Nombre de la materia

Estrategias del aprendizaje

Nombre del alumno

Aceves López Daniel

Nombre de la Tarea
Avance de trabajo de aplicación
Unidad #
Nombre de la unidad

Nombre del Profesor

María del Rocío Alvarado Jiménez
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Estrategias del Aprendizaje

Fecha
15/12/2019

MANUAL DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA ESTUDIANTES DE BACHILLERATO

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Estrategias del Aprendizaje

INDICE

1. Estrategias de recopilación de información……………………….. 6

a. Atención
b. Subrayado
c. Elaboración de fichas
2. Estrategias de elaboración de información………………………. 9
a. Auto cuestionamiento o elaboración de preguntas
b. Elaboración de categorías conceptuales
c. Elaboración de la idea principal o tópico
d. Resúmenes
3. Estrategias de organización de la información …………………. 13
a. Cuadros sinópticos
b. Diagramas
c. Mapas conceptuales
4. Estrategias de comunicación de información…………………. 16
a. De manera escrita
b. De manera oral
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Estrategias del Aprendizaje

INTRODUCCION

“Dentro de la cultura, la primera forma de aprendizaje esencial para que una persona llegue a considerarse
humana no es el descubrimiento, sino tener un modelo. La presencia constante de modelos y la respuesta
constante a las respuestas sucesivas del individuo, en un intercambio continuo de dos personas, constituye el
aprendizaje por descubrimiento orientado por un modelo accesible”.
Bruner (1974, 122)
Los estudios realizados para examinar la influencia de la identificación de estructuras textuales evidencian
que: La habilidad para reconocerlas y su utilización por parte de los individuos, esta altamente relacionada con
la comprensión de textos. Tales estructuras, ya sea que estén explícitamente en el texto o no, influyen en la
comprensión y en el recuerdo

Una de las grandes preocupaciones de los estudiosos de la educación es acerca de la metodología de trabajo
que se puede desarrollar con los niños de educación primaria. De tal modo que se ha escrito mucho sobre los
diferentes sistemas metodológicos que se pueden desarrollar para hacer del proceso enseñanza-aprendizaje
algo más efectivo para los niños. Es esto, más otras preocupaciones lo que ha llevado a plantear modelos de
socialización y de individualización de la enseñanza. Es por ello que desde finales del siglo XIX, se plantea la
posibilidad de individualizar la enseñanza. En este sentido surgen varias experiencias con el objetivo de

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satisfacer los intereses y necesidades de cada alumno y las características de la materia de aprendizaje.
Entre estas experiencias Robert Dottrens propone la individualización por medio de las fichas, las cuales
siguen teniendo vigencia hasta el día de hoy.

El estudio del aprendizaje ha sido de gran importancia para los psicólogos de las diferentes escuelas desde
finales del siglo XIX puesto que educación y psicología están estrechamente interrelacionadas. Antes del siglo
XX podemos destacar la teoría mentalista, la cual considera que el aprendizaje es un proceso de
adiestramiento de la mente que contribuye a desarrollar la imaginación, la memoria y el pensamiento y la
teoría del desarrollo natural que sostiene que el hombre es bueno por naturaleza y tiende a la perfección, si no
se interfiere negativamente desde el exterior. Los principales representantes de esta última teoría son
Rousseau (1712-1778), Pestalozzi y Fröebel. En la década de 1870 W. James afirma que el aprendizaje
contribuye, especialmente durante la infancia, a moldear y dirigir la vida del ser humano.
No existe ninguna teoría que responda satisfactoriamente a la pregunta ¿Qué es aprender?, aún así, hay
diversas teorías que se ocupan de definir el aprendizaje. 2 Éstas presentan grandes limitaciones puesto que la
mayoría de sus experimentos están hechos con animales, por lo que al traspasar estos conocimientos al
aprendizaje humano, existen diferencias. Cada período de la vida tiene su propio aprendizaje; lo que varía es
la correspondencia de ese aprendizaje con respecto a las etapas del desarrollo del sujeto.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la
naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje
andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la

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formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien". Es
relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la
evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. Siguiendo con esta
analogía, podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de estrategias de aprendizaje, a partir de la
distinción entre técnicas y estrategias.
Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el ámbito educativo. Las tres primeras ayudan al
alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la
información), la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y,
por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones
posibles.
1. Estrategias de ensayo.
2. Estrategias de elaboración
3. Estrategias de organización
4. Estrategias de control de comprensión
5. Estrategias de planificación
Nunan (1996) y Nunan, Lai, & Keobbe (1999) presentan un cuestionamiento importante: Involucrar a los
estudiantes en capacitación en estrategias les ayuda realmente a convertirse en estudiantes más efectivos?
Nunan (1996) concluye que “la capacitación en las estrategias, más la provisión de oportunidades para los
estudiantes de reflexionar sobre su proceso de aprendizaje, realmente llevó, con el tiempo, a una mayor
sensibilidad hacia el proceso de aprendizaje (p. 41). Él indica que los estudiantes que participaron en su
proyecto de investigación tenían mucha más posibilidad de “explotar oportunidades” para aprender la lengua
(p. 41). También enfatiza un resultado adicional: los estudiantes “también parecían hacer mayores conexiones
entre el inglés y los cursos de otras áreas” (p. 41). Los estudiantes dejaron de ver el estudio del inglés como
solamente el estudio de una lengua. Desarrollaron destrezas para tomar el control de su aprendizaje. Se
involucraron en el ciclo metacognoscitivo de preparar y planear, seleccionar, monitorear, orquestar y evaluar
su experiencia de aprendizaje.

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Estrategias de recopilación de información

a) Atencion

La atención es un mecanismo cerebral que permite procesar los estímulos,

pensamientos o acciones relevantes e ignorar los irrelevantes o distractores
(Gazzaniga, Ivry y Mangun, 2002). Su necesidad viene impuesta porque el
ser humano se desenvuelve en un entorno constantemente cambiante y
porque existen límites en la capacidad del cerebro para procesar información
en cada momento, que le hacen incapaz de realizar eficazmente más de una
tarea cognitiva de forma simultánea. Por todo ello, tiene que haber
mecanismos neurales que permitan la selección de estímulos relevantes en
cada situación, y es a tales mecanismos lo que se conoce comúnmente con
el término de atención. El carácter selectivo de la atención es uno de sus
aspectos centrales. Sin embargo, los mecanismos atencionales incluyen
además una jerarquía de procesos, que van desde los niveles más generales
e inespecíficos de activación cerebral hasta los más concretos y
diferenciados, como los implicados en tareas de atención alternante o
dividida.

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1.Ejerce control sobre la capacidad cognitiva.

2.Activa el organismo ante situaciones novedosas y planificadas, o insuficientemente aprendidas.
3.Previene la excesiva carga de información.
4.Estructura la actividad humana. Facilita la motivación consciente hacia el desarrollo de habilidades y
determina la dirección de la atención (la motivación)
5.Asegura un procesamiento perceptivo adecuado de los estímulos sensoriales más relevantes.

El Subrayado

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Cuenca y Vargas (2010) señalaron que la técnica del subrayado nos permite ir distinguiendo lo más
importante del resto de la información que sólo lo apoya, lo compara, etc. Lo que interesa aquí es que se
llegue a eliminar toda la información secundaria y que se quede con la básica.
En la investigación realizada la técnica del subrayado permitió enseñar al estudiante a identificar las ideas
principales y palabras claves o desconocidas para la mejor comprensión del texto.
Cárdenas (2004) señala que “subrayar un texto es identificar las ideas principales o esenciales que tiene”. (p.
37).
Al respecto consideramos que dicha técnica ayuda no solo a encontrar las ideas principales de un texto sino
también las ideas secundarias, pero ésta se hace teniendo en cuenta que se debe subrayar después de una
lectura detenida en donde seamos conscientes y estemos seguros de haber encontrado dichas ideas.

Técnica del subrayado

1. Lectura rápida del texto: nos permite tener una visión global del contenido del texto. El objetivo es
comprenderlo de forma genérica, sin detenernos en detalles particulares.
2. Lectura párrafo a párrafo: subrayaremos las palabras clave que representan las ideas principales y las
ideas secundarias, así como los detalles de interés. Antes de subrayar es imprescindible una comprensión
total del contenido del párrafo o página. Se puede diferenciar el tipo de subrayado según la importancia de los
aspectos a destacar, utilizando para ello distintos colores, distintos trazos, etc.

Ventajas de esta técnica

• Desarrolla nuestra capacidad de análisis y observación.
• Facilita la comprensión y la estructuración de ideas.
• Nos obliga a plantearnos qué es lo principal y qué es lo secundario.
• El estudio se hace más activo; nos obliga a fijar más la atención.
• Facilita el repaso y la relectura rápida del texto.

Errores más comunes en el subrayado

• Subrayar antes de haber realizado una lectura completa. Suele conllevar un subrayado en el que no se
aprecie la diferenciación de ideas principales y secundarias.
• Subrayar en exceso, no solamente las palabras clave. Esto no nos ayuda, puesto que a la hora de hacer una
síntesis tenemos nuevamente que leer todo lo subrayado y hacer entonces el análisis que no hicimos

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anteriormente. Por tanto, no es conveniente abusar del subrayado; debemos limitarnos a las palabras clave o,
como mucho, frases clave.

Elaboracion de fichas

La elaboración de fichas de trabajo es una estrategia de recopilación de información, que te puede servir para
identificar y relacionar ideas centrales de los diferentes textos revisados, además te sirve para presentar la
información de manera clara y precisa.
La elaboración de fichas es importante para la recuperación de información, pues te permite crear un banco
de información que puedes consultar para la elaboración de trabajos, exposición de temas, participación en
debates o conferencias.
Existen varios tipos de fichas de trabajo, las más comúnes son las bibliográficas, Existen también fichas de
citas textuales, de síntesis o resumen, en forma de tablas terminológicas, de tipo pregunta-problema y fichas
mixtas.

Por otro lado, la ficha es una técnica de enseñanza muy útil, pues sirve de complemento a otras técnicas de
enseñanza. Es una herramienta necesaria cuando se trabaja con alumnos que terminan más rápido que el
resto de la clase y cuando existen estudiantes que requieren recuperación (Gómez, 1986:212-213).
Cabe señalar 'l... que el trabajo con fichas permite atender individualmente a cada alumno y descubrir sus
aciertos y errores en el proceso de aprendizaje" (Ministerio de Educación Pública, l983:55).

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Independientemente del tipo de soporte (fichero, folio, base de datos) todas las fichas deben contener la
misma información y el mismo orden. Hay varios sistemas normalizados, en este caso te pedimos utilizar las
normas que marca la A.P.A. (American Psychological Association).

Autocuestionamineto o elaboracion de preguntas

Las autopreguntas es una estrategia cognitiva que elabora y procesa información con el propósito de
comprenderla y aprenderla. Esta estrategia cognitiva se usa cotidianamente en el proceso de pensamiento, la
finalidad es que el estudiante sea consciente de este proceso que se realiza diariamente. En relación a los
documentos, es importante tanto la presentación del material, la información, así como el lector la procesa,
para ello es necesario saber qué sabe, sus conocimientos previos.

En todos los niveles de escolaridad los docentes suelen considerar que si el alumno formula una buena
pregunta ante un problema de comprensión, revela un proceso positivo de aprendizaje. ¿Qué es lo que se

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entiende por buena pregunta? De manera intuitiva, puede establecerse una distancia entre la pregunta
específica, claramente orientada a subsanar un déficit en la comprensión del discurso oral o escrito, y la
formulación que no puede ir más allá del impreciso no entendí.
La habilidad para formular buenas preguntas es, en efecto, un componente crucial para el adecuado proceso
de aprender a comprender un texto. Esta habilidad interviene solo inicialmente en los niveles superficiales –
tales como el procesamiento léxico, el sintáctico o la construcción de representaciones de la información
explícita– ya que estos deben llegar a resolverse de manera automática cuando el aprendizaje se cumple
satisfactoriamente. Cumple, en especial, un rol significativo para alcanzar los niveles más profundos de
comprensión, los que implican un auténtico aprendizaje a partir del texto, ya que permiten modificar o
incrementar el conocimiento preexistente sobre el tema involucrado (Kintsch, 1994, 1998).
En tanto la formulación de preguntas demanda conocimiento y reflexión sobre el propio proceso comprensivo,
se encuadra dentro de las actividades metacognitivas que acompañan la comprensión oral o escrita. Así, para
realizar una pregunta productiva es necesario haber desarrollado habilidades específicas: por una parte, la
capacidad de evaluar la propia comprensión y de identificar la fuente de los problemas; por otra, poseer
conocimiento estratégico acerca del valor de la pregunta como procedimiento reparador unido a la capacidad
de formulación precisa (Graesser, Swamer, Bagget & Sell, 1996).
Estas habilidades metacomprensivas no se desarrollan espontáneamente, sino que se aprenden a través de
un largo proceso. Algunos métodos ya clásicos de enseñanza de la comprensión lectora, como el de Palincsar
y Brown (1984), parten de la certeza de que es necesario enseñar a formular preguntas y, así, proponen un
entrenamiento sistemático y gradual –basado inicialmente en la modelización por parte del docente
encaminado a lograr que los alumnos sepan preguntar productivamente.

Elaboracion de categorias conceptuales

Una parte importante de los textos que escribimos en la universidad tiene que ver con integrar conceptos,
ideas, argumentos o teorías de nuestra disciplina que permitan cumplir con los objetivos de un trabajo de
escritura. Algunas veces, estos conceptos e ideas funcionan para explicar brevemente el objeto o tema de
nuestro texto (como en un ensayo, por ejemplo), pero en otros casos debemos desarrollar un marco
conceptual más extenso para cumplir con los requerimientos de la tarea. En este recurso, conocerás algunas
estrategias para organizar un marco conceptual y para introducir términos especializados de tu disciplina.

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A partir de las investigaciones recopiladas, es posible identificar que las categorías conceptuales de análisis
espacial son importantes desde la formación de profesores, pues son estos quienes dinamizan su utilización
en las aulas escolares. Roque y Valadão (2014) proponen como conceptos estructurantes de la enseñanza de
la geografía al espacio geográfico, el tiempo y la escala para reconocer la espacialidad de los fenómenos
involucrados, esto porque reconocen que el espacio debe ser comprendido en su relación temporal y de
ritmicidad. Esto no puede estar exento de la influencia de la escala para comprender las aproximaciones
locales y globales de los fenómenos geográficos.
En este sentido, Callai y Moraes (2014) reconocen que la escala es uno de los elementos esenciales para dar
soporte a la categoría conceptual de lugar. Considerando los aportes de Milton Santos (2009), estos se sitúan
desde la idea de la fuerza del lugar para trabajar las relaciones de pertenencia y arraigo con el espacio. De
esta forma, profundizan este supuesto teórico abordándolo desde la complejidad de reconocer disputas desde
lo local y lo global, aportando una perspectiva aún más profunda sobre la escala y la multiescalaridad. Si bien,
Roque y Valadão (2014) se centran en el espacio geográfico para definir posteriormente otras categorías
conceptuales, Callai y Moraes (2014) afirman que es la categoría conceptual de lugar, la que permite que los
profesores generen herramientas de trabajo con el espacio y en el espacio, esto porque el lugar permitiría una
comprensión del cotidiano más próximo de los estudiantes.

Es importante tener en cuenta que no todos los textos contarán con una sección titulada explícitamente
“marco conceptual” o “marco teórico”. En algunos casos, el desarrollo de conceptos relativos a un trabajo se
lleva a cabo bajo la sección “introducción”, por ejemplo. Sin embargo, independientemente de dónde en el
texto se incluya, el marco conceptual mantiene su función y propósito general.
El marco conceptual de este texto consta de solo este párrafo. En él se define la noción de superficies
equipotenciales y se entregan detalles sobre ellas (característica, composición y explicación de su forma de
variación). La información está de esta manera organizada de lo más general a lo más particular.
Un aspecto muy importante cuando construimos un marco conceptual es ser precisos en el uso de los
términos que utilizamos. Esto es particularmente relevante en las ciencias sociales y humanidades, donde los
términos pueden tener diferentes significados según sean las perspectivas teóricas en las que se enmarquen
y donde además ciertos términos establecen redes con otros términos específicos.

Elaboracion de la idea principal o tópico

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Para Baumann (1985) “la idea principal de un párrafo indica al lector la afirmación más importante que
presenta el autor para explicar el tema” (p. 92). Para Aulls (1990), la idea principal incluye más información
que la contenida en la palabra o frase que representa el tema y aparece en cualquier parte del texto, puede
estar formulada de manera explícita o implícita. Para Soliveres, Anunziata y Macías (2007), el tema es de lo
que se habla mientras que la idea principal es el tema más lo que se dice sobre el mismo; de acuerdo con
estos autores se puede construir la idea principal de cada uno de los párrafos como paso previo a la
elaboración de la idea principal. Estas definiciones, conducen a los cuestionamientos: ¿Cuál es el uso de idea
principal o afirmación más importante? ¿Hay una idea o varias ideas por texto? ¿La idea principal es una
afirmación o varias afirmaciones? ¿Se hablan siempre de lo mismo cuando se habla de idea principal? Como
lo afirman Winograd y Bridge (1986), los investigadores del tema utilizan los mismos términos, pero están
aludiendo a fenómenos diferentes o emplean otros conceptos para referirse a la misma fenomenología. Estos
autores llegan a identificar hasta diez nociones que los investigadores utilizan frecuente e indistintamente para
hacer referencia a la información importante, idea principal, esencia, puntos principales, macroestructura, etc.
(Carriedo y Alonso, 1991).
Desde una perspectiva Interconductual Carpio, Pacheco, Flores y Canales (2000), realizaron un análisis de la
comprensión en sus diferentes contextos de uso, para poner en evidencia que cuando se habla de
comprensión de textos se alude a la correspondencia funcionalmente pertinente entre el comportamiento de
un lector y las demandas que se imponen en una situación de lectura. Es decir, como una interacción en la
que participan el que lee, lo que lee, las condiciones físicas, factores que probabilizan su ocurrencia y los
criterios de ajuste que determinan la demanda conductual que el lector debe cubrir (Carpio, 1994).
Para comprender un texto y elegir la idea principal del mismo, hay que fijarse en dos puntos:
 La forma en la que el texto está estructurado.
 Cómo el lector identifica las ideas principales y las estructuras del argumento de dicho texto.
Recuerda que la idea principal de un texto expresa siempre información básica y nunca dependen de otras
ideas; además hay que decir que la idea principal puede estar ubicada en cualquier parte del texto.
Pero, ¿de qué forma aparece la idea principal en el texto?.
La idea principal puede aparecer en el texto de dos formas totalmente opuestas:
 De forma directa o explícita.
 De forma implícita o que necesita ser deducida.
Existen dos formas de identificar la idea principal de un texto:

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Forma sintáctica, consiste en verificar la repetición de palabras o frases claves iguales o sinónimos, que te
ayudará en la elección final de la idea principal del texto.
Forma semántica complementa a la anterior y trata de extraer la frase clave necesaria sin la cual el texto no
tendría sentido y entrega toda la información relevante del texto.

Resúmen

El resumen es un documento académico que organiza de manera lógica las ideas más importantes que
provienen de un documento base, sea este escrito, verbal o icónico. En el proceso de recolectar información
para una actividad investigativa, se dan pasos que implican leer, seleccionar, organizar los contenidos y no
sólo transcribirlos literalmente.

Características Olga Lucía Arbeláez (2007) en su artículo El resumen. La cultura extraviada en sus
definiciones, presenta cuatro características fundamentales:

 Objetividad: Se refiere al respeto de las ideas originales del texto y del estilo del autor.
 Claridad: Facilita la comprensión que debe posibilitar el texto.
 Precisión: Hace alusión a su forma de enunciación que, con oraciones cortas y concisas, condensa el
sentido del texto.
 Flexibilidad: Se refiere a la posibilidad de producir diferentes tipos de resumen. Al ser un texto nuevo, la
originalidad depende del estilo del redactor

En el proceso de elaboración del resumen, como en el de cualquier otro tipo de texto, se dan unos pasos:

 Documentación: lectura y relectura del texto base.

 Planeación: identificación y extracción de información relevante a través de diferentes estrategias:
subrayado, resaltado, elaboración de glosas y comentarios al lado del texto, elaboración de esquemas, etc.
Esta información es el insumo para la posterior textualización.
 Textualización: elaboración de una versión preliminar del resumen.
 Adecuación: revisión del lenguaje usado para garantizar que exprese las ideas del autor.

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 Revisión: en primer lugar, corrección necesaria para garantizar la coherencia y la cohesión; en segundo
lugar, constatación de que no se ha omitido información relevante o incluso aquella que es secundaria y, por
último, verificación de que se conserve el estilo del texto.
 Reescritura: elaboración de la versión final.

Cuadros Sinópticos

Los cuadros sinópticos son representaciones gráficas de la información y de sus relaciones. Con ellos puedes
realizar la clasificación y síntesis de datos, al igual que con otros procedimientos como: los glosarios, los
resúmenes y los esquemas.
Tienen la ventaja de proporcionarte un panorama esquemático de lo que trata la información y la manera en
que se relacionan sus elementos. A diferencia de un resúmen, un cuadro sinóptico permite ver la organización
de la información.
Los cuadrós sinópticos establecen una relación entre dos conjuntos de datos, del lado izquierdo de la forma
llamada “llave”, se ponen datos generales, del lado derecho datos particulares o específicos, englobados o
abarcados por los primeros.

Para elaborar un cuadro sinóptico debes:

1. Identificar la información escencial o básica.
2. Identificar las relaciones entre los elementos de la información.
3. Representar esos elementos y sus relaciones de manera esquemática mediante llaves. Puedes utilizar
tantas llaves como necesites y relacionar en varias columnas otros datos específicos o generales.

Un cuadro sinóptico se forma con la información escencial y las relaciones se expresan mediante llaves, que
generalmente expresan relaciones de pertenencia o inclusión. Un cuadro sinóptico es una manera de
sintetizar la información, los conceptos y las relaciones que contiene un texto; y nos ayuda a integrar en un
espacio la información importante. Implica una sola relación entre conceptos subordinados.

“A medida que los estudiantes crean mapas conceptuales, reiteran sus ideas utilizando sus propias palabras.
Los enlaces mal dirigidos o conexiones incorrectas alertan a los educadores sobre lo que los estudiantes no

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han comprendido proporcionando una manera exacta y objetiva de evaluar áreas en las cuales los estudiantes
no han tomado completamente los conceptos”.

Diagramas

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Mapas conceptuales

Los mapas conceptuales son Organizadores Gráficos que mediante ciertos símbolos representan información.
Constituyen una estrategia pedagógica más, en la construcción del conocimiento. Serán de gran utilidad para
los estudiantes como método de estudio para posteriores evaluaciones y podremos usarlos en clase como
medio para explicar. Mediante esta herramienta se caracteriza, jerarquiza y relaciona información a nivel
general o global y se forman proposiciones por medio del sistema de enlaces con conectores. Novak y Gowin

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(1988) sugieren que los mapas conceptuales “tienen por objeto representar relaciones significativas entre
conceptos en forma de proposiciones”.

Para Novak los Mapas Conceptuales son:

· Una estrategia para ayudar a los estudiantes a aprender significativamente y a los educadores a organizar
los materiales o la información objeto de aprendizaje.
· Un método para ayudar a los estudiantes y educadores a captar el significado de los conceptos que se
aprenden.
· Un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una
estructura de proposiciones.

Los mapas conceptuales, permiten modelar y representar el conocimiento de forma intercambiable y

procesable mediante recursos tecnológicos; ofrecen un marco unificado para la gestión del conocimiento y de
la información, que también es comprensible para los estudiantes; y, describen estructuras de conocimiento y
asociaciones con otros recursos de información.
Los mapas conceptuales constituyen no sólo una forma de sintetizar información sino una herramienta para
comunicar conocimientos. Es por eso que debemos hablar un lenguaje común en cuanto a su estructura, pues
existen muchas variaciones de estos. Los mapas conceptuales, formalmente se componen de:
· Conceptos
· Palabras enlaces
· Proposiciones
· Líneas y flechas de enlace
· Conexiones cruzadas
· Representaciones por elipses u óvalos

Estrategias de comunicación escrita

Es indudable que no escribimos de la misma manera como hablamos. El lenguaje escrito es más exigente que
el oral en cuanto a la «corrección idiomática", entendida ésta en su interpretación preceptiva. Esto implica el
acatamiento de cuanto indica la gramática en su calidad de "código de normas generales o, como dice
Saussure, como "sistema de medios de expresión". No obstante, la observancia de las reglas gramaticales y

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de los usos indicados por los diccionarios de la lengua no debe ser tan estricta ni tan ciega que mecanice la
expresión por efecto gramaticalísmo o purismo idiomático.
Las normas deben conocerse, asimilarse y adaptarse al uso propio lenguaje, con sentido de flexibilidad y
adecuación. Como en las leyes y los códigos judiciales, la aplicación debe estar "humanizada" con un criterio
básico de adaptabilidad funcional Así, el lenguaje será el medio idóneo de una perfecta comunicación, pues
tendrá la "corrección" adecuada para cada caso, y no resultará una fría exposición de normas repetidas.
Sin embargo, hay que apreciar en su justo valor a esos "códigos idiomáticos", de tanto peso en la calificación
de "buena" o "mala" que recibe nuestra expresión escrita. Para ello, reflexionemos en ese instrumento
colectivo que es el idioma -"bien mostrenco y patrimonio común de todos los que a través de él se comunican
y entienden entre sí", como afirma Pérez de Ayala- y en el valor de su unificación.

El redactor debe conocer la lengua general -la oficial- y sus normas, solo por el deber de cultura, y habrá de
aplicarla con sentido funcional, cuando su corrección normativa resulte comunicante. Pero, también es preciso
que conozca las formas, las costumbres expresivas regionales características de sus lectores, y las aplique
con perfecta conciencia de su oportunidad y eficacia. De esta manera, logrará dominar la corrección funcional
-que tiene tanto carácter académico como extraacadémico, pero emana de la misma función social Un
lenguaje: sirve para que el hombre se comunique con sus semejantes. Sólo teniendo un instrumental
idiomático amplío y maleable será posible que el redactor cumpla cabalmente su función.

Con respecto a la función del lenguaje en la comunicación se refiere a la manera en la que queremos que
operen nuestros mensajes, es decir, no todo lo que demandamos, deseamos o pretendemos se puede
expresar igual.

Las declaraciones anuales de los trabajadores se podrán realizar en cualquier módulo.

Expresivos. Se comunican sentimientos, emociones o estados de ánimo; el lenguaje, por lo tanto tiene una
carga emotiva, no sólo manifiesta un mensaje, sino que su intención va más allá, se pretende, convencer,
alertar, alegrar, etc., las formas exclamativas e interrogativas tendrían mayor incidencia aquí. Ejemplo: ¡No lo
puedo creer, me gané la lotería!
Directivas. Las órdenes, las recomendaciones, los ruegos y las preguntas tienen como fin obtener ciertos
resultados. No se trata de afirmar o negar una situación se espera una respuesta. En ocasión se da
información, sin ser éste el propósito del enúnciate; no porque se solicite algo quiere decir que se este
haciendo un ruego; bien puede darse una combinación de las formas antes mencionadas

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Estrategias de comunicación oral

El lenguaje —entendido como la capacidad humana para comunicarse a través de un sistema lingüístico—
encuentra en su forma oral la manera natural de manifestación. No obstante, pese a que es el medio de
comunicación natural del ser humano, necesita un entorno verbal para que se pueda desarrollar. Asimismo,
partiendo de la idea de que la comunicación supone hacer partícipe a los interlocutores de algo, es decir,
compartir algo con alguien, la comunicación oral se convierte en eje de las interacciones entre las personas.
Es por esto que ha sido imprescindible para la supervivencia y el desarrollo humanos (Avendaño y Miretti,
2006).

Conocer estos géneros y saber interactuar es saber hablar, y hablar es una actividad social compleja que
requiere de multitud de operaciones cognitivas antes y durante la realización del discurso. Esto conlleva que
se tengan que poner en práctica diversas estrategias o habilidades específicas de la expresión oral. Todas las
estrategias que a continuación se proponen se tienen que tener en cuenta en el aula (Cassany, Luna y Sanz,
1994, pp. 148-149; Prado Aragonés, 2004, p. 178).

La necesidad de evaluar la expresión oral no solo queda manifiesta en la legislación educativa. Es pertinente
también porque lo oral conlleva una reflexión sistemática sobre la lengua, y socialmente es algo inherente a
las personas, pues es común oír opiniones sobre lo bien o lo mal que hablan (y escriben) los estudiantes, en
particular, y las personas, en general.

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