COMO APRENDEN LAS PERSONAS

Cerebro
Mente
Experiencia
Y
Escuela

Consejo Nacional de Investigación

(National Research Council)

1
Edición extendida

Como Aprenden Las Personas

Cerebro, Mente, Experiencia y Escuela

Comité para el Desarrollo de la Ciencia del Aprendizaje

John D. Brandsford, Ann L. Brown y Rodney R. Cocking

Editores

Con material adicional del

Comité para la Investigación del Aprendizaje y la Practica Educativa
M. Suzanne Donovan, John D. Bradnsford y James W. Pellegrino
Editores

Comisión para las Ciencias Conductuales y Sociales y para la Educación

Consejo Nacional de Investigación

NATIONAL ACADEMY PRESS

Washington, D.C.

2
NATIONAL ACADEMY PRESS . 2101 Constitution Avenue N.W. . Washington, D.C. 20418

AVISO: El proyecto que es sujeto de este reporte fue aprobado por el Consejo Directivo del Consejo
Nacional de Investigación, cuyos miembros fueron elegidos de la Academia Nacional de las Ciencias, la
Academia Nacional de Ingeniería y el Instituto de Medicina. Los miembros del comité que son
responsables del reporte fueron elegidos por sus competencias especiales y con respecto a un balance
apropiado.

Este estudio fue sustentado con la subvención No. R117U40001-94A entre la Academia Nacional de las
Ciencias y el Departamento de Educación de Estados Unidos. Cualquier opinión, hallazgos,
conclusiones o recomendaciones expresadas en esta publicación son del autor(es) y no reflejan
necesariamente los puntos de vista de las agencias organizadoras que han provisto el sustento para este
proyecto.

Biblioteca del Congreso información en Catalogo de publicación

Como Aprenden Las Personas: Cerebro, Mente, Experiencia y Escuela/ John D. Brandsford... (y col.),
Editores; Comité para el Desarrollo de la Ciencia del Aprendizaje y Comité para la Investigación del
Aprendizaje y la Practica Educativa, Comisión para las Ciencias Conductuales y Sociales y para la
Educación, Consejo Nacional de Investigación. Edición Expandida.
p. cm.
Incluye referencias bibliográficas e índice.
ISBN 0-309-07036-8
1. Aprendizaje, Psicología del. 2. Aprendizaje-Aspectos Sociales. I.
Bransford, John. II. Consejo Nacional de Investigación (EE.UU.). Comité para el Desarrollo de la
Ciencia del Aprendizaje. III. Consejo Nacional de Investigación (EE.UU.). Comité para la Investigación
del Aprendizaje y la Practica Educativa. IV. Titulo.
LB1O60 .H672 2000
370.15'23-dc21
00-010144
Copias adicionales de este reporte están disponibles en:
National Academy Press
2101 Constitution Avenue, N.W.
Washington, D.C. 20418
Llamar 800-624-6242 o 202-334-3313 (en el área Metropolitana de Washington).
Este volumen también está disponible en línea en http://www.nap.edu
Impreso en Estados Unidos de Norteamérica

Copyright 2000 por la Academia Nacional de las Ciencias. Todos los derechos reservados.

Primera impresión Agosto 2000 Cuarta impresión Setiembre 2001

Segunda impresión Diciembre 2000 Quinta impresión Enero 2002

Tercera Impresión Abril 2001

3
4
LAS ACADEMIAS NACIONALES
Academia Nacional de las Ciencias
Academia Nacional de Ingeniería
Instituto de Medicina
El Concejo Nacional de Investigación

La Academia Nacional de las Ciencias es una sociedad privada, sin fines de lucro y autogestionada,
de teóricos distinguidos comprometidos en la investigación científica y en la ingeniería para ampliar la
ciencia y la tecnología y su uso para el bienestar común. Con la autoridad del fuero que le fue otorgada
por el Congreso en 1863, la Academia tiene la obligación de aconsejar al gobierno federal en materias
científicas y técnicas. El Dr. Bruce M. Alberts es el presidente de la Academia Nacional de las Ciencias.

La Academia Nacional de Ingeniería se estableció en 1964, bajo el fuero de la Academia Nacional de

las Ciencias, como una organización paralela de ingenieros brillantes. Es autónoma en su
administración y en la selección de sus miembros, compartiendo con la Academia Nacional de Ciencias
la responsabilidad de aconsejar al gobierno federal. La Academia Nacional de Ingeniería también
auspicia programas de ingeniería dirigidos a conocer y satisfacer las necesidades nacionales, alienta la
educación y la investigación y reconoce los grandes logros de los ingenieros. El Dr. William A. Wulf es
el presidente de la Academia Nacional de Ingeniería.

El Instituto de Medicina fue establecido en 1970 por la Academia Nacional de las Ciencias para
asegurar los servicios de miembros eminentes de profesiones apropiadas en la evaluación de las
políticas relacionadas a la salud publica. El instituto actúa bajo la responsabilidad otorgada por la
Academia Nacional de las Ciencias en el fuero del congreso para ser un consejero del gobierno federal
y bajo su propia iniciativa, para identificar temas de cuidado medico, investigación y educación. El Dr.
Kenneth I. Shine es el presidente del Instituto de Medicina.

El Concejo Nacional de Investigación ha sido organizado por la Academia Nacional de las Ciencias
en 1916 con el fin de relacionar la amplia comunidad científica y tecnológica con los propósitos de la
Academia de ampliar el conocimiento y aconsejar al gobierno federal. Al funcionar de acuerdo a la
política determinada por la Academia, el Concejo se ha convertido en la principal agencia de
operaciones de la Academia Nacional de las Ciencias y la Academia Nacional de Ingeniería, brindando
servicios al gobierno, al público y a las comunidades científicas y de ingeniería. El consejo se
administra en unión con ambas academias y el Instituto de Medicina. El Dr. Bruce M. Alberts y el Dr.
WilIiam A. Wulf son el presidente y el vicepresidente, respectivamente, del Concejo Nacional de
Investigación.

5
En memoria de
Ann L. Brown
(1943 – 1999)
Profesora y Científica
Una campeona para los niños y para sus profesores
Fue una visionaria quien trajo
la investigación sobre el aprendizaje
al salón de clases

6
COMITÉ PARA EL DESARROLLO DE LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

JOHN D. BRANSFORD (copresidente), LearningTechnology Center, Vanderbilc

University
ANN L. BROWN (Copresidente), Graduate School of Education, University of
California, Berkeley
JOHN R. ANDERSON, Departamento de Psicología, Carnegie Mellon University ROCHEL
GELMAN, Departamento de Psicología, University of California, Los
Angeles
ROBERT GLASER, Learning Research and Development Center, University of
Pittsburgh
WILLIAM T. GREENOUGH, Department of Psychology and Beckman lnstitute,
University of Illinois, Urbana
GLORIA LADSON-BILLINGS, Department of Curriculum and lnstruction,
University of Wisconsin, Madison
BARBARA M. MEANS, Education and Health Division, SRL Internacional, MenIo
Park, California
JOSÉ P. MESTRE, Department of Physics and Astronorny, University of
Massachusetts, Amherst
LINDA NATHAN, Boston Arts Academy, Boston, Massachusetts ROY D. PEA, Center for
Technology in Learning, SRl International, Menlo Park, California
PENELOPE L. PETERSON, School of Education and Social Policy, Northwestern
University
BARBARA ROGOFF, Department of Psychology, University of California, Santa
Cruz .
THOMAS A. ROMBERG, Nacional Center for Research in Mathematical Sciences
Education, University of Wisconsin, Madison
SAMUEL S. WINEBURG, College of Education, University of Washington, Seattle

.RODNEY R. COCKING, Director del Estudio

M. JANE PHILLIPS, Asistente Senior de Proyectos

7
COMITÉ PARA LA INVESTIGACIÓN DEL APRENDIZAJE Y LA PRACTICA EDUCATIVA

JOHN D. BRANSFORD (Copresidente), Peabody College of Education and Human

Development, Vanderbilt University
JAMES W PELLEGRINO (Copresidente), Peabody CoIlege of Education and Human
Development, Vanderbilt University
DAVID BERLINER, Departmemt of Education, Arizona State University, Tempe MYRNA S.
COONEY, Taft Middle School, Cedar Rapids, IA
ARTHUR EISENKRAFT, Bedford Public Schools, Bedford, NY
HERBERT P. GINSBURG, Department of Human Development, Teachers
ColIege, Columbia University
PAUL D. GOREN, John D. & Catherine T. MacArthur Foundation, Chicago
JOSÉ P. MESTRE, Department of Physics and Astronomy, University of Massachusetts, Amherst
ANNEMARIE S. PALINCSAR, School of Education, University of Michigan, Ann Arbor
ROY PEA, SRI International, Menlo Park, CA

M. SUZANNE DONOVAN, Director del Estudio

WENDELL GRANT, Asistente Senior del Proyecto

8
Prólogo

Esta edición expandida de Como prenden las personas es el producto de un trabajo de dos Comités de la
Comisión para las Ciencias Conductuales y Sociales y para la Educación, del Consejo Nacional de
Investigación. El volumen original publicado en abril de 1999 fue el producto de dos años de estudios
conducidos por el Comité para el Desarrollo de la Ciencia del Aprendizaje. Luego de su publicación, se
formó un segundo Comité del Consejo Nacional de Investigación, el Comité para la Investigación del
Aprendizaje y la Practica Educativa, para llevar este volumen a un paso más adelante explorando los
temas críticos de como relacionar mejor los hallazgos de la investigación en las ciencias del aprendizaje
con la práctica real en los salones de clases. Los resultados de ese esfuerzo fueron descritos en Como
las personas Aprenden: Haciendo un Puente entre la Investigación y la Práctica, publicado en Junio de
1999. El presente texto toma de ese reporte para expandir los hallazgos, conclusiones y la agenda de
investigación presentada en el texto original.
Durante el curso de estos esfuerzos, se perdió a una distribuidora clave y una de las voces más
elocuentes sobre la importancia de aplicar la ciencia del aprendizaje al salón de clases. La comunidad
educativa lamenta la muerte de Ann L. Brown, escuela de Graduados en educación, Universidad d
California en Berkeley, copresidente del Comité para el Desarrollo de las Ciencias del Aprendizaje y
una editora de Cómo las Personas Aprenden. Echaremos de menos sus insights y dedicación para
mejorar la educación a través de las ciencias.

John D. Bransford, Copresidente

Comité para el Desarrollo de la Ciencia del aprendizaje
Comité para la Investigación del Aprendizaje y la Práctica Educativa

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Contenidos

I Introducción

1 Aprendizaje: de la especulación a la ciencia

II Aprendices y Aprendizaje

2 Como difieren los expertos de los novatos

3 Aprendizaje y Trasferencia
4 Como aprenden los niños
5 Mente y cerebro

III Docentes y Docencia

6 El diseño de contextos de aprendizaje

7 Enseñanza efectiva: Ejemplos en Historia, Matemáticas y Ciencias
8 Aprendizaje del Docente
9 Tecnología para apoyar el aprendizaje

lV Direcciones Futuras para

La Ciencia del Aprendizaje

10 Conclusiones
11 Siguientes pasos para investigaciones

Referencias

Resúmenes Biográficos de miembros y equipo del Comité

Reconocimientos

Índice

INTRODUCCIÓN

10
1
Aprendizaje:
De la especulación a la Ciencia

La esencia de la materia, los orígenes del universo y la naturaleza de la mente humana son preguntas
profundas que ha interesado a los pensadores a lo largo de siglos. Hasta hace poco, la comprensión de la
mente y el pensamiento así como el aprendizaje que la mente hace posible, permanecía como una
búsqueda que parecía escaparse de las manos, en parte debido a la falta de herramientas precisas para la
investigación. Hoy en día el mundo esta en medio de una producción extraordinaria de trabajo científico
sobre la mente y el cerebro, sobre los procesos de pensamiento y del aprendizaje, del proceso
neurológico que ocurre durante el pensamiento y del aprendizaje y desarrollo de competencias.
La revolución en el estudio de la mente ocurrido en las ultimas tres o cuatro décadas tiene implicaciones
importantes para la educación. Como lo hemos ilustrado, una nueva teoría de aprendizaje esta siendo la
clave que lleva a aproximaciones muy distintas en el diseño de curriculums, de la enseñanza y de la
evaluación de las que generalmente encontramos hoy en día en las escuelas. De igual importancia, el
aumento de indagaciones interdisciplinarias y las nuevas formas de colaboraciones científicas, han
empezado a hacer el camino más visible de la investigación básica a la practica educacional, aunque
aún no es fácil el trayecto. Hace treinta años, los educadores les daban poca atención al trabajo de
científicos cognitivos, y los investigadores en el campo naciente de la ciencia cognitiva trabajaban muy
lejos de los salones de clases. Hoy en día, los investigadores cognitivos están empleando más tiempo en
trabajar con los profesores, evaluar y definir sus teorías en salones de clases reales donde puedan ver
como los diferentes ambientes e interacciones de clases influyen en la aplicación de teorías.
Lo que quizás es más saltante es la variedad de aproximaciones de investigación y de técnicas que se
han desarrollado, y las formas en que están empezando a converger la evidencia desde las distintas
ramas de la ciencia. La historia que ahora podemos contar sobre el aprendizaje está mucho más
enriquecida que nunca, y promete evolucionar a profundidad en la próxima generación, como por
ejemplo:
 Las investigaciones en Psicología Cognitiva han permitido una mejor comprensión del
significado de un desempeño competente y de los principios de la organización del conocimiento
que subyacen en las habilidades de las personas para resolver problemas en una amplia variedad de
áreas, incluyendo las matemáticas, ciencia, literatura, estudios sociales e historia.
 Los investigadores del desarrollo han mostrado que los niños pequeños tienen una gran
comprensión de los principios básicos de la biología y causalidad física, sobre los números, la
narrativa y la intención personal y que estas capacidades hacen posible crear una currícula
innovadora que introduce conceptos importantes para un razonamiento avanzado en edades
tempranas
 La investigación en el aprendizaje y trasferencia ha develado principios importantes para
estructurar las experiencias del aprendizaje que permitan a las personas utilizar lo que han
aprendido en nuevos contextos.
 El trabajo en la psicología social, la psicología cognitiva y la antropología esta dejando en claro
que todo el aprendizaje ocurre en contextos que tienen un encuadre particular de normas culturales,
sociales y expectativas y que estos contextos influyen en el aprendizaje y la trasferencia de manera
significativa.

11
  Las neurociencias han empezado a mostrar evidencia de muchos de los principios del
aprendizaje que han surgido de la investigación de laboratorio y cómo el aprendizaje cambia la
estructura física del cerebro y con ello, su organización funcional
 Estudios colaborativos entre psicólogos cognitivos, del desarrollo y educadores sobre diseño y
evaluación de ambientes de aprendizaje están encontrando nuevos conocimientos sobre la
naturaleza del aprendizaje y de la enseñanza como se da en una variedad de ambientes. Además, los
investigadores están descubriendo maneras de aprender de la “sabiduría de la practica” que viene de
profesores exitosos que pueden compartir su expertise.
 Tecnologías emergentes, que hasta hace poco no eran siquiera imaginadas, nos están llevando
hacia el desarrollo de nuevas oportunidades para guiar y mejorar el aprendizaje.

Todo este desarrollo en el estudio del aprendizaje ha llevado a una etapa de nueva importancia de la
ciencia en la práctica. En poco tiempo, la inversión en la investigación básica esta dando resultados en
aplicaciones practicas. Estos desarrollos en la comprensión de cómo los seres humanos aprenden son
particularmente importantes a la luz de los cambios que se esperan de los sistemas educativos de la
nación.
En los primeros años de siglos veinte, la educación se centró en la adquisición de habilidades de
alfabetización: lectura simple, escritura y cálculos. No era una regla generalizada en los sistemas
educativos entrenar a las personas a pensar y leer de manera critica, para expresarse de manera clara y
persuasiva, para resolver problemas complejos en las ciencias y en las matemáticas. Ahora, al final del
siglo, estos aspectos de alta alfabetización son requeridos en casi todas las personas para poder negociar
exitosamente las complejidades de la vida contemporánea. Las demandas de habilidades para el trabajo
han incrementado dramáticamente, así como la necesidad de las organizaciones y trabajadores de
cambiar en respuesta a presiones de competencia en el trabajo. Una participación pensada en el proceso
democrático también se ha convertido en algo intrínsicamente complicado en la medida que el foco de
atención ha cambiado de local a nacional y a preocupaciones globales.
Sobre todo, la información y el conocimiento se están incrementando mucho más rápido que nunca en
la historia de la humanidad. Como dijo sabiamente el premio Nóbel de literatura Herbert Simon, el
significado de “saber” ha cambiado de ser capaz de recordar y repetir información a ser capaz de
encontrarla y utilizarla (Simon, 1996). Mas que nunca, la magnitud del conocimiento humano hace que
sea imposible que se cubra por la educación, en vez de ello, la meta de la educación es mejor concebida
como el ayudar a los aprendices a desarrollar las herramientas intelectuales y las estrategias de
aprendizaje necesarias para adquirir el conocimiento que permita a las personas pensar productivamente
sobre la historia, la ciencia y la tecnología, el fenómeno social, las matemáticas y las artes. Una
comprensión profunda de las materias incluyendo como formular y hacer preguntas significativas sobre
varias áreas de las materias, contribuye a generar en los individuos una mayor comprensión básica de
los principios del aprendizaje que pueden ayudarlos para que lleguen a ser personas que siempre están
aprendiendo, a lo largo de toda sus vidas.

FOCO DE ATENCIÓN: PERSONAS, ESCUELAS Y EL POTENCIAL PARA APRENDER

Los estudios científicos sobre la cognición, aprendizaje, desarrollo, cultura y mente son numerosos.
Tres decisiones organizativas, llevadas a cabo más bien a inicios del trabajo del comité, brindan el
marco de referencia de nuestro estudio y se reflejan en los contenidos de este libro.

12
  Primero, nos centramos en la investigación del aprendizaje del ser humano (aunque el
estudio del aprendizaje animal brinda información colateral importante), incluyendo los
nuevos avances de las neurociencias.
 Segundo, nos centramos sobretodo en la investigación animal que tiene implicaciones
para el diseño de ambientes de enseñanza formales, principalmente nidos, colegio pre-
escolar hasta colegios secundarios (K-12) y universidades.
 Tercero, y con relación al segundo punto, nos centramos en la investigación que
permite explorar la posibilidad de ayudar a que todos los individuos logren alcanzar todo su
potencial.

Las nuevas ideas respecto a las formas para facilitar el aprendizaje, y sobre quien es más capaz de
aprender, pueden afectar bastante la calidad de vida de las personas. En distintos momentos a lo largo
de la historia, los profesores han estado preocupados porque los ambientes de educación formal eran
sido mejores seleccionando el talento que desarrollándolo (ver por ejemplo, Bloom, 1964). Muchas
personas que han tenido dificultades en la escuela hubiesen podido prosperar si las nuevas ideas sobre
practicas de enseñanza efectivas hubiesen estado a disposición. Es más, dadas las nuevas prácticas de
enseñanza, incluso aquellos que rendían bien en ambientes educativos tradicionales podrían haber
desarrollado habilidades, conocimiento y actitudes que hubiesen enriquecido significativamente sus
logros.
La investigación en aprendizaje sugiere que hay nuevas maneras de presentar a los estudiantes materias
tradicionales, tales como las matemáticas, ciencia, historia y literatura, y que estos nuevos enfoques
hacen posible que la mayoría de individuos desarrollen una profunda comprensión de materias
importantes. Este comité esta interesado especialmente en teorías e información que sea relevante para
el desarrollo de nuevas formas de introducir a los estudiantes a tales materias tradicionales como las
matemáticas, ciencia, historia y literatura. Se tiene la esperanza que los nuevos enfoques puedan hacer
posible que la mayoría de los individuos desarrollen una comprensión de moderada a profunda de
materias importantes.

DESARROLLO DE LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

Este informe se construyó a partir de la investigación que empezó a finales del siglo 19, momento en la
historia en el que se realizaron intentos sistemáticos para estudiar la mente humana por medio de
métodos científicos. Antes de ello tal estudio pertenecía al campo de la filosofía y la teología. Algunos
de los primeros trabajos más influyentes se hicieron en el laboratorio de Leipzig de Wilhelm Wundt,
quien con sus colegas, trataron de someter la conciencia humana al análisis preciso, pidiendo
principalmente a los sujetos que reflexionen sobre sus procesos de pensamiento a través de la
introspección.
En el cambio de siglo, emergió una nueva escuela de conductismo. En reacción a la subjetividad
inherente de la introspección, los conductistas sostenían que el estudio científico de la Psicología
debería restringirse al estudio de conductas observables y a las condiciones estimulo que las controlan.
Un articulo extremadamente influyente, publicado por John B. Watson en 1913, da una mirada del
credo conductual:
...Todas las escuelas de psicología, excepto las de conductismo, claman que la “conciencia” es
la materia de estudio de la Psicología. El conductismo, por el contrario, sostiene que la materia

13
 de la Psicología humana es la conducta o las actividades de los seres humanos. El conductismo
clama que la “conciencia” no es un concepto definible ni utilizable, que es simplemente otra
palabra para el “alma” de los tiempos antiguos. La Psicología antigua esta por lo tanto
dominada por una clase de filosofía religiosa sutil (p.1).

Haciendo uso de la tradición empirista, los conductistas conceptualizaban el aprendizaje como un

proceso de formación de conceptos entre el estimulo y la respuesta. Se asumió que la motivación para
aprender era elicitada principalmente por impulsos, tales como el hambre, y la disponibilidad de fuerzas
externas, tales como recompensas y castigos (por ejemplo, Thorndike, 1913: Skinner, 1950).
En un clásico estudio conductual llevado a cabo por Edward L. Thorndike (1913), gatos hambrientos
tenían que aprender a empujar una cuerda que colgaba de la “caja de adivinanzas” para obtener que la
puerta se abriese y les dejase escapar y obtener comida. ¿Qué del aprendizaje estaba involucrado en este
proceso para escapar de esta manera? Thorndike concluyó que los gatos no pensaban en cómo escapar y
luego lo hacían, más bien se sometían a una conducta de ensayo-error (ver cuadro 1.1). Algunas veces
en la caja de adivinanzas un gato, jugando, empujaba las cuerdas de casualidad y la puerta se abría,
permitiéndole escapar. Pero este evento no parecía provocar un insight por parte del gato porque,
cuando se le colocaba en la caja de adivinanzas nuevamente, el gato no jalaba la cuerda inmediatamente
para escapar. En vez de ello, le tomó varios intentos para prender mediante el ensayo y error. Thorndike
señala que las recompensas (por ejemplo, comida) aumentaba la fuerza de las conexiones entre los
estímulos y las respuestas. La explicación de lo que parece ser un fenómeno complejo de solución de
problemas como el escapar de en una caja de adivinanzas complicada podría entonces ser explicado sin
recurrir a eventos mentales no observables como el pensamiento.

Cuadro 1.1 El Aprendizaje del gato

DIBUJO

“Cuando se le colocaba en la caja, el gato mostraba signos evidentes de incomodidad y el impulso

de escapar del confinamiento. Trataba de escabullirse por cualquier abertura, arañaba y mordía el
alambre, empujaba sus patas a través de cualquier abertura y araña todo aquello que toca... No
pone mucha atención a la comida de fuera sino más bien parece luchar instintivamente por escapar
del confinamiento.... El gato que esta arañando toda la caja en su lucha impulsiva, probablemente
araña la cuerda, el lazo o el botón para abrir la puerta. Y gradualmente, todos los otros impulsos no
exitosos se acabaran y el impulso en particular que lo llevo al acto exitoso se grabará por el placer
resultante, hasta que, después de muchos intentos, cuando se le ponga en la caja, el gato
inmediatamente arañará el botón o el lazo de manera definida” (Thorndike, 1913: 13).

Una limitación del Conductismo inicial partía de centrarse en condiciones de estímulos observables y
de las conductas asociadas a esas condiciones. Esta orientación hacía difícil estudiar fenómenos tales
como comprensión, razonamiento y pensamiento, que son de extrema importancia en la educación. A lo
largo del tiempo, el conductismo radical (a menudo llamado “conductismo con una C mayúscula”) dio

14
lugar a una forma más moderada de conductismo (“conductismo con una c minúscula”) que preservó el
rigor científico de utilizar la conducta como información pero también permitió hipótesis de estados
“mentales” internos cuando se hacia necesario explicar varios fenómenos (por ejemplo, Hull, 1943;
Spence, 1942).
A finales de los cincuentas, la complejidad de comprender a los seres humanos y su medio ambiente fue
haciéndose más importante y surgió un nuevo campo, la ciencia cognitiva. Desde su nacimiento, la
ciencia cognitiva enfocaba el aprendizaje desde una perspectiva multidisciplinaria que incluía la
antropología, lingüística, filosofía, psicología del desarrollo, ciencias relacionadas a la computadora,
neurociencias y varias ramas de la psicología (Norman, 1980, 1993; Newell y Simon, 1972). Las
nuevas herramientas experimentales, metodologías y formas de postular teorías hicieron posible que los
científicos empezaran un serio estudio del funcionamiento mental: evaluar sus teorías antes que
simplemente especular sobre el pensamiento y el aprendizaje (ver por ejemplo, Anderson, 1982, 1987;
deGroot, 1965, 1969; Newell y Simon, 1972; Ericsson y Charness, 1994) y en los años recientes, a
desarrollar insights sobre la importancia de contextos culturales y sociales del aprendizaje (por ejemplo,
Cole, 1996; Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991; Rogoff, 1990; Rogoff y col., 1993). La introducción de
metodologías de investigación cualitativas rigurosas ha producido perspectivas sobre el aprendizaje que
complementan y enriquecen las tradiciones de investigación experimental (Erickson, 1986; Hammersly
y Atkinson, 1983; Heath, 1982; Lincoln y Guba, 1985; Marshall y Rossman, 1955; Miles y Huberman,
1984; Spradley, 1979).

Aprendiendo con comprensión

Una de las marcas de la nueva ciencia del aprendizaje es el énfasis en el aprendizaje con comprensión.
Intuitivamente sabemos que la comprensión es buena, pero ha sido difícil de estudiar desde una
perspectiva científica. Al mismo tiempo, con frecuencia los estudiantes tienen oportunidades limitadas
para comprender el sentido de los temas pues muchas currículas han puesto más énfasis en memorizar
antes que en comprender. Los libros de texto están llenos de hechos que los estudiantes esperan
memorizar y la mayoría de las pruebas evalúa las habilidades de los estudiantes para recordar ésta
información. Por ejemplo, cuando se estudia sobre las venas y las arterias, se expone a los estudiantes
pueden a recordar que las arterias son más gruesas que las venas, más elásticas y llevan sangre desde el
corazón, las venas llevan la sangre de vuelta al corazón. En una prueba, una pregunta sobre ésta tipo de
información podría verse de la siguiente manera:
1. Arterias
a. Son más elásticas que las venas
b. Llevan la sangre que será bombeada desde el corazón
c. Son menos elásticas que las venas
d. Ambas a y b
e. Ambas b y c

La nueva ciencia del aprendizaje no niega que los hechos son importantes para el pensamiento y la
solución de problemas. Las investigaciones sobre el expertise en áreas como el ajedrez, la historia,
ciencias y las matemáticas demuestran que las habilidades de los expertos para pensar y resolver
problemas depende bastante de tener un cuerpo de conocimientos rico en dicha materia (por ejemplo,
Chase & Simon, 1973; Chi y col., 1981; deGroot, 1965). Sin embargo, la investigación también muestra

15
claramente que “el conocimiento utilizable” no es el mismo que una simple lista de hechos
desconectados. El conocimientos de los expertos está conectado y organizado en base a conceptos
importantes (por ejemplo, la segunda ley del movimiento de Newton); está “condicionado” a contextos
específicos en los cuales es aplicable, da sustento a la comprensión y trasferencia (a otros contextos)
antes que a la habilidad de recordar.
Por ejemplo, las personas que saben sobre venas y arterias conocen mas que la información mencionada
anteriormente: también comprende porque las venas y las arterias tienen propiedades particulares.
Saben que la sangre que es bombeada desde el corazón sale en chorros y que la elasticidad de las
arterias ayuda a acomodar la presión de la sangre; saben que la sangre desde el corazón necesita
moverse para arriba (al cerebro) y para abajo y que la elasticidad de una arteria permite que funcione
como una válvula de una vía que se cierra al final de cada chorro de sangre y previene que la sangre se
mueva hacia abajo. Dado que ellos comprenden las relaciones entre la estructura y la función de las
venas y las arterias, los individuos conocedores tienden más a utilizar lo que han aprendido para
resolver problemas nuevos, para dar evidencia de trasferencia. Por ejemplo, imagine que se le pide que
diseñe una arteria artificial, ¿tendría que ser elástica? ¿Porqué o porqué no? Comprender las razones de
las propiedades de las arterias sugiere que la elasticidad quizás no sea necesaria, quizás el problema
podría resolverse creando un conducto que sea lo suficientemente fuerte para manejar la presión de los
chorros de sangre del corazón y también la función de una válvula de una sola vía. La comprensión de
las venas y las arterias no garantiza responder al pedido de este diseño, pero sí ayuda en el
razonamiento sobre posibles alternativas que no se encuentran inmediatamente disponibles si uno solo
memoriza los hechos (Bransford & Stein, 1993).

Conocimiento ya existente

El énfasis en comprender lleva a una de las características centrales de la nueva ciencia del aprendizaje:
el centrarse en los procesos del conocer (por ejemplo, Piaget, 1978; Vygotsky, 1978). Los seres
humanos son vistos como agentes que se dirigen a metas, quienes buscan información activamente.
Llegan a la educación formal con una gama de conocimientos, habilidades, creencias y conceptos
previos que influyen significativamente en lo que observan sobre el ambiente y en cómo lo organizan e
interpretan. Ello, a su vez, afecta sus habilidades de recuerdo, razonamiento, solución de problemas y
adquieren aprendizaje nuevo.
Incluso los niños pequeños son aprendices activos que traen sus puntos de vista al contexto de
aprendizaje. El mundo en el que entran no es de “gran confusión y agitación” (James, 1890), donde
cada estimulo es igualmente importante. Mas bien, la mente de un infante le da prioridad a cierta clase
de información: lenguaje, conceptos básicos de numero, propiedades físicas y de movimiento de objetos
animados e inanimados. En el sentido más general, la visión contemporánea del aprendizaje es que las
personas construyen nuevos conocimientos y comprensiones basándose en lo que ya saben y creen (por
ejemplo, Cobb, 1994; Piaget, 1952, 1973 a,b, 1977, 1978; Vygotsky, 1962, 1978). Un libro clásico para
los niños ilustra este punto (ver cuadro 1.2).
Una extensión lógica de considerar que el nuevo conocimiento debe construirse desde el conocimiento
existente es que los docentes necesitan prestar atención a las comprensiones incompletas, creencias
falsas e interpretaciones inocentes de los conceptos que los aprendices traen con ellos a una materia
determinada. Y luego, los docentes necesitan construir sobre estas ideas de manera que ayude a cada

16
estudiante a alcanzar una comprensión más madura. Si se ignoran las ideas y creencias iniciales del
estudiante, las comprensiones que desarrolle serán muy distintas a las que el profesor intenta enseñar.
Considere el reto de trabajar con niños que creen que la tierra es plana e intente ayudarles a comprender
que es esférica. Cuando se les dice que es redonda, los niños visualizaran la tierra cono un panqueque
en vez de una esfera (Vosniadou y Brewer, 1989). Si luego se les dice que es redonda como una esfera,
ellos interpretaran la nueva información sobre una tierra esférica panqueque dentro o encima de la
esfera, con seres humanos parados encima del panqueque. en de su visión de tierra plana. La
construcción de los niños de su nuevas comprensiones ha sido guiada por un modelo de la tierra que los
ayudo a explicarse como podrían estar parados o caminar sobre la superficie, y una tierra esférica no
puede ser concebida en su modelo mental. Tal como un pez es un pez, todo lo que el niño escucha se
incorpora dentro de su visión ya existente.
Un pez es un pez es importante no sólo para niños pequeños sino también para aprendices de todas las
edades. Por ejemplo, los estudiantes universitarios a menudo han desarrollado creencias sobre
fenómenos físicos y biológicos que encajan dentro de sus experiencias pero que no encajan en las
explicaciones científicas de estos fenómenos. Estas concepciones deben ser señaladas para poder
cambiar sus creencias (por ejemplo, Conferí, 1990; Mestre, 1994; Minstrell, 1989; Redish, 1996).

Cuadro 1.2. Un pez es un pez

Un pescado es un pescado (Lionni, 1970) describe un pescado que esta enormemente interesado en
aprender sobre lo que sucede en la tierra, pero el pescado no puede explorar la tierra porque sólo puede
respirar en el agua. Se hace amigo de un renacuajo quien se llega a convertir en sapo y puede ir a la
tierra. El sapo regresa al estanque unas cuantas semanas más tarde y reporta lo que ha visto. El sapo
describe toda clase de cosas como las aves, las vacas y las personas. El libro muestra fotos de las
representaciones que tiene el pez de cada una de las descripciones: cada una de ellas tiene forma de pez
ligeramente acomodada a las descripciones del sapo – se imagina que las personas son pescados que
caminan con sus aletas, las aves son peces con alas, las vacas son peces con ubres. Este cuento ilustra
las oportunidades creativas y los peligros inherentes en el hecho que las personas construyan sus nuevos
conocimientos sobre la base de su conocimiento actual.

Una concepción errónea común sobre las teorías “constructivistas” del conocimiento (que el
conocimiento existente es utilizado para construir nuevo conocimiento) es que los profesores nunca
deberían darle información a sus estudiantes de forma directa, en vez de ello siempre deberían
permitirles construir el conocimiento por si mismos. Esta perspectiva confunde una teoría de pedagogía
(enseñanza) con una teoría de saber. Los constructivistas asumen que todo el conocimiento se construye
a partir del conocimiento previo, sin importar como se le ha enseñado a uno (Cobb, 1994), incluso
escuchar una presentación implica intentos activos de construir nuevo conocimiento. Un pescado es un
pescado (Lionni, 1970) y los intentos para enseñar a los niños que la tierra es redonda (Vosniadou y
Brewer, 1989) muestran porque simplemente el dar charlas con frecuencia no funciona. Pero hay
ocasiones en que el “enseñar diciendo” puede funcionar extremadamente bien, usualmente después que
las personas han lidiado primero con sus propios temas, (Schwartz y Bransford, 1998). Sin embargo, los
profesores usualmente necesitan poner atención a las interpretaciones y guiar cuando sea necesario.
Hay bastante evidencia que sugiere que el aprendizaje se enriquece cuando los profesores ponen
atención al conocimiento y a las creencias que los aprendices traen consigo a una tarea de aprendizaje,
utilizan este conocimiento como punto de inicio para una nueva construcción y monitorean los cambios

17
en las concepciones de los aprendices a medida que ocurren las instrucciones. Por ejemplo, a niños de
sexto grado en una escuela citadina, a quienes se les enseño física basada en indagación 1, se les mostró
como desempeñarse mejor en problemas de física conceptual que a los estudiantes de cuarto y quinto de
secundaria, del mismo sistema escolar, a quienes se les enseñó con un método convencional. Un
segundo estudio comparativo de estudiantes de física de séptimo a noveno grado de una escuela citadina
con estudiantes de física de cuarto y quinto de secundaria de un colegio de los suburbios, nuevamente
mostró que los estudiantes más jóvenes a quienes se les enseñó con un enfoque basado en la indagación,
tienen una mejor comprensión de los principios fundamentales de la física (White y Frederickson, 1997,
1998). La nueva currícula para niños también ha mostrado hallazgos que son bastante prometedores:
por ejemplo, un nuevo enfoque para enseñar geometría ayudó a estudiantes de segundo grado a
aprender a representar y visualizar formas tridimensionales superando las habilidades del grupo de
comparación de estudiantes de pre-grado en una universidad de categoría (Lehrer y Chazanm 1998). De
forma similar, se enseñó a niños pequeños a demostrar formas impactantes de generalizaciones
geométricas (Lehrer y Chazan, 1998) y generalizaciones sobre la ciencia (Schauble y col., 1995; Warren
y Rosebery, 1996).

Aprendizaje activo
Nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje también han enfatizado la importancia de ayudar a las
personas a tomar control de su propio aprendizaje. Dado que el aprendizaje es visto como importante,
las personas deben aprender a reconocer cuando comprenden y cuando necesitan más información.
¿Qué estrategias deberían ellas utilizar para evaluar si han comprendido lo que otros quieren decir?
¿Qué clase de evidencia necesitan para creer postulados particulares?¿Cómo pueden construir sus
propias teorías sobre los fenómenos y evaluarlas efectivamente?
Muchas actividades importantes que apoyan el aprendizaje activo han sido estudiadas bajo el rotulo de
“metacognición”, un tema discutido en más detalle en los capítulos 2 y 3. La metacognición se refiere a
las habilidades de las personas de predecir su desempeño en varias tareas (por ejemplo, cuan bien serán
capaces de recordar varios estímulos) y de monitorear sus niveles actuales de dominio y comprensión
(Brown, 1975; Flavell, 1973). El enseñar usando métodos congruentes con un enfoque metacognitivo,
incluye prácticas que se centran en hacer sentido, autoevaluación y reflexión sobre lo que funciona y lo
que necesita mejorarse. Se ha visto que éstas practicas incrementan el grado en el que los estudiantes
transfieren sus aprendizaje a nuevos ambientes y eventos (Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia y col.,
1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991).
Imagine tres profesores cuyas prácticas de enseñanza afectan si los estudiantes aprenden a tomar el
control de su propio aprendizaje (Scardamalia y Bereiter, 1991). La meta del profesor A es que los
estudiantes produzcan. Esto se logra supervisando y observando la cantidad y calidad del trabajo hecho
por los estudiantes. Lo central son las actividades, que podrían ser desde actividades con un libro de
trabajo antiguo hasta proyectos de moda de la era espacial. El profesor B asume la responsabilidad de lo
que los estudiantes están aprendiendo a medida que lleva a acabo sus actividades. El profesor C también
hace esto, pero con el objetivo añadido de cada vez más delegar el proceso de aprendizaje sobre los
alumnos. Al entrar en un salón de clase, uno no puede separar inmediatamente estos tres tipos de
profesores. Una de las cosas que uno podría ver es a los estudiantes trabajando en grupos para producir
presentaciones multimedia. Es probable que encontremos al profesor yendo de grupo en grupo,
verificando como van las cosas y respondiendo a los pedidos. Sin embargo, en el curso de unos cuantos
1
Inquiry-based Instrucción: Enseñanza basada en la indagación

18
días se harán evidentes las diferencias entre el profesor A y el profesor B. La atención del profesor A
esta enteramente en el proceso de producción y sus productos, independientemente de sí los estudiantes
se hayan comprometido, que todos estén recibiendo un tratamiento justo y que estén entregando un
buen material de trabajo. El profesor B atiende a todo esto también, pero también esta atendiendo a lo
que los estudiantes están aprendiendo de la experiencia y esta tomando acciones para asegurarse que los
estudiantes estén procesando el contenido y no solamente preocupados en mostrar su trabajo. Sin
embargo, para ver la diferencia entre los profesores B y C, uno tienen que remontarse a la historia de los
medios de producción del proyecto. ¿Qué hizo que se eligiera en primer lugar? ¿Fue concebido desde el
inicio como una tarea de aprendizaje o surgió del propio esfuerzo de los estudiantes para construir su
conocimiento? En un ejemplo ilustrativo de un salón de clases de un profesor C, los estudiantes han
estado estudiando sobre cucarachas y han aprendido tanto de sus lecturas y observaciones que han
querido compartirlo con el resto del colegio; la producción de un video vino a cumplir ese propósito
(Lamon y col., 1997).
Las diferencias en lo que parecen ser las mismas actividades de aprendizaje son por lo tanto bastante
profundas. En el salón del profesor A, los estudiantes están aprendiendo algo de producción de medios,
sin embargo, ése aprendizaje podría muy bien estar interfiriendo con el aprendizaje de algo más. En el
salón del profesor B, el profesor esta trabajando para asegurarse que se cumpla el propósito original de
aprendizaje de la actividad, que no termine en un simple ejercicio de producción de medios. En el salón
del profesor C, la producción de medios va en forma continua y con un crecimiento directo del
aprendizaje que está incorporado en la producción de medios. La parte más importante del trabajo del
profesor C se ha hecho antes que la idea de una producción de medios siquiera surgiese, y sólo
permanece para ayudar a los estudiantes a mantenerse enfocados en su propósito a medida que llevan a
cabo su proyecto.
Estos profesores hipotéticos (A, B y C) son modelos abstractos que por supuesto encajan parcialmente
en profesores verdaderos, y más algunos días que otros. Sin embargo, dan luces importantes sobre las
conexiones entre las metas para el aprendizaje y las prácticas de enseñanza que pueden afectar las
habilidades de los estudiantes para llevar a cabo estas metas.

Implicaciones para la educación

Dentro de todo, la nueva ciencia del aprendizaje esta empezando a brindar conocimientos que
ayudan a mejorar significativamente las habilidades de las personas, para convertirse en aprendices
activos que buscan comprender materias complejas y que están mejor preparados para transferir lo que
han aprendido a nuevos problemas y nuevos ambientes. Hacer que esto suceda es un reto importante
(Elmore y col., 1996) y no imposible. La emergente ciencia del aprendizaje subraya la importancia de
pensar nuevamente sobre lo que se enseña, como se enseña y como se evalúa lo aprendido. Estas ideas
se desarrollarán a lo largo de este libro.

Una ciencia que evoluciona

Este texto sintetiza las bases científicas del aprendizaje. Los logros científicos incluyen una
comprensión total de: (1) memoria y la estructura del conocimiento, (2) solución de problemas y
razonamiento; (3) los primeros fundamentos del aprendizaje, (4) procesos regulatorios que gobiernan el
aprendizaje, incluyendo la metacognición y (5) cómo el pensamiento simbólico emerge de la cultura y
de la comunidad del aprendiz.

19
Estas características centrales de la eficiencia aprendida de ninguna manera dilucidan las profundidades
de la cognición y el aprendizaje humano. Lo que se ha aprendido sobre los principios que guían algunos
aspectos del aprendizaje no constituyen un cuadro completo de los principios que gobiernan todas las
áreas del aprendizaje. La base científica, aunque no superficiales en si mismas, sólo representa un nivel
superficial de una comprensión completa de la materia. Sólo se han examinado a profundidad algunas
áreas del aprendizaje, como se ha mostrado en este libro, y las nuevas áreas que han surgido, como las
tecnologías interactivas, son generalizaciones retadoras de antiguas investigaciones (Greenfield y
Cocking, 1996).
A medida que los científicos continuaron estudiando el aprendizaje, han surgido nuevos procedimientos
y metodologías de investigación que probablemente alteren las concepciones teóricas actuales del
aprendizaje, tales como la investigación de modelado computarizada. El trabajo científico engloba una
amplia gama de temas cognitivos y de las neurociencias sobre el aprendizaje, lenguaje y desarrollo
cognitivo. Por ejemplo, los estudios del procesamiento distribuido en paralelo, por ejemplo ven el
aprendizaje como que ocurre a través de la adaptación de conexiones entre las neuronas participantes
(McClelland y col., 1995; Plaut y col., 1996; Munakata y col., 1997: McClelland y Chappell, 1998). La
investigación esta diseñada para desarrollar modelos computacionales explícitos con el fin de refinar y
extender los principios básicos, así como para aplicar los modelos a preguntas de investigación
fundamentales a través de experimentos conductuales, simulación computarizada, imágenes del
funcionamiento de la mente y análisis matemáticos. Estos estudios, por lo tanto, están contribuyendo a
la modificación de la teoría y de la practica. Los modelos nuevos también abarcan el aprendizaje en la
adultez para añadir una dimensión importante a la base del conocimiento científico.

Hallazgos claves

Este libo provee de una visión panorámica amplia de la investigación en aprendices y aprendizaje y
sobre profesores y la enseñanza. Se resaltan tres hallazgos porque tienen una base de investigación
sólida que los sustentan y fuertes implicancias en como se enseña.

1. Los estudiantes vienen al salón de clases con asunciones previas sobre como funciona el mundo.
Si su comprensión inicial no esta comprometida, pudiesen no comprender los nuevos conceptos e
información que se enseña, o podrían aprenderlos para fines de una evaluación pero fuera del
salón de clases revierten en sus concepciones previas.

La investigación en aprendizajes tempranos sugiere que el proceso de hacer sentido del mundo empieza
a una edad bastante temprana. En sus años pre-escolares, los niños empiezan a desarrollar
comprensiones sofisticadas (ya sean precisas o no) de los fenómenos a su alrededor (Wellman, 1990).
Esas comprensiones iniciales pueden tener un fuerte efecto en la integración de nuevos conceptos e
información. Algunas veces esas comprensiones son precisas, brindan los cimientos para construir
nuevo conocimiento. Pero a veces son imprecisas (Carey y Gelman, 1991). En la ciencia, los
estudiantes a menudo tienen concepciones erróneas de las propiedades físicas que no pueden ser
observadas fácilmente. En letras, las concepciones previas incluyen a menudo estereotipos o
simplificaciones, como cuando la historia se comprende como una lucha entre los chicos buenos y los
malos (Gardner, 1991). Un rasgo fundamental de la enseñanza efectiva es que elicita en los estudiantes
la comprensión previa que tienen sobre un tema que se les va a enseñar y brinda oportunidades para

20
construir (o cambiar) la comprensión inicial. James Minstrell, un profesor de física de secundaria,
describe el proceso como sigue (Minstrell, 1989: 130-131):
Las primeras ideas de los estudiantes sobre la mecánica son como las hebras de un hilado,
algunas están tejidas desconectadas, sueltas. El acto de construcción debe verse como de ayuda
para que el estudiante desenrede las hebras individuales de creencias, las rotule y las teja en una
tela de una comprensión más completa. En vez de negar la importancia de una creencia, los
profesores podrían mejor ayudar a los estudiantes a diferenciar sus ideas actuales de creencias
conceptuales e integrarlas, más como científicos.

La comprensión que los niños traen al salón de clases desde ya puede ser muy impactante en los
primeros años escolares. Por ejemplo, se ha encontrado que algunos niños mantienen sus
preconcepciones sobre una tierra plana imaginando la tierra en forma de un panqueque (Vosniadou y
Brewer, 1989). Esta construcción sobre una nueva comprensión esta guiada por el modelo de la tierra
que ayuda a que el niño se explique cómo las personas pueden estar paradas o caminar sobre la
superficie. Muchos niños pequeños tienen problemas para dejar la noción que un octavo (1/8) es mayor
que un cuarto (1/4) porque 8 es mayor que 4 (Gelman y Gallistel, 1978). Si los niños fuesen tablas en
blanco, decirles que la tierra es redonda o que un cuarto es mayor que un octavo sería adecuado. Pero,
dado que ellos ya tienen ideas sobre la tierra y sobre los números, se deben tomar esas ideas
directamente para trasformarlas o expandirlas.
Es importante para los aprendices de todas las edades el identificar o trabajar con comprensiones
existentes. Varios experimentos de investigación demuestran la persistencia de comprensiones ya
existentes entre estudiantes mayores, incluso después que se ha enseñado un nuevo modelo que
contradice una comprensión ingenua. Por ejemplo, en una investigación de estudiantes de física de
universidades de élite, de orientación tecnológica, Andrea DiSessa (1982) les pidió que participasen de
un juego de computadora que requería que dirigiesen un objeto simulado en la computadora llamado
Dynaturtle2 y con él, darle a un blanco haciéndolo con una velocidad mínima al impactar. Se presentó e
introdujo el juego a los participantes y se les dio un ensayo de repaso que les permitió aplicar unos
cuantos golpecitos, con un mazo de madera pequeño, a una pelota de tenis antes de empezar el juego. El
mismo juego también fue jugado por niños de la escuela primaria. DiSessa encontró que ambos grupos
de estudiantes fallaban bastante. El éxito se hubiese visto al demostrar comprender las reglas de Newton
sobre movimiento. A pesar de su entrenamiento, los estudiantes universitarios de física, así como los
niños de primaria, apuntaban el dynaturtle en movimiento directamente al blanco, sin tomarse un
tiempo para considerar la situación. Una mayor investigación con una estudiante universitario que
participaba en el estudio reveló que ella sabía las propiedades físicas y las formulas importantes, sin
embargo, en el contexto del juego, ella se valió de su concepción sin entrenamiento de cómo el mundo
físico funciona.
Los estudiantes de diversas edades persisten en sus creencias que las estaciones son causadas por la
distancia de la tierra del sol en vez de la inclinación de la tierra ( Schneps y Sadler, 1987), o que la
fuerza de gravedad y la fuerza de la mano que lo tiró está actuando sobre el objeto que se ha tirado al
aire, a pesar que se entrena para lo contrario (Clement, 1982). Para que el conocimiento científico
reemplace a la comprensión ingenua, los estudiantes deben mostrar lo último y tener la oportunidad de
ver donde estas concepciones fallan.

2. Para desarrollar competencia en un área de indagación, los estudiantes deben: (a) tener una
base profunda de conocimiento fáctico, (b) comprender los hechos e ideas en el contexto de un
2
Dynaturtle : Tortuga dinámica

21
marco conceptual y (c) organizar el conocimiento de manera que facilite la recuperación y la
aplicación.

El principio surge de la investigación que compara el desempeño de expertos y novatos y de la

investigación sobre aprendizaje y trasferencia. Los expertos, independientemente de su área de trabajo,
no son solamente “buenos pensadores” o “personas listas” sino que siempre recurren a una base de
información ricamente estructurada. La habilidad para planificar una tarea, observar un patrón, generar
argumentos y explicaciones razonables y trazar analogías con otros problemas esta mucho más
interrelacionada con conocimiento fáctico de lo que se había creido.
Pero no es suficiente conocer un grupo grande de hechos desconectados, para desarrollar la
competencia en un área de indagación los estudiantes deben tener las oportunidades de aprender
comprendiendo. La comprensión profunda de una materia trasforma la información fáctica en
conocimiento utilizable. Una diferencia pronunciada entre los expertos y novatos es que el manejo de
los expertos de los conceptos forma su comprensión de nueva información: Les permite ver patrones,
relaciones o discrepancias que no son aparentes para los novatos. Ellos no necesariamente tienen una
mejor memoria global que las otras personas. Pero su comprensión conceptual les permite extraer el
nivel de significado de la información que no es evidente para los novatos, y esto los ayuda a
seleccionar y recordar información relevante. Los expertos también son capaces de acceder de manera
fluida a un conocimiento importante porque su comprensión de la materia les permite identificar
rápidamente lo que es relevante. Por ello, su atención no requiere de gran esfuerzo en eventos
complejos.
En la mayoría de las áreas de estudio en la educación K-12, los estudiantes empezarán como novatos,
tendrán ideas informales sobre el sujeto de estudio y variarán en la cantidad de información que han
adquirido. La empresa de la educación puede verse como estudiantes moviéndose en la dirección de una
comprensión formal (o de mayor expertise). Esto requerirá una profundización de la base de
información y el desarrollo de un marco de trabajo conceptual para la materia de estudio.
La geografía puede ser utilizada para ilustrar la manera en la que el expertise se organiza alrededor de
principios que apoyan la comprensión. Un estudiante puede aprender a llenar un mapa memorizando los
estados, ciudades, países, etc, y puede completar la tarea con un alto nivel de precisión. Pero si se
mueven las fronteras el problema se hace mucho más difícil. No hay conceptos que apoyen la
información del estudiante. Un experto que comprende que generalmente las fronteras que se han
establecido porque los fenómenos naturales (como montañas o cuerpos acuosos) separaban a las
personas, y que las grandes ciudades a menudo surjen en ubicaciones que permiten el comercio (a lo
largo de rios, grandes lagos y en puertos costeros), fácilmente se desempeñará mucho mejor que un
novato. Mientras más desarrollada esté la comprensión conceptual de las necesidades de la ciudad y de
los recursos que atrajo a las personas, el mapa se hace cada vez más significativo. Los estudiantes
pueden llegar a ser más expertos si la información geográfica que se les ha enseñado esta ubicada en el
marco conceptual apropiado.
Un hallazgo clave en las investigaciones sobre el aprendizaje y la trasferencia es que el organizar la
información en un marco conceptual permite una mayor “trasferencia”, es decir, permite que el
estudiante aplique lo que ha aprendido a las nuevas situaciones y que aprenda información relacionada
al tema de manera más rápida (ver Cuadro 1.3). El estudiante que ha aprendido la información
geográfica de América en un marco conceptual, se aproxima a la tarea del aprendizaje de la geografía
de otra parte del globo terráqueo con preguntas, ideas, y expectativas que ayudan a guiar la adquisición
de la nueva información. El comprender la importancia geográfica del río Mississippi establece un
estadío para la comprensión del estudiante de la importancia geográfica del río Nilo. Y si los conceptos

22
son reforzados, el estudiante trasferirá el aprendizaje más allá del salón de clases, observando e
indagando, por ejemplo, sobre los rasgos geográficos de una ciudad que visitó lo cual ayuda a explicar
su ubicación y su tamaño (Holyoak, 1984; Novick y Holyoak, 1991).

Cuadro 1.3. Lanzando dardos debajo del agua

En uno de los primeros estudios más famosos que comparaban los efectos de aprender un
procedimiento con el aprender con comprensión, dos grupos de niños practicaron lanzando dardos a in
blanco debajo del agua (descrito en Judd, 1908; ver una replicación conceptual por Hendrickson y
Schroeder, 1941). Un grupo recibió una explicación de la refracción de la luz que causa que la
ubicación aparente de un blanco sea engañosa. El otro grupo sólo practicó tiro al blanco, sin
explicación alguna. Ambos grupos se desempeñaron bien en la tarea que comprendía de un blanco a 12
pies debajo del agua. Pero el grupo al que se le había enseñado el principio abstracto, se desempeñó
mucho mejor cuando tuvieron que transferir a una situación en la que un blanco estaba solamente a
cuatro pies debajo del agua. Dado que comprendieron lo que estaban haciendo, el grupo al que se le
había enseñado sobre la refracción de la luz pudo ajustar su conducta a la nueva tarea.

3. Un enfoque “metacognitivo” de enseñanza puede ayudar a los estudiantes a aprender a tomar

el control de su propio aprendizaje al definir las metas de su aprendizaje y monitorear su
progreso para alcanzarlas.

En la investigación con expertos, a quienes se les pidió que verbalizaran su pensamiento tal cual se
presentaba, se hizo evidente que monitoreaban su propia comprensión cuidadosamente, tomando nota
sobre cuando se requiere información adicional en la comprensión, si esta nueva información era
consistente con lo que ya conocían, y qué analogías podrían extraerse que podrían incrementar su
comprensión. Estas actividades de monitoreo metacognitivo son un componente importante de lo que se
llama un expertise adaptativo (Haytano e Inagaki, 1986).
Dado que la metacognición a menudo toma la forma de una conversación interna, puede asumirse
fácilmente que los individuos desarrollan su propio dialogo interno. Sin embargo, muchas de las
estrategias que utilizamos para pensar reflejan normas y métodos culturales de indagación (Hutchins,
1995; Brice-Heath, 1981, 1983; Suina y Smolkin, 1994). La investigación ha demostrado que se les
puede enseñar esas estrategias a los niños, incluyendo la habilidad para predecir resultados, explicarse a
sí mismos con el fin de mejorar la comprensión, tomar nota de los fracasos para comprender, activar el
conocimiento con el que vienen, planificar por adelantado y distribuir el tiempo y la memoria. La
enseñanza recíproca, por ejemplo, es una técnica diseñada para mejorar la comprensión de lectura de los

23
estudiantes, ayudándolos a explicar, elaborar y monitorear su comprensión mientras leen (Palincsar y
Brown, 1984). El modelo para usar las estrategias metacognitivas se toman inicialmente de los
profesores, y los estudiantes practican y discuten las estrategias a medida que aprenden a utilizarlas.
Finalmente, los estudiantes son capaces de dirigirse a sí mismos y de monitorear su propia comprensión
sin el apoyo del profesor.
La enseñanza de actividades metacognitivas debe incorporarse dentro de las materias que los
estudiantes están aprendiendo (White y Frederickson, 1998). Estas estrategias no son genéricas en los
sujetos y los intentos por enseñarlas como genéricas pueden llevar al fracaso en la trasferencia. Se ha
visto que el enseñar estrategias metacognitivas en un contexto, mejora la comprensión en la física
(White y Frederickson, 1998), la composición escrita (Scardamalia y col., 1984) y de los métodos
heurísticos para solucionar problemas matemáticos (Schoenfeld, 1983, 1984, 1991). Y se ha visto que
las practicas metacognitivas incrementan el grado en el que los estudiantes trasfieren a nuevos
contextos y eventos (Lin y Lehman, en prensa; Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia y col., 1984;
Schoenfeld, 1983, 1984, 1991).
Cada una de estas técnicas contienen una estrategia de enseñanza y modelado del proceso de generar
enfoques alternativos (para desarrollar una idea por escrito o una estrategia de solución de problemas en
matemáticas), evaluando sus méritos para ayudar a alcanzar una meta, y monitoreando el progreso hacia
la meta. Las discusiones de clase se utilizan para apoyar el desarrollo de habilidades, con una meta de
independencia y autorregulación.

Implicaciones para la Enseñanza

Los tres principios centrales del aprendizaje descritos anteriormente, aun tan simples como se ven,
tienen profundas implicaciones en la empresa de la enseñanza y de la preparación del docente.

1. Los profesores deben identificar y trabajar con la comprensión previa que sus estudiantes traen
consigo. Eso requiere que:

 Debe cambiarse el modelo del niño como un ente vacío que se llenará de
conocimientos que le brinda el profesor. En vez de ello, el profesor debe indagar
activamente por el pensamiento del estudiante, creando tareas y condiciones en el salón
de clases bajo la cuales se manifieste el pensamiento del estudiante. Luego de ello, las
concepciones iniciales del estudiante brindarán los fundamentos sobre los cuales se
construirá una comprensión más formal de la materia.
 Los roles de evaluación deben ser expandidos más allá del concepto tradicional
de evaluación. El uso de evaluación formativa frecuente ayuda a que el pensamiento de
los estudiantes se haga visible para ellos mismos, sus pares y sus profesores. Ello
brinda retroalimentación que puede guiar a la modificación y refinamiento del
pensamiento. Dada la meta del aprendizaje con comprensión, la evaluación debe
intentar identificar la comprensión antes que simplemente la habilidad de repetir hechos
o poner en practica habilidades aisladamente.
 Los centros de educación deben brindar a profesores novatos de oportunidades
de aprender: (a) a reconocer preconcepciones predecibles de los estudiantes, (b)
identificar concepciones previas que no son predecibles, y (c) trabajar con
preconcepciones de manera que los niños construyan sobre ellas y cuando sea
apropiado, las reemplacen.

24
2. Los profesores deben enseñar a profundidad algunas materias, brindando muchos ejemplos en
los cuales el mismo concepto este presente y de fundamentos firmes de conocimiento fáctico.
Estos requiere de:
 Debe reemplazarse el cubrir de manera superficial todos los temas de una área
temática con cubrir de manera profunda pocos temas que permitan que se comprendan
los conceptos claves en esa disciplina. Por supuesto, no necesita abandonarse por
completo la meta de cubrir. Pero debe haber un numero suficiente de casos de estudios
a profundidad que permiten a los estudiantes comprender los conceptos definitorios en
dominios específicos dentro de una disciplina. Además, el estudio a profundidad en un
dominio a menudo requiere que las ideas se lleven más allá de un simple año escolar
antes que los estudiantes puedan hacer la transición de ideas informales a formales.
Esto requerirá una coordinación activa del currículo a lo largo de los años escolares.
 Los profesores deben llegar a enseñar con su propia experiencia de un estudio a
profundidad de la materia. Antes que el profesor desarrolle herramientas pedagógicas
fundamentales, debe estar familiarizado con el progreso de la indagación y los términos
del discurso en la disciplina, así como comprender la relación entre la información y los
conceptos que ayudan a organizar la información en esa disciplina. Pero de igual
importancia, el profesor debe conocer del crecimiento y desarrollo del pensamiento de
los estudiantes sobre estos conceptos. Lo ultimo va a ser esencial para desarrollar
expertise en la enseñanza aunque no expertise en la disciplina. Por lo tanto, se podría
necesitar cursos o suplementos de cursos que sean diseñados específicamente para los
profesores.
 La evaluación con el propósito de dar cuentas (por ejemplo, evaluaciones
globales) deben evaluar una comprensión profunda en vez de un conocimiento
superficial. Las herramientas de evaluación a menudo son los estándares por las cuales
los profesores se consideran responsables. Se pone a los profesores en aprietos si se le
pide que enseñen buscando una comprensión conceptual profunda, pero al hacerlo
genera estudiantes que se desempeñan de manera más pobre en pruebas estandarizadas.
A menos que las nuevas herramientas de evaluación se alineen con los nuevos enfoques
en la enseñanza, estos enfoques probablemente no serán apoyados entre las escuelas y
los padres constituyentes. Esta meta es tan importante como difícil de alcanzar. El
formato de pruebas estandarizadas puede alentar la medición de conocimiento fáctico
en vez de la comprensión conceptual, pero también facilita el objetivo de calificar. La
medición a profundidad de la comprensión puede traer problemas con la objetividad. Se
necesita hacer mucho para minimizar el sacrificar la evaluación objetiva por una
evaluación a profundidad.

3. La enseñanza de habilidades metacognitivas debería integrarse en la currícula en una

variedad de areas. Dado que la metacognición a menudo toma la forma de un dialogo interno,
muchos estudiantes quizás no estén conscientes de su importancia a menos que los profesores
explícitamente se enfaticen los procesos. En la enseñanza es necesario enfatizar en la metacognición en
cada una de las disciplinas pues el tipo de monitoreo requerido podria variar. En historia, por ejemplo,
el estudiante podria preguntarse a sí mismo “quien escribió este documento y cómo afecta la
interpretación de los eventos”, mientras que en física dicho estudiante podria monitorear su
comprensión del principio físico subyacente en el trabajo.

25
  La integración de una enseñanza metacognitiva con un aprendizaje basado en la
disciplina puede realzar los logros del estudiante y desarrollar en ellos la habilidad para
aprender independientemente. Debería incorporarse de manera consciente en la
currícula en todas las disciplinas y para todas las edades.
 El desarrollar estrategias metacognitivas fundamentales y el aprender a enseñar
esas estrategias en un ambiente de clases deberían ser los rasgos estándares de las
currícula en las escuelas de educación.

La evidencia de las investigaciones indica que cuando estos tres principios son incorporados en la
enseñanza, se mejora los logros de los estudiantes. Por ejemplo, el Currículo de Herramientas para el
Pensador para enseñar física en un ambiente de computadora interactiva, se centra en conceptos de
física fundamentales y en sus propiedades, permitiendo que los estudiantes evalúen sus
preconcepciones en la construcción de modelos y la experimentación de actividades. El programa
incluye un “ciclo de indagaciones” que ayuda a los estudiantes a monitorear donde están en el proceso
de indagación. El programa pide la evaluación reflexiva de los estudiantes y permite que revisen las
evaluaciones de sus compañeros de clases. En un estudio, los estudiantes de sexto grado de una escuela
de los alrededores de la ciudad, a quienes se les había enseñado física utilizando Herramientas para el
Pensador, se desempeñaron mejor al solucionar problemas conceptuales de física que alumnos de física
de cuarto y quino de secundaria en el mismo sistema escolar, quienes habían sido enseñados con un
método convencional. Un segundo estudio comparó estudiantes de séptimo y noveno grado de una
escuela en la ciudad, con estudiantes de cuarto y quinto de secundaria en una escuela de los alrededores.
Este mostró que los estudiantes más pequeños a quienes se les había enseñado con el enfoque basado en
la indagación tenían una comprensión mas alta de los principios fundamentales de la física (White y
Frederickson, 1997, 1998).

Poniendo orden en el Caos

Un beneficio de centrarse en como las personas aprenden es que ayuda a ordenar lo que parece una
cacofonía de alternativas. Considere las muchas posibles estrategias de enseñanza que se debaten en los
círculos de educación y los medios de comunicación. La figura 1.1. los describe en un formato de
diagrama: enseñanza basada en discursos, enseñanza basada en el texto, enseñanza basada en
indagación, enseñanza basada en la tecnología, enseñanza organizada alrededor de individuos versus
grupos cooperativos, etc. ¿Algunas de estas técnicas de enseñanza son mejores que otras? ¿El discurso
es una manera pobre de enseñar, como pareciera decirse? ¿Es la enseñanza cooperativa efectiva? ¿Los
intentos de utilizar la computadora (enseñanza mejorada con tecnología) ayuda a alcanzar metas o las
impide?

Figura 1.1 Sabiendo como las personas aprenden, los profesores pueden escoger con mayor claridad
qué técnicas utilizar para lograr alcanzar metas especificas.

Este texto sugiere que estas son preguntas erradas. El preguntar qué estrategia de enseñanza es mejor es
igual a preguntar qué herramienta es la mejor, un martillo, un desarmador, un cuchillo o un alicate. En
la enseñanza como en la carpintería, la selección de las herramientas depende de la tarea que se tenga y
los materiales con los que se trabaja. Los libros y los discursos pueden ser modos de trasmisión de

26
nueva información maravillosamente eficientes para el aprendizaje, excitando la imaginación, y
perfilando en los estudiantes facultades criticas, pero se podría escoger otro tipo de actividades para
elicitar en los estudiantes sus preconcepciones y el nivel de comprensión, o ayudarlos a ver el poder de
utilizar sus estrategias metacognitivas para monitorear su aprendizaje. Los experimentos con repaso
pueden ser una manera importante de asentar el conocimiento emergente, pero por si solos no evocan la
comprensión conceptual subyacente que ayuda a la generalización. No existe una mejor estrategia de
enseñanza para todo el mundo. Si en vez de ello, el punto de partida es un conjunto central de principios
de aprendizaje, entonces la selección de las estrategias de enseñanza se dirigirán a un propósito (por
supuesto mediadas por la materia de estudio, el grado escolar, y el resultado deseado). Por lo tanto, las
muchas posibilidades se vuelven un conjunto rico en oportunidades con los cuales el profesor puede
construir un programa de enseñanza en vez de un caos de alternativas que compiten unas con otras.
El centrarse en cómo las personas aprenden también ayuda a los profesores a moverse más allá de las
dicotomías que han plagado el campo de la educación. Uno de estos temas es si las escuelas deben
enfatizar “lo básico” o enseñar a pensar y habilidades de solución de problemas. Este texto muestra
como ambas estrategias son necesarias. Se enriquece los recursos de los estudiantes para adquirir
conjuntos organizados de hechos y habilidades cuando se conectan a actividades de solución de
problemas significativos y cuando se ayuda a los estudiantes a comprender porqué, cuando y cómo
estos hechos y habilidades son relevantes. Y los intentos para enseñar habilidades de razonamiento sin
una buena base de conocimiento fáctico no promueven habilidades de solución de problemas o da
soporte a la trasferencia a nuevas situaciones.

Diseñando ambientes de Clases

El Capítulo 6 de este texto propone un marco de trabajo para aprender a guiar el diseño y evaluación de
ambientes que puedan optimizar el aprendizaje. El recurrir a los tres principios de los que hemos
hablado, coloca cuatro atributos interrelacionados de los ambientes de aprendizaje que necesitan ser
cultivados:

1. Las escuelas y salones de clase deben ser centros de aprendizaje. Los profesores deben poner
mucha atención al conocimiento, habilidades y actitudes que los aprendices traen al salón de clases.
Ello incorpora las preconcepciones acerca de la materia de estudio que ya se discutió, pero también
incluyen una comprensión más amplia del aprendiz Por ejemplo:
 Las diferencias culturales pueden afectar el nivel de comodidad de los
estudiantes para trabajar colaborativamente vs. Individualmente, y ello se refleja en el
conocimiento con el que vienen los estudiantes a la nueva situación de aprendizaje
(Moll y col., 1993).
 Las teorías de los estudiantes de lo que significa ser inteligente pueden afectar
su desempeño. La investigación muestra que los estudiantes que piensan que la
inteligencia es una entidad fija tienen más tendencia a orientarse hacia el desempeño
que hacia el aprendizaje, ellos desean verse bien en vez de arriesgarse a cometer errores
mientras aprenden. Estos estudiantes son muy propensos a desistir cuando las tareas son
difíciles. En contraste, los estudiantes que piensan que la inteligencia es maleable
tienen más voluntad para luchar con tareas retadoras, estan más cómodos con los
riesgos (Dweck, 1989; Dweck y Legget, 1988).

27
Los profesores en salones de clases centrados en el aprendizaje también ponen mucha atención al
progreso individual de cada estudiante e idear tareas que sean apropiadas. Los profesores que se centran
en el aprendizaje les presentan a los estudiantes “dificultades casi manejables”, es decir, lo
suficientemente retadoras para mantenerlos involucrados pero no tan difíciles que los lleve al
desaliento. Por lo tanto deben tener una comprensión del “conocimiento, nivel de habilidades e
intereses” de sus estudiantes (Duckworth, 1987).

2. Para brindar un ambiente de clase centrado en el conocimiento, se le debe prestar atención a lo

que se enseña (información, materia de estudio), porqué se enseña (comprensión) y qué
competencia o maestría parece. Como se mencionó antes, la investigación que se discute en los
siguientes capítulos muestra claramente que el expertise involucra un conocimiento bien organizado
que apoye la comprensión y que el aprendizaje con la comprensión es importante para el desarrollo del
expertise pues hace que sea más fácil el nuevo conocimiento (por ejemplo, apoya la trasferencia).
Aprender con comprensión generalmente es más difícil de lograr y toma más tiempo que simplemente
memorizar. Mucha currícula no logra apoyar el aprendizaje con comprensión pues representa muchos
hechos desconectados en un corto tiempo, el problema de “mucho abarca, poco aprieta”. Las pruebas a
menudo refuerzan la memoria en vez de la comprensión. El ambiente centrado en el conocimiento da la
profundidad de estudio necesaria, evaluando la comprensión de los estudiantes en vez de la memoria
sobre los hechos. Incorpora la enseñanza de estrategias metacognitivas en vez de facilitar el aprendizaje
futuro.
Los ambientes centrados en el conocimiento también miran más allá del compromiso como el índice
primario de una enseñanza exitosa (Prawaf y col., 1992). El interés o compromiso de los estudiantes en
una tarea es claramente importante. Sin embargo, no garantiza que los estudiantes adquieran la clase de
conocimiento que apoyará su nuevo aprendizaje. Hay importantes diferencias entre las tareas y los
proyectos que alientan el hacer con repasos y aquellas que alientan el hacer con compresión; el
ambiente centrado en el conocimiento enfatiza lo último (Greeno, 1991).

3. La evaluación formativa, es decir, evaluaciones constantes diseñadas para hacer que el

razonamiento de los estudiantes sea visible para los profesores y para los mismos estudiantes, es
esencial. Permiten que el profesor comprenda las concepciones previas de los estudiantes, donde
están en la “línea del desarrollo” de pensamiento informal a pensamiento formal, y diseñen sus
lecciones en concordancia. En el ambiente centrado en evaluaciones, las pruebas formativas
ayudan a los profesores y a los estudiantes a monitorear el progreso.
Un rasgo importante de la evaluación en estos salones de clase es que son amigables para el aprendiz,
no son la prueba de los viernes para la que se memoriza la información la noche anterior, y por la que se
les da notas a los estudiantes que les da un rango con respecto a sus compañeros de clase. En vez de
ello, estas evaluaciones deberían dar a los estudiantes la oportunidad de revisar y mejorar su
razonamiento (Vye y col., 1998b), ayudarlos a ver su propio progreso a lo largo de las semanas o meses,
y ayudar a los profesores a identificar los problemas que necesitan ser remediados (problemas que
podrían no ser visibles sin una evaluación). Por ejemplo, se podría dar a una clase de secundaria que
esta estudiando los principios de la democracia un escenario en el cual una colonia de personas se
acaban de asentar en la luna y deben establecer su gobierno. La propuesta de los estudiantes para definir
los rasgos de tal gobierno así como la discusión de los problemas que prevén en su gobierno pueden
revelar a los profesores y a los mismos estudiantes las áreas en las que su razonamiento esta más o

28
menos avanzado. El ejercicio no es tanto una evaluación sino un indicador de donde debe centrarse la
enseñanza e indagación.

4. El aprendizaje esta influenciado de maneras profundas por el contexto en el que se da. Un

enfoque centrado en la comunidad requiere el desarrollo de normas para el salón de clase y el
colegio, así como conexiones con el mundo circundante que apoyen valores de aprendizaje
centrales.
Las normas establecidas en el salón de clases tienen efectos sustantivos en los logros alcanzados por los
estudiantes. En algunos colegios, las normas pueden expresarse como “que no te cojan sin saber algo”.
Otros alientan el tomar riesgos en lo académico y las oportunidades para cometer errores, obtener
retroalimentación y revisar. Es claro que si se busca que los estudiantes den a conocer sus concepciones
previas sobre la materia de estudios, sus preguntas y su progreso para comprender, las normas del
colegio debe apoyar el que lo hagan.
Los profesores deben poner atención al diseño de actividades de clases y ayudar a los estudiantes a
organizar su trabajo de manera que promuevan la clase de camaradería intelectual y actitudes hacia el
aprendizaje que construyan un sentido de comunidad. En tal comunidad, los estudiantes podrían
ayudarse unos a otros a resolver problemas construyendo sobre el cocimiento del otro, haciendo
preguntas que aclaren las explicaciones y sugiriendo caminos que muevan al grupo hacia su meta
(Brown & Campione, 1994). La cooperación para resolver problemas (Evans, 1989; Newstead &
Evans, 1995) y la argumentación (Goldman, 1994; Habermas, 1990; Jun, 1991; Moshman, 1995a,
1995b, Salmon & Zeitz, 1995; Youniss & Damon, 1992) entre los estudiantes en tal comunidad
intelectual realza el desarrollo cognitivo.
Los profesores deben ser capacitados y alentados para establecer una comunidad de aprendices ente
ellos mismos (Lave & Wegner, 1991). Estas comunidades pueden construir una sensación de
comodidad para preguntar en vez de saber la respuesta y pueden desarrollar un modelo para crear
nuevas ideas que construyan sobre la contribución de los miembros individuales. Pueden generar un
sentido de excitación por aprender que luego se trasfiere al salón de clases, dándole un sentido de
propiedad de nuevas ideas en la medida que aplican la teoría y la practica.

FIGURA 1.2. Los estudiantes pasan solo el 14% de su tiempo en su colegio

DIBUJO

Además, los colegios necesitan desarrollar maneras de unir el aprendizaje en el salon de clases con
otros aspectos de la vida de los estudiantes. Es sumamente importante generar el apoyo de los padres
para los principios centrales del aprendizaje y su compromiso en el proceso de aprendizaje (Moll, 1990;
1986a, 1986b). La Figura 1.2 muestra el porcentaje de tiempo, durante un año calendario, que pasan los
estudiantes de un colegio estatal grande. Si un tercio de su tiempo fuera del colegio se pasa viendo
televisión (sin contar el dormir), entonces los estudiantes aparentemente pasan más horas por año
viendo televisión que asistiendo al colegio. Centrarse solamente en las horas que los estudiantes
realmente pasan en el colegio pasa por alto muchas oportunidades para guiar el aprendizaje en otros
ambientes.

29
Aplicación del marco de trabajo diseñado en el aprendizaje adulto
El diseño de un marco de trabajo ya resumido asume que los aprendices son niños, pero los principios
se aplican también al aprendizaje adulto. Este punto es particularmente importante porque la
incorporación de los principios de este texto dentro de la practica educacional requerirá de una buena
cantidad del aprendizaje adulto. Muchos enfoques para enseñar a adultos consistentemente no respetan
los principios para optimizar el aprendizaje. Por ejemplo, los programas de desarrollo profesional para
docentes, frecuentemente:
 No se preocupan por el aprendiz. En vez de preguntarle al profesor en que
necesitan ayuda, sólo se espera que asistan a talleres ya diseñados.
 No se centran en el conocimiento. Simplemente se presenta a los profesores
nuevas técnicas (como el aprendizaje cooperativo) sin dárseles la oportunidad de
comprender porque, cuando, donde, y como podría ser valioso para ellos. Es sobretodo
importante la necesidad de integrar la estructura de actividades con el contenido del
currículo que se está enseñando.
 No se centran en la evaluación. Para que los profesores puedan cambiar sus
prácticas, necesitan oportunidades para probar actividades en la clase y luego recibir
retroalimentación. Muchas de las oportunidades de desarrollo profesional no brindan tal
retroalimentación. Además, intentan centrarse en el cambio de la estrategia de
enseñanza como la meta, pero dejan de lado desarrollar en los profesores la capacidad
para juzgar trasferencias exitosas de la técnica al salón de clases o sus efectos en los
logros de los estudiantes.
 No están centrados en la comunidad. Muchas oportunidades de desarrollo
profesional se conducen aisladamente. Las oportunidades para que se de un contacto y
soporte continuo mientras los profesores incorporan nuevas ideas en su práctica de
enseñanza son limitadas, sin embargo, la rápida expansión del acceso a Internet brinda
medios disponibles para mantener ese contacto sui se diseñan herramientas apropiadas
y se dispone de los servicios.

Los principios del aprendizaje y sus implicaciones para diseñar ambientes de aprendizaje se
aplican por igual al aprendizaje de niños y adultos. Dan un lente a través de los cuales la
práctica actual puede ser vista con respecto a la enseñanza K-12 y con respeto a la preparación
de profesores en una agenda de investigación y desarrollo. Los principios son también
importantes cuando se consideran otros grupos, como los que diseñan las políticas y el publico,
cuyo aprendizaje también es requerido para que la práctica educativa cambie.

30
31
II

APRENDICES

Y APRENDIZAJE

32
2

Como difieren los expertos de los novatos

Las personas que han desarrollado un expertise en un área en particular, por definición son capaces de
pensar efectivamente sobre problemas en esas áreas. Comprender el expertise es importante porque da
insights de la naturaleza del razonamiento y de solución de problemas. La investigación muestra que
aquello que diferencia a los expertos de los novatos no es simplemente habilidades generales como la
memoria o la inteligencia, ni el uso de estrategias generales. En vez de ello, los expertos han adquirido
un conocimiento extenso que afecta como toman en cuenta, organizan, representan e interpretan la
información en su ambiente. Esto, a su vez, afecta sus habilidades para recordar, razonar y solucionar
problemas.
Este capítulo muestra hallazgos centrales que se han encontrado del estudio de personas que han
desarrollado un expertise en áreas tales como el ajedrez, física, matemáticas, electrónica e historia.
Discutimos estos ejemplos no porque se espera que todos los niños escolares se hagan expertos en estas
u otras áreas, sino porque el estudio del expertise muestran como luce un aprendizaje exitoso. En los
últimos capítulos exploramos lo que conocemos sobre los procesos de aprendizaje que con el tiempo
pueden llevar al desarrollo de expertise.
Consideramos varios principios centrales del conocimiento de los expertos y sus potenciales
implicaciones para el aprendizaje y la enseñanza:
1. Los expertos atienden rasgos y patrones de información significativos que no son observados por los
novatos.
2. Los expertos han adquirido bastante contenido de conocimiento que es organizado de
manera que refleje una comprensión profunda de su materia de estudio.
3. El conocimiento de los expertos no puede ser reducido a un conjunto de hechos o
proposiciones aisladas, sino que en vez de ello, refleja contextos de aplicabilidad: es decir,
el conocimiento esta “condicionado” en un conjunto de circunstancias.
4. Los expertos son capaces de recuperar flexiblemente aspectos importantes de su
conocimiento haciendo poco esfuerzo para poner atención.
5. Aunque los expertos saben a profundidad sus disciplinas, ello no garantiza que sean
capaces de enseñar a otros.
6. Los expertos tienen distintos niveles de flexibilidad en su acercamiento a nuevas
situaciones.

PATRONES SIGNIFICATIVOS DE INFORMACIÓN

Uno de los primeros estudios sobre expertise demostró que el mismo estimulo es percibido y
comprendido de manera distinta, dependiendo del conocimiento que una persona traiga a la situación.
deGroot (1965) se interesó en comprender como los campeones mundiales de ajedrez eran capaces
consistentemente de adelantarse a la manera de pensar de sus oponentes. Se les enseñó ejemplos de
juegos de ajedrez a campeones de ajedrez y a jugadores bastante buenos aunque con menos experiencia
y se les pidió que pensaran en voz alta mientras decidían el movimiento que harían si fuesen uno de los
jugadores (ver Cuadro 2.1). La hipótesis de deGroot fue que los campeones de ajedrez tenderían más
que los que no lo eran a (a) pensar en todas las posibilidades antes de hacer un movimiento (mayor

33
amplitud de búsqueda) y (b) pensar en todos los movimientos contrarios posibles del oponente para
cada movimiento considerado (mayor profundidad de búsqueda). En esta investigación pionera, los
campeones de ajedrez mostraron una amplitud y profundidad de búsqueda considerable, pero también
lo hicieron los jugadores menos experimentados. Y ninguno de ellos condujo búsquedas que cubrían
todas las posibilidades. De alguna manera, los campeones de ajedrez consideraron las posibilidades para
sus movimientos que eran de mayor calidad que aquellas consideradas por los jugadores con menos
experiencia. Algo más que diferencias en las estrategias en general parecía responsable de las
diferencias en el expertise.
deGroot concluyó que el conocimiento adquirido a lo largo de decenas de horas de jugar ajedrez
capacitó a los maestros campeones a desempeñarse mejor que sus oponentes. Específicamente, los
campeones tendían más a reconocer configuraciones de ajedrez significativas y darse cuenta de las
implicaciones estratégicas de estas situaciones; este reconocimiento les permitió considerar grupos de
movimientos posibles que eran superiores a los otros. Para los campeones, los patrones significativos
parecían manifiestamente aparentes, llevando a deGroot (1965: 33-34) a señalar:
Sabemos que una mayor experiencia y conocimiento en un área específica (por ejemplo
ajedrez) tiene el efecto que las cosas (propiedades, etc) que tuvieron que ser extraídas en
estadios tempranos o incluso inferidas, son aptas para ser inmediatamente percibidas en estadios
posteriores. En gran parte, la abstracción se reemplaza por la percepción, pero no sabemos
mucho sobre como funciona ni donde esta la línea divisoria. Como un efecto de este
reemplazamiento, una situación problema “dada” no es realmente dada puesto que es vista
diferente por el experto que por una persona sin experiencia...

El método de deGroot de pensar en voz alta ayudó a un análisis cuidadoso de las condiciones del
aprendizaje especializado y el tipo de conclusiones que uno extrae de ellas (ver Ericsson & Simon,
1993). Las hipótesis generadas de los protocolos de pensar en voz alta se validan usualmente mediante
el uso de otras metodologías.
La llamada habilidad superior de los expertos, mostrada en el ejemplo en el cuadro, ha sido explicada
en términos de cómo agrupan varios elementos de una configuración que están relacionados por una
función o estrategia subyacente. Dado que hay limites en la cantidad de información que las personas
pueden mantener en la memoria a corto plazo, esta memoria aumenta cuando las personas son capaces
de hacer conjuntos de información en patrones familiares (Miller, 1956). Los maestros del ajedrez
perciben estos conjuntos de información relevante, que afecta su memoria por lo que ven. Los maestros
de ajedrez son capaces de agrupar juntas varias piezas de ajedrez en una configuración que está dirigida
por algún componente estratégico del juego. Los novatos no pueden utilizar esta estrategia de
agrupación pues no tienen una estructura jerárquica, altamente organizada en el campo. Es importante
resaltar que las personas no tienen que ser expertas a escala mundial para beneficiarse de sus
habilidades de codificar grupos de información significativa: chicos de 10 y 11 años que tienen
experiencia en ajedrez son capaces de recordar más piezas de ajedrez que estudiantes universitarios que
no son jugadores de ajedrez. En contraste, cuando se presentan otros estímulos a los estudiantes
universitarios, como una serie de números, son capaces de recordar más (Chi, 1978; Schneider y col.,
1993) (ver Figura 2.3).
Se ha mostrado que se presentan habilidades similares a los jugadores maestros de ajedrez en otros
dominios, incluyendo circuitos electrónicos (Egan & Schwartz, 1979), radiología (Lesgold, 1988) y
programación de computadoras (Ehrlich & Soloway, 1984). En cada caso, el expertise en un campo
ayuda a las personas a desarrollar una sensibilidad a patrones de información relevante que no estan
disponibles a los novatos. Por jemplo, los técnicos electrónicos eran capaces de reproducir grandes

34
porciones de diagramas de circuitos complejos solo después de unos segundos de haberlos visto, los
novatos no. Los técnicos expertos en circuitos agrupaban varios elementos de circuitos individuales
(por ejemplo, resistencias y capacitadores) que desempeñaban la función de un amplificador. Al
recordar la estructura y función de un amplificador típico, los expertos eran capaces de recordar la
posición de muchos de los elementos individuales del circuito que comprendían la “agrupación
amplificadora”.
Expertos matemáticos también son capaces de reconocer rápidamente patrones de información, como
problemas tipos particulares que involucren tipos de solución matemática específica (Hinsley y col.,
1977); Robinson & Hayes, 1978). Por ejemplo, los físicos reconocen que los problemas de la corriente
de los ríos, de vientos de proa y vientos de cola en aviones, involucran principios matemáticos similares
a los relacionados a velocidades. El conocimiento experto que subyace a la habilidad de reconocer
problemas tipos se ha considerado que implica el desarrollo de estructuras conceptuales organizadas, o
esquemas que guían como se presentan los problemas y como se comprenden (por ejemplo, Glaser &
Chi, 1988).

FIGURA 2.1. Posiciones en un tablero de ajedrez utilizadas en experimentos de memoria. FUENTE:

Adaptado de Chase & Simon (1973). Pp. 34 DIBUJO

pp. 35.
En un estudio con un maestro, a un jugador de clase A (bueno, pero no un maestro) y a un novato, se les
dio cinco segundos para ver la configuración de un tablero de ajedrez en la mitad de un juego (ver
Figura 2.1.). Después de cinco segundos se cubría el tablero y cada participante intentaba reconstruir la
posición en el tablero sobre otro tablero. Este procedimiento se repitió varios ensayos hasta que cada
uno recibió un puntaje perfecto. En el primer intento, el maestro de ajedrez colocó correctamente
muchas más piezas que el jugador de Clase A, quien a su vez, colocó más piezas que el novato: 16, 8 y
4 respectivamente.
Sin embargo, estos resultados ocurrieron solamente cuando las piezas de ajedrez fueron colocadas en
configuraciones que conformaban juegos de ajedrez representativos. Cuando las piezas se colocaron al
azar y se presentó por cinco segundos, el recuerdo del maestro de ajedrez y del jugador de Clase A fue
el mismo que el novato, colocando de 2 a 3 posiciones correctamente. La información sobre los ensayos
en los juegos válidos y al azar se muestra en la figura 2.2.

(XXX DIBUJO)
FIGURA 2.2. Recuerdo por jugadores de ajedrez por nivel de experiencia.

pp. 36.
------- niños con experiencia en ajedrez
------- Adultos sin experiencia en ajedrez

GRAFICO: Números al azar Piezas de Ajedrez

FIGURA 2.3. Recuerdo por números y piezas de ajedrez. FUENTE: Adaptado de Chi (1978)

35
Además, profesores expertos han mostrado esquemas similares a los encontrados en el ajedrez y las
matemáticas. Se mostró un video de una sesión de clases a profesores expertos y a novatos (Sabers y
col., 1991). El conjunto experimental consistía en tres pantallas que mostraban eventos simultáneos que
ocurrían en el salón de clases (a la izquierda, centro y a la derecha). Durante parte de la sesión, se pidió
a los profesores expertos y novatos que hablaran en voz alta sobre lo que veían. Posteriormente, se les
hicieron preguntas sobre los eventos en el salón de clases. En general, los profesores expertos tuvieron
una comprensión bastante diferente de los eventos que observaron que los novatos (Ver ejemplos en el
cuadro 2.2.)
La idea que los expertos reconocen rasgos y patrones que no son observados por los novatos es
potencialmente importante para mejorar la enseñanza. Por ejemplo, cuando se ven los textos, slides y
video cassettes de la lección, la información que los novatos observan puede ser bastante diferente de
los que es observado por los expertos (Sabers y col., 1991; Bransford y col., 1988). Una dimensión en
la adquisición de una gran competencia parece ser la habilidad incrementada de segmentar el campo
perceptual (aprendiendo a ver). La investigación en expertise sugiere la importancia de proveer a los
estudiantes experiencias de aprendizaje que específicamente mejoren sus habilidades de reconocer
patrones significativos de información (Simon, 1980; Bransford y col., 1989).

ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO

Ahora nos volcamos a la pregunta de cómo se organiza el saber de los expertos y cómo esto afecta sus
habilidades para comprender y representar problemas. Su conocimiento no es simplemente una lista de
hechos y formulas relevantes para su campo, si no más bien su conocimiento se organiza alrededor de
conceptos claves o “grandes ideas” que guían su pensamiento sobre sus campos.

CUADRO 2.2. Observaciones de profesores expertos y novatos

Profesores expertos y novatos observaron cosas bastante diferentes cuando vieron un casete de
video de una sesión de clases

Experto 6: En el monitor izquierdo, las
anotaciones del estudiante indican que han visto
hojas como esta y han tenido presentaciones
parecidas anteriormente, es bastante eficiente
hasta este punto porque están acostumbrados al
formato que están utilizando
Experto 7: No entiendo porque los estudiantes no
pueden estar concluyendo esta información por si
mismos en vez de que alguien se las diga pues si
Novato 1: ... No puedo saber lo que están
haciendo. Se están alistando para la clase pero no
sé que están haciendo.
Novato 3: Ella esta intentando comunicarse con
ellos respecto a algo, pero simplemente no puedo
decir que cosa es.
Otro novato: Es bastante para observar

36
 observas las caras de la mayoría de ellos,
empiezan a poner atención por los primeros dos o
tres minutos para saber que esta pasando y luego
simplemente se desconectan

Experto 2: ... no he escuchado una campana, pero

los estudiantes ya están en sus carpetas y parecen
estar haciendo actividades que tienen un objetivo
determinado, y este es justo el momento en que
yo pienso que debe ser un grupo acelerado pues
acaban de llegar a la clase y ya empezaron a
hacer algo en vez de simplemente sentarse y
socializar.

En un ejemplo de física, se pidió a los expertos e iniciados competentes (estudiantes universitarios) que
describiesen verbalmente el enfoque que utilizarían para resolver problemas de física. Los expertos
usualmente mencionaron los principios fundamentales o leyes que eran aplicables al problema, junto
con una fundamentación de porqué estas leyes se aplicaban a estos problemas y como uno podría
aplicarlas (Chi y col., 1981). En contraste, los iniciados competentes rara vez se referían a los
principales principios y leyes de física, en vez de ello, típicamente describían que ecuaciones utilizarían
y como esas ecuaciones serian manipuladas (Larkin, 1981, 1983).
El pensamiento de los expertos parecía estar organizado alrededor de grandes ideas en la física, tales
como la segunda ley de Newton y como la aplicarían, mientras que los novatos tendían a percibir la
solución de problemas en la física como de memoria, recuerdo y manipulación de ecuaciones para
conseguir las respuestas. Cuando resolvían los problemas, los expertos en física a menudo se detenían a
trazar un diagrama cualitativo simple, no intentaban simplemente meter números en una formula. Un
diagrama generalmente se elaborado de la forma en que el experto busca encontrar un camino de
solución que se pueda trabajar (ver Larkin y col., 1980; Larkin & Simon, 1987; Simon & Simon, 1978).
Las diferencias en como los expertos y los novatos se aproximaban a los problemas puede también
verse cuando se les pide que organicen los problemas, en tarjetas escritas o índices, de acuerdo al
enfoque que ellos podrían utilizar para solucionarlos (Chi y col., 1981). Las pilas de los problemas de
los expertos se organizan basados en los principios que pueden aplicarse para resolver los problemas;
las pilas de los novatos se organizan de acuerdo a los atributos de la apariencia del problema. Por
ejemplo, en mecánica, una subárea de la física, la pila del experto podría consistir en problemas que
pueden resolverse por conservación de energía, mientras que la pila de un novato podría consistir de
problemas que contienen planos inclinados (ver Figura 2.4). No es muy útil responder a las
características de apariencia de los problemas, dado que dos problemas que comparten los mismos
objetos y parecen similares podrían realmente resolverse desde enfoques totalmente diferentes.
Algunos estudios de novatos y expertos en física han explorado la organización de las estructuras de
conocimiento que están disponibles a estos grupos de individuos (Chi y col., 1982) (Ver Figura 2.5). Al
representar un esquema para un plano inclinado, el esquema del novato contiene principalmente rasgos
de superficie del plano inclinado. En contraste, el esquema de los expertos conecta inmediatamente la
noción de un plano inclinado con las leyes de la física y las condiciones bajo las cuales se aplican las
leyes.

37
También se han utilizado pausas en el tiempo para inferir la estructura de conocimiento experto en
áreas tales como el ajedrez y la física. Los expertos en física parecen evocar conjuntos de ecuaciones
relacionadas, con el recuerdo de una ecuación activando ecuaciones relacionadas que son recuperadas
rápidamente (Larkin, 1979). Los novatos, en contraste recuperan ecuaciones igualmente espaciadas en
el tiempo, sugiriendo una búsqueda secuencial en la memoria. Los expertos parecen poseer una
organización eficiente de conocimiento con relaciones significativas entre elementos relacionados
agrupados en unidades relacionadas que están dirigidos por conceptos y principios subyacentes (ver
Cuadro 2.3.). Dentro de este cuadro de expertise, “saber más” significa tener más agrupaciones
conceptuales en la memoria, más relaciones o rasgos que definen cada agrupación, mas interrelaciones
entre los grupos, métodos eficientes para recuperar conjuntos relacionados y procedimientos para
aplicar estas unidades de información en contextos de solución de problemas (Chi y col., 1981).

pp. 39
Explicaciones
Novato 1: Este trata con bloques en un plano inclinado
Novato 5: Problemas de plano inclinado, coeficiente de fricción
Novato 6: Bloques en un plano inclinado con ángulos

Explicaciones
Experto 2: Conservación de energía
Experto 3: Teorema de la teoría del trabajo. Todos son problemas directos
Experto 4: Esto puede hacerse desde las consideraciones de energía. Uno debería saber el principio de
conservación de energía o se pierde el trabajo en algún punto

FIGURA 2.4. un ejemplo de organización de problemas de física conducido por novatos y expertos.
Cada figura arriba representa un diagrama que puede extraerse de la historia de un problema de física
tomado de un texto Introductorio a la física. Se pidió a novatos y expertos en este estudio que coloquen
en categorías los problemas basándose en la similitud en la solución. Los dos pares muestran un
contraste marcado en la categorización de esquemas de los novatos y de los expertos. Los novatos
tienden a categorizar los problemas de física como si se pueden solucionar de forma similar si “lucen
parecidos” (es decir, muestran los mismos rasgos en apariencia), mientras que los expertos categorizar
de acuerdo al principio fundamental que puede ser aplicado para resolver un problema.
FUENTE: Adaptado de Chi y col. (1981).

pp. 40.
FIGURA 2.5. Representaciones de redes de un esquema de plano inclinado de novatos y expertos.
FUENTE: Chi y col., (1982: 58). Utilizado con permiso de Lawrence Erlbaum Associates.

pp. 41
Cuadro 2.3. Compresión y Solución de Problemas

En matemáticas, los expertos son más propensos que los novatos a primero tratar de comprender los
problemas en vez de simplemente intentar colocar números en las formulas. Se pidió a expertos y

38
 estudiantes en un estudio (Paige & Simon, 1966) que resuelvan problemas de palabras de álgebra,
tales como:
Un tablero fue serruchado en dos piezas. Una pieza era 2/3 del largo del tablero y la segunda
pieza medía 4 pies más de longitud que la primera. ¿Cuan largo era el tablero antes de
cortarlo?
Los expertos se dieron cuenta rápidamente que el enunciado del problema era lógicamente
imposible. Aunque algunos estudiantes se dieron cuenta de esto, otros simplemente aplicaron
ecuaciones lo cual dio como resultado una respuesta con una longitud negativa.
Un ejemplo similar proviene de un estudio de adultos y niños (Reusser, 1993), a quienes se les
pidió:
Hay 26 ovejas y 10 cabras en un barco. ¿Cuántos años tiene el capitán?
La mayoría de adultos tenían el expertise necesario para darse cuenta que este problema no se puede
resolver, pero muchos niños escolares no se dieron cuenta de esto. Mas de tres cuartos de los niños
en un estudio intentaron dar una respuesta numérica a los problemas. Ello se preguntaban a sí
mismos si tenían que sumar, restar, multiplicar o dividir y no si el problema tenia sentido. Después
de dar una respuesta de 36, un niño de quinto grado explicó que “bueno, tienes que sumar, restar o
multiplicar en problemas como este, y éste parece funcionar mejor si yo sumo” (Bransford & Stein,
1993: 196).

Las diferencias entre como los expertos y los no expertos organizan el conocimiento también se han
demostrado en campos tales como historia (Wineburg, 1991). A un grupo de expertos en historia y a un
grupo de estudiantes brillantes de quinto año de secundaria, con un alto rendimiento, inscritos en un
curso avanzado de historia, se les tomó una prueba sobre hechos de la revolución americana. Los
historiadores que tenían estudios en Historia americana sabían la mayoría de las preguntas. Sin
embargo, muchos de los historiadores tenían especialidades en otras áreas y sabían sólo un tercio de las
preguntas de la prueba. Varios estudiantes tuvieron mejores notas que los historiadores en la prueba
sobre hechos. El estudio luego comparó como los historiadores y los estudiantes sacaban conclusiones
de documentos históricos. Los resultados revelaron fuertes diferencias en casi todos los criterios. Los
historiadores sobresalieron en la elaboración de comprensiones que desarrollaron con su habilidad para
ubicar explicaciones alternativas para los eventos y en el uso de la evidencia corroborativa. Esta
profundidad de comprensión se mostró tanto en los especialistas sobre Asia y para Medievalistas así
como para los Americanistas.
Cuando se les pidió a los dos grupos que seleccionen una de las tres figuras que reflejaba mejor su
comprensión de la batalla de Lexington, los historiadores y los estudiantes mostraron grandes
diferencias. Los historiadores iban cuidadosamente hacia atrás y hacia delante entre el cuerpo de
documentos escritos y las tres imágenes de la batalla. Para ello, la tarea de selección de la figura era un
ejercicio epistemológico fundamental, una tarea que exploraba los límites del conocimiento histórico.
Ellos sabían que ningún documento o cuadro podría decir la anécdota de la historia, sin embargo,
pensaron bastante sobre las alternativas. En contraste, los estudiantes generalmente simplemente
miraban los cuadros y hacían una selección sin consideraciones o calificación. Para los estudiantes, el
proceso era similar al hallar la respuesta correcta en una prueba de opciones múltiples.
En suma, aunque los estudiantes puntuaron muy bien en los hechos sobre la historia, fueron bastante
desconocedores de los modos de indagar con un pensamiento histórico real. No tenían una forma

39
sistemática de darle sentido a postulados contradictorios. Frente a un conjunto de documentos históricos
que demandaban que se organizasen postulados competentes y formulasen una interpretación razonada,
finalmente los estudiantes se quedaron estancados. No tenían la comprensión profunda de los expertos
de cómo formular interpretaciones razonadas de un conjunto de documentos históricos. Los expertos en
otras ciencias sociales también organizan la solución de problemas alrededor de grandes ideas (ver, por
ejemplo, Voss y col., 1984).
El hecho que el conocimiento de expertos sea organizado alrededor de ideas o conceptos importantes
sugiere que la currícula debería también organizarse de manera que conlleve a la comprensión
conceptual. Muchos enfoques para el diseño de curriculums dificultan que los estudiantes organicen el
conocimiento de manera significativa. Con frecuencia sólo se cubre de manera superficial los hechos
antes de ir al siguiente tema, hay poco tiempo para desarrollar ideas organizadoras importantes. Los
textos históricos a veces enfatizan los hechos sin ayudar a comprender (por ejemplo, Beck y col., 1989;
1991). Muchas maneras de enseñar ciencia también enfatizan los hechos (Asociación americana para el
Avance de la Ciencia, 1989; Consejo Nacional de Investigación, 1996).
La tercera encuesta internacional de Matemáticas y Ciencia (TIMSS, siglas en inglés) (Schmidt y col.,
1997) criticó las currículas que “abarcaban mucho pero apretaban poco” y sostuvo que es mucho más
un problema en Estados Unidos que en muchos otros países. La investigación en expertise sugiere que
el cubrir de manera superficial los temas en un área podría ser una manera muy pobre de ayudar a los
estudiantes a desarrollar competencias que los preparen para un futuro aprendizaje y para trabajar. La
idea de ayudar a estudiantes a organizar su conocimiento también sugiere que los novatos podrían
beneficiarse de los modelos de cómo los expertos enfocan la solución de problemas, especialmente si
luego ellos reciben entrenamiento al utilizar estrategias similares (por ejemplo, Brown y col., 1989; se
discute este tema de manera más completa en los Capítulos 3 y 7).

CONTEXTO Y ACCESO AL CONOCIMIENTO

Los expertos tienen un vasto repertorio de conocimientos que es importante en su área o disciplina, pero
sólo un subconjunto de este conocimiento es relevante para cualquier problema. Los expertos no tienen
que buscar en todo lo que conocen para encontrar lo que es relevante, tal enfoque abrumaría su
memoria de trabajo (Miller, 1956). Por ejemplo, los campeones del ajedrez antes descritos consideraron
un subconjunto de posibles movimientos de ajedrez, y generalmente estos movimientos eran superiores
a los que los jugadores de menor categoría consideraban. Los expertos no sólo han adquirido
conocimiento sino que también son buenos para actualizar información que es relevante para una tarea
en particular. En el lenguaje de los científicos cognitivos, el conocimiento de los expertos está
“condicionado”, lo que incluye una especificación de los contextos en los cuales es útil (Simon, 1980;
Glaser, 1992). El conocimiento que no esta condicionado con frecuencia es “inerte” pues no se activa,
aun cuando sea relevante (Whitehead, 1929).
El concepto de conocimiento condicionado tiene implicaciones para el diseño de curriculums,
enseñanza y practicas de evaluación que promuevan un aprendizaje efectivo. Muchas formas de
currícula y enseñanza no ayudan a los estudiantes a condicionar su conocimiento. Los “libros escolares
son mucho más explícitos para enunciar las leyes matemáticas o de a naturaleza que en decir algo sobre
cuando estas leyes podrían ser útiles para resolver problemas” (Simon, 1980: 92). Se deja mucho a los
estudiantes que generen los pares acción-condición para resolver problemas nuevos.
Una manera de ayudar a los estudiantes a aprender sobre las condiciones para la aplicabilidad es asignar
problemas de palabras que requieran que los estudiantes utilicen conceptos y formulas apropiadas

40
(Lesgold, 1984, 1988; Simon, 1980). Si están bien diseñados, estos problemas pueden ayudarlos a
aprender cuando, donde y porqué utilizar el conocimiento que están aprendiendo. Algunas veces, sin
embargo, los estudiantes pueden resolver grupos de problemas de practicas pero no condicionar su
conocimiento porque saben de qué capitulo viene el problema y por lo tanto, automáticamente utilizan
esta información para decidir que conceptos y formulas son relevantes. Los problemas de practica que
se organizan en hojas de trabajo muy estructuradas también pueden causar este problema. A veces los
estudiantes que se han desempeñado muy bien en tales tareas, y creen que están aprendiendo, se
sorprende ingratamente cuando dan una prueba donde los problemas de todo el curso se presentan al
azar de manera que no hay claves sobre donde aparecieron en el texto (Bransford, 1979).
El concepto de conocimiento condicionado también tiene implicaciones para las prácticas de evaluación
que dan una retroalimentación sobre el aprendizaje. Muchos tipos de pruebas no ayudan a los
profesores y estudiantes a evaluar el grado en el que el conocimiento de los estudiantes se condiciona.
Por ejemplo, se podría preguntar a los estudiantes si la formula que cuantifique la relación entre masa y
energía es E = MC, E = MC2, o E = MC3. Una respuesta correcta requiere no saber de las condiciones
bajo las cuales es apropiado el uso de la formula. De forma similar, se puede preguntar a estudiantes en
una clase de literatura que expliquen el significado de proverbios conocidos, como “el que duda esta
perdido” o “demasiado cocineros malogran la sopa”. La habilidad para explicar el significado de cada
proverbio no garantiza que los estudiantes sepan las condiciones bajo las cuales cada proverbio seria
útil. Tal conocimiento es importante porque, cuando se ven solamente como proposiciones, los
proverbios a menudo se contradicen entre sí. Para utilizarlos efectivamente, las personas necesitan saber
cuando y porque es apropiado aplicar la máxima “demasiadas manos malogran la torta” versus “muchas
manos aligeran el trabajo” o “el que duda esta perdido” versus “la prisa genera perdidas” (ver Bransford
& Stein, 1993).

RECUPERACIÓN FLUIDA

Las habilidades de las personas para recuperar conocimiento relevante puede variar de ser “esforzado” a
“relativamente sin esfuerzo” (fluido) a “automático” (Schneider & Shiffrin, 1977). La recuperación
automática y fluida son características importantes del expertise.
La recuperación fluida significa que los expertos siempre desempeñen una tarea más rápido que los
novatos. Dado que los expertos intentan comprender los problemas en vez de inmediatamente elaborar
estrategias de solución, algunas veces toman más tiempo que los novatos (por ejemplo, Getzels &
Csikszentmihalyi, 1976). Pero dentro de todo el proceso de solución de problemas de los novatos hay
un número de subprocesos que, para los expertos varían de fluidos a automáticos. La fluidez es
importante porque el procesamiento sin esfuerzo coloca menos demandas en la atención consciente.
Dado que la cantidad de información a la que una persona puede atender en cualquier momento es
limitada (Miller, 1956), la facilidad de procesar algunos aspectos de una tarea le da a la persona más
capacidad para atender a otros aspectos de la tarea (LaBerge & Samuels, 1974; Schneider & Shiffrin,
1985; Anderson, 1981, 1982; Lesgold y col., 1988).
Aprender a manejar un carro es un buen ejemplo de fluidez y automaticidad. Primero, cuando un novato
aprende, no pueden manejar y simultáneamente llevar una conversación. Con la experiencia, se hace
más fácil hacerlo. De igual forma, los lectores novatos cuyas habilidades para decodificar palabras aún
no es fluida, no son capaces de poner atención a la tarea de comprender lo que están leyendo (LaBerge
& Samuels, 1974). Los temas de fluidez son muy importantes para comprender el aprendizaje y la

41
enseñanza. Muchos ambientes de enseñanza no tienen los recursos para ayudar a todos los estudiantes a
desarrollar la fluidez necesaria para desempeñarse exitosamente en las tareas cognitivas (Beck y col.,
1989; Case, 1978; Hasselbring y col., 1987; LaBerge & Samuels, 1974).
Un aspecto importante del aprendizaje es llegar a ser fluido en la comprensión de problemas tipos en
áreas particulares, como los problemas que implican la segunda ley de Newton o conceptos de tasas y
funciones, de manera que fácilmente se puedan recuperar de la memoria soluciones apropiadas. En este
aspecto es prometedor el uso de procedimientos de enseñanza que aceleren el reconocimiento de
patrones (por ejemplo, Simon, 1980).

LOS EXPERTOS Y LA ENSEÑANZA

El expertise en un área particular no garantiza que uno sea bueno para ayudar a otros a aprenderlo. De
hecho, el expertise a veces puede dañar el aprendizaje pues muchos expertos olvidan lo que es fácil y lo
que es difícil para los estudiantes. Reconociendo este hecho, algunos grupos que diseñan materiales
educativos emparejan expertos en el contenido de un área con “novatos exitosos” cuya área de expertise
es distinta: su tarea es la de retar continuamente a los expertos hasta que las ideas del os expertos sobre
enseñanza empiece a tomar sentido para ellos (Grupo de Cognición y Tecnología en Vanderbilt, 1997).
El contenido de conocimiento necesario para el expertise en una disciplina necesita ser diferenciado del
contenido de conocimiento pedagógico que subyace a la enseñanza efectiva (Redish, 1996; Shulman,
1986, 1987). El último incluye información sobre las dificultades típicas que los estudiantes encuentran
cuando intentan aprender sobre un conjunto de temas; caminos típicos que los estudiantes tienen que
atravesar para adquirir la comprensión; y conjuntos de estrategias potenciales para ayudar a los
estudiantes a sobreponerse a las dificultades que encuentren. Shulman (1986, 1987) señala que el
contenido de conocimiento pedagógico no es equivalente al conocimiento o al contenido de un área más
un conjunto general de estrategias de enseñanza, en vez de ello, las estrategias de enseñanza difieren en
las disciplinas. Los profesores expertos saben la clase de dificultades que los estudiantes probablemente
enfrenten, saben como intentar sacar su conocimiento previo para hacer que la nueva información sea
significativa; y como evaluar su progreso. Los profesores expertos han adquirido el contenido de
conocimiento pedagógico así como el contenido de conocimientos (ver Cuadro 2.4). En ausencia del
contenido de conocimiento pedagógico, los profesores a menudo se apoyan en los publicadores de
textos escolares para decidir como organizar mejor las materias para los estudiantes. Por lo tanto, son
forzados a apoyarse en las “prescripciones de desarrolladores ausentes de currículas” (Brophy, 1983),
quienes no conocen sobre los estudiantes de cada salón de cada profesor. El contenido de conocimiento
pedagógico es una parte extremadamente importante de lo que los profesores necesitan aprender para
ser más efectivos. (Este tema se discute con mayor profundidad en el Capitulo 7).

EXPERTISE ADAPTATIVO

42
Una pregunta importante para los educadores es si algunas formas de organizar el conocimiento son
mejores que otras en ayudar a las personas a permanecer flexibles y adaptados a nuevas situaciones. Por
ejemplo, contraste dos tipos de expertos en sushi japonés (Hatano & Inagaki, 1986): Uno es
sobresaliente en seguir una receta, el otro tiene un “expertise adaptativo” y es capaz de preparar sushi
de manera creativa. Estos parecen ser ejemplos de dos formas muy diferentes de expertise, una que es
relativamente rutinaria y una que es flexible y más adaptable a demandas externas: Se ha caracterizado
a los expertos como “simplemente habilidosos” versus “altamente competentes” o más coloridamente
como “artesanos” versus “virtuosos” (Miller, 1978). Estas diferencias aparentemente existen en una
amplia gama de trabajos.
Se analizaron estas diferencias en términos de diseño de sistemas de información (Miller,1978). Los
diseñadores de sistemas de información trabajan típicamente con clientes que especifican lo que desean.
La meta del diseñador es construir sistemas que permitan que las personas almacenen y accedan de
forma eficiente a información relevante (usualmente a través de computadoras). Los expertos artesanos
buscan identificar las funciones que sus clientes desean automatizadas, tienden a aceptar el problema y
sus limites como los establecidos por los clientes. Ellos se aproximan a los nuevos problemas como
oportunidades para utilizar su expertise existente para hacer tareas familiares de manera más efectiva.
Es importante enfatizar que las habilidades de los artesanos a menudo son extensivas y no deben ser
subestimadas. En contraste, sin embargo, los expertos virtuosos tratan con respeto las declaraciones de
los clientes sobre el problema pero lo consideran “un punto de partida y exploración” (Miller, 1978).
Ven las asignaciones como oportunidades para explorar y expandir sus niveles actuales de expertise.
Miller también observa que en su experiencia, los virtuosos muestran sus características positivas a
pesar de su entrenamiento, el cual es usualmente restringido solamente a habilidades técnicas.

CUADRO 2.4. Enseñando Hamlet

Dos profesores de inglés nuevos, Jake y Steven, con antecedentes similares, provenientes de
universidades privadas, empezaron a enseñar Hamlet en una escuela secundaria (Grossman, 1990).
Jake pasó 7 semanas llevando a sus estudiantes palabra por palabra a la explication du texte,
centrándose en nociones de “reflexividad lingüística” y temas de modernismo. Sus tareas incluían
un análisis de soliloquios a profundidad, memorización de pasajes largos y un reporte final sobre la
importancia del lenguaje en Hamlet. El modelo de Jake de enseñanza fue su propio curso en la
universidad; hubo poca trasformación de su conocimiento, excepto el dividirlo en grupos que
encajaban en contenidos de 50 minutos del horario escolar. La imagen de Jake de como los
estudiantes responderían fue su propia respuesta como estudiante a quien le encantaba Shakespeare
y se deleitaba con análisis de textos. En consecuencia, cuando los estudiantes respondieron de
manera mucho menos entusiasta, Jake tenía menos recursos para comprender su confusión: “el
principal problema que tengo con la enseñanza es de lejos intentar comprender la mentalidad de un
chico de tercero de secundaria...”.
Steven empezó su unidad sobre Hamlet sin siquiera mencionar el nombre de la obra. Para ayudar a
sus estudiantes a comprender el esbozo inicial de los temas y trama de la obra, les pidió que se
imaginaran que sus padres se habían divorciado recientemente y que su madre había encontrado una
nueva pareja. Este nueva pareja había reemplazado a sus padres en el trabajo y “se decía por allí que
él había tenido algo que ver con la separación de sus padres” (Grossman, 1990:24). Steven luego les
pidió que pensaran en las circunstancias que los haría encolerizarse tanto que pensarían en la

43
 posibilidad de asesinar a otro ser humano. Solo después de esto, que los estudiantes habían pensado
en todos estos temas y escrito sobre ellos, Steven presentó la obra que estarían leyendo.

El concepto de expertise adaptativo también ha sido explorado en un estudio de expertos en historia

(Wineburg, 1998). Se pidió a dos historiadores expertos y un grupo de futuros profesores que leyeran e
interpretaran un conjunto de documentos sobre Abraham Lincoln y su visión de la esclavitud. Este es un
tema complejo que, para Lincoln, implicaba conflictos entre las leyes promulgadas (La Constitución), la
ley natural (como esta codificada en la Declaración de la Independencia) y la ley divina (suposiciones
sobre derechos básicos). Uno de los historiadores era un experto en Lincoln, el expertise del segundo
historiador era otra área. El experto en Lincoln trajo contenido de conocimiento detallado a los
documentos y los interpretó fácilmente; el otro historiador conocía algunos de los temas generales en
los documentos pero rápidamente se confundió con los detalles. De hecho, al inicio de la tarea, el
segundo historiador reaccionó no muy distinto del grupo de futuros profesores de secundaria que
estaban haciendo la misma tarea (Wineburg & Fournier, 1994): al intentar armonizar información
discrepante sobre la posición de Lincoln, ambos apelaban a toda una serie de formas sociales e
instituciones actuales, como por ejemplo los escritores de discursos y conferencias de prensa, para
explicar porque las cosas parecían discrepantes. Sin embargo, a diferencia de los futuros profesores, el
segundo historiador no se detuvo en sus análisis iniciales. En vez de ello, adoptó una hipótesis de
trabajo que asumió que las contradicciones aparentes parecían estar enraizadas no tanto en la duplicidad
de Lincoln sino más bien en su propia ignorancia del siglo 19. El experto se retractó de su propia
interpretación e investigó para encontrar una comprensión más profunda de los temas. Mientras leía
textos desde esta perspectiva, su comprensión se profundizó y aprendió de la experiencia. Después de
bastante trabajo, el segundo historiador era capaz de armar una estructura interpretativa que lo llevó al
final de la tarea donde su colega más conocedor había empezado. Los profesores futuro historiadores,
en contraste, nunca se alejaron de su interpretación inicial de los eventos.
Una característica importante mostrada por los expertos historiadores implica lo que se conoce como
“metacognición”, la habilidad de monitorear el propio nivel de comprensión y decidir cuando no es
adecuada. El concepto de metacognición fue introducido originalmente en el contexto de estudiar niños
pequeños (por ejemplo, Brown, 1980; Flavell, 1985, 1991). Por ejemplo, los niños pequeños a menudo
creen erróneamente que pueden recordar información y por lo tanto no utilizan estrategias efectivas
como el ensayo. La habilidad de reconocer los límites del conocimiento actual de uno mismo, luego
tomar los pasos para remediar la situación, es extremadamente importante para los aprendices de todas
las edades. El experto en historia que no era un especialista en Lincoln fue metacognitivo en el sentido
que reconoció exitosamente la insuficiencia de sus intentos iniciales para explicar la posición de
Lincoln. Como consecuencia, adoptó una hipótesis de trabajo que él necesitaba aprender más sobre el
contexto de los tiempos de Lincoln antes de llegar a una conclusión razonada.
Las creencias sobre lo que significa ser un experto pueden afectar el grado en el cual las personas
explícitamente buscan lo que no saben y dan pasos para mejorar la situación. En un estudio de
investigadores y profesores veteranos, una suposición común era que “un experto es alguien que sabe
todas las respuestas” (Grupo de Cognición y Tecnología de Vanderbilt, 1997). Estas suposiciones han
sido implícitas antes que explícitas y nunca han sido cuestionadas ni discutidas. Pero cuando los
investigadores y profesores discutieron sobre este concepto, descubrieron que colocan bastantes
limitaciones para el nuevo aprendizaje porque la tendencia era a preocuparse por lucir competente en
vez de reconocer públicamente la necesidad de ayuda en ciertas áreas (ver Dweck, 1989 para hallazgos

44
similares con estudiantes). Los investigadores y profesores encontraron útil reemplazar el modelo
previo de “expertos dando respuestas” con el modelo de “novatos exitosos”. Estos tenían habilidades en
muchas áreas y se sentían orgullosos de sus logros, pero se daban cuenta que lo que conocían era
minúsculo comparado a todo lo que es potencialmente conocible. Este modelo ayuda a liberar a las
personas de continuar aprendiendo aun cuando hayan pasado 10 ó 20 años como un “experto” en su
área.
El concepto de expertise adaptativo (Hatano & Inagaki, 1986) da un modelo importante de aprendizaje
exitoso. Expertos adaptados son capaces de aproximarse a nuevas situaciones de manera flexible y
aprender a lo largo de sus vidas. No sólo utilizan lo que han aprendido, son metacognitivos, cuestionan
continuamente sus niveles actuales de expertise e intentan ir más allá. Ellos no intentan simplemente
hacer lo mismo de manera más eficiente, intentan hacer las cosas mejor. Un reto mayor para la teoría
del aprendizaje es comprender como tipos específicos de experiencias de aprendizaje desarrollan
expertise adaptativos o “virtuosos”.

CONCLUSIÓN

Las habilidades de los expertos para razonar y resolver problemas depende del conocimiento bien
organizado que afecta lo que observan y como representan los problemas. Los expertos no son
simplemente “solucionadores de problemas en general” que han aprendido un conjunto de estrategias
que operan en todos los campos. El hecho que los expertos sean más propensos que los novatos a
reconocer patrones significativos de información se aplica en todos los campos, ya sea el ajedrez, las
matemáticas o la enseñanza en el salón de clases. En palabras de deGroot (1965) una situación
problema “dada” no esta realmente dada. Debido a su habilidad para ver patrones de información
significativa, los expertos empiezan a solucionar problemas “a un nivel más alto” (deGroot, 1965). Un
énfasis en los patrones percibidos por los expertos sugieren que el patrón de reconocimiento es una
estrategia importante para ayudar a los estudiantes a desarrollar confianza y competencia. Estos
patrones tienen condiciones que se activan para acceder al conocimiento relevante a una tarea.
Los estudios en áreas tales como la física, matemáticas e historia también demostraron que los expertos
buscan primero desarrollar una comprensión de los problemas y esto involucra pensar en términos de
conceptos centrales o ideas grandes, tales como la segunda Ley de Newton en física. El conocimiento
de los novatos tiende mucho menos a organizarse alrededor de grandes ideas, ellos tienden más a
aproximarse a los problemas buscando formulas correctas e intentando sacar respuestas que encajen en
su intuición de cada día.
La currícula que enfatiza la amplitud de conocimiento podría no dar lugar a una organización efectiva
del conocimiento pues no hay suficiente tiempo para aprender a profundidad. La enseñanza que permite
a los estudiantes ver modelos de cómo los expertos organizan y resuelven problemas podría ser de
utilidad. Sin embargo, como se mencionará en detalle en posteriores capítulos, el nivel de complejidad
de los modelos debe ser ajustado a los niveles actuales de conocimiento y habilidades de los aprendices.
Mientras que los expertos poseen un repertorio vasto de conocimientos, solo un subconjunto de éste es
relevante para cualquier tipo de problemas. Los expertos no conducen una búsqueda exhaustiva de cada
cosa que saben, esto abrumaría su memoria de trabajo (Miller, 1956). En vez de ello, la información que
es relevante a la tarea tiende a ser selectivamente recuperada (por ejemplo, Ericsson & Staszewski,
1989; deGroot, 1965).

45
El tema de recuperar información importante da una clave sobre la naturaleza de conocimiento
utilizable. El conocimiento debe ser “condicionado” para ser recuperado cuando se necesite, de otra
manera, permanece inerte (Whitehead, 1929). Muchos diseños de curriculums y prácticas evaluativas
para la enseñanza no llegan a enfatizar la importancia del conocimiento condicionado. Por ejemplo, los
textos a menudo presentan hechos y formulas sin poner mucha atención en ayudar a los estudiantes a
aprender las condiciones bajo las cuales son más útiles. Muchas evaluaciones miden solamente
conocimiento proposicional (fáctico) y nunca preguntan si los estudiantes saben cuando, donde y
porque utilizan ese conocimiento.
Otra característica importante del expertise es la habilidad para recuperar información relevante de
manera que sea relativamente “sin esfuerzo”. Esta recuperación fluida no significa que los expertos
siempre cumplen las tareas en menos tiempo que los novatos, a menudo se toman más tiempo para
comprender totalmente un problema. Pero su habilidad para recuperar la información sin esfuerzo es
extremadamente importante porque la fluidez demanda poco de la atención consciente, que tiene una
capacidad limitada (Schneider & Shiffrin, 1977, 1985). Por el contrario, la recuperación esforzada,
demanda podo de la atención del aprendiz: el esfuerzo atencional esta siendo utilizado en recordar en
vez de aprender. La enseñanza que se centra solamente en la precisión no necesariamente ayuda a los
estudiantes a desarrollar fluidez (por ejemplo, Beck y col., 1989; Hasselbring y col., 1987; LaBerge &
Samuels, 1974).
El expertise en un área no garantiza que uno puede enseñar a otros de manera efectiva sobre esa área.
Los profesores expertos saben el tipo de dificultades que los estudiantes tienden a enfrentar y saben
como intentar sacar el conocimiento existente de sus estudiantes para hacer que la nueva información
sea significativa además de evaluar el progreso de sus estudiantes. En términos de Shulman (1986,
1987), los profesores expertos han adquirido un contenido de conocimiento pedagógico y no sólo
contenido de conocimiento (este concepto se explora con más profundidad en el capítulo 7).
El concepto de expertise adaptativo hace surgir la pregunta de si algunas formas de organizar el
conocimiento llevan a una mayor flexibilidad en la solución de problemas que otras (Hatano & Inagaki,
1986; Spiro y col., 1991). Las diferencias entre los “simplemente habilidosos” (artesanos) y los
“altamente competentes” (virtuosos) pueden verse en campos tan dispares como la preparación de sushi
y el diseño de información. Los virtuosos no sólo aplican el expertise a un problema dado, sino también
consideran si la mejor manera de empezar es como se ha presentado el problema.
La habilidad para monitorear la aproximación a la solución de problemas, ser metacognitivo, es un
aspecto importante de la competencia del experto. Los expertos retroceden ante su primera
interpretación sobresimplificada de un problema o de una situación y cuestionan si su propio
conocimiento es relevante. Los modelos mentales de las personas de lo que significa ser un experto
puede afectar el grado en el que ellos aprenden a lo largo de sus vidas. Un modelo que asume que los
expertos saben todas las respuestas es muy diferente al modelo del novato exitoso, quien esta orgulloso
de sus logros y sin embargo se da cuenta que hay mucho más que aprender.
Cerramos este capitulo con dos advertencias importantes. Primero, los seis principios del expertise
necesitan ser considerados simultáneamente, como partes de un sistema completo. Hemos dividido
nuestra discusión en seis puntos para poder facilitar la explicación, pero cada punto interactúa con los
otros, esta interrelación tiene implicancias educativas importantes. Por ejemplo, uno debe aproximarse a
la idea de promocionar un acceso fluido al conocimiento (principio 4) mirando por un lado, a los
estudiantes para ayudarlos a comprender la materia de estudio (principio 2), aprender cuando, donde y
porqué se utiliza la información (principio 3) y aprender a reconocer patrones significativos de
información (principio 1). Además, esto necesita una aproximación desde la perspectiva de ayudar a los
estudiantes a desarrollar un expertise adaptativo (principio 6) que incluya ayudarlos a llegar a ser

46
metacognitivos sobre su aprendizaje de manera que puedan evaluar su propio progreso y continuamente
identificar y perseguir nuevas metas de aprendizaje. Un ejemplo en las matemáticas es conseguir que
los estudiantes reconozcan cuando se necesita una evidencia. La metacognición puede ayudar a los
estudiantes a desarrollar contenidos de conocimiento pedagógico personalmente relevantes, análogos al
contenido de conocimientos pedagógicos disponible para los profesores efectivos (principio 5). En
resumen, los estudiantes necesitan desarrollar la habilidad de enseñarse a sí mismos.
La segunda advertencia es que aunque el estudio de expertos brinde información importante sobre el
aprendizaje y la enseñanza, puede guiar erróneamente si se aplica inapropiadamente. Por ejemplo, sería
un error si simplemente se expone a los novatos a modelos expertos y se asume que los novatos
aprenderán efectivamente. Lo que aprendan dependerá de cuanto ya saben. Las discusiones en los
siguientes capítulos (3 y 4) muestran que la enseñanza efectiva empieza con el conocimiento y las
habilidades que los aprendices traen a la tarea de aprender.

47
3
Aprendizaje y Trasferencia

Los procesos de aprendizaje y la trasferencia del aprendizaje son esenciales para comprender como las
personas desarrollan competencias importantes. El aprendizaje es importante porque nadie nace con la
habilidad para funcionar competentemente como un adulto en la sociedad. Es especialmente importante
para comprender la clase de experiencias de aprendizaje que llevan a transferir, que se considera como
la habilidad para extender lo que ha sido aprendido en un contexto a contextos nuevos (por ejemplo,
Byrnes, 1996:74). Los educadores esperan que los estudiantes trasfieran lo que han aprendido de un
problema hacia otro dentro de una asignatura, de un año escolar al otro, entre la escuela y la casa y del
colegio al trabajo. Las suposiciones sobre trasferencia acompañan la creencia que es mejor “educar”
ampliamente a las personas que simplemente “entrenarlas” para desempeñar tareas especificas (por
ejemplo, Broudy, 1977).
Las mediciones de trasferencia juegan un papel importante en la evaluación de la calidad de las
experiencias de aprendizaje de las personas. Las diferentes clases de experiencias de aprendizaje
pueden lucir equivalentes cuando las pruebas de aprendizaje se centran solamente en la memoria (por
ejemplo, en la habilidad de repetir hechos o procedimientos aprendidos previamente), pero pueden
verse muy distintos cuando se utilizan las pruebas de transferencia. Algunos tipos de experiencias de
aprendizaje producen una memoria efectiva pero una transferencia pobre, otros producen memoria
efectiva además de una trasferencia positiva.
Thorndike y sus colegas estuvieron entre los primeros en utilizar pruebas de trasferencia para examinar
los presupuestos del aprendizaje (por ejemplo, Thorndike & Woodworth, 1901). Una de sus metas era
evaluar la doctrina de la “disciplina formal” que estaba en boga durante el cambio de siglo. De acuerdo
a esta doctrina, la practica al aprender latín y otras materias difíciles tenia efectos extensos, tales como
desarrollar habilidades generales de aprendizaje y atención. Pero estos estudios hicieron surgir varias
preguntas sobre lo fructífero de diseñar experiencias educativas basadas en la suposición de la
disciplina formal. En vez de desarrollar alguna clase de “habilidad general” o “músculo mental” que
afectaba a un amplio rango de conductas, las personas parecían aprender cosas que eran más específicas
(ver Cuadro 3.1.)
Las primeras investigaciones en la trasferencia del aprendizaje fueron guiadas por teorías que
enfatizaban la similitud entre condiciones de aprendizaje y condiciones de transferencia. Thorndike
(1913), por ejemplo, hipotetizó que el grado de trasferencia entre el aprendizaje inicial y posterior
depende de la concordancia entre los elementos de los dos eventos. Se presumía que estos elementos
esenciales eran hechos y habilidades especificas. Con tal explicación. la habilidad de escribir letras del
alfabeto es útil para escribir palabras (transferencia vertical). La teoría postulaba que la trasferencia de
una tarea escolar a una tarea altamente similar (casi transferencia), y de las materias escolares a
ambientes no escolares (transferencia lejana), podría facilitarse enseñando conocimiento y habilidades
en los cursos escolares que tengan elementos idénticos para aquellas actividades que se enfrenten en el
contexto de transferencia (Klausmeier, 1985). Por eso, la transferencia también podría ser negativa en el

48
sentido que la experiencia con un conjunto de eventos podría dañar el desempeño en tareas relacionadas
(Luchins & Luchins, 1970) (Ver cuadro 3.2.)
El énfasis en elementos idénticos de la tarea excluye consideraciones de cualesquiera características del
aprendizaje, incluyendo cuando la atención esta dirigida, ya sea si se ha extrapolado principios
importantes, solución de problemas o creatividad y motivación El énfasis primordial está en la
instrucción y en la práctica. Las teorías modernas del aprendizaje y la transferencia conservan el énfasis
en la práctica, pero especifican la clase de prácticas que son importantes y toma las características del
aprendiz en cuenta (por ejemplo, conocimiento existente y estrategias) (Singley & Anderson, 1989).
En la siguiente discusión exploramos las características centrales del aprendizaje y la transferencia que
son importantes para la educación.:
 Se necesita de un aprendizaje inicial para la transferencia y se conoce bastante
sobre la clase de experiencias de aprendizaje que apoyan la transferencia.
 El conocimiento que es demasiado contextualizado puede reducir la
transferencia, las representaciones abstractas del conocimiento puede ayudar a
promover la transferencia.
 La transferencia es vista como un proceso activo, dinámico antes que un
producto final pasivo de un conjunto de experiencias de aprendizaje en particular.
 Todo el nuevo aprendizaje implica la transferencia basada en aprendizaje previo
y este hecho tiene implicaciones importantes para el diseño de la instrucción que ayuda
a los estudiantes a aprender.

Cuadro 3.1. Lo que las Personas Aprenden

Ericsson y col. (1980) trabajaron extensamente con un estudiante universitario por casi más de un
año, incrementando su capacidad de recordar cadenas de dígitos (por ejemplo, 982761093...).
Como se esperaba, en el inicio podía recordar sólo siete números. Después de la práctica, podía
recordar 70 o más (Ver Figura 3.1). ¿Cómo? ¿Desarrolló este estudiante una habilidad general
análoga para fortalecer un “músculo mental”?. No, lo que sucedió fue que aprendió a utilizar su
conocimiento previo específico para hacer conjuntos de información en grupos significativos. El
estudiante tenía un gran conocimiento sobre el número de victorias famosas de atletismo en pista,
incluyendo el número de registros nacionales y mundiales. Por ejemplo 941003591992100 podía
ser agrupado en 94100 (9.41 segundos por 100 yardas). 3591 (3 minutos, 59.1 segundos por una
milla), etc. Pero le tomó una práctica considerable antes que se desempeñara en su nivel final, y
cuando fue evaluado con cadenas de letras, regresó a recordar cerca de 7 itemes.

FUENTE: Ericsson y col. (1980:1181-1182). Reimpreso con permiso.

Span de dígitos promedio

Días de práctica

49
 FIGURA 3.1. Cambió en el span de dígitos recordado

Cuadro 3.2. Un ejemplo de Transferencia Negativa

Luchins & Luchins (1970) estudiaron como la experiencia previa podía limitar las habilidades de las
personas para funcionar eficientemente nuevos ambientes. Utilizaron problemas de jarras de agua dando
a los participantes tres jarras de distintos tamaños y un suministro de agua ilimitada y se les pidió que
obtengan un monto de agua requerido. Todos recibieron un problema practico. Las personas en el grupo
experimental recibieron cinco problemas (problemas 2-6) antes de problemas evaluativos críticos
(7,8,10 y 11). Las personas en el grupo de control fueron directamente de los problemas prácticos a los
problemas 7-11. Los problemas 2 a 6 fueron diseñados para establecer un “conjunto” (Einstellung) para
resolver los problemas de una manera particular (usando contenedores b-a-2c como una solución). Las
personas en el grupo experimental fueron muy propensas a utilizar la Solución Einstellung en los
problemas críticos aun cuando estaban disponibles procedimientos más eficientes. En contraste, las
personas en el grupo control utilizaron soluciones que eran mucho más directas.

Jarras dadas de los siguientes tamaños

Problema A B C Obtenga la
cantidad
1 29 3 20
2 Einstellung 1 21 127 3 100
3 Einstellung 2 14 163 25 99
4 Einstellung 3 18 43 10 5
5 Einstellung 4 9 42 6 21
6 Einstellung 5 20 59 4 31
7 Critico 1 23 49 3 20
8 Critico 2 15 39 3 18
9 28 76 3 25
10 Critico 3 18 48 4 22
11 Critico 4 14 36 8 6

Posibles respuestas para Problemas críticos (7.8.10,11)

Problema Solución Solución Directa Solución Directa

Einstellung
7 49-23-3-3 = 20 23-3 = 20 3
8 39-15-3-3 = 18 15+3 = 18 3
10 48-18-4-4 = 22 18+4 = 22 4
11 36-14-8-8 = 6 14-8 = 6 8

Desempeño de sujetos típicos en problemas críticos

Grupo Solución Solución Directa No solución

50
 Einstellung (Porcentaje) (Porcentaje)
(Porcentaje)
Control (niños) 1 89 10
Experimental (Niños) 72 24 4
Control (Adultos) 0 100 0
(Experimental (Adultos) 74 26 0

FUENTE: Adaptado de Luchins & Luchins (1970)

ELEMENTOS QUE PROMUEVEN EL APRENDIZAJE INICIAL

El primer factor que influye en la transferencia exitosa es el grado de dominio de la materia original.
Sin un adecuado nivel de aprendizaje inicial, no se puede esperar que ocurra transferencia. Este punto
parece obvio pero a menudo pasa desapercibido.
La importancia del aprendizaje inicial se ilustra por una serie de estudios diseñados para evaluar los
efectos del aprendizaje para programar en la computadora con lenguaje LOGO. La hipótesis fue que
los estudiantes que aprendían LOGO transferirían su conocimiento a otras áreas que requieren
razonamiento y solución de problemas (Papert, 1980). Aunque en muchos casos los estudios no
encontraron diferencias en las evaluaciones de transferencias entre estudiantes a quienes se les había
enseñado LOGO y entre quienes no habían tenido ese aprendizaje (ver Grupo de Cognición y
Tecnología de Vanderbilt, 1996; Mayer, 1988). Sin embargo, en primer lugar muchos de estos estudios
no han podido evaluar el grado en el que se aprendió LOGO (ver Klahr & CARVER, 1988; Littlefield y
col., 1988). Cuando se evaluó el aprendizaje inicial, se encontró que los estudiantes a menudo no habían
aprendido lo suficiente sobre LOGO que de una base para transferir. Los estudios subsiguientes
empezaron a prestar más atención al aprendizaje de los estudiantes y encontraron la transferencia
relacionada a tareas (Klahr & Carver, 1988; Littlefield y col., 1988). Otras investigaciones han
mostrado que las cualidades adicionales del aprendizaje inicial afectan la transferencia y son revisadas
luego.

Comprendiendo versus memorizando

La transferencia es afectada por el grado en el que las personas aprenden con comprensión en vez de
simplemente memorizar un conjunto de hechos o seguir un conjunto fijado de procedimientos (Ver
Cuadros 3.3. y 3.4).
En el Capitulo 1, se ilustraron las ventajas de aprender con comprensión con un ejemplo de biología que
comprendía el aprendizaje sobre propiedades físicas de venas y arterias. Observamos que la habilidad
para recordar propiedades de las venas y las arterias (por ejemplo, que las arterias son más gruesas que
las venas, más elásticas y llevan la sangre del corazón) no es lo mismo que comprender porque tienen
propiedades especificas. La habilidad para comprender se hace importante para problemas de
trasferencia tales como: “imagine que intenta diseñar una arteria artificial. ¿Tendría que ser elástica?

51
Porque o porque no?”. Los estudiantes que sólo memorizan hechos tienen poca base para aproximarse a
esta clase de tareas de solución de problemas (Bransford & Stein, 1993; Bransford y col., 1983). El acto
de organizar los hechos sobre las venas y las arterias respecto a principios más generales como por
ejemplo “cómo la estructura está relacionada a la función” es consistente con la organización de
conocimiento de los expertos discutida en el Capítulo 2.

Cuadro 3.3. Lanzando dardos

En uno de los primeros estudios más famosos que comparaba los efectos de “aprender un
procedimiento” con “aprendiendo con comprensión”, dos grupos de niños practicaban lanzando
dardos a un blanco que estaba debajo del agua (Scholckow & Judd, descrito en Judd, 1908; Ver una
replicación conceptual en Hendrickson & Schroeder, 1941). Un grupo recibió una explicación de la
refracción de la luz, lo que causa que la aparente localización del blanco sea engañosa. El otro
grupo sólo practicó tiro al blanco sin ninguna explicación. Ambos grupos se desempeñaron
igualmente bien en la tarea practica que implicaba un blanco a 12 pies bajo el agua. Pero el grupo
que había tenido instrucción sobre los principios abstractos salió mucho mejor cuando trasfirieron a
una situación en la cual el blanco estaba solamente a 4 pies bajo el agua, porque comprendieron
que era lo que estaban haciendo. El grupo que había recibido instrucción sobre la refracción de la
luz podía ajustar mejor su conducta a la nueva tarea.

Cuadro 3.4. Encontrando el área de una figura

Método Comprensivo
El método comprensivo alienta a los estudiantes a ver las relaciones estructurales en el paralelograma,
por ejemplo, se puede cambiar la disposición del paralelogramo en un rectángulo moviendo un
triangulo de uno lado al otro. Dado que los estudiantes sabían como hallar el área del rectángulo,
encontrar el área del paralelograma era fácil una vez que descubrieran las relaciones estructurales
apropiadas.

DIBUJO

Método rotativo
En el método rotativo se enseñaba a los estudiantes a dejar caer una perpendicular y luego a aplicar la
formula de solución memorizada.

Transferencia
Ambos grupos se desempeñaban bien en problemas tipos que preguntaba por el área de los
paralelogramas, sin embargo, solamente el grupo comprensivo podía transferir a los nuevos problemas
aspectos como el hallazgo de un área de las figuras siguientes:
DIBUJO
O distinguir entre problemas solucionables y no solucionables tales como:

52
DIBUJO
La respuesta del grupo “rotado” a los nuevos problemas fue: “no hemos hecho eso todavía”
Fuente: Basado en Werheimer (1959)

Cuadro 3.5. Aprendiendo álgebra

Los estudiantes que tomaban álgebra en gran colegio recibían un promedio de 65 horas de
enseñanza y tareas durante el año. En contraste, aquellos que tomaban la clase de Álgebra para
quienes tenían distinción por su desempeño recibían aproximadamente 250 horas de enseñanza y
tareas (John Anderson, comunicación personal). Claramente, se reconoció que el aprendizaje
significativo toma mayor inversión de tiempo.

Momento para aprender

Es importante ser realista sobre la cantidad de tiempo que toma aprender una materia compleja. Se ha
estimado que los campeones mundiales de ajedrez requieren entre 50,000 a 100,000 horas de practica
para llegar a ese nivel de expertise. Ellos se apoyan en una base de conocimientos que contiene algo de
50,000 patrones conocidos de ajedrez que guían su selección de movimientos (Chase & Simon, 1973;
Simon & Chase, 1973). Mucho de este tiempo implica desarrollar habilidades de reconocimiento de
patrones que sustenten la identificación fluida de patrones de información significativos además de
conocimiento de otras implicaciones para resultados futuros (ver Capítulo 2). En todas las áreas del
aprendizaje, el desarrollo de expertise sólo se logra invirtiendo grandes cantidades de tiempo además la
cantidad tiempo que tome aprender el material aproximadamente proporcional a la cantidad de material
que se aprende (Singley & Anderson, 1989) (Ver Cuadro 3.5.). Algunas personas creen que el “talento”
juega un rol para quien se convierte en experto en un área en particular, pero incluso personas que
aparentemente son muy talentosas requieren de bastante practica para desarrollar su expertise (Ericsson
y col., 1993).

Los aprendices, especialmente en ambientes escolares, a menudo tienen que enfrentar tareas que
aparentemente no tienen significado o lógica para ellos (Klausmeier, 1985). Puede ser difícil para ellos
aprender con comprensión al inicio, quizás requieran tomarse un tiempo para explorar conceptos
subyacentes y para generar conexiones con la otra información que poseen. Los intentos por cubrir
demasiados temas de manera muy rápida podrían dificultar el aprendizaje y la transferencia
subsiguiente porque los estudiantes (a) aprenden solo conjuntos aislados de hechos que no están
organizados o conectados o (b) se les presentan principios organizativos que no pueden comprender
porque no tienen suficiente conocimiento especifico para hacerlo significativo. Se ha mostrado que dar
a los estudiantes oportunidades para primero lidiar con información específica relevante a un tema crea
un “momento para contar” que les permite aprender mucho más de una lectura organizativa (evaluada

53
por habilidades posteriores para transferir) que a los estudiantes que no tuvieron primero estas
oportunidades especificas (Ver Cuadro 3.6.).
El dar a los estudiantes el tiempo para aprender también implica dar el tiempo suficiente para que
procesen la información. Pezdek y Miceli (1982) encontraron que en una tarea específica les tomó a los
alumnos de tercer grado 15 segundos integrar información pictórica y verbal. Cuando se les daban
solamente 8 segundos, ellos no podían integrar la información mentalmente, probablemente debido a
las limitaciones de la memoria a corto plazo. La implicación es que el aprendizaje no puede ser
apurado, la actividad cognitiva compleja de la integración de la información requiere tiempo.

Cuadro 3.6. Preparación para el aprendizaje sin comprensión

A tres grupos distintos de estudiantes universitarios se les enseñó distinto sobre la teoría de los
esquemas y la memoria y luego completaron una tarea de transferencia donde se les pidió que
hicieran predicciones detalladas sobre los resultados de un nuevo estudio de memoria. Los
estudiantes en el grupo 1 leyeron y resumieron un texto en un tema de la teoría del esquema y
luego escucharon una exposición diseñada para ayudarlos a organizar su conocimiento y aprender
con comprensión. El grupo 2 no leyó el texto pero, en vez de ello, activamente comparó grupos de
información simplificada de experimentos sobre esquemas en la memoria y luego escucharon la
misma exposición que el grupo 1. El grupo 3 tomó casi el doble de tiempo que el grupo 2
trabajando con los grupos de información pero no recibieron la charla organizativa. En la prueba
de transferencia, los estudiantes del grupo 2 se desempeñaron mucho mejor que los de los grupos
1 y 3. Su trabajo con los grupos de información sentó las bases para que aprendiesen de la charla.
La exposición fue necesaria, como lo indicaba el desempeño pobre del grupo 3.

Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Predicciones posibles (%)

FUENTE: De Schwartz y col. (1999).

Mas allá del “tiempo en tareas”

Es claro que distintas maneras de utilizar uno mismo su tiempo tiene efectos distintos en el aprendizaje
y la transferencia. Se sabe bastante sobre las variables que afectan el aprendizaje. Por ejemplo, el
aprendizaje es más efectivo cuando las personas se involucran en “practicas deliberada” que incluye un
monitoreo activo de las propias experiencias de aprendizaje (Ericsson y col., 1993). El monitoreo
involucra los intentos para buscar y utilizar información sobre el progreso de cada uno. La
retroalimentación hace mucho que se ha identificado como un elemento importante para un aprendizaje
exitoso (ver Thorndike, 1913), pero no deberías ser considerado como un concepto unidimensional. Por

54
ejemplo, la retroalimentación que señala progreso al memorizar hechos y formulas es diferente de la
retroalimentación que señala el estado de la comprensión del estudiante (Chi y col., 1989, 1994).
Además, como se observó en el Capítulo 2, los estudiantes necesitan una retroalimentación sobre el
grado en el cual conocen cuando, donde y como utilizar el conocimiento que están aprendiendo. Al
apoyarse inadvertidamente en claves, tales como de que capítulos del texto provienen los problemas de
la practica, los estudiantes podrían erróneamente pensar que han condicionado su aprendizaje cuando
realmente no lo han hecho (Bransford, 1979).
Comprendiendo cuando, donde y porque utilizan un nuevo conocimiento puede ser fortalecido al
utilizar “casos contrastantes”, que es un concepto del área del aprendizaje perceptual (ver Gagné &
Gibson, 1947; Garner, 1974; Gibson & Gibson, 1955). Si se dispone lo contrastante apropiadamente
puede ayudar a las personas a observar nuevas características que antes habían escapado de su atención
y a aprender qué características son relevantes o irrelevantes para un concepto en particular. Los
beneficios de arreglar apropiadamente casos contrastantes se aplican no sólo al aprendizaje perceptual
sino también al aprendizaje conceptual (Bransford y col., 1989; Schwartz y col., 1999). Por ejemplo, el
concepto de función linear se hace más claro cuando se contrasta con funciones no lineares; el concepto
de memoria de reconocimiento se hace más claro cuando se le contrasta con medidas tales como un
recuerdo libre o un recuerdo señal.
Varios estudios coinciden en la conclusión que la transferencia se mejora al ayudar a los estudiantes a
ver las implicaciones potenciales de la transferencia de lo que están aprendiendo (Anderson y col.,
1996). En uno de los estudios del aprendizaje de la programación con LOGO (Klahr & CARVER,
1988), la meta era ayudar a los estudiantes a aprender a generar instrucciones “sin errores” 3 para que
otros la sigan. Estos investigadores primero condujeron un análisis cuidadoso de la tarea de las
habilidades importantes subyacentes a la habilidad para programar en LOGO y se centraron
especialmente en las habilidades de eliminación de errores 4 en LOGO, el proceso por el cual los niños
encuentran y corrigen errores en sus programas. Parte del éxito de los investigadores al enseñar LOGO
dependía de este análisis de la tarea. Los investigadores identificaron los cuatro aspectos fundamentales
de eliminación de errores en un programa al identificar la conducta que genera errores, representar el
programa, localizar el error en el programa y luego corregir el error. Ellos enfatizaron estos pasos
abstractos claves y señalaron a los estudiantes que estos pasos serian relevantes a la tarea de
transferencia de escribir las instrucciones para eliminar los errores. Los estudiantes que habían tenido
entrenamiento en LOGO subieron de 33% de instrucciones correctas a 55%. Ellos hubieran podido
enfrentar esta tarea memorizando los procedimientos de rutina para programar LOGO para “hacer una
casa”, “hacer un polígono” y así por el estilo. Sin embargo no se espera que la simple memoria de
procedimientos ayude a los estudiantes a tener éxito en la tarea de transferir generando instrucciones
claras para no tener errores.

Motivación para Aprender

La motivación afecta la cantidad de tiempo que las personas están dispuestas a dedicar para prender.
Los humanos estamos motivados a desarrollar competencias y a resolver problemas. Tenemos, como
dice White (1959), “motivación por competencia”. Aunque las recompensas y castigos extrínsecos
claramente afectan la conducta (ver Capítulo 1) las personas también trabajan arduamente por razones
intrínsecas. Sin embargo, los retos deben estar al mismo nivel de dificultad para ser y permanecer
3
Bug-free en ingles
4
Debugging: vocabulario técnico en el uso de software.

55
motivantes: las tareas que son demasiado fáciles se hacen aburridas, las tareas que son demasiado
difíciles causan frustración. Además, la tendencia de los aprendices para persistir encarando dificultades
es bastante afectada por si ellos se orientan “al desempeño” o “al aprendizaje” (Dweck, 1989). Los
estudiantes que se orientan al aprendizaje gustan de nuevos retos, quienes se orientan al desempeño
estan más preocupados por cometer errores que por aprender. El ser orientado hacia el aprendizaje es
similar al concepto de expertise adaptativo discutido en el Capítulo 2. Es probable, aunque debe ser
verificado experimentalmente, que el ser “orientado hacia el aprendizaje” o “hacia el desempeño” no
sea un rasgo estable de un individuo sino que varie en distintas disciplinas (por ejemplo, una persona
podria estar orientada al desempeño en las matemáticas pero orientado hacia el aprendizaje en ciencias
y estudios sociales o viceversa).
Las oportunidades sociales también afectan la motivación. Sentir que uno esta contribuyendo en algo
para los otros parece ser especialmente motivante (Schwartz y col., 1999). Por ejemplo, aprendices
jóvenes estan muy motivados a escribir historias y dibujar cuadros que pueden compartir con otros.
Alumnos de primer grado de un colegio de la ciudad estaban tan altamente motivados a escribir libros
que se compartirían con los otros, que los profesores tuvieron que establecer la regla que “no estaba
permitido abandonar su hora de temprano para volver a clase y escribir en sus libros” (Grupo de
Cognición y Tecnología de Vanderbilt, 1998).
Los aprendices de todas las edades estan más motivados cuando pueden ver la utilidad de lo que están
aprendiendo y cuando pueden utilizar esa información para hacer alo que tiene un impacto en los otros,
especialmente su comunidad local (McCombs, 1996; Pintrich & Schunk, 1996). Se pidió a escolares de
sexto grado en un colegio de la ciudad que expliquen los momentos más significativos de su año
anterior de quinto grado para un entrevistador anónimo, quien les pedia que describiesen cualquier cosa
que les había hecho sentirse orgullosos, exitosos o creativos (Barron y col., 1998). Los estudiantes
usualmente mencionaban proyectos que tenian fuertes consecuencias sociales tales como dar tutoría a
niños más pequeños, aprender a hacer presentaciones para audiencias externas, diseñar planos para
parques de juegos para ninos que serian construidas por profesionales y luego donarlas a programas
preescolares, y aprender a trabajar en grupos de forma efectiva. Muchas del as actividades mencionadas
por los estudiantes habian involucrado bastante trabajo duro de su parte: por ejemplo, habían tenido que
aprender sobre geometría y arquitectura para explicar sus planos a un grupo de expertos de afuera que
los tenían en estándares muy altos (Para otros ejemplos y discusión de actividades altamente
motivantes, ver Pintrich y Schunk, 1996).

OTROS FACTORES QUE INFLUYEN EN LA TRANSFERENCIA

CONTEXTO
La transferencia también se ve afectada por el contexto del aprendizaje original: las personas pueden
aprender en un contexto y aun así no poder transferir a otros contextos. Por ejemplo, un grupo
pobladores de un condado de Naranjas se desempeñaron muy bien al hacer cálculos sobre los precios
más baratos en un supermercado a pesar de tener un desempeño pobre en problemas matemáticos
equivalentes en papel y lapiz (lave, 1988). De igual forma, algunos niños del a calle de Brasil utilizan
bien las matemáticas cuando hacían sus ventas en la calle pero no pudieron contestar a problemas
parecidos presentados un in contexto escolar (Carraher, 1986; Carraher y col., 1985).
Cuan estrechamente el aprendizaje esta vinculado a los contextos depende de cómo se ha adquirido el
conocimiento (Eich, 1985). La investigación ha indicado que la transferencia hacia otros contextos es

56
bastante difícil cuando se le enseña a un sujeto solamente en un solo contexto en vez de múltiples
contextos (Bjork & Richardson-Klavhen, 1989). Una técnica de enseñanza frecuente es conseguir que
los aprendices elaboren en los ejemplos utilizados durante el aprendizaje para facilitar la recuperación
posterior. Sin embargo, la práctica tiene el potencial de hacer más difícil lña recuperación del material
de la lección en otros contextos porque el conocimiento tiende a ser especialmente vinculado al
contexto cuando los aprendices elaboran el nuevo material con detalles del contexto en el cual es
aprendido el material (Eich, 1985). Sin embargo, cuando se enseña en varios contextos y se incluyen
ejemplos que demuestran una amplia aplicación de lo que esta siendo enseñado, las personas tienden
más a abstraer las características relevantes de los conceptos y a desarrollar una representación flexible
del conocimiento (Gick & Holyoak, 1983).
El problema de conocimiento sobre contextualizado ha sido estudiado en los programas de enseñanza
que utilizan un aprendizaje basado en casos y basado en problemas. En estos programas, se presenta la
información enun contexto de intentar resolver problemas complejos, realistas (por ejemplo, Barrows,
1985; Grupo de Cognición y Tecnología en Vanderbilt, 1997; Gras, 1940; Hmelo, 1995; Williams,
1992). Por ejemplo, estudiantes de quinto y sexto grado podrían aprender conceptos matemáticos de
DISTANCE-RATE-TIME en un contexto de solución de un caso complejo sobre la planificación de un
viaje en barco. Los hallazgos indican que si los estudiantes solo aprenden en este contexto, a menudo no
pueden transferir flexibilidad a las nuevas situaciones (Grupo de Cognición y Tecnología en Vanderbilt,
1997). Es tema es como promocionar una amplia transferencia del aprendizaje.
Una manera de lidiar con la falta de flexibilidad es pedir a los aprendices a resolver un caso especifico y
luego darles un caso similar, adicional. La meta es ayudarlos a abstraer principios generales que los
lleven a transferencias más flexibles (Gick & Holyoak, 1983) (Ver cuadro 3.7). Una segunda manera de
mejorar la flexibilidad es permitiendo que los estudiantes aprendan en un contexto específico y luego
ayudarlos a involucrarse en problemas “que pasa si..” Diseñados para incrementar la flexibilidad de su
comprensión. Se les podria pedir: “Que pasaría si se cambiase esta parte del problema o esta otra?”
(Grupo de Cognición y Tecnología en Vanderbilt, 1997). Una tercera manera es generalizar el caso de
manera que se les pida a los aprendices que creen una solución que se aplique no sólo a un problema en
particular sino a todos los problemas relacionados. Por ejemplo, en vez que los estudiantes planifiquen
un solo viaje en bote, podrían dirigir una compañía de viajes que tiene que aconsejar a las personas
sobre los momentos para viajar a distintas regiones del pais. Se pide a los aprendices que adopten la
meta de aprender a “trabajar de forma inteligente” creando modelos matemáticos que caractericen a una
variedad de problemas de viaje y a utilizar estos métodos para crear herramientas, que vayan desde
tablas y gráficos simples hasta programas de computadoras. Bajo estas condiciones, se mejora la
transferencia a problemas nuevos (por ejemplo, Bransford y col., 1998).

Cuadro 3.7. Transferencia flexible

Se les presento a estudiantes universitarios este pasaje sobre un general y su fuerte (Gick &
Holyoak, 1980:309):
Un general desea capturar un fuerte ubicado en el centro de un país. Hay muchos caminos
que llevan al fuerte. Todos han sido minados de manera que solo grupos pequeños de
hombres pueden pasar por los caminos a salvo, pero una fuerte explosión detonaría las
minas. Un ataque directo completo es por lo tanto imposible. La solución del general es
dividir su ejercito en pequeños grupos, enviar cada uno al inicio de un camino diferente y

57
 hacer que los grupos converjan simultáneamente en el fuerte

Los estudiantes memorizaron la información en el pasaje y se les pidió que intentaran otra tarea,
que era resolver el siguiente problema (Gick & Holyoak, 1980: 307-308):
Ud. es un doctor que tiene un paciente con un tumor maligno en si estomago. Es imposible
operar al paciente pero a menos que se destruya el tumor, el paciente morirá. Hay un tipo de
rayos que se pueden utilizar para destruir el tumor. Si el rayo alcanza al tumor de frente y
con una intensidad lo suficientemente alta, será destruido, pero el tejido del rededor podría
también dañarse. En intensidad más baja, los rayos no dañarían al tejido saludable, pero
tampoco afectarían al tumor. Que tipo de procedimiento utilizaría para destruir al tumor con
los rayos y al mismo tiempo evitar destruir el tejido saludable?

Pocos estudiantes universitarios eran capaces de resolver este problema cuando se les dejaba con
sus propios medios. Sin embargo, el 90% fue capaz de resolver el problema del tumor cuando se
les pedía explícitamente que utilice la información sobre el general y el fuerte para ayudarlos.
Estos estudiantes percibieron la analogía entre dividir las tropas en pequeñas unidades y utilizar
un número de pequeñas dosis de los rayos y que cada una converja en el mismo punto, el tejido
canceroso. Cada rayo es demasiado débil para dañar el tejido excepto en el punto de
convergencia. A pesar de la relevancia del problema del fuerte al problema del tumor, la
información no se utilizó de manera espontánea, la conexión entre los dos grupos de información
tuvieron que ser explícitamente señaladas.

Representaciones de Problemas

La transferencia también se mejora por la enseñanza que ayuda a los estudiantes a representar
problemas a niveles más altos de abstracción. Por ejemplo, los estudiantes que crean un plan de negocio
específico para un problema complejo quizás no se den cuenta al inicio que su plan funciona bien para
situaciones de “costo fijo” pero no para otros. El ayudar a los estudiantes a representar sus estrategias
de solución en un nivel más general puede ayudarlos a incrementar la probabilidad de una transferencia
positiva y disminuir el grado en el que una estrategia de solución previa se utiliza de manera
inapropiada (transferencia negativa).
Las ventajes de representaciones de problemas abstractas han sido estudiadas en el contexto de
problemas de palabras de álgebra que implica mezclas. Se entrenó a algunos estudiantes con cuadros de
las mezclas y otros fueron entrenados con representaciones tabulares abstractas que destacaban las
relaciones matemáticas subyacentes (Singley & Anderson, 1989). Los estudiantes que habían sido
entrenados en componentes específicos de la tarea sin dárseles sus principios subyacentes podían hacer
las tareas especificas bien pero no podían aplicar su aprendizaje a los nuevos problemas. En contraste,
los estudiantes que recibieron un entrenamiento abstracto mostraron transferencia a los nuevos
problemas que involucraban relaciones matemáticas análogas. La investigación también ha mostrado
que el desarrollar un juego de representaciones capacita a los aprendices para pensar flexiblemente
sobre áreas complejas (Spiro y col., 1991).

58
Relaciones entre el Aprendizaje y las Condiciones de Transferencia
La transferencia siempre es una función de las relaciones entre lo que se ha aprendido y lo que se
evalúa. Muchos teóricos sostienen que la cantidad de transferencia estará en función al traslapo entre el
área original de aprendizaje y la nueva área. La evaluación del traslapo requiere una teoría de cómo se
representa y mapea conceptualmente el conocimiento en las áreas. Ejemplos de estudios de
investigación sobre representaciones conceptuales incluyen a Brown (1986), Bassok y Holyoak
(1989a,b) y Singley y Anderson (1989). El que los estudiantes transfieran entre las áreas depende de si
conciben el crecimiento como que ocurre continuamente (transferencia exitosa) o en pasos discretos
(transferencia no exitosa), como por ejemplo formulas de distancia de la física a problemas
formalmente equivalentes de crecimiento biológico (Bassok & Olseth, 1995).
Singley y Anderson (1989) señalaron que la transferencia entre las tareas es una función del grado en el
cual las tareas comparten elementos cognitivos. También se extendió esta hipótesis a inicios en el
desarrollo de investigación sobre la transferencia de elementos idénticos, mencionados previamente
(Thorndike & Woodworth, 1901; Woodworth, 1938), pero era difícil de evaluar experimentalmente
hasta que hubo una manera de identificar los componentes de la tarea. Además, los teóricos moderno
incluyeron las representaciones cognitivas y las estrategias como “elementos” que varían en las tareas
(Singley & Anderson, 1989).
Singley y Anderson enseñaron a los estudiantes varios editores de textos, uno después del otro, y
buscaron predecir la transferencia, definida como el ahorro de tiempo desde el aprendizaje a un nuevo
editor, cuando no se había enseñado primero. Encontraron que los estudiantes aprendían editores de
texto posteriores de manera más rápida y que se podía predecir la cuanta transferencia podría ocurrir de
acuerdo a la cantidad de elementos de procedimiento que dos editores de texto compartían. De hecho
hubo una gran transferencia entre los editores que eran muy distintos en estructuras superficiales pero
que tenían estructuras abstractas comunes. Singley y Anderson también encontraron que había
principios similares que gobernaban la transferencia de la competencia matemática entre las distinta
áreas al considerar la transferencia de conocimiento declarativo y el conocimiento de procedimientos.
Un estudio de Biederman y Shiffrar (1987) es un ejemplo notable de los beneficios de la enseñanza
abstracta. Ellos estudiaron una tarea que es típicamente difícil de aprender en roles de aprendiz: como
examinar pollos que tenían un día de nacidos para determinar su sexo. Biederman y Shiffrar
encontraron que veinte minutos de instrucción en principios abstractos ayudaban a los novatos a
mejorar considerablemente (ver también Anderson y col., 1996). Las investigaciones generalmente
apoyan fuertemente los beneficios de ayudar a los estudiantes a representar sus experiencias a niveles
de abstracción que trasciendan la especificidad de contextos y ejemplos particulares (Consejo Nacional
de Investigación, 1994). Los ejemplos incluyen álgebra (Singley & Anderson, 1989), tareas de lenguaje
de computadoras (Klahr & Carver, 1988), habilidades motoras (por ejemplo lanzar dardos, Judd, 1908),
razonamiento analógico (Gick & Holyoak, 1983) y aprendizaje visual (por ejemplo, reconociendo el
sexo a los pollos, Biederman & Shiffrar, 1987).
Los estudios muestran que las representaciones abstractas no permanecen como instancias aisladas de
los eventos sino que se convierten en componentes de eventos más grandes, relacionados, en esquemas
(Holyoak, 1984; Novick & Holyoak, 1991). Las representaciones de conocimientos se construyen a lo
lago de muchas oportunidades para observar similitudes y diferencias entre los diversos eventos. Los
esquemas se postulan como guías particulares importantes para pensamientos complejos, que incluye el
razonamiento analógico: “la transferencia analógica exitosa lleva a la inducción de un esquema general
para resolver problemas que pueden ser aplicados a problemas posteriores” (Consejo Nacional de
Investigación, 1994: 43). La recuperación de la memoria y la transferencia es promovida por los

59
esquemas pues derivan de un campo más amplio de instancias relacionadas que de experiencias de
aprendizaje unitarias.

Aproximaciones activas versus pasivas a la transferencia

Es importante ver la transferencia como un proceso dinámico que requiere que los aprendices escojan y
evalúen estrategias activamente, que consideren recursos y reciban retroalimentación. Esta visión activa
de la transferencia es distinta a los puntos de vista más estáticos que asumen que la transferencia se
refleja adecuadamente en las habilidades de los aprendices de solucionar una serie de problemas de
transferencia justo después que han empezado una tarea de aprendizaje inicial. Estas evaluaciones “de
un solo tiro” a menudo subestiman seriamente la cantidad de transferencia que los estudiantes muestran
de un área a otra (Bransford & Schwartz, 1999; Brown y col., 1983; Bruer, 1993).
Los estudios de transferencia del aprendizaje de un editor de texto a otro ilustran la importancia de ver
la transferencia desde una perspectiva dinámica en vez de estática. Los investigadores han encontrado
mucho más transferencia a un segundo editor de texto en el segundo día de transferencia que en el
primero (Singley & Anderson, 1989): este hallazgo sugiere que la transferencia debería verse como un
incremento de la velocidad en el aprendizaje de una nueva área, no simplemente como un desempeño
inicial. De igual forma, una meta educativa para un curso de Cálculos es cómo se facilita el aprendizaje
de la física pero no necesariamente su beneficio en el primer día de clases de física.
Idealmente, un individuo transfiere conocimiento apropiado espontáneamente, sin necesidad de algo
que lo promueva. A veces, sin embargo, se necesita de esa inducción. Si se induce, la transferencia
puede mejorar profundamente (por ejemplo Gick & Holyoak, 1980; Perfetto y col., 1983). “La cantidad
de transferencia depende de donde se dirige la atención durante el aprendizaje o al transferir” (Anderson
y col., 1996:8).
Una manera bastante razonable de evaluar el grado en el cual el aprendizaje de los estudiantes los ha
preparado para transferir, es el uso de métodos de evaluación dinámica tales como “inducción
graduada” (Campione & Brown, 1987; Newman y col., 1989). Este método puede ser utilizado para
evaluar la cantidad de ayuda necesaria para transferir al contar la cantidad y tipo de inductores que se
necesitan antes que los estudiantes sean capaces de transferir. Algunos aprendices pueden transferir
después de recibir un inductor general tal como “¿podrías pensar en algo que hiciste más temprano que
podría ser relevante?”. Otros aprendices necesitan de inductores que son mucho más específicos. Las
evaluaciones de transferencias que utilizan la inducción graduada hacen un análisis más fino del
aprendizaje y sus efectos en la transferencia en vez de simples evaluaciones de un solo tiro ONE SHOT
sobre si sucede o no la transferencia.

Transferencia y metacognición
Se puede mejorar la transferencia ayudando a los estudiantes a estar más conscientes de sí mismos
como aprendices que monitorean activamente sus estrategias de aprendizaje y sus recursos y evalúan el
listos para evaluaciones y desempeños específicos. Hemos discutido brevemente el concepto de la
metacognición en los Capítulos 1 y 3 (Ver Brown, 1975; Flavell, 1973). Se ha demostrado que los
enfoques metacognitivos para la instrucción aumentan el grado en el que los estudiantes transfieren a
nuevas situaciones sin necesidad de un inductor explícito. Los siguientes ejemplos ilustran la

60
investigación en enseñanza de habilidades metacognitivas en diversas áreas de lectura, escritura y
matemáticas.
La enseñanza recíproca para incrementar la comprensión de lectura (Palincsar & Brown, 1984) se ha
diseñado para ayudar a los estudiantes a adquirir conocimiento específico y también a aprender un
conjunto de estrategias para explicar, elaborar y monitorear la comprensión necesaria para un
aprendizaje independiente. Los tres componentes principales de enseñanza reciproca son la enseñanza y
la práctica con estrategias que capaciten a los estudiantes a monitorear su comprensión; el proveer de un
modelo experto de procesos metacognitivos, inicialmente hecho por el profesor y un ambiente social
que permita unir la negociación para la comprensión. La adquisición de estrategias del conocimiento
que el estudiante aprende al trabajar en textos específicos no se adquieren como procedimientos
abstractos memorizados, sino como habilidades instrumentales para alcanzar el conocimiento y la
comprensión en un área o materia. El procedimiento de enseñanza es recíproco en el sentido que el
profesor y el grupo de estudiantes hacen turnos para llevar al grupo a discutir y utilizar estrategias para
comprender y recordar el contenido de un texto.
Un programa de facilitación de procesos para la enseñanza de composición escrita (Scardamalia y col.,
1984) comparte muchas características con la enseñanza reciproca. El método induce a los aprendices a
adoptar actividades metacognitivas que están insertas en estrategias de escritura sofisticada. Los
inductores ayudan a los aprendices a pensar y reflexionar sobre las actividades al hacer que identifiquen
las metas, generen nuevas ideas, mejoren y elaboren las ideas existentes y se esfuercen por alcanzar la
cohesión de sus ideas. Los estudiantes en el programa de facilitación de procedimientos hacen turnos
para presentar sus ideas al grupo y detallar como utilizan los inductores para planificar la escritura. El
profesor también modela estos procedimientos, por lo tanto, el programa implica el modelado, el
andamiaje y el tomar turnos, diseñados para ayudar a los estudiantes a externalizar los eventos mentales
en contextos colaborativos.
Alan Schoenfeld (1983, 1985, 1991) enseña métodos heurísticas para resolver problemas matemáticos
con estudiantes universitarios. Los métodos se derivan, en algún grado, de los heurísticos de solución de
problemas de Polya (1957). El programa de Schoenfeld adopta métodos similares a la enseñanza
recíproca y facilitación de procedimientos. Él enseña y demuestra el control o manejo de estrategias y
hace explicito procesos tales como el generar cursos de acción alternativos, evaluar qué curso será
capaz de llevar a cabo la persona, si será manejado en el tiempo que se tiene disponible y la evaluación
de su propio progreso. Nuevamente, se utilizan los elementos del modelado, entrenamiento y andamiaje
así como la solución de problemas colectivos y discusiones grupales con toda la clase y con grupos
pequeños. Gradualmente, los estudiantes se hacen preguntas de autorregulación en la medida que el
profesor va desapareciendo. Al final de cada sesión de solución de problemas, los estudiantes y los
profesores alternan para caracterizar temas principales analizando lo que hicieron y porqué. Las
recapitulaciones resaltan las características generalizables de decisiones y acciones críticas y se centran
en niveles estratégicos en vez de soluciones específicas (ver también White & Frederickson, 1998).
Un énfasis en la metacognición puede mejorar muchos programas que utilizan nuevas tecnologías para
introducir a los estudiantes a lo métodos de indagación y otras herramientas que los profesionales
utilizan para trabajar (ver Capitulo 8). Se ha demostrado el papel importante de la metacognición para
aprender en el contexto del programa “herramientas para pensadores” que permite a los estudiantes
correr simulaciones de experimentos de física (White & Frederickson, 1998), así como el añadir un
elemento metacognitivo al programa de computadora diseñado para ayudar a los estudiantes
universitarios a aprender biología. También se ha demostrado el valor de utilizar un video para modelar
procedimientos de aprendizaje metacognitivos importantes, para ayudar a los aprendices a analizar y
reflexionar sobre los modelos (Bielaczyc y col., 1995). Todas estas estrategias involucran a los

61
aprendices como participantes activos en su aprendizaje al centrar su atención sobre los elementos
críticos, alentar la abstracción de temas o procedimientos (principios) comunes y evaluar su propio
progreso hacia la comprensión.

EL APRENDIZAJE COMO TRANSFERENCIA DE EXPERIENCIAS PREVIAS

Cuando las personas piensan sobre la transferencia, es común pensar primero sobre el aprendizaje de
algo y luego evaluar las habilidades del aprendiz para aplicarla a algo más. Pero incluso la fase de
aprendizaje inicial implica una transferencia porque se basa en el conocimiento que las personas traen a
cualquier situación de aprendizaje (Ver Cuadro 3.8). El principio que las personas aprenden utilizando
lo que ellos saben para construir nuevas comprensiones (ver Capitulo 1) puede ser parafraseado como
“todo aprendizaje implica la transferencia de experiencias previas”. Este principio tiene varias
implicaciones importantes para la práctica educativa. Primero, los estudiantes podrían tener un
conocimiento relevante para una situación de aprendizaje pero que no esta activado. Al ayudar a activar
este conocimiento, los profesores pueden construir sobre las fortalezas del estudiante. Segundo, los
estudiantes malinterpretan la nueva información debido al conocimiento previo que utilizan para
construir nuevas comprensiones. Tercero, los estudiantes pueden tener dificultades con prácticas
educativas escolares especificas que entran en conflicto con las practicas en su comunidad. Esta sección
discute estas tres implicaciones.

Cuadro 3.8. Matemáticas formal y la de todos los días

La importancia de construir sobre experiencias previas es relevante para los adultos así como
para los niños. Un instructor de matemáticas describe sus conclusiones sobre el conocimiento de
matemáticas de su madre (Fasheh, 1990:21-22):
Las matemáticas eran muy necesarias para mi madre en un sentido mucho más profundo
y real de lo que lo eran para mí. Sin ser capaz de leer o escribir, mi madre cada día
tomaba rectángulos de telas y con pocas mediciones y sin un patrón, los cortaba y los
convertía en ropa perfectamente ajustada a las personas. .. me di cuenta que las
matemáticas que ella utilizaba estaban fuera de mi comprensión. Aunque matemáticas
fue una signatura que yo estudié y enseñé, para ella eran básicas para las operaciones de
su comprensión. Lo que ella estaba haciendo eran matemáticas en un sentido que
expresaba orden, patrón, relaciones y mediciones. Eran matemáticas porque ella estaba
partiendo un todo en partes pequeñas y construyendo nuevamente un todo utilizando
muchas de esas piezas, un todo nuevo que tenia su propio estilo, forma, talla, y que tenía
que quedarle bien a una persona específica. Los errores en sus matemáticas traían
consecuencias prácticas, a diferencia de los errores en las mías.

Imagine la madre de Fasheh inscribiéndose en un curso de matemáticas formales. La

estructuración de muchos cursos no podrían darle la clase de ayuda que ella necesitaría para
hacer contacto con el conjunto rico de conocimiento informal que ella tiene. ¿El aprendizaje de
la madre de matemáticas formales sería enriquecido si se conectara con este conocimiento? La

62
 literatura sobre aprendizaje y transferencia sugiere que esta es un importante cuestionamiento a
seguir.

Construyendo sobre conocimiento existente

Los primeros conocimientos de matemáticas de un niño ilustran los beneficios de ayudara los
estudiantes a recurrir a conocimiento relevante que pueda servir como una fuente de transferencia. Para
el momento que los niños empiezan el colegio, la mayoría ha almacenado una cantidad considerable de
conocimiento relevante a la aritmética. Ellos tienen experiencias de sumar y restar número de itemes en
sus juegos de cada día, aunque no tienen las representaciones simbólicas de la adición y sustracción
que se enseñan en una escuela. Si se intenta identificar y construir el conocimiento de los niños
mientras que los profesores intentan enseñarles las operaciones formales de adición y sustracción, es
probable que los niños adquieran una comprensión más coherente y completa de estos procesos que si
se les enseña como abstracciones aisladas. Sin una guía específica de los profesores, los estudiantes no
llegan a conectar el conocimiento de cada día con las materias enseñadas en la escuela.

Comprendiendo el cambio conceptual

Dado que el aprendizaje involucra la transferencia de experiencias previas, el conocimiento existente de

cada uno también puede dificultar el aprender la nueva información. A veces la nueva información
parecerá incomprensible para los estudiantes, pero este sentimiento de confusión puede por lo menos
permitirles identificar la existencia de un problema (ver Bransford & Johnson, 1972; Dooling &
Lachman, 1971). Una situación más problemática sucede cuando las personas construyen una
representación coherente de información (para ellos) mientras que malinterpretan profundamente la
nueva información. Bajo estas condiciones, el aprendiz no se da cuenta que el o ella no esta pudiendo
comprender. En el capítulo 1 se dan dos ejemplos de este fenómeno: Un pescado es un pescado (Lionni,
1970), donde el pescado escucha las descripciones de una rana sobre las personas y construye su propia
imagen idiosincrásica e intenta ayudar a que los niños aprendan que la tierra es esférica (Vosniadou &
Brewer, 1989). Las representaciones de los niños de esta nueva información son muy diferentes de lo
que los adultos intentaban explicar.
El escenario de un pescado es un pescado es importante en muchos intentos adicionales de ayudar a los
estudiantes a aprender nueva información. Por ejemplo, cuando se les pide a estudiantes de física
escolares o universitarios que identifiquen las fuerzas que se están ejerciendo sobre una pelota que es
lanzada verticalmente en el aire después que deja la mano, muchos mencionan “la fuerza en la mano”
(Clement, 1982a,b). Esta fuerza es ejercida solamente mientras la pelota está en contacto con la mano,
pero no está presente cuando la pelota está volando. Los estudiantes señalan que esta fuerza disminuye
cuando la pelota desciende y se acaba para el momento en que la pelota alcanza el punto máximo de su
trayectoria. En la medida que la pelota desciende, “adquiere” cantidades incrementadas de fuerza
gravitacional lo cual produce que la pelota adquiera velocidad mientras cae. Esta concepción errónea de
que la “moción requiere una fuerza” es muy común entre los estudiantes y está muy relacionada a la
teoría medieval del “ímpetus” (Estense y col., 1992). Estas explicaciones no toman en consideración el

63
hecho que las únicas fuerzas que están siendo ejercidas en la pelota, mientras está viajando en el aire,
son la fuerza gravitacional causada por la tierra y la fuerza de succión debido a la resistencia del aire.
(Para ejemplos similares ver Mestre, 1994).
En la biología, el conocimiento de las personas sobre las necesidades de comida humanas y animales da
un ejemplo de cómo el conocimiento existente puede dificultar la comprensión de nueva información.
Estudiantes de primaria hasta universitarios condujeron un estudio de cómo las plantas hacen comida.
Este sondeaba la comprensión del papel del suelo y la fotosíntesis en el crecimiento de las plantas y de
los recursos primarios de comida en plantas verdes (Wandersee, 1983). Aunque quienes se encontraban
en años superiores mostraron una mejor comprensión, estudiantes de todos los niveles mostraron varias
concepciones erróneas: el suelo es la comida de las plantas, las plantas consiguen su comida de la raíces
y la almacenan en las hojas, y la clorofila es la sangre de las plantas. Muchos de los estudiantes en este
estudio, especialmente aquellos de los grados más avanzados, ya habían estudiado la fotosíntesis. Sin
embargo, la instrucción formal no había logrado que superen sus creencias previas erróneas. De forma
clara, el presentar una explicación sofisticada en la clase de ciencias, sin tampoco sondear las
concepciones incorrectas de los estudiantes sobre la materia, dejará a muchos estudiantes con
concepciones erróneas (Para una revisión de los estudios, ver Mestre, 1994).
Para los niños pequeños, las concepciones tempranas en las matemáticas guían la atención y
razonamiento de los estudiantes (Gelman, 1967; se discutirá más de este punto en el Capítulo 4). La
mayoría de los niños traen a su lección de matemáticas en el colegio la idea que los números se basan
en los principios de conteo (y reglas relacionadas de la adición y sustracción). Este conocimiento
funciona bien durante los primeros años de escolaridad. Sin embargo, una vez que se les ha presentado
a los estudiantes los números racionales, sus suposiciones sobre las matemáticas podrían dañar sus
habilidades para aprender.
Considere el aprendizaje de fracciones. Los principios matemáticos subyacentes a la numeración de
fracciones no son consistentes con los principios de contar, con las ideas de los niños que los números
son un conjunto de cosas que se cuentan o que la adición involucra “poner juntos” dos conjuntos. Uno
no puede contar objetos para generar una fracción. Formalmente, una fracción se define como la
división de un número cardinal por otro: esta definición soluciona el problema que no hay un cierre de
los números enteros que se van a dividir. Para complicar este asunto, algunos principios de conteo de
números no se aplican a las fracciones. Los números racionales no tienen sucesores únicos, hay una
cantidad infinita de números entre cualquier par de números racionales. Uno no puede utilizar
algoritmos que se basan en el conteo para secuenciar las fracciones: Por ejemplo, ¼ no es más que ½.
Ni el principio verbal ni el no verbal de contar traza un camino hacia las representaciones simbólicas
tripartitas de las fracciones, dos números cardinales X e Y separados por una línea. Los problemas
relacionados al trazar caminos han sido observados por otros (por ejemplo, Behr y col., 1992; Fishbein
y col., 1985; Silver y col., 1993). Dentro de todo, el conocimiento temprano de los números tiene el
potencial de servir como barrera para aprender sobre fracciones, y esto sucede con muchos aprendices.
El hecho que los aprendices construyan nuevas comprensiones basados en su conocimiento actual
resalta algunos de los peligros de “enseñar diciendo”. Los discursos y otras formas de instrucción
directa pueden a veces ser muy útil, pero sólo bajo las condicionales adecuadas (Schwartz & Bransford,
1998). A menudo los estudiantes construyen comprensiones como lo mencionado arriba. Para
contrarrestar estos problemas, los profesores deben esforzarse por hacer visible razonamiento de los
estudiantes y encontrar la manera de ayudarlos a conceptualizar nuevamente suposiciones erróneas.
(Las estrategias para tal enseñanza son discutidas en más detalle en los Capítulos 6 y 7).

64
Transferencia y practicas culturales
El conocimiento previo no es simplemente el aprendizaje individual que los estudiantes traen a clase,
basados en sus experiencias idiosincrásicas y personales (por ejemplo, algunos niños sabrán muchas
cosas porque han viajado bastante o porque sus padres tienen trabajos específicos, algunos niños
podrían haber sufrido experiencias traumáticas). El conocimiento previo tampoco es solamente un
conjunto genérico de experiencias atribuibles a estadios del desarrollo por los que los aprendices han
pasado (por ejemplo, creer que el cielo esta “arriba” o que la leche viene de botellas refrigeradas). El
conocimiento previo también incluye la clase de conocimiento que los aprendices adquieren debido a
sus roles sociales, como por ejemplo aquellos conectados con la raza, clase, género y su cultura y
afiliaciones étnicas (Brice-Heath, 1981, 1983; Lave, 1988; Moll & Whitmore, 1993; Moll y col., 1993-
1998; Rogoff, 1990, 1998; Saxe, 1990). Este conocimiento cultural puede a veces ayudar y a veces
dificultar el aprendizaje de los niños en los colegios (Greenfield & Suzukim 1998) (ver cuadro 3.9).
El salir mal en el colegio podría ser en parte explicado por no haber un correlato entre lo que los
estudiantes han aprendido en su cultura de origen y lo que se requiere de ellos en el colegio (ver Allen
& Boykin, 1992; Au & Jordan, 1981; Boykin & Tom, 1985; Ericsson & Mohatt, 1982). Los hábitos
familiares y rituales del día a día pueden ser reforzados o ignorados en el colegio y ello puede producir
diversas respuestas en los profesores (Heath, 1983). Por ejemplo, si a los aprendices jóvenes nunca se
les pregunta en casa lo que parece obvio para muchas familias, como ¿de qué color es el cielo? O
¿dónde esta tu nariz?, los profesores que hacen ese tipo de preguntas pueden encontrarse con que sus
estudiantes se rehúsan a contestar. Cómo los profesores interpreten esta reticencia o resistencia tiene
consecuencias sobre cuan inteligentes o académicamente capaces va a juzgar que son estos estudiantes
y sobre sus aproximaciones de enseñanza hacia ellos.

Cuadro 3.9. Comiendo un pie y aprendiendo fracciones

Incluso las pequeñas diferencias en el conocimiento cultural tienen el potencial de afectar el

aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, un profesor de primaria esta ayudando a los
estudiantes a comprender partes de las fracciones utilizando lo que ella considera es una referencia
común. “Hoy vamos a hablar sobre como cortar el postre favorito en el Día de Gracias, un pie de
calabaza”. Ella continua con su explicación de las partes. Dentro de su discurso, un niño afro
americano, pregunta cuestionado “¿qué es un pie de calabaza?” (Tate, 1994).
La mayoría de los afro americanos tienen la costumbre de servir un pie de camote en sus cenas de
días de fiesta. De hecho, una de las maneras en que los afroamericanos explican el pie de calabaza
a sus hijos es diciendo que es algo dulce como el pie de camote. Para ellos, el pie de camote es la
referencia común. Incluso la más mínima diferencia de no saber sobre el pie de calabaza puede
servir como una fuente de interferencia en el estudiante. En vez de estar activamente involucrado
en la lección, podría preocuparse por tratar de imaginar un pie de calabaza: ¿a que sabe?, En la
mente del niño, todas estas preguntas pueden llegar a tomar toda su atención en vez de centrarse en
la materia de las fracciones que la profesora esta intentando explicar.

Estas diferencias tienen sus raíces en las interacciones tempranas entre el adulto y el infante (Blake,
1994). Mientras que las madres anglosajonas de clase media tienden a tener interacciones de lenguaje

65
frecuentes que están centradas en un nombrar didáctico y señalar mirando los objetos con sus infantes
(“mira el tractor rojo”), las madres afro americanas muestran comparables niveles de frecuencia de
interacciones verbales con sus infantes, pero centradas en las dimensiones afectivas del lenguaje (“¿no
es este un juguete bonito?” “¿te hace feliz, acaso?”). El lenguaje que sus niños llevan consigo al colegio
involucra un conjunto amplio de habilidades que tiene sus raíces en los contextos tempranos de las
interacciones adultos – niño. Que sucede cuando cambian los adultos, pares y contextos? (Suina, 1988;
Suina & Smolkin, 1994). Esta es una pregunta importante que se relaciona con la transferencia del
lenguaje.
Los significados que están pegados al conocimiento cultural son importantes para promover la
transferencia, es decir, para alentar a las personas a utilizar lo que ellos han aprendido. Por ejemplo, el
contar historias es una habilidad del lenguaje. Se ha observado en los niños afro americanos estilos
orales asociativos a un tema (Michaels, 1981a, b; 1986). En contraste, los niños blancos utilizan un
estilo narrativo más linear que se aproxima más al estilo expositivo linear de escribir y hablar que se
enseña en los colegios (ver Gee, 1989; Taylor & Lee, 1987; Cazden y col., 1985; Lee & Slaughter-
Defoe, 1995). Un profesor blanco o uno negro pueden hacer juicios cuando escuche estos dos estilos de
lenguaje: los profesores blancos encuentran las historias asociadas a temas difíciles de seguir y son
mucho más propensos a inferir que el narrador es un mal estudiante; los profesores negros son más
propensos a evaluar positivamente el estilo asociativo a un tema (Cazden, 1988:17). Muhcos profesores
pueden considerar que los niños afroamericanos que van a la escuela hablando en un estilo asociativo a
un tema tienen un menor potencial para aprender. Se puede ayudar a los profesores a ver diferentes
antecedentes culturales como fortalezas sobre las cuales se puede construir, en vez de un signo de
“déficit”.

LA TRANSFERENCIA ENTRE LA ESCUELA Y LA VIDA DIARIA

Empezamos este capítulo enfatizando que la meta principal del aprendizaje es el tener acceso a la
información por varios propósitos, que el aprendizaje se transferirá de alguna manera a otras
circunstancias. En este sentido, entonces, la meta última de la escolaridad es ayudar a los estudiantes a
transferir lo que han aprendido en el colegio a ambientes de la vida diaria como la casa, la comunidad y
el trabajo. Dado que la transferencia entre tareas es una función de la similitud al transferir tareas y
aprender experiencias, una estrategia importante para mejorar la transferencia de los colegios a otros
ambientes puede ser una mejor comprensión de ambientes no escolares en los cuales deban funcionar
los estudiantes. Dado que estos ambientes cambian rápidamente, es también importante explorar
maneras de ayudar a los estudiantes a desarrollar las características de un expertise adaptativo (ver
capitulo 1).
Varios científicos incluyendo antropólogos cognitivos, sociólogos y psicólogos han analizado la
pregunta de cómo funcionan las personas en varios ambientes prácticos por (por ejemplo, Lae, 1988;
Rogoff, 1990). Un contraste importante entre los ambientes de la vida diaria y los ambientes escolares
es que los segundos hacen mucho más énfasis en el trabajo individual que los otros ambientes (Resnick,
1987). Unos estudios de los barcos de navegación americanos encontraron que ningún individuo puede
pilotear el barco solos. Las personas deben trabajar colaborativamente y compartir sus experiencias.
Estudios más recientes de colaboración confirman su importancia. Por ejemplo, muchos
descubrimientos científicos en varios laboratorios genéticos involucran una colaboración profunda

66
(Dunbar, 1996). De igual forma, la toma de decisiones en una sala de emergencias de un hospital es
distribuida entre diferentes miembros del equipo médico (Patel y col., 1996).
Un segundo contraste importante entre los colegio y ambientes de cada día es el gran uso de
herramientas para solucionar problemas en ambientes de la vida diaria, comparados con el “trabajo
mental” en ambientes escolares (Resnick, 1987). El uso de herramientas en ambientes prácticos ayuda a
las personas a trabajar casi sin cometer errores (por ejemplo Cohen, 1983; Schliemann & Acioly, 1989;
Simon, 1972; ver Norman, 1993). Nuevas tecnologías hacen posible que los estudiantes en las escuelas
utilicen herramientas muy parecidas a las utilizadas por profesionales en ambientes de trabajo (ver
Capítulo 8). La eficiencia con las herramientas apropiadas podría propiciar una forma de mejora la
transferencia en diversas áreas.
Un tercer contraste entre las escuelas y ambientes de la vida diaria es que en el colegio generalmente se
enfatiza el razonamiento abstracto, mientras que en ambientes de la vida diaria se utiliza un
razonamiento contextualizado (Resnick, 1987). El razonamiento puede mejorarse cuando se plasman
argumentos lógicos abstractos en contextos concretos (ver Wason & Johnson-Laird, 1972). Un estudio
conocido de personas en el programa de Weight Watchers brinda insights parecidos en la solución de
problemas de la vida diaria (ver Lave y col., 1984). Un ejemplo es el de un hombre que necesitaba tres
cuartos de dos tercios de una taza de queso de cottage para crear un plato que estaba cocinando. No
intentó multiplicar las fracciones como los estudiantes lo hubiesen hecho en un contexto escolar. En vez
de ello, midió 2/3 de una taza de queso cottage, sacó esa cantidad de la taza de medición y luego
apisonó el queso en forma de circulo, lo dividió en cuartos y utilizó tres de los cuartos (ver cuadro
3.10). Nunca se usó la abstracción aritmética. En ejemplos parecidos de razonamiento contextualizado,
los trabajadores utilizan el conocimiento para hacer trabajos computarizados más eficiente, como por
ejemplo el tamaño de recipientes de leche (Scribner, 1984); los compradores en los supermercados
utilizan matemáticas no escolarizadas en supermercados estándares y condiciones simuladas (Lave,
1988) (ver cuadro 3.11).
Hay problemas potenciales con el razonamiento contextualizado, similares a aquellos asociados con
conocimientos demasiado contextualizado en general. La estrategia de “apisonar” utilizada para el
queso cottage funciona solamente en pocas ocasiones. Ese hombre tendría dificultades si estuviese
intentando medir melaza u otros líquidos en vez del queso cottage (Wineburg, 1989a, b; ver también
Bereiter, 1997). ¿Él podría generar una nueva estrategia para la melaza u otros líquidos? La respuesta a
esta pregunta depende del grado en el cual él pueda relacionar su procedimiento a estrategias de
solución más generales.

Cuadro 3.10. El problema del queso Cottage.

¿Cómo puedes conseguir ¾ de 2/3 de una taza de queso cottage?

¾ de (DIBUJO)

Estrategia matemática escolar

3/4 X 2/3 = 6/12 = ½ taza
Llene la taza hasta la marca 1/2 con queso cottage

67
 Estrategia inventada
Llene una taza hasta la marca 2/3 (DIBUJO)

Vaciar el contenido y forme un círculo (DIBUJO)

Corte el círculo en cuatro partes iguales (DIBUJO)

Saque una parte y utilice el resto (DIBUJO)

Cuadro 3.1. Las tres soluciones para el problema de la mejor compra

Porcentaje utilizando estrategia

Estudio de Estudio del
simulación supermercado
¿Qué compra es mejor de una salsa Barbecue?
Estrategia de Diferencia

18 – 14 = 4 onzas 9 22
79 – 81 = -2 centavos
A da 4 onzas más y cuesta 2 centavos menos que B

¿Qué compra es mejor de semillas de girasol?

Estrategia de precio por unidad

30/3 = 10 centavos por onza 39 5

44/4 = 11 centavos por onza
A cuesta menos por onza que B

¿Qué compra es mejor de maníes?

Estrategia del radio

2 X 45 = 90 céntimos 47 35
2 X 4 = 8 onzas
A cuesta el doble que B y contiene más que el doble

El análisis de los ambientes de la vida diaria tiene implicancias para la educación que generan
cuestionamiento pero que necesitan ser pensadas e investigadas con cuidado. La idea que el aprendizaje

68
debería organizarse alrededor de problemas y proyectos auténticos, que se encuentran con frecuencia en
ambientes no escolares, es muy atrayente: en la visión de John Dewey “el colegio debería ser menos
preparación para la vida y más de la vida misma”. Un excelente ejemplo de los beneficios de mirar lo
que las personas necesitan hacer una vez que se han graduado y luego diseñar experiencias educativas
que los preparen mejor para estas competencias es el uso de aprendizaje basado en problemas en
universidades de medicina (Barrows, 1985). La posibilidad de tener un aprendizaje basado en
problemas durante el primer año en medicina conlleva a una mayor habilidad para diagnosticar y
comprender los problemas médicos, a diferencia de aprender en cursos médicos típicos basados en
charlas expositivas (Hmelo, 1995). Los intentos por hacer la escolaridad más significativa para los
ambientes laborales también han guiado el uso del aprendizaje basado en casos en escuelas de negocios,
facultades de Derecho e instituciones que enseñan liderazgo educativo (Hallinger y col., 1993;
Williams, 1992).
La literatura sobre transferencia también resalta algunas de las limitaciones potenciales del aprendizaje
en contextos particulares. El aprender simplemente a desempeñar procedimientos y en un solo contexto
no promueve transferencia flexible. La literatura de la transferencia sugiere que la más efectiva podría
venir de un balance de ejemplos específicos y principios generales, no de uno sólo.

RESUMEN Y CONCLUSIONES

Una meta importante de la escolaridad es el preparar a los estudiantes para una adaptación flexible a
nuevos problemas y ambientes. La habilidad de los estudiantes de transferir da un índice importante del
aprendizaje que puede ayudar a los profesores a evaluar y mejorar su enseñanza. Muchos enfoques para
enseñar se ven equivalentes cuando la única medida de aprendizaje es memorizar la información
presentada de forma específica. Las diferencias de enseñanza se hacen aparentes cuando se evalúan
desde la perspectiva de cuan bien lo aprendido se transfiere a nuevos problemas y ambientes.
Varias características críticas del aprendizaje afectan las habilidades de las personas para transferir lo
que han aprendido. La cantidad y el tipo de aprendizaje inicial es una clave determinante del desarrollo
de expertise y la habilidad para transferir conocimiento. Los estudiantes están motivados a pasar el
tiempo necesario aprendiendo materias complejas y solucionando problemas que encuentran
interesantes. Las oportunidades para utilizar el conocimiento para crear productos y beneficios para
otros son particularmente motivantes para ellos.
Aunque se necesite pasar tiempo en tareas para aprender, no es suficiente para un aprendizaje efectivo.
El tiempo invertido en aprender para comprender tiene consecuencias distintas en la transferencia en
comparación con el tiempo empleado simplemente en memorizar hechos o procedimientos de los libros
de texto o de las lecturas. Para que los aprendices puedan adquirir un insight en su aprendizaje y
comprensión, es absolutamente necesaria una retroalimentación constante: los estudiantes necesitan
monitorear y evaluar activamente sus estrategias y sus niveles actuales de comprensión.
El contexto en el cual uno aprende también es importante para promover la transferencia. El
conocimiento que se enseña en un sólo contexto tiene menos probabilidad de apoyar una transferencia
flexible que el conocimiento que se enseña en varios contextos. Con contextos distintos, los estudiantes
son más propensos a abstraer las características importantes de los conceptos y desarrollar una
representación más flexible del conocimiento. El uso de casos contrastantes bien escogidos puede
ayudar a los estudiantes a aprender las condiciones bajo las cuales se aplica el nuevo conocimiento. Las
representaciones abstractas de problemas también pueden facilitar la transferencia. La transferencia
entre las tareas está relacionada al grado en el cual se comparten elementos comunes, aunque el

69
concepto de elementos debería ser definido cognitivamente. Al evaluar el aprendizaje, la clave es la
mayor velocidad en el aprendizaje de conceptos subyacentes al nuevo material y no los intentos
tempranos de desempeñarse en una nueva área.
Todo el aprendizaje nuevo implica la transferencia. El conocimiento previo puede ayudar o dificultar la
comprensión de nueva información. Por ejemplo, el conocimiento de aritmética que se basa en cuentas,
que se usa en la vida diaria, puede hacer difícil el lidiar con números racionales, las suposiciones
basadas en las experiencias físicas (por ejemplo, caminar erecto en un planeta que parece plano) pueden
dificultar la comprensión de conceptos de astronomía y física para los aprendices. Los profesores
pueden ayudar a los estudiantes a cambiar sus conceptos originales ayudándolos a hacer su propio
razonamiento visible de manera que se puedan corregir los conceptos erróneos y así se les alienta a
pensar más allá de los problemas específicos o pensar sobre variaciones en el problema. Un aspecto del
conocimiento previo que es extremadamente importante para comprender el aprendizaje, es la
costumbre cultural que apoya este conocimiento en los aprendices. La enseñanza efectiva apoya la
transferencia positiva, identificando activamente el conocimiento relevante y las fortalezas que los
estudiantes traen a la situación de aprendizaje, y construyen sobre estos.
La transferencia de la escuela a ambientes de la vida cotidiana es el fin último del aprendizaje basado en
el colegio. Un análisis de los ambientes cotidianos permite pensar sobre las practicas escolares para
alinearlas con los requerimientos de estos ambientes. Pero es importante evitar la enseñanza que
depende del contexto en demasía. Ayudar a los aprendices a escoger, adaptarse e inventar herramientas
para resolver problemas, es una manera de facilitar la transferencia alentando también la flexibilidad.
Finalmente, un enfoque metacognitivo en la enseñanza puede incrementar la transferencia ayudando a
los estudiantes a aprender sobre ellos mismos como aprendices en el contexto de adquirir conocimiento
de contenido. Una característica de los expertos es la habilidad de monitorear y regular su propia
comprensión de manera que les permita seguir aprendiendo un expertise adaptativo: es un modelo
importante a ser imitado por los estudiantes.

70
4
Como Aprenden los Niños

Los niños difieren de los adultos de muchas formas, pero también hay comunalidades sorprendentes
entre los aprendices de todas las edades. En este capítulo daremos algunos insights sobre los niños
como aprendices. Un estudio de niños pequeños cumple dos propósitos: ilustra las fortalezas y
debilidades de los aprendices que pueblan los colegios del país y ofrece una ventana en el desarrollo del
aprendizaje que no se puede ver si uno solamente considera patrones de aprendizaje y expertise bien
establecidos. Al estudiar el desarrollo de los niños, un observador adquiere un cuadro dinámico del
aprendizaje que se desarrolla a lo largo del tiempo. Una comprensión fresca de la cognición del infante
y de cómo los niños pequeños de 2 a 5 años construyen sobre ese inicio temprano también arroja nuevas
luces sobre como facilitar su transición hacia ambientes escolares formales.

LAS CAPACIDADES DE LOS INFANTES

Teorías

Alguna vez era de aceptación común que los infantes no tenían la habilidad de formar ideas complejas.
Por mucho tiempo en este siglo varios psicólogos aceptaron la tesis tradicional que la mente de un
recién nacido era una pizarra en blanco (tabula rasa) sobre la cual gradualmente se imprime la
grabación de experiencias. Era bastante aceptado que el lenguaje es un prerrequisito obvio del
pensamiento abstracto y que, en su ausencia, un bebe no podía tener conocimiento. Los bebes nacen con
un repertorio limitado de conductas y pasan la mayor parte de sus primeros meses durmiendo, por lo
cual realmente parecen pasivos y sin conocimiento. Hasta hace poco, no había una manera obvia de
demostrar que fuese distinto.
Pero surgieron cuestionamientos a esta visión. Se hizo claro que con métodos cuidadosamente
diseñados, uno podía encontrar maneras de formular preguntas más bien complejas sobre lo que los
infantes y niños pequeños conocen y que pueden hacer. Armados con nuevas metodologías, los
psicólogos empezaron a acumular un cuerpo de información sustancial sobre las habilidades
sorprendentes que los niños pequeños poseen que se coloca en marcado contraste al énfasis anteriore
sobre lo que les faltaba. Ahora se sabe que los niños pequeños son agentes competentes y activo en su
desarrollo conceptual. En poco tiempo, la mente del niño pequeño ha venido a la vida (Bruner 1972,
1981a, b; Carey & Gelman, 1991; Gardner, 1991; Gelman & Brown, 1986; Wellman & Gelman, 1992).
Un gran desprendimiento de la visión de la tabula rasa de la mente del infante fue manifestado por el
psicólogo suizo Jean Piaget. Empezando en los años veinte, Piaget señaló que la mente humana joven
puede ser mejor descrita en términos de complejas estructuras cognitivas. De las observaciones
cercanas de infantes y cuestionamiento cuidadosos de los niños, el concluyó que el desarrollo cognitivo
procede a través de ciertas etapas, cada una involucrando esquemas cognitivos radicalmente distintos.
Mientras Piaget observaba que los infantes realmente buscaban estimulación ambiental que promoviese
su desarrollo intelectual, pensó que sus representaciones iniciales de los objetos, espacio, tiempo,
causalidad y sí mismos se construyen sólo gradualmente durante los primeros 2 años de vida. Concluyó
que el mundo de los pequeños infantes era una fusión egocéntrica del mundo interno y del mundo
externo y que el desarrollo de una representación exacta de la realidad física depende de la coordinación
gradual de los esquemas de mirar, escuchar y tocar.

71
Después de Piaget, otros estudiaron cómo los recién nacidos empezaban a integrar la visión y el sonido
y exploraban sus mundos preceptúales. Para los teóricos del aprendizaje perceptual, se considera que el
aprendizaje procede rápidamente debido a la disponibilidad inicial de patrones de exploración que los
infantes utilizan para obtener información sobre los objetos y los eventos de sus mundos perceptuales
(Gibson, 1969). En la medida que las teorías del procesamiento de la información empezaron a surgir,
empezó a utilizarse ampliamente la metáfora de la mente como una computadora, procesadora de
información y solucionadora de problemas (Newell y col., 1958) y se aplicó rápidamente al estudio del
desarrollo cognitivo.
Aunque estas teorías difieren significativamente, comparten el énfasis en considerar al niño como un
aprendiz activo que es capaz de establecer metas, planificar y revisar. Los niños son vistos como
aprendices que arman y organizan material. Como tal, el desarrollo cognitivo involucra la adquisición
de estructuras de conocimiento organizadas que incluyen, por ejemplo, conceptos biológicos, un sentido
numérico temprano y una comprensión de física básica. Además, el desarrollo cognitivo implica la
adquisición gradual de estrategias para recordar, comprender y solucionar problemas.
El rol activo de los aprendices también fue enfatizado por Vygotsky (1978), quien señaló a otros
soportes para el aprendizaje. Vygotsky estaba profundamente interesado en el papel del ambiente social,
incluyó herramientas y objetos culturales así como a las personas, como agentes en el desarrollo de
razonamiento. Quizás la idea más importante de Vygotsky para influir en el desarrollo de la psicología
fue el de la zona de desarrollo proximal (Vygotsky, 1978) descrita en el cuadro 4.1. Se refiere a una
banda ancha de competencia (Brown & Revé, 1987) sobre la que los aprendices pueden navegar con
ayuda de un contexto de soporte e incluye la ayuda de los demás (para los tratamientos modernos de
este concepto, ver Newman y col., 1989; Moll & Whitmore, 1993; Rogoff & Wertsch, 1984; desde un
punto de vista teórico distinto ver Bidell & Fischer, 1997). Esta línea de trabajo ha llamado la atención
hacia los roles de los pares, padres y otros compañeros más capaces, para cuestionar y extender los
esfuerzos de comprensión de los niños. También ha contribuido a la comprensión de las relaciones entre
enseñanza y situaciones de aprendizaje formal e informal (Lave & Wenger, 1991) y la cognición
distribuida entre las personas y las herramientas (Salomon, 1993).

Cuadro 4.1. Zona de Desarrollo Proximal

La zona de desarrollo proximal es la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la
solución de problemas independientes y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la
solución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces
(Vygotsky, 1978:86). Lo que los niños pueden hacer con la ayuda de otros es incluso más
indicativo del desarrollo que lo que pueden hacer solos (Vygotsky, 1978:85).
La zona de desarrollo proximal expresa un concepto de disposición para aprender que enfatiza los
niveles más altos de competencia. Estos enlaces más altos no son inmutables, pero cambian
constantemente con el incremento de la competencia independiente del aprendiz. Lo que un niño
puede desempeñar hoy con ayuda podrá hacerlo mañana de manera independiente, preparándolo
para entrar en una colaboración nueva y más demandante. A estas funciones se les puede llamar “el
capullo” en vez de los frutos del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo
mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo proximal caracteriza el desarrollo
mental prospectivamente (Vygotsky, 1978:86-87).

Como resultados de estos desarrollos teóricos y metodológicos, se han dado grandes pasos en el estudio
de las capacidades de aprendizaje de los niños pequeños. Para resumir un enorme cuerpo de

72
investigación, han habido incrementos sustanciales en el conocimiento de cuatro áreas de investigación,
ilustradas en este capitulo:
1. Una predisposición temprana para aprender sobre algunas cosas pero no sobre otras. No existe
evidencia que los infantes vengan al mundo como “pizarras en blanco” capaces solo de registrar los
eventos del ambiente que incide en sus sentidos de manera indisciplinada, Los niños pequeños muestran
sesgos positivos para aprender tipos de información inmediatamente y temprano en la vida. Estas
formas de conocimiento, referidas como áreas privilegiadas, se centran en categoría definidas
ampliamente, conceptos físicos y biológicos importantes, causalidad, numero y lenguaje (Carey &
Gelman, 1991).
2. Estrategias y metacognición. Fuera de estos campos privilegiados, los niños, como todo aprendiz,
deben depender de su voluntad, ingenuidad y esfuerzo para mejorar su aprendizaje, Se pensaba que los
niños pequeños no tenían el conocimiento y la competencia estratégica sobre el aprendizaje
(metacognición) para aprender intencionalmente. Sin embargo, en los últimos 30 años se ha visto una
gran cantidad de investigaciones que revelan competencias estratégicas y metacognitivas no
reconocidas hasta la fecha en los niños ((Brown & DeLoache, 1978; DeLoache y col., 1998).
3. Teorías de la mente. En el proceso de maduración, los niños desarrollan teorías de lo que significa
aprender y comprender que van a afectar profundamente como se colocan en ambientes que demandan
aprendizaje esforzado e intencional (Bereiter & Scardamalia, 1989). Los niños consideran varias teorías
de la mente y la inteligencia (Dweck & Legget, 1988). Es cierto que no todos los aprendices que van a
la escuela llegan listos para aprender de la misma manera. Algunas teorías señalan que hay más de una
manera para aprender, más de una manera de ser “inteligente”. El comprender que existen inteligencias
múltiples (Gardner, 1983) puede sugerir formas de ayudar a los niños a aprender, apoyando sus
fortalezas y trabajando con sus debilidades
4. Los niños y la comunidad. Aunque una gran cantidad del aprendizaje de los niños es motivado y
dirigido por si mismos, hay otras personas que desempeñan un papel importante como guías para
promover el desarrollo del aprendizaje del niño. Estas guías, incluyen otros niños así como adultos
(cuidadores, padres, profesores, entrenadores, etc). Peor no sólo las personas pueden servir como guías,
también lo pueden hacer herramientas importantes y construcciones culturales, sobretodo la televisión,
libros, videos y artefactos tecnológicos de diversas formas (Wright & Huston, 1995). Mucha de la
investigación en ese tipo de aprendizaje con soporte ha sido influido por la noción de Vygotsky de las
zonas de desarrollo proximal y la creciente popularidad del concepto de “comunidad de aprendices”, ya
sea que se de cara a cara o a través de medios electrónicos (ver Capítulos 8 y 9).

Avances Metodológicos
El gran incremento en la cantidad de estudios que señalan el aprendizaje temprano ha surgido como
resultado de los avances metodológicos en el campo de la Psicología del desarrollo. Mucho de lo que
ahora se sabe sobre la mente humana proviene del estudio de como aprenden los infantes. Este trabajo
demuestra que la mente humana es un organismo preparado biológicamente (Carey & Gelman, 1991).
Para estudiar sobre que es lo que los bebes conocen y para qué están preparados para aprender, los
investigadores necesitaron desarrollar técnicas para “preguntar” a los infantes, quienes no pueden
hablar, que es lo que saben. Dado que los bebes están tan limitados físicamente, los experimentadores
interesados en encontrar que es lo que los bebes piensan tuvieron que encontrar métodos apropiados con
que evaluar las capacidades motoras de los infantes. Se desarrollaron nuevas formas de medir a que es
lo que prefieren mirar los infantes (Fantz, 1961) y a detectar cambios en los eventos para los cuales

73
ellos son sensibles. Tres de estos métodos son el succionar sin nutrirse, la habituación y la expectativa
visual.
El succionar sin nutrirse es una manera de utilizar la capacidad física que aun los bebes más pequeños
tienen. En un experimento, los investigadores (Kalnins & Bruner, 1973) mostraron a bebes de 5 a 12
semanas de nacidos, una película muda a color y les dieron a los infantes un chupón para succionar,
cuyo pezón estaba conectado a un interruptor de presión que controlaba el lente proyector. Los infantes
aprendieron rápidamente a succionar a un ritmo dado para hacer que la imagen de la película se pueda
ver, mostrando no sólo que eran capaces y que estaban interesados en aprender como controlar su
propio ambiente sensorial, sino que además preferían una imagen clara que una borrosa.
El segundo método demuestra que la sed de los infantes por la novedad. El paradigma de la habituación
implica presentarle a los bebes un evento (un estimulo), sea una figura, un sonido, o una serie de
sonidos, a los cuales el bebe pone atención mirándolo, volteando hacia este o haciendo algo para que el
evento continúe. Después de un periodo de tiempo, los infantes ya no respondieron a la presentación
repetida del mismo evento: es decir, se habituaron. Recobraron el interés si se presentaba un evento
notoriamente diferente. En otro estudio se utilizó una combinación de succionar sin nutrirse y de
habituación (Eimas y col., 1971) para demostrar que los infantes de 4 meses de nacidos succionaban
fuertemente cuando se les presenta por primera vez un fonema (sonido del habla) “ba”, luego
gradualmente pierden el interés y dejan de succionar. Pero cuando se les presenta un fonema distinto,
“pa”, retoma la succión.
Dado que los infantes miraran distintas cosas que encuentran ininteresantes, los investigadores
desarrollaron métodos de conexión visual para estudiar la comprensión de los infantes sobre los
eventos. Utilizaron los patrones de mirada de los infantes para determinar si son patrones comprensivos
de los eventos visuales. Por ejemplo, un experimentador establece un patrón de presentar rápidamente
una figura dos veces en el lado izquierdo de la pantalla y luego tres veces en el derecho. Una vez que se
ha establecido este patrón, el investigador puede observar la mirada del infante mientras las figuras
continúan presentándose. Si el bebe continua mirando al lado izquierdo de la pantalla después de un
flash, pero luego cambia su mirada al lado derecho después que aparece la segunda figura, se asumía
que se había hecho una distinción entre uno, dos y tres eventos. Utilizando este procedimiento, infantes
pequeños de hasta 5 meses han mostrado que pueden contra hasta tres (Canfield & Smith, 1996).
Haciendo uso de la capacidad del infante de mirar, succionar y su interés por la novedad, los
investigadores del desarrollo diseñaron métodos que han sido refinados para estudiar el desarrollo de la
memoria de un infante pequeño utilizando acciones corporales, como el patear con las piernas y
movimientos de los brazos, para determinar el reconocimiento de un objeto (Rovee-Collier, 1989).
Estudios como éstos hacen más que simplemente mostrar que los infantes seleccionan las experiencias
de manera activa; también demuestran que los infantes son capaces de percibir, saber y recordar. El
recobrar el interés en un sonido del habla novedoso solo puede suceder si los infantes pueden reconocer
las diferencias más bien sutiles entre “pa” y “ba”. Descubrir que los infantes pequeños pueden ver,
escuchar, oler y ser peculiares sobre lo que exactamente desean explorar conlleva a una actitud audaz
sobre la clase de preguntas experimentales que podrían preguntarse. Las respuestas de la comprensión
de los infantes de la causalidad, número y lenguaje físico y biológico han sido bastante significativas.
Estos estudios han cambiado profundamente la comprensión científica de cómo y donde los seres
humanos empiezan a comprender las complejidades de sus mundos. En la siguiente sección, les
presentamos unos cuantos ejemplos del aprendizaje de los infantes en estas áreas.

74
COMPETENCIAS TEMPRANAS EN LAS ÁREAS PRIVILEGIADAS

Conceptos Físicos
¿Cómo aprenden los infantes sobre el mundo físico? Las investigaciones de laboratorio han demostrado
que los infantes pequeños de hasta 3 ó 4 meses de edad tienen los inicios del conocimiento útil. Tres
ejemplos de muchos: ellos comprenden que los objetos necesitan soporte para que no se caigan, que los
objetos estacionarios se mueven cuando entran en contacto con los objetos en movimiento y que los
objetos inanimados necesitan ser impulsados para el movimiento.
Considere la noción de soporte, que un objeto no puede ser suspendido en el aire. En un estudio, se
sentaron a los infantes frente a una mesa que incluía una plataforma. Ven que una mano enguantada de
la investigador entra por una ventana de una lado y coloca una caja en la mitad de la plataforma (posible
evento) y luego ha quitado su mano. De forma alternativa, cuando la investigadora entra por la ventana
del lado, ella coloca la caja encima de la plataforma, dando la impresión que la caja esta suspendida en
el aire cuando retira su mano (condición imposible) (ver Figura 4.1).
Utilizando la metodología de la habituación visual, los estudios han encontrado que infantes pequeños
desde los tres meses de edad miraban confiadamente más tiempo a los eventos imposibles. Esta
reacción indicaba que los infantes esperaba que la caja pueda estar estable cuando la mano la suelta
sobre la plataforma, pero no cuando no había una plataforma de soporte (Baillargeon y col., 1992;
Needham & Baillargeon, 1993; Kolstad & Baillargeon, 1994) (ver Figura 4.2).

FIGURA 4.1. Evaluando la comprensión de los infantes de eventos físicos posibles e imposibles.
FUENTE: Test de Eventos utilizado por Needham & Baillargeon (1993).
Eventos posibles
Eventos imposibles
DIBUJO

FIGURA 4.2. Habituación y evaluación de conceptos físicos

FUENTE: Test de Eventos utilizado en Baillargeon, Needham & Devos (1992).
Habituación de eventos
Eventos evaluados
Eventos posibles
Eventos imposibles
DIBUJO

En un estudio de fijación visual sobre eventos consistentes y no consistentes con objetos pesados y
ligeros, Schilling & Clifton (1998) también mostraron que los infantes de 9 meses miraban mucho más
tiempo los eventos que presentaban inconsistencias físicas que aquellos que eran consistentes con sus
expectativas (Ver Figura 4.3). Otro ejemplo bien documentado de la comprensión temprana del infante
de la causalidad física es que los objetos estacionarios se desplazan cuando son golpeados por objetos
en movimiento. Las investigaciones han demostrado que los infantes pequeños de 2 ½ meses
comprenden este concepto, pero que no es sino hasta los 61/2 meses de edad que lo relacionan con el
tamaño del objeto en movimiento y la distancia de desplazamiento del objeto estacionario. “Cuando se
mira la colisión de eventos entre un objeto en movimiento y uno estacionario, los infantes primero
forman un concepto inicial centrado en la decisión de impacto – no impacto. Con mas experiencia, los

75
infantes empiezan a identificar las variables que influyen en este concepto final” (Baillargeon, 1995:
193).
En el primer año de vida, los infantes pueden comprender que los objetos inanimados necesitan ser
impulsados a la acción, que los objetos no pueden moverse por sí solos. Por ejemplo, Lelsie (1994a, b)
mostró que los infantes de 4 a 7 meses de edad esperan que un punto de contacto esté involucrado en el
desplazamiento físico. En un estudio, el infante mira una película en la que una mano se acerca a una
muñeca estacionaria y ya sea que parezca que la levanta (condición de contacto) y la aleja o la muñeca
se balancea pero sin contacto físico (condición de no contacto). Utilizando la metodología de la
habituación, Leslie demostró que los infantes son altamente sensibles a discontinuidades
espaciotemporales: ven la mano como un agente que causa movimiento en un objeto inanimado, pero
las condiciones de no contacto son vistas como eventos anómalos, violaciones de principios causales.
La comprensión inicial que se acaba de describir se ve pronto reflejada en las acciones espontáneas de
los niños. En los estudios del juego exploratorio de sus propios hijos pequeños, Piaget encontró que a
los 12 meses de edad ellos claramente comprendían la necesidad de un punto de contacto para traer a
los objetos inanimados a su alcance. Por ejemplo, Jacqueline (9 meses) descubre que puede traer a su
alcance a un muñeco jalando la manta (soporte) en la que se encuentra el juguete. Durante las siguientes
semanas, ella utiliza con frecuencia este “esquema” (Piaget, 1952: 285). Lucienne (12 meses), una vez
que ha visto la acción del soporte, generaliza rápidamente el esquema a las sábanas, pañuelos, manteles,
almohadas, cajas, libros, etc. Una vez que la bebe comprendió la noción de soporte, este conocimiento
se transfirió rápidamente a una variedad de soportes potenciales. El mismo aprendizaje sucede de los
objetos a los cuales uno se pega (esquema de empujar) y objetos que tienen cuerdas (esquema de jalar),
como “medios para traer” (Piaget, 1952: 295). Cada adquisición viene con su propio campo de
generalizaciones.
Varios estudios de laboratorio han reafirmado y extendido las observaciones naturales originales de
Piaget y han dado una descripción bastante detallada del desarrollo del esquema de empujar/jalar desde
los 4 hasta los 24 meses de edad. Como se señaló anteriormente, Leslie mostró que los niños de 7 meses
son sensibles a la necesidad de un punto de contacto cuando se va a empujar. Bates y col. (1980)
observó la habilidad de los infantes de alcanzar un juguete utilizando varias herramientas. Brown &
Slattery (descrito en Brown, 1990) observaron la habilidad de los niños de escoger la herramienta
correcta de una variedad de herramientas disponibles (con una rigidez, largo y cabeza para empujar y
jalar adecuadas). No ha sido sino hasta los 24 meses de edad que los niños seleccionan inmediatamente
la herramienta adecuada pero para los 14 meses los niños también lo podrían hacer con algo de practica.
Desde los 10 a los 24 meses, los niños primero utilizan efectivamente las herramientas que están
pegadas físicamente (contacto sin interrupción) en contraste con herramientas a las cuales podrían no
estar pegados al momento del contacto (contacto interrumpido) o cuando el punto de contacto necesita
ser imaginado (sin contacto). Los niños muestran distrés o sorpresa ante eventos engañosos, es decir,
cuando una herramienta parece estar pegada pero no lo está o viceversa, rompiendo sus esquemas sobre
jalar (Brown, 1990).
Estos estudios en conjunto, pintan un escenario de desarrollo interesante. A pesar que los niños en
paradigmas de habituación parecen comprender la necesidad de un temprano punto de contacto (5 – 7
meses), a los 10 meses no pueden aplicar ese conocimiento en tareas donde se necesita utilizar
herramientas a menos que el contacto entre la herramienta y la meta se de en la descripción física de la
tarea: la herramienta toca al objeto. La solución esta físicamente ubicada en el mismo ambiente. Varios
meses después, los infantes aprenden, con una demostración, a visualizar el punto de contacto que no se
especifica en la variedad visual, pero que se perfila por las características de jalar de las herramientas.
Pueden ver que un gancho funcionaría para conseguir la herramienta si es lo suficientemente rígido y

76
largo. A los 24 meses, los niños observan inmediatamente el potencial de jalar de herramientas no
pegadas y pueden elegir entre las herramientas disponibles basándose en su adecuación. La
investigación muestra que los niños pequeños tienen de cierta manera el conocimiento que se requiere
tempranamente, pero necesitan ayuda en término de las demostraciones para inducir la aplicación de lo
que saben.

Causalidad Biológica

Durante los últimos treinta años, se ha aprendido bastante sobre los primitivos conceptos de la
causalidad biológica. Aquí nos centraremos en las diferencias entre objetos inanimados y objetos
animados.
Los infantes aprenden rápidamente sobre las diferencias entre lo inanimado y lo animado: como hemos
visto, saben que los objetos inanimados necesitan ser empujados o puestos en movimiento. Desde los
seis meses, pueden distinguir movimientos animados vs. inanimados como patrones de luces pegadas a
las fuerzas o a las personas (Bertenthal, 1993). Además, Spelke (1990) ha demostrado que si dos
personas se acercan y se alejan balanceándose sin tocarse, los niños de 7 meses de edad no muestran
sorpresa, pero si dos objetos inanimados del tamaño de una persona se acercan y se mueven sin un
punto de contacto, los niños se perturban (evaluado por el paradigma de habituación).
Los niños pequeños demuestran una temprana comprensión que los objetos animados tienen un
potencial para moverse ellos mismos pues están hechos de “material biológico”; obedecen a lo que R.
Gelman (1990) llama “el principio del mecanismo de engranaje”. Los objetos inanimados, en contraste,
obedecen el principio de agente externo: no pueden moverse sino que deben ser empujados para actuar
por una fuerza externa.
Por ejemplo, Massey y Gelman (1988) reportaron que los niños de 3 a 4 años respondían correctamente
cuando se les preguntaban si los objetos novedosos como un oso hormiguero y una estatua podían
moverse por sí mimos subiendo y bajando una cuesta. A pesar del hecho que el mamífero no parecía un
animal conocido a diferencia de una estatua, los niños dijeron que sólo los objetos vivos podían
moverse hacia arriba y debajo de la colina.
De igual forma, en este periodo de edad los niños pequeños pueden dar respuestas sensatas a preguntas
sobre las diferencias entre lo de adentro y lo de afuera de los animales, las maquinas y objetos
inanimados naturales (ver Figura 4.4)
Estos son sólo algunos ejemplos de hallazgos de un gran cuerpo de investigación que lleva un largo
camino cuestionando la idea que los niños pequeños son incapaces de considerar información no
perceptual en áreas científicas. Dado que hay considerable evidencia que muestra que los más jóvenes
están ocupados construyendo explicaciones coherentes de sus mundos físicos y biológicos, se debe
preguntar en que grado estas competencias tempranas sirven como un puente para un aprendizaje
futuro, para cuando ellos ingresen al colegio.

Los primeros conceptos de números

Creciente evidencia muestra que la mente humana está dotada de una habilidad mental implícita que
facilita la atención y uso de representaciones de número de itemes en un despliegue visual, secuencia de
sonidos de un tambor, saltos de un conejito de peluche, valores numéricos representados en muestras,
etc. Por ejemplo, Starkey (1990) le mostró a bebes de 6 a 8 meses una serie de slides de fotos de 3 ó 2
itemes cada una. Cada figura sucesiva mostraba diferentes itemes del hogar, incluyendo peines, pipas,

77
limones, tijeras y sacacorchos que variaban en colores, forma, talla, textura y posición espacial. La
mitad de los infantes vio una serie de fotos de dos itemes mientras que a la otra mitad se les mostró una
serie de tres. Cuando se aburrieron, su tiempo de observación decayó en un 50% (se habían habituado).
En este momento se les mostraron fotos que alternaban entre dos y tres itemes, si mostraban un numero
distinto de itemes de lo que habían visto antes, los infantes empezaban a mostrar interés y a mirar
nuevamente. La única característica en común entre las fotos de dos itemes y las de tres era su valor
numérico idéntico, de manera que se podría decir que los infantes se habituaron a un conjunto de dos o
tres objetos y luego recobraron el interés cuando se les mostró un número diferente de objetos. Podrían
haberse centrado en los atributos perceptivos de los itemes tales como su forma, movimiento,
complejidad de textura, etc, pero no lo hicieron. Es una pista importante el que ellos puedan procesar la
información que represente el número más bien en un nivel abstracto
Otras investigaciones han mostrado que los infantes ponen atención al número de veces que un conejo
de juguete salta, siempre y cuando el número de veces del salto al que ellos tienen que poner atención,
se mantenga entre dos y cuatro (Wynn, 1996). Canfield y Smith (1996) reportaron una demostración
muy interesante de la habilidad del infante para observar información sobre un número abstracto en el
ambiente. Ellos encontraron que los infantes de 5 meses de edad usaban la expectativa visual (ver
sección previa) para demostrar que son capaces de distinguir tres figuras presentadas en una ubicación
de dos figuras en otra.
Los niños pequeños y los bebes que gatean también responden correctamente a los efectos de las
operaciones aritméticas de sumar y restar. Mediante su sorpresa o reacciones de búsqueda, los niños
pequeños son capaces de decirnos cuando un ítem ha sido sumado o restado de lo que esperaban
(Wynn, 1990, 1992a, b; Starkey, 1992). Por ejemplo, niños de cinco meses de nacidos primero vieron
dos objetos varias veces, luego una pantalla cubrió los objetos y ellos vieron como el experimentador
procedió a añadir otro objeto o a quitar uno de la muestra oculta. Luego la pantalla fue retirada,
revelando un ítem más o uno menos de los que habían antes. En ambas condiciones, los infantes
miraron más tiempo la muestra numéricamente “incorrecta”, es decir, el valor inesperado que no
correspondía a su entrenamiento inicial; si vieron que se había añadido uno, ellos esperaban tres, no
uno, y viceversa (Wynn, 1992a, b).
Evidencia experimental de esta clase implica un proceso psicológico que relacione el efecto de sumar o
restar itemes a la representación numérica de la muestra inicial. Una línea de evidencia similar con
niños preescolares indica que niños muy pequeños están utilizando activamente su conocimiento
implícito de números para atender y dar sentido a ejemplos novedosos de información numérica en su
medio ambiente (Ver Cuadro 4.2)
Hay muchas otras demostraciones de cómo los niños pequeños interpretan los grupos de objetos en
términos de número. En conjunto, estos hallazgos indican que aún los niños pequeños pueden
activamente participar en su propio aprendizaje y en la solución de problemas sobre números. A esta
habilidad se debe el que los niños usualmente lidian con condiciones novedosas bastante bien, como
cuando le dicen a los títeres “que están aprendiendo a contar” si tienen razón, si están errados o incluso
inventan soluciones de conteo (Groen & Resnick, 1977; Siegler & Robinson, 1982; Starkey & Gelman,
1982; Sophian, 1994).
Pero simplemente porque los niños tienen cierto conocimiento de números antes de que ingresen al
colegio no significa que hay que descuidar un aprendizaje cuidadoso posteriormente. Una comprensión
temprana de los números puede guiar su ingreso al aprendizaje basado en problemas sobre los
conceptos de números. Ya existen los programas exitosos que se basan en la Psicología del desarrollo,
se destaca el Programa de Inicio Correcto (Griffin & case, 1997). Aunque se hagan los exámenes de
ingreso más fáciles, estos primeros conceptos de números también pueden ser problemáticos cuando se

78
refiere a las transiciones a niveles de matemáticas más altos. Los números racionales (fracciones) no se
comportan como números enteros así es que intentar tratarlos como tal conlleva a problemas serios. Por
lo tanto es importante que muchos niños experimenten esta clase de problemas en matemáticas cuando
se encuentran con “fracciones”: Ellos creen que los números más grandes representan siempre una
cantidad mayor o una unidad más grande.

FIGURA 4.4. Dibujos utilizados en los estudios del razonamiento de preescolares sobre el movimiento
FUENTE: Massey & Gelman (1988: 309).
DIBUJO

Atención temprana al lenguaje

Hemos introducido la idea que los niños vienen equipados con los medios necesarios para comprender
sus mundos cuando consideran los conceptos físicos y biológicos. No debería sorprendernos que los
infantes también posean tales mecanismos para aprender el lenguaje. A una edad temprana empiezan a
desarrollar el conocimiento de su ambiente lingüístico utilizando un conjunto de mecanismos
específicos que guían el desarrollo del lenguaje.
Los infantes tienen que ser capaces de distinguir la información lingüística de los estímulos no
lingüísticos: le dan significado y función lingüística a las palabras y no al ladrido de los perros o al
sonido del teléfono (Mehler & Christophe, 1995). Para cuando los niños tiene 4 meses de edad, los
infantes muestran una clara preferencia por escuchar palabras en vez de otros sonidos (Colombo &
Bundy, 1983). Y pueden distinguir cambios en el lenguaje. Por ejemplo, después de haberse habituado a
las oraciones en inglés, los infantes detectaron el cambio a un lenguaje diferente como el español; ellos
no registran cambios a diferentes expresiones del ingles (Bahrick & Pickens, 1988), lo cual indica que
notaron las expresiones novedosas del español. La figura 4.5 ilustra que los infantes americanos a los
dos meses de edad empiezan a reaccionar a expresiones del ingles de forma mucho más rápida que a
expresiones del francés. Los niños pequeños aprenden a poner atención a características del habla,
como por ejemplo la entonación y el ritmo, que los ayuda a obtener información importante sobre el
lenguaje y su significado. Cuando crecen, se concentran en expresiones que compartan la estructura que
corresponde a su lenguaje nativo y descartan las que no pertenecen.
Para los 6 meses de edad, los infantes distinguen algunas de las propiedades que caracterizan el
lenguaje de su ambiente inmediato (Jul y col., 1992). Cerca de los 8 a 10 meses de edad, dejan de
considerar que el habla sólo consiste de sonidos y empiezan a representar solamente los contrastes
lingüísticamente relevantes (Mehler & Christophe, 1995). Por ejemplo, Jul y col., (1992) han
demostrado que el contraste “ra” y “la” puede ser aprendido igualmente por bebes ingleses y japoneses
muy pequeños, pero posteriormente solamente se retiene el contraste relevante para el lenguaje nativo y
el otro se deshecha (por ejemplo, los bebes japoneses desechan “la”). Estos estudios muestran que el
contexto de aprendizaje es importante para determinar que se aprende, incluso si los mecanismos de
aprendizaje básicos no varían.

CUADRO 4.2. ¿Cuántos?

¿Cómo reaccionan los niños de 3 a 5 años cuando se encuentran con cambios inesperados en el
número de itemes? Antes del siguiente diálogo, los niños habían estado jugando con cinco
ratones de juguete que estaban sobre un plato. El plato y el ratón luego fueron cubiertos y el
experimentador subrepticiamente sacó dos ratones antes de cubrir el plato (Gelman y Gallistel,

79
 1978: 172). Lo que se leerá a continuación son los intentos de los niños de reconciliar las
diferencias en el número de ratones:
Niño: Debe haber desaparecido
Experimentador: ¿Que?
Niño: ¿Los otros ratones?
Experimentador: ¿Cuántos hay ahora?
Niño: uno, dos tres
Experimentador: ¿Cuántos habían al principio?
Niño: Había uno allí, uno allí, uno allí, uno allí, uno allí.
Experimentador: ¿Cuántos?
Niño: Cinco, aquí hay tres pero antes habían cinco
Experimentador: ¿qué necesitarías para arreglar el juego?
Niño: no estoy muy seguro porque mi hermano es muy grande y el podría decirte
Experimentador: ¿qué crees tu que necesitaría?
Niño: Bueno, no se... algunas cosas tienen que regresar
Experimentador: (le alcanza al niños algunos objetos incluyendo cuatro ratones)
(pone los cuatro ratones en el plato). Mira, ahora hay uno, dos tres, cuatro, cinco,
seis, siete! No... yo me llevo estos (señala a dos) y veremos cuantos quedan.
Niño: (quita uno y cuanta) Uno, dos, tres, cuatro, cinco, no, uno, dos, tres, cuatro.
Ah... habían cinco, no?
Experimentador: si
Niño: Voy a sacar este de aquí (en la mesa) y luego veremos cuantos hay ahora
Niño: (Quita uno y cuenta). Uno, dos, tres, cuatro, cinco. Cinco! Cinco.

FIGURA 4.5. Tiempo de reacción a las oraciones en inglés y en francés en infantes de dos meses de
edad. Promedio de latencia de iniciación de un salto visual en la dirección del sonido, en niños
americanos de dos meses de edad que escucha oraciones en inglés y en francés
FUENTE: Adaptado de Mehler & Christophe (1995: 947).

Los niños pequeños también están predispuestos a atender al lenguaje hablado de quienes están a su
alrededor. Les atrae los rostros humanos y sobretodo miran generalmente los labios del as personas que
hablan. Parecen esperar cierta coordinación entre los movimientos de la boca y el habla. Cuando se
muestra a niños videos de personas hablando, pueden detectar las diferencias entre el movimiento de
labios que están sincronizados con los sonidos y aquellos que no lo están.
Los niños pequeños también intentan activamente comprender el significado del lenguaje que se habla a
su alrededor. Roger Brown (1958) habla sobre “el original juego de las palabras” que los niños tienen
con sus padres. Una participación exitosa implica que el niño haga inferencias sobre lo que uno podría
querer decir poniendo atención al contexto que le rodea. Los padres de niños de 1 año reportan que sus
niños comprenden mucho de lo que se les dice, aunque por supuesto hay una gran cantidad de
información que realmente no entienden (Chapman, 1978). Por ejemplo, Lewis y Freedle (1973)
analizaron las habilidades de comprensión de una niña de 13 meses de edad. Cuando se le alcanzaba
una manzana mientras ella estaba en su silla de comer y se le decía “come la manzana”, la niña la

80
mordía. Cuando se le alcanzaba la manzana mientras jugaba en su corral y se le decía “lánzame la
manzana”, la niña la lanzaba. Lewis y Freedle hicieron un experimento o para evaluar si la niña
realmente comprendía las palabras “comer” y “lanzar”. Le alcanzaron una manzana mientras estaba en
su silla de comer y le pidieron que “lanzara la manzana”. La niña la mordió. Luego, cuando estaba en su
corral, le pidieron que “comiera la manzana”. Ella la lanzó. La estrategia de la niña básicamente era
asumir que debería “hacer lo que usualmente se hace en esa situación”. Esta estrategia básica
generalmente es correcta.
En los ambientes del día a día, los niños pequeños tienen grandes oportunidades de aprender porque
utilizan el contexto para deducir lo que alguien debe querer decir con varias estructuras de oraciones y
palabras. Por ejemplo, la niña del experimento mencionado podría determinar el significado en general
de las palabras “manzana”, “comer” y “lanzar”, a menos que sea evaluada por experimentadores que
hagan trucos. De igual forma, si una madre dice “ponte la camisa” mientras señala al único objeto
(camisa) sobre la alfombra, el niño empieza a comprender el significado de la palabra “poner” y
“camisa”. La adquisición del lenguaje no puede darse en ausencia de contextos sociales así como
situacionales compartidos pues el último da información sobre el significado de las palabras y de la
estructura de las oraciones (Chapman, 1978). El niño utiliza el significado como una clave de lenguaje
antes que el lenguaje como una clave del significado (MacNamara, 1972). Los padres y otros
cuidadores toman en consideración el contexto y las habilidades emergentes del niño mientras le
ayudan a extender sus competencias. Posteriormente se discutirá el papel sumamente importante de
guías que tienen los cuidadores en el desarrollo cognitivo del niño.
Los estudios de desarrollo de lenguaje muestran que el ambiente pone en movimiento las capacidades
biológicas de los niños. Los soportes biológicos capacitan a los niños para adquirir fluencia en el
lenguaje alrededor de los tres años, pero si no están en un ambiente que utilice lenguaje, no
desarrollarán estas capacidades. La experiencia es importante, pero la oportunidad de utilizar las
habilidades, la práctica, también lo es. Janelin Huttenlocher, por ejemplo, ha mostrado que el lenguaje
tiene que ser practicado como un proceso activo y constante, no como una practica pasiva al ver la
televisión (Huttenlocher, citada en Newsweek, 1996).

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y METACOGNICIÓN

Hasta el momento se ha revisado las investigaciones que han estudiado las increíbles competencias del
infante que los predisponen biológicamente a aprender. Estas predisposiciones ayudan a preparar a los
infantes humanos para los retos complejos del aprendizaje adaptativo que viene posteriormente en la
vida. Para poder luchar, los niños todavía deben someterse en un aprendizaje dirigido hacia ellos
mismos así como hacia los demás, incluso en áreas de competencias tempranas. En esta sección se verá
como los niños aprenden sobre las cosas a las que no estarían predispuestos a atender como por ejemplo
el ajedrez o la capitales de los países. Se analizará como los niños llegan a ser capaces de aprender casi
cualquier cosa con esfuerzo y voluntad.
Generalmente se ha asumido que en el área del aprendizaje deliberado, intencional, cuidadoso y
estratégico, los niños pequeños son terriblemente inadecuados. Pero estudios recientes han revelado en
niños pequeños competencias estratégicas insospechadas y conocimiento metacognitivo oculto.

La importancia de la capacidad, las estrategias, el conocimiento y la metacognición.

Una postura tradicional del aprendizaje y del desarrollo era que los niños pequeños saben y pueden
hacer poco, pero con la edad (maduración)y la experiencia (de cualquier tipo) poco a poco se hacen
bastante competentes. Desde este punto de vista, el aprendizaje es desarrollo y desarrollo es

81
aprendizaje. No hay necesidad de postular a formas especiales de aprendizaje ni que los aprendices sean
particularmente activos (ver Bijou & Baer, 1961; Skinner, 1950). Sin embargo, aún en áreas
privilegiadas ya descritas, esta visión pasiva no se aplica por completo.
Además, la investigación en áreas importantes empezó a mostrar cómo los aprendices procesaban la
información, recordaban, y solucionaban problemas en áreas no privilegiadas. La rama de la psicología
conocida como procesamiento de la información (Simon, 1972; Newell & Simon, 1972) se adoptó
rápidamente para explicar el desarrollo en el aprendizaje de los niños. Todos los aprendices humanos
tienen limitaciones en su memoria a corto plazo para recordar y para solucionar problemas. Simon
(1972) y otros estudiosos (por ejemplo, Chi, 1978; Siegler, 1978; Klahr & Wallace, 1973) postulaban
que el desarrollo significa vencer las restricciones del procesamiento de la información, como por
ejemplo la capacidad limitada de memoria a corto plazo. La discusión crucial para los psicólogos del
desarrollo es si es que los pequeños aprendices tienen como obstáculo las limitaciones de la memoria y
si en comparación con los adultos, son menos capaces de vencer limitaciones generales pues no hacen
un uso inteligente de las estrategias o no tienen conocimiento de factores importantes.
Una postura del aprendizaje de los niños es que tienen menos capacidad de memoria que los adultos.
No hay duda que en general el aprendizaje de los niños y las habilidades de la memoria se incrementan
con la edad, sin embargo existe controversia sobre los mecanismos que afectan estos cambios. Una
postura que se toma es que la capacidad de la memoria de corto plazo de los niños, o la cantidad de
espacio metal que tienen (espacio M), se incrementa en la medida que el niño madura (Pascual-Leone,
1988). Con un mayor espacio mental, ellos pueden retener más información y desempeñar operaciones
mentales más complejas. Un punto de vista complementario es que las operaciones mentales de los
niños más grandes son más rápidas, permitiéndoles hacer uso de limitada capacidad de manera más
efectiva (Case, 1992). Si uno sostiene una de estas posiciones, se esperaría una mejora relativamente
uniforme del desempeño en las distintas áreas del aprendizaje (Case, 1992; Piaget, 1970).
Un segundo punto de vista es que los niños y los adultos tienen básicamente la misma capacidad
mental, pero que con el desarrollo los niños adquieren el conocimiento y desarrollan actividades
efectivas para utilizar bien sus mentes. Estas actividades a menudo son llamadas estrategias. Hay una
variedad de estrategias bien conocidas que incrementan el recuerdo, como el ensayo (repetir itemes una
y otra vez), que tiende a mejorar el recuerdo de memoria (Belmont & Butterfield, 1971); la elaboración
que mejora la retención de unidades más significativas como las oraciones (Reder & Anderson, 1980); y
el resumen, que incrementa la retención y la comprensión (Brown & Day, 1984). Estas son sólo tres de
muchas estrategias.
Quizás la estrategia más inadecuada utilizada para mejorar el desempeño de la memoria es el
Clustering (agrupamiento): Organizar pedazos dispares de información en unidades con significado. El
Clustering es una estrategia que depende de organizar el conocimiento. En un escrito clásico, Miller
(1956) describió la persistencia de un fenómeno que él llamó el “número mágico 7 + 2” en el
procesamiento mental humano. Si se da una lista de números para recordar, o de sonidos (fonemas) que
distinguir unos de otros, o un conjunto de hechos sin relacionar para recordar, hay un cambio crítico en
el desempeño alrededor de siete itemes. Hasta siete itemes (en realidad entre cinco y nueve, de allí el
titulo de Miller), las personas pueden estar listas para manejar una variedad de tareas, con más de siete,
ellos simplemente no pueden procesarlas convenientemente. Las personas han desarrollado maneras en
función a esta restricción de la memoria, organizando la información, ya sea agrupándola junta o
“juntando5” elementos dispares en conjuntos de letras, números o figuras que les hacen sentido a ellos.

5
Chunking, palabra inglesa original, que refiere al juntar una buena parte de los elementos sin tener en
cuenta su naturaleza

82
Conocido como el efecto de Junta una buena parte, esta estrategia de la memoria mejora el desempeño
de los niños así como el de los adultos. Un experimento prototipo involucraría por ejemplo, presentar a
niños de 4 a 10 años una lista larga de figuras para recordar, muchas más de las que podrían hacer si
simplemente intentaran recordarlas individualmente. Esa lista podría consistir de figuras de un gato, una
rosa, un tren, un sombrero, un avión, un caballo, un tulipán, una bote, un abrigo, etc. Si se les da una
lista de 20 itemes, los niños más grandes recordaran más que los niños más pequeños, pero el factor
responsable de un mejor recuerdo no es en sí misma la edad sino si los niños notan que la lista consiste
de cuatro categorías (animales, plantas, medios de trasporte y artículos de vestir). Si se notan las
categorías, los niños pequeños a menudo recuerdan la lista completa. En ausencia del reconocimiento
de las categorías, el desempeño es más pobre y muestra el efecto de la edad. Los niños pequeños
emplean las estrategias de categorización con menor frecuencia que los mayores. Sin embargo, la
habilidad esta relacionada al conocimiento, no a la edad; mientras más complejas las categorías, son
mayores los niños que notan la estructura. Uno debe conocer una estructura antes de poder utilizarla.
Estos variados punto s de vista sobre el aprendizaje de los niños tienen diferentes implicaciones de lo
que uno espera de los niños. Si se cree que las diferencias de aprendizaje son determinadas por un
incremento gradual en la capacidad o velocidad del procesamiento, se esperaría un incremento
relativamente uniforme en el aprendizaje en varios dominios. Pero si se considera que las estrategias y
el conocimiento son importantes, se esperaría diferentes niveles de aprendizaje, dependiendo del saber
conceptual de los niños y su control sobre las estrategias que organizan el conocimiento para aprender.
Por ejemplo, en una comparación de las habilidades de estudiantes universitarios y de tercero de
primaria para recordar 30 itemes que incluían los nombres de shows de televisión y personajes de
dibujos animados, etc de sábados por la mañana; los alumnos de tercer grado hicieron más
agrupaciones6 y por lo tanto recordaron más (Linberg, 1980). De igual forma, un grupo de “aprendices
lentos” de 12 años se desempeñaron mucho mejor que los adultos “normales” en una tarea de recordar
un gran número de estrellas pop debido a la estrategia de hacer agrupaciones (Brown & Lawton, 1977).
El cuadro 2.1 brinda un ejemplo notable del enlace de la capacidad, conocimiento y estrategia del
desempeño en ajedrez de los niños (ver Capitulo 2).
La metacognición es otro aspecto importante del aprendizaje de los niños (ver Brown, 1978; Flavell &
Wellman, 1977). La importancia del aprendizaje previo para determinar el desempeño, crucial para los
adultos así como para los niños, incluye el conocimiento sobre el aprendizaje, el conocimiento de sus
propias fortalezas y debilidades para el aprendizaje y las demandas de tareas de aprendizaje a la mano.
La metacognición también incluye la autorregulación, la habilidad de orquestar su propio aprendizaje:
planificar, monitorear el éxito, y corregir los errores cuando sean apropiados, todo necesario para un
aprendizaje intencional efectivo (Bereiter & Scardamalia, 1989).
La metacognición también se refiere a la habilidad de reflexionar sobre el propio desempeño. Mientras
que la autorregulación podría aparecer muy temprano, la reflexión parece ser un desarrollo tardío. Si el
niño no tiene insight de sus propias habilidades de aprendizaje, es muy difícil que se espere que
planifique o se autorregule de manera eficiente. Pero la metacognición no emerge completamente en la
niñez tardía como si fuese “ahora se tiene, ahora ya no”. La evidencia sugiere que, como otras formas
de aprendizaje, la metacognición se desarrolla gradualmente y depende tanto del conocimiento como de
la experiencia. Es difícil que se pueda autorregular y reflexionar sobre áreas que no se comprenden. Sin
embargo, tempranamente aparecen formas primitivas de autorregulación y reflexión de los temas que
los niños conocen (Brown & DeLoache, 1978).
Los intentos de un recuerdo deliberado en niños preescolares dan luces de la emergencia temprana de la
habilidad para planificar, dirigir y aplicar estrategias. En un famoso ejemplo, se les pidió a niños de 3 y
6
Cluster, palabra inglesa que refiere a la acción de agrupar

83
4 años que miraran mientras se escondía a un perrito de juguete debajo de una de tres tazas. Se les
instruyó a los niños que recordaran donde estaba el perrito. Se les dejó esperando solos en un lapso de
tiempo, ellos no esperaron pasivamente (Wellman y col., 1975). Algunos niños mostraron varias
conductas que recordaban estrategias mnemónicas bien conocidas, incluyendo intentos claros de
prácticas de recuperación, tales como mirar a la taza especifica y asentar con la cabeza, mirando a las
otras tazas y negar con la cabeza y la recuperación señalizada como marcar la taza correcta apoyando
una mano sobre ella o moviéndola en una posición que sobresaliese. Estas dos estrategias son
precursoras de actividades de ensayo más maduras. Estos esfuerzos fueron premiados: los niños que se
prepararon activamente para la recuperación, de esta manera recordaron con mayor frecuencia la
ubicación del perrito escondido. El cuadro 4.3. da luces de la emergencia de “ensayo” incluso más
temprano.
Estos intentos dirigidos a recordar implican el tomar conciencia de la metacognición, es decir, que sin
algo de esfuerzo podría presentarse el olvido. Y las estrategias que participan recuerdan formas más
maduras de intervención estratégica, como el ensayo, utilizado por niños mayores que ya están en el
colegio. Entre los 5 y los 10 años de edad la comprensión de los niños de la necesidad de utilizar
estrategias para aprender se hace más sofisticada y su habilidad para hablar y reflexionar sobre el
aprendizaje continua creciendo a lo largo de los años escolares (Brown y col., 1983). Al reconocer esta
comprensión en los niños, se puede empezar a diseñar actividades de aprendizaje en los primeros años
que construyen y fortalezcan su comprensión de los que significa aprender y recordar.

Estrategias múltiples, Opciones de estrategia

Las estrategias que los niños utilizan para memorizar, conceptualizar, razonar y solucionar problemas se
van haciendo cada vez más efectivas y flexibles, y se aplican de manera más extensa con la edad y con
la experiencia. Pero las distintas estrategias no están solamente relacionadas a la edad. Para demostrar la
variedad, consideramos el caso especifico de la adición a números de un solo dígito, que ha sido sujeto
de bastante investigación cognitiva.
Dado un problema tal como 3 + 5, al inicio se creyó que los niños preescolares sumaban desde 1 (es
decir, 1,2,3,4,5,6,7,8), que los niños de 6 a 8 años sumaban contando desde el número más grande (“5,
entonces 6, 7, 8”) y que desde los nueve en adelante, los niños recuperan las respuestas de su memoria,
porque saben la respuesta (Ashcraft, 1985; Resnick & Ford, 1981). Sin embargo, recientemente ha
surgido un cuadro más complejo e interesante (Siegler, 1996). Sobre la base de problema por problema,
los niños de la misma edad generalmente utilizan una amplia variedad de estrategias. Este hallazgo ha
surgido en áreas tan diversas como por ejemplo la aritmética (Cooney y col., 1988 Geary &
Burlingham-Dubree, 1989; Goldman y col, 1988; Siegler & Robinson, 1982), razonamiento causal y
científico (Lehrer & Schauble, 1996; Jun, 1995; Schauble, 1990; Shultz, 1982), razonamiento espacial
(Ohlsson, 1991); comunicaciones referenciales (Kahan & Richards, 1986), recuerdo de la memoria
(Coyle & Bjorklund, 1997), lectura y deletreo (Jorm & Share, 1983) y juicios de posibilidad (Kuhara-
Kojima & Hatamo, 1989). Incluso el mismo niño al que se le presentó el mismo problema en dos días
consecutivos, frecuentemente utilizó estrategias distintas (Siegler & McGilly, 1989). Por ejemplo,
cuando los niños de 5 años suman números, a veces cuentan desde 1, como se señaló anteriormente,
pero a veces también recuperan sus respuestas de la memoria o cuentan desde un número más grande
(Siegler, 1988).

84
Cuadro 4.3. Recordando donde está Big Bird 7

A un grupo de niños de 18 a 24 meses, se les escondió un muñeco que les gustaba mucho, el de
Big Bird, en varios lugares del salón de juegos, como por ejemplo, detrás de una almohada, en
un sofá, o debajo de una silla. Se les dijo a los niños que “Big Bird se va a esconder, y cuando
las campanas suenen, lo pueden encontrar”. Mientras esperaban para encontrar el muñeco, aun si
estaban jugando y conversando con un adulto, los niños no esperaron pasivamente. En vez de
ello, a menudo interrumpían el juego con distintas actividades que mostraban que estaban
preocupados con la tarea de memoria. Hablaban sobre el muñeco diciendo “Big Bird”; sobre el
hecho que estaba escondido con “Big Bird escondido”; donde estaba escondido “Big Bird, silla”,
o sobre su plan de recuperarlo más tarde, “yo, encuentro Big Bird”. Otras actividades que
parecían de ensayo incluían mirar o señalar al lugar de escondite, rondar cerca de él, e intentar
mirar a hurtadillas al muñeco. Las actividades de los niños pequeños funcionaban de manera
similar a la de los adultos para mantener activa la información que se debía recordar, el muñeco
escondido y su ubicación, aunque eran estrategias de ensayo menos sistemáticas y bien formadas
que las de los adultos (DeLoache y col., 1985a).

El hecho que los niños utilicen diversas estrategias no es simple idiosincrasia de la cognición humana.
Existen buenas razones para que las personas conozcan y utilicen diversas estrategias. Las estrategias
difieren en su precisión, en la cantidad de tiempo que requiere su ejecución, en las demandas de su
proceso y en la variedad de problemas a las que se aplican. La alternativa de las estrategias implica
hacer un balance de estas propiedades. Mientras más amplio sea el rango de estrategias que los niños
conocen y pueden apreciar donde se aplican, podrán diseñar de forma más precisa qué hacer ante
demandas de circunstancias particulares.
Incluso los niños pequeños pueden adquirir las fortalezas de distintas estrategias y utilizar cada una para
solucionar los problemas con la mayor ventaja posible. Por ejemplo, para un problema de sumatorias
del tipo 4 + 1, los niños de primer grado tienden a recuperar la respuesta, para problemas con grandes
diferencias entre los números, como uno de 2 + 9, ellos tienden a contar desde el número más grande
(“9,10,11”), para problemas que excluyen ambos casos, como uno de 6 +7, los niños tienden a contar
desde 1 (Geary, 1994; Siegler, 1988). La adaptabilidad de estas alternativas de estrategias se incrementa
en la medida que los niños ganan experiencia con el dominio, aunque es obvio incluso en los primeros
años (Lemaire & Siegler, 1995).
Una vez que se reconoce que los niños saben de varias estrategias y que eligen entre ellas, surge la
pregunta: ¿Cómo construyen estas estrategias?. Esta pregunta se contesta a través de estudios en los que
niños que aun no conocen una estrategia, se les da experiencia prolongada (semanas o meses) en la
materia de estudio, de esta manera, los investigadores pueden estudiar como los niños diseñan sus
diversas estrategias (Jun, 1995; Siegler & Crowley, 1991; ver también DeLoache y col., 1985ª). Estos
estudios son conocidos como estudios “microgenéticos”, que significan estudios a pequeña escala del
desarrollo de un concepto. En este enfoque, uno puede identificar cuando se utiliza una nueva
estrategia, lo que a su vez permite la evaluación de cómo fue la experiencia de descubrimiento, que
llevo a descubrirlo y cómo se generalizó el descubrimiento, más allá de su uso inicial.

7
Conocido personaje de la serie para ninos Plaza Sesamo

85
Han surgido tres hallazgos claves de estos estudios: (1) los descubrimientos a menudo no han sido
hechos como respuesta a impases o a fallas sino en el contexto de un desempeño exitoso; (2) las
estrategias de transición de corta duración a menudo preceden enfoques más resistentes, y (3) la
generalización de nuevos enfoques a menudo ocurre de manera muy lenta, incluso cuando los niños
pueden brindar razones fundamentales convincentes de su utilidad (Karmiloff-Smith, 1992; Jun, 1995;
Siegler & Crowley, 1991). Los niños a menudo generan nuevas estrategias útiles sin nunca haber
generado alguna conceptualmente errónea. Parecen buscar la comprensión conceptual de los requisitos
de las estrategias apropiadas en un dominio. En tales tareas como la adición de un sólo digito,
sustracción multidígito y el juego de “tres en raya”, los niños poseen tal comprensión que les permite
reconocer la utilidad de estrategias nuevas, más avanzadas, en vez de generarlas espontáneamente
(Hatano & Inagaki, 1996: Siegler & Crowley, 1994).
La nueva comprensión del desarrollo estratégico de los niños ha dado lugar a iniciativas instruccionales.
Un rasgo común de las innovaciones tales como la enseñanza recíproca (Palincsar & Brown, 1984),
comunidades de aprendices (Brown & Campione, 1994, 1996; el Grupo de Cognición y Tecnología de
Vanderbilt, 1994), el estudiante ideal (Pressley y col., 1992) y el Proyecto Inicio Correcto (Griffith y
col., 1992) es que reconocen la importancia del conocer y del uso de diversas estrategias del estudiante.
Estos programas difieren pero todos están dirigidos a ayudar a los estudiantes a comprender cómo las
estrategias pueden ayudarlos a solucionar sus problemas, a reconocer cuando cada estrategia tiende a
ser más útil, y a transferir estrategias a situaciones novedosas. El éxito considerable del que estos
programas instruccionales han disfrutado, con niños pequeños así como con mayores y con niños de
clase socioeconómica baja y media, dan testimonio del hecho que el desarrollo de un repertorio de
estrategias flexibles tiene una importancia practica para el aprendizaje.

Inteligencias Múltiples

El creciente interés en las múltiples formas de inteligencias así como el concepto de estrategias
múltiples han mejorado la comprensión del aprendizaje de los niños y ha influido en los enfoques sobre
la educación. En su teoría de múltiples inteligencias, Gardner (1983, 1991) propuso la existencia de seis
inteligencias relativamente autónomas: lingüística, lógica, musical, espacial, kinestésica corporal,
interpersonal e intrapersonal. Recientemente Gardner (1997) propuso una octava inteligencia,
“naturalística”. Las primeras dos inteligencias son las que típicamente se toman en evaluaciones y las
más valoradas en los colegios.
La teoría de las inteligencias múltiples fue desarrollada como una teoría psicológica, pero despertó un
interés considerable entre los educadores, en este país y en el exterior, en sus implicaciones para la
enseñanza y el aprendizaje. Los programas de educación experimental basados en la teoría
generalmente han presentado dos caminos. Unos educadores creen que se debería nutrir cada
inteligencia en los niños. Sobre esta premisa, han diseñado una currícula dirigida directamente a cada
inteligencia. Otros se han centrado en el desarrollo de inteligencias específicas, como las personales,
porque creen que estas inteligencias reciben poca dedicación en la educación estadounidense. Estas son
fortalezas y debilidades de cada enfoque.
La aplicación de las inteligencias múltiples a la educación es un movimiento de raíz entre los profesores
que recién está comenzando. Un desarrollo interesante es el intento de modificar la currícula
tradicional: ya se que uno este enseñando historia, ciencia o artes, la teoría de las inteligencias múltiples
ofrece al profesor enfoques distintos para el tema, varios modos de representar los conceptos claves y
diversas maneras en las que los estudiantes pueden demostrar su comprensión (Gardner, 1997).

86
LA VISIÓN DE LOS NIÑOS DE LA INTELIGENCIA Y DE SU APRENDIZAJE:
MOTIVACIÓN PARA APRENDER Y COMPRENDER

Los niños, como sus adultos, tienen sus propias concepciones sobre sus mentes y la de los otros y como
los humanos aprenden y son “inteligentes” (ver Wellman, 1990; Wellman & Hickey, 1994; Gelman,
1988; Gopnik, 1990). Se dice que los niños tienen una de las dos clases de creencias: teorías como
entidades y teorías que se incrementan (Dweck, 1989, Dweck & Elliot, 1983; Dweck & Leggett, 1988).
Los niños con teorías como entidades creen que la inteligencia es una propiedad fija de los individuos,
los niños con teorías que se incrementan creen que la inteligencia es maleable (ver también Resnick &
Nelson_LeGall, 1998). Los niños que son teóricos como entidad tienden a mantener metas de
desempeño en las situaciones de aprendizaje: se esfuerzan por desempeñarse bien o parecer que lo
hacen, atraen juicios positivos de su competencia y evitan evaluaciones. Ellos evitan los retos que los
hagan verse mal. Muestran poca persistencia cuando se enfrentan a fallas. Su meta es desempeñarse
bien. En contraste, los niños que son teóricos que incrementa tienen metas de aprendizaje: ellos creen
que la inteligencia puede mejorar con esfuerzo y voluntad. Consideran su propia competencia creciente
como una meta. Ven los retos y muestran alta persistencia. Es claro que las teorías de los niños sobre el
aprendizaje afecta como aprenden y como piensan sobre el aprendizaje. Aunque la mayoría de los niños
probablemente caen en un continuo entre las dos teorías y simultáneamente pueden ser teóricos que
incrementa en matemáticas y teóricos como entidad en artes, los factores de motivación afectan su
persistencia, metas de aprendizaje, sensación de fallar y lucha por alcanzar el éxito. Los profesores
pueden guiar a los niños a una conceptualización más saludable de su potencia de aprendizaje si ellos
comprenden las creencias que los niños traen al colegio.

Aprendizaje autodirigido y dirigido por otros

Así como los niños a menudo son aprendices autodirigidos en áreas privilegiadas, como las de lenguaje
y la causalidad física, los niños pequeños muestran un fuerte deseo de ponerse a sí mismos en
situaciones de aprendizaje intencional. También aprenden en situaciones donde no hay presión externa
para mejorar y no hay retroalimentación o recompensas más allá que la satisfacción pura, a veces
llamada motivación de logro o de competencia (White, 1959; Yarrow & Mecer, 1983; Dichter-Blancher
y col., 1997). Los niños son solucionadores y generadores de problemas. No sólo intentan resolver los
problemas que se les presentan sino que buscan y crean retos novedosos. Un adulto que se esfuerza para
resolver un “laberinto de palabras” tiene mucho en común con un niño pequeño intentando armar un
rompecabezas. ¿Por qué se preocupan de hacerlo? Parece que los seres humanos tienen una necesidad
de resolver problemas, ver Cuadro 4.4. Uno de los retos en los colegios es desarrollar la motivación en
los niños para explorar, tener éxito, comprender (Piaget, 1978) y ponerla al servicio del aprendizaje.

Cuadro 4.4. Solucionando un problema

Se les da tasas que caben unas dentro de otras a niños de 18 a 36 meses para que jueguen
(DeLoache y col., 1985b, ver también Karmiloff-Smith & Inhelder, 1974, en niños con bloques que

87
 se balancean). Se colocan en una mesa cinco tasas de plástico, frente al niño a quien simplemente
se le dice “estas son para que tu juegues”. Aunque los niños han visto antes las tasas puestas unas
dentro de las otras juntas, no había una necesidad real de que ellos las juntaran, fácilmente las
podían haber apilado, hacer un tren imaginario, pretender que estaban bebiendo de ellas, etc. Sin
embargo, los niños inmediatamente empezaron a tratar de encajar las tasas unas dentro de otras,
generalmente trabajando bastante y con mucho esfuerzo en el proceso.
En conclusión, en sus manipulaciones espontáneas de un conjunto de tasas que van unas dentro de
las otras, niños muy pequeños progresan de tratar de corregir sus errores al ejercer fuerza física sin
cambiar ninguna de las relaciones entre sus elementos, ha hacer cambios limitados en una parte del
problema, hasta considerar y operar sobre el problema como un todo. La tendencia al “desarrollo”
se observa no sólo en la edad sino también en los mimos niños de la misma edad (30 meses)
cuando se les da bastante tiempo para que jueguen con las tasas.
Aún más importante, los niños persisten no porque tienen que hacerlo o se les ha guiado sino
porque están respondiendo al fracaso, persisten porque el éxito y la comprensión son en si mismos
motivantes..

GUIANDO EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS

Junto a la curiosidad natural de los niños y su persistencia como aprendices motivándose a sí mismos,
lo que aprenden durante los primeros 4 ó 5 años no se aprende solo. Las actividades de los infantes son
complementadas por las relaciones de los adultos con los niños, que alientan la participación gradual
del niño en las actividades valoradas y habilidosas de la sociedad en la que viven. La investigación ha
mostrado que estas interacciones sociales afectan fuertemente el aprendizaje. De hecho, los estudios de
las interacciones de madres que consumían drogas y sus infantes muestran como la ausencia de estas
interacciones críticas de aprendizaje deprimen el aprendizaje de los niños de 3 y 6 meses de edad
(Mayes y col., 1998).
Los padres y cuidadores organizan las actividades de los niños y facilitan el aprendizaje regulando la
dificultad de las tareas y modelando el desempeño maduro, participando con ellos en las actividades.
Una extensa investigación observacional ha brindado explicaciones detalladas de las interacciones de
aprendizaje entre las madres y sus hijos pequeños. Como muestra, observe a una madre con un niño de
1 año sentado en sus rodillas frente a un grupo de juguetes. Una gran parte de su tiempo esta dedicado a
aquellas actividades facilitadoras y establecidas para ciertos ambientes como el sostener un juguete que
parece requerir de tres manos para ser manipulado, coger nuevamente cosas que han sido empujadas
con cólera, separar las cosas que no están siendo utilizadas en ese momento para poder ayudar a que el
niño se centre en la actividad principal, voltear muñecos de manera que puedan ser cogidos más
fácilmente, demostrar sus propiedades menos obvias, y en todo ese tiempo moldear su cuerpo de
manera tal que le de el máximo soporte físico y acceso a los materiales de juego (Schaffer, 1977:73).
Además de investigaciones que muestran cómo los adultos disponen del ambiente para promover el
aprendizaje de los niños, se han conducido bastantes estudios sobre cómo los adultos guían la
comprensión de sus hijos para saber cómo actuar en situaciones nuevas a través de sus claves

88
emocionales sobre la naturaleza de la situación, modelos no verbales de cómo comportarse,
interpretaciones verbales y no verbales de los eventos, y rótulos verbales para clasificar a los objetos y
eventos (Rogoff, 1990; Walden & Ogan, 1988). Los padres enmarcan su lenguaje y comportamiento de
manera que facilite el aprendizaje para los niños pequeños (Bruner, 1981a, b, 1983; Edwards, 1987;
Of.-Ginsberg & Shantz, 1982). Por ejemplo, en los primeros meses, las restricciones del habla de los
padres al bebe a un numero pequeño de limites melódicos puede capacitar al infante a abstraer
prototipos vocales (Papousek y col., 1985). Los rótulos parentales de los objetos y de las categorías
ayudarían a los niños a comprender las jerarquías de categorías y ha aprender rótulos apropiados
(Callanan, 1985; Mervis, 1984). La comunicación con los cuidadores para lograr las metas del día a día
es la base en los niños de su aprendizaje temprano del lenguaje y de otras herramientas cognitivas de su
comunidad, ver Cuadro 4.5.
Uno de las tareas más importantes de los cuidadores implica ayudar constantemente a los niños a
conectar nuevas situaciones a unas más familiares. En nuestra discusión de desarrollo competente y
trasferencia (ver Capitulo 3), hemos notado que no se accede necesariamente al conocimiento apropiado
para una situación en particular a pesar de ser importante. Los profesores efectivos ayudan a las
personas de todas las edades a hacer las conexiones entre los diferentes aspectos de su conocimiento.
Las personas responsables de los niños intentan construir sobre lo que éstos saben y extender sus
competencias dando estructuras de soporte o andamiaje para el desempeño del niño (Wood y col.,
1976). El andamiaje implica varias actividades y tareas tales como:
 Interesar al niño en la tarea
 Reducir el número de pasos requeridos para resolver un problema al simplificar
la tarea, de manera que el niño pueda manejar componentes del proceso y reconocer
cuando se ha logrado encajar con los requerimientos de la tarea.
 Mantener la búsqueda de la meta a través de la motivación del niño y la
dirección de la actividad.
 Marcar puntos críticos de discrepancia entre lo que un niño ha producido y la
solución ideal
 Controlar la frustración y el riesgo en la solución del problema y
Demostrar una versión idealizadas del acto que se va a desempeñar.
El andamiaje puede caracterizarse como el actuar con el slogan “donde antes hubo un espectador, ahora
hay un participante” (Bruner, 1983:60).

Cuadro 4.5. ¿Cuál juguete?

Considere el esfuerzo para llegar a una comprensión entre un adulto y un niño de 14 meses de
edad sobre con cual muñeco jugar. El adulto busca un juguete en la caja de juguetes. Cuando toca
la torre de anillos, el bebe exclama “Aá”. El adulto responde “¿Aá?”, levantando la torre. El
infante continua mirando la caja de juguetes e ignora la torre, de manera que el adulto muestra al
niño la torre y le pregunta “¿Aá?”. El niño señala algo en la caja de juguetes gruñendo
“Aá...aa...”. El adulto se acerca a la caja de juguetes de nuevo y el infante exclama “muleco”. El
adulto exclama “Aá!” mientras levanta una tela trasparente y se la muestra al niño, pero el niño la
ignora y señala algo en la caja de juguetes, luego impacientemente mueve su brazo. El adulto
responde “¿Aá?”, pero el niño señala a un lado de la caja de juguetes. Repiten el ciclo con otro
juguete y el bebe mueve el brazo impacientemente. El adulto dice “tu muéstrame!” y saca al niño

89
 de su silla de comer y lo carga en su regazo. El adulto entonces recoge la caja de sorpresas y le
pregunta “¿éste?”, el bebe abra sus manos hacia el muñeco y ellos empiezan a jugar (Rogoff y
col., 1984:42-43).

Aprendiendo a leer y a contar historias

Se puede demostrar la importancia del apoyo del adulto en el aprendizaje del niño al considerar la
pregunta: ¿cómo es que los niños, nacidos sin lenguaje, pueden desarrollar la mayoría de las habilidades
rudimentarias del contar historias en los primeros tres años de vida? (Engle, 1995).Una variedad de
experiencias de alfabetismo preparan a los niños para esta proeza. Dar a los niños la practica de contar o
“leer” historias es un impulso para el crecimiento de las habilidades de lenguaje y se relaciona con una
lectura temprana independiente (ver Cuadro 4.6). Por muchos años algunos padres y profesores han
sabido sobre la importancia de la lectura temprana a través del libro de “lectura” con figuras que está
relacionado a experiencias personales. Recientemente se ha validado científicamente la eficacia de estos
procesos, se ha mostrado que funcionan (ver Consejo Nacional de Investigación, 1998).

Cuadro 4.6. Lectura de Bebes

Se deja por un tiempo a Julia, una bebe de 17 meses, con su abuelo. Deseando distraer a la niña
de la ausencia de su madre, él le empieza a leer un libro de figuras. En cada pagina hay un
animal y su “cachorro”. Julia muestra interés como espectador hasta que llegan a una figura de
un canguro y su “cachorro”. Ella rápidamente dice “bebe, canga”, señalando su camisa con
Kanga y Roo (de Winnie The Pooh), dice de nuevo “Kanga” “bebe”. El abuelo repite cada
expresión. Luego él dice: “¿Dónde esta el Kanga de Julia?”, sabiendo que ella recientemente ha
recibido un peluche grande de Australia. Con mucho entusiasmo Julia saca su peluche, se lo
muestra al abuelo y señalando al libro dice “kanga, bebe”, luego señala al muñeco de peluche
“kanga” y al cachorrito en la bolsa “bebe”. Se ha alcanzado la comunicación con mucha risa y
repetición de la rutina Kanga/bebe. Incluso en el estadio de la expresión de una sola palabra, los
niños pueden “leer”, “referir” y “representar” en los distintos ambientes (Brown, comunicación
personal)

A finales del siglo diecinueve, C.L. Dodgson, Lewis Carroll, preparó una versión para infantes de su
famoso libro “Alicia en el país de las maravillas/ a través del cristal”. La mayor parte del libro
consistía de reimpresiones de las famosas ilustraciones de Tenniel. El libro iba a estimular la “lectura”
así como lo hacían los libros de figuras contemporáneos de los niños. Ese fue el primero de esa clase, y
citamos a Lewis Carroll (citado en Cohen, 1995:440)
Tengo razones para creer que “Las aventuras de Alicia en el país de las maravillas” ha
sido leído por algunos cientos de niños ingleses, entre las edades de cinco a quince años:
también entre niños de 15 a 25 años, y de nuevo entre niños de 25 a 35... y mi ambición
ahora (¿será vana?) es que lo lean los niños de cero a cinco años. ¿Para ser leído?, ¡No!

90
 ¡De ninguna manera! Más bien para ser señalado, susurrado, que termine con orejas de
chancho, arrugado, besado, por los analfabetos sin gramática.

Dodgson, educador eminente, tenia un credo pedagógico sobre como se debía enfocar “Alicia para
infantes”. El subtexto de un libro tiene como objetivo a los adultos, casi de manera como la guía de un
profesor contemporáneo, se pide que haga que el libro cobre vida. Las figuras fueron el principal centro
de atención, mucho del cuento original se deja sin especificar. Por ejemplo, cuando se mira los famosos
cuadros de Tenniel de Alicia nadando con un ratón en una piscina de sus propias lágrimas, Carroll le
dice al adulto que le lea al niño lo siguiente (citado en Cohen, 1995:441):
Ahora mire la figura y Ud. pronto adivinará lo que sucede después. Simplemente parece
un mar, ¿no es así?, pero realmente es la piscina de lagrimas, hechas de las lagrimas de
Alicia, como Ud. sabe.
Y Alicia se ha metido en la piscina: y el ratón se ha metido, y están nadando juntos.
Acaso Alicia no se ve bonita en la figura mientras nada?, Ud. puede ver sus medias azules,
bastante debajo del agua. Pero porque el ratón esta nadando alejando se de Alicia con tanta
prisa? Bueno, la razón es que Alicia empezó a hablar de gatos y de perros y el ratón
siempre detesta hablar de gatos y de perros!
Imagine que Ud. esta nadando en una piscina de sus propias lágrimas: imagine que alguien
empieza a hablar sobre libros de lecciones y botellas de medicina, ¿no nadaría Ud. tan
deprisa como pudiese?

Carroll, nacido con la habilidad de profesor, guía a cuidadores en la tarea de concentrar la atención del
niño en la figura, estimulando la curiosidad del niño al hacerle preguntas y comprometiéndolo en un
dialogo, aun si la contribución del niño inicialmente es limitada. Carroll le pide al adulto que guíe el
niño a través de eventos alfabetizados desarrollando “hábitos de observación cercana”. Él sugiere
inteligentemente ciertas verdades sobre la naturaleza humana y natural, y abre un reino de diversión y
sin sentido que el niño puede compartir con el adulto leyéndole el cuento (Cohen, 1995: 442).
Cuando el cuidador “lee” un cuento de figuras, puede estructurar el desarrollo de habilidades narrativas
en el niño haciéndole preguntas para organizar las historias o explicaciones de los niños (Eisenberg,
1985; McNamee, 1980). Si el niño se detiene o deja afuera información crucial, los adultos podrian
sugerir “¿Qué sucede después?” o “¿quien más estaba allá?”. Estas preguntas implícitamente dan claves
a los niños para una estructura de narrativa deseada en su ambiente.
Por ejemplo, una madre empezó a leer con su hijo Richard, cuando sólo tenía 8 meses de edad (Ninio &
Bruner, 1978). Al principio la madre hizo toda la “lectura”, pero al mismo tiempo estaba involucrada en
“enseñar” a Richard el dialogo ritual para la lectura de un libro de figuras. Inicialmente, parecía estar
contenta con cualquier vocalización del bebe, pero ni bien el niño producía las palabras exactas, ella
incrementaba su demanda y preguntaba por un rotulo cuestionando ¿Qué es eso?. La madre parecía
incrementar su nivel de expectativa, primero convenciendo al niño a que sustituya la vocalización por
un signo no vocal, y luego una palabra bien pronunciada por una vocalización balbuceante. Al
principio, la madre hacia todo el rotulado porque asumía que su hijo no podía, luego, ella sólo rotulaba
cuando creía que el niño no lo haría o no podría hacerlo solo. La responsabilidad de la rotulación era
entonces transferida de la madre al niño en respuesta a su creciente almacenaje de conocimientos,
monitoreados finamente por la madre. Durante el estudio, la madre constantemente actualizaba el
inventario de palabras que el niño había aprendido previamente y repetidamente intentaba vincularlo
con su creciente base de conocimientos.

91
Los niños de clase media entre uno y medio y tres años generalmente dan rótulos de forma espontánea.
Un grupo de niños hizo el siguiente rotulado “Aquí hay un cabalito“ o le preguntaban a la madre “¿Qué
es esto?” (DeLoache, 1984). Con los niños de tres años, las madres hacían más rotulados, hablaban de
la relación entre los objetos y la figura, los relacionaban a las experiencias de los niños, y les
preguntaban sobre su experiencia de afuera. Por ejemplo, “Correcto. Eso es un panal de abejas, ¿sabes
lo que las abejas hacen?, miel. Consiguen el néctar de las flores y las utilizan para hacer miel, y luego
ponen la miel en los panales”. Las madres utilizan la situación y el material para darle a los niños
bastante información de antecedente. Continuamente elaboran y preguntan por información; estas son
actividades que promueven la comprensión y que posteriormente serán aplicadas a tareas de lectura
“reales”.
En estas actividades de lectura, las madres intentan funcionar en lo que los psicólogos llaman la zona
proximal de desarrollo del niño, para aumentar lo que el niño puede hacer con poca ayuda (ver Cuadro
4.1). En la medida que el niño avanza, también se incrementa el nivel de colaboración demandada por
la madre. La madre sistemáticamente le da forma a su experiencia en conjunto de manera que el niño va
tomando poco a poco más y más responsabilidad de su trabajo en conjunto. Al hacerlo, ella no sólo da
un excelente ambiente de aprendizaje, sino que modela actividades apropiadas que promueven
comprensión; por lo tanto las actividades cruciales de regulación se hacen conscientes y explicitas.
El contar historias es una excelente manera de organizar experiencias vividas y escuchadas, permite
iniciar la habilidad de construir narrativa de un texto. Para cuando los niños tienen 3 ó 4 años son unos
narradores iniciales, pueden contar varios tipos de cuentos, incluyendo eventos autobiográficos, contar
de nuevo historias de ficción ya conocidas y recordar historias que han escuchado. Las experiencias de
cada día de los niños promueven este contar historias. A los niños les gusta hablar y aprender sobre las
actividades familiares, guiones o esquemas, el guión “ir a la cama” o el de “ir a McDonalds” (Nelson,
1986; Mandler, 1996). A los niños les gusta escuchar y contar nuevamente experiencias personales. Este
recordatorio son escalones hacia narrativas más maduras. Mientras van creciendo, los niños
incrementan su habilidad de participar añadiendo elementos a la historia y tomando cada vez más
responsabilidad en la autoría. Para los tres años, los niños en familias en las cuales el contar historias en
conjunto es común, pueden tomar el liderazgo en construir narrativas personales.
El recordar también capacita a los niños a relacionar experiencias molestas, tales narrativas actúan
como “contenedores de enfriamiento” distanciando la experiencia y confirmando el refugio seguro de la
casa y de otros ambientes de soporte (Bruner, 1972). Este interés temprano en compartir la experiencia,
la lectura de figuras en conjunto y la narrativa, en general influye de manera obvia en la comprensión
del alfabetismo en los años preescolares y los primeros años escolares. De hecho, el programa KEEP en
Hawai (Au, 1981; Au & Jordan, 1981) y el Programa de Enseñanza Recíproca (Palisncar y Brown,
1984) en las ciudades urbanas de Estados Unidos, han sido explícitamente modelados a partir de las
interacciones naturales, se intentó construir sobre ellos y modelar el estilo. Se ha visto que es una
intervención exitosa el hacer conexiones y andamiaje de los padres para dar soporte al aprendizaje de
matemáticas de los niños, imitada en ambientes escolares (Saxe y col., 1984; Byrnes, 1996).

Variaciones culturales en la comunicación

Hay bastantes variaciones culturales en la manera en que los adultos y los niños se comunican y
amplias diferencias individuales en los estilos de comunicación dentro de cualquier comunidad cultural.
Todas las variaciones culturales apoyan fuertemente el desarrollo de los niños. Sin embargo, algunas
variaciones son más propensas que otras para alentar el desarrollo de tipos específicos de conocimiento
y estilos de interacción que se esperan en un ambiente escolar típico de Estados Unidos. Es

92
extremadamente importante para los educadores, y para los padres, tomar en consideración estas
diferencias.

Convirtiendo, observando o escuchando a escondidas.

En algunas comunidades, los niños raras veces son compañeros directos en las conversaciones con los
adultos, más bien se involucran con los adultos en participar en actividades de adultos. En estas
situaciones, el aprendizaje de los niños ocurre a través de observar a los adultos y atender los
señalamientos y soporte que ellos les dan en el contexto de la actividad que realizan en el momento. Tal
compromiso contrasta fuertemente con los patrones comunes de los padres en otras comunidades en las
que los adultos toman el rol de instruir directamente a niños pequeños en el lenguaje y otras habilidades
a través de lecciones explícitas que no están inmersas en el contexto de las actividades que se
encuentran realizando (Ochs & Schieffelin, 1984; Rogoff, 1990; Rogoff y col., 1993).
Por ejemplo, a los niños de Pueblo Indio se les da acceso a muchos aspectos de la vida de los adultos y
tienen libertad para escoger cómo y con quien participar (John-Steiner, 1984). Sus reportes de su propio
aprendizaje enfatiza su rol como “aprendices” ante miembros más experimentados de la comunidad
(Suina & Smolkin, 1994). La observación y explicación verbal ocurre en contextos donde se participa
de procesos mientras están siendo aprendidos.
En la comunidad afro americana de Louisiana, en la que se espera que los niños sean “vistos pero no
oídos”, el aprendizaje del lenguaje sucede por escuchar a escondidas. “No se debe sobreestimar la
absorción silenciosa en la vida de la comunidad, la participación en los rituales comerciales de la vida
diaria y las horas pasadas escuchando a escondidas la conversación de los adulto, en el impacto en el
crecimiento del lenguaje del niño” (Ward, 1971:37). “Nada esta censurado para los oídos de los niños,
van a todo sitio en la comunidad excepto a las fiestas de los sábados por la noche”. Los niños mayores
les enseñan habilidades sociales e intelectuales: “alfabeto, colores, números, rimas, juegos de palabras,
los juegos con lápiz y lapicero se aprenden...de niños mayores. Ningún niño, incluso los recién nacidos
deja de tener ese tutelaje, dado que los primos, las tías y los tíos de su propia edad y mayores siempre
están alrededor” (Ward, 1971:25).
En esta comunidad, los niños pequeños no son compañeros en la conversación con los adultos, como en
el sentido de otras personas con quienes uno conversa. Si los niños tienen algo importante que decir, los
padres escucharán, y para los niños más les vale escuchar lo que los padres les dicen. Pero en términos
de entablar una conversación, los adultos hablan con adultos. Las preguntas entre los niños mayores y
los adultos implican pedir información directamente, no una pregunta con el fin de conversar o para que
los padres instruyan a sus niños en temas sobre los cuales los padres ya saben la respuesta. El discurso
de las madres a los hijos, aún sin tomar la forma de un dialogo, se regulariza cuidadosamente, dando
modelos precisos del lenguaje que se pueden utilizar en la comunidad (Ward, 1971).

Escolarización y el rol del cuestionamiento

Estudios etnográficos detallados han mostrado las diferencias saltantes de la interacción verbal de los
adultos y los niños. Debido a la frecuencia del uso de preguntas en salones de clase, una diferencia
importante es como las personas tratan las preguntas y las respuestas. Un estudio clásico donde se
comparó la conducta de cuestionamiento de profesores de clase media blanca en sus propios hogares y
la interacción de preguntas en casa de sus alumnos afroamericanos de clase trabajadora, mostró
diferencias sustanciales (Heath, 1981, 1983). Las madres de clase media empezaron el juego de hacer

93
preguntas casi desde el nacimiento y mucho antes de que se esperase que un niño pueda responder. Por
ejemplo, una madre le pregunta a su hijo de 8 semanas de nacido “¿quieres tu osito de peluche?” y
responde por el niño “Si, tu quieres tu osito” (Ver cuadro 4.6). Estos rituales marcan el escenario para
apoyarse en interacciones de preguntar y pseudo preguntar, que sirvan una variedad de funciones
sociales. Los niños expuestos a estos patrones de interacciones parecen estar compelidos a dar
respuestas y están felices de dar información que ellos saben muy bien que un adulto ya posee.
Tales preguntas “de respuestas conocidas”, donde el interrogador tiene la información que se necesita,
aparecen frecuentemente en los diálogos en el salón de clases (Mehan, 1979). Los profesores
rutinariamente llaman a los niños para que contesten preguntas que sirvan para demostrar y practicar su
conocimiento, en vez de darles información que el profesor no sabe. De igual forma, en hogares de
clase media, predominan las preguntas con respuestas que ya se conocen. Por ejemplo, en un periodo de
48 horas, casi la mitad de enunciados (48% de 215) que se le hicieron a Missy de 27 meses de edad
fueron preguntas, de esas preguntas, casi la mitad (46%) fueron preguntas con respuestas ya conocidas
(Heath, 1981, 1983).
En general, las preguntas desempeñaron un rol menos central en los patrones de interacción social del
hogar de niños afroamericanos; hubo sobretodo, una falta notable de rituales de respuestas ya sabidas
(Heath, 1981, 1983). Las interacciones verbales sirvieron para una función distinta y estaban insertas
dentro de contextos interpersonales y comunicativos diferentes. Las formas comunes de
cuestionamiento fue el uso de analogías, inicio de historias, y acusaciones. Estas formas ocurrían rara
vez en hogares de familias de raza blanca. Por ejemplo, comúnmente se pedía a los niños
afroamericanos que participaran del uso sofisticado de metáforas respondiendo a preguntas que se
refiriesen a comparaciones analógicas. Era mucho más probable que se le preguntase a los niños
“¿Cómo es eso?”, o “¿a quienes parece actuando así?”, en vez de “¿Qué es eso?”. Esas preguntas
reflejaban las suposiciones de los afroamericanos adultos que los niños en edad preescolar son adeptos
a observar el parecido entre las cosas, suposiciones que también son reveladas en el discursos además
de las preguntas, como por ejemplo el uso frecuente de similitudes y metáforas. Se preguntó a los
adultos respecto al pensamiento metafórico y a la exposición narrativa iniciada por una pregunta de
contar historias y se les pidió que lo valoren: un participante indicó la voluntad de contar una historia
utilizando la forma de una pregunta, “¿viste al perro de Marie ayer?”. La respuesta apropiada a tal
indagación no es “si” o “no”, sino más bien otra pregunta”no, ¿qué le sucedió al perro de Marie ayer?”.
Ello establece el escenario para que la primera persona empiece su narrativa. Los adultos y los niños
preescolares mayores estaban totalmente familiarizados con estos rituales de cuestionamientos y
jugaban con ellos entusiastamente.
Estos ejemplos enfatizan las diferencias sistemáticas entre la forma y la función de las conductas de
hacer preguntas en las comunidades de la clase trabajadora negra y en la clase media blanca que hemos
estudiado. Ninguna aproximación es “deficiente” sino que la similitud entre las actividades que
predominan en los salones de clase en los primeros años escolares es mucho mayor en hogares de clase
media que en los de la clase trabajadora en esa comunidad. Dada la forma en la que los profesores de
clase media practican sus rutinas de cuestionamiento con sus alumnos, no debe sorprender que los
alumnos de clase media, quienes comparten los antecedentes del profesor, sean exitosos en su rol de
contestar, mientas que los niños de clase trabajadora a menudo estaban perplejos (Heath 1981, 1983).
Además, los profesores estaban a veces desconcertados por lo que ellos consideraban como una falta de
conductas de contestar responsable en sus alumnos negros. Ellos comentaban (Heath 1981: 108).
Ellos no parecen ser capaces de contestar ni siquiera la pregunta más simple. Yo incluso
creería que algunos de ellos tienen un problema auditivo, es como si no me escuchasen

94
 hacer la pregunta. Veo miradas en blanco cuando hago las preguntas. Cuando estoy
haciendo enunciados o relatando historias que les interesan, parece que siempre me oyen.
Las preguntas más simples son las que no pueden contestar en el salón, sin embargo, en el
patio de juegos pueden explicar una regla para un juego de pelota, etc. No pueden ser tan
tontos como parecen en mi clase.
A veces siento que cuando los miro y hago la pregunta, estoy mirando a una pared que no
puedo traspasar

Sin embargo, cuando los profesores aprendieron sobre los tipos de secuencia de preguntas metafóricas y
narrativas con las que los niños están familiarizados, fueron capaces de introducir gradualmente las
rutinas de respuestas ya sabidas que no les eran familiares. Este es un ejemplo excelente de “una vía con
dos caminos, de la escuela a la comunidad y de la comunidad a la escuela” (Heath 1981: 125) que se
requiere si se desea hacer menos traumática la transición a una escolaridad formal para grupos de
diversas etnias. No sólo se pueden diseñar las intervenciones para ayudar a los padres de culturas
minorías a que preparen a sus hijos para el colegio sino que el mismo colegio puede ser sensible a los
problemas de falta de concordancia cultural. La respuesta no es concentrarse exclusivamente en
cambiar a los niños o cambiar los colegios, sino en alentar una flexibilidad adaptativa en ambas
direcciones.

CONCLUSIÓN
El concepto de “desarrollo” es crucial para comprender los cambios en el pensamiento de los niños,
como por ejemplo el desarrollo del lenguaje, razonamiento causal y conceptos matemáticos
rudimentarios.
Los niños pequeños están activamente involucrados en que su mundo tenga sentido. En algunas áreas
en particular, como la causalidad biológica y física, los números y el lenguaje, tienen una predisposición
fuerte para aprender rápida y fácilmente. Estas predisposiciones apoyan e incluso podrían hacer posible
el aprendizaje temprano y cimientan el camino para la competencia en los primeros años de escolaridad.
Sin embargo, incluso en estas áreas, los niños todavía tienen bastante que aprender.
La comprensión temprana de los niños del mundo perceptual y físico podría acelerar el proceso de
aprendizaje, incluso haciendo que sea posible el aprendizaje, sin embargo se debe estar atento a formas
en las que el aprendizaje temprano podría impedir un aprendizaje posterior. Por ejemplo, los niños que
tratan los números irracionales como habían tratado los números enteros tendrán problemas
posteriormente. La conciencia de estas barreras para el aprendizaje podría ayudar a los profesores a
anticipar las dificultades.
Aunque los niños aprenden fácilmente en algunas áreas, pueden aprender prácticamente cualquier cosa
con mera voluntad y esfuerzo. Cuando se les pide que aprendan sobre áreas no privilegiadas, necesitan
desarrollar estrategias de aprendizaje intencional. Para desarrollar la competencia estratégica en el
aprendizaje, los niños necesitan comprender lo que significa aprender, quienes son como aprendices y
como planificar, monitorear, revisar y reflexionar sobre su aprendizaje y el de los otros. Ellos no tienen
el conocimiento y la experiencia pero si la habilidad de razonar. Aunque los niños pequeños no tengan
experiencia, razonan de manera simple con el conocimiento que tienen.
Los niños son solucionadores y generadores de problemas: intentan solucionar los problemas que se les
presentan y también buscan retos novedosos. Refinan y mejoran sus estrategias de solución de
problemas no solo cuando han fallado sino también construyendo sobre sus éxitos anteriores. Ellos
persisten porque el éxito y la comprensión son motivantes en sí mismas.

95
Los adultos ayudan a los niños a hacer conexiones entre las nuevas situaciones y las ya familiares. La
curiosidad y persistencia de los niños son apoyadas por los adultos quienes dirigen su atención,
estructuran sus experiencias, apoyan sus intentos de aprendizaje y regulan la complejidad y los niveles
de dificultad de la información para ellos.
Los niños, a su vez, muestran capacidades que son moldeadas por las experiencias con el ambiente y los
individuos que los cuidan. Los cuidadores dan soporte, como por ejemplo, dirigir la atención de los
niños hacia aspectos críticos de los eventos, comentar sobre los rasgos que deberían ser observados y en
muchas otras formas, dando estructura a la información. La estructura es critica para el aprendizaje y
para perseguir la comprensión de la información. El desarrollo y el aprendizaje no son dos procesos
paralelos. Los soportes biológicos tempranos capacitan ciertos tipos de interacciones y a través de
diverso apoyo ambiental de los cuidadores y otros soportes culturales y sociales, las experiencias de
aprendizaje de los niños se expanden. El aprendizaje es promocionado y regulado por la biología y
ecología del niño y el aprendizaje produce desarrollo.

96
5
Mente y Cerebro

Como ha descubierto la prensa popular, las personas tienen un apetito voraz por información de
estudios sobre como funciona la mente y como se desarrolla el proceso de pensamiento ( Newsweek
1996, 1997; Time 1997a, b). Hay sobre todo mucho interés en historias referidas al desarrollo
neurológico de los bebes y de los niños y el efecto de las experiencias tempranas en el aprendizaje. Los
campos de las neurociencias y la ciencia cognitiva están ayudando a satisfacer esta curiosidad
fundamental sobre como las personas piensan y aprenden.
Considerando que los hallazgos de investigaciones sobre la mente humana son importantes para el
aprendizaje humano o, por extensión, para la educación, se debe ser cuidados en evitar conceptos de
moda que no se ha demostrado que sean válidos en la practica del salón de clases. Entre ellos, el
concepto que se les debe enseñar por separado al hemisferio izquierdo y derecho del cerebro para
maximizar la efectividad de su aprendizaje. Otra noción es que el cerebro crece en “esfuerzos”
holísticos dentro y alrededor de los objetivos educativos específicos que deben ser organizados: como
se verá en este capitulo, hay bastante evidencia que las regiones del cerebro desarrollan
asincrónicamente, aunque cualquier implicación educativa de esta naturaleza aun no haya sido
determinada. Otra concepción errónea ampliamente usada es que las personas solamente utilizan el 20
por ciento de su cerebro, con distintos porcentajes en las diferentes encarnaciones y debería ser capaz de
utilizar más. Esta creencia parece haber surgido de los primeros hallazgos de las neurociencias que
mucha de la corteza cerebral consiste de “áreas silenciosas” que no se activan por actividad sensorial o
motora. Sin embargo, ahora se sabe que estas áreas silenciosas median funciones cognitivas superiores
que no están directamente unidas a la actividad sensorial o motora.
Los avances en las neurociencias están confirmando el avance de las posiciones teóricas mediante la
psicología del desarrollo durante varios años, como por ejemplo, la importancia de experiencias
tempranas en el desarrollo (Hunt, 1961). Lo que es nuevo, y por lo tanto importante para este texto, es
la convergencia de la evidencia de varios campos científicos. Dado que las ciencias de la Psicología del
desarrollo, la psicología cognitiva y las neurociencias, para nombrar sólo tres, han contribuido con un
gran número de investigaciones, los detalles sobre el aprendizaje y desarrollo han convergido para
formar un cuadro más completo de cómo sucede el desarrollo intelectual. La clarificación de algunos de
los mecanismos del aprendizaje, por parte de las neurociencias ha sido avanzado en parte por el
advenimiento de tecnologías de imágenes no invasivas como la tomografía de emisión positrón (PET,
siglas inglés) y la imagen de resonancia magnética funcional (FMRI, siglas inglés). Estas tecnologías
han permitido que los investigadores observen directamente el proceso del aprendizaje humano..
Este capítulo revisa los hallazgos claves de las neurociencias y ciencias cognitivas que están
expandiendo el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano. Tres puntos principales guían
la discusión en este capítulo.
1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro
2. Estos cambios estructurales alteran la organización funcional de la mente, en otras
palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
3. Diferentes partes del cerebro estarían listos para aprender en distintos momentos

Primero explicamos algunos conceptos básicos de las neurociencias y del nuevo conocimiento sobre el
desarrollo del cerebro, incluyendo los efectos de instrucción y aprendizaje del cerebro. Luego miramos
el lenguaje en el aprendizaje como un ejemplo de la conexión mente-cerebro. Finalmente, examinamos

97
la investigación sobre como la memoria esta representada en el cerebro y sus implicaciones para el
aprendizaje.
Desde una perspectiva de las neurociencias, la instrucción y el aprendizaje son partes muy importantes
del desarrollo del cerebro de un niño y de los procesos del desarrollo psicológico. El desarrollo del
cerebro y psicológico implica interacciones continuas entre un niño y el ambiente externo, o en todo
caso más precisamente, una jerarquía de ambientes, extendiéndose desde el nivel de las células
corporales individuales a los lazos más obvios de la piel. Una mayor comprensión de la naturaleza de
este proceso interactivo hace que sean discutibles tales preguntas como por ejemplo cuanto depende de
los genes y cuanto del ambiente. Cómo han señalado varios investigadores del desarrollo, este
cuestionamiento es como si se preguntase cual contribuye más al área del rectángulo, su altura o su
ancho? (Eisenberg, 1995).

EL CEREBRO: FUNDAMENTOS PARA APRENDER

Los neurocientíficos estudian la anatomía, fisiología, química y biología molecular del sistema
nervioso, con particular interés en cómo la actividad de la mente se relaciona con la conducta y el
aprendizaje. Varias preguntas cruciales sobre un aprendizaje temprano intrigan a los neurocientíficos.
¿Cómo se desarrolla el cerebro? Existen estadios en el desarrollo del cerebro?, ¿Hay periodos críticos
de cuando deben suceder ciertas cosas para que el cerebro se desarrolle de manera normal?, ¿Cómo se
codifica la información en los sistemas en desarrollo y en el sistema nervioso adulto?, y quizás lo más
importante: ¿Cómo la experiencia afecta el cerebro?

Temas básicos
Una célula nerviosa, o una neurona, es una célula que recibe información de otras células nerviosas o de
organismos sensoriales y luego proyecta la información a otras células nerviosas, mientras que aun otras
neuronas las proyectan de vuelta a las partes del cuerpo que interactúan con el ambiente, como los
músculos. Las células nerviosas están equipadas con un cuerpo celular, una suerte de corazón
metabólico, y una estructura arbórea enorme llamada el campo dendrítico, que viene a ser el lado de
entrada de información de la neurona. La información llega a la célula de proyecciones llamadas
axones. La mayor parte de la información excitatoria viene a le célula del área dendrítica, a menudo a
través de proyecciones dendríticas muy pequeñas llamadas espinas. La unión a través de la cual pasa la
información de una neurona a otra se llama sinapsis, que puede ser de naturaleza excitatoria o
inhibitoria. La neurona integra la información que recibe de todas sus sinapsis y ello determina el
ingreso de información.
Durante el proceso de desarrollo, el “diagrama cableado” del cerebro se crea a través de la formación de
sinapsis. En el nacimiento, la mente humana tiene ubicadas solo una porción relativamente pequeña de
los trillones de sinapsis que llegará a tener, gana cerca de dos tercios de su tamaño adulto después de su
nacimiento. El resto de las sinapsis se forman después del nacimiento y la experiencia guía una parte de
este proceso.
Las conexiones sinápticas se añaden al cerebro de dos formas básicas. La primera forma es que ocurre
una sobre producción de sinapsis y luego se pierden de manera selectiva. La sobreproducción de
sinapsis y la pérdida es un mecanismo fundamental que la mente utiliza pata incorporar información de
la experiencia. Tiende a ocurrir durante los primeros periodos del desarrollo. En la corteza visual, el
área de la corteza cerebral que controla la visión, a los seis meses de edad se tienen muchas más

98
sinapsis que un adulto. Esto se debe a que más y más sinapsis se forman en los primeros meses de vida,
luego desaparecen, a veces en cantidades ingentes. El tiempo requerido para que este fenómeno siga su
curso varía en las diferentes partes del cerebro, de 2 a 3 años en la corteza visual humana a 8 a 10 años
en algunas partes de la corteza frontal.
Algunos neurocientíficos explican la formación de sinapsis con una analogía del arte de la escultura.
Los artistas clásicos que trabajan en mármol creaban una estructura cortando con cincel los restos de
piedra innecesarios hasta que alcanzaban su forma final. Los estudios animales sugieren que la “poda”
que sucede durante la sobreproducción y pérdida de sinapsis es similar a ése acto de tallar una escultura.
El sistema nervioso establece un gran número de conexiones, la experiencia luego sigue utilizando esta
red, seleccionado las conexiones apropiadas y eliminando las inapropiadas. Lo que queda es una forma
final refinada que constituye las bases sensoriales y quizás las cognitivas para fases tardías del
desarrollo.
El segundo método de formación de sinapsis es a través de la adición de nuevas sinapsis, como un
artista que crea una escultura añadiéndole objetos hasta que la forma este completa. A diferencia de la
sobreproducción y pérdida de sinapsis, el proceso de la adición de sinapsis opera a lo largo de todo el
ciclo vital humano y es importante sobretodo en la última fase. Este proceso no es sólo sensible a la
experiencia, en realidad se origina en la experiencia. La adición de sinapsis probablemente recae en la
base de alguna forma de memoria, o quizás de toda. Como se verá más adelante en este capitulo, el
trabajo de los científicos cognitivos y de los investigadores en educación es contribuir a la comprensión
de la adición de sinapsis.

Cableando el cerebro
Se ha ilustrado el papel de la experiencia al cablear el cerebro mediante la investigación en la corteza
visual en animales y humanos. En los adultos, el ingreso de información que entran a la mente
proveniente de los dos ojos termina separadamente en regiones adyacentes de la corteza visual. Luego,
los dos ingresos convergen en el siguiente conjunto de neuronas. Las personas no nacen con este patrón
neurológico. Pero a través del proceso normal de ver, el cerebro organiza las cosas.
Los neurocientíficos descubrieron éste fenómeno al estudiar a los seres humanos con anormalidades
visuales, como cataratas o irregularidades musculares que desvían el ojo. Si el ojo es deprivado de una
experiencia visual apropiada en uno de los primeros estadios del desarrollo (debido a esas
anormalidades), pierde su habilidad para trasmitir información en el sistema nerviosos central.
Posteriormente cuando se corregía el ojo que no podía ver en un estadio temprano, esta corrección por
sí sola no ayudaba, el ojo afligido aún no podía ver. Cuando los investigadores vieron los cerebros de
monos sobre los que se habían hecho similares formas de manipulación experimental, encontraron que
el ojo normal captura una cantidad de neuronas mucho mayor que el promedio y el ojo impedido había
perdido esas conexiones correspondientes.
Este fenómeno solamente ocurre si se impide que un ojo experimente una visión normal muy temprano
en el desarrollo. El período en que el ojo es sensible corresponde al momento de sobreproducción y
pérdida de sinapsis en la corteza visual. Fuera de la mezcla inicial de ingresos de información
traslapados, las conexiones neurológicas que pertenecen al ojo que ve normalmente tienden a
sobrevivir, mientras que las conexiones que pertenecen al ojo anormal desaparecen poco a poco.
Cuando ambos ojos ven de forma normal, cada ojo pierde algo de las conexiones traslapadas, pero
ambos mantienen una cantidad normal.
En el caso de la deprivación desde el nacimiento, un ojo toma completamente el control. Mientras más
tarde ocurra la deprivación después del nacimiento, tendrá menos efecto. Para los seis meses de edad, el

99
cerrar un ojo por semanas al final no producirá efecto alguno. El periodo crítico ha pasado, las
conexiones se arreglan y las conexiones de traslapo se eliminan.
Esta anomalía ha ayudado a los científicos ha obtener mayor insight del desarrollo visual normal. En el
desarrollo normal, el camino de cada ojo se esculpe (o “poda”) para la cantidad correcta de conexiones,
y esas conexiones son esculpidas de otras maneras, por ejemplo, para permitirle a uno ver patrones. Al
sobre producir sinapsis y luego seleccionar las conexiones correctas, el cerebro desarrolla un diagrama
de cableado organizado que funciona de manera óptima. Los procesos de desarrollo del cerebro
realmente utilizan la información visual que ingresa del exterior para organizarse de manera más
precisa de lo que podría sólo con mecanismos moleculares intrínsecos aislados. Esta información
externa es incluso más importante para un desarrollo cognitivo posterior. A mayor interacción que una
persona tenga con el mundo, necesitará más información del mundo incorporada en estructuras del
cerebro.
La sobreproducción y selección de sinapsis progresaría en diferentes ritmos en distintas partes del
cerebro (Huttenlocher & Dabholkar, 1997). En la corteza visual primaria se produce relativamente
rápido un pico en la densidad de la sinapsis. En la corteza frontal medial, una región claramente
asociada con altas funciones cognitivas, el proceso se prolonga más: la producción de sinapsis se inicia
antes del nacimiento y la densidad de las sinapsis continúan incrementándose hasta los 5 ó 6 años de
edad. El proceso de selección, que corresponde conceptualmente a la organización principal de
patrones, continua durante los próximos 4 a 5 años y termina alrededor de la adolescencia temprana.
Esta falta de sincronía entre las regiones corticales también podría ocurrir en las neuronas corticales
individuales donde distintos ingresos de información podrían madurar a diferente velocidad (ver
Juraska, 1982, en estudios animales).
Cambios adicionales en la mente ocurren después del ciclo de la sobreproducción de sinapsis y que la
selección ha seguido su curso. Parecen incluir la modificación de sinapsis existentes y la adquisición de
sinapsis totalmente nuevas al cerebro. La evidencia de las investigaciones (descrita en el siguiente
capítulo) sugiere que la actividad en el sistema nervioso central asociada con las experiencias de
aprendizaje, de alguna manera causan que las células nerviosas creen nuevas sinapsis. A diferencia de
los procesos de sobreproducción de sinapsis y de pérdida, la adición de sinapsis y modificación son
procesos que ocurren a lo largo de la vida, manejados por la experiencia. En esencia, la calidad de la
información a la que uno esta expuesto y la cantidad de información que uno adquiere se refleja a lo
largo de la vida en la estructura del cerebro. Este proceso probablemente no sea la única manera en que
la información se almacena en el cerebro pero es una forma importante que brinda insights sobre cómo
las personas aprenden.

EXPERIENCIAS Y AMBIENTES PARA EL DESARROLLO DEL CEREBRO

Las alteraciones en el cerebro que ocurren durante el aprendizaje parecen hacer a las células nerviosas
más eficientes o poderosas. Los animales criados en ambientes complejos tienen una mayor cantidad de
capilares por célula nerviosa, y por lo tanto un mayor abastecimiento de sangre hacia el cerebro, que los
animales enjaulados, sin importar si esta solo o acompañado en la jaula (Black y col., 1987). (Los
capilares son los vasos sanguíneos diminutos que proveen de oxígeno y otros nutrientes al cerebro). De
esta manera, la experiencia incrementa el funcionamiento completo del cerebro. Si se utiliza los
astrositos como índices (células que dan soporte al funcionamiento neuronal proveyendo nutrientes y
removiendo los desperdicios), hay mayor cantidad de astrositos por neuronas en animales de ambientes

100
complejos que en los enjaulados. En resumen, estos estudios representan un patrón orquestado de una
capacidad creciente en el cerebro que depende de la experiencia.
Otros estudios con animales muestran otros cambios en el cerebro a través del aprendizaje, ver cuadro
5.1. El peso y grosor de la corteza cerebral pueden ser considerablemente alterados en ratas que han
sido criadas desde el destete, o colocada ya de adultas en una gran jaula enriquecida por la presencia de
objetos para jugar y explorar, y de otras ratas para inducir el juego y la exploración (Rosenzweig &
Bennett, 1978). Estos animales también se desempeñan mejor en una variedad de tareas de solución de
problemas que las ratas criadas en jaulas estándares de laboratorios. De manera interesante, la presencia
interactiva de un grupo social y el contacto físico directo con el ambiente son factores importantes: los
animales colocados sólo en el ambiente enriquecido mostraron poco beneficio, al igual que los animales
colocados en jaulas pequeñas dentro de un ambiente amplio (Ferchmin y col., 1978; Rosenzweig &
bannett, 1972). En consecuencia, la estructura gruesa de la corteza cerebral fue alterada por la
exposición a oportunidades de aprendizaje y por el aprendizaje en contextos sociales.

¿La simple actividad neuronal cambia el cerebro o se requiere del aprendizaje?

¿Los cambios en el cerebro se deben al mismo aprendizaje o a las variaciones en los niveles agregados
de actividad neuronal? Los animales que viven en ambientes complejos no sólo aprenden de las
experiencias, sino que corren, juegan y se ejercitan, lo que activa el cerebro. La pregunta es si la
activación por si sola puede producir cambios en el cerebro sin que los sujetos hayan realmente
aprendido algo, así como la activación de los músculos mediante el ejercicio produce que estos crezcan.
Para responder a esta pregunta, se comparó un grupo de animales que habían aprendido habilidades
motoras bastante retadoras pero con poca actividad cerebral, con grupos que tenían altos niveles de
actividad cerebral pero que habían aprendido relativamente poco (Black y col., 1990). Participaron
cuatro grupos en total. A un grupo de ratas se les enseñó a recorrer un camino de obstáculos elevados;
estas “acróbatas” se hicieron muy buenas en la tarea después de aproximadamente un mes de práctica. A
un segundo grupo de “ejercitadoras obligadas” se les puso en una rueda de andar una vez al día, donde
corrían por 30 minutos, descansaban 10 y volvían a correr otros 30 minutos. Un tercer grupo de
“ejercitadoras voluntarias” tenían acceso libre a una rueda pegada directamente a sus jaulas, y ellas la
usaban a menudo. Un grupo de control de ratas “ociosas” no hicieron ejercicios.
¿Qué sucedió con el volumen de vasos sanguíneos y el número de sinapsis por neurona en las ratas? Las
ejercitadoras obligadas y las voluntarias mostraron una mayor densidad de vasos sanguíneos que las
acróbatas o las ratas ociosas, quienes aprendieron habilidades que no implicaban mucha actividad. Pero
cuando se midió el número de sinapsis por células nerviosas, las acróbatas ganaron. El aprendizaje
añade sinapsis, no el ejercicio. Por ello, los diferentes tipos de experiencia condicionan el cerebro de
maneras distintas. La formación de sinapsis y la formación de vasos sanguíneos (vascularización) son
dos formas importantes de adaptación cerebral, pero son manejadas por diversos mecanismos
fisiológicos y por distintos eventos conductuales.

Cuadro 5.1. Haciendo ratas más inteligentes

¿Cómo aprenden las ratas?, ¿Pueden ser educadas?. En los estudios clásicos, las ratas son
colocadas en un ambiente comunal complejo, lleno de objetos que brindan amplias oportunidades

101
 para la exploración y el juego (Greenough, 1976). Los objetos son cambiados y arreglados cada
día, y durante los momentos del cambio, se pone a los animales en otro ambiente con otro conjunto
de objetos. Así, como sus contrapartes del mundo real en las cloacas de Nueva York o los campos
de Kansas, estas ratas tienen un sentido relativamente rico de experiencias de las cuales obtener
información. Un grupo contrastante de ratas se colocan en un ambiente de laboratorio típico,
dejándolas solas o con una o dos en una jaula árida, lo cual es obviamente un modelo pobre del
mundo real de las ratas. Estos dos ambientes pueden ayudar a determinar como la experiencia
afecta el desarrollo del cerebro normal y las estructuras cognitivas normales y se puede ver lo que
sucede cuando se priva a los animales de experiencias críticas.
Después de vivir en ambientes complejos o empobrecidos, por un periodo desde el destete a la
adolecía de la rata, los dos grupos de animales estuvieron sujetos a la experiencia de aprendizaje.
Las ratas que habían crecido en un ambiente complejo cometieron menos errores en total que las
otras ratas. También aprendieron más rápidamente a no cometer ningún error. En este sentido, eran
más listas que sus contrapartes deprivadas. Y con refuerzo positivo, se desempeñaban mejor en
tareas complejas que los animales criados en jaulas individuales. De manera más significativa, el
aprendizaje alteró el cerebro de las ratas: los animales de ambientes complejos tenían entre 20 y 25
por ciento de más sinapsis por células nerviosas en la corteza visual que los animales de jaulas
estándares (ver Turner & Greenough, 1985; Beaulieu & Colonnier, 1987). Es claro que cuando los
animales aprenden, añaden nuevas conexiones al cableado de sus cerebros, un fenómeno que no
está limitado al desarrollo temprano (ver, por ejemplo, Greenough y col., 1979).

Cambios localizados

El aprendizaje de tareas especificas trae como consecuencia cambios localizados en las áreas del
cerebro apropiadas para la tarea. Por ejemplo, cuando se enseñó a animales adultos jóvenes un
laberinto, ocurrieron cambios estructurales en el área visual de a corteza cerebral (Greenough y col.,
1979). Cuando aprendieron el laberinto con un ojo bloqueado con un lente de contacto opaco, sólo se
alteraron las regiones cerebrales conectadas al ojo abierto (Chang & Greenough, 1982). Cuando
aprendieron habilidades motoras complejas, ocurrieron cambios estructurales en la región motora de la
corteza cerebral y en el cerebelo, una estructura escondida del cerebro que coordina la actividad motora
(Black y col., 1990; Kleim y col., 1996).
Estos cambios en la estructura del cerebro subyacen a los cambios en la organización funcional del
cerebro. Es decir, el aprendizaje impone nuevos patrones de organización en el cerebro, y este
fenómeno ha sido confirmado por registros electrofisiológicos de la actividad de las células nerviosas
(Beaulieu & Cynader, 1990). Estudios del desarrollo del cerebro dan un modelo del proceso de
aprendizaje a un nivel celular: los cambios observados primero en ratas, también han probado ser
ciertos en ratones, gatos, monos y aves y casi con certeza ocurren en los seres humanos.

EL PAPEL DE LA ENSEÑANZA EN EL DESARROLLO DEL CEREBRO

Es cierto que el cerebro puede almacenar información pero ¿de qué clase?. Los neurocientíficos no
responden a estas preguntas. El contestarlas es labor de los científicos cognitivos, investigadores en

102
educación y otros quienes estudian el efecto de la experiencia en la conducta y potencial humano.
Varios ejemplos ilustran cómo la enseñanza de tipos específicos de información puede influir en los
procesos de desarrollo natural. Esta sección discute un caso que implica el desarrollo del lenguaje.

Lenguaje y desarrollo del cerebro

El desarrollo del cerebro a menudo está programado para sacar provecho de experiencias particulares,
de manera que la información del ambiente ayuda a organizar el cerebro. El desarrollo del lenguaje en
los seres humanos es un ejemplo de un proceso natural que es guiado por un itinerario con ciertas
condiciones limites. Como el desarrollo del sistema visual, los procesos paralelos ocurren en el
desarrollo del lenguaje humano por la capacidad de percibir fonemas, los “átomos” del discurso. Un
fonema se define como la unidad más pequeña de significado del discurso hablado. Los seres humanos
discriminan el sonido de la “b” del de la “p” al percibir el momento de inicio de la voz relativa al
momento en que los labios se separan, hay un límite que separa la “b” de la “p” que ayuda a distinguir
“bata” de “pata”. Los limites de esta clase existen entre fonemas estrechamente relacionados y en los
adultos reflejan la experiencia del lenguaje. Los niños muy pequeños discriminan muchos más limites
fonéticos que los adultos, pero ellos pierden sus poderes discriminativos cuando la experiencia no
apoya ciertos limites con el lenguaje hablado (Jul, 1993). Los japoneses nativos hablantes, por ejemplo,
de manera típica no discriminan los sonidos “r” de la “l”, evidentes para hablantes ingleses, y esta
habilidad se pierde en la niñez temprana dado que no esta en el discurso que ellos escuchan. No se sabe
si la sobreproducción de sinapsis y la eliminación subyace a este proceso, aunque parece del todo
posible.
El proceso de eliminación de sinapsis ocurre de manera relativamente lenta en las regiones corticales
del cerebro que están involucradas en aspectos del lenguaje y otras funciones cognitivas superiores
(Huttenlocher & Dabholkar, 1997). Parece que distintos sistemas cerebrales se desarrollan de acuerdo a
diferentes momentos, manejados en parte por la experiencia y en parte por fuerzas intrínsecas. Este
proceso sugiere que el cerebro del niño podría no estar listo para aprender cosas distintas en momentos
diferentes. Pero como se ha notado anteriormente, el aprendizaje continúa afectando la estructura del
cerebro mucho después que se ha completado la sobreproducción y pérdida de sinapsis. Se añaden
nuevas sinapsis que nunca hubiesen existido sin el aprendizaje, y el diagrama de cableado del cerebro
continúa siendo organizado a lo largo de la vida de la persona. Podrían haber otros cambios en el
cerebro involucrados en la codificación del aprendizaje, pero la mayoría de los científicos están de
acuerdo en que las más certeras son la adición y modificación de sinapsis.

Ejemplos de los Efectos de la enseñanza en el desarrollo del Cerebro

Recientemente ha aparecido un conocimiento detallado de los procesos del cerebro que subyacen al
lenguaje. Por ejemplo, parece haber áreas del cerebro separadas que se especializan en tareas
secundarias tales como el escuchar las palabras (lenguaje hablado de los otros), ver palabras (lectura),
palabras habladas (discurso) y palabras generativas (pensando con el lenguaje). Todavía no se ha
determinado si estos patrones de organización cerebral para las habilidades orales, escritas y de escucha
requieren ejercicios separados para promocionar las habilidades que componen el lenguaje y la
alfabetización. Si estas habilidades estrechamente relacionadas tienen una representación mental de
alguna manera independiente, entonces la practica coordinada de las habilidades podría ser una mejor
manera de alentar a los aprendices a moverse perfectamente entre el hablar, escribir y escuchar.
El lenguaje brinda un ejemplo particularmente sorprendente de cómo los procesos de enseñanza podrían
contribuir a organizar las funciones cerebrales. El ejemplo es interesante porque los procesos del
lenguaje usualmente están más estrechamente asociados con el lado izquierdo del cerebro. Como lo

103
señala la siguiente discusión, específicos tipos de experiencias pueden contribuir a otras áreas del
cerebro tomando control de algunas funciones del lenguaje. Por ejemplo, las personas sordas que
aprenden el lenguaje de signos están aprendiendo a comunicarse utilizando el sistema visual en lugar
del auditivo. El lenguaje de signos manuales tiene estructuras gramaticales, con afijos y morfología,
pero no son traducciones del lenguaje hablado. Cada lenguaje de signos en particular (como el Lenguaje
Americano de Signos) tiene una organización única, influida por el hecho que se percibe visualmente.
La percepción del lenguaje de signos depende de la percepción visual paralela de la forma, ubicación
espacial relativa y movimiento de las manos, un tipo muy distinto de percepción a la percepción
auditiva del lenguaje hablado (Bellugi, 1980).
En el sistema nervioso de una persona que oye, las vías del sistema auditivo estarían estrechamente
conectadas a las regiones del cerebro que procesan los rasgos del lenguaje hablado, mientras que las
vías visuales pasarían por varios estadios del procesamiento antes de extraer los rasgos del lenguaje
escrito (Blakemore, 1977; Friedman & Cocking, 1986). Cuando un individuo sordo aprende a
comunicarse con signos de las manos, distintos procesos del sistema nervioso han reemplazado a los
que normalmente se utilizan para el lenguaje, un logro significativo.
Los neurocientíficos han investigado cómo las áreas de procesamiento visual-espacial y del lenguaje
vienen cada una en un hemisferio distinto del cerebro, mientras se desarrollan algunas funciones nuevas
como resultado de las experiencias del lenguaje visual. En el cerebro de todas las personas sordas
algunas áreas corticales que normalmente procesan la información auditiva se organizan para procesar
la información visual. Sin embargo, también hay diferencias demostrables entre los cerebros de las
personas sordas que utilizan el lenguaje de signos y las personas sordas que no utilizan este lenguaje,
presumiblemente porque han tenido diversas experiencias de lenguaje (Neville, 1984, 1995). Entre otras
cosas, existen diferencias significativas entre las actividades eléctricas del cerebro de las personas
sordas que utilizan lenguaje de signos y quienes no saben este lenguaje (Friedman & Cocking, 1986;
Neville, 1984). Además, hay similitudes entre los usuarios del lenguaje de signos que escuchan
normalmente y quienes son sordos, producidas por su experiencia en común de involucrarse en
actividades del uso de lenguaje. En otras palabras, tipos de enseñanza especifica pueden modificar el
cerebro capacitándolo para utilizar ingresos de información sensorial alternativo para alcanzar las
funciones adaptativas, en este caso, de comunicación.
Otra demostración que el cerebro humano puede ser funcionalmente reorganizado por la enseñanza
viene de la investigación en individuos que han sufrido ataques cardiacos o se les ha extraído porciones
de cerebro (Bach-y-Rita, 1980, 181, Crill & Raichle, 1982). Dado que la recuperación espontánea es
poco probable, la mejor manera de ayudar a que estos individuos vuelvan a tener las funciones perdidas
es darles instrucción y periodos largos de practica. Aunque típicamente esta clase de aprendizaje toma
un largo tiempo, puede llevar a una recuperación parcial o total de las funciones cuando se basa en
principios de enseñanza sólidos. Los estudios de animales con daños similares han mostrado claramente
la formación de nuevas conexiones cerebrales y otros ajustes, similares a los que se presentan cuando
los adultos aprenden (por ejemplo, Jones & Schallert, 1994; Kolb, 1995). Por ello, el aprendizaje guiado
y el aprendizaje de las experiencias individuales, ambos, desempeñan papeles importantes en la
reorganización funcional del cerebro.

MEMORIA Y PROCESOS CEREBRALES

La investigación sobre los procesos de la memoria ha progresado en los años recientes mediante los
esfuerzos combinados de neurocientíficos y científicos cognitivos, ayudados por la tomografía de
emisión positrón y la imagen de la resonancia magnética funcional (Schacter, 1997). La mayoría de los

104
avances en la memoria que ayudan a los científicos a comprender el aprendizaje vienen de dos grandes
grupos de estudios: los estudios que muestran que la memoria no es un constructo unitario y los
estadios que relacionan la características del aprendizaje a una posterior efectividad para el recuerdo.
La memoria no es una sola entidad así como tampoco un fenómeno que ocurre en una sola área del
cerebro. Hay dos procesos de memoria básicos: la memoria declarativa, o memoria para los hechos y
eventos, que se presenta básicamente en los sistemas del cerebro que involucran el hipocampo. Y la
memoria no declarativa o de procedimiento, que es una memoria para las habilidades y otras
operaciones cognitivas, o memoria que no puede ser representada en oraciones declarativas, que se
presenta principalmente en los sistemas del cerebro que involucran el neostriatum (Squire, 1997).
Diversas características del aprendizaje contribuyen a la durabilidad o fragilidad de la memoria. Por
ejemplo, las comparaciones en seres humanos de sus memorias de palabras con sus memorias de la
figura de los mismos objetos muestran un efecto superior en las figuras. Este efecto también sucede si
se combinan las palabras y las figuras durante el aprendizaje (Roediger, 1997). Obviamente, este
hallazgo es sumamente importante para mejorar el aprendizaje a largo plazo de cierta tipo de
información.
También se ha encontrado en las investigaciones que la mente no es una grabadora pasiva de los
eventos, sino que esta activamente trabajando en almacenar y en recordar información. Existen
investigaciones que demuestran que cuando se presenta una serie de eventos en una secuencia al azar,
las personas los reorganizan en secuencias que les haga sentido cuando traten de recordarlo
(Lichtenstein & Brewer, 1980). El fenómeno del cerebro activo es significativamente ilustrado por el
hecho que la mente puede “recordar” cosas que realmente no han sucedido. En un ejemplo (Roediger,
1997), a las personas se les dio una lista de palabras: amargo-caramelo-azucar-acido-bueno-sabor-
diente-agradable-miel-gaseosa-chocolate-orazon-torta-tarta-pie- durante la ultima fase de
reconocimiento, se les pidió a los sujetos que respondieran “Si” o “No” a las preguntas de si una
palabra en particular estaba en la lista. Con alta frecuencia y confiabilidad, los sujetos reportaron que la
palabra “dulce” estaba en la lista. Es decir, ellos “recordaban” algo que no era correcto. Los hallazgos
ilustran la mente activa en trabajo, utilizando procesos de inferencia para eventos relacionados. Las
personas “recuerdan” palabras que están implicadas pero no dichas, con la misma probabilidad como
las palabras aprendidas. En un acto de eficiencia y “economía cognitiva” (Gibson, 1969), la mente crea
categorías para procesar la información. Entonces, es una característica del aprendizaje el que los
procesos de memoria hagan enlaces relacionales a otra información.
En vista del hecho que la experiencia altera las estructuras del cerebro y que las experiencias especificas
tienen efectos específicos sobre el cerebro, la naturaleza de la “experiencia” se convierte en una
pregunta interesante con relación a los procesos de memoria. Por ejemplo, cuando se les pregunta a los
niños si ha ocurrido un evento falso (verificado por sus padres), ellos dirán correctamente que nunca ha
sucedido para ellos (CECI, 1997). Sin embargo, después de repetidas discusiones sobre los mismos
eventos falsos en diversos momentos, los niños empiezan a identificar estos falsos eventos como
ocurrencias verdaderas. Después de 12 semanas de estas discusiones, los niños dan explicaciones
bastante elaboradas de estos eventos ficticios, implicando a sus padres, hermanos y a todo aquellos que
constituya “evidencia” de soporte. El repetir una lista de palabras con adultos revela con precisión que
el recuerdo de eventos no experimentados activa las mismas regiones del cerebro que los eventos o
palabras que fueron experimentadas directamente (Schacter, 1977). La imagen de la resonancia
magnética también muestra que las mismas áreas del cerebro son activadas durante las preguntas y las
repuestas sobre los eventos verdaderos y falsos. Esto podría explicar porqué las falsas memorias pueden
parecer tan poderosas para el individuo que reporta los eventos.

105
En resumen, los tipos de palabras, imágenes, y otras categorías de información que involucren un
procesamiento cognitivo complejo en base a repeticiones, activa el cerebro. La activación pone en
movimiento los eventos que son codificados como parte de la memoria a largo plazo. Los procesos de
memoria tratan eventos de memoria verdaderos y falsos de forma similar y, cómo lo demuestran la
tecnología de imágenes, activan las mismas regiones del cerebro, a pesar de la validez de lo que se
recuerde. La experiencia es importante para el desarrollo de las estructuras cerebrales y lo que se
registra en el cerebro como las memorias de las experiencias pueden incluir la actividad mental del
propio sujeto.
Estos puntos sobre la memoria son importantes para comprender el aprendizaje y poder explicar porque
las experiencias son recordadas bastante bien o por el contrario, mal. Es importante el hallazgo que la
mente impone una estructura en la información disponible de la experiencia. Esto se halla en paralelo
con las descripciones de la organización de la información en un desempeño hábil discutido en el
Capitulo 3: una de las principales diferencias entre los novatos y el experto es la manera en que se
organiza y se utiliza la información. Desde la perspectiva de la enseñanza, nuevamente se sugiere la
importancia de un marco de trabajo apropiado dentro del cual ocurre el aprendizaje de manera más
eficiente y efectiva (ver la evidencia discutida en los Capítulos 3 y 4).
En conjunto, la investigación en la neurociencia confirma el rol importante que la experiencia
desempeña para construir la estructura de la mente, modificando las estructuras del cerebro: desarrollo
no es solamente el desenvolvimeinto de patrones preprogramados. Mas aun, hay una convergencia de
las muchas clases de investigación sobre reglas que gobiernan el aprendizaje. Una de las reglas más
simples es que la practica incrementa el aprendizaje; en el cerebro hay una relación similar entre la
cantidad de experiencia en un ambiente complejo y la cantidad de cambio estructural.
En resumen, la neurociencia esta empezando a dar algunos insights, sino respuestas finales, a las
preguntas de gran interés de los educadores. Hay creciente evidencia que el desarrollo y la maduración
del cerebro se alteran estructuralmente cuando ocurre el aprendizaje. Por ello, se cree que los cambios
estructurales codifican el aprendizaje en el cerebro. Los estudios han encontrado alteraciones en el peso
y grosor de la corteza cerebral de las ratas que habían tenido contacto directo con un ambiente físico
estimulante y un grupo social interactivo. Trabajos posteriores han revelado cambios subyacentes en la
estructura de las células nerviosas y de los tejidos que apoyan su función. Las células nerviosas tienen
un numero más alto de sinapsis a través de las cuales se comunican unas con otras. La estructura de las
células nerviosas correspondientemente se alteran. Bajo algunas condiciones mínimas también podrían
alterarse los astrositos que dan soporte a las neuronas y los capilares que llevan sangre. El aprendizaje
de tareas específicas parece que altera regiones especificas del cerebro que involucran la tarea. Estos
hallazgos sugieren que el cerebro es un órgano dinámico, formado en gran medida por la experiencia,
por lo que un ser vivo hace y ha hecho.

CONCLUSIÓN
Es común debatir los avances en la comprensión del desarrollo del cerebro y de los mecanismos de
aprendizaje tienen implicaciones sustanciales para la educación y las ciencias del aprendizaje. Además,
ciertos científicos que estudian el cerebro han ofrecido consejo, a menudo con una tenue base teórica,
que han sido incorporados en publicaciones diseñadas para educadores (ver por ejemplo, Sylwester,
1995: Ch.7). Las neurociencias han avanzado hasta el punto en que ya es hora de pensar de manera
crítica sobre la forma en la que la información de las investigaciones se ponga a disposición de los
educadores de manera que sea interpretada apropiadamente en la practica, identificando qué hallazgos
están listos para ser implementados y cuales aun no.

106
Este Capitulo revisa la evidencia por los efectos de la experiencia en el desarrollo del cerebro, la
adaptabilidad del cerebro para vías alternativas de aprendizaje y el impacto de la experiencia en la
memoria. Varios hallazgos sobre el cerebro y la mente son claros y nos llevan a los siguientes temas:
1. La organización funcional del cerebro y la mente dependen y se benefician
positivamente de la experiencia.
2. El desarrollo no es simplemente un proceso que ocurre desde el aspecto
biológico, es más bien un proceso activo que se deriva esencialmente de la
experiencia.
3. La investigación ha demostrado que algunas experiencias tienen un impacto
más profundo durante periodos específicamente sensibles, mientras que otros pueden
afectar el cerebro por un periodo de tiempo mucho más largo.
4. Un tema importante que necesita determinarse en relacion con la educación es
que cosas estan atadas a periodos criticos (por ejemplo, algunos aspectos de
percepción fonémica y aprendizaje del lenguaje) y para cuales el momento de
exposición es menos crítico.
De estos hallazgos, es claro que hay diferencias cualitativas entre los tipos de oportunidades de
aprendizaje. Además, el cerebro “crea” experiencias de informacióna a través de actividades
mentales como la inferencia, formación categórica, etc. Hay ciertas oportunidades de
aprendizaje que pueden ser facilitadas. En contraste, es un puente demasiado lejano,
parafraseando a John Bruer (1997), el sugerir qué actividades específicas llevan a
ramificaciones neuronales (Cardellichio & Field, 1997), como han querido implicar algunos
interpretes de las neurociencias.

107
III

Docentes

y Docencia

108
6

El diseño de contextos de aprendizaje

En este capitulo discutiremos las implicancias del nuevo conocimiento sobre aprendizaje al diseñar
contextos de aprendizaje, especialmente en colegios. La teoría del aprendizaje no da proporciona una
receta para diseñar contextos de aprendizaje efectivos, del mismo modo que la fisica senala pero no
impone la manera como construir un puente. (por ejemplo, Simon, 1969). Sin embargo, los nuevos
avances en la ciencia del aprendizaje plantea preguntas importantes acerca del diseño de ambientes de
aprendizaje, preguntas que sugieren el valor de repensar lo que se ha enseñado, como se ha enseñado y
como se evalúa. Este capitulo focaliza en las características generales de los contextos de aprendizaje
que necesitan ser examinados a la luz de los avances de laa ciencia del aprendizaje. El Capítulo 7 da
ejemplos específicos de instrucción en las áreas de matemáticas, ciencias e historia, ejemplos que hacen
que los argumentos en el presente capitulo sean más concretos.
Empezamos nuestra discusión sobre contextos de aprendizaje revisando un aspecto mencionado en el
Capitulo 1- que las metas de aprendizaje de los colegios han sufrido cambios sustanciales durante el
siglo pasado. Esperamos muhco más de los coelgio de hoy en dia de lo que esperábamos hace 100 años.
Un elemento fundamental de la teoría de aprendizaje moderna es que las diferentes metas de
aprendizaje requieren aproximaciones diferentes para la instrucción (Capítulo 3). Nuevas metas para la
educación requieren cambios en las oportunidades para aprender. Depués de discutir los cambios en las
metas, exploremos el diseño de contextos de aprendizaje desde cuatro perspectivas que parecen ser
particularmente importantes dada la información actual sobre el aprendizaje humano, es decir, el grado
en el cual lo conetextos de aprendizaje son centrados en el aprendiz, centrados en el conocimiento,
centrados en las evaluaciones y centrados en las comunidades. Posteriormente, definimos estas
perspectivas y explicamos la relacion que guardan con las discusiones precedentes en los Capitulos del
1 al 4.

CAMBIOS EN LA METAS EDUCATIVAS

Como se discutió en el Capítulo 1, las metas educativas para el siglo 21 son muy diferentes de las metas
en décadas anteriores. Es importante recordar este cambio al quejarse de que los colegios “están
empeorando”. En muchos casos, los colegios parecen estar funcionando mejor que nucna, pero los retos
y las expectativas han cambiado dramáticamente (por ejemplo, Bruer, 1993; Resnick, 1987).
Consideremos las metas de la escolaridad en 1800. La enseñanza en escritura se centraba en los
mecanismos para hacer anotaciones de dictados que hacía el profesor, trasformando los mensajes orales
en escritos. No fue sino hasta la mitad y finales de 1800 que la escritura empezó a ser ensañada a la
masa popular en la mayoría de los países europeos, y se empezó a pedir a los niños en edad escolar que
compusieron a sus propios tectos escritos. Incluso entonces, la enseñanza en escritura estaba casi
totalmente dirigida a dar a los niños la capacidad de imitar muy cercanamente formas de texto muy
simples. No fue sino hasta 1930 que la idea emergió de estudiantes de primaria que se expresaran a
través de la escritura (Alcorta, 1994; Schneuwly, 1994). Como con la escritura, no fue sino hasta hace
poco que el análisis y la interpretación de lo que se lee se ha convertido en una expectativa de lectura
habilidosa por parte de todos los niños escolares. En conclusión, la definición de alfabtismo funcional
ha cambiado de ser capaz de firmar el nombre propio a la decodificación de palabras a la lectura de la
nueva información (Resnick & Resnick, 1977); ver cuadro 6.1.

109
A inicios de 1900, el reto de brindar una educación de masas fue visto por muchos como análogo a la
producción en masa en las fábricas. Los administradores de los colegios estaban dispuestos a utilizar la
organización “científica” de las fábricas para estructurar salones de clases eficientes. Se consideraba a
los niños como material en bruto para ser procesado eficientemente por trabajadores ténicos (los
docentes) para alcanzar el producto deseado (Bennett & LeCompte, 1990; Callahan, 1962; Kliebard,
1975). Este enfoque intentó ordenar los materiales en bruto (los niños) de manera que puediesen ser
tratados de alguna manera como una linea de ensamblaje. Los profesores eran vistos como trabajadores
cuyo trabajo era llevar a cabo directrices de sus superiores, los eficientes expertos de la escolaridad
(administradores e investigadores).
La emulación de la eficacia de la fabrica propicio el desarrollo de pruebas estandarizadas para medir el
“producto”, de trajo clerical por parte de los profesores para guardar registros de los costos y progresos
(a menudo a expensas de la enseñanza), y el “manejo” de la enseñanza por las autoridades de distrito
central quienes tenian poco conocimiento de la práctica educativa o de la filosofía (Callahan, 1962). En
resumen, el modelo de la fabrica afectó el diseño del currículo, la enseñanza y la evaluación en las
escuelas.
Hoy en dia, los estudiantes necesitan comprender el estado actual de su conicieminto construir sobre
este, y tomar decisiones a la luz de la incertidumbre (Talbert & McLaughlin, 1993). Estas dos nociones
de conocieminto fueron indentificadas por John Dewey (1916) como “registros” de logros culturales
previos y compromisos en procesos activos que pueden ser representados por la frase “Hacer”. Pro
ejemplo, el hacer matemáticas involucra solucionar problemas, abstraer, inventar, provar (ver por
ejemplo Romberg, 1983). El hacer historia implica la construcción y evaluación de documentos
históricos (ver, por ejemplo Wineberg, 1996). El hacer ciencia incluye actividades atles como la
evaluación de las teorias a través de la experiemnetación y la observación (por ejemplo, Lehrer &
Schauble, 1996a,b; Linn, 1992, 1994, Schwab, 1978). La sociedad visualiza a los graduados del sistema
escolar como capces de identificar y solucionar problemas y contribuir a la sociedad a lo largo de sus
vidas, quienes muestran las cualidades de “expertise adapatativo” discutido en el Capitulo 3. Para llegar
a esta visión se requiere repensar lo que se enseña, como enseñan los profesores y como se evalúa lo
que los estudiantes aprenden.

Cuadro 6.1. Alfabetismo: Antes y Ahora

Los colonos eran un grupo que se consideraba lo suficientemente alfabeto si eran capaces de
firmar su nombre o incluso una colocar una X. Cuando llegaron los inmigrantes en 1800, los
educadores guiaron a sus colegios para que diesen “alfabetisación de tipo repetitiva” para sus
niños extranjeros que llenaron los salones de clases. La alfabetización era la habilidad de sostener
un libro y recitar porcions memeorizadas de textos americanos básicos tales como el parrafo inicial
de la declaración de la indpendencia. Con la venida de la Primera guerra mundial, y el prospecto
de grandes cantidades de hombres manejando nuevos equipos en paises extranjeros, los
evaluadores de las fuerzas armadas redefinieron la lectura. De pronto, para sorpresa de los
hombres acostumbrados a leer pasajes que les eran familiares, pasar la evaluación de lectura de la
armada significaba ser capaz de encontrar sentido en la lectura de un texto nunca antes visto.
Actualmente, esa clase de “extracción de alfabetismo”, revolucionario en 1914, se ve incipiente. El
descubir quien, que, cuando, donde o como simplemente no identificar las inferencias, preguntas o
ideas que ahora pensamos que definen un “alfabetismo superior” o completo. La idea de un salon
de clases donde mujeres jóvenes, estudiantes pobres , y estudiantes con incapacidad para aprender,
todos leian (no recitaban) y escribian sobre Shakespiere o Steinbeck (sin copiarlos) es un punto de

110
 alejamiento radical y esperanzador de la concepción por largo tiempo sostenida del alfabetismo
como habilidades serviles para la mayoria y generativa, reflexiva y de escritura para las minorias.
(Wolf, 1988:1).

Figura 6.1. Perspectivas sobre los contextos de aprendizaje. FUENTE: Bransford y col. (1998)
COMUNIDAD
CENTRADO EN APRENDIZ
CENTRADO EN CONOCIMIENTO
CENTRADO EN EVALUACION
(DIBUJO)

Lo rstante de este capcitulo está organizado alrededor de la Figura 6.1. que ilustra cuatro perspectivas
sobre los contextos de aprendizaje que parecen particularmente importantes dado los principios de
aprendizaje discutidos en capítulos anteriores. Aunque se discutió estas perspectivas de manera
separada, necesitan ser conceptualizadas como un sistema de componentes interconectados que se dan
soporte mutuamente unos a otros (por ejemplo, Brown & Campione, 1996). Primero discutimos cada
perspectiva por separado y luego describimos como se interrelacionan.

CONTEXTOS CENTRADOS EN EL APRENDIZ

Utilizamos el término “centrado en el aprendiz” para referirnos a ambientes que ponen especial
atención al conocimiento, las habilidades, actitudes y creencias que los aprendices traen al ambiente
educacional. Este término incluye las practicas de enseñanza que se ha llamado “culturalmente
respondiente”, “culturalmente apropiada”, “culturalmente compatible” y “culturalmente relevante”
(Ladson-Billings, 1995). El término también encaja en el concepto de “enseñanza diagnóstica” (Bell y
col., 1980): intentado descubrir lo que los estudiantes piensan en relación con los problemas a mano,
discutir sus malas interpretaciones con sensibilidad y darles situaciones para que continúen pensando
sobre cual les capacitará para reajustar sus ideas (Bell, 1982a:7). Los profesores que son centrados en el
aprendiza reconocen la importancia de construir sobre el saber conceptual y cultural que los estudiantes
traten con ellas al salón de clases (ver capítulos 3 y 4).
La enseñanza diagnóstica da un ejemplo de hincar de la estrutura del conociemitno del niño. La
información sobre la que se basa el diagnóstico podria adquirise a través de la osserbación,
cuestioanmeintos y conversación, y la reflexión de los productos de la actividad del estudiante. Una
estrategia clave es promover en los niños que expliquen y desarrollen sus estructuras de conocimiento
pidiéndoles que haga predicciones sobre las distintas situaciones y que exploiquen las razones para sus
predicciones. Al seleccionar tareas criticas que incorporanm malas concepciones conocidas, los
profesores ayudan a los estudiantes a evaluar su pensamiento y ver como y porque varias tareas podrian
requeriri cambiarse (Bell, 1982a, b, 1985; Bell y col., 1986; Bell & Purdy, 1985). El modelo consiste en
involucrar a los estudiantes en un conflicto cognitivo y lueg tener discusiones sobre los puntos de vista
conflictivos (ver Piaget, 1973; Festinger, 1957). “Para promover el aprendizaje, es importante centrarse
en cmbios controlados de la estructura en un contexto fijado... o en transferir deliberadamente una
estructura de un contexto a otro” (Bell, 1985: 72; ver Capítulo 7).
La enseñanza centrada en el aprendiz también incluye una sensibilidad hacia las practicas culturales de
los estudiantes u el efecto de estas practicas en el aprendizaje en el salon de clases. En un estudio de la
Escuela Kamehameha en Hawai, los profesores tuvieron la intención de aprender sobre el hogar y las
prácticas culturales comunes de los estudiantes asi como el uso del lengaje y llo incorporaron a la

111
enseñanza en el salon de clases (Au & Jordan, 1981). Luego de utilizar el “contar historias” nativo
hawaianas (narrativas producidas en conjunto por los estudiantes), cambiando el centro de la
instrucción de decodificar a comprender, e incluir las experiencias del hogar de los estudiantes como
una parte de la discusión de materiales de lectura. Los estudiantes demostraron una mejoría
sorprendente en el desempeño de evaluaciones estandarizadas en lectura.
Los profesores centrados en el aprendiz también respetan las practicas del lenguaje de sus estudiantes
porque proveen las bases para un mayor aprendizaje. En ciencias, una manera estándar de hablar en el
colegio y la ciencia profesional es impersonal y expositiva, sin referencia alguna a las intenciones o
experiencias personales o sociales (Lemke, 1990; Wertsch, 1991). Esta manera, que predomina en los
colegios, privilegia a la clase media, resaltan algunas formas de saber y constituye una barrera para los
estudiantes de otros procedencias quienes no vienen a la escuela ya entrenados en “el habla escolar”
(Heath, 1983). Los discursos científicos y el día a día necesitan ser coordinado para ayudar a la
comprensión científica de los estudiantes.
En el discurso de la ciencia como se desarrolla en la mayoría de los salones de clases, el habla de los
estudiantes frecuentemente expresa múltiples intenciones o voces (ver Ballenger, 1997; Bakhtin, 1984;
Warren & Rosebery, 1996; Wertsch, 1991). Los estudiantes expresan las intenciones sociales y
científicas en sus narrativas y argumentos: cientifcas en que los estudiantes presentan evidencia que da
soporte a un argumento científico, social en que tambien habla sobre ellos mismos como cierto tipos de
personas (por ejemplo, virtuosos, honestos, en quienes se puede confiar). Si las respuestas de otros
estudiantes y del profesor a estas narrativas con multiples voces siempre estuviesen unidas a puintos
científicos, ayudaría a dar forma al significado que se toma de ellos y los relaciona de vuelta con el
contexto del involucrado argumento científico (Ballenger, 1997). En las lecciones de ciencia estandares,
los puntos científicos en el habla de muchos estudiantes, sobretodo aquellos cuyo discurso no es
considerado importante, a menudo se pierde de vista, y la intención social a menudo es devaluada
(Lemke, 1990; Michaels & Bruce, 1989; Wertsch, 1991; ver Capitulo 7).
En otro ejemplo de conectar el habla del dia a dia con el habla del coelgio, se mostró a estudiantes de
secundaria afro americanos que muhcos de sus formas de discurso de cada dia eran ejemplos de formas
muy altas de literalidad que eran enseñadas en el coelgio, pero nunca antes conectadas con su
experiencia del dia a dia (Lee, 1991, 1992). Como Proust quien descubrió que habia estado hablando
prosa toda su vida, los estudiantes descubrieron que ellos tenian fluencia en un conjunto de
competencias que eran consideradas académicamente avanzadas.
Después de todo, los contextos centrados en el aprendiz incluyen profesores que estan conscientes que
los aprendices construyen sus propios significados, empezando con sus creencias, comprensiones y
practicas culturales que traen al salon de clases. Si la enseñanza es conceibida como el construir un
punete entre la materia de estudio y el estudiante, los profesores centrados en el aprendiz mantiene
constantemente vigilado ambos lados del punete. Los docentes intentan tener un sentido de loq ue los
estudiantes conocen y pueden hacer asi como tambien sus intereses y pasiones, loq ue cada estudiante
sabe, lo quele interesa, es capaz de ahacer y desea hacerlo. Los docentes logrados “dan a sus estudiantes
razón” respetándolos y comprendiendo las experiencias y comprensiones previas de los aprendices,
asumiendo que estas pueden servir como una base sobre la cual construir puentes para nuevas
comprensiones (Duckworth, 1987). El Capitulo 7 ilustra como pueden construirse estos puentes.

CONTEXTOS CENTRADOS EN EL CONOCIMIENTO

Los ambientes que son solamente centrados en el aprendiz no necesariamente ayudarían al estudiante a
adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para funcionar efectivamente en la sociedad. Como

112
se observó en el Capítulo 2, la habilidad de los expertos de pensar y solucionar problemas no se debe
simplemente a un conjunto genérico de estrategias o “habilidades para pensar”, sino que en vez de ello
requiere de cuerpos bien organizados de conocimiento que apoyen un pensamiento planificador y
estratégico. Los contextos centrados en el conocimiento toman seriamente la necesidad de ayudar a los
estudiantes a acerse conocedores (Bruner, 1981) aprendiendo de maneras que llevan a una comprensión
y trasferencia subsiguiente. El conocimiento actual sobre aprendizaje y transferencia (Capitulo 3) y
desarrollo (Capitulo 4) danimportantes lineamiento para lograr estas metas. Estándares en áreas como
las matemáticas y la ciencia ayuda a definir el conocimiento y las competencias que los estudiantes
necesitan para adquirir (por ejemplo, la Asociación americana para el Avance de la Ciencia, 1989; El
Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas, 1989; el Concejo Nacional de Investigación, 1996).
Los contextos centrados en el conocimiento intersectan con los contextos centrados en el aprendiz
cuando empieza la enseñanza con la preocupación por las preconcepciones iniciales de los estudiantes
sobre la materia de estudio. La historia Un pez es un pez (Capitulo 1) ilustra como las personas
construyen nuevo conocimiento basado en su conocimiento actual. Sin considerar cuidadosamente el
conocimiento que los estudiantes traen a las situaciones de aprendizaje, es difícil predecir lo que
comprenderán sobre la nueva información que se les presenta (ver capítulos 3 y 4).
Los contextos centrados en el conocimiento también se centran en la clase de información y las
actividades que ayudan a los estudiantes a desarrollar una comprensión de las disciplinas (por ejemplo,
Prawat y col., 1992). Este foco requiere un examen crítico de la currícula existente. En historia, un texto
de historia ampliamente utilizado en la revolución americana dejó fuera información crucial necesaria
para comprender antes que memorizar (Beck y col., 1989, 1991). En ciencia, la currícula existente
tiende a sobreenfatizar los hechos y subenfatizar el “hacer ciencia” para explorar y evaluar grandes
ideas (Asociación Americana para el avance de la ciencia, 1989; Consewjo Nacional de investigación,
1996). Como se ha notado en el Capitulo 2 el Tercer Estudio Internacional de las Ciencia y las
Matemáticas (Schmidt y col., 1997) carcaterizó la currícula americana en las matemáticas y las ciencias
como “abarca mucho pero aprieta poco” (Ejemplos de enseñanza de profundidad en vez de amplitud se
ilustran en el capitulo 7).
Como se discutió en la primera parte de este libro, los contextos centrados en el conocimiento también
incluyen un énfasis sobre el hacer sentido, en ayudar a los estudiantes a convertirse en metacognitivos
esperando nueva información que haga sentido y pidiendo clarificación cuando no es claro (ejemplo,
Palincsar & Brown, 1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991). Una preocupación con el hacer sentido hace
surgir las preguntas sobre muchas currícula existentes. Por ejemplo, se ha señalado que muchas
currícula matemáticas enfatizan
...no tanto como una forma de pensar sino como un substituto para pensar. El proceso de cálculo
o computo solamente involucra el desarrollo de una rutina sin espacio para la ingenuidad o el
talento natural, no hay lugar para el trabajo de suposición o la sorpresa, no hay oportunidad para
el descubrimiento, de hecho, no necesitan al ser humano (Scheffler, 1975:184).

El argumento aquí no es que los estudiantes nunca deberían aprender a calcular sino que también
deberían aprender otras cosas sobre matemáticas, especialmente el hecho que es posible para ellos hacer
sentido sobre las matemáticas y pensar matemáticamente (por ejemplo, Cobb y col., 1992).
Hay nuevos enfoques interesantes para el desarrollo de la currícula que apoyan el aprendizaje con
comprensión y alientan hacer sentido.Uno es “formalizacion progresiva”, la cual empieza con las ideas
informales que los estudiantes traen al colegio y gradualmente los ayuda a ver como estas ideas pueden
ser y transformadas y formalizadas. Las unidades de enseñanza alientan a los estudiantes a construir

113
sobre sus ideas informales de manera gradual pero estructurada para que con ello adquieran los
conceptos y procedimientos de una disciplina.
La idea de la formalización progresiva es ejemplificada por la caracteristica del álgebra para los
estudiantes de los primeros años de secundaria que utilizan Matemáticas en Contexto (Centro Nacional
para la Investigación en las ciencias Matemáticas y el Instituto Freudenthal, 1997). Empieza por hacer
que los estudiantes utilicen sus propias palabras, figuras o diagramas para describir las situaciones
matemáticas para organizar su propio conocimiento y trabajo y explicar sus estrategias. En unidades
posteriores, los estudiantes gradualmente empiezan a utilizar símbolos para describir situaciones,
organizar su trabajo matemático o expresar sus estrategias. En este nivel, los estudiantes desarrollan sus
propios símbolos o aprenden algunas nociones no convencionales. Sus representaciones de las
situaciones y problemas y las explicaciones de sus trabajos son una mezcla de palabras y símbolos.
Posteriormente, los estudiantes aprenden y utilizan notaxciones algebraicas convencionales estandares
para escribir expresiones y ecuaciones, para manipular expresiones algebraicas y resolver ecuaciones y
para graficar ecuaciones. Moverse a lo largo de este continuo no es necesariamente SMOOTH, ni todos
en una misma dirección.
Aunque los estudiantes estaban haciendo álgebra menos formalmente en sus primeros años de estudios,
no son forzados a generalizar su conocimiento a un nivel más formal ni a operar a un nivel más formal,
antes que hayan tenido suficiente experiencia con los conceptos subyacentes. Por lo tanto, los
estudiantes quizas vayan de atrás hacia delante y viceversa entre los niveles de formalidad dependiendo
de la situación problema o de las matemáticas involucradas.
Lo importate de los marcos de trabajo de los currícula tales como la “formalización progresiva” son las
preguntas sobre lo que es apropiado en términos del desarrollo para enseñar en las distintas edades.
Tales preguntas representan otro ejemplo de un traslapo enyte las perspectivas centrada en el aprendiz y
centrada en el conociemitno. Los puntos de vista de que los niños pequeños son incapaces de un
razonamiento complejo han isdo reemplazadasopr evidencia de que los niños son capaces de niveles
sofisticados de pensamiento y rasonzamiento cuando tienen el conocmeinto necesario para apoyar estas
actividades (ver Capitulo 4). Un cuerpo de investigacion imprisonante muetsra el beneficio potencial de
un acceso temprano de los estudiantes a ideas conceptuales importantes. En los salones de clases,
usando una forma de enseñanza “guiada cognitivamente” en la geometría, las habilidades de niños de
segundo grado para representar y visualizar las fromas tridimensionales exceden a las de los grupos de
comparaxión de estudiantes universitarios en una universidad de prestigio (Lehrer & Chazan, 1998).
Los niños pequeños también han demostrado fromas poderosas de generalización algebraica temprana
(Lehrer & Chazan, 1998). Las formas de generalización en las ciencias, como por ejemplo la
experimentación, pueden ser introducidas antes de los años de educación secundaria mediante un
enfoque de desarrollo para ideas metameticas y científicas importantes (Schauble y col., 1995; Warren
& Rosebery, 1996). Tal enfoque resalta el hacerse conocedor de los tempranos origenes del pensamiento
de los estudiantes y luego identificar como aquellas ideas pueden ser manejadas y elaboradas (Brown &
Campione, 1994).
Los intentos para crear contextos que sean centrados en el conocimiento también hace surgir preguntas
importantes sobre como dominar una comprensión integrada de una disciplina. Muchos modelos de
diseño de currícula parecen producir conocmiento y habilidades que se desconectan en vez de estar
organizadas en un todo coherente. El Concejo Nacional de Investigación (1990:4) observa que “para los
romanos, un currículo era una ruta que guiaba el camino de carrozas de dos ruedas”. Esta metáfora de la
ruta es una descripción apropiada del currículo para muchas materias escolares.
Una gran cantidad de objetivos de aprendizaje, cada uno asociado con estrategias pedagógicas, sirven
como postes a los largo del camino trazado por los textos desde el nido hasta el quinto año de

114
secundaria.Los problemas se recuelven no con observar y responder al paisaje natural en el que se
desenvuelve el currículo de las matemáticas, sino por dominar las rutinas que se evaluan por timepos,
colocadas convenientemente a lo largo del camino (consejo Nacional de Investigación, 1990:4).
Una alternativa para un currículo “que senala la ruta” es una de “aprender el paisaje” (Greeno, 1991).
En esta meráfora, el aprendizaje es análogo al aprendizaje para vivir en un ambiente: se aprende omo
moverse en los alrededores, con que recursos se cuenta como utilizar estos recursos para conducir las
actividades de manera productiva y disfrutándolo (Greeno, 1991:171). El marco de trabajo de
fromalización progresiva discutido arriba es consistente con esta metáfora. El saber donde esta uno en
un paisaje requiere una red de conecciones que vinculen la ubicación que se tiene actualmente con el
espacio total.
La currícula tradicional a menudo no ha podido ayudar a los estudiantes a “aprender a moverse” dentro
de una disciplina. La currícula incluye la secuencia de contenidos familiar y cuadros de secuencia que
especifiquen objetivos de procedmiento que debn ser dominados por los estudiantes en cada año
escolar: aunque un objetivo individual pueda ser razonable, no se ve como parte de una red más grande.
Sin embargo, es la red, las concecciones entre los objetivos lo que es importante. Esta es la clase de
conocimiento que caracteriza el expertise (ver Capitulo 2). El estrés en partes aisladas pueden entrenar a
los estudiantes en una serie de rutinas son educarlos para comprender un cuadro completo que asegure
el desarrollo de estructuras de conocimiento integradas e información sobre las condiciones de
aplicabilidad.
Una alternativa para simplemente progresar a través de una serie de ejercicios que derivan de
contenidos y cuadros de secuencia es exponer a los estudiantes a las principales características de una
materia de estudio en la media que surgen naturalmente en sutuaciones problema. Las actividades
pueden ser estructuradas de manera que los estudiantes sean capaces de explorar, explicar, extender y
evaluar su proigreso. Las ideas son mejor introducidas cuando los estudiantes ven una necesidad o
razon para su uso, esto los ayuda a ver usos importantes de conocmiento que hagan sentido de lo que
estan aprendiendo. Las situaciones problema utilizadas para involucrar a los estudiantes podrian incluir
las razones históricas para el desarrollo del dominio, la relación de ese domino sobre otros dominios o
el uso de las ideas en esa área (ver Webb & Romberg, 1992). En el capítulo 7 presnetamos ejemplos de
enseñanza de historia, ciencia y matemáticas que enfatice la importancia de introducir ideas y conceptos
de maneras que promuevan una comprensión profunda.
Un reto para el diseño de contextos centrados en el conocimiento es determinar el balance apropiado
entre las actividades designadas a promover comprensión y aquellas disenadas a promover la
automaticidad de las habilidades necesarias para funcionar efectivamente sin ser abrumados por los
reuisitos atencionales. Los estudiantes para quienes es un esfuerzo el leer, escribir, y calcular, pueden
encontrar serias dificultades en el aprendizaje. La importamncia de la automaticidad ha sido demostrada
en varias areas (por ejemplo, Beck y col., 1989, 1991; Hasselbring y col., 1987; LaBerge & Samuels,
1974; ver Capitulo 2).

CONTEXTOS CENTRADOS EN LA EVALUACION

Ademas de ser centrados en el aprendiz y centrados en el conocimiento,los contextos diseñados

efectivamente deben estar también centrados en la evaluación. Los principios centrales de la evaluación
son que deben proveer las oportunidades para retroalimentación y revisión y lo que se evalua debe ser
congruente con las metas de aprendizaje de uno mismo.

115
Es importante distinguir entre dos usos principales de la evaluación. La primera, la evaluación
formativa, implica el uso de evaluaciones (usualmenye administradas en el contexto de los salones de
clases) como fuentes de retroalimentación para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. El segundo, la
evaluación sumativa, mide lo que los estudiantes han aprendido al final de algún conjunto de
actividades de aprendizaje. Ejemplos de evaluación formativa incluyen los comentarios de los
profesores para trabajar en progreso, como los borradores de monografías o las preparaciones para las
presentaciones. Ejemplos de evaluación sumativa incluyen evaluaciones hechas por los docentes que se
dan al final de una unidad de estudio y las evaluaciones provinciales y nacionales de logro que los
estudiantes toman al final del año 8. Idealmente, las evaluaciones formativas y sumativas de los docentes
siguen la linea de las evaluaciones provinciales y naciaonles que los estudiantes toman al gfinalizar el
año, sin embargo generalmente este no es el caso. Temas de evalaucón sumativa para propósitos de dar
explicaciones distritales, provinciales y nacionales estan más alla del alcance de este volumen; nuestra
discusión se centra en las evaluaciones sumativas y formativas basadas en el salon de clase.

Evaluacion formativa y retroalimentación

Los estudios de un expertise adaptativo, de aprendizaje, trasferencia y el desarrollo temprano, muestran
que la retroalimentación es extremadamente importante (ver Capitulos 2,3 y 4). El pensmiento de los
estudiantes debe hacerse visible (a través de discusiones, monografías o evaluaciones) y se debe proveer
retroalimentación. Dad la meta del aprendizaje con comprensión, la evaluación y la retroaliematción
dbe sentrarse eb la comprensión y no solamente en la memoria de procediemintos o hechos (aunque
estas puedan ser valoradas tambien). Las evaluaciones que enfatizan la comprensión no necesariamente
requieren procedimientos de evaluación complicados o elaborados. Incluso las evaluaciones de
alternativas multimples pueden ser organizadas de manera que evaluen la comprensión (ver abajo).
Las oportunidades para la retroalimentación deben suceder continuamente pero no intrusivamente,
como una parte de la enseñanza. Los docentes efectivos intentan continuamente aprender sobre el
pensamiento y la comprensión de sus estudiantes. Ellos hacen bastante monitoreo en linea del trabajo en
grupo y del desempeño individuale intentan evaluar la habilidades de los estudiantes para vincular sus
actividades actuales a otras partes de la currícula y de sus vidas. La retroalimentación que dan a los
estudiantes puede ser formal o informal. Los docentes efectivos también ayudan a sus estudiantes a
construir las habilidades de autoevaluación. Los estudiantes aprendn su propio trabajo, asi como el
trabajo de sus pares para poder ayudar a todos a aprender de manera más efectiva (ver por ejemplo Vye
y col., 1998a, b). Tal autoevaluación es una parte importante del enfoque metacognitivo para enseñar
8discutido en el Capitulo 3, 4 y 7).
En muchos salones de clase, las oportunidades para la retroalimentación parecen ocurrir relativamente
poco frecuente. La mayor parte de la retroalemtación del profesor, notas de pruebas, mongrafias, hojas
de trabajos, tareas y de tarjetas de reportes, representan evaluaciones sumativas que tienenla intención
de medir los resultados del aprendizaje. Después de recibir las notas, los estudiantes tipicamente se
mueven hacia un nuevo tema y trabajan para otro conjunto de notas. La retroalimentacion es más
valorada cuando los estudiantes tienen la oportunidad de utilizarla para revizar su razonamiento
mientras trabajan en una unidad o en un proyecto. La adición de oportunidades para la evalaucón
formativa incrementa el aprendijzae de los estudiantes y la transferencia y aprendn a valorar las
oportunidades para revisar (Barron y col., 1998; Black & William, 1998; Vye y col., 1998b). Las
oportunidades para trabajar colaborativamente en grupos tambien pueden incrementar la cualidad de la
retroalimentación disponible para los estudiantes (Barron, 1991; Bereiter & Scardamalia, 1989; Fuchs y
col, 1992; Johnson & Johnson, 1975; Slavin, 1987; Vye y col., 1998a), aunque muhcos estudiantes
8
Propio del sistema educativo de Estados Unidos

116
puedans er ayudados a prender como trabajar colaborativamente. Las nuevas tecnologías brindan
oportunidades para incrmenetar la retroaliemtacion permitiendo alos estudiantes, profesores y expertos
en contenido interactuar de manera sincronica y asincronica (ver Capitulo 9).
Un reto de implementar buenas practicas evaluativas implica la necesidad de cambiar muhcos modelos
de losprofesores, padres y estudiantes de lo que parece ser un aprendijzae efectivo. Muchas
evaluaciones desarrolladas por los profesores enfatizaron sobretodo la memoria para procedkeintos y
hechos (Porter y col., 1993). Además, muchas evaluaciones estandares que se utilizan para dar cuentas
todavía sobreenfatizan la memoria para hechos aisklados y procedimientos, sin embargo, los profesores
a menudo son juzgados por cuan ben los estudiantes salen en esas evaluaciones. Un profesor de
matematicas produce consistentemente estudiantes que puntuan alto en evaluaciones nacionales
ayudándolos a memorizar ciertos procedimientos matemáticos (por ejemplo, pruebas) quye aparecen
típicamente en las pruebas, pero los estudiantes no entendieron realmente lo que estaban haciendo, y a
menudo no podian contestar las preguntas que requerían una comprensión de las metamáticas
(Schoenfeld, 1988).
Las evaluaciones diseñadas apropiadamene pueden ayudar a los profesores a darse cuenta de que
necesitan repensar en sus practicas de enseñanza. Muchos profesores de fisica han estado sorprendidos
de la incapacidad de sus alumnos de contertar preguntas bastante evidentes (para un experto) que
evaluaban la comprensión de sus alumnois y este resultado los ha motivado a que revisen sus practicas
instruccionales (Redish, 1996). De igual forma, las evaluaciones basadas en lo visual de “NUMBER
SENSE” (VER Case & Moss, 1996) han ayudado a los profesores a descubrir la necesidad de ayudar a
los estudiantes a desarrollar aspectos importantes de la comprensión matemática (Bransford y col.,
1998). Las evaluaciones innovadoras que revelan la comprensión de los estudiantes de los conceptos
importantes en ciencias y matemáticas también han sido desarrollados (Lehrer & Schauble, 1996a, b).

Formatos para evaluar la comprensión

Los profesores han limitado el tiempo para evaluar el desempeño de los estudiantes y dar
retroalimentación, pero los nuevos avances en la tecnología pueden ayudar a solucionar este problema
(ver Capitulo 9). Incluso sin tecnología se han hecho avances en el diseño de evaluaciones implica que
miden la comprensión en vez de la memorización. En el área de la física, las evaluaciones como las
utilizadas en el Capítulo 2 para comparar expertos y novatos, han sido revisadas para utilizarlas en el
salón de clases. Una tarea les presenta a los estudiantes, dos problemas y les pide que señalen si ambos
serían resueltos utilizando el mismo enfoque y que enuncien las razones de su decisión:
1. Una pelota de 2.5 kilos con un radio de 4 centímetros, esta viajando a 7 metros
por segundo en un a superficie horizontal, pero sin voltear. Un momento más tarde,
la pelota esta rodando a 5 metros por segundo. ¿Cuánto trabajo fue hecho por la
fricción?
2. Una pelota de 0.5 kilos con un radio de 15 centímetros inicialmente es desliza a
10 metros por segundo sin voltear. La pelota viaja en una superficie horizontal y
eventualmente rota . Encuentre la velocidad final de la pelota.

Los novatos tipicamente señalan que estos dos problemas son recueltos de forma similar porque se
parecen en las características de la superficie, ambos involicran una pelota deslizandose y rotando en
una superficie horizontal. Los estudiantes que estan aprendiendo y comprendiendo señalan que los
problemas se solucionan de forma distinta: la primera puede ser resuelta aplicando el teorema de
trabajo-energia, el segundo puede ser resuelto aplicando la conservación del momento angular

117
(Hardiman y col., 1989); ver Cuadro 6.2. Estas clases de itemes evaluativos pueden utlizarse durante el
curso de instrucción para monitorear la profundidad de la comprensión conceptual.
Las evaluacones de portfolio son otro metodo de evaluación formativa. Proveen un formato para
matener los registrps del trabajo de los estudiantes en la medida que progresan de un año a otroa y, aun
más importante, para permitir a los estudiantes discutir sus logros y dificultades con sus profesores,
padres, y compañeros estudiantes (por ejemplo Wiske, 1997; Wolf, 1988). Se toman tiempo para
implementar y a menudo son implementados de forma muy pobre, los portafolios a menudo se
convierten en otro lugar para almacenar el trabajo de los alumnos pero no hay una discusión del trabajo,
pero utilizado apropiadamente, proveen a los estudiantes y a los otros con información valiosa sobre el
progreso de su aprendizaje en el tiempo.

Cuadro 6.2. ¿Cómo sabes?

Una rama de 1 kilo que es de 2 metros de largo se colocó en una superficie sin frición y se le dejó libre
para rotar sobre un eje vertical hacia el final. Una masa de plastilina de 50 gramos se pegó a 80
centimeintros de eje. ¿Cuál de los siguientes principios le permitiría determinar la magnitud de la fuerza
de la red entre la rama y la plastilina cuando la velocidad angular del sistema es de 3 radios por
sedgundo?
A. La segunda Ley de Newton →Fnet=M→a
B. Moemntum angular o conservación del momento angular
C. Momento linear o conservación del momento linear
D. Teorema de Trabajo-energia o conservación de la energía mecánica
E. Conservación del momento linar seguido por la conservación de la energía mecánica.

El desempeño en este item estaba casi al azar para los estudiantes que terminaban el curso introductoro
de Física basada en calculos. La tentación es el igualar la característica de superficie “de rotación” del
problema con el “momento angular”, cunado de hecheo el problema se soluciona on la simple
aplicación de la segunda ley de Newton. Información como esta es importante para ayudar a los
profesores a guiar a los estudiantes jacia el desarrollo de conocimiento fluido, trasferible (Leonard y
col., 1996).

Marcos de trabajo conceptual para la evaluación

Un reto para las ciencias del aprendizaje es proveer de un marco de tabajo teórico que anexe las
prácticas evaluativas a la teoría del aprendizaje. Un apso importante en esta dirección esta representada
por el trabajo de Baxter y Glaser (1997), quien da un marco de trabajp de la cognición integrada y el
contexto en la evaluación del logro en las ciencias. En sus rpeortes, el desempeño es descrito en
términos del contenido y de las demandas de las tareas del proceso de la materia de estudio yla
naturaleza y el grado de la actividad cognitiva probable que se observe en una situación particular de
evaluación. El marco de trabajo provee la base para examinar como se realizan las inytenciones de los
desarrolladores en la evaluación del desempeño para medir el razonamiento, la comprensión y la
solución de problemas complejos.

118
Las evaluaciones características en términos de los componentes de competencia y las demandas del
procesos basados en los contenidos de la materia de estudio trae especificidad a los objetivos de
evaluación genérica tales como “un alto nivel de pensamiento y una comprensión profuncda”. La
caracterización del desmepeño de los estudiantes en términos de la actividad cognitiva centra su
atención en las diferencias en la competencia y en el logro de la materia de estudio que puede
observarse en situaicoens de aprendijzae y evaluación. La clase y calidad de las actividades cognitivas
en una evaluación es una función de las demandas del contenido y del proceso de las tareas
involucradas. Por ejemplo, considere el marco de trabajo de procesos basados en contenidos para la
evaluación de la ciencias mostrada en la Figura 6.2 (Baxter & Glaser, 1997). En esta figura, las
demandas de la tarea para el contenido del conocimiento son conceptualizadas en un continuo.(eje y).
En un extremo estan las tareas ricas de conocimientos, tareas que requieren una comprensión a
profundidad de la materia de estudio para ser completadas. En el otro extremo estan las tareas que no
son dependientes de su aprendijzae previo o estan relacionadas a experiencias, en vez de ello, el
desempeño es principalmente dependoiente de la infomación dada en la situación de evaluación. Las
demandas de las tareas por habilidades de procesos son cepnceptualizadas como un continuo desde
limitadas hasta abiertas (eje x). En situaciones abiertas, las direcciones explícitas son minimizadas, se
espera que los estudiantes generen y lleven a cabo habilidades apropiadas de procesos para la solución
de porblemas. En situaciones de procesos limitados, existe direcciones de dos tipos: procediemientos
paso a paso, especificas dadas como parte de la tarea, o las direcciones para explicar las habilidades de
procesos que son necesarias para completar la tarea. En esta situación, se les pide a los estudiantes que
generen explicaciones, una activiad que no requiere utilizar las hbilidades de proceso. Las tareas de
evaluaciones pueden implicar muchas combinaciones posibles de conocimiento contenido y habilidades
de proceso. La Tabla 6.1. ilustra las relaiones entre la estructura del conocimiento y las actividades
organizadas cognitivamente.

FIGURA 6.2. Espacio procesos centrados en contenidos de las evaluaciones de las ciencias

Habilidades de proceso en Ciencias – limitado - abierto

Contenido de Conocimiento Científico

CONTEXTOS CENTRADOS EN LA COMUNIDAD

Nuevos desarrollos en la ciencia dela aprendizaje sugieren que el grado en el cual los contextos se
centran en la comunidad también es importante para el aprendizaje. Sobretodo, son importantes las
normas para las personas aprendiendo unos de otros y continuamente intentando mejorar. Se utiliza el
término centrado en la comunidad para referirse a varios aspectos dela comunidad, incluyendo el salón
de clases como una comunidad, el colegio como una comunidad y el grado en el que los estudiantes,
profesores y administradores se sienten conectados a la comunidad más grande de casas, negocios,
estados, la nación e incluso el mundo.

TABLA 6.1. Actividad Cognitiva y estructura de conocimiento

Actividad cognitiva Estructura de conocimiento

Organizada Fragmentada Significativa
Representación del Caracterisiticas de la superficie y Principios subyacentes y
problema comprensión superficial conceptos importantes

119
 Uso de estrategia Solución deproblemas ensayo- Eficiente, informada y orientada
error no dirigido a la meta
Auto monitoreo Minimo y esporádico Continuo y flexible
Explicación Un solo enunciado de hechos de Con principios y coherente
descripción de factores
superficiales

Comunidades del salon de clases y Colegio

Al nivel de salones de clases y celgios, el parendizaje parece ser realizado por las normas sociales que
valoran la búsqueda de la comprensión y les permite a los estudiantes (y profesores) la libertad de
cometer errores para aprender (por ejemplo, Brown& Campione, 1994; Cobb y col., 1992). Salones de
clases y colegios distintos reflejan conjuntos distintos de normas y expectativas. Por ejemplo, una
norma no escrita que opera en algunos salones de clases es nunca dejarse coger cometiendo un error o
sin saber la respuesta (ver por ejemplo Hoolt, 1964). Esta norma puede ocultar la voluntad de los
estudinatesa de hacer preguntas cuando no comprenden el material o explorar nuevas preguntas e
hipótesis. Algunas normas y expectatuvas son más específicas a la materia. Por ejmplo, las normas en
una clase de matemáticas puede ser que las matemáticas es saber como calcular las repsuestas. Una
norma mucho mayor sería que la meta de indagacion es la comprensión matemática. Las normas y
practicas distintas tienen efectos importantes en lo que se enseña y como se evalua (por ejemplo, Cobb
y col., 19929. A veces se esperan cosas distintas para diferentes estudiantes. Los profesores puden
determinar expectativas de éxito escolar para algunos estudiantes y expectativas de fracaso escolar para
otros (MacCorquodale, 1988). Por ejemplo, a veces se desalienta alas mujeres de participar en niveles
más altos de matemáticas y ciencias. Tambien, los estudiantes quizas comparatan y desarrollen
expectativas culturales qe proscriben la participación de las niñas en algunas clases (Schofield y col.,
1990).

Cuadro 6.3. Hablando en clase

Un opatólogo del lenguaje que trabajaba en una escuela inuit (en Canada del Norte) le pregunto al
directos, que no era inuit, quye compile una lista de niños que tenian problemas de discurso y del
lenguaje en el coelgio. La lista contenia un tercio de los estudiantes del colegio, y al lado del varios
nombres, el director escribió “no habla en clase”. El patologo en lenguaje consultó a una profesora Inuit
de la ciudad que le ayude a determinar como funcionaban cada niño en su lenguaje natal. Ella miró los
nombres y dijo “los niños Inuit bien criado no deben hablar en clase. Ellos deben aprender mirando y
oyendo”.
Cuando el patólogo del leguaje le preguntó a la profesora sobre un niño pequeño que estaba estudinado
y era bastante hablador, y para un investigador no inuit parecia bastante listo, la profesora dijo “¿Usted
cree quepodria tener un problema de aprendizaje? Algunos de estos niños que no son tan inteligentes
tienen problemas para deternerse. No saben cuando dejar de hablar” (Crago, 1988:219).

120
Las normas del salon de clase tanbién pueden alentar modos de participación que pueden no ser
conocidas para algunos estudiantes, Por ejemplo, algunos grupos se apoyan en el aprendizaje por
observación y luego se involucran en actividades durante el desarrollo . Las formas de hablar del
colegio, podrian no ser conocidas para algunos niños cuya comunidad ha sido reicentemente incluida en
los oelgios (Rogoff y col., 1993); ver Cuadro 6.3.
El sentido de comuidad en los salones de clase también se ve afectado por las parcticas de calificación,
y estas peuden tener un efecto positivo onegativo dependiendo de los estudiantes. Por ejemplo, los
estudiantes de secundaria Navajo no tratan las evaluaciones y las notas como eventos competitivos de la
misma manera que estudiantes anglosajones (Deyhle & Margonis, 1995). Un consejero de secundaria,
anglosajon, reportó que los padres Navajo se quejaban que sus hijos habian sido dejados de lado cunado
el consejero inció un pizarron de “estudiantes exitosos” y queria poner las fotos de los estudiantes con
un promedio de B o más alto. El consejero “se comprometió” poniendo estickers felices con los
nombres de los estudiantes. Un estudiante Navajo, mirando el pizarron dijo “este pizarrón nos
avenguenza, ser tratados de esta forma” (Deyhle & Margonis, 1995:28).
Más ampliamente, en los colegios estado unidenses se utiliza comunmente la competenia entre
estudiantes por la atención del aprofesor, su aprobación, y las notas como un motivador. Y en algunas
situaciones, la competencia crea situaciones que impiden el aprendizaje. Esto es especialmente si la
competencia individual no guarda coherencia con la etica de la comunidad de individuos que
contribuyan a fortalecer la comunidad (Suina & Smolkin, 1994).
Un énfasis en la comunidad tambien es importante cuando se intenta tomar prestado practicas
educativas exitosas de otros paises. Por ejemplo, los profesores japoneses pasan bastante tiempo
trabajando con toda la clase y con freucencia les piden a los estudinates que han ocmetido errores que
los compartan con el resto de la clase. Esto podria ser muy valorado porque conlleva a discuiones que
profundizan la comprensión de todos en la clase. Sin embargo, esta practica solo funciona si los
profesores japoneses han desarrollado una cutlura en el salon de clases de que los estudiantes estan
capacitados para aprener unos de otros y respetar el hecho que un análisis de los errores es fructífero
para el aprendijzae (Hatano & Inagaki, 1996). Los estudinates japoneses valoran el escuchar, asi es que
aprendn de las grandes discusiones en clase, incluso si no han tenido muchas oportunidades para
aprticipar. La cultura de los salones de clase americanos es con frecuencia diferente, muchos enfatizan
la importancia de estar correctos y contribuir hablando. La enseñanza y el aprendizaje debe verse desde
la perspectiva de toda la cultura de la sociedad y sus relaicoens a las normas del salon de clases.
Simplemente, el intentar importar una o dos tecnicas japonesas a los salones de clase americanos puede
que no produzca los resultados deseados.
El sentido de comunidad en una escuela también parece estar fuertemente afectado por los adultos que
trabajan en ese contexto. Como señala Barth (1988):
La relación entre los adultos que viven en una escuela tiene mucho más que ver con ekl carácter
y la calidad de la escuela y con los logros de los estudinates que ningun otros factores.

Los estudios de Bray (1998) y Talbert y McLaughlin (1993) enfatizan la importamcia de comunidades
de profesores de aprendizaje. Se dice más al respecto en el capítulo 8.

Conecciones a la Comunidad más amplia

Un análisis de los contextos de aprendizaje desde la perspectiva de la comunidad también incluye una
preocupación por las conecciones enyte el contexto escolar y la comunidad más amplia, incluyendi
casas, centros comunitarios, programas para después del coelgio, ynegoioso. Los Capitulos 3,4 y 5
mostraron qie el aprendizaje toma tiempo, idealmente, loq ue se aprende en el colegio puede estar

121
conectado con el aprendizaje fuera del coelgio y viceversa. A menudo, sin embargo, este ideal no se
alcanza. Com lo notó John Dewey (1916) hace mucho timepo:
Desde el punto de vista del niño, el ran desperdicio del coelgio viene desde su inabilidad para
utilizar la experincia que obtiene fuera... mientras que por otro lado, no es capaz de aplicar en
su vida diaroa lo que esta aprendiendo en el coelgio. Esto es el aislameinto del coelgio, su
aislamiento de la vida.

La importancia de conectar el coelgio con las actividades de aprendizaje de fuera puede apreciarse
considerando la Figura 6.3, que muestra durante un año escolar tipico el porcentaje de tiempo que un
estudiante pasa en el coelgio, durmiendo y comprometido en otroas actividades (ver Bransford y col.,
2000). El porcentaje de timepo que pasa en el colegioe s comparativamente, pequeño. Si los estudiantes
pasan un tercio del tiempo en que no duermen, mirando televisión, esto significa que pasan más timepo
mirando televisión enun año de lo que lo pasan en el coelgio (decimos más sobre la televisión y el
aprendizaje en la proxima sección).
Un contexto clave para ela prendizaje es la familia. Incluso cunado miembros de la familia no se
centran concientementre en los roles de enseñanza, proveen de recursos para el aprendijzae de los niños,
actividades en las que ocurre el aprendizaje y las conecciones para la comunidad (moll, 1986a, b, 1990).
Los niños también aprenden de las actitudes de los miembros de la familia hacia las habilidades y
valores de la escolaridad.
El éxito de la familia como un contexto de aprendijzae, especialmente en losprimeros años de los niños
(ver Capitulo 4) ha sido inspirador y guia de algunos de los cambios recmendados en los coelgios. El
desarrollo de los niños de 4 ó 5 años es apoyado generalmente por las interacciones en las que los niños
aprenden comprometiendose y observando a otros en intentos compartidos. Las conversaciones y otras
interacciones que ocurren alrededor de eventos de interes con compañeros adultos y niños habiles y
confiables son contextos especialmente importantes para el aprendizjae de los niños. Muchas de las
recomendacioens de cambios en los coelgios pueden verse como extensiones de las actividades de
aprendizaje que ocurren denstro de las familias. Además, las recomendaciones para incluir a las familias
en las actividades y planificaciones del salon de clases prometen unir los sistemas poderosos de soporte
en el aprendijzae del niño.
Los niños participan en muchas otras instituciones fuera de sus casas que pueden apoyar el aprendijzae.
Algunas de estas instituciones tienen el aprendizaje como una de sus metas, incluyendo muchos
progrmas para despues del colegio, organizaciones tales como los boy scouts y los clubs 4-H, museos, y
grupos religiosaos. Otros hacen el aprendijzae más incidental, pero el aprendizaje de todas maneras
ocurre (ver McLaughlin, 1990, en club de Jóvenes; Griffin & Cole, 1984, en el Programa de la Quinta
Dimesión).
Las coneccioes a expertos fuera del coelgio también pueden tener una influencia positiva en el
aprendizaje dentro del colegio dado que brindan opórtunidades para que los estudinates interactuen con
los padres y otras personas que se ineteresen en lo que los estudinates estaban haciendo. Puede ser muy
motivador para los estudinates y los profesores tener oportunidades para compartir su trabajo con otros.
Las oportunidades para prepararse para estos eventos ayudan a los profesores a elevar sus estandaees
debido a las consecuencoias van más allá de simples puntos en una prueba (por ejemplo. Brown &
campione, 1994, 1996; Grupo de Tecnología y cognición en Vanderbilt, en prensa b).
La idea de audiencias afuera que presente los retos (completar con fechas limite de presentacion) ha
sido incorporado a la cantidad de programas instruccionales (por ejemplo Grupo de Tecnología y
cognición en Vanderbilt, 1997; Wiske, 1997). El trabajar para prepararse para foráneos es un motivaor
que ayuda a los profesores a mantener el interpés de sus estudinates. Además, los profesores y los

122
estudinates desarrollan un mejor sentido de comunidad que losprepare para enfrentarse a retos ocmunes.
Los estudiantes también estan motivados a preparara para audiencias foraneas que no vienen al salon de
clases pero que verá sus proyectos. El preparar exhibiciones para museos representa un ejemplo
excelente (ver Collins y col., 1991). En el Capitulo 9 se discuten las nuevas tecnologías para realzar la
habilidad de ceonctar el salon de clases a otros en el coelgio,. A los padres, lideres negocientes,
estudinates universitarios, expertos en un área de estudios y otros alrededor del mundo.

FIGURA 6.3. Comparación del timepo invertido en la escuela, la casa y comunidad y dormir. Los
porcentajes fueron calculados utilizando 180 dias de coelgio de cada año y se calculó que cada dia de
coelgio duraba 6.5 horas.
DIBUJO

LA TELEVISION
Para bien o para mal, la mayoría de los niños pasan bastante tiempo viendo la televisión. Ha estado
desempeñando un papel crecientemente importante en el desarrollo de los niños desde hace más de 50
años. Los niños ven bastante televisión antes de ingresar al coelgio y el ver la televisioncontinua a los
largo de sus vidas. De hecho, muchos estudiantes pasan más horas vinedo televisión que asistiendo al
coegio. Los padres desean que susu hijos parendan de la televisión, al mismo timepo estan
preopcupados sobre los que estan parendiendi de los programas qye ven (Greenfield, 1984).

Viendo distintos tipos de programas

La programación de la televisión para niños va desde lo educativo hasta lo puramente de
entretenimeinto (ver Wright & Huston, 1995). Y hay diferentes formas de ver los programas, un niño
puede verlos oslo o con un adulto. Además, solo en los campos como el ajedrez, fisica o docencia (ver
Capitulo 2) el conocimeinto previo y las creencias de las personas afectan lo que hanobservado,
comprendido y recordado de lo visto por televisión (Newcomb & collins, 1979). El mismo programa
puede tener diferentes efectos dependiendo de quien esta mirando y si el mirar es una actividad sola o
parte de un grupo interactivo. Una distintción importante es si el programa tiene la intención de ser
educativo o no.
Un grupo de preescolares entre 2 a 4 años y de niños de primer grado de 6 a 7 años, vieron cerca de 7 a
8 horas de programas no educativos a la semana. Losn iños preescolares tambien vieron un promedio de
2 horas de programa educativos a la semana y los más grandes vieron 1 hora. A pesar de la tasa baja de
ver programas educativos o no educativos, los programas educativos parecian tener beneficios
positivos. Los preescolares de 2 a 4 años se desempeñaron mejor que los que no vieron programas
educativos en pruebas ecolares de diagnostico, lectura, matemáticas y vocabulario hasta 3 años después
(Wright & Huston, 1995).especificamente, ver progranas educaticos fue un predictor positivo del
conociemitno de letras de palabras, tamañno del vocabulario y madurez escolar para pruebas de logros
estandarizados. Para los estudinates más grande, el ver programas educaticos estaba relaicoando a un
mejo desempeño en opruebas o comprension de lectura y el jucio de los profesores de adaptación al
colegio en estudinates de primero y segundo grado., comparados con los niños que con poca frecuencia
veian televisión. En conclusion, los efectos de ver televisión no estaban tan extendidos en los
estudinates mayores y hubo significativamente menos efectos en los niños mayores que en los
preescolares. Es importante observar que los efectos de ver programas educativos eran evidentes

123
“incluso cuando las habilidades inciiales del lenguaje, educación familiar, ingresis y la calidad del
ambinete de hogar setoman en ucneta” /Wright & Huston, 1995:22).

Efectos de las creencias y actitudes

La televisión da imágenes y modelos de trol que pueden afectar como los niños se ven a si mismos,
como ven a otros, las actitudes sobre que materias de estudio deberian estar interesados y otro temas
relaicoandos a la percepcion de la persona. Estas imágenes pueden tener un efecto positivo y negativo.
Por ejemplo, cunado niños de 8 a 14 años veian programas diseñados para mostrar atributos positivos
de los niños alrededor del mundo, ellos eran menos propensos a decir que los niños de supropio pais
eran más interesantes o inteligentes (O´Brien, 1981) y empezaban a ver más similitudes entre las
persoans alrededor del mundo (Greenfield, 1984). Y los niños que veian episodios de la Calle sesamo
que mostraban niños incpacitados tenian sentimeintos más positivos hacia niños con incapacidades.

Sin embargo, los niños también pueden malinterpretar programas que presenten información sobre
gente de otras culturas, dependiendo del conocimiento previo que tengan (Newcomb y Collins, 1979).
La formación de estereotipos representa un poderoso efecto de la televisión que puede llegar a ser
negativo. Los niños tienden a llevar a la escuela estereotipos sexuales que toman de programas
televisivos y de comerciales (Dorr, 1982).
Dado que es un poderoso medio visual, la televisión crea estereotipos aun cuando la intención
no sea crearlos. Sin embargo, diversos estudios señalan que esta creación de estereotipos disminuye en
niños de hasta los 5 años de edad siempre y cuando los adultos critiquen los estereotipos presentados
mientras los niños ven la televisión (Dorr 1982). Es así que los programas de televisión pueden llegar a
educar en modo positivo y la información que ofrece puede ser ampliada y guiada a través de la guía y
el comentario de los adultos.
En resumen, la televisión tiene un impacto en el aprendizaje de los niños que debe ser tomado
seriamente. El medio, en si mismo no es ni beneficioso ni dañino. El contenido que los estudiantes ven
y como lo ven tiene un efecto importante en lo que aprenden. Especial relevancia merece el hecho de
que los programas informativos o educativos han mostrado tener efectos positivos en logros escolares y
que la mayor exposición a programas de entretenimiento y sin contenidos educativos puede tener
efectos negativos. Los beneficios de los programas informativos ocurre a pesar del hecho de que al
compararlos con los programas de entretenimiento, el numero de niños que los ven tiende de a ser de 7
a 1 a favor de los programas de entretenimiento. Sin embargo, estos hallazgos apoyan los esfuerzos por
desarrollar y estudiar los programas televisivos que pueden ayudar a los estudiantes a adquirir los
conocimientos, habilidades y actitudes que apoyen el aprendizaje en la escuela.

LA IMPORTANCIA DEL ALINEAMIENTO

Al inicio de este capitulo señalamos que las cuatro perspectivas del ambiente del aprendizaje (el grado
hasta que eran estudiantes, conocimiento, evaluación, y centrado en la comunidad) serian discutidas en
forma separada pero que finalmente seria necesario interrelacionarlos de manera que se apoyen
mutuamente.
La interrelación es tan importante para las escuelas como para las organizaciones en general (Covey,
1990). Un elemento clave del análisis de tareas (ver Capitulo 2) es la idea de alinear los objetivos del
aprendizaje con los contenidos de enseñanza, con la manera en que se enseña y con el tipo de
evaluación (formativa o sumativa). Sin este alineamiento es difícil saber lo que se esta aprendiendo. Los
estudiantes pueden estar aprendiendo información valiosa, pero nadie puede decirlo a menos que este

124
alineamiento se realice entre lo que se esta aprendiendo y la manera en que se este evaluando este
aprendizaje. De igual modo los estudiantes pueden estar aprendiendo cosas que para los demás tengan
poco valor a menos que el currículo y las formas de evaluación se encuentren alineados con los macro
objetivos de aprendizaje de las diversas comunidades (Lehrer y Shumow, 1997).
Se necesita un enfoque sistemático que promueva coordinación entre las actividades para
diseñar ambientes de aprendizaje efectivos. (Brown y Campione,1996). Varias escuelas trabajan con
listas de cotejo sobre prácticas innovadoras, tales como el uso de aprendizaje colaborativo, la enseñanza
para el entendimiento, la solución de problemas y el uso de la evaluación formativa. Frecuentemente,
sin embargo, estas actividades no se encuentran interrelacionadas. La enseñanza para el comprensión y
la solución de problemas puede ser tomado como una práctica de poco valor; el aprendizaje
colaborativo puede ser usado para promover la memorización de exámenes basados en información
específica, mientras que la evaluación formativa puede focalizar en habilidades que se encuentran
totalmente desconectadas del resto del currículo de los estudiantes. Además, los alumnos pueden tener
la oportunidad de estudiar de manera colaborativa para los exámenes y a pesar de ello ser evaluados de
forma individual. De este modo, los alumnos compiten entre ellos en lugar de tratar de alcanzar
estándares generales de desarrollo. En situaciones como estas es claro que las actividades del aula no se
encuentran integradas.
Las actividades dentro del aula pueden estar integradas a pesar de no estarlo necesariamente
con el resto de la escuela. La escuela como un todo necesita presentar un alineamiento consistente.
Algunas escuelas comunican una consistente política de de normas y expectativas acerca de conducta y
logros. Otras transmiten mensajes confusos. Por ejemplo, algunos docentes envían los problemas
conductuales a la oficina del director quien puede perjudicar al profesor responsabilizándolo por la
conducta mostrada por el alumno. De modo similar, los horarios pueden o no ser flexibles de acuerdo a
las conveniencias y las escuelas pueden o no propiciar el mínimo de interrupciones incluyendo
actividades extra académicas no programadas y hasta el número de interrupciones que realiza el director
en el aula a través del intercomunicador. En general diferentes actividades en la escuela pueden o no
competir entre ellas e impedir un progreso en conjunto. Cuando directores y profesores trabajan juntos
en definir una visión común para la escuela, entonces el proceso de aprendizaje puede mejorar. (por
ejemplo Barth, 1988,1991; Peterson y al.;1995)
Las actividades en el interior de la escuela pueden demás estar alineadas con los objetivos y las
practicas evaluativas de la comunidad. En una situación ideal, los objetivos educativos del docente se
enmarcan en el currículo con el que enseñan y con los objetivos de la escuela, los que a su vez se
enmarcan en los exámenes estandarizados que usa el sistema educativo. Sin embargo, frecuentemente
estos elementos no se encuentran alineados. Un cambio efectivo necesita considerar todos estos
elementos (por ejemplo Bransford y al.,1998). Estos nuevos hallazgos científicos sobre aprendizaje
proporcionan el marco de un cambio sistemático.

CONCLUSION

Los objetivos y expectativas de la educación escolar han cambiado dramáticamente durante el siglo
pasado y nuevos objetivos sugieren la necesidad de replantear preguntas como; que se enseña, como se
enseña, y como se evalúa a los estudiantes. Enfatizamos que la investigación sobre aprendizaje no
proporciona una receta para diseñar espacios de aprendizaje efectivos, pero si apoya el valor de plantear
preguntas sobre el diseño de ambientes de aprendizaje.

125
En el diseño de los ambientes para el aprendizaje existe cuatro perspectivas importantes: el grado en el
que el aprendizaje se encuentra centrado en el estudiante, en los contenidos, en la evaluación o en la
comunidad.
El grado en el cual un ambiente de aprendizaje se encuentra centrado en el alumno se define según
hasta que grado se usa el conocimiento y los conocimientos previos del alumno para producir nuevo
conocimiento. A veces los conocimientos previos del alumno propician el aprendizaje de elementos
nuevos, otras por el contrario lo dificultan: una enseñanza efectiva debe tomar como base aquello que
los alumnos traen al aula; tanto la practicas culturales y creencias como su conocimiento académico.
Un aprendizaje centrado en el alumno intenta ayudar a los estudiantes a establecer conexiones entre sus
conocimientos previos y las tareas académicas que realizan. Los padres de familia son especialmente
efectivos ayudando a establecer este tipo de conexiones. Para los profesores es una tarea más difícil en
tanto no comparten las experiencias de vida de cada uno de sus estudiantes. A pesar de ello existen
maneras sistemáticas de familiarizarse con los intereses y fortalezas de los alumnos.
Los ambientes efectivos de aprendizaje también deben estar centrados en el conocimiento. No es
suficiente tratar de enseñar solo habilidades generales para pensar y solucionar problemas; estas
habilidades requieren de un contenido bien organizado que además sea presentado en contextos
apropiados. Una enseñanza basada en contenidos plantea preguntas como hasta que punto la enseñanza
debe iniciarse con los conocimientos previos de los alumnos o con la presentación de temas nuevos
sobre la materia. Si bien es cierto que los alumnos mas pequeños son capaces de aprender conceptos
mas complejos de lo que se pensaba, también es cierto que estos conceptos deben ser presentados de
manera que puedan ser desarrollados apropiadamente. Un aprendizaje basado en contenidos también
resalta la importancia de pensar en el diseño del currículo. Hasta que punto es recomendable aprender
compresivamente en lugar de adquirir datos y habilidades desconectados? El currículo que engloba una
gran variedad de tópicos corre el riesgo de desarrollar un conocimiento aislado y se enmarca en la idea
de un camino ya conocido. Una metáfora alternativa para el currículo es ayudar a los estudiantes a
desarrollar caminos interconectados en una disciplina de modo que “conozcan varias rutas” sin perder
de vista donde se encuentran.
La manera en que se evalúa también representa otro elemento importante en el diseño del currículo. La
retroalimentación es fundamental para el aprendizaje, sin embargo no existe muchas oportunidades
para ella en el aula. Los estudiantes reciben notas de exámenes y ensayos pero se trata solo de
evaluaciones sumativas que ocurren al final de un proyecto. Es necesario hacer uso también de una
evaluación formativa que le permita al estudiante revisar y así mejorar la calida de su pensamiento y de
su aprendizaje. La evaluación debe reflejar los logros de enseñanza que definen la perspectiva que se
tiene. Si el objetivo es mejorar la comprensión, no es adecuado usar instrumentos de evaluación que se
enfoquen en la memorización de dados y formulas. Muchos profesores han cambiado su estrategia de
enseñanza al darse cuenta de que los alumnos fracasan al tratar de entender ideas que parecen obvias
(para un experto).
La cuarta perspectiva de los ambientes para el aprendizaje esta relacionada con el grado en el que se
promueve el sentido de comunidad. En una situación ideal los estudiantes, profesores, y demás sujetos
involucrados en el proceso comparten preceptos que valoran el aprendizaje y los altos estándares.
Preceptos como estos incrementan las oportunidades para interactuar, recibir retroalimentación y
aprender. Existen varios tipos de comunidad, la comunidad del aula, la escuela y las conexiones entre
la escuela y la comunidad fuera de ella, incluyendo el hogar. La importancia de conectar las diversas
comunidades se hace clara al comparar la cantidad de tiempo que el estudiante se encuentra en la
escuela en comparación con el tiempo que pasa en otros ambientes. Las actividades en casa, en centros

126
comunitarios así como clubes luego de la escuela también influyen significativamente los logros
académicos.
Finalmente, debe existir alineamiento entre las cuatro perspectivas de los ambientes para el aprendizaje.
Todos ellos tienen la capacidad de coincidir e influenciarse entre si. Todo lo concerniente al
alineamiento reviste gran importancia para acelerar el aprendizaje tanto dentro como fuera de la
escuela.

127
7

ENSEÑANZA EFECTIVA: EJEMPLOS EN HISTORIA, MATEMATICA Y CIENCIAS

Los capítulos anteriores exploraron la relevancia de tomar en cuenta las investigaciones en el diseño de
ambientes efectivos de aprendizaje. Ahora analizaremos de manera más cercana la enseñanza y
aprendizaje en tres disciplinas: historia, matemática, y ciencia. Elegimos estas tres áreas con el fin de
enfocar en las similitudes y diferencias de disciplinas que usan diferentes métodos de investigación y
análisis. Nuestro principal objetivo es explorar el conocimiento que se necesita para enseñar de forma
efectiva una variedad de disciplinas.
En el capítulo 2 señalamos que el manejo de áreas particulares incluye mas que un grupo de
habilidades para solucionar problemas, requiere contenidos bien organizados y procedimientos de
investigación y análisis. Diversas disciplinas se organizan de manera diferente y tienen diferentes
enfoques para la investigación. Por ejemplo, la evidencia que se requiere para sustentar enunciados
históricos es diferente a la que se necesita para probar una teoría científica. El material presentado en el
capitulo 2 también diferencia entre el conocimiento de una disciplina y la habilidad para ayudar a otros
a aprender acerca de ella. Para usar las palabras de Shulman (1987) los profesores efectivos necesitan
conocimiento pedagógico (saber como enseñar una disciplina), y no solo conocimiento acerca de una
disciplina.
El conocimiento pedagógico involucra más que el manejo de métodos generales de enseñanza.
Los profesores expertos conocen la estructura de su disciplina, y este conocimiento los dota de las
estructuras cognitivas necesarias para determinar el tipo de actividades que diseñan para sus alumnos, el
tipo de evaluación del que hacen uso para medir su avance, y las preguntas que llevan y traen a las
aulas. En resumen, su conocimiento de la disciplina y su conocimiento de pedagogía interactúan. Pero
el conocimiento de la estructura de la disciplina no es en si misma una guía para el profesor. Por
ejemplo, los profesores expertos reconocen aquellos temas que serán especialmente fáciles o difíciles
para alumnos nuevos. Esto significa que los profesores novatos deben desarrollar esta habilidad para
“entender de un modo reflexivo y pedagógico, no solo deben conocer la disciplina sino deben conocer

128
los posibles problemas que esta puede representar para los alumnos” (McDonald y Naso, 1984:8). Estas
dificultades difieren de disciplina en disciplina.
El énfasis en la interacción entre el conocimiento de lo que se enseña y del como se enseña
contradice directamente la falsa idea que se tiene de lo que los profesores necesitan saber para diseñar
espacios de aprendizaje efectivos. Este falso concepto enfatiza que enseñar consiste solo en un grupo
de métodos generales, que un buen profesor puede enseñar cualquier materia o que solo el contenido es
suficiente.
Algunos profesores son capaces de enseñar de manera que involucran una variedad de
disciplinas. sin embargo, su habilidad para hacerlo requiere mucho mas que un grupo de habilidades
para enseñar. Consideremos es caso de Barb Jonson, quien ha sido un profesor de sexto grado por 12
años en la escuela Monroe. Monroe es considerada una buena escuela. Los resultados de exámenes
estandarizados son adecuados, las clases son pequeñas, el edificio tiene facilidades y se encuentra en
buen estado, la administración posee liderazgo y se realizan pocos cambios en el equipo de docentes.
Sin embargo, cada año los padres que envían a sus hijos al sexto grado en Monroe se disputan el
derecho de que sus hijos sean parte de la clase Barn Johson . ¿Qué pasa en su clase que le da la
reputación de ser la mejor?
Durante la primera semana de clases Barb Jonson le plantea a sus alumnos dos interrogantes:
“¿qué preguntas tienes sobre ti mismo? , y ¿que preguntas tienes acerca del mundo? “. Los alumnos
empiezan a formular sus preguntas , “¿podemos preguntar a cerca de cosas tontas o sin importancia?.
“Si son preguntas sobre las cosas que ustedes realmente desean saber, no son ni tontas ni sin
importancia”. Luego de que los alumnos elaboran su lista de preguntas, Barb los organiza en pequeños
grupos en los que comparten sus listas y seleccionan aquellas que tengan en común. Luego de una
discusión cada grupo elabora su lista de preguntas, organizándolas en preguntas acerca del mundo y
preguntas sobre mi mismo.
De regreso a una dinámica de aula, Barb recoge las listas de los diferentes grupos y las pone a
disposición de la clase de modo que luego de una conversación se llegue a un consenso y el aula
produzca una sola lista de preguntas. Estas preguntas se convierten en la base que guía el currículo de la
clase de Barb. Preguntas como “¿Viviré hasta los cien años?”, da pie para realizar investigación sobre
genética, familia e historia oral, estadística y probabilidad, enfermedades del corazón, cáncer e
hipertensión. Los estudiantes tienen la oportunidad de obtener información de miembros de su familia,
amigos, expertos en variados campos, internet y libros así como del profesor. La profesora describe lo
que tienen que hacer como un miembro más de la “comunidad de aprendizaje”. De acuerdo con Barb
Jonson, “decidimos cuales son los temas intelectuales mas llamativos, apropiados, diseña la manera de
investigarlos e iniciamos nuestro viaje de aprendizaje. A veces no alcanzamos nuestro objetivo, otras si
pero la gran mayoría de veces lo superamos - aprendemos mas de lo que esperábamos inicialmente”
(comunicación personal)
Al final de la investigación, Barb Jonson trabaja con sus estudiantes para ayudarlos a ver como
las investigaciones que realizan se relacionan con sus cursos. Crean un cuadro en el que plasman sus
experiencias en lengua, matemáticas, ciencias, estudios sociales, historia, música y arte. Los alumnos
con frecuencia se sorprenden de lo mucho y variado de su aprendizaje. Un alumno dijo: “Pensé que solo
nos estábamos divirtiendo, no me di cuenta de que también estábamos aprendiendo!”.
La manera en que Barb Jonson enseña es extraordinaria. Requiere un amplio conocimiento de
diversas disciplinas dado que inicia con las preguntas de los alumnos y no con lo que establece el
currículo. Debido a su amplio conocimiento, tiene la habilidad de dirigir las preguntas de los alumnos
hacia relevantes disciplinas. No serviría de nada armar a los profesores de estrategias generales que
reproduzcan y usen en sus aulas. A menos que tengan conocimientos relevantes de varias disciplinas,

129
los docentes y las clases se perderán rápidamente. Al mismo tiempo, el conocimiento de la disciplina
sin el conocimiento de cómo aprende el alumno (por ejemplo principios que tienen que ver con la
psicología del desarrollo y del aprendizaje) y de cómo guiar el proceso de aprendizaje (por ejemplo,
conocimiento pedagógico) no produce el tipo de aprendizaje que se ve en el aula de Barb Jonson
(Anderson y Smith, 1987).
En el resto del capitulo presentaremos y discutiremos ejemplos de clases de historia,
matemáticas, y ciencias. Los tres ejemplos están diseñados para transmitir un sentido de conocimiento
pedagógico y conocimiento sobre el contenido (Schulman, 1987) que esta detrás de todo profesor
experto. Estos ejemplos deben ayudarnos a clarificar porque una enseñanza efectiva requiere mucho
más que un grupo de “habilidades generales”.

HISTORIA
La mayoría de las personas han tenido experiencias similares con los cursos de historia:
aprenden datos y fechas que el profesor y el texto consideran relevantes. Esta visión de la historia
difiere radicalmente del modo en que los historiadores ven su trabajo. Los alumnos que piensan que la
historia no es mas hechos y fechas pierden la oportunidad de entender como la historia es una disciplina
que esta guiada por reglas particulares de evidencia y de cómo las habilidades de análisis pueden ser
relevantes para entender los eventos en sus vidas. (Ver Ravich y Finn, 1987). Desafortunadamente,
muchos profesores no trabajan en base a un acercamiento interesante a la historia, quizás porque ellos
también aprendieron en base a un método basado solo en hechos y fechas.

MÁS ALLA DE LOS HECHOS

En el capitulo 2, discutimos un estudio de expertos en el campo de la historia y aprendimos que
para ellos la evidencia en mucho mas importante que de una simple lista de hechos. (Wineburg, 1991).
El estudio contrasta a un grupo de alumnos destacados de secundaria con un grupo de historiadores. Se
entregó a ambos grupos un examen de hechos sobre la revolución americana tomado del capitulo de
revisión de un conocido texto escolar de historia Norteamericana. Los historiadores que tenían alguna
especialidad en historia americana conocían la mayoría de temas, mientras que aquellos que no eran
especialistas en el área conocían solo las dos terceras partes de lo evaluado. Muchos alumnos
obtuvieron resultados mayores a los de los historiadores. Además de este examen, los alumnos e
historiadores tenían que formular interpretaciones históricas razonables en base a documentos históricos
que les fueron proporcionados. Los historiadores obtuvieron excelentes resultados mientras que los
alumnos, por su parte se vieron muy limitados. A pesar del volumen de información histórica que se les
proporciono, no tenían idea de cómo usarla para formular interpretaciones de hechos o de llegar a
conclusiones.

Diferentes puntos de vista de la historia por diferentes profesores

La forma en que un profesor entiende la historia define la manera como la enseña. Por ejemplo,
Wilson y Wineburg (1993) les pidieron a dos profesores de historia americana que leyeran dos ensayos
escritos por alumnos sobre la revolución norteamericana. Se les proporciono a los profesores un grupo
de ensayos escritos en base a la siguiente indicación: “Evalué las causas de la revolución americana”.
Estos ensayos fueron escritos por alumnos del onceavo grado en un tiempo de 45 minutos. Revisemos
los diferentes tipos de retroalimentación que el Sr. Barnes y la señora Kelsey dieron a los alumnos; ver
cuadro 7.1

130
 Los comentarios del señor Barnes se concentran en el contenido a un nivel objetivo, basado en
hechos. Mientras que los comentarios de la señora Kelsey tienen un espectro mas amplio y se focalizan
en la naturaleza del tema, sin restarle importancia a las inexactitudes a nivel hechos. El Sr. Barnes
muestra una visión global que abarca las habilidades mientras que la señora Kelsey ve los ensayos con
una visión que representa la falsa concepción que indica que saber historia es solo memorizar un grupo
de información y reproducir una serie de hechos . Estos dos profesores tienen ideas muy diferentes
sobre la naturaleza del aprendizaje de historia. Estas ideas afectan la manera en la que enseña la materia
y los objetivos que quieren que sus alumnos alcancen.

Estudios acerca de profesores de historia sobresalientes

Para los profesores de historia expertos, su conocimiento de la disciplina y sus creencias acerca de su
estructura interactúan con sus estrategias de enseñanza. Mas allá de simplemente introducir una serie de
hechos , estos profesores ayudan a entender la naturaleza problemática de la interpretación histórica y a
analizar y apreciar la relevancia de la historia en su vida diaria.
Uno de los ejemplos de un profesor sobresaliente proviene de la clase de Bob Bain, un profesor
de una escuela publica de Beechwood, Ohio. Los historiadores, señala Bob, son maldecidos con
abundante información- los trazos del pasado amenazan con aplastarlos a menos que hallen la manera
de separar lo importante de lo periférico. Las ideas que tengan los historiadores sobre lo que es
significativo establecen el marco sobre el cual redactan sus escritos, seleccionan la información, y
componen su narrativa, al igual que determinan la manera en que organizan y establecen los periodos
del pasado. Frecuentemente estas asunciones sobre el significado histórico permanecen desarticuladas
en el aula. Esto apoya la creencia de los alumnos de que sus libros de texto contienen la historia y no
una versión de ella.
Bob Bain inicia su clase de noveno grado de secundaria pidiéndole a los alumnos que elaboren
una cápsula del tiempo con aquello que ellos creen son los objetos históricos mas representativos del
pasado. La tarea de los alumnos, entonces, radica en plasmar sobre un papel la razón por la que
escogieron los objetos. De este modo, los estudiantes articulan explícitamente sus presunciones sobre
aquello que posee significado histórico. Las respuestas de los alumnos son mezcladas y luego escritas
en un pápelo grafo que se coloca en una de las paredes del salón. Este pápelo grafo, que Bob llama
“Reglas para determinar la trascendencia histórica”, se convierte en una guía para las discusiones a lo
largo del año, y se toman en cuenta en las revisiones y las elaboraciones mientras los estudiantes
aprender a articular mejor sus ideas.
Al principio, los estudiantes aplican las reglas en forma rígida, sin ser muy concientes de que tal
como elaboraron las reglas, tienen el poder de cambiarlas. Pero al tiempo que los alumnos adquieren
mas practica en aplicar su juicio sobre el significado, empiezan a ver las reglas como herramientas de
depuración de los argumentos de diferentes historiadores, lo que les permite empezar a entender porque
los historiadores están en desacuerdo en ciertos aspectos. En este ejemplo, los estudiantes desarrollan la
habilidad de entender que la naturaleza interpretativa de la historia es ayudada por el profundo
conocimiento del profesor de los principios fundamentales de la disciplina.
Leinhardt y Greeno (1991, 1994) pasó 2 años observando a un profesor de una escuela de la
zona urbana en Pittsburg. La profesora, una veterana con mas de 20 años de experiencia, empezó el año
escolar haciendo que sus alumnos mediten el significado del enunciado, “Toda historia verdadera es
historia contemporánea”. En la primera semana del semestre, Sterling introdujo a sus alumnos en los
tipos de temas epistemológicos que esperaríamos encontrar en un seminario para graduados: “¿Que es
la historia?”, “¿Cómo conocemos el pasado?”, “¿Cuál es la diferencia entre alguien que se sienta a

131
escribir historia y los elementos que se producen como parte de la simple experiencia?”. El objetivo de
este ejercicio es ayudar a los estudiantes a entender la historia como una visible forma de conocimiento,
y no como un conglomerado de nombres y fechas.
Uno se podría preguntar sobre la pertinencia de invertir 5 días “definiendo el concepto de
historia” dentro de un currículo que tiene otros temas que cubrir.

CUADRO 7.1 COMENTARIOS SOBRE ENSAYOS ACERCA DEL CONTROL AMERICANO

Estudiante #7

Cuando la guerra entre los franceses y los indios termino, los británicos esperaban que los
americanos los ayudaran a pagar sus deudas de guerra. Esto hubiera sido un pedido razonable si
en la guerra se hubiera luchado por las colonias pero fue luchada en nombre del imperialismo
ingles de modo que no los pueden culpar por no querer pagar. Los impuestos fueron solo el inicio
de un lento proceso hacia la rebelión, otro causante fue la decisión del parlamento de prohibir al
gobierno de las colonias desarrollar una economía desligada de la metrópoli. Los bienes se
volvieron más escasos que nunca y muchos comerciantes fueron presionados a enfrentar la
bancarrota. Si yo hubiera tenido que elegir entre ser fiel a la corona o revelarme y tener algo que
comer, se cual hubiera sido mi opción. Solo un tercio apoyo a la revolución mientras que el resto
permaneció fiel a la corona. Este grupo de personas fue finalmente convencido en su mayoría por
la cantidad de propaganda, los discursos de personas como Patrick Henry, y organizaciones como
“La asociación”, que influenciaron en su modo de pensar para que optaran por la causa
independentista. Luego de la matanza de Boston y la aprobación en Inglaterra de la ley de
Intolerancia, medida tomada en represión a las colonias, la gente se convenció de que existía una
conspiración de parte de la corona para eliminar las libertades americanas. Creo que mucha gente
se dejo llevar por la corriente, o que estaban siendo presionados por los Hijos de la Libertad. Los
comerciantes que no apoyaban los boicots con frecuencia se convertían en las victimas de
violencia. En resumen, la gente se canso de pagar excesivos impuestos y decidió que debía hacer
algo al respecto.

Resumen de los comentarios de la Sra Barne

- tu oración principal es débil

- mejorarías tu ensayo si agregas mas datos
- revisa los errores de gramática y ortografía
C-
Resumen de los comentarios de la señora Kelsey

- La mayor fortaleza de este ensayo radica en el sobresaliente esfuerzo de plantear

una respuesta a la pregunta, porque se rebelaron los colonialistas /colonos?. Intenta
pensar como hubiera sido si hubiera estado ahí? Es una excelente manera de empezar.
- Para mejorar el ensayo debes mejorar significativamente tus estrategias de
organización. Recuerda que el que lee no conoce del tema, necesitas expresarle tu punto
de vista lo mas claramente posible. Trata de dar forma a tus ideas desde el inicio hasta la

132
 mitad y desde ahí hacia el final.
Al principio, expresa tu punto de vista. Que causo la rebelión de los colonialistas/colonos,
el dinero, la propaganda, la conformidad?
Hacia la mitad de tu ensayo justifica tu punto de vista.
Revisalo y vuelve a presentarlo!

FUENTE : Wilson y Wineburg (1993: Fig. 1) Reproducido bajo licencia.

Sin embargo es precisamente la teoría de Sterling acerca del conocimiento de la materia - su

entendimiento de la disciplina como un todo –lo que les permite a los alumnos entrar en el mundo de la
comprensión de la historia. Hacia el final del curso, los estudiantes pasan de ser espectadores pasivos a
ser agentes activos que pueden actuar de forma reflexiva, razonada y comprometida que son la marca
distintiva de la habilidad cognitiva para la historia. Por ejemplo, al principio del ano, la señora Sterling
planteo a sus alumnos una pregunta acerca de la Convención Constitucional y “lo que les era permitido
hacer a los hombres”. Uno de los alumnos, Paul entendió la pregunta en forma literal: “Creo que una de
las mayores cosas que hicieron , fue la creación de los estados del noreste, tal como lo hablamos ayer”.
Luego de dos meses de educar a los alumnos en la manera de pensar con referencia a la historia, Paul
empezó a entender. En enero sus respuestas sobre la caída de la economía basada en el algodón en el
Norte estaban ligadas a la política de comercio británico y a los acontecimientos en las colonias del
Asia, así como a la falta de entendimiento de los lideres para interpretar la voluntad popular en Gran
Bretaña. La propia comprensión que la señora Sterling tiene sobre la historia le permite crear una aula
en la que los estudiantes no solo dominen conceptos y datos , sino también maneras autenticas de
elaborar explicaciones históricas.

Debatiendo la Evidencia

Elizabeth Jensen prepara su grupo de alumnos del onceavo grado par debatir la siguiente
resolución:

Se resuelve: el gobierno británico posee la legítima autoridad de aplicar impuestos a las colonias
americanas.

Luego de entrar en el aula los estudiantes arreglan las carpetas de manera que formen tres grupos- en la
derecha se ubican el grupo de los “rebeldes”, en la izquierda, el grupo de los “leales”, y en el frente el
grupo de los “jueces”. En un costado con un cuaderno en la mano se ubica Jensen, una mujer pequeña al
final de sus 30 anos con una voz resonante. Sin embargo, hoy su voz se ha silenciado para dejar que sus
estudiantes decidan si es legitimo que Gran Bretaña aplique impuestos sobre las colonias americanas.
El primer orador es un miembro de los rebeldes, una chica de 16 anos que vestida con un
moderno polo y usando aretes colgantes toma un papel de su cuaderno y empieza:

133
 Inglaterra dice que mantiene tropas en este territorio para nuestra propia protección.
Aparentemente esto resulta bastante razonable, sin embargo la realidad es que no tienen
sustento alguno. En primer lugar, de quien creen que nos están protegiendo?. De los franceses?.
Haciendo referencia a lo dicho por nuestro amigo, el señor Bailey en la pagina 54, “Luego del
tratado de Paris de 1736, el poder de los franceses fue totalmente eliminado del continente
americano”, pero ciertamente no los franceses. Tal vez necesitan protegernos de los españoles?
Y dado que la misma guerra sometió a los españoles, ellos tampoco representan un peligro. De
hecho, la única amenaza que nos queda son los indios…pero…nosotros tenemos nuestra propia
armada…Entonces porque mantienen tropas aquí? La única razón posible es mantenernos
controlados. Con más y más tropas llegando, muy pronto la libertad que tanto valoramos nos
será arrebatada. La gran ironía es que Inglaterra espera que paguemos por estas tropas, esto no
es más que rezagos Ingleses de justicia colonial.

Un leal responde:

Desde que nos mudamos acá, pagamos menos impuestos de lo que pagamos por dos
generaciones en Inglaterra, y se quejan? Analicemos la razón por la cual estamos siendo
afectados con el impuesto – la principal es probablemente porque Inglaterra tiene una deuda de
£ 140,000,000.
…Esto suena poco razonable, es decir que derecho tienen de tomar nuestro dinero simplemente
porque tienen poder sobre nosotros. Pero sabían ustedes que mas de la mitad de la deuda de
guerra se origino por defendernos contra los franceses y los indios…Pagar impuestos sin
obtener representación no es justo. De hecho es tiranía. Y aun así esta virtual representación
convierte sus quejidos en algo sin sustento. Cada ciudadano británico, tenga o no el derecho a
voto se encuentra representado en el Parlamento. Porque no se extiende esta representación a
América?
Un rebelde le pregunta lo siguiente a un leal:

Rebelde: Que beneficios obtenemos al pagarle impuestos a la corona?

Leal : Nos beneficiamos con la protección.
Rebelde : Es ese el único beneficio? La protección?
Leal : Si – y todos los derechos de los que goza un Ingles.
Rebelde : Okay y entonces que significan las la ley de Intolerancia…negarnos los derechos en
los asuntos ingleses. Que tienen que decir sobre los derechos que se nos han negado?
Leal : Los Hijos de la Libertad………………….ellos definitivamente merecen algún tipo
de castigo
Rebelde : Entonces todas las colonias deben ser castigadas por los actos de algunas de ellas.

Por un momento, el aula se llena de cargos y descargos. “Es lo mismo que sucedió en Birmingham”,
grita un leal a la corona. Un rebelde responde. “La representación virtual es basura”. Treinta idos
estudiantes parecen estar hablando a la vez, mientras que el juez que dirige, un estudiante de lentes de
marco grueso, golpea su mazo sin resultado. El profesor, aun en una esquina, y con su cuaderno en su
regazo, pronuncia la única indicación del día. “Mantengan la calma”, dice. Se restablece el orden y los
leales continúan con su argumentación de apertura. (de Wineburg y Wilson, 1991).
Otro ejemplo del tipo de enseñanza de Elizabeth Jensen envuelve sus esfuerzos por ayudar a sus
alumnos a entender los debates entre federales y no federales. Sabe que los jóvenes entre 15 y 16 anos

134
no pueden entender las complejidades del debate sin antes sin antes entender que el origen de estos
desacuerdos se encuentra enraizado en las diferentes concepciones de la naturaleza humana – un punto
que solo se menciona en dos párrafos en su libro de texto. En vez de empezar el ano con una unidad
acerca de los descubrimientos y exploraciones europeas, según lo plantea el texto, ella inicia con una
conferencia sobre la naturaleza del hombre. Los estudiantes de su clase de historia de onceavo grado
leen extractos de textos escritos por filósofos (Hume, Locke, Platon y Aristóteles), lideres de estado y
revolucionarios (Jefferson, Lenin, Gandhi), y tiranos (Hitler, Mussoline), presentando y apoyando estos
puntos de vista ante sus compañeros. Seis semanas después, cuando llega el momento de estudiar la
constitución, estos personajes ahora familiares – Platón, Aristóteles, y otros – son mencionados y
referidos por apasionados grupos de Federalistas y anti federalsitas. Es la comprensión que Elizabeth
Jensen tiene sobre lo que desea enseñar y de aquello que los adolescentes ya conocen, lo que le permite
estructurar actividades que ayudan a sus estudiantes a dominar los temas que les esperan: decisiones
sobre rebeliones, la Constitución, federalismo, esclavitud, y la naturaleza del gobierno.

Conclusión

Estos ejemplos nos dan una muestra del destacado trabajo de unos profesores en la disciplina de
historia. Los ejemplos no provienen de “profesores con talentos especiales” que tienen la habilidad de
enseñar de todo: ellos demuestran por el contrario, que un profesor experto poseen un profundo
conocimiento de la estructura y epistemología de sus disciplinas, que combinan el conocimiento que
ayudan a los estudiantes a entender la disciplina por si mismos. Tal como lo mencionamos
anteriormente, este punto contradice uno de los mitos mas populares y peligrosos sobre la enseñanza:
enseñar es una habilidad genérica y un buen profesor puede enseñar cualquier materia. Numerosos
estudios demuestran que cualquier currículo, incluso el texto escolar, debe ser mejorado por el
comprensión y el dominio que tenga el profesor sobre el tema.(para historia ver Wineburg y Wilson,
1988; para matemáticas, ver Ball, 1993; par ingles ver Grossman y al.,1989). La importancia del
dominio del contenido y del conocimiento pedagógico necesarios para enseñar historia se hace evidente
mientras se continua explorando practicas de enseñanza destacadas en otras disciplinas.

MATEMATICAS

Al igual que con la historia, mucha gente cree saber cual es la esencia de las matemáticas – el computo.
La mayoría de las personas están familiarizadas con solo los aspectos de cómputo de las matemáticas y
apoyan su inclusión en el currículo además del uso de métodos tradicionales para instruir a los niños.
Por otro lado, los matemáticos ven el computo solo como una herramienta dentro del mundo de las
matemáticas, el cual incluye solución de problemas, y caracterización y entendimiento de estructuras y
patrones. El debate actual sobre lo que el alumno debe aprender de las matemáticas parece concentrarse
entre aquellos que proponen enseñar las habilidades de computo versus aquellos que apuestan por el
entendimiento de los conceptos. Este debate refleja la amplia gama de creencias que se tiene sobre los
aspectos que son importantes de manejar dentro de las matemáticas. Una creciente investigación esta
proporcionando evidencia de que de aquello que los profesores saben y creen sobre las matemáticas esta
fuertemente relacionado con las decisiones que toman al momento de enseñar (Brown, 1985; Consejo
Nacional de Profesores de Matemáticas, 1989; Wilson, 1990ª, b; Brophy, 1990; Thompson, 1992)

Las ideas que los profesores tienen sobre las matemáticas, la enseñanza de las matemáticas y el
aprendizaje de las matemáticas influencia las nociones que tienen sobre como enseñarla- una

135
interdependencia de creencias y conocimiento sobre pedagogía y contenidos (e.g., Gamoran, 1994;
Stein y al., 1990). Esto demuestra que los objetivos que tienen los profesores en sus clases son un
reflejo de aquello que ellos consideran importante en matemáticas y la manera como ellos creen que los
alumnos aprenden. Así, al examinar la enseñanza de las matemáticas, necesitamos prestar atención a al
conocimiento que tiene el docente sobre la materia, a su conocimiento pedagógico (contenidos
generales y específicos), y a su conocimiento de la manera como aprenden los niños. Examinar estos
elementos nos llevara a examinar de forma cercana los objetivos que los profesores en su tarea.
Si los alumnos en las clases de matemáticas deben aprender de manera comprensiva- un
objetivo que es aceptado por casi todos en el debate sobre el rol de las habilidades de computo en las
aulas- entonces es importante examinar ejemplos de enseñanza para la comprensión y analizar los
diversos roles que toma del profesor y el conocimiento que esta detrás de estos roles. En esta sección,
examinaremos tres casos de clases de matemáticas que se encuentran cercanos a la visión actual de
enseñanza ejemplar; discutiremos el conocimiento sobre el que se basa el profesor así como las
creencias y objetivos que las decisiones que toma.

Multiplicación con significado

Con el fin de enseñar multiplicación de varios dígitos, la profesora e investigadora Magdelene Lamper
creo una serie de lecciones en las que enseñaba a un grupo heterogéneo de 28 alumnos de cuarto grado.
Las habilidades de cómputo de los alumnos variaban entre realizar multiplicaciones con un solo digito
hasta ser capaces de resolver apropiadamente multiplicaciones n-digito por n-digito. Las lecciones
fueron diseñadas con el fin de proporcionar a los alumnos experiencias en las que los principios de
composición, asociativa, conmutativa y la propiedad distributiva de la multiplicación sobre la suma
sean evidentes en los pasos usados para llegar a la respuesta (Lampert, 1986:316). Desde la descripción
de su clase, es claro su conocimiento sobre las estructuras de la multiplicación y su amplio manejo de
representaciones y situaciones problemáticas relacionadas con la multiplicación en el diseño y
desarrollo de sus clases. También es claro que los objetivos de sus clases no solo incluyen a aquellos
relacionados con el entendimiento de los alumnos de las matemáticas sino a aquellos que están
relacionados con su desarrollo como entes independientes con habilidades de resolución de problemas.
Lampert (1986:339) describe su rol como profesora de la siguiente manera:

Mi rol era presentar las ideas que los alumnos tenían sobre cómo resolver y analizar al foro
publico que es el aula de clase y actuar como mediador en la discusión sobre si esos argumentos
eran razonables o no y finalmente declarar legitima la intuición de los alumnos para usar los
principios de las matemáticas. También enseño nueva información en forma de estructuras
simbólicas y enfatizo la conexión entre los símbolos y las operaciones con cantidades, pero
establezco en un requerimiento de la clase que los estudiantes usen sus propias estrategias para
decidir si algo es matemáticamente razonable al hacer el trabajo. Si uno concibe el rol del
profesor de esta manera, es difícil separar la instrucción de los contenidos de las matemáticas de
la construcción de una cultura de sentido común en el aula, en la que tanto el profesor como el
alumno se consideran responsables de encontrar la legitimidad de los procedimientos en
referencia al manejo de los principios matemáticos. Desde la perspectiva del profesor, los
principios pueden reconocerse dentro de un sistema abstracto, mientras que para el alumno,
estos se manejan en relación a contextos familiares para ellos. Pero lo mas importante es que
tanto los profesores como los alumnos estén dispuestos a tener su propia visión de las
matemáticas y a trabajar en ella en el aula.

136
Magdelene Lampert establece una conexión entre los conocimientos previos de los alumnos sobre
multiplicación de varios dígitos y los principios conceptuales del curso. Lo hace en tres grupos de
lecciones. En el primer grupo usa problemas en base a monedas, tales como; “Usado solo dos tipos de
monedas y utilizando 19 monedas, forma 1 dólar”. Esto alienta a los alumnos a que en el contexto
familiar de las monedas, usen los principios matemáticos que el problema requiere. Otro grupo de
lecciones usa historias simples para ilustrar la manera en que grandes cantidades pueden ser agrupadas
para ser contadas de manera más sencilla. Finalmente, el tercer grupo de lecciones usa solo números y
símbolos aritméticos para representar problemas. A través de las lecciones, los alumnos fueron retados a
explicar sus respuestas y a confiar en ellas, en lugar de solo apoyarse en el profesor o en el libro para
verificar si sus respuestas eran correctas. El siguiente ejemplo nos ayuda a observar este enfoque; ver
Cuadro 7.2

Lampert (1986:337) concluye:

...los estudiantes usan ideas claras que están unidas en el lenguaje de los grupos para explicar lo
que veían. Eran capaces de hablar con sentido sobre el valor de la ubicación y el orden de las
operaciones para dar legitimidad a los procedimientos y para razonar sobre los resultados, a
pesar de no usar términos técnicos y argumentos como evidencia de que ven las matemáticas
como lago mas que un simple grupo de procedimientos para hallar una respuesta.

Claramente, su profundo entendimiento de las matemáticas juega un importante papel mientras enseña
estas lecciones. Es importante resaltar que su objetivo de ayudar a los alumnos a reconocer lo que es
matemáticamente legítimo encaja en la manera en al que ella diseña las lecciones para desarrollar su
entendimiento de la multiplicación de dos dígitos.

Comprendiendo los Números Negativos

Ayudar a los alumnos del tercer grado a extender sus conocimientos sobre números desde los números
naturales hasta los números enteros es el reto asumido por otro profesor, investigador. El trabajo de
Deborah Ball nos proporciona otro ejemplo de conocimiento en contenidos del curso y pedagogía. Su
objetivo incluye “desarrollar una practica que respete la integridad tanto de las matemáticas como una
disciplina como de los niños como pensadores matemáticos”. (Ball, 1993). Es decir, no solo considera
la importancia de las ideas matemáticas sino que además la manera como los niños piensan en el área
particular de matemáticas en la cual ella focaliza. Se concentra en ambas cosas, su conocimiento de los
números enteros como entidades matemáticas (dominio de los contenidos) y su extenso dominio
pedagógico específicamente sobre números enteros. Al igual que Lampert, los objetivos de Ball iban
mas allá de los limites de lo que típicamente se considera matemáticas e incluye el desarrollo de una
cultura en la que los alumnos conjeturan, experimentan, construyen argumentos, y resuelven problemas-
el trabajo de los matemáticos.

Cuadro 7.2 Cuantos en total?

El profesor inicia pidiendo a los estudiantes un ejemplo de computo básico

Profesora : Alguien puede crear una historia en la que utilicemos esta multiplicación … 12
x 4?

137
 Jessica : Habían cuatro frascos y cuatro mariposas en cada frasco.
Profesora : Y si realizamos la multiplicación y encontramos la respuesta, que sabremos
acerca de esos frascos y esas mariposas?
Jessica : Sabremos cuantas mariposas teníamos en total.
La profesora y los estudiantes luego ilustran la historia de Jessica y construyen un procedimiento
para contar las mariposas.
Profesora : Okay, estos son los frascos. Las estrellan que tienen representan las mariposas.
Ahora, seria mucho mas fácil para nosotros contar cuantas mariposas hay en total, si pensamos en
los frascos como grupos. Y como es usual, el numero favorito de las matemáticas para pensar en
grupos es? (junta 10 frascos)
Sally : 10
La clase se desarrolla mientras la profesora y los estudiantes construyen una representación de
agrupación de de 10 grupos de cuatro y separando 2 frascos del grupo; ellos reconocen que 12 x 4
puede resolverse a través de 10 x 4 mas 2 x 4. Lampert entonces hace que los niños exploren otras
maneras de agrupar los frascos, por ejemplo, en dos grupos de 6 frascos.
Los estudiantes estaban obviamente sorprendidos que 6 x 4 mas 6 x 4 produzca la misma cantidad
que 10 x 4 mas 2 x 4. Para Lampert , esto es información importante sobre su comprensión
(evaluación formativa – ver el capitulo 6). Es una señal de que ella necesita realizar muchas mas
actividades que involucren diferentes formas de agrupación. En las próximas clases, los
estudiantes son expuestos a problemas en los cuales los números de dos dígitos en las
multiplicaciones es mucho mas grande y finalmente problemas en los que los números tan altos
como – 18 x 65. Los estudiantes continúan desarrollando su entendimiento de los principios que
gobiernan la multiplicación e inventando procedimientos basados en estos principios. Los
estudiantes defienden lo razonable de sus procedimientos usando dibujos e historias.
Eventualmente, los estudiantes exploran mas algoritmos tradicionales así como alternativos para
la multiplicación de dos dígitos, usando solo símbolos escritos.

La descripción del trabajo de Deborah Ball resalta la importancia y dificultad de encontrar caminos
poderosos y efectivos de representar a los niños las ideas matemáticas claves (ver Ball, 1993). Existe
una gran variedad de valioso modelos para los números negativos y ella revisa algunos de ellos.- nueces
mágicas, dinero, juegos con los que se obtiene puntos, modelos de edificios con sótanos. Ella decide
usar los modelos de edificios con sótanos primero y el dinero después: era conciente de las fortalezas y
limitaciones de cada modelo como medio para representar importantes de propiedades de los números,
particularmente las propiedades de magnitud y dirección. Al leer la descripción de Deborah Ball de sus
deliberaciones, uno se encuentra con la complejidad de seleccionar apropiados modelos para ideas y
procesos matemáticos particulares. Ella espera que el aspecto de posición de los edificios ayude a los
niños a reconocer que los números negativos no equivalen a cero, una concepción errónea muy común.
Estaba conciente de que el modelo de edificio seria difícil de usar para representar la resta de números
negativos
Denorah inicia su trabajo con los alumnos con el modelo de edificio, poniéndole etiquetas a los
pisos. Los alumnos ponen etiquetas a los sótanos y los aceptan como “menores a cero”. Luego, ellos
exploran lo que sucede si las personas de papel que se encuentran dentro del edificio entran el en
elevador en un piso y van hacia otro. Esto se uso para introducir la convención de escribir problemas
de suma y resta de números enteros 4 - 6= -2 y -2  5 = 3. Se presento a los alumnos problemas con
niveles de dificultad creciente. Por ejemplo: “¿Cuántas maneras tiene una persona para llegar al

138
segundo piso?” El trabajo con los modelos de edificios le permitía a los alumnos generar varias
observaciones. Por ejemplo, un estudiante observo que “cualquier numero menor a cero mas el mismo
numero sobre cero es igual a cero” (Ball, 1993:381). Sin embargo, el modelo no fue eficiente para
permitir la exploración de problemas como: 5 + ( - 6) y a Ball le preocupaba que los alumnos no
desarrollaran la idea de que - 5 es menor que – 2, es menor pero no necesariamente menos. Ball hace
uso entonces de de un modelo con dinero como un segundo contexto de representación para explorar
los números negativos, sabiendo que esto también tendria algunas limitaciones.
Claramente, el conocimiento que Deborah Ball posee sobre las posibles representaciones de los
números enteros (conocimiento pedagógico) y su comprensión de la importancia de las propiedades
matemáticas de los números enteros son fundamentales para su enseñanza. Una vez mas, sus objetivos
para desarrollar una autonomía en matemáticas en sus alumnos , y un sentido de comunidad también
intervienen en el proceso. Como Lampert, Ball quería que sus estudiantes acepten la responsabilidad de
decidir cuando una solución es razonable y podría ser correcta, en vez de depender del texto o del
profesor para saber si es correcta.

DISCUSIÓN GUIADA

El trabajo de Lampert Y Ball resalta el rol del dominio de los contenidos del curso y
pedagógicos del profesor al planear y enseñar sus clases de matemáticas. También sugiere la
importancia que reviste el hecho de que los profesores entiendan a los niños como aprendices. El
concepto de instrucción cognitiva guiada nos ayuda a ilustrar otro elemento de una enseñanza efectiva
de las matemáticas: el profesor no solo necesitan tener conocimientos de un tema en particular dentro
de las matemáticas y además conocer como los alumnos piensan sino que le es necesario desarrollar
conocimiento sobre como cada niño en el aula de forma individual entiende el tópico (Carpenter y
Fennema, 1992; Carpenter y al.,1996). Se dice que los profesores usaran su conocimiento para tomar
decisiones apropiadas en el proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos a construir sus propios
conocimientos matemáticos. Desde este enfoque, la idea de dominio del tema para enseñar (Schulman,
1986) se amplia para incluirla idea del conocimiento de cada uno de los estudiantes en sus aulas.

La enseñanza guiada en forma cognitiva es usada por Annie Keith, quien enseña una clase que
combina alumnos de primer y segundo gradúen en una escuela primaria de Madison Wisconsin
(Hiebert et al.,1997). Su practica educativa es un ejemplo de lo que es posible de alcanzar cuando un un
profesor entiende la manera de pensar de los niños y usa este conocimiento para guiar su enseñanza. Un
retrato de la clase de la señora Keith revela también como su dominio de las matemáticas y de la
pedagogía influencian sus decisiones cuando enseña.
La solución de problemas constituye la base de casi todas las clases de Annie Keith. Los estudiantes
pasan gran parte del tiempo discutiendo sus estrategias de solución, primero en parejas, luego en grupos
y finalmente con la clase. El profesor frecuentemente participa en estas discusiones pero casi nunca da
la respuesta a los problemas. Se desarrollan importantes conceptos de las matemáticas mientras los
estudiantes discuten las posibles soluciones a los problemas planteados en lugar de solo escuchar clase.
Por ejemplo, se desarrollan conceptos sobre el valor de la posición mientras los estudiantes usan
materiales basados en el número 10, para resolver problemas que involucran números de varios dígitos.
La enseñanza de las matemáticas en las clases de de Annie Keith se desarrolla de diversas
maneras. Todos los días las actividades de los alumnos de primer y segundo grado, tales como
compartir refrigerios, contar los almuerzos y las asistencias a clase, frecuentemente sirven de excelentes
contextos para el planteamiento y solución de problemas. Las clases de matemáticas usualmente usan

139
centros de matemáticas en los que los alumnos desarrollan una variedad de actividades. En un día
cualquiera de clases los estudiantes en uno de los centros pueden estar resolviendo problemas
presentados por el profesor mientras que en otro centro, los niños escriben problemas para presentarlos
luego a la clase o jugar.
Ella continuamente plantea retos a sus alumnos que los lleva a pensar y a tratar de encontrar
sentido a lo que hacen en su clase de matemáticas. Usa las actividades como oportunidades para
aprender lo que los estudiantes conocen y entienden sobre matemáticas. Mientras sus alumnos trabajan
en grupos para solucionar los problemas, ella observa las diferentes soluciones y mentalmente toma
notas de cual de ellos debe presentar su trabajo: quiere que se presentan diversas soluciones de modo
que todos tengan la oportunidad de aprender de sus compañeros. Su conocimiento acerca de los
conceptos principales en matemáticas le sirve como marco para la selección de procesos, pero su
comprensión de la manera de cómo los niños razonan los conceptos matemáticos también le ayudan a
decidir la manera como deben presentarlos. De ser necesario puede elegir una solución incorrecta para
ser presentada a la clase y de esa manera iniciar una discusión sobre comunes ideas erróneas. También
puede seleccionar una solución mas sofisticada para darles una oportunidad a los alumnos de ver los
beneficios de esa estrategia. Ambos procesos, la presentación de las soluciones y la discusión que luego
se propicia en clase le dan importante información acerca de lo que los estudiantes saben y el tipo de
problemas debe usar con ellos la próxima vez.
La convicción que tiene Annie Keith de que los estudiantes deben construir su aprendizaje
sobre aquellos conceptos que ya conocen, guía las decisiones que toma en el diseño de sus clases. Ella
construye hipótesis sobre lo que sus estudiantes entienden y selecciona las actividades en base a estas
hipótesis. Modifica sus estrategias de acuerdo a la información que recoge de sus alumnos y las
compara con la matemática que desea que sus estudiantes aprendan. Sus decisiones le dan un claro
diagnostico sobre la manera y el grado en que sus estudiantes entienden los conceptos. Su método no se
trata de un dejar hacer sin la guía del maestro, por el contrario se trata de una enseñanza que se basa en
el comprensión de los alumnos y es cuidadosamente orquestada por el profesor, quien es consiente de lo
que es matemáticamente importante y también de que es importante para el progreso de los alumnos.

Modelo basado en el razonamiento

Algunos intentos por revitalizar la enseñanza de las matemáticas han enfatizado la importancia
de construir modelos. El trabajo que se realiza con los modelos se puede realizar desde kindergarten
hasta el grado 12 (K-12). Construir modelos, involucra ciclos de elaboración, evaluación y revisión.
Esta estrategia es de vital importancia en varias disciplinas como las matemáticas y las ciencias, y sin
embargo esta dejando de ser usado en las escuelas. La elaboración de modelos es tan apropiada y
diversa que va desde la construcción de modelos físicos, como el sistema planetario o un modelo del
sistema vascular hasta el desarrollo de sistemas de símbolos abstractos que ejemplifican las
matemáticas del álgebra, la geometría y el cálculo. La propiedad y diversidad de modelos en estas
disciplinas sugieren que construir modelos puede ayudar a los estudiantes a entender una gran variedad
de ideas importantes. La elaboración de modelos debe ser propiciada en cualquier edad y grado escolar.
(Clement, 1989; Esténse, 1992; Lehrer y Romberg, 1996 a, b; Schauble y al.; 1995; ver el cuadro 7.3).

140
 Usar un enfoque basado en la construcción de modelos para resolver un problema involucra
inventar o seleccionar un modelo, explorar sus características y aplicar el modelo para plantear una
respuesta. Por ejemplo, la geometría de los triángulos tiene una lógica interna y también tiene el poder
de predecir fenómenos sencillos, ubicar la ruta (como en los sistemas de navegación) y hasta colocar
mayólicas. La construcción de modelos enfatiza la necesidad de formas de matemáticas que son
comúnmente representadas de manera errónea en el currículo, tal como la visualización espacial, la
geometría, la estructura de los datos, medidas y probabilidad. Por ejemplo, el estudio científico del
comportamiento animal, como el de una ave es muy limitado a menos que se tenga acceso a conceptos
matemáticos
como la variabilidad y la probabilidad. Así, la práctica de construcción de modelos introduce la
posterior exploración de “importantes conceptos” en las diversas disciplinas.

Conclusión

Cada vez mas los diversos enfoques acerca de la enseñanza de las matemáticas de manera
temprana incorpora la premisa de que todo aprendizaje involucra una amplia comprensión de nuevas
situaciones, que los niños pequeños vienen a la escuela con muchas ideas sobre las matemáticas, que el
conocimiento acerca de algo nuevo no siempre sucede de manera espontánea, y que aprendizaje puede
ser mejorado respetando y alentando a los niños a intentar las ideas y estrategias que traen a una
enseñanza contextual izada al salón de clases. En lugar de iniciar la enseñanza de las matemáticas
enfocando solo en cómputos de algoritmos, tales como adición y sustracción, los estudiantes son
impulsados a inventar sus propias estrategias para resolver problemas y discutir la razón por la que
estas estrategias funcionan. Los profesores también pueden de forma explicita guiar a los alumnos a
pensar en su vida diaria que pueden ser potencialmente relevantes para futuros aprendizajes. Por
ejemplo, la experiencia diaria de caminar y relacionar ideas de posición y dirección pueden servir de
punto de partida para desarrollar conceptos matemáticos sobre la estructura a escala, posición, y
dirección (Lehrer y Romberg, 1996b).
Mientras las investigaciones continúen dando buenos ejemplos de enseñanza que ayudan a los
niños a aprender conceptos matemáticos importantes, se podrá tener una mejor comprensión de los
roles que representan el dominio de contenidos del profesor, sus creencias y objetivos en el diseño de
sus lecciones y en las decisiones que toma. Los ejemplos que hemos proporcionado dejan en claro que
la selección de actividades y la guía del pensamiento de los estudiantes mientras trabajen en sus tareas
depende una gran escala del dominio que el docente tenga de las matemáticas, y de su conocimiento
pedagógico y del conocimiento de los estudiantes en general.

CIENCIA

Dos ejemplos en física ilustran la manera en que los resultados de investigaciones pueden ser
usados para diseñar estrategias que promuevan el desarrollo de la habilidad de solucionar problemas
que poseen los expertos. Se les pidió a un grupo de alumnos que acababan de terminar un curso de
introducción a la física a pasar un total de 10 horas, distribuidas en varias semanas, resolviendo
problemas de física usando una herramienta de computación que los lleven a desarrollar un análisis
conceptual de los problemas basados en una jerarquización de los principios y procedimientos que

141
pueden ser aplicados para resolverlos. (Dufresne y al., 1992) . Diferencias similares emergieron en la
categorización de problemas: los estudiantes que realizaron el análisis por jerarquía, consideraron
principios mas frecuentemente para decidir si dos problemas pueden ser solucionados de forma similar;
ver grafico 7.2 (ver el capitulo 6 para un ejemplo del tipo usado en la tarea de categorización del grafico
7.2). También es valioso notar que ambos gráficos 7.1 y 7.2 ilustran dos puntos que ya hemos discutido
en este volumen, que el tiempo invertido en una tarea es el mayor indicador de aprendizaje que la
practica es una eficiente manera de promover expertise. En ambos casos, el grupo mejoro
significativamente simplemente como resultado de la practica (tiempo invertido en la tarea), pero los
grupos experimentales mostraron una mayor mejora en la misma cantidad de tiempo (practica).
Los cursos de introducción a la física también han sido dictados de manera exitosa con un enfoque para
resolver problemas que empieza de con el análisis jerárquicos de los problemas (Leonard y al., 1996).
Se entreno a algunos estudiantes de ingeniería para diseñar estrategias cualitativas para resolver
problemas antes de intentar resolverlos (basado en Chi y al.,1981). Las estrategias consisten en una
descripción coherente de cómo puede ser resuelto el problema y consta de tres componentes: el mayor
principio que será aplicado, la justificación para el aplicar el principio y el procedimiento para aplicar el
principio. Es decir, delimitar el que, el porque, y el como al resolver un problema; ver cuadro 7.4. Al
compararlos con los estudiantes que tomaron un curso tradicional, los estudiantes del curso basado en
estrategias se desempeñaron de manera significativamente mejor en la habilidad de categorizar
problemas de acuerdo a los principios relevantes que puedan ser aplicados a resolverlos; ver gráfico 7.3.

□ Enseñanza basada en la
estrategia
■ Enseñanza tradicional

GRAFICO
Correcto (%)
Problema
GRAFICO 7.3 Porcentaje de opciones correctas bajo una enseñanza basada en la estrategia
y una enseñas tradicional sobre un problema numérico en una categorización, prueba de opción
múltiple. FUENTE Leonard y al., (1996).

Las estructuras jerárquicas son estrategias útiles para ayudar a los novatos tanto a recordar
conocimiento como a resolver problemas. Por ejemplo, los novatos en física que completaron el curso y
obtuvieron buenas notas en el curso de introducción de la universidad fueron entrenados para producir
un tipo de análisis de problemas llamado descripción teórica del problema (Séller y Reif, 1984). El
análisis consiste en describir problemas de fuerza en términos de conceptos y principios. Con un
enfoque como este, los novatos mejoraron sustancialmente su habilidad para resolver problemas, a
pesar de que el tipo de descripción teórica del problema usado en el problema no es la forma natural
para ellos. Los novicios poco entrenados en descripciones teóricas eran generalmente incapaces de
producir descripciones apropiadas por si mismos- aunque se tratara de problemas comunes. Habilidades
como, la habilidad de describir un problema en detalle antes de plantear una solución, es decir, la
habilidad de identificar la información relevante debe ser considerada en el análisis del problema, y la
habilidad para decidir los procedimientos a usarse para generar descripción y análisis del problema, son
tácitamente usados por los expertos pero raramente explícitamente ensenados en los cursos de física.

142
Existe otro enfoque que ayuda a los alumnos a organizar sus conocimientos estableciendo un orden
jerárquico en el desarrollo de las diversas tareas sobre física (Eylon y Reif, 1984). Los estudiantes que
reciben argumentos de física que han sido organizados de manera jerárquica realizaron ejercicios y
tareas de resolución de problemas mejor que aquellos que recibieron el mismo argumento en forma no
jerárquica.

□ Grupo experimental :
estrategia de jerarquías
■ Grupo control: solución de
problemas sin proceso previo

GRAFICO
Pre Post
Tratamiento tratamiento

Promedio de Promedio de Promedio de

Solución de problemas respuesta final comprensión del principio

GRAFICO 7.1 Efectos de dos métodos para resolver problemas, respuesta final y comprensión del
principio. FUENTE: Dufresne y al., (1992)

De manera similar, los estudiantes que recibieron estrategias de organización jerárquica para resolver
problemas tuvieron un desempeño mucho mejor que los sujetos que recibieron las mismas estrategias
pero no jerárquicamente organizada. Así, ayudar a los estudiantes a organizar su conocimiento es tan
importante como el mismo conocimiento dado que la organización del conocimiento puede afectar el
desempeño intelectual de los estudiantes.
Estos ejemplos demuestran la importancia de la practica y de tener un guía que brinde alternativas de
retroalimentación para optimizar el desempeño (ver capitulo 3). Si los estudiante simplemente reciben
para resolverlos por si mismos (una practica usada en todas las ciencias) es poco probable que inviertan
su tiempo de forma eficiente.

□ Grupo experimental :
estrategia de jerarquías
■ Grupo control: resolución de
problemas sin proceso previo

Correcto (%)

Pre tratamiento Post tratamiento

Problema

GRAFICO 7.2 Efectos de dos métodos de enseñanza al considerar los principios de

categorización de problemas. FUENTE : Dufresne y al. (1992)

143
Los estudiantes pueden detenerse por minutos, o hasta horas, tratando de encontrar una solución al
problema y finalmente rindiéndose o perdiendo mucho tiempo. Sin embargo, no resulta eficiente si un
estudiante invierte la mayor parte del tiempo intentando procedimientos que no son positivos para
promover la realización de la habilidad, tales como encontrar y manipular ecuaciones para resolver
problemas , en lugar de identificar el principio y los procedimientos que aplican al problema y luego
construir la ecuación que necesitan.

Cuadro 7.3 Estrategias Cualitativas redactadas por estudiantes

DIBUJO

Se le pidió a los estudiantes inscritos en un curso de introducción a la física escribir una estrategia
para un problema incluido en un examen.
Problema:
Un disco de masa, M = 2 kg, y un radio, R = 0.4, tiene una cuerda atada alrededor y puede rotar
sobre su eje a través de su centro. ¿Cuál será la velocidad del bloque al caer de una altura, d=0.5 .
No olvides proporcionar la solución y la estrategia.

Estrategia1: Usa la conservación de la energía dado que la única fuerza no conservadora en el

sistema es la tensión de la cuerda unida a la masa M y atada alrededor del disco (asumiendo que
no halla fricción entre el ángulo del disco, y la masa M y el aire), y el trabajo realizado por la
tensión al disco y la masa cancela a la otra. Primero establece un sistema coordinado de manera
que la energía potencial del sistema al inicio pueda ser determinada. No habrá energía cinemática
al inicio dado que empieza sin movimiento. Por lo tanto la energía potencia es toda la energía
inicial: Ahora dado que la energía final que se produce por la energía cinemática del disco mas la
masa M y cualquier energía en el sistema con respecto al sistema coordinado.
Estrategia 2: Yo usaría la conservación de la energía mecánica para solucionar este problema. La
masa M tiene algo de energía potencial mientras cuelga. Cuando el boque empieza a acelerar en
su caída la energía potencial se transforma en energía cinética de rotación del disco y energía
cinética de la masa que cae. Sometiendo a una ecuación el estado inicial y final y usando la
delación entre v y w se puede hallar la velocidad de M. La energía mecánica se conserva aun con
la tensión no conservadora porque la fuerza de tensión es interna al sistema (polea, masa, cuerda).
Estrategia 3: Para tratar de encontrar la velocidad del bloque , yo trataría de encontrar la energía
cinética del ímpetu angular, usando la gravedad. También usaría cinemática y movimiento
rotatorios de la inercia alrededor del centro de la masa y del disco.
Estrategia 4 : Habrá un esfuerzo de torsión sobre el centro de la masa debido al peso del
bloque M. La fuerza que tira hacia abajo es mg. El momento de la inercia sobre el ángulo es
½ MR2 . El momento de la inercia multiplicado por la aceleración angular. Transformando
estos valores en una expresión cinemática, la velocidad angular puede ser calculada. Luego
la velocidad angular multiplicada por el radio nos da la velocidad del bloque.
Las primeras dos estrategias muestran una excelente comprensión de posprincipios, la
justificación y los procedimientos que pueden ser usados para resolver el problema (el que,
porque, y el como para resolver el problema). La dos ultimas estrategias son solo una larga lista
de términos físicos y ecuaciones presentados en el curso, peor los estudiantes no son capaces de
articular porque y como poner el problema bajo consideración.

144
 Haciendo que los estudiantes escriban estrategias (luego de mostrarles ejemplos de estrategias
de escrituras para ellos y brindando un posible andamio para asegurar el progreso) logramos una
excelente herramienta de monitoreo que nos permite ver silos estudiantes están estableciendo los
lazos adecuados entre los contextos del problema, y posprincipios y procedimientos que pueden
ser aplicados para desarrollarlos (ver Leonard st al., 1996).

Con la práctica adecuada, un estudiante que trabaje bajo la supervisión de un tutor humano o mecánico
(computadora) para propiciar practicas adecuadas que mejoren el rendimiento. Con el fin de promover
la práctica, se han diseñado ambientes de tutoría computarizada que reducen el tiempo y permiten
obtener criterios a un nivel real de 4 años a 25 horas. (Ver capitulo 9)

Cambio Conceptual

Antes que los estudiantes puedan aprender conceptos científicos nuevos, con frecuencia necesita
reconceptualizar concepciones erradas profundamente enraizadas que interfieren en su aprendizaje. Tal
como se reviso anteriormente (ver capítulos 3 y 4), la gente suele invertir una considerable cantidad de
tiempo y esfuerzo construyendo una visión del mundo de la física a través de experiencias y
observaciones, y pueden aferrarse tenazmente a esas concepciones – porque los ayuda a explicar
fenómenos y hacer predicciones sobre el mundo (por ejemplo, por que una roca cae mas rápido que una
hoja)
Una estrategia de aprendizaje llamada “construyendo puentes” ha probado ser exitosa ayudando a los
estudiantes a vencer estas persistentes concepciones erradas (Brown, 1992; Brown y Clement, 1989;
Clement 1993). Esta estrategia pretende unir las concepciones correctas de los estudiantes con las
erróneas a través de situaciones análogas. Basados en el principio de intuición que afirma que si
colocamos un libro sobre un resorte, este ejerce una fuerza ascendente sobre el, se puede preguntar al
estudiante si un libro colocado en el medio de un largo, tablero "resorte" que esta siendo doblado por la
mitad experimenta una fuerza ascendente que proviene del tablero. El hecho de que el tablero doblado
parezca estar realizando la misma función que el resorte ayuda a los estudiantes a deducir que ambos
ejercen una fuerza ascendente sobre el libro. Si algún alumno no esta de acuerdo con esta conclusión, se
le puede pedir que con su mano ejerza presión sobre un resorte y luego sobre el tablero doblado para
luego preguntarle si experimenta una fuerza ascendente que muestra resistencia a la presión de su mano
en ambos casos. A través de estas experiencias que ponen a prueba los conceptos asumidos por los
estudiantes, se los puede guiar a encontrar soluciones ante puntos de vista divergentes. Además se
puede ayudar a que los alumnos construyan puntos de vista coherentes que sean aplicables en una gran
variedad de contextos.

Otra estrategia eficaz que ayuda a los estudiantes a superar creencia errónea persistentes es la
demostración interactiva en las clases. (Sokoloff y Thornton, 1997; Thornton y Sokoloff, 1997). Esta
estrategia, que se ha utilizado con resultados muy eficaces en las clases introductorias de física en la
universidad . Comienza con la demostración, por ejemplo de una colisión entre dos carros aéreos en una
pista aérea, el primero un carro ligero inmóvil, el otro un carro pesado que se mueve hacia el carro
inmóvil. Cada carro tiene una "punta de prueba electrónica de la fuerza" conectada con la cual muestra
en una pantalla grande y en tiempo real la fuerza que actúa en él durante la colisión. Primero, el
profesor pide que los estudiantes discutan la situación en parejas y que elaboren una predicción acerca

145
de cual de los carros ejercería una fuerza mayor durante impacto o si ambos carros ejercerían fuerzas
iguales.

La mayoría de estudiantes predice incorrectamente que el carro más pesado, que se encuentra
en movimiento ejerce una fuerza más grande sobre el carro más ligero, que se encuentra inmóvil. Una
vez más esta predicción se parece absolutamente razonable basada en experiencia -- los estudiantes
saben que un carro Mack en movimiento que choca con un escarabajo inmóvil de Volkswagen
ocacionara mucho mas daño al Volkswagen, y esto se interpreta como que como que el carro de Mack
debe haber ejercido una fuerza mayor sobre el Volkswagen. Sin embrago, a pesar del daño importante
causado en el Volkswagen, la tercera ley de Newton indica que dos cuerpos que obran recíprocamente
ejercen fuerzas iguales y opuestas el uno al otro.

Luego de que los estudiantes hagan y registren sus predicciones, el profesor realiza la
demostración, y los estudiantes ven en la pantalla que las fuerzas que se registran gracias a las puntas de
prueba muestran una fuerza de igual magnitud pero opuesta durante la colisión. Varias otras situaciones
se discuten de la misma forma: ¿Qué hubiera sucedido si ambos carros hubieran estado moviéndose el
uno hacia el otro a la misma velocidad? ¿Qué sucedería si se invierte la situación de modo que el carro
pesado este inmóvil y el carro ligero estuviera moviéndose hacia él? Los estudiantes elaboran
predicciones y después ven las fuerzas reales entre los carros exhibidos mientras que chocan. En todos
los casos, los estudiantes ven que los carros ejercen fuerzas iguales y opuestas el uno al otro, y con la
ayuda de una discusión moderada por el instructor, comienzan a construir un punto de vista coherente
de la tercera ley del Newton que incorpora sus observaciones y experiencias.

Consistentemente con la investigación acerca de la retroalimentación (véase el capítulo 3),

existe otra investigación que sugiere que si los estudiantes son testigos de la fuerza exhibida en tiempo
real, como en el caso de los dos carros, esto los ayuda a superar sus ideas erróneas; invertir 20-30
minutos de la clase en exhibir datos gráficos de un acontecimiento que ocurre en tiempo real ayuda
significativamente a aprender del concepto subyacente (Brasell, 1987).

La estrategia de tender un puente y las estrategias interactivas de la demostración se han

demostrado ser eficaces para lograr que los estudiantes superen ideas erróneas. Esto representa una
brecha importante en la enseñanza de la ciencia, puesto que a menudo las investigaciones indican que
los estudiantes pueden reproducir de memoria respuestas correctas en un examen que puede ser
erróneamente interpretado como la erradicación de ideas erróneas, dado que esta misma idea errónea
vuelve a surgir en un aproxima evaluación, semanas o meses después. (véase a Mestre, 1994, para una
revisión).

El Aprendizaje como Coaching

Uno de los mejores ejemplos para traducir la investigación en práctica es el trabajo de Minstrell
con los estudiantes de física de educación secundaria (1982, 1989, 1992). Minstrell usa muchas técnicas
basadas en la investigación (por ejemplo construyendo puentes, convirtiendo el pensamiento de los
estudiantes en algo tangible, facilitando la habilidad de los alumnos para reconstruir su propio
aprendizaje) con el fin de enseñar física de manera comprensible. Realiza su trabajo a través de
discusiones en el aula en las cuales los alumnos construyen entendiendo y encontrando sentido a los

146
conceptos de la física, en este proceso Mistrell asume el rol de coach. A continuación presentamos un
ejemplo de sus estrategias de enseñanza innovadoras y efectivas (Minstrell, 1989:130-131):

Las ideas iniciales de los estudiantes sobre mecánica son como hilos, algunos desconectados,
algunos conectados. El acto de la enseñanza puede ser visto como un acto de ayuda para que los
estudiantes desenreden los hilos de sus creencias, ponerles nombre, y luego combinarlos para
crear un tejido de comprensión completa. Un punto importante es que se puede construir un
posterior entendimiento bastante completo en base a creencias iniciales. Algunas veces se
introduce hilos de nuevos conocimientos pero casi nunca un hilo inicial es arrancado y
reemplazado. Lejos de negar la relevancia de una creencia inicial, los profesores deben hacer su
mejor esfuerzo para ayudar a los estudiantes a identificar sus conceptos iniciales e integrarlos
en creencias conceptuales de tipo científico.

Una clase de Minstrell sobre fuerza (1989:130-131) introduciendo el tema de manera general:

Hoy vamos a intentar explicar algunos eventos comunes que observamos cada día. Encontraran
que tienen algunas ideas interesantes para explicar estos eventos. Encontraremos que algunas de
nuestras ideas son similares a las de los científicos, pero en otras oportunidades nuestras ideas
pueden ser diferentes. Cuando terminemos con esta unidad, espero que tengamos una clara idea
de la manera como los científicos explican estos eventos y estoy seguro que se sentirán mas
cómodos con sus explicaciones. La idea clave que usaremos en fuerza. ¿ Que significa la idea
de fuerza para ustedes?

Muchas ideas surgen de las siguientes discusiones en el aula, desde cosas muy básicas hasta
descripciones que incluyen sofisticados términos, tales como energía y movimiento. En algún momento
Minstrell guía la discusión hacia un ejemplo específico: deja caer una piedra y pregunta a los
estudiantes la manera en que el hecho puede ser explicado usando sus propias ideas sobre fuerza. Les
pide a sus alumnos que en forma individual formulasen sus ideas y esbozando diagramas poniendo
flechas en la piedra y señalando la causa de cada fuerza. Luego de esto, se produce una discusión en la
cual los estudiantes presentan sus puntos de vista, los cuales contienen muchas fuerzas irrelevantes (por
ejemplo fuerzas nucleares) o fuerzas ficticias (por ejemplo el eje de la tierra, aire). Dentro de su rol
como coach, MIstrell le pide a sus estudiantes justicias planteando preguntas, tales como “¿cómo lo
sabes?”, “¿cómo llegaste a esa conclusión?” “¿porqué crees eso?”.
A través de este enfoque, Mistrell ha sido capaz de identificar muchas creencias incorrectas que
los estudiantes usan como conceptos. Un ejemplo es la creencia que solo los agentes activos (por
ejemplos personas) pueden ejercer fuerza, y que agentes pasivos (por ejemplo una mesa) no. Minstrell
(1992) ha desarrollado un marco que ayuda tanto a que los estudiantes encuentren sentido a la manera
en que razonan los alumnos y a diseñar estrategias de enseñanzas. (Para el marco referencial para
clasificar y explicar la manera de razonar de los alumnos, ver la discusión de “primitivos
fenomenológicos” en DiSessa, 1988, 1993). Minstrell describe piezas identificables del conocimiento
de los estudiantes como “facetas”, entendiendo como facetas a una unidad de pensamiento, o una
estrategia usada por un estudiante en una situación determinada. Las facetas pueden relacionarse con
conocimiento conceptual (por ejemplo los objetos pasivos no ejercen fuerza), a estrategias del
conocimiento (por ejemplo la velocidad puede ser determinada añadiendo la velocidad inicial y final y
dividiéndolas entre dos), o un razonamiento generado (por ejemplo a mas X, mas Y) Identificar las

147
facetas de los estudiantes, las pistas que pueden ayudar en determinados contextos, y como los
estudiantes las usan al razonar son de ayuda al diseñar estrategias de enseñanza.

Enseñanza Interactiva en Clases Numerosas

Uno de los obstáculos en la enseñanza innovadora en las introducciones a los cursos de ciencias a un
nivel universitario es el numero de estudiantes a los que se les enseña a la vez. Que hace un profesor
para proporcionar experiencias de aprendizaje activo, dar retroalimentación, acomodarse a los
diferentes estilos de aprendizaje, hacer tangible la manera de razonar de los estudiantes y proporcionar
estructura y manejar indicaciones que cubran la necesidades especificas de los estudiantes cuando
tenemos que trabajar con mas de 100 estudiantes? Los sistemas de comunicación pueden ayudar al
docente de una clase numerosa a lograr estos objetivos. Este sistema, conocido como conversaciones de
clase consiste tanto de hardware y software que les permita a cuatro estudiantes compartir una
herramienta (por ejemplo un calculador grafico no muy costoso) para “inscribirse” en un red que le
permite al instructor enviar a los estudiantes preguntas para que trabajen en ellas y además les permite
responderlas a través del mismo mecanismo. Las respuestas se pueden mostrar de manera anónima en
las clases a través de cuadros de arras, y se graba las respuestas de los alumnos de manera que se pueda
evaluar tanto su progreso como la efectividad de la enseñanza.
Esta tecnología ha sido usada de manera exitosa en la universidad de Massachussets-Amherst
para enseñar física a un grupo de estudiantes desde cursos generales hasta alumnos que obtendrían un
grado en ingeniería (Dufresne et al., 1996; Wenk y al., 1997; Mestre y al., 1997). La tecnología crea un
ambiente de aprendizaje interactivo en las aulas: los alumnos trabajan de forma colaborativa en
preguntas conceptuales, y se usa el histograma de las respuestas de los alumnos como una ayuda visual
para las discusiones que se realizan en clase en los que los alumnos defienden el razonamiento que
usaron para llegar a sus repuestas. Esta tecnología hace visible el pensamiento de los alumnos y
promueve la escucha critica , la evaluación y la argumentación en clase. El profesor es un coach,
proporciona ayuda adecuada cada vez que sea necesario, adaptando “mini- clases” para clarificar puntos
que causan confusión, o si las cosas van bien , simplemente moderando la discusión y permitiendo que
los estudiantes descubran y lleguen a consensos. La tecnología es también un mecanismo natural que
apoya la evaluación formativa durante la enseñanza, que proporciona retroalimentación sobre el proceso
de enseñas- aprendizaje tanto al profesor como al alumno. Este enfoque acepta una variedad mayor de
estilos de aprendizaje y ayuda a desarrollar una comunidad de estudiantes enfocados en objetivos
comunes.

Ciencia para todos los niños

Los ejemplos mencionados presentan algunas estrategias efectivas para enseñar y aprender
ciencia a nivel de educación secundaria y superior. De ellos hemos establecido algunos principios
generales para el aprendizaje y hemos resaltado que los hallazgos apuntan al gran efecto que ejercen las
estructuras del conocimiento en el aprendizaje. Estos estudios también enfatizan la importancia de la
discusión en la clase con el fin de desarrollar un lenguaje para hablar sobre ideas científicas, para hacer
explicita para el profesor y el resto de la clase la manera de razonar del alumno y para aprender a
desarrollar una línea de argumentación que utilice lo que uno ha aprendido para resolver problemas y
explicar fenómenos y observaciones.

148
 La pregunta que surge inmediatamente es como enseñar ciencia a niños o estudiantes que son
considerados “en riesgo”. Un enfoque especialmente útil en la enseñanza de ciencias ha sido
desarrollado con minorías lingüísticas en las escuelas. El enfoque es conocido como : Cheche Konnen,
que en Creole Haitiano significa búsqueda del conocimiento (Rosebery y al.,1992). El enfoque enfatiza
lo que el discurso siendo un medio primordial significa para la búsqueda del conocimiento y para la
comprensión de la ciencia. También ilustra como las ideas científicas se construyen. De este modo se
observa a la ciencia, en palabras del Premio Nóbel Sir Meter Medawar (1982:111):

Al igual que otros procesos exploratorios, (el método científico) puede ser resuelto en un
dialogo ente real y lo imaginario, lo real y lo posible; entre lo que puede ser verdadero y lo que
es en realidad la causa. El propósito del cuestionamiento científico no es recopilar un inventario
de datos, o construir una imagen totalitaria del mundo de las Leyes naturales en el cual cada
evento que no corresponde a loe establecido esta prohibido. Por el contrario, debemos pensar en
el como una estructura lógicamente articulada o justificable de creencias sobre un Mundo
Posible – una historia que podemos inventar, criticar y modificar según la vayamos conociendo
de manera que termine por ser, tan cercana como nosotros podemos hacerla, una historia sobre
la vida real.

El enfoque Cheche Konnen empiezo por crear “comunidades de practica científica” en clases con
minorías lingüísticas en unas escuelas publicas de Boston y Cambridge. El “currículo” surge del aula,
de las preguntas que y creencias de los alumnos y toma forma dentro de una interacción que involucra
tanto al docente como a los alumnos. Los estudiantes exploran sus propias dudas, tal como en la clase
de Barb Jonson que describimos anteriormente. Además, los estudiantes recogen información, analizan
datos y construyen evidencia, y luego debaten las conclusiones que ellos construyen en base a su
evidencia. En efecto, los estudiantes construyen y discuten acerca de teorías. Ver Cuadro 7.5.
Los estudiantes construyeron comprensión científica a través actividades que incluían procesos
interactivos de construcción de teorías, critica, y redefinición basados en sus propias preguntas,
hipótesis y análisis de datos. La estructura de la actividad científica de los estudiantes esta formada por
cuestionamiento, teorización y argumentación. Dentro de estas estructuras los estudiantes exploran las
implicancias de las teorías que ellos usan , examinan sus asunciones, formula y prueba hipótesis ,
desarrolla evidencia,, negocia conflictos entre creencias y evidencia , discute interpretaciones
alternativas , proporciona garantías para conclusiones y mucho mas. El proceso como un todo
proporciona una experiencia mucho más rica, y científica que el enfoque convencional de los libros de
texto y de demostraciones de laboratorio.
EL énfasis en establecer comunidades de práctica científica se basa en el hecho de que el verdadero
conocimiento y comprensión se construyen socialmente a través de la discusión, la actividad y la
interacción alrededor de problemas y herramientas significativos (Vygotsky, 1978). El profesor guía y
apoya a los estudiantes mientras ellos exploran los problemas y defines preguntas que les interesan. Una
comunidad de practica también proporciona apoyo cognitivo y social directo para cada uno de los
miembros del grupo. Los estudiantes comparten la responsabilidad de pensar y hacer: ellos distribuyen
su actividad intelectual de manera tal que el peso de cargar con todo el proceso no cae en solo un
individuo. Además, una comunidad de practica puede constituirse en un poderoso contexto para
construir significados científicos. Al cuestionar sus pensamientos y creencias el estudiante debe ser
explicito sobre sus significados; deben negociar conflictos entre creencias o evidencia; y deben
compartir y sintetizar sus conocimiento para alcanzar comprensión. (Brown y Palincsar, 1989; Inagaki y
Hatano, 1987)

149
Cuadro 7.5 ¿Qué agua tienen mejor sabor?

Los alumnos de séptimo y octavo grado del programa bilingüe de Haitiano Creole querían encontrar
la “verdad” sobre una creencia que tenían la mayoría de sus compañeros: el agua del bebedero del tercer
piso, donde se encontraba las aulas de los alumnos secundaria , era superior al agua de los otros
bebederos de la escuela. Alentados por su profesor, los alumnos decidieron averiguar si en verdad
preferían esa agua o solo pensaban que así era.
Como primer paso, los alumnos diseñaron y aplicaron una prueba ciega de prueba del agua de los
diversos bebederos de los tres pisos de la escuela. Encontraron que, para su sorpresa, dos tercios de
ellos optaban por el agua del primer piso , a pesar de que decían que preferían beber del bebedero del
tercer piso. Los alumnos no creyeron en esta información. Permanecieron firmes en su idea de que el
agua del bebedero del primer piso era la peor porque todos los niños “pequeños” tomaban de el (el
bebedero del primer piso se encuentra ubicada cerca al las aulas de kindergarten y de primer grado). Los
profesores también se mostraron escépticos con la información ya que esperaban que se demostrara que
no había diferencia entre el agua de los tres pisos. Todo esto motivo que los alumnos realizaran un
segundo test esta vez con una muestra mas grande de alumnos de secundaria.
Los alumnos decidieron donde, cuando y como llevar a cabo el experimento. Discutieron sobre la
metodología a usarse: Como recolectar el agua, como esconder la identidad de los bebederos, y cuantos
bebederos incluir. Decidieron incluir los mismos tres bebederos que incluyeron en un primer momento
de modo que pudieran comparar resultados. Estaban preocupados por los medios de votación.¿Qué
sucedía si un alumno votaba mas de una vez? Cada estudiante del aula se ofreció para organizar una
parte del experimento. Cerca de 40 alumnos participaron en la prueba ciega. Cuando analizaron la
información que obtuvieron encontraron mas evidencia para respaldar los primeros resultados: 88 por
ciento de los alumnos de secundaria pensaban que preferían el agua del bebedero del tercer piso ,
mientras que el 55 por ciento realmente escogieron el agua del primer piso.
Enfrentados a esta evidencia, los estudiantes convirtieron su escepticismo en curiosidad. ¿Porque se
prefería en agua del bebedero del primer piso? ¿Como podían determinar la razón de esta preferencia?.
Decidieron analizar el agua de la escuela en varias dimensiones, su nivel de ácido, de sal, temperatura y
bacteria. Encontraron que todos los bebederos tenían un nivel inaceptable de bacterias. De hecho el
agua del bebedero del primer piso era 20 grados (Fahrenheit) mas fría que el agua de los otros pisos.
Basados en sus hallazgos, concluyeron que la temperatura era un factor decisivo en la preferencia.
Formularon la hipótesis de que el agua era naturalmente enfriada ya que provenía de las tuberías
subterráneas durante los meses de invierno (el estudio se realizo en el mes de febrero) y se calentaba al
movilizarse del sótano al tercer piso.
¿Qué es lo que los estudiantes aprenden al participar en una comunidad científica que busca la
comprensión? Entrevistas con estudiantes antes y depuse de la investigación sobre el agua (ver Cuadro
7.5), primero en setiembre y nuevamente en el siguiente junio, mostrando como el conocimiento y
razonamiento de los alumnos cambio. En las entrevistas, (realizadas en Creole Haitiano), se les pidió a
los estudiantes que pensaran en voz alta dos problemas – la contaminación en la Bahia de Boston y una
repentina enfermedad en una escuela primaria. Los investigadores estaban interesados en los cambios
en el conocimiento de los alumnos sobre ecosistemas y el uso de hipótesis, experimentos y
explicaciones para organizar su razonamiento (para una completa discusión, ver Rosebery y al.,1992)

150
Conocimiento Conceptual

Como era de esperar, los estudiantes sabían más sobre contaminación en el agua y ecosistemas en junio
de lo que sabían en setiembre. También eran capaces de usar ese conocimiento de forma generativa.
Uno de los estudiantes explico como limpiaría el agua en la Bahía de Boston (Rosebery y al., 1992:86)

Saque la basura del agua, coloque algo que le permita sacar todo lo que sea papel, luego limpie
el agua; ponga productos químicos para limpiar el agua, y acabara con toda la vida
microscópica. Ponga en el agua alumbre y cloro. Esto atrapara todos los elementos pequeños,
los elementos pequeños se pegaran a los productos químicos, y limpiaran el agua.

Noten que esta explicación contiene conceptos erróneos. Se confunde la limpieza del agua potable con
la del agua del mar, los estudiantes sugieren el uso de químicos para eliminar la vida microscópica del
agua (bueno para agua potable, pero malo para el ecosistema de la Bahia de Boston). Este ejemplo
ilustra las dificultades al transferir conocimiento de forma apropiada de un contexto a otro. (ver
Capitulo 3). A pesar de estas dificultades, es claro que este estudiante ha iniciado el camino del
pensamiento científico, dejando atrás el tipo de explicación más superficial. “Sacaría toda la suciedad
del agua”. También es claro que al hacer el pensamiento de los alumnos mas concreto y visible, el
profesor se encuentra en un excelente posición para afinar su comprensión. (y tal vez también el de la
clase).

Pensamiento Científico

Cambios sorprendentes aparecen en el razonamiento científico de los estudiantes. En setiembre,

había tres maneras en las que los estudiantes mostraron poca familiaridad con las formas científicas de
razonar. Primero, los estudiantes no entendían la función de las hipótesis y los experimentos en la
búsqueda científica. Cuando se les pregunto sobre sus ideas sobre que podría estar ocasionando que los
niños se enfermen, ellos tendieron, salvo algunas excepciones, a responder hipótesis cortas, poco
elaboradas u frecuentemente difíciles de probar que simplemente parafraseaban el fenómeno descrito en
el problema: “ Es algo…Ah, es una persona, algunas personas que les dieron algo…Algo como veneno
que hizo que les doliera el estomago” (Rosebery y al.,1992:81)
En segundo lugar, los estudiantes conceptual izaron evidencia como la información que ya sabían, a
través de experiencia personales o de otras fuentes, en vez de producir datos a través de la
experimentación y la observación. Cuando se le pidió generar un experimento que justifique su
hipótesis- Como lo averiguaron? La típica declaración que hicieron fue: “Porque la basura es un veneno
para ellos…la basura que mata a los peces” (Rosebery y al.,1992:78).
En tercer lugar los estudiantes elaboraron una pregunta para un experimento – ¿Como estar
seguro?- con solo una pregunta de comprensión del texto para la cual había solo un respuesta
“correcta”. Ellos frecuentemente respondieron con una explicación o aserción de conocimiento y
marcaron sus respuestas consistentemente como explicaciones (“porque”): “Porque los peces no comen
basura. Ellos comen plantas debajo del agua”
En las entrevistas de junio, los estudiantes mostraron que se habían familiarizado con la función de
hipótesis y la experimentación y con el razonamiento dentro de un marco mayor de explicación. Elionor

151
ha desarrollado un modelo de un sistema de agua integrado en el cual una acción o evento en un parte
del sistema afecta y produce consecuencias en las otras partes del sistema. (Rosebery at al.,1992:87):

No se puede dejar (las sustancias dañinas) en la tierra. Si se dejan en la tierra, el agua que, la
tierra tienen agua de forma subterránea, echara a perder el agua subterránea. O cuando llueva,
la arrastrara, y cuando llueve el agua corre y la llevara al río, en donde el agua sigue corriendo.
Estas cosas, cosas venenosas, no se supone que se dejen en el piso, no se supone que las dejas
en el piso.

En junio, los estudiantes dejaron de hacer referencia a agentes anónimos, sino que empezaron a
establecer cadenas de hipótesis que expliquen el fenómeno, como por ejemplo el porque se estaban
enfermando los niños (pagina 88):

Así como se examina lo que los niños comen, se podría examinar también el agua; podría ser
que contenga microbios, que tenga animales microscópicos que los este enfermando.

Las entrevistas de junio también mostraron que los estudiantes habían empezado a desarrollar de la
función y la forma de un experimento. Ya no dependía solo de las experiencias personales para evaluar
sus hipótesis. En respuesta a la pregunta sobre los peces enfermos, Laure claramente entendió como
hallar la respuesta. (Pagina 91):

Colocaría un pez en agua fresca y otro en agua con basura. Alimentaría al pez del agua fresca y
al pez del agua contaminada. Le daría comida para ver si el pez en agua fresca, el pez en el
agua fresca moriría con la comida que le doy, y si el pez en el agua contaminada moriría con la
comida que le doy…les daría la misma comida para ver si las cosas que comen en el agua y lo
que les doy ahora, cual de ellas los mantiene saludables y cuales no.

Conclusión

La enseñanza y el aprendizaje de la ciencia han sido influidos de forma directa por los estudios
de investigación en expertise (ver Capitulo 2). Los ejemplos discutidos en este capitulo focalizan dos
áreas en la enseñanza de ciencias: la física y la biología para educación secundaria. Muchas de las
estrategias ilustran maneras para ayudar a los estudiantes a pensar en los principios generales o las
“grandes” ideas en física antes de saltar hacia formulas o ecuaciones. Otros ilustran maneras para
ayudar a los estudiantes a involucrarse en la practica (ver capitulo 3) y a monitorear su progreso.
Aprender estrategia para el pensamiento científico tienen otro objetivo: desarrollar la necesidad
de pensamiento para promover cambio conceptual. Frecuentemente, la barrera que impide llegar a
soluciones se encuentra enraizada en fundamentales ideas erróneas sobre la materia. Una estrategia para
ayudar a los estudiantes de física a empezar en su intuición sobre los fenómenos y luego gradualmente
establecer puentes para relacionarlo con fenómenos que son menos intuitivos para el estudiante pero
envuelven el mismo principio físico. Otra estrategia implica el uso de demostraciones interactivas para
alentar a los estudiantes a elaborar predicciones, considerar la retroalimentación, y luego
reconceptualizar el fenómeno.
El ejemplo de Cheche Konnen demuestra el poder de un enfoque que ayude a encontrar sentido
al aprendizaje de la ciencia que se construye sobre el conocimiento previo que los estudiantes traen a
la escuela desde sus respectivas culturas, incluyendo su manera de expresión. Los estudiantes aprender

152
a pensar, hablar y actuar de forma científica, y su primer y segunda lengua actúan como mediadores
poderosos en su aprendizaje. Haciendo uso del Creole Haitiano, ellos diseñan sus estudios, interpretan
datos y discuten teorías mientras que usaban el ingles para recopilar datos de sus compañeros, leer
estándares que les ayuden a interpretar sus resultados , reportar sus hallazgos y consultar con expertos
en algún lugar de tratamiento de agua.

CONCLUSION

Una enseñanza sobresaliente requiere de profesores que tengan un profundo conocimiento

acerca de la materia que enseñan y su estructura, así como del tipo de actividades para enseñar que
ayude al alumno a entender la materia con el fin de que sea capaz de plantear preguntas de exploración.
Numerosos estudios demostraron que el currículo y su herramientas, incluyendo los libros de
texto necesitan ser examinados y discutidos en contextos mayores al marco de una sola disciplina. Con
el fin de ser capaces de dar esa guía, los profesores necesitan tener un profundo conocimiento del tema
y de la epistemología que guía la disciplina. (Para historia, ver Wineburg y Wilson; para matemáticas e
ingles; ver Ball, 1993; Gross y al., 1989; para ciencias Rosebery y al.,1992).
Los ejemplos en este ejemplo ilustra los elementos principales para el diseño de los ambientes
de aprendizaje de los que discutimos en el Capitulo 6: el alumno, el conocimiento, la evaluación, y la
comunidad centrada en el alumno. Son centrados en el alumno en tanto los profesores construyen sobre
el conocimiento previo de los alumnos llevan a la situación de aprendizaje. Son centrados en el
conocimiento en el sentido en que intentan ayudar a los estudiantes a desarrollar y organizar el
aprendizaje de conceptos importantes en cada disciplina. Son centrados en el aprendizaje porque los
profesores intentan asegurarse de que el pensamiento de los estudiantes sea visible de modo que las
ideas puedan ser discutidas y clarificadas, como por ejemplo ayudar a los estudiantes a; (1) presentar
sus argumentos en debates, (2) discutir sus alternativas de solución a problemas a un nivel cuantitativo
y (3) hacer predicciones sobre variados fenómenos. Son centrados en la comunidad en tanto los
profesores establecen normas de clase que establecen que el aprendizaje comprensivo es valorado y que
los estudiantes deben sentirse libres de explorar aquello que no conocen.
Estos ejemplos ilustran la importancia del conocimiento pedagógico que guía a los profesores.
Los profesores expertos poseen un firme conocimiento de sus respectivas disciplinas, de las barreras
que los estudiantes enfrentan al aprender la disciplina, y conocen estrategias efectivas para trabajar con
ellos. El profundo conocimiento de sus disciplinas les proporciona un mapa cognitivo que guían el
diseño de sus actividades para medir el progreso de los alumnos, y para dar respuesta a las preguntas
que los estudiantes plantean. Los profesores se concentran en lograr comprensión más que la
memorización y los procedimientos de rutina, e involucran a los estudiantes en actividades que los
ayudan a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje y su nivel de comprensión.
La interrelación entre conocimiento del contenido y de la pedagogía ilustran en este capitulo
contradice una creencia común sobre el proceso de enseñanza – que la enseñanza efectiva consiste en
un grupo de estrategias generales que se aplican a todas las áreas de contenidos. Esta noción es errónea,
tal como lo es la idea de expertise en una disciplina es un grupo de habilidades en solución de
problemas al que le falte el conocimiento sobre contenidos que los apoye. (Ver Capitulo 2).
Los resultados de los nuevos enfoques en enseñanza, tal como se refleja en los resultados de
evaluaciones sumativas es alentadora. Los estudios sobre las discusiones de los estudiantes en el aula
indican que ellos aprenden a usar las herramientas de cuestionamiento sistemático para pensar en
historia, matemática y ciencias. La manera como esta estrategias de enseñanza se revelan en pruebas

153
estandarizadas es otro tema. En algunos casos existe evidencia que enseñar para la comprensión puede
incrementar los resultados en medidas estandarizadas (por ejemplo. Resnick y al., 1991); en otros casos,
los resultados de los exámenes estandarizados no se ven afectados, pero los estudiantes muestran
ventajas mesurables en evaluaciones que reflejan su comprensión y entendimiento mas que solo reflejar
simple memorización (por ejemplo Carpenter y al.,1996; Secules y al.,1997).
Es importante resaltar que ninguno de los profesores mencionados en este capitulo sienten que
han terminado de aprender o que lo saben todo. Muchos describen su trabajo como una lucha continua
de todo una vida para entender y mejorar. ¿Qué oportunidades tienen los profesores de mejorar su
practica? El próximo capitulo explora las oportunidades de mejorar y tener avances en sus
conocimientos con el fin de funcionar como profesionales efectivos.

8
Aprendizaje del Docente

Los hallazgos de investigaciones sobre enseñanza sugieren roles para los profesores que
difieren de los roles que asumían en el pasado. Los esfuerzos de reforma educativa en Los Estados
Unidos no pueden tener éxito sin un esfuerzo para ayudar a los profesores y administradores a asumir
estos nuevos roles (Darling-Hammond, 1997:154):
Si los profesores deben preparar a un grupo cada vez mas diversos de estudiantes para un
trabajo lleno de retos – para enmarcar los problemas; encontrar; integrar y sintetizar
información; creando nuevas soluciones; aprender por si mismos; y trabajar de forma
cooperativa – necesitaran mas conocimiento y habilidades radicalmente diferentes a las que
ahora tienen y que muchas escuelas que ahora los forman están desarrollando.

154
 Este capitulo considera que los tipos de oportunidades de aprendizaje disponibles para los
profesores y los analiza desde la perspectiva de lo que se sabe sobre las maneras en que la gente
aprende.
El aprendizaje de los profesores es un tema de investigación relativamente nuevo, de manera
que no existe gran cantidad de material sobre el tema. Sin embargo, la investigación existe,
generalmente en forma de estudios de casos que proporciona relevante información sobre los
profesores que intentan cambiar su práctica. Nuestra discusión sobre estos casos esta basada en
la asunción de que lo que se conoce sobre aprendizaje también se aplica a los profesores en la
misma manera en que se aplica en los estudiantes.
Empezamos nuestra discusión examinando las oportunidades de enseñanza aprendizaje que
están disponibles para profesores practicantes. Algunas formales, otra informales. Entender las
oportunidades de aprendizaje para aprender - incluyendo la carencia de tiempo de los profesores- es
importante para desarrollar una imagen realista de posibilidades para aprender a lo largo de la vida. En
algunos casos, las oportunidades de aprendizaje que tienen los profesores han sido consistentes con lo
que se sabe sobre las maneras de facilitar el aprendizaje; en otras casos no los tienen (Koppich y Knapp,
1998).
Luego de discutir las oportunidades para el aprendizaje, examinamos el tema del profesor como
alumno desde la perspectiva usada en el Capitulo 6 para caracterizar ambientes de aprendizaje
efectivos. Terminamos a discutir las oportunidades de aprendizaje para estudiantes de educación – para
estudiantes universitarios que se encuentran en programas diseñados para ayudarlos a aprender como
enseñar.

OPRTUNIDADES PARA PROFESORES PRACTICANTES

Los profesores practicantes continúan aprendiendo acerca de la práctica de enseñanza de

muchas maneras. Primero, aprenden de su propia práctica. Si este aprendizaje se describe como el
monitoreo y ajuste de una practica adecuada o se analiza de manera mas completa de acuerdo al
modelo de razonamiento pedagógico (Wilson et al.,1987), los profesores adquieren nuevo conocimiento
y entendimiento de sus estudiantes , escuelas, currículo, y métodos de enseñanza viviendo experimentos
prácticos que ocurre como arte de la practica profesional (Dewey, 1963; Schon, 1983). Los profesores
también aprenden den de su propia practica a y través de diversos tipos de investigaciones de profesores
o “investigación acción”, tales como crear diarios, ensayos, estudios de la clase, y entrevistas (Cochran-
Smith y Lytle, 1993)
En segundo lugar los profesores aprenden de la interacción con otros profesores. Esto ocurre en
parte durante trabajos con mentors, asesorías formales e informales que es similar a un aprendizaje
como aprendiz (Lave y Wenger, 1991; ver también Little, 1990: Feiman-Nemser y Perder, 1993). Las
asesorías formales ocurren cuando un profesor experimentado toma a un nuevo profesor a su cargo para
proporcionarles consejo, a veces en programas estatales (Feiman-Nemser y Parker, 1993); la asesoría
informal ocurre a través de conversaciones en pasadizos, en salas de profesores, y otros ambientes
escolares. Los novatos también aprenden a través de supervisiones realizadas por los jefes de
departamento, directores y otros supervisores.
En grado pequeño pero cada vez mas frecuente, los profesores enseñan a otros profesores a
través de educación formal en servicio. Los administrativos estas empezando a reconocer expertise en
sus escuelas y distritos y están alentando a los profesores a compartir su expertise como presentador en
servicio ante sus colegas. Algunos estados como Massachussets, aun reconoce la preparación para estos
programas en servicio como una forma de formación profesional para los presentadores les reconoce

155
con “puntos en capacitación profesional”por el tiempo invertido en preparase para enseñar, así como el
tiempo invertido en enseñar a su s colegas.
Los profesores también enseñan a otros profesores fuera de las escuelas. Reuniones de
asociaciones profesionales y las uniones de profesores incluyen numerosos talleres y presentaciones en
las que los profesores comparten su conocimiento con otros profesores. Otros ejemplos incluyen al
Proryecto de Investigación de Profesores de Fisica de la Asociación De Profesores de Fisica y de
Woodrow Wilson Fellows, en los cuales los profesores se entrenan para ofrecer talleres de metodos de
enseñanza en metodos y materiales, asi como contenido, para otros profesores
En tercer lugar los profesores aprenden de los educadores en sus escuelas, en programas de
grado, y en proyectos específicos de capacitación docente que frecuentemente ofrecen los consultores.
En los anos 60, se entrenaba a los profesores en base a objetivos conductuales; en 1970, se les enseñó
según la estructura de las clases de Madeline Hunter; y actualmente se les ofrece temas como el
constructivismo, la evaluación alternativa , y el aprendizaje cooperativo. Los programas de capacitación
docente como la Fundación Nacional de Ciencia y el Departamento de Educación Norteamericano,
tienden a organizar talleres de capacitación según áreas de contenidos y se encuentran unidos a la
innovación en el currículo o la pedagogía.
En cuarto lugar, muchos profesores se inscriben en programas de especialización. Algunos
estados requieren un grado de master o educación continua para mantener la certificación, y la mayoría
de los distritos unen el salario de los profesores a su nivel de educación (Renyi, 1996). En la mayoría de
casos, los profesores toman cursos de especialización en lugar de tomar un curso sobre la maestría que
dictan debido a la falta de cursos de especialización según disciplinas que se dictan luego de horas de
escuela o durante el verano.
Finalmente, los profesores también aprenden sobre variedad de métodos de enseñanza que están
separados de su trabajo profesional formal. Aprenden sobre desarrollo intelectual y moral en su rol
como padres. Aprenden acerca de formas no didácticas de enseñanza a través de actividades de
coaching (Lucido, 1988) y otros trabajos con adolescentes en sus comunidades.
Debido a la gran variedad de maneras en las que los profesores continúan aprendiendo sobre
aprendizaje y enseñanza, es difícil generalizar sobre la manera de juzgar la calidad de las experiencias
de aprendizaje que tienen los docentes. Un hecho es claro, existe relativamente pocas oportunidades
disponibles si medimos en términos financieros. En resumen, es mínima la inversión pública en
oportunidades formales de desarrollo profesional para profesores practicantes. La mayoría de los
distritos solo invierten entre 1 a 3 por ciento de su presupuesto operativo en capacitación profesional,
aun cuando es un elemento importante en la definición del salario de los docentes. Esta falta de
inversión en personal es ignorado tanto en corporaciones lideres como en escuelas en otros países
(Kearns, 1988).

LA CALIDAD DE LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE

Aun cuando se ofrecen de manera formal las fuentes de capacitación decente, las oportunidades
de aprendizaje efectivo varían en términos de calidad. En esta sección analizamos la calidad de
experiencias de aprendizajes para los profesores desde la perspectiva de ambientes de aprendizaje
discutido en al capitulo 6 – mencionando el grado hasta el cual son centrados en el alumno, en el
conocimiento, en la evaluación y en la comunidad (ver grafico 6.1 en e capitulo 6).

Ambientes Centrados en el alumno

156
 Tal como mencionamos en el Capitulo 6, los ambientes centrados en el alumno intentan
construir sobre la base de las fortalezas, intereses, y necesidades de los alumnos. Muchos esfuerzos para
facilitar el aprendizaje del profesor son insuficientes en este respecto; frecuentemente consiste en
ponencias y talleres que no responden a las necesidades de los profesores.
Dos tercios de los profesores estatales de los Estados Unidos afirman que no tienen ninguna ingerencia
en el contenido o la estrategia de las oportunidades de desarrollo profesional a la que tiene acceso en las
escuelas (Departamento de Educación Norteamericano, 1994).
La importancia de la enseñanza centrada en el alumno puede ser ilustrada a través del caso de
Ellen y Molly , dos profesores de una escuela secundaria de área urbana. Ellen es una profesora de
ingles de 25 anos, experta en la enseñanza de redacción, que abre puertas de la literatura para todos los
estudiantes, y creando altos estándares para sus estudiantes y asegurándose de que los alcances. Ella es
una asesora (mentor) exigente para profesores que inician su carrera. Con el fin de seguir creciendo
profesionalmente, pide constantes reuniones con los demás profesores para desarrollar el currículo. Es
así como experimenta camaradería intelectual y mantienen su interés y los retos que necesita para
mantenerse vital en el aula. Ellen necesita del estimulo de hablar sobre las grandes ideas con sus
colegas. Necesita la interacción con adulta para balancear y mejorar la interacción con sus alumnos
En contraste con Ellen, Molly es una profesora de ciencia de segundo ano cuyo interés profesional más
importante incluye el manejo aula, como desarrollarlo y mantenerlo. Molly debe manejar estos
aspectos antes que pueda implementar cualquier nuevo enfoque en el currículo, la enseñanza y la
evaluación. Necesita saber como coordinar el trabajo del currículo con la investigación sobre las normas
y responsabilidades en el aula que puedan ayudar a los alumnos a aprender. Obviamente Ellen y Molly
tienen diferentes necesidades en cuanto a capacitación profesional, con e l fin de ser mejores profesores.
Puede resultar difícil cubrir las necesidades de Ellen y Molly y las de todos sus colegas. En un estudio
sobre el desarrollo e implementación de Minds on Physics (Mentes en Fisica) (Leonard y al.,19991-
f),pronto estuvo claro para el equipo y los evaluadores que no cuentan con los recursos necesarios para
hacer que la capacitación profesional responda a las necesidades de los profesores (Feldman y Kropf
1997). Los 37 profesores en el proyecto enseñan en diferentes niveles (escuela secundaria y
universidades), en diferentes lugares (urbano, sub urbano y rural) con diferentes especialidades y
diferentes estudios de especialización, y además entre profesores nuevos y con 30 anos de experiencia.
Algunos proyectos brindan desarrollo profesional que incluyen de diferentes niveles de participación.
El Centro de Capacitación para profesores de Biología de Wisconsin (The Wisconsin Teacher
Enhancement Program in Biology WTEPB) le otorga a los profesores con múltiples roles que cambian
de acuerdo a la experiencia que van adquiriendo dictando ciencias. Betty Overland, una profesora de
primaria en Madison, fue desde evitar la enseñanza de ciencias hasta ser “una entusiasta misionera de la
reforma en ciencia en las escuelas primarias” (Renyi, 1996:51) . Empezó participando en un taller de
dos semanas que la llevo a involucrarse con los miembros de los departamentos de biología. Luego
presto su equipo e invito a sus colegas a visitar sus clases. El siguiente verano fue la facilitadota de una
de las clases ofrecidas para profesores por la WTEPB, y continuó participando en otros talleres y
trabajo como facilitadora para otros profesores. De pronto se convirtió en una propulsora de un nuevo
programa de ciencias (Renyi, 1996).
Otras maneras de lidiar con la diferentes necesidades incluye alentar a los profesores a formar
grupos de interés alrededor de temas específicos y proyectos (ver e.g. Grupo de Cognición y Tecnología
en Vanderbilt). Nuevas tecnologías proporcionan oportunidades de comunicación y aprendizaje en línea
que puede conectar a los profesores con otros que comparten sus intereses y necesidades(ver Capitulo
9).

157
Ambientes Centrados en el Conocimiento

Tal como se discutió en el Capitulo 6, ambientes efectivos de aprendizaje son ambientes centrados en el
conocimiento. De manera ideal, la oportunidades de aprendizaje incluye un enfoque en el contenido
pedagógico (Shulman, 1966; ver también los Capítulos 2 y 7), pero muchos no llegan a este ideal. Por
ejemplo, el “conocimiento” ensenado de profesores a profesores y y proporcionado por consultores
frecuentemente no se encuentra basado en investigación sobre el aprendizaje (Barone et al.,1996).
Además, los talleres para profesores frecuentemente localizan mas en pedagogía genérica (e.g.
aprendizaje cooperativo) que en la necesidad de integrar pedagogía tonel contenido de varias
disciplinas.
El caso de la Señora O ilustra la importancia de ayudar a los profesores a repensar su conocimiento
disciplinario y sus estrategias de enseñanza. Ella asiste a varios talleres de verano que usan el currículo
de matemáticas Math their way (Baratta-Lorton, 1976); los talleres la introducen a nuevas técnicas de
enseñanza. Luego de los talleres , ella vio la transformación de su practica a tal punto que realizo
cambios en su enseñanza en la escuela primaria que reflejan el entonces nuevo enfoque de las
matemáticas en California. Sin embargo, no vio la necesidad de más educación.
La falta de interés de la señora O parece estar relacionada con la naturaleza de los talleres a los que
asistió (Cohen, 1990). Para la señora de O aceptar la nueva reforma en un nivel mas profundo, ella
hubiera tenido que aprender nuevos conceptos sobre enseñanza de las matemáticas, y tener un profundo
entendimiento. Los talleres a los que la señora O asistió solo le proporcionaron técnicas pero no un
profundo entendimiento de matemáticas y de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas que ella
necesitaría para implementar las reformas tal como lo plantea los que diseñan la política.
Intentos anteriores de entrenar a los profesores a usar Minds on Physics (Leonard y al., 1999 a-f)
también ilustra la difícil tarea de hacer que los profesores se replanteen la naturaleza de la disciplina que
enseñan. Se les ha otorgado a los profesores con un taller de verano intensivo, tres anos académicos de
seguimiento y contacto con los diseñadotes del currículo a través del correo electrónico, y teléfono. A
pesar de que los profesores cambiaron su comprensión de conceptos, tales como el constructivismo y
aprendieron nuevos métodos de enseñanza, como el trabajo colaborativo en grupos, muchas de sus
creencias mas enraizadas sobre los estudiantes y sobre el propósito de la enseñanza de física en la
escuela no cambio. Por ejemplo mientras el nuevo currículo enfocaba en contenidos organizados
alrededor de las grandes ideas como una manera de crear profundo entendimiento conceptual de la
física, los profesores creían que el propósito de sus clases era proporcionar a sus estudiantes con una
visión general de toda la física debido a que no tomarían otro curso de física (Feldman y Kropf, 1997).
Muchos proyectos de desarrollo profesional para profesores usan temas como el vehículo principal para
el aprendizaje, enfocando en sus propias experiencias como alumnos. Los ejemplos incluyen Summer
Math (Schifter y Fosnot, 1993), Bay Area y National Writing Project (Bay Area Writing Project, 1979);
Freedman, 1985 a, B), y la Academia de Chicago para profesores de Matemática y Ciencia (Stake y
Migotsky, 1995). En Summer Math, los profesores resuelven problemas matemáticos o participan en la
creación de los textos. Los profesores también escriben casos sobre el aprendizaje de matemáticas de
sus alumnos, esto involucra su propio conocimiento de la materia –o su falta del mismo- lo cual lo lleva
a enfrentar su propio aprendizaje de matemáticas. (Schifter y Fosnot, 1993).
En el Proyecto SEED (Science for Early Education Development) a los profesores de primaria del
colegio en Pasadena se les otorgo oportunidades de aprender acerca de contenidos de ciencias y
pedagogía al trabajar con los currículos con los que trabajarían en el aula. Se introdujo a los profesores

158
en el contenido a través de la idea de profesores experimentados (mentors) y profesores, que trabajaron
con ellos mientras usaban los modelos de currículo (Marsh y Sevilla, 1991).
Ha sido difícil para profesores asumir la tarea de repensar las materias que enseñan. El aprendizaje
involucra. Aprender implica hacerse vulnerable y tomar riesgos, y los profesores no están
acostumbrados a estar en esa situación. Particularmente en áreas como matemáticas y ciencia, los
profesores de educación primaria con frecuencia les falta seguridad y ls preocupa admitir que no saben
o no entienden por temor a la reacción de sus colegas o de los administrativos (ver, e.g. Heaton, 1992,
Ball y Rundquist, 1993; Peterson y Barnes, 1996; Lampert, 1998). Además los profesores generalmente
están acostumbrados a sentirse eficaces –al saber que pueden afectar el aprendizaje de sus alumnos- y
están acostumbrados a tener el control. Cuando se alienta a los estudiantes a explorar activamente temas
y a generar preguntas, es casi inevitable que encuentren preguntas que no sean capaces de responder- y
esto puede ser atemorizante. Es muy importante ayudar a los profesores a sentirse cómodos en el rol de
estudiantes. También es extremadamente importante proporcionarles acceso a expertise en el tema.
Nuevos desarrollos en tecnología (ver Capitulo 9) dan opciones para ayudar a los profesores y a sus
estudiantes a tener un mayor acceso a la expertise.

Ambientes Centrados en la Evaluación

Los ambientes que se encuentran centrados en la evaluación brindan oportunidades a los

estudiantes a un mejor entendimiento intentando experiencias y recibiendo retroalimentación.
Estas oportunidades para el aprendizaje del profesor por un gran numero de razones. Una de
ellas es que con frecuencia el profesor no sabe si ciertas ideas funcionaran a menos que se
atrevan a probarlas con sus estudiantes y ver lo que sucede; ver Cuadro 8.1. Además para tener
evidencias de éxito, la retroalimentación brinda oportunidades de clarificar ideas y corregir
conceptos erróneos. Especialmente importantes son las oportunidades para recibir
retroalimentación de los colegas que pueden observar los intentos de implementar nuevas ideas
en el aula. Sin retroalimentación, es difícil corregir potenciales ideas erróneas.
Un reporte de un grupo de investigadores resalta la importancia de retroalimentación basado en el aula
(Cognition and Technology Group At Vanderbilt, 1997). Ellos intentan implementar ideas para enseñar
ideas para enseñar que han sido desarrolladas por muchos de sus colegas en diferentes universidades.
Los investigadores estaban familiarizados con el idioma y podían fácilmente mencionar teoría relevante
y datos. Sin embargo, una vez que enfrentaron el reto de ayudar a los profesores a implementar las ideas
en la aulas, se dieron cuenta de la necesidad de mucha mas guía. Tenían muchos datos sobre los
programas de sus colegas pero, no sabían traducirlos en acciones ( ver Capitulo 2 para conocimiento
experto condicionado). Sin oportunidades para obtener mas información y retroalimentación, los
investigadores no sabían como proceder.

Cuadro 8.1 “Niños Excepcionales”

Marie Jenkins se mostraba escéptico cuando supo que la investigación mostraba que los niños del
primer grado podían resolver problemas de suma y resta sin que se les haya ensenado el procedimiento.
Cuando vio videos de niños de cinco anos resolviendo problemas contando y elaborando modelos .
Marie dijo que se trataba de ninos excepcionales porque podían solucionar problemas “difíciles” tales
como:
Es Halloween y tienes cinco barras de caramelos en tu bolsa; la señora de la siguiente casa pone

159
mas barras de caramelo en ella. Ahora tienes ocho barras de caramelo. Cuantas barras puso
la señora en tu bolsa?
Luego Marie uso este mismo problema con sus alumnos de primer grado al inicio de ano y emocionada
contó “Mis niños son excepcionales también” Marie aprendió que, mientras ella veía este problema
como un problema de “resta” – porque le habían enseñado a ver las cosas de esa manera- sus alumnos
de primer grado resolvieron el problema espontáneamente, usualmente contando cinco cubos (cubos
que representan las barras de caramelos) y añadiendo mas cubos hasta que tengan ocho, y luego
contando el numero de cubos que tuvieron que añadir para tener ocho. Los niños de Marie, luego
orgullosamente reportan que la respuesta en ‘tres” (Carpenter y al.,1989)

Luego de varios meses, los investigadores y sus profesores colaboradores empezaron a sentirse a gusto
con sus intentos de implementación. Los colegas que habían desarrollado el programa visitaban las
aulas en las ciudades de los investigadores para brindar retroalimentación. Se cometían numeroso
errores en la implementación, lo cual podría llevar a una comprensión inadecuada de los nuevos
programas. La experiencia les enseño a todos los participantes una valiosa lección. Los colegas que
habían desarrollado el programa se dieron cuenta de que no habían sido lo suficientemente claros sobre
las ideas y los procedimientos. Los investigadores experimentaron la dificultad de implementar nuevos
programas y se dieron cuenta de que sus errores permanecerían invisibles sin una retroalimentación
oportuna que les permitiera ver sus errores.
Se están desarrollando programas de certificación con el objetivo de ayudar a los profesores a
reflexionar y mejorar su práctica docente. Las sugerencias para la reflexión ayudan a los profesores a
focalizar aspectos de su enseñanza que normalmente no notarían. Además, los profesores que se están
preparando para la certificación con frecuencia les piden a sus compañeros que les den
retroalimentación sobre sus ideas. Billie Hicklin, un profesores de séptimo grado en North Carolina, fue
uno de los primeros en participar en el Nacional Certification Process (Bunday and Nelly, 1996). Ella
descubrió que la reflexión estructurada que se requería para la certificación le permitía realizar cambios
significativos en su práctica como profesora y que en la manera como interactúa con sus colegas.
(Renyi, 1996).

Ambientes Centrados en la Comunidad

Los ambientes centrados en la comunidad involucran normas que alientan la colaboración y el

aprendizaje. Un enfoque importante para propiciar el aprendizaje del profesor es el desarrollo de
comunidades de practica, un enfoque que incluye una relación colaborativas entre pares y la
participación activa de los profesores en investigaciones y practicas educativas (Lave y Wenger, 1991).
Los ejemplos incluyen el Proyecto de Escritura del Area de Bay (1979); el Proyecto de Enseñanza
Cognitiva Guiada (Carpenter y Fennema, 1992; Carpenter et al., 1989, 1996); el grupo de profesores de
matemáticas y física Minstrell y Hunts (Minstrell, 1989); el Proyecto de Amigos Criticos de
Annenberg; y los video clubs de Fredericksen y White (1994), donde los profesores comparten
grabaciones de las lecciones que ensenan y discuten las fortalezas y debilidades de lo que ven.
Como parte de estas comunidades, los profesores comparten éxitos y fracasos en pedagogía y el
desarrollo del currículo . Por ejemplo, los grupos de amigos críticos del Instituto de Annenberg están
liderados por un profesor /coach , entrenado en habilidades de proceso y en diversas técnicas para
observar el trabajo de los alumnos. Los grupos pueden desarrollar cualquier tema que los profesores

160
decidan pero usualmente incluyen temas sobre el logro de los estudiantes ,tales como; ¿Qué es un buen
trabajo? y ¿como desarrollamos estándares para un buen trabajo?
Algunas comunidades de practica se encuentran apoyadas por los distritos de las escuelas. Por
ejemplo, en la Academia Dade para profesores de Arte (Data) en Florida, profesores “externos” pasan 9
semanas sabáticas trabajando con profesores residentes, que han reducido su carga de trabajo en el
barrio de la escuela secundaria de Miami Beach . Los externos diseñan sus propios programas, realizan
proyectos de investigación y participan en seminarios de grupos. En DATA, la comunidad de practica es
apoyada pues se les asigna profesores con sabáticos que permiten reducir la carga de los profesores
residentes y otorgándole al programa una casa- aulas pre fabricadas cerca de la Esuela Secundaria de
Miami Beach (Renyi, 1996).
La nocion de unir profesores para revisar el trabajo de los alumnos de forma mas abierta
también se encuentra representa en el “Descriptive Review” (Carini 1979). Nuevamente, la pregunta
central incluye ver de forma manera mas profunda el trabajo de los alumnos , y no tratar de dar razones
(sicológicas, sociales, económicas) qu expliquen la razón por la que los alumnos no están produciendo
trabajos fuertes. Este proyecto con frecuencia utiliza el arte como un amanera de ayudar al profesor a
identificar las fortalezas de los estudiantes . el Proyecto “Cero “, “proceso de revisión colaborativa”
(Perkins, 1992) para profesores se fundamenta sobre los enfoques de revision descriptiva y añade
además nuevos elementos como una variedad de redes de computadoras para los profesores. Ejemplos
de redes de computadora incluyen BreadNet, resultado del Breadloaf Writing Porject, LabNet (Ruopp,
1993) y Mathline (Cole, 1996) otras maneras de propiciar la colaboración incluyen oportunidades de
calificar y discutir ensayos de los alumnos o compartir y discutir portafolios de alumnos (Wiske, 1998).
Las conversaciones de tipo colaborativo se hacen mas valiosos en cuanto dos profesores se
unen con el objetivo de comprender el fenómeno del aprendizaje (e.g., Peterson et al., 1989). Por
ejemplo al crear un nuevo y funcional enfoque de enseñar álgebra los profesores de la escuela
secundaria Holt descubrieron la importancia de trabaja en “equipo” en una aula y compartir las
decisiones (Yerushalmy et al., 1990). Cada día estos dos profesores de álgebra tenían que conversar y
llegar a un acuerdo sobre la próxima actividad. Esta unión al momento de tomar decisiones requerían de
reflexión y discusión alrededor de específicos problemas de álgebra, así como sobre la comprensión de
los estudiantes de las funciones la que se reflejaba en las discusiones en el aula y en las producciones
escritas de los alumnos. Para llegar a conclusiones en común los profesores tenían que enfrentar temas
de matemáticas y de aprendizaje de las matemáticas alrededor de sus problemas específicos al enseñar
matemáticas, como por ejemplo determinar aquello que constituye evidencia valida de la comprensión
de los estudiantes en cada día de clase.
En general, dos temas centrales surgen de los estudios sobre la colaboración entre profesores:
por un lado, la importancia de compartir experiencias alrededor de textos e información sobre el
proceso de aprendizaje de los alumnos y por otro, la necesidad de compartir decisiones. Estos hallazgos
guardan consistencia con el análisis del aprendizaje y el discurso (Greeno et al., 1996); con los estudios
empíricos de la manera que los profesores de educación secundaria hacen uso de la información en su
trabajo (Natriello qt al., 19944), y los modelos de evaluación situada en el discurso (Case and Moss,
1996).

INVESTIGACION ACCION

161
La investigación acción representa otro enfoque que apoya el aprendizaje de los profesores al proponer
ideas a una comunidad de estudiantes. Investigación acción es un enfoque del desarrollo profesional en
el cual, típicamente, los profesores pasan uno o mas años trabajando en proyectos de investigación en el
aula. Mientras que investigación acción tienen múltiples formas y propósitos, representa una manera
importante para que los profesores mejoren su labor y su currículo, además se cree que lo que los
profesores aprenden a través de este enfoque puede ser compartido con otros (Noffre, 1997). La
investigación acción contribuye a una capacitación sostenida de los profesores y además se convierte en
una manera en que los profesores enseñan a otros profesores (Feldman, 1993). Alienta a los profesores a
apoyarse mutuamente en el desarrollo intelectual y pedagógico y además reconoce la habilidad que
tiene de aportar a la forma de enseñanza. En forma ideal un comprometido compromiso con la
investigación sobre el aprendizaje y enseñanza también ayuda a establecer un entendimiento de las
nuevas teorías sobre la manera en que e aprende.
Los profesores pertenecientes a Physics Teacher Action Group (Grupo de profesores de física en acción)
(PTARG)en la Bahía de San Francisco practican una forma de investigación acción colaborativa
llamada a dar relevancia a la practica cotidiana (Feldman, 1996). En sus reuniones, los profesores
hablan sobre el trabajo de sus alumnos. Entre reunión y reunión, algunas de las ideas sobre pedagogía y
currículo discutidas en sus reuniones, son puestas en practica por los profesores en sus respectivas
aulas. Luego comparten con el grupo los éxitos o fracasos y analizan críticamente la implementación de
las ideas. Además de generar y compartir conocimiento pedagógico y de contenidos, los profesores del
PTARG llegan a una comprensión mas profunda sobre la materia que enseñan (Feldman, 1993; ver
también Hollingsworth, 1994, acerca del trabajo con profesores de áreas urbanas).
La investigación acción también puede ser adaptado al nivel de experiencia de los profesores,
especialmente si ellos establecen los objetivos de la investigación y trabajan en forma colaborativa.
Debido a que la investigación es un proceso constructivista que se basa en la situación social, las
asunciones que los profesores tienen sobre el aprendizaje, sobre sus estudiantes y sobre ellos mismos
como aprendices, son de manera explicita examinadas, puestas en duda y apoyadas. Cuando la
investigación acción se realiza de manera coloborativa entre los profesores, ayuda el crecimiento de las
comunidades de aprendizaje. De hecho, algunas de estas comunidades han florecido por hasta 20 anos,
como los Profesores de Filadelfia de aprendizaje cooperativo y la red de investigación acción
(Feldman, 1996; Hollingsworth, 1994; Cochran-Smith y Lytle, 1993).
Desafortunadamente, el uso de la investigación acción como un modelo de aprendizaje sostenido de los
docentes esta permanentemente amenazada por la falta de tiempo y recursos. En Estados Unidos
generalmente, los profesores no cuentan con tiempo pagado para actividades como la investigación
acción. Con el fin de proporcionar ese tiempo se requeriría de financiamiento con el que no cuentan la
mayoría de escuelas. Como resultado los profesores trabajan en la investigación acción haciendo uso de
su propio tiempo, bajo la forma de cursos de capacitación, o como parte de proyectos fundados en
forma separada. Comúnmente, cuando se termina el curso o cuando se termina el proyecto, la practica
formal de la investigación acción de los profesores también termina. Mientras que los profesores
afirman que han incorporado la investigación acción de una manera informal, en realidad existe poca
investigación que analice lo que esto significa.
Otro de los factores en contra de la investigación acción es la diferencia que existe entre la
investigación practica y la investigación académica. Si los académicos desean motivar a los profesores a
realizar investigación acción, necesitan tener modelos guarden correspondencia con los continuos
cambios de la enseñanza en las escuelas (Feldman y Taquín, 1994) y descansen en formas de validación
que sean apropiadas a la investigación en dominios prácticos (Feldman, 1994; Cochran-Smith and
Lytle, 1993).

162
FORMACION DE PROFESORES

Los programas de formación de profesores que preparan a los nuevos profesores jugaran un rol
importante durante las próximas décadas (Darling-Hammond, 1997:162):

Los Estados Unidos necesitaran contratar 2 millones de profesores en la próxima década para
cubrir las demandas el creciente numero de matriculas, retiros, y de desgaste que puede
alcanzar un 30% para profesores que recién inician su carrera en sus anos iniciales….[Todos]
necesitaran estar preparados para enseñar un grupo cada vez mas diverso de estudiantes para
alcanzar estándares cada vez mas altos de logro académico.

L a mayoría de los nuevos profesores de la nación provendrá de programas de educación que ha tenido
una considerable variación estructural. Primero, la educación de los profesores puede ser una
especialización o un programa que es un adicional a un grado académico. En segundo lugar, puede
existir una expectación de que el programa puede ser completado dentro de los 4 anos de estudio o que
sea un grado obtenido por un programa de 5 anos otorgado por el Grupo Colmes (1986). En tercer
lugar, los programas de preparación de profesores puede ser universitario o collage o ubicado
principalmente en el campo. Finalmente, los programas pueden diferir en si son académicos o si su
principal objetivo es la certificación.
A pesar de que los programas pueden variar de esta manera, tienden a tener muchos
componentes en común : algunos cursos, en general arte o educación general para profesores de
primaria y temas de concentración para profesores de secundaria , una serie de cursos fundamentales
como filosofía, sociología, historia, psicología de la educación , uno o mas de desarrollo, aprendizaje, y
cursos de psicología cognitiva , cursos de metodología; y una serie de experiencias en el campo (ver
Goodlad, 1990). Lo que se diferencia entre los programas es la preponderancia de los diferentes
componentes y de los objetivos y de sus cursos y de las actitudes y creencias que los estudiantes llevan
al aula.
La formación de docentes en el siglo veinte ha estado dominada por cuatro tradiciones
filosóficas (Zeichner y Liston, 1990:4):

1. Una tradición académica que enfatiza el conocimiento que debe tener el docente sobre
el tema que dicta y su habilidad de transformar este conocimiento para promover la
comprensión en los estudiantes;
2. una tradición de eficiencia social que enfatiza las habilidades de los profesores para
aplicar un “conocimiento base” sobre enseñanza que ha sido generado como resultado de
investigaciones sobre enseñanza;
3. una tradición del desarrollo que enfatiza las habilidades del profesor para analizar los
contextos sociales en términos de su contribución hacia una mayor justicia, y la elevación
de la condición humana en la escuela y la sociedad.

A pesar de que estas tradiciones pueden actuar como heurísticas útiles para la comprensión de los
principios guías de particulares programas de preparación de profesores, es importante darse cuenta de
que la mayoría de los programas no encajan con las categorías (Zeichner, 1981). Y a pesar de que estas
tradiciones subyacen los programas de educación de los docentes, los estudiantes con frecuencia no se

163
percatan de ellos de forma explicita (Zeichner y Liston, 1990). Las verdaderas experiencias de muchos
estudiantes de educación con frecuencia obscurecen las nociones filosóficas o ideológicas que guían
sus anos de estudio, los cuales dan vitalidad a las evoluciones de la calidad de las experiencias de los
candidatos a docentes.
Los componentes de los programas de educación para profesores-colecciones de cursos,
experiencia de campo, y la enseñanza a los estudiantes – tienden a estar desconectados (Goodlad, 1990)
generalmente son dictados o supervisados por gente que mantienen poca comunicación. Aun cuando los
componentes estén eficientemente organizados, no pueden existir bases filosóficas compartidas por
todos. Mas aun, las políticas evaluativos en las clases pueden interferir con la colaboración, y los
estudiantes casi nunca tienen la oportunidad de formar equipos que permanezcan juntos durante una
significativa parte de su educación (a diferencia del enfoque de trabajo en equipo para un aprendizaje
basado en problemas en escuelas medicas (ver e.g., Barrows, 1985). Los factores políticos generan
fuertes efectos en la educación de los profesores. Muchas “malas regulaciones y concepciones”
(Goodlad, 1990:189) –de las escuelas, universidades, departamentos de educación estatales o federales-
ejercen un efecto negativo en los programas de educación para profesores. Las regulaciones
frecuentemente interfieren con los intentos por desarrollar programas coherentes e innovadores que
puedan preparar a los profesores a enseñar. La mayoría de profesores se educan en universidades
estatales, cuyos presupuestos están controlados por legisladores y gobernadores, y enseñan en escuelas
públicas que están afectadas por políticas locales a través de las juntas directivas de las escuelas y por
influencias estatales (Elmore y Sykes, 1992). No es de sorprender que estas diversas fuerzas no lleven a
la formación de programas de formación de profesores innovadores.
La Comisión Nacional de Enseñanza y de Futuro Americano (1996) identifica muchos
problemas en los programas de formación de profesores, entre los cuales se puede mencionar:

 Tiempo Inadecuado: Un grado obtenido después de cuatro anos de educación dificulta a

los futuros profesores de educación primaria, aprender sobre las materias y a los profesores
de secundaria aprender la naturaleza de los alumnos y del aprendizaje.
 Fragmentación: El orden tradicional de los programas (cursos fundamentales,
psicología del desarrollo, métodos, y trabajo de campo) ofrece cursos desconectados que se
espera deben ser aprendidos de una vez de una manera significativa y coherente.
 Métodos de aprendizaje que no son inspiradores: Aunque se supone que los profesores
deben hacer que los alumnos se emocionen con el aprendizaje, los cursos de preparación
que toman los profesores son ponencias o clases magistrales. Es decir que se espera que la
futuros profesores que no han tenido experiencia activas con el aprendizaje proporcionen
este tipo de experiencias a sus estudiantes.
 Currículo superficial: Las necesidades de completar los requerimientos de certificación
y obtención de grados conduce a programas muy superficiales en los cursos de educación,
tales como la investigación en enseñanza y aprendizaje. No se incluye suficientes cursos de
contenidos en los programas de preparación de profesores.

Los efectos de estos problemas se pueden observar en las quejas que realizan los estudiantes sobre los
cursos fundamentales para futuros profesores a los que encuentran desconectados e irrevelantes con la
práctica, o son “demasiado teóricos” y no tienen conexión con lo que los profesores “verdaderos”
hacen en las aulas con “verdaderos” alumnos. También se quejan de que la metodología de los cursos
toman demasiado tiempo y no tienen sustancia intelectual. Cuando los cursos sobre metodología

164
explora la teoría y las bases de investigación de los métodos de educación y la curricula, los estudiantes
se quejan de que no están lo suficientemente orientado hacia la practica.
Estos problemas en la formación de profesores impiden un aprendizaje durante toda la vida al
menos de dos maneras. Primero, se envía un mensaje a los estudiantes de educación dice que la
investigación en educación, sea en enseñanza o aprendizaje tiene poca o ninguna relación con la
escuela, y por lo tanto no hay necesidad de aprender sobre los hallazgos de estas investigaciones. En
segundo lugar, no se enfatiza en los profesores la importancia de verse a si mismos como expertos en la
materia – especialmente los profesores de los primeros grados: caen en la errónea idea que dice
“aquellos que pueden, hacen, aquellos que no pueden enseñan”. No se motiva a los profesores a buscar
el conocimiento y la comprensión que les permitiría enseñar la curricula con rigurosidad académica.
Aun los profesores que asisten a instituciones que dan una gran preparación para enseñar
enfrentan grandes retos luego de graduarse. Necesitan realizar la transición de un mundo dominado por
cursos académicos, con solo algunas experiencias de enseñanza supervisadas, hacia un mundo en el que
ellos son los profesores, es decir, enfrentan el reto de transferir lo que han aprendido. Aun cuando nos
encontramos en importantes niveles de aprendizaje, la transferencia no sucede inmediata o
automáticamente (ver Capitulo 3). Con frecuencia las personas necesitan ayuda con el fin de usar
conocimiento relevante que hayan adquirido y comúnmente necesitan retroalimentación y reflexión de
modo que puedan probar y adaptar las habilidades y el conocimiento que han adquirido a nuevos
contextos. Estos contextos – las escuelas – tienen un efecto extremadamente importante en las
creencias, el conocimiento y las habilidades que los nuevos profesores construirán. Se trata de un difícil
transición, en palabras de Lee Shulman (1986), de un experto estudiante a un profesor novato.
Muchas de las escuelas a los que los profesores ingresan están organizados de manera que no
son consistentes con los nuevos desarrollos de la ciencia de aprendizaje. Las escuelas con frecuencia
favorecen “cubrir el curriculo” evaluar habilidades y conocimiento de forma aislada, y un solo del
profesor, con un uso limitado y limitada comprensión de las nuevas tecnologías ( Comisión Nacional de
Enseñanza y de Futuro Americano, 1996). Cuando los estudiantes de pedagogía entran a su primera
aula, los métodos, la curricula y los recursos pueden ser muy diferentes de aquellos sobre los que
aprendieron en los programas de educación. De ese modo, a pesar de que los estudiantes de educación
se encuentran frecuentemente ansiosos al empezar a enseñar a sus estudiantes y piensan que es uno de
los aspectos mas satisfactorios de su preparación para ser profesores (Hollins, 1995) , la disonancia
entre este experiencia y el trabajo que realizan en sus cursos apoya la creencia de que la teoría educativa
y la investigación tiene poco que hacer con la practica en aula.
A la mayoría de los nuevos profesores se les pide “nadar o ahogarse” en su primera experiencia
como docentes (Comisión Nacional de Enseñanza y de Futuro Americano, 1996:39). Con frecuencia se
les encarga a los nuevos profesores las tareas mas difíciles –estudiantes con necesidades especiales, la
mayor cantidad de preparación de clase ( algunos fuera del campo de su experiencia), y muchas labores
extracurriculares – y usualmente se les pide asumir la responsabilidad con poco o ningún apoyo de los
administradores. No es sorprendente que el salario de los nuevos profesores sea extremadamente alto,
particularmente durante los tres primeros anos de enseñanza.

CONCLUSION

Los profesores son el elemento clave para mejorar el aprendizaje en las escuelas. Con el fin de
enseñar de manera consistente con nuevas teorías de aprendizaje, se necesita proporcionar a los
profesores con variadas oportunidades de aprendizaje.

165
 Asumimos que lo que conocemos sobre aprendizaje aplica tanto a los profesores como a los
alumnos. Un profesor en proceso de aprendizaje es un nuevo tema de investigación, de manera que no
existe gran cantidad de datos. Sin embargo, existe un numero de casos de estudio que investigan el
aprendizaje de los profesores a lo largo de extensos periodos de tiempo, y estos casos sumados a otra
información, proporcionan información acerca de las oportunidades de aprendizaje disponible para los
profesores sobre lo que se conoce sobre la manera en que las persona aprenden.
Mucho de lo que constituye los típicos enfoques de desarrollo profesional formal, son
incompatibles con lo que las investigaciones indican como promover aprendizaje efectivo. Los típicos
talleres tienden a ocurrir solo una vez, referirse a información descontextualizada, y frecuentemente no
se relaciona con las necesidades de los profesores. En contraste, la evidencia de la investigación indica
que las actividades mas exitosas de desarrollo profesional son aquellas que se extiende a través del
tiempo y alientan el desarrollo de las comunidades de aprendizaje formada por profesores. Este tipo de
actividades han sido creadas para crear oportunidades para compartir experiencias y pensamientos sobre
textos, e información sobre el aprendizaje de los estudiantes, y focalizan en decisiones tomadas en
conjunto. Las comunidades de aprendizaje formadas por profesores también proporcionan a los
alumnos con dificultades un entorno de entrenamiento y variaciones en su aptitud para aprender.
Programas exitosos involucran a los profesores en actividades de aprendizaje que son similares a
aquellas que se usarían con los alumnos.
Muchas oportunidades de aprendizaje para profesores resultan pocas cuando son vistas desde la
perspectiva de ser un estudiante, conocimiento, evaluación, y actividad centrada en la comunidad. Pero
existen ejemplos de programas exitosos que parecen encajar en estas condiciones bastante bien. Muchos
programas para estudiantes de educación también resultan insuficientes para proporcionar los tipos de
experiencias de aprendizaje sugeridas por nuevos avances en la ciencia del aprendizaje. Necesitan
objetivos bien definidos para el aprendizaje, creencias sobre la manera como la gente aprende que se
encuentran basadas en la teoría, y un currículo académico riguroso que enfatiza un entendimiento
profundo.
Mientras que las fallas de programas de formación de profesores tienen serias consecuencias en
la manera en que los profesores se preparan para empezar a enseñar, también pueden afectar
significativamente el aprendizaje continuo de los profesores y su desarrollo como profesores. En
particular, la disonancia entre lo que se enseña en las clases de la universidad y lo que se aprende en las
aulas pueden conducir a un posterior rechazo hacia la investigación educativa. Esto se debe en parte a la
manera en que hayan aprendido y la manera como enseñan sus colegas. A pesar de que se exige que los
profesores usen enfoques centrados en el alumno, constructivismo y el uso de enfoques profundos en
sus clases, los nuevos profesores con frecuencia solo ven enfoques tradicionales en sus clases en la
universidad y en las clases al costado de la suya en la escuela. Los profesores principiantes son
influenciados principalmente por la naturaleza de la escuela en la que empiezan a enseñar.
Un aprendizaje exitoso de los profesores necesita de esfuerzos continuos y coordinados que van
desde la educación para profesores hasta las primeras oportunidades de trabajo para propiciar un
permanente desarrollo a lo largo de su vida como profesionales. Crear tales oportunidades, construir el
conocimiento base de la ciencia del aprendizaje, representa un gran reto difícil pero no imposible de
alcanzar.

166
9
Tecnología que apoya el aprendizaje

Los intentos por usar la tecnología de las computadoras para mejorar el aprendizaje empezaron con los
esfuerzos de pioneros como Atkinson y Suples (e.g. Atkinson, 1968; Suples y Morningstar, 1968). La
presencia de la tecnología de la computadora en las escuelas se ha incrementado dramáticamente desde
entonces, y se predice que esta corriente continuara acelerándose (Departamento de Educación

167
Norteamericano, 1994).La romantica imagen de la tecnología es que su sola presencia en las escuelas
mejorara el aprendizaje y los logros de los alumnos. En contraste existe la visión de que el dinero
invertido en tecnología , y el tiempo que los estudiantes invierten en su uso , es dinero y tiempo
desperdiciado. (ver Red de Política Educativa, 1997). Muchos grupos han revisado la literatura sobre
tecnología y aprendizaje y han concluido que tiene gran potencial de mejorar el logro de los estudiantes
y el aprendizaje del profesor, pero solo si se usa de manera apropiada (e.g. Grupo de Tecnología y
Cognicion de Vanderbilt, 1996; President’s Comité of Advisors on Science and Technology, 1997;
Dede, 1998).
Lo que se sabe sobre aprendizaje proporciona una valiosa guía para el uso de la tecnología que
puede ayudar a los estudiantes y profesores a desarrollar las competencias necesarias para el siglo
veintiuno. Las nuevas tecnologías brindan oportunidades para crear ambientes de aprendizaje que
extienden las posibilidades mas allá de la “vieja” –pero aun util tecnología – libros, pizarra, medios de
comunicación de una sola vía como la radio y la televisión- y al mismo tiempo ofrece nuevas
posibilidades. Sin embargo, la tecnología no garantiza un aprendizaje efectivo. El uso inapropiado de la
tecnología puede limitar el aprendizaje- por ejemplo, si los estudiantes pasan la mayor parte de su
tiempo eligiendo tipos de letra y colores para sus reportes multimedia en lugar de planificar, escribir y
revisar sus ideas. Y todos sabemos la cantidad de tiempo que los estudiantes pueden perder navegando
en internet. Aun así muchos aspectos de la tecnología hacen mas sencillo crear ambientes que coincidan
con los principios de aprendizaje discutidos a lo largo de este volumen.
Debido a las numerosas nuevas tecnologías son interactivas (Greenfield y Cocking, 1996),
ahora es mas fácil crear ambientes en los que los estudiantes puedan aprender haciendo, puedan recibir
retroalimentación, y continuamente afinar su comprensión y construir nuevo conocimiento (Barron y
al., 1998; Bereiter y Scardamalia, 1993; Hmelo y Williams, 1998; Kafai, 1995; Schwartz y al., 1999).
La nueva tecnología también puede ayudar a la gente a visualizar conceptos difíciles de entender, tales
como la diferencia entre el calor y la temperatura (Linn y al.,1996) . Los estudiantes pueden trabajar
con sofward de visualización y modelado que es similar a las herramientas usadas en ambientes no
escolares, incrementando su entendimiento y la posibilidad de transferir de ambientes escolares a
aquellos que no lo son (ver Capitulo 3). Estas tecnologías también proporcionan acceso a una vasta
cantidad de información, incluyendo bibliotecas digitales, datos para el análisis, contacto con otras
personas que también proporcionan información, retroalimentación e inspiración. Pueden mejorar el
aprendizaje de profesores y administrativos, al igual que de los estudiantes, y mejoran las conexiones
entre las escuelas y las comunidades incluyendo los hogares.
En este capitulo exploramos la manera como la tecnología puede ser usada de cinco maneras:

 llevando al aula interesantes problemas del mundo real;

 Proporcionando estructuras y herramientas para mejorar el aprendizaje;
 Dándole a los estudiantes y profesores mayores oportunidades de retroalimentación,
reflexión y revisión;
 Construir comunidades locales y globales que incluyen a profesores, administradores,
estudiantes, padres de familia, cientificos y otras personas interesadas;
 Expandiendo las oportunidades para que el profesor aprenda.

LA NUEVA CURRICULA

168
 Un uso importante de la tecnología es su capacidad de crear nuevas oportunidades para la
curricula e instrucción al traer problemas del mundo real al aula con el fin de que los estudiantes puedan
explorar y resolver; ver Cuadro 9.1. La tecnología puede ayudar a crear un ambiente activo en el cual
los estudiantes no solo solucionen problemas sino que encuentran sus propios problemas. Este enfoque
de aprendizaje es muy diferente del las aulas de clases típicas, en las que los estudiantes pasan la mayor
parte de su tiempo aprendiendo datos de una ponencia o de un texto y resolviendo el problema al final
del capitulo.
Aprender a través de contextos del mundo real no es una nueva idea. Por largo tiempo las
escuelas han realizado esporádicos esfuerzos para proporcionar experiencias concretas a través de viajes
de estudio, laboratorios, y programas de trabajo-estudio. Pero estas actividades casi nunca han sido el
corazón de la instrucción académica, y no han sido fácilmente incorporados en las escuelas debido a
dificultades logísticas y la cantidad de contenidos que deben ser cubiertos. La tecnología ofrece
poderosas herramientas para enfrentar estas dificultades, desde problemas basados en el video y
simulaciones de computadoras hasta sistemas electrónicos de comunicaciones que conectan a las aulas
con comunidades de personas que hacen ciencia, matemáticas, y otros campos (Barron t al., 1995).

CUADRO 9.1 TRABAJANDO CON PROBLEMAS DEL MUNDO REAL EN EL AULA

Los niños en la clase de matemáticas de una escuela primaria de Tenesse habían visto una aventura de
la serie de video Jasper Woodbury sobre como los arquitectos trabajan para resolver problemas de la
comunidad, tales como diseñar lugares seguros en que los niños puedan jugar. El video termina
planteando un reto para la clase, diseñar un parque de entretenimiento para el vecindario.
Narrador: Trenton Sand y Lumbre donaran 32 pies cúbicos de arena para las cajas de arena y además
enviara la madera y piedra fina. Cristina y Marcus les han indicado la cantidad que necesitaran. Lee’s
Fence Companyy donara 280 pies de cerca. Rodríguez Hardware contribuirá con la superficie liza
para la resbaladiza, que cortaran según las medidas que se les indique, y los columpios para niños con
necesidades especiales. Los empleados de Rodríguez quieren también participar y colocaran la cerca
y ayudaran a ayudaran a construir el equipo para el parque de entretenimiento. Y Cristina y Marcus
tendrán su primer empleo como arquitectos, empezando en el mismo lugar en que lo hizo Gloria hace
20 anos, diseñando un parque de entretenimiento.
Los estudiantes en el aula ayudaron a Cristina y Marcus a diseñar los columpios, las resbaladizas y las
cajas de arena, y los modelos de construcción del parque de entretenimiento. Mientras trabajaban en
este problema, confrontaban varios temas de aritmética, geometría, medición, y otros temas. Como se
dibuja a escala? Como se miden los ángulos? Cuanta piedra fina se necesita? Cuales son los
requerimientos de seguridad?.
La evaluación del aprendizaje de los estudiantes mostró logros impresionantes en su comprensión de
estos y otros conceptos de geometría (e.g. Cognition and Technology Group at Vanderbilt; 1997)
Además, los estudiantes mejoraron sus habilidades para trabajar entre ellos y comunicar sus ideas a
un publico verdadero compuestos por adultos interesados). Un ano después de involucrarse en estas
actividades, los estudiantes las recordaban de forma vivida y hablaban de ello con orgullo (e.g.,
Barron et al., 1998)

Se están usando un una gran cantidad de programas de aprendizaje de video y de computadora,

con diferentes propósitos de aprendizaje. The Voyage of the Mimi, desarrollado por Bank Street
Collage, fur uno de los primeros intentos de usar video y la tecnología de las computadoras con el fin de
introducir a los estudiantes a los problemas del mundo real (e.g. Char and Hawkins, 1987): los

169
estudiantes fueron “lanzados al mar” y solucionaron problemas en el contexto de aprendizaje acerca de
ballenas en la cultura Maya del Yucatán. Series mas recientes incluyen Jasper Woodbury Problem
Solving Series (Grupo de Cognición y tecnología de Vanderbit, 1997), 12 ambientes interactivos de
video que enfrentan a los alumnos con retos que requieren que entiendan y apliquen conceptos
importantes en matemáticas, ver ejemplo en el cuadro 9.2. Los estudiantes que trabajan con las series
han mostrado mejoras en la solución de problemas, habilidades comunicativas, y actitudes hacia las
matemáticas (e.g. Barron et al., 1998; Crews at al., 1997; Grupo de Cognición y tecnología de
Vanderbit, 1992, 1993, 1994, 1997; Vye et al., 1998).
Los nuevos programas de aprendizaje no se encuentran registrados solo a las matemáticas y a
las ciencias. Ambientes de solución de problemas también han sido desarrollados para ayudar a los
estudiantes a entender mejor los lugares de trabajo. Por ejemplo, en una simulación bancaria, los
estudiantes asumen roles, como el de vicepresidente del banco, y aprende sobre el conocimiento y las
habilidades necesarias para realizar varias funciones (Classroom Inc., 1996).
La actividad interactiva de estos ambientes tecnológicos es una característica muy importante
para el aprendizaje. Interactividad hace que los estudiantes visitar varias veces partes especificas de los
ambientes para explorarlos mas detalladamente, probar ideas, y recibir retroalimentación. Ambientes no
interactivos, como los videos, son mucho menos efectivos para crear contextos que los estudiantes
puedan explorar y reexaminar, tanto de forma individual como colaborativa.
Otra manera de traer problemas del mundo real al aula es conectando a los estudiantes con los
científicas que se encuentran trabajando (Cohen, 1997). En muchas de estas relaciones estudiante-
científico, los estudiantes recolectan datos que son usados para entender temas globales; una creciente
numero de ellos involucran a alumnos de escuelas lejanas geográficamente que interactúan a través de
Internet. Por ejemplo, Global Lab apoya a una comunidad internacional de estudiantes investigadores
de mas de 200 escuelas en 30 países que construyen nuevos conocimientos acerca de sus ambientes
locales y globales (Tinker and Berenfeld, 1993, 1994). Las aulas Global Lab seleccionan aspectos de
sus ambientes locales para estudiarlos. Haciendo uso de herramientas compartidas, currículo y
metodologías, los estudiantes representan, describen y monitorean sus sites, recolectando y
seleccionando información, y situando sus hallazgos locales en contextos mas amplios y globales.
Luego de participar en un grupo de 14 actividades para construir habilidades durante el primer semestre
los alumnos de la Global Lab empiezan avanzados estudios en áreas como la contaminación del aire y
del agua, radiación, biodiversidad, y la reducción de la capa de ozono. La perspectiva global ayuda a los
estudiantes a identificar fenómenos ambientales que pueden ser observados alrededor del mundo,
incluyendo una reducción de los niveles de los niveles de ozono en la troposfera en lugares donde la
vegetación es abundante, una dramática elevación de los niveles de dióxido de carbono en los
ambientes interiores al final del día de escuela, y la acumulación sustantiva de nitrato en ciertos
vegetales. Una vez que los participantes identifican patrones significativos en sus datos, esta comunidad
“telecolaborativa” compuesta por estudiantes, profesores, y científicos realizan esfuerzos para trabajar
con los rigurosos aspectos de la ciencia – diseñando experimentos, realizando pruebas en parejas y
publicando sus hallazgos.
CUADRO 9.2 RESOLUCION DE PROBLEMAS Y ACTITUDES
Los alumnos de nueve estados recibieron la oportunidad de resolver cuatro aventuras de Jasper
distribuidas a lo largo del ano. El promedio de tiempo invertido en solucionar las aventuras de Jasper
variaba entre 3 a 4 semanas. Se comparo a estos estudiantes con clases que no trabajan con Jasper en
cuanto a los resultados de sus exámenes estandarizados de matemáticas, solución de problemas que
requerían soluciones complejas, y actitudes hacia las matemáticas y hacia los retos complejos. Sin
desaprobar los exámenes tanto los niños como las ninas de las aulas que trabajaron con Jasper

170
demostraron mejores habilidades para resolver problemas complejos y tuvieron actitudes mas
positivas hacia las matemáticas y retos complejos (ver Cognition and Technology Group at
Vanderbilt, 1992; Pellegrino et el., 1991).
Los gráficos muestran puntajes para Jasper en comparación con otros estudiantes obtenidos en
preguntas que les pedían: (a) identificar la información clave y los pasos necesarios para resolver
problemas complejos, (B) evaluar posibles soluciones de estos problemas, y (c) indicar seguridad con
respecto a las matemáticas, sus convencimiento sobre la utilidad de las matemáticas, su interés en las
matemáticas, y sus sentimientos acerca de retos matemáticos complejos. El grafico 9.1 muestra
cambios en las actitudes positivas desde el inicio hasta el fin del ano escolar para aquellos estudiantes
que trabajaron con la serie de videos, con cambios negativos que muestran una caída en el medio del
grafico en la actitud de los estudiantes con los que se esta realizando la comparación. Los gráficos 9.2
y 9.3 indican cambios positivos para los estudiantes que trabajaron con Jasper, crecimiento en sus
habilidades de planificación y comprensión de los retos en la solución de problemas. Claramente, los
materiales de video interactivo tuvieron efectos positivos en comprensión y habilidad de solucionar
problemas de los niños.

Promedio de
cambio total (GRAFICO)

seguridad utilidad de las matemáticas interés sentimientos acerca de retos

matemáticos

Escala de actitudes hacia las matemáticas

Grafico 9.1 Cambios de actitud

Puntos Posibles (%)

(GRAFICO)

Pre exámenes Durante el ano

Grafico 9.2 Reto de planeamiento de alta calidad

Puntos Posibles (%)

(GRAFICO)

171
 Pre exámenes Durante el ano

Grafico 9.3 Objetivos secundarios de comprensión de problemas

Se ha usado enfoques similares en astronomía, ornitología, lenguaje, arte y otros campos (Bonney and
Dhondt, 1997; Riel, 1992; University of California Regents, 1997). Estas experiencias colaborativas
ayudan a los estudiantes a entender sistemas y conceptos complejos, tales como múltiples causase
interacciones entre diferentes variables. Dado que el fin máximo de la educación es preparar a los
alumnos a convertirse en adultos competentes y gente que aprende a lo largo de toda su vida, existe un
importante argumento para el nexo electrónico de los alumnos no solo con sus pares sino con
profesionales en actividad. Un numero cada vez mayor de científicos y otros profesionales se
encuentran estableciendo “colabora torios” electrónicos (Lederberg and Uncapher, 1989), a través de
los cuales definen y conducen su trabajo (e.g. Finholt and Sproull, 1990; Galegher et al., 1990). Esta
tendencia proporción ala justificación y el medio para establecer comunidades virtuales con fines
educativos.
A través del proyecto CLOBE (Global Learning and Observations to Benedit the Environment)
miles de alumnos de grados desde kindergarten hasta el grado 12 (K-12) demás de 20,000 escuelas en
mas de 34 países se encuentran recolectando información acerca de sus ambientes locales (Lawless and
Coppola, 1996). Los estudiantes recolectan datos de cinco áreas diferentes de la tierra incluyendo la
atmósfera, la hidrológica, y la capa superior, usando protocolos especificados por investigadores
importantes de renombradas instituciones. Los estudiantes entregan su información a través de Internet
a archivo de información de GLOBE, esta información es utilizada tanto por los estudiantes como por
los investigadores para realizar sus análisis. Un grupo de herramientas visuales proporcionadas en el
sitio web de GLOBE permiten a los estudiantes ver como su propia información se encuentra junto con
aquella recolectada en diversos lugares. Los estudiantes de las aulas de GLOBE demuestran mayores
niveles de conocimiento y habilidad en las evaluaciones sobre métodos en ciencia y medioambiente y
en interpretación de información que sus compañeros que no han participado en el programa. (Means et
al., 1997).
Las tecnologías que están surgiendo y las nuevas ideas acerca de enseñanza se están
combinando para reformular la ciencia de la educación en ámbitos escolares en el Learning Through
Colaborative Visualization (CoVis) Project (Pea, 1993 a; Pea et al., 1997). Sobre redes de banda ancha,
estudiantes escolares de mas de 40 escuelas colaboran con otros estudiantes en lugares remotos. Miles
de estudiantes participantes estudian las ciencias atmosféricas y ambientales- incluyendo temas de
meteorología y climatología_ a través de actividades basadas en proyectos. A través de estas redes, los
estudiantes también se comunican con “telementors” _ investigadores universitarios y otros expertos.
Usando software de visualización científica, especialmente modificado para el aprendizaje, los
estudiantes tienen acceso a los mismos instrumentos de investigación que usan los científicos.
En una actividad de 5 semanas, “Student Conference on Global Warming” apoyados por
unidades del curriculo, herramientas de visualización científica y de información centrados en los
alumnos y elementos de evaluación disponibles a través de CoVis GeoSciences ,los estudiantes de

172
escuelas y estados evalúan la evidencia de una calentamiento global y consideran las posibles
consecuencias. (Gordón et al.,1996).
Los estudiantes se familiarizan con las variaciones naturales en la temperatura del clima, causas
humanas incrementan el dióxido de carbono en la atmósfera, y el uso de herramientas de visualización
científica para la indagación. Estas actividades especifican los temas para proyectos de aprendizaje
cooperativo. Al plantear preguntas típicas e información para investigar el potencial impacto del
calentamiento global en un país o el potencial impacto del calentamiento de un país en el calentamiento
global, se usa un marco general en el cual los estudiantes seleccionan un país, sus datos específicos y el
tema particular para su proyecto. Los estudiantes investigan temas globales o específicos de un país.
Los resultados de sus investigaciones son compartidas en reportes de los proyectos dentro y a través de
las escuelas y los participantes analizan los resultados de políticas internacionales a la luz de los
hallazgos de sus investigaciones.
Trabajar con profesionales y pares de otras partes del mundo en proyectos que tienen
significado mas allá de las aulas escolares es una gran motivación para los estudiantes de K-12. Los
estudiantes no solo están entusiasmados con lo que hacen sino que además producen algunos logros
intelectuales impresionantes cuando pueden interactuar con meteorólogos, astrónomos, profesores o
científicos en computadoras (Means et al., 1996; O’Neill et al., 1996; Wagner , 1996).

ANDAMIOS Y HERRAMIENTAS

Muchas tecnologías funcionan como andamios y herramientas que ayudan a los estudiantes a solucionar
problemas. Esto se veía venir hace mucho tiempo: en un visionario ensayo de 1945 en el Atlantic
Monthly, Vannevar Bush, un asesor científico del presidente Roosevelt, grafico la a la computadora
como un sistema simbólico de propósitos generales que puede servir para realizar labores
administrativas o apoyar investigaciones en las ciencias, en el trabajo, y en el aprendizaje, y así liberar
la mente humana con el fin de desarrollar sus habilidades creativas.
En la primera generación de las tecnologías para el uso en aulas, esta herramienta tomo la
función de “flashcards” electrónicos que los estudiantes usaban para practicar habilidades individuales.
Al tiempo de que las aplicaciones se esparcían de otros sectores de la sociedad, las herramientas de
aprendizaje basado en el uso de computadoras se han sofisticado (Atkinson, 1968; Suples and
Morninggstar, 1968). Ahora incluyen calculadoras, hojas de calculo, programas de gráficos (e.g.
Roschelle and Kaput, 1996), “verificadores matemáticos” para elaborar y revisar conjeturas (e.g.,
schwartz, 1994) y programas de modelado para crear y evaluar modelos de fenómenos complejos
(Jackson et al., 1996). En Middle School Mathematics Through Applications Projects (MMAP),
desarrollado en el Instituto para la investigación del Aprendizaje (Institute for Research on Learniong),
se usa herramientas de software para explorar conceptos en álgebra a través de problemas (Goldman
and Moschkovich, 1995). En Little Planet Literacy Series, el software ayuda a los estudiantes a pasar
las fases con el fin de convertirse en escritores (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1998 a ,
b). Por ejemplo, en Little Planet Literacy Series, aventuras basadas en el video alientan a los niños de
inicial, primer y segundo grado a escribir libros para solucionar retos que se les platean al fin de cada
aventura. En uno de los retos, los estudiantes necesitan escribir un libro con el fin de salvar a las
criaturas de Little Planet ser victimas de un diabólico personaje llamado Wongo.
El reto para la educación consiste en diseñar tecnología para el aprendizaje que se base en lo
que se conoce sobre el proceso cognitivo humano y sobre aplicaciones practicas de maneras en que la
tecnología puede facilitar tareas complejas en el lugar de trabajo. Estos diseños usan la tecnología como
andamios entre el pensamiento y la actividad, del mismo modo en que las ruedas de soporte ayudan a

173
los que están aprendiendo a montar bicicleta a practicar sin riesgo de caerse. Al igual que estas ruedas
de entrenamiento, los andamios computarizados le permite a los estudiantes a realizar actividades mas
avanzadas y a involucrarse en pensamientos y solución de problemas que los que podrian solucionar sin
ayuda. Las tecnologías cognitivas fueron primero usadas para ayudar a los estudiantes a aprender
matemáticas (Pea, 1985) y escritura (Pea and Kurland, 1987); una década después, una multitud de
proyectos usan los andamios cognitivos para promover pensamiento complejo , diseñar y aprender
ciencias, matemáticas y escritura.
El sistema Belvedere, por ejemplo, esta diseñado para enseñar ciencia relacionada con temas de
política publica para estudiantes de secundaria que carecen de conocimiento profundo de varios
dominios de la ciencia, tienen dificultades en los temas centrales en debates científicos complejos, y
tienen problemas al reconocer relaciones abstractas que son implícitas en teorías científicas (Suthers et
al., 1995). Belvedere usa gráficos con cuadros especializados para representar diferentes tipos de
relaciones entre ideas que proporcionan andamios para apoyar el razonamiento de los estudiantes sobre
temas relacionados con la ciencia. Al tiempo que los estudiantes usan los cuadros y links en Belvedere
para representar su comprensión de un tema, un asesor en lineal so ayuda a mejorar la consistencia y
evidencia de sus argumentos (Paolucci et al., 1996).
Las experiencias con andamios pueden ser estructuradas en diferentes maneras. Algunos
educadores investigadores están a favor de un modelo, mientras un experto primero modela la actividad
al tiempo que el estudiante observa , luego guía al estudiante en pases o andamios (con asesoria y
ejemplos) , luego guía al estudiante en la practica, luego gradualmente retira el apoyo y la guía hasta
que el aprendiz pueda hacerlo solo (Collins et al., 1989). Otros argumentan que el objetivo de establecer
un solo enfoque es poco realista y muy restrictivos dado que los adultos con frecuencia necesita usar
herramientas o la ayuda de otras personas para realizar su trabajo (Pea, 1993 b; Resnick, 1987). Algunos
luchan por diseñar herramientas tecnológicas que apoyan actividades complejas crean una verdadera
simbiosis maquina-hombre y puede reorganizar los componentes de la de la actividad humana en
estructuras diferentes que tengan en diseños pre-tecnológicos (Pea, 1985). A pesar de que existen
variados puntos de vista acerca de los objetivos y en la manera de evaluar los beneficios de la
tecnología como andamio, existe un consenso en que las nuevas herramientas hacen posible que la
gente realice y aprenda maneras mucho más complejas que antes.
En muchos campos, los expertos están utilizando nueva tecnología para representar información
en maneras nuevas – por ejemplo, modelos virtuales tri-dimensionales de la superficie de Venus o de la
estructura molecular, cualquiera de las dos pueden ser electrónicamente creadas y vistas desde cualquier
ángulo. Sistemas de información geográfica, para mencionar otro ejemplo, usan escalas de colores para
representar visualmente para representar variables como la temperatura y las lluvias en un mapa. Con
estas herramientas, los científicos pueden identificar patrones mas rápidamente y detectar las relaciones
que antes no eran fácilmente identificadas (e.g., Brodie et al., 1992; Kaufmann and Smarr, 1993).
Algunos académicos afirman que las simulaciones y los modelos basados en computadoras son
los recursos más poderosos para el avance y la aplicación de las matemáticas y las ciencias desde los
orígenes del modelado matemático durante el Renacimiento (Glass and Mackey, 1988; Haken, 1981).
El movimiento desde el modelo estático en un medio interno, como un dibujo, a modelos dinámicos
interactivos que proporcionan herramientas de visualización y análisis es un gran reto de indagación en
matemáticas y ciencias. Los estudiantes pueden visualizar interpretaciones alternativas mientras
construyen modelos que puedan ser rotados en maneras que se introducen perspectivas diferentes en los
problemas. Estos cambios afectan los tipos de fenómenos que pueden ser considerados y la naturaleza
de la argumentación y de evidencia aceptable (Bachelard, 1984; Holland, 1995).

174
 Los mismos tipos de visualizaciones basadas en computadoras y las herramientas de análisis
que usan los científicos para detectar y entender información ahora están siendo adaptadas para el uso
de los estudiantes. Con pruebas implantados en microcomputadoras, por ejemplo, los estudiantes
pueden elaborar gráficos en tiempo real de variables como aceleración, luz y sonido (Friedler et al.,
1990; Linn, 1991; Nemirovsky et al., 1995; Thornton and Sokoloff, 1998). La habilidad de la mente
humana de procesar rápidamente y recordar información visual sugiere que los gráficos y otras
representaciones visuales de información pueden ayudar al aprendizaje (Gordón and Pea, 1995), de la
misma manera en que ayudan a los científicos en su trabajo (Miller, 1986).
Una variedad de visualizaciones de ambientes científicos para estudiantes y profesores de
niveles escolares ha sido desarrollada por el proyecto CoVis (Pea, 1993 a; Pea et al., 1997). Las aulas de
clase pueden recolectar y analizar información sobre el clima en tiempo real (Fishman and D’Amico,
1994; University of Illinois, Urbana-Champaign, 1997) o 25 anos de información sobre el clima en el
hemisferio Norte (Gordón et al., 1994). O pueden investigar el efecto invernadero (Gordón et al., 1996).
Tal como se describe anteriormente, los estudiantes con nuevas herramientas tecnológicas pueden
comunicarse a través de redes, trabajar con bases de datos, desarrollar modelos científicos, y convertir
investigaciones colaborativas en temas científicos significativos.
Desde los anos 80, científicos cognitivos, educadores y tecnólogos han sugerido que los
estudiantes deben desarrollar una profunda comprensión de los fenómenos en los mundos científicos y
sociales si son capaces de construir y manipular modelos de estos fenómenos (e.g. Roberts andd
Barclay, 1988). Estas especulaciones ahora están siendo probadas en aulas con herramientas de
construcción de modelos basados en tecnología. Por ejemplo, el ambiente de modelado STELLA , que
surge de la investigación de sistemas dinámicos en Massachussets Institute of Technology (Forrester,
1991) han sido ampliamente usados para la enseñanza de niveles escolares y superiores en campos tan
diversos como ecología de la población e historia (Cluaset et al., 1987; Coon, 1988; Mintz, 1993: Steed,
1992; Mandinach, 1989; Mandinach et al., 1988).
El software educativo y la exploración y actividades de descubrimiento desarrollados por el
proyecto GenScope usa simulaciones para enseñar temas centrales en genética como parte de la
biología en le educación secundaria. Las simulaciones llevan a los estudiantes a través de la jerarquía de
seis conceptos genéticos claves: DNA, célula, cromosoma, organismo, pedigree y población (Neumann
and Horwitz, 1997). Gen Scope también usa un innovador hipermodelo que permite a los estudiantes
introducir información del mundo real para construir modelos de procesos físicos internos. Las
evaluaciones del programa entre los estudiantes de secundaria en Boston encontraron que los
estudiantes no solo estaban entusiasmados acerca de aprender temas complejos, sino que también
realizan desarrollos conceptuales significativos.
Los estudiantes están usando micro mundos computarizados interactivos para estudiar la fuerza
y movimiento en el mundo de Newton de mecánica (Esténse, 1992; White , 1993). A través de estos
micromundos computarizados interactivos, los estudiantes adquieren experiencias reales y efectivas que
son prácticas y de desarrollo mental, y así adquieren un profundo entendimiento de la ciencia. Alumnos
de sexto grado que usan herramientas de aprendizaje basadas en computadoras desarrollan una mejor
comprensión conceptual de la aceleración y velocidad que muchos alumnos de física del 12 grado
(White, 1993); ver cuadro 9.3. En otro proyecto, estudiantes escolares emplean herramientas basadas en
computadoras fáciles de usar (Model-It) para construir modelos cuantitativos de sistemas, tales como
la calidad del agua y niveles de alga en el lago local. Los estudiantes pueden insertar en el modelo
información que han recolectado, observar los resultados, y generar una mejor comprensión de las
interrelaciones entre las variables mas importantes (Jackson et al., 1996).

175
 En general, las herramientas basadas en la tecnología pueden mejorar el rendimiento de los
estudiantes cuando son integrados en el curriculo y usados en concordancia con el conocimiento sobre
aprendizaje. (e.g. ver especialmente White and Frederiksen, 1998).Pero la mera existencia de estas
herramientas en las aulas no proporciona garantía de que el aprendizaje de los estudiantes mejorara;
tienen que ser parte de un enfoque educativo coherente.

RETROALIMENTACION, REFLECCION, Y REVISION

La tecnología puede facilitar que los profesores den a los estudiantes retroalimentación acerca
de su pensamiento y a los estudiantes les da la oportunidad de revisar su trabajo. Inicialmente, el trabajo
de los profesores con la aventura del Jasper Woodbury (descrito anteriormente) tuvieron problemas de
encontrar tiempo para dar a los estudiantes retroalimentación sobre sus diseños, pero una simple
interface de computadora

CUADRO 9.3 EL USO DE HERRAMIENTAS DE PENSAMIENTO EN LA ENSENANZA DE

FISICA

Las herramientas de pensamiento en el currículo por indagación usan una herramienta de software
innovadora que permite a los alumnos realizar experimentos de física bajo una variedad de
condiciones y comparar los resultados con experimentos realizados con objetos verdaderos. El
currículo enfatiza un enfoque metacognitivo para la instrucción (ver Capítulos 2,3 y 4) usando un
ciclo de indagación que ayuda a los estudiantes a ver donde se encuentran en el proceso de indagación
llamada evaluación reflexiva en los cuales los estudiantes reflexionan sobre sus propia indagación y la
de otros.
Los experimentos conducidos por típicos estudiantes de séptimo, octavo y noveno grado en escuelas
primarias revelan que el software de las herramientas de modelado convierte el difícil tema de la
física en un tema comprensible así como interesante para una gran variedad de estudiantes. Los
estudiantes no solo aprenden acerca de física, sino acerca de procesos de indagación.
Encontramos que, sin importar el grado (7-9) y sus bajos promedios, los estudiantes que han
participado en Thinker Tools superaron a estudiantes de física del nivel secundario (grados 11-12) en
problemas cualitativos en los que se les pidió aplicar los principios básicos de la mecánica de Newton
en situaciones de la vida real. En general, este enfoque constructivista, orientado a la indagación ,
basado en modelos para enseñar ciencia parece hacer la ciencia interesante y accesible para un gran
numero de estudiantes que no es posible de alcanzar con enfoques tradicionales (White and
Fredericksen, 1998:-90-91)

reduce a la mitad el tiempo que necesitan los profesores para dar retroalimentación (ver, e.g. Cognition
and technology Group at Vanderbilt, 1997). Un software interactivo Jasper Adventuremaker le permite a
los estudiantes sugerir soluciones a las aventuras de Jasper, y luego ver simulaciones de los efectos de
las soluciones que plantean. Las simulaciones tuvieron un claro impacto en la calidad de las soluciones
que los estudiantes generan subsecuentemente (Crews et al., 1997). Las oportunidades de interactuar
con los científicos, como se discutió anteriormente, también proporciona ricas experiencias de
aprendizaje de retroalimentación y revisión (White and Fredericksen, 1994). El SMART ( Special
Multimedia Arenas for Redifining Thinking) Challenge series proporciona múltiples recursos
tecnologicos para la retroalimentación y la revisión. SMART ha sido probado en varios contextos,

176
incluyendo el reto de Jasper. Cuando sus recursos de evaluación formativa sean añadidos a la curricula,
los estudiantes logran mejores niveles que sin ellos (e.g. Barron et al., 1998; Cognition and Technology
Group at Vanderbilt, 1994, 1997; Vye et al., 1998) Otra manera de usar tecnología para apoyar
evaluación formativa esta descrita en el cuadro 9.4).

CUADRO 9.4 UN PROGRAMA PARA DIAGNOSTICAR PRECONCEPCIONES EN

FISICA

Un programa computarizado llamado DIAGNOSER ha ayudado a los profesores incrementar el nivel

de logro de los estudiantes en los cursos de física en la secundaria (Hunt and Minstrell, 1994). El
programa mide las concepciones de los alumnos (preconcepciones) sobre varios fenómenos físicos
que frecuentemente resultan lógico ante sus experiencia cotidianas pero no son consistentes con la
visión de la física (ver Capítulos 2,3,6, y 7). Dadas las concepciones, se desarrollan actividades
recomendadas que ayudan a los alumnos a interpretar los fenómenos desde una perspectiva física. Los
profesores incorporan la información que obtienen del diagnostico para guiar la manera en la que
enseñan. La información que se obtienen de las clases que trabajan de esta manera se comparan con
otras aulas en aspectos como el nivel de comprensión del alumno sobre conceptos importantes en
física y muestran una marcada superioridad, ver el grafico siguiente:
Mercer Island
Otra escuela

Mecánica (porcentaje correcto) (GRAFICO)

MAT Puntaje en matemáticas

Grafico 9.4 Mercer Island en contraste con otra escuela en el tema de mecánica y MAT
FUENTE: Hunt and Minstrell (1994)

Las tecnologías de comunicación para el aula, tales como Classtalk, pueden promover un aprendizaje
mas aditivo en clases numerosas y, si se usan de manera apropiada, pueden resaltar los procesos de
razonamiento que los estudiantes usan para resolver problemas. (ver Capitulo 7). Esta tecnología
permite al instructor preparar y mostrar problemas en los que la clase trabaje de forma colaborativa. Los
estudiantes ingresan respuestas (de forma individual o grupal) a través de una herramienta tecnológica
como el palm y la tecnología recolecta puntajes, y muestra histogramas (grafico de barras de cuantos
estudiantes prefieren cada solución planteada para el problema) de las respuestas de la clase. Este tipo
de herramienta puede proporcionar retroalimentación util para el profesor y el alumno acerca de hasta
que nivel los estudiantes están entendiendo los conceptos sobre los que se esta trabajando y si son
capaces de aplicarlos que en contextos diferentes. (Mestre et al., 1997).
Sin embargo, al igual que otras tecnologías, Classtalk no garantiza un aprendizaje efectivo. Se
usa los histogramas para promover una comunicación de doble vía en clases numerosas: como un
trampolín para la discusión en clase en la el cual los estudiantes justifiquen posprocedimientos que usan
para llegar a sus respuestas, escuchen los argumentos de los demás, y los refuten o ofrezcan otras
estrategias de razonamiento. Pero la tecnología podría ser usada de manera que no tenga nada que ver
con sus objetivos. Si, por ejemplo, un profesor usa Classtalk simplemente como un instrumento para
tomar asistencia o administrar examenes convencionales, no estaria apoyanda la comunicación de doble
va ni estarían logrando que el razonamiento de sus alumnos sea mas visible. Con este uso, la

177
oportunidad de exponer a los estudiantes a una variedad de perspectivas para resolver problemas y a la
variedad de argumentos que sustentan diferentes alternativas de solución se perderían. Es así que, el uso
efectivo de la tecnología afecta directamente las decisiones que toma el profesor y además muestra una
variedad de formas en que se puede asumir el rol del docente.
Los pares pueden servir como excelentes fuentes de retroalimentación. A través de la década
pasada, ha habido demostraciones exitosas e influyentes sobre la manera en que las redes de
computación pueden fomentar que grupos de alumnos se involucren en el aprendizaje y la reflexión.
Computer-Supported Intrenational Learning Environments (CSILE) brinda a los estudiantes
oportunidades para colaborar en actividades de aprendizaje al trabajar a través de una base de datos
común que tenga capacidades de texto y gráficos (Scardamalia et al., 1989; Scardamalia y Bereiter,
1991, 1993; Scardamalia et al., 1994) . Dentro de estos ambientes de redes multimedia (ahora
distribuidas como Knowledga Forum), los estudiantes crean “anotaciones” que contienen un idea o una
pieza de información sobre el tema que están estudiando. Estas anotaciones son clasificadas en
categorías, como preguntas o nuevo aprendizaje, que otros estudiantes pueden buscar y comentar; ver
Cuadro 9.5. Con el apoyo del instructor, estos procesos involucran a los alumnos en diálogos que
integran la información y las contribuciones de varias fuentes para producir conocimiento. CSILE
también incluye guías para formular y evaluar conjeturas y prototeorias. CSILE ha sido usado en
escuelas primarias, secundarias y educación superior de ciencia, historia, y estudios sociales. Los
estudiantes de las clases que usan CSILE obtienen mejores resultados en pruebas estandarizadas y en
portafolios y muestran mayor profundidad en sus explicaciones que aquellos estudiantes en clases sin
CSILE (ver e.g., Scardamalia and Bereiter, 1993). Además, los estudiantes de todos los niveles
participan de manera efectiva: de hecho, los efectos positivos de CSILE fueron considerablemente
mayores en grupos de habilidades medias o bajas (Bryson and Scardamalia, 1991).

CUADRO 9.5 SISTEMA NUMERICO SLAMINAN

En un colegio primario de una zona urbana encontramos un ejemplo de cómo las conversaciones
apoyadas por la tecnología puede ayudar a los estudiantes a redefinir su pensamiento. Los
estudiantes trabajaron en pequeños grupos con el fin de diseñar los diferentes aspectos de una cultura
hipotética de los moradores de un bosque. (Means et at., 1995)

El grupo que estaba a cargo de desarrollar un sistema numérico para la cultura hipotética colgó la
siguiente propuesta:
Este es el sistema numérico slaminan. Esta basado en en un sistema numérico de 10 también. Y tiene
un patrón definido. El número de líneas se incrementa hasta llegar a cinco y luego cae hasta 10.
Otro grupo de alumnos de la misma clase reviso esta información colgada en CSILE y mostró
habilidades analíticas impresionantes (así como habilidades sociales) al elaborar una respuesta que
destacaba la necesidad de extender el sistema:

Nos gusta el sistema numérico pero nos gustaría saber como se ve el número 0, y si se pueden hacer
mas números y no solo diez como esta originalmente.

Muchos estudiantes en el aula hablaban un idioma diferente al ingles en sus casas. CSILE les da la
posibilidad de expresar sus ideas en ingles y recibir retroalimentación de sus compañeros.

178
 Se esta usando internet para promover el aprendizaje como un medio a través del cual los
alumnos hacen llegar sus retroalimentaciones. En el proyecto GLOBE (descrito anteriormente) los
estudiantes revisan sus informaciones en el sitio web del proyecto y a veces encuentran lecturas que a
su parecer contienen errores. Los alumnos usan los sistemas de mensajes electrónicos para consultar a
las escuelas que reportan información sospechosa acerca de las circunstancias en las cuales realizaron
sus mediciones; para otro tipo de uso, ver Cuadro 9.6.
Una ventaja añadida de las tecnologías de red para la comunicación es que ayudan a hacer el
pensamiento visible. Este característica tan importante del modelo cognitivo de aprendizaje del
instructor (Collins, 1990) queda ejemplificado en un amplio numero de programas de instrucción y
también tienen manifestaciones tecnológicas (ver, e.g., Collins, 1990: Collins y Brown, 1988; Collins et
al., 1989). Al promover que los estudiantes articulen los pasos dados durante sus procesos de
pensamiento, el software registra un una manera de pensar que los estudiantes pueden usar para
reflexionar sobre su trabajo y que los profesores pueden usar para evaluar el progreso de los alumnos.
Muchos proyectos expresamente incluyen software diseñado para hacer visible el pensamiento del
estudiante. En CSILE, por ejemplo, mientras los estudiantes desarrollan su base de datos con textos y
gráficos, los profesores pueden usar esta base de datos para registrar los pensamientos de los alumnos y
las conversaciones electrónicas a lo largo del tiempo. Los profesores pueden recurrir a la base de datos
para revisar tanto el nivel de comprensión de sus alumnos como sus habilidades de interacción (Means
and Olson, 1992 b).
El proyecto CoVis desarrollo una base de datos en red, el cuaderno de notas colaborativo, para
propósitos similares. EL cuaderno de notas colaborativo esta dividido en espacios de trabajo
electrónicos que pueden ser usados por estudiantes que están trabajando juntos sobre una investigación
especifica (Edelson et al., 1995). El cuaderno de notas proporciona opciones para hacer diferentes tipos
de paginas-preguntas, conjeturas, evidencia a favor, evidencia en contra, planes, pasos en los planes,
información y comentarios. Usando el sistema, los estudiantes pueden plantear preguntas, luego
relacionarlas con conjeturas competentes sobre las preguntas planteadas por diferentes estudiantes
(quizás de diferentes lugares) y hacia un plan para investigar la pregunta. Se puede añadir digitalmente
imágenes y documentos. El uso del cuaderno de notas acorta el tiempo para los estudiantes entre la
preparación de sus preguntas y la retroalimentación de sus profesores. (Edelson et al., 1995). Funciones
similares son dadas por Speakeasy, una herramienta tecnológica usada para estructurar y apoyar
diálogos entre estudiantes de ingeniería y sus instructores (Hoasley and Bell, 1996).
Ambientes de tutoría sofisticados que proponen problemas también están ahora disponibles para
dar a los estudiantes retroalimentación sobre la base de la manera como los expertos razonan y
organizan sus conocimientos en física, álgebra, programación, historia, y economía (ver Capitulo 2).
Junto con este incremento de la comprensión, ha surgido un interés: probar las teorías de los expertos
traduciéndolas en programas de computación, usando sistemas expertos basados en computadoras como
parte de un programa mayor diseñado para formar principiantes. Al combinar el modelo de los expertos
con el modelo de los estudiantes _la representación del sistema de el nivel de conocimiento de los
estudiantes- y el modelo pedagógico se logra producir sistemas de tutoría inteligentes, que buscan
combinar las ventajas de una tutoría personalizada con muestras de una investigación cognitiva sobre la
manera de razonar de los expertos, con los procesos de aprendizaje, y con el razonamiento ingenuo
(Lesgold et al., 1990; Merrill et al., 1992).
Se ha desarrollado una variedad de tutores cognitivos computarizados para álgebra, geometría,
y programación LISP (Anderson et al., 1995). Estos tutores cognitivos han resultado en un complejo
perfil de logros para los estudiantes, dependiendo de la naturaleza del tutor y de la manera en la que se
integra al aula (Andreson et al., 1990, 1995); ver Cuadros 9.7 y 9.8.

179
CUADRO 9.6 Monstruos, Mondrian, y Yo

Como parte del proyecto multimedia Challenge 2000 , los profesores de educación primaria Lucinda
Sorber, Cathy Chowenhill y Page McDonald formaron grupos para diseñar y ejecutar un programa
de colaboración entre las clases de cuarto grado de dos colegios primarios. En una unidad que
llamaron “Monstruos, Mondrian, y Yo”, se les pidió a los estudiantes describir una figura lo mejor
que puedan a través de un mensaje de correo electrónico de manera que sus otros compañeros en la
otra aula puedan reproducirla. El proyecto ilustra como la telecomunicación puede mostrar la
necesidad de una redacción clara y concisa y además proporciona la oportunidad de obtener
retroalimentación de pares.
Durante la fase del monstruo del proyecto los estudiantes de las dos clases trabajaron en parejas para
inventar y dibujar monstruos (tales como “Voyager 999, “Fat Belly”, y “Bug Eyes”) y luego
compusieron un párrafo describiendo el contenido de sus dibujos (e.g. “Debajo de su cuerpo tiene
cuatro piernas con tres dedos en cada una”). Su objetivo era proporcionar una completa y clara
descripción de mounstro que los estudiantes de la otra clase pudieran reproducirla sin haberla visto.
Se intercambiaron los párrafos descriptivos a través de correo electrónico los estudiantes que no
habían visto el dibujo realizaron dibujos en base a lo que decía la descripción.
El paso final de esta fase involucraba el intercambio de la “segunda generación de dibujos” de modo
que los estudiantes que habían realizado los párrafos descriptivos pudieran reflexionar sobre su
producción escrita, viendo la ambigüedad o la falta de detalles de sus párrafos que llevaron a una
interpretación diferente de lo que habían querido comunicar a sus lectores.
Los estudiantes realizaron los mismos pasos de escribir, intercambiar párrafos, dibujar y reflexionar,
en la fase Mondrian. Esta vez empezando del arte de expresiones abstractas tales como Mondrian,
Klee, y Rothko. En la fase Yo, los alumnos estudiaron retratos de famosos pintores y luego
produjeron retratos de ellos mismos, en los que intentaban describir con suficiente detalle con el fin
de que sus compañeros a la distancia pudieran producir retratos que sean iguales a los originales.
Al brindarle a los estudiantes una audiencia distante físicamente para sus producciones escritas , el
proyecto les creo la necesidad de decirlo todo por escrito, sin los gestos y la comunicación oral que
podrían apoyar el mensaje escrito dentro de sus propias aulas. Los dibujos que sus compañeros
crearon en base a sus descripciones escritas les dan a estos jóvenes escritores una retroalimentación
tangible que les permitirá mejorar la claridad y contenido de sus producciones escritas.
Las reflexiones de los estudiantes revelaron muestra de desarrollo de muchas de las potenciales
fuentes que impiden la comunicación:

Tal ves pasaste por alto algunas partes , o tal vez era muy difícil de entender-

Lo que le faltaba para ser perfecto fue nuestro error...

“Cada cuadrado esta un poco mas abajo” Lo que debimos escribir es : “Cada cuadrado se encuentra
dentro del anterior, o algo así”
Yo creo que debí ser mas especifico en cuanto a la boca. Debí decir que estaba cerrada. La describí
abierta al decirte que no tenia frenillos.

Las herramientas electrónicas que los estudiantes usaron en este proyecto son bastante simples
(procesadores de texto, e-mail, escaners). La sofisticación del proyecto radica en que mas en su
estructura, la cual requiere que los estudiantes focalicen en la comprensión de su audiencia y hagan

180
traducciones en diversos medios (palabras a dibujos). El proyecto incrementa potencialmente su
comprensión de sus propias fortalezas y debilidades.
Se puede ver el trabajo artístico de los estudiantes, sus párrafos, y reflexiones en la página web del
proyecto: http://www.barron.palo-alto.ca.us/hoover/mmm/mmm.html.

Otro ejemplo de el enfoque de tutorías es el proyecto Sherlock, un ambiente basado en

computadoras creado para enseñar localización de electrónica a un grupo de técnicos de la Fuerza
Aérea que trabajaban con complejos sistemas que involucraban a miles de partes (e.g., Derry and
Lesgold, 1997; Gabrys et al., 1993). Se combino una simulación de este complejo sistema con un
sistema experto que daba consejo cuando los estudiantes llegaban a impases en sus intentos de
ubicación; y que con herramientas de reflexión que permitía a los usuarios volver a ver su desempeño e
intentar nuevas posibilidades. En muchos campos en los que se han evaluado a los técnicos que
realizaban los trabajos mas complicados, de 20 a 25 horas de entrenamiento en Sherlock ha
representado el equivalente a 4 años de experiencia en el trabajo. No es de sorprender que Sherlock
haya sido usado por muchas bases de la Fuerza Aérea. Dos propiedades cruciales de Sherlock se pueden
apreciar en un aprendizaje informal exitoso: los estudiantes completan cada problema que inician, con
una cantidad de tutorías cada vez menor al tiempo que sus habilidades se incrementan; y los estudiantes
vuelven a ver su trabajo y reflexionan en sus acciones , resaltando las aéreas en las que pueden mejorar,
tal como un jugador de fútbol revisaría un video del juego.

Cuadro 9.7 Aprendiendo con un tutor de Geometría

Cuando se ubico el Tutor de Geometría en las aulas de una importante escuela de zona urbana, los
estudiantes desarrollaron los conceptos de álgebra mas rápidamente de lo que esperaban los
profesores y las personas a cargo de diseñar el tutor. En promedio, tanto alumnos de bajo rendimiento
como aquellos de altas habilidades pero poca confianza en sus habilidades se beneficiaron con la
mejora de habilidades matemáticas, gracias al tutor (Wertheime, 1990).Los estudiantes de las clases
que usaron el tutor mostraron altos niveles de motivación al empezar a trabajar mucho mas rápido –a
veces viniendo temprano a clases para empezar- y tomar responsabilidad en su propio progreso. Los
profesores empezaron a invertir mas de su tiempo asistiendo de manera individual a sus estudiantes
que pedían ayuda y dan gran peso al esfuerzo al asignar las notas a los estudiantes (Schofield. 1995)

Es importante resaltar que los estudiantes peden usar estos tutores tanto en grupos como de
manera individual. En variadas situaciones, los estudiantes trabajan junto con los tutores y discuten
posibles situaciones con otros miembros de la clase.

CONECTANDO LAS AULAS CON LA COMUNIDAD

Resulta fácil olvidar que el éxito de los estudiantes en la escuela también depende de la de lo
que sucede fuera de ella. Conectar a los estudiantes y alumnos con la comunidad puede mejorar el
aprendizaje. En los capítulos anteriores, hablamos del aprendizaje a través de contactos con
comunidades más amplias. La universidad y las empresas, por ejemplo, han ayudado a las comunidades
a mejorar la calidad de la enseñanza en las escuelas. Los ingenieros y científicos que han trabajado en la
industria con frecuencia sirven de mentores para los profesores (e.g., University of California-Irvine
Sciencie Program).

181
 La moderna tecnología puede ayudar a establecer conexiones entre actividades para estudiantes
dentro y fuera de la escuela. Por ejemplo, las “escuelas transparentes” (Bauch, 1997) usa los teléfonos
y la maquinas contestadotas para ayudar a los padres de familia a entender las tareas diarias de sus
hijos. Los profesores solo necesitan invertir unos cuantos minutos al día para grabar estas tareas en las
maquinas contestadotas. Los padres de familia pueden llamar cuando lo estimen conveniente y entregar
la tarea diaria, es así que se mantienen informados de lo que sus hijos hacen en la escuela. Contrario a
algunas suposiciones, los padres de menos recursos económicos se encuentran en las mismas
condiciones de realizar las llamadas que aquellos que poseen mayores recursos.
El Internet también puede ayudar a establecer un lazo entre los padres con sus niños en la
escuela. Las actividades de la escuela, tareas, y otro tipo de información se puede colgar en la página
web de la escuela. Estas páginas web también pueden ser usadas para informar a la comunidad acerca
de las actividades de la escuela y la manera en la que pueden ayudar. Por ejemplo, el American Schools
Directory (www.asd.com), que ha creado paginas en Internet para las 106,00 escuelas K-12 en el país
incluya una “lista de pedidos” en la cual las escuelas colocan sus pedidos para diversos tipos de ayuda
requerida. Además, el ASD proporciona e-mail gratis para todos los estudiantes y profesores del país.

Cuadro 9.8 Tutoría Inteligente en las clases de álgebra en educación secundaria

Un amplia variedad de experimentos evaluaban los beneficios al introducir un sistema inteligente de

tutoría en álgebra en un colegio secundario de una zona urbana (Koedinger et ql., 1997). Una
característica importante del proyecto era un diseño colaborativo centrado en el cliente que
coordinaba el sistema de tutoría con los logros de los profesores y de los expertos. La colaboración
produjo el currículo PUMP (Pittsburg urban mathematics program) que focalizan en el análisis
matemáticos de situaciones del mundo real, el uso de herramientas de computación, y a hacer el
álgebra mas accesible. Un tutor inteligente, PAT (por PUMP Álgebra Tutor) apoyo el currículo. Las
investigaciones compararon los niveles de logro de los estudiantes de noveno grado en las aulas con
tutoría (grupo experimental) con logros en las aulas mas tradicionales de álgebra.
El resultado demostró importantes beneficios del uso de PUMP y PAT, que en la actualidad esta
siendo usado en 70 escuelas alrededor del mundo.

Comparación (5 clases)
PUMP + PAT (20 clases)

Proporción correcta

Iowa Math SAT Resolución de Representaciones

Álgebra problemas

Grafico 9.5 Tutor de Álgebra PUMP en la evaluación de fin recurso. FUENTE: Adaptado de

182
Koedinger et al., (1997)

Muchos proyectos se encuentran explorando los factores necesarios para crear comunidades
electrónicas efectivas. Por ejemplo, mencionamos anteriormente que los estudiantes pueden aprender
más y mejor cuando tienen la oportunidad de interactuar con científicos, autores y otros profesionales.
Una revisión de seis diferentes comunidades electrónicas, que incluyen redes de alumnos y profesores y
a un grupo de investigadores universitarios, enfocaron en lo exitosas que pueden ser estas comunidades
en relación con su tamaño y cubicación, a como se organizan, a las necesidades en respuesta a las
cuales fueron creadas y a la manera como evalúan su trabajo (Riel and Levin, 1990). A través de los
seis grupos, se han asociado tres factores con exitosas comunidades conectadas en red: énfasis en la
comunicación en grupo sobre aquella uno con uno; objetivos bien articulados y esfuerzos explícitos
para facilitar la interacción y establecer las nuevas normas sociales.
Con el fin de aprovechar al máximo las oportunidades de conversación y aprendizaje
disponible a través de este tipo de redes, los estudiantes, profesores y mentores deben estar dispuestos a
asumir nuevos o poco tradicionales retos. Por ejemplo, uno de los propósitos mas importantes del
proyecto Kids as Global Scientists - niños como Científicos Globales - (KGS), una comunidad de
estudiantes, científicos, expertos en tecnología, y expertos en pedagogía- es identificar los elementos
claves que hacen que estas comunidades sean exitosas (Songer, 1993). En las interacciones mas
efectivas, se desarrolla una relación cercana entre compañeros a través del tiempo. Al principio, el
proyecto construye estas relaciones al involucrar a la gente de diversas ubicaciones en diálogos
organizados e introducciones multimedia; luego, el grupo establece guías y actividades escalonadas que
ayudan a todos los participantes a entender sus nuevas responsabilidades. Los estudiantes realizan
preguntas sobre el clima y otros fenómenos naturales y redefinen y responden preguntas planteadas por
ellos mismos y otros. Este enfoque de aprendizaje basado en el dialogo crea un rico contexto
intelectual, que brinda amplias oportunidades de participar y mejorar su comprensión y estar mas
personalmente involucrado al explicar fenómenos científicos.

EL APRENDIZAJE DE LOS PROFESORES

La introducción de nuevas tecnologías en las aulas ha ofrecido nueva información acerca de los
nuevos roles de los profesores para promover el aprendizaje (McDonald and Naso, 1986; Watts, 1985).
La tecnología puede dar a los profesores la licencia para experimentar y mejorar (Jeans and Olson,
1995 a; U.S. Congreso, Office of Technology Assessment, 1995). Puede motivar a los profesores a
reflexionar acerca del proceso de aprendizaje, ya sea a través del estudio de sus propias materias o de la
perspectiva del aprendizaje de los estudiantes. Debilita la barrera entre lo que hacen los estudiantes y lo
que hacen los profesores.
Cuando los profesores aprenden a usar nueva tecnología en sus aulas, modelan el proceso de
aprendizaje para los estudiantes; al mismo tiempo, entienden mejor el proceso de enseñanza al ver a sus
estudiantes aprender. Mas aun, la transferencia de los roles de profesor a alumno frecuentemente ocurre
de manera espontánea mientras se realizan esfuerzos por usar computadoras en las aulas. Algunos niños
desarrollan una profunda conexión con algún aspecto de la tecnología o del software, pasan
considerable tiempo en el , y saben mas que nadie incluso que sus profesores. Frecuentemente, ambos
profesores y estudiantes son novatos, y la creación de nuevo conocimiento es un genuino logro
cooperativo. La autoridad epistemológica- los profesores poseen el conocimiento y los estudiantes
reciben el conocimiento- se redefine, lo cual además redefine la autoridad social y la responsabilidad

183
personal (Kaput, 1987; Pollak, 1986; Skovsmose, 1985). La cooperación crea un grupo en el cual los
novicios pueden contribuir lo que son capaces de aprender de las contribuciones de aquellos que son
mas expertos que ellos. De forma colaborativa, el grupo, con sus variaciones de experiencia,
compromiso y objetivos comunes, hace que el trabajo se realice (Brown and Campione, 1987:17) Todo
esto redefine la autoridad y el paso a una participación cooperativa es un resultado directo de ello, y
contribuye a una motivación cognitiva intensa.
Al tiempo que los profesores aprenden a usar la tecnología, su propio aprendizaje tiene
implicaciones por las maneras en las que asisten a los estudiantes a aprender de manera mas general
(McDonald and Naso, 1986):

 Deben ser compañeros en la innovación; se necesita un compañerismo entre profesores,

administradores, padres de familia, la comunidad, universidades y la industria de las
computadoras.
 Necesitan tiempo para aprender: tiempo para reflexionar, asimilar descubrimientos y
adaptar su práctica.
 Necesitan personas que les brinden asesoria académica mas que simples supervisores.

Las comunidades de profesores basadas en el Internet se están trasformando en armas cada vez más
importantes para luchar en contra del sentido de aislamiento que tienen los profesores. También se
convierten en contactos para profesores geográficamente distantes que están participando en el mismo
tiempo de innovaciones para intercambiar información y ofrecer apoyo entre ellos (ver Capitulo 8).
Ejemplos de estas comunidades incluyen LabNet Projects, los que involucran a mas de 1,000
profesores de física (Ruopp et al., 1993); Bank Street College’s Mathematics Learning Project; the
QUILL network for Alaskan techares of writing (Rubin,1992); y el HumBio Project, en el que los
profesores están desarrollando un currículo de biología a través de la red (Keating, 1997; Keating and
Rosenquist, 1998). WEBCSILE , una versión en Internet del programa CSILE descrito anteriormente,
esta siendo usado para ayudar a crear comunidades de profesores.
La red mundial proporciona otra via para los profesores de comunicarse con el público fuera de
sus propias instituciones. En la universidad de Illinois, James Levin les pide a sus estudiantes que
desarrollen páginas web con lo que consideran importante de los recursos de educación en la web, junto
con links a aquellos recursos web que ellos consideran mas valiosos. Muchos estudiantes no solo
construyen estas paginas web sino que las revisan y actualizan luego de que el curso ha terminado.
Algunos reciben cientos de miles de contactos al mes (Levin el al., Levin and waugh, 1998).
Mientras que los e-mails y las paginas web le han permitido a los miembros de las comunidades
de profesores intercambiar y estar en contacto, ellos representan solo una parte del potencial
tecnológico que apoya la verdadera comunidad de practica (Schlager and Schank, 1997).Las
comunidades de profesores necesitan oportunidades para interacciones planificadas, herramientas para
revisiones y oportunidades para el diseño de actividades on line. En general las comunidades de
profesores necesitan ambientes que generan la unión social que Songer encuentra tan importante en la
comunidad Kids as Global Scientists.
El Teacher Porfessional Development Institute (TAPPED), un ambiente virtual multiusos,
integra comunicaciones sincrónicas (en vivo) y asincrónicas (tales como el e-mail). Los usuarios
pueden almacenar y compartir documentos e interactuar con objetos virtuales en un ambiente
electronico establecido bajo el modelo de un centro de conferencia típico. Los profesores pueden log en
TAPPED In para discutir temas, crear y compartir recursos, llevar a cabo talleres, realizar mentoring, y
conducir investigaciones colaborativas con la ayuda de versiones virtuales de herramientas familiares

184
como los libros , las pizarras, los archivadores, y los paneles. Los profesores pueden recorren las
“aulas” publica, explorar los recursos en cada una de las conversaciones en vivo con otras personas que
se encuentran explorando los mismos recursos. Mas de un adocena de organizaciones de desarrollo
profesional han sido beneficiados con TAPPED IN.
Además del apoyo que representan estas comunicaciones para los profesores y para el
desarrollo profesional, se usa la tecnología en seminarios para los profesores en capacitación. Un reto
que se enfrenta al brindar desarrollo profesional para los nuevos profesores es permitirles el tiempo
adecuado para observar a profesores experimentados y tratar de volar con sus propias alas en las aulas,
donde se debe tomar numerosas decisiones en el transcurso de un día de escuela y donde se tienen tan
pocas oportunidades para la reflexión. Los candidatos a profesores generalmente tienen un tiempo muy
limitado de exposición a las aulas antes de trabajar con alumnos, y las personas a cargo de la educación
de profesores tienden a atener un tiempo muy limitado para pasaren las clases con ellos, observar y
criticar su trabajo. La tecnología puede ayudar a superar los problemas al capturar la complejidad de
las interacciones del aula en múltiples media. Por ejemplo, los candidatos a profesores pueden ver
videos sobre los hechos de las aulas con el fin de aprender a leer claves en el aula y ver las
características que se les escapa a primera vista.
Las bases de datos han sido establecidas para asistir a los profesores en una variedad de
contenidos. Uno es un archivo de video de una clase de matemáticas de clases de tercer y quinto grado,
ensenado por los expertos Magdalena Lampert y Deborah Ball (1998). Las clases son ejemplos de
enseñanza para la indagación, en los que se puede ver a los niños solucionando problemas y razonando
e involucrándose con vividas discusiones acerca de soluciones matemáticas. Los videos permiten que
los aspirantes a profesores detener el video y discutir los detalles de la labor del profesor con sus
compañeros y con su instructor. Las anotaciones de los profesores y un archivo del profesor del trabajo
del alumno asociado con próximas clases enriquecen los recursos.
Una base de datos de videos sobre profesores expertos usando una gama de estrategias de
instrucción y manejo de aulas han sido establecidos por Indiana University y the North Central
Eduactional Laboratory (Duffy, 1997). Cada lección viene con materiales como los planes de clase del
profesor, comentarios de expertos externos, y artículos de investigación relacionados. Otra fuente
tecnológica es un grupo de casos basados en el video (en videos y CDROM) para la lectura del profesor
que muestra a candidatos a profesores a una variedad de diversos enfoques para leer e interpretar la
instrucción. EL programa también incluye información acerca de los ambientes de las escuelas y la
comunidad, la filosofía de los directores de las escuelas, un resumen de lo que los proefesores hicieron
antes de empezar la escuela, y records del trabajo y progreso de los alumnos a lo largo del ano. (e.g.
Kinzer at a l., 1992; Risko and Kinzar, 1998).
Se muestra un enfoque diferente en base de datos multimedia que ilustra la enseñanza de las las
matemáticas y la ciencia, desarrollado en Vanderbilt University. Dos de los segmentos, por ejemplo,
proporcionan video editados de el mismo profesor enseñando dos lecciones de ciencia de segundo
grado. En una lección, el profesor y los estudiantes discuten conceptos de insolación presentado en un
capitulo del libro de texto; en la segunda clase, los profesores guían a los estudiares en una
investigación activa de la cantidad de insulation proporcionada por tazas hechas de diferentes
materiales. En la superficie, el profesor aparece entusiasta y articulado en ambas lecciones y los
estudiantes se portan bastante bien. Sin embargo, observar los videos varía veces, pueden revelar que la
habilidad de los alumnos de decir las respuestas correctas en realidad disfraza algunas concepciones
erróneas. Estas erróneas concepciones son mucho mas obvias en el contexto de la segunda lección
(Barron and Goldman, 1994).

185
CONCLUSIONES

La tecnología se ha convertido en un instrumento importante de la educación. La tecnología basada en

las computadoras son prometedoras tanto para incrementar el acceso al conocimiento como para
representar un medio de promover aprendizaje. La imaginación publica ha sido capturada por la
tecnología de la información para centralizar y organizar grandes cantidades de conocimiento; la gente
se encuentra entusiasmada ante el prospecto de redes de información , tales como Internet, que une y
agrupa a los estudiantes alrededor del globo en comunidades de estudiantes.
Lo que aun no ha sido entendido del todo es que la tecnología basada en las computadoras
puede se una poderosa herramienta pedagógica- no solo una rica fuente de información, sino
extensiones de capacidades humanas y contextos para una interacción social que apoya el aprendizaje.
El proceso de usar tecnología con el fin de mejorar el aprendizaje nunca se podría circunscribir a cosas
técnicas, o ser relacionado a software o hardware educativo. Al igual que los textos o cualquier otro
instrumento cultural, la tecnología proporciona recursos para que la educación _ ya sea un software de
simulación para ciencia o un ejercicio de lectura interactivo_ funcione en entornos sociales, mediando
las conversaciones con pares y profesores.
Tan importante como los asuntos sobre aprendizaje y el apropiado desarrollo de los productos
para niños son los temas que afectan a aquellos que los usan como herramientas para promover
aprendizaje; llámese, los profesores. Al pensar en tecnología, el marco para crear ambientes de
aprendizaje que son el alumno, el conocimiento, la evaluación, y una educación centrada en la
comunidad son también útiles. Existe muchas maneras en que la tecnología puede ser usada para ayudar
a crear tales ambientes, tanto para los profesores como para los alumnos a quienes enseñan. Diversos
temas surgen al considerar el como educar a los profesores para usar la nueva tecnología de manera
efectiva. ¿Qué necesitan saber acerca de los procesos de aprendizaje? , ¿acerca de la tecnología? ¿ que
tipo de entrenamiento es el mas efectivo para ayudar a los profesores a usar programas de instrucción de
alta calidad? ¿Cual es la mejor manera de usar la tecnología para facilitar el proceso de enseñanza
aprendizaje?
Buen software educativo y herramientas de apoyo para profesores, desarrolladas con un
completo entendimiento de los principios de aprendizaje, aun no se han constituido en la norma. Los
desarrolladores de software están mas motivados generalmente por el mercado de juegos que por el
potencial educativo de sus productos. La industria publicitaria del software, expertos en aprendizaje, y
planificadotes de políticas educativas, necesitan asumir el reto de explotar el potencial de la tecnología
basada en las computadoras para mejor el aprendizaje. Resta mucho por aprender acerca del potencial
de la tecnología: para lograr que esto suceda, los investigadores de aprendizaje necesitan convertirse en
la constante compañía del desarrollo de software.

186
IV

FUTURAS DIRECCIONES

PARA LA

CIENCIA DEL APRENDIZAJE

187
10

Conclusiones

El paso con el que avanza la ciencia a veces parece altamente lento, y tanto la impaciencia
como las esperanzas parecen ser muy altos cuando se discute sobre temas de aprendizaje y educación.
En el campo del aprendizaje, el pasado cuarto de siglo ha sido un periodo de importantes avances en la
investigación. Debido a los nuevos desarrollos, los resultados de los estudios mostrados en este
volumen han sido dirigidos a valorar la base del conocimiento científico y su aplicación a la educación.
Evaluamos los mejores y más comunes datos científicos sobre aprendizaje, enseñanza y ambientes de
enseñanza. El objetivo del análisis era encontrar lo que necesitan los estudiantes para alcanzar un

188
profundo entendimiento era necesario para determinar aquello que guía una enseñanza efectiva, y
evaluar las condiciones que llevan a crear un adecuado ambiente para la enseñanza y el aprendizaje.
Una comprensión científica del aprendizaje incluye la comprensión de los procesos de
aprendizaje, los ambientes de aprendizaje, los procesos socioculturales, y los muchos otros factores que
contribuyen al aprendizaje. La investigación de todos estos temas tanto en el la acción como en los
laboratorios, otorga el conocimiento básico fundamental para entender e implementar cambios en la
educación.
Este volumen analiza la investigación en seis áreas que son relevantes para un profundo
entendimiento de los procesos de aprendizaje en el alumno: el rol del conocimiento previo, plasticidad y
temas relacionados de experiencias anteriores en el desarrollo del cerebro, el aprendizaje como un
proceso activo, el aprendizaje para la comprensión, la experiencia que se adapta, y el aprendizaje como
un esfuerzo que demanda una gran inversión de tiempo. También revisa investigaciones en cinco áreas
mas que son relevantes para la enseñanza y para los ambientes que promueven un aprendizaje efectivo:
la importancia de los contextos sociales y culturales, la transferencia y las condiciones para una amplia
aplicación de lo aprendido, un tipo de evaluación que apoya el aprendizaje, y las nuevas tecnologías
educativas.

ESTUDIANTES Y APRENDIZAJE
Competencias de Desarrollo y Aprendizaje

Los niños nacen con capacidades biológicos para el aprendizaje. Pueden reconocer los sonidos
humanos, los objetos animados o inanimados; y tienen un sentido inherente del espacio, movimiento y
causalidad. Estas habilidades de un recién nacido son actualizadas de acuerdo al ambiente que lo rodea.
El entornote proporciona información, y lo que es igualmente importante, una estructura para esa
información, como cuando los padres atraen la atención del recién nacido hacia los sonidos de su lengua
nativa.

Es así que los procesos de desarrollo implican interacción entre las competencias tempranas de
los niños, el entorno y la interacción personal. Esta interacción sirve para reforzar las capacidades que
son relevantes para los entornos del niño y limitar aquellos que no lo son. Se promueve el aprendizaje y
regula por la biología de los niños y su entorno. El cerebro de un niño en desarrollo es un producto, en
el nivel molecular, de interacciones entre los factores biológicos y ecológicos. La mente se crea en este
proceso.
El termino “desarrollo” es critico para la comprensión de los cambios en el crecimiento
conceptual de los niños. Los cambios cognitivos no resultan de la mera acumulación de información,
sino de un proceso que implica una reorganización conceptual. Investigaciones en varios campos han
proporcionado hallazgos claves acerca de cómo las habilidades cognitivas tempranas se relacionan con
el aprendizaje. Estas investigaciones incluyen lo siguiente:
 “dominios privilegiados”: los niños pequeños se involucran activamente en encontrar
sentido a sus palabras. En algunos campos, lenguaje más obvio, pero también para la causalidad
biológica y física y números, parecen predispuestos a aprender.
 Los niños son ignorantes pero no estupidez: a los niños pequeños les falta conocimiento
pero tienen habilidades para razonar con el conocimiento que son capaces de comprender.
 Los niños resuelven problemas de manera natural y, a través de la curiosidad, generan
preguntas y problemas. Los niños tratan de resolver los problemas que se les presente y también

189
 buscan nuevos retos. Son persistentes porque el éxito y la comprensión son motivadores en si
mismos.
 Los niños desarrollan el conocimiento de sus propias capacidades de aprendizaje- meta
cognición- a edad muy temprana. Esta capacidad de meta cognición les otorga la capacidad de
planear y monitorear su propio éxito y corregir sus propios errores cada vez que sea necesario.
 Las capacidades naturales requieren apoyo para el aprendizaje: las tempranas
capacidades de los niños dependen de la catálisis y la mediación. Los adultos juegan un rol
critico al promover la curiosidad y persistencia de los niños al dirigir la atención del niño,
estructurando sus experiencias, apoyando sus intentos de aprendizaje y reglando la
complejidad y dificultad de los niveles de información adecuados para el.

La investigación neurocognitiva ha contribuido con evidencia que tanto el cerebro maduro como el
que aun están en desarrollo son estructuralmente alterados durante el aprendizaje. Por ejemplo, el
peso y espesor de la corteza cerebral de las ratas es alterado cuando tienen contacto directo con
entornos físicos estimulantes y grupos sociales interactivos. La estructura de las células nerviosas
también son alteradas: bajo algunas condiciones tanto las células que proporcionan apoyo a las
neuronas como los capilares que irrigan las células nerviosas también puede ser alterada. Aprender
tareas específicas parece alterar las regiones específicas del cerebro apropiadas. En los humanos,
por ejemplo, se ha demostrado la reorganización del cerebro en las funciones del lenguaje en
individuos sordos, en pacientes que han sufrido derrames cerebrales, y en la corteza visual de gente
que es ciega de nacimiento. Estos hallazgos sugieren que el cerebro es un órgano dinámico, el cual
adquiere forma en gran medida gracias a la experiencia y las cosas que la persona haga.

La Transferencia del Aprendizaje

El principal objetivo de la educación escolar es preparar a los estudiantes para adaptarse con
flexibilidad a nuevos entornos y situaciones problemáticas. La habilidad de los estudiante de transferir
lo que aprender a nuevas situaciones le otorga un alto índice de adaptación, aprendizaje flexible;
observar al habilidad que los estudiantes tengan en este campo puede ayudar a los profesores a evaluar
y mejorar su instrucción. Muchos enfoques de instrucción parecen equivalentes cuando la única medida
de aprendizaje es la memorización de hechos y datos. Las diferencias se hacen notorias cuando se
evalúan desde la perspectiva de lo bien que el aprendizaje se transfiere a entornos y situaciones
problemáticas nuevas. Se puede explorar la transferencia en una variedad de niveles, incluyendo la
transferencia de un grupo de conceptos a otro, de un curso escolar a otro, de un ano escolar a otro, y a
través de la escuela y todos los días en las actividades fuera de la escuela.
La habilidad de las personas de transferir lo que han aprendido depende de un número de
varios factores:

 Las personas deben tener un grado de conocimiento inicial que les permita realizar la
transferencia. Esta idea que puede resultar obvia generalmente puede ser minimizado y
conducir a conclusiones erróneas acerca de diversos enfoques educativos. Toma tiempo
aprender conceptos complejos y tanto la evaluación como la transferencia deben tomar en
cuenta el grado en el cual el conocimiento con entendimiento se produjo.
 La cantidad de tiempo invertido no es elemento suficiente para asegurar un aprendizaje
efectivo. Practicar y familiarizarse con el tema toma tiempo, pero lo mas importante es la

190
manera como las personas invierten su tiempo mientras aprenden. Conceptos como “practica
deliberada” enfatiza la importancia de ayudar a los estudiantes a monitorear su aprendizaje de
modo que puedan buscar retroalimentación y evaluar de forma activa sus estrategias y niveles
de aprendizaje. Estas actividades difieren radicalmente de simplemente leer o releer un texto.
 Aprender comprendiendo es una actividad que se perece más un conocimiento flexible
que a un conocimiento que se enseña en un solo contexto. La información se puede convertir en
el “marco contextual” cuando se enseña con ejemplos específicos (contextual izando). Cuando
se enseña un material en múltiples contextos, las personas tienen la posibilidad de extraer las
características relevantes de los conceptos y desarrollar un representación mas flexibles del
conocimiento que puede ser usado en forma mas general.
 Los estudiantes desarrollaran una comprensión mas flexible de cuando, donde y porque
utilizar su conocimiento para resolver nuevos problemas si aprenden a extraer temas y
principios subyacentes de sus ejercicios de aprendizaje. Entender cuando y porque poner el
conocimiento en funcionamiento –conocido como condiciones de aplicabilidad- es una
característica importante de expertise. El aprendizaje en diversos contextos afecta este tipo de
transferencia.
 La transferencia del aprendizaje es un proceso activo. Aprender y transferir no se debe
evaluar mediante exámenes de “un solo tipo” (one shot) de transferencia. Un enfoque
alternativo de evaluación es considerar la manera como el aprendizaje afecta cualquier
subsiguiente aprendizaje, así como afecta la rapidez del aprendizaje en una nueva área del
aprendizaje. Frecuentemente no se tiene evidencia de una transferencia positiva hasta que la
gente no haya tenido la oportunidad de aprender sobre un nuevo tema- y entonces la
transferencia ocurre y se hace evidente la habilidad del estudiante de captar la nueva
información de manera más rápida.
 Todo aprendizaje involucra transferencia de experiencias previas. Aun el aprendizaje
inicial involucra una transferencia que se basa en experiencias previas y de conocimiento
previo. La transferencia no es simplemente algo que puede o no puede aparecer luego de que
el aprendizaje inicial ha ocurrido. Por ejemplo, el conocimiento relevante necesario para una
tarea específica puede no ser automáticamente activado por los estudiantes y puede no servir
como una fuente de transferencia positiva para el aprendizaje de nueva información. Profesores
efectivos hacen esfuerzos por apoyar la transferencia positiva al identificar las fortalezas que
los estudiantes traen para una situación de aprendizaje y construirlos, de esa manera construyen
puentes entre el conocimiento de los estudiantes y los objetivos de aprendizaje establecidos por
el profesor.
 A veces el conocimiento que las personas traen a un a nueva situación impide el
aprendizaje subsiguiente porque guía el pensamiento de manera errónea. Por ejemplo, el
conocimiento de los niños pequeños sobre aritmética debido a sus experiencia diarias, les puede
dificultar entender los números (racional) (una mayor cantidad en el numerador de una fracción
no significa lo mismo que una mayor cantidad en el denominador); asunciones basadas en
experiencias físicas diarias dificultan a los estudiantes entender conceptos físicos (piensan que
una piedra cae mas rápidamente que un ahoja porque las experiencia diarias incluyen otras
variables tales como, resistencia que no están presentes en el grupo de condiciones del estudio
de los físicos), y así otros mucho ejemplos. En este tipo de situaciones, el profesor debe ayudar
a los estudiantes a cambiar sus concepciones originales en lugar de simplemente usar estos

191
 conceptos erróneos como base de nuevos conocimientos o permitir que el nuevo material quede
desconectado del conocimiento previo.

Funciones Competentes y Expertas

La investigación sobre ciencia cognitiva ha ayudado a entender como los estudiantes
desarrollan un conocimiento basado en la manera como aprenden. Un individuo pasa de ser un novicio
en el tema del curso hasta desarrollar competencia en el tema a través de una serie de procesos de
aprendizaje. Un entendimiento de la estructura del conocimiento proporciona una guía hacia los
caminos que ayudan a los estudiantes a adquirir un conocimiento efectivo y eficiente. Estos son los
ocho factores que afectan el desarrollo de funciones competentes y expertas:

 El conocimiento relevante ayuda ala gente a organizar la información de manera que

puedan recordarla.
 Los estudiantes no siempre relacionan el conocimiento que poseen con las nuevas
tareas que realizan, a pesar de su potencial relevancia. Esta “falta de conexión” tiene
implicancias importantes para entender la diferencias entre conocimiento útil (el tipo de
conocimiento que han desarrollado los expertos) y el conocimiento menos organizado, que
tiende a permanecer “inerte”.
 El conocimiento relevante ayuda a la gente a ir mas allá de la información dada y
pensar en como representar los problemas, para involucrarse en el trabajo mental de hacer
inferencias, y relacionar varios tipos de información con el propósito construir conclusiones.
 Una manera importante en que el conocimiento afecta el desempeño es a través de la
influencia que ejerce en las representaciones que las personas realizan de problemas y
situaciones. Diferentes representaciones del mismo problema puede convertir el problema en
fácil, difícil o imposible de resolver.
 Las representación sofisticadas de los problemas que realizan los expertos van mas allá
de la información dada y les ayuda a pensar en representaciones de problemas, en involucrarse
en trabajos mentales hacer inferencias, y relacionar varios tipos de información con el fin de
construir conclusiones.
 Diferentes campos del conocimiento, como ciencia, matemáticas e historia, poseen
diferentes propiedades de organización. Se deduce entonces que para tener un profundo
conocimiento de una área se necesita conocimiento tanto del contenido del tema como de la
estructura organizativa del mismo.
 Los estudiantes competentes y eficaces al resolver problemas monitorean y regulan su
propio proceso y cambian sus estrategias según sea necesario. Son capaces de realizar
estimados y “especulaciones apoyadas en conocimiento.”
 El estudio que realiza la gente bajo un proceso de cognición del día a día proporciona
información valiosa sobre acciones cognitivas competentes en ambientes rutinarios. Al igual que el
trabajo de los expertos, las competencias del día a día se apoyan en un grupo de herramientas y
normas sociales que le permiten a las personas a realizar tareas en contextos específicos que con
frecuencia no pueden realizar de otros contextos.

Conclusiones

192
 Todos poseen entendimiento, recursos e intereses sobre los cuales construir. El aprendizaje de
un tema no se basa en un conocimiento nulo para luego dirigirse a un aprendizaje basado en
completamente nueva información. Muchos tipos de aprendizaje necesitan de la transformación de
un entendimiento ya existente, especialmente cuando el entendimiento necesita ser aplicado a
nuevas situaciones. Los profesores poseen el rol critico de asistir a los estudiantes de manera que
puedan involucrarse su entendimiento, construyendo sobre la comprensión de los estudiantes,
corrigiendo sus ideas erróneas, y observando e involucrándose con los estudiantes durante el
proceso de aprendizaje.
Esta visión de la interacción de los estudiantes entre ellos y con los profesores deriva de
generalizaciones sobre los mecanismos del aprendizaje y de las condiciones que promueven la
comprensión. Empieza con lo obvio: el aprendizaje se produce en muchos contextos. El aprendizaje
mas efectivo ocurre cuando los estudiantes llevan lo que han aprendido a varios y variados
contextos. Esta visión del aprendizaje también incluye lo no tan obvio: los estudiantes jóvenes
llegan a la escuela con conocimiento previo que puede facilitar o impedir el aprendizaje. Las
implicancias de la educación escolar son muchas, y la mas importante es que los profesores deben
dirigir los múltiples niveles de conocimiento y perspectivas del conocimiento previo de los
alumnos, con todas sus inexactitudes y conceptos erróneos.

 Una comprensión y pensamientos efectivos requieren de una comprensión coherente de

los principios de organización en cualquier área del conocimiento: comprender las
características esenciales de los problemas de varias materias escolares ayudaran a lograr un
mejor nivel de razonamiento y solución de problemas: las competencias previas son
fundamentales para el posterior aprendizaje de conceptos mas complejos: los procesos
autorregulados permiten un monitoreo autodirigido y un control de los procesos de aprendizaje
realizado por los mismos estudiantes.
 Es posible que ocurra la transferencia y aplicación amplia del aprendizaje cuando los
estudiantes logran una comprensión coherente y organizada de el materias; cuando las
situaciones de transferencia comparten la estructura del aprendizaje original ; cuando las
materias has sido dominadas y practicadas; cuando las diferentes materias comparten elementos
cognitivos; cuando la instrucción implica atención especifica a principios subyacentes; y
cuando la instrucción enfatiza la transferencia de manera explicita y directa.
 Aprender y entender puede ser facilitada por los estudiantes mediante el énfasis en la
organización, la construcción de maneras de conocimiento coherentes ( en los que se resalte los
datos específicos y los detalles), ayudando a los estudiantes a aprender como transferir su
aprendizaje , y ayudándolos a usar lo que han aprendido.
 Un entendimiento profundo requiere de conocimiento detallado de los datos del tema.
El elemento clave de expertise es una comprensión detallada y organizada de los datos
importantes de de un tema especifico. La educación necesita proveer a los niños con el dominio
suficiente de los detalles de una área en particular de manera que tengan una base para
posteriores exploraciones dentro de estas áreas.
 Se puede promover expertise en los estudiantes. El indicador predominante de un
estatus de experto es la cantidad de tiempo invertido en aprender y de trabajo en el área con el
fin de obtener dominio del contenido. En segundo lugar, mientras mas se sabe de un área, mas
sencillo es adquirir mayor conocimiento.

193
PROFESORES Y ENSENANZA

La imagen que tenemos del aprendizaje humano y de la cognición enfatiza el aprendizaje para una
comprensión mas profunda. Las principales ideas que han transformado la comprensión del aprendizaje
también han afectado las implicancias de la enseñanza.

La enseñanza para un conocimiento profundo

La educación tradicional ha tendido a enfatizar la memorización y el dominio del texto.

Investigaciones realizadas sobre el desarrollo de expertise , sin embrago, indican que mas que solo un
grupo de habilidades generales para resolver problemas o de memoria para registrar un gran numero de
hechos es necesario alcanzar una comprensión profunda. Experise requiere de un conocimiento bien
organizado de conceptos, principios, y procedimientos de indagación. Varias disciplinas se encuentran
organizadas de manera diferente y requieren una variedad de enfoques para la indagación. Presentamos
una discusión acerca de tres áreas del aprendizaje, matemáticas, historia y ciencias, para ilustrar el
dominio del conocimiento que guía tanto el aprendizaje como el contenido.
Las personas que están a favor de los nuevos enfoques de enseñaza involucran a los estudiantes
en una variedad de actividades para construir un conocimiento basado en el dominio del tema. Dichos
enfoques incluyen tanto un conjunto de datos como principios claramente definidos. El objetivo del
profesor es desarrollar la comprensión de los estudiantes de un tema dado, así como ayudarlos a
convertirse en personas que pueden solucionar problemas de manera independiente y reflexiva. Una
manera de realizar lo anteriormente descrito es mostrándole a los alumnos que ya poseen conocimiento
relevante. A medida que los estudiantes trabajan a través de diferentes problemas que presenta el
profesor, ellos desarrollan su comprensión en principios que gobiernan el tema.
En matemáticas para estudiantes jóvenes (primer y segundo grado), por ejemplo, la instrucción
cognitiva guiada usa una variedad de actividades de aula para que los niños sean concientes del número
y los principios de suma, incluyendo la hora de compartir el refrigerio pare fracciones, contar los
almuerzos para la suma y la asistencia para relaciones entre las partes y el todo. A través de estas
actividades, el profesor tienen muchas oportunidades de observar lo que los estudiantes saben y cuales
son sus enfoques para solucionar problemas, para introducir concepciones erróneas comunes que reten
el razonamiento de los alumnos y para presentar discusiones mas avanzadas cuando los estudiantes
estén listos.
Para estudiantes mayores, el razonamiento basado en modelos en matemáticas es un enfoque
efectivo. Empezando con la construcción de modelos físicos, este enfoque desarrolla sistemas basados
en símbolos abstractos, tales como ecuaciones algebraicas o soluciones basadas en geometría. Los
enfoques basados en la construcción de modelos implican la selección y exploración de las propiedades
de un modelo y luego aplicar el modelo para responder preguntas de interés para los estudiantes. El
enfoque enfatiza la comprensión sobre la memorización y provee a los estudiantes con una herramienta
de aprendizaje que les posibilita encontrar nuevas soluciones sobre aquellas que se convierten en
obsoletas.
Estos nuevos enfoques para matemáticas parten del conocimiento de que el aprendizaje
involucra una comprensión que se puede extender a nuevas situaciones , a un principio de transferencia
(Capitulo 3); que los alumnos pequeños vienen a la escuela con conocimientos incipientes de
matemáticas (Capitulo 4) ; que los estudiantes no siempre pueden identificar el conocimiento relevante
(Capitulo 2,3 y 4); y que el aprendizaje se promueve motivando a los niños a intentar las ideas y
estrategias que traen con ellas a un aprendizaje basado en la escuela (Capitulo 6). Los estudiantes en

194
clases que usan nuevos enfoques no empiezan a aprender matemáticas sentados en sus carpetas y
desarrollando solo problemas de computo. En lugar de ello, los estudiantes son motivados a explorar su
propio conocimiento y a crear estrategias para desarrollar problemas y discutir con otros la razón por la
que sus estrategias funcionan o no.
Un aspecto clave de las nuevas maneras de enseñar ciencia es el énfasis que se hace en ayudar a
los estudiantes a superar conceptos erróneos profundamente enraizados que interfieren con el
aprendizaje. Especialmente en el conocimientos previo que la gente tiene de física, es claro que el
conocimiento previo, construido sobre la base de experiencias personales y observaciones – tales como
la concepción de de que los objetos pesados caen mas rápido que los ligeros- pueden crear conflicto con
el nuevo conocimiento. Observaciones casuales son útiles para explicar porque una roca cae mas rápido
que una hoja, pero también pueden llevara a concepciones erróneas que son difíciles de superar. Las
concepciones erróneas sin embargo, también pueden ser el punto de inicio de nuevos enfoques para la
enseñanza del pensamiento científico. Probando las creencias de los estudiantes y ayudando a
desarrollar maneras de resolver puntos de vista conflictivos, los profesores pueden guiar a los
estudiantes a construir una comprensión coherente y amplia de los conceptos científicos. Estos y otros
nuevos enfoques representan revoluciones en la enseñanza de ciencias. Los estudiantes pueden
frecuentemente responder preguntas basadas en datos de exámenes que implican comprensión, sin
embargo, las concepciones erróneas saldrán a flote cuando se pregunta a los estudiantes sobre conceptos
científicos.
Cheche Konnen (“en busca del conocimiento” en creole haitiano) fue presentado como un
ejemplo de nuevo enfoque para el aprendizaje de ciencias para estudiantes escolares. El enfoque
enfatiza el conocimiento personal del estudiante para como base para de comprensión. Además, el
enfoque enfatiza el rol de las funciones especializadas del lenguaje , incluyendo el lenguaje del alumno
cuando este es diferente al ingles ; el rol del lenguaje en las habilidades que esta desarrollando de cómo
“sustentar” la “evidencia” científica a la cual llega; el rol del dialogo al compartir información y
aprender de otros ; y finalmente, como el lenguaje científico especializado de la materia incluyendo
terminología técnica y definiciones promueve una profunda comprensión de los conceptos.
Enseñar historia para una comprensión profunda ha generado nuevos enfoques que reconocen
que los estudiantes necesitan aprender sobre asunciones que los historiadores hacen para conectar
eventos y esquemas en una narración. El proceso incluye aprender que cualquier recuento histórico es
una historia y no la historia. El concepto principal que guía el aprendizaje de la historia es como
determinar de todos los eventos posibles de enumerar, aquellos que sean significativos. Las “reglas para
determinar el significativo histórico” se convierte en el principio guía para las discusiones de aula en
uno de los enfoques innovadores para enseñar historia. A través de este proceso, los estudiantes
aprender a entender la naturaleza de la historia y a entender a la historia como una forma “evidenciara”
de conocimiento. Enfoques como estos están poniendo fin a la imagen de la historia como un conjunto
de datos y nombres fijos que los estudiantes necesitan memorizar. Así como el ejemplo de Cheche
Konnen de aprendizaje de ciencia, dominar los conceptos de análisis histórico, desarrollando una base
de evidencia y debatiendo la evidencia se convierte todas en herramientas en la caja de herramientas de
la historia que los estudiantes llevan con ellos cuando analizan y desarrollan nuevos problemas.

Profesores Expertos

Los profesores expertos conocen la estructura del conocimiento de sus disciplinas. Este
conocimiento les proporciona los esquemas cognitivos que guían las actividades que diseñan para sus

195
estudiantes, la evaluación que usan para medir su progreso, y las preguntas que plantean para la
interacción en el aula. Los profesores expertos son concientes de los aspectos de sus materias que son
especialmente difíciles o sencillos para los estudiantes: conocen las barreras conceptuales que podrían
impedir el aprendizaje de modo que observan con detenimiento en busca de señales de conceptos
erróneos. De este modo, tanto el conocimiento previo de los alumnos como el contenido del curso se
convierten en componentes críticos del aprendizaje.
Experise en una determinada materia requiere de conocimiento bien organizado y de
procedimientos de indagación. De manera similar, estudios sobre la enseñanza concluyen que expertise
consiste en más que un grupo general de métodos que pueden ser aplicados a través de toda la materia.
Estos dos grupos de hallazgos contradicen la concepción errónea tan común acerca de lo que los
profesores necesitan saber con el fin de diseñar ambientes de aprendizaje efectivo para los estudiantes.
Tanto como el conocimiento de la materia como el conocimiento pedagógico son importantes para una
enseñanza experta porque el conocimiento tienen estructuras únicas y métodos de indagación asociados
a ellos.
Los profesores exitosos también evalúan su propia efectividad con sus estudiantes. Reflexionan
sobre lo que sucede en el aula y modifican sus planes de clase de manera apropiada. Reflexionar sobre
la enseñanza no es una actividad abstracta ni esotérica. Se trata de una disciplina, un enfoque
sistemático del desarrollo profesional. Reflexionando y evaluando su propia practica, tanto solos como
en compañía de un colega critico, los profesores desarrollan maneras para cambiar y mejorar su
practica, como lo seria cualquier otra oportunidad para aprender con retroalimentación.

Conclusión

 Los profesores necesitan expertise tanto en contenidos como en enseñanza.

 Los profesores necesitan desarrollar comprensión de las teorías de
conocimiento (epistemologías) que guíen las disciplinas en las que trabajan.
 Los profesores necesitan desarrollar una comprensión de pedagogía
como una disciplina intelectual que refleje teorías de aprendizaje, incluyendo el conocimiento
de cómo las creencias culturales y las características personales de los estudiantes influyen en el
aprendizaje.
 Los profesores son a la vez aprendices y los principios de aprendizaje y
transferencia para los estudiantes también aplica para los profesores.
 Los profesores necesitan oportunidades para aprender acerca del
desarrollo cognitivo de los niños y del desarrollo de pensamiento de los niños (epistemología de
los niños) con el fin de saber como las prácticas de enseñanza construyen sobre el conocimiento
previo de los estudiantes.
 Los profesores necesitan desarrollar modelos de su propio desarrollo
profesional que estén basados en un aprendizaje continuo, en lugar de en un modelo
“actualizado” de aprendizaje, con el fin de tener marcos que guíen el planeamiento de su
carrera.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Herramientas de Tecnología

196
La tecnología se ha convertido en un importante instrumento de educación. La tecnología basada en la
computación representa una gran promesa tanto para un mayor acceso al conocimiento como para
proporcionar un medio para promover aprendizaje. La imaginación pública ha sido capturada por la
capacidad de la tecnología de información para centralizar y organizar grandes cantidades de
conocimiento; la gente se encuentra emocionada por el prospecto de las redes de información, como el
Internet, para unir estudiantes alrededor del globo como comunidades de estudiantes.
Existen cinco maneras en las que la tecnología puede ser usada para ayudar a cumplir los retos de
establecer ambientes de aprendizaje efectivo:

 Traer problemas del mundo real a las clases a través del uso del video,
demostraciones, simulaciones y conexiones de Internet para obtener datos y científicos que se
encuentran investigando.
 Proveer “escalones” apoya el aumento de de lo que los estudiantes
pueden hacer en su camino hacia el entendimiento. Scaffolding le permite a los estudiantes
participar en hechos cognitivos complejos, tales como la visualización y el aprendizaje basado
en modelos, que es más difícil o imposible sin el apoyo técnico.
 Aumentar las oportunidades para que los estudiantes reciban
retroalimentación de software, profesores, y pares; con el fin de involucrarse en una reflexión
sobre su propio proceso de aprendizaje y para recibir guía hacia una revisión progresiva que
mejore su aprendizaje y razonamiento.
 Construir comunidades locales y globales de profesores,
administradores, estudiantes, padres de familia, y otros estudiantes interesados.
 Ampliar oportunidades para el aprendizaje de los profesores.

Una importante función de algunos de las nuevas tecnologías es su uso como herramientas de
representación. El pensamiento representativo es central para un entendimiento profundo la
representación del problema es una de las habilidades que distinguen a los expertos en la materia de los
novicios. Muchas de las herramientas también tienen el potencial de proporcionar los múltiples
contextos y oportunidades para el aprendizaje y la transferencia, tanto para los estudiantes como para
los profesores. Las tecnologías pueden ser usadas como herramientas para promover tanto el
aprendizaje independiente como las redes colaborativas de estudiantes y aprendices.
El uso de la nueva tecnología en las aulas, o el uso de cualquier ayuda para el aprendizaje, nunca es
solo resultado de lo técnico. La nueva tecnología electrónica, como cualquier otro recurso educativo,
son usados en ambientes sociales y son, por ello, mediados por los diálogos que los estudiantes tienen
entre ellos y con el profesor.
El software educativo necesita ser desarrollado e implementado con un conocimiento cabal de los
principios de aprendizaje de la psicología de desarrollo. Muchos nuevos temas surgen cuando se
considera como educar a los profesores para el uso de la tecnología de manera efectiva: ¿Que necesitan
saber para saber acerca de los procesos de aprendizaje? ¿Que necesitan saber sobre las tecnologías?
¿Que tipo de capacitación son mas efectivos para ayudar a los profesores a usar estos programas de alta
calidad? Comprender los temas que afectan a los profesores quienes son los que usaran la nueva
tecnología es tan importante como las cuestiones sobre el aprendizaje en potencia y lo apropiado del
desarrollo de la tecnología para niños.

Evaluación para apoyar el Aprendizaje

197
La evaluación y la retroalimentación son elementos cruciales para ayudar a la gente a aprender. Una
evaluación que sea consistente con los principios de aprendizaje y entendimiento debe:

o Reflejar una buena instrucción.

o Ocurrir de manera continua, pero no intrusita, como parte de la
instrucción.
o Proveer de información (a los profesores, estudiantes y padres de
familia) sobre los niveles de comprensión que alcanzan los estudiantes.

La evaluación debe reflejar la calidad del pensamiento de los estudiantes, así como el contenido
específico de lo que han aprendido. Con este propósito, se mide los logros considerando teorías
cognitivas de rendimiento. Los marcos que integran la cognición y el contexto al evaluar los logros en
ciencia, por ejemplo, describen el rendimiento en términos de contenidos y el proceso que necesita la
tarea asignada y la naturaleza y la extensión de las actividades cognitivas observadas en una situación
evaluada en particular. Los marcos proporcionan la base para examinar el tipo de evaluación de los
resultados que son diseñados para medir razonamiento, y la solución de problemas complejos.
La naturaleza y el propósito de un tipo de evaluación también influencian las actividades cognitivas
específicas expresadas por los estudiantes. Algunas evaluaciones enfatizan un rendimiento en particular,
tales como la explicación, pero no enfatiza otras como el auto monitoreo. El tipo y la calidad de las
actividades cognitivas observadas en una situación de evaluación son funciones del contenido y los
procesos que demandan las tareas implicadas. De forma similar la tarea demanda habilidades de
proceso que pueden ser concebidas a lo largo de un continuum desde cerrado hasta abierto. En
situaciones abiertas, las instrucciones explicitas son minimizadas con el fin de ver como los estudiantes
generan y llevan a cabo habilidades de proceso apropiadas al resolver problemas. Caracterizar las
formas de evaluación en términos de los componentes de competencia y del contenido y los procesos
que demanda la materia especifica los objetivos de evaluación, tales como; “niveles altos de
pensamiento” y “entendimiento profundo”. Este enfoque une el contenido específico con los procesos
cognitivos subyacentes que el profesor tiene en mente. Con objetivos articulados y una comprensión de
la correspondencia entre las características de la actividad planteada y la actividad cognitiva, el
contenido y los procesos que requieren la actividad son alineados con los objetivos de rendimiento.
Profesores exitosos en su labor encuentran oportunidades de evaluación en actividades y situaciones de
aprendizaje del aula. Continuamente intentan aprender sobre la manera de pensar de los estudiantes, de
entender y hacer relevantes las tareas de aprendizaje. Realizan una gran cantidad de monitoreo en línea
tanto del trabajo en grupo como del desarrollo individual del alumno, e intentan unir las diversas
actividades con otras partes del currículo y con las experiencias de la vida diaria de los alumnos.
Los estudiantes de todos los niveles, al tiempo que progresan a través de los diferentes grados,
focalizan la atención de su aprendizaje y energía en las partes del currículo que son evaluados. De
hecho, el arte de ser un buen estudiante, al menos en el sentido de obtener buenas notas, esta unido a ser
capaz de anticipar lo que será evaluado. Esto significa que la información que será evaluada tiene la
mayor influencia al guiar el aprendizaje de los estudiantes. Si los profesores enfatizan la importancia de
la comprensión pero luego evalúa la memoria de hechos y procedimientos, es lo último en lo que
enfocaran los alumnos. Muchas maneras de evaluar que han desarrollado los profesores sobre enfatizan
la memoria de hechos y procedimientos; los profesores exitosos, en contraste, alinean sus practicas
evaluativas con los objetivos de instrucción de comprensión profunda.

El aprendizaje y las conecciones con la comunidad

198
Fuera de los ambientes fromales de la escuela, los ninos forman parte de instituciones que apoyan su
aprendizaje. Algunas de estas instituciones tiene por objetivo promover el aprendizaje organizando
actividades pare después de la escuela , tales como las asociaciones de Boys and Girls Scout, los
museos, los clubes y las instituciones religiosas. En otras instituciones, el aprendizaje ocurre de manera
mas incidental, pero se produce aprerndizaje. Estas experiencias de aprendizaje para las vidas de los
ninos y adultos dadoq eu se encuentran insertadas en la cultura y en las estructructuras sociales que
organizan sus actividades diarias. Ninguno de los siguientes puntoo, acerca de la importancia de la
educación fuera de los limites de la escuela, sin embargo deben restarle importancia al rol fundamental
de las escuelas y del tipo de información que puede ser eficientemente ensenada ahí.
La familia es un elemento clave para el aprendizaje. En los Estados Unidos, muchas familias llevan una
agenda de aprendizaje para sus hijos y buscan oportunidades para que sus hijos se involucren en el
desarrollo de habilidades, ideas e inforacion en sus comunidades. Aun cuando los miembros de la
familia no se focalizan concientemente en su rol educativo, proporcionan fuentes para el aprendizaje de
los ninos que resultan relevantes para el desarrollo de ideas dentro y fuera de la escuela a traves de
actividades familiares, para los fundamentos del conocimiento disponibles dentro de las familias y se
extiende a las comunidades y las actitudes que los miembros de la familia muestran hacia las
habilidades y valores de la educación escolar.
El éxito de la familia como un ambiente de aprendizaje, especialmente en los primeros anos, ha provisto
de inspiración y guia de algunos cambios en las escuelas. El rapido desarrollo de los ninos desde el
nacimiento hasta los cuatro o cinco anos generalmente se encuentra apoyado por las interacciones
familiares en las cuales los ninos observan e interactuan con otros en esfuerzos compartidos. Las
conversaciones y otras interacciones que ocurren alrededor de eventos de interes, con adultos confiables
y habiles y personas a cargo del cuidado de los ninos se constituyen en ambientes especialmente
poderosos para el aprendizaje. Muchas de las recomendaciones para los cambios en las escuelas pueden
ser vistos como extensiones de las actividades de aprendizaje que ocurren en dentro de las familias.
Ademas, las recomendaciones de incluir a las familias en las actividades de las aulas y el planeamiento
educativo prometen unir dos poderosos sistemas de apoyo para el aprendizaje de los ninos.
Las aulas estan influenciadas positivamente por las oportunidades de interactuar con los padres y los
miembros de la comunidad que se interesen en lo que estan haciendo. Los estudiantes y profesores
desarrollan mas fácilmente un sentido de comunidad al prepararse para discutir sus proyectos con
personas que no pertenecen al entorno de la escuela y sus rutinas. Estas personas pueden ayudar a los
estudiantes a apreciar las diferencias y similitudes entre los ambientes de las aulas y los ambientes de la
vida diaria; tales experiencias promueven la transferencia del aprendizaje al ilustrar los diversos
contextos en los que pueden aplicar sus conocimientos.
Los padres y los lideres empresariales representas ejemplos de gente del exterior que peuden tener un
mayor impacto en el aprendizaje de los alumnos. Una participación en mayor escala en el aprendizaje
escolar raramente sucede accidentalmente. Requiere de objetivos claros, cronogramas y curriculas
relevantes que permitan y guien a los adultos de manera que apoyan el aprendizaje de los ninos.

Conclusiones

Diseñar ambientes de aprendizaje efectivos incluye considerar los objetivos para el aprendizaje y los
objetivos para los estudiantes. Esta comparación resalta el hecho de que existe varias maneras de
acercarse a los objetivos del aprendizaje, y mas aun que los objetivos para los estudiantes cambian con
el tiempo. Al igual que los objetivos han cambiado, tambien lo ha hecho la investigación basada en el

199
aprendizaje efectivo y las herramientas que los estudiantes usan. La población estudiantil tambien ha
cambiado a traves de los anos. Dado el numero de cambios en la población de estudiantes, de las
herramientas de la tecnología y las demandas de la sociedad, han surgido una curricula diferente junto
con la necesidad de nuevos enfoques pedagogicos que sean mas centradas en los allumnos y que sean
mas sensibles a la cultura, todo con el objetivo de promover un aprendizaje efectivo y la adaptación
(transferencia). La necesidad de que los profesores cubran esta diversidad de retos tambien ilustra la
razon por la cual se necesita que la evaluacion sea una herramienta que ayuda a los profesores a
determinar si pueden alcanzar sus objetivos. La evaluacion puede guiar a los profesores a dirigir su
instrucción a las necesidades individuales de los alumnos y de forma colateral, informar a los padres del
progreso de sus hijos.

 Los ambientes de aprendizaje que son las estructuras sociales y

estructurales en las que los alumnos y profesores operan, necesitan focalizar en las
caracteristicas de los ambientes en las aulas que afectan el aprendizaje, los ambientes que los
profesores crean para el aprendizaje y la retroalimentación, y la variedad de ambientes en los
cuales participan los alumnos, tanto dentro y fuera de la escuela.
 Los ambientes de las aulas pueden ser influenciados positivamente por
las oportunidades de interactuar con otros, lo cual afecta a los estudiantes, particularmente las
familias y los miembros de la comunidad, alrededor de los objetivos de aprendizaje escolares.
 Las nuevas herramientas de tecnología tienen el potencial de propiciar
el aprendizaje de varias maneras. Las herramientas tecnologicas estan creando nuevos
ambientes de aprendizaje, lo cual necesita ser evaluado cuidadosamente, incluyendo la manera
como pueden facilitar el aprendizaje, los tipos de asistencia que necesita el docente con el fin de
incorporar estas herramientas en sus practicas en el aula, los cambios en la organización del
aula que son necesarios para el uso de la tecnología y las consecuencias cognitivas y sociales en
el aprendizaje.

200
11
SIGUIENTES PASOS PASOS PARA INVESTIGACIONES

Tal como se establece anteriormente, el proposito esencial de este libro es expandir la versión original
de How people learn al explorar la manera en que los hallazgos de las investigaciones sobre aprendizaje
puede ser incorpoprado en la practica dentro de las aulas . La agenda de investigación desarrollada a
continuación incluye tanto las recomendaciones del volumen original como un amplio rango de las
areas del poryecto propuesto focalizan en unir la investigación con la practica.
Las maneras en las que la investigación influencia la practica se describen en el grafico 11.1. Hasta una
extensión limitada, la investigación influencia directamente la practiac en el aula cuando los profesores
incorporan ideas desde la investigación hacia la practica en el aula. Esta parece ser la unica linea
dirigida a unir la investigación y la practicaen el grafico 11.1. Tipicamente las ideas de la investigación
se filtran a traves del desarrollo de materiales educativos; a traves de profesores y administradores de
programas educativos; a traves de politicas publicas a niveles nacionales, estatales y del distrito de la
escuela; y a traves de las creencias sobre el aprendizaje y la enseñanza, con frecuencia recolectada a
traves de la prensa y de las propias experiencias en las escuela. Estos son los cuatro campos que median
la union entre la investigación y la practica en el grafico 11.1.El publico incluye profesores, cuyas
creencias pueden ser influenciadas por las presentaciones populares de investigaciones, y los padres,
cuyas creencias sobre aprendizaje y enseñanza tambien afectan la practica en las aulas.
Vale la pena anotar varios de los aspectos del grafico 11.1. Primero, la influencia de la investigación en
los cuatro campos que median – materiales educativos, profesores y administrtadores de programas
educativos, politicas publicas y la opinión publica- han sido tipicamente debiles por una serie de
razones. Los educadores generalmente no usan el resultado de las investigaciones como guia. La
preocupación de los investigadores por validar sus trabajos asi como la importancia que dan a los
constructos que explican el aprendizaje con frecuencia difieren del interes que tienen los educadores en
la aplicabilidad de estos constructos en el aula con muchos estudiantes, con tiempo limitado, y con una
variedad de demandas. Aun el lenguaje usado por los investigadores es muy diferente al lenguaje
utilizado por los educadores. Ademas la recargada agenda de los educadores les deja poco tiempo para
identificar y leer investigaciones relevantes. Todos estos factores contribuyen a la idea que tienen los
educadores de que la investigación resulta irelevate para su trabajo (Fleming, 1988). Sin una clara
comunicación acerca de las teorias de enseñanza y aprendizaje basadas en la investigación, las teorias
operativas que se encuentran sostenidas por varias uniones no se encuentran alineadas. Los profesores,
administradores, y padres de familia con frecuencia se encuentran con ideas divergentes acerca de la
naturaleza del aprendizaje y sus implicancias en un aprendizaje efectiva.

201
PAGINA 249

Invesigacion acerca de Materiales educativos

Aprendizaje y enseñanza Educacion para profesores en formacion y en actividad
Practica en el aula
Poiticas
El Publico (incluyendo los medios de inforamcion)

Grafico 11.1 Maneras en las que la invetigacion nfluencia la practica

En segundo lugar, con ecepcion de un grupo relativamente pequeño de casos en los que educadores e
investigadores trabajan juntos disenando experimentos, las flechas entre investigación y practica en el
grafico 11.1 son de un solo sentido. Esto refleja el hecho de que los los docentes con frecuencia tienen
pocas oportunidades de darle forma a una agenda de investigación y contribuir a un emergente
conocimiento base de la enseñanza y el aprendizaje. La tarea de unir investigación y practica requiere
una agenda que permita fluir información, ideas, y preguntas de investigación en ambas direcciones. Se
necesita de una agenda que consolide el conocimiento base y refuerce los lazos entre el conocimiento
base y cada uno de los componentes que influencian en la practica.
Donald Stokes resalta por beneficios de unir la teoria y la practica en su reciente trabajo, ,Pasteur’s
Quadrant (1997). Stokes resalta que muchos de los avances en ciencia se encuentran intimamente
unidos a la investigación realizada en búsqueda de soluciones a problemas practicos. Pasteur aparece
en el titulo del libro debido a que su trabajo contribuyo claramente al entendimiento cientifico a la vez
que enfoca en problemas practicos. Esta investigación se encuentra “inspirada en la practica”. Mientras
que en el caso de Pasteur, cuando se ejecuta como parte de un programa sistematico y estrategico de
indagación, puede apoyar el nuevo conocimiento en los niveles cientificos mas basicos y
fundamentales.
Un tema central del argumento de Stoke es que tipicamente la conceptualizacion lineal de la
investigación desde lo basico hasta la aplicación es una cualidad inexacta de muchas de las
investigaciones, y este es un enfoque muy limitado para la agenda de investigación. En lugar de ello
propone un cuadrante en dos dimensiones en el que el uso y la comprensión fundamental definen las
vértices horizontales y verticales respectivamente. El cuadrante permite la posibilidad de que la
investigación pueda tener un alto valor basico y aplicativo.
Desde esta perspectiva, se puede visualizar la necesidad de un programa de investigación y desarrollo
que focalice en temas para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en el aula. El hecho de que las
escuelas y las aulas sean el elemento mas importante y que la practica activa y el aprendizaje sean
objetivos deseados no le da al programa de investigación menos importancia con respecto a avanzar en
la base teorica de cómo aprendemos. De hecho, mucjos de los avances descritos en este volumen son el
producto de la investigación inspirada en el uso y en la solucion de los problemas en la practica del
aula.
Es importante notar que se usa una gran variedad de metodos tomados de las ciencias sociales y
conductuales en la investigación dentro de la educación. Con frecuencia los metodos varian según la
naturaleza de del problema de aprendizaje y enseñanza estudiado, y del nivel de detalle a los que se
quiere llegar. Debido a la complejidad de los temas educativos en el contexto del mundo realen el cual
las variables son difíciles de controlar, el tipo de investigación “inspirados en la practica” propuesto
necesitaria del uso de una variedad de metodos. Esto varia desde disenos controlados hasta estudio de
casos, con metodos analiticos para el logro de conclusiones e inferencias que incluyen procedimientos

202
cuantitativos y cualitativos rigorosos. Para construir un puente efectivo entre la investigación y la
practica, tales como la multiplicidad de los metodos no es solo razonable sino esencial. Ningun unico
metodo puede ser suficiente.

TEMAS RELEVANTES

Adoptar la perspectiva inspirada en el uso, en la investigación estrategica y de desarrollo enfocada en la

enseñanza y el aprendizaje es una poderosa manera de organizar y justificar las areas especificas del
proyecto descritas a continuación. Cinco temas relavantes pueden servir como una guia para
comprender el cambio que se requiere para unir la investigación y la practica de manera mas efectiva.
Tres de estos temas apuntan hacia la consolidación del conocimiento que ayudaria a unir la
investigación y la practica:

1. Elaborar los mensajes en este volumen a un nivel de detalle que puedan ser utiles
para los educadores y los encargados de elaborar las politicas educativas. Los hallazgos
presentados en los capitulos anteriores y sus implicancias necesitan ser elaboradas
sustantivamente e incorporadas en la curricula, herramientas instruccionales, y herramientas de
evaluacion antes de que se sienta el impacto en el aula. No es suficiente saber que, por ejemplo,
que la información debe estar unido a conceptos si los objetivos son una compresión profunda y
la transferencia del aprendizaje. Los docentes deben reconocer los conceptos particulares que
sean mas relevantes para la materia que ensenan. Y necesitan materiales curriculares que
apoyen el esfuerzo por unir l ainformacion con los conceptos. De manera similar, las persona a
cargo de elaborar las politicas educativas necesitan conocer de forma específica la menera en
que los principios presentaods se relacionan con los estandares establecidos. En este sentido, el
aspecto de desarrollo de la agnda es crítico.
2. Comunicar los mensajes en este volumen en la manera mas efectiva para cada una
de las audiencias que influencia la practica educativa. Para que los docentes de manera
diferente y para que los administradores y las personas encargadas de elaborar las politicas
educativas apoyen un modelo de enseñanza diferente, necesitan oportunidades de aparender
acerca de los cambios recomendados y de entender aquello que se desea alcanzar. La
investigación se debe realizar en base a modelos efectivos de comunicación de manera que
estas ideas puedan ser comunicadas a los profesores, administradores, y disenadores de
politicas educativas, cada quien con diferente información y con diferentes maneras de
aprender. De manera similar los docentes, docentes, administradores, y disenadores de politicas
educativas, y disenadores de politicas educativas que participan es este estudio enfatizaron que
la manera en que las ideas que la gente tiene sobre educación influencia su trabajo. Ellos
recomendaron una investigación cuyo objetivo sea que la gente sea informada de manera
fectiva acerca de las ideas clave de este libro.
3. Usar los principios establecidos en este libro como un lente a traves del cual se
pueda evaluar las practicas y politicas educativas vigentes. Tal como se discutio
anteriormente, muchas practicas y politicas educativas existentes no guardan consistencia con
lo que se conoce acerca del proceso de aprendizaje. Sin embargo tambien hemos descrito
practicas educativas ejemplares. El campo de la educación tambien cuenta con esfuerzos de
reforma y con instituciones y centros que producen nuevas ideas y nuevos materiales de

203
 enseñanza. Los docentes, administradores, y disenadores de politicas educativas se encuentran
deseosos de ayudar a resaltar aquello que ya existe. Desean saber cual de estas
practicas,programas de entrenamiento y politicas educativas se encuentran alinedas con los
principios establecidos en este libro y cuales los violan claramente
Mas aun los educadores involucrados en este estudio enfatizan que las nuevas ideas se estan
introduciendo en las escuelas una tras de otra, y los docentes se estan volviendo escépticos con
respecto a que cualquier esfuerzo de reforma sera mejor que el anterior. Con frecuencia los
esfuerzos por promover las nuevas ideas con frecuencia opacan las practicas existentes que
estan siendo exitosas. Un esfuerzo por identificar tales practicas constituiria un gran apoyo para
aquellos que durante largo tiempo han estado comprometidos con una enseñanza para el
entendimiento.
Juntos, estos tres temas sugieren se necesita construir un puente entre investigación y practica
con el fin de consolidar el conocimiento basado en une enseñanza y aprendizaje que construye,
o es acumulativo con el tiempo. Elaborado en su conceptualizacion en el grafico 11.1, este
conocimiento basico aparece en el centro del grafico 11.2. Alimentado por la investigación,
organiza, sintetiza, interpreta y comunica los hallazgos de la investigación de una manera que
permite un facil acceso y un efectivo aprendizaje de aquellos que se encuentran en el entorno.
Según los lazos de comunicación y de información entre el conocimiento base y cada uno de los
componentes del modelo simultáneamente se resalta la necesidad de un alineamiento enter la
investigación y la practica.
Tambien se enfatiza dos temas adicionales en el como se debe conducir la investigación para
reforzar sus lazos con la practica.
4. Conducir una investigación en equipos que combinen la experiencia de los
investigadores y la sabiduría de aquellos que las ponen en practica. Mucho del trabajo que
se necesita para unir la investigación con la practica focaliza en el desarrollo profesional y en la
educación de los docentes, del curriculo, de las herramientas de instrucción y de evaluacion que
apoyan su labor de enseñanza, y en las politicas educativas que definen el ambiente en el que se
produce la enseñanza. Estas son areas en las que las personas involucradas en la practica poseen
gran experiencia y conocimiento. Es asi que seria muy importante que los educadores
trabajaran con los investigadores para realizar estos proyectos de investigación. Este trabajo
compartido permitiria que la perspectiva y el conocimiento de los educadores sea explotado,
trayendo una clara idea a la investigación acerca de las necesidades y la dinamica del aula.
Dado que este trabajo en equipo representa una novedad para muchos investigadores, se
necesita desarrollar casos que funcionen como ejemplos ademas de principios guias para tener
mas éxito en todo lo planeado y conducir el trabajo en equipo de la investigación.

PAGINA 253

Materiales educativos
Educacion para profesores en formacion y en actividad

Investigacion acerca de CONOCIMIENTO BASE ACERCA DEL APRENDIZAJE Y

Practica en el aula
Aprendizaje y enseñanza LA ENSEÑANZA

204
 Poiticas
El Publico (incluyendo los medios de inforamcion)

Grafico 11.2 Modelo propuesto para reforzar el lazo entre la investigacion y la practica

5. Extender las fronteras de la investigación sobre aprendizaje expandiendo el

estudio de la practica del aula. Tal como lo sugiere el trabajo de Stoke,los esfuerzos de
investigación que empiezan por observar el aprendizaje que se produce en el aula pueden
representar avances en la ciencia del aprendizaje de maneras importantes y utiles.
Juntas, estas dos sugerencias implican que los lazos entre investigación y practica deben fluir en
ambas direcciones. La comprensión intuitiva de los investigadores ayudan a dar forma la
comprensión de los docentes, y la comprensión y habilidad de los docentes ayudan a dar forma
a la agenda de investigación y a los investigadores. Es mas, el lazo entre cada una de las areas
circundantes y el conocimiento base fluye en ambas direcciones. Los esfuerzos por alinear los
materiales de enseñanza, la formación de los docentes, los administradores, aquellos encargado
de elaborar las politicas educativas, y la opinión publica junto con el conocimiento base son
parte de un esfuerzo en el cual la implementacion de las nuevas ideas, las tecnicas de enseñanza
y las forms de comunicación son en si mismas temas de estudio.
La agenda detallada a continuación propone investigación y desarrollo que pueda ayudar a
consolidar el conocimiento base y pueda construir lazos de dos sentidos entre cada uno de los
campos que influencian la practica. Sin embargo, el conocimiento base tambien es alimentado
por la investigación sobre el aprendizaje en general y sobre la practica en el aula. La agenda
propuesta incluye una investigación adicional que reforzaria la comprensión del aprendizaje en
areas que van mas alla de este libro.
Finalmente, dado que la comunicación y el acceso al conocimiento son claves para el
alineamiento, se propone un nuevo esfuerzo que usaria tecnologías interactivas para facilitar la
comunicación de la variedad de hallazgos que emergerian de estas investigaciones y del
desarrollo de los proyectos.
Ya se esta realizando trabajo en muchas de la areas propuestas para la investigación y el
desarrollo. La inclusión en la agenda no pretende minimizar las contribuciones que la
investigación ya ha realizado o se encuentra en proceso de realizar. Por el contrario, la agenda
es inclusiva con el fin de sugerir que los hallazgos de la investigación necesitan ser sintetizados
e integrados en el conocimiento base y sus implicaciones evaluados a traves de la investigación
en proceso.

INVESTIGACION Y DESARROLLO DE MATERIALES EDUCATIVOS

El objetivo de la investigación y desarrollo recomendados en esta area es construir y elaborar

hallazgos en este libro de modo que sean “aplicables” y mas utiles para aquellos responsables
de desarrollar el curriculo, y los materiales de instrucción y evaluacion. Se intenta alcanzar tres
objetivos interrelacionados: (a) identificar los materiales educativos existentes que estan
alineados con los principios de aprendizaje sugeridos en capitulos anteriores y desarrollar y
avaluar nuevos materiales en areas de necesidad; (b) avanzar en el conocimiento base al
extender significativamente el trabajo descrito en este libro hacia areas adicionales del
curriculo, tecnicas instruccionales y evaluacion que necesitan de un analisi detallado; y (c)

205
comunicar los mensajes de este libro de una manera apropiada a aquellos encargados de
desarrollar materiales educativos y a los profesores a traves de una variedad de tecnologías
(e.g., textos, base de datos electronicas, web sites interactivos). En este capitulo se describe la
investigación recomendada en siete ares del proyecto.

EXAMINANDO LA PRACTICA EXISTENTE

1. Revisar una muestra del curriculo existente, de las tecnicas de instrucción y de

evaluacion para el alimeamiento con los principios discutidos en este libro. Se
recomienda que equipos de expertos , investigadores en pedagogía y ciencias cognitivas y
profesores revisen un amuestra del curriculo usado asi como del curriculo que tiene la
reputacion de ensenar para la comprensión. Esta investigación involucraria dos fases y debe
ser conducidas juntas en un proyecto o en proyectos secuenciales.
Etapa 1: Estos curriculos y sus tecnicas instruccionalaes y evaluativos deben ser evaluadas
prestando cuidadosa atención a los principios de aprendizaje senalados en este documento.
La revisión debe incluir consideraciones a la extensión hacia el cual el curriculo enfatiza
profundidad, la efectividad de las oportunidades dadas para alcanzar conceptos claves
relacionados al tema: la extensión hacia la cual el curriculo da oportunidades de explorar
preconcepciones sobre el tema, la idoneidad del conocimiento base proporcionado por el
curriculo;la cantidad de evaluacion formativa que se incluye y hasta que punto los
procedimientos de evaluacion sumativa pueden medir la comprensión y la habilidad de
transferir en lugar de la memorizacion de hechos.
Se debe resaltar y explicar las caracteristicas que apoyan el aprendizaje asi como aquellos
que estan en conflictos. El reporte de esta investigación debe cumplir con dosobjetivos.
Primero, debe identificar ejemplos de componentes de curriculo, de tecnical instruccionales
y de herramientas de evaluacion que incorporan los principios del aprendizaje. En segundo
lugar, se debe dar suficientes detalles acerca de la explicación de las caracteristicas que
apoyan o dificultan con suficiente detalle y en un formato que permita que el reporte sirva
como un elemento de aprendizaje para que aquellos que se encuentran en el campo
educativo , que usan la enseñanza y las herramientas de evaluacion. Como tal, deberia
servir como un documento de referencia cuando se estan considerando una nueva curricula
y evaluaciones.
Etapa 2: La curricula que se considere prometedora deben ser evaluadas para determinar
su efectividad cuando se usan. Las curriculas que son latamente evaluadas en el papel en
ocasiones pueden resultar difíciles de poner en practica, o a la luz de la practica en el aula
puede ser de poca ayuda para alcanzar el nivel de comprensión para el que fue disenado.
Las medidas del logro de los estudiantes ocupan un papel central en este esfuerzo. El logro
no solo se indica por el manejo de datos, sino por la comprensión conceptual del alumno de
la materia y por su habilidad de aplicar esos conceptos en la construccion de nuevos
aprendizajes en el futuro. Si la evaluacion existente no mide la comprensión conceptual y la
transferencia del conocimiento, entonces en esta etapa seria necesario desarrollo y
evaluacion de tales evaluaciones. Ademas, los nieveles de logro (notas aprobatorias), la

206
 retroalimentación de los profesores y los directores del curriculo que usan los materiales
proporcionaran información adicional para la etapa 2.
De manera adicional, la revision del curriculo se llevara a cabo en varios niveles: a nivel de
las unidades del curriculo, que se pueden expandir a lo largo de varias semanas de
instrucción; al nivel de la secuencia de unidades a lo largo del semestre o del ano; y a nivel
de los multiples grados, de manera que los alumnos tienen la oportunidad de profundizar su
entendimiento de manera progresiva a lo largo de un numero de anos.
La revision del curriculo no se debe limitar a aquello que esta escrito. Como un subgrupo
de este esfuerso, se debe desarrollar una revision multimedia. El numero de computadoras
en la escuela se esta multiplicando rapidamente. Aquellas escuelas que cuentan con equipos
para apoyar el aprendizaje deben ser capaces de identificar los programas que pueden
mejorar la enseñanza y las tareas. Se debe realizar investigaciones con el fin de:

 Identificar los programas de computacion para el curricula que se encuentren alineados

con los principios de aprendizaje y comprensión. Estos programas deben ser capace de ir mas
alla de la mera recoleccion de datos o de proporcionar los datos de una manera atractiva. La
investigación debe explorar la manera en la que los programas pueden ser usados como una
herramienta que apoye la construccion del conocimiento en la unidad que se esta estudiando y
como puede apoyar de mayor manera el desarrollo de la comprensión de los elementos claves
de la unidad. El estudio tambien debe explorar la idoneidad de las oportunidades para el
aprendizaje acerca de los programas y los beneficios de apoyar este tipo de elementos al usarlos
en las aulas.
 Evaluar los programas alineados como herramientas de enseñanza aprendizaje al
conducir investigaciones empiricas en su contribución para alcanzar otros resultados deseados.
 Investigar los rogramas de computacion que parecen ser elementos de enseñanza
efectivos pero no se alinean claramente con los principios de aprendizaje. Estos deben sugerir
areas productivas para posteriores estudios.

EXTENDER EL CONOCIMIENTOO BASE DESARROLLANDO Y EVALUANDO

MATERIALES EDUCATIVOS NUEVOS.
2. En aquellas areas en las que el desarrollo del cuarriculo haya resultado debil,
disenar y evaluar un nuevo curriculo, junto con herramientas de evaluacion que sean
capaces de medir una profunda comprensión. Como una extensión del area de proyecto
numero 1 explicado anteriormente, o en ocasiones como un sustituto, se debe tomar en
cuenta los principios de aprendizaje senalados anteriormente al desarrollar un nuevo
curriculo y de nuevas herramientas de evaluacion. Nuevamente el desarrollo debe ser
realizado por equipos de expertos disciplinarios, cientificos cognitivos, desarrolladores de
curriculo, y profesores expertos. Idealmente, la investigación en esta categoría tomara como
base el curriculo existente y lo modificar para reflejar mejor los principios claves del
aprendizaje. En algunos casos, sin embargo, puede no existir ejemplos de curriculo para
algunas materias de manera que los equipos necesitaran crearlos. Esta investigación debe
ser coordinada con los esfuerzos de la Fundacion Nacional de Ciencia para asegurar la
complementacion y no la duplicidad de los esfuerzos.
El curriculo debe ser desarrollado con el fin de apoyar el aprendizaje para la comprensión.
Debe enfatizar la profundidad sobre la superficialidad. Los disenos deben comprometer la
comprensión inicial de los estudiantes ,promover la construccion del conocimiento de

207
 hechos en el contexto de los lineamientos de conceptos generales, y alentar el desarrollo de
habilidades metacognitivas.
El material de apoyo para el docente del curriculo debe incluir una “metaguia” que explique
sus lazos con los principios de aprendizaje, que refleje conocimientos pedagogicos
concernientes al curriculo, y que promueva un uso flexible del curriculo por los profesores.
La guia debe incluir una discusión sobre el conocimiento que los alumnos traen al aula
(incluyendo tipicas preconcepciones),las competencias que se espera que los estudiantes
desarrollen, y la manera de llevar a cabo una evaluacion formativacomo procesos de
aprendizaje. Un curriculo portencialmente excelente puede fallar debido a que los
profesores no recibe el apoyo necesario para llevarlo a cabo. Sin embargo las guias de
instrucción no pueden reemplazar la capacitacion, las meta-guias deben ser usadas como un
suplemento al esfuerzo por un acapacitacion. Finalmente se debe proponer tanto las
evaluacione de aprendizaje y transferencia formativos como los sumativos.
Una vez desarrolladoo, se debe conducir una evaluacion del curriculo en el campo de
manera que se pueda recolectar datos acerca del aprendizaje de los alumnos y la
satisfacción de los docentes,identificando areas para la mejora. Claramente, es sencillo
evaluar en le campo unidades pequenas en lugar de largas. De manera ideal, grupos
diferentes de investigación que focalizan en temas similares a traves de grupos de diferentes
edades (e.g., álgebra en educación primaria, secundaria) seran de gran utilidad para explora
el grado al cual cada una de las partes parecen emerger en una unidad coherente.
Una vez mas, se debe prestar especial atención a los criterios usados para apoyar el
aprendizaje que se apoya por los materiales pedagogicos. Los logros deben medir la
comprensión de conceptos y en la habilidad de transferir el aprendizaje hacia nuevas y
relacionadas areas.
3. Realizar investigaciones acerca de evaluacion formativa. Se recomienda un esfuerzo
de investigación a parte sobre evaluacion formativa. En este libro se enfatiza la importancia
de hacer visible elpensamiento de los estudiantes al proporcionar frecuentes oportunidades
de evaluacion, retrtooalimentacion, y revision asi como ensenar a los docentes a involucrar
a los alumnos en en la auto evaluacion. Pero el conocimiento base acerca de cómo hacer
todo este proceso efectivo aun esta debil. Con el fin de reforzar la comprensión de la
evaluacion formativa de manera de que pueda ser construido de manera efectiva en el
curriculo, esta investigación debe:

 Formular posprincipios de diseno de evaluacion formativa que promuevan el desarrollo

de un conocimiento coherente y bien organizado. El objetivo de esta evaluacion es propiciar la
comprensión mas que la memorizacion de hechos.
 Experimentar con enfoques para desarrollar en los estudiantes y maestros una vision de
evaluacion formativa y de autoevaluacion es una oportunidad para proporcionar información
util que permita un crecimiento mas que una mera medicion de logro o fracaso.
 Explorar el potencial de nuevas tecnologías que brinden la oportunidad de incorporar
evaluacion formativa en una enseñanza de una manera eficiente y amigable.

Esta investigacion tambien debe considerar la relacion entre la formación sumativa y formativa. Si
el objetivo del aprendizaje es alcanzar una profunda comprensión , luego problemas para una
evaluacion formativa, y progresar hacia un objetivo, y se debe usar uan evaluacion sumativa para

208
 medir el nivel de éxito de este objetivo. Claramente existe diferentes niveles en el mismo proceso y
debe estar atado al diseno y proposito.

4. Desarrollar y evaluar filamciones de modelos de clase para ensenar de manera

más amplia unidades del curriculo que aparece a lo largo del sistema educativo K-12.
Muchas lecciones y unidades de estudio se ensenan casi de manera universal a los
estudiantes en los Estados Unidos. Los ejemplos incluyen el ciclo del agua en ciencia, el
concepto de la gravedad en fisica, la guerra civil en historia y Macbeth en Ingles. Se debe
elegir un ejemplo de temas de enseñanza familiares para ilustrar los metodos que sean
compatibles con los hallazgos de este libro. La investigacion debe ser llevada a cabo por
equipos compuestos por expertos disciplinarios, expertos pedagogicos, profesores y
especialistas en video. Las clases modelo o unidades seleccionadas por el comiten deben:

 Ilustrar una metodología para disenar y trabajar con las preconcepciones de los
estudiantes y medir el progreso hacia el entendimiento (peuden ser de utilidad los resultados de
el area de proyecto numero 5 desarrollado a continuación )
 Presentar el marco conceptual para la comprensión y organización del nuevo material.
 Proporcionar claras oportunidades para transferir el conocimiento a areas relacionadas.

Cuando sea apropiado, tambien debe:

 Proporcionar instrucción sobre el uso de habilidades meta-cognitivas.

 Incluir ejemplos de procesos en el desarrollo de comprensión, ilustrar la naturaleza (y
potenciales ventajas) de capitalización en experiencia compartida en el aula.

Las unidades modelo deben ser una guia de comprensión. Las anotaciones deben incluir tanto
contenidos conceptuales como tecnicas pedagogicas. Se debe desarrollar herramientas de
evaluación que midan la comprensión y los conceptos centrales ensenados en las lecciones. Se
recomienda utilizar multiples modelos de enseñanza de la misma unidad en diferentes contextos
escolares. En primer lugar el objetivo de modelos grabados es ilustrar enfoques efectivos de ensenar
de manera mas general y no simplemente ensenar una unidad en particular. Es mas probable que
ocurra este aprendizaje con la ayuda de multiples ejemplos que permitan variación en el desarrollo
de la leccion, simpre tomande en cuenta los principios del aprendizaje efectivo.
En segundo lugar, la dinamica de la clase y el nivel de preparación de los estudiantes puede variar
de manera significativa de una escuela a otra. Puede resultar difícil para el profesor encontra una
instrucción relevante en un video de una clase que no se parece a sus clases. Finalmente, el arte de
ensenar requiere flexibilidad al responder a las preguntas y reflexiones del grupo. Multiples casos
pueden demostra flexibilidad en respuesta a un grupo especifico de alumnos mientras que a la vez
se atiende el desarrollo de un conocimiento en general.
Si acaso el proporcionar estos multiples modelos logra estos propositos es en si una pregunta de
investigacion a desarrollar. Tal investigacion debe medir el el efecto de cada modelo adicional
proporcionado en el nivel de comprensión de los conceptos claves de enseñanza y aprendizaje, asi
como de la candidad de variación entre modelos que optimizan la flexibilidad la comprensión que
se logran.

209
 Una vez que se han disenado los pilotos de estas lecciones, se debe llevar a cabo una rigurosa
evaluacion de campo, con tiempo dispuesto dentro del plan de la investigacion para vesion y
reevaluación. Se debe considerar a los los materiales de video para capacitacion y evaluacion ya
desarrollados por el Nacional Borrad for Professional teaching Standards como posible material
para un estudio mayor como parte de este proceso.
Las lecciones modelo deben ser organizadas en bibliotecas de video y multimedia de amplioacceso
que puedan servir para multiples propositos:

 Las lecciones deben ser usadas como puntos de discusión de profesores aspirantes y
profeores en ejercicio y administradores, en su proceso de comprensión y dominio de la
pedagogía que acompana las nuevas formas de aprendizaje descritas en este libro.
 Las lecciones pueden ser de gran utilidad en los programas de capacitacion
administrativa. Los administradores de las escuelas responsables de contratar y evaluar
profesores necesitan conocer modelos de una practica educativa adecuada que pueda guiar sus
evaluaciones.
 Con algunas modificaciones, las lecciones pueden informar a los padres de familia
acerca de las tecnicas de enseñanza que promueve una aprendizaje para la comprensión. Los
cambios en la enseñanza en el aula pueden resultar problematicos si los nuevos metodos
contradicen la percepción que tienen los padres de familia acerca de los procesos de
aprendizaje. Las lecciones modelo pueden ayudar a que los padres de familia comprendan los
objetivos de este enfoque de enseñanza.
5. Conducir exhaustivas investigaciones acerca de la investigación a traves tanto de estudios a
pequeña escala como a grande escala con el objetivo de determinar los objetivos, asunciones y
usos de la tecnología en el aula y la concidencia o divorcioa de estos usos con los principio del
aprendizaje y de la transferencia del aprendizaje. Dado que la tecnología de las computadoras es
relativamente nueva para el aula, se necesita examinar las nuevas premisas acerca del aprendizaje con
estas nuevas herramientas con respecto a los principios de aprendizaje descritos en este libro.

EXTENDER EN CONOCIMIENTO BASE A TRAVES DE L AELABORACION Y EL

DESARROLLO DE HALLAZGOS CLAVE

6. Llevar a cabo investigaciones acerca de conceptos claves dentro de los marcos conceptuales, por
disciplinas, y por las unidades que son comúnmente enseñadas en la educación K-12. Un hallazgo
clave de la investigación revisada en este texto es la profunda comprensión – y la transferencia del
aprendizaje que es una de las evidencias de que se ha producido aprendizaje- requiere que el tema que
se esta enseñando se encuentre ligado a conceptos clave y principios organizativos que la disciplina use
para entender el tema. El objetivo d el enseñanza de un tema especifico es que el tema no solo sea
desarrollado en base a información aunque esta información es un componente necesario. El significado
de esa información en tanto se relaciona con conceptos básicos de la disciplina, con los métodos
analíticos que responden la pregunta “como sabemos”, y los términos del discurso en el campo
disciplinario son todos componentes en el desarrollo de la competencia.

Para ilustrar estas ideas tomemos el tema de los mamíferos marinos tal como puede ser enseñado aen
los primeros años de la escuela. Esta unidad incluiría la identificación de varios mamíferos marinos, de
las características que distinguen a estos mamíferos de los peces, y tal vez información mas detallada
acerca de los diversos tipos y tamaños de ballenas, la talla relativa de los machos y hembras, etc. Para

210
los biólogos marinos, la información representa el detalle interesante en un alarga historia, que inicia
con la pregunta; Porque hay mamíferos en el agua?. Una unidad organizada alrededor de esa pregunta
introduciría a los alumnos en un cuento acerca de la evolución en el cual la adaptación de las criaturas
amarinas con el fin de sobrevivir en tierra toma un giro representativo: los mamíferos terrestres ahora
adoptan la vida submarina. Los conceptos biológicos centrales de adaptación y de selección natural se
encontrarían en el centro del cuento. Los estudiantes entenderían la interrogante que los mamíferos
marinos representan para los científicos : Pueden las criaturas marinas evolucionar en mamíferos y vivir
en la tierra y luego volver a evolucionar en mamíferos que regresen al mar? Los estudiantes entenderían
el debate en la comunidad científica y el descubrimiento de evidencia que da luz sobre esta pegunta.
Además provocarían que se cuestione la concepción errada de que la evolución es un proceso
unidireccional.
El metodología de unir información acerca de los mamíferos marinos con los conceptos, lenguaje, y
maneras de entender en esa rama de la ciencia puede ser usada en otras áreas de la ciencia, así como en
otras disciplinas. Pero los conceptos y principios de organización que proporcionan el marco para un
tema en particular son con frecuencia evidentes solo para aquellos que son expertos en la disciplina. Se
debe llevar a cabo investigación de este tipo con disciplinas especificas como historia, matemáticas,
ciencias naturales y ciencias sociales con el fin de revisar sistemáticamente las unidades de estudio que
comúnmente aparecen en el currículo de K’12, específicamente el marco conceptual en el cual se debe
enmarcar la unidad. Los resultados de este esfuerzo permitirá a los profesores y a las personas a cargo
de desarrollar el currículo revisar si existe una base conceptual común para unidades de aprendizaje
separadas. Lograr que estos conceptos sean explícitos ayuda a que los estudiantes construyan un
modelo que les facilite la transferencia.
También es recomendable que se revise el trabajo en cada una de las disciplinas a través de un panel de
expertos que identifiquen las áreas que guardan relación y las que no. En tanto existe un alto nivel de
consenso dentro de una disciplina acerca de los constuctos de organización , cuando aplican las
unidades de estudio en el aula, el resultado de esta investigación resultara bastante útil para aquellos
que diseñan y evalúan el currículo y para aquellos que enseñan.

7. Identificar las preconcepciones en el campo. La investigación revisada en este texto muestra que el
nuevo aprendizaje se construye sobre la base del conocimiento previo y de nociones existentes
relacionadas con el tema de estudio. Se mejora el aprendizaje cuando se identifica el conocimiento
existente. Si este conocimiento existe es correcto, se puede relacionar el nuevo conocimiento con los
conceptos ya existentes. Y cuando son errados, se les puede demostrar a los estudiantes que estos
conocimientos son errados y proporcionarles alternativas mas robustas. Los profesores y las personas a
cargo de desarrollar el currículo pueden construir experiencias de aprendizaje dentro del currículo que
planteen un reto para las concepciones erradas típicas. Se recomienda la investigación por disciplina y
por tema con el fin de :

 Identificar concepciones erradas que los estudiantes traen al aula en los diferentes
niveles de educación.
 Identificar los lazos que se puedan establecer entre los conocimientos de los alumnos y
el conocimiento de la disciplina, cuando estos sean compatibles.
 Identificar la secuencia progresiva del aprendizaje que les permita a los estudiantes unir
conocimiento incipiente y maduro acerca del tema.

211
La investigación debe ser de manera independiente en el caso de las matemáticas, las ciencias naturales,
las ciencias sociales y la humanidades. Los equipos de investigación deben estar compuestos por
experto en diversas áreas junto con científicos cognitivos, profesores expertos, y las personas a cargo de
desarrollar el currículo. La cantidad de temas cubierto en cada disciplina permite la exploración de los
elementos claves en el campo dado que son identificados como temas comúnmente cubiertos en el
currículo K’12.
En algunas disciplinas (e.g. fisica9, se ha realizado una exhaustiva investigación para identificar los
conceptos errados en los alumnos. Este proyecto debe construir en base a aquellos esfuerzos y además
extenderlos hacia el desarrollo y evaluación de estrategias para el trabajo con concepciones erradas ,
otorgando herramientas y técnicas con las que los profesores puedan trabajar en el aula.
La investigación entendida de esta manera, involucraría las siguientes etapas:
 Etapa 1: involucraría la identificación de los temas de estudio y los conceptos clave que
lo estudiantes deben comprender con el fin de entender estos conceptos. También se
desarrollaran en esta etapa las herramientas que permitan evaluar la comprensión de estos
conceptos, incluyen evaluaciones sobre el grado hasta el cual la comprensión de los alumnos
apoya el nuevo aprendizaje (transferencia).
 Etapa 2: consistirá en una revisión de las investigaciones existentes que exploren las
preconcepciones que los estudiantes traen al área y una extensión de la investigación se
dedicaría a áreas que no han sido adecuadamente exploradas.
 Etapa 3: involucraría el desarrollo de oportunidades de aprendizaje y de estrategias de
instrucción que construyen o cuestionan estas preconcepciones. Estas pueden incluir
experimentos en física que produzcan resultados contradictorios con el conocimiento inicial, o
investigaciones en historia que muestren el mismo evento desde múltiples perspectivas,
cuestionando los estereotipos del bueno y el malo.
 Etapa 4: involucraría evaluación experimental de las nuevas herramientas evaluativos y
de las estrategias instruccionales, usando las herramientas de evaluación desarrolladas en la
etapa 1 como una medida de comprensión.

El producto final de esta investigación en cada disciplina incluiría reportes escritos de los resultados
de la investigación, así como la descripción de técnicas instruccionales evaluadas para el trabajo
con las preconcepciones con los alumnos. Los hallazgos pueden ser incorporados en videos de
clases modelo, o aquellos usados en los laboratorios pedagógicos.

DESARROLLO DE HERRAMIENTAS PARA LA COMUNICACIÓN EFECTIVA DE LOS

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE TAL COMO SON APLICADOS A LOS MATERIALES
EDUCATIVOS.

8. Desarrollar un site de comunicaciones interactivas que proporcione información al

currículo según el campo de estudio. Los participantes en esta investigación mostraron un alto
nivel de frustración al desarrollar la tarea de clasificación y evaluación del currículo. Se evaluara
una fuente central de información sobre el currículo y sus principales características. Con el fin de
cubrir esta necesidad se mantendrá una comunicación interactiva a través de un site que
proporcione información acerca de los principios para el desarrollo de un currículo efectivo, y
relacionar estos principios con un área particular del currículo. El currículo revisado y recomendado
anteriormente proporcionara una sólida base de información para la creación del site.

212
Trabajar con las modificaciones del currículo puede ser una tarea difícil. Un buen currículo puede
necesitar crear un balance de información con una exploración profunda de conceptos. Sin embargo no
existe un punto de balance mágico. Un currículo puede proporcionar mas posibilidades de explorar
narrativas científicas interesantes, mientras que otras pueden ofrecer mas información para
experimentación valiosa. Pero si la dificultad de evaluar la currículo significa abandonar el esfuerzo de
comparar y evaluar, entonces se disminuye la cantidad de información disponible para aquellos que
eligen en el currículo. Miles de escuelas y profesores deben entonces lidiar con un cantidad mayor de
información.
Se recomienda un proceso de evaluación comprensible que no clasifica la currículo sino las evalúa en
un rango de características relevantes. Una muestra de tales caracteristicas tomado de este libro incluye
el grado hasta el cual el curriculo resalta las preconcepciones, y si invluye evaluaciones (tanto
formativas como sumativas), el grado hasta el cual ubica la información en marcos conceptuales, hasta
donde los modulos del curriculo pueden reconfigurarse de maneras en las que le permita a los docentes
cubrir sus objetivos y necesidades, y hasta donde apoya el desarrollo de las habilidades de
metacognicion. Otra información util en el curiculo puede incluir la extensión y el resultado de las
evaluaciones realizadas en el campo, la extensión de tiempo que ha sido usado, el numero de escuelas
que lo han adoptad, las oportunidades existentes para el aprendizaje del profesor, y la cantidad y el tipo
de apoyo disponible para que los docentes usen el curriculo. Tambien sera util l ainformacion acerca de
la respuesta e información en el curriculo.
La evaluacion del curriculo en realcion a sus caracteristicas relevantes que se alinean con los principios
de este libro esta sendo adoptada de manera masiva. Debido a su éxito, tales evaluaciones necesitarian
representar juicios expertos provenientes de diferentes perspectivas, incluyendo el tema de la
desciplina, profesores expertos, expertos en aprendizaje y pedagofia, y diseñadotes de curriculos.

INVESTIGACIONES REALIZADAS COMO PARTE DEL PROCESO DE FORMACION DE

DOCENTES Y DENTRO DEL EJERCICIO DE LA PROFESION

La investigacion propuesta en esta seccion esta disenada , un avez mas, para alcanzar tres objetivos: (a)
Revisar primero la practica existente a la luz de los contenidos de este libro, (b)avanzar en la
comprensión edn maneras que faciliten la alineación de la preparación del profesor con los principios de
aprendizaje, y (c) hacer que los hallazgos de esta investigacion sean mas accesibles y fácilmente
comprendidos. La investigacion recomendada se describe en siete areas.

Examinar la practica existente a la luz de los contenidos de este libro

9. Revisar la estructura y practica de la formación de los profesores con el fin de uqe sean
alineados con los principios del aprendizaje. Para que la educación de los profesores y los programas
de desarrollo profesional esten alineados con los principios del aprendizaje, necesitan preparar a los
profesores para pensar en la enseñanza como la construccion sobre la base de conocimiento previo y de
las preconcepciones de los estudiantes, para ensenar habilidades que trabajen con la comprensión
existente, y para continuamente evaluar el progreso de los estudiantes hacia el objetivo de una
comprensión mas profunda. Los programas necesitan proporcionar a los futuros profesores la
oportunidad de desarrollar por ellos mismos una comprensión profunda de la materia que ensennaran y
la habilidad de facilitar el proceso de que los estudiantes trabsfieran el conocimiento con areas
relacionadas. Necesitan preparar a los profesores a ensenar habilidades metacognitivas de manera

213
explicita. Y necesitan mostrar un modelo del profesor como una persona en constante aprendizaje que
continuamente desarrolla experiencia y que es flexible y se adapta al cambio.
Estas son implpicancias de que escuelas de educación y programas de desarrollo profesional deben
ensenar. Sin embargo, los estudiantes en estos programas deben aprender de manera mas efectiva si
ellos aprenden en concordancia con este principio. Los principios y hallazgos en este libro por lo tanto
tienen implicancias para el como las escuelas de eduaccion deben realizar su trabajo. Tienen estas
escuelas estructuras de programas y practicas que reflejen los principios del aprendizaje discutidos aca?
Se recomienda que esta investigacion sea conducida con el fin de examinar las estructuras de los
programas y practicas actuales en las escuelas de educación a la luz de este libro. Este esfuerzo no debe
solo resumirse a lo que ya se sabe acerca de programas de enternamiento, sino tambien abarcar un
nuievo tipo de evaluacion. La muestra de escuelas debe ser elegida para reflejar un amplio rango de
tipos de programas (los que actualmente incluyen programas de pre y post grado), asi como una gran
variedad de programas que existen a traves de mas de 1,000 universidad que ofrecen programas de
certificación de docentes. El objetivo de esta investigacion es descriptivo: entender de mejor manera el
como losprofesores estan siendo formados en relacion con la actual idea que se tienen sobre el
aprendizaje, enseñanza, y el desarrollo de la experiencia; cuanta variación existe actualmente en los
programas de eduacacion; y los factores que contribuyen a tal variabilidad. Merecen especial
consideración las estructuras de los programas , los contenidos de los cursos y las practicas
instruccionales que estan en clara contraposición con posprincipios de este libro. La investigacion
propuesta tambien focaliza en los principios de aprendizaje, y enfatiza en la capacidad de los futuros
profesores de incorporar los principios en au practica.

10. Revisar los programas de desarrollo con el fin de alinearlos con los principios de aprendizaje y
con el fin de mejorar l aefectividad en el cambio de la practica de enseñanza. El tema de la
preparación rapidamente se esta convirtiendo en uno de los temas de interes del ambito de la politica.
Los programas de desarrollo profesional son una herramienta importante disponible para las personas
encargadas de elaborar las leyes. Sin embargo existe una gran variedad de modelos de desarrollo
profesional , y se conoce muy poco acerca de la cantidad y tipo de lo que se requiere para cambiar
significativamente el desempeno de los docentes y el nivel de logro de los alumnos. Se necesita
extender los esfuerzos de investigacion ya existentes.
Se recomienda que los modelos alternativos de desarrollo profesional seab revisados de manera que se
encuentren alineados con los principios de aprendizaje. Se necesita resaltar las caracteristicas que
promueven o impiden los principios. La investigacion tambien debe examinar los efectos de las
propuestas alternativas , y la cantidad de programas de desarrollo profesional en el desempeno de los
profesores y el logro de los estudiantes. La investigacion deberia:

 Definir unpequeno grupo de modelos de desarrollo profesional. Estos modelos deben

incluir talleres individuales, programas de capacitacion mas extensos y cursos universitarios.
Deben incluir capacitacion que este ligado a un curriculo especifico , asi como la capacitacion
en tecnicas de enseñanza.
 Revisar las caracteristicas de aquellos programas que apoyan o no el aprendizaje,
incluyendo las oportunidades que dan para explorar las peroncepciones de los docentes, para
evaluar lo que aprenden los profesores y para que los profesores den retroalimentación y reiban
apoyo mientras intentan usar en el aula lo que han aprendido.
 Definir como y en que medida se espera que cambie del conocimiento y desempeno del
profesor como resultado de las oportunidades de aprendizaje.

214
  Definir medidas del logro de los estudiantes que se espera que cambie como resultado
del cambio en la esenanza.
 Estimar el efecto de la capacitacion en el desempeno de los profesores y en el logro de
los estudiantes.

La investigacion requeriria un mayor esfuerzo en la recoleccion de información. El éxito requerira que

los investigadores trabajen en forma cercana con las escuelas a traves de varios anos. Las condiciones
seran mas propicias si se trabaja con escuelas dispuestas a apostar por la expansion de la capacitacion
docente.
Los resultados de la investigacion deben ser escritos de manera separada para las tres comunidades que
la encontraran util: (a) para aquellos que proporcionan programas de desarrollo profesional, los
resulatados deben proporcionar una retroalimentación que permitan una mejoar en del diseno de los
programas; (b) para los administrativos aquellas personas encargadas de elaborar las politicas
educativas, debe proporcionar guia en la evaluacion de programas de desarrollo profesional; y (c) para
lso sinvestigadores, los resultados deben ser reportados lo suficientemente detallados para apoyar
futuras investigaciones meta analiticas.

11. Explorar la eficacia de las diferentes actividades de desarrollo profesional para los
administradores de las escuelas. Los administradores de las escuelas tanto a nivel individual como
distrital son los responsables de facilitar el aprendizaje de los docentes y de evaluar su desempeno. Si
desean apoyar el esfuerzo de los docentes por incorporar los principios del aprendizaje dentro de la
practica en el aula, necesitaran oportunidades de desarrollo profesional que faciliten la comprensión de
los principios y su relevancia en el ambito del aula.
Se recomienda que se conduzca la investigacion con el fin de investigar el numero y tipo de desarrollo
profesional que se necesita para cerar en los administradores la habilidad de diferenciar entre la lo que
la practica educativa hace incorpora o no lo que se conoce hacerca de cómo aprendemos. Esta
investigacion debe irmas alla de un mero esfuerzo por identificar si uan oportunidad de desarrollo
profesional oportuna es capaz de cambiar las evaluaciones uqe hace el administrador del desempeno del
docente. Debe variar lal antidad de este tipo de capacitacion y del modelo con el cual se elabora esta
capacitacion (talleres intensivos, seminarios mensuales, etc). Se debe medir las interpretaciones que los
investigadores hacen del aprendizaje antes de la capacitacion , hasta que se termina el programa, y una
vez mas luego de un ano de terminado el programa de manera que medir el impacto del cambio y el
efecto de las creencias anteriores sobre el desempeno una vez terminada la capacitacion.

Extender el conocimiento base a traves de la elaboración y desarrollo de los hallazgos claves de la

investigacion.

12. Conducir una investigacion sobre las preconcepciones de los prfesores con respecto a los
procesos de aprendizaje. Tanto los adultos como los ninos, tienen preconcepciones que contribuyen a
las maneras en las inetrpertan las ideas y la evidencia y las decisiones que toman cuando realizan tareas.
Para que un profesor considere cambiar su enseñanza necesita aprender y los principios de aprendizaje
debe guiar este esfuerzo. Es por ello que se recomienda que:

 La investigacion se realice de manera que explore las concepciones y creencias de los

docentes y de aquellos que se estan formando para serlos, identificando los modelos
pedagodicos comunes que usan los docentes en actividad y aquellos que se estan formando.

215
  Se debe desarrollar oportunidades que cuestionen las concepciones erroneas acerca de
la manera como aprendemso y apoye el desarrollo de un nuevo modelo que este basado en una
investigacion sober el aprendizaje.
 Se debe realizar evaluaciones sobre la efectividad de dichas oportunidades de
aprendizaje para cambiar la comporension y las consepcicones de la practica.

El resultatdo de esta investigacion incluye tanto una descripción de preconcepciones comunes acerca
del aprendizaje y de tecnicas evaluadas para trabajar con aquellas preconcepciones que pueden ser
incorporadas en el curriculo de las escuelas de eduacacion y de programas de desarrollo profesional.

13. Conduciruna investigacion especifica para cada disciplina acerca del nivel y tipo de educación
requerida para ensenar esa disciplina en educación primaria y secundaria. Este libro deja en claro
que ensenar de manera efectiva en cualquier disciplina debe unir la información que se ensena con lo
elementos de organización claves de la disciplina. Para alcanzar esto, se debe proporcionar al profesor
enternamiento especifico en la disciplina que le permita una comprensión mas profunda de estos
principios. Este tipo de enseñanza no es una de las caracteristicas de los porgarmas de capacitacion
docente.
Se recomienda que la investigacion especifica según la disciplina incluya la cantidad y tipo de
capacitacion en el contenido que los profesores necesitan para los varios niveles escolares (primaria y
secunadaria), con el fin de ensenar para la comprensión. El reto de proporcionar este tipo de
capacitacion es equipar al futuro docente tanto con el conocimiento como con la comprensión del
pesnsamiento de los ninos en la materia en los diferentes nieveles de desarrollo. Cada uno es un
componente critico para un aensenanza efectiva en el tema especifico . A la luz de este doble
requerimiento, se obtiene mejor dominio en los contenidos en cursos epecificos de las disciplinas que
otorgan gardos en la especialidad, o en cursos en las escuelas de educación o en cursosos que enfatizan
una enseñanza efectiva de los contenidos de la disciplina? Cuando se ensena contenido y metodo de
manera separada, son los docentes capaces de construir un lazo entre ellos? Cuando se hace de manera
conjunta,se otorga suficiente atención a los contenidos de la disciplina?
Se recomienda que los equipos de investigacion en disciplinas especificas evaluen las herramientas
existentes para evaluar el conocimiento de los docentes en cuanto a contenidos y su conocimiento el la
trayectoria de desarrollo de cada disciplina en forma especifica y hacer reomedaciones en busca de su
adecuacion.

Desarrollar herramientas de comunicación efectivas de los principios de aprendizaje para la

eduacacion del docente.

14. Examinar la eficacia de las actividade de desarrollo profesional. Mucho de lo que constituye el
enfoque tipico a un desarrollo profesional formal es incoherente con aquello que promueve el
aprendizaje del docente.
Se necesita investigaciones para determinar la eficacia de los diversos tipos de actividades de desarrollo
profesional, incluyendo seminarios, talleres, e institutos de verano. Las investigaciones deben incluir
actividades profesionales que se extienden a traves de loso anos y tarves de comunidaes de profesores
de manera que permita identificar los procesos y mecanismos que contribuyen el desarrollo de las
comunidades de aprendizaje de los docentes.

216
15. Desarrollar laboratorios pedagogicos modelo En muchos campos en los que se debe poner a
trabajar los principios cientificos, las experiencias de laboratorio proporcionan la oportunidad de
experimentar con la aplicación de prncipios generales y especificos. EL costo de los laboratorios se
jusfica por la experiencia cualitativamente diferente que es posible cuando los limites de una idea puede
ser evaluada o trabajada en un laboratorio.
Para preparar a los estudiantes en las escuelas de eduacion de manera que sean capaces de ejecutar los
principios de cómo aprendemos, las experiencias de laboratorio pueden proporcionar la oportunidad de
evaluar los principios, familiarizarse con sus limites, y aprender como hacerlos operativos. Es por ello
que se recomienda el desarrollo de laboratorios pedagogicos piloto.
Los profesores que participaron en este estudio enfatizaron que la primera experiencia de aula puede
resultar mas abrumadora para un profesor que aquello que aprendio en un programa de capacitacion
puede rempalzarlo rapidamente. Las normas de operación en una escuela pueden ser rapidamente
adoptadas como una tecnioca de supervivencia a pesar de que sean divergentes con los principios de
aprendizaje. Las expeirncias de laboratorio proporcionan la oportunidad para la practica, asi como para
la observación y el diagnostico de eventos que pueden producirse en el aula, que pueden facilitar la
transición en el aula y permitir una mayr transferencia de lo aprendido en la escuela en la practica de
ensenar.
Los laboratorios podrian tener multiples propositos, el mas importante de ellos seria proporcionar
paractica de enseñanza. Los laboratorios necesitarian desarrollar relaciones con el grupo de estudiantes
al que se le va a ensenar (e.g., tarbajo comun con escuelas locales o clases sabatinas). Se debe prestar
especial atención a la manera en la que estas relaciones deben ser establecidas y mantenidas en el dieno
de tales laboratorios. Los profesores expertos que sean parte del equipo de los laboratorios
proporcionaran retroalimentación y diagnostico de las clases de los docentes. El porceso puede ser
ayudado por el uso de videos de los procesos de instrucción. EL analisis puede mucho mejor al observar
videos de profesores que han intentado leccione sismilares. El aspirante a profesor tarbajara para
mejorar las lecciones a traces de un proceso interactivo de retroalimentación y revision.
Los ambientes del laboratorio deben ser ideales para ayudar a los profesores a desarrollar la habilidad
de conducir tecnicas de evaluacion formativas. Los profesores deben ser capaces de identificar y trabajr
con las preconcepciones de los estudiantes y evaluar su progreso hacia la comprensión. El laboratorio
puede proporcionar oportunidades para desarrollar esas tecnicas najo un aguia de instrucción.
El laboratorio no tendra la funcion de una escuela de desarrollo profesional. Por el contrario,
proporcinara la oprtunidad a los aspirantes a docentes de experimentar con los principios de aprendizaje
que sean relevantes para la practica de la enseñanza. El objetivo no es descontextualizar la enseñanza
sino crear un ambiente en el que las demandas inmediatas del aula no impidan la reflexion o la
exploracion de los procesos de aprendizaje. Los ejercicios pueden ser desarrollados para el uso del
laboratorio que incluya los hallazgos de las ciencias cognitivas relevantes para la enseñanza, incluyendo
los hallazgos sobre la memoria,la organización de la información, el uso de las estrategias
metacognitivas y evidenciar el conocimiento, cuando se produce la transferencia y cuando no. Ademas
de crear un apreciación mas profunda de la ciencia del aprendizaje , estas oportunidades invitaran a los
docentes a pensar en ellos mismos como cientificos, a observar y reflexionar sobre el aprendizaje tal
como lo haria un cientifico. En tanto estas habilidades sean tranferidas a el aula, se cumplira el objetivo
de un aprendizaje continuo y de la reflexion sobre la practica.
Los laboratorios tambien serviran como un afuente de información para los aspirantes a profesores, para
los profesores en actividad y para los investigadores en las ciencias del aprendizaje. Se puede usar
“Materiales de protocolo” o materiales de diagnostico e interpretación.. Este material puede incluir
clases o unidades modelo que peudan ser incorporadas en la enseñanza de las competencias de

217
interpretación y diagnostico. Tambien pueden incluir protocolos sobre la creatividad de los alumnos con
referencia al pensamiento cientifico, razonamiento de un novato frente al razonamiento de un cientifico,
fallas retransferencia, transferencia negativa, pensamiento concreto y opoeracional y causas de
interferencia. Asi estos protocolos,proporcionan claros ejemplos de conceptos relevantes para la
enseñanza y el aprendizaje. Tambien se puede disponer de los videos de lecciones de enseñanza en otros
paises producidas por el Tercer proyecto de Internacional de Matematicas y Ciencias (Third
Internacional Mathematics and Science Studies project) . Proyecos desarrollados por los docentes
pueden desarrollar evaluaciones del curriculo en referencia a los principios de aprendizaje y exponerlos
en elsitio web descrito anteriormente para un uso mas amplio.
Los centros de tecnología tambien pueden tener un lugar en los laboratorios. Se puede disponer de
programas de computacion para el apoyo del aprendizaje . Tambien se puede explorar oportunidades de
conectarse con comunidades de profesores einvestigadores via interet. Los estudiantes que se graduen
de este programa podran luego llevar a las escuelas en las cuales ensenen la habilidad de estar
conectado con comunidades externas con conocimiento relevante que por ahora no es una cualidad de
muchas de las escuelas en los diversos distritos.
Los laboratorios bien equipados servirían como una estrategia en el desarrollo de actividades
profesionales asi como en la formación de futuros profesores. Es asi que estos laboratorios tienen un
ampli espectro de uso.

16. Desarrollar herramientas para la educación que transmitan los principios de aprendizaje en
este libro. Los profesores se convierten en un publico clave con el fin de incororar los principios de
aprendizaje en el la practica del aula. Tambien son un publico muy ocupado y se convierte en un reto el
desarrollar maneras de comunicación efectivas para aquellos profesores. Se recomiendo la
investigacion y capacitacion acerca de los principios del mensaje transmitido en este libro y la
estructuracion de ejemplos relevantes para estos profesores. Estos mensajes deben ser comunicados en
una variedad de formatos, incluyendo textos, videos, casets, CD-Roms y fuenets de internes.
Los investigadores deben disenar y estudiar la efectividad de los medios de comunixaxion para
transmitir estas ideas, asi como el nivel de satisfacción de los docentes con los medios de comunicación
y los cambios que se porponen para la practica. Esta investigacion debe focalizar tambien en el formato
del material. Por ejemplo, los asos presentados pueden ser comparadops con metodos didacticos
frecuentemente usado en textos.

INVESTIGACION EN POLITICA EDUCATIVA

Este libro sugiere mayores reformas en la educación. Incluye implicaciones directas para lo que se
ensena en el aula, para el como se ensena,la relacion entre profesores y alumnos , el contenido y el rol
de la evaluacion y al preparación de quellos que asumen la tarea de la esenanza. Sin Edgardo, aun no
existe un lineamiento para el rediseno de las escuelas.
Las personas a cargo del desarrollo de las politicas educativas involuicrados en este estudio se
encontraban nteresados en los componentes criticos de cambio implicados, asi como en los costos
implicados. Dada la magnitud de la tarea que tenian en frente esto resulta comprensible. Pero tal como
el medico que recomienda una dieta saludable, una reduccion del estrés, ejercicion, descanso adecuado
y un sistema de apoyo personal no puede indicar que es lo mas critico o importante para la salud , los
investigadores no pueden identificar los cambios mas criticos e importantes para la eduaccion. Las
partes del sistema no pueden ser aislados pues la ineteraccion entre ellos tienen una fuerte influencia en
el resultado.

218
Y tal como la necesida de ejercicio puede no tener costo - se puede correr en el parque- ensenar para la
comprensión no tiene puesta una etique de precio.Extarer y trabajr con las ideas y preconcepciones de
los alumnos resultara mas sencillo en una clase pequena que en una numerosa, del mismo modo que
practicar ejercicion es mas sencillo cuando el clima es propicio. Sin emmbargo, con la diversa clientela,
un doctor hara mejor en enfocar en el factor de elevar el ritmo cardiaco durante una cantidad sostenida
de tiempo en lugar de dictar el metodo para lograr el objetivo. De modo similar, el énfasis mas
importante en educación es en los principios para una ensenenza para la comprensión reconociendo que,
en el diverso campo, la manifestación de estos principios variara. Esto no minimiza aquello que
tenemos por seguro: ensenar para la comprensión es un claro objetivo con muchos componentes bien
definidos.
Focalizamos en politicas que han tenido un impacto directol en la obtención de estos logros. Muchos de
los esfuerzos recomendados ayadaran a estas politicas : por ejemplo la investigacion sobre la eficacia de
programas de capacitacion profesional, sera usado por las personas a cargo de elaborar las politicas que
establecen requerimientos para recibir fondos para ese porposito. Ante las urgentes necesidades tanto de
las personas a cargo de elaborarlar las politicas y los educadores que participaron en el estudio, se ha
propuesto una mayor investigacion acerca de nuevos estandares y evaluaciones a nivele estatal y
examinar los requerimientos de certificación de los profesores tanto a nivel estatal como nacional..
A nivel distrital, la reforma puede ser notoriamente difícil de implementar o extender. Con el fin de
identificar las politicas que parecen facilitar o impedir la dopcion y expansion de nuevas practicas
educativas, se ha propuesto la implementacion de una investigacion acerca de las escuelas que han
implementado la reforma. Sin embargo, no se ve aun una guia, pueden existir características de
organización, politicas operacionales, o estructuras de incentivo en estas escuelas que creen un
ambiente propicio para el cambio.
La investigacion recomendada se describe en cinco areas de proyecto:

Estandares Estatales y Evaluaciones

17. Revisar los estandares estatales de educación y las herramientas de evaluacion usadas para
medir los logros a la luz de este libro. Cuarentainueve estados tienen ahora un grupo de estandares
educativos que aplica en sus escuelas, y la mayoria de ellas estan desarrollando herramientas de
evaluacion para apoyar a las escuelas distritales en su implementacion. Los estandares varian
considerablemente en la cantidad de contro que ejercen sobre lo que ensenan, en el contenido que
imponen, y (implicita o explícitamente) en el modelo de aprendizaje que implican. Se recomienda que
se revise una muestra de los estandares estatales a la luz de este libro para los siguientes propositos:

 Identificar las caracteristicas de los estandares que apoyqn y violan los principios de
aprendizaje establecidos en este libro.
 Evaluar el alineamiento de las caacteristicas deseables en los estandares estatales con
herramientas de evalaucon usados para medir los logros.
 Evaluar las caracteristicas de las evaluaciones que apoyan o dificultan la aplicación de
los principios de aprendizaje.
 Identificar incentivos y penalidades que apoyan el objetivo de una educación efectiva y
aquellos que parecen dificultarla.

18. Conducir una investigacion que miad el logro de los estudiantes que reflejen los principios de
este libro y que puede ser usado por los estados para propositos de registro. Las evaluaciones del

219
logro de los estudianates que pueden serr emplia y uniformemente administrada en las escuelas son el
mecanismo clave mediante el cual las personas a cargo de elborar las politicas educativas llevan record
de las escuelas. Este libro tiene claras implicancias que midan el logro de los estudiantes. Sugiere, por
ejemplo, que recordar informaron es un elemento inadecuado de medicion de un entendimiento
profundo o como un indicador de la habilidad de transferir el aprendizaje a situaciones nuevas.
La evaluacion edactiva y sicologica convencional es un resultado de las teorias de habilidad e
inteligencia que eran usadas a inicios de siglo. La sicometria se ha sofisticado en cuanto a las medidas,
y aun no logra ver dentro de esa “caja negra”de la mente. Ahora que las nuevas ciencias de la cognicion
y el desarrollo han transforado nuestra comprensión del aprendizaje y del desarrollo de la experiencia,
la teoria y practica de la medicion necesitan replanteamientos fundamentales. Existe mucho en las
teorias tradicionales que es muy valioso, sobre todo el énfasis puesto en la confiabilidad y la medicion.
Sin embargo existe un problema con aquello que esta siendo medido.
Como un primer paso en el proceso de reestructuracion de la evaluacion educativa, el comité
recomienda que las herramientas de evaluacion sean disenadas y evaluadas con el objetivo de medir la
comprensión profunda asi como la adquisición de conocimiento de datos. Este es un modesto inicio y a
la vez un gran reto. Con el fin de que sea util para los propositos de las politicas, estas evaluaciones
debe tener un formato que permita ser administrado ampliamente y evaluado objetivamente y que cubra
los estandares razonables de validación y confiablilidad. Estos requerimientos pueden no estar e
relacion con la medicion de una comprensión profunda, al menos en la situación actual. Sin embargo, es
importante empezar a hallar soluciones a, por ejemplo, la falta de correspondencia entre evaluar para la
comprensión y la colocacion de puntajes de manera objetiva. SE necesita una variedad de experimentos
tanto con las nuevas formas de tests estandarizados (incluyendo instrumentos basados en computadoras
que permitan experimentos “virtuales”) como evaluaciones alternativas (tales como los portafolios) que
se han convertido en instrumentos populares en los ultimos anos.
Se recomienda la investigacion en herramientas de evaluacion de diferentes tipos con el fin de
determinar:

 Si las evaluaciones alternativas generan medidas significativamente diferentes del grado

de logro del alumno.
 Como la evaluacion alternativa puede ser combinada para ofrecer una vista balanceada
de logro.

19. Revisar los requerimientos de certificación de los docentes. Actualmente, 42 de los 50 estados
evaluan comoparte del proceso de certificación y licenciatura. Pero los estados varian en el criterio
usado y la cantidad y tipo de evaluacion requerida. El gobierno federal tambien ha apoyado un proceso
de evaluacion para una certificación avanzada que es desarrollada y administrada por el Nacional
Borrad for Professional Teaching Standard. Se recomienda que se dirija la investigacion a revisar los
requrimientos para la certificación de los docentes en un amuestra de estados (selecciondos para su
diversidad). Se debe poner especial atención a lso tipos de evaluacion que se estan utilizando
actualmente en el desarrollo de la capacitacion docente desde una licenciatura inicial hasta un estatus
avanzado. Esto incluiria tests estandarizados, evaluaciones basados en el desempeno (Intersate New
Teacher Assesment and Support Consortium), y las evaluaciones del Nacional Borrad.
Se debe realizar esfuerzos para determinar:

 Que caracteristicas de certificación se encuentran alineadas con los principios de este

libro y cuales no.

220
  Hasta que punto existe una interrelacion entre certificación y mejora en el aprendizaje
del alumno.

Este proyecto debe tambien estar dirigido, cada vez que sea apropiado, a elaborar recomendaciones
de estrategias para la reforma de procesos de certificación de manera que brinden mejores senales
de la preparación del docente para la tarea de ensenar para la comprensión.

Estudio de la Politica a nivel distrital

20. Conducir una investigacion de estudio de casos exitosos de introducciones de nuevas

curriculas. Las escuelas de los distritos establecen una variedad de politicas que influencian el
ambiente ne el que se desarrollan los docentes. Aun cuando un anueva politica este siendo piloteda
con resultados positivos, puede ser muy difícil extender ese curriculo a otras escuelas en el distrito,
a veces aun a otras aulas en la misma escuela. Se recomienda un estudio para determinar las
politicas a nivel de distrito y a nivel de escuela facilitan la reforma. El estudio de casos debe incluir
información acerca de las caracteristicas que los docentes identifican como obstáculos para la
reforma:

 Con cuanto tiempo cuentan los profesores en su trabajo diario que no esta dedicado al
trabajo en aula y que puede ser utilizado para la reflexion, estudio , o discusión con sus
colegas?
 Cuanto enternamiento se ofrece a los docentes que adoptaron el nuevo curruculo?
Existe un apoyo permanete para el docente que tienen pregunatas durante el proceso de
implementacion? Existe una evaluacion sobre el éxito del docente en la implementacion?
 Existe una comunidad dentro de la escuela, o que se extienda mas alla de ella, que
proporcione apoyo, retroalimentación, y una oportunidad para la discusión entre docentes?
Existe investigacion que sugiera que el desarrollo de una comunidad de profesionales
comoparte de la cultura de la escuela sea uno de los mas importantes determinantes del éxito en
la reestructuracion escolar para implementar un curriculo mas exigente (Elmore, 1995; Elmore
and Burney, 1996) . Estos estudios deben focalizar en las caracteristicas que unen una
comunidad. Se trata de elemntos claves?, Existe oportunidades estructuradas o informales para
el intercambio de ideas? Que se puede aprender de estas actividades exitosas sobre las
oportunidades para priorizar el acceso de los docentes a comunidades de aprendizaje usando
herramientas de Internet?
 Intentan las escuelas involucrar a los padres de familia en el cambio?

Algunas investigaciones en base al estudio de casos de este tipo ya han sido hechos o estan en
proceso. El esfuerso por extender el conocimiento base ene sta area debe ser apoyado por un
esfuerso de sintetizar los resultados de la investigacion , haciendolos accesibles para las
comunidades educativas interesadas en el cambio.

Herramientas de Desarrollo para una Comunicación Efectiva de los Principios en este libro para las
personas a cargo de elaborar las politicas.

221
 21. Conducir investigaciones acerca de la comunicación efectiva de los hallazgos de la
investigacion a las personas a cargo de elaborar las politicas educativas. Las personas a cargo de
elaborar las politicas educativas no recurren a las investigaciones como una fuente de información y
de ideas. Pero son ventanas de oportunidades para la invstigacion en la elaboración de las politicas.
Los investigadores que estudian estos temas sugieren que es mas comun abrir estas ventanas
durante crisis , cuando los temas son nuevos y las personas a cargo de elaborar las politicas no ha
tomado una posición, o cuando los temas estan en un punto algido. Cuando surgen estas
oportunidades, se debe comunicar la información a las personas que elaboran las politicas en un
amanera que optimice las oportunidades de que aprendan de los hallazgos de las investigaciones.
Se recomienda que la investigacion se realice con el fin de:

 Evaluar las preconcepciones de las personas a cargo de elaborar las politicas con
respecto a los objetivos de la educación K-12 y las estrategias para alcanzar estos logros. Son
consistentes con los principios de aprendizaje establecidos en este libro?
 Identificar ejemplos que involucren las preconcepciones de las personas a cargo de
elaborar las politicas ( si esas preconcepciones difieren de los hallazgos de la investigacion
sobre como parendemos) y evaluar su efectividad al cambiar la comprensión inicial.
 Identificar los metodos de comucacion mas faciles de utilizar, y ensenar.
 Comparar la efectividad de los enfoques alternativos, incluyendo material escrito,
contacto personal, y seminarios.

El producto de esta investigación debe ser un reporte de lso hallazgos con el fin de determinar la
manera en la que las personas a cargo de elaborar las politicas aprenden de maera mas efectiva y
material escrito que pueda ser utilizado para ser efectivamente comunicado.

LA OPINION PUBLICA Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

La información comunicada al publico a traves de lso medios de comunicación puede influenciar la

practica de dos maneras.Priemro, en tanto el publico puede estar al tanto de las implicancias de hasta
que punto la investigacion sobre el aprendizaje para el trabajo en el aula, los docentes, los
dministradores y las personas a cargo de elaborar las politicas recibiran mayor apoyo para los tipos de
cambios sugeridos en este libro. En segundo lugar, muchos profesores, administradores y personas a
cargo de elaborar las politicas se encuentran influenciados por las ideas enviadas a traves de los medios
de comunicación populares. Este libro no es un documento que pueda ser ampliamente leido por
educadores y personas a cargo de elaborar las politicas. La información presentada en un formato mas
popular tendria una mejor perspectiva de llegar a esta audiencia.

22. Escribir una versión popular de este libro para los padres de familia y el publico en general.
Todos tenemos preconcepciones con respecto al proceso de aprendizaje y acerca de los metodos
efectivos de educación. Estas teorias son puestas en marcha en una base diaria cuando modelamos
actitudes para los ninos, dar instrucciones para trabajr en conjunto o explicar un problema a un amigo.
Estos modelos son capaces de ser influenciados por la experiencia personal.
La transmisión de estos modelos basados enla experiencia para la evaluacion de la enseñanza en elaula
pueden llevar a expectativas que esten en conflicto con los principios de aprendizaje deducidos de la
investigacion. Un padre de familia que esta acostumbrado a que se le ensene a un nino a traves de la

222
instrucción directa , por ejemplo, puede sorprenderse con tareas de matematicas que requieran que el
nino encuetre un metodo para sumar cinco numeros de dos digitos, en lugar de ser instruido a alinear
los numeros en columnas y sumar las columnas una a la vez. La importancia de examinar un problema e
investigar un metodo de investigacion para un metodo de solucion, y la apreciación de que dicha
observación lleva a un metodo convencional de solucion, puede no ser apreciada por el padre de
familia.
Este libro desarrolla muchso conceptos e ideas que puedan informar a los padres de familia acerca de
metodos de aprendizaje quue sean base de investigacion, influenciando de esa manera los criterios que
tienen los padres de familia para juzgar la parctiac en el aula. Sin embargo aquellas ideas estan
insertadas en un reporte que no este disenada específicamente para informar a los padres de familia.
Por lo tanto se recomienda la redaccion de una versión popular de este volumen. La presentacion
popular debe estar dirigida hacia las preconcepciones populares existentes en el publico con referencia
al aprendizaje. Debe presentar los hallazgos de las investigaciones a tarves de multiples ejemplos que
sean relevantes para la observación de padres de ninos de diversas edades. Y debe ayudar a los padres
de familia que estan interesados por entender y evaluar los metodos de una escuela y relizar sus
observaciones.
Algunos ejemplos especialmente efectivos y sus implicancias para la enseñanza deben ser resaltados de
manera que sea facil entenderlos en el texto. El libro para ninos Fish Is Fish de Leo Lionni (1970)
mencionado en el capitulo 1, puede servir como ejemplo efectivo. En la historia, se describe las
aventuras de un sapo en tierra y su regerso para describir lo que ha visto. El pez que escucha al sapo
imagian cada descripción y lo adapta a la realidad de un pez: los humanos son imaginados con cuerpo
de pez pero caminan ergidos, etc. La imagen visual describe poderosamente el problema de presentar la
nueva información sin tomar en cuenta las concepciones existentes de los estudiantes. Ejemplos como
estos permitirian que los medios de comunicación populares comuniquen ideas claves a un publico mas
amplio que pueda no leer el reporte.
La popular versión de este libro debe ser en si mismo objeto de estudio. Un segundo nivel de este
proyecto debe incluir la investigacion para evaluar si la versión popular comunica efectivamente su
mensaje a una muestra de padres de familia.

MAS ALLA DE CÓMO APRENDEN LAS PERSONAS

La agenda de investigacion y desarrollo propuesta hacia el momento esta enfocada en grana parte en
como las ideas de este libro pueden ser incorporadas en la practica educativa . Como Aprenden las
Personas revisa un material que tomado de manera colectivo, incorpora los fundamentos para una
ciencia del aprendizaje. Pero se necesita realizar mas trabajo para extender este fundamento.

23. Realizar un compromiso para programas de investigacion en cognicion, aprendizaje y

enseñanza. Este libro ha mostrado la recompensa de invertir en investigacion de topicos como el rol
fundamental del conocimiento previo de los alumnos al adquirir nueva información, la plasticidad y
adaptabilidad del aprendizaje; la importancia del contexto social y cultural de el aprendizaje, la
comprensión de las condiciones de transferencia en el aprendizaje,la manera en que las estructuras
organizativas de una disciplina afecta el aprendizaje; la manera como el tiempo, la familiaridad y la
explporacion afecta la fluidez en el aprendizaje; y muchos otros temas. Mientras estas areas han
producido un cuerpo sustancial en base a hallazgos de investigacion, la investigacion aun esta
incompleta. El marco ha sido construido desde el inicio de la investigacion; los datos que se necesitan
ahora con el fin de avanzar en la ciencia del aprendizaje al redefinir los principios.

223
24. Establecer nuevos programas de investigacion en areas emergentes, incluyendo la tecnología,
la neurocognicion, y los factores socioculturales que median el aprendizaje. Se necesita investigar
las interrelaciones entre el aprendizaje y los ambientes de aprendizaje y entre enseñanza y
aprendizaje. Esta investigacion debe construir sobre hallazgos actualaes en areas como : la manera
como los ninos aprenden a aplicar sus competencias cuando encuentran nueva información; como las
competencia incipientes se relacionan con el posterior aprendizaje escolar; las condiciones y
experiencias que apoyan el conocimiento; y como se cuestionan los sistemas por las nuevas
herramientas tecnologicas, tales como la cognision visual y otros tipos de pensamiento simbolico.

25. Conducir investigacion acerca de nuevas evaluaciones que focalicen en la mejora e

implementacion de la evaluacion formativa Las conclusiones de la investigacion indican que los
profesores necsitan una variedad de apoyo y de oportunidades de aprendizaje para hacer que sus
evaluaciones en el aula se ecntren en maneras de apoyar el aprendizaje. Las preguntas de investigacion
que permanecen sin respuesta incluyen: Como usa la evaluacion el docente? Que habilidades necesita el
docente para ser capaz de usar la evaluacion formativa demanera que mejoren su aprendizaje? Que tipo
de apoyo neecsitan los docentes para aprender y adoptarr procesos de evaluacion innovadores?.

26. Explorar los fundamentos de la ciencia del aprendizaje. Se recomienda una investigacion que
explore las siguientes preguntas:

 Como puede el campo “escalar” demostracione exitosas del curriculo basado en la

investigacion de manera que pueda ser implementada en diversos contextos bajo la guia de
diferentes docentes?
 Que factores influencian la conversión de conocimiento de investigacion en metodos
reales de instrucción en situaciones reales?
 Las estrategias que funcionan para las ciencia de la educación funcionan tambien para
mejora la instrucción en otras areas?
 Como puede los ninos en edad pre escolar ser ayudados a desarrollar estructuras
representativas de manera que unan, en lugar de distanciar, el aprendizaje en los primeros anos
y en anos superiores?
 Como se puede organizar ambientes de aprendizaje colaborativo de manera que puedan
contrarestar estereotipos sociales y apreciar a la diversidad como un afuente positiva de
aprendizaje?
 Que tipo de evaluacion puede medi rde manera eficiente los nuevos tipos de ciencias de
aprendizaje?
 Como pueden las caracteristicas de un curriculo ineteractuar con otros sociales factores
en el aula?
 Cual es el impacto de la nueva tecnología en la tarea de las escuelas?

27. Resaltar las metodologías de las ciecias del aprendizaje. Las areas de investigación relevantes a
las ciencias de aprendizaje son bastante amplias, incluyen el edsarrollo cognitivo, la ciencia cognitiva,
el desarrollo sicologico, la neurociencia, la antropología, la sicologia, la sociología, la investigacion que
abarca varios campos ,las matematicas, la historia, y una investigacion en el aprendizaje en areas tales
como ciencia, matematicas, historia, e investigacion acerca de una enseñanza efectiva, pedagogía, y el

224
diseno de ambientes de aprendizaje. Las nuevas tecnologías para evaluar el aprendizaje en maneras en
que el aprendizaje crezca, no solo se necesita una acumulación de datos. Es especialmente importante
desarrollar metodologías de investigacion efectivas desde diversas perspectivs de las disciplinas. Se
considera de cucial importancia un avance de metodologías de investigacion en aprendizaje para datos
tan complejos.
Las agencias gubernamentales y las fundaciones de investigacion deben desarrollar iniciativas y
mecanismos de apoyo especialmente dirigidos a reforzar los pilares metodologicos de las ciencias del
aprendizaje. Tales mecanismos deben incluir colaboraciones de diversas areas,programas de visitas
academicas, entrenamiento, enfoques interdisciplinarios y otros procedimientos para afinar las
colaboraciones para el aprendizaje y desarrollar nuevas metodologías que pueden guiar a una
investigacion mas rigurosa en ls ciencias del aprendizaje.
Tambien se necesita que se dirija la investigacion hacia el desarrollo y estandarizacion de nuevas
medidas y metodos. Se debe conducir los estudios y validarlos en diversas poblaciones. Se debe
desarrollar nuevas tecnicas estadisticas para analizar el complejo sistema de aprendizaje. Nuevas
tecnicas de medicion cualitativa tambien son necesarias, y se trara de una nueva investigacion que
focaliza en maneras de integrar metodos cuantitativos y cualitativos a traves de las ciencias del
aprendizaje.

28. Impulsar la colaboración en la ciencia de aprendizaje. Este libro enfatiza al amplitud de

conocimiento que afecta a los estudiantes y los avances significativos que han sido el directo resultado
de esfuerzos de investigacion colaborativa a traves de las disciplinas. Este tipo de colaboración es
critica para un mayor desarrollo de las ciencias del aprendizaje. Se recomienda que las agencia
gubernamentales y los fundamentos de investigacion apoya explícitamente una amplia variedad de
colaboraciones ineterdisciplinarias en las ciencias de aprendizaje. Tales trabajos deben incluir a los
docentes.
El campo de la investigacion en aprendizaje necesita estar mas integrada al enfocar y unir campos
relevantes para una colaboración interdisciplinaria. Con este fin, se necesitan mecanismos para preparar
una nueva generacion de cientificos del aprendizaje al apoyar una capacitacion interdisciplinaria para
que los estudiantes y científicos trabajen juntos. Es importante expandir el ambito de la investigacion de
manera que los investigadores y los investigadores educativos trabajen juntos y apliquen temas y
faciliten maneras en que los profesores e investigadores trabajen juntos. Mientras que campos como la
neurociencia y la ciencia cognitiva han realizado importantes avances a traves de esfuerzos conjuntos,
los investigadores han tenido que aprender las metodologías y tecnicas de cada disciplina antes de que
se pueda realizar los proximos estudios de investigacion. Se necesita realizar esfuerzos dirigidos a
programas de capacitacion con el objetivo de manejar ese tipo de aprendizaje interdisciplinario.
Tambien se recomiendad bases de datos nacionales que alienten la colaboración con el fin de capitalizar
en el desarrollo de nuevos sistemas de información , investigacion cientifica de variadas disciplinas
deben ser incluidas en estos dialogos virtuales. Ademas de estos lazos electronicos, los científicos deben
empezar a compartir bases de datos y a trabajar con bases de datos nacionales a las que puedan acceder
electrónicamente.
Las bases de datos que unan investigaciones fisicas con las clases de educadores fisicos por ejemplo,
tiene el potencial de unir dos sectores cercanamente a los temas centrales de el campo. Los
investigadores generalmente tiene una pobre comprensión de el porque los alumnos fallan al entender
los conceptos basicos del area,los docentes con frecuencia no pueden ver la relacion de estos conceptos
basicos que de ser mejor comprendidos desdee punto de vista de la teoria, podrian facilitar su
enseñanza. Las bases de datos nacionales peuedn mejorar la colaboración interdisciplinaria y usa los

225
datos de diversas disciplinas, promueve una mayor exploracion de preguntas a traves de estas fuentes de
datos, incrementa la calida de la información al mantener records uniformes y exactos , y promueve la
efectividad de costos al compartir la información de la investigacion. Mas aun, las bases de datos
nacionales que se construyen sobre muestras representativas de la población de escuelas tienen la
capacidad de ampliar el ambito y poder de los hallazgos de investigacion.

29. Investigaciones exitosas y practica educativa creativa. Existe casos conocidos de ensenanza
ecepcional realizada por educadores que, sin ayuda de investigadores educativos, han creado clases,
programas, curriculos, y tecnicas de enseñanza innovadores y exitosos.Se recomienda que se conduzca
una investigacion de estudio de casos con el fin de investigar los principios del aprendizaje que
delimitan experiencias educativas exitosas. El marco teorico que brinda este texto puede ser empleado
como un lente atraves del cual se observe la practiva, y tales casos de estudio pueden cuestionar e
informar a la cencia del aprendizaje.
La investigacion tendria varios beneficios potenciales. Darian a conocer innoaciones de la teoria que
ferceuntemente existen de forma aislada, y ue no pueden ser bien evaluadas a traves de los metodos
tradicionales, ni puedens er bien exlicados a otras personas. Esta investigacion pueden contribuir a la
comprension del porque del trabajo en innovaciones, y talvez guien a mejoras en los mismos. Mas aun,
puede insentivas a los investigadores a plantearse nuevas preguntas teoricas en el campo de la
cognicion. En las clases innovadoras, los estudiantes se involucran en en formas y niveles de
aprendizaje no planteadas en la teoria cognitiva. Al estudiar estas clases y el tipo de aprendizaje que se
produce en ellas, los investigadores pueden modificar las concespciones acerca de aprendizaje.

30. Investigar los beneficios potenciales del aprendizaje colaborativoen las aulas y el reto que
imponen. Fuera de las aulas, se produce aprendizaje y resolucion de problemas cuando los individuos
interactuan entre ellos, cuestionan a sijetos con habilidades y experiencia, y usan fuentes y herramientas
que esten disponibles en el ambiente que los rodea. Los beneficios de esta “cognicion distribuida” son
resaltados en el aula cuando los estudiantes trabajan de manera colaborativa en problemas o proyectos,
aprendiendo de la interaccion del grupo, y calrificando su propio pensamiento a traves de la articilacion
y la argumentacion (Vye et al., 1998). Algunas investigaciones indican que la solucion de problemas
grupales es superior a la resolucion de problemas de manera individual (e.g. , Evans, 1989; Newstead
and Evans, 1995), y los cambios generados en el desarrollo de la cognicion provienen de la
argumentacion en parejas (Goldman, 1994; Habermas, 1990, Kuhn, 1991; Moshman, 1995ª, 1995b,
Salmon and Zeitz; Youniss and Damon, 1992) y por la interaccion en parejas (Dimant and Bearison,
1991, 1994). Por estas razones, las aulas centradas en el trabajo comunitario, descritas en el capitulo 1,
en las que los estudiantes aprenden de la interaccion con sus compañeros, pueden brindar beneficios
sustanciaels.
Pero tarbajar en grupos tambien puede tener efectos negativos para el aprendizaje, particularmente en
los primeros grados de educacion. Los estereotipos sociales o la reputacion en las aulas pueden
determinar quien asume el liderazgo o que ideas son respetadas o desechadas. Diferencias en
temperamento pueden producir lideres y seguidores. El producto del trabajo en grupo puede apoyar el
avance de cada miembro o hacia la comprension del problema o puede disfrazar la falta de comprension
de algunos miembros.
Se recomienda que la investigacion sea conducida por equipos de centificos cognitivos, sicologos del
desarrollo, desarrolladores de curriculos y profesores para investigar los beneficios potenciales del
aprendizaje colaborativo en en las aulas y los problemas que deben ser tratados para convestir el proteso
en un beneficio para todos. Lso resultadsos deben ser presentados tanto como un ainvestigacion

226
academica como una discusion dirigida a profesores que esten intersados en el parendizaje colaborativo
en el aula.
31. Investigar la interaccion entre la competencia cognitiva los factores de motivacion. Mucha de
la investigacion acerca del aprendizaje ha sido conducida fuera del aula . Dentro del aula, los tems de
competencia cogntiva de encuentran inetegadas a temas de motivacion. El reto del aprendizaje en el
mundo de hoy requiere de un estudio disciplinado y de el enternamiento en resolucion de problemas
desde los primeros grados. Para enfrentar estos retos, los estudiantes deben estar motivados a prestar
atencion, realizar tareas, e involucrarse.
A pesar de que desde hace mucho los sicologos cognitivos han reslatado la relacion entre aprendizaje y
motivacion, se ha prestado poca atencion a la motivacion aun cuando reviste interes vital para los
profesores. Se ha realizado investigacion en motivacion , pero no se cuenta con una teoria unificada que
sea aceptada y no se cuenta con una aplicación sistematica que sea conocida en la practica eduactiva
(National Research Council, 1999b).
Se recomienda que la investigacion sea conducida con el fin de dilucidar l amanera en la que los
intereses del alumno, sus identidades, su auto conocimiento,, y sus emociones interactuan con la
competencia cognitiva. La investigacion debe combinar los esfuersos de las sicologias social y de
desarrollo con las sicologias cognitivas. Se debe considerar un avariedad de enfoques, incluyendo
estudios de casos de un pequeño nuemro de alumnos y el estudio de la practica de profesores con
reputacion de promover el logro tanto en estudiantes promedio, como en auqellos que tienen un mayor
riesgo de fracaso.

32. investigar la relacion entre la organización yrepresentacion del conocimienro y el proproposito

del aprendizaje de ese conocimiento. La investigacion en la ciencia cognitiva sugiere que el
conocimiento se organiza de manera diferente dependiendo de los usos que se necesiten de el. En otras
palabras, la estructura del conocimieno, la memoria y las condiciones bajo las cuales se usa para su
aplicación evoluciona hasta poder cubrir los usos para el que se lo necesita. De maera similar, lo que se
considera comprension tambien sera definido en terminos de significado y no como un fin en si mismo.
Tal como no exiset un mapaperfecto de sino solo mapas que resultan utiles para un tipo de tareas y que
responden a un numero especifico de preguntas, no existe un estado perfecto del conocimiento sino solo
organizaciones del conocimiento que resultan mas o menos utiles para determinadas tareas y preguntas.
Por ejemplo, el conocimiento relativamente superficial del concepto de oro puede ser suficiente para
diferenciar un reloj bañado en oro de un reloj bañado en plata. Pero no resultaria suficinte para
diferenciar un reloj de oro de imitaciones.
Este dato empirico tiene profundas implicancias para la organización de la educacion, y del desarrollo
del curriculo. Se recomienda la realizacion de investigaciones acerca de una profunda comprension de
los tipos de organizaciones del conocimiento que apoyarian un tipo particular de actividades. Por
ejemplo, el tipo de biologia que se necesita para saber como cuidar plantas es diferente al conocimiento
necesario para aplicar ingenieria genetica a las plantas.
Este tipo de temas se tornan particularmente importantes cuando se considera la naturaleza del
conocimiento que los profesores necesitan para enseñar diversas disciplinas. Por ejemplo, el
conocimiento mas util para un estudio de las matematicas a un nivel primario no se puede obtener al
tomar un curso de alti nivel con una secuencia matematica tradicional, particularmenet si el curso fue
disañado para el uso de ese conocimiento por alumnos de matematica e ingenieria. El conocimiento
deberia provenir de un curso que integre las matematicas con un tipo particular de enfoque que incluya
otra tipo de actividades.

227
Estas consideaciones tambien son importantes para el curriculo. La investigacion puede conducir a una
mejor comprension que guie el diseño del curriculo de manera que los estudianets desarrollen desde sus
experiencias en cursos que los entrenen mejor en el uso de ese conocimiento en contextos anticipados.
Poe ejemplo, se conoce muy poco acerca del tipo de actividades en las que se esperaria que una persona
educada –no un futuro cientifico- use el conocimiento cientifico que puedan haber adquirido en cursos
de ciencias. El importante realizar una investigacion en este tipo de consideraciones.

LA COMUNICACIÓN DEL CONOCIMIENTO QUE SURGE DE LA INVESTIGACION

Cuando se considera la complejidad de las maneras en las que la investigacion influencia la practica, el
publico heterogenea de la investigacion y sus diversas necesidades debe ser evidente. Tal como se
afirmo anteriormente, las maneras en las que los principios de aprendizaje es representada en este libro
seran incorporado en la practica origina el surgimiento de problems unicos para lso profesores en
formacion y aquellos que ya se encuentran en la practica, para los materiales educativos, para las
politicas, y para el publico (incluyendo los medios de comunicación). Los caminos por los que el
conocimiento obenido de las investigaciones viaja, y las transformaciones que debe sufrir para cada uno
de los publicos, origina el surgimiento de grandes retos para la manera en que debe ser comunicado.
Para ser efectivo, la manera de comunicación no puede servir unicamente como un diseminador.
Trasladar y elaborar el conocimiento para cada tipo de publico ha sido un tema en la agenada. En su
seccion final, proponemos un esfuerso para hacer que esa transicion se a ampliamente accesible.

33. Diseñar y evaluar manera de facilitar el acceso al conocimiento base. Existe una fuerte
necesidad de adaptar la infromacion acerca de las ciencias del aprendizaje que puedan evolucionar para
servir las diversas necesidades de los diferentes publicos del conocimiento derivado de la
investigacion. Para que dicha conversacion se produzca entre las comunidades de investigadores y los
diversos distritos, se necesita experimentar con foros a traves de internet.
El internet se esta convirtiendo en un lugar social para la formacion y seguimiento de actividades de las
comunidades no solo a traves de las bibliotecas digitales. Las comunidades electronicas actuales con
cientos o miles de miembros comparten inforamcion y convocan alrededor de un amplio numero de
temas. Se necesitara fuentes de alta calidad de las ciencias del aprendizaje para estimular discusiones en
linea que esten diseñadas para servir e invitar sugerencias acerca de la manera en la que la
comunicación acerca de la ciencia del aprendizaje puede cubrir las neecsidades de aquellos que usaran
sus resultados. (Pea, 1999). Hoy en dia se puede encontrar un gran numero de sitios web dedicados a la
educacion. Sin embrago, muy pocos se encuentran dedicados a los avance de la investigacion, se puede
encontrar muy poco a cerca de su alineamiento con los principios con los materiales educativos,
practicas o politicas que se encuentran representadas en los sitios web.
Se recomienda el desarrollo y continua mejora de los foros nacionales para la investigacion del
conocimienro en aprendizajhe y enseñanza. Estos nuevs foros de comunicación seran accesibles a
traves del Internet y brindaran casos ilustrativos e informacion usada tanto acerca de la informacion
mostada en este libro como de nuevos hallazgos que continuaran emergiendo en la investigacion que se
esta llevando a cabo. Ademas, otorgara oportunidades para que colaboradores que se encuentran
trabajando en el tema de la educacion coloquen sus mensajes y evaluen la utilidad de los documentos y
materiales. Se requiere de la experientacion para establecer lugares virtuales en line aen los que los
grupos puedan reunirse para reflexionar acerca de la manera en la que los avances en investigacion
puedan ser incorporados en la mejora de la practiac del aprendizaje y la enseñanaza. Dicho portal de
mejoramiento del aprendizaje proporcionara fuentes nacionales vitales, guiando la investigacion en las
mejoras de la educacion.

228
CONCLUSIONES

Los esfuersos de investigacion propuestos representan un serio esfuerso por combinar las fortalezas de
la comunidad de investigadores con las experiencia ganada en base a la practica ene l aula. Nuestra
sugerencia de investigacion no asume que la investigacion basica deba primero ser conducida de
manera aislada para luego ser entregada a las personas involucradas en la practica. Por el contrario,
proponemos que los investigadores y las personas involucradas en la practica trabajen juntas con el fin
de identificar problemas importantes y definan los tipos de investigacion y las estrategias de
comunicación que serian mas utiles para ambos grupos.
Debido a nuestro enfasis en unir investigacion y practica, muchos de los esfuersos propuestos aquí no
son tradicionales. Combinan investigacion y desarrollo, en lugar de tomarlos por separado. Desde
nuetsro punto de vista estos efuersos combinados tienen mas posibilidades de capturar la atencion de
investigadores en problemas que son centrales para la eucacion, y que adema pueden garnatizar rigor y
consistencia con los principios del aprendizaje en programas y productos que estan desarrollando.
Ademas muchos de los esfuerzos combinan nvestigacion y comunicación. Con fercuencia, se considera
a ambos como dos areas separadas. Sin embargo, el objetivo de la comunicación es el aprendizaje, y
este libro proporciona una guia para una comunicación efectiva. Para cada tipo de publico, se debe
identificar aquella comprension preconcepcion en un esfuerzo por comunicar. Ambien son cruciales los
ejemplos acerca de las ideas y experiencias relevantes para cada publico.
Sera todo un reto combinar las diversas experiencias en los proyecto spropuestos. Aun exiset
relaivamente pocos campos en los que los investigadore trabajan junto con los docentes,
administradores y comunicadores(que pueden filamr modelos de clase, desarrollar sitios web, etc). Pero
para ser efectivo, se realizar sostenidos esfsuersos por una reforma educativa que requiere de mas de
uno de estos trabajso en equipo. Acciones que premian la investigacion y el desarrollo existentes
alientan la formacion y realizacion de otras que pueden ser frmadas con mayor impetu.
Y finalmente, la agenda propuesta es expansiva. Muchos de los proyectos recomendados son esfuersos
que demandan tiempo y esfuersos pro varios años. El sistema de educacion desentralizado es vasto.
Usar la vision de Cómo Aprenden las personas para evaluar las diversas facetas de del sistema es un
atarea desalentadora en si misma. Proponemos ademas el desarrollo y evaluacion de nuevas
herramientas de enseñanza en el aula , tecnicas de capacitacion para rofesore sy administradores, mayor
investigacion acerca del aprendizaje humano y la palicacion de tecnologia que pueda brindar
mecanismos dinamicos para dar como resultado avances en la manera como aprendemos y en la manera
en que se enseña. Creemos que la inetgracion de estos esfuersos tienen el potencial de unir
investigacion y practica en un interes por mejorar la investigacion.

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