Aspecte specifice întâlnite în formele de organizare şi

desfăşurare a procesului de învăţământ pentru elevii cu cerințe speciale

,,Cu cât cineva este mai greoi și mai puțin dotat de la natură, cu atât mai mult are
nevoie de ajutor, spre a se elibera de mărginirea și prostia sa”.

(Comenius)

Încă de când ne-am început pregătirea psihopedagogică, atenția ne-a fost atrasă, în
mod constant, asupra faptului că fiecare copil, fiecare elev este unic în felul său, începând cu
ritmul biologic și terminând cu particularitățile procesului de însușire a cunoștințelor și că
noi, ca viitori profesori, vom fi cei dintâi – cu excepția părinților, desigur, pentru că, în fond,
în primul rând educația începe de acasă – care va trebui să îi ajutăm să acumuleze toate
informațiile necesare corespunzătoare nivelului de vârstă. Totuși, prea puțini – ca să nu
spunem că mai nimeni – au ținut să ne aducă la cunoștință un alt fapt, la fel de important și
anume acela că nu toți copiii/elevii sunt înzestrați cu aceleași capacități mintale sau chiar
fizice.

Desigur, acest lucru nu ar fi trebuit să ne surprindă de vreme ce noi înșiși, ca foști

elevi și studenți, am putut ușor observa că unii dintre colegii noștri fie nu reușeau să își
însușească noile informații, fie o făceau într-un ritm mai greoi, mai lent. Cu toate acestea, a
observa un fapt și a fi pus în mijlocul lui sunt două probleme total diferite. Dacă în trecut nu
ne-a păsat prea mult de acei colegi care rămâneau în urmă, gândindu-ne că fie îi va mai ajuta
educatoarea/ învățătoarea sau chiar doamna profesoară, fie vor mai exersa acasă, acum, în
postura de persoane care ne pregătim pentru a profesa, trebuie să luăm în calcul și
posibilitatea ca în sala noastră de clasă să se afle și unul sau mai mulți din acei copii care
necesită ajutor. De altfel, tocmai pentru acest motiv am ales ca motto citatul din Comenius,
tocmai pentru că subliniază o idee foarte importantă și anume aceea conform căreia
persoanele mai greoaie și mai puțin înzestrate de la natură au nevoie de mai mult sprijin în
activitățile întreprinse.
1
 Fie că ne place, fie că nu ne place, trebuie să acceptăm că astfel de copii/elevi există și
că nu îi putem îndepărta sau extermina, ca în societatea spartană în care cei cu anumite
deficiențe, percepute ca boli incurabile sau anomalii, erau stigmatizați și eliminați fizic.
Timpurile s-au schimbat, oamenii și mentalitățile au evoluat, drept pentru care am ajuns să
trăim într-o lume modernă, în care fiecare are dreptul la educație, indiferent de gradul
handicapului de ordin fizic sau mintal pe care îl are.

Problematica educației copiilor care învață mai greu a fost abordată în diverse moduri
de către școala și gândirea pedagogică. În prezent, atât societatea cât și școala manifestă
diferite atitudini față de această categorie de elevi, atitudini care variază de la acceptare și
includerea lor în medii școlare obișnuite până la grade și modalități de separare și de izolare
față de contextele sociale la care au acces toți copiii.

În zilele noastre, teoria psihopedagogică tinde să se îndepărteze de acei termeni care

pot eticheta – sau chiar stigmatiza – copiii cu diverse probleme, fie ele de dezvoltare sau/și de
învățare. Astfel, în cazul acestor elevi, vorbim despre ceea ce se numește educație specială.
Aceasta ,,se referă îndeosebi la adaptarea procesului de învățământ, precum și la intervenția
specifică (reabilitarea/recuperarea) destinate persoanelor care nu reușesc să atingă, în cadrul
învățământului general (obișnuit) nivelurile educative și sociale corespunzătoare vârstei”1.
Acest tip de educație ,,presupune o viziune extinsă în ceea ce privește intervenția de
reabilitare/recuperare, colaborarea multiprofesională și multisectorală, cooperarea cu familia
și alte activități realizate în afara școlii etc.”2

Educația specială se bazează pe următoarele principii:

,, 1. Intervenția educațională cât mai timpurie, în raport cu momentul identificării

problemelor legate de instrucție și educație.

2. Egalizarea șanselor de participare la procesul de integrare educațională și socială

și prin asistența psihopedagogică suplimentară și serviciile de reabilitare/compensare.

3. Adaptarea (flexibilitatea) educației și instruirii pentru persoanele cu deficiențe la

cerințele și posibilitățile individuale.

1
Traian Vrășmaș, Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, București, 2001, p. 32.

2
Ibidem.
2
 4. Realizarea unei activități școlare și crearea unor condiții de viață rezidențială
identice cu cele oferite copiilor de aceeași vârstă și în condiții cât mai apropiate de instituțiile
școlare obișnuite și/sau viața de familie.

5. Principiile reformei – aplicabilă în învățământul special însoțite de amendamentele

ce sunt cerute de situațiile deosebite ale acestui tip de învățare.”3

În strânsă legătură cu sintagma educație specială stă cea de învățământ special.

Acesta ,,semnifică mai ales instituțiile și structurile școlare organizate pentru copii (și
personae) cu deficiențe (școli speciale, clase integrate sau integratoare în școli obișnuite
etc.)”4. În zilele noastre, învățământul special aspiră la modernizare, inclusive prin apropierea
organizațională, a standardelor și calității, de învățământul general.

În structura învățământului special sunt incluse:

,, a. Tipuri de instituții:

1. Insituții de protecție socială, de îngrijire și educație specială a copiilor și forme de

organizare legal constituite: leagăne, centre de plasament familial, centre de
primire minori, cămine-spital, cămine-atelier etc.

2. Unități școlare, forme de organizare și activități în cadrul învățământului special:

grădinițe speciale, școli special și cămine școală cu clasele I-VIII, școli
profesionale special, licee special, școli special postliceale.

b. Categorii de copii/elevi cu probleme speciale de învățare, supuși activității de

reabilitare, recuperare:

1. Copii de vârstă preșcolară și elevi cu deficiențe mentale, motorii, vizuale, auditive

sau cu tulburări de comportament.

2. Copii și elevi rezidenți pentru interval de timp mai mari de 3 luni în spitale,
sanatoria, preventorii, secții de neuropsihiatrie infantilă (3-18 ani), în măsura în care
există programe și personal de educație în aceste instituții.

3
Insp. școlar gen. Mircea Vlad, Structura și organizarea învățământului special în Educația integrată a copiilor
cu handicap, Tipografia Multiprint Iași, 1998, p. 43.

4
Traian Vrășmaș, op. cit., p. 36.
3
 3. Copii ocrotiți în leagăne (0-3 ani) și cămine-spital (3-18 ani), în măsura în care
există programe și personal de educație în aceste instituții.

4. Copii și tineri deficienți ocrotiți și educați în centre de plasament.

5. Elevi cu dificultăți (tulburări de învățare, inclusive de limbaj, care frecventează

centrele logopedice interșcolare) și elevi cu intellect de limită, ritm lent de învățare
sau cu deficiențe ușoare, integrați în învățământul obișnuit.

c. Categorii de personal – care activează în această structură:

1. personal de conducere

2. personal didactic

3. personal socio-educativ și socio-medical: asistent sociolog, sociolog, psiholog,

logoped, terapeut, kintetoterapeut, educator puericultor, pedagog, pedagog special

4. personal medico-sanitar

5. personal auxiliar

6. personal funcțional, operativ și de servire”5.

Dintre persoanele care fac parte din acest sistem, alegem să menționăm câteva lucruri
despre profesorul de sprijin/suport, ,,acea persoană specializată în activitățile educative și
recuperatorii adresate copiilor cu cerințe speciale în educație. Statutul său este de profesor
specializat care poate fi angajatul unei școli speciale, al unui centru de recuperare sau chiar
angajatul unei școli obișnuite (atunci când activitățile de terapie și recuperare se desfășoară în
perimetrul școlii obișnuite în spații special amenajate, echipate corespunzător și destinate
acestor activități – camera de resurse pentru copii cu cerințe educativ speciale)”6.

Profesorul itinerant ,,are un statut asemănător cu cel al profesorului de sprijin,

deosebirea constă în faptul că acesta își desfășoară activitatea în școli obișnuite unde
frecventează un număr de copii cu cerințe special proveniți din familii” 7. În responsabilitatea

5
Mircea Vlad, op. cit., pp. 42-43.

6
Alois Gherguț, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Editura
Polirom, Iași, 2001, pp. 19-20.

7
Ibidem, p. 20.
4
acestuia intră și ,,activitatea desfășurată cu elevii deficienți la domiciliul acestora atunci când
aceștia nu se pot deplasa regulat la școală sau când nu sunt incluși într-un centru sau într-o
altă instituție de asistență și ocrotire”8.

În activitățile desfășurate cu elevii cu cerințe speciale se apelează atât la un plan de

servicii personalizat, cât și la un plan de intervenții personalizat. Planul de servicii
personalizat (PSP) ,,reprezintă un cadru de organizare a intervenției specializate pentru copiii
cu cerințe speciale incluși într-un program de integrare școlară. Acest plan permite
programarea și coordonarea resurselor și serviciilor personalizate/individualizate, asigurarea
coerenței și complementarității interveniților, fiind focalizat pe cerințele individuale ale
elevului integrat”9.

Planul de intervenție personalizat (PIP) reprezintă ,,un instrument de lucru permanent

pentru unul sau mai mulți membri ai echipei de intervenție, utilizat pentru eficientizarea
activităților de intervenție și atingerea finalităților prevăzute în planul de servicii personalizat.
Este realizat de echipa specialiştilor care lucrează direct cu copilul cu nevoi speciale în mod
constant şi pe o perioadă îndelungată (pe perioada şcolarizării). În întocmirea acestui plan,
membrii echipei colaborează. Din această echipă fac parte educatoarea/învătorul/profesorul
de la grupa/clasa în care este integrat copilul, profesorul de sprijin, logopedul, consilierul
şcolar, kinetoterapeutul etc.

Totuși, prezența persoanelor avizate și folosirea instrumentelor de lucru menționate

mai sus nu sunt îndeajuns pentru ca activitățile didactice destinate elevilor cu dizabilități, cu
dificultăți de învățare sau adaptare școlară să aibă succes. Pentru ca acest lucru să se
întâmple, trebuie parcurse anumite etape:

,,a) cunoașterea și evidențierea evoluției în procesul de învățare a fiecărui elev

folosind un sistem longitudinal de înregistrare a randamentului școlar;

b) identificarea elevilor care întâmpină dificultăți care nu reușesc să facă față

exigenților programului educativ din școală;

8
Ibidem.

9
Ibidem, p. 18.
5
 c) diagnosticarea elevilor cu dizabilități sau dificultăți de învățare (de ce natură sunt
dificultățile, care sunt disciplinele unde apar aceste dificultăți, nivelul de interes, lacunele în
cunoștințe etc.);

d) depistarea complexului cauzal care a determinat apariția dificultăților de învățare

(prezența unor deficiențe, mediul familial, probleme de adaptare, tulburări de comportament,
eșec școlar repetat etc.);

e) proiectarea unui curriculum diferențiat și personalizat în funcție de situațiile și

problemele identificate;

f) desfășurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situații

motivaționale favorabile învățării și pe evaluarea formativă;

g) colaborarea cu specialiști din cadrul activităților de sprijin, consiliere școlară și

antrenarea familiei”10.

Organizarea activităților didactice, inclusiv cele din domeniul terapiei educaționale, se

bazează pe un proces de proiectare didactică, se realizează în mai multe etape și cuprinde mai
multe niveluri de proiectare. În activitatea de proiectare au fost identificate patru etape
fundamentale:

,, 1) Prima etapă – ce voi face? – reprezintă etapa de identificare și de dimensionare a

obiectivelor educaționale ale lecției. Precizarea clară a obiectivelor educaționale, formularea
lor într-o manieră operațională reprezintă condiția fundamentală a proiectării unei lecții.

2) A doua etapă – cu ce voi face? – vizează stabilirea resurselor educaționale,

delimitarea conținutului învățării (informații, abilități, atitudini, valori), a resurselor
psihologice (capacități de învățare, motivație) și a resurselor materiale și procedurale care
condiționează buna desfășurare a procesului didactic (spațiu, timp, metode și materiale
didactice). De asemenea, resursele activității didactice se referă la:

a) resursele umane – personalitatea elevului, motivația, capacitățile sale de învățare și

exprimare, experiența educatorului etc.;

10
Alois Gherguț, Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor
didactice, Editura Polirom, Iași, 2005, p. 234.
6
 b) resursele materiale – manuale, materiale didactice, mijloace audiovizuale, locul de
desfășurare, alte materiale și mijloace (planșe, hărți etc.);

c) resurse procedurale – forma de organizare a clasei (designul clasei),

modalități/metode de organizare a activității (activități individuale, pe grupe, activități
interactive etc.), metode și procedee de predare-învățare, gestionarea timpului.

3) A treia etapă – cum voi face? – se referă la conturarea strategiilor didactice optime,
adică a unor sisteme concurente de forme, metode, materiale și mijloace educaționale pe
baza cărora să se atingă obiectivele activității didactice. Imaginația și stilul de lucru al
educatorului vor permite alegerea, combinarea și valorificarea, mai mult sau mai puțin
eficientă, a componentelor triadei metode-materiale-mijloace didactice.

4) Etapa finală – cum voi ști dacă ceea ce mi-am planificat a fost realizat? – vizează
stabilirea strategiilor, metodelor și tehnicilor de evaluare pornind de la obiectivele
operaționale ale activității. Pe de o parte, evaluarea urmărește raportul dintre rezultatele
obținute și rezultatele scontate și, pe de altă parte, identifică nivelul eficienței activității în
funcție de modul de valorificare a tuturor resurselor utilizate în activitatea didactică”11.

Dintre tipurile de lecții, menționăm: lecția mixtă, lecția de formare de priceperi și

deprinderi specific unor domenii de activitate diverse, lecția de comunicare/însușire de noi
cunoțtințe, lecția de fixare, sistematizare, aprofundare sau recapitulare.

Fiecare lecție se desfășoară în baza unui proiect didactic care are în componența sa
următoarele elemente:

a) disciplina/obiectul, data, clasa, subiectul lecției, tipul de lecție, obiectivul

fundamental;

b) obiective operaționale: informative-formative și compensator-recuperatorii (elaborate

pentru cele trei domenii fundamentale: cognitive, afectiv și psihomotor);

c) strategii didactice: metode, materiale și mijloace de învățământ;

d) desfășurarea lecției cuprinde:

- secvențele lecției;

11
Alois Gherguț, Sinteze…, pp. 235-236.
7
 - momentul organizatoric și captarea atenției;

- informarea cu privire la obiectivele de atins;

- verificarea cunoștințelor însușite anterior;

- prezentarea elementelor de conținut;

- obținerea performanței;

- asigurarea feedbackului;

- evaluarea performanțelor obținute;

- consolidarea retenției și a capacităților de transfer;

- obiectivele propuse;

- conținutul și timpul corespunzător;

- activitatea educatorului;

- activitatea elevilor;

- metode și mijloace de învățământ utilizate;

- observații”12

Un proiect de lecție eficient se caracterizează prin:

,, - adecvare la situații didactice concrete;

- operaționalitate – posibilitatea de a fi descompus în secvențe acționale și

operațiuni distincte;

- flexibilitate/adaptabilitate – posibilitatea integrării din mers a unor strategii/idei

apărute chiar în cursul desfășurării procesului didactic;

- economicitate – posibilitatea ca într-un cadru strategic simplu să realizeze cât mai

multe din punct de vedere practic”13.

12
Alois Gherguț, Sinteze…, pp. 237-238.

13
Alois Gherguț, Sinteze…, p. 237.
8
 În scopul ameliorării programelor de recuperare și terapie a elevilor cu cerințe
speciale, Carol Ouvry a propus în anul 1987 un curriculum-model pentru elevii cu deficiențe
intelectuale. Acesta e structurat pe patru arii de dezvoltare:

,, a) aria de dezvoltare fizică, având ca obiectiv central mișcarea corpului,

motricitatea grosieră, imaginea corporală, manualitatea, fizioterapia;

b) aria de dezvoltare perceptivă, având ca obiectiv central percepția motorie și

conștientizarea aferențelor senzoriale (vizuale, auditive, gustative, olfactive, proprioceptive);

c) aria de dezvoltare intelectuală, având ca obiectiv central formarea abilităților

cognitive și a comunicării (receptive și expressive);

d) aria de dezvoltare personală și socială, având ca obiectiv central independența

copilului într-un mediu cât mai restrictive posibil, cu componentele: autonomia personal
(autoservirea, autoîngrijirea), autonomia social (adaptarea la viața cotidiană) și competențele
sociale”14.

Având ca punct de plecare acest curriculum-model, în timp, au fost dezvoltate mai

multe forme de terapie incluse în categoria terapiilor educaționale, cum ar fi: terapia
ocupațională, terapia cognitivă, psihoterapia de expresie, meloterapia, ludoterapia,
dezvoltarea autonomiei personale și sociale etc.

După cum am încercat să arătăm, formele de organizare și procesul de desfășurare

a învățământului pentru copiii cu cerințe speciale au anumite trăsături specifice, trăsături care
se conturează începând cu instituțiile în care are loc acest proces educațional, cu persoanele și
personalul implicat în actul educațional și terminând cu elaborarea activităților didactice.

Prof. Agafiței Andra Elena

Bibliografie

14
Ibidem, p. 240.
9
1. Gherguț, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de
educație integrată, Editura Polirom, Iași, 2001.

2. Gherguț, Alois, Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și

examene de obținere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iași, 2005.

3. Vlad, Mircea, Structura și organizarea învățământului special în Educația

integrată a copiilor cu handicap, Tipografia Multiprint Iași, 1998.

4. Vrășmaș, Traian, Învățământul integrat și/sau incluziv, Editura Aramis, București,

2001.

10