This website uses cookies to ensure you get the best experience on our website.

Learn more
Got it!
Username / Parola inexistente

email ******

Login Am uitat parola x Creaza cont nou

Home Exploreaza Upload

Administratie
Arta cultura
Biologie
Casa gradina
Diverse
Economie
Geografie
Gradinita
Istorie
Jurnalism
Limba
Literatura
romana
Management
Medicina
Personalitati
Profesor
scoalaEducatie
civica
Sociologie
Stiinta
Tehnica
mecanica
Timp liber
 Corpul tău se va
curăța de paraziți în 2
zile dacă mănânci 100
gr

Șoc! Câți paraziți vor

ieși din tine, dacă bei
o cană de...
 Papiloamele se vor
usca dimineața,
paraziții vor ieși ca
din pușcă de la 15 gr.

Papiloamele se vor
usca dimineața, o
armată de paraziți va
ieși, bea seara 3 ml
Plan de interventie pentru integrarea în scoala de masǎ, a copiilor cu CES
 Plan de interventie pentru integrarea în scoala de masǎ, a
copiilor cu CES

Domeniul vast al dificultǎtilor de învǎtare a fost abordat din cel putin trei directii
diferite:

1.Dificultǎti/probleme pe care le întâmpinǎ unii copii în procesul învǎtǎrii scolare.

2.Dificultǎti/deficiente specifice(categorie aparte de probleme studiate de psiho-pedagogia specialǎ).

3.Dificultǎti generale/noncategoriale ale procesului de învǎtare(care pot apǎrea la orice copil, indiferent de modul de cunoastere
si de stilul lui de învǎtare, într-o perspectivǎ care pune împreunǎ toti copiii, nu numai pe cei care sunt considerati cu deficiente).

Analiza dificultǎtilor de învǎtare poate fi realizatǎ si din perspectiva disciplinelor de studiu socio-umane care vizeazǎ
învǎtarea:

-din perspectiva psihologicǎ, învǎtarea este o activitate fundamentalǎ pentru adaptarea la mediu si dezvoltarea
psihocomportamentalǎ(P.P.Neveanu,1978,pag.393,apud Ecaterina Vrǎsmas, Suport de curs-pag.4)- dificultǎtile de învǎtare
sunt considerate ca factori de stagnare sau bariere în calea dezvoltǎrii;

-analiza pedagogicǎ evidentiazǎ legǎtura dintre dificultǎtile de învǎtare si procesul educational(orice dificultate poate fi
privitǎ ca o problemǎ a copilului, a profesorului care nu a gǎsit metoda potrivitǎ de predare-învǎtare, sau a mediului care
împiedicǎ producerea achizitiilor);
 -perspectiva psiho-pedagogicǎ priveste dificultǎtile de învǎtare prin cauzele care le genereazǎ si pune accentul pe
posibilitǎtile de interventie si de prevenire(sunt analizate procesele implicate în învǎtare si se stabilesc etapele necesare
asigurǎrii producerii achizitiilor prin asimilare si acomodare);

-abordarea comprehensivǎ, interdisciplinarǎ(analiza de tip integrativ si interdisciplinar a dificultǎtilor de

învǎtare):indiferent de gradul sau forma unei deficiente sau dizabilitǎti, orice copil poate învǎta.

Dimensiunile consilierii în cazul dificultatilor de învatare se refera la:

a. Informarea si abilitarea copiilor/elevilor si parintilor cu cunostintele necesare si instrumentele cunoasterii si

autocunoasterii.

b. Consiliere psihologica când exista probleme socio-emotionale.

c. Organizarea si punerea în aplicare a planurilor personalizate de corectare, remediere, ameliorare a abilitatilor

si deprinderilor generale si particulare de înva 13113t197n 55;are - interventie personalizata
în dificultatile de învatare.

d. Orientare spre anumite tipuri de scoli si spre servicii suplimentare (medic, psiholog, asistent social, etc.) atunci când
este nevoie.

Consilierea se realizeaza direct cu copiii sau indirect, asupra cadrelor didactice care lucreaza cu copiii la clasa
si asupra parintilor care pot sprijini învatarea copilului.

Persoanele/profesionistii care se ocupǎ de activitǎtile de recuperare, compensare sau corectare în interventia în dificultǎtile
de învǎtare sunt diferite, în functie de organizarea unor structuri specifice sau de sprijin si legat de domeniile si sarcinile directe
care le revin acestora.Astfel:

● consilierul psihopedagog(care se ocupǎ de problemele de învǎtare generale si specifice la nivelul individual si în

grup)are în vedere , privind problematica interventiei, urmǎtoarele: constructia si functionalitatea instrumentelor generale de
învǎtare(abilitǎti, deprinderi si capacitǎti generale si particulare), concentrarea atentiei, interrelatii si probleme socio-afective,
ritm de învǎtare(lent sau nepotrivit), folosirea si exersarea structurilor logico-matematice (rationamente, algoritmi,
operationalitatea gândirii), luarea deciziilor, gestionarea conflictelor si procesul complex al comunicǎrii etc.; activitǎtile
consilierului se adreseazǎ elevilor, profesorilor si pǎrintilor, precum si legǎturilor necesare dintre acesti actori ai educatiei,
pentru obtinerea eficientei procesului si eficacitǎtii procesului didactic-atât la nivel individual, cât si la nivelul institutiei scolare;

●logopedul se ocupǎ de depistarea, examinarea complexǎ si interventia personalizatǎ în cazul dificultǎtilor si tulburǎrilor
de limbaj;

●profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice care intervin în rezolvarea problemelor de
învǎtare în structuri diferite de integrare a copiilor cu cerinte speciale sau în sprijinirea scolii obisnuite pentru realizarea
sarcinilor scolii incluzive(pentru toti copiii);când este vorba de a se inteveni direct în activitatea didacticǎ, se pune problema
tipului de intervenant care poate sprijini procesul didactic si protagonistii acestuia-în literatura de specialitate, lucrurile nu sunt
pe deplin clarificate(cum nu este clarificatǎ nici problema dificultǎtilor de învǎtare)- se vorbeste de roluri noi pe care le pot juca
cadrele didactice, pentru a deveni: profesor resursǎ, tutore, profesor consultant, profesor itinerant sau profesor de sprijin(între
toate aceste tipuri noi de profesori, existǎ o legǎturǎ determinatǎ de nevoia unei interventii-în clasǎ si în afara acesteia-pentru
a sprijini rezolvarea problemelor de învǎtare; aparitia acestor tipuri de profesori este determinatǎ de nevoia flexibilizǎrii scolilor
obisnuite pentru a primi si integra copiii cu cerinte educative speciale); ca teren de actiune a profesorului de sprijin , în general
este preferatǎ varianta lucrului suplimentar cu elevii, în afara orelor de clasǎ-comunicarea dintre profesori si consultant/profesor
de sprijin se face în afara clasei, pentru proiectarea activitǎtilor si pentru completarea lor, dar si prin lucrul în parteneriat, la
anumite activitǎti; în toate lucrǎrile se specificǎ faptul cǎ munca profesorului consultant este dedicatǎ si necesitǎ capacitǎti si
competente speciale:experienta la catedrǎ si în rezolvarea problemelor speciale de învǎtare, reputatie de profesor cu experientǎ
în rezolvarea problemelor de învǎtare, cunoasterea cu precizie a curriculum-ului scolar-pentru a purta discutii referitoare la
acesta, abilitatea în a depista cauzele oricǎrei dificultǎti de învǎtare, calitǎti în stabilirea cu usurintǎ si eficientǎ a relatiilor cu
copiii, cu cadrele didactice si cu pǎrintii;legǎturile profesorului consultant se realizeazǎ cu elevul, cu profesorii, pǎrintii si cu
factorii de conducere ai scolii respective;

●educatoarele/învǎtǎtorii/profesorii se implicǎ în abordarea dificultǎtilor de învǎtare prin activitǎti, ca: individualizarea

învǎtǎrii(în functie de particulatitǎtile de vârstǎ si individuale), folosirea strategiilor de predare-învǎtare flexibile si deschise,
amenajarea corespunzǎtoare a mediului educational(ambientului), valorizarea relatiilor sociale de la nivelul clasei si al scolii-în
favoarea procesului de învǎtare si promovarea învǎtǎrii prin cooperare si a parteneriatului educational(cadru didactic-elev,
cadru didactic-profesor de sprijin, cadru didactic-consilier scolar, cadru didactic-pǎrinti, elev-elev/tutoratul, elev-pǎrinte etc);
cadrul didactic trebuie sǎ identifice si sǎ cunoascǎ bine dificultǎtile de învǎtare a fiecǎrui elev, modul lor de manifestare si
domeniul în care apar,sǎ se asigure cǎ elevii aflati în situatie dificilǎ au achizitionate aptitudinile prealabile, sǎ adapteze
materialul didactic folosit la fiecare temǎ, sǎ procure material de sprijin-atunci când este nevoie, sǎ-si rezerve timp necesar în
fiecare orǎ- pentru a evalua eficacitatea activitǎtilor de învǎtare si predare si, nu în ultimul rând, realizarea unui mediu de
învǎtare stimulativ si adecvat pentru toti copiii(atât în clasǎ, cât si în afara clasei);sǎ apeleze la sprijinul persoanelor specializate,
imediat când constatǎ cǎ nu poate remedia rǎmânerile în urmǎ la învǎtǎturǎ-doar cu ajutorul pǎrintilor;

●pǎrintii observǎ anumite comportamente ale copiilor lor, de la vârste mici si merg cu copiii la un specialist, colaborând
cu toti cei implicati în interventie, în scopul recuperǎrii, compensǎrii sau corectǎrii dificultǎtilor de învǎtare.

Conform diferitelor modele de interventie în dificultatile de învatare exista programe individualizate care se aplica direct
asupra elevilor de profesorul consilier si programe care sunt implementate de cadrul didactic, cu sprijinul consilierului.

Interventia face parte dintr-un plan anume alcǎtuit pentru a rǎspunde problemelor specifice ivite la un moment dat în
dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de organizare si prescriptie, o schitǎ a activitǎtilor de desfǎsurat în favoarea
rezolvǎrii problemelor de învǎtare a copilului. El împleteste elementele de psihologie si sociologie (identificǎ problemele în planul
dezvoltǎrii psihologice-individuale si sociale) cu normele si principiile pedagogice, urmǎrind eficienta actiunilor îndreptate
în remediere, compensare sau corectare.Ca instrument al proiectǎrii unor actiuni, planul identificǎ problemele, cautǎ cauzele,
orienteazǎ actiunea, dǎ instrumentele specifice interventiei, propune instrumente de evaluare-în literatura de specialitate se
folosesc termeni, ca:terapie, instructie de remediere, corectarea dificultǎtilor de învǎtare si interventie specificǎ. Cel mai
complex termen este cel de interventie, deoarece presupune oricare mǎsurǎ, fie ea instructionalǎ, pur psihologicǎ, educativǎ
sau chiar medicalǎ. În acelasi timp, acest termen redǎ cel mai clar obiectivul actiunii în a interveni-adicǎ a pǎtrunde în
mecanismele psihologice ale învǎtǎrii si dezvoltǎrii prin metode adecvate.

Planul de interventie este un text/grilǎ bine completat, de care se servesc toti cei care decid sǎ-si orienteze interventiile
asupra copilului.Înainte de toate, el se constituie într-un demers, pentru a cunoaste copilul/elevul si a aviza mǎsurile educative
care i se potrivesc. Acest demers necesitǎ participarea atât a specialistului, cât si a pǎrintilor.

Planul de interventie personalizatǎ corespunde în fapt nevoii de abordare cât mai individualizatǎ a problemelor de învǎtare
si identificǎ teza , potrivit cǎreia, fiecare copil fiind diferit, fiecare problemǎ trebuie cunoscutǎ si tratatǎ individualizat.

Tipuri de planuri
 -planuri de servicii(copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul scolar, de sǎnǎtate si servicii sociale-aceste planuri
se descompun în planuri de interventie în fiecare domeniu unde persoana are nevoie de servicii legate de deficienta sa; planurile
sunt eleborate de Comisii Interdisciplinare de evaluare si Orientare în colaborare cu scoala si cu familia);

-planuri de interventii(trebuie sǎ fie individualizate-se înscriu într-un demers global, în care se face la început: evaluarea
fortelor, identificarea dificultǎtilor, cunoasterea resurselor, un diagnostic prescriptiv si etapele preconizate pentru interventie).

Planurile de interventie în serviciile educative trebuie sǎ indice pentru copil/elev, în functie de obiectivele fixate:

-nivelul de integrare dorit/urmǎrit;

-adaptǎrile necesare la ritmul învǎtǎrii;

-respectarea principiilor pedagogice;

-seviciile complementare si personalul solicitat;

-echipamentele specializate necesare;

-resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.

Planul de interventie educationalǎ în rezolvarea dificultǎtilor de învǎtare este un plan de interventie personalizatǎ, cu
urmǎtoarele componente(Ecaterina Adina Vrǎsmas, 2004, pag. 176-177):

-informatii initiale despre copil si problemele care constituie cerintele educative speciale la acel moment(acestea sunt
culese prin: teste psihologice, probe scolare, observatii, discutii, anchete sociale, studiul produselor activitǎtii, analiza
rezultatelor scolare etc.);

-evaluarea problemelor(sub forma enumerǎrii lor sau formulǎrii unui diagnostic prescriptiv);

-anticiparea unor rezultate(prin prognosticul initial si prin descrierea momentelor cheie ale interventiei);
 -consemnarea unei/unor examinǎri initiale, a unor examinǎri periodice si a unei examinǎri finale;

-descrierea metodelor de interventie si a mijloacelor folosite;

-pasii interventiei(etepele sau treptele interventiei)adoptati tipului de probleme întâlnite si individualizati;

-înregistrarea progreselor;

-consemnarea rezultatelor interventiei si observǎri periodice;

-formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialisti,familia, scoala etc.;

-acceptul pǎrintilor si o formǎ de responsabilizare comunǎ a acestora cu profesionalistii implicati.

Planul de interventie educativǎ are mai multe functii:

a)planificare educativǎ(planul ajutǎ la fixarea obiectivelor si prevederii interventiilor si resurselor necesare;el permite
stabilirea unui calendar al realizǎrii obiectivelor si la ordonarea prioritǎtilor-planul stabileste etapele necesare, fragmentând
pasii de interventie)

=exemplu: Modelul "Six S" -în limba românǎ"6C"(apud Ecaterina Adina Vrǎsmas, 2004, pag.178) -se referǎ la:

●cine-elevul care face învǎtǎrile;

●ce-învǎtǎrile necesare;

●cine încǎ-intervenantul (care este: logopedul/consilierul care se ocupǎ de dificultǎtile de învǎtare/un profesor de sprijin);

●cum-prin ce mijloace si cu ce resurse;

●care loc-mediul educativ necesar;

 ●când-calendarul si etapele necesare;

b)comunicarea(se realizeazǎ ca obiectiv si ca mijloc: copilul trebuie sǎ-si exprime perceptiile supra situatiei si elementele
pe care el ar dori sǎ le modifice; cei care alcǎtuiesc planul comunicǎ asupra nevoilor copilului si modurilor optime de a le
satisface);

c)participarea, concentrarea si coordonarea(se favorizeazǎ împǎrtirea responsabilitǎtilor si determinarea rolurilor fiecǎrui

participant);

d)retroactiunea(urmǎrirea progreselor elevului si revizuirea planului: schimbǎri, reorientǎri).

Cel mai bun plan de interventie este cel care se potriviste copilului /cerintelor/nevoilor sale.

Studiu de caz:

●Informatii initiale despre elev-clasa I (obtinute de cǎtre învǎtǎtor-acesta având pregǎtire de psiholog -prin discutiile
cu pǎrintii, obsevatie, teste, analiza unor documente scrise de medic,analiza produselor activitǎtii elevului etc.):

-Elevul X este unic la pǎrinti(ambii au studii superioare, au program de muncǎ prelungit),copilul are conditii bune de
locuit si învǎtat; lectiile le face, în general, cu bunicii;

-a intrat în clasa I la 8 ani si 3 luni-motivul:a început sǎ vorbeascǎ abia la 5 ani; chiar si în momentul actual, desi merge
la logoped regulat, are defectiuni de vorbire(dislalie);

-diagnosticul medical de la medicul neurolog este "ADHD"

-la începutul clasei I, micii scolari au fost testati de cǎtre învǎtǎtor pentru aptitudinea de scolaritate(Autor: Aurel Ion
Clinciu,titular al catedrei de psihodiagnostic-Univ. Transilvania, Facultatea cu profil"Psihologie-Pedagogie", cu experientǎ de 20
de ani în Policlinica de Copii-Brasov-studiu avizat de MEC: "Metodǎ de determinare a nivelului dezvoltǎrii motorii si cognitive a
copilului prescolar mare")-elevul X a obtinut un scor f. mic, atât în raport cu etalonul testului, cât si în raport cu etalonul clasei-
acest test a fost aplicat individual si, alǎturi de copil, a fost prezent si tatǎl(care a fost foarte receptiv , la observatiile desprinse
de cǎtre învǎtǎtor); elevul avea multe lacune în cunostinte-semn cǎ pregǎtirea de la grǎdinitǎ era insuficientǎ, nu reusea sǎ
execute nici lucruri mai simple: sǎ stea într-un picior, fǎrǎ sprijin, cu mâinile pe sold(7-10 secunde,fǎrǎ sǎ-si piardǎ echilibrul),
sǎ taie pe contur un obiect de dimensiuni medii; cele mai mici scoruri le-a înregistrat , însǎ, la cognitie( desi a mânuit obiecte,
nu a reusit sǎ împartǎ 12 betisoare de 3 dimensiuni diferite în grupe egale, nu a comparat logic douǎ multimi care aveau tot
atâtea elemente, deoarece diagramele erau diferite ca mǎrime-nu a fost atent la cuvintele textului-problemǎ, ci la imagine; nu
e capabil de generalizǎri-a rǎspuns la întrebarea "Cum e vara?" cǎ e frig, deoarece a fost la munte vara si i-a fost frig);

-în clasa I a reusit sǎ citeascǎ odatǎ cu ceilalti elevi ai clasei , sǎ socoteascǎ cu ajutorul rigletelor/degetelor,avea un ritm
lent la scris-în general -atât la copiere, cât si la dictare-scria cu omisiuni de cuvinte/litere, inversiuni de litere/silabe, nu retinea
propozitia-necesita multe repetitii ale propozitiei dictate, iar în scrierea în coloane la matematicǎ nu se putea orienta în
spatiu;memora greu poeziile-dupa 3 zile(comparativ cu ceilalti elevi); în clasǎ era neatent/se misca fǎrǎ rost ,deseori pǎrea
purtat de gânduri, obosea repede, intra greu în sarcinǎ si se mentinea putin timp , era nesigur pe el-scria si stergea cu picul
aproape la fiecare cuvânt, nu lucra independent decât cu ajutor, plângea isteric- dacǎ bunica îi atrǎgea atentia sau îi impunea
ceva.

●Prelucrarea informatiilor si stabilirea unui plan de interventie:

ENUNTAREA INTERVENTII
Evaluarea
Obiective Activitate Responsabili Perioada
PROBLEMELOR progresului
●Pronuntie defect. Sǎ corecteze Exercitii de Logopedul Tot anul, de 2 ori Micsorarea
pronuntia pronuntie corectǎ pe sǎpt.
a cuvintelor nr. de greseli, dupǎ
sunetelor o perioadǎ
determinatǎde timp
●Scriere incorectǎ dupǎ Sa scrie corect Meditatie: Învǎtǎtorul, Tot anul, cel putin o Pânǎ la sf.
dictare dupǎ dictare datǎ pe sǎptǎmânǎ anului(grafic cu
dictǎri de prop./text familia copilului fiecare rezultat al
eval.)
●Greseli de calcul Sǎ calculeze Meditatie: Învǎtǎtorul, Tot anul, cel putin o Pânǎ la sf.
corect, datǎ pe sǎptǎmǎnǎ anului(grafic cu
respectând Scriere si rezolv. de familia elevului fiecare rezultat al
scrierea în exercitii în coloanǎ; eval.)
coloanǎ
 calcul scris; ●Informatii initiale despre elev-
terminologie
matematicǎ;
clasa a II-a:
probleme
●Memorare dificilǎ Sa dezvolte Audiere de texte, Învǎtǎtorul, Tot anul, în cadrul Numǎrarea -la început de clasa a II-a, elevul X
memoria logicǎ întrebǎri pe familia elevului meditatiilor la limba cuvintelor/unitǎtilor a primit din nou chestionarul si ,
marginea textelor, românǎ logice, dupǎ fiecare
redare(scris) reproducere comparativ cu clasa I, a obtinut un scor
mai bun la motricitate grosierǎ si finǎ-dar
tot nu are destulǎ stabilitate când stǎ
într-un picior- realizând desenul familiei,
●Ritm lent Sǎ scrie tot de la Scrierea integralǎ a Elevul însusi Zilnic, la orele de Zilnic, la sfârsitul învǎtǎtoarea a observat cǎ toate
tablǎ, pânǎ la ceea ce s-a scris în românǎ si programului scolar personajele din desen aveau un picior
sfârsitul orei de timpul orei, altfel matematicǎ
curs scrie în pauzǎ. mai lung(pǎrintii au fost îndrumati sǎ
●Neatentie Sǎ mǎreascǎ Jocuri de atentie Înǎtǎtorul, Zilnic, la începutul Zilnic, în cadrul meargǎ la medic-copilul avea platfus); la
timpul de orelor, în timpul orelor probele de cognitie, elevul a obtinut
implicare în liber
sarcinǎ
familia aceleasi rezultate mici, ca si la clasa I( în
special la probele de calcul si desen);
elevului
●Probleme afective ●Sǎ se ●Discutii individuale ●Învǎtǎtorul, Când este nevoie, Prin observatia
manifeste elevul, familia - la sfârsitul primului semestru , a
în cadrul discutiilor comportamentului
despre reusit
individuale cu sǎ scrie în ritmul mediu al clasei-
si conversatia cu
pǎrintii pǎrintii
cu calm, atunci comportamentul elevului dupǎ dictare,dar cu unele
când cineva din copiilor mari,
familie îl ceartǎ comparativ cu cei ●Învǎtǎtorul, omisiuni(probleme mari i-au creat
mici elevul cuvintele cu grupuri de litere, în special
●Sǎ manifeste când în aceeasi propozitie erau mai
sigurantǎ, în ●Metoda modelǎrii multe cuvinte cu grupuri de litere);
situatia de
evaluare socoteste bine pânǎ la 10 si, pe aceastǎ
bazǎ, socoteste si cu numere mai mari-
a prins f. greu algoritmul de calcul, dar îl respectǎ(preferǎ calculul scris); a cǎpǎtat ceva mai multǎ sigurantǎ: ridicǎ mâna mai
des, scrie mai repede dupǎ dictare(nu mai tine în cealaltǎ mânǎ picul "salvator"), stie unde s-a rǎmas la verificarea temei , se
mobilizeazǎ ceva mai repede, lucreazǎ independent si fǎrǎ ajutor-în special la autodictǎri; nu mai stǎ în pauzǎ sǎ scrie de la
tablǎ, deoarece scrie tot în timpul orei; memoreazǎ poeziile-dupǎ a II-a zi de la predare; nu mai plânge când e certat de
bunica/altcineva(dar deformeazǎ adevǎrul, atunci când ceva nu-i convine, stiind cǎ i se ia apǎrarea acasǎ).
 ●Prelucrarea informatiilor si stabilirea unui plan de interventie:

INTERVENTII Concluzii:
ENUNTAREA Evaluarea
progresului
Obiective Activitate Responsabili Perioada Comparând cele douǎ liste de
PROBLEMELOR
probleme ale elevului, se observǎ
progresul realizat de acesta. Are
●Pronuntie defect. Sǎ corecteze ●Exercitii de Logopedul Tot anul, de 2 ori Micsorarea
pronuntia pronuntie corectǎ pe sǎpt. nevoie în continuare de ajutor
a cuvintelor Medicul nr. de greseli, dupǎ o suplimentar, dar este integrat în clasa
sunetelor ●aparat dentar stomatolog perioadǎ de elevi(mai rǎmân la meditatie încǎ
determinatǎde timp
doi elevi de acelasi nivel cu elevul X
●Scrierea incorectǎ a Sa scrie corect : Meditatie: Învǎtǎtorul, Tot anul, cel putin o Pânǎ la sf.
cuvintelor cu grupuri de transcriere/dictare, familia elevului datǎ pe sǎptǎmânǎ anului(grafic cu si alti doi de nivel superior: dacǎ la
litere cuvintele cu dictǎri de prop. cu fiecare rezultat al început, se lucra diferentiat la
grupuri de litere grupuri de litere/text eval.) meditatie, acum se lucreazǎ exercitii
●Greseli de calcul Sǎ calculeze Meditatie: Învǎtǎtorul, Tot anul, cel putin o Pânǎ la sf. gradate ca si complexitate, variate-
corect, respectând familia elevului datǎ pe sǎptǎmǎnǎ anului(grafic cu
algoritmul de calcul scris; fiecare rezultat al stacheta s-a ridicat).
calcul în scris terminologie eval.)
matematicǎ; Bibliografie
aflarea termenului
necunoscut,probleme ●Vrǎsmas, Ecaterina, Adina,
●Memorare dificilǎ Sa dezvolte Consultatii cu pǎrintii, Învǎtǎtorul, La nevoie Memorare mai rapidǎ 2004, Introducere în educatia
memoria logicǎ privind stilul de familia elevului a cerintelor speciale, Editura Credis,
învǎtare cel mai cunostintelor/poeziilor
potrivit elevului Bucuresti
●Minciuna Sǎ perceapǎ Discutie individualǎ Învǎtǎtorul, La nevoie Prin obsevarea
corect realitatea cu familia elevului, cu familia elevului si comportamentului ●Vrǎsmas, Ecaterina, Adina,
elevul elevul elevului si
conversatie cu familia 2006, Psihopedagogia copilului cu
elevului si cu celelalte dificultǎti de învǎtare-Suport de curs-
persoane implicate Editura Credis, Bucuresti

●Manolache, Ioana, 2000, Orientarea scolarǎ si profesionalǎ a elevilor cu cerinte educative speciale-Ghidul consilierului,
Centrul National de Resurse pentru Orientare Profesionalǎ, Bucuresti