El desafío de gestionar una buena escuela

El plan de mejora escolar. La identificación de problemas institucionales como punto de partida

La mejora consiste en poder “desnaturalizar” ciertas cosas y volver a mirarlas desde otro lugar, ya
no como algo dado que siempre fue así y que no podrá ser de otra manera sino como algo siempre
mejorable.

Pero para poder desnaturalizar y mirar los problemas desde nuevos lugares es necesario a veces
correrse un poco, tomar cierta distancia y permitirse nuevas preguntas: ¿Por qué esto es así?
¿Desde cuándo pasa? ¿Qué hicimos hasta ahora? ¿Qué cosas sirvieron? ¿Cuáles no funcionaron?
¿Qué lecciones aprendimos? ¿Qué haríamos mejor esta vez?

El Plan de Mejora es una herramienta para poder plantear metas que permitan superar esos
problemas institucionales y pensarse como escuela en el mediano plazo, partiendo del aquí y
ahora.

Buscando mejorar las planificaciones tradicionales, que partiendo de objetivos, proponían

acciones para lograrlos, proponemos revertir los términos de la ecuación y ya no partir de los
objetivos sino del diagnóstico de situación para, a partir de esos datos de la realidad, definir los
problemas institucionales y elaborar planes de acción que permitan dar una respuesta lo más
ajustada posible a esos problemas detectados. Esto, obviamente, sin descuidar nunca el escenario
buscado, pero ya no un escenario ideal sino uno posible y viable. Como plantea Blejmar (2005), el
sueño marca la brecha entre lo real y buscado, dentro de escenarios optimistas, pesimistas y
probables formulados.

Dado que el plan de mejora parte de problemas institucionales y no de metas ideales, para iniciar
todo plan de mejora es fundamental la definición del problema. Aguerrondo afirma que un
problema es una situación que genera disconformidad y requiere una solución, por lo tanto, “la
detección y toma de conciencia de un aspecto o problema es un aspecto central que posibilita una
innovación”. El primer paso hacia la mejora tiene que ver con el registro de una falla, de un
problema, de un aspecto aún no resuelto.

La identificación del problema es clave entonces para emprender acciones adecuadas y obtener
logros. Un errado planteo del problema puede llevarnos al fracaso de la intervención por ese error
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en el punto de partida. Cuando planteamos un problema institucional, antes de analizar las

estrategias para la superarlo es necesario definir si se trata de un problema efectivamente o si
estamos confundiéndolo con un síntoma y en ese caso debemos preguntarnos sobre las causas
del mismo. El síntoma constituye lo visible, “la punta del iceberg”, pero no constituye
necesariamente el problema mismo. El problema está inevitablemente referido a nuestro objeto
de trabajo como educadores: el alumno. En la medida que algo nos desvía de la meta de enseñar
más y mejor, entonces constituye un verdadero problema. La falta de participación de los padres,
la escasa capacitación docente, por ejemplo, suelen ser síntomas y solo constituyen el síntoma de
un problema institucional cuando afectan la enseñanza y el aprendizaje en su sentido amplio (la
formación integral del sujeto). Y en ese caso, es necesario recurrir a las causas para acertar en las
estrategias elegidas. Las causas son las que originan el síntoma de ese problema: en el caso de la
participación de los padres, la causa puede oscilar desde la falta de tiempo de los padres al
desinterés u otros motivos. Según sea una u otra causa, las intervenciones que se requieran serán
diferentes, ya que de nada sirve aumentar las reuniones de padres si ellos no participan por falta
de tiempo. Del mismo modo, los docentes pueden no capacitarse por falta de motivación, por
falta de tiempo o por falta de recursos. Cada causa implicará pensar diferentes alternativas de
solución. Es fundamental mirar el diagnóstico con detenimiento, observar cuidadosamente los
datos y poder “leerlos” y “escucharlos” para buscar estrategias más acertadas.

Identificar y formular un problema puede parecer sencillo. Sin embargo, no siempre lo es. Para la
formulación de un problema es necesario seguir algunas pautas que, si bien pueden parecer
obvias, no siempre son tenidas en cuenta y sabemos con certeza que un problema mal formulado
puede distorsionar las estrategias de abordaje requeridas. En este mismo sentido, Blejmar (2009)
agrega: “La enunciación de un problema indica, al mismo tiempo, sus limitaciones y sus
posibilidades de resolverlo”. Por este motivo, resulta clave formularlo de manera clara, simple y en
forma de problema. “La comunicación”, por ejemplo, es muchas veces planteada cuando pedimos
a los directores definir problemas institucionales. La comunicación no constituye un problema, los
ruidos en la comunicación, la ausencia de la misma, entre otros, pueden ser los problemas
comunicacionales a los que nos referimos.
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Analicemos la formulación de este problema institucional de una escuela rural1: en la nota al pie,
cambiar lo resaltado por “en sí mismo”

Escuela A:

Problema: Las calles están en pésimo estado: se inundan los días de lluvia y no permiten a los
alumnos llegar a la escuela.

La formulación de este problema contiene dos falencias: por un lado, no está focalizada en el área
de intervención directa del director. El estado de las calles en sí mismo no constituye el problema
sino que origina o es la causa del problema propiamente dicho: en este caso, el ausentismo
escolar. Por el otro lado, y por el mismo motivo planteado, ese problema posibilita una sola línea
de abordaje que se transforma en un callejón sin salida: la demanda a las autoridades para
mejorar el estado de las calles y limitarnos a esperar.

Miremos ahora otra posibilidad de enunciar el mismo problema enfocándolo desde el área de
influencia del director

Escuela B:

Problema: El alto índice de ausentismo de los alumnos dado que no pueden asistir a clase los días
de lluvia por el mal estado de las calles.

En este caso, la nueva formulación del problema abre el abanico a numerosas estrategias de
intervención que no se limitan, aunque la incluyen, a la demanda a las autoridades responsables
para mejorar las calles. Elaborar un cuadernillo de actividades para que los alumnos resuelvan en
sus hogares, recuperar el tiempo perdido los días de lluvia en periodos de apoyo luego del horario
escolar, pueden ser algunas de las líneas de acción tendientes a no perder horas de clases.

En el mismo sentido, es necesario clarificar que la falta de un recurso material o de un espacio

físico determinado muchas veces constituyen necesidades (que por supuesto requieren
soluciones), más que problemas institucionales. La falta de computadoras, por ejemplo, puede ser
una necesidad, pero el verdadero problema institucional tiene que ver con las limitaciones de

1
Si bien el ejemplo puede resultar lejano para una escuela urbana, el objetivo del mismo consiste en
reflexionar acerca de las limitaciones y posibilidades que contiene en sí mismo la formulación de un
problema.
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acceso a las nuevas tecnologías por parte de nuestros alumnos. Si centramos el problema en las
computadoras, pareciera ser que conseguirlas lo resuelve. Sabemos con certeza, por el contrario,
que muchas escuelas cuentan con un equipamiento tecnológico último modelo y no lo utilizan o
está bajo llave.

Los problemas son considerados como aquello que interpela nuestra inteligencia, afirma Blejmar
(Op. Cit) y diferencia el obstáculo como aquello que presenta una dificultad para sortear de un
problema, que implica un final abierto que requiere investigar posibles salidas.

Una vez identificado el problema institucional, es posible fijar las metas, buscar las estrategias de
intervención más adecuadas y establecer indicadores de gestión que luego permitan evaluar si
logramos o no lo que nos propusimos, estableciendo plazos y responsables. Las metas propuestas
tienen que ser pensados para esta escuela, para esta realidad y deben ser ambiciosas pero viables
teniendo en cuenta el punto de partida.

Un plan de mejora tiene que partir de problemas concretos que atraviesan la institución
educativa, debe incluir estrategias de intervención, definir indicadores de gestión esperables de
lograr luego de dichas intervenciones, incluir etapas de monitoreo permanentes e identificar
responsables. Estos últimos tres aspectos son clave y constituyen el valor agregado de esta
propuesta. No estamos acostumbrados a establecer metas mensurables ni a evaluar resultados de
las intervenciones y tampoco a nombrar responsables para el seguimiento de las intervenciones.
Responsabilidades compartidas implica asumir que todos los actores educativos deben hacerse
cargo de los resultados institucionales, tanto de los logros como de los fracasos. Definir
responsables implica nombrar cargos (orientadora educacional, docente X o directora) o equipos
(jefes de departamento) que no se transforman en los únicos responsables pero que puedan dar
cuentas de la continuidad de una acción emprendida.
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A continuación les presentamos un posible formato de Plan de mejora que incluye todos los
componentes que consideramos necesarios:

Principales problemas detectados:

Posibles causas:

Diagnóstico Estrategias ya Estrategias Indicadores de Plazos Responsables Evaluación

implementadas futuras progreso
¿Qué ¿Qué hicimos ¿Qué lecciones ¿A cuánto ¿Dentro ¿Quiénes ¿Cómo vamos a
información hasta ahora? aprendimos? aspiramos de cuánto serán los evaluar si las
cuanti o ¿Cómo nos fue? ¿Qué haremos de mejorar el tiempo responsables estrategias
cualitativa ahora en más? indicador de queremos del fueron
confirma la partida? lograrlo? seguimiento? adecuadas o si
existencia del necesitaremos
problema? Indicadores de otras?
punto de llegada
Indicadores de
punto de partida
Ej. Reducir el
Ej. X% de porcentaje de
repitencia en repitencia a x%
primer grado en
los últimos 3
años

Podemos definir entonces los siguientes pasos que comprenden un Plan de mejora escolar:

1) Poner en cuestión la realidad problematizando lo que está sucediendo: de lo “natural” a la

identificación del problema

2) Generar información ( no generar vs. generar y desaprovechar o acumular)

3) Recoger e interpretar de modo sistemático la información sobre procesos y resultados

4) Utilizarla para tomar decisiones

5) Revisar la relación entre lo que hacemos y lo que creemos hacer

6) Socializar la información con los equipos de trabajo

La planificación para la mejora implica registrar los datos del contexto y volver a él para dar una
respuesta lo más ajustada posible a sus necesidades. Por eso, a diferencia de otras planificaciones:

 El plan de mejora no es lineal. El plan de mejora avanza y retrocede las veces que sea
necesario si una estrategia no da los resultados que buscábamos.
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 Hay posibilidad de redefinir o ajustar la imagen objetivo en la medida en que el contexto

cambia

 La planificación no cesa nunca. El plan de mejora es un plan para corregir, tachar, borrar,
redefinir y evaluar en forma permanente

 Hay un grado de incertidumbre que no se puede evitar. Por eso se requieren los ajustes
permanentes.

Ahora bien, ¿en qué se diferencia esta propuesta de Plan de Mejora de diversas planificaciones
institucionales que hasta ahora veníamos realizando? Si bien siempre hemos planificado, nuestra
historia como educadores ha estado signada por diversas “modas” de planificaciones: la
tradicional planificación “sábana”, las planificaciones con especial énfasis en la redacción de
objetivos y muchas otras. La propuesta que aquí presentamos intenta una ruptura con los modos
tradicionales de planificar, que, partiendo de un objetivo desagregan acciones bajo la hipótesis de
que, si proponemos una meta, solo es necesario pensar y secuenciar los pasos para lograrla. Este
modo de pensar las acciones se vio cada vez más insuficiente para dar respuesta a escenarios
complejos, inciertos y cambiantes. Desde esta perspectiva, el plan constituye solo un paso, es una
herramienta flexible que permite hacer ajustes constantes. No se hace de una vez y para siempre
sino que su filosofía radica, justamente, en la posibilidad de poder realizar adecuaciones según las
diferentes necesidades que surjan y las evaluaciones permanentes. Ya no partimos de un objetivo.
Partimos de un diagnóstico, de una realidad. Y mirando ese contexto, pensamos acciones que
pretendan dar una respuesta lo más ajustada a ese contexto. Además, contempla la idea de que la
imagen objetivo no se establece de una vez y para siempre. Si una escuela de nuestra región
cambia de jornada simple a jornada completa, el escenario es otro y en consecuencia, la imagen
objetivo de esa escuela se modifica al tener a los alumnos 8 horas dentro de la institución.

El cuadro que sigue apunta comparar los supuestos de una planificación “tradicional” y de una
planificación estratégica de mejora basándose en el análisis de Aguerrondo (2001). Es necesario
aclarar que estamos comparando dos modelos opuestos con fines didácticos, asumiendo el riesgo
de simplificar en extremo pero con la única intención de facilitar la comprensión, aún sabiendo
que existen muchos modelos de planificación intermedios.
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Planificación tradicional Planificación estratégica

 No incluye al otro  La planificación no es lineal

 No incluye la incertidumbre
 Es de una vez y para siempre
 No contempla el cambio
 La imagen objetivo no se adquiere
en un solo paso
 Hay posibilidad de redefinir la
imagen objetivo
 La planificación no cesa nunca
 Hay un grado de incertidumbre que
no se puede evitar

Es necesario insistir en que el plan de de mejora que aquí proponemos es un medio, una
herramienta, pero lo que aquí defenderemos es una propuesta de pensamiento estratégico para
la mejora institucional, que incluye el plan escrito pero lo trasciende. Es mucho más, porque
implica pensar todas las acciones estratégicamente, con un sentido y un para qué. Estamos ante
una nueva lógica, la de pensar todas nuestras acciones partiendo del presente y proyectándonos
hacia escenarios buscados ya no sólo para el corto sino también para el mediano plazo.

Diversos autores alertan acerca del riesgo de burocratizar el Plan de Mejora y de volver a caer en
la trampa de diseñar impecables planes de acción repletos de objetivos loables y acciones tan
amplias que luego no sabemos cómo implementar. Solamente comprendiendo que esta propuesta
incluye los ajustes y rediseños constantes que surjan de evaluar permanentemente nuestras
acciones, podremos superar la lógica tradicional de planes escritos que van por un lado y acciones
cotidianas que van por otro.

En este sentido, el enfoque situacional que plantea Matus contiene un interesante valor agregado
entendiendo la planificación y la gestión como “un proceso que no sólo contiene las técnicas de
elaboración de un plan, sino que refleja las relaciones, intereses y la participación de los grupos
implicados”. El autor agrega: “El corazón de un plan es el intento de gobernar un proceso, y un
proceso solo se gobierna por la acción” (Matus en Aguerrondo, 2001).
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Las acciones no intencionales o que surgen de modo espontáneo también ocupan un lugar en esta
propuesta. Planificar aquí no implica dejar de lado la intuición sino eliminar la improvisación. Es
dar lugar a lo nuevo, siempre que no se aleje de la imagen objetivo propuesta, siempre que
implique una mejora desde el punto de partida y no solo por tratarse de una innovación.
Adherimos a la necesidad de delinear planes de acción pero priorizamos la claridad en las metas
que respondan al contexto por sobre la rígida redacción escrita que no da permisos para la
revisión y adaptación de las acciones.

En este sentido, Mintzberg (1999) afirma que buena o gran parte de la estrategia real que
implementamos en nuestras organizaciones es normalmente una estrategia emergente que surge
de la realidad y que no es exactamente la misma que se establece de antemano y de manera
deliberada como lo muestra el gráfico a continuación:

Sin estrategia pensada de antemano, corremos riesgos de alejarnos de nuestra meta objetivo.
Pero tampoco podemos limitarnos a las estrategias planificadas desconociendo los cambios del
afuera. Siguiendo a Aguerrondo, esto implica “pasar de una concepción estática y alejada de la
realidad a una más vital y estratégica que reconozca la realidad social y humana en la que se
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desarrolla. En este sentido, la planificación estratégica como marco y el proyecto educativo como
herramienta acercan a una forma de gestión que tiene como objetivo mejorar la calidad a partir
del desarrollo de planes y proyectos que partan del análisis de las necesidades y demandas del
sector involucrado y que caminen hacia la solución de necesidades específicas” (Aguerrondo,
Op.cit:96)

En definitiva, tanto el Plan de Mejora como los Indicadores de Gestión tienen sentido sí y solo sí
forman parte de un proceso de aprendizaje permanente de nuestras instituciones. Proceso que
busca aprender de los errores, aprender de otros, buscar nuevas y mejores estrategias y mantener
las buenas prácticas. Si queremos que nuestras escuelas se transformen en organizaciones
inteligentes, en organizaciones que aprenden, será necesario que instalen una cultura de
evaluación permanente.

Justamente por eso, la evaluación y el monitoreo permanente de las acciones son los
componentes que posibilitan confirmar que estamos en el camino correcto o ayudará a redefinir
las acciones y estrategias en caso que detectar que nos estamos desviando de la meta. La
evaluación pasa a ser un proceso permanente y no ya una instancia al final de cada ciclo. Este tipo
de evaluación permite tomar decisiones para la mejora y no únicamente evaluar resultados. La
nueva concepción de evaluación supone evaluar también procesos y redefinir las intervenciones
las veces que sea necesario.

Porque el camino recorrido no es menos importante que los resultados obtenidos. Imaginemos
una matriz que cruce la variable “resultados” con la variable “causas”. Podríamos armar cuatro
posibles modelos organizacionales2:

2
Basado en Reeves, D. (2002).
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En un extremo, una organización con pobres resultados y que desconoce las causas de su fracaso;
en el otro extremo, una organización con buenos resultados y que conoce las causas de sus logros.
En el medio, una organización con bajos resultados pero que sabe el porqué de los mismos y tiene
hipótesis para explicar la situación y una organización con buenos resultados pero que desconoce
el proceso mediante el cual los ha obtenido. Es muy probable que este último modelo tenga más
posibilidades de superarse a partir de las lecciones aprendidas mientras que el anterior
difícilmente pueda sostener sus logros en el tiempo si desconoce el camino recorrido.

Bajos Resultados Altos resultados

Causas desconocidas Fracaso Éxito débil
Causas conocidas Posible superación Éxito sustentable
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Por todo lo señalado, evaluar procesos y resultados resulta el elemento clave del plan de mejora
porque garantiza los ajustes necesarios. Les presentamos acá una posible grilla de seguimiento
diseñada con el fin de monitorear las acciones:

Grilla de seguimiento trimestral de la gestión distrital /directiva

Problema: Ej. Desde plan supervisión Deficiencias en la Gestión Pedagógica

de los Equipos Directivos

Estrategias Abril Julio Octubre Diciembre Observaciones/causas

Construcción
del Proyecto
de Supervisión
Distrital.

Relevamientos Falta de tiempo

periódicos de Falta de consenso
Etc.
la Matrícula y
sus
características
en cada nivel.

Evaluación
Conjunta de
los Equipos
Directivos
etc.........

Referencias:
Logrado

Medianamente logrado
Etapas del
No Logrado
No aplicable
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En definitiva, la gestión que proponemos tiene que ponerse al servicio de los fines de la educación
y permitirle a la escuela recuperar su función específica, la de enseñar. En este sentido, la gestión
como factor de mejora cumple la función de ayudarnos a resolver problemas ya que “La forma en
que cada escuela resuelve sus problemas tiene que ver con su capacidad para construir
estrategias e identidades propias, para romper con las rutinas y encontrar formas creativas para
alcanzar el sentido de producir calidad con equidad “(Jabif, 2004)

Bibliografía citada:

 Aguerrondo, I Lugo, M.T y Rossi, M. La gestión en la escuela y el diseño de

proyectos institucionales, Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires, 2001
 Blejmar, B. Gestionar es hacer que las cosas sucedan Novedades Educativas,
Buenos Aires, 2005
 Blejmar, B. “De problemas, amarras, puntos de imposible y reuniones de equipo”
en Gvirtz y Podestá, El rol del supervisor en la mejora escolar , Aique, 2009
 Jabif, L. Directores en Acción. Módulos de formación en competencias para la
gestión escolar en contextos de pobreza. Liderazgo. , IIPE UNESCO, Buenos Aires
 Matus, C Estrategia y plan, Siglo XXI Editores, México en Aguerrondo, I Lugo, M.T
 Reeves, D. The Daily Disciplines of Leadership, Jossey-Bass, 2002
 Rossi, M. La gestión en la escuela y el diseño de proyectos institucionales,
Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires, 2001