, subiecţii fiind întrebaţi după fiecare modificare
câte obiecte de acelaşi tip sunt. Autorii au observat că, în cazul adulţilor, era
nevoie de ambele modificări drastice (tăiere+turtire) pentru ca obiectele să nu
mai fie incluse în categoria iniţială, în timp ce, pentru copii, roate cele trei
tipuri de modificâri (rurrire, tăiere şi ambele împreună) determină excluderea
obieccelor din categoria iniţială (Gurheil şi colab., 2004) . Cu alte cuvinte,
pentru adulţi, sunt importante şi alte trăsături decât cele imediate pentru
apartenenţa la o categorie (şi anume, scopul pentru care a fost creat obiectul) .
Preşcolarii însă luau mai mult în considerare situaţia curentă. Introducind în
eşantion şi copii de clasele I şi a III-a, Gurheil şi colab. (2004) au observat
un pattern ascendent, care dovedeşte luarea tot mai mult în considerare a
funcţiei intenţionate iniţial pentru un obiect în vederea menţinerii lui într-o
categorie. Putem să considerăm şi acest efect ca o dovadă a orientării copiilor
spre trăsăturile şi aspectele relevante din perspectiva adulţilor, pe măsură
ce baza lor de cunoştinţe se lărgeşte. Î n plus, aceste dare pot fi considerare
drept argument împotriva dihotomiei perceptiv-conceptual în categorizare.
Trăsăturile " ascunse" sunt învăţate mai târziu în ontogeneză, deoarece ele
reprezintă consecinţa observării sistematice a relaţiilor dintre trăsăturile
percep tive.
Într-un alt studiu, s-a observat că crearea intenţionată şi crearea
accidentală a unui obiect determină răspunsuri diferite la copii: chiar şi la
3 ani, crearea intenţionată duce la oferirea de nume pentru tipul de obiect
(kinds), pe când crearea accidentală determină focalizarea pe materialul din
care e confeqionar obiectul (Gelman şi Bloom, 2000) . Altfel spus, dacă un
obiect este transformat intenţionat (de exemplu, prin tăiere rezultă un obiect
idenrificabil) , copiii numesc obiectul rezultat, pe când arunci când obiectul
suferă un accident (de exemplu, este călcat de o pisicâ), îşi pierde calitatea
de obiect şi copiii oferă informaţii despre materialul din care e făcut. Î n
Facto ri care i n A u e n �c:l7.ă Rexib ! l i rarea carcgorizii r i i la vârsta preşco b . ră 109

acee�i linie de idei, Matan şi Carey (200 1 ) au analizat diferen1ele care apar
în evaluarea unui stimul în cazul în care el a fost creat pentru o funcţie şi
este folosit în prezent pentru alta (analiză bazată pe .design stance'' propus
de Dennett: ideea că un artefacr este creat intenţionat de cineva pentru a
îndeplini o funqie anume, această fi.mqie fiind " esenţa" obiectului respectiv).
Adulţii şi copiii de 6 ani ţin cont mai ales de funqia originală, în timp ce
copiii de 4 ani se centrează pe func1ia actuală. Este posibil ca, la 4 ani, să nu
existe încă . the design stance ", iar, pe de altă parte, este posibil ca Înfelegerea
obiectelor de către copii să se bazeze pe alte elemente decât la celelalte vârste
(Matan şi Carey, 200 1 ) .
Î n ceea ce priveşte proprietăţile cauzale, s - a observat că, la 2 ani ş i
jumătate, copiii utilizează deja informaţiile cauzale pentru a sorta obiectele
(Nazzi şi Gopnik, 2003). Autorii au evaluat ca amorsă cauzală capacitatea
unui obiect de a determina un aparat să se lumineze şi să cânte şi au utilizat
două probe: sortarea de obiecte şi acţiunea asupra obiectelor (manipulare).
Copiii au ţinut cont de amorsele cauzale şi au sortat împreună obiecte
disimilare perceptiv, care aveau însă acel�i efect cauza! asupra aparatului. Ei
au reuşit şi să utilizeze aceste amorse pentru a face aparatul să funcţioneze.
Aceste rezultate vin să confirme date similare (Gopnik şi Sobei, 2000), care
au arătat cum copiii îşi bazează categorizarea pe amorsele cauzale referitoare
la obiecte, fapt care stă la baza abordării bazate pe teorii (vezi Rehder 2003,
pentru abordarea categorizării ca raţionament de tip cauza!).
Deja pe parcursul acestei treceri în revistă, s�a putut sesiza cu uşurinţă
apelul din timp în timp la aspecte care ţin de caracteristicile sistemului cognitiv
care categorizează (atenţie, inhibiţie etc.) . Î nainte de a detalia constrângerile
care ţin de sistemul care efectuează grupările, vor fi prezentate în cele ce
urmează alte două exemple, de această dată penttu rolul tipului de probă şi al
instrucţiunilor în performanţa copiilor la sarcini de categorizare.

4.1.1. Influenţa tipului de probă asupra categorizării flexibile ­

un exemplu

Acest studiu a vizat compararea performanţelor copiilor la două probe

care pot măsura categorizarea flexibilă: potrivirea de obiecte şi sortarea dirijată
de obiecte. Ipoteza a fost următoarea: flexibilitatea în categorizare este mai
uşor de pus în evidenţă prin proba de sortare dirijată (performanfă mai bună,
respectiv mai multe categorii corect formate, decât în cazul porrivirii de
obiecte) . Analiza acestor probe în relafie directă cu abilitatea de categorizare
flexibilă reprezintă un demers nou în literatura de specialitate, întrucât de
cele mai multe ori se investighează rolul tipului de probă penttu punerea în
evidenfă a diferitelor tipuri de categorizare luate separat.
 1 1C Cop i i i fac ordine!

Metodă

Subiecţi
Studiul a cuprins 28 de copii, selectaţi aleator, cu vârsta cuprinsă înrre
3 ani şi 4 ani şi 4 luni (m=3 ani şi ? luni; 14 fete şi 14 băieţi). Aceştia au fost
distribuiţi aleator în una dintre cele două condiţii ( 1 4 au fost supuşi probei
de potrivire - 7 fete şi 7 băieţi - iar 14, probei de sortare dirijată - 7 fete şi 7
băieţi) .
Alăruri de aceştia, au mai participat 4 copii care nu au fost incluşi în
analiză, deoarece nu au reuşit să treacă de faza de demonstrare (trei în cazul
sortării, unul în cazul potrivirii de obiecte) .
Copiii au fost recrutaţi de la trei grădiniţe din Cluj-Napoca. Toate
sesiunile au fost înregistrare video, într-o încăpere separată din grădiniţă şi s-a
obţinut în prealabil acordul instituţiilor şi al părinţilor.

Materiale
Tipul de materiale şi selecţia lor a fost similară cu cea din primul studiu
din capitolul anterior. Diferenţa majoră a constat în alegerea a doar patru
obiecte pentru proba de potrivire; pe lângă aceasta a avut loc inversiunea unor
categorii de obiecte în cazul sortării (vezi Tabelul 6) .

Tabelul 6. O biecte utili za re în pro ba de potr iv ire de o biecte

Ohi�cf.st4.nt/4wl Obiect.tint4 Obiect-fintii Distractor

(IAfoi) (sepotnvqte)
cerc albastru cerc galben triunghi albastru dreptunghi roşu

cană verde cană roşie creion verde peşte

păuat rOfU pătrat galben triunghi roşu cerc albastru

u�t!� ascuţitoare galbenă. creion lingură

bâs polistiren
cuţit furculiţă broască
(aceeaşi formă)

floare rofie floare albastră căpşună (�ie) purcel

Procedură
Sortare de obiecte. Această probă s-a desfăşurat similar cu cea descrisă în
studiul 1 din capitolul 3 . Astfel, copiii aveau de format grupe de câte 3 obiecte
din 7 posibile pentru fiecare obiect-ţintă (5 obiecte-ţintă în etapa test).
Factori c:J.re i n A u cn�ează flexib i l i tacea c�ucgorizăr i i la Yârsra p rcşcolară 111

PQ[rivire de obiecte. Scenariul şi etapele acestei probe sunt similare cu

cele ale probei de sortare dirijată, prezentate în capitolul precedent. Există
totuşi câteva diferenţe esenţiale la etapele de demonstrare şi de test.
Astfel, copiii aveau de această dată în faţă patru obiecte şi trebuiau
să aleagă pentru obiectul-standard fie ,.jucăria care e la fel cu aceasta" , fie
" Î
"jucăria care se potriveşte cu aceasta . n consecinţă, obiectul care putea fi
integrat în două categorii era indicat; de aceea, cararea a vizat de această dată
numai categoriile corect formate. Primul obiect din tabelul 9 a fost utilizat la
demonstrare, iar celelalte tn etapa test.
Ambele probe s-au desfăşurat fără limită de timp, durata medie fiind de
1 5-20 de minute.

Rezultate
Î nregistrările video au fost cotate de 2 evaluatori independenţi, iar
fidelitatea interevaluatori a fost de 98%.

a) Categorii corect formate

Numărul de subiecţi în cele două condiţii fiind de câte 1 4, am optat
pentru testul neparametric U Mann-Whitney. Figura 10 prezintă diferenţele
dintre medianele celor două grupe: potrivire - med=O,S; sortare - med=2,5.
Comparaţia a relevat diferenţe semnificative între performanţa la cele două

Categorii corecte în cazul celor două

probe: potrivire fi sortare

2,5

răspunsuri
corecce 1 ,5
(mediane)
0,5

tip de probă

Figura 10
 112 Copi i i fac o rd i ne!

probe ( U=34, 5 , p<.05), cu mai puţine categorii corect formate în cazul probei
de potrivire de obiecte (comparaţia cu teste parametrice a relevat tot diferenţe
semnificative) .
La compararea rezultatelor pe sexe, diferenţele au fost nesemnificative.

b) Analiză calitativă
În primul rând, în cazul întregului eşantion, a apărut comportamentul
de checking la aproape toţi copiii. Diferenţa dintre cele două condiţii a fosr
aceea că, la proba de potrivire de obiecte, apar mai mulre întrebări (de ripul
"
" şi ăsta? ) alături de priviri intense şi interogative.
Al doilea aspect similar cu comportamentul copiilor de 3-4 ani din
primul studiu a fost inhibiţia comportamentală redusă. Au fost foarte
frecvente ieşirile din sarcină, acţiunile nerelevante cu jucăriile şi verbalizările,
care distrăgeau atenţia copiilor de la ceea ce aveau de făcut, mai ales la proba
de potrivire.
Un element interesant care a apărut în cazul porrivirii de obiecte a
fost centrarea copiilor pe aspecte perceptive, în special pe culoare, la ambele
tipuri de întrebări, respectiv inversarea categoriilor aşteptate pentru acestea.
Centrarea pe culoare a fost evidenţiată mai ales în situaţiile in care obiectele
erau de mai multe culori şi ei asociau anumite fragmente de obiecte între
ele (de exemplu, furculiţa şi beţişorul, deoarece furculiţa avea o parte albă) .
Alături de aceste tipuri de răspunsuri, a apărut şi oferirea aceluiaşi obiect
pentru ambele cerinţe (de exemplu, floarea roşie şi căpşuna sune "la fel " şi "se
potrivesc" ) .

Discuţii
Rezultatele obţinute merg în direcţia predicţiei: proba de sortare dirijată
a determinat mai multe categorizări multiple corecte. Proba de potrivire de
obiecte este folosită în literatura de specialitate mai ales pentru a evidenţia
coexistenţa diferitelor tipuri de caregorizare la vârsre mici cu grupuri diferite
de copii (Deak şi Bauer, 1 9 9 5 ; Deak şi colab., 2004; Waxman şi Namy, 1 997)
şi mai puţin frecvent pentru a evidenţia categorizarea Hexibilă cu aceiaşi copii,
pe aceleaşi seturi de obiecte (Bonthoux şi Blaye, 1 999). În consecinţă, scopul
acestui studiu a fost acela de a evalua adecvarea acestei probe pentru a pune
în evidenţă flexibilitatea categorizării pe acelaşi ser de obiecte la acelaşi grup
de copii.
Cu toate că, in cazul potrivirii de obiecte, obiectul�standard este indicat
de către experimentator (deci nu e ales de copil), categoriile corect formare
au fost mai puţine în această condiţie decât în cazul sortării. Putem spune,
aşadar, că performanţa copiilor este influenţată de tipul de probă utilizat. �a
cum au observat şi Blaye şi Bonthoux (200 1 ) în srudîul lor, proba de potrivire
 Facrori care i n A u e n �ează Aexibilir:uea categorizării la d rsra preşcolară 113

de obiecte a orientat şi, î n acest caz, atenţia copiilor spre trăsăturile perceptive,
in particular culoarea. Suntem de acord cu autoarele că un număr mai mic
de obiecte aflate la îndemână orientează aten�ia copiilor spre trăsăturile cele
mai accentuate (în această situafie, culoarea). Un număr mai mare de obiecte,
aşa cum este în cazul sortării, asigură o varietate mai mare de trăsături şi,
probabil, surprinderea mai multor trăsături relevante pentru sarcina pe care
o au de realizat (vezi Genrner ji Namy, 1 999, pentru importanţa obiectelor
numeroase pentru o comparafie eficientă) . Mai mult decât atât, prin faptul
că in proba de sortare copilul alege singur obiectul-ţintă, aceasta pare mai
adecvată pentru măsurarea flexibilităţii. Focalizarea pe trăsăturile perceptive
(mai ales culoare) poate fi considerată şi o caracteristică a grupei de vârstă
investigare (3-4 ani) - rezultate similare au fost obţinute de Deak şi colab.
(2002) ji Kemler Nelson ji colab. (2000) . Cu roate acestea, arunci când proba
implică obiecte mai variate şi instruqiuni mai bine circumscrise şi copiii de 3-4
ani pot să realizeze mai multe grupări corecte pentru un singur obiect, trecând
dincolo de aspectele perceprive (In cazul porrivirii de obiecte, au apărut adesea
grupări perceptive pentru ambele cerinfe) . Putem spune, aşadar, că, atunci
când au amorse suficiente, şi copiii foarte mici dau dovadă de flexibilitate în
caregorizare (sau cu cuvintele lui Bonrhoux ji Blaye, 1 999, copiii .por să aibă
performanţă de nivel optim in condiţii optime! " ) .
Pe d e altă parte, este posibil c a nu proba î n sine s ă fie responsabilă pentru
p erformanţa scăzută a copiilor, ci insrruqiunile utilizate în cadrul probei.
I ntrebările adresate copiilor devin indicii care orientează atenţia acestora spre
informaţia relevantă (Deak ji Bauer, 1 996: Smirh ji colab., 2002) , fapt pe
care îl putem asemăna, în cazul de faţă, cu instrucţiunile din cadrul probei de
sortare dirijată. Ca ji in cazul probei de sortare liberă (srudiul 2, capirolul 3),
instrucţiunile "la fel/se potriveşte" sunt nespecifice, iar răspunsurile oferite de
copii vin să confirme faptul că acest tip de instrucţiuni este mai dificil de luat
în considerare de către copii. Ei au oferit adesea acelaşi obiect-ţintă pentru
ambele cerinţe şi, de multe ori, au oferit obiectele adecvate pentru un tip de
instrucţiune (" la fel " ) la cealaltă cerinţă ( " se potriveşte") . Numirea criteriilor
de categorizare devine deci o amorsă importantă, care îi ajută pe copiii de
3-4 ani să manifeste flexibilitate in alegerile pe care le fac pentru un obiect
(similar cu amorsele de reamintire a regulilor evidenţiate in Deak şi colab.,
2004): e posibil ca explicaţia să consrea in resrrângerea spaţiului problemei in
cazul unor criterii precis delimitate. Acest element - rolul instruqiunilor - va
fi analizat în studiul următor.
După cum am văzut, comportamentul de checking şi inhibiţia
comportamentală redusă se men�in la cote ridicate şi la acest eşantion de copii.
În plus, in cazul porrivirii de obiecte, comportamentul de checkingimbracă mai
ales forma intrebărilor directe ( " ăsta se potriV<jte? ") , fapt care confirmă ideea
 1 14 Copiii fac o rd i ne!

că insrruqiunile nespecifice par să inA.uenţeze mai mult performanţa copiilor.

Pe de altă parte, ieşirile mai frecvente din sarcină la proba de potrivire de
obiecte sugerează că aceasta este mai puţin agreată de copii decât sortarea (mai
puţin " child-friendly'), cu roate că scenariul şi cadrul general de desfăşurare
au fost aceleaşi (,,Aranjăm jucăriile cu Mickey Mouse" - vezi Anexa 2). Din
nou este nevoie de precauţii in exrrapolarea acestor interpretări, deoarece lotul
investigat are un număr relativ mic de participanţi. De asemenea, aşa cum am
precizat mai sus, este posibil ca instrucţiunile să fi inB.uenţat rezultatele mai
mult decât proba, iar unele obiecte să fi avut similaritate mai mare între ele pe
un anumit criteriu, aspecte care vor fi analizate în studii viitoare.
În concluzie, tipul de probă utilizat poate influenţa performanţa copiilor
în categorizarea B.exibilă. După cum am văzut, proba de sortare dirijată pare
să faciliteze performan1a la 3-4 ani, rezultatele copiilor cu această probă fiind
semnificativ mai bune decât arunci când s-a apelat la proba de potrivire. Cu
siguranfă, această abilitate nu este pe deplin dezvoltată la 3-4 ani, însă, mai
ales arunci când creionăm intervenţii educaţionale, este important să ştim
că, deja la această vârstă, copiii pot să ia în considerare criterii multiple de
categorizare pentru acelaşi stimul, mai ales în condiţii care conţin amorse
suficiente pentru acest lucru (Gilly şi Roux, 1 993). Datorită faptului că
instruqiunile s-au dovedit un element important în acest studiu, investigaţia
care urmează s-a focalizat pe rolul acestora In performanţa copiilor la probele
de caregorizare flexibilă.

4. 1 .2. Instrucţiunile şi categorizarea Rexibilă - al doilea exemplu

Întrucât am observat în studiul anterior că este posibil ca performanţa să

fi fost influenţată mai ales de instrucţiunile utilizare, am decupat instrucţiunile
probei de potrivire de obiecte (preluare din Waxman şi Namy, 1 997) şi le­
am analizat în contextul probei de sortare, cu scopul de a investiga efectele
acestora asupra performanţei copiilor.
Ipoteza a fost următoarea: instruqiunile utilizate în sortarea dirijată
(numirea paqială a criteriilor de categorizare) facilitează performan1a de
categorizare flexibilă a copiilor (număr mai mare de categorizări flexibile decât
în cazul instruqiunilor preluate din proba de potrivire).

Metodă
SubieCţi
Eşantionul ales aleator a cuprins 28 de copii cu vârsta între 2 ani şi 1 1
luni şi 4 ani şi 4 luni (m=3 ani şi 6 luni, 1 6 fete şi 1 2 băieli) . Aceştia au fost
distribuifi aleator în una din cele două condifii ( 1 4 au fost testafi cu proba
de sortare cu instruc1i unile " la fel/se potrivesc" - 9 fete şi 5 băieli - iar 14 cu
FacLOri care i n H u e n �ea7.ă flexibil itatea caregorizării la vârsta preşco l a ră 115

proba de sortare dirijată cu numirea criteriilor de caregorizare - 7 fete şi 7

băieţi).
Alături de aceştia, au mai participat 7 copii care nu au fost incluşi în
analiză, deoarece nu au reuşit să treacă de faza de demonstrare (trei în cazul
sortării dirijate, patru în cazul sortării cu instrucţiunile "la fel/se potrivesc") .
Copiii a u fost selectaţi aleator d e la trei grădiniţe din Cluj-Napoca.
Toate sesiunile au fost 1nregistrate video şi s-a obţinut în prealabil acordul
institufiilor şi a1 părinfilor. Testarea a avut loc individual într-o încăpere
separată din grădiniţă.

Materiale
Obiectele utilizate în acest studiu au fost idenrice cu cele de la proba de
sortare de obiecte din studiul precedent.

Procedură
Sortare dirijată Această probă s-a desfăşurat identic cu cea de sortare
din studiul precedent, descrisă detaliat în capitolul 3 şi în Anexa 2.
Sortare cu instructiuni la fel/se potrivesc" . Proba a fost similară cu
cea de mai sus, cu singura deosebire că, in loc de numirea criteriilor de
categorizare, s-a cerut copiilor să ii dea lui Mickey Mouse "jucăriile care sunt la
fel " / "jucăriile care se potrivesc" . Aşadar, au fost tot 7 obiecte/grup, însă pentru
fiecare obiect-fintă, care acum nu mai era indicat (aşa cum era la potrivire),
copilul trebuia să realizeze două grupări pe baza criteriilor menfionate mai
sus.
Ambele probe s-au des�urat fără limită de timp şi au necesitat în
medie 1 5-20 de minute pentru aplicare. Catarea s-a realizat în mod similar
cu catarea de la studiul 1, capitolul 3 (s-a considerat categorizare flexibilă
arunci când obiectul-fintă era integrat în ambele categorii vizate, formate din
câte trei obiecte) .

Rezultate
Înregistrările video au fost cotate de 2 evaluatori independenţi, iar
fidelitatea interevaluatori a fost de 1 00%.

a) Categorizare flexibilă
Medianele celor două grupe au fost 0,5 (instrucţiuni " la fel/se potrivesc")
şi 2,5 (instrucţiuni sortare dirijată) - vezi figura 1 1. Compararea cu testul
neparametric U Mann-Whitney a relevat diferenfe semnificative între acestea
( U=20,5, p<.05). Cu alte cuvinte, a existat un număr semnificativ mai mare
de categorizări flexibile corecre în cazul instrucţiunilor de la sortarea dirijată.
Diferenfele pe cele două sexe au fost nesemnificative.
 116 Cop i i i fac ordi ne!

b) Analiză calitativă
Comportamentul de tip checking a fost observat şi în cazul acestui
eşantion. El apare la ambele tipuri de instruqiuni, însă, din nou, în cazul
insrruqiunilor " la fel/se potrivesc" apar mai multe întrebări ( "ăsta? " , " se
potrivesc? " ) . Atunci când s-au folosit insrruqiunile " la fel/se potrivesc" , copiii
s-au focalizat mai mult pe aspecte perceptive, în special pe culoare şi din nou
apare fie inversarea categoriilor aşteptate, fi e oferirea tuturor obiectelor pentru
o cerinfă.

Categorii corecte în funcţie de

instrucţiunile utilizate

2,5
ri
�g�e��
1 ,5
(mediane)
0,5
0 �------��-
tip de instrucţiune

Figura 1 1

S-a observat, de asemenea, ieşirea frecventă din sarcină (mai ales la proba
cu instruqiunile "la fel/se potrivesc" ) şi inhibiţia comportamentală scăzută
(acţiuni multiple cu obiectele, verbalizări), Aparent, proba cu instrucţiunile
"
" la fel/se potrivesc este agreată mai pufin de către copii.

Discuţii
Decuparea instrucţiunilor şi analiza lor în contextul probei de
sortare a dus la rezultate care susţin ipoteza. Astfel, copiii auoperformanţă
semnificativ mai bună (categorizări flexibile mai numeroase) în cazul probei
de sortare dirijată, adică atunci când sunt mai clare criteriile de categorizare.
Instruqiunile " la fel/se potrivesc" au determinat un număr mai mic de
răspunsuri corecte, asemănător cu cel observat la proba de potrivire de obiecte.
 Facro ri care i n fl u e n rează flexib i l i tarca catego rizări i la vârsra preşcolară 1 17

Observăm, aşadar, o influen�ă semnificativă a instrucţiunilor utilizare asupra

categorizării flexibile la copiii de 3-4 ani (pentru rezultate similare cu alte
tipuri de instruc1iuni, vezi Bonthoux şi Blaye, 1 999; Gershkoff-Stowe, 2005).
Etichetele lingvistice sunt utilizare de către copii pentru a rezolva deciziile de
categorizare ambigue (Deak ji Bauer, 1 996); în consecin1ă, numirea criteriilor
de categorizare dezambiguizează proba pentru copii la această vârstă, când
poate să li se pară ciudat faptul că experimentatorul mai solicită o grupare
pentru acelaji set de jucării.
În mod neaşteptat, întrucăt am preluat inmuqiunile folosite de Waxman
şi Namy ( 1 997), nu s-a ob1inut categorizare taxonomică majoritară pentru
instrucţiunea " la fel " . Autoarele au observat în studiul lor că instrucţiunea
" another one a determinat mai multe categorizări raxonomice la vârsta de 3
"
ani (vezi şi Osborne şi Calhoun, 1 998). Tradusă în studiul de fală prin expresia
"
" la fel , această instrucţiune a determinat în multe cazuri alegeri perceptive
(mai ales pe baza culorii). Analizând obiectele folosite de cele două autoare,
observăm însă că, de multe ori, acolo alegerile taxonomice sunt extrem de
similare din punct de vedere perceptiv (de exemplu, " avion roşu" şi "avion
alb" - tematic un " om" ; "morcov" şi " roşie" - tematic un .,iepure") . În acest
context, diferen1ele dintre cele două studii nu mai par atât de mari. Pe de altă
parte, este posibil şi ca traducerea să nu fie cea mai potrivită (iar cele două
cerinte să activeze în limba română aceleaşi alegeri) şi ca, la 3-4 ani, copiii să
nu în releagă foarte bine aceste tipuri de instrucţiuni. De multe ori, în limbajul
adresat copiilor, folosim în limba română numai una dintre aceste expresii
pentru toate similitudinile posibile (de exemplu, două lăcrimioare sunt " la
fel " , pentru că � unt flori, dar tot "la fel " , pentru că sunt alb cu verde şi au
acelaşi miros) . In consecintă, este nevoie de studii viitoare care să analizeze
aceste etichete lingvistice mai detaliat.
Faptul că subieqii au întâmpinat dificultăli în a în1elege cele două
cerinţe este susţinut şi de întrebările mai numeroase adresate de copii în cazul
sortării cu instrucţiuni " la fel/se potrivesc" . Astfel, dacă la sortarea dirijată a
apărut ca şi comportament de checking mai ales căutarea feedback-ului prin
priviri intense atunci când aşezau obiectele, la sortarea " la fel/se potrivesc"
copiii au întrebat adesea direct care obiecte se potrivesc sau sunt la fel. Lipsa
unui răspuns din partea experimentatorului a dus frecvent la focalizarea pe
culoare, chiar pe culoarea unor părti componente ale obiectului. În plus, unii
dintre copii au început să aşeze irira�i toate obiectele pe rând, spunând supărati
"
" ji ăsta se potrivejre, şi ăsta se potrivejte ... . Acest lucru vine în sprijinul ideii
că, la această vârstă, copiii au nevoie de amorse suplimentare pentru a reuşi
la probele de categorizare flexibilă (Bonthoux şi Berger, 200 1 ) . De asemenea,
ieşirea din sarcină a fost mai frecventă in cazul sortării "la fel/se potrivesc" ,
ceea ce indică o complianţă mai mică arunci când sarcina este nespecifică,
 118 Cop i i � fac ordine!

respectiv mai dificilă. Purem să observăm aici, din nou, o adecvare mai mare a
probei de sortare dirijată pemru caracteristicile copiilor de 3-4 ani (fiind mai
" child-friendly') . Precauţiile referitoare la numărul de subieqi se menţin şi
pentru acest studiu, fiind nevoie de investigaţii cu eşantioane mai mari. Pe de
altă parte, ar fi util de realizat un studiu transversal pentru analiza înţelegerii
acestor două tipuri de cerinţe la diferite vârste.
lnfiuenţa tipului de instruqiuni s-a dm·edir a fi una relevantă. Putem
să considerăm acest fapt ca expresie a dificultăţii sarcinii (Deak şi colab.,
2004) şi ca factor hotărâtor pentru performanţa copiilor la vârsta de 3-4 ani.
Coroborând aceste rezultate cu cele ale exemplului anterior din acest capitol,
putem afirma că instruqiunile sunt cele care fac diferenţa între proba de
sorrare dirijată şi cea de potrivire de obiecte. Copilul are nevoie de obiecte
mai numeroase pentru o comparaţie de o acurateţe mai mare pe diferite
trăsături (Gentner şi Narny, 1 999), însă instrucţiunile par să fie esenţiale
în determinarea performanţei de categorizare flexibilă, prin circumscrierea
cerin�elor astfel încât atenţia copiilor să fie orientată spre mai multe grupări
posibile. Restrângerea alternativelor de căutare permite astfel surprinderea
mai exactă a capacită�ii de categorizare flexibilă.

4.2. Factori interni

Alături de influenţele externe, există o serie de constrângeri inerente

sistemului cognitiv care intervin în procesul de categorizare. Atunci când
vorbim despre un sistem cognitiv în dezvoltare, aceste constrângeri sunt şi
mai evidente, tocmai datorită faptului că anumite componente sunt incă în
formare. Dacă pentru factorii externi avem un număr relativ mare de studii
care îi analizează cu privire la efectele lor asupra categorizării, în ceea ce priveşte
factorii interni, regăsim puţine studii care să îi aşeze fa�ă în faţă cu abilitatea
de categorizare. De cele mai multe ori, constrângerile interne sunt considerate
implicit ca dererminând în mod hotărâtor performanţa în categorizare (de
exemplu, Blaye şi colab., 2000) . Ele vor fi prezentate în cele ce urmează fie
independent de categorizare, fie în rela�ie cu aceasta.
Dacă 1 uăm în considerare atenţia, este evident faptul că aceasta orientează
răspunsurile copiilor spre trăsăturile relevante pentru criteriul de categorizare.
Fireşte că influen�a se manifestă şi invers: unele trăsături atrag atenţia copiilor,
astfel încât ei vor grupa adecvat obiectele în funqie de acestea. Indiferent însă
de direqia cauzalităţii, este cunoscut faptul că atenţia selectivă nu este încă
maxima! dezvoltată la preşcolari. De exemplu, s-a observat că atenţia selectivă
orientată spre amorse paralingvistice în comunicare se îmbunătăţeşte după
vârsta de 1 O ani (Zelaw, Craik şi Booth, 2004). Analizând performanţa copiilor
Facrori care i n A u e n ţeaz:1 Aexibili tarea catego riză r i i la vârsta preşco l a ră 119

l a proba de aparen1ă-realitate, Bialysrok j i Senman (2004) au men1ionat ca

factor important pentru reuşiră capacitatea de a inhiba arenria orientată către
informaţia nerelevantă. Pentru a răspunde la întrebarea privind identitatea
reală a obiectelor, copiii trebuie să ignore aspectele perceptive care indică o
identitate f.Usă (aparenfa). Auroarele au observat că, într-adevăr, succesul la
întrebarea despre ce este cu adevărat obiectul-dublu este corelat cu succesul
la probe de inhibifie a atenfiei (la 5 ani) . Sloursky (2003) consideră că efectul
numirii, despre care am vorbit mai sus, derivă din implicarea mecanismelor
atenţionale: etichetele lingvistice au "greutate" datorită intervenţiei atenţiei
care se orientează spre acestea. Pe de altă parte, tot mecanismele atenţionale
de calculare a similarităţii sunt responsabile şi pentru generalizarea inductivă
la copiii mici (Sloursky, 2003). Autorul argumentează că, în acest fel,
copiii nu trebuie să cunoască apriori corespondenţele dintre trăsături, ci că
aceste cunoştinre sunt un rezultat al procesului de învăţare: unele dintre
mecanismele de învăfare sunt fundamentate pe capacitatea de a fi atent la
şi de a detecta regularităţile statistice din mediu. Extragerea relevanţei unei
trăsături este posibilă de la vârste foarte mici (2-3 ani), iar această relevanţă
poate fi influen1a apoi valoarea aten1ională {.attentional weight') acordată
trăsăturilor în funcţie de context. lnvestigând achiziţia limbajului între 18 şi
28 de luni, Samuelson ji Smith ( 1 998) au ajuns la concluzia că procesele de
atenţie şi memorie orientează învăţarea de cuvinte şi nu cunoştinţele despre
legătura limbaj-categorii sau despre pragmatica comunicării.Acesre două
procese (atenria şi memoria) sunt influenţate de context, în sensul că noutatea
srimulului atrage atenţia prin faptul că nu există asocieri mnezice pentru
itemii noi. Observăm, aşadar, o legătură indiscutabilă între atenţie şi stimulii
utilizaţi in experimente, atenţia fiind influenţată de şi apoi detectând mai bine
srimulii cu trăsături relevante.
În ceea ce priveşte memoria, este necesar să ne referim la cele două
forme ale acesteia: memoria de lucru şi memoria de lungă durată. Memoria de
lucru este importantă pentru prelucrarea informaţiei online, iar memoria de
lungă durată cuprinde, !n fond, baza de cunoştin1e a subiectului (reprezentări,
concepte, teorii naive etc.) care este esenţială pentru caregorizare. Dorind să
ofere o viziune onrogenetică asupra memoriei de lucru, Swanson ( 1 999) arată
că există diferenfe semnificative datorate vârstei la probele de memorie de
lucru. Subiecţii investiga ţi au fost integraţi în nouă grupe de vârstă: 6, 8, 1 O,
1 3, 1 6, 24, 35, 45 ji 57 de ani, iar probele au vizat memoria de lucru verbală
şi vizual-spaţială. Rezultatele arată că putem vorbi despre o creştere continuă
a capacităfii memoriei de lucru până la 35-45 de ani, după care are loc un
declin - aspect valabil pentru ambele modalităli investigate. In consecinfă,
performan1a copiilor la diferite probe este determinată şi de o capacitate
generală mai mică a memoriei de lucru (Swanson, 1 999). Gathercole ( 1 999),
 i 20 Copiii fac ordine!

analizând memoria de lucru şi memoria de scurtă durată, arată că, între 2 şi

8 ani, performanrele mnezice cresc abrupt, după care creşterea este mai lină
până la 1 1 - 1 2 ani. Capacitatea memoriei de lucru se triplează în perioada
dintre vârsra preşcolară şi adolescenţa timpurie, iar aceste modificări sunt
puse în legătură cu creşterea eficienţei procesării şi a capacităţii arenţionale
(Gathercole, 1 999). Whitebread ( 1 999) pune în rela1ie capacitatea memoriei
de lucru cu abilităfile metacognitive. Utilizând o probă de reclasificare a unor
srimuli, el a observat că există diferenţe mari între copiii de 5 şi 6 ani, în
sensul că cei din urmă încearcă în mod conştient să planifice o strategie, în
timp ce copiii de 5 ani au o abordare mai ,. haorică" a sarcinii. Strategiile mai
puţin eficiente presupuneau o încărcare mai mare a memoriei de lucru, fapt
care a dus la afirmarea unei legături între metacogniţii şi memoria de lucru.
Atât viteza de procesare, cât şi memoria de lucru au un curs ascendent în
copilărie, determinând o eficienţă tot mai crescută a sistemului cognitiv (Fry
şi Hale, 2000). Sporirea vitezei de procesare nu este specifică unui singur
domeniu, ci este globală - de exemplu, copiii de 12 ani au aproximativ 500/o
din viteza de procesare a adul1ilor la roate probele analizate (Hale, 1 990, apud
Fry şi Hale, 2000) . Nivelul adult este atins în ontogenezâ abia în adolescenfa
de mijloc. În cazul memoriei de lucru, se consideră că există îmbunătăţiri
evidente (cantitative) după vârsta de 6 ani (Gathercole şi Baddeley, 1 993,
apud Fry şi Hale, 2000). Un rezultat interesant arată că, la 6 ani, copiii nu
traduc automat informaţiile vizuale în numele corespunzătoare obiectelor
(atunci când scopul este memorarea unei liste cu itemi prezentaţi vizual), cu
alte cuvinte preşcolarii favorizează procesarea vizuală, nu pe cea fonologică
(Hitch şi Halliday, 1 9 8 3 , apud Fry şi Hale, 2000). Atunci când este analizată
în cadrul funcţiilor executive, rezultatele arată că, chiar şi la vârsta şcolară
mică, copiii au dificultăţi în a menţine reprezentări multiple in memoria de
lucru (Zelazo, Craik şi Booth, 2004).
Capacitatea memoriei de lungii durată creşte şi ea în funcţie de vârstă,
la fel ca şi oferirea de informa1ii verbale despre un eveniment anterior (la
copiii de 2 şi 4 ani) (Simcock şi Hayne, 2003). Atunci când aducem în
discurie memoria de lungă durată în legătură cu procesul de categorizare, ne
interesează cel mai mult baza de cunoştinţe anterioare. Cunoştinţele anterioare
faciliteazâ performan1a copiilor în probe de categorizare. Hayes, Foster şi
Gadd (2003) au investigat modul în care copiii îşi revizuiesc reprezentările în
cazul expunerii la exemplare congruente versus incongruente cu cunoştinţele
anterioare. Copiii de 5 şi 10 ani au avut de analizat o categorie socială nouă,
care con1inea exemplare construite pe baza stereotipurilor de gen. Rezultatele
au arătat că, pentru a grupa itemii, copiii ţin cont de cunoştinţele anterioare,
alegând trăsăturile congruente cu acestea ca fiind relevante. Arunci când sunt
puşi în faţa unor itemi, copiii îşi formează expectanţe pe baza cunoştinţelor
 Factori care i n fl uen �ea7.ă fl.cx i b i l i racea calcgoriză rii la vârsta preşco lară 121

anterioare, care l e indică trăsăturile relevante pentru învăţarea unei categorii

(Murphy, 2002) . Influenţa bazei de cunoştinţe se observă cu uşurinţă arunci
când investigarea are loc cu categorii cunoscute de copii. Fiind rugaţi să sorreze
dinozauri, copiii experţi în acest domeniu şi-au bazat grupările pe trăsături
invizibile în imagini (dietă, mediu de trai} şi nu pe trăsături perceptive imediate
ca şi copiii novici (Chi şi colab., 1 989, apud Murphy, 2002), dovedind astfel
că există o influenţă directă a bazei de cunoştinţe asupra categorizării (vezi şi
Coley şi colab., 2005, 2007 pentru expertiza în domeniul biologiei naive) .
Am văzut deja că etichetele lingvistice influenţează tipul de caregorizare
pe care îl realizează copiii. În acest caz, numele obiectelor se transformă în
trăsături ale obiectelor, de care copilul ţine cont pentru a clasifica (Sloursky
şi Fisher, 2004) . Pe de altă parte, Gershkoff-Srowe, Thal, Smith şi Namy
( 1 997) consideră că, chiar dacă cunoştinţele lingvistice despre categorii sunt
subiacente categorizării, ele nu influenţează direct clasificarea obiectelor în
ordine spaţială sau temporală. Cu alte cuvinte, în jurul vârstei de 1 6 luni, când
începe explozia lingvistică în dezvoltarea limbajului, sporirea vocabularului
copiilor nu are legătură directă cu sortarea obiectelor în funcţie de tipul lor
G.kindr') . Golinkoff şi colab. ( 1 995) arată însă că numele obiectelor induc
la copiii preşcolari extinderea lor la categorii taxonomice şi nu la categorii
tematice, fapt care îi face pe autori să afirme existenţa unor cunoştinţe apriori
despre ontologii şi etichetele lingvistice la această vârstă. Sloutsky şi Lo (1 999)
consideră, pe de altă parte, că nu avem nevoie de cunoştinţe apriori: etichetele
lingvistice devin trăsături ale obiectelor şi atrag atenţia asupra unui anumit
tip de similaritate. Încercând să analizeze legătura dintre limbaj şi atenţie,
Smith, Jones, Landau, Gershkoff-Srowe şi Samuelson (2002) consideră că, de
fapt, învăţarea numelor obiectelor orientează atenţia copiilor către trăsăturile
relevante, ceea ce îi va conduce apoi la învăţarea şi mai multor nume pe baza
acelor trăsături. Dacă ne referim la flexibilitate, Waxman şi Hatch ( 1 992)
arată că, deja la 3-4 ani, copiii acceptă mai multe etichete lingvistice pentru
acel�i obiect, la mai multe niveluri ierarhice.
Putem să integrăm la factorii interni şi procesul de comparaţie pe care
îl realizează copiii în timpul categorizării. Acesta poate fi considerat un liant
între procesarea bazată pe similaritate şi procesarea bazată pe reguli (Gentner
şi Medina, 1 998). În fond, similaritatea în sine este văzută ca un proces de
comparaţie, reprezentând un mecanism de bază în învăţarea pe baza experienţei
(Medin, Goldstone şi Gentner, 1 993). Gentner şi Medina ( 1 998) definesc
comparaţia ca punere in corespondenţă sau cartare a structurilor (..structure­
mapping') , aceasta fiind ghidată de cultură şi de patrernurile lingvistice.
Această punere în corespondenţă aşază faţă în faţă reprezentările conceptuale,
asemănările şi deosebirile fiind identificate prin precizarea corespondenţelor
structurale maximale dintre acestea. Autorii propun chiar existenţa unui
 1 22 Copiii fac ord i ne!

aparat de cartare ("structure-mapping engine') care începe cu asocierea

oricăror aspecte dintre două obiecte, le grupează apoi în clusteri G,kernels')
adecvaţi din punct de vedere structural şi, în final, reuneşte aceşti clusteri
în interpretări coerente. Pe măsură ce creşte baza lor de cunoştinţe, copiii
trec treptat de la asocieri dominate de obiecte, la asocieri dominate de relaţii
în evaluarea similarităţii (Gentner şi Medina, 1 998). Procesul de comparaţie
contribuie la învăţarea de către copii a asemănărilor care caracterizează o
categorie - compararea exemplarelor similare, chiar dacă iniţial are loc pe baza
trăsăturilor perceptive, serveşte evidenţierii trăsăturilor comune mai profunde
{aspect care e în opoziţie cu viziunea clasică, conform căreia compararea a
doi itemi similari perceptiv duce la focalizarea pe trăsături externe) (Namy şi
Gentner, 2002; Namy şi colab., 2007) . Acest proces este facilitat, respectiv
are un efect mai mare, dacă în faza de învăţare copilul are ocazia să vadă mai
multe exemplare ale categoriei vizate. Gentner şi Namy ( 1 999) au investigat
acest aspect la copii preşcolari (media de vărstă: 4,2 ani) . Utilizând o probă
de alegere forţată, în care copiii trebuiau să generalizeze numele obiectelor
standard, autoarele au împărţit copiii in două grupe: unul avea proba " clasică''
(cu un obiect standard - de exemplu, un măr, alegerile fiind apoi între un
balon şi o banană), iar celălalt grup avea patru obiecte standard (de exemplu,
un măr, o pară, o felie de pepene, un ciorchine de strugure, iar apoi aceleaşi
alegeri cu cele de la celălalt grup) . Rezultatele au confirmat ipoteza: în cazul
celei de a doua probe, copiii alegeau mult mai frecvent taxonomie (banana) .
În consecinţă, experienţa cu mai multe exemplare duce la preferinta pentru
alegerile raxonomice la preşcolari. Autoarele au obţinut acelaşi efect şi atunci
când nu era oferit numele categoriei. Compararea itemilor este ceea ce îi ajută
pe copii să înţeleagă categoriile la nivel conceptual. Cu alte cuvinte, procesul
de punere în corespondenţă facilitează descoperirea relaţiilor abstracte care
caracterizează anumite categorii. Într-un studiu ulterior, Namy şi Gentner
(2002) au observat că acest lucru este valabil doar dacă între elementele
comparate există similaritate relaţională şi dacă etichetele lingvistice
oferite sunt aceleaşi, nu conflictuale, fapt care pare să confirme dificultatea
preşcolarilor de a lucra cu obiecte sau nume de categorii conflictuale {vezi şi
Perner şi colab., 1 987).
Având în vedere faptul că, pentru a lua în considerare noi alternative
de clasificare, este nevoie de inhibarea alternativei imediat anterioare, putem
considera şi inhibiţia un factor important care intervine în procesul de
categorizare flexibilă. Nu de mult timp, inhibiţia cognitivă este văzută în
psihologie ca element-cheie în adaptarea cognitivă şi comportamentală
(Houde, 2000). Controlul inhibitor este definit cel mai adesea în psihologia
dezvoltării drept capacitate de supresie a unor aeţiuni sau procese cognitive care
interferează (Carlson, Moses şi Hix, 1 998, apud Benga, 2004) . Ontogeneza
 Factori care i r: fl uenţează Aexi b i l i rarea caregc :-iză r i i !a vârsra p reşcolară 1 23

inhibifiei cognitive, ca şi a funqiilor executive în general, se prezmra

sub forma unei curbe U inversare - cu performanţe scăzute in copilărie,
performanţe optime la vârsta adultă şi din nou performanţe care scad la vârsta
a treia (Zelazo şi colab., 2004) . Dezvoltarea ei este dependentă de marurarea
cortexului prefrontal (Crone, Bunge, van der Molen şi Ridderinkhof, 2006;
Diamond şi Taylor, 1 996; Espy, Kaufmann, McDiarmid şi Glisky, 1 999), însă
există o serie de precursori ai inhibiţiei încă din primul an de viaţă (Benga,
2004; Benga şi Petra, 2005), iar în perioada 3-7 ani, asistăm la un progres
marcat al acestei funqii, atingănd dezvoltarea deplină în adolescenţă (Kipp
Harnishfeger, 1 995). Performanp copiilor la probele care necesită re1inerea a
două reguli şi răspunsuri alternative în func1ie de cerin1e este explicată adesea
prin apelul la inhibilie Qacques şi Zelazo, 200 1 ) . Alături de inhibilia cognitivă
(sau mai bine zis, în completarea ei} , Zelazo vorbeşte şi despre complexitatea
cognitivă şi control, atunci când analizează dezvoltarea funqiilor executive
în copilărie (Zelaw şi Frye, 1 998), termeni prin care defineşte refleqia
conştientă asupra planificării. Atunci când copiii pot refiecta asupra regulilor
reprezentate, ei reuşesc şi să le analizeze în opoziţie, respectiv să le integreze
în sisteme de reguli, lucru care se întâmplă de regulă în jurul vârstei de 5 ani.
Copiii de 3 ani persistă de obicei în utilizarea primei reguli (într-o sarcină de
sortare de cărţi pe diferite dimensiuni - sortandshift), chiar dacă ei dau dovadă
că lnleleg foarte bine regulile luate individual. Zelazo şi Frye ( 1 998) numesc
acest efect " disociere abulică" : disocierea care apare între a avea cunoştinţe şi
a utiliza efectiv acele cunoştinţe; ei oferă ca una dintre explicaţiile posibile
pentru acest efect insuficienta dezvoltare la această vârstă a inhibiţiei (vezi şi
Diamond, Kirkham, Amso, 2002). Ca şi alternativă explicativă, aucorii oferă
complexitatea, cu alte cuvinte dificultatea de a-şi formula ce este de făcut,
nu dificulratea de a face efectiv comportamentul (aşadar, dificultatea de a-şi
spune " trebuie să inhib primul set de reguli şi să \În cont de al doilea'') .
Jacques şi Zelaw (200 1) au analizat dezvoltarea funqiilor executive
la preşcolari şi cu o probă de seleqie flexibilă a itemilor ( The Flexible Item
Selection Task - FIST) . Proba presupune alegerea a două căr1i din trei, pe baza
unei dimensiuni (alegerea 1) şi apoi pe baza altei dimensiuni (alegerea 2).
Rezultatele au arătat că: la 2 ani, copiii au dificultăţi în a înţelege ce li se cere;
la 3 ani, datorită centrării pe asocieri perceptive simple, copiii extrag cu greu
dimensiunea relevantă; la 4 şi 5 ani, copiii pot detecta dimensiunea relevantă,
însă abia la 5 ani apare flexibilitatea cognitivă " reală" , în sensul observării
cu uşurinţă a relevanţei celei de a doua dimensiuni. Rezultatele din studiul
realizat de Bonthoux şi Blaye ( 1 999 - prezentat în cap. 3), în care condi1ia
.invizibilă" facilitează alegerile flexibile, subliniază şi ele rolul inhibi1iei în
categorizare. Dacă trăsăturile relevante pentru prima alegere rămân vizibile,
 Copiii fac o rdine!

copiii întâmpină dificultăţi în a le inhiba şi performanţa lor esre mai scăzută

decât atunci când acestea dispar din raza lor vizuală.
Dezvoltarea prelungită în ontogeneză a inhibiţiei (şi a funcţiilor
executive) este pusă mai ales pe seama dezvoltării cortexului dorsolateral
prefrontal (Diamond, 1 9 9 1 , apud Diamond şi Taylor, 1 996), care se întinde
pe tot parcursul copilăriei. Alături de această zonă, intervin şi alte arii cu
care cortexul prefronral are legături extinse: arii corticale posterioare, arii
subcorticale (talamus, cerebel, ganglioni bazali, sistem !imbie) (Benga, 2004) .
Dacă ne gândim şi la celelalte arii evidenţiate în studiile cu adulţi ca fiind
activare în sarcini de categorizare (arii temporale, parietale etc.), toate acestea
sunt în plină dezvoltare în copilăria mică. Ceea ce rămâne însă de investigat
este felul în care interacţionează mediul (factorii externi) şi dezvoltarea
cerebrală, astfel încât să aibă loc dezvoltarea optimă a funqiilor cognitive, în
acest caz a categorizării.

4.3. Tandemul factorilor externi şi interni

Dacă ne gândim la controversa continuitate-discontinuitate care

persistă şi astăzi în dezbaterile referitoare Ia dezvoltarea cognitivă, ajungem
în mod firesc la întrebarea: sunt categoriile copiilor total diferite de cele ale
adulţilor (dovadă penrru discontinuitate) sau prezintă similarită!i cu acestea
(dovadă pentru continuitate) ? Răspunsul se aRă probabil undeva la mijloc,
exisrând şi asemănări, însă şi diferenţe calitative. Este nevoie însă de clarificarea
momentelor din ontogeneză în care apar salturi calitative şi a cauzelor care le
determină, precum şi a factorilor care pot optimiza creşterea cantitativă.
Asemănarea pusă în evidenţă de studiile recente între procesele de
categorizare şi reprezentare la copii şi la adulţi este extrem de relevantă pentru
reconsiderarea abilitărilor cognitive ale copiilor. Fireşte că la copii nu vedem
uşurinţa pe care o au adulţii în învăţarea şi utilizarea categoriilor, însă nu
trebuie să uităm faptul că mare parte din conceptele pe care le avem ca adulţi
se formează de fapt în copilărie. Diferenţele care apar sunt datorate de obicei:
a) diferenţei de experienţe cu membrii categoriei; b) diferenţelor referitoare
la cunoştinţele dintr-un domeniu; c) diferenţelor de la nivelul capacităţii de
procesare (Murphy, 2002). Atunci când aceste aspecte sunt controlate (de
regulă prin adaptarea sarcinii experimentale), ies la iveală asemănările. Cu
alte cuvinte, şi copiii au reprezentări multiple pentru un obiect (perceptive,
tematice, raxonomice) şi por să categorizeze în diferite feluri, de la vârste
foarte mici.
Categorizarea flexibilă apare, aşadar, la interseqia consrrângerilor externe
cu cele interne (vezi figura 1 2 ) . Clasificările copiilor emerg din procesele
Facrori care i n fl ue n ţează flexi b i l i tatea categoriză r i i l a d. rsta prc-şcolară 1 25

care implică observarea, explorarea şi compararea trăsăturilor obiectelor

(Gershkoff-Stowe, 2005 ) . Categorizarea este un proces dinamic care, pentru
a se dezvolta oprim, are nevoie de amorse externe (tip adecvat de stimuli,
instruqiuni şi antrenament) şi de condifii interne {inhibiţie cognitivă, atenţie
selecrivă, memorie). Deak ( 1 998) consideră copiii că sunt în mod natural
flexibili în modificarea cenrrării atenţiei spre diferite trăsături sau combinaţii
de trăsături în func1ie de cerin1ele sarcinii. Accesibiliratea rela1iilor tematice
sau raxonomicedepinde deci în egală măsură de totalitatea parametrilor
situaţiei experimentale şi de caracteristicile individuale (Bonthoux şi calah.,
2004) . Flexibilitatea cognitivă (şi implicit, aceea a categorizării) implică
procese multiple, care, aşa cum am văzut, se dezvoltă foarte mult în intervalul
2-5 ani (Deak, 2003) . Probabil cea mai eficientă abordare rămâne aceea de a
considera cele două clase de factori în randem (vezi figura 12).

Factori externi: Factori interni:

- instrucţiuni - atenţie selectivă

- antrenament - memorie de lucru
- amorse contextuale Categorizarea - memorie de lungă
- tip de stimuli §Î flexibilitatea durată - baza de cunoştinţe
- tip de trăsături acesteia - vocabular
- numele obiectelor ir······························· .. ·· - procesul de comparaţie
- tip de probă -------+ ! - inhibiţie cognitivă

Figura 1 2
Categorizarea şi factorii care o pot influenţa la 'rârste mici
5. Implicaţii educationale sau. dincolo de scaunul "comod"
.•

al cercetătorului

Atunci când studiem în psihologia copilului aspecte ce ţin de dezvoltarea

tipică, primele aplicaţii vizate sunt, de regulă, cele referitoare la educa�ia
copiilor în vederea optimizării funcţionării cognitive. Acest lucru sperăm că a
fost transparent pe parcursul întregii cărţi.
Putem să ne întrebăm totuşi în continuare de ce să dorim manifestarea
categorizării flexibile de timpuriu? Având în vedere faptul că rezolvarea eficientă
de probleme se bazează de obicei pe flexibilitate cognitivă, putem să facem
următoarea speculaţie: e posibil ca flexibilitatea în caregorizare manifestată
timpuriu in ontogeneză să fie un marker pentru funqionarea cognitivă de
nivel superior mai târziu. Cu alte cuvinte, abilitatea de a identifica rapid
trăsăturile relevante pentru un context nou şi de a ţine cont de ele poate fi
expresia unei dotări cognitive superioare, dacă apare devreme în ontogeneză.
Fireşte că această ipoteză trebuie verificată prin studii longirudinale riguroase.
Dincolo de domeniul dezvoltării cognitive şi de această ipotetică asociere, cu
siguranţă fiexibilitatea cognitivă este o dimensiune tot mai necesară în lumea
în care trăim: schimbăm rapid şi frecvent mediul în care trăim, realizăm cel
putin 2-3 tipuri de sarcini diferite la locul de muncă, în intervale scurte de
timp, navigăm în lumea virtuală şi în cea reală deopotrivă, ne confruntăm cu
mai multe tipuri de interaqiuni umane şi non-umane decât bunicii noştri
(ca să nu vorbim de strămoşii mai îndepărtaţi!) , ni se cere o toleranţă tot mai
mare faţă de diversitate. Lista poate continua, însă cu siguranţă incerrirudinile
tot mai numeroase din realitatea înconjurătoare solicită adaptarea noastră
fiex.ibilă. Iar în mijlocul acestor interaqiuni tor mai complexe, suntem noi faţă
în faţă cu noi înşine: construirea personalităţii în sine reclamă atât stabilitate,
cât şi flexibilitate. Iată câteva motive pentru care putem să îi dorim pe copii
mai fiexibili decât eram, poate, noi odată.
Locul în care se poate realiza foarte bine educarea fiex.ibilirăţii este,
fi r eşte, grădiniţa. Există încă foarte puţine studii care să analizeze categorizarea
în legătură cu educaţia timpurie (vezi Bonthoux, Berger şi Blaye, 2004).
Totuşi, considerăm că, deşi investigaţiile referitoare la categorizarea flexibilă
 1 2H Copiii fac ordine::

se realizează încă în cercul restrâns al cercetării fundamentale, putem roruşi

să creionăm câteva recomandări pentru practica educaţională preşcolară (mai
ales că este esenţial ca educaţia să fie bazată pe teorii domeniu-specifice din
psihologia dezvoltării - Gelman şi Brenneman, 2004) . Grădiniţa este locul în
care constrângerile formale pentru învăţare sunt minime, în care copilul poate
să progreseze în ritmul său şi în care grupul de copii oferă o oportunitate
foarte bună pentru interiorizarea la nivel individual a diferitelor competenţe
cognitive şi nu numai (vezi teoria lui Vâgotsky despre învăţare in Schaffer,
2007; Wortham, 200 1 ) .
Analiza câtorva documente specifice învăfământului preşcolar din fara
noastră (de ex., Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de
copii, Revista învăţământuluipre,colar) a evidenţiat faptul că, în multe situaţii,
educaţia preşcolară este încă tributară teoriei lui Piaget privind dezvoltarea
cognitivă (cu roate că există şi încercări de a trece dincolo de aceasta - de
exemplu, introducerea diferitelor probleme la activităfile matematice de la
grupa mijlocie) . Teoria lui Piaget are o serie de elemente care îşi păstrează
actualitatea (vezi o descriere pertinenră a teoriei piagetiene în Schaffer, 2007)
şi, adesea, critica adusă acesteia a determinat de fapr neînfelegerile (de exemplu,
Piaget a recunoscut influenţa factorilor sociali in dezvoltarea cognitivă -
DeVries, 2000) . Cu toate acestea, educaţia de azi trebuie să incorporeze în
activităţile sale, pe lângă această teorie influenră, şi noile dare ştiinţifice din
domeniul dezvoltării cognitive, care fie contrazic anumite aspecte din teoria
piagetiană, fie aduc rezultate cu totul noi privind competenţele cognitive ale
copiilor. Pe de altă parte, luând doar abilitatea de categorizare, constatăm
că aceasta este dezvoltată aproape exclusiv în cadrul activităţilor matematice,
adesea cu figuri geometrice (ceea ce vine să susţină ipoteza antrenamentului
cu figurile geometrice avansată în capitolul 3). Cu alte cuvinte, întâlnim
obiective de referinţă care să vizeze direct categorizarea numai aici (nu şi la
cunoaşterea mediului, aşa cum ne-am 6 aşteptat; deşi trebuie să menţionăm
că unele educatoare le extrapolează şi la activităţile din acest domeniu) . Astfel,
la activităţile matematice regăsim in Programă:
"să realizeze clasificări de obiecte ji fiinţe (după unul sau mai multe
criterii asociate)" - însă criteriile-exemple sunt: culoare, formă,
mărime, categorii taxonomice (animale, plante etc.);
"să stabilească relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte, după diferite
criterii, realizând comparaţii " - dar ji aici avem proprierăfi (lung/
scurt) sau categorii taxonomice (toate creioanele).

La cunoaşterea mediului putem asimila categorizării doar " descrierea

caracteristicilor mediului natural şi social " . În Revista învăţământului prefcolar,
găsim pentru activităţile matematice la grupa pregătitoare: "evaluarea
l m p l ica�ii educa ţ ionale sau . . . di ncolo d e sca u n u l "comod" al ccrcetă m r u l u i 129

cunoştin1elor privind alcătuirea grupelor de obiecte după formă, mărime

şi utilirate" , " constituirea grupelor de obiecte după criterii date: mărime,
lungime, grosime, lăţime" , " consolidarea abilităţii copiilor de a recunoaşte
uşor diferen1ele dintre piese " , "consolidarea deprinderii de a aranja piesele
trusei, sorrându-le după criterii cunoscute, aranjându-le într-o anumită
ordine şi succesiune" , " familiarizarea cu folosirea atributelor corelate" (Clapa
şi Teodorescu, 2006). Am căutat flexibilitatea şi în ceea ce se numeşte
"
" activarea creativităţii (Demeter, 2005), însă şi aici se menţine centrarea pe
un singur criteriu, de obicei cel mai uzual - de exemplu, " să enumere cât mai
multe cuvinte din noţiunea-gen de care aparţine exemplul: " câine - pisică,
oaie, cocoş etc." .
Fireşte că toate elementele enumerate mai sus sunt utile - nu p utem
avea Rexibilitate dacă nu cunoaştem mai întâi categoriile luate separat. Riscul
care apare este acela de a rămâne cantonaţi în astfel de activităţi şi de a ne situa
sub poten1ialul de dezvoltare a copiilor preşcolari (potenlial pe care îl evaluăm
pe baza cercetărilor din psihologia dezvoltării şi a caracteristicilor efective ale
grupei la care se lucrează), uitând astfel că Programa este doar punct de plecare
pentru proiectarea activită1ilor cu copiii. Un posibil drum de urmat pentru
educaţia de la grădiniţă este acela în care începem cu învăţarea categoriilor
luate separate, pe diferite criterii (ceea ce se realizează cu succes în grupa
mică) . După ce se formează o bază de cunoştinle suficient de largă pentru
categoriile achiziţionate, putem să trecem la ordonarea unui set de jucării
pe baza a două criterii, odată cu explicarea faptului că, în viaţa reală, se cere
de foarte multe ori să regrupăm un obiect într-o categorie nouă. Sugestiile
oferite în capitolul 3, la sec1iunea privind probele utilizate în cercetare, pot fi
utile pentru imaginarea unor jocuri cu copiii preşcolari în cadrul diferitelor
activităţi din programă (nu doar la activităţi matematice). Se pot crea chiar şi
scenete in care copiii, care să reprezinte fiecare un anumit obiect, să se grupeze
de mai multe ori în feluri diferite în funqie de criteriile m�mite de educaroare.
În acest fel, copiii exersează Rexibilitatea in categorizare. In grupele mai mari
(5-7 ani) , acest lucru se poate face deja cu diferite probleme simple şi am
putea avea surpriza de a-i vedea pe copii că realizează spontan acest lucru! În
consecinţă, recomandăm crearea unor jocuri în care copiii să imbine criteriile
învă1ate în formule noi şi să aibă la îndemână obiecte foarte diverse, nu doar
pe cele din aceeaşi categorie taxonomică. Prin faptul că, iniţial, aceste jocuri
sunt ghidate de către educatoare se asigură, de fapt, menţinerea răspunsurilor
copiilor în sfera categoriilor corecte. Faptul că unii nu vor realiza spontan
astfel de grupări nu trebuie să ne descurajeze, întrucât nu dorim introducerea
unor activităţi obligatorii de categorizare Rexibilă, ci vizăm exersarea acestui
proces cognitiv in vederea facilitării utilizării lui in perioada şcolară.
1 30 Cop i i i fac o:-d ! ne!

Toate sugestiile de mai sus pot să se dovedească un exerciţiu util pentru

optimizarea funcţionării cognitive, pentru stimularea creativităţii şi, în plus,
i-ar atrage pe copii prin noutate. Prin accentul pus în continuu numai pe
câteva criterii considerate esenţiale de noi, riscăm să îi învăţăm pe copii să se
centreze rigid doar pe acele aspecte şi să piardă foarte multe nuanţe, or, aşa
cum spunea Wittgenstein (1 993): .o familie foarte complicată de cazuri este
.
lăsată la o parte, odată cu concentrarea atenţiei asupra principalului . . . .
ANEXA l

Obiecte utilizate in proba de sortare dirijată (exemple):

a) jucării (obiect-ţintă: cana verde);

b) figuri geomettice (obiect-ţintă: cercul albastru).

a)
 Copiii fac ordine!

b)
ANEXA 2

Scenariul probei de sortare dirijată -

,,Aranjăm jucăriile cu Mickey Mouse!"
1. Familiarizarea copil-experimentator (2-3 minute)

2. Introducerea personajului:

"Azi a venit la noi Mickey Mouse, care are mai multe sdculeţe cu
jucării amestecate. El nu ftit să le aranjeze singur. De aceea. m-a rugat
să-I ajutăm! Să vezi câte jucării frumoase are! Hai să încercăm să îl
ajutăm!"

3. Numirea jucăriilor şi a proprietăţilor vizate în faza de test

.. Hai să îi spunem mai întâi lui Mickey Mouse cum se numesc câteva
jucării! "

4. Etapa de demonstrare
" Uite primul sdculeţ. Prima dată. �ti arăt eu cum le aranjdm fi apoi te
las pe tine. " (copilul e ldsat sd mânuiascd jucdriile).
" Hai sd vedem cum le aranjdm! Putem sd ii ddm lui Mickey Mouse
toate jucdriile cu care putem mânca {st ltfază in faţa personajului c.le
3 tacâmuri).

SAU

Putem sd îi ddm toatejucdriile lunguieţe (se ltfază in faţa personajului

cele 3 jucdrii lunguieţe).
Ai vdzut: cuţitul poate fi pus in ambele grupe! Şi la jucdrii cu care
putem mânca fi la jucdrii lunguieţe! Hai inctarcd fi tu! " (2 încercări)

5. Etapa test. Acelaşi text de la punctul 4 pentru fiecare obiect-ţintă,

doar că acum experimentatorul nu mai realizează grupări şi nu oferă
feedback; el solicită copilului grupările prin precizarea criteriilor de
categorizare G,Dd-z; te rog, lui Mickfy Mouse. . . 'J.

6. Oferirea recompensei.
Bibliografie

Arterberry, M.E., & Bornstein, M.H. {2002) . lnfant perceptual and

conceptual categorization: the roles of static and dynamic stimulus
attribures. Cognition, 86, 1 -24.
Barsalou, L.W ( 1 993). Flexibiliry, Structure, and Linguistic Vagary in
Concepts: Manifestations of a Compositional Symbols. fn A . F. Collins,
S. E Gathercole, M. A. Conway, & P. E Morris, lheories of Memory,
Lawrence Erlbaum Associates Ltd., East Sussex, UK.
Barsalou, L.W {2003). Situated Simulation in the Human Conceptual
System. Language and Cognitive Processes, 5 1 3-562.
Barsalou, L.W {2005a) . Conrinuiry of the conceptual system across species,
Trends in Cognitive Sciences, 917, 309-3 1 1 .
Barsalou, L.W (2005b). Abstraction as Dynamic lnrerpretation i n Perceptual
Symbol Systems. fn O. Rakison & L. Gershkoff- Stowe (Eds.), Building
Object Categories in Developmentai Time, Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Barsalou, L.W, Simmons, WK., Barbey, A.K., & Wilson, C. (2003).
Grounding Conceptual Knowledge in Modealiry- Specific Systems.
Trends in Cognitive Sciences, 7. 84-9 1 .
Benga, O . (2004) . Dezvoltarea cognipiei sociale la copii. Ed. ASCR, Cluj­
Napoca.
Benga, 0., & Petra, L. {2005). Social cognition and executive functioning: A
consrructivisr developmental approach. Cognipie, Creier, Comportament,
IX, 3 0 1 -3 1 6.
Berger, C. ( 1 997). Categorisation, formation de concepts et induction: role
des informations perceptives et concepruelles chez le jeune enfant.
L'Annee psychologique, 97. 495-5 1 7.
Berger, C., & Bonthoux, F. (2000) . Acces aux categories par les proprieres:
Influence de la tache et des connaissances chez le jeune enfanr. Psychologie
Franraise, 45(2), 123-1 30.
 Cop i i i fac ord i ne!

Bialystok, E., & Senman, L. (2004) . Executive Processes in Appearance­

Reality Tasks: The Role of lnhibition of Attention and Symbolic
Represenration. Child Development, 75, 562-579.
Bideaud, J., & Houde, O. ( 1 989). Le developpemenr des categorisations:
" "
" caprure'' logique ou " caprure ecologique des proprieres des objets .
L'Annee psychologique, 89, 87- 1 23 .
Blanchet, ::--1 . , Dunham, P.J ., & Dunham, F. (200 1 ) . Differences in Preschool
Children's Conceptual Strategies When Thinking About Animate
Enrities and Artifacrs. Developmental Psychology. 37,79 1 -800.
Blaye, A., Bernard-Peyron, V., & Bonrhoux, F. (2000) . Au dela des conduites
de categorizarion: Le developpement des represencarions caregorielles
entre 5 et 9 ans. Archives de Psychologie, 68, 59-82.
Blaye, A., & Bonrhoux, F. (200 1 ) . Thematic and taxonomie relations in
preschoolers: The development of flexibility in categorization choises.
British ]ournal ofDevelopmental Psychology. 19, 395-4 1 2 .
Bonrhoux, F., Cannard, C . , & Blaye, A. (2000). L e developpement d e l a
flexibilite categorielle entre 4 et 8 ans. Lucrare nepublicată.
Bonrhoux, F., & Blaye, A. ( 1 999). Multiple Categorica! Represenrations for
the Same Object: The Developmenr of Representational Flexibility
în Preschoolers. Lucrare prezentată la " lst Bizantine Conference for
Conceptual and Linguistic Development în the Child Aged 1 ta 6
years" , Besancon, Franţa.
Bonthoux, F., & Berger, C. (200 1 ) . Role of perceptual and non perceptual
properties in 5-year-olds' categorization instructions based an objects
ar an abject properties. Current Psychology Letters, 316, 27-40.
Bonthoux, F. , Berger, C., & Blaye, A. (2004) . Naissance et developpement des
concepts chez l'enfant - Categoriser pour comprendre.Dunod, Paris.
Bonthoux, F., Scheuner, N., & Roll, N. (2003). Des modes de conrruction
des categories differencies selon le domain. Elements de reponse chez
l'enfant et l'adulte age. Cogniţie, Creitr, Comportament, VII, 9 1 - 109.
Booth, A.E., & Waxman, S . (2002) . Object Names and Object Functions
Serve as Cues ta Categories for Infanrs. Developmental Psychology. 38,
948-957.
Borghi, A.M., & Caramelli, N. (2003). Siruation bounded conceptual
organization in children: from action ro spatial relations. Cognitive
Development, 18, 49-60.
Bortfeld, H., & McGolne, M.S. (200 1 ) . The Continuum of Metaphor
Processing. Metaphor and Symbol 16, 75-86.
Brewer, W.F., & Nakamura, G.V. ( 1 994). The Narure and Functions of
schemas. În R.S. Wyer & T.K.Jr. Srull (Eds.), Handbook of social
cognition Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
B i b l iografi� 137

Chaigneau, S . E . , & Barsalou, L . W: ( i n press). The Role of Function in

Caregories. 7heoria et Historia Scientiarum.
Clapa, M., &Teodorescu, V. (2006) . Planificarea activităţilor matematice la
grupa mare pregătitoare. Revista învăţământuluiprefcolar, 1-2, 1 1 7- 1 20 .
Coley, J . D . , Hayes, B., Lawson, C . , & Moloney, M. (2004). Knowledge,
expectations, and inducrive rea.soning wirhin conceptual hierarchies.
Cognition, 90, 2 1 7-253.
Coley, J.D., Vitk.in, A.Z., Seaton, C.E., & Yopchick, J.E. (2005). Effects of
Experience on Relational Inferences in Children: The Case of Folk
Biology. In Proceedings ofthe CogSci 2005 - XXVII Annual Conforence
ofthe Cognitive Science Society. eds. Bruno G. Bara, Lawrence Barsalou
and Monica Bucciarelli, distributed by Lawrence Erlbaum Associares,
!ne., New Jersey, p. 47 1 -475.
Coley, J.D., & Vitk.in, A.Z. (2007) . Reasoning about Biology: Effects of
Experience on Domain-General and Domain- Specific Principles.
Lucrare prezentată la Society for Research in Child Development, 2007
Biennial Meeting, Boston, MA, USA.
Coley, J.D., Vitkin, A.Z., & Baker, A. (2007) . Effects of Experience on
Flexibility in Folk Biologica! Reasoning. Lucrare prezentată la Society
for Research in Child Development, 2007 Biennial Meeting, Boston,
MA, USA.
Courage, M.L., & Howe, M.L. (2002) . From Infant to Child: The Dynamics
of Cognitive Change in the Second Year of Life. Psychological Bulletin,
128, 250-277.
Crone, E.A., Bunge, S .A., van der Molen, M.W:, & Ridderinkhoff, K.R.
(2006) . Switching between tasks and responses: a developmental study.
Developmental Science, 9, 278287.
Danovitch, J.H., & Keil, F.C. (2004) . Should You Ask a Fisherman or a
Biologist?: Developmental Shifts in Ways of Clustering Knowledge.
Chitd Development, 75, 9 1 8-93 1 .
Das-Smaal, E . ( 1 990). Biases i n Categorization. În, J . Caverni, J . Fabre, & M .
Gonzales (Eds.), Cognitive Biases, Elsevier Science Publishers.
Deak, G. ( 1 998). Flexible Feature Creation: Child's Play? Behavioral and
Brain Sciences, 21, 23.
Deak, G. (2000) . The Growth ofFlexible Problem Solving: Preschool Children
Use Changing Verbal Cues to Infer Multiple Words Meaning. fournal
of Cognition and Development, 1, 1 5 7 1 9 1 .
Deak, G.O. (2003). Th e development o f cognitive flexibility and language
abilities. Advances in Chitd Development and Behavior, 31, 27 1 -327.
 Cop i i i fac ordine!

Deak, G., & Bauer, P. ( 1 99 5 ) . The Effects of Task Comprehension on

Preschoolers' and Adults Categorization Choice.journal ofExperimental
Child Psychology, 60, 393-427.
Deak, G., & Bauer, P. ( l 996). 1he Dynamics of Preschoolers' Categorization
Choices. Child Development, 67. 740-767.
Deak, G.O., & Maratsos, M. ( 1 998). On Having Complex Representations
on Things: Preschoolers Use Multiple Words for Objects and People.
Developmental Psychology, 34, 224-240.
Deak, G . O . , Ray, S.D., & Pick, A.D. (2002). Matching and Naming Objects
by Shape or Function: Age and Context Effects in Preschool Children.
Developmental Psychology, 38, 503-5 1 8 .
Deak, G.O., Ray, S.D., & Pick, A.D. (2004) . Effects o f age, reminders, and
task dif!iculty on young children's rule- switching flexibility. Cognitive
development, 19, 38 5400.
Demeter, C.M. (2005 ) . Activarea creativităfii în ariile de stimulare. Revista
învăţământului prefcolar, 3-4, 36-4 1 .
DeVries, R. (2000). Vygotsky, Piaget, and education: a reciproca! assimiliation
of theories and educational practices. New !deas in Psychology, 18, 1 87-
213.
Diamond, A . , Kirkham, N., & Amso, O . (2002). Conditions Under Which
Young Children Can Hoid Two Rules in Mind and lnhibit a Prepotent
Response. Developmental Psychology, 38, 3 5 2-362.
Diamond, A., & Taylor, C. ( 1 996). Developmem of an Aspect of Executive
Control: Development of the Abilities to Remember What 1 Said and
to " Do as 1 Say, Not as 1 Do" . Developmental Psychobiology, 29, 3 1 5-
334.
Oiesendruck, G., & Bloom, P. (2003). How Specific is the Shape Bias? Child
Development, 74, 1 68- 1 78 .
Diesendruck, G., Hammer, R . , & Catz, O . (2003). Mapping the similarity
space of children and adults' artifact categories. Cognitive Development,
18, 2 1 7-23 1 .
Diesendruck, G . , & Shatz, M . (200 1 ) . Two-year-olds' recognition of
hierarchies. Evidence from their interpretation of the semantic relation
berween abject labels. Cognitive Development, 16, 577-594.
Dunham, P., & Dunham, F. ( 1 995). Developmental Antecedents of
Taxonomie and Thematic Strategies at 3 Years of Age. Developmental
Psychology, 31, 483-493.
Ellis, A.E., & Oakes, L.M. (2006) . Infants Flexibly Use Oifferent Oimensions
to Categorize Objects. Developmental Psychology, 42, 1 000- 1 0 1 1 .
Espy, K.A., Kaufmann, P.M., McDiarmid, M., & Glisky, M.L. ( 1 999).
Executive Functioning in Preschool Children: Performance on A-Not-B
B i b l iografie 139

and Othet Oelayed Response Format Tasks. Brain and Cognition, 41,
1 78- 1 99 .
Estes, W. K . ( 1 994). Classification and Cognition. Oxford University Press,
New York. Fenson, L., Vella, 0., & Kennedy, M. ( 1 989). Children's
Knowledge of Thematic and Taxonomie Relations at Two Years of Age.
Child Development, 60, 9 1 1 - 9 1 9 .
Fisher, A .V. (2007) . Are Oevelopmental Theories ofLearning Paying Attention
to Attenrion? Cognipie, creier, comportament/ Cognition, Brain, Behavior,
XI. 635-646.
Fisher, A.V., & Sloucsky, V. M. (2005). When lnduction Meets Memory:
Evidence for Gradual Transition From Similaricy- Based to Category­
Based lnduction. Child Development, 76. 583-597.
Flavell, ]., Flavell, E., & Green, F. ( 1 9 83). Oevelopment of the Appearance­
Realicy Oistinction. Cognitive Psychology. 15, 95- 1 20.
Flavell, J., Gceen, F. , & Flavell, E. ( 1 989). Young Children's Ahilicy to
Oifferenriate Appearance-Reality and Level 2 Perspective in the Tactile
Modalicy. Child Development, 60, 20 1 - 2 1 3 .
Flavell, J ., Green, F. , & Flavell, E . ( 1 9 9 0 ) . Developmental Changes in Young
Children's Knowledge About the Mind. Cognitive Development, 61,
1 -27.
Fry, A.F., & Hale, S. (2000). Relationships among processing speed, working
memory, and fluid intelligence in children. Biologica! Psychology. 54,
1 -34.
Gathercole, S.E. ( 1 999). Cognitive approaches to the developmenr of shorc­
term memory. Trends in Cognitive Sciences, 311 !, 4 1 0-4 1 9 .
Gelman, R . , & Brenneman, K . (2004). Science learning pathways for young
children. Early Childhood Research Quarterly. 19, 1 50-1 58.
Gelman, S.A. (2003). 7he Essential Child - Origins ofEssentialism in Everyday
7hought. Oxford Universicy Pcess, !ne., New York.
Gelman, S.A., & Bloom, P. (2000) . Young children are sensitive to how
an abject was creared when deciding what to narne it, Cognition, 76,
9 1 - 1 03 .
Gencner, O. ( 1 988). Metaphor a s Structuce Mapping: The Relational Shift,
Child Development, 59, 47-59
Gencner, D., & Markrnan, A. B. ( 1 997). Structure Mapping in Analogy and
Similaricy. American Psychologist, 5211, 45-56.
Gentner, D., & Med.ina, J . ( 1 998). Similarity and the development of rules.
Cognition, 65, 263-297.
Gentner, 0., & Narny, L.L. ( 1 999). Comparison in the Oevelopmenc of
Categories. Cognitive Development, 14, 487-5 1 3.
 140 Copi i i fac ord[ne!

Gershkoif-Srowe, L. (2005). lmposing Equivalence on Things in the World:

A Dynamic Systems Perspective. fn D. Rakison & L. Gershkolf-Srowe
(Eds.), Building abject categorie; in developmental time, Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Gershkolf-Stowe, L., Thal, D.J., Smith, L.B . , & Namy, L.L. ( 1 997).
Categorization and lts Developmemal Relation to Early Language.
Child Development, 68, 843-859.
Gibbs Jr., R. ( 1 996). Wby many concepts are metaphorical. Cognition, 61,
309-3 1 9 .
Gibbs ] r., R . (200 1 ) . Evaluating Comemporary ModelsofFigurative Language
Understanding. Metaphor and Symbol, 16 (3-4), 3 1 7-333.
Gilly, M., & Roux, J-P. ( 1 993). Social Rourines, Pragmatic Schemas, and
Schemes in How Children Distribute Objects Berween the Ages of
Three and Six. European]ournal ofPsychology ofEducation, VIII/4, 403-
42 1 .
Glucksberg, S . , Newsome, M . , & Goldvarg, Y. (200 1 ) . lnhibition o f rhe
Literal: Filtering Metaphor-lrrelevant lnformation During Metaphor
Comprehension. Metaphor and Symbol, 16 (3-4), 277-293.
Goldstone, R.L. (2000).Unitization During Category Learning. journal of
Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 26, 86-
1 12.
Goldstone, R. L. (2004). Believing Is Seeing. American Psychologist Society
Observer, 17, 23-26.
Goldsrone, R.L., & Barsalou, L.W. ( 1 998). Reuniting perception and
conception. Cognition, 65, 23 1 -262.
Golinkolf, R.M., Shulf-Bailey, M., Olguin, R., & Ruan, W. ( 1 99 5 ) . Young
Children Extend Novel Words at the Basic Level: Evidence for the
Principle of Categorica! Scope. Developmental Psychology, 31, 494-507.
Gopnik, A., & Astington, ]. ( 1 988). Children's Understanding of
Representarional Change and !ts Relation ro the Understanding of False
Belief and the Appearance-Realiry Distinction. Child Development, 59,
26-37.
Gopnik, A., & Sobei, D.M. (2000). Detecting Blickets: How Young Children
Use lnformation about Novel Causal Powers in Caregorization and
lnduction. Child Development, 7 1 , 1 2 0 5 - 1 222.
Gotdieb, ] . (2002) . Parietal mechanisms of target representation. Current
Opinion in Neurobiology, 12, 1 34-1 40.
Grossberg, S. (2000) . The complememary brain: unifying brain dynamics
and modulariry. Trends in Cognitive Sciences, 416, 233-246.
 B i b l i ografie 141

Gurheil, G., Bloom, P., Valderrama, N., & Freedman, R. (2004) . The role
of historical intuitions in children's and adults' naming of artefacts.
Cognition, 91, 23-42.
Harnad, S . ( 1 987). Psychophysical and cognitive aspects of categorica!
perception: A critica! overview. Î n S . Harnad (Ed.) CategoricalPerception:
The Groundwork ofCognition, Cambridge Universiry Press, New York.
Harnad, S. (2003). Cognition is Categorization. Lucrare prezentată la
Institutul de vară " UQAM Summer Institute in Cognitive Sciences on
Caregorization" , Montreal, Canada.
Hasegawa, !., & Miyashita, Y. (2002) . Categorizing the world: expert neurons
look into key features. Nature Neurosdence, 5, 90-9 1 .
Haxby, J.V:, Ishai, A., Chao, L.L., Ungerleider, L.G., & Martin, A (2000).
Object-form topology in the ventral temporal labe. Trends in Cognitive
Sciences, 411, 3-4.
Hayes, B.K., Foster, K., & Gadd, N. (2003). Prior knowledge and subryping
effects in children's category learning. Cognition, 88, 1 7 1 - 1 99 .
Hayne, H . , Rovee-Collier, C . , & Perris, E.E. ( 1 987). Categorization and
Memory retrieval by Three-Month-Olds. Child Development, 58, 750-
767.
Heit, E., ( 1 994) . Models of che Effects of Prior Knowledge an Category
Learning. ]ournal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and
Cognition, 20, 1 264- 1 282.
Houde, O. (2000) . lnhibition and cognitive development: abject, number,
categorization, and reasoning. Cognitive Development, 15, 63-73.
Ionescu, D., & Bivolaru, A. (200 1 ) . Modele ale dezvoltării cognitive -
specificitatea Dezvoltării. Revista de Psihologie Aplicată, 3/3, 1 9-36.
Ionescu, T. (2007) . "1 Can Put It There Too! " - Flexible Object Categorization
in Preschool Children and the Factors That Can Act Upon It. Cogniţie,
creier, comportament/Cognition, Brain, Behavior, XI. 809-829.
Jacques, S., & Zelaw, P.D. (200 1 ) . The Flexible Item Selection Task (FIST):
A Measure of Executive Function in Preschoolers. Developmental
Neuropsychology, 20, 573-59 1 .
Ji, L-J, Zhang, Z., & Nisbett, R.E. (2004) . l s I t Culture a r I s I t Language?
Examinacion of Language Effects in Cross- Cultural Research an
Categorization. ]ournal ofPersonality and Social Psychology, 87, 57-65 .
Jones, S . S . , & Smith, L . B . (2002) . How children know the relevant properties
for generalizing abject names. Developmental Science, 5, 2 1 9-232.
Johnson, K.E., Scott, P. , & Mervis, C.B. (2004). What are theories for?
Concept use throughout the continuum of dinosaur expertise. ]ournal
ofExperimental Child Psychology, 87, 1 7 1 -200.
 1 �2 Copiii f.�c ordi ne!

Johnson, M.H., & Munakata, Y. (2005 ) . Processes of change in brain and

cognitive Developmem. Trends in Cognitive Sciences, 913, 1 52- 1 58 .
Johnson-Laird, P.N. ( 1 996). Memal models. În M. Posner (Ed.), Foundations
of Cognitive Science, MIT Press, Cambridge, USA.
Kalish, C. ( 1 998). Natural and Artifactual Kinds: Are Children Realists or
Relativisrs About Categories? Developmental Psychology. 34, 376-3 9 1 .
Kalish, C . W , & Gelman, S. A . ( 1 992) . On Wooden Pillows: Multiple
Classification and Children's Category-based Inductions. Child
Development, 63, 1 536- 1 5 57.
Karmiloff-Smith, A. ( 1 992). Beyond Modularity: A Developmental Perspective
on Cognitive Science. Cambridge, MA/London: MIT Press.
Keil, F.C. ( 1 992) . Concepts, Kinds, and Cognitive Development. MIT Press,
Cambridge, USA.
Keil, F.C., Carter Smtih, W, Simons, D.J., & Levin, D.T. ( 1 998). Two
dogmas of conceptual empiricism: implications for hybrid models of
the structure of knowledge. Cognition, 65, 103- 1 3 5 .
Kemler Nelson, D . G . ( 1 999). Artention r o functional properties in toddlers'
naming and problem-solving. Cognitive Development, 14, 77- 1 000.
Kemler Nelson, D.G., Frankenfield, A., Morris, K., & Blair, E. (2000). Young
Children's Use of Functional In formation to Categorize Artifacts: Three
Factors that Mal!er. Cognition, 76, 1 33 - 1 6 8 .
Kemler Nelson, D . G . , Russell, R . , Duke, N., & Jones, K. (2000) . Two-Year_
Olds Will Name Artifacts by Their Funcrions. Child Development, 71,
1 27 1 - 1 288.
Keri, S . (2003). The cognitive neuroscience of category learning. Brain
Research Reviews, 43, 8 5 - 1 09.
Keri, S., Janka, Z., Benedek, G., Aszalos, P., Szatmary, B., Szirtes, G., &
Lorincz, A. (2002) . Categories, protorypes and memory systems in
Alzheimer's disease. Trends in Cognitive Sciences, 613, 132-136.
Khateb, A., Michel, C.M., Pegna, A.J., Thut, G., Landis, T.,& Annoni, J-M.
(20 0 1 ) . The time course of semantic caregory processing in the cerebral
hemispheres: an electrophysiological study. Cognitive Brain Research,
10, 25 1 -264.
Kipp Harnishfeger, K. ( 1 99 5 ) . The Development of Cognitive lnhibition:
Theories, Definitions and Research Evidence. Î n F.N. Dempster, & C.
J. Brainerd (Eds.), lnterference and lnhibition in Cognition, Academic
Press, !ne.
Kloos, H., Fischer, A., & Sloutsky, V. (2005). Dissociation berween
Categorization and Induction Early in Developmem: Evidence for
Similariry-Based lnduction. În B.G. Bara, L. Barsalou, & M. Bucciarelli
Bibl iografic 1 43

(Eds.) Proceedings ofthe XXVI!Annual Conference ofthe Cognitive Science

Society - CogSci 2005, Lawrence Erlbaum Associares !ne., New Jersey.
Krascum, R., Andrews, S. ( 1 993). Fearure-Based versus Exemplar-Based
Srraregies in Preschoolers' Caregory Learning. ]ournal of Experimental
Child Psychology, 56, 1 -48.
Krascum, R., & Andrews, S . ( 1 998). The Effects of Theories an Children's
Acquisirion of Family-Resemblance Caregories. Child Development, 69,
333-346.
Kraut, M.A., Mao, L.R., Segal, J.B., & Harr Jr., J. (2002). Neural activarion
during an explicit categorization task: caregory- ar feature-specific
effects? Cognitive Brain Research, 13, 2 1 3-220.
Landau, B., Smirh, L., & Jones, S. ( 1 998). Object perception and abject
naming in early development. Trends in Cognitive Sciences, 2(1), 1 9-24.
Lin, E.L., & Murphy, G.L. (200 1 ) . Thematic Relations in Adults' Concepts.
]ournal ofExperimental Psychology: General l30, 3-28.
Lucariello, ]., Kyratsis, A., & Nelson, L. ( 1 992). Taxonomie Knowledge:
What Kind and When? Child Development, 63, 978-998.
Madole, K., Oakes, L., & Cohen, L. ( 1 993). Developmental Changes in
lnfanrs' Atrention ro Function and Form-Function Correlations.
Cognitive Development, 8, 1 89-209.
Mandler, ] .M., & McDonough, L. ( 1 998). On Developing a Knowledge Base
in Infancy. Developmental Psychology, 34, 1 274- 1288.
Mareschal, D., & Quinn, P. (200 1 ) . Caregorization in infancy. Trends in
Cognitive Sciences, 5110, 443-450.
Mareschal, D . , & Tan, S . H . (2007) . Flexible and Context- Dependent
Caregorization by Eighteen-Monrh-Olds. Child Development, 78, 1 9 -
37.
Martin, A., Wiggs, C.L., Ungerleider, L.G., & Haxby, ].V. ( 1 996). Neural
correlares of caregory-specific knowledge. Nature, 379, 649-652.
Matan, A, & Carey, S. (2000). Developmental changes wirhin rhe core of
artifact concepts. Cognition, 78, 1 -26.
Marsuka, T., Yamauchi, T. , Hanson, C., & Hanson, S.J. (2005). Representing
Caregorical Knowledge: An fMRI Srudy. !n B.G. Bara, L. Barsalou, &
M. Bucciarelli (Eds.) Proceedings ofthe XXVII Annual Conference ofthe
Cognitive Science Society - CogSci 2005, Lawrence Erlbaum Associares
!ne. , New ]ersey.
McCarrell, N.S., & Callanan, M.A. ( 1 995). Form-Funcrion Correspondences
in Children's Inference. Child Development, 66, 532-546.
Medin, D., Goldsrone, R., Gentner, D . ( 1 993). Respects for Similariry.
Psychological Review, 100, 254-278.
 1 -l -J. Co p i i i fJc o rdine!

Medin, D.L., Lynch, E . B . , & Solomon, K.O. (2000) . Are There Kinds of
Concepts? Annual Review ofPsychology. 51, 1 2 1 - 1 47.
Merriman, W.E., Jarvis, L. H., & Marazita, J .M. ( 1 995). How shall a deceptive
thing be called? ]ournal ofChild Language, 22, 1 29 - 1 49.
Miclea, M. ( 1 999) .Psihologie cognitivă - Modele teoretica- experimentale.
Polirom, l�i.
Miyake, A., Friedman, N.P., Emerson, M.J., Witzki, A.H., Howerrer, A., &
Wager, T. O. (2000) . The Unity and Diversity of Executive Functions
and Their Contributions ro Complex " Franta! Labe" Tasks: A Latent
Variable Analysis. Cognitivt Psychology. 41, 49- 1 00 .
Miyashita, Y . , & Hayashi, T. (2000). Neural representation of visual
objects:encoding and top-down activation. Current Opinion in
Nturobiology. 10, 1 87- 1 94.
Murai, C., Kosugi, 0. , Tomonaga, M . , Tanaka, M., Matsuzawa, T., & ltakura,
5 . (2005). Can chimpanzee infants {Pan troglodytes) form categorica!
represenrations in rhe same manner as human infants (Homo sapiens)?
Developmental Science, 8, 240-254.
Murphy, G.L. (2002) . 7he BIG BOOK of Concepts. MIT Press, Cambridge,
Massachusetts.
Murphy, G.L., & Medin, D . L. ( 1 98 5 ) . The Role of Theories in Conceptual
Coherence. Psychological Review, 92, 298-3 17.
Namy, L.L., & Genmer, O. (2002) . Making a Silk Purse Out ofTwo Sow's
Ears: Young Children's Use of Comparison in Category Learning.
]ournal ofExperimental Psychology: General, 131, 5 - 1 5 .
Namy, L.L., Genmer, 0 . , & Clepper, L E . (2007) . How Clase I s Too Clase?
Alignmenr and Perceprual Similarity in Children's Categorization.
Cogniţie, creier, comportament!Cognition, Brain, Behavior, XI, 647-659.
Nazzi, T., & Gopnik, A. (2003) . Sorting and acting with objecrs in early
childhood: an exploration of the use of causal cues. Cognitive
Development, 1 8, 299-3 1 7.
Nosofsky, R.M. ( 1 9 9 1 ) . Teste of an Exemplar Model for Relating Perceptual
Classification and Recognition Memory. journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance, 17. 3-27.
Nguyen, S.P. (2007). Cross-Classification and Category Representation in
Children's Concept. Developmental Psychology. 43, 7 1 9-73 1 .
Nguyen, S.P., & Murphy, G.L. (2003). An Apple i s More Than Just a Fruit:
Cross-Classification in Children's Concepts. Child Development, 74,
1 783- 1 806.
Oakes, L.M., & Kovack-Lesh, K.A. (2007). Memory Processes and
Categorization in lnfancy. Cogniţie, creier, comportament! Cognition,
Brain, Behavior, XI, 66 1 -677.
B i b l iografic 1 45

Oakes, L.M., & Madole, K.L. (2000) . The Future of lnfant Categorization
Research: A Process-Oriemed Approach. Child Development, 71, 1 1 9-
1 26.
Ojemann, G.A , Schoenfield-McNeill, 1., & Corina, D.P. (2002) . Anatomic
subdivisions in human temporal cortical neuronal activiry related to
recent verbal memory. Nature Neuroscience, 511, 64-7 1 .
Perner, 1 ., Leekam, S.R., & Wimmer, H . ( 1 987) . Three-Years- Olds' Difficulry
wirh False Belief. The Case for a Conceptual Deficit. British journal of
Developmental Psychology, 5, 1 25-1 37.
Piaget, J. ( 1 923). Lelangageetlapensmhezl'enfont. Delachaux et Niestle S.A. ,
Neuchatel.
Piaget, 1- ( 1 926) . La representation du monde chez l'enfont. Imprimerie des
Presses Universitaires, Paris.
Piaget, 1. ( 1 945). Laformation du symbole chez l'enfont. Delachaux et Niestle,
S.A., Neucharel.
Piaget, 1. ( 1 963). The attainment of invariants and reversible operations in
the development of thinking. Socia!Research, 30/3, 283-299.
Piaget, 1 . , & lnhelder, B. ( 1 959). La genese des structures logiques elementaires.
Neuchatel: Delachaux & Niesrle.
Poulin-Dubois, D . , Graham, S., & Sippola, L. ( 1 995). Early lexical
development: the contribution of parental labelling and infants'
categorization abilities . journal ofChild Language, 22, 325-343.
Prasada, S., Ferenz, K., & Haskell, T. (2002). Conceiving of entities as objects
and as stuff. Cognition, 83, 1 4 1 - 1 65.
Preda, V., & Dumirrana, M. (2005). Programa activităţilor instructiv-educative
în grădiniţa de copii - Ediţia a II-a revizuită fi adăugită. Ed. V & I
Integral, Bucureşti.
Quinn, P.C., & Eimas, P.D. ( 1 997). A Reexamination of the Perceptual­
to-Conceptual Shift in Mental Represemarions. Review of General
Psychology, 1, 271 -287.
Quinn, P.C., & Eimas, P.D. (1 998). Evidence for a Global Categorica!
Representation of Humans by Young Infams. journal of Experimental
Child Psychology, 69, 1 5 1 - 1 74.
Quinn, P. C., Eimas, P.D., & Rosenkranrz ( 1 99 3). Evidence for representations
of perceptually similar natural categories by 3-momh-old and 4-month­
old infants. Perception, 22, 463-475.
Quinn, P.C., Lee, K., Pascalis, 0., & Slarer, A.M. (2007) . In Support of
an Expert-Novice Difference in the Representation of Human versus
Non-Human Animals by lnfants: Generalization from Persons to
Cats Occurs Only wirh Upright Whole lmages. Cogniţie, creier,
comportament!Cognition, Brain, Behavior, XI, 679-694.
146 C o p i i i i a c ordine!

Rakison, D.H. (2007) . lnducrive Caregorizarion: A Merhodology ro Examine

rhe Basis for Caregorization and Inducrion in lnfancy. Cogni,tie, creier,
comportament!Cognition, Brain, Behavior, XI, 773-790.
Rakison, D . H . , & Butterworth, G.E. ( 1 998a) . lnfams' Use ofObjects Parts
in Early Caregorizarion. Developmental Psychology, 34, 49-62.
Rakison, D.H., & Butrerworrh, G.E. ( l 998b). lnfants' Attention ro Objecr
Strucrure in Early Categorization. Developmental Psychology, 34. 1 3 1 0-
1 32 5 .
Reber, P.J. , Wong, E.C., & Buxton, R . B . (2002) . Comparing the brain areas
supporting nondeclarative categorization and recognition memory.
Cognitive Brain Research, 14.245-257.
Rehder, B. (2003). Categorizarion as causal reasoning. Cognitive Science, 27.
709-748.
Rice, C., Koinis, D., Sullivan, K., Tager-Flusberg, H., & Winner, E. ( 1 997) .
When 3-Year-Olds Pass rhe Appearance-Reality Test. Developmental
Psychology, 33, 54-6 1 .
Riesenhuber, M . , & Poggio, T. (2002) . Neural mechanisms o f abject
recognition. Current Opinion in Neurobiology, 12, 1 62-168.
Ross, B.H., & Murphy, G.L. ( 1 999) . Food for Thought: Cross Classificarion
and Categoty Organizarion in a Complex Real-World Domain.
Cognitive Psychology, 38, 495-553.
Rumelhart, D . ( 1 984). Schemata and the Cognitive System. În R.S . Wyer, &
T. K. ] r. Srull (Eds.), Handbook ofsocial cognition, Lawrence Erlbaum
Associares, Inc.
Saa!bach, H., & !mai, M. (2005 ) . Do Classifier Categories Structure
aur Concepts? fn B. G . Bara, L. Barsalou, & M. Bucciarelli (Eds.),
Proceedings of the XXVII Annual Conference of the Cognitive Science
Society - CogSci 2005, Lawrence Erlbaum Associates !ne., New Jersey.
Samuelson, L.K., & Smith, L.B. ( 1 998). Memory and Attenrion Make Smart
Word Learning: An Alternative Accoum of Akhrar, Carpemer, and
Tomasello. Child Development, 69, 94- 1 04.
Samuelson, L.K., & Smith, L.B. (2000). Children's Attemion to Rigid
and Deformable Shape in Naming and Non-Naming Tasks. Child
Development, 71, 1 55 5 - 1 570.
Samuelson, L.K., Perry, L.K., & Warrington, A.K. (2007) . Drawing
Conclusions about Categorizarion: lntegraring Perceptual and
Conceptual Processes in Naming. Cognipie, creier, comportament!
Cognition, Brain, Behavior, XI, 695-7 12.
Sandhofer, C.M., & Smith, L.B . (200 1 ) . Why Children Learn Color and
Size Words So Differendy: Evidence From Adults' Learning of Artificial
Terms. ]o urna/ ofExperimental Psychology: Genera4 130, 600-620.
B i b l iografie 1 47

Sapp. F., Lee, K., & Muir, O. (2000) . Three-Year-Olds' Oifficulty Wirh
rhe Appearance-Reality Oisrinction: Is It Real or ls It Apparenr?
Developmental Psychology. 36. 547-560.
Schalfer, H.R. (2007) . Introducere in psihologia copilului, Editura ASCR,
Cluj-Napoca.
Schyns, P.G., Goldsrone, R.L., & Thibaut, J-P. ( 1 998). The developmenr of
features in abject concepts. Behavioral and Brain Sciences, 21, 1 - 5 3 .
Shafto, P., & Coley, J.O. (2003). Oevelopment of Caregorization and
Reasoning in rhe Natural World: Novices ro Experts, Naive Similarity
ro Ecological Knowledge. ]ournal ofExperimental Psychology: Learning,
Memory. and Cognition, 29, 64 1 -649.
Shimamura, A.P. ( 1 995). Memory and rhe Prefronral Cortex. fn J. Grafman,
K. J. Holyoak, & F. Broller (Eds.) Structure and Functions ofthe Human
Prefrontal Cortex, Annals of rbe New York Academy of Sciences, voi.
769. 1 5 1 - 1 59.
Siegler, R.S. ( 1 999). Strategic Oevelopmenr. Trends in Cognitive Sciences,
311 1. 430-435 .
Siegler, R . (2000) . Cognitive Variability: A Key r o Undersranding Cognitive
Oevelopment. fn K. Lee (Ed.) Childhood Cognitive Development - 7he
Essential Readings, Blackwell Publishers, Malden, Massachusetts.
Sloutsky, V.M. (2003). The role of similarity in rhe development of
categorization. Trends in Cognitive sciences, 7/6, 246-25 1 .
Sloutsky, V:M., & Fisher, A.V: (2004). lnducrion and Caregorization in
Young Children: A Similarity-Based Model. ]ournal of Experimental
Psychology: General, 133. 1 66- 1 88.
Sloursky, V:M., & Lo, Y-F ( 1 999). How Much Ooes a Shared name Make
Things Similar? Part 1. Linguisric Labels and the Oevelopmenr of
Similarity Judgment. Developmental Psychology. 35. 1 478- 1 492.
Sloursky, V:M., Robinson, C.W., & Timbrook, C.M (2005). Overshadowing
as a Mechanism Underlying rhe Effecr of Labels on Caregorizarion.
!n B.G. Bara, L. Barsalou, & M. Bucciarelli (Eds.) Proceedings of the
XXVII Annual Conftrence ofthe Cognitive Science Society- CogSci 2005,
Lawrence Erlbaum Associates !ne., New Jersey.
Smith, L.B . (2005). Emerging ldeas About Caregories. In L. Gershkolf-Srowe
& O. Rakison (Eds.) , Building Object Categories in Developmental Time,
Malwah, NJ: Lawrece Erlbaum Associares, p. 1 59-173.
Smith, L.B. & Jones, S. ( 1 993). Cognition without concepts. Cognitivt
Development. 8, 1 8 1 - 1 88.
Smirh, L . B . , Jones, S.S., Landau, B., Gershkoff-Stowe, L . , & Samuelson,
L. (2002) . Object name learning provides on- the-job training for
attention. Psychological Science, 13, 1 3- 1 9 .
 1 48 Copi i i fac o::dinc!

Smith, E.E., Patalano, A.L., Jonides, J . ( J 998). Alternative strategies of

Caregorization. Cognition, 65, 1 67-1 96.
Smith, J.D., & Minda, J.P. (200 1 ) . Journey ro the Cenrer of the Category:
lhe Dissociation in Amnesia Berween Categorization and Recognition.
fournal of Experimental Psychology: Learning. Memory, and Cognition,
27. 984-1 002.
Spiridon, M., & Kanwisher, N. (2002). How Distributed ls Visual Category
Information in Human Occipito-Temporal Cortex? An fMRI Study.
Neuron, 35. 1 1 57- 1 1 65.
Swanson, H . L . ( 1 999). Wh a t Develops i n Working memory? A Life Span
Perspective. Developmental Psychology. 35, 986-1 000.
Sylvester, C-Y C., Wager, T.D., Lacey, S.C., Hernandez, L., Nichols, T.E.,
Smith, E.E., & Jonides, ]. (2003) . Switching attention and resolving
imerference: fMRI measures of executive functions. Neuropsychologia,
41, 357-370.
Taylor, M., & Hort, B. (J 990). Can Children be Trained in Making the
Distinction Berween Appearance and Realiry? Cognitive Development,
5. 89-99.
Thelen, E., & Smith, L.B. ( 1 996). A Dynamic Systems Approach to the
Development ofCognition andAction. MJT Press, Cambridge USA.
Thomas, H., & Dahlin, M.P. (2000) . lnferring Children's Categorizations
From Sequenrial Touching Behaviors: An Analyrical Model. Psychological
Review, 107. 1 82- 1 94.
Thomas, M., & Mareschal, D. (200 1 ) . Metaphor as Categorization: A
Connectionist lmplementation. Metaphor and Symbo!, 16 (1 -2), 5-27.
Waxman, S.R., & Hatch, T. ( 1 992). Beyond the basics: preschool children
labei objects flexibly at multiple hierarchical levels. fournal of Child
Language, 19, 1 53- 1 66
Waxman, S.R., & Namy, L.L. ( 1 997). Challenging the Norion of a Thematic
Preference in Young Children. Developmental Psychology. 33, 5 5 5-567.
Wecker, N.S., Krarner, J.H., Hallarn, B .J., & Delis, D.C. (2005). Mental
Flexibiliry: Age Effects on Switching. Neuropsychology. 19/3, 345-352.
Whitebread, D . ( 1 999). lnteractions berween children's metacognitive
abilities, working memory capacity, strategies and performance during
problem-solving. European fournal ofPsychology ofEducation, 14, 489-
507.
Wood, J.N., & Grafman, ]. (2003) . Human prefrontal cortex: Processing and
representational perspectives. Nature Reviews Neuroscience, 4, 139-147.
Wortham, S. (200 1 ) . lnteractionally situated cognition: a classroom exarnple.
Cognitive Science, 25, 37-66.
B i b l i ografie 1 49

Wittgenstein, L. ( 1 993). Lecţii fi convorbiri despre estetică, psihologie fi credinţă.

Humanitas, Bucureşti.
Yoshida, H, & Smith, L. 8. (200 1 ) . Early noun lexicons in English and
Japanese. Cognition, 82, 863-874.
Zelazo, P.D., Craik, F. I .M., & 8ooth, L. (2004) . Executive function across
the life span. Acta Psychologica, 1 15, 1 67- 1 83 .
Zelazo, P.D., & Frye, D. ( 1 998). Cognitive Complexity and Control: Il. Th e
Development of executive Function in Childhood. Current Directions
in Psychological Science, 7, 1 2 1 - 1 26.
Zelazo, P.D., & Muller, U. (2003). Executive Function in Typical and Atypical
Development. În P.D. Zelazo, U. Muller, D. Frye, & S. Marcovitch,
The development of executive Function in Early Childhood, Monographs
of the Society for Research in Child Development, serial no. 274.
Zelazo, P.D., Reznick, J.S., & Spinazzola, J. ( 1 998). Representational
Felxibility and Response Control in a Multistep Multilocation Search
Task. Developmental Psychology, 34. 203-2 14.
 jpj
ASCR
Editura ASCR
vă recomandă

Russell A. Barkley, Copilul dificil Manualul terapeutului pentru evaluare fÎ pentru

trainingulpărinţiklr, 20 I l .
Roy F. Baumeiscer, Sensuri ak vieţii, 201 1 .
Adriana Băban, Consiliere educaţională. Ghid metodologie pentru orele de dirigenţie fi
consiliere, 201 1 .
A.T. Beck, A . Freeman, D.D. Davis � i colaboratorii, Terapia cognitivă a tulburărilor
de personalitate, 20 I l .
Oana Benga (coordonator), jocuri terapeutice, 2 0 1 2 .
Adina Boti� Matanie, Anca Axeme, Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezifără
să rănqti, 201 1 .
Constanţa Buzea, Cărticică de do i ani; Cărticică de trei ani,· Cărticică de patru ani;
Cărticică de cinci ani; Cărticică de 1ase ani, 20 1 1 .
Sofia Chirică, Daniela Andrei, Cătălina Ciuce, Aplicaţii practice ale psihologiei
organizaţionale, 2009.
Corneliu-Marius Cioara, Biasarea atenţiei în anxietate, 2009.
Theodor Hellbriigge, ]. Hermann von Wimpffen, Primele 365 de zile din via.ta unui
copil, 2009.
lhea Ionescu, Copiii foc ordine! Categorizarea la vârsta prefcolară, 2 0 1 2 .
Philippe Jonnaerc, Moussadak Etrayebi, Rosette Defise, Curriculum fi compettnţe.
Un cadru operaţional, 20 1 0.
Kallay Eva, Trauma. From pathoklgy to growth, 20 I l .
Robert L. Leahy, Stephen J . Holland, Planuri de tratament fi intervenţii pentru
depresie fi anxietate, 201 2.
Gabriela Lemeni, Anca Axenre, Consi/iere fi Orientare. Ghid de educaţie pentru
carieră. Activităfi pmtru clasele IX-Xli/SAM, 201 1 .
Gabriela Lemeni, Loredana Mihalca, Codruţa Mih, Consi/iere fi Orientare. Ghid de
educaţie pentru carieră. Activitdţi pentru clasele 1-IV, 2010.
Gabriela Lemeni, Mihaela Porumb, Consi/iere fi Orientare. Ghid de educaţie pentru
carieră. Activităţi pentru clasele V- VIII, 20 I l .
Gabriela Lemeni, Mircea Miclea, Consilim fi Orientare. Ghid de educaţie pentru
carieră, 2010.
Viorel Lupu, Abordarea cognitiv-comportamentală în sexologie, 2 0 1 0.
Viorel Lupu, Introducere în hipnoterapia fi în psihoterapia cognitiv-comportamentală a
copilului fi a adi!lescentului, 20 1 2.
Viorel Mih, Psihologie educaţională (voi. 1 şi II), 2 0 1 0 .
Michel Minder, Didactica foncţională. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul
operant, 20 1 1 .
Andrei C. Miu, Emoţie fi cogniţie. Lateralizare cerebrală, diferenţe individuale fi de
gen, 2008.
Cristian Opariuc-Dan, Statistică aplicată in ftiinfele socio-umane. Noţiuni de bază ­
statistici univariate, 2009.
Ionel Papuc, Monica Albu, Nicolae Jurcău, Procesul decizional managerial în sfera
educaţională, 20 Il .
Ronald M. Rapee, Ann Wignall, Jennifer L. Hudson, Carolyn A. Schniering,
Tratamentul anxietăţii la copii fÎ adolescenţi. O abordarefondamentată ţtiinţific,
201 1 .
Ronald M . Rapee, Susan H . Spence, Vanessa Cobham, An n Wignall, Cum să vă
ajutaţi copilul cu probleme tk anxietate, 20 I l .
Florin A. S ava, Analiza datelor in cercetarea psihologică, 2 0 1 1 .
Rudolph Schaffer, Introducere în psihologia copilului, 2 0 1 O.
Catrinel A. Ştefan, Kallay Eva, Dezvoltarea competenţelor emo,tionale fi sociale la
prqcolari. Ghidpractic pentru educatori, 20 Il .
Catrinel A. Ştefan, Kallay Eva, Dezvoltarea competenţelor emoţionale fi sociale la
pretcolari. Ghidpractic pentru părinţi, 20 I l .
Bogdan Tudor Tulbure, Anxietatea - Procesări informaţionale fi evaluarea lo r, 20 1 1 .
Pierre Vianin, Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăţi fColare. Cum să dai elevului
cheia rettfitei, 20 1 1 .
Laura Visu-Petra, 7he multidimensional development of executive fonctioning. A
neuropsychological approach, 2008.
Wass Al ben, Povefti. Cartea pădurilor. Cartea lacurilor, 2 0 1 0 .

SOFT EDUCAŢIONAI., Cifrele (pentru copiii de 5-9 ani), 20 1 0.

SOFT EDUCAŢIONAI., Literele (pentru elevii din clasele 1 şi a 11-a) , 2 0 1 0 .
SOFT EDUCAŢIONAI., Naufragiaţi P • insula calculelor (pentru elevii d i n clasele 1
şi a 11-a), 20 1 0.

E-BOOKS
Ozana Budău, Adela Perle, Metafore psihoterapeutice, CD, 20 Il .
Kallay Eva, Managementul echilibrului viafii personală-viaţă proftsională, CD, 20 1 1 .
Mircea Miclea (coordonator), Povestea literelor, e-book & soft educa�ional, CD,
201 1 .
Mircea Miclea (coordonator), Povestea cifrelor, e-book & soft educalional, CD, 2 0 1 1 .