PROGRAMA DE CAPACITACIÓN DE LOS EDUCADORES PARA

EL MEJORAMIENTO DE LOS APRENDIZAJES DE NIÑOS,

NIÑAS, JOVENES Y ADULTOS, A NIVEL NACIONAL

PROTOCOLO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE INNOVACIONES EN

LA METODOLOGÍA DE LA FORMACIÓN CONTINUA DE DOCENTES
 REPÚBLICA DEL PARAGUAY
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS

Mario Abdo Benítez

PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA

Eduardo Petta
MINISTRO DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS

Ramona Florencia Celeste Mancuello

VICEMINISTRA DE EDUCACIÓN

SUPERIOR Y CIENCIAS

Robert Paulino Cano Paredes

VICEMINISTRO DE EDUCACIÓN BÁSICA

María Gregoria Cardozo

DIRECTORA GENERAL FORMACIÓN EN SERVICIO

Y PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE

Protocolo para la implementación de innovaciones en

Programa de Capaciración de Educadores para el mejoramiento de
2 los aprendizajes de niños , niñas, jóvenes y adultoss, a nivel nacional
la metodología de la formación continua de docentes 3
 INDICE DE CONTENIDOS
EQUIPO ELABORADOR

No. Pág.

Monroy y Consultores Asociados SRL.

1. Protocolo Uso de laboratorios móviles empaquetado 6
2 ProtocoloUsos educativos de la redes sociales 42

© Ministerio de Educación y Ciencias, MEC 3. Protocolo Campamentos escolares empaquetado 70

4. Protocolo Generación de contenidos y medios audiovisuales 90
Impreso en Paraguay
5. Protocolo Plataformas virtuales para el aprendizaje 118
1a. edición, Diciembre 2018
Asunción, Paraguay 6. Protocolo Rescate a la lectura 185
El material contenido en esa publicación pue-
de citarse o reproducirse libremente, a condi- 7. Protocolo Pasantías estudiantiles y docentes 182
ción de que se mencione su procedencia y se
envíe un ejemplar de la publicación que con- 8. Protocolo Circulos de Aprendizaje para estudiantes y docentes 206
tenga el material reproducido, al Ministerio de
Educación y Ciencias- Paraguay. 9. Protocolo Aprendizaje Basado en Problemas 230

Dirección: 15 de agosto e/ 10. Protocolo Investigación-Acción desde el aula 256
Eduardo Víctor Haedo
Teléfono: (595-21) 452440

Protocolo para la implementación de innovaciones en

Programa de Capaciración de Educadores para el mejoramiento de
4 los aprendizajes de niños , niñas, jóvenes y adultoss, a nivel nacional
la metodología de la formación continua de docentes 5
 INDICE DE CONTENIDOS

No. Pág.
PROTOCOLO # 1
USO DE LABORATORIOS MÓVILES 1. Presentación del material 8
2 Introducción 11
3. Definiciones conceptuales 12
4. Diagnóstico de la situación
actual en Paraguay 15
5. Estructura metodológica
de la innovación 17
6. Actividades para la capacitación 22
7. Hojas de ejercicios 30
8. Evaluación del protocolo 36
9. Para seguir aprendiendo
(links a otros sitios de interés) 38
10. Bibliografía 41

Programa de Capaciración de Educadores para el mejoramiento de

6 los aprendizajes de niños , niñas, jóvenes y adultoss, a nivel nacional Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles 7
1. PRESENTACIÓN DEL MATERIAL
El presente documento se ubica en la línea
de ofrecer una serie de materiales educativos
que promuevan procesos de innovación en el
aula, en los distintos niveles de la educación
pública paraguaya, con el fin de coadyuvar
en mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
En esta línea se pretende contribuir con mo-
delos innovadores centrados en el estudiante
dejando atrás los métodos centrados en el
docente y en la memorización.
Esta propuesta educativa es fruto del Pro-
grama de Capacitación de los educadores
para el mejoramiento de los aprendizajes
de niños, niñas, jóvenes y adultos del Pa-
raguay a nivel nacional. Se enmarca en el
Plan Nacional de Educación 2024 y en la
Agenda Educativa 2013-2018 del Ministerio
de Educación y Ciencias. Propone el mejo-
ramiento de los resultados de aprendizaje
de los estudiantes del sistema educativo
nacional a través de la capacitación y for-
mación integral de los educadores.
En total se presentan 10 protocolos de for-
mación para la implementación experimen-
tal de innovaciones en metodología para la
formación docente continua. En su orden los
temas a abordar son los siguientes:
1. Uso de laboratorios móviles;
2. Uso educativo de las redes sociales;
3. Campamentos escolares
4. Generación de contenidos y medios au-
diovisuales
5. Plataforma virtuales para el aprendizaje;
6. Rescate a la lectura
7. Pasantías estudiantiles y docentes
8. Círculos de aprendizaje
9. Aprendizaje basado en problemas
10. Investigación Acción
8 Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
A partir de la emergencia de las nuevas Tec-
nologías de la Comunicación y la Información
(TIC) han aparecido una serie de iniciativas
que el día de hoy tienen un profundo efecto
en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Sólo para mencionar algunas de dichas ini-
ciativas, diremos: 1. El surgimiento de inter-
net ha permitido tener acceso en segundos
a una enorme cantidad de información
que anteriormente no estaba disponible; 2.
Los metabuscadores, que funcionan como
sistemas de localización de información o
motores de búsqueda como Google, Bing o
Yahoo, entre otros, permite orientar nues-
tras búsquedas y obtener resultados que
nos pueden servir no sólo para nuestras
tareas en aula, sino también para trabajos
prácticos, trabajos comunitarios, así como
también para promover la innovación en
aspectos educativos. 3. El uso de redes
sociales tales como Facebook, WhatsApp,
Twitter, Instagram, Pinterest, etc, permiten
conectarnos con otras personas y estable-
cer vínculos no sólo de amistad, sino de
trabajo compartido; 4. El uso de materiales
audiovisuales como Youtube, Vimeo, Vk,
etc. nos permiten acceder a miles de videos
que pueden reforzar las materias enseña-
das en clase; 5. El uso de Slideshare como
una plataforma en la que se comparten
presentaciones en formato Powerpoint; 6.
El acceso a cursos online masivos abiertos
(MOOC- por sus siglas en inglés Massive
Online Open Courses), en las que se pone a
disposición de los usuarios miles de cursos
de formación de grado y postgrado, a las
cuales se puede acceder de manera gratui-
ta o con una cuota de pago si se pretende
adquirir la certificación del curso. Platafor-
mas como Coursera, Edx, Khan, Udacity,
entre otras, nos ponen en contacto con las
mejores universidades del mundo; 7. Pla-
taformas musicales como Spotify, Sound-
cloud; Youtube, etc. nos permiten disfrutar
audios de distinto tipo, etc. 8. Enciclopedias
on line como Wikipedia; 9. Miles de perió-
dicos en línea yendo desde los nacionales
como ABC, Ultima Hora, La Nación, a perió-
dicos internacionales como Clarín, La Na-
ción Argentina, El País, El Mundo, New York
Times, The Guardian, BBC, etc.
Todas estas posibilidades y otras no men-
cionadas acá pueden coadyuvar en los
aprendizajes tanto de los docentes como
de los estudiantes, motivados no sólo por
el deseo de aprender, sino también por la
curiosidad de acceder a nuevos contenidos
que posibiliten un mayor volumen de infor-
mación, así como mejores aprendizajes.
En el año 2011 el profesor de la Universidad
de Stanford Sebastian Thrun, se planteó im-
partir uno de sus cursos en Internet, gratis y
para todo el mundo. Casi 160.000 estudian-
tes de más de 190 países se apuntaron y el
porcentaje de estudiantes que obtuvo una A
(un sobresaliente) fue superior al de las cla-
ses presenciales. Thrun dejó Stanford y mon-
tó Udacity, donde ha desarrollado una me-
todología de enseñanza totalmente nueva.
En una entrevista reciente, el creador de Wi-
kipedia, Jimmy Wales, mencionaba que el
verdadero propósito de la escuela debería
ser crear curiosidad, gente hambrienta de
aprender, ahí es donde los docentes tienen
que ser buenos. Wales indicaba que las ha-
2
Vázquez, Luciana. ¿Qué tiene que tener el mejor maestro del mundo? Diario La Nación, Argentina.
Sábado 12 de marzo del 2016.
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
bilidades emocionales van a jugar un papel
muy importante en la nueva economía ( ).
Entresacando de la entrevista algunas líneas
de trabajo, Wales apuntaba a los siguientes
15 elementos, como tareas o roles importan-
tes en los que debe incidir la escuela:
1. Fomentar la curiosidad;
2. Desarrollar el razonamiento lógico y crí-
tico;
3. Aprender a examinar los hechos con ob-
jetividad e imparcialidad;
4. Desarrollar la capacidad de leer y enten-
der lo que se lee;
5. Desarrollar más ampliamente el vocabu-
lario;
6. Desarrollar la capacidad de aprender a
aprender;
7. Aprender a ser mínimamente competen-
te en internet;
8. Desarrollar la capacidad de distinguir y
diferenciar las historias verdaderas de las
“fake news”;
9. Valorar la formación formal pero también
la formación no formal;
10. Valorar la colaboración con otros como
una forma muy efectiva de aprender algo
de verdad y resolver problemas en común;
11. Poner a prueba los conocimientos ad-
quiridos de tantas formas como se puede
y con otras personas a fin de afianzar lo ad-
quirido;
12. Entender que el conocimiento va más
allá de la escuela o del colegio;
13. Convertirse en una persona informada;
14. Prepararse para aprender toda la vida;
15. Luchar y esforzarse siempre;
9
Wales nos ha dicho que ahora es importan-
te aprender cómo aprender. Ahora es más
importante que nunca que una parte de
la educación formal se destine a preparar
a los estudiantes para seguir aprendiendo
durante toda su vida.
En un artículo reciente, Luciana Vázquez(2),
1. Escuchar a los chicos y adaptar los mé-
todos pedagógicos a sus preferencias de
aprendizaje.
2. Innovar continuamente para cambiar la
cultura de la repetición escolar;
3. Confiar en la capacidad de aprendizaje
de los estudiantes y encontrar los mejo-
res métodos de enseñanza;
4. Hacer interesante y accesible lo difícil, in-
clusive la ciencia y la matemática;
5. Aprovechar la tecnología con inteligencia
Esperamos que estos materiales que hoy presentamos para formación docente continua
puedan ser de utilidad tanto para los docentes como para los estudiantes que los utilicen
en los diversos procesos de enseñanza y aprendizaje que se viven en el aula y fuera de ella;
así como en los distintos niveles en la educación pública paraguaya.
2
Vázquez, Luciana. ¿Qué tiene que tener el mejor maestro del mundo? Diario La Nación, Argentina.
Sábado 12 de marzo del 2016.
10
al reseñar las características que presenta-
ban los candidatos a ganar el Global Teacher
Prize otorgado en el 2015 por la Fundación
Varkey que suele premiar a los mejores
maestros del mundo, establecía algunos ele-
mentos sobre las características del maestro
innovador, entre éstas tenemos:
y estrategia para potenciar el aprendizaje;
6. Aprender de los avances de la ciencia
para expandir la pedagogía;
7. Hacer foco en los aspectos emocionales
y relacionales;
8. Enseñar a los estudiantes lo que necesi-
tan aprender;
9. Enseñar a todos y en todos los lugares,
aun cuando parezca imposible;
10. Impactar positivamente en el aula para
influir en la comunidad;
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
Uno de los principales objetivos escolares
con relación al uso de las TIC en educación
es el de lograr mejores y/o nuevos aprendi-
zajes, enfocado a la efectividad de las prác-
ticas educativas tanto en la enseñanza de
asignaturas tradicionales (inglés, matemáti-
cas, ciencias, lenguaje), como en el desarro-
llo de nuevas habilidades y competencias.
En el ámbito educativo, la incorporación
de las TIC ha sido paulatina y ha ido evo-
lucionando junto al surgimiento de nuevas
herramientas y al uso combinado de todas
o algunas de ellas en diferentes modos, pa-
sando de ser un fin en sí mismo a conside-
rarlas como herramientas potenciadoras y
facilitadoras de los procesos de enseñanza
y aprendizaje (3).
El modelo educativo para el siglo XXI pri-
vilegia el aprendizaje continuo en situa-
ciones variadas y en interacción con otros.
En este escenario, existe ya un consenso
importante respecto de que las TIC facilitan
el paso del aprendizaje individual al apren-
dizaje social y colaborativo en red, entre
otras cosas.
En este protocolo, referido al “Uso de la-
boratorios móviles”, se quiere iniciar un
camino de formación en las capacidades
fundamentales relacionadas con la incor-
poración de las TIC a la enseñanza, buscan-
do el modo de acercarnos a la vida escolar
y cotidiana de los chicos, entrando de lleno
3
Hernaiz, Ignacio. Las nuevas tecnologías y la calidad educativa. El desafío de la equidad. Disponible en:
https://cpalazzo.files.wordpress.com/2011/04/las-nuevas-tecnolgc3adas-y-la-calidad-educativa-el-desaf-
c3ado-de-la-equidad-ignacio-hernaiz.pdf. 10 pp. Oct. 2009. e
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
2. INTRODUCCIÓN
al escenario actual del cual los estudiantes
ya forman parte desde su nacimiento: la re-
volución tecnológica, utilizando la amplia
gama de herramientas disponibles, proveí-
das por el MEC o en Internet, enfocando las
acciones en la incorporación de estas tec-
nologías a las prácticas educativas.
Así vemos que por influencia de nuestra in-
teracción constante con las tecnologías en
la vida cotidiana, pensamos y procesamos
la información de manera distinta de cómo
lo hacíamos antes, incorporando paulatina-
mente a nuestra vida una nueva forma de
construir el conocimiento: La construcción
colaborativa del conocimiento, utilizando
nuevas herramientas y espacios para pro-
ducir el saber.
Es indiscutible que los docentes precisan
un cierto nivel de competencia en el ámbi-
to de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación si pretenden emplear recur-
sos TIC y aspiran a realizar con ellos tareas y
actividades didácticas en las aulas. Este es
uno de los grandes desafíos para poner en
marcha las TIC en el aula.
Los estándares de competencias requeri-
das y necesarias permitirán a los docentes
afrontar adecuadamente sus responsabili-
dades profesionales. Es obvio que esta es
una meta ambiciosa y que para alcanzarla
no existen recetas universales; pero sí es
cierto que esta formación es fundamental
11
en la capacitación profesional tanto de do-
centes como de los estudiantes.
Los conocimientos que el profesorado re-
quiere y necesita en el ámbito de las TIC,
obliga necesariamente a una mayor inver-
sión tanto en tecnología como en capaci-
tación, a fin de que el manejo cotidiano de
recursos, aplicaciones y herramientas de
muy diverso tipo puedan y deban ser apro-
vechadas de manera adecuada.
Se espera que los docentes tengan la capa-
3. DEFINICIONES CONCEPTUALES
Para lograr que las actividades en que in-
tervienen las TIC promuevan aprendiza-
jes significativos es necesario situarlas en
contextos que tengan relación directa con
la experiencia cotidiana de los estudiantes
respecto a los ámbitos escolar y académico,
de la actualidad, de relación personal, so-
cial e institucional, etc.
La UNESCO (Organización de la Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura), en su proyecto de Estándares de
Competencias en TIC para Docentes (2008)
(4), propone desarrollar entre otras, las si-
guientes competencias:
cidad de disponer de habilidades para bus-
car, obtener, procesar y comunicar informa-
ción, y transformarla en conocimiento.
La competencia digital comporta hacer uso
habitual de los recursos tecnológicos dis-
ponibles para resolver problemas reales de
modo eficiente. Al mismo tiempo, posibili-
ta evaluar y seleccionar nuevas fuentes de
información e innovaciones tecnológicas a
medida que van apareciendo, en función
de su utilidad para acometer tareas u obje-
tivos específicos.
• Deben conocer una variedad de aplicacio-
nes y herramientas específicas y deben ser
capaces de utilizarlas con flexibilidad en
diferentes situaciones basadas en proble-
mas y proyectos.
• Deben poder utilizar redes de recursos
para ayudar a los estudiantes a colaborar,
acceder a la información y comunicarse
con expertos externos, a fin de analizar y
resolver los problemas seleccionados.
• Los docentes también deberán estar en
capacidad de utilizar las TIC para crear y
supervisar proyectos de clase realizados
individualmente o por grupos de estu-
diantes. Deben ser capaces de generar
ambientes de aprendizaje flexibles en las
aulas. En esos ambientes, deben poder
integrar actividades centradas en el estu-
diante y aplicar con flexibilidad las TIC, a
fin de respaldar la colaboración.
Los recursos TIC no son por sí mismos una
garantía de eficacia didáctica, que solo se
logrará si responden a objetivos y plan-
teamientos genuinamente pedagógicos,
forman parte de una metodología efectiva,
contrastada y asumida por los docentes, y
facilitan aprendizajes significativos (5).
Las actividades que hagan uso de las TIC
siempre deben concebirse, programarse y
realizarse teniendo en cuenta su relación
con los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación formulados en el currículo y en
el proyecto educativo del centro.
Las actividades que implican el uso de las
TIC requieren un marco de actuación que
debe ser objeto de los correspondientes
acuerdos en los centros escolares. El apren-
dizaje de ciertas técnicas (el uso de proce-
sadores de texto, los procedimientos de
búsqueda en Internet, etc.) deben progra-
marse a través de contenidos y actividades
adecuadamente secuenciados, y de acuer-
do con normas de organización acordadas
por los docentes. Asimismo, conviene que
las actividades didácticas en que se utilizan
recursos y materiales TIC se realicen tenien-
do en cuenta el marco del tratamiento inte-
grado de las lenguas.
El uso de las TIC debe comprometer a to-
das las instancias del sistema educativo.
Por ello resulta esencial que los docentes
se planteen qué competencias y conteni-
dos del currículo pueden desarrollar con
su nivel de competencia digital, y cuáles
podrían abordar si media la formación o el
acompañamiento necesarios.
EL USO DE LAS TIC EN LA GESTIÓN
DEL CONOCIMIENTO
Las TIC son un enorme y excelente pretexto
para volver sobre las ideas de innovación
que toda la vida hemos tenido.
En primer lugar, contribuyen al principio
pedagógico de la prioridad de las compe-
tencias frente a los contenidos. Las metas
esenciales son las competencias.
Pero también es cierto, y en ocasiones
parece contradictorio, que no se pueden
aprender las competencias sin contenidos.
No existe contradicción: claro que hay que
aprender contenidos, pero aprendemos
los contenidos PARA adquirir las compe-
tencias. Eso a veces se pierde de vista en la
toma de decisiones en el aula (6).

4
Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Estándares de Compe-
tencias en TIC para Docentes. Paris, 2008. 28 pp. Disponible en: http://www.eduteka.org/Estandares-
DocentesUnesco.php
5
Sitio web de la asignatura Aprendizaje y enseñanza de lengua castellana y literatura, Máster Universitario
en Profesorado de Educación Secundaria. Universidad Pública de Navarra. Disponible en:
https://propuestastic.elarequi.com/propuestas-didacticas/algunas-orientaciones-sobre-el-uso-de-las-tic-
en-educacion/
6
Martín, Elena. El impacto de las TIC en el Aprendizaje. En: Tedesco, Juan Carlos, et al. Las TIC: del aula a la
agenda política - Ponencias del Seminario internacional: Cómo las TIC transforman las escuelas. Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia, Impreso en Argentina: Primera edición Abril 2008. p. 54‐70. Disponible
en: http:// www.unicef.org/argentina

12 Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles 13

En segundo lugar, los ordenadores imponen
de algún modo una planificación delibera-
da. Por ejemplo, cuando alguien aprende a
planificar para navegar por Internet, tiene
que aprender a planificar: preguntarse qué
quiere encontrar, por qué lo quiere encon-
trar, qué va a hacer cuando lo encuentre.
Otro punto en que las TIC colaboran en
favor de las innovaciones viene dado por
la posibilidad de ajuste al ritmo propio de
cada estudiante y por la retroalimentación
que algunos programas y materiales le de-
vuelven. Todo ello son herramientas muy
valiosas para atender a la diversidad.
Los buenos materiales son aquellos que es-
tán pensados para que los estudiantes re-
ciban información constante sobre lo que
van logrando y lo que no. Cuando uno pue-
de seguir su ritmo es más difícil que fracase
y por lo tanto se previene la percepción de
que no puede aprender. Esto genera una
mayor percepción de la autoeficacia, lo que
resulta esencial para el aprendizaje.
SOFTWARE LIBRE
Es el software que respeta la libertad de los
usuarios y la comunidad. A grandes rasgos,
significa que los usuarios tienen la libertad de
ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, modificar
y mejorar el software. Es decir, el software libre
es una cuestión de libertad, no de precio. Para
entender el concepto, piense en libre como
en libre expresión, no como en barra libre. En
inglés, a veces en lugar de free software deci-
mos libre software, empleando ese adjetivo
francés o español, derivado de libertad, para
mostrar que no queremos decir que el sof-
tware es gratuito (7).
7
Gnu.org (Internet). Boston: Free Software Foundation; 2001 (actualizado 15 Dic 2018); citado 30 dic 2018].
Disponible en: https://www.gnu.org/philosophy/free-sw.es.html
14
Promovemos estas libertades porque todos
merecen tenerlas. Con estas libertades, los
usuarios (tanto individualmente como en
forma colectiva) controlan el programa y
lo que este hace. Cuando los usuarios no
controlan el programa, decimos que dicho
programa no es libre, o que es privativo.
Un programa que no es libre controla a los
usuarios, y el programador controla el pro-
grama, con lo cual el programa resulta ser
un instrumento de poder injusto.
Un programa es software libre si los usua-
rios tienen las cuatro libertades esenciales:
1. La libertad de ejecutar el programa como
se desee, con cualquier propósito.
2. La libertad de estudiar cómo funciona
el programa, y cambiarlo para que haga
lo que usted quiera. El acceso al código
fuente es una condición necesaria para
ello.
3. La libertad de redistribuir copias para
ayudar a otros.
4. La libertad de distribuir copias de sus
versiones modificadas a terceros. Esto le
permite ofrecer a toda la comunidad la
oportunidad de beneficiarse de las modi-
ficaciones. El acceso al código fuente es
una condición necesaria para ello.
Un programa es software libre si otorga a
los usuarios todas estas libertades de ma-
nera adecuada. De lo contrario no es libre.
Existen diversos esquemas de distribución
que no son libres, y si bien podemos distin-
guirlos en base a cuánto les falta para llegar
a ser libres, nosotros los consideramos con-
trarios a la ética a todos por igual.
Software libre no significa que no es comer-
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
cial. Un programa libre debe estar disponi-
ble para el uso comercial, la programación
comercial y la distribución comercial. La
programación comercial de software libre
ya no es inusual; el software libre comercial
es muy importante. Puede haber pagado
4. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN ACTUAL DEL PARAGUAY
Según datos de la Dirección General de
Estadísticas Encuestas y Censos (DGEEC),
el 95,5% de la población paraguaya de 10
años de edad y más utilizó internet a través
de celulares en el 2016, un dato curioso de
la Encuesta Permanente de Hogares 2016,
sobre tenencia de bienes duraderos y acce-
so a Internet, es que el acceso a Internet en
el hogar es bastante más bajo, llegando a
apenas 26,9% a nivel nacional, y en el tra-
bajo la utilización de esta herramienta es
todavía menor, llegando a solo 20% (8).
En la Encuesta Permanente de Hogares
2017, se observa la misma tendencia, en
forma incrementada, teniendo un 20,4% de
Hogares con internet y un 97,1% de hoga-
res con teléfono móvil.
Regionalmente, en un informe presenta-
do en setiembre del 2016 por la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL), denominado Observatorio Re-
gional sobre Banda Ancha, dice que en el
último quinquenio, se aceleró el avance de
Internet en América Latina y el Caribe: 55%
de sus habitantes usaron la red en 2015, 20
8
Fleitas, Julio. Paraguay: el 95% accede a internet móvil. Diario Abc, Paraguay. 4 de agostos del 2017
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
dinero para obtener copias de software
libre, o puede haber obtenido copias sin
costo. Pero sin tener en cuenta cómo obtu-
vo sus copias, siempre tiene la libertad de
copiar y modificar el software, incluso de
vender copias.
puntos porcentuales más que en 2010.
Al referirse específicamente al caso para-
guayo, la Comisión, dependiente de la ONU,
señala que Paraguay aún tiene la segunda
tarifa más alta por el servicio de Internet
banda ancha fija en la región y la velocidad
promedio llega apenas 2 megabytes por
segundo, la penúltima más baja.
En el 2012 Paraguay promediaba los 12 ho-
gares conectados por cada cien. Esta cifra
aumentó a un promedio de 27 hogares co-
nectados por cada cien. Comparando con
los países vecinos, como Argentina y Brasil,
el promedio de acceso es de 45 a 56 hoga-
res conectados, mientras que lideran en la
región Chile y Uruguay, con más de 56 co-
nexiones fijas por cada cien hogares.
En cuanto a las tarifas, después de Bolivia, Pa-
raguay aparece como el país con el Internet
banda ancha fija (de hogares) más alto de la
región. No obstante, señala que hubo un im-
portante avance en la reducción del precio
por el servicio en los últimos cinco años.
15
Explica asimismo que en la tarifa prepaga de
menor vigencia, conocida como los paque-
tes de datos de un día, es el Paraguay el que
aparece en el primer lugar en el 2016 como
el país que más utiliza este sistema para ac-
ceder a la conexión, le sigue Argentina.
Para graficar mejor la gran brecha que exis-
te en el acceso a internet en nuestro país
respecto a nuestros vecinos, el observato-
rio de la CEPAL resalta que el porcentaje de
hogares rurales conectados a internet de
Uruguay es incluso mayor al porcentaje de
hogares urbanos conectados a internet en
el Paraguay.
Por otra parte, en el número de suscripcio-
nes activas de banda ancha móvil (celula-
res o tabletas) por cada cien habitantes, el
Paraguay está en el segundo peldaño más
bajo, promedia de 10 a 50 personas conec-
tadas por cada cien.
En cuanto a los datos aportados por la Se-
cretaría Nacional de Tecnologías de la In-
formación y Comunicación (Senatics), en el
2017 contrató a la firma encuestadora First
Análisis y Estudios, que emprendió una en-
cuesta con el objetivo de tener datos sobre
el acceso y nivel de utilización de las TIC en
Paraguay, por parte de ciudadanos entre 13
y 65 años. El estudio abarcó a 14 departa-
mentos. La muestra fue de 900 casos y los
resultados tienen un margen de error de
+-3,5%, a más de un índice de confianza del
95%, de acuerdo a los datos presentados
por la firma encuestadora (9).
Entre los resultados más llamativos se ob-
serva que el 43,2% de los encuestados de-
9
Senatics.gov.py. Encuesta sobre acceso y uso de Internet en Paraguay. (Internet). Asunción; 2017
(actualizado 25 Ago 2017; citado 30 dic 2018).
Disponible en: http://gestordocumental.senatics.gov.py/share/s/ntjnuNLeT8u3gbAHC6WeVw
16
clararon tener una conexión a internet en
el hogar, mientras que el 94,2% comentó
que tiene teléfonos celulares inteligentes
(smartphones). Sumando ambos segmen-
tos, se evidenció que 86,9% de los paragua-
yos tienen acceso a internet por computa-
dora o celular.
De ese total, el 98,5% se conecta con el
smartphone. En promedio, hay 4 celulares
en cada hogar nacional y la tenencia de te-
léfonos básicos (no smartphones) se redu-
jeron a menos del 50% de la población.
La franja etaria que más utiliza smartphones
es la de 18 a 25 años, mientras que el 69,7%
de los adultos, entre 45 y 65 años, lo hace.
El nivel de penetración de la telefonía móvil
en América Latina es alto pero la conectivi-
dad aún no es la mejor. Cada país tiene una
situación y un desarrollo tecnológico con-
cretos. Por tanto, generalizar implica unifor-
mizar y arriesgarse a crear confusiones. Se-
gún informaciones de 2015 procedentes de
la UNESCO, hay países donde hay más gen-
te que tiene celulares que acceso al agua
potable o a los servicios sanitarios básicos.
Este organismo internacional ya publicó un
informe en 2012 sobre el aprendizaje móvil
para docentes en América Latina. El celular
y la banda ancha reproducen las condicio-
nes de desigualdad de la población.
Según un informe del Banco Mundial, el
problema no se centra tanto en tener un
celular sino en disponer de conectividad.
En América Latina 87 de cada cien personas
disponen de el, pero apenas el 37 % accede
a Internet desde su casa.
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
Las políticas latinoamericanas predominan-
tes se han centrado en las computadoras
portátiles y han dejado a un lado la poten-
ciación educativa de los celulares como po-
derosas herramientas para favorecer, entre
otros aspectos, la alfabetización, el refuerzo
académico, la formación de los docentes
y la gestión de los sistemas educativos. El
desarrollo hoy también pasa por el máximo
uso desde todos los lugares y para algo más
que la mensajería instantánea, fotos, vídeos
y comunicación informal.
Existen amplias posibilidades para usar el ce-
lular en las aulas: selección y uso de apps es-
pecíficas sobre asignaturas o contenidos, de
descarga gratuita; creación de apps que res-
5. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE LA INNOVACIÓN
El uso didáctico de las TIC es un componen-
te básico en la implementación de la tec-
nología, pero no puede ser el único, en un
proceso de integración. Además de las dis-
ponibilidad de recursos tecnológicos en las
escuelas, como por ejemplo los laborato-
rios móviles, tablets y notebooks, internet,
etc., es necesaria la adopción de estrategias
metodológicas de cambio que apoyen esta
integración, con el propósito de minimizar
la incidencia del poco uso de este tipo de
recursos educativos y que las practicas do-
centes utilizando TIC finalmente no repre-
senten un avance, innovación o mejora con
relación a las prácticas tradicionales sin el
uso de tecnología.
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
pondan a necesidades presentes o futuras de
la sociedad; uso de herramientas que estimu-
len la participación y la organización escolar;
trabajo colaborativo; descubrimiento de las
posibilidades educativas de aquellos recursos
que ya traen los celulares; búsqueda por par-
te del estudiantado de otras funciones que se
le puedan asignar a las aplicaciones que usan
a menudo, tipo Facebook, WhatsApp, Insta-
gram o Snapchat, para aprender y compartir
sus conocimientos.
Su penetración en zonas rurales facilitará el
acceso a contenidos educativos, favorecerá
la consulta de información directamente a
la población.
De ahí la importancia de establecer estra-
tegias metodológicas de cambio que apo-
yen la integración de estas tecnologías ya
en la formación docente. Estas estrategias
de cambio deberían tener influencia en los
procesos pedagógicos-organizativos, en la
planificación escolar, para replantear mo-
delos didácticos, objetivos, contenidos y
actividades educativas.
PLANIFICACIÓN ESCOLAR
No basta con facilitar tablets o notebooks a
estudiantes y docentes, es necesario reali-
zar una planificación sobre cómo comenzar
a introducir la tecnología en el aula, anali
17
zando sus implicaciones (infraestructura
necesaria, formación, ayudas, etc.), para po-
der poner en práctica un proceso gradual
de implementación de las TIC.
Como una de las acciones clave en nuestra
planificación está la de organizar los recur-
sos de hardware y el espacio disponible, de
tal manera a hacer posible y fácil el uso de
las TIC, para lo cual podríamos establecer
los siguientes parámetros:
• Disponer el lugar para el uso de las máqui-
nas en el aula, preparados para su uso en
forma individual, en pares, en un pequeño
grupo o en un grupo más numeroso.
• Para el caso de trabajos grupales, buscar un
lugar adecuado para el uso del proyector.
• Organizar los tiempos de trabajo de acuer-
do al tipo de tarea a realizar, individual, pe-
queños grupos, grupos grandes.
• Asimismo, tomar todos los recaudos en
nuestra planificación, para lo que conside-
ramos de utilidad tener en cuenta en nues-
tro proceso de Planificación, lo detallado
en el Decálogo para planificar buenas prác-
ticas docentes con tecnologías (10):
1. Siempre priorizar y dar relevancia a la
cuestión educativa, no a la parte referen-
te a la tecnología.
2. Tomar conciencia de que el uso de las TIC
no tienen efectos automáticos sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje y, no
constituyen innovación educativa de por sí.
3. Promover un tipo u otro de aprendizaje está
marcado por el método o estrategia didácti-
ca, así como las actividades planificadas.
4. La planificación del uso de las TIC debe
comprender estrategias para que los es-
10
Area, Manuel. Decálogo de “Buenas Prácticas” con TIC en el Aula. Blog Biblioteca Universidad Arturo
Prat (Internet). 2007. Citado 30 dic 2018. Disponible en:
https://bibliopress.wordpress.com/2007/07/30/decalogo-de-buenas-practicas-con-tic-en-el-aula/
18
tudiantes aprendan haciendo tareas con
la tecnología.
5. El uso de las TIC debe ser un recurso para
el aprendizaje de materias curriculares
como para el desarrollo de competencias
específicas tecnológicas.
6. Orientar el uso de las TIC tanto como herra-
mientas de búsqueda, consulta y elabora-
ción de información como para relacionar-
se y comunicarse con otras personas.
7. Enfocar la utilización de las TIC como he-
rramienta para trabajos individuales, de
cada estudiante, y para construir proce-
sos de aprendizaje colaborativo.
8. Deben estar explícitos en la planificación
el objetivo y contenido curricular, así
como también la competencia tecnoló-
gica que comprende
9. Planificar de tal manera a evitar la im-
provisación
10. Las actividades con TIC deben estar in-
tegradas en el currículo
DEFINICIÓN DE OBJETIVO
Es importante, en este proceso de introdu-
cir la tecnología en el aula por medio del
uso de TIC, en primer lugar definir el Obje-
tivo (¿por qué?) a fin de poder definir cla-
ramente la Meta a la cual deseamos llegar
(¿para qué y para quién?)
Entre las tareas claves del docente de hoy,
resulta fundamental enseñarles a los estu-
diantes la lectura crítica del material que
seleccionan, a chequear la fuente de la cual
proviene la información, a validar o no la
calidad de esos contenidos. No es lo mismo
ser usuario de medios informáticos a lograr
transmitir efectivamente a los estudiantes
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
el “buen uso” de las herramientas tecnológi-
cas para trabajar la información y elaborarla
en un proceso de aprendizaje.
Las TIC no deberían de ser vistas como un
fin en si mismas, sino como una herramienta
más para conseguir los objetivos educativos,
que nunca deben perderse de vista. De he-
cho, la idea es que las TIC se integren a las es-
trategias que ya se utilicen dentro del aula, y
no ser una actividad ajena a lo que se realiza
normalmente dentro de la escuela.
Para poder utilizar las TIC en el aula, se
deberán planificar experiencias de apren-
dizaje con las que los estudiantes puedan
adquirir los conocimientos y las habilidades
deseadas, como por ejemplo: búsqueda de
información, comunicación virtual, reso-
lución de problemas, trabajos en equipo,
creación de información, etc.
SELECCIÓN DE RECURSOS TIC
Los materiales a ser utilizados deben, por
sobre todo, ser representativos para los es-
tudiantes, buscando siempre la coherencia
con los objetivos pedagógicos estableci-
dos, mostrando contenidos de acuerdo al
nivel de los participantes.
Los materiales deben ser conocidos previa-
mente por los docentes, a fin de tener la po-
sibilidad de examinar las posibilidades que
ofrece y las alternativas de uso. Los recursos
11
A López Moreno, Miguel. Uso de las TIC en el aula. Disponible en:
https://www.nubemia.com/uso-de-las-tic-en-el-aula/
12
1. Bauer, Kenneth. Clase invertida (Reseña). Universidad de Colina. Disponible en:
https://portal.ucol.mx/content/micrositios/260/file/claseinvertida_resena.pdf;
2. https://www.redem.org/8-buenas-practicas-en-clase-invertida/
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
TIC disponibles para el uso en la educación
son numerosos, desde los soportes CD-
ROM, que acompañan los libros de texto,
los recursos puestos a disposición por el
MEC hasta aquellos disponibles en Internet,
lo importante es que den respuesta a los re-
querimientos establecidos por el docente.
AUTONOMÍA DEL ESTUDIANTE
Las tecnologías utilizadas deben promo-
ver la participación de los estudiantes en
su aprendizaje de forma autónoma y res-
ponsable (11). Existen nuevos modelos que
se van implementando poco a poco con
gran éxito como es el caso por ejemplo
del aula invertida, es un término acuñado
por Jonathan Bergmann y Aaron Sams, dos
profesores de química en Woodland Park
High School en Woodland Park Colorado,
que idearon una solución para evitar que
los estudiantes perdieran clases, por ejem-
plo por enfermedad, para ello grababan los
contenidos a impartir y los distribuían entre
sus estudiantes para que los visualizaran en
casa antes de la clase, el trabajo en el aula
consistía en realizar proyectos para poner
en práctica los conocimientos adquiridos y
resolver dudas, invirtiendo de esta manera
las actividades con respecto al modelo tra-
dicional. Comprobaron que con este nuevo
enfoque las calificaciones de los estudian-
tes mejoraban (12).
19
 INTEGRACIÓN DE LAS TIC AL CURRÍCULO Y A LA FORMACIÓN DOCENTE
Para lograr la implementación efectiva de
las TIC en la actividad educativa, los do-
centes deberán estar debidamente capa-
citados en el uso de la tecnología. De he-
cho, esta es la verdadera clave del éxito de
este proceso, que tanto el centro educativo
como los docentes conozcan y sepan usar
estas tecnologías para ponerlas en práctica
con eficacia (13)
La introducción de TIC en las escuelas, im-
plica no solo alfabetización tecnológica,
sino también un acompañamiento indis-
pensable de cambios organizativos en los
programas de todas las materias y los currí-
culos, más la capacitación de los docentes
para poder adaptarse a la nueva sociedad
de la información.
Los resultados que los docentes obtienen en
las aulas tienen relación directa con la capa-
citación y la actualización continuas: el grado
de confianza que hayan adquirido en el co-
nocimiento de las TIC, la fluidez y la comodi-
dad que sienten al utilizarlas, el acceso a los
recursos que proveen Internet y las platafor-
mas multimedia, las experiencias que llevan
a cabo con estos recursos y la aplicación de
medios adecuados de evaluación.
13
 oza Carreño, Angel. Buenas prácticas en integración de las TIC en educación en Andalucía:
B Los contenidos que integran el plan han de ser de dos tipos. Por un lado, los que pertenecen a
Dos estudios de caso. Ponencia: VI Congreso virtual de AIDIPE. Enero 2011. 39 pg.
Disponible en: https://www.uv.es/adipe/congresos/Ponencia-VIICongresoVirtual_ADIPE.pdf
20
Usualmente las TIC son utilizadas más bien
como apoyo puntual que como parte in-
tegral de la actividad educativa en aula,
a. PLANIFICACIÓN ESCOLAR
como por ejemplo en forma adicional a al-
gún contenido propuesto como un tipo de
apoyo (programas de tipo lúdico), como re-
compensa al trabajo bien hecho (ejercicios b. DEFINICIÓN DE OBJETIVOS
o juegos), para cubrir espacios intermedios
entre actividades con dibujos animados,
canciones o para otras actividades com-
plementarias, como quitar fotos o grabar
audios y videos, pero esta utilidad también
c. CREACIÓN DE EXPERIENCIA
DE APRENDIZAJE
INTEGRACIÓN
TIC
debe complementarse asociando el uso de
EN LAS TAREAS
d.
TIC a los contenidos curriculares e incorpo-
EDUCATIVAS
rarlas a las unidades didácticas o proyectos SELECCIÓN DE RECURSOS TIC
que se estén desarrollando.
Esta integración de las TIC a las tareas didác-
e.
ticas no significa abandonar las actividades
AUTONOMÍA DEL ALUMNO
didácticas consideradas como enriquece-
doras e imprescindibles para el aprendizaje
(jugar, pintar, ensuciarse, saltar, correr).
f.
INTEGRACIÓN DEL TIC AL CURRICULO
El uso de TIC y las nuevas posibilidades que
Y A LA FORMACIÓN DOCENTE
ofrece, deben compatibilizarse con las bue-
nas prácticas educativas en el aula, buscan-
do una adaptación creativa y coherente.
Para saber cómo introducir las tecnologías en el aula, es necesario definir el qué, el cómo, el
cuándo y el por qué de las herramientas que se introducirán.
QUÉ: ¿Qué tecnologías usan en el aula y en de la guía de un adulto?, ¿qué habilidades o
casa?, ¿qué nivel de conocimiento tienen de competencias están practicando con esos
cada una de ellas?,
recursos?
CUANDO: ¿Con qué frecuencia las utilizan?,
¿lo hacen a diario?, POR QUÉ: ¿Qué tecnologías los motivan
CÓMO: ¿Lo hacen acompañados?, ¿necesitan más?, ¿cuáles no tanto?
la materia educativa y vienen dados por el currículum; y por otro, los que amplían la competen-
cia digital de los estudiantes. Tener claro los objetivos que queremos conseguir es fundamental
para crear una buena unidad de programación.
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles 21
6. ACTIVIDADES PARA LA CAPACITACIÓN
6.1 ACTIVIDADES DE BÚSQUEDA E
INVESTIGACIÓN EN LA RED
Tanto los marcos curriculares como los es-
tándares de competencias TIC actuales ha-
cen hincapié en la enorme importancia de la
formación encaminada a la capacitación de
estudiantes en las tareas de búsqueda y re-
cuperación de información. En efecto, la difu-
sión universal de Internet, y en especial de la
malla de páginas conectadas por hipertexto
-la Web, o la Red- supone por una parte una
oportunidad extraordinaria para la forma-
ción, ya que pone a disposición de docentes
y estudiantes la biblioteca más grande jamás
concebida, pero por otra parte también cons-
tituye un problema muy arduo, pues la bús-
queda, análisis y recuperación de semejante
volumen de información plantea dificultades
específicas que exigen la aplicación de una
metodología didáctica solvente y de activi-
dades educativas capaces de guiar a los estu-
diantes y garantizar que sus búsquedas sean
pedagógicamente eficientes.
6.2 HERRAMIENTAS DE ESCRITURA
Con la proliferación de servicios y aplicacio-
nes online, los recursos TIC relacionados con
la escritura se han visto hasta cierto punto
relegados en la estimación del profesorado
y en las propuestas de actividades didácticas
de carácter innovador. Curiosamente, casi
todas las actividades y propuestas TIC dan
por supuesto que tanto los docentes como
sus estudiantes dominan el uso de las he-
rramientas de escritura, cuando lo cierto es
que semejante suposición resulta en muchos
14
https://propuestastic.elarequi.com/propuestas-didacticas/herramientas-de-escritura
22
casos aventurada. A este respecto, convie-
ne tener en cuenta que el manejo eficaz de
este tipo de aplicaciones (las más conocidas
y utilizadas son los procesadores de texto de
escritorio) exige el dominio de muy diversas
habilidades y procedimientos (14)
· M anejo del teclado y de las operaciones
mecanográficas (uso de mayúsculas y tildes,
empleo de caracteres alfabéticos, no alfabé-
ticos y numéricos) y del ratón (clic, doble clic,
operaciones de arrastrar y soltar, etc.).
·Operaciones básicas con documentos: abrir,
guardar, guardar como, cerrar, combinar, etc.
·Manejo de las funciones básicas basadas en
combinaciones de teclas: copiar, pegar, cor-
tar, deshacer, imprimir, buscar y sustituir, etc.
·Operaciones de formateo de la página: defi-
nir márgenes y formatos, insertar encabeza-
dos y pies de página, etc.
·Operaciones de inserción de tablas y ele-
mentos gráficos.
·Operaciones de formateo de líneas y párrafos.
·Respeto a los principios tipográficos y
orto tipográficas.
·Respeto a las normas de adecuación, cohe-
rencia, cohesión y corrección ortográfica,
gramatical y semántica del texto.
·Utilización adecuada de las herramientas
lingüísticas: diccionarios de guionación, co-
rrectores ortográficos, tesauros o dicciona-
rios de sinónimos, analizadores textuales y
·
herramientas gramaticales.
Uso de índices, referencias y tablas
de contenido.
·Creación y uso de plantillas.
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
Solo deben utilizarse aplicaciones que pro-
porcionen herramientas lingüísticas ade-
cuadas. No es aceptable un procesador de
textos que no corrija adecuadamente los
errores de mecanografía y ortografía en la
lengua de quien escribe.
6.3 WEBQUEST
Una webquest es “una herramienta que for-
ma parte de un proceso de aprendizaje guia-
do, con recursos principalmente procedentes
de Internet, que promueve la utilización de
habilidades cognitivas superiores, el trabajo
cooperativo, la autonomía de los estudiantes
e incluye una evaluación auténtica” (15)
Una Webquest es una actividad didáctica en
la que se propone una tarea al estudiantado
y un proceso para llevarla a cabo, durante el
cual tendrán que utilizar, analizar y compren-
der determinada información disponible en
Internet para construir sus propias ideas, es
una de las alternativas para desarrollar el
aprendizaje por descubrimiento.
Este modelo de aprendizaje consiste en tra-
bajar en una actividad de investigación, fo-
mentando el aprendizaje colaborativo, im-
plica labores de reflexión en los estudiantes
exigiendo creatividad en la solución a los
problemas planteados.
Se puede diseñar una WebQuest propia o
utilizar las disponibles en las páginas web
y adaptarlas a los objetivos esperados, con
el propósito de optimizar las posibilidades
educativas e informativas de Internet, pero
minimizando sus posibles defectos (por
ejemplo, la incapacidad de los estudiantes
para valorar si los contenidos encontrados
14
Definición dada por Wikipedia. Disponible en: https://es.wikipedia.org/wiki/WebQuest
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
en una determinada página web son o no
correctos desde el punto de vista del área o
materia que está cursando).
El docente puede elaborar los recursos de
acuerdo a las necesidades del grupo, de
esta manera se garantiza que los objetivos
y contenidos sean los adecuados y que la
respuesta satisfaga el requerimiento acadé-
mico del grupo.
En el trabajo docente, la WebQuest implica
cambios sustanciales con respecto al desa-
rrollo de una unidad didáctica tradicional,
su cometido principal durante el desarrollo
de esta unidad didáctica no es la transmisión
de conocimientos (es decir, la lección magis-
tral), dado que lo que sirve de soporte de
la información son principalmente páginas
web existentes en Internet (aunque también
puede completarse esta información con
otras fuentes convencionales, como libros
en soporte papel, etc.) Por tanto su función
como docente se enfoca en lo siguiente:
· E scoger las páginas web que el estudian-
te visitará, en función de criterios como la
adecuación curricular al tema que se pre-
tende desarrollar, la precisión científica,
la posibilidad de ser comprendidas por el
sujeto que aprende, el grado de interés o
motivación, etc.
·Formular la propuesta de actividades que
sirvan al estudiante para ordenar ideas so-
bre los contenidos temáticos de una uni-
dad didáctica, y que le permitan crear un
esquema de conocimiento suficientemen-
te completo y lógico del tema abordado.
·Ayudar al estudiante a recapitular, orde-
nar ideas, sacar conclusiones, poner en
común los resultados de su investigación.
23
Las WebQuests son sitios web con una or-
ganización del contenido estructurada en
torno a los siguientes elementos:
La introducción, que consiste en una breve
explicación del tema de trabajo propuesto.
La tarea, donde se presentan los objetivos
que se pretenden lograr con la actividad. El
proceso, o secuencia ordenada de los pasos
que han de conducir al resultado final, jun-
to con las ayudas o andamiajes (scaffolding)
necesarios para obtener dicho resultado.
Los recursos, que habitualmente son enlaces
a páginas o sitios web en los que se puede en-
contrar la información necesaria para realizar
las actividades solicitadas a los estudiantes.
Y la evaluación, formada por los instrumentos
necesarios para valorar el rendimiento de los es-
tudiantes y, en su caso, de la propia WebQuest.
A estos elementos pueden añadirse otros:
la conclusión, o reflexión final sobre el al-
cance y valor de lo aprendido; la guía di-
dáctica, donde se detalla la relación de la
actividad con el planteamiento curricular
en la que está basada; y los créditos, que
dan cuenta de los detalles sobre el origen
y localización de los materiales, elementos
gráficos, plantillas, etc.
Metodológicamente la WebQuest apues-
ta por el trabajo en grupo y cooperativo,
que para el aprendizaje de procedimientos
informáticos puede resultar sumamente
provechoso y motivador, proponiendo una
articulación del tema desarrollado traba-
jando por "proyectos", dándole un sentido
lógico a los estudiantes para el trabajo a
realizar, creando propuestas de actividades
que resulten motivantes e interesantes. . No
se trata simplemente de que se visite pági-
nas y páginas, sin que conozca la estructura
y finalidad de su proceso de aprendizaje.
24
Es un medio para capacitar al estudiante
en las TIC, integrando éstas en procesos de
aprendizaje de contenidos curriculares, con
la posibilidad de producir aprendizajes de
un área o materia curricular específica y, al
mismo tiempo desarrollar procedimientos
relacionados con las TIC, específicamente,
con la navegación, búsqueda de informa-
ción, producción de informes y trabajos,
partiendo de la información proveída por el
docente, con la posibilidad de utilizar imá-
genes y archivos sonoros o de vídeo, mane-
jo de traductores automáticos, etc.
Siempre que promuevan procesos de en-
señanza y aprendizaje significativos, las
webquests pueden ser un recurso de gran
eficacia didáctica. En el punto 7 de este pro-
tocolo se presenta un ejercicio práctico del
uso de webquest.
6.4 USO DE APLICACIONES DEL PORTAL
DEL MEC. OFFICE 365 EDUCATIVO
Utilizar fichas creadas por el docente, utili-
zando las aplicaciones Office 365 Educación
permite colaborar con las tareas escolares y
compartirlas. Está disponible de forma gratui-
ta para los docentes y estudiantes en la pla-
taforma del MEC. Este servicio incluye Office
Online (Word, PowerPoint, Excel y OneNote),
almacenamiento personal en la nube, Yam-
mer y sitios de SharePoint o en su defecto
alguna aplicación similar de Software libre
como la aplicación LibreOffice Writer sumi-
nistrada por The Document Foundation.
6.5 USO DE OTRAS HERRAMIENTAS
Otra de las herramientas que pueden ser
útiles son los formularios, donde se pueden
crear plantillas en las que los estudiantes
solo pueden escribir en los sitios que el
docente habilite. Así también se pueden
incluir fotos, mapas, dibujos.
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
Trabajos utilizando un proyector conecta-
do a la notebook, de esta manera toda la
clase puede participar interactivamente
teniendo una mejor visión de la pantalla,
facilitando la atención y la motivación. Este
recurso proporciona las siguientes posibili-
dades de trabajo:
· G uiar las búsquedas en Internet, valién-
dose de que todos están viendo la panta-
lla, el docente puede enseñar las distintas
formas de búsqueda en Internet en forma
grupal. De esta forma se promueve la
autonomía y pro actividad de los estu-
diantes , una vez que se ha desarrollado
la enseñanza, los estudiantes pueden
aprender a buscar información y a dar
sentido a esa búsqueda. Para aprender
haciendo, los participantes del proceso
pueden desarrollar tareas de práctica en
la búsqueda de información, seleccionar
fuentes de información, comparar la in-
formación recabada y utilizar la informa-
ción en la solución de algún problema. El
trabajo puede ser en grupos, en parejas o
individualmente, de acuerdo a la conve-
niencia del caso.
· U tilizar, como apoyo al desarrollo curri-
cular, las imágenes, dibujos, mapas, fotos,
relacionadas con el contenido del trabajo
didáctico en el que se está trabajando. Se
pueden utilizar los recursos de imágenes
disponibles en Internet y en bibliotecas
digitales abiertas, así como herramientas
para crear pósteres multimedia. También
se puede utilizar la cámara de la Note-
book para visualizar algún trabajo ma-
nual desarrollado en aula.
· O tra forma de apoyo a la que se puede
acceder en Internet sería la proyección
de videos interesantes (Youtube, Vi-
meo), relacionados a la materia desa-
rrollada, como fuente de información,
debate y conclusión de lo observado.
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
https://youtube.com; https://vimeo.com
· T rabajar en la elaboración de presentacio-
nes de diapositivas, realizadas en Power
Point o alguna herramienta similar, desa-
rrollando actividades diseñadas de acuer-
do al contenido de aprendizaje planifica-
do, dejando en libertad a los estudiantes
para enriquecer las presentaciones con
la inserción de videos, imágenes, soni-
dos, enlaces, imágenes animadas, con el
objeto de favorecer el aprendizaje y la
atención. Esta herramienta puede utili-
zarse para presentar tanto los trabajos de
grupos como los trabajos individuales,
cuidando que las temáticas utilizadas es-
tén relacionadas con los contenidos y ob-
jetivos definidos para la unidad didáctica.
· U tilizar la aplicación Microsoft Word u
otra similar para usar el proyector como
pizarra, de tal manera que el docente o
los estudiantes escriban en el documen-
to Word y todos lo vean. Se puede crear
un archivo de escritura, insertando imá-
genes a las que hay que nombrar escri-
biendo debajo de cada una, la palabra
correspondiente o bien ir completando
por letras, de acuerdo al criterio del do-
cente y el objetivo a cumplir. El resultado
enriquece y motiva al estudiante ya que
la escritura en el teclado es más sencilla
que con lápiz y papel, interactuando con
el contenido de aprendizaje, seleccionan-
do las imágenes preferidas.
· U tilizar la cámara como un microscopio
improvisado, proyectando la imagen de
insectos, plantas para observarlas en de-
talle, haciendo participar en forma activa
a los estudiantes.
· P ara el trabajo del lenguaje oral y la inicia-
ción de lectura, son útiles los programas o
aplicaciones de sonido. Utilizando la gra-
badora se puede interactuar con los
25
estudiantes con lecturas breves, cuentos,
poesías, sirviendo como medio de evalua-
ción y corrección de la expresión oral en las
lecturas. Estos medios motivan el interés y
el esfuerzo de los participantes al poder
escucharse ellos mismos. Las posibilidades
de esta herramienta son diversas, pudien-
do comprender lecturas breves, poesías,
canciones individuales y de grupo, con la
facilidad de poder guardar los recursos en
medios de almacenaje digital o en la nube,
a fin de compartirlos posteriormente entre
los mismos participantes como también
para llevar en la casa y mostrar el trabajo
hecho en clase.
Los blogs educativos, que pueden ser el blog
escolar o un blog creado en el aula, consti-
tuyen un apoyo al estudiante y al educador,
facilitando la reflexión, el cuestionamiento
de sí mismo y de los otros y la colaboración,
proporcionan contextos para el ejercicio del
pensamiento de orden superior.
La creación de videoclips musicales es una
opción atractiva y más fácil de realizar de
lo que pueda parecer inicialmente, con un
editor que combine sonido e imagen. Los
estudiantes podrán verse y oírse mientras
cantan y bailan una canción interpretada o
inventada con o sin instrumentos sencillos.
Por un lado se registrará el sonido y por otro
se grabará en video una dramatización de
la canción. El videoclip se puede publicar
en el blog escolar o visualizarlo en el aula.
Otra iniciativa que ayuda a dar funciona-
lidad a la lectura y escritura y que resulta
muy motivadora para los niños de nivel ini-
cial es la creación de cuentos. Hay muchos
16
E sta sección ha sido construido tomando en cuenta el artículo: Viajes virtuales que el profesor puede
realizar en el aula. totemguard.com. 2 de abril 2018. Disponible en:
https://www.redem.org/viajes-virtuales-que-el-profesor-puede-realizar-en-el-aula/
26
recursos tecnológicos que pueden ayudar
a elaborar cuentos con la participación de
los chicos. Con ayuda de un editor de ima-
gen y sonido, también se puede digitalizar
un cuento creado y dibujado por ellos . Los
niños pueden dibujar las diferentes escenas
de la historia, que luego podrán fotogra-
fiarse o escanearse; por otro lado, se graba
a los niños pronunciando los diferentes
textos correspondientes a cada escena. El
docente sincronizará imagen y sonido y lo
editará. Como con otros recursos, el cuento
se puede ver en el aula, insertarlo en el blog
o utilizarlo para los fines pedagógicos que
el docente considere.
6.6 VIAJES VIRTUALES QUE EL DOCEN-
TE PUEDE REALIZAR EN EL AULA
Realizar un viaje virtual con los estudiantes
en clase puede ser una excelente manera
de explorar un museo, una ciudad o incluso
la luna, especialmente si se dispone de un
presupuesto ajustado. Tiene la ventaja que
desde el aula se puede explorar el entorno,
por lo que se puede explorar una y otra vez.
Para emprender un viaje virtual en el aula
se puede usar un proyector conectado a un
PC, una pizarra digital o un software como
NetSupport School y así fácilmente guiar a
toda la clase. También se puede dividir a los
estudiantes en grupos para que colaboren
conjuntamente en un proyecto.
Presentamos los mejores viajes virtuales de
la web para integrarlos en la actividad del
aula y de esta forma entusiasmar a los es-
tudiantes con el contenido de la lección (16):
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
1. Google Art Project. Para explorar algu-
nos de los mejores museos del mundo
sin abandonar el aula. Hay más de 1.000
cuadros con más de 400 artistas en las
colecciones que nos muestran, proce-
dentes de museos tan importantes como
el Reina Sofía, Tate Britain en Londres o
el Metropolitan Museum of Art de Nueva
York. Lo mejor, Art project es gratuito y
online. Solamente se necesita una co-
nexión rápida a internet para cargar las
imágenes en poco tiempo.
2. Google Sky. Es una herramienta integrada
en Google Earth que permite visualizar
imágenes de planetas, estrellas, galaxias,
constelaciones, etc. Combina fotografías
de satélites y telescopios con el potente
motor de búsqueda de Google. Con Goo-
gle Sky se puede navegar entre estrellas
y planetas, seguir sus movimientos en el
tiempo y el espacio.
3. 
Celestia.es. Es un software planetario
gratuito que posibilita explorar el Uni-
verso en tres dimensiones, simular viajes
a través de nuestro sistema solar, viajar a
más de 100.000 estrellas de la vía láctea o
incluso fuera de nuestra galaxia. Celestia
viene con un catálogo grande de estre-
llas, de galaxias, de planetas, de lunas, de
asteroides, de cometas, y de naves espa-
ciales.
4. Museo Nacional de Ciencias Naturales.
Se trata de recorridos tridimensionales
con una gran libertad de movimientos y
detalle y además NO requiere la descarga
de ningún plug-in para poder visualizar-
se. Se puede encontrar visitas virtuales
a los espacios más interesantes, como
la visita al Real Gabinete y la exposición
“Minerales, fósiles y evolución humana”.
5. Panoramas.dk. Trae las 7 maravillas del
mundo con una panorámica especta-
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
cular de 360º, que incluye el Coliseo en
Roma, la Gran Muralla de China, Petra en
Jordan, el Taj Mahal en la India, Machu
Picchu en Perú, Cristo Redentor en Rio de
Janeiro, y Chichén Itzá en México. Tam-
bién se accede a algunos monumentos
más como la Mezquita de Córdoba o la
Torre Eiffel.
6. Edificio del Museo Guggenhein en Bil-
bao. Se puede mostrar el excepcional
diseño de Frank Gehry, con una visita
virtual espectacular de su exterior. El edi-
ficio representa un hito arquitectónico
por su diseño innovador dentro del arte
contemporáneo.
7. Viajes virtuales. Se puede encontrar mag-
níficas rutas y panorámicas de lugares en
España, Italia, EEUU, Argentina, Colombia
y Chile.
8. Museo Nacional de Historia Natural Smi-
thsonian en Washington. Este tour per-
mite visitar sala por sala el museo, como
si estuvieran andando físicamente por
sus pasillos. El estudiante puede navegar,
sala por sala, usando el plano o movien-
do las flechas que conectan a las distintas
plantas. También hay incluido unos ico-
nos con una cámara que indican los lu-
gares en que pueden acercarse para ver
un objeto en particular en más detalle o
leer un panel explicativo.
9. Museo de Historia Natural de la Univer-
sidad de Oxford. Este museo ofrece un
viaje virtual dentro de su extensa colec-
ción de zoología, geología, mineralogía y
entomología que incluye un dinosaurio
Tyranosaurus Rex de 12.2 metros. Tam-
bién se puede inspeccionar el edificio de
arquitectura gótica.
10. NASA. Explora el cielo a través de WISE.
El dispositivo WISE ha recopilado por
27
rayos infrarrojos miles de imágenes de
alta resolución de estrellas, cometas, aste-
roides y otros objetos del cielo que serían
invisibles a simples telescopios o cámaras
fotográficas. El resultado es un viaje espec-
tacular por el cielo, como cabe esperar de
la NASA.
11. 
La Estación Espacial Internacional de
la NASA. En esta aplicación se puede
hacer un tour virtual por la estación,
haciendo clic en las vistas panorámicas
creadas a partir de fotografías tomadas
in situ. Se necesita tener instalado Mi-
crosoft Silverlight para que funcione.
12. Museo de Louvre. Los estudiantes pue-
den escoger entre once viajes virtuales
diferentes dentro de este magnífico
museo, incluyendo vistas arquitectóni-
cas de su exterior. Sin embargo, la re-
solución y vista de los cuadros es algo
pobre, especialmente comparado con
el proyecto de Google Art Project.
13. 1001 Wonders. Se trata de un tour pa-
norámico de lugares inscritos en la lista
del Patrimonio Mundial, que han sido
recopiladas por la UNESCO. En estos
momentos se puede descubrir 277 pa-
norámicas, que trasladarán a los estu-
diantes a lugares increíbles alrededor
del mundo. La idea es llegar a crear
hasta 1.001 panorámicas. Visita Améri-
ca (Nueva York), Europa (Torre de Lon-
dres), África (Fort Jesús en Mombasa),
India, Asia (Sumatra), China.
14. Catedrales en 3D. Cada viaje virtual per-
mite visitar una catedral diferente en una
maqueta 3D y explorarla desde distintos
ángulos. Además como funciona con
Google Earth/Google Maps, los estudian-
tes pueden obtener información sobre su
situación geográfica e historia del lugar.
28
15. BBC. El Cuerpo humano y la mente. Esta
página es un recurso estupendo para
descubrir virtualmente todo sobre el
cuerpo humano y encontrar divertidos
juegos interactivos. Los juegos inclu-
yen el reto de los sentidos, el juego de
los órganos, el juego de los músculos,
el juego del sistema nervioso y la pu-
bertad. Los juegos están diseñados de
forma increíble en la que se debe poner
una parte del cuerpo dentro de una fi-
gura humana.
16. Google Mars. Es una aplicación con la
misma tecnología que Google Maps
pero dedicada en exclusiva al planeta
Marte. Se puede ver información sobre
la altura a través de un mapa de colores,
imágenes reales tomadas en el espectro
visible e imágenes captadas por infrarro-
jos que nos indican las áreas más cálidas
y las más frías según la luminosidad.
17. Google Art Project. Es un museo virtual
gratuito online que mencionamos ante-
riormente, pero que recientemente ha
extendido su colección. Ahora incluye
más de 30.000 obras de arte de 151 mu-
seos de 40 países, entre ellos España,
Méjico, Argentina, Colombia y Perú. En-
tre ellos se encuentran el Museo Reina
Sofía, el Thyssen-Bornemisza, el Museo
Nacional de Arte de Cataluña, el Institu-
to Moderno de Valencia y el Museo de
Bellas Artes de Bilbao, el Museo Nacio-
nal de Bellas Artes de Buenos Aires y el
Museo de Arte de Lima
Para poder realizar algunos de estos viajes
virtuales es necesario en algunos casos des-
cargar el programa QuickTime o el plug-in
de Flash. Por tanto, antes de empezar el viaje
virtual, nos debemos asegurar que los PC a
utilizarse disponen del software necesario.
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
6.7 USO DE OTRO TIPO DE APLICACIONES dents. La aplicación permite realizar son-
deos en modo anónimo, de identidad, de
· C lass Dojo: Esta aplicación permite eva- competición y en modo asistencia para
luar las actitudes en clase a partir de un averiguar quién ha asistido a clase.
sistema de recompensas y penalizaciones ·
Picklers: ¡Porque evaluar de forma inno-
editable según nuestras necesidades y vadora no depende de una buena cone-
gustos. Además, se puede analizar indi- xión a internet! Los creadores de esta app
vidual y colectivamente las actitudes de saben que no todos los centros cuentan
un grupo, y enviar informes individuales con un alto nivel tecnológico y lo han te-
a los estudiantes y a sus familias, si es ne- nido muy en cuenta. Picklers es una he-
cesario.
·
Kahoot: ¿Jugar mientras se aprende?
rramienta sencilla que permite recoger
datos de la evaluación en tiempo real sin
¡Claro! Con Kahoot se puede crear test
necesidad de que los estudiantes tengan
interactivos en tiempo real para que los
dispositivos, simplemente con unas tarje-
estudiantes respondan a través de cual-
tas.
quier dispositivo. Esta aplicación permite
infinidad de acciones: realizar un evalua- ·
Additio App y Idoceo: Aunque estas he-
ción inicial, conocer la opinión de la clase rramientas no son solo para evaluar, pero
sobre un tema concreto, llevar a cabo ac- sin duda quitarán mucho tiempo de otras
tividades grupales, fomentar la participa- cosas para poder realizar una evaluación
ción, gamificar los contenidos, etc. más exhaustiva. Se trata de cuadernos de
·
Blicker Bluetooth: Es una aplicación de nota digitales para ayudar a gestionar el
respuesta rápida que utiliza el Bluetooth día a día de la clase. Entre otras cosas, se
de baja energía para la interacción de es- puede planificar las clases, visualizar los
tudiantes y docentes. Hay dos aplicacio- horarios, crear informes personalizables,
nes necesarias para que el sistema Blicker colaborar con otros docentes, gestionar
funcione: Blicker Teacher y Blicker stu- la asistencia y las notas de los estudiantes.
Hemos visto la importancia de los cambios para poder integrar las TIC de forma eficaz,
provechosa y enriquecedora, estos cambios han de ser un proceso en el docente se
sienta cómodo y tenga la posibilidad de adaptarlo a su ritmo, con el apoyo del resto del
equipo docente, que debe ser responsable de la integración de las TIC en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Los docentes son especialistas en Educación, no en tecnología, y por tanto, ésta no debe
prevalecer sobre la parte educativa. Todas las actividades que se planteen los docentes
deben tener unos objetivos claros y las TIC pueden ser un medio y una finalidad al mismo
tiempo. Medio, porque nos permite alcanzar unos objetivos, y Finalidad, cuando su uso y
su conocimiento son los objetivos que pretendemos alcanzar.
Es muy importante partir de las necesidades educativas reales de los estudiantes , pen-
sando en actividades que respondan a sus intereses y no utilizar un programa innovador
justificando su uso con alguna actividad que no dé la respuesta educativa necesaria para
los participantes .
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles 29
7. HOJAS DE EJERCICIOS
Detallamos a continuación algunos ejem-
plos de actividades que puede desarrollar
el docente en sus procesos de integración
de la tecnología en sus prácticas didácticas:
7.1 HOJA DE PLANIFICACIÓN
Cuando el docente organiza una propuesta
de enseñanza, selecciona la estrategia me-
todológica que considera más apropiada
para el logro de los aprendizajes. Al incluir
las TIC en este proceso, estas se posicionan
y actúan como mediadoras entre el docen-
te, los estudiantes y los contenidos. Y, preci-
samente, la selección de esas herramientas
tecnológicas estará en función de las metas
educativas, debiendo tomarse decisiones al
respecto en tres áreas:
· D ecisiones curriculares: ¿Cuál/les conteni-
dos vamos a enseñar? ¿Cuál/es van a ser
nuestros objetivos respecto a los mismos?
·
Decisiones pedagógicas: ¿qué activida-
des vamos a proponer? ¿qué esperamos
obtener de dichas actividades? ¿Cómo las
vamos a evaluar? ¿Con qué criterios?
·
Decisiones tecnológicas: ¿Qué recursos
tecnológicos tenemos disponibles que
nos permitan enriquecer y mejorar estas
actividades? Estos recursos, ¿realmente
aportan al proceso de aprendizaje que
está realizando el estudiante? ¿Le permi-
ten aprender más y mejor?
Este orden no es casual, viene a reforzar la idea
de que debemos integrar la tecnología en
nuestra propuesta de enseñanza en función
de lo curricular y lo pedagógico, y no al revés.
Para elaborar la Hoja de planificación com-
pletamos los siguientes puntos:
·Objetivo de aprendizaje: Indicar el objetivo
30
HOJA DE PLANIFICACIÓN
República
ESCUELA: del Brasil FORMA DE TRABAJO: Individual / Grupal
educativo que la práctica educativa cumple. EQUIPOS INFORMATI- Una notebook,
·
Campo de formación: Determinar el cam- LUGAR A UTILIZAR: Aula COS REQUERIDOS: un proyector
po de formación correspondiente que se Educación para
TIEMPO DE TRABAJO: AREA:
favorece con el uso de dicho recurso. Una hora la Salud
·
Actividades: Diseñar las actividades que
OBJETIVO DE APRENDIZAJE:
se realizarán con los estudiantes al inicio, Crear conciencia sobre el uso y cuidado del agua.
en el desarrollo y como cierre. Respeto y cuidado del medio ambiente, solidaridad y
·
Valores del objetivo: Determinar, por lo VALORES DEL OBJETIVO: convivencia.
menos una competencia para la vida o va-
REFERENCIA
lor que se favorece con el recurso utilizado. ACTIVIDADES MATERIALES
BIBLIOGRAFICA
7.2 USO DE LA HERRAMIENTA INICIO Notebook Programa de estudio 2019,
WEBQUEST Compartir con los estudiantes las Proyector Educación para la Salud
ideas previas al escuchar el nom- Cartulina
Esta herramienta consta de las siguien- bre del tema Colores
Comentar que usos se le da al agua Ficha de trabajo
tes partes:
Propiciar una lluvia de ideas sobre Internet
qué medidas de cuidado del agua Video sobre cuidado del agua,
• Introducción, donde se explicará el tema se conoce https//www.youtube/
de trabajo y su contextualización. Desarrollar una breve explicación
referente al tema
• Tarea: explicación del producto final que
el estudiante debe elaborar, y sus caracte-
DESARROLLO
Formar los grupos de trabajo
rísticas. Mostrar algún video sobre el cuida-
do del agua
• Proceso: propuesta de actividades con- Solicitar a los grupos la creación
cretas o pasos intermedios que te servirán de un dibujo referente al cuidado
para elaborar el producto final. del agua
Cada grupo de exponer sobre el
· R ecursos: propuesta de material comple- trabajo realizado
mentario (páginas web, fundamentalmen- CIERRE
te) para realizar procesos o completarlos. Entregar a los estudiantes una
ficha de evaluación del trabajo
· E valuación: indicación de los criterios que Solicitar que se complete indivi-
dualmente la ficha de trabajo
se tendrán en cuenta para la valoración de Pedir que los estudiantes compar-
tu WebQuest. tan con sus compañeros sobre lo
aprendido
· Guía didáctica: indicación de aspectos Compartir entre los estudiantes
didácticos como los objetivos propuestos que reflexión le quedo a cada uno
al conocer el tema.
mediante esta WebQuest-curso, nivel al que
va dirigido, autor de la WebQuest, etc.
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles 31
EJEMPLO DE WEBQUETS bajos se hará, por parte de cada grupo, en
TÍTULO DEL RECURSO: CONSEJOS PARA LLEVAR UNA DIETA SALUDABLE
cualquiera de los dos primeros formatos.
Tema: La alimentación en Ambos grupos deberán realizar al menos URL: http://www.dmedicina.com
el ser humano (17) un mural.
Tipo: Artículo de divulgación Contenidos: Trata la nutrición, las
Introducción A continuación se expone la distribución UTILIZACIÓN DIDÁCTICA dietas sanas y los alimentos
del trabajo: Área: Conocimiento del medio Navegabilidad: Buena
La alimentación en el ser humano trata de natural y social Interactividad: Normal
acercar al estudiante a un proceso funda- Primer grupo temas: ASPECTOS GENERALES Tecnología: HTML (texto e imágenes)
mental. Se trata de indagar y descubrir as- Las sustancias nutritivas.
pectos tan interesantes como la importan- Alimentación completa: alimentos a consumir.
cia de la alimentación, conocer y distinguir El aparato digestivo: función y partes. GUÍA DE ALIMENTACIÓN Y SALUD
las distintas sustancias nutritivas, averiguar
las funciones de cada uno de los órganos Segundo grupo temas: URL: http://www.uned.es
que forman el aparato digestivo, qué es la La digestión en la boca, en el estómago, en Tipo: Varios artículos Navegabilidad: Buena
dieta y cómo debe cuidarse para poseer el intestino delgado y en el intestino grueso. UTILIZACIÓN DIDÁCTICA Interactividad: Excelente, a través de un
una salud aceptable. ¿Qué es la dieta? ¿Cómo debe ser? Área: Conocimiento del medio menú de navegación en la parte superior
La dieta y la salud. Enfermedades provocadas natural y social y en el lateral izquierdo de todas las
Todos los que emprenderán este trabajo de ASPECTOS GENERALES páginas
por una mala alimentación: bulimia y anorexia.
investigación deberán formar grupos e in- Contenidos: Completo estudio, en varias Tecnología: HTML
dagar sobre el tema propuesto: La alimen- páginas, sobre la alimentación (texto, tablas e imágenes)
Proceso
tación en el ser humano.
Antes de empezar el trabajo y de formar los
grupos se debe hacer un estudio previo del
Tarea
tema: La alimentación en el ser humano. TÍTULO DEL RECURSO: EL APARATO DIGESTIVO Y SU FUNCIONAMIENTO
Se deben utilizar todos los medios dispo- Recurrir al material que sugerido y a los re-
nibles para conseguir los objetivos. Ade- cursos presentados para saber de antemano URL: http://digestive.niddk.nih.gov/spanish/
más de buscar en enciclopedias y libros sobre lo que se va a investigar. Cuando se
Tipo: Artículo de divulgación Contenidos: Explicación clara y concisa
de consulta, se buscará la información en tenga una idea clara de que trata el tema, se
UTILIZACIÓN DIDÁCTICA sobre el tema
Internet para completar sus búsquedas. formarán los grupos (bajo la supervisión del
Área: Conocimiento del medio Navegabilidad: Normal
Después de la recopilación de las informa- docente) y se distribuirá el trabajo a realizar.
natural y social Interactividad: Simple
ciones conseguidas, se tendrá que realizar ASPECTOS GENERALES Tecnología: HTML (texto e imagen)
una presentación. Se puede utilizar dos Además de los recursos que se exponen a
formatos: el clásico, en cartulinas utilizan- continuación, se debe utilizar, como se dijo
do texto explicativo y dibujos y esquemas, al principio, enciclopedias y cualquier otro li-
o plasmándolo en un documento de Word bro de consulta, incluidos los libros de texto.
TÍTULO DEL RECURSO: APARATO DIGESTIVO
elaborado con la Netbook. También, como
complemento, se puede diseñar murales Recursos
URL: http://es.wikipedia.org
explicativos en Power Point.
En cada una de las siguientes fichas se Tipo: Tratado muy completo con el aparato digestivo, incluyendo gran
Se formarán dos grupos de trabajo para la proporciona la información necesaria para UTILIZACIÓN DIDÁCTICA cantidad de esquemas
investigación. La presentación de los tra- las investigaciones en la Web. Área: Conocimiento del medio natural y Navegabilidad: Regular
social Interactividad: Normal
ASPECTOS GENERALES Tecnología: HTML (texto,
Contenidos: Trata todo lo relacionado esquemas e imágenes)
13
Este ejemplo ha sido tomado en gran medida de:
https://www.batiburrillo.net/webquest-la-alimentacion-en-el-ser-humano

32 Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles 33

EVALUACIÓN
El docente o los docentes que dirigen el
proyecto deben juzgar los trabajos presen-
tados atendiendo a los siguientes puntos:
· E l texto y los esquemas o imágenes del
trabajo presentado en folios debe res-
ponder a las cuestiones planteadas en la
sección Tarea.
·
De la misma forma el texto y los esquemas
del trabajo presentado en Word debe res-
ponder a las cuestiones planteadas en la
sección Tarea. Las imágenes incrustadas
estarán en consonancia con el texto.
·
Los murales deben ser esquemáticos en
contenido. Se tendrán muy en cuenta las
imágenes y la presentación de las mis-
mas. Se deben cuidar los textos de los
rótulos explicativos.
CONCLUSIÓN
Cuando todos los trabajos estén termina-
dos se hará un análisis de lo realizado por
los distintos grupos. Una puesta en común
acompañada de una crítica constructiva
será el colofón de la investigación.
34
RECOMENDACIONES PARA LAS
BÚSQUEDAS EN INTERNET
Para la utilización de internet, es necesario
verificar lo siguiente:
La confiabilidad de las páginas o sitios que
se recomendarán. Para ello tome en cuenta
la procedencia, autor, fecha de creación y
de actualización, así como la publicidad o
propaganda que aparece.
El tipo de público al que está dirigido.
La extensión de la información de acuer-
do con el objetivo de la actividad a realizar,
y el tiempo que se dispone para leer, anali-
zar o buscar información.
El tipo de recurso recomendado, ya que exis-
ten algunos recursos que requieren de cierto
grado de dominio de habilidades tecnológicas.
Una vez seleccionado el recurso que va a
utilizar, puede clasificarlo en una ficha. Esta
información servirá para que otros docen-
tes ubiquen el recurso fácilmente.
Observe el ejemplo:
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
FICHA DE CLASIFICACIÓN DEL RECURSO
RECURSOS DIGITALES PARA EL APRENDIZAJE
Objetos de Aprendizaje
TIPO DE RECURSO Interactivo
NOMBRE
DESCRIPCIÓN
Trabalenguas en inglés
Lecciones interactivas que permiten entre-
nar la comprensión auditi va, vocabu-
lario y gramática de las palabras que compo-
nen distintos trabalenguas
IMAGEN EN MINIATURA
PALABRAS CLAVE (ETIQUETAS ) Inglés, trabalenguas, pronunciación, escritura,
palabras, sílabas.
NIVEL ESCOLAR Primaria
ASIGNATURA Inglés
GRADO 4º
APRENDIZAJE ESPERADO · L eer trabalenguas en voz alta.
· Escuchar y discriminar universos de palabras
con sonidos específicos (tth, fph, ugh, etcétera).
· Repetir varias veces sonidos específicos para
practicar su pronunciación
RECOMENDACIÓN Antes de iniciar la actividad, regístrese en el
portal Babbel para acceder al recurso, dé clic
en la opción Registrarse que se localiza en la
esquina superior derecha de la pantalla. Utilice
el recurso durante el desarrollo de una secuen-
cia didáctica. Guíe a los niños a leer de forma
grupal el trabalenguas, después permita que
escuchen la pronunciación del mismo y pída-
les que digan qué palabras faltan en el espacio
en blanco. Haga énfasis en los sonidos que se
repiten y su correspondencia grafica.
URL https://es.babbel.com/aprender-ingles-en-li-
nea/61413-cursos-especiales/37729-tra-
balenguas-en-ingles
REQUISITOS TÉCNICOS Para visualizar el recurso, descargue la últi-
ma versión de Flash Player; disponible en:
https://get.adobe.com/es/flashplayer/
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles 35
8. EVALUACIÓN DEL PROTOCOLO
En este apartado se presentan herramientas
para la Evaluación del material presentado.
El proceso se repite para cada uno de los ob-
jetivos del programa, ya que cada uno debe
contar con su propia actividad evaluativa.
La Evaluación Cualitativa se basa en el análisis
del contenido y trata de evaluar el proceso de
razonamiento. Tiende a ser más “subjetiva”.
Permite evaluar de manera independien-
MATRIZ DE EVALUACIÓN
te y compleja los diferentes desempeños, CALIFICACION Deficiente Regular Bueno Excelente Resultado
a través de la asignación de indicadores
de desempeño.
INDICADORES (1) (2) (3) (4)
Contiene indicadores de desempeño con sus 1.1. 
niveles de logro. Los niveles de desempeño
son un continuo cualitativo que abarca desde 1. CONTENIDO 1.2. 
un desempeño Excelente hasta uno Deficien- 1.3. 
te. No se recomienda plantear menos de tres
niveles porque se estaría realizando una lista 2.1. 
2. MATERIAL
de cotejo y no una Matriz de Evaluación cuali- 2.2. 
MULTIMEDIA
tativa. A continuación se presenta un ejemplo:
2.3. 

MATRIZ DE CRITERIOS 3.1. 

3. ORGANIZACIÓN
Indicadores Deficiente (1) Regular (2) Bueno (3) Excelente (4)
3.2. 
1.1 La información La información pre- Toda la información Toda la información está
presentada no sentada está poco re- está relacionada con claramente relacionada
está relacionada lacionada con el tema la idea principal y pre- con la idea principal y
con el tema prin- principal. senta una idea secun- presenta varias ideas se-
cipal. daria o ejemplos. cundarias o ejemplos.

1.2 La información se La información está La información está La información está

1. Contenido encuentra total- desactualizada y se actualizada y se inclu- 100% actualizada y se
mente desactua- incluyen datos con yen datos con menos incluyen datos del últi-
lizada. más de 5 años. de 5 años. mo año.

1.3 Presenta fre- Presenta algunos La gramática y la No presenta ningún

cuentes errores errores gramaticales y ortografía utilizadas error gramatical u orto-
gramaticales y ortográficos. son casi siempre co- gráfico.
ortográficos. rrectas.

2.1 No incluye imáge- Contiene imágenes Contiene 1-2 imáge- Contiene más de dos
nes ilustrativas. ilustrativas no perti- nes ilustrativas perti- imágenes ilustrativas
nentes. nentes al tema. pertinentes al tema.

2.M a t e r i a l 2.2 No incluye ningún Incluye uno o más Incluye uno o más Incluye uno o más vi-
video. links a videos en sitios videos dentro de la deos de fuentes diferen-
multimedia externos. publicación. tes a YouTube.

2.3 
No incluye nin- Incluye links para Incluye links para pro- Incluye links para pro-
gún link para pro- profundizar poco re- fundizar relevantes. fundizar de fuentes con-
fundizar. levantes. fiables y relevantes.

3.1 No se utilizan je- Se utilizan incorrecta- Se utilizan correcta- Se utilizan todos los je-
rarquizadores grá- mente algunos jerar- mente algunos jerar- rarquizadores gráficos y
ficos o textuales. quizadores. quizadores. textuales necesarios.
3. Organización
3.2 No se usan cate- Se usan solo catego- Se usan categorías Se usan categorías y
gorías o tags. rías o solo tags no per- y tags mediamente tags 100% pertinentes.
tinentes. pertinentes.

36 Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles 37

9. PARA SEGUIR APRENDIENDO –LINKS A OTROS SITIOS DE INTERÉS
9.1 REPOSITORIOS DE WEBQUESTS Y
OTRAS ACTIVIDADES DE INVESTIGA-
CIÓN EN LA RED
Para encontrar actividades relacionadas
con WebQuest recomendamos comenzar
la búsqueda por directorios especializados,
como los siguientes:
·B  iblioteca de WebQuest de aula21.net.
·B  uscador de PHP Webquest.
·B  uscador de Webquest Creator.
· D irectorio de Webquests (en catalán y
castellano).
· Directorio de Webquest (Webquest.es).
· Directorio de Webquests (Edutic).
· Search for WebQuests (en inglés, aunque tam-
bién contiene algunas webquests en español).
· WebQuestCat (en catalán y castellano).
En cuanto a WebQuests disponibles para la
asignatura de Lengua, se puede mencionar
los siguientes:
Hacer sonetos, semejante a una Web-
Quest, aunque con una estructura algo
diferente, este sitio ha sido creado por
la profesora Lola López, que hace un
uso muy inteligente de los elemen-
tos de navegación y los hipervínculos:
http://www.xtec.cat/~dlopez12/.
Recreamos El Quijote, WebQuest de José María
González-Serna, publicada en Aula de Letras,
http://www.auladeletras.net/material/qui-
jote. Es una de entre las muchas WebQuests
que se realizaron en el año 2005, como con-
secuencia de la celebración del IV Centena-
rio de la publicación de la obra cervantina, y
desde luego cabe considerarla como una de
las mejores actividades en su género: clara de
concepto, funcional, bien elaborada y presen-
tada y con una guía didáctica muy útil.
38
Mariano José de Larra, caza del te-
soro publicada por las profesoras
Ana Romeo y Lourdes Domenech en
http://goo.gl/BqMDT. Las actividades de
búsqueda de información son concretas y
están bien planteadas, los recursos han sido
bien elegidos y son funcionales (aunque
alguno de ellos, de gran extensión, puede
provocar que los estudiantes pierdan el hilo
o se despisten), y la “gran pregunta” final
exige una reelaboración de los materiales
previamente consultados.
Una ruta lingüística y solidaria a la tierra
de los mayas, http://goo.gl/QZDDW. Una
WebQuest para 1º y 2º de la Eso (Educación
Secundaria Obligatoria), muy completa
y muy bien realizada por el profesor José
Luis Lomas, del colegio Pedro Poveda de
Jaén. Combina los contenidos y actividades
sobre geografía lingüística (el español de
México), con el acercamiento a la realidad
de los pueblos indígenas mesoamericanos.
Las WebQuests y la enseñan-
za de la literatura española:
http://www.xtec.cat/~fgonza28/. Sitio ela-
borado por el profesor Javier González Ro-
vira que, precedido por un jugoso aparato
teórico, recoge y sistematiza un numeroso
grupo de actividades de indagación en la
Red creadas por este docente. El conjunto
de actividades (hay webquests, miniquests
y cazas del tesoro) cubre gran parte del
currículo literario de 3º y 4º de Educación
Secundiara.
WebQuest, aplicaciones educativas:
http://goo.gl/15sFy [URL abreviada]. Com-
pletísimo material publicado por el INTEF,
para sus cursos online destinados a la for-
mación del profesorado.
9.2 GCOMPRIS
Es un conjunto de programas educativos de
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
alta calidad que contiene un gran número
de actividades para niños entre 2 y 10 años.
Algunas actividades están orientadas a jue-
gos, pero siguen siendo educativas.
Esta es una lista de categorías de activida-
des con algunos ejemplos:
Descubriendo la computadora: teclado, ra-
tón, pantalla táctil...
Lectura: letras, palabras, práctica de lectura,
escritura de texto...
Aritmética: números, operaciones, memo-
ria en tablas, enumeración, tabla de doble
entrada...
Ciencia: esclusa de canal, el ciclo del agua,
energía renovable...
Geografía: países, regiones, cultura...
Juegos: ajedrez, memoria, alinear 4, juego
del ahorcado, tres en raya...
Otros: colores, formas, alfabeto Braille,
aprender a decir la hora...
En la actualidad, GCompris ofrece más de
100 actividades y hay más en desarrollo.
GCompris es software libre, por lo que tiene
la posibilidad de adaptarlo a sus necesida-
des, de mejorarlo y, lo más importante, de
compartirlo con niños de todo el mundo.
Se puede utilizar GCompris en el idioma ex-
tranjero que este aprendiendo. Seleccione
el idioma en el menú de Configuración. No
olvide instalar los módulos opcionales para
el lenguaje en su distribución de GNU/Linux.
La versión de Windows cuenta con soporte
para todos los idiomas que se encuentren
disponibles. Mientras utilice GCompris en
otro lenguaje puede ajustar las opciones de
audio algunas actividades con mayor detalle
a través del módulo de administración.
Página WEB de consulta,
https://gcompris.net/index-es.html
9.3 SCRATCH
Con Scratch puedes programar tus propias
historias interactivas, juegos y animaciones
— y compartir tus creaciones con otros en
la comunidad online.
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
Scratch ayuda a los jóvenes a aprender a
pensar de forma creativa, a razonar siste-
máticamente, y a trabajar de forma colabo-
rativa — habilidades esenciales para la vida
en el siglo 21.
Scratch es un proyecto del Grupo Lifelong
Kindergarten del MIT Media Lab. Se ofrece
de forma gratuita.
Una comunidad para educadores. Scrat-
chEd es una comunidad en línea en la que
los educadores de Scratchcomparten his-
torias, intercambian recursos, hacen pre-
guntas y encuentran a gente. ScratchEd
es desarrollada y apoyada por la Graduate
School of Education de Harvard.
Página WEB de consulta,
https://scratch.mit.edu/tips
9.4 PREZI
Herramienta que suele motivar mucho a los
estudiantes, ya cansados de usar y ver pre-
sentaciones en Power Point. Es más diná-
mica, con cambios en el zoom para incidir
donde nos interese y la posibilidad de que
la historia que se narra no sea lineal.
Tiene muchas más opciones de personali-
zación que Power Point y sin tener que ins-
talar nada en el ordenador. Está optimizada
para móviles y tablets. Es totalmente gra-
tuita y está en español. Muy útil para hacer
presentaciones y mantener la atención de
los espectadores durante más tiempo.
Página WEB de consulta, https://prezi.com/
9.5 AUDACITY
Con este programa se puede crear audio-
cuentos con los estudiantes. Los niños pue-
den inventar el cuento o escogerlo. Cada
niño puede decir una frase del cuento, que
el programa permite ir guardando y lue-
go enlazarlas y editar el cuento. Se puede
añadir música o efectos especiales. Una vez
creada la historia se pueden grabar CD para
las familias, publicarla en el blog a través de
39
“Ivoox” o alguna otra aplicación para com-
partir audio (Soundcloud).
Página WEB de consulta,
http://www.audacity.com.es/
9.6 GLOGSTER
Es una herramienta de la Web 2.0, abierta,
gratuita, con espíritu de trabajo cooperativo
y colaborativo, y por supuesto multimedia.
Al ser una herramienta Web 2.0 los murales
digitales o glogster pueden ser impresos.
Funciona como una herramienta de apoyo
para docentes y estudiantes que necesitan
hacer una exposición o trabajo de manera
interactiva y educativa, es muy fácil de crear
ya que nos ofrece formatos preestablecidos
donde solo necesitamos añadir y cambiar
lo que queramos sin necesidad de empezar
desde cero.
Página WEB de consulta,
https://edu.glogster.com
9.7 OTROS SITIOS
Recomendamos la lectura de los siguientes
artículos publicados en el portal Educa con
TIC, que ofrecen orientaciones y pautas sobre
el uso de las nuevas tecnologías en las aulas:
· B  loggeando (colectivo formado por las
profesoras Adela Fernández, Irene Gon-
zález y Marimar Pérez). El largo camino
hacia las TIC: orientaciones para los do-
centes que se inician en el uso educativo
de las TIC; el artículo es de gran interés
porque propone una amplia variedad de
propuestas didácticas. Sobre este mismo
asunto, también cabe destacar los artícu-
los Kit básico para utilizar las TIC en el aula
y Los materiales digitales y el profesorado,
de las mismas autoras.
·P  ablo Bongiovanni. Cinco previsiones al
planificar actividades TIC con adolescen-
tes: criterios pedagógicos para la selec-
ción, organización y puesta en práctica de
actividades que hacen uso de las TIC.
· Salvador Llopis. La dirección en un centro
TIC: sobre el liderazgo de los equipos di-
rectivos en la redacción y aplicación de un
40
proyecto integral de centro TIC.
· S alvador Llopis. Las TIC. ¿Más trabajo?: una
serie de recomendaciones muy atinadas
para obtener el máximo rendimiento pe-
dagógico de las actividades TIC.
· Salvador Llopis. La coordinación TIC, cla-
ves para no desistir: sobre la importancia
de una figura clave en el uso educativo de
las TIC: el coordinador o coordinadora TIC
del centro.
· María Jesús Rodríguez. (Tareas TIC) El plan
B: técnicas, trucos y alternativas para las
ocasiones en que no es posible llevar a
cabo las actividades TIC previstas.
· María Jesús Rodríguez. Algunas consi-
deraciones al programar actividades TIC:
pautas sobre la programación, puesta en
práctica y evaluación de este tipo de acti-
vidades.
· María Jesús Rodríguez. (Tareas TIC) Orga-
nización de un Proyecto o Tarea: un artícu-
lo complementario del anterior, en el que
se formulan una serie de recomendacio-
nes sobre la organización de las activida-
des TIC.
· Fernando Trujillo. TIC: Tareas Integradas
para el desarrollo de Competencias: tras
proponer una nueva interpretación del
acrónimo “TIC”, se presentan ejemplos de
la metodología de las tareas integradas
para el desarrollo de competencias.
· Fernando Trujillo. Competencias básicas
y TIC. ¿Son las TIC optativas?: una defensa
muy bien razonada sobre lo imprescindi-
ble del uso de las TIC en el desarrollo de las
competencias básicas.
· Fernando Trujillo. Tecnofilia y homofilia:
tentaciones y riesgos de un debate perma-
nente: consideraciones de gran sensatez
sobre la verdadera importancia de la tec-
nología en comparación con otro aspecto
mucho más importante: la “relación entre
los individuos en y para el aprendizaje y la
relación entre la escuela y la comunidad”.
Otros sitios con en los que se pueden en-
contrar recursos de formación profesional
de acuerdo al área de interés son:
https://www.edx.org/es
https://es.coursera.org/
https://www.educ.ar/
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
Área, Manuel. Decálogo de “Buenas Prácticas” con
TICenelAula.BlogBibliotecaUniversidadArturoPrat
(Internet). 2007. Citado 30 dic 2018. Disponible en:
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der cómo aprender es más importante que
nunca. Como parte del programa Creando
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Hernaiz,Ignacio.Lasnuevastecnologíasylacalidad
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https://cpalazzo.files.wordpress.com/2011/04/
las-nuevas-tecnolgc3adas-y-la-calidad-educati-
va-el-desafc3ado-de-la-equidad-ignacio-hernaiz.pdf
López Moreno, Miguel. Uso de
las TIC en el aula. Disponible en:
https://www.nubemia.com/uso-de-las-tic-en-el-aula/
Martín, Elena. El impacto de las TIC en el Apren-
Protocolo # 1 Uso de Laboratorios Móviles
10,BIBLIOGRAFÍA
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http:// www.unicef.org/argentina
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http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesU-
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les que el profesor puede realizar en
el aula. 2 de abril 2018. Disponible en:
https://www.redem.org/viajes-virtua-
les-que-el-profesor-puede-realizar-en-el-aula/
Senatics.gov.py. Encuesta sobre acceso y uso de
Internet en Paraguay. (Internet). A
sunción; 2017 (actualizado 25 Ago
2017; citado 30 dic 2018). Disponible en:
http://gestordocumental.senatics.gov.py/sha-
re/s/ntjnuNLeT8u3gbAHC6WeVw
Vázquez, Luciana. ¿Qué tiene que tener el me-
jor maestro del mundo? Diario La Nación, Ar-
gentina. Sábado 12 de marzo del 2016.
OTRAS PÁGINAS WEB CONSULTADAS:
https://www.batiburrillo.net/webquest-la-ali-
mentacion-en-el-ser-humano
https://propuestastic.elarequi.com/propues-
tas-didacticas/algunas-orientaciones-sobre-el-
uso-de-las-tic-en-educacion/
https://es.wikipedia.org/wiki/WebQuest
41
 INDICE DE CONTENIDOS
PROTOCOLO # 2
USOS EDUCATIVOS DE LAS REDES SOCIALES

No. Pág.

1. Introducción 44
2. Definiciones conceptuales 46
3. Diagnóstico de la situación actual en Paraguay 52
4. Estructura metodológica de la innovación 53
5. Actividades para la capacitación 56
6. Hojas de ejercicios 60
7. Evaluación del protocolo 65
8. Para seguir aprendiendo 65
(links a otros sitios de interés)
9. Bibliografía 67

Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales 43

1. INTRODUCCIÓN
El protocolo Nro. 2 que aquí se presenta
corresponde al uso de las redes sociales en
el ambiente educativo. Lejos de ser un as-
pecto “distractor” en el aula, el uso de redes
sociales permite al docente el desarrollo de
una pedagogía digital activa, a través de un
recurso de fácil acceso y de uso cotidiano
por parte de los estudiantes.
Debido al ritmo en el que los estudiantes
adquieren habilidades en materia de tecno-
logía, la utilización de estos medios para el
aprendizaje permite una “conexión” a su en-
torno de interés y plantea un excelente de-
safío que innova la manera de tener, siempre
disponible, la información precisa; promue-
ve el uso de nuevas técnicas de aprendizaje
mejorando y “moldeando” un plan de estu-
dios que responde al entorno digital al que
tiene acceso docentes y estudiantes.
La visión de las redes sociales como una he-
rramienta de aprendizaje colaborativa en
escuelas, colegios y universidades marca
un hito en la historia del nuevo paradigma
en materia educativa. El hecho de ofrecer
un acceso a plataformas digitales en los
diferentes entornos de aprendizaje, posibi-
lita que estudiantes y docentes desarrollen
habilidades básicas y esenciales que posi-
bilitan escudriñar en el mundo digital y ser
personas abiertas a los desafíos digitales
preparándolos hacia nuevos entornos.
Para que una Red Social tenga un potencial
valor de aprendizaje y pueda ser una verda-
dera herramienta al servicio de la tarea edu-
1
 e Haro, Juan José. Las redes sociales aplicadas a la práctica docente. Revista DIM. Didáctica,
D
Innovación y Multimedia. No. 13. Marzo 2009.
44
cativa, debe tener los enlaces o relaciones
necesarias para ofrecer una respuesta sa-
tisfactoria a las personas que la componen.
Deben, además, garantizar la posibilidad
de ofrecer un entorno que sea flexible, para
el acceso a los diferentes materiales que se
vayan a compartir, así como para elegir el
modo de trabajar con los mismos, y para la
elección de medios y herramientas que la
persona participante desea utilizar. Para ga-
rantizar esta flexibilidad se debe ofrecer la
posibilidad de que las personas se puedan
organizar según sus propias necesidades.
Haro (1) atribuye a las redes sociales tres
ventajas comunes:
• Minimizan la necesidad de formación por-
que todos usan el mismo recurso.
• Favorecen la comunicación con los estu-
diantes de manera bidireccional, pues el
profesorado y el alumnado se encuentran
en el mismo espacio.
• Poseen un carácter generalista que posi-
bilita el uso universal de las mismas.
En definitiva, las redes constituyen entra-
mados sociales, que permiten a las perso-
nas disponer de un espacio para la comu-
nicación a través de Internet en un entorno:
Interactivo, en el que el usuario adopta
un papel activo en los procesos de en-
señanza aprendizaje y marca su propio
ritmo y nivel de trabajo según las metas
que se establece.
Multimedia, ya que incorpora textos, imá-
Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales
genes fijas, animaciones, vídeos, sonido, y
soporta cada vez más archivos que permi-
ten compartir prácticamente todo.
Abierto, ya que posibilita una actualiza-
ción de los contenidos y las actividades
de forma permanente, y por parte de to-
das las personas que la integran. Todos
son responsables de actualizar, la tarea
no recae sobre una figura específica, con
lo que se posibilita aún más la participa-
ción de carácter abierto y que
Sincrónico y asincrónico, ya que permite
combinar herramientas de diferentes tipos
que nos permiten la comunicación en múl-
tiples formas. Esto ayuda a que todas las
personas puedan participar, independien-
temente del lugar en que se encuentren
(sincrónico), y por supuesto también ma-
nejar los ritmos y tiempos de cada persona
según le convenga (asincrónico).
Accesibles, ya que al poder acceder a es-
tas a través de la red eliminamos las ba-
rreras físicas o limitaciones geográficas,
de forma que la participación es más ac-
cesible o abierta.
Con un repositorio de recursos, para que
los estudiantes pueden descargarlos en
cualquier dispositivo.
Distribuidos en la nube, lo que permite
que los usuarios puedan acceder a los
contenidos desde cualquier lugar ya que
la información no se concreta en un sitio
físico, sino que se accede a ella a través
de la red. Por otra parte permite compar-
tir en tiempo real archivos y eliminar las
barreras físicas para llevar a cabo trabajo
colaborativo.
Seguimiento del trabajo de los estudian-
tes, ya que la información se encuentra
disponible y de forma organizada.
Comunicación horizontal entre los distintos
2

Morales Pérez, Gloria L. Aspectos educativos de las redes sociales: un análisis de los factores que
determinan su puesta en práctica. Tesis de Doctorado. Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de
la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Doctorado en Didáctica y Organiza-
ción de Instituciones Educativas. Sevilla, España. Octubre 2015. 454 pp.
Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales
usuarios, debido a que la colaboración for-
ma parte de las técnicas de formación.
Las redes sociales se convierten así, en una
herramienta de gran valor para el ámbito
educativo, gracias a sus potencialidades
para el trabajo y el aprendizaje cooperativo,
colaborativo, el acceso a la información y
las posibilidades que brindan de compar-
tir materiales en línea. Permiten también:
crear ambientes participativos y brindar
las oportunidades necesarias para el creci-
miento académico y personal.
A pesar de la clara necesidad de la integra-
ción de estas herramientas en el ambiente
educativo, aún constituye un reto su asimi-
lación en el currículo y la práctica educativa
docente. Las redes sociales no han logra-
do aún asentarse de forma definitiva en la
educación formal, bien sea por las carac-
terísticas de la misma, bien por la falta de
cualificación de los docentes en materia de
aprovechamiento de las Tecnologías de In-
formación y Comunicación (TIC) en el aula,
o bien porque no goza de la oficialidad que
quizá tienen las plataformas online, ya sean
libres o de software propietario.
En el ámbito de la formación reglada (que
se encuentran dentro del sistema educati-
vo nacional) el uso de estas herramientas
no es aún de acceso universal. Para las ins-
tituciones de educación implica posibilitar
la aplicación de instrumentos y estrategias
que, o bien no gozan del renombre de
otras, o bien los docentes son reticentes a
su aplicación (2).
Los docentes se ven en la necesidad de for-
marse, para dar respuesta a los nuevos
45
requerimientos del mundo académico, por
lo que es necesario realizar una correcta
integración de las nuevas tecnologías en la
práctica docente.
En los últimos años el uso de las redes socia-
les ha aumentado hasta convertirse en una
importante herramienta de comunicación.
El acceso a las redes sociales permite al do-
2. DEFINICIONES CONCEPTUALES
Como primera medida se impone la
definición de:
Redes sociales: Las Redes son formas de
interacción social, definida como un inter-
cambio dinámico entre personas, grupos e
instituciones en contextos de complejidad.
Un sistema abierto y en construcción per-
manente que involucra a conjuntos que
se identifican en las mismas necesidades y
problemáticas y que se organizan para po-
tenciar sus recursos.
La educación extra-escolar: se han creado
nuevas vías de comunicación e interacción
entre estudiantes, docentes y el resto del
mundo impulsado por la web. El aprendi-
zaje digital y social a menudo se basa en el
hecho de que los jóvenes tienen acceso a
los conocimientos y al aprendizaje por ellos
mismos (desarrollando la capacidad de in-
vestigación). Ese aprendizaje es típicamen-
te interactivo, centrado en el estudiante,
colaborativo e instantáneo. Se realiza fuera
del horario escolar, en contextos no forma-
3
 uñoz Prieto, María del Mar, Fragueiro Barreiro, María Sandra, y Ayuso Manso, María Jesús. La impor-
M Es una compañía estadounidense que ofre-
tancia de las redes sociales en el ámbito educativo. Escuela Universitaria. CEU de Magisterio de Vigo.
Revista Escuela Abierta, 2013, 16, 91-104
46
cente trabajar contenidos curriculares con
estudiantes de diferentes etapas educativas,
a la vez que se fomenta que estos desarro-
llen competencias para su correcto uso (3).
El buen uso de esta herramienta, permite
avanzar y apostar a una educación competi-
tiva, que propicie y potencie un proceso de
aprendizaje y una enseñanza permanente,
tan necesaria en nuestros días.
les y, cada vez más, entre amigos y a través
de redes sociales. La enseñanza y el apren-
dizaje son y serán mucho más sociales.
La globalización escolar: los jóvenes de
hoy también tienen la habilidad de comu-
nicarse con cualquier persona alrededor
del mundo utilizando una gran variedad de
plataformas digitales, principalmente con
teléfonos móviles y tabletas. Estas herra-
mientas permiten a millones de personas
conectarse y compartir información de una
manera sin precedentes. Aquí el concepto
de globalización utilizado en principio para
entornos mercantiles ha llegado a otros
ámbitos como la educación explotando el
éxito de aquellos pioneros en el quiebre de
barreras limítrofes entre países pudiendo
llegar a otros puntos dentro del globo.
Multimedia para aprendizaje y orienta-
ción: las redes sociales han puesto de ma-
nifiesto la necesidad de desarrollar todas
las alfabetizaciones dentro del contexto
educativo, ya que las competencias asocia-
Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales
das al uso de estas herramientas incluyen
no solo las competencias lingüísticas sino
también las competencias mediática, digi-
tal, de información, entre otras. Como con-
secuencia, se hace imprescindible aprender
a manejar diversas fuentes de información
y en distintos formatos: el texto no es la
única fuente de información; también lo
son las imágenes, los vídeos, las fotografías,
etc. Asimismo, estas iniciativas promueven
crear y compartir ideas y materiales entre
los miembros de la comunidad educativa
de tal modo que esta experiencia se enri-
quece enormemente.
Multi-fuente de aprendizaje: en un mun-
do tan interconectado, aprender y por su-
puesto enseñar puede resultar ubicuo. Por
lo tanto, es necesario investigar y explorar
las posibilidades que nos ofrece una herra-
mienta para redes sociales. No sólo porque
forma parte de la vida diaria de los estu-
diantes, sino por su poder de conectarles
entre ellos, con su comunidad educativa y
con una cantidad innumerable de escuelas
alrededor del mundo.
2.1 ENTORNO DIGITAL: PRINCIPALES
REDES SOCIALES
2.1.1 FACEBOOK
Es un sitio web de redes sociales creado por
Mark Zuckerberg en 2004, empezó como
un sitio de estudiantes de la Universidad de
Harvard en el que los estudiantes pudieran
interactuar y comunicarse a través de In-
ternet. Su finalidad consiste en conectar a
personas a través de perfiles de usuario en
forma de amistad. Las interacciones se lle-
varán a cabo a través de lo que se conoce
como publicaciones basadas en texto y que
permiten asociar otros contenidos multi-
media como vídeos o imágenes.
ce servicios de redes sociales y medios so-
Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales
ciales en línea con sede en Menlo Park, Ca-
lifornia. Está disponible en español desde
febrero de 2008. Facebook es una platafor-
ma que funciona sobre una infraestructura
de computación basada principal y total-
mente en sistemas GNU/Linux, usando el
conjunto de tecnologías LAMP, entre otras.
Para acceder a Facebook:
https://www.facebook.com/
2.1.2 FACEBOOK LIVE
Es una retransmisión de vídeo en directo
que permite la interacción de cualquier per-
sona que la esté viendo, pudiendo comentar
o indicar que le gusta en tiempo real.
La ventaja de este tipo de publicación es
que una vez finalizada puede publicarse
para que se vea en diferido, si lo deseamos.
Se podrá realizar un Facebook Live asocia-
do a un perfil o a una página. Se pueden
realizar directos dentro de un grupo pero
en este caso estarán asociados al perfil de
la persona que lo realice.
2.1.3 TWITTER
Es un servicio de microblogging creado por
Jack Dorsey en 2006, basado en mensajes
de texto de corta longitud, con un máximo
de 140 caracteres, llamados tweets. Actual-
mente estos mensajes pueden ir acompa-
ñados de información multimedia adicio-
nal (vídeos o imágenes).
Twitter, Inc. fue creado originalmente en
California, pero está bajo la jurisdicción de
Delaware desde 2007. La red ha ganado
popularidad mundial y se estima que tiene
más de 500 millones de usuarios, generando
65 millones de tuits al día y maneja más de
800.000 peticiones de búsqueda diarias. Ha
sido denominado como el «SMS de Internet».
Los usuarios pueden suscribirse a los tweets
de otros usuarios (a esto se le llama
47
“seguir”) y a los usuarios abonados se les
llama “seguidores” o “followers”.
Se caracteriza por un elemento que se po-
pularizó en dicha red denominado “has-
htag” (#) que es una etiqueta en forma de
una o varias de palabras seguidas (sin espa-
cios) precedidas del símbolo almohadilla o
“#” (“ALTGR+3” en el teclado de un PC). A
través de los hashtags los usuarios podrán
agrupar mensajes sobre un mismo tema, es
decir, tweets que incluyan dicho hashtag.
Cuando se escribe un hashtag en un tweet
automáticamente se crea un hipervínculo
que lleva al listado de tweets.
Para acceder a Twitter: https://twitter.com/
2.1.4 PERISCOPE
A través de esta App es posible retransmitir
vídeo en directo, almacenándolo posterior-
mente para compartirlo para su visualiza-
ción en diferido. Cualquier persona que vea
el vídeo podrá interactuar con el ponente
comentando o indicando que le gusta lo
que está viendo. Los participantes lanzan
preguntas a un ponente. Se puede plantear
también en forma de charla por streaming
mediante Periscope y que el ponente con-
teste con su voz.
Para acceder a Periscope:
https://www.pscp.tv
2.1. 5 INSTAGRAM
Es un sitio de redes sociales y aplicación
para subir fotos y vídeos, basado en móvil
(desde donde se utiliza principalmente) y
caracterizado por los filtros que contiene la
aplicación por defecto, que podrán utilizar-
se en las fotos o vídeos subidos.
Fue creada por Kevin Systrom y Mike Krieger
y lanzada en octubre de 2010 y en abril de
2012 fue adquirida por Facebook. En agosto
de 2016 Instagram añade la posibilidad de
subir fotos y videos con una duración limita-
da a un día denominado “Stories” y siguien-
do la base de funcionamiento de redes de
publicaciones efímeras como Snapchat.
Sus usuarios también pueden aplicar efec-
tos fotográficos como filtros, marcos, simi-
litudes térmicas, áreas subyacentes en las
bases cóncavas, colores retro, y posterior-
mente compartir las fotografías en la mis-
ma red social o en otras como Facebook,
Tumblr, Flickr y Twitter.
Una característica distintiva de la aplicación
es que da una forma cuadrada a las foto-
grafías en honor a la Kodak Instamatic y las
cámaras Polaroid, contrastando con la rela-
ción de aspecto 16:9 y 4:3 que actualmente
usan la mayoría de las cámaras de teléfonos
móviles. Hoy en día, las fotos pueden estar
en horizontal y en vertical sin el uso de bor-
des blancos, aunque estas son recortadas
parcialmente. También hay un medio de
comunicación privado para hablar llamado
Instagram Direct.
Para acceder a Instagram:
https://www.instagram.com
2.1.6 PINTEREST
Es una plataforma para compartir imáge-
nes que permite a los usuarios crear y ad-
ministrar, en tableros personales temáticos,
colecciones de imágenes como eventos, in-
tereses, hobbies y mucho más. Los usuarios
pueden buscar otros pinboards, "repinear"
imágenes para sus propias colecciones o
marcarlas con un 'me gusta'. La misión de
Pinterest es "conectar a todos en el mundo,
a través de cosas que encuentran intere-
santes". Fundada por Ben Silbermann, Paul
Sciarra, y Evan Sharp, el sitio es manejado
por Cold Brew Labs y financiado por un pe-
queño grupo de empresarios e inversores.
Para acceder a Pinterest:
https://www.pinterest.es
2.1.7 YOUTUBE
Es un sitio web dedicado a compartir ví-
deos. Presenta una variedad de clips de
películas, programas de televisión y vídeos
musicales, así como contenidos amateur
como videoblogs y YouTube Gaming. A
pesar de las reglas de YouTube contra subir
vídeos con todos los derechos reservados,
este material existe en abundancia. Las per-
sonas que alojan sus vídeos en esta plata-
forma de manera habitual son conocidas
como youtubers.
Para acceder a Youtube:
https://youtube.com
2.1.8 LINKEDIN
Es una comunidad social orientada a las
empresas, a los negocios y el empleo. Par-
tiendo del perfil de cada usuario, que libre-
mente revela su experiencia laboral y sus
destrezas, la web pone en contacto a millo-
nes de empresas y empleados. Fundada en
diciembre de 2002 por Reid Hoffman, Allen
Blue, Konstantin Guericke, Eric Ly y Jean-
Luc Vaillant, fue lanzada en mayo de 2003.
Para acceder a Linkedin:
https://www.linkedin.com
2.1.9 WHATSAPP
Es el nombre de una aplicación que permi-
te enviar y recibir mensajes instantáneos a
través de un teléfono móvil. El servicio no
sólo posibilita el intercambio de textos,
sino también de audios, videos y fotogra-
fías. El programa permite enviar mensajes
de audio con mucha facilidad y también
realizar llamadas gratuitas.
WhatsApp es una compañía que se creó en
2009 y que desarrolla esta aplicación. Su
fundación estuvo a cargo de Jan Koum, un
ingeniero ucraniano radicado en Estados
Unidos. Desde el año 2014 WhatsApp fue
adquirida por Facebook.
Además de utilizar la mensajería en modo
texto, los usuarios de la libreta de contacto
pueden crear grupos y enviarse mutuamen-
te imágenes, videos y grabaciones de audio.
Datos del año 2016 indicaban que el núme-
ro de usuarios de la aplicación sobrepasaba
los 1000 millones de personas.
2.1.10 SNAPCHAT
Es una aplicación de mensajería para teléfo-
nos inteligentes con soporte multimedia de
imagen, video y filtros de realidad aumenta-
da. Su mayor característica es la mensajería
efímera, donde los mensajes e imágenes
pueden ser accesibles solo durante un tiem-
po determinado elegido por los usuarios. Se
inició en septiembre del año 2011. Se estima
que a través de la aplicación se envían más
de 400 millones de fotografías por día.
2.1.11 LOS BLOG
En el ámbito educativo, los blogs se han
hecho rápidamente con un lugar destaca-
do, sobre todo por su excepcional capa-
cidad para publicar contenido e integrar
recursos de muy diversas procedencias,
especialmente aquellos procedentes de los
servicios de la denominada Web 2.0 o web
social: audio, vídeo, animaciones, docu-
mentos, presentaciones, mapas, encuestas,
líneas de tiempo, mapas conceptuales, ejer-
cicios interactivos, etc.
Aunque el blog es una herramienta de
publicación muy ágil, su estructura cro-
nológica y secuencial puede suponer un
obstáculo para determinados proyectos y
actividades. Existen técnicas para solventar
este inconveniente (por ejemplo, utilizar el
blog disponiendo la información mediante
páginas estáticas o eliminando de la página
principal la secuencia cronológica, o clasi-
ficar estrictamente el contenido mediante
descriptores semánticos, lo que equivale a
presentar las entradas no en orden crono-
lógico, sino en función de sus categorías y

48 Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales 49
etiquetas), pero es necesario advertir que
el blog alcanza su mayor eficacia cuando
se trata de publicar elementos de conteni-
do fáciles de secuenciar y con una longitud
más bien breve. Por otro lado, aunque al-
gunas aplicaciones y plataformas permiten
la revisión de entradas propia del trabajo
colaborativo, los blogs no constituyen un
recurso idóneo para este tipo de plantea-
mientos, en los que resulta mucho más
apropiado el formato wiki.
Conviene distinguir, dentro de los blogs
educativos o edublogs, dos tipos de publi-
caciones diferentes: blogs docentes, crea-
dos por docentes que dan cuenta a través
de ellos de su práctica educativa, y blogs
de aula, que son vehículo y escenario de
las actividades didácticas protagonizadas
por los estudiantes. En la práctica, la línea
fronteriza entre unos y otros no siempre es
fácil de deslindar, porque con frecuencia
los blogs docentes hacen referencia a las
tareas de los estudiantes, y en los blogs de
aula se encuentran intervenciones de los
docentes, recursos didácticos, etc. Además,
suele ser habitual que aquellos remitan a
estos, y viceversa.
2.2 VENTAJAS DE USAR LAS REDES SO-
CIALES EN EL AULA
1.- Facilita la interacción entre los estu-
diantes: Las redes sociales pueden incre-
mentar la colaboración entre los diferentes
compañeros de clase, ya que es muy fácil
establecer vías de comunicación y diálogo
que nos permitan trabajar en un proyecto
colaborativo. Esta interacción también puede
realizarse entre los estudiantes y los docentes.
2.- Facilita la búsqueda de información: La
mayoría de blogs y páginas web que publi-
can contenido de valor lo difunden en las
Redes Sociales, es por ese motivo que en
este medio podremos encontrar informa-
ción de altísimo valor que nos ayude en la
50
preparación o elaboración de trabajos para
clase. También nos va a ayudar al apren-
dizaje continuo, ya que podemos seguir a
profesionales que publican contenidos to-
das la semana y nos ayuda a profundizar en
una temática concreta.
3.- Facilita la compartición de recursos y
contenidos: Cualquier medio social es un
fantástico vehículo para que cualquier estu-
diante pueda difundir recursos o contenidos
en ella. Esto hace que estos recursos generen
una biblioteca colaborativas que muchos es-
tudiantes pueden utilizar y aprender de ello.
Es muy importante seleccionar solo aquellos
contenidos que más interesan o más valor tie-
ne para tu proceso de enseñanza.
4.- Generación de debates y actividades
para profundizar sobre una temática: An-
tes de las aparición de las redes sociales, los
debates en Internet se hacían foros, pero
desde su llegada es la mejor herramienta
de discusión, y hay redes sociales como
Twitter que podemos seguir discusiones
analizando el hashtag del debate creado,
y de esta forma permitiendo que cualquier
persona puedan opinar y conversar sobre
ese tema con solo utilizar ese hashtag.
5.- Permite la comunicación con profe-
sionales de cualquier materia: A través de
las Redes los estudiantes pueden comuni-
carse con docentes de su propia institución
educativa u otras instituciones, y todo ello
en cuestión de unos pocos segundos.
6.- Agiliza el proceso de aprendizaje: Cada
vez los docentes van incluyendo más a las
Redes como herramienta que favorezca el
aprendizaje, y eso es algo muy positivo, por-
que favorecerá el proceso de enseñanza. Los
estudiantes pueden aprender de los conte-
nidos publicados en blogs por profesionales
o docentes especializados en ese sector.
Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales
7.- Incentiva y fomenta la investigación:
Tener acceso a grandes contenidos de infor-
mación elaborados por docentes y profesio-
nales de todo el mundo, esto lógicamente
fomenta la investigación y el que podamos
profundizar sobre un tema muy concreto.
2.3 ASPECTOS DE CUIDADO EN EL USO
DE LAS REDES SOCIALES EN EL AULA
Las situaciones que se mencionan a conti-
nuación deben ser previstas por el sistema
educativo al momento de utilizar las redes
sociales en el aula
1.- Desprotección de los estudiantes: los
estudiantes están expuestos a una serie de
peligros si no se toman las precauciones ade-
cuadas para evitar casos como el: Grooming.
Son acciones dirigidas a ganarse la amistad
de un menor de edad por parte de un adul-
to con fines de abuso sexual. Ciberacoso o
‘ciberbullying’. El ‘ciberbullying’ es el acoso psi-
cológico entre iguales por medio de Internet,
telefonía móvil o videojuegos online.
2.- Dependencia: la celeridad de la comuni-
cación en Redes Sociales puede generar en
el estudiante una necesidad de respuesta
inmediata, y esto es algo que se debe evitar.
Un ejemplo similar podría ser el WhatsApp,
que cuando se recepciona un mensaje no
es obligatorio contestar en ese mismo ins-
tante. Es importante que se instruya a los
estudiantes en utilizar las Redes Sociales
como una herramienta más de formación.
3.- Distracción por el uso desmedido: cual-
quier uso excesivo de las redes sociales
puede perjudicar el desarrollo de activida-
des fundamentales como descanso y en
consecuencia también influirá negativa-
mente en el rendimiento académico. Esta
parte de conciliación a los estudiantes es
la parte más difícil porque en la actualidad
se trata de normalizar situaciones que no
Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales
lo son, y que parezca normal estar siempre
conectados a Internet.
4.- Disminución de las relaciones huma-
nas: Los medios sociales no deben reducir
la comunicación e interacción que se tie-
nen los estudiantes en clase, aunque lógi-
camente si el estudiante hace un uso des-
medido y le dedica demasiadas horas, esto
necesariamente afectará a las relacione que
tiene con otras personas de su entorno.
5.- Adicción a las Redes Sociales: Pregúnta-
te algo, ¿cuántas horas pasas conectados a
las redes sociales? Al día cualquier persona
puede recibir cientos de notificaciones en
redes sociales porque muy probablemente
tendrá instaladas las diferentes apps en sus
Smartphone, y esto hace que se pueda caer
en el error de permanecer siempre conec-
tados a ellas. La adicción a las Redes Socia-
les es un problema que debe ser detectado
en los estudiantes que la padecen.
6.- Falta de consenso en los aspectos jurí-
dicos en Redes Sociales: Al analizar la ju-
risprudencia de los diferentes países de la
región, se aprecia una falta de acuerdo y
grandes diferencias en los aspectos legales
en función, entre un país y otro.
7.- Publicar información personal que pue-
de ser perjudicial para quien la comparte:
hay que ser cuidadosos con lo que se pu-
blica en las Redes Sociales, porque lo que
se comparte pasa a ser parte de un ámbito
público, y por lo tanto otras personas que
tienen acceso a esa información podrían
utilizarlo con fines delictivos.
8. Estar expuestos al acceso a páginas de
contenido violento o pornográfico: es
fundamental que los dispositivos digitales,
utilizados para acceder a las redes sociales,
dispongan de filtros que garanticen el acce-
so a un entorno digital seguro.
51
3. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN ACTUAL DEL PARAGUAY
Es partir de la elaboración de la “Política de
Incorporación de TIC al Sistema Educativo
Paraguayo”, en el 2010, que el Ministerio
de Educación y Cultura (MEC), define el rol
de la TIC en el marco del Plan Nacional de
Educación 2024, y presenta las estrategias
para la implementación de las Tecnologías
de Información y Comunicaciones (TIC).
La provisión de recursos digitales y la pro-
visión de infraestructura son herramientas
fundamentales en el Modelo de Diseño de
la Política de TIC para la Educación(4). Ya en
el marco de la implementación de la “Agen-
da Educativa 2013 – 2018”(5), en el 2018, el
MEC reporta que se logró la Conectividad
a Internet de 132 Instituciones Educativas
del sector oficial a través de CONATEL y 158
Instituciones Educativas del sector oficial
a través de COPACO, en Capital y Departa-
mento Central en el marco del Convenio de
cooperación interinstitucional.
La Política de Incorporación de TIC al Sis-
tema Educativo, ha avanzado en materia
de disponibilidad de elementos para la in-
centivación en materia de enseñanza, pero
no se observan proyectos que sirvan como
marco de referencia para la utilización del
presente protocolo, centrado en los usos
educativos de las redes sociales.
Uno de los grandes desafíos que tiene Para-
guay para el uso de las nuevas tecnologías
en el aula, es el acompañamiento integral en
el proceso de sensibilización y adquisición
4
 inisterio de Educación y Cultura (MEC). Política de incorporación de la TIC al Sistema Educativo Paragua-
M ayuda a promocionar la eficacia y eficien-
yo. Asunción. Septiembre del 2010. P 11 https://www.mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/2937
5
La Agenda Educativa 2013-2018 considerada una herramienta de planificación en la que se establecen las
prioridades de la Política Educativa, pone el acento en el aseguramiento de la calidad y retoma el esfuerzo
propuesto en el Plan Nacional de Educación 2024. Se alinea al Plan Nacional de Desarrollo 2030 del Gobierno.
52
de las competencias digitales por parte de
las autoridades educativas.
Los escasos cursos de formación docentes
orientados a la utilización de las tecnologías
digitales, también es un desafío importante.
Tanto en las áreas urbanas como en las
áreas rurales, el problema de la conectivi-
dad es una de las más serias limitaciones.
Por otra parte, y si bien, a mediados del
2018, el MEC reportaba que fueron adqui-
ridas 3.467 netbooks, para la sostenibilidad 
del Programa una computadora por niño
implementado en el distrito de Caacupé. La
carencia de equipos multimedia, tanto com-
putadoras, como tablet´s no han sido distri-
buidos de manera equitativa. Hay regiones
del país, en las que dicha tecnología no ha
llegado a la escuela, mientras que otros lu-
gares se encuentran abandonado y sin uso;
a la par, en las instituciones que disponen
de dispositivos digitales, a éstos no se les ha
dado el mantenimiento correspondiente.
Actualmente muchos docentes interesa-
dos han dejado de esperar que el Gobierno
les resuelva o les capacite y han buscado
por méritos propios talleres, capacitacio-
nes; cursos para implementar dichas he-
rramientas de forma novedosa; en contra
partida aún existen algunos docentes que
manifiestan su desinterés o resistencia por
adquirir las competencias digitales.
Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales
Son muchos los centros que no tienen una
estrategia clara para aprovechar la disponi-
bilidad del acceso a redes, y se dejan pasar la
oportunidad de sacarles provecho. El poten-
cial de las redes sociales se traduce en una
revisión de las metodologías de enseñanza,
en una nueva forma de comunicación que
permite el intercambio de información entre
los diferentes interlocutores y hasta en su
irrupción como novedosa herramienta de
marketing para los centros educativos.
Los currículos apuntan al concepto de alfa-
4. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE LA INNOVACIÓN
Existen diversas metodologías para ser toma-
das en cuenta en el marco del presente pro-
yecto de innovación en materia educacional,
enfocando a la tecnología y el acceso a las re-
des sociales como herramienta de enseñanza.
Al existir intención de tendencia hacia la
tecnología es imperante la forma de gestio-
nar esta tecnología y las pautas metodoló-
gicas que está asociada con la misma.
Un aspecto clave es la necesidad de ges-
tionar la tecnología, lo que incluye todas
aquellas actividades que capacitan a una
organización para hacer el mejor uso posi-
ble de la ciencia y la tecnología generadas
de forma externa o interna. El uso de la tec-
nología, conduce hacia una mejora de las
capacidades de innovación, de forma que
cia de la organización institucional para
obtener ventajas en el uso de recursos. Las
instituciones escolares tienen que aceptar
el desafío de la innovación que ofrecen las
Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales
betización digital, que implica el dominio de
las competencias lingüísticas en la compren-
sión y producción de textos orales y escritos
que no solo se encuentran en los soportes
y formatos tradicionales, sino también en
soportes y formatos digitales y multimedia.
Un enfoque así, que puede verse muy refor-
zado con el uso de la tecnología, requiere
de los equipos docentes una gran coordi-
nación en metodologías y herramientas de
planificación y evaluación.
redes sociales, deben anticiparse al futuro
probable, a los efectos de sus experimen-
tos, a las consecuencias de sus innovacio-
nes, a las reacciones de los estudiantes, do-
centes y del entorno institucional.
Para estructurar una metodología de la in-
novación adecuada a las circunstancias, se
deben responder las siguientes preguntas:
 n modelo explica de forma sencilla QUÉ
U
aspectos requieren de la innovación y la
gestión de la tecnología en la institución;
mostrando a los implementadores claves
(docentes, estudiantes, entre otros) de un
proceso de innovación con éxito. Se re-
quiere innovar la visión en la manera que
se enfoca actualmente la metodología de
la formación continua de docentes.
 n segundo modelo que describe CÓMO
U
la gestión del acceso a la tecnología se ar-
ticula en una institución tipo, y la forma en
la que los típicos procesos organizativos
53
contribuyen a ello (participación activa de
los actores intervinientes como ser: docen-
tes y estudiantes). Para responder a este
punto se debe apuntar a la alternativa tec-
nológica para la formación continua.
E l tercero que explica POR QUÉ es im-
portante la gestión de la tecnología, y
muestra las relaciones entre la gestión
de la tecnología y todas las funciones ne-
cesarias (medición y seguimiento) para
la gestión en una institución. En cuando
a este último punto del por qué, es una
situación que por su propio peso cae en
la de adecuar la formación continua en
el plano tecnológico para no estar desa-
lineado en los requerimientos actuales y
el efecto de “llegar” más al estudiante en
cuanto a sus estilos y formas de vida.
Pueden constituirse los siguientes elemen-
tos claves para la estructura metodológica
de la innovación:
VIGILAR/ Vigilar las señales: explorar y
buscar en el entorno (interno y externo)
para identificar y procesar las señales o in-
dicios de una innovación potencial. Estos
indicios pueden ser necesidades de varios
tipos, oportunidades que surgen de activi-
dades de investigación, presión para adap-
tarse a la legislación, el comportamiento de
los competidores, o lo último que radica en
adaptarse a los usos del medio, los cuales
representan en su conjunto un grupo de
estímulos a los que debe responder la or-
ganización.
FOCALIZAR/ Desarrollo de una respuesta
estratégica: seleccionar estratégicamente
de este grupo de potenciales detonadores
de innovación, aquellos aspectos en los
que la organización se decide y compro-
mete a asignar recursos. Incluso las organi-
zaciones con mayores recursos no pueden
hacerlo todo. Por lo tanto, el desafío reside
54 Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales
en seleccionar aquellas líneas de acción
que ofrecen las mayores posibilidades de
obtener una opción mejora en el sistema
de educación actual.
CAPACITARSE/ Adquirir el conocimiento
necesario: una vez que se ha elegido una
opción, las organizaciones tienen que dedi-
car la capacidad y recursos (bien creándolos
mediante I+D o adquiriéndolos mediante
transferencia de tecnología) necesarios para
ponerla en práctica. Esta capacitación puede
implicar sencillamente la compra directa de
una tecnología, la explotación de los resul-
tados de una investigación existente, o bien
requerir una costosa búsqueda para encon-
trar los recursos apropiados. El problema no
radica solamente en el conocimiento intrín-
seco de una tecnología, sino en el dominio
del conjunto de conocimientos subyacen-
tes, a menudo de forma tácita, que se nece-
sitan para hacer que la tecnología funcione.
IMPLANTAR/Implantar la solución: final-
mente, las organizaciones tienen que im-
plantar la innovación, partiendo de la idea
y siguiendo las distintas fases de desarrollo
hasta su lanzamiento final como un nuevo
producto o servicio en el ambiente interno,
o como un nuevo proceso o método dentro
de la organización.
APRENDER/ El aprendizaje: este quinto ele-
mento refleja la necesidad de reflexionar sobre
los elementos previos y revisar las experiencias
de éxitos o fracasos, para poder captar el cono-
cimiento pertinente de la experiencia.
Dependiendo de la forma en que las orga-
nizaciones lo llevan a cabo, existen incon-
tables variaciones en este esquema básico.
En gran medida depende del punto de par-
tida y las contingencias particulares.
Hacer uso de las redes sociales permitirá
al docente:
• Fomentar el trabajo colaborativo en
su asignatura.
• Abrir la asignatura más allá de las paredes
del aula.
• Acceder al conocimiento al instante y se-
guir actualizado.
• Crear una red de contactos docentes y
profesionales, a la vez que acerca a los
estudiantes de su asignatura a la realidad
profesional.
• Desarrollar competencias informaciona-
les que permitan gestionar la gran canti-
dad de información que circula en la red.
• Crear o mejorar una reputación y visibili-
dad en la red.
• Compartir o reflexionar los trabajos gene-
rados y experiencias.
• Redes sociales en el contexto educativo:
comunidades virtuales de aprendizaje
• La creación de comunidades de apren-
dizaje, entendiéndolas como grupos te-
máticos de individuos con una finalidad
educativa, se fundamenta en el hecho de
que las personas aprendemos socialmen-
te, a través de la participación activa en el
desarrollo de actividades con sus pares y
otras personas, aunque en muchos casos
estas actividades sean individuales. Este
tipo de comunidades favorecen aspectos
como la comunicación y la participación,
ayudando al estudiante a pasar del con-
texto académico al mundo real. Estimulan
el aprendizaje a través de las interacciones
que se dan entre sus miembros mediante
sus reflexiones y recursos o ideas compar-
tidas, generado nuevo conocimiento.
• Las comunidades de aprendizaje que se
dan en la red cuentan con el adjetivo de
virtual, es habitual el uso de plataformas
de redes sociales para ofrecer soporte da-
das sus características de interacción y ca-
pacidad de compartir contenidos, es decir:
Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales
• Ofrecenal estudiante un entorno con
múltiples herramientas y materiales.
• Facilitan el contacto entre todos los estu-
diantes y con los docentes.
• Evitan problemas como la ubicación o
el tiempo.
• Permiten al estudiante el acceso a gran
cantidad de información.
• Fomentan aprendizaje informal y autónomo
• Conciencian del uso profesional que po-
drá hacer el estudiante una vez superada
su formación.
Las redes sociales son una fuente de infor-
mación infinita. Cada clase o tarea a realizar
puede ser única.
Los deberes no serán aburridos porque los
estudiantes podrán investigar en las redes
sociales y encontrar los recursos necesarios
para completar las tareas diarias de una
manera más eficiente y aprendiendo más
sin casi darse cuenta.
Lo bueno de redes sociales tan desarrolladas
como Facebook, es que te permiten crear
grupos privados para cada clase o cada asig-
natura, lo que facilita que los estudiantes re-
suelvan sus dudas a través de las redes.
Las redes sociales tienen como base las re-
laciones personales y son la manera actual
de transmitir lo personal ante los demás.
Algo que adquiere especial relevancia en-
tre los adolescentes.
Por ello, las redes son muy importantes para
que los docentes sepan un poco más sobre
las inquietudes de sus estudiantes y saber
cómo actuar en caso de que exista cualquier
problema o necesidad. Eso sí, las redes, para
que sean una herramienta eficaz en las au-
las, tienen que tener cierto grado de control
y responsabilidad tanto por parte de los es-
tudiantes como de los docentes.
55
5. ACTIVIDADES PARA LA CAPACITACIÓN
Las redes sociales ponen al estudiante en el
centro del proceso educativo, le hacen par-
ticipar y requieren su implicación, lo que
abre nuevas oportunidades de aprendiza-
je. Por medio de la innovación didáctica se
favorecen el aprendizaje colaborativo y el
diálogo entre compañeros. Además, se ge-
neran habilidades comunicativas al tiempo
que se enseña a compartir recursos. Todo
ello supone un reto para el docente, que
debe adquirir la formación y el conocimien-
to del nuevo medio para aprovecharlo en
beneficio de los estudiantes.
Una vez estudiado qué son los sitios de
redes sociales y cómo nos pueden ayudar
en el aula, en este punto se analizará cómo
aplicar en las asignaturas del aula, el uso
de las redes sociales, para crear una comu-
nidad virtual de aprendizaje que comple-
mente y ayude a abrir el aula.
El primero de los pasos será siempre, desde
un punto de vista didáctico, analizar en qué
podrá beneficiar la creación de una comu-
nidad virtual de aprendizaje que integre al
estudiante como al funcionamiento de la
asignatura. Por lo tanto ver nuevas posibi-
lidades que puedan ofrecer, por ejemplo
acercamiento a profesionales, desarrollo
de competencias digitales en el estudian-
te o detectar aquellas carencias, como por
ejemplo falta de motivación, comunicación
o de interacción en el aula redes.
Una vez analizadas las necesidades de
nuestros estudiantes y nuestra asignatura,
el primer paso a la hora de aplicar un Sitio
de Redes Sociales será ver cuál es el más
idóneo para aplicar a nuestra comunidad
virtual de aprendizaje, por lo que se van a
dar una serie de criterios a tener en cuenta
56 Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales
para elegir la solución más eficaz, pudién-
dose dar el caso que alguno de los criterios
no sea imprescindible para nuestro diseño:
5.1 SENSACIÓN DE COMUNIDAD
Existen soluciones a la hora de escoger re-
des que no permiten aislar la actividad de
toda la comunidad en un mismo espacio
acotado, por ejemplo un enlace o URL que
apunte a él, si se utiliza una cuenta de Twi-
tter como comunidad de una asignatura
cuando se acceda al enlace de la cuenta, no
aparecerá toda la actividad de sus miem-
bros, frente a otra soluciones como por
ejemplo un grupo de Facebook o incluso
un hashtag también en Twitter donde un
enlace aislará toda la actividad relacionada.
Esto puede que no sea un problema pero es
importante tenerlo en cuenta.
5.2 TIPO DE PUBLICACIONES
Cada plataforma tiene una forma o lenguaje
de comunicación en forma de publicación
que la caracteriza existiendo redes como Ins-
tagram para imagen y vídeo, otras para audio
como Soundcloud, vídeo cortos como Vine o
publicaciones audiovisuales efímeras que se
borran tras verlas como Snapchat. Por otro
lado están aquellas plataformas como Face-
book, Google+ o Twitter que permiten diver-
sidad de medios audiovisuales, con la opción
de combinarlos en una misma publicación.
5.3 Interacción: favoritos (grado), comenta-
rios, compartir
Teniendo en cuenta que una de las finalida-
des buscadas en este tipo de comunidades
de aprendizaje que se van a crear, es que los
estudiantes interactúen, habrá que tener en
cuenta qué elementos ofrece la plataforma
de red social.
5.4 NÚMERO DE USUARIOS
Para que una propuesta funcione será im-
portante apostar por un red que cuente
con un número importante de usuarios
para asegurarnos una cierta masa crítica,
una continuidad de la red y que esta se
actualice de una manera activa ofreciendo
novedades (aunque este dato puede cam-
biar drásticamente en cualquier sentido
según modas).
5.5 HERRAMIENTAS
Estudiar que herramientas ofrece la plata-
forma y ver si nos pueden ser de utilidad
en nuestro diseño. A veces será necesario
apoyarse en este tipo de opciones para
complementar el funcionamiento básico
de publicaciones en la red. Algunas redes
sociales ofrecen una característica educa-
tiva específica o aplicaciones, por ejemplo
Facebook cuenta con un espacio de aplica-
ciones algunas de ellas educativas, o Linke-
dIn tiene asociada la plataforma Slideshare
donde subir presentaciones.
5.6 PRIVACIDAD
Otro aspecto importante a tener en cuenta
es si se busca que características de privaci-
dad se desea que tengan las publicaciones
y la pertenencia a la comunidad. Unas ne-
cesidades estrictas en cuanto a privacidad
serán determinantes a la hora de escoger
qué red social elegir. No todas cuentan con
las opciones que se pueda requerir, por
ejemplo Twitter en este aspecto es muy li-
mitado, existiendo solo la opción de cuen-
tas públicas o privadas.
En algunos casos será necesario que inclu-
so la propia comunidad no se pueda en-
contrar en las búsquedas, en otros que al
menos exista un proceso previo de acepta-
ción del nuevo miembro o en algunas que
todas las publicaciones estén en abierto
Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales
totalmente, con independencia de formar
parte o no de la comunidad.
5.7 BÚSQUEDAS Y CLASIFICACIÓN
Uno de los problemas encontrados en la
red es el exceso de información y esa si-
tuación se podrá dar también en nuestra
comunidad virtual de aprendizaje, donde
se puede llegar a juntar un número impor-
tante de publicaciones de los estudiantes.
5.8 GESTIÓN
Una red social compleja de gestionar pue-
de dar lugar a muchos quebraderos de
cabeza, sobre todo cuando se necesitan
características muy básicas y se dispone de
poco tiempo.
El problema surge cuando requerimos de
un diseño avanzado y uso de herramientas
que se adapten. Lo habitual es que cuanto
más versátil sea la plataforma, más opcio-
nes de configuración contará y más com-
pleja su gestión.
A veces es preferible optar por una platafor-
ma sencilla de utilizar que nos permita tra-
bajar de manera ágil, a expensas de perder
ciertas funcionalidades que quizá no sean
indispensables.
5.9 FAMILIARIDAD (SENTIRSE CÓMODO)
Constantemente aparecen nuevas plata-
formas de redes sociales y las ya existentes
desaparecen o se ponen de moda. Es por
eso que a la hora de escoger qué red utilizar
no puede ser determinante ese factor.
A la hora de trabajar con una plataforma
de red social y utilizarla como espacio para
comunidades virtuales de aprendizaje, sus
usuarios se estarán convirtiendo en ges
57
tores de redes sociales, figura conocida
como Community Manager.
Existen una serie de pautas básicas, inde-
pendientemente de la red que se utilice:
1. Dinamizar la comunidad, fomentando la
participación de los miembros, animán-
doles a crear contenido, compartirlo y
crear ideas.
2. Seguir a personas relevantes, tanto para
enriquecer a la comunidad como nues-
tros conocimientos.
3. Tener en cuenta aspectos como el aprendi-
zaje informal y no formal en esta comunidad.
4. Integrar en la medida de lo posible la co-
munidad con el Sistema Institucional de
aprendizaje (Moodle) en ambos sentidos.
5. Utilizar herramientas de fácil uso e integra-
ción, por ejemplo YouTube o Hangouts.
6. No abandonar la red y publicar de mane-
ra periódica.
7. Apostar por nuevas formas de comuni-
cación más cercanas y en la línea del tipo
de contenidos que consumen los estu-
diantes como es el vídeo.
8. Estudiar a través de las estadísticas qué
tipo de publicaciones tienen más alcan-
ce y a qué horas o días.
9. No abusar de la automatización a través
de herramientas externas.
Los usuarios de las redes sociales disponen
de mecanismos para crear sus propios ob-
jetos. Estos suelen ser en forma de texto
puro (mensajes, comentarios a otros ob-
jetos, foros de discusión, etc.), imágenes,
sonidos, blogs, objetos incrustados (docu-
mentos, presentaciones, etc.), archivos ad-
juntos, etc.
En resumen, se pueden citar algunos de los
beneficios que puede aportar una red social
creada para trabajar con los estudiantes:
• Permite centralizar en un único sitio todas
58 Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales
las actividades docentes y estudiantes de
un centro educativo.
• Aumento del sentimiento de comunidad
educativa para estudiantes y docentes de-
bido al efecto de cercanía que producen
las redes sociales.
• Mejora del ambiente de trabajo al permi-
tir al estudiante crear sus propios objetos
de interés, así como los propios del traba-
jo que requiere la educación.
• Aumento en la fluidez y sencillez de la co-
municación entre docentes y estudiantes.
• Incremento de la eficacia del uso práctico
de las TIC, al actuar la red como un medio
de aglutinación de personas, recursos y
actividades. Sobre todo cuando se utilizan
las TIC de forma generalizada y masiva en
la institución educativa.
• Facilita la coordinación y trabajo de diver-
sos grupos de aprendizaje (clase, asigna-
tura, grupo de estudiantes de una asig-
natura, etc.) mediante la creación de los
grupos apropiados.
• Aprendizaje del comportamiento social
básico por parte de los estudiantes: qué
puedo decir, qué puedo hacer, hasta dón-
de puedo llegar, etc.
5.10 USO EDUCATIVO DE FACEBOOK
Se puede acceder a Facebook desde una
amplia gama de dispositivos con conexión
a Internet, como Computadora personal
(PC), portátiles, tabletas y teléfonos inte-
ligentes. Una vez registrados, los usuarios
pueden crear un perfil personalizado que
indique su nombre, ocupación, escuelas
atendidas, etc. Los usuarios pueden agre-
gar a otros usuarios como «amigos», inter-
cambiar mensajes, publicar actualizaciones
de estado, compartir fotos, vídeos y enla-
ces, usar varias aplicaciones de software
(apps) y recibir notificaciones de la activi-
dad de otros usuarios. Además, los usuarios
pueden unirse a grupos de usuarios de in-
terés común organizados por lugar de tra-
bajo, escuela, pasatiempos u otros temas,
y categorizar a sus amigos en listas como
«Personas del trabajo» o «Amigos cerca-
nos». También proporciona opciones para
reportar o bloquear a personas desagrada-
bles o amistades no deseadas.
Facebook puede ser una útil herramienta
en el aula gracias a la creación de grupos
privados para el entorno de la clase, admi-
nistrados y moderados por el docente que,
a través de este red social, puede compartir
contenido con sus estudiantes, plantear acti-
vidades y generar debates, así como fomen-
tar la relación y el buen uso de esta red social
con actividades relacionadas con el etique-
tado de perfiles, límites de la privacidad.
Cada semana se puede abrir un tema rela-
cionado con la asignatura para exponerla
a debate. Proponer un tema y dejar que
los estudiantes debatan sobre el mismo.
Para fundamentar las cosas en las que se
opina también pueden ayudarse subien-
do fotografías o poniendo enlaces. Es una
estupenda forma de aprender a expresar
sus propias opiniones y aprender a rebatir
siempre con respeto.
Las ventajas de Facebook para los docentes
también son importantes ya que les permi-
te establecer una comunicación personal
con sus estudiantes, generar un calendario
de contenidos y publicaciones, dar acceso
a los padres para que evalúen el comporta-
miento de sus hijos.
5.11 USOS EDUCATIVOS DE TWITTER
El uso educativo de Twitter puede centrarse
en actividades de búsqueda y selección de
información, así como en el aprendizaje e
identificación de bulos o noticias falsas. De
la misma manera, se pueden fomentar jue-
gos como pistas y adivinanzas en las que
los estudiantes pueden aprender a mencio-
Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales
nar o localizar la información correcta. Twi-
tter también incentiva la creatividad y los
procesos de sintetización de la información
gracias a su limitación a 140 caracteres.
Los docentes pueden jugar a las adivinan-
zas creando un perfil de un personaje de
la historia del cine, la política, el deporte o
referente al temario en clase. Después, los
demás estudiantes deberán averiguar de
quién se trata jugando a través de tweets.
Quizás con el mismo perfil puedas jugar a
más adivinanzas que pueden abarcar todo
tipo de materias como inglés, química,
ciencias, matemáticas, etc.,.
5.12 USOS EDUCATIVOS DE INSTAGRAM
Instagram es la red social favorita de los ado-
lescentes (incluso por delante de Facebook)
y gracias a ella se pueden realizar interesan-
tes actividades educativas en el aula que
van desde la subida de imágenes y creación
de álbumes para resumir una actividad, a la
emisión de vídeos en directo que fomenten
la participación y la creatividad de los estu-
diantes a través de sus smartphones con lo
que, además, se incentiva un uso educativo
de sus dispositivos móviles.
Esta plataforma de imágenes puede dar
mucho de sí en clase. Imagina un trabajo en
el que pueden subir fotografías adecuadas
para un fin… por ejemplo documentar un
día a día o un fin de semana o una actividad
relacionada con el temario de clase a través
de fotografías o vídeos. Esta red es ideal
para móviles por lo que los trabajos pueden
ser más imaginativos que nunca.
Otra idea para utilizar esta plataforma es
animar a los estudiantes a seguir cuentas
relacionadas con el tema que se esté dando
como puede ser historia, política, naturale-
za, cine, etc.
59
5.13 USOS EDUCATIVOS DE SNAPCHAT
Snapchat es otra de las plataformas preferi-
das por los adolescentes y también puede in-
corporarse a esta lista de usos educativos de
las redes sociales. Gracias a la creación de his-
torias que desaparecen en un breve espacio
de tiempo se pueden organizar tareas relacio-
nadas con pistas y fomentar la participación,
la colaboración y el trabajo en equipo.
5.14 USOS EDUCATIVOS DE YOUTUBE
Sin duda, Youtube es una plataforma perfecta
para comenzar a incentivar un uso educativo
de las redes sociales en el aula. Aquí no hay
que preocuparse de los límites de edad para
el acceso. Las posibilidades de Youtube en el
campo educativo son amplias y van desde la
creación de un canal para subir contenidos
visuales, a la creación de vídeos y su posterior
subida por parte de los estudiantes.
6. HOJAS DE EJERCICIOS
La labor del docente es indispensable y determinante. Los docentes serán los encargados
de acompañar a los estudiantes en la búsqueda de preguntas y respuestas y, por eso mis-
mo, el uso de redes incluye estrategias virtuales y presenciales de formación permanente
a lo largo del trabajo educativo.
6.1 EJERCICIOS Y TAREAS ESCOLARES
UTILIZANDO FACEBOOK
Las actividades a ser desarrolladas consis-
ten en utilizar la herramienta comúnmente
empleadas en las redes sociales denomina-
da Facebook por ser la que más se adapta a
nuestras necesidades y a su vez reúne todas
más facilidades sobre las otras examinadas
60 Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales
5.15 USOS EDUCATIVOS DE PINTEREST
Qué se puede hacer con esta plataforma en
clase? Dependiendo de la materia o asigna-
tura en la que te encuentres esta platafor-
ma puede ser una estupenda herramienta
para realizar un trabajo en grupo o un pro-
yecto. Se puede animar a los estudiantes a
crear una cuenta común de la propia clase
(o cuentas individuales) y también un ta-
blero para “hacer pin” o “pinear” imágenes
que estén relacionadas con el trabajo. Tam-
bién pueden hacer trabajos individuales y
luego votar o dejar comentarios sobre cuál
es el que más gusta.
Si existe un trabajo final las imágenes de
Pinterest pueden ayudar a presentarlo en
clase. Los estudiantes pueden aprender
mucho buscando información y nuevas
maneras de expresar ideas. Todo bajo el
control adecuado y la seguridad que se ne-
cesita en un aula, y los trabajos en casa.
en un solo producto, como característica
principal señalaremos el tipo de grupo ce-
rrado debido a que el grupo abierto no es
recomendable por el involucramiento de
personas ajenas al tema a ser desarrollado,
a su vez el grupo cerrado la figura de mode-
rador formal y específico teniendo el efecto
de guía y rector ante cualquier descontrol, a
continuación se esbozan los pasos:
a) Crear un grupo cerrado de investigación
En este apartado se generará un grupo con
el cual se identificará a quienes participen
en la tarea a ser desarrollada según el plan
establecido, el mismo puede ser una tarea
de investigación, sondeo, aportación de ex-
periencias y participación.
b) Subir las documentaciones previas re-
lacionadas a la materia para desarrollar
Las documentaciones pueden ser desde
una breve descripción del tema a ser abor-
dado con algunos materiales iniciales a ser
subidos, para una mayor interacción el do-
cente puede incluso subir un vídeo para ser
más amigable y ameno para dar apertura
con los estudiantes invitados.
c) Invitar a los estudiantes que participa-
rán de la investigación
En esta etapa se solicita a los estudiantes
se incorporen al grupo destinado para el
efecto, pues su creación destinada a usos
didácticos facilita de sobremanera el hecho
por ser una herramienta ampliamente utili-
zada en escala global como pasatiempos y
contactos en cualquier momento, debido a
esta característica es fácilmente explotado
en el ámbito académico. Cabe destacar que
en el proceso de invitación los estudiantes
son previamente incluidos en el grupal ha-
ciendo un envío de solicitud a su perfil para
acceder al mismo, pudiendo este aceptarlo
en cualquier momento.
d) Lanzar consultas y peticiones de interacción
En este punto ya estamos ingresando en los
pormenores de la materia a ser desarrollada
De esta manera se haga:
Crear un grupo de investigación
Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales
colocando el docente las tareas a ser desarro-
llados en base a la documentación facilitada,
pudiendo retroalimentar a medida que trans-
curra el avance de la materia investigada.
e) Evaluar las intervenciones de los estu-
diantes a través de los conteos proveídos
por Facebook
En este punto el docente puede verificar
por los datos proveídos por la herramienta
con la cual se pueden establecer métricas y
llevar a límites de eficiencia por los niveles
de aprendizaje deseado.
f) Determinar la fecha tope para trabajos fina-
les por estudiante y recepción de los mismos
La determinación de la fecha concluyente
de los trabajos es un punto el cual fenece la
etapa de presentaciones las cuales se pue-
de determinar el bloqueo de subir tareas
de manera a recibir en tiempo y forma de
acuerdo a lo solicitado por el docente quien
facilitó inicialmente todos los elementos
para los avances necesarios e insumos para
sus estudiantes.
g) Evaluaciones globales
Si el docente lo desea o en todo caso previo
consenso se evalúa a los estudiantes publi-
cando el nivel con el cual fueron presenta-
dos los trabajos.
En lo concerniente a este punto es indispen-
sable que el docente posea una cuenta en
Facebook y lo que ello implica (acceso a inter-
net, acceso a redes sociales a través del nave-
gador que se utilice, permisos proveídos por
el administrador de la red, entre otros).
61
a) Subir las documentaciones previas relacionadas a la materia para desarrollar e) Determinar la fecha tope para trabajos finales por estudiante y recepción de los mismos.

b) Invitar a los estudiantes que participarán de la investigación

f) Evaluaciones globales

c) Lanzar consultas y peticiones de interacción

h) Evaluación

En este contexto el docente primeramen-
te comunicará en el foro abierto la manera
cómo se harán las evaluaciones consideran-
do que las mismas están basadas en un con-
senso previo entre los referentes de las esfe-
d) Evaluar las intervenciones de los estudiantes a través de los conteos proveídos por Facebook. ras directivas y la periodicidad de las mismas,
de esta manera haya un criterio homologado
en cuanto a la manera de observar el nivel de
superación por parte del estudiante.
Esto servirá para evaluar el nivel de apren-
dizaje por parte de los estudiantes, de
acuerdo al objetivo de cada grupo creado
para el efecto (Investigación sobre las célu-
las) se plantean los siguientes criterios de
evaluación dispuesto al inicio de la materia
a investigar:

¿Qué es una célula y de que se compone?

¿Qué funciones tienen los componentes de las células?
¿Cuales son las características de las células?
¿Qué diferencias hay entre los tipos de seres unicelulares y pluricelulares?
¿Cuáles son las diferencias entre las células humanas y de origen animal?
¿Qué parte de la célula contiene la información genética?

62 Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales 63
La evaluación de esta unidad didáctica con-
siste en una prueba que se realiza junto con
la siguiente unidad didáctica. El examen
consta de 6 ejercicios, uno ellos doble, con
un total de diez puntos. Cada consulta tiene
valor de 10 puntos, para poder evaluarlo de-
berán contestar todas las consultas subidas
al cuestionario del grupal y de esta manera
también determinar su participación junto
con los 2 (dos) temas de debate los cuales
tendrán 20 puntos cada uno, totalizando
100 (cien) puntos al completar la evaluación.
Se debe guardar especial atención en los
temas de debate en el marco de la cordu-
ra y las buenas prácticas de educación. El
docente en ningún momento entablará un
chat personal con alguno de los estudian-
tes. Los temas a tratar se harán en forma
abierta y las respuestas que hubiere por
parte del instructor serán vistas por todos
los intervinientes del grupal.
En caso de faltar documentaciones de re-
fuerzo, el docente deberá proveer las que
fuere necesarias para poder esclarecer cual-
quier tipo de dudas, es menester que los es-
tudiantes sepan claramente el cometido u
objetivo del estudio a realizarse de manera
que al momento de responder las pregun-
tas formuladas no conduzca a equívocos
innecesarios, las intervenciones realizadas
por los estudiantes deben evidenciarse de
manera a justificar las evaluaciones.
6.2 EJERCICIOS Y TAREAS ESCOLARES
UTILIZANDO TWITTER
Cuenta de Twitter para una asignatura de
grado que puede servir para:
0 Recordatorios de horas de tutorías.
0 Noticias interesantes para la clase.
0 Resúmenes esquemáticos.
0 Comentarios sobre alguna pregunta de examen.
64 Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales
6.3 EJERCICIOS Y TAREAS ESCOLARES mos aprender a hacer análisis estadístico relacionada con autores literarios latinoameri-
UTILIZANDO YOUTUBE con SPSS, entonces escribe: tutoriales SPSS; canos, entonces escribes: novelistas latinoame-
ricanos, o clases literatura hispanoamericana.
¿Qué podemos hacer en clase? Realizar un 5. O puedes pedirles que vean un concierto de
trabajo en YouTube es divertido y motivador. Pavarotti, entonces escribes: Concierto Pavarotti. 7. También podrías ver el video relacionado
Los docentes podrían incluir un trabajo en al viaje a Marte, entonces puedes buscar a:
clase que anime a los estudiantes a grabar la 6. También puedes pedirles que vean una serie Elon Musk viaje a Marte.
presentación final con una cámara o cualquier
dispositivo móvil para subirla a la plataforma.
Youtube te ofrece una inmensidad de posibilidades para aprender. Aprovéchalas.
A través de este medio podrán modificar
el vídeo, configurar la privacidad, añadir
etiquetas, títulos y muchas más cosas. Des-
pués… ¡deja que los demás compañeros
comenten y valoren la presentación de 7. EVALUACIÓN DEL PROTOCOLO
cada estudiante! Este trabajo es una buena
idea para fomentar la creación e imagina-
ción y además mejorar la comunicación.
Se evaluará la aplicación de los conoci- Se tendrá en cuenta:
También puedes dejar una serie de tareas pi- mientos adquiridos y puesta en práctica en
situaciones de enseñanza concretas. En el 0 La participación en los foros de debate e
diéndole a los estudiantes que vean una serie
curso se propone enfatizar el rol activo de intercambio.
de videos educativos o documentales, por
los docentes en la autogestión de sus pro- 0 Fundamentación didáctica - pedagógica
ejemplo, puedes visitar los siguientes sitios
de youtube para asignar diversos ejercicios: cesos de aprendizaje, poniendo el acento del uso de redes sociales en procesos de
en los conocimientos que se adquieren me- enseñanza-aprendizaje.
https://youtube.com
diante la puesta en práctica, utilización e in- 0 Producción del trabajo final integrador.
clusión de las redes sociales en actividades 0 Realización de procesos de auto y coeva-
1. En el buscador de youtube escribe: docu-
mentales BBC, te saldrán un buen número de enseñanza reales. luación.
de documentales científicos, sociales y de
otra índole, de alta calidad. Podrás escoger
el que te parezca adecuado para solicitar a
los estudiantes que realicen algunas tareas
sobre el video seleccionado. 8. PARA SEGUIR APRENDIENDO (LINKS A OTROS SITIOS)
2. También puedes escribir: documentales
Dw (Deutsche Welle), que es la cadena ale-
mana de noticias. Debido a su potencia, versatilidad y poten- ➡ Leer a tu lado,
cial educativo, los recursos y aplicaciones https://sites.google.com/site/leerasulado:
3. Puedes escribir: documentales National de la Web 2.0 y las redes sociales están lla- es un proyecto que fomenta el diálogo
geographic en español, y obtendrás otra mados a modificar de forma sustancial el intergeneracional sobre temas de actua-
vez, un buen número de videos interesan- paradigma de enseñanza-aprendizaje. lidad, a través de la red social Edmodo, y
tes. que parte de la lectura compartida de la
Algunas sugerencias en donde buscar otros novela El silencio se mueve, del escritor
4. También puedes solicitarle a los estudian- contenidos incluyen: Fernando Marías. En este proyecto han
tes que aprendan a utilizar algún programa
de computación. Supongamos que quere-
Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales 65
participado estudiantes de los IES “Ortue-
lla” y “Plentzia” (Vizcaya) y la Escuela de
la Experiencia de Eibar (Guipúzcoa). Los
promotores del proyecto son los profesores
Patxo Landa, Mari Cruz Colmenero, Marta
Gamboa y Eva Ruiz de Albéniz.
➡ ElQuijoTweet,
https://t witter.com/ElQuijoTweet:
una actividad coordinada por el profesor
Sergio Tejero, del IES “Ekialde” de Vito-
ria, en el que sus estudiantes y alumnas
se encargan de resumir los capítulos de
El Quijote en 140 caracteres. Cada estu-
diante resume un capítulo de la obra en
un tuit, y el conjunto de las microentra-
das se recopila en Storify. Para una des-
cripción más detallada de la actividad,
véase el artículo publicado en el periódi-
co El Correo.
➡ LazarillodeTormes,
http://twitter.com/Lazarilloiescmc:
coordinada por la profesora Aurelia Mo-
lina, con estudiantes de 3º ESO del IES
“Concha Méndez Cuesta” de Torremoli-
nos (Málaga), esta actividad lleva a cabo
una adaptación de la novela picaresca al
formato de publicación propio de Twi-
tter, servicio en el que cada uno de los
personajes principales de la novela tiene
su propia cuenta. Al igual que en el ejem-
plo anterior, todos los tuits publicados se
recopilan en Storify. Para conocer más
detalles sobre la actividad, véase el artí-
culo publicado en el periódico El Sur.
➡D
 el libro de texto a los entornos digita-
les de aprendizaje,
http://goo.gl/Yhh3e y http://goo.gl/
tpCgh [URLs abreviadas]:
dos excelentes presentaciones del profe-
sor Manuel Area Moreira, que detallan la
evolución de la cultura y el aprendizaje
como resultado de los profundos cam-
bios acontecidos en el ámbito de las TIC.
66 Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales
➡ Redes sociales para contagiar ganas de
leer en el aula,
http://bit.ly/vBWQuM [URL abreviada].
No se trata de una experiencia didáctica,
sino de un catálogo de servicios de re-
des sociales que se pueden utilizar para
actividades didácticas en el ámbito de la
literatura y el fomento de la lectura. Los
recursos tienen un alcance y una utili-
dad muy dispar, pero el conjunto resulta
sin duda muy aprovechable.
➡ Twitter en el aula,
http://iessanjose.blogspot.com.
es/2010/09/twitter-en-el-aula.html.
Completo repertorio de actividades
educativas para las áreas de lenguas que
se pueden llevar a cabo utilizando el po-
pular servicio de microblogging. Es una
propuesta del profesor Ramón Besonias.
➡ Se abre el telón: http://bit.ly/JJrnVo [URL
abreviada]:
infografía en Flash, muy bien elaborada
desde el punto de vista gráfico, que
muestra la evolución del teatro a lo
largo de los siglos, así como la estructu-
ra de un teatro moderno. Forma parte
del portal Averroes, de la Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía.
➡ Antología Poética Multimedia,
http://antologiapoeticamultimedia.
blogspot.com.es:
extraordinario trabajo de recopilación
de poemas musicados, cantados o
recitados, en soporte de audio y vídeo,
realizado por el profesor Ángel Puente.
Un simple repaso de la lista de textos
basta para hacerse una idea de la gran
utilidad de este sitio para el trabajo con
textos poéticos.
➡ Banco de textos,
http://recursosdidacticos.es/textos/:
base de datos textual, de carácter colabo-
rativo, en la que se pueden buscar textos
en función de diversos parámetros. El sitio
también cuenta con una sección de audio-
lecturas, y ofrece la posibilidad de imprimir
los textos y descargarlos en diversos forma-
• Agüera Ductor, H., Blanco, M., Manuel, J., y
Aguilar López-Barajas, J. L. 2016. El empleo
de las redes sociales en la educación y las
posibilidades que ofrecen los servicios de
mensajería instantánea. Propuesta de uso:
el caso de Telegram.
• Asociación de la Industria Navarra: Guía
práctica La gestión de la Innovación en 8
pasos [Internet] Pamplona: Gobierno de
Navarra; 2008 [Consultado 10 Oct 2018].
Disponible en: http://www.fundacionede.
org/gestioninfo/docs/contenidos/_8pa-
sosinnovacion_.pdf
• Boyd, D. M. y Ellison, N. B. (2008). Social
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Scholarship. Journal of Computer-Media-
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http://doi.org/10.1111/j.1083-
6101.2007.00393.x
• Camacho, M. (2010). Las redes sociales
para enseñar y aprender. In L. Castañeda
(Ed.), Aprendizajes con redes sociales: Te-
jidos educativos para los nuevos entornos
(pp. 90–104). Sevilla: Editorial MAD.
• Castañeda, L. y Gutiérrez, I. (2010). Redes
sociales y otros tejidos online para conec-
tar personas. In L. Castañeda (Ed.), Apren-
dizajes con redes sociales: Tejidos educati-
Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales
tos. Muy útil para las actividades didácticas
sobre tipología textual. Este sitio web es
obra del profesor Sergio Abad.
9. BIBLIOGRAFÍA
vos para los nuevos entornos (pp. 16–40).
Sevilla: Editorial MAD.
• Castells, M. (2013). El impacto de inter-
net en la sociedad: una perspectiva glo-
bal. En OpenMind. Cambio 19: ensayos
clave acerca de cómo Internet está cam-
biando nuestras vidas. Recuperado de
http://teorias.site40.net/gallery/06%20
impactodeinternet.pdf
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Protocolo #2: Usos educativos de las redes sociales 69
 INDICE DE CONTENIDOS
PROTOCOLO # 3
CAMPAMENTOS ESCOLARES

No. Pág.

1. Introducción 72
2. Definiciones conceptuales 74
3. Diagnóstico de la situación actual en Paraguay 76
4. Estructura metodológica de la innovación 80
5. Actividades para la capacitación 83
6. Hojas de ejercicios 86
7. Evaluación del protocolo 86
8. Para seguir aprendiendo 87
(links a otros sitios de interés)
9. Bibliografía 88

70 Protocolo #3: Campamentos escolares 71

1. INTRODUCCIÓN
Las personas somos seres sociales por na-
turaleza, tenemos la capacidad de relacio-
narnos e interactuar con los demás, esto es
fácil de comprobar pues desde los primeros
años de vida, los niños comienzan a sociali-
zar con otros niños fuera del círculo familiar,
la amistad es uno de los hechos más desta-
cables durante toda las etapas de la vida de
los seres humanos.
Los niños cuando se relacionan con los ami-
gos, se inician en el aprendizaje de estable-
cer y respetar normas, evaluar alternativas
y tomar decisiones y en este interactuar
experimentan sensaciones de miedo, eno-
jo, agresión y rechazo, aprenden a ganar y
a perder y entienden lo que es apropiado
y lo que no, van interpretando y vivencian-
do el posicionamiento social y las clases de
poder: quién está dentro, quién está fuera,
cómo dirigir y cómo seguir, qué es justo y
qué no, etc. Los niños aprenden que dife-
rentes personas y diferentes situaciones
requieren diferentes comportamientos, y
llegan a comprender los puntos de vista de
otras personas.
Los niños se inician en el sentido de perte-
nencia, compañerismo, descubren quiénes
son al compararse con otros niños: quién
es más grande, quién es más rápido, etc.
Aprenden que son similares a otros niños,
pero que cada uno tiene sus particularida-
des. En los pequeños, la amistad y el hecho
de formar parte de un grupo mejora el sen-
timiento de autoestima.
Las amistades no son un lujo, son una ne-
cesidad para un desarrollo psicosocial sano.
Estudios previos demuestran que los ni-
ños con amigos disfrutan de un estado de
bienestar óptimo, de una mejor autoestima
72
y tienen menos problemas sociales en la
edad adulta que los niños que no tienen
amistades. Por otro lado, los niños con pro-
blemas para hacer amigos tienen más posi-
bilidades de sentirse solos, de recibir burlas
de los compañeros, de tener problemas
académicos y de adquirir malas conductas.
Durante la etapa escolar, los niños, general-
mente, eligen amigos que presentan algu-
na similitud con ellos y con los que compar-
ten intereses. Los grupos reflejan muchos
de los problemas que existen en cualquier
relación social: inclusión, exclusión, confor-
midad, independencia, miedo o rechazo.
También reflejan diferencias de género.
Cuanta más edad, los grupos se vuelven
cada vez más determinados por el sexo:
los chicos tienden a formar grandes grupos
de amigos, centrados sobre todo en el de-
porte, mientras que las chicas, en general,
prefieren formar grupos más pequeños y
mantener conversaciones más personales.
Los grupos de niñas suelen ser más peque-
ños y exclusivos que los de niños durante
la infancia, pero en la adolescencia la situa-
ción se revierte.
La formación de grupos es un fenómeno
natural. Pertenecer a un grupo, ya sea de
deporte, artístico, religioso, etc. proporcio-
na un sentimiento de pertenencia. Entre los
10 y los 12 años se empiezan a formar los
grupos, y a medida que los niños crecen,
se apoyan más en los amigos, y los toman
como guía a seguir, en detrimento de los
padres. Los grupos se pueden formar en
base a la apariencia, a las habilidades atléti-
cas, a los resultados académicos, al estatus
económico o social, al talento, a la habili-
dad para atraer al sexo opuesto, etc. Para al-
gunos niños, no pertenecer a ningún grupo
Protocolo #3: Campamentos escolares
es un motivo de preocupación (1).
A los adolescentes les corresponden los
derechos que todo ser humano tiene y,
además, por ser menores de 18 años, los
establecidos por la Convención sobre los
Derechos del Niño. Sin embargo, los ado-
lescentes no son niños ni tampoco son
adultos. Son personas que están en una
determinada etapa de la vida, forjada de
singularidades que la distinguen de las de-
más. Seguir concibiendo la adolescencia
como sinónimo de problema responde a
una visión obsoleta y discriminatoria, para
no decir simplista y gravemente estigmati-
zadora. Cuando se respetan y canalizan po-
sitivamente el potencial, la creatividad y las
inquietudes propios de la adolescencia, se
generan nuevas perspectivas hacia mode-
los sociales más justos e igualitarios.
La importancia de centrarse en la adoles-
cencia es esencial, para el progreso social
y económico y para el fomento de socieda-
des democráticas porque, si bien es posible
concebir el juego como un soporte técnico
de la acción educativa, también puede ser
pensado como algo más que una herra-
mienta. Cuando crea formas alternativas de
pensar, sentir y actuar que empiezan a ser
replicadas, el juego transmite pautas cul-
turales diferentes, y se constituye en dina-
mizador de la cultura. Es posible considerar
1
 YU Child Study Center. En: https://nyulangone.org/locations/child-study-center.
N
2
Unicef-Uruguay. Adolescencia y participación. Palabras y Juegos.
En: https://www.unicef.org/uruguay/spanish/GUIA_1.pd
Protocolo #3: Campamentos escolares
que el involucramiento en juegos y activi-
dades lúdicas que comprometen, corporal,
intelectual y emocionalmente, promueve la
formación de una cultura participativa que
está en el centro de la presente apuesta
educativa.
En este contexto, los jugadores trascienden
la mera condición de espectadores, promo-
ver los procesos formativos integrales im-
plica apostar por el juego como actividad
que envuelve al ser humano física y afecti-
vamente, estimulando la inclusión del cuer-
po, de la risa, del afecto, del tacto, del olfato,
del gusto, de los sentimientos, todos ellos
excluidos de la formación tradicional (2).
Teniendo en cuenta la esencia psicosocial
del ser humano, los campamentos estu-
diantiles en cualquiera de los niveles aca-
démicos son una alternativa de aprendizaje
fuera de la formalidad académica, pues es
una actividad donde los niños y jóvenes
son los protagonistas de la creación de un
marco de trabajo que posibilita el desarro-
llo de una buena acción educativa, que tie-
ne un efecto más visible y estimulante que
el trabajo realizado durante todo el año
lectivo, pues, según la opinión de los psi-
cólogos y sociólogos, el juego deja de ser
considerado como un fin, y se convierte en
un medio de aprendizaje.
73
2. DEFINICIONES CONCEPTUALES
En todo estudio de cualquier disciplina o
investigación es importante ponerse de
acuerdo sobre ciertas definiciones concep-
tuales, como de la historia del contenido a
tratar para hablar en un mismo idioma con
el objetivo de valorar como también de eva-
luar la importancia de la evolución del tema
en estudio.
En este contexto, acampada, campamento o
camping​es la actividad humana que consis-
te en colocar una vivienda temporal, ya sea
portátil o improvisada, en un lugar con el
fin de habitarla. También se denomina así al
lugar físico donde se realiza esta actividad.
Existen acampadas con muchos fines, luga-
res, medios, tamaños y duración.
La primera manifestación que tuvo el cam-
ping tuvo su origen en Inglaterra en el año
1901, con el nombre de Asociación of Cycle,
coincidiendo con la fundación con la socie-
dad denominada The Camping Club.
Los principios rectores de la dinámica de
grupo se originaron en los Estados Unidos,
a finales de 1930, ello para mejorar los re-
sultados obtenidos en el campo político,
económico, social y militar del país. Su con-
vergencia, así como la teoría de Gestald
(corriente de pensamiento psicológico mo-
derno, significa “forma”, de origen alemán)
contribuyeron a fundamentar la Teoría de la
dinámica de grupos. El psicólogo estadouni-
dense Kurt Lewin, fue el pionero en el estu-
3
Mariotti, Fabián. Juegos en la dinámica de grupos. Editorial Trillas. 2013. Pp.80.
4
El lector interesado puede consultar la siguiente página web: www.redcreacion.org; en dicha página
se puede encontrar una colección importante de libros y documentos que pueden coadyuvar a orga-
nizar de mejor manera diversas actividades recreativas con chicos y adolescentes. También la página
recreandonosuruguay.blogspot.com; así como forotiempolibre.blogspot.com
74
dio de grupos y de la interpretación de los
fenómenos grupales y sociales. La dinámica
de grupos puede ser considerad una rama
de las ciencias sociales, especialmente de la
psicología social (3).
Teniendo en cuenta la opinión de Eduardo
Curbelo manifiesta que hoy podríamos dis-
tinguir tres tipos de campamentos: de diver-
sión, de investigación y educativo (4).
Digamos que esta división es posible rea-
lizarla en vista a los objetivos formales que
se fijen, ya que en los tres, el elemento edu-
cativo social surge aun cuando no integre el
objetivo fundamental del campamento.
El de diversión puede realizarse tanto tras el
logro de una actividad como la de explorar
zonas desconocidas estimulando el senti-
miento aventurero de los integrantes sin
enfrentarlos a peligros demasiados exigen-
tes, o por simple turismo económico. Pero
siempre el hecho de la convivencia, de la co-
participación, etc., que enfrenta a las indivi-
dualidades con la realidad del campamento,
educa la relación social de sus componentes.
Del mismo modo, el de investigación, donde
tras un objetivo científico los integrantes se
ven precisados a compartir logros y dificul-
tades, se liman los individualismos y surge la
necesidad de la vida en común.
Finalmente, en el educativo, el objetivo
fundamental es el de permitir acceder a los
Protocolo #3: Campamentos escolares
acampantes al pleno desarrollo de sus apti-
tudes, derechos y deberes de personas que
conviven en una sociedad.
La experiencia de innumerables institucio-
nes en todo el mundo, ha demostrado que
el campamento cumple como grupo testigo
de una comunidad, enseñando a vivir, sana,
física y espiritualmente, a los integrantes de
una sociedad alienante, creando seres que al
trasladar los marcos normativos absorbidos
en la vida de campamento, corrijan los de-
fectos de nuestra sociedad.
Esto ha obligado, lógicamente a la profesio-
nalización del campamento, dado que ya no
es un hecho improvisado, sino que cumple
una finalidad delicada, importante e indis-
pensable, que por lo tanto debe ser planifi-
cada basándose en técnicas propias.
2.1 BASES CONCEPTUALES DE
LOS CAMPAMENTOS
Todos los campamentos se basan en una
serie de valores aunque no se hayan hechos
explícitos, es más fácil el trabajo si hay un
acuerdo que promueve el campamento de
los cuáles son los valores que se quieren po-
tenciar y si el equipo de monitores los asume
como suyos.
Actualmente el mundo tiene una serie de
problemas que condicionan la acción edu-
cativa pues exigen prepararnos para afron-
tar situaciones:
1. 
El problema ambiental: el gran interés
comercial e industrial, la impresión de
que la naturaleza puede con todo y la
falta de conciencia del papel individual
en el cuidado del planeta, hace que esta
problemática esté presente en la acción
educativa.
2. El problema de la convivencia: la convi-
Protocolo #3: Campamentos escolares
vencia entre las personas y los pueblos
está caracterizad por continuos enfrenta-
mientos. Estamos poco preparados para
la convivencia, en todos los entornos exis-
ten fuertes problemas de entendimiento
y disputas continuas que difícilmente sa-
bemos manejar.
3. El problema del subdesarrollo: los países
del primer mundo utilizan y explotan a
los subdesarrollados, la acción educativa
debe apuntar a la creatividad y al fomento
de la venta de servicios y no de mano de
obra.
4. El problema del consumismo: esto lleva
a una vida cotidiana muy marcada por
el individualismo, donde el prestigio y
desarrollo de las personas se basan en el
“tener” y no en el “ser”, donde los valores
emergentes son la base de un mundo in-
solidario.
5. El problema de la salud: La pérdida de la
salud como valor se une a las malas con-
diciones de vida como el tabaquismo,
cáncer, drogodependencia, alcoholismo
, etc. La contaminación, el estrés, la sole-
dad, el sedentarismo, el aburrimiento, el
tipo de alimentación, crean un alto riesgo
de problemas de salud tanto físicos como
mentales.
6. El problema de la desigualdad: las dife-
rencias de sexo, religión, edad, raza, ca-
pacidad, nivel social, han hecho aparecer
la intolerancia contra de los que no son
como nosotros, llegando a situaciones de
violencia y muertes. La educación tiene
que ayudar a aceptar que se impone un
mundo cada vez más diverso.
El mundo por el que trabajamos en Educa-
ción en el Tiempo Libre debe tender a la su-
peración de éstos grandes problemas desde
la acción individual y colectiva. Nuestro tra
75
bajo tiene como objetivo el desarrollo de las
personas en todas sus facetas: física, emocio-
nal, intelectual, social, de forma que puedan
ser compatibles las diversas necesidades y
aprendamos a convivir con los demás, y es
necesario que el desarrollo de individuos,
colectivos y Planeta sea compatible, tenien-
do en cuenta la recuperación de la tierra, del
agua, y de la vida animal y vegetal.
A partir de este análisis, surgen una serie de
valores: Solidaridad, Respeto, Paz, Coopera-
ción, Tolerancia.
Teniendo en cuenta las propuestas de las
bases conceptuales de los campamentos, se
propone las capacidades a ser desarrolladas
cualquiera sea su clasificación: de diversión,
investigación o educativo y de la edad de los
participantes de esta actividad.
3. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN ACTUAL EN PARAGUAY
En el presente apartado se toman diversos
elementos de las páginas web de los cam-
pamentos escolares existentes en el país.
Están los más conocidos y referenciados
por diversos colegios; aunque perfecta-
mente se pueden organizar campamentos
en diversas áreas verdes, casas de camping,
casas de retiros, etc. Sin embargo, las insti-
tuciones que se presentan han sido acon-
dicionados para recibir diversos grupos
de estudiantes de nivel escolar básica y/o
media que vienen con el fin de vivir una ex-
5
 datos completos sobre el Campamento Jack Norment pueden encontrarse consultando la página:
Los
www.campamentojn.com.py
76
En los campamentos se pretende desarrollar
la capacidad de:
• Trabajar en equipo para favorecer la con-
vivencia pacífica, solidaria y armónica en la
sociedad compleja por su diversidad.
• Tomar decisiones en la elaboración, apli-
cación y prácticas de respeto, solidaridad,
creatividad en el ámbito cognitivo y psico-
social en un ambiente diferente al conven-
cional para el aprendizaje.
• Contribuir en la formación de líderes ca-
paces de guiar a sus compañeros por el
camino de la reflexión, de las actividades
grupales y de las competencias saludables.
• Valorar y apreciar la naturaleza por medio
del cuidado del medio ambiente
• Desarrollar actividades para potenciar la
creatividad y la formación integral.
periencia de campamento. Se recogen ade-
más opiniones de monitores y exalumnos
que participaron de los campamentos.
3.1 CAMPAMENTO JACK NORMENT (5)
MISIÓN
Ofrecer un ambiente rodeado de naturaleza
adecuado para la convivencia comunitaria,
la recreación y el encuentro con el Creador
Debe su nombre a Jack Norment, un joven
Protocolo #3: Campamentos escolares
muy querido por la gente que lo conocía.
Jack nació en 1928, era hijo de Malcolm y
Anabella Norment, misioneros estadou-
nidenses de la Iglesia Discípulos de Cristo,
miembros del primer plantel de docentes
del Colegio Internacional. Alguien que lo
conoció se refirió a Jack como un "niño bau-
tizado en alegría".
Además, según escritos de su propio puño
y letra encontrados hace un tiempo, expre-
saba que su sueño era vivir en un mundo
mejor y más limpio. Ejecutaba el acordeón
y la guitarra.
A los 14 años, Jack contrajo fiebre escarla-
tina, enfermedad que en aquel tiempo era
incurable. Falleció a los tres días. Cuando
Jack murió, muchos amigos contribuyeron
para la compra de las primeras 25 hectá-
reas, en 1948.
El Campamento cuenta con casi 60 hectá-
reas de terreno de las cuales más de la mi-
tad representan un bosque nativo. Es una
de las últimas reservas de bosque de la
zona y sirve de refugio a todo tipo de ani-
males silvestres que huyen del avance de
la civilización. Estos encuentran en el Cam-
pamento un lugar seguro y apto para vivir.
Además, este lugar es ideal para apartarse
de la rutina diaria de la ciudad con sus rui-
dos molestos y contaminación.
El Campamento cuenta con dos sectores
independientes. Es decir, se pueden realizar
dos campamentos al mismo tiempo, man-
teniendo cada grupo su intimidad.
El  Sector Misión  es el más antiguo. Tiene
6
El docente Hugo Penayo es licenciado en Trabajo Social, docente, estudió: ciencias sociales, pedagogía
socio histórica, teología, hace vida de campamento desde los 8 años, tiene cursos de capacitación en el
campo de lo recreativo a nivel nacional e internacional como en Guatemala, Costa Rica, Uruguay, visitó
los campamentos en Puerto Rico y actualmente es el responsable de la organización de los campa-
mentos del Jack Norment.
Protocolo #3: Campamentos escolares
capacidad para hasta 110 personas, agru-
padas en cabañas para 12 personas. Tam-
bién cuenta con un salón multiuso con
sillas plegadizas y otro espacio amplio te-
chado, con mesas y bancos, conocido como
"el taller". Para deportes hay canchas de vó-
leibol y fútbol.
El Sector Emaús, que funciona desde hace
30 años, alberga hasta 75 personas. Al igual
que el Sector Misión, cuenta con un salón
multiuso, y canchas de vóleibol y fútbol.
Tiene, además un espacioso quincho, con
mesas y bancos.
Lugares compartidos: Ambos sectores
comparten el comedor, aunque en alas
separadas, y tienen acceso a los senderos
del bosque y a las piscinas, coordinándose
el horario de uso de piscina para que cada
grupo conserve su intimidad.
Las cabañas del campamento de ambos
sectores tienen luz eléctrica, camas dobles
(literas) con colchones y con ventiladores.
Conservan un estilo rústico, especial para
la experiencia campamentil. Los baños
cuentan con agua caliente para mujeres y
varones (6).
En opinión del profesor Hugo, al volver del
campamento, el mismo queda como una ac-
tividad aislada, que no tiene continuidad en
el aula, es decir los docentes no saben apro-
vechar el entusiasmo con el que vuelven los
estudiantes y los aprendizajes traídos.
Para el profesor las actividades lúdicas se
constituyen en un poderoso medio de
aprendizaje, que se convierten en una he
77
rramienta muy interesante si el docente
sabe utilizarlas en el aula.
En el Jack Norment también se realizan jorna-
das para capacitar a líderes de otras institucio-
nes educativas y a empresas que lo soliciten.
El profesor establece una diferencia entre
campamento y picnic, que es lo que realizan
muchas instituciones educativas, donde se
da énfasis a juegos deportivos, sin ningún
objetivo formativo; al mismo tiempo reco-
mienda el texto “CAMPAMENTOS….una
experiencia educativa”, escrito por Reneé
Galland Carter y Juan Carter; declarado de
interés educativo por el Ministerio de Educa-
ción y Cultura. Resolución Nº 1901 de 2002.
Federico Holler, estudiante del colegio Goe-
the que participó en un campamento de su
colegio en el Jack Norment cuando cursaba
el 6º grado, actualmente en el tercer curso
de medicina de la UNA, comenta que las ac-
tividades estaban bien programadas, que
hasta hoy recuerda con mucho cariño las
actividades que allí realizaron como: correr,
fogones, hinchadas, estirar las soga, cantar,
no cocinaban, pero limpiaban el predio, te-
nían que cuidar la naturaleza y lo que más
le impresionó fueron las canciones y activi-
dades de carácter religioso. No les acompa-
ñó ningún médico, pero para que él partici-
pe, le cuidaron muchísimo porque padecía
en aquel entonces y hasta ahora una en-
fermedad llamada Osteogénesis, que se
caracteriza porque los huesos se fracturan
con mucha facilidad.
Federico siempre quedó motivado por los
campamentos, y hoy la Facultad de Medici-
na de la UNA, lleva a cabo el CUMIS, donde
los participantes duermen en carpas y pres-
tan un servicio a la comunidad.
7
http://sanjose.edu.py/v2/2018/06/05/25o-aniversario-campamento-mepcah/
78
3.2 CAMPAMENTO MEPCAH (7)
Campamento del Movimiento Expedicio-
nario Padre César Alonso de las Heras (MEP-
CAH) a orillas del Lago Ypoá, donde 25 años
atrás se realizaba el primer campamento de
este Movimiento; con la participación de
180 jóvenes y el apoyo de un gran número
de padres y de la Estancia Lago Ypoa S.A.,
que ha abierto sus puertas con total gene-
rosidad para llevar a cabo esta actividad.
En el MEPCAH se apunta a una cultura
universal sobre todos los temas, existe un
noche llamada cultural donde se realizan
preguntas de todo tipo sobre: películas, ar-
tistas, guerras, también al visitar lugares del
Paraguay vamos conociendo nuestro país:
Yacyretá, Itaipú, Encarnación, Laguna Blan-
ca, y hasta Bariloche.
En el colegio de San José se realiza también
otro tipo de campamento, para los más
pequeños, netamente formativo, para ello
se entrevista a la Orientadora Ana María
Cassaccia de Llano, quien acompaña esta
actividad con la psicóloga y profesores de
Educación Física.
Un docente es el encargado de comunicarse
con los padres en caso de necesidad, pues no
se permiten celulares. Se realizan las mismas
actividades que en cualquier campamento,
pero se da prioridad al cumplimiento de ho-
rario, de aseo personal, de integración con
juegos y hasta les enseñan a comer; pues
muchos no saben ni sentarse a la mesa, nun-
ca tomaron cocido y no saben comer guiso
solo strogonoff de pollo o hamburguesas, al
final de la comida deben limpiar las mesas
y el comedor. Con estas actividades se acu-
mulan puntos y al final se realiza una pre-
miación simbólica, pueden ser banderines u
Protocolo #3: Campamentos escolares
objetos que ellos mismos crean.
A este campamento acompañan también
estudiantes de la media, le llaman líderes,
son personas que ya participaron del MEP-
CAH, pero deben reunir ciertos requisitos
también, como el de tener excelentes califi-
caciones en el rendimiento académico y en
la parte conductual.
Todos los entrevistados coincidieron en
que el campamento tiene que ser solventa-
do por los participantes, por tanto se deben
prever los gastos de modo que alcance el
monto previsto.
3.3 HUGUA MANRESA (8)
Hugua está destinado a campamentos, re-
tiros y jornadas espirituales para la comu-
nidad ignaciana en particular y todos aque-
llos que deseen participar en actividades
espirituales, formativas y recreativas en el
marco de una educación integral. 
Se denominó al lugar Hugua Manresa, cuya
primera palabra toma el nombre de la zona y
la segunda de una experiencia fundante en la
vida de San Ignacio. Está ubicado en la compa-
ñía Hugua Hû de Ypacarai. Cuenta con arroyos,
nacientes y piscinas construidas sobre la roca,
además de abundante vegetación.
1. Manresa:  destinado a campamentos,
jornadas y retiros. Cuenta con un pabe-
llón de habitaciones con una capacidad
para 80 personas, así como un salón co-
medor con capacidad para 120 personas,
un salón auditorio con capacidad para
350 personas y una capilla para 100 per-
sonas.
2. Castillo de Loyola:  destinado a convi-
vencias, retiros y jornadas para un máxi-
8
http://huguamanresa.blogspot.com/
9
http://www.gutenberg.edu.py
Protocolo #3: Campamentos escolares
mo de 20 participantes. Cuenta también
con 2 piscinas para adultos y una para
niños.
3. Cardoner: lugar para picnic. Dispone de
una piscina grande y baños con vestido-
res.
4. J erusalén: casa de convivencias y retiros
para un máximo de 18 participantes.
3.4 “RANCHO ALEGRE”: EL RANCHO SO-
ÑADO (9)
Rancho Alegre es el lugar precioso, en la
ciudad veraniega de San Bernardino a unos
48 kilómetros de Asunción y a unos 2 del
centro de San Bernardino donde el Cole-
gio ha realizado memorables encuentros,
y lo sigue haciendo hasta hoy. El “Campa-
gutenberg” es una actividad que crea una
expectativa especial en los estudiantes de
todas las edades. Es una actividad que sale
de la rutina de las aulas, los recesos, los tim-
brazos, el uniforme, etc. Es un espacio de
reflexión a través de actividades diversas. 
El lugar no es el todo de un campamento,
sino lo que se realiza al interior del mismo.
El lugar es un “detalle” que crea el ambiente
físico y ofrece seguridad en todos los aspec-
tos para que el desarrollo de los programas
tengan el éxito esperado. La convivencia de
los estudiantes con sus pares y los mayores
en intimidades que no se dan normalmente
en el predio del Colegio; pues jugar juntos,
comer juntos, estudiar juntos, reflexionar
juntos; cantar, pasear, competir, reír y…
hasta llorar juntos, han enriquecido la vida
de cientos de estudiantes que han llevado
en su bagaje de experiencias aquello que
quizá no se da fácilmente en las aulas.
79
El salir de la rutina citadina para lograr un
encuentro especial con los otros, consigo
mismo, con la naturaleza y principalmen-
te con Dios son los ejes temáticos que han
sido y siguen siendo de bendición para
cada participante, incluyendo los mismos
docentes, consejeros y todas las personas
que, por alguna razón, han participado. El
Campagutenberg tiene su sello especial,
imborrable en la vida de los estudiantes.
4. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE LA INNOVACIÓN ( )
Los principios metodológicos dan sentido a
la actividad educativa, teniendo en cuenta
que es una propuesta y debe adaptarse a
las necesidades particulares:
• Los estudiantes deben ser los protagonis-
tas, se debe partir de lo que sabe, siente,
vive, necesita, conoce, expresa y deman-
da, teniendo en cuenta sus actitudes y el
mundo que le rodea. Presentar activida-
des de forma organizada acorde a la edad
de los participantes y a sus capacidades.
• P rincipio de globalización, tener en cuen-
ta al participante en todas las actividades
en forma integral, a nivel intelectual, afec-
tivo, físico y social.
• L as actividades deben ser planificadas, el
tiempo aprovechado, con el fin de desa-
rrollar todo su potencial y no una pérdida
de tiempo y aburrimiento.
10
http://www.csa.edu.py
11
Algunos de los elementos mencionados en esta sección han sido tomados de:
http://congresoeducacionfisica.fahce.unlp.edu.ar
80
3.5 CAMPAMENTO COLEGIO SAN ANDRÉS (10)
Los campamentos del CSA tienen como finalidad
ofrecer al estudiante un contacto directo con la
naturaleza propiciando el desarrollo de las habi-
lidades y técnicas necesarias para desenvolverse
en ella, teniendo al mismo tiempo normas claras
de convivencia a través de tareas grupales e indivi-
duales. Todas las actividades forman una simbiosis
entre deporte, cultura y medio ambiente.
11
• E stablecer un ambiente agradable y un
clima positivo que favorezca la comunica-
ción y la interacción entre todos los parti-
cipantes del campamento.
•A
 tender lo individual, así como lo grupal
y fomentar que cada persona aprenda ha-
cer las cosas por sí mismas, porque debe
potenciarse también la autonomía.
• L as actividades no deben ser discriminatorias
en función del sexo, raza, religión, capacidad.
• L os acampantes deben participar en el
proceso y no ser meros espectadores de-
ben saber: para qué se hace, qué se hace,
cómo se ha conseguido, qué falta.
Lo primero para organizar un buen cam-
pamento es tener prevista todas las tareas,
técnicas y pedagógicas que se deben reali-
zar y calendarizarlas para la realización de
Protocolo #3: Campamentos escolares
las mismas, de forma que puedan efectuar-
se con el tiempo necesario.
• S e comienza con las reuniones organizati-
vas, planificando la fecha y el lugar donde
realizar el campamento. Elaborar los obje-
tivos generales los objetivos operativos y
concretos. La planificación de las activida-
des y el horario de realización de las mis-
mas. Conformación de los grupos. Planifi-
cación de las actividades de los monitores:
método de trabajo, dinámica del equipo,
responsabilidades y funciones personales.
Además de la elaboración del proyecto, las
reuniones deben servir para ir decidiendo
los trabajos técnicos de preparación que se
den realizar:
•M
 otivación para la participación del
campamento.
• C ontratación del transporte.
• B úsqueda del personal complementario
necesario (cocina, por ejemplo).
• L ista de necesidades, comestibles, artícu-
los de limpieza, etc.
• P reparación del botiquín.
• P resupuesto de gasto y costo del campamento
• C ompras necesarias de comestibles, ma-
teriales de infraestructura.
• R eunión previa con los padres que deben
firmar una autorización.
• R eunión con los participantes, para or-
ganizar lo que deben llevar para dormir,
vestimentas cómodas, medicamentos es-
peciales y elaborar en forma conjunta las
actividades y normas de convivencia.
Protocolo #3: Campamentos escolares
•D
 ar a conocer el nombre del encargado
del campamento y de los acompañantes y
líderes en caso de que los hubiere.
Todas las actividades mencionadas pode-
mos agrupar en tres momentos
4.1 ANTES DEL CAMPAMENTO:
• P reparación comprometida y responsable
de un programa que, atendiendo a los ob-
jetivos del proyecto, presente objetivos,
actividades y acciones propias.
• E laboración de un material único para enviar
en “encomienda virtual” que involucre a los
estudiantes, a los docentes y a la comunidad.
• P rogramar e implementar la difusión
del proyecto.
• P lanificar el trabajo con y para los docentes.
• P rogramar reuniones departamentales con
los involucrados al principio del año lectivo.
4.2 DURANTE EN CAMPAMENTO:
• C uidar que la intencionalidad del proyec-
to esté explícita en cada actividad y pre-
sente en todos los integrantes del equipo:
directores, coordinadores, animadores,
cocineros, ayudantes, serenos, etc.
• C oordinar un programa, un menú y garan-
tías de seguridad acordes al nivel etario
de la Tanda, al entorno geo-ambiental y a
la cantidad de participantes.
• P rever algún enlace (informático, pedido
con respuesta diferida....etc.) que engan-
che y comprometa al pos campamento.
• E valuar, con equipo y docentes partici-
pantes, actividades, jornadas y/o situac
81
nes, en el transcurrir del campamento
Aplicar los formularios de evaluación al fi-
nalizar cada campamento.
• L a Comisión Coordinadora visitará las se-
des y por lo menos una vez en el año, per-
manecerá por un campamento completo.
• P ropuesta de Actividades: Caminatas,
Grandes juegos, Juegos cooperativos,
Juegos nocturnos, Manualidades, Talleres,
Visitas de conocimiento a lugares impor-
tantes de la zona, Noche de cuentos y Fo-
gones con participaciones artísticas, Bu-
zón de la Amistad. Deportes (Ping Pong,
Voleibol, Baloncesto, Fútbol), Juegos de
mesa (ajedrez, dominó, tableros, etc.).
4.3 DESPUÉS DEL CAMPAMENTO:
• E valuar al equipo docente acompañante
y al equipo de atención del campamento.
• R ealizar por lo menos un contacto virtual.
4.4 ORGANIZACIÓN DE LOS MONITORES:
El grupo de personas que en un campa-
mento tiene la misión de animar y encauzar
la educación de los participantes del cam-
pamento son los monitores.
El responsable del campamento debe admi-
nistrar el reparto de responsabilidades, en la
medida en que estos equipos base funcio-
nen, favorecen el funcionamiento general
Es importante tener un registro del responsable del campamento y de los monitores o
líderes, por ejemplo:
Nombre:
Responsabilidad en el campamento:
Dirección:
Teléfono: mail:
C.I.:
82
de todo el equipo y de todo el campamento.
Los monitores realizan funciones espe-
cíficas de apoyo, pueden ser estudiantes
de cursos más elevados que aún no tie-
nen mucha experiencia, pero teniendo en
cuenta que el campamento es una buena
escuela de aprendizaje. A estos monitores
en algunas instituciones educativas le lla-
man líderes, entonces los campamentos
cumplen al mismo tiempo varios roles por-
que a más de educar a los acampantes son
también formadores de líderes
. pamento y tiene como finalidad dar infor-
• L os monitores tienen la responsabilidad de:
•A
 segurar el cumplimiento del plan de actividades.
• E star pendiente de la organización de las
actividades a realizar.
• S upervisar la realización de trabajos comunes.
•M
 antener informado al resto del equipo de
los posibles cambios previstos en el plan.
La persona encargada del campamento
debe coordinar la reunión diaria del equi-
po, y es el espacio en el que todo el equipo
para revisar el trabajo que se está llevando
a cabo, como se está desarrollando, qué
problemas surgen, que soluciones se dan;
es importante buscar un espacio físico y
temporal adecuado, el tiempo más adecua-
do es por la noche cuando los estudiantes
ya están acostados.
Protocolo #3: Campamentos escolares
La realización de las actividades planificadas deben quedar registradas para tener eviden-
cias que puedan permitir la posterior evaluación:
• R esponsabilidades generales
• R esponsabilidad de actividades de talleres
• R esponsabilidad de ambientaciones
Reuniones o Asambleas con los estudiantes participantes:
• R eunión inicial: se realiza al llegar al cam-
maciones generales, horarios, ubicación
de dormitorios, sanitarios; lugares donde
puedan ubicar a los monitores.
• R eunión intermedia: se realiza aproxima-
También es importante que los resultados
de la convivencia en los campamentos sean
compartidos con los padres de familia, y dar
un informe completo a aquéllos cuyos hijos
tienen problemas de integración, de com-
portamiento o algún problema de salud.
Los criterios actuales de los procesos edu-
cativos son la interdisciplinariedad y la
tecnología, así pues para llevar a la prác-
tica ambas estrategias de aprendizaje, ya
de vuelta a clases, los estudiantes podrían
5. ACTIVIDADES PARA LA CAPACITACIÓN
En el ámbito educativo es imprescindible la
capacitación con el objetivo de estar informa-
do de las últimas estrategias de aprendizaje,
y metodologías vanguardistas que motiven a
los estudiantes a estudiar ya que en la actua-
lidad se tiene grandes distractores como la
Protocolo #3: Campamentos escolares
• R esponsabilidad de juegos educativos
• R esponsabilidad de excursiones por luga-
res cercanos al campamento
• R esponsabilidad de juegos recreativos (fogones)
damente a la mitad de duración del cam-
pamento, es la evaluación de la marcha de
las actividades hasta ese momento.
• R eunión final: Se realiza una evaluación
final para mejorar las dificultades en los
próximos campamentos
presentar por escrito o enviar por mail a los
responsables del campamento los aspectos
positivos y a mejorar, porque siempre se
debe tener en cuenta la redacción que en la
actualidad es una de las mayores dificulta-
des de los estudiantes.
Otra forma de estar consciente de su paso
por el campamento sería una autoevalua-
ción, y de acuerdo a su opinión redactar un
compromiso de mejora.
tecnología y no precisamente la pedagógica.
El docente de cualquiera de las materias,
deben ser conscientes de que los estudian-
tes de cualquier edad y nivel de estudio, y
en especial los adolescentes se sienten
83
prisioneros dentro del aula, motivo por el Teniendo en cuenta esta propuesta, es inte-
cual es importante estar preparados para resante, proponer a los docentes una capa-
enfrentar esta situación, y buscar mecanis- citación para liderar campamentos.
Toda propuesta seria, debe ir acompañada
mos de aprendizajes fuera del aula, tenien-
do siempre presente que deben a formar a de una excelente organización, la cual se
personas capacitadas para desenvolverse consigue con una buena planificación de
las actividades a realizar y con instructores
en la sociedad, en la parte laborar sin ma-
ampliamente capacitados.
yores inconvenientes.
Las clases, serán teóricas y prácticas, utili-
Una buena estrategia de aprendizaje fuera zando también la tecnología para presen-
del ambiente formal, son los campamentos, tar trabajos de investigación asignados,
a los cuales muy pocos estudiantes de cual- teniendo en cuenta que la investigación es
quiera de los ciclos de enseñanza tienen la otra de las propuestas que da cimiento a
oportunidad de acceder. nuevos enfoques de aprendizaje.
Al término de la capacitación, los docentes serán capaces de poseer una información acabada sobre:
• C onceptos de campamentos, planifica- 2. Invitar a un doctor para una disertación
ción de los mismos. sobre primeros auxilios.
Tarea: practicar como tomar la presión,
• P rácticas de primeros auxilios, psicología y nutrición. como vendar, que medicamentos se pue-
den administrar, medicamentos que sí o
sí debe tener un botiquín.
• L as actuaciones de los líderes en los campamentos.
Presentar un resumen de lo escuchado
y practicado impreso a fin de que quede
• L a planificación de los tipos de campa-
como material de apoyo.
mentos en estudio.
3. Invitar a un psicólogo o psicopedagogo
• T ipos de juegos, según edad de los partici- Con el objetivo de tener bien claro los di-
pantes a los campamentos. ferentes caracteres de las personas y como
tratarlas para facilitar su integración.
• E xigencias del MEC para realizar campamentos. Se propondría una representación de las
características de las personas
5.1 PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN Según su personalidad.
DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE CAMPA-
MENTOS ESCOLARES 4. Planificar un campamento
Redactar la planificación de un campa-
1. Presentación de conceptos básicos de
mento educativo, puede trabajarse en for-
campamentos. ma individual o grupal.
Tarea: Buscar en internet conceptos de
campamentos y realizar una tabla de 5. Invitar a un/una nutricionista
comparación de las informaciones en- El motivo es la importancia de asegurar el
contradas, escribiendo posteriormente tipo de alimentación es la conveniente a fin
una conclusión personal. de que los estudiantes no se descompensen.
84 Protocolo #3: Campamentos escolares
6. Invitar a un bombero voluntario 9. Planificar las actividades que deben reali-
Para capacitar en caso de incendio, acci- zar los estudiantes
E laborar una lista del grupo a su cargo,
dente o emergencia, recordando que son aclarando las actividades y el modo de
niños o adolescentes a quiénes debemos como lo hacen, no olvidando el respeto
cuidar al máximo. a la naturaleza y las pautas de comporta-
miento.
7. Planificar un campamento 10. Invitar a formadores de lideres
Redactar la planificación de un campa- T anto de campamentos puramente edu-
cativos y de diversión, este último aunque
mento educativo pero de conocimiento tenga esa denominación sigue siendo
de lugares del Paraguay, puede trabajarse educativo, porque tienen objetivos claros
que cumplir siempre en vista a la mejor
en forma individual o grupal.
formación de los chicos.
8. Planificar cada una de las actividades que 11. Juegos de campamentos
deben realizar los monitores.  iferenciar juegos según la edad de los
D
participantes
Elaborar cuadros con fechas, activida-  ombrar lo que no debe faltar en una bol-
N
des, inconvenientes. sa campamentera, para jugar, para cantar.
Entre los juegos podemos mencionar
•A
 las escondidas, pero no • Astrólogos de la noche • J uegos olimpiadas
el clásico sino para descu-
• Juegos dinámicos recrea- •O
 limpiada deportiva
brir la personalidad de los
tivos
compañeros y fomentar la • Ciudad humanizada •O
 limpiada campamentera
amistad.
• Salti mont •O
 limpiada Show
• J uegos al amanecer, para
• Unidos por la espalda
desarrollar la sensibilidad • J uegos a la luz del fuego
a través de propuestas • Por arriba, por abajo
lúdicas expresivas que in- • Trepando sogas • F uego fogón
centiven el contacto con • Sorteando obstáculos • F uego pirámide
la naturaleza • Saltamontes 5 patas
• Mi rostro siente • B aile del fuego
• J uegos dinámicos recrea-
• El nacimiento de un árbol tivos para momentos tran- • C uentos con la naturaleza
• Vida natural quilos
• J uegos caminatas
• Juegos a la luz de la luna • T rabalenguas mudos
• Adivinando estrellas • Z igzag ágil • C aminata al anochecer
• Circuito nocturno • P rendas al instante • C aminata aventura
12. Exigencias del MEC para la realización mentos del MEC que regulan la actividad.
de los campamentos. Interpretar los regla- Resolución Nº 720 y Resolución Nº 3568.
Protocolo #3: Campamentos escolares 85
6. HOJAS DE EJERCICIOS Nombres Investiga- Elabora- Presenta Presenta Elabora Resolu Participa- 100%
ciones ción ciones ciones ción de ción de ción en el
de de juegos de can- planillas conflictos campa
Planifica- ciones y mento
ción veladas

A más de los ejercicios previstos en las actividades de capacitación se puede proponer:

1. Elaborar una tabla de registro de la orga-

nización de los monitores y sus responsa-
bilidades por horas o días según la dura-
ción del campamento.
2. Elaborar el formato de una lista con el
nombre de los participantes, enfermeda-
des que padecen, edad, número telefó-
nico donde comunicarse con los padres,
grupo al cual van a pertenecer.
3.
Organizar y participar de actividades
manuales, incluyendo los premios que
pueden otorgarse según los puntos acu-
mulados.
5. E laborar una tabla de presupuesto con
todos los insumos necesarios y sus cos-
tos, haciendo un cálculo de lo que pue-
den cobrar a los participantes.
En el ámbito de educación para la paz,
6. Prever qué conflictos pueden presentar-
8. PARA SEGUIR APRENDIENDO (LINKS A OTROS SITIOS DE INTERÉS)
se entre los estudiantes y como solucio-
narlos.
7.Prever conflicto entre monitores y como
solucionarlos. Podemos buscar mayores informaciones con los siguientes links

4. Buscar canciones, chistes y otros juegos
que se puedan realizar.
7. EVALUACIÓN DEL PROTOCOLO
Todas las actividades propuestas tendrán
una ponderación, teniendo presente que
los cuadros de registros deben ser entrega-
dos, los juegos, veladas y canciones deben
ser representados.
También los trabajos de investigación ten-
drán su ponderación debiendo cumplir con
los requisitos exigidos.
8.Organizar un pequeño campamento
para vivenciarlo.
Se tendrá en cuenta la asistencia, con una
participación de un 90%, la cual se regis-
trará en una planilla de asistencia, el mayor
peso tendrá la participación en el campa-
mento programado.
En el certificado se evidenciará las horas de par-
ticipación, y para llevar el certificado de alcanzar
al menos un puntajes del 70%.
Tentativamente el cuadro de ponderación sería:
• https://diarium.usal.es/pablodex87/102/
• http://www.authorstream.com/Presentation/
dmesesan-1350094-2martie2012/
• h ttp://www.campamentoairelibre.com/ho-
me/?page_id=541
• h t t p : / / c a m p i n g p a r a j o v e n e s . b l o g s p o t .
com/2010/05/historia-del-camping.html
• https://definicion.de/campamento/
• https://www.depo.gal/es/depo-aventura/pre-
guntas-condicions-e-caracteristicas
• https://campamentos-infantiles.com/pais/pai-
ses-bajos/
• h ttps://elpais.com/elpais/2017/06/13/al-
bum/1497339623_581816.html
• h ttps://ampafilosofoseneca.files.wordpress.
com/2013/03/pablo-picasso-campamento-se-
mana-santa-2013.pdf
• https://www.studytravel.es/campamentos-ve-
rano-en-inglaterra
• h ttps://anfespanol.com/kurdistan/muje-
res-de-9-paises-se-reunen-en-el-campamen-
to-de-jineologi-911
• h ttps://w w w.studytravel.es/campamen-
tos-en-francia
• http://www.enkosiafrica.com/10-semanas-5-pai-
ses-50-campamentos-enkosi-en-africa/
• http://eduma.com/noticias/actividades-cam-
pamento-de-verano-para-ninos/
• https://www.lds.org/youth/activities/category/
sports-camping-and-outdoors?lang=spa
• https://www.lds.org/youth/activities/category/
sports-camping-and-outdoors?lang=spa
• https://www.youtube.com/watch?v=6iBOCrKDCoE
• https://www.youtube.com/watch?v=XUSrtGJen4E
• https://campamentos-infantiles.com/activida-
des-campamento/
• h ttp://www.manualidadesinfantiles.org/co-
mo-hacer/manualidades-verano
• h ttps://www.youtube.com/watch?v=tMz-
G5wO5sa8
• http://eduma.com/noticias/actividades-cam-
pamento-de-verano-para-ninos/
•h t t p s : / / w w w . p i n t e r e s t . c o m /
pin/493073859181366328/
• https://core.ac.uk/download/pdf/75991217.pdf
• https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/4832/1/
TFG-L374.pdf
• h ttp://www.abc.com.py/edicion-impresa/
suplementos/escolar/campamento-educati-
vo-i-994218.html

86 Protocolo #3: Campamentos escolares Protocolo #3: Campamentos escolares 87

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pdf Erstad, O., Gilje, O., & Arnseth, H. (2013).
Protocolo #3: Campamentos escolares Protocolo #3: Campamentos escolares 89
 INDICE DE CONTENIDOS

No. Pág.

1. Introducción 92

2. Definiciones conceptuales 93

3. Diagnóstico de la situación actual en Paraguay 94

4. Estructura metodológica de la innovación 97

5. Actividades para la capacitación 102

6. Hojas de ejercicios 106

7. Evaluación del protocolo 112

8. Para seguir aprendiendo

(links a otros sitios de interés) 114

PROTOCOLO # 4
GENERACIÓN DE CONTENIDOS Y MEDIOS AUDIOVISUALES

90 Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales 91

1. INTRODUCCIÓN
Con la inserción de la tecnología en la edu-
cación, durante las últimas décadas, se fue
dando el fenómeno de la producción de una
amplia diversidad de materiales educativos
con estructuras cada vez más complejas y
una difusión masiva. En ellos se manifiestan
variados enfoques psicopedagógicos, distin-
tos usos y métodos de producción (1).
Por esta situación, actualmente existe una
gran heterogeneidad y variedad de cri-
terios que permiten evaluar la calidad de
estos recursos, con el objetivo de facilitar
la toma de decisiones con respecto a su
utilidad o no para mejorar la situación de
aprendizaje de los estudiantes, con bases
en datos objetivos del contexto escolar.
En los últimos años se han construido di-
versas acciones de transformación educa-
tiva, que responden a las demandas y ne-
cesidades de la sociedad actual. Entre ellas,
cabe señalar la integración y uso de las TIC
en los modelos de enseñanza y aprendiza-
je, la formación permanente, los avances
científicos y tecnológicos y la importancia
de la calidad de la enseñanza para el futuro
profesional y personal del estudiante (2).
Podemos hacer referencia al papel de las
tecnologías de la información y la comu-
nicación y concretamente a la Web 2.0 y
su aplicación en la educación. El principio
pedagógico que guía la Web 2.0 es el lla-
mado constructivismo social, que utiliza las
1
 guilar Juárez, Irene; Ayala De la Vega, Joel; Lugo Espinosa, Oziel; y Zarco Hidalgo, Alfonso. Revista
A este contexto sociocultural (4).
CTS, nº 25, vol. 9, Enero de 2014 (pág. 73-89).
2
Ruiz Franco, Mónica, Abella García, Víctor, Creación de un blog educativo como herramienta TIC
e instrumento TAC en el ámbito universitario. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la
Sociedad de la Información [en linea] 2011, 12 (Sin mes) : [Fecha de consulta: 20 de noviembre de 2018]
Disponible en: <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=201022649005> ISSN
TIC como herramientas para el aprendizaje
significativo a través de la combinación de
experiencias, las conexiones con el mundo
real, la retroalimentación, la interacción
entre el docente y el estudiante, la ubicui-
dad, la posibilidad de compartir, colaborar
y elaborar, y por último por el papel activo,
el compromiso y la independencia que se
otorga a los estudiantes.
Con estas características, principalmente el
fácil acceso, el papel activo que los usuarios
tienen al poder controlar los datos e infor-
mación, la constante actualización de con-
tenidos y las posibilidades para crear, modi-
ficar y compartir contenidos con los demás,
convierten al estudiante en un sujeto activo
en la construcción de su propio aprendizaje.
De este modo, podemos señalar que el usuario
puede ser lector y escritor de contenidos con
un papel activo en entornos de comunicación
e interacción bidireccional y multidireccional.
En este contexto, el docente se enfrenta al
desafío de innovar y adaptar su pedagogía
a una educación del siglo xxi basada en la
capacidad de resolver problemas, traba-
jar en equipo y desarrollar el pensamiento
crítico, esto implica no solamente realizar
cambios en planes y programas curricula-
res, sino además cambios en la conceptua-
lización de significados de los procesos de
aprender y enseñar (3).
A fin de dar una respuesta y un parámetro
para que el docente se apropie de las he-
rramientas correctas y a través de ellas cree,
innove y de respuestas creativas a los pro-
blemas comunes de la pedagogía en clase,
el MEC propone estos criterios básicos a
2. DEFINICIONES CONCEPTUALES
Vivimos en un mundo dominado por la cien-
cia y la tecnología y el uso de éstas ha creado
nuevas y distintas formas de aprender, los
niños y adolescentes de esta época se han
adaptado favorablemente a una nueva so-
ciedad, la llamada sociedad de la informa-
ción y el conocimiento, cuyo lenguaje es el
de la informática y las telecomunicaciones.
El docente actual debe tener claro que el
uso de la tecnología en el proceso de en-
señanza-aprendizaje es una herramienta
poderosa para incentivar al estudiante,
despertar en él una mayor motivación ha-
cia el aprendizaje y desarrollar habilidades
y destrezas que permitan poner en marcha
sus propias ideas.
2.1 ALFABETIZACIÓN DIGITAL
Se refiere a la capacidad para identificar y
evaluar la información, utilizando cualquier
herramienta que se considere apropiada
–como las proporcionadas por las TIC – y
aprender a «leer» la información dentro de
4
B. Gros, B. y Contreras, D. Revista Iberoamericana de Educación. N.º 42 (2006), pp. 103-125.
tener en cuenta a la hora de construir pro-
puesta educativas innovadoras que ayuden
al éxito de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje alcanzando los objetivos aca-
démicos trazados en el plan escolar para
cada periodo.
Se considera a la alfabetización digital como el
conjunto de habilidades socio cognitivas me-
diante las cuales se puede seleccionar, proce-
sar, analizar e informar del proceso de transfor-
mación de información a conocimiento.
En nuestro caso, entenderemos la alfabeti-
zación digital en un sentido amplio, consi-
derando las siguientes características:
• Capacidad para realizar juicios de valor in-
formados acerca de la información que se
obtenga en línea, que se iguala al «arte del
pensamiento crítico», la llave para «hacer
valoraciones equilibradas que distingan
entre el contenido y su presentación».
• Destrezas de lectura y comprensión en un en-
torno de hipertexto dinámico y no secuencial.
•
Destrezas de construcción del conoci-
miento; construir un «conjunto de infor-
mación fiable» proveniente de diversas
fuentes, con la «capacidad de recoger y
evaluar tanto el hecho como la opinión,
de ser posible sin sesgo».
• Habilidades de búsqueda, esencialmente ba-
sadas en motores de búsqueda en Internet.

92 Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales 93
• Gestión del «flujo de multimedia», utilizando
filtros y agentes; creación de una «estrategia
personal de información», con selección de
fuentes y mecanismos de distribución.
• Concienciación acerca de la existencia de
otras personas y una disponibilidad facili-
tada, a través de las redes, para contactar
con ellas y debatir temas o pedir ayuda.
• Capacidad para comprender un problema
y seguir un conjunto de pasos para resol-
ver esa necesidad de información.
• Valoración de las herramientas del sistema
como apoyo a los formatos tradicionales
del contenido.
• Precaución al juzgar la validez y exhausti-
vidad del material accesible a través de los
enlaces de hipertexto
2.2 GAMIFICACIÓN
La utilización de las metodologías del juego
para “trabajos serios” es un excelente modo
de incrementar la concentración, el esfuer-
zo y la motivación fundamentada en el re-
conocimiento, el logro, la competencia, la
colaboración, la autoexpresión y todas las
potencialidades educativos compartidos
por las actividades lúdicas (5).
Esta metodología denominada “gamifica-
ción o ludificación” se ha venido asociando
con los “juegos serios” surgidos a partir de
la utilización de las tecnologías lúdicas, los
videojuegos, para acciones educativas.”
Hablar hoy de “gamificación educativa”,
supone hacerlo de una tendencia basada
en la unión del concepto de ludificación y
aprendizaje. La gamificación propiamente
dicha trata de potenciar procesos de apren-
dizaje basados en el empleo del juego, en
este caso de los videojuegos para el desa-
rrollo de procesos de enseñanza-aprendiza-
je efectivos, los cuales faciliten la cohesión,
integración, la motivación por el contenido,
potenciar la creatividad de los individuos.”
Algunos de los principales factores que in-
fluyeron en el cambio de las prácticas del
docente y que pueden ser considerados
para la elaboración de propuestas de for-
mación para los docentes en servicio son
los que detallamos:
3.1 FACTORES QUE FAVORECIERON EL
CAMBIO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
DEL DOCENTE.
La articulación entre la formación docente
inicial y la formación continua, factores
condicionantes para las innovaciones de
las prácticas pedagógicas.
El papel de la Formación docente inicial,
basado en el nuevo Currículum de la En-
señanza Inicial, se destaca como un factor
principal de cambio, al sentar las bases teó-
ricas y prácticas de la especificidad del ni-
vel y el fortalecimiento de las capacidades
del docente en cuanto a sus conocimientos
prácticos para implementarlos en el aula.
3.11 La capacidad técnica instalada a ni-
vel zonal y su apoyo en la formación con-
tinua del docente.
Existe la necesidad de acompañamiento sis-
temático e individualizado durante el proce-
so de innovación de los docentes y que los
impulsa a no regresar a sus viejas prácticas.
En este sentido el sistema de acompaña-
miento implementado por las técnicas zo-
nales, basado en la reflexión sobre la prác-
tica, círculos de aprendizajes sistemáticos,
visitas periódicas en las aulas y modelado
de estrategias didácticas, fue valorado por
los docentes en todos los casos.
Por otro lado las docentes valoraron el rol
de acompañamiento y no de control que
reciben de las Técnicas.
3.12 La configuración de redes de apoyo
a nivel local para la consolidación de los
cambios en el aula.

En este sentido se detectaron, tres factores La capacidad de gestión del docente y el

favorecedores del cambio, relacionados a apoyo de la escuela en la promoción de la red
la formación inicial y continua del docente: de apoyo entre padres y entre docentes para el
3. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN ACTUAL DEL PARAGUAY desarrollo de proyectos conjuntos con miras
a superar dificultades y satisfacer las necesi-
• La formación inicial que le brinda las com-
dades que surjan en el proceso pedagógico,
petencias básicas al docente para innovar;
constituye un factor importante en la consoli-
Con relación a la situación del Paraguay, se Práctica Pedagógica (6), dación de los cambios en el aula.
ha recopilado en primer lugar el trabajo de •
El fortalecimiento y ampliación de las
diagnóstico realizado para el MEC por la competencias del docente a través de su El sentido de la red de apoyo gira en torno
La investigación confirmó la existencia de formación continua, destacándose la fun-
investigadora María Noema Aquino Vello- a vincular a la familia a la escuela, que co-
so en el 2010, en cuanto a los factores que varios factores y su incidencia en el cambio cionalidad de los Círculos de aprendizaje, y nozcan el desarrollo de niveles de avance
inciden a favor y en contra del cambio en la de las prácticas del docente. de los niños para apoyar en la casa y entre
• El asesoramiento individualizado a nivel docentes para dar continuidad al proceso
zonal y un tercer factor que interfiere la iniciado. La articulación pedagógica como
voluntad de innovar del docente, de ex- objetivo de la red de docentes es un factor
5
S ánchez i Peris, Francesc Josep, Gamificación. Education in the Knowledge Society [en linea] 2015,
16 [Fecha de consulta: 23 de noviembre de 2018] Disponible en:
perimentar, de probar para la consolida- que contribuye al sostenimiento de nuevos
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=535554758002> ISSN ción del cambio en la práctica. enfoques a nivel institucional.
6
Aquino Velloso, María Noema. Informe Final “Consultoría sobre Factores que impiden o favorecen el
cambio de la Práctica Pedagógica del Docente”. Asunción, 2010. Recuperado de:
https://www.mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/2411

94 Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales 95
3.13 El liderazgo pedagógico del direc-
tivo, como facilitador de las condiciones
para la innovación de las prácticas peda-
gógicas.
Para medir el liderazgo del directivo, cabe
destacar, el doble rol de las directoras, el
de docente de grado y de directora de la
escuela. Esta característica ha permitido
mayor involucramiento en el aspecto peda-
gógico, lo cual es positivo porque favorece
la articulación entre los grados.
3.14 El desempeño profesional del docente
basado en la investigación promueve una
práctica reflexiva que contribuye la cone-
xión teoría-práctica en el aula y el desarro-
llo integral de capacidades.
En el desempeño docente en la práctica se
pudo observar que se guía y orienta en el
aprendizaje, se estimula logros y se anima
en el proceso.
El desempeño de los niños tiene caracte-
rísticas comunes: están activos, motivados
y entusiasmados. Se ha enfatizado la nece-
sidad de profundizar en las lecturas de los
documentos técnicos y bibliográficos para
mejorar en su práctica.
Por último, existe un componente actitu-
dinal muy destacado en todos los casos por
los docentes y las técnicas y que contribuye
en el cambio de las prácticas pedagógicas:
la necesidad de recibir asesoramientos y
participar en las capacitaciones, el gusto
por la tarea, el compromiso profesional (de-
dicación al trabajo) y la disposición y deseo
de probar las propuestas.
96 Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales
3.2 FACTORES QUE IMPIDIERON EL
CAMBIO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
DEL DOCENTE
3.21 La tendencia de reproducir modelos
pedagógicos sin reflexión, impide la confron-
tación teoría-práctica en el aula y favorece las
confusiones conceptuales en la aplicación de la
metodología del nivel Inicial.
El patrón repetitivo en la formación peda-
gógica de los docentes es su formación
inicial en el viejo currículum del nivel y un
caso con formación docente en E.E.B, coin-
cidentemente la práctica de estos docentes
muestran dificultades en implementar el
modelo pedagógico.
Podemos mencionar que los factores que
impiden el cambio en la práctica están rela-
cionados al aislamiento profesional y el des-
conocimiento de los procesos pedagógicos
por parte del director y de los padres.
3.22 Las bajas expectativas hacia la labor
docente y un auto concepto pobre de sí mis-
mo genera inseguridades en el docente y sin
duda obstaculiza la posibilidad de cambiar
su práctica pedagógica.
Es de destacar que numerosas empresas
nacionales e internacionales, en alianza con
las ONG, en el marco de Programas de Res-
ponsabilidad Social, impulsan el fortaleci-
miento de proyectos educativos, la promo-
ción de la cultura y la excelencia a través de
la donación de equipos informáticos, capa-
citación docente y acceso a la red internet.
A pesar de todas estas iniciativas, intencio-
nes, voluntades e inquietudes, actualmen-
te las instituciones educativas que cuen-
tan con computadores apenas superan el
7 % y las que están conectadas a internet
representan un poco más del 4 %, a nivel
nacional. Hasta el año 2010, de 2 400 ins-
tituciones educativas del nivel medio, «solo
358 cuentan con laboratorio de Informáti-
ca» (MEC, 2010).
Incorporar las TIC a la educación no solo es
un desafío, sino que se convierte en una ne-
cesidad para enfrentar las demandas de una
nueva sociedad, en un proceso complejo.
En diciembre del 2008 fue lanzado el pro-
yecto de política educativa nacional sobre
las Tecnologías de la Información y la Co-
municación (TIC), ocasión que se dio revi-
sión al documento Política Sectorial en las
TIC, cuyo ensayo se inició en el año 2007.
En el año 2009, en el marco de la incorpora-
ción de las TIC al sistema educativo nacional,
el MEC elaboró un Plan Estratégico en base
al Plan Nacional de Educación 2024, en con-
sonancia con el Programa Metas Educativas
2021 de la Organización de Estados Ibe-
roamericanos para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (OEI) «La educación que queremos
4. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE LA INNOVACIÓN
La relación entre tecnología y educación,
reflejada en las prácticas educativas, tiene
que constituir una instancia que vaya más
allá de lo instrumental y articularse con as-
pectos conceptuales y metodológicos que
Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales
para la generación de los Bicentenarios».
Como parte del programa, ese mismo año
se inició el proceso de entrega de aulas tec-
nológicas en instituciones públicas: equipa-
miento informático, conectividad; pizarras
interactivas, una laptop por cada niño, jue-
gos didácticos con base informática, PC para
el docente a fin de innovar las practicas pe-
dagógicas, esperando que «la nueva escuela
pública paraguaya» esté en condiciones de
brindar mayor dinamismo y pueda acelerar
el proceso de enseñanza y aprendizaje de
los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
Acompañando estas acciones, se propuso
la capacitación del docente en el uso de las
TIC. En ese contexto, se capacitó a más de 2
000 docentes de escuelas rurales, quienes
se beneficiarían con un subsidio de 200 U$S
para la adquisición de un equipo informá-
tico, en el marco del Proyecto «Tecnología
para todos: Un computador por docente».
De las lecciones aprendidas a lo largo de
esta resumida historia, una de ellas y la fun-
damental, es la necesidad de una decisión
política y el fuerte compromiso del Estado
en la implementación de una política na-
cional de integración de TIC en el sistema
educativo, y en gran parte se está logrando.
sustenten su uso y aplicación.
Es así como la organización de los conteni-
dos y las estrategias metodológicas selec-
cionadas para la producción de materiales
97
educativos deben enfocarse desde una
perspectiva que genere interés en los do-
centes que producirán nuevos materiales y
en los estudiantes a quienes está dirigidos
los nuevos materiales y con los cuales de-
ben aprender.
Como requisitos mínimos para la creación
de contenidos se debe tener en cuenta los
componentes detallados a continuación:
El contexto sociocultural.
La heterogeneidad de los estudiantes.
El uso del lenguaje apropiado, consideran-
do la lengua materna.
Las particularidades e individualidades de
los estudiantes.
La importancia, relevancia y la novedad del
contenido a enseñar.
Teorías que sustentan el proceso de aprendizaje.
Se trata entonces de buscar las mejores ma-
neras para enseñar cada contenido llevado
al aula y articular la buena enseñanza con
la enseñanza comprensiva, de modo que se
contribuya a un aprendizaje activo, reflexi-
vo y crítico.
4.1. CRITERIOS PEDAGÓGICOS
Una de las ideas que en principio susten-
ta el uso de las TIC en las aulas de clase, es
el acceso ilimitado a una amplia gama de
información y a múltiples contenidos de
enseñanza y aprendizaje, aunque no todos
estos contenidos que circulan sean apro-
piados para fines educativos.
Para preparar el uso de nuevas herramien-
tas tecnológicas en el aula, se debe partir
de un análisis crítico y reflexivo, que profun-
dice sobre la necesidad de formar docentes
y estudiantes en el uso de estrategias de
búsqueda, selección, identificación y eva-
luación de la información, mirando más allá
de la capacitación en el uso operativo eficaz
98 Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales
de las herramientas.
El solo hecho de incorporar las TIC en el
aula, no es suficiente si el mismo se limita
a incorporar medios materiales (hardware)
e informáticos (software), ya que por sí mis-
mos no producen transformaciones, por
esta razón es importante que se produzca
también un cambio de mentalidad hacia el
uso de los recursos.
A continuación se presentan algunos cri-
terios pedagógicos a tener en cuenta para
la selección de herramientas tecnológicas
que serán utilizadas en el diseño de recur-
sos educativos digitales.
4.1.1 TRABAJO EN EQUIPO
Las TIC deben ser medios para generar de-
bates, participación e interacción entre los
usuarios, y la discusión sobre temáticas de
interés. El desafío para los docentes en la
actualidad es incluir nuevas alfabetizacio-
nes digitales en sus prácticas de enseñanza,
de modo que se dé una conectividad entre
los espacios de aprendizaje extraescolares
y los espacios escolares, tratando de com-
patibilizar las formas de comunicación y
aprendizaje utilizado por los estudiantes
normalmente en su ámbito familiar, de ami-
gos, juegos, desarrollados en la sociedad de
conocimiento a través del uso de las múl-
tiples plataformas de comunicación y de
redes sociales en donde se comunican, pu-
blican fotografías, comparten vídeos, etc.
La producción de recursos educativos debe
dar lugar a la posibilidad de trabajo colabo-
rativo, no solo entre estudiantes usuarios,
sino también entre docentes creadores,
permitiendo la consolidación de comuni-
dades que intercambian y colaboran en el
diseño de dichos materiales, esto fortalece
la colaboración y la participación.
En este criterio, se deben tener en cuenta, al
momento de seleccionar una herramienta
tecnológica para crear nuevos materiales, la
misma debe facilitar:
Participar en comunidades de aprendizaje.
Compartir los conocimientos adquiridos
entre los usuarios que utilizan el Material
Educativo.
El trabajo colaborativo.
Insertar los materiales diseñados en un si-
tio web, para compartirlos con otros usua-
rios.
4.1.2 EDUCACIÓN INTERACTIVA
Las TIC utilizadas para la producción, difu-
sión y comunicación, deben contemplar la
interactividad, aportando patrones espe-
cíficos de intercambio y de producción de
conocimientos pedagógicos y curriculares,
abarcando la interactividad docente-es-
tudiante. En educación es necesario hacer
una interpretación del término interactivi-
dad: el estudiante deja de ser mero espec-
tador y pasa a seleccionar, recibir, tratar, en-
viar, cualquier tipo de información desde su
ordenador a cualquier otro lugar de la red.
Es decir puede crear, con otros, el mensaje
bidireccionalmente, ejerciendo la comuni-
cación en el sentido más intenso de ésta.
La interacción del docente con los estudian-
tes y las múltiples formas en que se presen-
tan los materiales educativos, da forma a la
producción del conocimiento escolar.
4.1.3 DISEÑO Y CREACIÓN DE CONTENIDOS
Es muy importante generar ámbitos educa-
tivos que promuevan el acceso de los estu-
diantes al conocimiento, al aprendizaje y a
la cultura, por ello debemos valorar y utili-
zar las TIC no desde un concepto limitado a
Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales
las tecnologías de la información, sino más
bien como tecnologías para el diseño y la
creación de contenidos desde una perspec-
tiva crítica.
4.1.4 BÚSQUEDA Y SELECCIÓN DE IN-
FORMACIÓN
En el entorno educativo actual la búsqueda
y selección de información se convierten
en un requisito fundamental para que los
estudiantes se desempeñen de forma com-
petente para la formación del conocimien-
to, por lo que el material educativo debe
facilitar la obtención de información útil,
confiable, suficiente y oportuna a través de
Internet, la cual será empleada con propó-
sitos específicos.
De esta manera se busca fortalecer el
aprendizaje permanente, en el cual el es-
tudiante moviliza los conocimientos, ha-
bilidades, destrezas, actitudes y modos de
actuación para aprender de manera autó-
noma, con herramientas que permitan la
comprensión y reflexión crítica acerca de
los contenidos que circulan en los medios
y que además proporcionan nuevas formas
de opinión, expresión y representación de
las ideas, al igual que la comprensión de la
información en diferentes formatos.
Los materiales deben estar enfocados a los
diferentes tipos de aprendizaje (1)
Aprendizaje permanente. Trabajar a par-
tir de un aprendizaje no solo para la vida,
sino durante toda la vida, y de esta manera
contar con las herramientas necesarias para
adaptarse a los cambios que se le presen-
ten.
Aprendizaje autónomo. Emplea sus recur-
sos de forma auto dirigido.
Aprendizaje autorregulado. Se refiere a la
99
capacidad que desarrolla el individuo so-
bre qué, cómo, cuándo y dónde aprender
en cada momento. También de la capaci-
dad que tiene el individuo de aprender en
diferentes situaciones y desde diferentes
contextos.
Aprendizaje estratégico. Se refiere a la
persona que dispone de recursos o conoci-
mientos en función del objetivo persegui-
do, pero considerando también el contexto
de aprendizaje. En cuanto a la búsqueda
de información a partir de un aprendiza-
je estratégico, se refiere a dar respuesta a
preguntas como: cuándo y por qué utilizar
determinado proceso, cuándo y por qué
utilizar cierto tipo de buscadores.
4.2 CRITERIOS TÉCNICOS
Consideraciones de orden técnico a tener
en cuenta al momento de seleccionar una
herramienta tecnológica como apoyo al
proceso de enseñanza y de aprendizaje, a
saber: Funcionalidad, Autoría, Portabilidad,
Usabilidad y Soporte técnico y manteni-
miento de la herramienta a evaluar.
4.2.1 FUNCIONALIDAD
Hace referencia al propósito de la herra-
mienta, es decir, que ésta funcione de
acuerdo a las especificaciones descriptas y
detalladas para cada producto, para ser in-
corporada en el ámbito educativo. Dentro
de este ítem se contemplan los siguientes
criterios:
Interoperabilidad: capacidad de la herra-
mienta para interactuar con otras aplicacio-
nes o programas.
Seguridad: mecanismos establecidos en la
herramienta para proteger la información
contenida en ella. En caso de que la herra-
mienta a evaluar sea accesible mediante un
sitio web, se debe revisar que se requiera
tener un nombre de usuario y clave para
ingresar a la aplicación o que los productos
100 Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales
generados puedan configurarse para ser
compartidos públicamente o con las perso-
nas que se seleccionen previamente.
Escalabilidad: capacidad de ampliar o mo-
dificar las funcionalidades que ofrece la he-
rramienta, bien sea para mejorarla o perso-
nalizarla, sin perder el objetivo para el cual
fue construida.
Disponibilidad: hace referencia a la forma
en que puedo usar la herramienta, es decir,
si la puedo descargar en mi equipo y traba-
jar sin necesidad de una conexión a inter-
net o debo ingresar al sitio web oficial de
la herramienta para poder trabajar en ella.
Trabajo colaborativo: mecanismos dispo-
nibles en la herramienta para propiciar la
interacción y el trabajo colaborativo entre
los participantes.
4.2.2 PROPIEDAD Y LICENCIA DE USO
Identifica la organización o comunidad que
soporta la herramienta y la licencia de uso:
Creador: identifica quién es el autor inte-
lectual y la confiabilidad del sitio donde
esta publicada la herramienta. Se sugiere
seleccionar herramientas construidas por
instituciones educativas, organismos gu-
bernamentales o internacionales, empre-
sas reconocidas en el área disciplinar del
objeto de la herramienta o comunidades
de software libre.
Tipo de licencia: indica si la herramienta es
de libre uso o se debe pagar por ella. Es ne-
cesario verificar si la herramienta está licen-
ciada como GPL o si es comercial; en este
último caso se debe identificar si ofrece una
versión de prueba, bien sea para usar por
un tiempo o con limitación en el uso de las
funcionalidades.
Reconocimiento de la herramienta: hace
referencia a las recomendaciones o publi-
caciones positivas en sitios web confiables
(portales de instituciones educativas, orga-
nismos gubernamentales, centros de inno-
vación, entre otros).
4.2.3 PORTABILIDAD
Capacidad que tiene la herramienta tec-
nológica para ser ejecutada en diferentes
sistemas operativos (Windows, Linux, An-
droid, Mac u otro) y la forma en que los
productos generados pueden ser llevados
a otras aplicaciones.
Facilidad de instalación: hace referencia a
la disponibilidad de los insumos necesa-
rios para la instalación de la herramienta,
entre ellos se encuentran la fácil ubicación
de los archivos de instalación, acceso a la
documentación para la instalación, espe-
cificación de otras aplicaciones necesarias
para el correcto funcionamiento de la he-
rramienta, entre otros.
Adaptabilidad: capacidad de la herramien-
ta de trabajar en diferentes entornos (web,
móvil, escritorio) y sistemas operativos.
Uso de los productos generados con la he-
rramienta: capacidad de compartir el pro-
ducto construido con otras herramientas o
plataformas tecnológicas de forma efectiva
(con una mínima o nula pérdida de su valor
o funcionalidad). En este se deben identifi-
car las formas en las cuales pueden ser uti-
lizados los productos construidos, bien sea
porque permiten generarlos y descargarlos
en un formato específico para utilizarlos
en otros programas, embeberlos en un si-
tio web o compartirlos a través de una red
social.
4.2.4 USABILIDAD
La accesibilidad no se debe confundir con
la usabilidad, aunque tengan una estrecha
relación. Ambos mejoran la efectividad, la
eficacia y la satisfacción de los usuarios,
pero mientras que la accesibilidad de un
Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales
lugar en la web tiende a asegurar que no se
excluye a nadie de ese sitio web, la usabili-
dad se centra en mejorar la satisfacción de
todos los usuarios del lugar.
Diseño: el ambiente gráfico del material es
agradable, el entorno de trabajo de la he-
rramienta permite una fácil navegación y
ubicación de los elementos que la confor-
man.
Facilidad de aprendizaje: indica la manera
en que los nuevos usuarios interactúan y
comprenden las funcionalidades que ofre-
ce la herramienta, es decir, si es sencilla e
intuitiva al usar.
Flexibilidad: hace referencia a las opciones
que ofrece la herramienta para persona-
lizarla y configurarla a las necesidades del
usuario.
Accesibilidad: capacidad de la herramienta
para que sea accesible a personas con ne-
cesidades educativas especiales.
4.2.5 SOPORTE Y MANTENIMIENTO
Hace énfasis en las funcionalidades ofreci-
das por el sistema para la conservación y
almacenamiento seguro de la información,
además del servicio proporcionado una vez
ha sido implantado.
Medio de soporte: existe un espacio para
contactar a los creadores de la herramienta
con el fin de reportar inconvenientes con la
misma la misma.
Soporte: se identifica un equipo de soporte
y mantenimiento (comunidad en general)
que se ocupa de actualizar la herramienta.
Actualización: hace referencia a la fecha en
la cual se generó la última versión de la he-
rramienta y a si se encuentran disponibles
las diferentes versiones con su respectiva
fecha.
101
5. ACTIVIDADES PARA LA CAPACITACIÓN
5.1. ESTRATEGIAS PARA LA IMPLEMEN-
TACIÓN DE LAS TIC EN EL AULA
Las estrategias planteadas, se diseñan para
una real apropiación pedagógica de las TIC
de manera habitual por parte de la comuni-
dad educativa, mediante el acompañamien-
to presencial y virtual para que los docentes
puedan enseñar mejor y los estudiantes
aprendan más.
Para lograr identificar estas necesidades del
entorno educativo y fortalecerlas mediante
el acompañamiento presencial y virtual, se
plantean algunas estrategias desarrolladas en
tres categorías los cuales se dividen en sub-
niveles para la apropiación tecnológica por
parte de los docentes:
5.1.1. Apropiación Tecnológica
5.1.2. Estrategias de Enseñanza
5.1.3. Construcción del Aprendizaje por Asignaturas
5.1.1 APROPIACIÓN TECNOLÓGICA
Esta categoría nos muestra los niveles de
apropiación tecnológica que van adquirien-
do los docentes, identificando tres niveles:
ACCESO A LA TECNOLOGÍA
El docente identifica su nuevo contexto educa-
tivo y ha desarrollado habilidades pedagógicas
y tecnológicas para aplicarlas a nuevas estrate-
gias de enseñanza, reconoce la importancia de
desarrollar habilidades y competencias de tipo
pedagógico y tecnológico que les permitan la
apropiación de métodos de enseñanza apro-
102 Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales
piados, proporcionando al estudiante un rol
activo en su proceso de aprendizaje.
ADOPCIÓN DE LA TECNOLOGÍA
Ya inmerso en un nuevo método de trabajo
con apoyo de las TIC, el docente es capaz de
decidir el desarrollo y optimización del pro-
ceso de aprendizaje utilizando las TIC para la
enseñanza de sus asignaturas; es decir, se ha-
cen conscientes de la necesidad de encontrar
un sentido didáctico a la incorporación de la
tecnología a sus clases, la capacitación y actua-
lización constante de los docentes permite el
fortalecimiento de habilidades y la generación
de estrategias para que la transformación de
los ambientes de aprendizaje suceda.
APROPIACIÓN DE LA TECNOLOGÍA
Los docentes ya son conscientes de que la uti-
lización de las TIC es imprescindible dentro de
sus prácticas de aula y desarrollan, apoyados
de los recursos tecnológicos, herramientas fa-
cilitadoras digitales completas, propuestas de
aula, estrategias de enseñanza competitiva o
proyectos con firmes propósitos pedagógi-
cos y didácticos.
5.1.2 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Esta categoría permite conceptualizar las estra-
tegias de enseñanza unidas al uso de los recur-
sos tecnológicos, de los cuales se apoyan los do-
centes en su etapa de apropiación tecnológica.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA VINCULA-
DAS A HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS
Para encontrar la utilidad de los recursos tec-
nológicos es la impartición de una asignatu-
ra es necesario basarse en parámetros que
permitan decidir por qué, para qué y cómo
hacer uso de ellos, por lo cual debemos co-
nocer las diferentes estrategias de enseñanza
usadas y aplicadas para incorporar las TIC a
las prácticas educativas en el aula. El uso de
estrategias de enseñanza apoyadas en el uso
de las TIC será funcional siempre y cuando su
aplicación se enfoque como ayuda para las
diferentes asignaturas.
TIPOS DE RECURSOS TECNOLÓGICOS
UTILIZADOS
La amplia cantidad de recursos tecnológicos
de la actualidad, permiten al docente tener
un abanico de posibilidades para la realiza-
ción de actividades de acuerdo a las carac-
terísticas de su modalidad educativa y de su
enseñanza en diversas asignaturas lo que
beneficia la autogestión del tiempo y la for-
mación de los docentes.
Se debe identificar los recursos tecnológicos a
ser utilizados y cómo estos generarán un real
impacto en los ambientes de aprendizaje en
correlación con las estrategias de enseñanza.
UTILIZACIÓN DE RECURSOS TECNOLÓGICOS
El uso apropiado de los recursos tecnológicos
para ser integrados con saberes específicos,
requiere de la constancia en su uso y las com-
petencias informáticas e informacionales de
cada docente, esto permitirá encontrar un
sentido didáctico de la tecnología y se dará
una incorporación realmente significativa en
la enseñanza.
Se observa y analiza la manera de integrar
tanto estrategias de enseñanza como recur-
sos tecnológicos dentro de las clases.
Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales
5.1.3 CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZA-
JE POR ASIGNATURAS
Los docentes deben considerar fundamental
la construcción de planes de clase, partiendo
de elementos concretos y tangibles para que
dichos planes sean exitosos y el aprendizaje
sea el esperado, los aprendizajes deben res-
ponder a los esperados en el currículo ade-
más de las estrategias de enseñanza reforza-
das con recursos tecnológicos.
Se debe articular los recursos tecnológicos
con la experticia conceptual de los docentes
y las necesidades identificadas en las asigna-
turas frente al proceso de enseñanza de los
contenidos. Generar adicionalmente otros es-
cenarios mediante la divulgación de las expe-
riencias en la construcción de herramientas
facilitadoras para el aula.
5.2 CREACIÓN DE VIDEOS EDUCATIVOS
Con el auge creciente del video como he-
rramienta formativa y la existencia de herra-
mientas para crear y editar contenidos au-
diovisuales, el docente tiene la posibilidad de
crear sus propios videos de manera sencilla.
Al decidirnos a utilizar videos educativos en nues-
tro proceso de enseñanza debemos tener en
cuenta que se puede elegir entre dos opciones:
a) Utilizar videos realizados por terceros, ge-
neralmente disponibles en internet y cuyo
contenido se debe revisar previamente y eva-
luar si es apropiado para utilizar en clase. En
este caso se debe tener presente los derechos
de autor. Algunos repositorios de videos edu-
cativos son  Educatina  (require suscripción y
pago) y TED-ed.
b) Producir nuestros propios videos, opción
que nos permite tener el control sobre el con-
tenido a transmitir, el cual se puede adaptar al
103
objetivo curricular que se quiere alcanzar. Sin
embargo, producir un video educativo de ca-
lidad, aunque dure pocos segundos, implica
tiempo y dedicación.
Para crear videos educativos efectivos para el
aprendizaje virtual debemos considerar algu-
nas pautas y consejos que podrán ser aplica-
dos fácilmente por docentes, capacitadores,
profesionales de todas las áreas y estudiantes.
En primer lugar existen distintos tipos de vi-
deo didáctico, cada uno de los cuales se em-
plea con fines específicos y para transmitir
determinados contenidos:
• Lecciones en video
• Video tutoriales
• Presentaciones
• Demostraciones
• Narraciones
• Historias animadas
• Entrevistas
• Testimonios
• Webinars, videoconferencias
Para crear cualquiera de esos videos necesita-
remos un equipamiento básico y seguir una
serie de pasos.
¿Qué equipamiento se necesita?
Según el tipo de video, es recomendable con-
tar con estos elementos:
Cámara: Si no se dispone de una cámara digi-
tal, la cámara de un dispositivo móvil (teléfo-
no o tablet) o la webcam de la computadora
pueden ser suficientes. Las lecciones, demos-
traciones, entrevistas y testimonios son algu-
nos tipos de video que requieren una cámara
para filmar al docente o presentador.
Trípode: Resulta útil para mantener la cámara
en posición firme si se filma a personas o se
toman escenas de un lugar.
Micrófono: Para aquellos videos que requie-
ran grabaciones de voz, se recomienda un
micrófono externo para obtener una calidad
de audio óptima.
104 Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales
Programas de grabación y edición de video:
Si se trata de un tutorial de uso de un progra-
ma o una presentación de Prezi o PowerPoint,
por ejemplo, será necesario contar con un
programa para grabar las pantallas de la com-
putadora. Existen muchas alternativas tanto
de pago como gratuitas. Dentro de estas úl-
timas, podemos mencionar CamStudio, una
herramienta de código abierto que permite
grabar las pantallas de la computadora fácil-
mente.
Programas para editar los videos: Para la edi-
ción de videos también disponemos de un
abanico interesante de opciones de pago y
gratuitas. Al final de esta nota compartiremos
algunos consejos para darle un toque profe-
sional a los videos.
¿Cuáles son los pasos para crear un video?
Sin importar el tipo de contenido audiovisual
y la envergadura del proyecto, es imprescin-
dible planificar el contenido y los recursos de
antemano. En líneas generales recomenda-
mos considerar estos 11  pasos divididos en
3 fases:
FASE DE PREPRODUCCIÓN PARA CREAR
VIDEOS EDUCATIVOS
A. ELEGIR LA TEMÁTICA
Al elegir el tema que se desea transmitir, se
define el tipo de video y el contenido a traba-
jar. Se aconseja presentar un máximo de tres
ideas principales por video.
B. CREAR EL GUION
Los docentes tienen la facilidad de pararse
frente a un grupo de estudiantes y dictar toda
una cátedra sin que esto les represente ma-
yor esfuerzo. Pero ante las cámaras, esto es
diferente, por lo que el guion será de ayuda
para definir el parlamento a transmitir, en el
tiempo que se tiene disponible. Se trata de
plasmar por escrito el contenido de nuestro
video. Para la elaboración del guion es impor-
tante tener en cuenta estos elementos:
Objetivos
Público al que está dirigido el video
Desarrollo de los contenidos (en función de
los objetivos y destinatarios)
Recursos que se utilizarán (textos, gráficos, ani-
maciones, audio, esquemas, preguntas, otros)
Texto de base
C. SELECCIONAR EL ESCENARIO
Este dependerá del tipo de video, si el docen-
te es el personaje principal puede grabarse
en una oficina o un aula, pero si estamos ha-
blando de un video tutorial el escenario pier-
de importancia, ya que se mostrará la panta-
lla de un computador, en todo caso la imagen
del docente puede aparecer insertada en un
recuadro muy pequeño.
D. PRACTICAR ANTES DE GRABAR
Aunque, como se indicó anteriormente, el
guion será tu guía, es importante practicar
para que la grabación salga lo más natural
posible.
Fase de producción para crear videos educa-
tivos
 
E. GRABAR EL VIDEO
Preparar y hacer pruebas con cámara (esta
puede ser cámara web, teléfonos inteligen-
tes o cámara digital) y micrófono, en caso de
grabar un video tutorial, se requerirá de un
programa adicional que capture las imágenes
de la pantalla del computador, existen varios
programas que se pueden encontrar en la red
y son de uso libre como Screen Cast o Matic.
Los programas y herramientas de graba-
ción de videos son en general intuitivos y
apropiarse de ellos no demanda demasiado
Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales
tiempo. No obstante, cuanta más práctica se
adquiera, mejor será el resultado.
Si se trata del desarrollo de una lección o una
presentación donde la persona hable a la
cámara, posiblemente sea necesario realizar
distintas tomas.
F. CUIDADO CON EL AUDIO
Un mal audio puede bajar la calidad del video
aun cuando el contenido sea muy bueno. Se
debe evitar los ruidos del ambiente y pro-
curar no acercarse mucho al micrófono. Se
aconseja realizar una prueba de audio antes
de grabar todo el contenido.
G. DURACIÓN
Se deben hacer videos cortos, de 6 a 10 mi-
nutos de duración, con esto se mantendrá la
atención de los estudiantes.
Según un informe del MIT, “los videos cortos
son más interactivos y crean un nivel de im-
plicación mayor: la brevedad es un elemento
clave en conseguir mantener viva la atención
del estudiante, por eso es recomendable que
los vídeos no pasen de los 6 minutos de du-
ración”.
H. LOS TRES MOMENTOS DEL VIDEO
Una de las técnicas sugeridas es la de iniciar
el video con una pequeña introducción de
lo que se verá, luego compartir el tema y por
último hacer un pequeño resumen o relación
del tema con el contexto real del estudiante.
I. Transmitir energía
Nuestro estado de ánimo se proyectará en la
imagen y audio del video, así que uno debe
tratar de sentirse cómodo y utilizar una dic-
ción clara que transmita esa emoción.
105
Fase de postproducción para crear videos
educativos.
 
J. EDICIÓN DEL VIDEO
Al finalizar la grabación del video, habrá que
editarlo para que el resultado sea óptimo y
apto para su publicación. La edición de videos
ya no es más una habilidad profesional: existen
programas para computadoras y dispositivos
móviles, e incluso recursos online, que facilitan
el proceso en unos pocos pasos, agregando al-
gunos textos, transiciones o imágenes que re-
fuercen visualmente el contenido. Entre estos
programas podemos destacar: Camtasia, Mo-
vie Maker (Windows) o IMovie (iOS) y la opción
de edición de Youtube.
El editor de videos de YouTube es una herra-
mienta gratuita de gran versatilidad, disponible
para cualquier usuario que tenga una cuenta en
ese servicio. El editor de YouTube permite:
6. HOJAS DE EJERCICIOS
6.1 CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE
POR ASIGNATURAS
CONSTRUCCIÓN (PROPUESTA DE AULA)
El docente plantea el objetivo de aprendiza-
je que quiere que sus estudiantes alcancen a
través de la herramienta facilitadora para el
aula y elabora el guion para el desarrollo de la
misma. Puede incentivar la creación de un vi-
deo a través del uso de un celular o una cáma-
ra con capacidad de filmar video. El docente
puede plantear investigar los hábitos de vida
y de trabajo de una colmena de hormigas.
106 Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales
Combinar varios videos e imágenes en un
mismo video.
Recortar clips para personalizar la duración.
Agregar música al video a partir de la biblio-
teca de YouTube.
Personalizar el video con herramientas y
efectos especiales.
K. PUBLICACIÓN DEL VIDEO
El último paso consiste en la publicación del
video. Algunas de las opciones disponibles
son:  Youtube,  Vimeo  o compartirlo a través
de Google Drive, uno de los canales más cono-
cidos es sin lugar a dudas, YouTube, cuyos con-
tenidos pueden configurarse como públicos,
ocultos o privados, e incluirse en sitios web,
blogs y todo tipo de plataformas de aprendi-
zaje, el canal que se utilice dependerá de la pri-
vacidad y medios de comunicación digital que
se tenga disponible con los estudiantes.
Dicho video deberá ser posteriormente pre-
sentado en la clase para el análisis y discusión.
6.2 CREAR PRESENTACIONES EN POWER
POINT
PowerPoint es el software de Microsoft integra-
do en Office que permite crear diapositivas en
formato digital, generalmente con el objetivo
de mostrar en público algún tipo de estudio.
Analizando en mayor profundidad sus posibi-
lidades se pueden observar sus múltiples be-
neficios para la labor educativa, presentando
diferentes opciones:
6.21 PRESENTACIONES EN EXPOSICIONES
Una de las opciones de PowerPoint es utilizar-
lo como recurso de apoyo en las exposiciones.
Esta técnica es, de hecho, cada vez más im-
portante para el mundo moderno en el que la
comunicación y la colaboración son esenciales
en todo tipo de trabajos. Y es que cada vez se
necesitan presentar y defender más argumen-
tos. Por ello, es importante tener una buena
base desde pequeños, perder el miedo escé-
nico y estar seguro de sí mismo. Apoyarse en
diapositivas ofrece mayor confianza.
Se pueden elaborar exposiciones en y sobre
cualquier materia. El único requisito es reser-
var tiempo de clase para estos trabajos.
6.22 SINTETIZAR ES LO IMPORTANTE
En PowerPoint es fundamental saber sinteti-
zar. No vale copiar y pegar grandes textos que
no aportan nada. Todo lo contrario, hay que
resumir e incluir lo imprescindible para que a
través de la comunicación oral podamos am-
pliar la información.
Sintetizar y resumir es cada vez más impor-
tante en educación, y es también un ejercicio
genial que aporta mucho a los estudiantes
de Primaria, Secundaria o Bachillerato. Una
buena idea es proponer un tema y pedirles
que lo presenten en un número limitado de
diapositivas, y con no más de una docena de
palabras en cada una de ellas.
6.23 LA ESTÉTICA Y EL DISEÑO
Cada vez es mayor el valor que se da a la es-
tética de los documentos, ya que forma parte
de la imagen de un producto. Y como tal, en
una presentación de PowerPoint también de-
bemos cuidar este aspecto: debe ser agrada-
Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales
ble, con buenas imágenes y colores compen-
sados. Una opción es hacer uso de alguna de
las miles de plantillas gratuitas disponibles.
Hay mil y una técnicas profesionales para
crear un buen contenido, pero evidentemen-
te no es necesario llegar hasta ahí en el ámbi-
to escolar. Ahora bien, sí se pueden plantear
ejercicios con los que trabajar la parte más
visual de las presentaciones. Esto implica
también hacer uso de los buscadores para
encontrar las mejores imágenes, aplicar re-
glas matemáticas (como simetría o la regla de
los tercios en fotografía) para obtener como
resultado elegantes composiciones.
6.24 TAREAS BÁSICAS PARA CREAR UNA
PRESENTACIÓN DE POWERPOINT
Las presentaciones de PowerPoint funcionan
como presentaciones de diapositivas. Para
transmitir un mensaje o un artículo, en pri-
mer lugar tiene que dividirlo en partes para
presentarlas en diapositivas. Una vez que se
cuente con el texto fragmentado para cada
diapositiva con las ideas de imágenes que
mejor transmitan el mensaje que se quiere
dar, se deben seguir los siguientes pasos:
ELEGIR UN TEMA
Cuando abra PowerPoint verá algunas Planti-
llas y Temas integrados. Un Tema es un diseño
de diapositiva que contiene sus correspon-
dientes colores, fuentes y efectos especiales,
como sombras, reflejos, etc.
En la pestaña Archivo de la cinta, seleccione Nue-
vo y, a continuación, elija un tema, se mostrará
una vista previa del tema, con cuatro variaciones
de color para elegir en el lado derecho.
107
Presione con el cursor Crear o elija una variación de color y luego haga clic en Crear.

Insertar una diapositiva nueva

En la pestaña Inicio, haga clic en Nueva diapositiva y elija un diseño de diapositiva.

Sugerencia: Guarde el trabajo a medida que lo vaya desarrollando. Presione CTRL + G a me-

nudo.

Agregar texto
Haga clic en un marcador de posición de texto y empiece a escribir.

Guardar la presentación
En la pestaña Archivo, elija Guardar. Elija una carpeta o desplácese hasta ella.
En el cuadro Nombre de archivo, escriba un nombre para la presentación y después elija Guar-
dar.

108 Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales 109
Dar formato a texto Exponer una presentación
Seleccione el texto. En Herramientas de dibujo, elija Formato.
En la pestaña Presentación con diapositivas, haga lo siguiente:

Para empezar la presentación en la primera diapositiva, en el grupo Iniciar presentación con

diapositivas, haga clic en Desde el principio.

Para cambiar el color del texto, elija Relleno de texto y elija un color.

Para cambiar el color del contorno del texto, elija Contorno de texto y elija un color.
Para aplicar sombras, reflejos, iluminados, biseles, rotaciones 3D o transformaciones, eli- Si no está en la primera diapositiva y desea empezar desde donde se encuentra, haga clic
ja Efectos de texto y elija el efecto que desea aplicar. en Desde la diapositiva actual.

Salir de la vista Presentación con diapositivas

Agregar imágenes
Para salir de la vista Presentación con diapositivas en cualquier momento, en el teclado, pre-
En la pestaña Insertar, haga lo siguiente:
sione Esc.
Para insertar una imagen que esté guardada en su unidad local o en un servidor interno, eli-
ja Imágenes, busque la imagen y luego elija Insertar.
6.25 SUGERENCIAS PARA CREAR UNA PRE-
SENTACIÓN EFICAZ
Para insertar una imagen desde la web, elija imágenes en línea y use el cuadro de búsqueda
para buscar una imagen.
Minimizar el número de diapositivas
Elegir un tamaño de fuente descriptivo para
la audiencia. La audiencia debe poder leer las
diapositivas desde una distancia. En general, un
tamaño de fuente inferior a 30 podría resultar de-
masiado difícil para que el público lo vea.
Mantener el texto de la diapositiva sencillo.
Usar objetos visuales para ayudar a expresar el
mensaje. Las imágenes, gráficos y gráficos Smar-
tArt  proporcionan pistas visuales para que el
público los recuerde. Agregue ilustraciones sig-
nificativas para complementar el texto y la men-
sajería de las diapositivas. Sin embargo, al igual
que con el texto, evite incluir demasiadas ayudas
visuales en la diapositiva.
Crear etiquetas para diagramas y gráficos com-
Elija una imagen y luego haga clic en Insertar. prensibles. Use solo texto suficiente para que los
gráficos sean comprensibles.
Aplicar fondos de diapositivas sutiles y cohe-
rentes. Elegir fondos simples y neutros para no
afectar la legibilidad del texto. Evitar las imágenes
prediseñadas. En cuanto a la tipografía, es conve-
niente elegir las sans-serif, como Arial, Helvética o
Verdana y no mezclar varias fuentes, si no se tiene
competencias de diseño gráfico. Ante todo, man-
tener una coherencia visual a lo largo de toda la
presentación.
Aunque el contenido sea maravilloso, si las dia-
positivas son visualmente molestas es probable
que pierdas la atención de la audiencia.
6.26 REVISAR LA ORTOGRAFÍA Y LA GRA-
MÁTICA
Para ganar y mantener el respeto del público,
compruebe siempre la ortografía y la gramática
de la presentación.
Puede revisar la ortografía y la gramática a la vez
ejecutando el corrector ortográfico y gramatical,
o revisar la ortografía y la gramática automática-
mente y realizar correcciones mientras trabaja.
Para iniciar la revisión ortográfica y gramatical
haga clic en la pestaña Revisar de la cinta de op

110 Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales 111
ciones y marque Ortografía u Ortografía
y gramática.
Si el programa encuentra errores de ortografía,
aparecerá un cuadro de diálogo con la primera
7. EVALUACIÓN DEL PROTOCOLO
En este apartado se presenta una herra-
mienta para la Evaluación del material pre-
sentado.
Para el proceso de evaluación se han con-
siderado las tres dimensiones básicas de
evaluación: Formato, Análisis de Contenido
y Aspectos Generales.
La estructura del formulario está compues-
ta por cuatro casillas que corresponden a
N° Indicadores
FO FORMATO RMATO
1. El material de fácil de manejar
1.2 El diseño gráfico del material permite
organizar la información adecuadamente
(las márgenes, el color, las viñetas, etc.
Son las suficientes y las adecuadas)
1.3 El tipo de letra y el tamaño de la letra
facilitan la lectura
1.4 La encuadernación permite la conserva-
ción del material didáctico
1.5 La presentación del material es llamativa
SUB TOTAL (Sumatoria /5)
112 Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales
palabra mal escrita encontrada por el corrector 2 CONTENIDO
ortográfico. Cuando haya decidido cómo resol-
2.1 La información se encuentra estructu-
ver el error ortográfico (omitir, cambiar o agregar rada, posee los elementos adecuados
al diccionario del programa), el corrector pasará a (índice, introducción, objetivos, unidades
la siguiente palabra incorrecta. temáticas, metodología)
2.2 La información se encuentra actualizada
2.3 La presentación de los contenidos es
atractiva
2.4 Se presentan actividades básicas
enfocadas a la aplicación de contenidos
teóricos
2.5 Se presentan actividades complemen-
tarias enfocadas a la transferencia de
nuevas situaciones (webquest, foros,
Deficiente (1), Regular (2), Bueno (3), Exce- debates)
lente (4). 2.6 El contenido se apoya con imágenes
(ilustraciones, esquemas, mapas concep-
Permite evaluar de manera independiente tuales, gráficos)
y compleja los diferentes desempeños, a 2.7 Se presentan instrumentos de evalua-
través de la asignación de indicadores de ción
desempeño. Contiene indicadores de des- 2.8 El contenido presenta una organización
empeño con sus niveles de logro. Los ni- didáctica
veles de desempeño son un continuo cua- 2.9 Se presentan adecuadas referencias
litativo que abarca desde un desempeño bibliográficas
Excelente hasta uno Deficiente. 2.10 Presenta una adecuación lingüística (Gra-
mática, Semántica, Ortografía, Fonética)
2.11 El lenguaje es adecuado a los usuarios
SUB TOTAL (Sumatoria /11)
Deficiente Regular Bueno Excelente
(1) (2) (3) (4) 3 ASPECTOS GENERALES
3.1 Presenta recursos motivadores
3.2 Adaptabilidad curricular
3.3 Impacto de su uso
3.4 Presentan narración de experiencias
realizadas
3.5 Alto grado de significatividad (son signi-
ficativos para los usuarios)
3.6 Adaptabilidad a los usuarios potenciales
SUB TOTAL (Sumatoria /6)
Resultado por casilla
Total Sumatoria (1.+2.+3.) / 3
Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales 113
8. PARA SEGUIR APRENDIENDO –LINKS A OTROS SITIOS DE INTERÉS
8.1 DOCUMENTOS RELACIONADOS
Scott, C.L. 2015. El futuro del aprendizaje 3
¿Qué tipo de pedagogías se necesitan para
el siglo XXI, Investigación y Prospectiva en
Educación UNESCO, París. [Documentos
de Trabajo ERF, No. 15]. Recuperado de
http://repositorio.minedu.gob.pe/hand-
le/123456789/4724
Desde la aparición de un movimiento mun-
dial que aboga por un nuevo modelo de
aprendizaje para el siglo XXI, se ha soste-
nido que la educación formal ha de trans-
formarse para posibilitar nuevas formas de
aprendizaje, necesarias para afrontar los
complejos desafíos mundiales.
Criterios para el diseño de materiales mul-
timedia educativos. Javier González García.
Universidad de Guanajuato, México
En este trabajo analiza la funcionalidad de
un material multimedia educativo, para
reconocer distintos soportes (blogs, webs
docentes, recursos multimedia…) en los
que se pueda mostrar un material educa-
tivo. El manejo de conceptos no verbales
pueden inclinarnos hacia una buena o mala
composición, también se necesita explorar
tendencias de usuario en función de sus
edades e intereses, e indicar un camino,
fuera de esta misma especialidad, para lo-
grar encontrar nuevas rutas que permitan
mejorar el trabajo a desarrollar. Se realiza
una descripción inicial de las características
externas, objetivos principales y funciones
esenciales de 5 recursos educativos multi-
media, 3 blogs, 5 webs docentes, un inten-
to de análisis de un recurso de una página
educativa, 8 webs educativas en lengua
114 Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales
castellana por áreas de conocimiento, y una
breve descripción de los recursos multime-
dia con más impacto en México.
González García, J. CRITERIOS PARA EL DI-
SEÑO DE MATERIALES MULTIMEDIA EDU-
CATIVOS. Interamerican Journal of Psy-
chology [Internet]. 2015;49(2):139-152.
Recuperado de: http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=28446019002  posters.
8.2 ENLACES DE INTERÉS
El portal aulaPlaneta es el área de educa-
ción del Grupo Planeta que impulsa pro-
yectos y soluciones educativas digitales de
carácter innovador para la evolución y me-
jora del aprendizaje del estudiante.
Las soluciones educativas se basan en las
buenas prácticas observadas por aulaPla-
neta en los más de 4.000 centros de España,
México y Colombia donde está presente y
en la colaboración de su equipo pedagógi-
co con expertos en educación, como Xavier
Aragay, impulsor del innovador proyecto
Horitzó 2020.
Con esta iniciativa, Grupo Planeta da un
paso adelante para afrontar el reto educa-
tivo del siglo XXI con aulaPlaneta, su área
de educación.
http://elearningmasters.galileo.
edu/2016/12/13/crear-videos-educativos/
https://noticias.universia.net.co/en-porta-
da/noticia/2015/03/13/1121434/9-conse-
jos-buena-presentacion-power-point.html
https://tecnologia-informatica.
com/como-crear-mejor-presenta-
cion-power-point/
https://support.office.com/es-es/powerpoint
DIEZ RECURSOS DE CREACIÓN DIGITAL
1. Pixlr. Completo  editor de imágenes  con
el que puedes modificar, recortar y
añadir texto a tus fotografías. Además
de la versión  online, cuenta con apps
para iOS y Android.
2. BeFunky. Perfecto si buscas un editor de
fotografía con más opciones de perso-
nalización: retoque y filtros, marcos, in-
serción de gráficos y dibujos, texturas…
Además, puedes crear collages o mon-
tajes a modo de carteles, invitaciones o
3. Audacity.  Editor de audio  multiplatafor-
ma libre y gratuito, con el que puedes
grabar, modificar y exportar o guardar el
resultado en distintos formatos.
4. 
Fotobabble. Sencilla herramienta
para  añadir audio a las imágenes. Solo
hay que seleccionar una fotografía pro-
pia, de Internet o de tu cuenta de Face-
book y grabar tu voz a través del micró-
fono del ordenador. También cuenta con
una versión app para iOS.
5. 
Screencast-O-Matic. Instrumento para
realizar grabaciones de pantalla o de vi-
deo con la webcam y editarlas, muy útil
para crear  videolecciones  de manera
sencilla. La versión gratuita permite gra-
baciones de 15 minutos e incluye el logo
del programa, pero es perfectamente
operativa.
6. 
Windows Movie Maker  o  iMovie. Si
buscas una herramienta un poco más
completa para  editar videos,  estas dos
Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales
opciones, para Windows y Mac respecti-
vamente, te ofrecen múltiples opciones y
resultados muy profesionales. Si prefieres
un editor  online, el de YouTube  es muy
completo.
7.
EDpuzzle. Esta herramienta te permi-
te  personalizar videos  ya existentes o
creados por ti y añadir contenido inte-
ractivo y motivador para tus estudiantes,
como comentarios o preguntas. Dispo-
nible online, está en pleno desarrollo de
apps y ya cuenta con una extensión para
Chrome que permite editar los videos de
YouTube.
8.Prezi. Una de las herramientas de  crea-
ción de presentaciones más populares en
el ámbito educativo y en el profesional.
Permite realizar presentaciones muy vi-
suales y dinámicas, a partir de plantillas y
de forma muy intuitiva, incorporando ele-
mentos multimedia. Aunque es de pago,
ofrece una prueba gratuita de 14 días. Es-
tos tutoriales en español  te explican las
claves de la herramienta.
9.PowToon. Para crear  presentaciones en
formato animado, con movimiento y so-
nidos. Aunque cuenta con versiones de
pago, la gratuita permite utilizar diversos
estilos y realizar presentaciones de hasta
cinco minutos.
10.
Genial.ly. Interesante software  onli-
ne gratuito que permite crear diapositi-
vas con texto, imágenes, interactividad,
animaciones y todo tipo de recursos de
su biblioteca, simplemente arrastrando
los elementos al espacio en blanco.
115
9. BIBLIOGRAFÍA
Aguilar Juárez, Irene; Ayala De la Vega, Joel;
Lugo Espinosa, Oziel; y Zarco Hidalgo, Al-
fonso. Revista CTS, nº 25, vol. 9, Enero de
2014 (pág. 73-89)
Aquino Velloso, María Norma. Informe Final
“Consultoría sobre Factores que impiden o
favorecen el cambio de la Práctica Pedagó-
gica del Docente”. Asunción, 2010. Recupe-
rado de: https://www.mec.gov.py/cms_v2/
adjuntos/2411
B. Gros, B. y Contreras, D. Revista Iberoame-
ricana de Educación. N.º 42 (2006), pp. 103-
125.
Marín, V. (2015). La Gamificación educativa.
Una alternativa para la enseñanza creativa
In: Digital Education Review, 27 http://greav.
ub.edu/der
Monereo, C. (2005), Internet y competencias
básicas. Aprender a colaborar, a comunicar-
se, a participar y a aprender. España: Gráo
Monsalve, Elicenia; Valderrama, Angela. Cri-
terios para valorar herramientas TIC para la
creación de Recursos Educativos Digitales,
Programa Integración de Tecnologías a la
Docencia, Universidad de Antioquia. Recu-
perado de http://aprendeenlinea.udea.edu.
116 Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales
co/lms/investigacion/mod/book/tool/print/
index.php?id=3462
R e v i s t a Paraguaya de Educación, No-
viembre de 2012, Número 2, Experiencias de
implementación de las Tecnologías de Infor-
mación y Comunicación en educación
Rodríguez Alcála, Cecilia y Peña Nieto, Pacita.
Experiencias de implementación de las Tec-
nologías de Información y Comunicación en
educación, (pág. 99) Una computadora por
niño Paraguay. R e v i s t a Paraguaya de Edu-
cación, Noviembre de 2012, Número 2,
Ruiz Franco, Mónica, Abella García, Víctor.
Creación de un blog educativo como he-
rramienta TIC e instrumento TAC en el
ámbito universitario. Teoría de la Educa-
ción. Educación y Cultura en la Sociedad de
la Información [en línea] 2011, 12 (Sin mes):
[Fecha de consulta: 20 de noviembre de
2018] Disponible en:<http://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=201022649005> ISSN
Sánchez i Peris, Francesc Josep, Gami-
ficación. Education in the Knowledge
Society [en linea] 2015, 16 [Fecha de
consulta: 23 de noviembre de 2018] Dispo-
nible en:<http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=535554758002> ISSN
Protocolo #4: Generación de contenidos y medios audiovisuales 117
 INDICE DE CONTENIDOS
PROTOCOLO # 5
PLATAFORMAS VIRTUALES PARA EL APRENDIZAJE

No. Pág.

1. Introducción 120

2. Definiciones conceptuales 121

3. Diagnóstico de la situación actual en Paraguay 124

4. Estructura metodológica de la innovación 128

5. Actividades para la capacitación 133

6. Hojas de ejercicios 135

7. Evaluación del protocolo 152

8. Para seguir aprendiendo (links a otros sitios de interés) 154

9. Bibliografía 156

118 Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje 119

1. PRESENTACIÓN DEL PROTOCOLO PLATAFORMAS
VIRTUALES PARA EL APRENDIZAJE
El presente documento tiene como finali-
dad, contextualizar la importancia del uso
de las plataformas educativas en los entor-
nos virtuales de aprendizaje, como apoyo a
los procesos de aprendizaje en la educación.
El uso de las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) han pasado por cam-
bios prácticamente en todos los ámbitos
de la vida y la educación no se encuentra
exenta de ella, gracias a los alcances de
éstas, en los procesos educativos princi-
palmente, en la expansión y cobertura del
conocimiento mediante el desarrollo de
entornos virtuales de aprendizaje, espacios
para la interacción entre los estudiantes
utilizando medios de comunicación y di-
dácticos que permiten la apropiación de
conocimientos y el desarrollo de activida-
des con el fin de cumplir con los propósitos
de aprendizaje planteados.
En este documento presentaremos los dos
grandes grupos de programas que compo-
nen las plataformas virtuales utilizadas para
la educación.
1.1 PLATAFORMA VIRTUAL DE
E-LEARNING
La implementación de estos escenarios
ha puesto en práctica el manejo de plata-
formas educativas o sistemas de adminis-
tración de aprendizajes conocido por su
siglas en inglés LMS (Learning Managment
Systems), estas se han convertido en una
herramienta prioritaria para la implementa-
ción de un proceso bimodal o virtual, esto
debido a su facilidad de uso y su accesibi-
lidad.
Una plataforma educativa virtual es un
programa que engloba diferentes tipos de
120 Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje
herramientas destinadas a fines docentes.
Su principal función es facilitar la creación
de entornos virtuales para impartir todo
tipo de formaciones a través de internet sin
necesidad de tener conocimientos de pro-
gramación.
En realidad son programas que permiten
hacer tareas como: organizar contenidos y
actividades dentro de un curso online, ges-
tionar las matriculaciones de los estudian-
tes, tener un seguimiento de trabajo duran-
te el curso, resolver dudas y crear espacios
de comunicación interactiva, evaluar los
progresos de los estudiantes, etc.
Pueden utilizarse para gestionar de mane-
ra integral formaciones a distancia o como
un complemento de la docencia presencial.
También se emplean para crear espacios de
discusión y trabajo para grupos de investi-
gación, o para implementar comunidades
virtuales y redes de aprendizaje en torno a
temas de interés común.
Para poder desempeñar su cometido, una
plataforma educativa debe de estar com-
puesta por diferentes herramientas:
• LMS (Learning Management System):
Es el lugar en el que se encuentran y
contactan todos los usuarios de la pla-
taforma: estudiantes, docentes, perso-
nal administrativo. Aquí es donde son
presentados los cursos a los usuarios y
donde se realiza el seguimiento de los
progresos del estudiante durante el
tiempo que dure la formación.
• LCMS (Learning Content Management
System): Es la herramienta que permite
la gestión y publicación de los conteni-
dos utilizados en el curso.
• Herramientas de comunicación: Favore-
cen la participación de los estudiantes
creando espacios dedicados al trabajo
en común y el intercambio de informa-
ción. Normalmente se hace a través de
chats, foros, correos electrónicos, inter-
cambio de ficheros, etc.).
• Herramientas de administración: Permi-
te la gestión de las inscripciones, dife-
rentes permisos de acceso dentro de la
plataforma a los distintos usuarios, etc.
1.2. PLATAFORMA VIRTUAL MOOC
Otro tipo de plataforma virtual es la deno-
minada MOOC que es la sigla que corres-
ponde al término en inglés a Massive On-
line Open Course (Cursos en línea masivos
y abiertos). Su origen se puede remontar
al año 2007, en la universidad de Utah de
Estados Unidos.
Inicialmente sólo estaban disponibles en
idioma inglés, pero actualmente ya se cuen-
ta con una gran oferta en español. Hay pla-
taformas especiales que permiten el diseño
y creación de los MOOC. En la actualidad las
universidades más importantes del mundo
ofrecen conocimientos por medio de éste
sistema y se han multiplicado las plata-
formas por Internet que los ofrecen sobre
2. DEFINICIONES CONCEPTUALES
2.1. LAS PLATAFORMAS E-LEARNING Y
LOS ESPACIOS DE APRENDIZAJE
Una plataforma e-learning, plataforma edu-
cativa web o Entorno Virtual de Enseñanza
y Aprendizaje es una aplicación web que in-
tegra un conjunto de herramientas para la
enseñanza-aprendizaje en línea, permitien-
do una enseñanza no presencial (e-lear-
1
Fernández-Pampillón Cesteros, Ana María (2009) Las plataformas e-learning para la en-
señanza y el aprendizaje universitario en Internet. In Las plataformas de aprendizaje.
Del mito a la realidad. Biblioteca Nueva, Madrid, pp. 45-73. ISBN 978-84-9742-944-3. https://
eprints.ucm.es/10682/
Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje
temas variados, Tecnología, Ciencias de la
Computación, Diseño, Arquitectura, Cien-
cias de la comunicación, son solo algunos de
los temas a los que se puede acceder.
El término MOOC fue acuñado por Dave
Cormier para referirse al curso Conectivis-
mo y Aprendizaje Conectado (CCK08), diri-
gido por los canadienses George Siemens y
Stehpen Downes en 2008 desde la Univer-
sidad de Manitoba, Canadá.
Desde entonces Siemens y Downes, con
la colaboración de otros docentes como el
citado Cormier, han puesto en marcha pe-
riódicamente distintos MOOCs, centrados
especialmente en las nuevas tecnologías
educativas y las teorías de aprendizaje.
Posteriormente surgió la avalancha de
MOOCs cuyo precedente es el curso de
Inteligencia Artificial (CS221) lanzado en
2011 por Sebastian Thrun de la Universidad
de Stanford. Otro ejemplo, es el de Circuitos
y Electrónica (6.002x) del MIT que vio la luz
en 2012. La mayoría de estos cursos se apo-
yan en plataformas y asociaciones de uni-
versidades como Coursera, Udacity o EdX.
ning) y/o una enseñanza mixta (b-learning),
donde se combina la enseñanza en Internet
con experiencias en la clase presencial (1).
El objetivo primordial de una plataforma
e-learning es permitir la creación y gestión
de los espacios de enseñanza y aprendizaje
en Internet, donde los docentes y estudian-
tes puedan interaccionar durante su proce
121
so de formación. Un espacio de enseñanza
y aprendizaje es el lugar donde se realiza
el conjunto de procesos de enseñanza y
aprendizaje dirigidos a la adquisición de
una o varias competencias.
Los espacios de aprendizaje pueden ser:
• Las aulas de un centro educativo, en la en-
señanza presencial;
• Los sitios en Internet, en la enseñanza no
presencial, virtual o e-learning; o
• La combinación de ambos, en la enseñan-
za mixta o b-learning.
Un proceso de aprendizaje se puede organi-
zar mediante un diseño de aprendizaje. En
este caso, el diseño de aprendizaje define y
planifica la actuación de todos los elementos
que participan en las relaciones didácticas:
rol de docentes y estudiantes, actividades
que hay que realizar, escenarios, y relaciones
entre roles, actividades y escenarios.
En el ámbito no académico, las administra-
ciones, empresas, compañías y otras orga-
nizaciones utilizan las plataformas e-lear-
ning para la formación, entrenamiento o
perfeccionamiento permanente de sus em-
pleados, con un enfoque instruccional. El
fin es ofrecer a su personal una herramienta
de perfeccionamiento profesional perma-
nentemente accesible y de bajo coste.
A pesar de que éste ha sido el enfoque ori-
ginal de las plataformas, en el ámbito aca-
démico, el objetivo de uso cambia hacia la
búsqueda y aplicación de modelos y méto-
dos educativos más eficaces para docentes
y estudiantes. Actualmente, el uso las pla-
taformas en las universidades está muy ge-
2
Valverde Berrocoso, Jesús. MOOCS: Una visión crítica desde las ciencias de la educa-
ción. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado [en linea] 2014,
18 (Enero-Abril) : [Fecha de consulta: 10 de diciembre de 2018] Disponible en:<http://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=56730662007> ISSN 1138-414X
122 Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje
neralizado y su explotación se realiza desde
múltiples aproximaciones pedagógicas,
especialmente en aquellos centros con un
modelo de aplicación centrado en el do-
cente e, incluso, de formas no previstas en
la concepción original de estas. Esta explo-
tación está produciendo un avance no sólo
en las propias plataformas, a las que se les
demandan más funciones, más flexibilidad
y mayor robustez, sino también en la propia
actividad docente, que está experimentan-
do un proceso de innovación tecnológica y
metodológica.
2.2. MASSIVE ONLINE OPEN COURSE-
MOOC (CURSOS EN LÍNEA MASIVOS Y
ABIERTOS)
Desde un punto de vista descriptivo, un
MOOC estándar, es un curso con una dura-
ción de entre cuatro a 10 semanas, de las cuá-
les una o dos semanas se reservan para que
los estudiantes produzcan algún material
para la evaluación. Los estudiantes dedican
una media de dos a seis horas a la semana du-
rante el curso, si bien existen estudiantes más
comprometidos que pueden dedicar mucho
más tiempo al aprendizaje (2).
Los materiales didácticos se van utilizando
progresivamente, en menor número duran-
te el curso, simultáneamente a la pérdida de
interés que muestran muchos estudiantes a
medida que el MOOC se desarrolla. Los re-
cursos de aprendizaje distribuidos a través
del curso permanecen accesibles una vez
que el MOOC ha finalizado. El número de
personas matriculadas en el curso puede
ser de decenas de miles, si bien los que lo
completan y obtienen la certificación son
algunos centenares de estudiantes, aunque
en algunos casos, llegue al millar.
Podemos identificar cuatro tipologías de
participantes en un MOOC:
(1) Auditores o Participantes Pasivos: es-
tudiantes que acceden a todos los vídeos
con las exposiciones de los docentes,
pero apenas utilizan las evaluaciones del
curso ni tampoco participan en foros u
otras actividades de comunicación.
(2) Cumplidores o Participantes Activos:
estudiantes que utilizan todos los ma-
teriales didácticos, realizan todas o mu-
chas de las evaluaciones que se ofrecen
dentro del curso y se comprometen en
la participación a través de los foros y las
redes sociales.
(3) Desconectados o Inconstantes: estu-
diantes que realizan las evaluaciones
al inicio del MOOC pero que, posterior-
mente, sólo acceden al visionado de
algunas clases o desaparecen por com-
pleto del curso.
(4) Catadores o Merodeadores: estudian-
tes que exploran superficialmente el cur-
so mediante el uso de algunos vídeos.
Desde un punto de vista histórico, los
MOOCs son una evolución de anteriores
experiencias en el ámbito de la Educación
Abierta y el e-Learning. Entre sus antece-
dentes se encuentra el movimiento para
los Recursos Educativos Abiertos (OER) y las
iniciativas pioneras en la Educación a Dis-
tancia con tecnología digital. Es importan-
te valorar estos antecedentes porque nos
pueden dar pautas para valorar la innova-
ción educativa de los MOOCs, si se apoyan
en los conocimientos que aporta la investi-
gación en educación digital y si superan las
limitaciones que, en el pasado, manifesta-
ron otras experiencias similares.
Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje
Recogiendo los planteamientos originales
de los primeros MOOCs (cMOOCs) vemos
que un MOOC es una combinación de la
conectividad de las redes sociales, el acceso
al conocimiento de un reconocido experto
en un campo de estudio y una colección
de recursos online accesibles libremente.
Sin embargo, quizás lo más importante, es
que un MOOC se construye sobre el com-
promiso activo de varios cientos o miles de
estudiantes que auto organizan su parti-
cipación según sus metas de aprendizaje,
conocimientos previos, competencias e in-
tereses comunes.
Aunque podría ser, en alguna medida, simi-
lar a un curso convencional, ya que mantie-
ne un calendario y una serie de temas, un
MOOC no suele incluir tasas de matrícula,
no tiene prerrequisitos más que el acceso a
Internet y el interés, no pre define unas ex-
pectativas hacia la participación y no ofrece
una acreditación formal.
Se identifican una serie de aspectos peda-
gógicos que se plantean en el desarrollo de
un MOOC. En primer lugar, hasta qué punto
puede promover una investigación profun-
da y la creación de un conocimiento sofisti-
cado. Cómo articular la dicotomía amplitud
vs. profundidad de la participación de los
estudiantes. Bajo qué condiciones la par-
ticipación puede extenderse más allá de
las personas con acceso de banda ancha
a Internet y avanzadas competencias en
el uso de las redes sociales. Identificar los
procesos y prácticas que podrían motivar
a los Merodeadores o Catadores a ser más
activos o adoptar roles más participativos.
Por último, utilizar estrategias específicas
para optimizar la contribución de los do-
centes y los participantes más avanzados.
123
3. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN ACTUAL EN PARAGUAY
En los últimos años se ha incrementado la
oferta de carreras a distancia en Paraguay,
tanto en las universidades privadas como
en la universidad pública. Actualmente,
al menos 10 universidades del país imple-
mentan esta modalidad de aprendizaje
electrónico denominado e-learning (3).
Existen tres modalidades de estudios: pre-
sencial, semipresencial y a distancia. La pre-
sencial se caracteriza por constituirse en un
espacio físico, donde asisten los estudian-
tes y un docente desarrolla las clases: es el
método tradicional.
La semipresencial introduce los recursos de
las tecnologías de la información y la comu-
nicación (TICs) como sistema de apoyo en la
realización de actividades didácticas, tareas,
investigaciones y exámenes. “Cuando ha-
blamos de semipresencialidad significa que
tenemos un porcentaje de presencialidad
en los procesos de mediación. La relación
puede ser: 60% presencial y 40% a distancia,
aunque ese porcentaje puede variar y ser 75-
25 u 80-20, conforme a los requerimientos
que van teniendo las distintas asignaturas”,
explica Carla Decoud, directora del Departa-
mento E-learning de la Universidad Nacional
de Asunción y asesora pedagógica-acadé-
mica en Educación Superior.
En tanto que el método de estudio a dis-
tancia contempla un conjunto de procedi-
mientos para la enseñanza-aprendizaje, que
se adaptan a un entorno digital, y las clases
se desarrollan cien por ciento a través de in-
ternet. “En nuestro país se utiliza mucho la
Cardozo, Daisy. La universidad a un clic. Ultimahora.com. 2017, citado 30 Nov. 2018. Dispo-
3
nible en: https://www.ultimahora.com/la-universidad-un-clic-n1084498.html
124 Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje
educación virtual, a través de plataformas
educativas que sirven como procesos me-
diadores. La dinamización de esos procesos
la realizan los docentes, acompañados de un
equipo de soporte”, agrega Decoud.
AULA VIRTUAL
Miguel Recalde, analista de sistemas y so-
porte técnico e-learning en la Universidad
Nacional de Asunción, describe cómo es
y de qué manera funciona el aula virtual:
“Normalmente, el docente es quien hace el
diseño de su entorno de clases, teniendo en
cuenta el planeamiento de la materia que va
a desarrollar. En el entorno se pueden obser-
var los contenidos que propone y compar-
te con sus estudiantes. Normalmente son
investigaciones del encargado de cátedra,
pero también se utilizan mucho los Papers
(publicaciones en revistas internacionales).
En cuanto a las tareas, existen distintos tipos
de actividades a las que los estudiantes ac-
ceden para enviar al docente”.
Cumplir el rol de docente a través de una
plataforma virtual educativa supone contar
con la capacidad de facilitar y guiar en ex-
periencias de aprendizaje a los estudiantes,
según las exigencias del mismo entorno y
conforme a lo que establece la resolución
63/2016, Reglamento de la educación su-
perior a distancia y semipresencial, emitida
por el Consejo Nacional de Educación Su-
perior (Cones).
“El reglamento establece claramente que
se debe contar con un equipo especializa-
do en la temática y que este equipo debe
tener un docente especialista, responsable
del módulo, conocedor de la disciplina, que
determine el alcance y la secuencia de los
contenidos; un docente tutor o asesor in-
fopedagógico, responsable de monitorear
todo este proceso y de facilitar el proceso
de orientación. Se debe contar además con
un especialista en toda la parte de diseño
instruccional, que se dedique a guiar el uso
y diseñar las aulas. Un aspecto importante
que no debemos olvidar es el tecnológico,
que debe estar cubierto 24 horas al día,
durante los siete días de la semana”, indica
Carla Decoud.
AUTODIDACTAS
Carla Decoud, especialista en e-learning,
también es docente universitaria de la mo-
dalidad a distancia en entornos virtuales
desde hace 12 años. Según ella, quienes
siguen sus estudios de esta forma son por
lo general mayores de 22 años. “La mayoría
son trabajadores y algunos jubilados, que
desean volver a formarse, desarrollarse per-
sonalmente, algo que no pudieron hacer
antes. También hay personas que viven en
el exterior, que por A o B motivo trabajan
fuera de su país y no pueden volver. Enton-
ces eligen hacer carreras a distancia que
luego les permitan integrarse al mundo la-
boral”, agrega.
Los elementos básicos para poder dar cla-
ses a distancia son: una computadora y co-
nexión a internet. Además, el postulante a
una carrera debe tener conocimientos del
uso de las herramientas de la plataforma
virtual. “Cuando se inicia esta modalidad,
se debe realizar un curso de introducción a
la metodología de aprendizaje. Eso permite
ir orientando al estudiante con sus clases.
Es más, es fundamental el apoyo que reci-
ba del tutor, principalmente en los inicios”,
señala Decoud.
Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje
Es importante que el estudiante tenga un
perfil autodidacta. “El autoaprendizaje del
estudiante es muy importante, así como la
organización, la planificación y tener a dis-
posición los recursos necesarios”, sostiene
la docente.
PUERTA ABIERTA
Marielina Cortez Melgarejo (31) es paragua-
ya, egresada de Licenciatura en Psicología
en la Universidad Politécnica y Artística del
Paraguay, con estudios realizados comple-
tamente a distancia. Actualmente reside en
Alemania, y toda su carrera la realizó desde
el extranjero. Cuando ella comenzó a estu-
diar, las oportunidades eran muy escasas
aún. “En la modalidad a distancia había po-
cas opciones de carreras, yo tenía claro el
perfil y en esa reducida lista estaba Psicolo-
gía; me decidí por ella”, comenta.
Estar lejos de su tierra y no disponer de otra
opción la obligaron a tomar la decisión de
cursar una carrera en la modalidad a distan-
cia. “Las primeras semanas me costó mu-
cho adaptarme, porque llevaba seis años
sin estudiar, pero estaba muy ilusionada.
Eso ayudó mucho a una rápida adaptación,
además de mi tremenda motivación a ser
autodidacta”, recuerda Marielina.
Convertida hoy en una profesional, habla
sobre las dificultades con las que tropezó
cuando iniciaba la carrera. “El intercambio
de preguntas y respuestas llegaba tarde.
Entonces, el no aclarar la duda sobre la mar-
cha o en tiempo real hacía que se perdiera
un poco el hilo de lo que estaba cuestio-
nando o estudiando”, manifiesta.
Ella dice que si hubiera estado en una clase
presencial, habría sido más curiosa. “Hubie-
ra cuestionado mucho más las situaciones
que se estaban procesando en el aula vir-
tual. También creo que me hubieran enri-
quecido mucho los diferentes puntos de
vista de los compañeros, que se podían
125
haber generado durante el desarrollo de
clases”, considera.
“El alumno debe tener mucha tolerancia,
paciencia y, por sobre todo, perseverancia.
En otro aspecto, es una oportunidad muy
grande para todas aquellas personas que
no pueden acudir a clases. Es una puerta
abierta y una invitación a concluir la carrera
de sus sueños”, sostiene Marielina.
CLASES A MEDIDA
Miguel Recalde (35) se dedica a la gestión
de aspectos técnicos que hacen al aula vir-
tual de la Universidad Nacional de Asun-
ción desde hace seis años, pero también
es estudiante, ya que está realizando un
Posgrado a distancia en la Universidad de
Guadalajara de México. Actualmente está
en proceso de preparación de tesis, prácti-
camente a un paso de defender el trabajo
final que le permitirá acceder al título.
“Estar en un aula, en un horario fijo para mí,
en este momento es prácticamente imposi-
ble, porque estoy trabajando en la Facultad
Politécnica a la mañana, y en la Facultad de
Ciencias Médicas por la tarde, en las áreas
de informática y académica. Normalmente
trabajo hasta las 20.00 o 21.00, y después
de ese horario ya no puedo tomar clases
presenciales. Ese es el motivo por el cual
decidí hacer un curso así”, expone.
Esta modalidad de estudio lleva al es-
tudiante a ser autodidacta, teniendo en
cuenta que debe gestionar por sí mismo
sus horarios y lugar de estudio. “Un curso a
distancia tiene la ventaja de que uno mis-
mo administra su tiempo, si bien es cierto
que hay tareas en las cuales uno tiene que
estar en línea. Pero por ejemplo, puedo ir
después a casa a las 22.00 ó 23.00 y sentar-
me a leer. En ese horario me resulta posible
estudiar”, relata Miguel.
El estudiante y técnico explica que se trata
de un aprendizaje totalmente diferente —a
126 Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje
las clases presenciales—, porque uno va de
acuerdo a su propio ritmo. “Una caracterís-
tica de esta modalidad es que no le tenés
al profesor enfrente y la comunicación no
se da en doble sentido. Generalmente uno
postea en un foro de conversación y enton-
ces es una comunicación unidireccional,
porque el profesor estará respondiendo
en otro momento, entre 24 ó 48 horas des-
pués, cosa que no ocurre cuando vos estás
en una clase presencial, donde hay ese fee-
dback inmediato y tenés la respuesta ahí
adelante”, resalta.
Como Miguel es informático, no le resultó
difícil autodisciplinarse, a diferencia de Ma-
rielina, quien tuvo que adquirir esa capaci-
dad durante la realización de su carrera. Él
dice que está constantemente buscando
información por su cuenta.
EXIGENCIA E INCLUSIÓN
Con frecuencia se considera que la edu-
cación a distancia es más fácil que la pre-
sencial. Sin embargo, Decoud asegura que
no es así. “Te das cuentas de que sí o sí es
una modalidad que requiere más exigen-
cia, y muchas veces más que la presencial.
Con eso no digo que la presencial no ten-
ga calidad. Solo es importante aclarar que
el método no presencial exige mucho del
estudiante, pero así también implica una
buena orientación y gestión por parte del
equipo que está liderando el desarrollo de
un programa”, describe.
Ella resalta que este tipo de aprendizaje
permite mayor flexibilidad, porque existe
un plan de desarrollo para cada asignatu-
ra y orientaciones claras para el estudiante,
elaboradas por el docente.
El uso de los recursos de las TICs en la edu-
cación superior también se enfrenta a un
desafío social: la inclusión. Al respecto, la
especialista en e-learning se muestra opti-
mista. “Estoy segura de que poco a poco se
va ir dando —la inclusión— en nuestro país.
Yo tengo mucha esperanza, ya que la educa-
ción a distancia se considera una posibilidad
muy importante de inclusión social. Pero to-
davía nos falta y es un desafío la inclusión de
personas con discapacidad. Sé que las uni-
versidades también están atentas, sabemos
que hay una ley que la ampara y que nos
dice que la debemos promover”, subraya.
El acceso al entorno de clases virtuales tam-
bién es posible desde los celulares. Decoud
explica que hay plataformas de aprendizaje
de universidades que están migrando cada
vez más hacia otros dispositivos. “En esos
casos, no solo la computadora es el medio
de aprendizaje, sino también los dispositi-
vos móviles”, expresa.
La especialista considera que, de aquí a 10
años, vamos a convivir con estas modali-
dades en los diferentes niveles educativos.
“Vamos a llegar a la multimodalidad, prin-
cipalmente en la Educación Superior, y no
nos vamos a dar cuenta. Ahora ya muchos
lo están haciendo, pero no son muy cons-
cientes de que están desarrollando quizás
alguna asignatura en presencial y comple-
mentando con un apoyo a distancia de los
trabajos prácticos. Poco a poco va a ir ha-
ciéndose cada vez más frecuente. No va a
desaparecer la presencialidad, pero vamos
a estar conviviendo con la multimodalidad”.
Un futuro virtual, a una distancia cada vez
más cercana.
REGLAS DE JUEGO
En Paraguay, la educación a distancia está re-
gida por la resolución n.º 63/2016 del Consejo
Nacional de Educación Superior. Entre otras
cosas, esta normativa establece que:
• L a educación a distancia (EaD) está basada
principalmente en el aprendizaje electrónico.
• Los estudiantes deben contar con un re-
glamento estudiantil en el cual estén cla-
ramente establecidos sus deberes y dere-
Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje
chos en la modalidad.
• Las universidades que implementen EaD
deberán contar necesariamente con cua-
tro figuras técnico-académicas: el docente
especialista, el tutor o asesor infopedagó-
gico, el especialista de diseño instruccio-
nal, y el soporte tecnológico.
• Los materiales proveídos deben estar dise-
ñados conforme al nuevo modelo educativo.
SOFTWARE LIBRE
Moodle es la plataforma más conocida para
dar clases en internet. Es un software libre y
gratis, en el que se pueden colgar los más di-
versos contenidos multimedia (videos, imá-
genes, apuntes) y hasta evaluar las tareas de
los estudiantes, así como realizar exámenes
online. Según Iker Ros, de la Escuela de Ma-
gisterio Vitoria, Moodle es muy útil para la
enseñanza. Este sitio permite que los roles se
desempeñen con usuarios de administrador,
editor, docente y estudiante.
LAS CARRERAS
Las carreras que más se ofrecen en la mo-
dalidad a distancia son aquellas que tienen
que ver con ciencias sociales, ciencias em-
presariales y Postgrados. Las de ciencias
sociales son: Derecho, Psicología, Relacio-
nes Públicas, Relaciones Internacionales,
Ciencias de la Comunicación y Ciencias
de la Educación. En el ramo empresarial:
Administración Empresarial, Ciencias Con-
tables, Marketing, Comercio Internacional,
Ingeniería Comercial, y Hotelería y Turismo.
También se ofrece la carrera de Informática.
AULAS VIRTUALES
Algunas de las universidades que imple-
mentan la modalidad de educación a dis-
tancia son:
• Universidad Nacional de Asunción.
• U
 niversidad Americana.
127
• Universidad Politécnica y Artística.
• Universidad Técnica de Comercialización y
Desarrollo.
• Universidad Columbia.
• Universidad Autónoma de Asunción.
4. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE LA INNOVACIÓN
4.1. E-LEARNING
Para favorecer el intercambio de informa-
ción y la participación de los estudiantes,
es muy importante que este tipo de pla-
taformas incluyan diferentes herramientas
comunicativas como pueden ser:
• Sistemas de mensajería instantánea: permi-
ten contactar con el tutor para resolver dudas.
• Envío de archivos: Permite enviar archivos
al tutor para su corrección.
• Avisos: Mensajes enviados por el tutor a
todos los estudiantes a lo largo del curso.
• Foro: Permiten que se compartan e inter-
cambien ideas.
• Chat: Permite la comunicación en tiempo
real entre estudiantes y/o el tutor.
• Tutorías On-line: El tutor puede convocar
tutorías para que los estudiantes resuel-
van sus dudas.
TIPOS DE PLATAFORMAS EDUCATIVAS
VIRTUALES E-LEARNING
Existen diferentes tipos de plataformas
educativas e-learning según el tipo de ac-
tividad al que estén destinadas.
• Plataformas educativas comerciales.
Han sido creadas por empresas o insti-
128 Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje
• Universidad de Integración de las Américas.
• Universidad San Lorenzo.
•U
 niversidad San Ignacio de Loyola.
•U
 niversidad Central del Paraguay.
tuciones educativas con fines lucrativos.
Suelen tener muy buena fiabilidad y asis-
tencias técnicas eficaces. Requieren del
pago de una cuota, generalmente anual
que da acceso a las sucesivas actualizacio-
nes. Las más importantes tienen cantidad
de módulos especializados diferentes que
permiten que adaptes la plataforma total-
mente a tus necesidades. Algunas de las
más conocidas son:
•W
 ebCT
• F irstClass
•P
 lataformas de software libre. Son
creadas sin fines lucrativos. Sus ventajas
principales son que el programa es libre
para ser usado con cualquier finalidad,
es posible adaptarlo a tus necesidades o
distribuir copias y no es necesario pagar
para tener acceso a las actualizaciones. Al-
gunas plataformas educativas de software
libre son por ejemplo:
• Moodle
• Claroline
•P
 lataformas de desarrollo propio. No
están pensadas para distribuirse de forma
masiva porque han sido desarrolladas a
medida para un proyecto determinado.
La ventaja es que son totalmente perso-
nalizadas a las necesidades del proyec-
to y responden mejor a las necesidades
educativas y pedagógicas del mismo. La
principal desventaja es que no son fácil-
mente generalizables a otros campos y su
elevado coste.
El uso de las plataformas educativas está
revolucionando la forma en la que apren-
demos, abriendo nuevas e interesantes
posibilidades que superan los límites del
tiempo y el espacio para que la formación
ya no tenga fronteras.
Además, proporcionan la posibilidad de
construir ambientes de colaboración y
acompañamiento, ideales para apoyar los
procesos de aprendizaje significativo de
forma colaborativa e individualizada. Esta
característica surge como resultado de la
inclusión de varias herramientas como:
mensajería, foro, wiki, chat, cuaderno de
calificaciones, entre otros.
IMPORTANCIA EN EL USO EDUCATIVO
Actualmente el uso de las plataformas edu-
cativas o LMS en la educación ha expandi-
do el acceso a la enseñanza donde los estu-
diantes tienen la posibilidad de integrarse a
la comunidad de aprendizaje, sin limitarse a
la cobertura del conocimiento.
Debido a las ventajas que proporcionan las
TIC en el crecimiento y diversificación de
estrategias metodológicas acordes con mo-
delos educativos de la sociedad del siglo
XXI, donde la unión de los recursos tecno-
lógicos, pedagógicos y comunicacionales
son la clave para el éxito en los gestores de:
contenidos, administración de entornos,
comunicación de los participantes, trabajo
colaborativos, evaluación.
Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje
Para la inclusión efectiva de estas herra-
mientas en función del desarrollo para am-
bientes de aprendizaje, campus y/o aulas
virtuales, se requiere que en los procesos
educativos se tomen en consideración una
serie aspectos que contemplan la dimen-
sión pedagógica para la utilización de estas
plataformas.
ASPECTOS DE LA DIMENSIÓN PEDAGÓ-
GICA EN E-LEARNING
• Dimensión informativa
Diseño de recursos y materiales educa-
tivos: producción de recursos de multi-
media y audiovisuales.
• Dimensión práctica
Diseño de actividades y experiencias
de aprendizaje de forma colaborativa
o individual.
• Dimensión Comunicativa
Interacción social entre la comunidad
de aprendizaje.
• Dimensión tutorial y evaluativa
Seguimiento y valorización del apren-
dizaje por parte del mediador virtual.
4.2. MASSIVE ONLINE OPEN COURSE
(CURSOS EN LÍNEA MASIVOS Y ABIER-
TOS)
Los MOOC tienen una serie de caracterís-
ticas que las diferencian de un curso de
e-learning como se puede apreciar en la
siguiente tabla.
129

Curso e-learning
Se desarrolla en una plataforma de e-lear-
ning (LMS) con unas funcionalidades y una
estructura muy acotadas y diseñadas para
la interacción directa con el docente.
Entorno cerrado
Acceso previo pago de matrícula
Grupo limitado
Apoyo directo del docente
Comunicación mediante foros de debate
Orientado hacia la evaluación y acreditación
Los MOOCs se empezaron a popularizar en
2011, momento en el que numerosas enti-
dades formativas se unieron para crear plata-
formas de formación abierta en lo que es ya
un fenómeno imparable. Udacity, Coursera,
Edx o Miriadax son los nombres de algunos
de los proyectos más interesantes impulsa-
dos por universidades como Stanford, Yale,
Princeton, Michigan, Harvard o el Instituto
tecnológico de Masachusets (MIT) (4).
Es importante señalar que no todos los
MOOCs son iguales. De hecho, no existe
unanimidad a la hora de afrontar su estu-
dio. Para algunos autores estos cursos no
son ni abiertos, ni masivos ni gratuitos (5).
Una clasificación popular es la que divide
estos cursos atendiendo a la teoría o co-
rriente de aprendizaje correspondiente.
Así, puede hablarse de cMOOC, para referir-
se a los conectivistas, y de xMOOC para los
no conectivistas.
4
Vinader, Raquel y Abuín, Natalia. Nuevos modelos educativos: los MOOCs, Historia y Co-
municación Social, Vol. 18. Nº Esp. Nov. (2013) 801-814
5
Zapata-Ros, Miguel (2013). MOOCs, una visión crítica. El valor no está en el ejemplar.
Disponible en: http://eprints.rclis.org/18452/1/MOOC_critica_Elis.pdf. [11-06-2013]
6
Martí, Jordi. agosto 24, 2012. Tipos de MOOCs. Disponible en: https://www.xarxatic.com/
tipos-de-moocs/
130 Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje
MOOC
Se sigue un diseño tecnológico que facilita
la diseminación de la actividad de los par-
ticipantes mediante el uso de una o varias
plataformas.
Entorno abierto
Gratuidad de acceso
Participación masiva
Apoyo de la comunidad
Diversidad de herramientas de comunica-
ción, uso de redes sociales
Énfasis en el proceso de aprendizaje más
que en la evaluación y acreditación
Aunque la tipología más práctica es la que
los clasifica por tipos de MOOCs que nos
podemos encontrar disponibles en la red (6).
Así encontramos una tipología basada en las
diferentes experiencias que se están reali-
zando por parte de diferentes educadores y
centros educativos (normalmente de etapas
superiores). Una tipología que tiene mucho
que ver con la base sobre la cual se estruc-
turan los mismos. Una base que va desde el
aprendizaje distribuido en red, pasando por
el basado en tareas hasta el más habitual en
ámbitos reglados, el basado en contenidos.
Eso sí, sin olvidar que todos los MOOCs, en
mayor o menor medida, tienen incorpora-
dos los tres elementos (redes, tareas y con-
tenidos).
Sin más vamos a hablar de esas tipologías y
de sus referencias más importantes.
BASADOS EN EL APRENDIZAJE DISTRI-
BUIDO EN RED
Estos son los primeros MOOCs. Los origi-
nales. Aquellos que se impartieron en un
primer momento por George Siemens y
Stephen Downes. Aquellos que también
están siendo llevados a cabo por Alec Cou-
ros y Dave Cormier. Basados totalmente en
la teoría conectivista y en su modelo de
aprendizaje. Una teoría que actualmente
se está cuestionando, pero que sirve para
establecer un punto de partida del apren-
dizaje distribuido mediante nodos. Unos
nodos que van aportando contenidos ya
que el conocimiento se construye de forma
global. Un modelo que se basa en personas
y no en instituciones. Un modelo donde la
evaluación tradicional se hace muy difícil y
el aprendizaje fundamentalmente se cen-
tra en la adquisición de habilidades por las
conversaciones que se generan. Estaríamos
hablando de este modelo como una red so-
cial de aprendizaje.
BASADOS EN TAREAS
Son MOOCs que hacen hincapié en las ha-
bilidades de los estudiantes en la resolución
de determinados tipos de trabajo. El apren-
dizaje se halla distribuido y en diferentes
formatos pero hay un cierto número de ta-
reas que es obligatorio hacer para poder se-
guir avanzando. Unas tareas que tienen la
posibilidad de resolverse por muchas vías
pero, cuyo carácter obligatorio hace que
sea imposible pasar a nuevos aprendizajes
hasta haber adquirido las habilidades pre-
vias. La comunidad se hace secundaria y su
uso fundamental es para comentar y resol-
ver dudas puntuales. Lo realmente impor-
tante es el avance del estudiante mediante
diferentes trabajos (o proyectos). Este tipo
de MOOCs suelen ser una mezcla de ins-
trucción y constructivismo. El gran ejemplo
de este tipo de MOOCs se llevó a cabo por
Jim Groom en un curso certificable sobre
narrativa digital.
Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje
BASADOS EN CONTENIDOS
Son de los que últimamente se está hablan-
do más a nivel educativo. Los de mayores
matrículas en cuanto al número de estu-
diantes matriculados (cientos de miles en el
curso abierto de Standfod sobre Inteligen-
cia Artificial). Normalmente son llevados a
cabo por docentes universitarios (de Uni-
versidades muy conocidas), presentan una
serie de pruebas automatizadas y poseen
una gran difusión mediática. Están basados
en la adquisición de contenidos y se basan
en un modelo de evaluación muy parecido
a las clases tradicionales (con unas pruebas
más estandarizadas y concretas). No hemos
de olvidar que este tipo de MOOCs son los
que se postulan, por sus perspectivas co-
merciales y facilidad de llegar a una gran
cantidad de estudiantes, como los que van
a ir sustituyendo progresivamente a las Uni-
versidades tradicionales. El gran problema
de este tipo de MOOCs es su masificación y
el tratamiento del estudiante de forma ma-
siva (sin ningún tipo de individualización).
Un modelo que se parece en demasía a los
modelos de las Universidades a distancia
pero con especificidades propias (en cuan-
to a número de estudiantes y aprendizajes
abiertos en masa). Aparte de los cursos de
las Universidades más conocidas, dos de los
cuales se acostumbra a hablar en este tipo
de MOOCs son los de Coursera y Udacity.
Tres modelos con características claramen-
te diferenciadas que están dando mucho
que hablar en el ámbito educativo (por las
potencialidades y los cambios de paradig-
ma que conllevan).
RE-DEFINICIÓN DE LOS ROLES DOCENTES
Los MOOCs hacen explícita una transforma-
ción paulatina que está produciendo en los
roles de los docentes universitarios en las
últimas décadas. La pérdida del rol transmi-
sor por otros más ligados a la orientación, el
acompañamiento, la facilitación de re
131
cursos o la evaluación formativa, se ponen
de manifiesto en estas nuevas experiencias
de formación masiva online. Una eficaz in-
tegración de las tecnologías digitales en la
formación superior conlleva la necesidad
de establecer nuevos roles para los docen-
tes (7).
Estas nuevas responsabilidades pueden agru-
parse en torno a cuatro estrategias docentes:
a) Narrativa: las concepciones del docente
sobre el objeto de conocimiento deben
estar siempre accesibles al estudiante y
viceversa; el docente debe alcanzar un
acuerdo con sus estudiantes acerca de las
metas de aprendizaje; el docente debe
promover un entorno de enseñanza abier-
to al debate, de manera que el estudiante
pueda generar y recibir retroalimentación
sobre el contenido del aprendizaje.
b) A
 daptativa: el docente tiene la respon-
sabilidad de utilizar las relaciones entre
sus propios conceptos y los del estudian-
te para definir el enfoque de las tareas
más adecuado para propiciar el diálogo
continuo; el estudiante tiene la respon-
sabilidad de usar la retroalimentación so-
bre su trabajo académico y relacionarla
con su marco conceptual.
c) Interactiva: el docente debe proporcio-
nar un entorno de aprendizaje dentro del
cual el estudiante pueda actuar, generar y
recibir retroalimentación sobre las tareas
orientadas a la consecución de una meta;
el docente debe proporcionar una retro-
alimentación significativa sobre las accio-
nes del estudiante que estén relacionadas
con los objetivos de aprendizaje.
d) Reflexiva: el docente debe apoyar el
proceso a través del cual el estudiante enla-
za la retroalimentación recibida con los ob-
7
Valverde Berrocoso, Jesús, MOOCS: Una visión crítica desde las ciencias de la educación. Op.cit.
132
jetivos de cada tarea y con las metas finales
del proceso de aprendizaje.
Para cada una de estas estrategias existen
medios tecnológicos apropiados para su
consecución. La Estrategia Narrativa puede
utilizar la video-lección magistral, textos di-
gitalizados, grabaciones sonoras con apoyo
visual (diapositivas) y medios audiovisuales
(TV, vídeo). La Estrategia Adaptativa se aco-
moda a medios como las simulaciones, los
entornos virtuales, los programas tutoriales
y los videojuegos. La Estrategia Interactiva
puede desarrollarse a través del hiperme-
dia, los recursos de la web 2.0 o la realidad
aumentada. Por último, la Estrategia Re-
flexiva encuentra en las herramientas co-
municativas y productivas los recursos más
apropiados (Web-conferencing o el Apren-
dizaje Colaborativo en Entornos Virtuales –
CSCL, entre otras).
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN QUE OTOR-
GAN AL ESTUDIANTE UN PAPEL ACTIVO
En un contexto en el que los estudiantes
han de desarrollar capacidades de pensa-
miento crítico en el estudio de las diferentes
disciplinas, es preciso introducir nuevos sis-
temas de evaluación que mejoren la validez
y fiabilidad de los métodos tradicionales e
introduzcan en el proceso de evaluación la
participación activa del propio estudiante.
En los últimos años se observan algunos indi-
cadores de cambio en la concepción de la eva-
luación: comienza a ser una actividad coordi-
nada dentro de equipos docentes y la variedad
de modalidades de evaluación se va amplian-
do hacia opciones más formadoras, apoyadas
en el uso de las TIC a través de los denomina-
dos campus virtuales y sus sistemas de gestión
de aprendizajes (LMS) como Moodle.
Los expertos sostienen la necesidad de orien-
Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje
tarse hacia una Evaluación Sostenible, que
sea capaz de satisfacer las necesidades de
aprendizaje del presente sin comprometer
la habilidad de los estudiantes para satisfacer
sus necesidades futuras de aprendizaje.
La Evaluación Sostenible abarca el conoci-
miento, las habilidades y predisposiciones
requeridas para apoyar el aprendizaje a lo
largo de la vida. Así mismo, se defiende una
evaluación orientada al aprendizaje que se
5. ACTIVIDADES PARA LA CAPACITACIÓN
5.1. CREAR UN CURSO NUEVO EN MOODLE
La plataforma virtual Moodle lleva creciendo
sin parar desde su creación en 2002. Su obje-
tivo es permitir crear y revisar cursos de en-
señanza virtuales especializados a través de
internet para que también sean estudiados
online, implementando además una buena
comunicación entre el creador del curso o
docente y sus usuarios o estudiantes.
Es una plataforma sencilla e iremos desa-
rrollando el funcionamiento de sus partes
para poder desarrollar un curso sin proble-
mas de forma fácil.
Para iniciar el proceso de creación de un cur-
so se necesita tener derechos de Administra-
dor, Creador de Curso o Mánager, una vez
que se cuente con estos privilegios el proce-
so es sencillo. Sólo se tiene que ir a la sección
de administración, subsección de curso y
hacer clic en “Gestionar curso y categorías”.
Allí encontraremos el menú para crear el cur-
so y podremos asignarle su categoría e inclu-
so los estudiantes y docentes del curso en sí.
ADMINISTRAR NUESTRO CURSO DE
MOODLE
Hay ciertos términos que necesitamos co-
Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje
compone de los siguientes elementos bá-
sicos: participación activa del estudiante,
pro-alimentación (retroalimentación pros-
pectiva) y tareas auténticas. Los MOOCs
han integrado a los estudiantes en el pro-
ceso de evaluación de sus aprendizajes me-
diante estrategias como la auto-evaluación
y la heteroevaluación, contribuyendo de
este modo a renovar los modelos de eva-
luación vigentes.
nocer para crear y administrar un curso en
Moodle: Grupos, agrupaciones, cuestiona-
rios, actividades y recursos.
• Los grupos sirven para agrupar, valga la
redundancia, los estudiantes de nuestro
curso, de forma que podamos asignar ta-
reas, colaboraciones en wikis o niveles a
los mismos de una vez. Es una herramien-
ta administrativa rápida y muy útil para
docentes.
• Las agrupaciones a la vez son un grupo de
grupos, de forma que podamos separar
nuestra clase en agrupaciones según ni-
veles y estas agrupaciones en grupos para
hacer un trabajo por equipos.
• Las actividades son principalmente el nú-
cleo de nuestro curso y es posiblemente el
tipo de sección en la más crearemos. Sir-
ven para que el estudiante pueda trabajar
en afianzar y demostrar los conocimientos
obtenidos o aún por obtener. Se crean
dentro de nuestro curso virtual. Normal-
mente un buen curso avanza a través de
actividades que van conduciendo al estu-
diante hasta el resultado final.
Crear estas actividades es sencillo desde el
panel de administración del curso y debe
133
mos empezar por ahí nuestra configuración.
• Los cuestionarios son un tipo de activi-
dad, pero merecen una mención especial,
dado que permiten comprobar de primera
mano a través de un test de calificaciones
el nivel de los estudiantes. Incluso dejarlos
a disposición de ellos para que los repitan
en cualquier momento y así vayan pre-
parándose para un test final más compli-
cado. Son además, una de las partes más
interactivas de Moodle, así que es conve-
niente que el docente incorpore algunos
para aliviar la carga de los estudiantes.
• Por último encontramos los Recursos, que
son bloques de información que se tendrá
que crear para ayudar a los estudiantes del
curso a resolver los tests y actividades me-
diante la información que se coloque en
ellos. También son fácilmente accesibles
desde el panel de configuración de con-
tenidos del curso e indispensables para
hacer de Moodle una buena plataforma
de aprendizaje.
Con estos conceptos y sabiendo acceder
al panel de creación ya estamos listos para
ponernos manos a la obra con Moodle y
dejar listo nuestro primer curso para nues-
tros estudiantes.
5.2. FORMACIÓN POR MEDIO DE PLATA-
FORMAS VIRTUALES MOOCS
Para dar respuesta a las necesidades que
se planteen al anotarnos a un curso MOOC
(Massive Open Online Course), detallamos
algunos aspectos importantes a tener en
cuenta. Básicamente, se puede decir que
un MOOC es abierto no porque se ofrezca
gratis, sino porque todo, la actividad, los
contenidos, los recursos, etc., están abier-
tos y accesibles para cualquier usuario. Al
contrario de lo que ocurre con un curso
online, la plataforma de aprendizaje que se
usa no es la clave, sino el debate que surge
entorno a los contenidos y la generación
134 Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje
del conocimiento por parte de los partici-
pantes. 6. HOJAS DE EJERCICIOS
CLAVES PARA COMENZAR Y TERMINAR
CON ÉXITO LOS CURSOS MOOC
•E
 stablecer un objetivo. Antes de co- 6.1. CREACIÓN DE UN CURSO NUEVO EN comenzar con el proceso de  creación de
MOODLE un nuevo curso en Moodle, es sin lugar a
menzar debemos hacer la pregunta: ¿qué
dudas acceder a nuestro Moodle como ad-
quiero realmente conseguir al hacer un ministrador.
Si ya se tiene Moodle instalado, migrado a
MOOC? Valorar si la motivación es profun- HTTPS y se ha activado el cache de Moodle,
dizar sobre algo que ya se conoce, reciclar el siguiente paso es crear el primer curso Una vez dentro, vamos a dirigirnos en el
conocimientos obsoletos, acercarse a nue- online para tu aula virtual (8). menú a “Inicio del Sitio“, y allí, dado que
vos conceptos desconocidos hasta ahora o no contamos con ningún curso, veremos
simplemente para conocer de qué se trata. Lo primero que debemos hacer para poder un botón “Agrega otro curso” tal y como
lo vemos en la siguiente imagen.
•V
 alorar las distintas opciones. Tener en
cuenta no sólo el contenido sino también
la institución que lo respalda y su presti-
gio. Existen webs que facilitan buscar y
comparar MOOCs como Class Central.
• Planificar el calendario. Reservar un mínimo
de 3 horas a la semana para el aprendizaje.
•F
 amiliarizarse con la plataforma. Antes Allí nos mostrará un formulario en donde Veamos detalladamente las secciones
de comenzar a revisar el contenido dedi- tendremos que llenar todos los datos de que se nos presentan así como también
car un tiempo a conocer y entender la or- nuestro curso. los campos que debemos llenar.
ganización y estructura de la plataforma y
GENERAL
sus contenidos y herramientas.
En esta sección tendremos datos generales campos obligatorios de todo el formulario,
•S
 acar el máximo partido a la comuni- de nuestro sitio, así como también los dos que indefectiblemente debemos completar.
dad. Ser participante del MOOC nos brin-
da los recursos disponibles en la comuni-
dad de estudiantes y docentes. Conectar
con otros estudiantes con los mismos in-
tereses, aprovechar los foros para resolver
dudas y compartir aquellos contenidos
que puedan ser interesantes para la comu-
nidad, es una de las fortalezas de este tipo
de aprendizaje.
• No decaer. Mantener la rutina, hacer los tra- 8
 e Los Santos, Sabrina. Cómo crear mi primer curso online con Moodle. 23 Jul 2018. Tutoriales
D
bajos, participar en la comunidad y cuando Moodle. Disponible en: https://blog.infranetworking.com/crear-curso-online-moodle/
lo haya finalizado, conseguir el certificado.
Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje 135
• Nombre completo del curso:  Aquí in-
gresaremos el nombre de nuestro sitio,
campo obligatorio. Un ejemplo podría ser
Ciencias Sociales.
• Nombre corto del curso:  Aquí ingre-
saremos el nombre corto o un alias, un
ejemplo para el nombre de curso Ciencias
Sociales, seria CS o CS2018. Este campo
también es obligatorio.
• Categoría de cursos:  Aquí seleccionare-
mos la categoría. Si aún no tenemos cate-
gorías creadas, recordemos que podemos
crearlas desde “Administración del sitio” >
“Curso” > “Añadir una categoría“. Debajo
dejaremos una imagen explicativa sobre
esto.
• Visibilidad del curso:  Aquí indicamos si
deseamos que el curso este o no oculto.
• Fecha de inicio del curso:  Ingresamos la
fecha de inicio del curso.
• Fecha de finalización del curso: Ingresa-
mos la fecha de finalización del curso, así
como también si aplica o no.
• Número ID del curso:  ID de curso, aquí
podemos ingresar el código oficial si lo
tenemos, y de no ser así simplemente lo
podemos dejar en blanco.

DESCRIPCIÓN DEL CURSO MOODLE

• Resumen del curso: Aquí agregamos la descripción del curso.
• Archivos del resumen del curso: Aquí podemos agregar imágenes o archivos del
resumen del curso.
FORMATO DE CURSO
Aquí ajustaremos el formato de nuestro curso, el formato a utilizar, las secciones, paginación,

Pasos para agregar una nueva categoría en Moodle

DESCRIPCIÓN

En esta sección simplemente tendremos recomendable, pues siempre es importan-

que llenar un resumen de lo que nuestro
curso es. Igualmente no son campos obli-
gatorios, por lo cual, podemos sin proble-
mas dejarlos en blanco, aunque no es lo
te detallar los cursos lo más que se pueda,
así nuestros alumnos saben bien de qué se
trata o bien, en caso de contar con cursos
similares, pueden diferenciarlos.
FORMATO DEL CURSO QUE ESTAMOS CREANDO
• Formato: Aquí vamos a seleccionar el formato del curso, tenemos varios y para deter-
minar qué es exactamente lo que queremos lo más recomendable es leer allí mismo la
descripción de cada uno, o bien irlos probando.
• Número de secciones: Aquí ingresaremos el número de secciones que el curso tendrá.
• Secciones ocultas: Aquí determinamos si las secciones ocultas se mostraran colapsadas
o si serán totalmente invisibles.
• Paginación del curso: Aquí podemos determinar si queremos que el curso tenga pagi-
nación o bien se mostrará todo en una sola página.

136 Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje 137
APARIENCIA GRUPOS
Ahora podremos modificar la apariencia de nuestro curso con las siguientes opciones. Aquí podremos editar ajustes del modo grupo de nuestro curso.

•  Modo de grupo: Aquí podemos ajustar el tipo del modo grupo

•  F
 orzar el modo de grupo: podemos decidir si queremos forzar el modo grupo o no
•  Agrupamiento por defecto
FORMATO DEL CURSO QUE ESTAMOS CREANDO
•  Forzar idioma: Aquí podemos seleccionar si queremos forzar un idioma en específico RENOMBRAR ROL
en nuestro curso o no. En esta sección podemos renombrar los roles utilizados en el curso. Solamente se cambia-
•  Ítems de noticias para ver: En algunos tipos de cursos podemos contar con noveda- rán para mostrarlos, los roles en sí, no se verán afectados.
des, aquí podemos seleccionar la cantidad de novedades que deseamos que los alumnos
vean en la página de inicio.
•  Mostrar libro de calificaciones a los estudiantes: Aquí podemos configurar si desea-
mos mostrar o no el libro de calificaciones.
•  Mostrar informes de actividad: Aquí podemos configurar si deseamos mostrar o no los
informes de actividad.

ARCHIVOS Y SUBIDA
Esta opción es muy importante si permitimos que nuestros alumnos suban archivos al cur-
so. Ya que es aquí en donde asignaremos el límite de peso de los archivos que ellos suben,
además de que es importante que el límite no sea demasiado alto para evitar un exceso en
el consumo del espacio del servidor, es importante también, dependiendo de la temática
del curso, que el límite sea lo suficientemente alto como para que los alumnos puedan
subir sus tareas sin problemas.

MARCAS
Aquí es donde agregaremos las tags a nuestro curso.

RASTREO DE FINALIZACIÓN
Aquí podremos habilitar o no el rastreo de finalización del curso.

•  Marcas: aquí podemos escribir las tags. Recordemos que podemos agregar las tags des-
de “Administración del sitio” > “Apariencia” > “Gestionar marcas“. Debajo veremos una
imágen de cómo llegar a dicha sección.

138 Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje 139
 6.2. CURSOS GRATUITOS ONLINE
MOOCS

En los últimos tiempos proliferan las pla-

Luego de haber llenado estos campos, ya podemos guardar los cambios y habremos crea-
do nuestro primer curso en Moodle. Al realizarlo veremos que nos redirige al nuevo curso
que hemos creado y que allí podremos ver sus especificaciones, allí además podremos
ir al contenido del curso, para poder añadir la información para nuestros usuario o bien
matricular nuevos usuarios.
CONCLUSIÓN
Como vemos, crear un nuevo curso en
Moodle es algo sumamente sencillo. Aun-
que podemos ver igualmente, que hay va-
rias configuraciones que pueden llegar a ser
un poco confusas.  A pesar de que en gene-
ral las opciones son bastante intuitivas.
Lo mejor si quedan dudas de cómo fun-
ciona alguna opción, es ir y editarla y pro-
barla uno mismo, especialmente si aún se
encuentra en un Moodle de prueba. Ya que
no hay mejor forma para aprender a utilizar
una nueva tecnología/aplicación que pro-
bándolas uno mismo.
Además, en todo caso siempre se podrá
volver a editar el curso, y dejarlo como es-
taba en primer lugar.
taformas virtuales que ofrecen cursos gra-
tuitos online de universidades  de todo el
mundo. Por ejemplo, Coursera y sus cursos
gratuitos de muchas de las mejores univer-
sidades estadounidenses. Edx, fundada
por Harvard University y MIT en 2012, es
un destino de aprendizaje en línea y ofrece
MOOC de alta calidad de las mejores uni-
versidades e instituciones a estudiantes
de todo el mundo, otras plataformas de de
gran prestigio son Udacity y Miriada X.
Miríada X es una plataforma para los do-
centes de las  universidades iberoameri-
canas  que forman la  Red Universia, la red
de colaboración universitaria que trabaja
para ofrecer a la comunidad universitaria
un espacio común de intercambio de co-
nocimiento y cooperación a través de la
formación, la cultura, la investigación y la
colaboración con la empresa.
Como funciona Miríada X - https://miria-
dax.net
Detallaremos en este punto el funcio-
namiento de la plataforma Miríada
X, en la que se pueden encontrar cur-
sos  MOOC  de  1.232 universidades de 23
países de Iberoamérica,  entre las que po-
demos encontrar por ejemplo, la Univer-
sidad Carlos III de Madrid, la Universidad
Politécnica de Valencia o la Universidad
Politécnica de Cartagena. El funcionamien-
to de las demás plataformas es en general
muy similar.
Como suele ser habitual en este tipo de
plataformas, cada curso se organiza en mó-
dulos, con el fin de facilitar su seguimiento
por parte de los alumnos. Dichos módulos resolver dudas y participar con los otros
incluyen publicaciones, lecturas y material miembros de la comunidad. Al finalizar
audiovisual narrado por el docente encar- cada módulo, se llevará a cabo un sistema
gado del curso en cuestión. de evaluación y al terminar el curso,  en
Una vez inscriptos en los cursos, se tiene algunos de los cursos habrá que hacer un
acceso a los foros para hacer consultas, trabajo final.

140 Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje 141
ORGANIZACIÓN Y DURACIÓN DE LOS CURSOS
Accediendo desde el menú superior de la
web al apartado Cursos, podemos ver qué
cursos están disponibles con la duración y
fechas de cada uno de ellos. Para que nos
resulte más fácil encontrar un curso deter-
minado, en el margen izquierdo veremos
un índice en el que los encontraremos cla-
sificados por temáticas.

Los primeros cursos empiezan el 1 de febre-
ro y los últimos terminan el 25 de abril. La
duración mínima de los cursos es de seis se-
manas y la máxima de doce. Como se pue-
de ver, los cursos no son demasiado largos.
Si a eso añadimos que sólo requieren unas
pocas horas semanales de dedicación, nos
encontramos ante una buena manera gra-
tuita de aumentar nuestra formación  con
cursos universitarios de calidad.

PLATAFORMA VIRTUAL EDX - HTTPS://WWW.EDX.ORG/ES

En la plataforma Edx, para encontrar un cur-
so relacionado a la materia en la que quere-
mos profundizar nuestros conocimientos,
podemos utilizar el buscador disponible,
donde está la pregunta ¿Qué quieres apren-
der? Por ejemplo, si buscamos “Educación”,
la plataforma nos lista los cursos relaciona-
dos a ese tema, con el detalle del nombre
del curso, la institución que ofrece el curso,
el tipo de curso y la fecha de inicio.

Del listado de cursos disponibles, podemos el detalle de que aprenderemos, la univer-

elegir uno de nuestra preferencia o tema
que estemos necesitando conocer más y
ampliar nuestra comprensión. Escogeremos
a modo de prueba el curso Educación de
Con la posibilidad de delimitar nuestra búsqueda de acuerdo a nuestra preferencia por
Calidad para todos: equidad, inclusión.
Disponibilidad, Temas, Cursos y programas, Universidades, Nivel o Idioma.
Una vez elegido el curso, el programa nos
lleva a la descripción general del curso con
sidad que ofrece el curso, el programa, los
profesores, la duración del curso, el esfuer-
zo en horas por día requeridos, el valor del
curso y de la certificación, la institución
responsable, el tema, idioma del curso, sub
títulos de los videos y requisitos previos ne-
cesarios para empezar el curso.

142 Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje 143
 Al decidirnos por el curso tenemos la op-
ción de inscribirnos eligiendo la opción en
el recuadro correspondiente.
Al inscribirnos la plataforma nos pide crear
una Cuenta de Usuario con los datos de co-
rreo electrónico, nombre completo, nom-
bre público de usuario, una contraseña y
el país en el que residimos, si ya poseemos
cuentas de Facebook, Google+ o de Micro-
soft podemos crear la cuenta de usuario
con éstas mismas cuentas.

Una vez creada la cuenta, podemos Iniciar sesión en la plataforma utilizando la dirección
de correo electrónico que se utilizó para registrarse con edX y la contraseña.

Al iniciar sesión nos aparece en la pantalla
el curso que habíamos elegido y nos vamos
a la opción Ver Curso, desplegándose el
inicio del curso con todos los datos necesa-
rios para dar inicio al curso, como el detalle
de cada módulo y las fechas importantes
del curso, una vez iniciado el curso el pro-
grama va guiando los pasos a seguir de
acuerdo al programa.

144 Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje 145
 A continuación detallamos los cursos dis- siones organizacionales
ponibles en el 2018 relacionados al tema URosarioX, Programa
Educación en la plataforma Edx. • e-Learning: crea actividades y contenidos
para la enseñanza virtual
• Utopedia: Educación para la sociedad del GalileoX, Programa
conocimiento • Proyecto Final, "e-Learning"
UC3Mx, Curso, Tipo de curso: Verificado GalileoX, Curso, Tipo de curso: Verificado
23/10/2018 1/10/2018
• Introducción a las tecnologías para la Edu- • Realidad Social Latinoamericana
cación IDBx, Curso, Tipo de curso: Verificado
UPValenciaX, Curso, Tipo de curso: Verificado 14/9/2017
19/6/2018
• Aplicaciones de la Teoría de Grafos a la Estos son los Tipos de Cursos ofrecidos
Vida Real (I) por la plataforma Edx:
UPValenciaX, Curso, Tipo de curso: Verificado
1/5/2018 • Programa MicroMasters
• Educación sobre el cambio climático Nivel de posgrado, creados para avanzar
IDBx, Curso, Tipo de curso: Verificado profesionalmente o como un camino a un
12/4/2018 título completo.
• Qué funciona en educación: políticas edu- • Certificación Profesional
cativas basadas en evidencia Creada por corporaciones e instituciones
IDBx, Curso, Tipo de curso: Verificado para desarrollar las habilidades demanda-
13/9/2018 das por el mercado laboral
• Educación de calidad para todos: equidad, • Maestría en línea
inclusión y atención a la diversidad Programas de alta calidad, asequibles y
UAMx, Curso, Tipo de curso: Verificado completamente en línea
6/3/2018 • Global Freshman Academy
• E ducación Supranacional: Organismos Interna- Cursos de primer año de la universidad
cionales y su impacto en las políticas educativas para crédito universitario de la ASU
UAMx, Curso, Tipo de curso: Verificado • X Series
6/3/2018 Serie de cursos para una comprensión pro-
• Diseño de software para la toma de deci- funda de un tema

146 Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje 147
 Una vez elegido el curso, en este ejemplo
elegimos el curso Contenido de matemá-
ticas de primaria, el programa nos lleva a
la descripción general del curso con el de-
talle de que aprenderemos, la universidad
que ofrece el curso, el programa, los profe-
sores, la duración del curso, el esfuerzo en
horas por día requeridos, el valor del curso
y de la certificación, el tema, idioma del
curso, sub títulos de los videos y requisitos
previos necesarios para empezar el curso.

Al buscar “Educación”, la plataforma nos lista los cursos relacionados a ese tema, con el
detalle del nombre del curso, la institución que ofrece el curso, la búsqueda se puede con-
figurar por idioma, idioma del subtítulo y por temas.

Al inscribirnos la plataforma nos pide crear el país en el que residimos, si ya poseemos

una Cuenta de Usuario con los datos de co-
una cuenta de Facebook podemos crear la
rreo electrónico, nombre completo, nom-
bre público de usuario, una contraseña y cuenta de usuario con éstas misma cuenta.

148 Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje 149
 Una vez creada la cuenta, podemos Iniciar
sesión en la plataforma utilizando la direc-
ción de correo electrónico que se utilizó
para registrarse con Coursera y la contrase-
ña y nos da la opción de solicitar un certifi-
cado con costo o continuar el curso gratui-
tamente sin certificado.

Al iniciar sesión nos aparece en la pantalla

el curso que habíamos elegido, desplegán-
dose el inicio del curso con todos los datos
necesarios para dar inicio al curso, como el
detalle de cada módulo y las fechas impor-
tantes del curso, una vez iniciado el curso el
programa va guiando los pasos a seguir de
acuerdo al programa.

150 Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje 151
A CONTINUACIÓN DETALLAMOS LOS CURSOS DISPONIBLES, RELACIONADOS AL
TEMA EDUCACIÓN EN LA PLATAFORMA COURSERA.
Evaluación educativa del y para el apren-
dizaje en educación superior
Curso Universidad Nacional Autónoma de México
El desafío de Innovar en la Educación Superior
Curso Universidad de Chile
Criterios para la Gestión y el Aseguramien-
to de la Calidad en la Educación Superior
Curso Universidad de Chile
Educación Básica en Contextos Rurales
Programa Especializado Universidad Austral
Educación en Contextos Rurales: Perspec-
tivas en América Latina
Curso Universidad Austral
Conciencia fonológica y vocabulario en
los primeros años de la Infancia
Curso Universidad de Chile
Lectura comprensiva en niños de 4 a 8
años: temas centrales para su desarrollo.
Curso Universidad de Chile
7. EVALUACIÓN DEL PROTOCOLO
En este apartado se presenta una herramien-
ta para la Evaluación del material presentado.
Para el proceso de evaluación se han con-
siderado las tres dimensiones básicas de
evaluación: Formato, Análisis de Contenido
y Aspectos Generales.
La estructura del formulario está compuesta
por cuatro casillas que corresponden a Defi-
152 Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje
N° Indicadores Deficiente Regular Bueno Excelen-
(1) (2) (3) te (4)
Usos Didácticos del Cine: Introducción al Análisis
1. FORMATO
Curso Universidad Nacional Autónoma de México
1.1 El material es fácil de manejar
Enseñanza de la Escritura Emergente. 1.2 El diseño gráfico del material permite
Curso Universidad de Chile organizar la información adecuada-
mente (Márgenes, el color, las viñetas,
etc. son las suficientes y las adecuadas)
Docencia para la capacitación laboral y el
1.3 El tipo de letra y el tamaño de la letra
aprendizaje a lo largo de la vida.
facilitan la lectura
Curso Universidad de Chile
1.4 La encuadernación permite la conser-
vación del material didáctico
Formadores de Ciudadanía 1.5 La presentación del material es llamativa
Curso Universidad de los Andes
SUB TOTAL (Sumatoria /5)
Gestión estratégica de Escuelas en Con- 2. CONTENIDO
textos Rurales 2.1 La información se encuentra estructu-
Curso Universidad Austral rada, posee los elementos adecuados
(Índice, introducción, objetivos, unida-
des temáticas, metodología)
La escuela y su comunidad: lecciones des-
2.2 La información se encuentra actualizada
de la ruralidad
Curso Universidad Austral 2.3 La presentación de los contenidos es
atractiva
Cómo hacer una tesis 2.4 Se presentan actividades básicas enfoca-
Curso·Universidad Nacional Autónoma de México das a la aplicación de contenidos teóricos
2.5 Se presentan actividades complemen-
tarias enfocadas a la transferencia de
nuevas situaciones (Foros, debates)
2.6 El contenido se apoya con imágenes
(Ilustraciones, esquemas, mapas con-
ceptuales, gráficos)
2.7 Se presentan instrumentos de evaluación
2.8 El contenido presenta una organiza-
ción didáctica
ciente (1), Regular (2), Bueno (3), Excelente (4).
2.9 Se presentan adecuadas referencias
bibliográficas
Permite evaluar de manera independiente
2.10 Presenta una adecuación lingüística (Gra-
y compleja los diferentes desempeños, a mática, Semántica, Ortografía, Fonética)
través de la asignación de indicadores de
desempeño. Contiene indicadores de des- 2.11 El lenguaje es adecuado a los usuarios
empeño con sus niveles de logro. Los ni- SUB TOTAL (Sumatoria /11)
veles de desempeño son un continuo cua-
litativo que abarca desde un desempeño
Excelente hasta uno Deficiente.
Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje 153
3. ASPECTOS GENERALES
3.1 Presenta recursos motivadores
3.2 Adaptabilidad curricular
3.3 Impacto de su uso
3.4 Presentan narración de experiencias
realizadas
3.5 Alto grado de significatividad (Son
significativos para los usuarios)
3.6 Adaptabilidad a los usuarios potenciales
SUB TOTAL (Sumatoria /6)
Resultado por casilla
Total Sumatoria (1.+2.+3.) / 3
8. PARA SEGUIR APRENDIENDO –LINKS A OTROS SITIOS DE INTERÉS
RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS:
Cormier, Dave et al. Success in a MOOC. [Ar-
chivo de video]. 2010, 4:17. Disponible en:
http://www.youtube.com/watch?featu-
re=player_embedded&v=r8avYQ5ZqM0
Cormier, Dave et al. Knowledge in a MOOC.
[Archivo de video]. 2010, 1:53. Disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=bWKd-
hzSAAG0
SITIOS DE INTERÉS:
• Universidad Carlos III de Madrid. Repo-
sitorio de contenidos docentes abiertos
organizados a modo de cursos.
http://ocw.uc3m.es/
•Universia. Repositorio de contenidos docen-
tes abiertos de universidades iberoamericanas.
https://www.universia.net/
154 Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje
• Mooc.es. La mayor oferta de cursos de
las mejores universidades del mundo.
http://mooc.es/
• Coursera:  unos 16 millones de personas
ya estudian cursos online gratuitos en
esta plataforma, que cuenta con más de
130 instituciones de todas las partes del
mundo. Aunque en su mayoría son cursos
de universidades norteamericanas, en los
últimos años se han introducido una am-
plia variedad de estudios de muchos otros
países y en diversas lenguas.
https://www.coursera.org/
• EducaLab:  la mayor red educativa "de-
dicada al aprendizaje y a la innovación
educativa en español". Dentro de esta
plataforma podrás encontrar el Instituto
Nacional de Tecnologías Educativas y de
Formación del Profesorado, que ofrece a
través de su página una amplia cantidad
de MOOC's de muy diversas temáticas.
http://educalab.es/home
• EdX:  esta plataforma fue fundada por la
Harvard University y el MIT en 2012 con la
intención de enriquecer el perfil de los es-
tudiantes universitarios. Aquí encontrarás
algunos de los mejores cursos, ofrecidos
por las mejores instituciones e impartidos
por los mejores docentes.
https://www.edx.org/es
• Khan Academy: esta web ha sido creada
por Salman Khan, el Instituto Tecnológi-
co de Massachusetts y la Universidad de
Harvard con el objetivo de fomentar una
educación universal. Sus destinatarios son
niños y adolescentes de primaria y secun-
daria que necesiten una ayuda extra para
finalizar el curso o brillar en cierta materia.
La plataforma cuenta con más de 4.000 ví-
deos que han sido traducidos a 36 lenguas
distintas.
https://www.khanacademy.org/
• Crehana:  esta comunidad de creativos
ofrece formación en diversas áreas del
arte y la ilustración, que incluyen la foto-
grafía, la animación, la arquitectura digital
y el amplio mundo del 3D.
https://www.crehana.com/
• Stanford Online: esta Universidad ofrece
en su plataforma gratuita unos programas
muy similares a sus estudios presenciales.
¿Te apetece profundizar aún más en un
tema médico, tecnológico o del campo de
la educación? Algunos de sus cursos son
plenamente abiertos, por lo que podrás
hacerlos a tu ritmo durante todo el año.
https://online.stanford.edu/
Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje
• Tutellus:  esta comunidad, emplazada en
Madrid, ofrece cursos gratuitos en más de
160 países. La comunidad ya está confor-
mada por más de 3 millones de usuarios,
y además de los MOOC's gratuitos, en
Tutellus también encontrarás estudios de
pago. https://www.tutellus.com/
• Udacity:  esta página, nacida en plena
Universidad de Stanford, pretende brindar
una educación accesible, asequible y de
la más alta calidad. Está especializada en
las profesiones más técnicas, permitiendo
formar Desarrolladores Web, Analistas de
Datos, Desarrolladores Móviles, etc. Busca
entre sus certificados de Nanodegree para
encontrar las mejores programaciones.
https://www.udacity.com/
•U
 demy: al día de hoy esta plataforma ya
ofrece más de 40.000 cursos online, que
permiten que miles de estudiantes do-
minen nuevas habilidades y logren sus
objetivos laborales. En esta página podrás
encontrar estudios gratuitos y de pago.
¿Tienes una idea y una programación?
Pues contacta con ellos, imparte tu propio
curso y gana un dinero extra.
https://www.udemy.com/
• Uned Abierta:  este sistema, además de
permitir divulgar el conocimiento, es una
excelente plataforma para todos aquellos
docentes que deseen publicitar sus tra-
bajos. La Universidad Nacional de Educa-
ción a Distancia ofrece en esta página una
considerable variedad de cursos de tec-
nología, cultura, educación, historia, etc.
https://unedabierta.uned.es/
155
9. BIBLIOGRAFÍA
Cardozo, Daisy. La universidad a
un clic. Ultimahora.com. 2017, ci-
tado 30 Nov. 2018. Disponible en:
https://www.ultimahora.com/la-universi-
dad-un-clic-n1084498.html
De Los Santos, Sabrina. Cómo crear mi
primer curso online con Moodle. 23 Jul
2018. Tutoriales Moodle. Disponible en:
h t t p s : / / b l o g. i n f r a n e t w o r k i n g. c o m /
crear-curso-online-moodle/
Fernández-Pampillón Cesteros, Ana María
(2009) Las plataformas e-learning para la
enseñanza y el aprendizaje universitario
en Internet. In Las plataformas de aprendi-
zaje. Del mito a la realidad. Biblioteca Nueva,
Madrid, pp. 45-73. ISBN 978-84-9742-944-3.
https://eprints.ucm.es/10682/
Martí, Jordi. agosto 24, 2012. Ti-
pos de MOOCs. Disponible en:
156
https://w w w.xar xatic.com/tipos- de -
moocs/
Valverde Berrocoso, Jesús. MOOCS: Una
visión crítica desde las ciencias de la edu-
cación. Profesorado. Revista de Currícu-
lum y Formación de Profesorado [en linea]
2014, 18 (Enero-Abril) : [Fecha de consulta:
10 de diciembre de 2018] Disponible en:
< h t t p : / / w w w. r e d a l y c . o r g / a r t i c u l o.
oa?id=56730662007> ISSN 1138-414X
Vinader, Raquel y Abuín, Natalia. Nuevos
modelos educativos: los MOOCs, Historia
y Comunicación Social, Vol. 18. Nº Esp. Nov.
(2013) 801-814
Zapata-Ros, Miguel (2013). MOOCs,
una visión crítica. El valor no está
en el ejemplar. Disponible en:
http://eprints.rclis.org/18452/1/MOOC_cri-
tica_Elis.pdf. [11-06-2013]
Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje Protocolo #5: Plataformas virtuales para el aprendizaje 157
 INDICE DE CONTENIDOS

No. Pág.

1. Introducción 160
2. Definiciones conceptuales 161
3. Diagnóstico de la situación actual en Paraguay 162
4. Estructura metodológica de la innovación 165
5. Actividades para la capacitación 170
6. Hojas de ejercicios 173
PROTOCOLO # 6
7. Evaluación del protocolo 174
RESCATE A LA LECTURA
8. 
Para seguir aprendiendo
(links a otros sitios de interés) 177
9. Bibliografía 180

158 Protocolo #6: Rescate a la lectura 159

1. INTRODUCCIÓN
La Constitución Política de Paraguay en
su artículo 73, del derecho a la educación
de sus fines, establece que “ Toda persona
tiene derecho a la educación integral y per-
manente, que como sistema y proceso se
realiza en el contexto de la cultura de la co-
munidad. Sus fines son el desarrollo pleno
de la personalidad humana y la promoción
de la libertad y la paz, la justicia social, la
solidaridad, la cooperación y la integración
de los pueblos; el respeto a los derechos
humanos y a los principios democráticos,
la afirmación del compromiso con la Pa-
tria, de la identidad cultural y la formación
intelectual, moral y cívica, así como la eli-
minación de los contenidos educativos de
carácter discriminatorio. La erradicación
del analfabetismo y la capacitación para el
trabajo son objetivos permanentes del sis-
tema educativo” (1).
La Ley General de Educación, en el artícu-
lo 9º establece los fines de la educación
de la siguiente manera: Artículo 9º. a) el
pleno desarrollo de la personalidad del
educando en todas sus dimensiones, con
el crecimiento armónico del desarrollo fí-
sico, la maduración afectiva, la integración
social libre y activa; b) el mejoramiento de
la calidad de la educación; c) la formación
en el dominio de las dos lenguas oficiales;
d) el conocimiento, la preservación y el fo-
mento de la herencia cultural, lingüística y
espiritual de la comunidad nacional; e) la
adquisición de conocimientos científicos,
técnicos, humanísticos, históricos, estéticos
1
 obierno de la República del Paraguay. Constitución Nacional 1992. Asunción, Paraguay, 20 de junio
G
1992.
2
Gobierno de la República del Paraguay. Congreso de la Nación Paraguaya. Ley General de Educación. Ley
1264/98. 14 de mayo 1998.
3
Gobierno de la República del Paraguay. Ministerio de Educación y Cultura. Plan Nacional de Educación
2024. Hacia el centenario de la Escuela Nueva de Ramón Indalecio Cardozo. Asunción, Mayo 2011. 38 pp.
160
y de hábitos intelectuales; f ) la capacitación
para el trabajo y la creatividad artística; g)
la investigación científica y tecnológica; h)
la preparación para participar en la vida so-
cial, política y cultural, como actor reflexivo
y creador en el contexto de una sociedad
democrática, libre, y solidaria; i) la forma-
ción en el respeto de los derechos funda-
mentales y en el ejercicio de la tolerancia y
de la libertad; j) la formación y capacitación
de técnicos y profesionales en los distintos
ramos del quehacer humano con la ayuda
de las ciencias, las artes y las técnicas; y, k) la
capacitación para la protección del medio
ambiente, las riquezas y bellezas naturales
y el patrimonio de la nación (2).
El Sistema Educativo Nacional tiene como
propósito principal “ hacer que la educa-
ción sea la base fundamental de la vida en
comunidad y que, de forma planificada y
sistemática, sea un medio para mantener,
desarrollar e innovar la sociedad” (3).
Dentro de estos fines y principios estableci-
dos una de las tareas más importantes que
tiene la escuela paraguaya es la adquisición
de la lectura y escritura, no sólo como mé-
todo, sino como herramienta que permita el
desarrollo de las capacidades y potenciali-
dades de los niños, niñas y adolescentes que
son parte integrante del Sistema Educativo.
Estos bellos propósitos quedan amplia-
mente desdibujados a partir de los resul-
tados obtenidos tanto en las pruebas del
Sistema Nacional de Evaluación del Proce-
Protocolo #6: Rescate a la lectura
so Educativo (SNEPE), el Tercer Estudio Re-
gional Comparativo y Explicativo (TERCE),
como en los recientes resultados dados a
conocer en la medición realizada por la Or-
ganización para la Cooperación y el Desa-
rrollo Económico (OCDE) por medio de la
evaluación PISA (Informe del Programa In-
ternacional para la Evaluación de Estudian-
tes, por sus siglas en inglés). La evaluación
fue realizada en países de ingresos bajos a
medios entre los que se encontraban Cam-
bodia, Ecuador, Guatemala, Honduras, Pa-
raguay, Senegal y Zambia.
En dichos estudios los resultados fueron
los siguientes: a) en el Tercer Estudio Re-
gional Comparativo y Explicativo (TERCE)
elaborado por Unesco y el MEC en 2015, se
tomó una muestra a 3.693 estudiantes de
tercer grado y 3.600 estudiantes de sexto
grado de 217 escuelas. Fue realizado en
el 2013 pero publicado en el año 2015. En
este estudio el rendimiento en lectura fue
más bajo en tercer grado que en sexto gra-
do: “ más de la mitad de los estudiantes del
tercer grado se ubicó más bajo en el nivel
de desempeño frente a un tercio del grupo
de sexto grado. En este nivel, los estudian-
tes de ambos grados solo pueden localizar
información explícita, repetida en el texto,
establecer relaciones causales entre estas
informaciones, y reconocer tipo de texto de
estructura familiar y cercana”.
El SNEPE realizado en el 2015 evaluó a unos
500.000 estudiantes de finales de ciclo (ter-
cer, sexto, y noveno grados) de la Educa-
ción Escolar Básica (EEB) y de la Educación
Media (tercer curso). Los datos indican que
el 40% y el 60% de los estudiantes están
por debajo del nivel medio, mientras que el
4
E l estudio se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes de 15 años a partir de unos exámenes
estandarizados. Los mismos son seleccionados a partir de una muestra aleatoria de escuelas públicas y
privadas, siendo elegidos en función de su edad y no del grado escolar en el que se encuentran.
5
Calderón Cruz, Maria Elena. “Estrategias para fomentar el gusto por la lectura”. Tesis Licenciatura en
Educación Plan 1994. Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 094 D. F. Centro. México. 2004. 111 pp.
Protocolo #6: Rescate a la lectura
90% de los niños y adolescentes evaluados
no alcanzaron las competencias óptimas de
su grado o curso.
En el caso de la evaluación realizada a tra-
vés de PISA, dicho estudio tiene por obje-
tivo medir el rendimiento académico de
los estudiantes en tres áreas específicas:
matemáticas, ciencias y lectura (4).En el área
de Matemáticas, Paraguay obtuvo una pun-
tuación de 326, quedando por debajo de
Honduras, Guatemala y Ecuador, superan-
do solamente a Senegal, Zambia y Cambo-
dia (en este caso, por un punto). En el área
de Lectura, la puntuación de nuestro país
fue de 370, siendo superado por Honduras
y Ecuador y logrando un resultado mayor
en comparación a Cambodia, Guatema-
la (por un punto), Senegal y Zambia. En
el área de Ciencias, el puntaje fue de 358,
superando a Cambodia, Senegal y Zambia,
pero quedando por debajo de Ecuador,
Guatemala y Honduras.
En Paraguay, el promedio de estudiantes
que alcanzan el nivel mínimo de dominio
en matemáticas es solo del 8,3%, mientras
que en el área de lectura el porcentaje lle-
ga al 32,2%, lejos del promedio de la OCDE
(76,6% y 79,9%, respectivamente).
La escuela tiene como finalidad el fomen-
tar una buena formación personal de los
estudiantes trabajando en conjunto, los
maestros, directivos, estudiantes, padres de
familia y comunidad cercana a la institución
escolar; así la función principal de la escue-
la es otorgar conocimientos y habilidades
que ayuden a desarrollar las capacidades
individuales y la adquisición de hábitos po-
sitivos para la convivencia social (5).
161
• Elaborar una interpretación: Atención a
las partes de un texto, a la comprensión
de las relaciones. Capacidad para extraer
el significado y realizar inferencias a partir
de la información escrita.
• Reflexionar sobre el contenido de un tex-
to: Utilización del conocimiento exterior.
• Capacidad para relacionar el contenido de
un texto con el conocimiento y las expe-
riencias previas.
• Reflexionar sobre la estructura de un tex-
to: Utilización del conocimiento exterior.
• Capacidad de relacionar la forma de un
texto con su utilidad y con la actitud e in-
tención del autor.
Para entender de qué se tratan los niveles
de comprensión lectora en la evaluación
PISA hay que saber que el 0 representa se-
3. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN ACTUAL EN PARAGUAY
Tal como hemos mencionado en la in-
troducción de este protocolo, tanto los
resultados de TERCE, SNEPE, como PISA,
muestran resultados muy deficientes de los
estudiantes tanto en la Educación Escolar
Básica como en la Media.
Un estudio cualitativo realizado por Luz
Graciela del Puerto, Claudia Thoms y Emma
Boscarino, titulado “Nivel de Comprensión
lectora en estudiantes de primer año de ca-
rrera universitaria”, mostró en 30 estudian-
tes de primer ingreso que también a nivel
universitario se presentan dificultades en la
comprensión lectora en los estudiantes, de-
notando diferencias entre la comprensión
de texto informativos y textos científicos.
Dificultades para comprender términos
técnicos, así como falta de concentración a
162
rias dificultades para comprender un texto
simple; el 1 significa que se ubica informa-
ción directa, se identifica el tema central y
se realiza una conexión sencilla con conoci-
miento cotidiano y el 2 significa que se ubi-
ca información directa, se hacen inferencias
simples y se interpretan partes explícitas
empleando alguna información externa.
El nivel 3, es aquel en el cual el estudiante
localiza fragmentos de información, esta-
blece vínculos al interior de un texto y los
relaciona con conocimientos cotidianos.
Más adelante se ubican los niveles 4, donde
el estudiante ubica información anidada,
interpreta significados a partir de sutilezas
del lenguaje y evalúa críticamente un texto
y el 5, donde el estudiante maneja informa-
ción difícil de encontrar en textos con los
que no está familiarizado, realiza una eva-
luación crítica, plantea hipótesis y adapta
conceptos contrarios a sus expectativas.
la hora de trabajar con los textos.
De los datos obtenidos en el estudio del SNE-
PE se pudo concluir que “dos de cada tres
estudiantes del 3º de la Educación Escolar
Básica (EEB) no tienen comprensión lectora”.
La evaluación PISA también mostró que si
bien en el área de Lectura, la puntuación
de nuestro país fue de 370, siendo supera-
do por Honduras y Ecuador y logrando un
resultado mayor en comparación a Cambo-
dia, Guatemala (por un punto), Senegal y
Zambia. el porcentaje llega al 32,2%, lejos
del promedio de la OCDE que es de 79,9%.
Por consiguiente, uno de los problemas
que se ha detectado a nivel educativo es
que los estudiantes tienen problemas con
la lecto-escritura. Así como también tie-
Protocolo #6: Rescate a la lectura
nen serias dificultades para resolver casos,
problemas y situaciones en los cuales debe
aplicar los conocimientos adquiridos, como
lo muestra la prueba PISA. Es decir hay difi-
cultades para comprender lo que se lee y a
la par hay dificultades para resolver los pro-
blemas que se plantean. Es evidente que
hace falta desarrollar en nuestros estudian-
tes habilidades de análisis, síntesis, elabo-
ración de abstracciones y generalizaciones
que nos permitan aplicar lo que sabemos
en diferentes contextos.
Nos hacen falta estrategias para enseñar o
reforzar la lectura de comprensión. Es im-
portante saber leer pues la lectura es nece-
saria en la vida cotidiana de las personas. La
carencia de la comprensión lectora práctica-
mente atraviesa gran parte de nuestro siste-
ma educativo. Incluso a nivel universitario
se ha constatado que los estudiantes saben
leer pero no siempre entienden lo que leen.
A decir de María Elena Calderón, las prin-
cipales causas que han originado esta pro-
blemática son las siguientes (14):
1) El maestro no le da la importancia debida
al proceso lector, no solo como el descifra-
miento, sino como una actividad placentera.
2) El tiempo asignado a la lectura es míni-
mo ya que el maestro debe cumplir con
otros aspectos curriculares que exigen
los programas actuales de educación.
3) En casa no existe un ambiente lector fa-
vorable, puesto que la necesidad priori-
taria de las familias no es la compra de
libros, sino la satisfacción de otras nece-
sidades básicas.
4) El estudiante no ha desarrollado un
14
Calderón Cruz, Maria Elena. “Estrategias para fomentar el gusto por la lectura”. Op. Cit.
Ministerio de Educación y Cultura. Paquete Pedagógico Audiovisual. Descubriendo el placer de
15
enseñar y aprender. Guía del Facilitador 2015. Programa Escuela Viva II. Préstamo No. 1880/BL-PR.
Asunción, Paraguay, 2015. 20 pp.
Protocolo #6: Rescate a la lectura
pensamiento concreto que le permita un
adecuado análisis y síntesis de la lectura y
por consecuencia descubrir el gusto por la
lectura.
5) El docente no se ha dado a la tarea de inves-
tigar estrategias que motiven al niño a leer.
En estos resultados influyen otros aspectos
como la pobreza, la falta de apoyo familiar,
además del enfoque memorístico de la
educación, los métodos de enseñanza ob-
soletos, etc.
Fomentar el gusto por la lectura es una de
las áreas más importantes y relevantes en
las que el gobierno nacional debe promo-
ver, intervenir e invertir.
El Ministerio de Educación y Ciencias de
Paraguay, en el marco del Programa Escue-
la Viva II, ha desarrollado un modelo de
intervención escolar conocido como “Leo,
Pienso y Aprendo”. A través de la aplicación
piloto de esta estrategia, se obtuvieron re-
sultados muy alentadores. Como se reporta
en la Guía del Facilitador 2015, al final del
primer ciclo el 90% de los niños terminaron
leyendo comprensivamente y escribiendo
diferentes tipos de texto (15). Se desarro-
llaron procesos de capacitación piloto los
cuales incluyeron: 1. Los principios sobre
los cual.es se basa la estrategia leo, pienso
y aprendo. 2. Los momentos didácticos de
una clase basada en este modelo. 3. Es-
trategias didácticas para el desarrollo de
la lectura. 4. Estrategias didácticas para la
escritura. 5. Actividades para la evaluación
de la lectura y la escritura. 6. Criterios para
la utilización de las guías del docente para
comunicación de 1ro, 2do y 3er grados.
Los conceptos básicos de la estrategia Leo,
163
Pienso y Aprendo, incluyen:
• Aprender a leer implica, simultáneamente,
decodificar y comprender diferentes tipos
de textos. Los niños/as deben ser expues-
tos a textos literarios y no literarios o re-
gistros de su cultura oral y a un ambiente
textualizado aunque aún no sepan leer en
el sentido convencional.
• Lo relevante en este proceso es establecer una
comunicación con los textos impresos a través
de la activa búsqueda del significado.
• La comprensión lectora se construye a
partir de los conocimientos y experiencias
previas que el lector trae al texto y las ca-
racterísticas del texto mismo.
• Aunque no dominen el código escrito
completamente, el niño/a es capaz de in-
terrogar los textos, plantear una hipóte-
sis de lectura, anticipar hechos basados en
las ilustraciones o en palabras conocidas...
• Pero además de estos aspectos, el enfoque
equilibrado incorpora al modelo de des-
trezas, por cuanto considera que a partir
de los textos leídos y analizados, el niño/a
debe ser expuesto a la enseñanza sistémi-
ca de la relación fonema grafema dentro de
lecturas significativas.
• Para esto resulta imperioso que durante
el aprendizaje de la lectura los niños/as
cuenten con maestros que sirvan de mo-
delo y que apoyen el proceso lector. De-
bemos ser modelo de personas capaces
de disfrutar de cuentos, poesías, leyendas,
fábulas como también de textos informa-
tivos que nos proporcionan un mundo de
conocimientos o nos desarrollan la imagi-
nación. Cuando podemos transmitir nues-
tro entusiasmo, nuestro asombro, pode-
mos contagiar a nuestros niños/as con el
gusto por leer.
164
Si bien los resultados obtenidos por la es-
trategia Leo, Pienso y Aprendo han sido
satisfactorios, dado que los mismos fueron
impulsados únicamente a nivel prueba pi-
loto, sería importante considerar la amplia-
ción del modelo a nivel país; así como rela-
cionar los resultados de la prueba PISA en
los lugares en los que se ha implementado
dicho modelo.
Otro aspecto que es importante mencionar
es que en el país no existe una cultura de
fomento a la lectura a nivel familiar y co-
munitario. Los padres reaccionan en gran
medida, solamente cuando en las escuelas
se los piden. No existen suficientes biblio-
tecas o librerías con lectura interesante.
Pero además el acceso a los libros suele
ser caro y gran parte de la población vive
en situación de pobreza. Adicionalmente,
en diversas escuelas, a pesar de contar con
pequeñas bibliotecas, no se incentiva el uso
de los libros.
Para desarrollar adecuadamente y de mane-
ra eficaz el gusto por la lectura es necesario:
1.- Se tomen en cuenta los conocimientos
previos del estudiante
2.- El docente debe buscar los materiales
apropiados (libros de acuerdo a la edad
mental de los estudiantes y a sus intereses)
3.- El trabajo del estudiante es buscar libre-
mente textos que les agraden.
4.- Diseñar estrategias que propicien la
necesidad de comprender el significado
5.- Fomentar la interacción grupal
6.- Propiciar y apoyar la comunicación oral.
7.- Trabajar alternativamente con los pla-
nes y Programas de estudio propuestos
por el Ministerio de Educación.
Protocolo #6: Rescate a la lectura
4. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE LA INNOVACIÓN
Según Isabel Solé (16), existe un acuerdo gene- de texto, la complejidad del vocabulario y de las
ralizado, al menos en las publicaciones que se estructuras sintácticas implicadas, etc.; otros, in-
sitúan en una perspectiva cognitivista/cons- ternos al propio sujeto lector, tales como cierto
tructivista de la lectura en aceptar que, cuando número de habilidades de descodificación, los
se posee una habilidad razonable para la deco-
conocimientos previos que el lector tiene so-
dificación, la comprensión de lo que se lee es
bre el tema, las habilidades de regulación de la
producto de tres condiciones:
comprensión, etc. La relación entre el conjunto
1. De la claridad y coherencia del contenido de de factores no es sencilla ni unidireccional, sino
los textos, de que su estructura resulte familiar
que se imbrican todos ellos (17).
o conocida, y de que su léxico, sintaxis y cohe-
sión interna posean un nivel aceptable. Como lo indican Benavides Cáceres y Sierra
Villamil (18): “ La comprensión lectora como pro-
2. Del grado en que el conocimiento previo del
ceso cognitivo, resalta el papel del desarrollo de
lector sea pertinente para el contenido del
texto. En otras palabras, de la posibilidad de los tres niveles de comprensión: literal, inferen-
que el lector posea los conocimientos nece- cial y crítica. Se desarrollan tres habilidades bási-
sarios que le van a permitir la atribución de cas: interpretación, (formarse una opinión, sacar
significado a los contenidos del texto. idea central, extraer conclusiones); organiza-
ción, (establecer secuencias en el texto, resumir
3. De las estrategias que el lector utiliza para in-
generalizar.) y valoración, (identificar relaciones
tensificar la comprensión y el recuerdo de lo
que lee, así como para detectar y compensar causales, diferenciar lo verdadero de lo falso,
los posibles errores o fallos de comprensión. captar el sentido de los argumentos del autor),
Estas estrategias son las responsables de que es decir, la aplicación de una lectura crítica.
pueda construirse una interpretación para el
texto y de que el lector sea consciente de qué En la lectura se da un procesamiento interactivo,
entiende y qué no entiende, para proceder a pues el lector es un sujeto activo que utiliza infor-
solucionar el problema con que se encuentra. mación de diferente tipo para obtener datos del
texto, construye la significación del mismo a par-
Cuando una persona se enfrenta a un texto con
tir de sus esquemas conceptuales, de sus conoci-
el fin de sacar de él información, es decir, con la
mientos del mundo y de acuerdo con los datos
intención de comprender el significado del tex-
que le suministra el texto, así la comprensión es
to, intervienen en dicho acto factores de muy
diversa índole. Algunos son externos al sujeto, constructiva, porque el lector elabora el significa-
tales como el tamaño de la letra, el tipo y clase do del texto, no lo extrae de las páginas (19).
16
Solé, Isabel. Estrategias de Lectura (1998). Op.cit,
17
Sanz Moreno, Angel. Cómo diseñar actividades de comprensión lectora. Op.Cit.
18
Benavides Cáceres. Diana Raquel; Sierra Villamil, Gloria María. Estrategias didácticas para fomentar
la lectura crítica desde la perspectiva de la transversalidad. Op. Cit.
19
Benavides Cáceres. Diana Raquel; Sierra Villamil, Gloria María. Estrategias didácticas para fomentar la
lectura ..Op.Cit.
Protocolo #6: Rescate a la lectura 165
Los estudiantes para aprender a leer necesi-
tan percibir la lectura como un reto intere-
sante, algo que los desafía, pero que podrán
alcanzar con la ayuda que les proporciona el
maestro, y al mismo tiempo debe enseñarles
que aprender a leer es interesante, divertido,
y les permite ser autónomos.
Así la importancia de la lectura en la escuela va
más allá de descifrar códigos escritos, ya que la
propuesta es enseñar a leer por placer, utilizán-
dola como una herramienta que ayuda a mejo-
rar la comunicación y fortalece la imaginación.
Como lo indica Solé“Se puede decir que la com-
prensión lectora necesita de un lector activo
“que procesa la información que lee, relacionán-
dola con la que ya poseía y modificando ésta
como consecuencia de su actividad”. Aunque el
mayor o menor grado al leer siempre se apren-
de algo, en la medida que la lectura le informa,
le permite acercarse a los significados que el
autor le ofrece sobre determinados aspectos,
temas u opiniones (20).
Las distintas estrategias que se utilizan a leer y
que se deben tener en cuenta a la hora de ense-
ñar de acuerdo a Palincsar y Brown (1984 citado
por Solé 2012 (21) deben activarse o fomentarse
por medio de las estrategias que se describen a
continuación:
1. Comprender los propósitos tanto explícitos
cómo implícitos de la lectura. Para ello se re-
quiere dar respuesta a las siguientes pregun-
tas: ¿Qué tengo que leer? ¿Por qué tengo que
leerlo? ¿Para qué tengo que leerlo?
2. Activar los conocimientos previos que se ne-
cesiten de acuerdo al contenido de la lectura.
Para ello se necesita dar respuesta a las pre-
guntas siguientes: ¿Qué sé acerca del conte-
nido del texto? ¿Qué sé acerca de contenidos
similares que me puedan ayudar para com-
prenderlo mejor? ¿Qué conozco acerca del
autor, del género literario, tipo de texto?
3. Orientar la atención hacia lo que resulta esen-
cial en comparación de lo que no lo es. Para ello
se requiere contestar las siguientes preguntas:
¿Cuál es la información más importante que
proporciona el texto? ¿Cuál es la idea principal?
¿Qué información es secundaria?
4. Evaluar el contenido del texto qué es lo que
quiere expresar y su semejanza con los conoci-
mientos previos. Para ello se debe dar respues-
ta a las siguientes preguntas: ¿Tiene sentido el
texto? ¿Se entienden las ideas que desea ex-
presar? ¿Qué pienso yo al respecto? ¿Estoy de
acuerdo? ¿Tiene lógica? ¿Es coherente?
5. Comprobar periódicamente la comprensión
recapitulando de qué trata el texto y por me-
dio de la auto-interrogación ¿Qué quiere de-
cir este párrafo, página o capítulo? ¿Cuál es la
idea principal? ¿Puedo reconstruir lo que he
leído? ¿La comprensión es adecuada?
6. Elaborar y comprobar inferencias de diferente
tipo, interpretar, predecir y concluir, acerca de
sucesos que podrían ocurrir como podría ser
imaginar el final de la novela o qué solución
dar a cierto problema. Para esto se requie-
re dar respuesta a las siguientes preguntas:
¿Cuál podría ser el final? ¿Qué propongo para
dar solución al problema que se plantea?
¿Cuál podría ser el significado tentativo de
una palabra desconocida? ¿Cuál será la suerte
de tal personaje?
Baker (2002 citado en Bruning y et al.) manifestó
que de acuerdo con su investigación las cinco estra-
tegias más eficientes, para ayudar a los estudiantes a
entender lo que leen son las siguientes (22)
1. Determinar lo importante. Los lectores deben
identificar las ideas más importantes del tex-
to para entender lo que están leyendo. Algu-
nos lectores tienen dificultad para identificar
lo que es importante y lo que no. Al principio
el docente los dirige, pero gradualmente pasa
la responsabilidad a los estudiantes.
2. Resumir la información. El resumen requiere
además de identificar la idea principal, gene-
rar un nuevo texto que represente al original.
A medida que los estudiantes desarrollar esta
habilidad, el papel del docente toma un pa-
pel diferente, brindando retroalimentación y
animando a los estudiantes.
3. Hacer inferencias. Los textos dejan mucho
que decir. La comprensión de los mismos
depende de que los lectores infieran infor-
mación. Sacar conclusiones de una lectura
requiere de la habilidad de hacer inferencias
más allá de las ideas del texto. Para ser un
buen lector es necesario desarrollar esta ha-
bilidad de hacer inferencias.
4. Hacer preguntas. Los lectores más competen-
tes, se preguntan a sí mismos sobre la com-
prensión, piensan para que les sirve esa infor-
mación y cuáles son las ideas importantes.
5. Supervisar la comprensión. La diferencia en-
tre los buenos y los malos lectores es que los
buenos saben cuándo están entendiendo o
no el texto que leen. Poseen mayor control
de los procesos estratégicos. Es necesario su-
pervisar la calidad y el grado de comprensión.
Para ello es necesario detectar los errores, en-
seguida se darán cuenta de las anomalías e
inconsistencias en el texto.
Entre los principales aspectos que debe
tener en cuenta el docente que quiera de-
sarrollar correctamente estas habilidades,
deberá contemplar (23):
a) 
El establecimiento de fines cognitivos
claros, marcando objetivos inteligibles,
evidentes y explícitos.
b) Dividir la tarea, si es muy compleja, en partes
significativas y al final procurar dar una visión
sintética de la misma.
c) Ajustar las demandas de la tarea a las capaci-
dades de los estudiantes.
d) Utilizar modelos, analogías heurísticas y pro-
cedimientos que generen recursos intelec-
tuales y que faciliten la tarea.
e) Pautar conductas cognitivas externamente
con el fin de que se interioricen con su uso.
f) Desencadenar el conocimiento previo de los
estudiantes, condición necesaria para una
buena comprensión. Esto se realiza por varios
procedimientos: aclaración de vocabulario,
comentarios y discusiones sobre el tema de la
lectura, listados de ideas relacionadas con el
tema, utilización de organizadores previos etc.
g) Estimular la discusión metacognitiva entre los
estudiantes, potenciando la enseñanza y dis-
cusión recíproca.
h)Enseñar a los estudiantes a planificar y orga-
nizar las tareas y a distribuir adecuadamente
los recursos atencionales.
i) Por último, procurar que toda actuación
docente esté presidida por un desenca-
denamiento de niveles altos de motiva-
ción e interés.

20
Solé, Isabel. Estrategias de Lectura Op. Cit. 22
Bruning, R.H., Schraw, G. J., Norby, M. N. y Ronning, R.R. Psicología cognitiva y de la instrucción. 4ª ed.
21
Solé, Isabel. Competencia Lectora y Aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación NO. 59. Pp- España: Pearson. 2005.
43-61.Madrid, España. 2012. 23
Sanz Moreno, Angel. Cómo diseñar actividades de comprensión lectora. Op.Cit.

166 Protocolo #6: Rescate a la lectura Protocolo #6: Rescate a la lectura 167
Las actividades posteriores a la lectura se en-
focan a la comprensión, la reconstrucción o el
análisis de los significados del texto:
• Comprensión global o tema del texto, com-
prensión especifica de fragmentos, compren-
sión literal (o lo que el texto dice).
• Elaboración de inferencias.
•
Reconstrucción del contenido con base en
las imágenes en la estructura y el lenguaje del
texto.
• Resumir y sintetizar la información y encon-
ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO Y ANÁLISIS CRÍTICO EN ESTUDIANTES
El pensamiento crítico es el análisis y evaluación de la información que recibimos. Supone
escuchar, ver o leer la información que recibimos, evaluar la veracidad de la misma, tomar lo
positivo, analizar lo negativo, y en base a esa información tomar decisiones.
Para estimular el pensamiento crítico en
los escolares podemos recurrir a activida-
des como:
1. Partir de situaciones o problemas presenta-
dos en la prensa nacional o internacional;
2. Fomentar la lectura de dichas situacio-
nes o problemas
3. Analizar y valorar las opiniones vertidas
en dichas situaciones;
4. Explicar con sus propias palabras lo
positivo o negativo en la forma de pre-
sentar la información.
5. Tomar decisiones o posturas sobre los
hechos analizados.
Conviene tomar en cuenta los siguientes aspectos:
1. Elegir los temas que puedan ser de inte-
rés de la clase;
168
trarse alerta ante posibles incoherencias o
desajuste.
• Formulación de opiniones sobre lo leído.
• Expresión de experiencias y emociones perso-
nales relacionadas con el contenido.
• Relación o aplicación de las ideas leídas a la
vida propia (generalizaciones).
Torres Menárguez, Ana. El éxito del modelo
educativo en Canadá, donde los profesores
no se eligen. Diario el País. España, 11 junio
2018.
Canadá se encuentra entre los 10 países del
mundo mejor posicionados en el informe PISA,
el estudio elaborado por la OCDE en diferentes
países que mide el rendimiento académico de
los estudiantes en matemáticas, ciencia y com-
prensión lectora.
“Nuestro sistema no es academicista; no se
basa en memorizar contenidos de libros de tex-
to, sino en la aplicación práctica”, explica Bruce
Rodrigues, ministro de Educación de Ontario.
Estamos identificando las nuevas narrativas
que usan los alumnos; ahí está la innovación”,
asegura el ministro. Su gabinete está partici-
pando de forma “muy activa” en la nueva me-
dición de competencias lanzada por PISA para
2018, la denominada competencia global, un
nuevo cuestionario que analizará el pensa-
miento crítico, la capacidad de interactuar con
respeto, la empatía, la comprensión de los con-
flictos mundiales o el conocimiento intercultu-
ral de los estudiantes de 15 años.
Protocolo #6: Rescate a la lectura
2. Elegir temas que se presten para el debate;
3. N
 o imponer nuestros criterios;
4. E nseñarles a diferenciar lo importante
de lo secundario;
5. E nseñar a analizar los pros y los contra;
6. Enseñarles a buscar explicaciones;
7. Enseñarles a sacar conclusiones.
La lectura comprensiva requiere leer y en-
tender lo que se lee. La comprensión su-
pone una actividad de pensamiento fun-
damental para enseñar a pensar. Crear el
hábito de la lectura crítica supone desarro-
llar la capacidad de procesar la información
recibida; tener la capacidad de descubrir
los problemas existentes; las posiciones
establecidas; la consistencia en las posicio-
nes, las alternativas o propuestas de solu-
ción; así como la capacidad de escoger la
mejor alternativa; todo esto a través de una
secuencia de pensamiento lógico. Recordar
que en variadas ocasiones el mensaje implí-
cito no es el mismo que el explícito,
Como lo dice Montserrat Castelló: “es pre-
ciso equipar a nuestros alumnos con las
herramientas que les permitan utilizar y
transformar la información a la que se ven
expuestos para que esa sociedad de la in-
formación sea realmente la sociedad del
conocimiento” (24). Indica también que en
la época actual se impone la necesidad de
enseñarles a nuestros estudiantes a buscar
información, lo que implica conocer cuáles
son las fuentes potencialmente fiables y
24
Castelló Badía, Montserrat. Enseñar a pensar: Sentando las bases para aprender a lo largo de la vida.
Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría General de Educación. Instituto superior de formación del
profesorado. Secretaría General Técnica. Subdirección general de información y publicaciones. Madrid,
España. Dic. 2007.
http://publicaciones.administracion.es
Protocolo #6: Rescate a la lectura
Rodrigues indica: “Ponemos el foco en el pen-
samiento crítico, la información está en Inter-
net”, cuenta mientras recorre algunas de las
aulas más innovadoras del centro, como la de
arte y diseño gráfico o la de green industries
(sobre el cambio climático). Una de las claves
del sistema educativo canadiense es que las
habilidades emocionales forman parte de la
evaluación. “Medimos los hábitos de trabajo,
el auto control, la responsabilidad, la organiza-
ción, la colaboración y la iniciativa propia. Son
los indicadores del éxito en la vida adulta del
alumno”, precisa.
cómo se llega a esa conclusión. Aprender
a manejar los criterios que nos permiten
buscar en unos libros, direcciones web, etc.,
y descartar otras, implica disponer de cla-
ves para valorar la fiabilidad y la consisten-
cia de diferentes fuentes de información.
En este contexto, parece poco útil que los
textos y las fuentes de información que
utilicemos en la escuela sean siempre los
mismos, se reduzcan al libro de texto o a
unas pocas referencias y se presenten con
valor de verdad sin posibilidad de analizar
los motivos que sustentan esa valoración.
Parece más aconsejable, enfrentar a los
estudiantes múltiples y variadas fuentes,
dejar que aprendan a buscar mediante la
enseñanza de aquellas claves que informan
de la utilidad y pertinencia de cada fuente
en relación a nuestros objetivos. Es preciso
distinguir entre aquella información que
cumple ciertas condiciones de validez y
fiabilidad. La mirada crítica resulta impres-
cindible para descubrir falacias, para inferir
intenciones y en definitiva, para valorar la
certeza de una información en relación a
los objetivos que pretende.
169
5. ACTIVIDADES PARA LA CAPACITACIÓN
El gusto por la lectura debe ser fomentado y es-
timulado en el hogar y en la escuela, hasta que
el niño, con un cierto grado de madurez, sea ca-
paz de leer por sí solo, según se lo permitan sus
necesidades e intereses.
Por lo tanto los propósitos planteados son:
0 Fomentar el gusto por la lectura como un
hábito por placer y no por obligación. A tra-
vés de diversas lecturas.
0 Valorar la importancia de cuidar los libros.
0 Diseñar estrategias de lectura en las que el
estudiante comience a introducirse en el
proceso de vivir o adentrarse como lector
0 Reflexionar sobre el uso y utilidad de diversos
tipos de textos y conocer sus características,
para adaptarlos al ritmo de vida de los estu-
diantes, es decir descubrir la importancia que
tienen para él.
0 Conocimiento y uso de los libros como fuente
de información y de interés.
0 Desarrollar la lengua escrita, y ampliar su vo-
cabulario, mediante la creación de textos, que
amplíen la biblioteca del aula y que permita
lograr un mayor y mejor trabajo en equipo.
0 Despertar la imaginación de los estudiantes
de forma lógica y fantasiosa a través de la
lectura de diversos géneros de textos escritos.
0 Fomentar espacios en los que realmente
se pueda disfrutar la lectura, sin constantes
interrupciones. te la lectura en silencio, en voz alta, comentada
0 Fomentar la lectura colectiva, en silencio y en
voz alta por grupos.
0 Fomentar en los padres de familia la
lectura a través de la consulta de un libro
de manualidades para que elaboren un
170
regalo a sus hijos.
El trabajo del docente no solo es iniciar a los es-
tudiantes a comenzar una lectura, sino ayudar-
los a conseguirlas. Los rincones de lectura son
un recurso que se debe utilizar y no dejar los
libros en el rincón y ante la abundancia que hoy
existe es necesario enseñarlos a elegir las lectu-
ras mejor elaboradas y con mejor desarrollo.
El nivel socio económico de los estudiantes y la
influencia que reciben de los padres es un fac-
tor determinante para el pleno desarrollo de la
lectura, por ello, es importante también realizar
talleres para fomentar el gusto por la lectura en
los padres de familia.
Dado que los estudiantes no viven en un am-
biente lector, es necesario propiciar espacios
lectores y proponer actividades extracurricula-
res, que den paso al fomento a la lectura.
Al inicio del ciclo escolar se recomienda utilizar
los libros de textos gratuitos para conocerlos,
analizarlos y darles la bienvenida como a un
amigo que nos acompañara durante todo el ci-
clo escolar, sin olvidar que poco a poco se debe
introducir otros libros que en su mayoría apor-
tarán estudiantes y padres de familia.
Crear una pequeña biblioteca en el aula será de
gran ayuda para fomentar la lectura, y para ello
es necesario contar con diversos textos como
historietas, cuentos, leyendas, etc. (en la varie-
dad esta el gusto). Esto se puede hacer median-
o de imaginación (interpretación de un texto).
En la escuela hay que encontrar momentos y
lugares para que los niños lean ya que mientras
que algunos niños disfrutan el placer de leer en
casa hay muchos otros que no tienen ese acer-
camiento y para ellos la escuela debería ser un
Protocolo #6: Rescate a la lectura
lugar donde descubrir y disfrutar los libros, episodio con respecto a lo que se leerá en
el siguiente.
Para convertir la lectura en placer dentro
de la escuela, se recomienda iniciarla por lo Respecto a las estrategias a desarrollar en
que el estudiante considera atractivo y den- los estudiantes, se pueden trabajar en el
tro de la escuela primaria, lo más importan-
aula mediante actividades que impliquen:
te es el juego, así que hay que convertir la
lectura en un juego placentero, donde exis- a) La relectura como medio de búsqueda
ta libertad, variedad, diversión y participa-
de información y de síntesis.
ción espontánea y por convicción.
b) La elaboración de esquemas y mapas
conceptuales que ayuden a los estudian-
MODALIDADES DE LECTURA
tes a conseguir representaciones menta-
Lectura compartida.- También brinda a los les correctas, jerarquizadas y sintéticas.
niños la oportunidad de aprender a cues-
tionar el texto, se trabaja en equipos. En c) El hábito de autocuestionarse al hilo de
cada equipo, un niño guía la lectura de sus la lectura, procurando comprobar hipó-
compañeros, con el propósito de comentar tesis que se van generando y tomando
la información del texto. conciencia del logro de la comprensión.
Lectura comentada.- Los niños forman d) La utilización de algunas técnicas que
equipos y por turnos, leen y formulan co- desarrollan habilidades, tales como to-
mentarios en forma espontánea, durante y mar notas, subrayar, esquematizar, para-
después de la lectura.
frasear, hacer resúmenes, etc. (25).
Lectura independiente.- En esta modalidad los
e) La comprensión de las ideas principales, to-
niños de acuerdo con sus propósitos persona-
mando como referencia el párrafo o el texto
les, seleccionan y leen libremente los textos.
tomado como unidad global de significado.
Lectura en episodios.- Se realizan en di-
f) La utilización de estrategias grupales tales
versos momentos como resultado de la
división de un texto largo en varias partes. como mesas redondas o seminarios, etc. (26)
Tiene como finalidad el promover el interés
A decir de María Elena Calderón, algunas de
del lector mediante la creación del suspen-
so. Facilita el tratamiento de textos exten- las actividades que permiten promover la
sos, propicia el recuerdo y la formulación lectura en el aula de una manera divertida
de predicciones a partir de lo leído en un son las siguientes (27):
25
Puede también estimular a los estudiantes a través de pedirles leer un libro subrayar las ideas princi-
pales, responder a preguntas previamente establecidas, elaborar un mapa conceptual.,etc. Recuerde
que hoy en día existen diversos sitios en internet desde donde se pueden obtener los resúmenes, “el
rincón del vago”; “tareas.com” son sólo unos de ellos. Así que sea creativo con las preguntas que los
estudiantes deben resolver durante la lectura.
26
También puede motivar a los estudiantes a que presenten una obra de teatro del libro que han leído
(en el caso de novelas o cuentos); también puede pedirles que organicen una mesa redonda, un panel
debate o un seminario, al cual se puede invitar a estudiantes de otras escuelas, padres de familia,
autoridades, etc.
27
Calderón Cruz, Maria Elena. “Estrategias para fomentar el gusto por la lectura”. Op.Cit.
Protocolo #6: Rescate a la lectura 171
• Leer en voz alta las partes del libro que • I lustrar la parte del libro en forma de tira 4. Debate o Dedique 20 a 30 minutos para recoger las impresiones de los Pizarra
más les emocionaron. cómica. Discusión del lectores. Ahonde en los puntos críticos. Trate de que respondan las Reloj
Texto (Hablar) preguntas que se hicieron al inicio. Formule nuevas preguntas de Resúmenes
• Escribir una carta, junto con los estudian- • Hacer una cartelera sobre el libro para pro- acuerdo a lo esperado de la lectura.
tes, a uno de los personajes. mocionarlo en la biblioteca de la escuela 6. Test Fije una fecha para evaluar el contenido. Recuerdele a los participan- Test.
tes que existe una curva de memoria y que es importante que en
• Inventar otro final para la historia. • I maginar al personaje principal viviendo algún momento relean el texto o las notas que tomaron.
en su ciudad y asistiendo a la escuela con 7. Devolución De manera conjunta con los estudiantes, evalúe los resultados Análisis de resultados
• Describir lo que les gustó y disgustó de los los niños. y análisis de obtenidos en el test.
personajes. resultados del
•C
 ontar qué hubieran hecho ustedes en Test
• Decorar el aula con dibujos sobre la histo- caso de encontrarse en la situación de al-
ria o los personajes del libro. guno de los personajes.

• Preparar una entrevista con el autor. •D

 iseñar una carátula basada en el libro.

UTILIZACIÓN DE LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA PQRST EN LA PROMOCIÓN DE LA LEC-

TURA Y DESARROLLO DE HABILIDADES DE COMPRENSIÓN Y PENSAMIENTO CRÍTICO ( ) 6. HOJAS DE EJERCICIOS
CUADRO # 1: DISEÑO METODOLÓGICO DE LA ESTRATEGIA PQRST PARA LA PRO-
MOCIÓN DE LECTURA COMPRENSIVA

Estrategias Descripción
1. Prelectura Lleve a cabo el proceso de Prelectura, es decir, permita que los estu-
Utilice el mé- diantes revisen por un espacio de 10-15 minutos el texto que se va
a leer. Puede hacerse de manera individual o grupal. Vea el índice,
todo PQRST
títulos de capítulos, diagramas, fotografías y número de páginas.
Durante un periodo de 15 a 20 minutos realice preguntas relacio-
2. Preguntas
nadas con el texto: ¿De qué tratará el texto? ¿Qué conocimientos
previos tengo sobre el tema? ¿Cuáles serán los temas principales y
cuáles los secundarios? ¿Cómo se resolverá la situación? Etc.
3. Lectura Dependiendo del tipo y tamaño del texto se pueden organizar
jornadas de lectura de 30, 60, 90 minutos. Puede hacerse de manera
individual o grupal. Indique que además de la lectura, este es el mo-
mento en el que los estudiantes deberán responder las preguntas
que se hicieron en la etapa 2. Pueden así mismo generar nuevas
preguntas, ya que esto les puede servir en la siguiente etapa o en la
etapa de la evaluación
28
 método PQRST es un nemotécnico venido del idioma inglés que significa Preview, Question, Read,
El
Speak, Test. Es decir, Prelectura o revisión preliminar, Preguntar, Lectura, Hablar y Evaluar.
Recursos Ejercicio # 1: Defina un Plan Estratégico Ins- previamente ponga en marcha la estrategia
titucional para promover la lectura a nivel metodológica PQRST en el aula. Organice
de la escuela o colegia. Incluya la creación para ser realizado en un período de una o
Libros o documentos
Reloj o fortalecimiento de una biblioteca central dos semanas.
y una biblioteca en aula. Defina las activi-
Pizarra
dades y lecturas que se realizarán por ni- Ejercicio # 5: Invite a un personaje de la co-
vel escolar. Incorpore una competencia de munidad que esté relacionado con la pro-
Primera etapa de re- lectura por niveles y realice en una semana ducción de poesía o cuento. Invítele a venir
flexión. En este primer determinada un certamen de comproba- a compartir con sus estudiantes la lectura
momento también ción y comprensión de lectura. Establezca de una de sus obras y su proceso de pro-
se pueden escribir
premios por grado. ducción.
las preguntas que se
formulan al texto, ya
que posteriormente Ejercicio # 2: Defina y estructure un Plan de Ejercicio # 6: Por niveles, establezca un con-
pueden servirnos a la Capacitación institucional sobre Estrategias curso de poesía y oratoria.
hora de evaluar. para la promoción de la lectura por niveles
Libros de escolaridad. Ejercicio # 7: Desarrolle un taller de lectura
Reloj para padres de familia. Dentro del proceso
Pizarra Ejercicio # 3: Con sus estudiantes y los pa- incorpore la participación de los estudian-
dres de familia cree una pequeña biblioteca tes para que lean de manera conjunta con
en el aula. Incluya textos como historietas, sus padres.
cuentos, leyendas, etc.
Ejercicio # 8: Desarrolle un concurso de
Ejercicio # 4: Con un texto seleccionado comprensión lectora interescolar.

172 Protocolo #6: Rescate a la lectura Protocolo #6: Rescate a la lectura 173
Ejercicio # 9: Desarrolle un concurso de análisis sobre “Fake news” (29) pruebas PISA. la información en forma de listas, gráficos,

Tal como ya lo mencionamos anteriormen- mapas, diagramas.

7. EVALUACIÓN DEL PROTOCOLO
El estudio PISA (Programme for International
Student Assessment) trata de contribuir a la
evaluación de lo que los jóvenes de diversos
países saben y son capaces de hacer a los 15
años (30).
Evalúa no sólo lo que el estudiante ha
aprendido en el ámbito escolar, sino tam-
bién lo adquirido por otras vertientes no
formales e informales de aprendizaje, fue-
ra del colegio o del instituto. Valora cómo
pueden extrapolar su conocimiento, sus
destrezas cognitivas y sus actitudes a con-
textos en principio extraños al propio es-
tudiante, pero con los que se tendrá que
enfrentar a diario en su propia vida (31).
Los objetivos específicos de PISA son:
• Orientar las políticas educativas, al enlazar
los resultados de los estudiantes en las
pruebas cognitivas con su contexto socio‐
económico y cultural, además de conside-
rar sus actitudes y disposiciones, y al esta-
blecer rasgos comunes y diferentes en los
sistemas educativos, los centros escolares
y los estudiantes.
• Profundizar en el concepto de ‘competen-
cia’, referida a la capacidad del estudiante de
aplicar el conocimiento adquirido dentro y
fuera de su entorno escolar, en las tres áreas
clave objeto de evaluación del estudio.
• Relacionar los resultados de los estudiantes
con sus capacidades para el auto‐apren-
dizaje y el aprendizaje a lo largo de la vida,
incluyendo su motivación e interés, su auto-
percepción y sus estrategias de aprendizaje.
• Elaborar tendencias longitudinales para
mostrar la evolución de los sistemas educat
vos en un plano comparativo internacional.
Así que en lo que respecta a la evaluación
de este protocolo, tomaremos seriamen-
te en cuenta los criterios definidos en las
te, en el área de lectura, PISA evalúa: La ca-
pacidad de un individuo para comprender, Los procesos que evalúa son: 1. Acceder a y re-
utilizar, reflexionar e interesarse por textos
cabar la información; 2. Hacerse una idea gene-
escritos, para alcanzar los propios objeti-
vos, desarrollar el conocimiento y potencial ral del texto; 3. Interpretar el texto; 4. Reflexionar
propios y participar en la sociedad.
sobre el contenido y la forma del texto.
Los contenidos que evalúa son: 1. textos
continuos o de prosa, organizados en ora- También evalúa los contextos o usos para el
ciones y párrafos (p. ej., narrativos, expositi-
que se escribe un texto: 1. Personal; 2. Edu-
vos, argumentativos, descriptivos, instructi-
vos); 2. textos discontinuos, que presentan cativo; 3. Social; 4. Científico.
CUADRO # 2 DESCRIPCIÓN Y NIVELES DE RENDIMIENTO EN LA COMPETENCIA DE
LECTURA IMPRESA EN PISA 2012 ( )
Nivel Limite de Característica de los ejercicios
puntuación
inferior
6 Desde 698,3 Por lo general, los ejercicios de este nivel obligan al lector a realizar numerosas
inferencias, comparaciones y contrastes de forma minuciosa y precisa. Exigen la de-
mostración de una comprensión completa y detallada de uno o más textos y pueden
entrañar la integración de información procedente de más de un texto. Los ejercicios
pueden exigir al lector que maneje ideas que no le son familiares en presencia de
informaciones encontradas que ocupan un lugar destacado y que genere categorías
abstractas para las interpretaciones. Los ejercicios de reflexionar y valorar requieren
que el lector formule hipótesis o valore de forma crítica un texto complejo o un tema
que no le resulta familiar, teniendo en cuenta diversos criterios o perspectivas, y
aplicando conocimientos sofisticados externos
al texto. Una condición que destaca en los ejercicios de acceder y obtener es el análisis
preciso y la atención minuciosa que debe prestarse a los detalles que pasan desaper-
cibidos en los textos.

5 625,6; 698,3
30

Para el año 2012 eran 65 países, en el 2015 eran 70, para el 2018 eran 82 países los participantes.
29
Las “Fake news” son noticias falsas o de contenido tendencioso. Son productos pseudo periodísticos di-
fundidos a través de portales de noticias, prensa escrita, radio, televisión y redes sociales cuyo objetivo
es la desinformación deliberada o el engaño. La necesidad de introducir en la escuela, desde edades
tempranas, el análisis crítico, enseñar a diferenciar noticias verdaderas de las falsas, es una tarea urgen-
te en la era digital. Los estudiantes van a enfrentarse con mucha información diferente a una edad muy
temprana, son bombardeados con información de fuentes mucho más diversas que en el pasado, por
lo que deben tener la habilidad de decir “Bien, este argumento no es válido porque lo único que hace
es insultar a la otra parte. Puede que me convenza un poco pero no es un argumento válido. Hay que
aprender a razonar correctamente.
31
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)- Ministerio de Educación, Cultura
32
y Deporte de España. Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades.
Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial. Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
PISA 2012. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. Informe Español. Volumen I:
Resultados Y Contexto. Madrid, España, 2013. 243 pp.
Los ejercicios de este nivel en los que hay que obtener información obligan al lector
a localizar y organizar varios fragmentos de información que no resultan eviden-
tes en absoluto y a inferir qué información del texto es relevante. Los ejercicios de
reflexionar requieren una valoración crítica o hipótesis, recurriendo a conocimientos
especializados. Tanto los ejercicios de interpretar como los de reflexionar requieren
una comprensión completa y detallada de un texto cuyo contenido o forma no resulta
familiar. Por lo que respecta a todos los aspectos de la lectura, los ejercicios de este
nivel suelen entrañar el manejo de conceptos que son contrarios a las expectativas.

Tomado de: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)- Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte de España. Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y
Universidades. Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial. Instituto Nacional de Evalua-
ción Educativa. PISA 2012. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. Informe Español.
Volumen I: Resultados Y Contexto. Madrid, España, 2013. Pg. 66.

174 Protocolo #6: Rescate a la lectura Protocolo #6: Rescate a la lectura 175
 4 552,9, 625,6 Los ejercicios de este nivel en los que hay que obtener información obligan al lector los estudiantes en cuanto a comprensión tudiantes llevan a cabo en el aula. También
a localizar y organizar varios fragmentos de información que no resultan evidentes. lectora, nos quedaríamos evaluando los conlleva el compromiso de involucrar a los
Algunos de ellos requieren interpretar el significado de los matices del lenguaje de resultados obtenidos únicamente por los estudiantes en el proceso de auto evalua-
una sección del texto teniendo en cuenta el texto en su totalidad. Otros ejercicios de estudiantes. Dado que el esfuerzo es mu- ción y de ayudarlos a cobrar conciencia de
interpretar la comprensión y aplicación de categorías en un contexto poco habitual.
En este nivel, los ejercicios de reflexionar demandan al lector el uso de conocimientos
cho más amplio es necesario evaluar tanto su desarrollo como lectores y escritores.
formales o públicos para formular hipótesis o analizar de manera crítica un texto. Los cualitativa como cuantitativamente los re- Existe además el convencimiento de que la
lectores deben mostrar una comprensión precisa de textos largos o complejos cuyo sultados obtenidos a nivel escolar. evaluación debe tomar en consideración:
contenido o forma pueden resultar desconocidos.
3 480,2; 552,9 Los ejercicios de este nivel obligan al lector a localizar y, en algunos casos, reconocer Las hojas de ejercicios en un apartado ante- • Los procesos de lectura y escritura.
la relación entre distintos fragmentos de información que deben ajustarse a varios rior presentan diversos desafíos. Van desde
criterios. Los ejercicios de interpretar requieren que el lector integre distintas partes definir en el establecimiento educativo un • Los productos desarrollados.
de un texto para identificar una idea principal, comprender una relación o interpretar Plan estratégico institucional de fomento a
el significado de una palabra o frase. Debe tener en cuenta numerosos elementos • Los logros obtenidos.
para comparar, contrastar o categorizar. La información requerida no suele ocupar un
la lectura, hasta el involucramiento de pa-
lugar destacado o hay muchas informaciones encontradas; o existen otros obstáculos dres y diversos miembros de la comunidad. · El esfuerzo realizado.”
en el texto, como ideas contrarias a las previstas o expresadas de forma negativa. Los Entonces es importante que el personal
ejercicios de reflexionar pueden exigir al lector que realice conexiones o comparacio- directivo y el cuerpo docente creen los ins- 2. La autoevaluación tanto individual como
nes y que dé explicaciones, o bien que valore una característica del texto. Algunos de grupal de los logros obtenidos en el trimes-
trumentos que les servirán para evaluar los
estos ejercicios obligan al lector a demostrar una comprensión detallada del texto en
relación con el conocimiento habitual y cotidiano. Otros ejercicios no requieren una logros, resultados e impacto de las diversas tre, semestre y/o en el año.
comprensión detallada del texto, pero sí que el lector recurra a conocimientos menos estrategias empleadas.
habituales. 3. El uso de análisis de textos como una ta-
En cuanto a la evaluación de los estudiantes rea específica para medir el nivel de logro
2 407,5; 480,2 Algunos ejercicios de este nivel obligan a lector a localizar uno o más fragmentos de
información que pueden tener que inferirse y ajustarse a varios criterios. Otros requie- podemos utilizar las siguientes estrategias: de los estudiantes.
ren que se reconozca la idea principal del texto, que se comprendan relaciones y que
se interprete el significado de una parte delimitada de un texto cuando la información 1. “El portafolios”, que es una colección de 4. El uso de pruebas previamente liberadas
no ocupa un lugar destacado y el lector debe realizar inferencias sencillas. Los ejerci- los trabajos que los estudiantes han realiza- de evaluaciones anteriores utilizadas por
cios pueden incluir comparaciones o contrastes basados en una única característica do durante varias sesiones de trabajo o a lo PISA, para medir el nivel de logro que los
del texto. Los ejercicios de reflexionar típicos de este nivel obligan al lector a realizar estudiantes van alcanzando. De esto tanto
una comparación o varias conexiones entre el texto y los conocimientos externos
largo del año. El uso del portafolios permite
recurriendo a las experiencias y actitudes personales. incluir en la planificación de las clases dis- España como Colombia y México han rea-
tintos procedimientos a través de los cuales lizado diversos ejercicios de los cuales se
1a 334,8; 407,5 Los ejercicios de este nivel obligan al lector a localizar uno o más fragmentos inde-
pendientes de información explícita; reconocer el tema principal o la intención del se pueda recoger el trabajo real que los es- puede aprender mucho.
autor de un texto que verse sobre un tema familiar, o realizar una conexión simple
entre la información del texto y el conocimiento habitual y cotidiano. Por lo general, la
información requerida ocupa un lugar destacado en el texto y existen escasas o nulas
informaciones encontradas. Se lleva al lector de forma explícita a analizar factores
relevantes del ejercicio y del texto.
8. PARA SEGUIR APRENDIENDO (LINKS A OTROS SITIOS DE INTERÉS)
1b 262,0; 334,8 Los ejercicios de este nivel obligan al lector a localizar un único fragmento de infor-
mación explícita que ocupa un lugar destacado en un texto breve y sintácticamente
sencillo, donde el contexto y el tipo de texto son familiares, como por ejemplo una
narración o una lista sencilla. El texto suele ofrecer ayudas al lector, como la repetición
de información, dibujos, o símbolos familiares. Las informaciones encontradas son
mínimas. En los ejercicios de interpretar, el lector puede tener que realizar asociacio- Documentos [Versión Electrónica], Revista Electrónica de Investi-
nes sencillas entre sucesivos fragmentos de información gación Educativa,
CONACULTA. (2006). Encuesta Nacional de Lectura.
México: Consejo Nacional par la Cultura y las Especial. Recuperado en:
Dada la importancia que adquiere en nues- ector, que son: la escuela, el personal di- Artes. Recuperado en:
tro país los procesos de rescate a la lectura rectivo, los docentes, los estudiantes y los http://sic.conaculta.gob.mx/encuesta/enl_pdfs. http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-elizal-
y la creación de competencias para la lectu- padres de familia. zip dereyes.html
ra comprensiva, la evaluación debe abarcar Sin una intencionalidad real y sincera de Elizalde, L. y Reyes, R. (2008) Elementos clave para Gobierno de Navarra. Departamento de Educa-
a los actores que intervienen en el proceso mejorar las capacidades y competencias de la evaluación del desempeño de los docentes ción. https:// www.educación.navarra.es

176 Protocolo #6: Rescate a la lectura Protocolo #6: Rescate a la lectura 177
Gobierno de México. Secretaría de Educación.
https://www.gob.mx/sep
Junta de Extremadura. Consejería de Educación.
https://www.educarex.ex
Universidad Pública Digital. Universidad de la Pun-
ta. Argentina.
http://contenidosdigitales.ulp.edu.ar
Universidad Pedagógica Nacional. México. http://
editorial.upn.virtual.edu.mx
Estudios y análisis PISA Universidad de Barcelona
OCDE:
www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm
Argentina
http://www.buenosaires.gob.ar/calidadyequida-
deducativa
Colombia
https://www.mineducacion.gov.co
Chile:
https://www.agenciaeducacion.cl
España
Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría Ge-
neral de Educación. Instituto superior de forma-
ción del profesorado. Secretaría General Técnica.
Subdirección general de información y publicacio-
nes. Madrid, España. Dic. 2007. en latinoamerica (tendrá resultados de distintos
http://publicaciones.administracion.es
Ministerio de Educación y Ciencia. Instituto
Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema
Educativo (INECSE). Programa PISA. Pruebas
de Comprensión Lectora. Madrid, 2005. http://
www.ince.mec.es
https://ww.mecd.gob.es
http://www.pisaparacentroseducativos.es
https://www.oei.es
México
178
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educa-
ción
http://www.inee.edu.mx
Paraguay
https://www.mec.gov.py
Repositorio de Tesis Educación
Universidad Autónoma de Madrid
https://biblioguias.uam.es
http://crai.ub.edu/es
Universidad Complutense de Madrid
https://www.ucm.es
Universidad Nacional de Educación de Perú
http://repositorio.une.edu.pe
Universidad Nacional Autónoma de México
http://repositoriodigital.academica.mx
Universidad Nacional de Córdoba
https://rdu.unc.edu.ar
Universidad de Buenos Aires
http://repositoriouba.sisbi.uba.ar
Universidad Católica, Argentina
http://bibliotecadigital.uca.edu.py
Universidad Nacional de La Plata, Argentina
http://sedici.unlp.edu.ar
Universidad de Palermo, Argentina
https://www.palermo.edu
Universidad San Francisco de Quito
http://repositorio.usfq.edu.ec
Tecnológico de Monterrey:
https://repositorio.itesm.mx
Páginas web y blogs de Educación
Protocolo #6: Rescate a la lectura
https://www.guiainfantil.com
http://www.redalyc.org
http://vamoscreciendo.com
http://eligeeducar.cl
http://icarito.cl
https://cuentosparacrecer.org
https://gesvin.wordpress.com
https://educapeques.com
http://www.aulaplaneta.com
Documentos en SlideShare
https:// es.slideshare.net (Recuerde que para
poder acceder a los documentos, y poder“bajar-
los”debe primeramente inscribirse)
1. En el buscador escribir la frase: Estrategias para
la promoción de la lectura; o bien Estrategias para
la comprensión lectora; (le dará un buen número
de documentos y presentaciones en powerpoint)
Videos para ver en Youtube sobre evaluación
PISA
https://www.youtube.com
1. En el buscador escribir la frase: estudios pisa (le
dará un buen número de videos para enterarse
de la prueba)
2. Si en el buscador escribe la frase: prueba pisa
países de América Latina)
3. Si lo que usted está buscando es ver los resulta-
dos sobre Paraguay escriba la frase: prueba pisa
Paraguay
4. Si lo que usted quiere es profundizar en las
reflexiones y debates escriba la frase: análisis
pruebas pisa; o bien la frase: congresos evalua-
ción pisa;
Videos para ver en Youtube sobre compren-
sión lectora
https://www.youtube.com
Protocolo #6: Rescate a la lectura
1. En el buscador escribir la frase: lectura com-
prensiva (le dará un buen número de videos
sobre posibilidades para implementar técnicas
de lectura comprensiva); también puede escribir:
estrategias de lectura.
2. Si lo que usted quiere es tener más elementos
sobre la lectura comprensiva puede escribir
la frase: seminario sobre lectura comprensiva;
también puede escribir: congreso sobre lectura
comprensiva.
3. Si usted lo que quiere es profundizar en los
procesos cognitivos en la lectura puede escribir
la frase: procesos cognitivos en lectura com-
prensiva;
4. Si usted quisiera utilizar el idioma inglés para
ver que otros expositores hablan del tema puede
escribir la frase: Reading comprehension; o Rea-
ding strategies;
5. También puede escribir cómo se hace un plan
estratégico; y después buscar Plan institucional
para fortalecer la lectura;
Videos sobre Pensamiento Crítico
https://www.youtube.com
1. En el buscador escriba la frase: pensamiento
crítico.
2. También puede escribir: charlas ted pensamien-
to crítico
3. También puede escribir: charlas bbva pensa-
miento crítico;
4. También puede escribir: filosofía para niños y
pensamiento crítico;
Videos Evaluación de comprensión lectora
https://www.youtube.com
1. Puede escribir en el buscador la frase: evaluan-
do la comprensión lectora;
2. Puede escribir: técnicas para evaluar la lectura:
3. Por último puede escribir: la competencia
lectora desde Pisa;
179
9. BIBLIOGRAFÍA
Benavides Cáceres. Diana Raquel; Sierra
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de Primaria y 1er ciclo de la ESO. Gobierno
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Serie amarilla. No. 5. Impresión Line Grafic.
2003.
Solé, Isabel. Estrategias de Lectura. Edito-
Protocolo #6: Rescate a la lectura Protocolo #6: Rescate a la lectura 181
 INDICE DE CONTENIDOS

No. Pág.

1. Introducción 184

2. Definiciones conceptuales 186

3. Diagnóstico de la situación actual en Paraguay 188

4. Estructura metodológica de la innovación 190

5. Actividades para la capacitación 195

6. Hojas de ejercicios 196

7. Evaluación del protocolo 197

8. Para seguir aprendiendo

(links a otros sitios de interés) 199

PROTOCOLO # 7
PASANTÍAS ESTUDIANTILES Y DOCENTES

182 Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes 183

1. INTRODUCCIÓN
En este protocolo se aborda el análisis y po-
sibilidades que tienen las pasantías tanto
estudiantiles como docentes para la inno-
vación educativa.
En los últimos años, la problemática de la
inserción laboral de los jóvenes en el mer-
cado de trabajo ha venido a ser una de
las preocupaciones en la agenda de los
gobiernos de América Latina. El creciente
desempleo y las dificultades que tienen
los jóvenes para insertarse en el mercado
laboral ha hecho que se generen diversas
iniciativas tendientes a paliar el problema.
Otro tema de discusión importante lo ha
constituido la relación entre educación y
trabajo. En muchos debates aparece fre-
cuentemente la pregunta ¿Qué tanto la
educación que ofrecen los Sistemas Edu-
cativos de América Latina preparan para
la inserción laboral? Si bien esta pregunta
no es el objeto de este protocolo, sí lo es las
posibilidades que tienen las pasantías estu-
diantiles para vincular lo educativo con el
mundo del trabajo.
Según los datos proporcionados por la
Dirección General de Encuestas Estadísti-
cas y Censos, la población paraguaya para
el año 2018 era de 6.963.103 habitantes,
de estas el 70% conforman la Población
Económicamente Activa (4902009 perso-
nas) (1). Para Borda, para el año 2015, los/
as jóvenes de 15 a 24 años representaban
1
 irección General de Estadísticas, Encuestas y Censos. Encuesta Permanente de Hogares Continua. Bole-
D
tín trimestral de Empleo. 2º. Trimestre 2018. Fernando de la Mora, 2018.
2
Borda, D. Los jóvenes y el mundo del trabajo. En Revista Acción, (Abril 2015, págs. 7-9)
3
Borda, D., González, C., & García, D. Inserción de los jóvenes en el mercado del trabajo. CADEP. Asun-
ción, 2015
4
Dirección General de Estadísticas, Encuestas y Censos. Encuesta Permanente de Hogares 2014. Fer-
nando de la Mora, 2014
184
alrededor del 20% de la población, alrede-
dor de 1.362.036 personas (2), si se toma la
juventud de 15 a 29 años de edad se tiene
que el 28,5% de la población, alrededor de
1.943.036 personas son jóvenes.
La juventud paraguaya de 15 a 29 años de
edad está mayormente concentrada en el
Departamento Central y la ciudad de Asun-
ción, donde alcanza el total del 43% del to-
tal (3). El 64% de los/as jóvenes participa en
el mercado laboral, trabaja o está buscando
trabajo, lo que significa el 35% de la PEA, es
decir, un tercio de las personas ocupadas o
en busca de empleo tienen entre 15 y 29
años.
El 10,6% de los jóvenes del PEA juvenil se
encuentra buscando trabajo (desempleo
abierto), 25% son subocupados (trabajan
más o menos que las 40 horas semanales
y reciben un ingreso inferior al salario mí-
nimo), 21,6% estudia y trabaja, 19,8% solo
trabaja y no estudia, 11,3% ni trabaja ni es-
tudia y el 47,4% solo estudia (4).
Por otra parte, con fecha 11 de octubre
del año 2011, el Poder Legislativo de Pa-
raguay estableció la ley 4469, De Pasantía
Educativa Laboral, la cual tiene por objeto
regular la Pasantía Educativa Laboral de las
especialidades del Bachillerato Técnico de
la Educación Media, que realizan los alum-
nos de las instituciones de enseñanza, sean
ellas públicas, privadas o privadas subven-
Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes
cionadas (5).
Dicha ley, en el artículo 2º define la Pasantía
Educativa Laboral como “el acto educativo
supervisado por el Ministerio de Educa-
ción y Cultura, que desarrolla el alumno en
el ámbito de una empresa u organización
privada legalmente constituida o en una
entidad pública, con la finalidad de com-
plementar el proceso de aprendizaje por
medio de la aplicación práctica de la forma-
ción académica que recibe”.
La ley también establece que la pasantía no
origina vínculo laboral de ninguna natura-
leza entre el alumno y la institución anfitrio-
na. Sin embargo, las mismas deben garanti-
zar un ambiente seguro para la integridad
física de los educandos pasantes.
En el artículo 6º establece las finalidades
de la Pasantía Educativa Laboral, las cuales
son:
a) Realizar prácticas complementarias a la
formación académica, que enriquezca la
propuesta curricular de los estudios cur-
sados.
b) Incorporar saberes, habilidades y actitu-
des vinculadas a situaciones reales, ad-
quiriendo experiencia de valor.
c) Fortalecer en el alumno la autoconfianza
e independencia.
d) Permitir al alumno la aplicación y eva-
luación del contenido y desarrollo de la
formación ofrecida en aula y laboratorio.
e) Adquirir conocimientos que contribuyan
a mejorar las posibilidades de inserción
en el ámbito laboral.
5
 obierno de la República del Paraguay. Poder Legislativo. Ley 4469, De Pasantía Educativa Laboral. Asun-
G
ción, Paraguay. 11 de octubre 2011.
6
Gobierno de la República del Paraguay. Poder Legislativo. Ley 5636, De la Pasantía Educativa Laboral
Técnica Superior. Asunción, Paraguay. 16 junio 2016.
Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes
f) Aumentar el conocimiento y manejo de
tecnologías vigentes.
g) O
 torgar herramientas que contribuyan a
la correcta elección u orientación profe-
sional futura.
a) El mejoramiento de la propuesta forma-
tiva a partir del vínculo formal entre ins-
tituciones educativas públicas y privadas
y las empresas privadas e instituciones
públicas.
i) Profundizar la valoración del trabajo
como elemento indispensable y dignifi-
cante para la vida.
a) Progresar en el proceso de orientación
respecto de los posibles campos específi-
cos de desempeño laboral.
También en el mes de junio del año 2016,
el Poder Legislativo, a través de la Ley no.
5.636 estableció la legislación relacionada
con “la pasantía educativa laboral técnica
superior”, la cual no será analizada en este
documento, por escapar a los fines del mis-
mo (6).
En cuanto a las posibilidades para las Pasan-
tías para Docentes, desde el año…. Existe el
Programa Nacional de Becas de Postgrado
en el Exterior “Don Carlos Antonio López”
(BECAL), el cual fue creado con el propósito
de contribuir al aumento de los niveles de
generación y aplicación de conocimientos
en las áreas de ciencia y tecnología (CyT)
y de aprendizaje en la educación a través
del mejoramiento de la oferta de Capital
Humano Avanzado (CHA) en dichas áreas.
BECAL ofrece becas a profesionales para-
guayos para el fortalecimiento de conoci-
mientos dentro de sus tres componentes:
185
Investigación; Innovación y Educación.
En el área de Educación, el objetivo del
componente es aumentar la dotación de
capital humano avanzado para mejorar la
calidad de la educación. En este ámbito las
becas se orientan a la realización de: entre-
2. DEFINICIONES CONCEPTUALES
los doten de mayor capacidad para enfren-
tar con éxito su inserción laboral.
Adrián Alvarez define la pasantía como:
“la realización por parte de los alumnos de
prácticas concretas durante un tiempo de-
terminado, relacionadas con su formación
profesional, en organizaciones tales como
empresas, instituciones o entidades de los
trabajadores o empleadores, organizacio-
nes no gubernamentales u otras en las que,
bajo la organización y control de la institu-
ción educativa a la que pertenecen comple-
mentan con la práctica saberes teóricos (7).
La pasantía es una actividad curricular, con
objetivos educacionales, que debe brindar
al estudiante un aprendizaje en los campos
social, profesional y cultural.
Somma indica que los programas de becas
y pasantías apuntan fundamentalmente a
(8):
• brindar una experiencia de aprendizaje a
los estudiantes, favoreciendo la adquisi-
ción de conocimientos prácticos.
7
 lvarez, Adrián Héctor. Manual de apoyo para la implementación de pasantías educativas. GTZ- GMBH -
Á
Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET). Buenos Aires, Argentina. Diciembre 2003. 92 pp.
8
Somma Lucila. El sistema de pasantías como modo de inserción laboral de jóvenes profesionales.
El caso de los graduados tecnológicos. 10 Congreso Nacional de Estudios del Trabajo. Buenos Aires,
Argentina. Julio, 2011. 24 pp.
186
namientos, maestrías y doctorados.
Finalmente debemos decir que la pasantía
no es un fin en sí mismo sino que se trata
de una estrategia de vinculación educación
– trabajo, cuya misión es desarrollar en los
estudiantes las competencias básicas que
• c omplementar la formación académica
con la realidad profesional, acortando la
brecha entre teoría y práctica.
• f amiliarizar a los estudiantes con el medio
laboral, su cultura, y las formas que adop-
tan las organizaciones empresariales.
• acompañar a los jóvenes en su desarrollo
personal, en la búsqueda por sus compe-
tencias actitudinales.
Las pasantías son una modalidad formativa
que se realiza en las unidades productivas de
las empresas y que buscan relacionar al bene-
ficiario con el mundo del trabajo, en donde
implementa, actualiza y contrasta lo apren-
dido en el centro de formación y se informa
de las posibilidades de empleo existentes y
de la dinámica de los procesos productivos
de bienes y servicios.
En esta modalidad de formación se ubica
tanto a los beneficiarios como a los estu-
diantes de los últimos grados del nivel de
educación secundaria de los centros edu-
Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes
cativos que necesiten, por razones forma-
tivas y curriculares, realizar una pasantía
en la empresa y que tiene como finalidad
reforzar la capacitación laboral adquirida e
inicie, desarrolle o mejore las habilidades
sociales y personales relacionadas con el
ámbito laboral. La duración de este conve-
nio no podrá ser mayor de tres meses.
El proceso para la implementación de las
pasantías puede desarrollarse en dos direc-
ciones: 1. Por un lado, las solicitudes pue-
den provenir de empresas o instituciones
públicas o privadas, en busca de recursos
humanos en formación que puedan coad-
yuvar al logro de sus objetivos; 2. O bien,
las instituciones formadoras de dichos re-
cursos humanos ofertan los servicios de sus
estudiantes a fin de situarlos en empresas
o instituciones interesadas en sus servicios.
Alvarez indica los siguientes propósitos
para las pasantías (9):
• Propósito: Brindar a los estudiantes y do-
centes de las Instituciones Educativas la
complementación de su especialidad teó-
rica con la práctica en empresas o institu-
ciones públicas o privadas, que los habili-
ten en el ejercicio de la profesión u oficio
elegido.
• Participantes: La autoridad educativa
pertinente; los organismos centrales de
conducción educativa, de jurisdicción
nacional, provincial o municipal, ya sean
de gestión estatal o privada, que adhie-
ran al mismo; las empresas industriales o
de servicios y las instituciones públicas o
privadas; las cámaras y asociaciones em-
presariales de las distintas actividades;
los cursantes y docentes de los estableci-
mientos que utilicen el sistema.
• Retribución: Los estudiantes y docentes
9
Álvarez, Adrián Héctor. Manual de apoyo para la implementación de pasantías educativas. Op. cit.
Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes
podrán percibir o no durante el transcurso
de la pasantía una retribución por parte
de las empresas e instituciones donde rea-
lizan las mismas, en calidad de asignación
estímulo para viáticos y gastos escolares.
• Pasantes: Docentes, y estudiantes en las
edades establecidas por la ley.
• Derechos y obligaciones de las institucio-
nes educativas: Facilitar, organizar, desa-
rrollar y coordinar las pasantías, apoyar el
proceso de enseñanza - aprendizaje me-
diante la elaboración de material didác-
tico, la realización de seminarios, talleres
y/o cursos para los instructores de las em-
presas y los docentes de las unidades edu-
cativas, realizar acciones de promoción
del sistema con el fin de orientar a padres,
estudiantes, directivos de las empresas
o instituciones, suscribir los respectivos
convenios de pasantías, supervisar el pro-
ceso de enseñanza – aprendizaje, otorgar
los certificados de estudios y supervisar el
cumplimiento de los convenios.
• Derechos y obligaciones del Pasante. Re-
cibir la formación práctica prevista en los
planes de estudio, recibir todos los bene-
ficios que se acuerden al personal de las
empresas o entidades en que efectúen la
pasantía en materia de comedor, trans-
porte, viático, etc.; deberán cumplir con
los reglamentos internos de las empresas
o entidades donde realicen la pasantía y
con los establecidos para su carrera.
• Derechos y Obligaciones de la Empresa:
Suscribir con los organismos centrales de
conducción educativa y/o las unidades
educativas elegidas , los convenios pre-
vistos en la reglamentación; dar cumpli-
miento a lo establecido en los planes de
estudio de las unidades que participan del
sistema, de acuerdo con las modalidades
187
de cada una de ellas; facilitar a las unidades
educativas la supervisión de las actividades
de los pasantes y avalar los certificados de
formación profesional logrados durante la
pasantía; designar un instructor.
Alvarez también sugiere las siguientes con-
diciones antes de poner en marcha el siste-
ma de pasantías a nivel educativo (10):
1. La inclusión de la pasantía como una
estrategia institucional y no como el es-
fuerzo solitario de uno o más docentes
con inquietudes.
2. La conformación de un equipo que des-
de el establecimiento escolar gestione la
implementación del sistema.
3. L a definición de una estrategia para lo-
grar un acercamiento a las instituciones
intermedias que nuclean a las empresas
con el objetivo de que los estudiantes
3. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN ACTUAL EN PARAGUAY
El Ministerio de Educación y Ciencias ha re-
glamentado las Pasantías Educativas desde
el año 1995. Así la Resolución no. 20, del 13
de marzo de 1995, establece la regulación
para la Pasantía curricular para las institu-
ciones educativas del nivel medio técnico;
la Resolución no. 1263, de 1º de junio 1995
establece la obligatoriedad de la pasantía de
los alumnos de las instituciones educativas
del nivel medio técnico; la Resolución No.
2105 del 17 de diciembre de 2002, establece
10
 lvarez, Adrián Héctor. Manual de apoyo para la implementación de pasantías educativas. Op. Cit
Á educación que garantice la construcción
11
Rueda Rodríguez, Alma Elena. Las prácticas profesionales y las pasantías desde la legislación com-
parada. Revista Latinoamericana de Derecho Social. Núm. 19, julio-diciembre de 2014, pp. 111-132. En:
Biblioteca Jurídica Virtual del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM.
http://biblio.juridicas.unam.mx
188
realicen sus prácticas.
4. La existencia de un proceso de evaluación inter-
na transparente destinado a seleccionar a aquellos
estudiantes que irán luego a las empresas.
5. El establecimiento de un esquema de
monitoreo y evaluación del sistema.
6. La definición del Plan de Trabajo de los
pasantes en la empresa.
7. El Plan de Aprendizaje, el cual resume en
una secuencia cronológica y didáctica las
razones por las cuales se busca que la em-
presa abra sus puertas a jóvenes pasantes.
Alma Elena Rueda sostiene que los mecanis-
mos de transición escuela-trabajo juegan un
papel fundamental para el futuro de los jó-
venes. En ese sentido, las pasantías pueden
cumplir un rol importante como mecanismo
de transición escuela-trabajo (11).
las medidas sobre la pasantía laboral obli-
gatoria de los alumnos de las instituciones
educativas del nivel medio técnico; la Reso-
lución 2003, establece el nuevo reglamento
de pasantía curricular supervisada para las
instituciones educativas del nivel medio.
Tal como ya mencionamos en la introducción
de este trabajo, las Pasantías estudiantiles en
Paraguay están regidas desde octubre del 2011
por la Ley 4469, De Pasantía Educativa Laboral.
Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes
También es importante mencionar los Pla-
nes Estratégicos Institucionales del Ministe-
rio de Educación y Ciencias (anteriormente
Ministerio de Educación y Cultura), el cual
establecía en el Plan 2020 (actualización
del 2008) como directrices estratégicas:
1. Condiciones adecuadas de acceso, per-
manencia y culminación oportuna de la
educación para las diversas poblaciones;
2. Curriculum dinámico, que respondan a
las características y necesidades de las
poblaciones y sus contextos, acorde a
estándares de calidad nacional, regional
y mundial;
3. Educadores y educadoras con las com-
petencias, personales, profesionales y
sociales, requeridas para una carrera do-
cente de calidad en contextos diversos,
y; Gestión eficiente, efectiva y articulada
entre las instancias central, departamen-
tal, local e instituciones educativas, para
mejora continua de la educación en un
marco de convivencia democrática y
participativa.
El Plan Nacional de Educación 2024 “Hacia
el centenario de la Escuela Nueva de Ra-
món Indalecio Cardozo”, también establece
que la educación es un bien público y un
derecho fundamental de todas las perso-
nas a lo largo de su vida.
Tiene por objetivo general garantizar el
acceso, el mejoramiento de la calidad, la
eficiencia y la equidad de la educación pa-
raguaya como un bien público.
Los principios orientadores de la gestión
del Plan Nacional son:
• Participación ciudadana: orientada a la
generación de un contrato social por la
de un sistema educativo de alta calidad y
brinde oportunidades a todos y todas.
Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes
ENTREVISTA A ANDERSON BARRETO
ARAUJO, COORDINADOR DE PASANTÍA
COLEGIO INTERNACIONAL.
La pasantía es una herramienta muy útil,
pero a diferencia de lo que buscaba la re-
solución municipal con la creación obliga-
toria de la Pasantía ayuda a la formación
psicológica y formativa para la vida laboral
de los estudiantes, no veo que haya posi-
bilidad de aplicar lo que se aprende en los
colegios en las empresas, pues la parte cu-
rricular proporciona una pincelada amplia
de conocimientos teóricos que no tienen
aplicación práctica en las empresas, cuyos
campos son más específicos, más dinámi-
cos e informatizados.
Más bien los estudiantes aprenden a tra-
bajar en orden jerárquico, las empresas los
ubican en lugares no muy sensibles, tareas
administrativas de mando medio bajo limi-
tación, en el colegio aprenden a hacer ba-
lances en forma manual y tecnológica pero
no aplican porque estos datos son muy
sensibles en la empresas.
Existe un factor limitante para realizar la pa-
santía, el estudiante sólo puede realizarla
cuando pasa todas las materias de 2º curso,
por el 30 de noviembre. Quién queda a febre-
ro, se complica aún más, porque las pasantías
no pueden hacer dentro del tiempo de esco-
laridad que se extiende de 7.20 a 15.30.
El informe, en cuanto a este aspecto muchas
empresas tardan en dar los informes. Muchos
personales de las empresas que desempe-
ñaban el papel de supervisor se trasladan o
salen y no hay quien firme el documento.
Generalmente los estudiantes hacen bien
sus tareas y muchas de las empresas lo
comprometen con un trabajo al terminar el
colegio, pero para lograr eso se necesita de
mucho acompañamiento a los chicos.
189
• Eficiencia: dirigida a que todas las accio-
nes del Ministerio de Educación y Cultura
sean realizadas con el menor costo racio-
nalmente posible, y gestionadas por los/
as profesionales mejor formados/as.
• Eficacia: orientada a que todas las accio-
nes del Ministerio de Educación y Cultura
sean planificadas, monitoreadas y evalua-
das, en congruencia con el logro de sus
objetivos y metas, y con el cumplimiento
de sus funciones.
• Transparencia: dirigida a que todos los
actos que desarrolla el Ministerio de Edu-
cación y Cultura sean transparentes, claros
y abiertos a la comunidad nacional e in-
ternacional, en conformidad con el marco
normativo vigente.
• Calidad: orientada a que todas las accio-
nes del Ministerio de Educación y Cultura
sean desarrolladas, garantizando la cali-
dad en los procesos y en los resultados.
La Agenda Educativa 2013-2018 constituye
“una herramienta de planificación que es-
tablece las prioridades de la política educa-
tiva, pone el acento en el aseguramiento de
la calidad y retoma el esfuerzo propuesto
en el Plan Nacional de Educación 2024. Se
4. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE LA INNOVACIÓN
4.1 PASANTÍAS ESTUDIANTILES
El pasante debe realizar actividades den-
tro de áreas de incumbencia de su espe-
cialidad, donde pueda observar cómo se
aplican en la práctica aspectos teóricos
aprendidos en la escuela, pueda acceder
a nuevas tecnologías o conocer metodolo-
gías de trabajo que no pueden ser enseña-
das en la escuela.
190
alinea al Plan Nacional de Desarrollo 2030 y
a las diversas declaraciones y convenciones
internacionales sobre el derecho a la educa-
ción, así como los compromisos mundiales
asumidos por el gobierno, asimismo define la
estrategia de implementación –señalando las
áreas de intervención, sus objetivos, progra-
mas, iniciativas y metas, así como las líneas de
acción y las principales actividades que con-
tribuirán al mejoramiento de las condiciones
y los procesos que posibiliten una educación
de calidad para todos y todas”.
Adicionalmente las iniciativas tendientes a
promover pasantías docentes, con algunos
casos de becas a otros países en años ante-
riores, son también relativamente recientes
con la aparición de las Becas Carlos Antonio
López, en la cual se prioriza como uno de sus
ejes centrales la mejoría de las competencias
docentes a través de un amplio programa de
capacitación y formación docente.
La importancia y relevancia de la pasantía
no sólo reside en que el estudiante aprende
aspectos técnicos y tecnológicos sino que
también incorpora capacidades laborales
que sólo podrá adquirirlas en un ámbito de
trabajo real.
Alvarez señala los siguientes objetivos para
las pasantías (13):
Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes
PARA LOS ESTUDIANTES
• Proporcionar prácticas en organizaciones
que sirvan de complemento a su forma-
ción teórica con el fin de habilitarlos en el
ejercicio profesional
• Integrar a los estudiantes en grupos laborales
contribuyendo así al afianzamiento de la persona
• Brindarles el acceso a tecnologías y meto-
dologías avanzadas o de actualidad
• Facilitar a los estudiantes una correcta
elección profesional
• Favorecer la transición entre la etapa
escolar y la laboral
• Les permite lograr experiencias reales y
comenzar a armar su currículum
PARA LA EMPRESA U ORGANIZACIÓN
• Proporcionar a las organizaciones un cono-
cimiento directo y evaluación de los pasan-
tes que contribuya a sus fines específicos.
• Facilitar la obtención de personal calificado
• Ofrece la oportunidad de evaluar candi-
datos para cubrir vacantes futuras con
mayor seguridad y reduciendo los costos
de búsqueda y contratación.
PARA LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
• Favorecer el acercamiento escuela-empresa
• Favorecer una formación pre laboral en
ámbitos reales
• Vincular a las instituciones con el ámbito
laboral y la realidad para la que forman
mayor motivación de los estudiantes
• La posibilidad de construir nuevas currícu-
las para servir a los intereses y necesida-
des del medio
12
Álvarez, Adrián Héctor. Manual de apoyo para la implementación de pasantías educativas. Op. Cit.
Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes
Entrevista a Aidil Notario, coordinadora
de pasantías del colegio de San José.
Para Aidil son importantes las pasantías,
pero es muy difícil el proceso de distribución
de empresas, primero por los aplazados que
no lo pueden realizar en los tiempos estipu-
lados y segundo por los padres que desean
imponer las empresas y luego cuando ello
no lo consiguen el tiempo de ubicación pasa
y resulta muy difícil ubicarlos.
La segunda dificultad es la entrega de infor-
mes, que se demora mucho en algunos ca-
sos por culpa de los estudiantes y otras de
las empresas, la carpeta completita con to-
dos los informes deben entregarse al MEC,
si falta uno no puede hacerse la verificación
y retrasa la confección de los certificados de
culminación del tercer año.
Dada mi experiencia y nivel personal puedo
expresar, que, a veces los chicos falsifican
sus calificaciones para realizar ya la pasan-
tía y cuando el coordinador va y verifica la
asistencia de los pasantes se encuentran
con el problema de doble falta.
• Mayor adaptación de los egresados para
insertarse en el mercado laboral
• Mejor imagen institucional ante la comunidad
La pasantía es una experiencia educativa
durante la cual el estudiante realiza activi-
dades dentro de la empresa. Toda aquella
tarea que el estudiante realice en la empre-
sa en el marco de una pasantía tiene como
objetivo complementar la formación reci-
bida en la escuela y el hacerle conocer un
ámbito laboral real.
191
Al pensar en una pasantía educativa, la em-
presa debe tener muy claro que el pasante
es un estudiante que está en período de
formación, que no se trata de un trabajador
más. Asimismo, la escuela debe tener muy
claro que cuando el estudiante está en la
empresa no deja de ser un estudiante bajo
su responsabilidad. Por tanto, el seguimien-
to y la responsabilidad por esta experiencia
es una función indelegable.
Somma también indica que uno de los riesgos
durante las pasantías es que muchas veces las
mismas han sido utilizadas como modo de
sustituir a través de contratos temporales, car-
gos antes cubiertos por las formas reglamen-
tarias y estables de contratación (k13).
Se debe realizar un convenio de Pasantía
laboral, en el cual la empresa se obligue a
brindar facilidades a la persona para que
realice su aprendizaje práctico durante el
tiempo que dure el convenio, mediante la
ejecución de tareas productivas correspon-
dientes a un programa en específico de ca-
pacitación, que será previamente definido
por la empresa.
La empresa tiene la responsabilidad de pla-
nificar y diseñar los programas, así como de
dirigir, administrar, evaluar y certificar las
actividades formativas.
Al final de esta capacitación se podrá tener
la posibilidad de obtener una certificación
para que se reconozca una habilitación labo-
ral técnica, la cual será reconocida por el Mi-
nisterio de Educación, siempre y cuando se
haya cumplido con los requisitos solicitados.
LOS TUTORES
velar, cada uno desde su lugar, que la pasan-
tía sea un proceso educativo. Además, son
quienes ayudarán al estudiante a resolver
posibles inconvenientes que puedan sur-
girle en el transcurso de la experiencia y, asi-
mismo, deberán resolver con el estudiante
problemas que éste pudiera ocasionar.
¿QUIÉN DEBE CUMPLIR
ROL DE TUTOR?
En el caso de la empresa se recomienda que
sea alguien del área donde el estudiante
realizará la pasantía, que pueda acompañar
al pasante en el día a día.
En el caso de la escuela se recomienda que
este rol sea desempeñado por el docente del
taller o laboratorio más afín al tipo de práctica
que el estudiante realizará en la empresa.
Es importante que el docente tutor conoz-
ca el lugar donde se desarrollará la pasantía
para poder evaluar los alcances de la misma.
Es importante una constante comunicación
entre el docente tutor y el tutor en la empresa.
Así como es fundamental que el estudiante
no falte a clase por el hecho de estar reali-
zando una pasantía, es muy importante
que cumpla correctamente su horario en la
empresa. Para esto, se puede utilizar un me-
canismo muy simple que permite tanto a la
empresa como a la escuela verificar que dia-
riamente el estudiante ha cumplido con su
obligación de asistir a ambas instituciones.
La Hoja de Seguimiento de Asistencia es
una planilla que debe tener el estudiante y
hacer firmar por los tutores al irse de la em-
presa y al irse de la escuela.
un breve informe final que describa lo que
se logró durante la pasantía. La organiza-
ción anfitriona asumirá la responsabilidad
de emitir un certificado de trabajo al fina-
lizar la pasantía.
Tanto la institución proponente como la
organización anfitriona deben definir clara-
EL mente los cuidados que se debe tener en
caso de accidentes y/o enfermedades ad-
quiridas durante la pasantía. El participante
deberá estar cubierto por un sistema de se-
guro o por la seguridad social.
4.2 PASANTÍAS DOCENTES
Entre los años 2001 y 2004 PREAL ejecutó,
bajo los auspicios del Banco Interamericano
de Desarrollo (BID), el Programa de Pasan-
tías Estímulo a la Innovación Educativa en
América Latina y el Caribe. La iniciativa tuvo
como propósito difundir prácticas educati-
vas innovadoras a través de la organización
de visitas de estudio y del intercambio ba-
sado en información sistematizada sobre
experiencias educativas de interés El pro-
grama incluyó un total de ocho pasantías
de aproximadamente 12 días de duración
para grupos de entre 10 y 14 participantes.
Benefició en total a 85 personas de 9 países,
fundamentalmente docentes, directores,
supervisores, funcionarios de nivel medio
dedicados a la capacitación docente y ad-
ministradores locales de educación (14, 15).
Según el informe de la PREAL, la clave del
éxito del Programa de Pasantías estuvo en
los siguientes elementos:
1. Selección y apoyo a las contrapartes que selec-
cionarían a los candidatos para las pasantías;
Ana Duarte-Colegio República Argenti-
na- Maestra de 2º grado. Viajó a Madrid,
España, con el grupo de Becados en se-
tiembre del 2016 a Octubre de 2017. Trajo
el título de Máster en Formación Interna-
cional Especializada en Formación Inter-
nacional con Énfasis en Orientación.
Dentro del Pensum de la maestría figuraba
un módulo llamado Pasantía, que ella realizó
en un Colegio Concertado (privado-Subven-
cionado) en las afueras de Madrid.
La práctica pedagógica duró 2 meses, pero
más bien hacían de ayudante de las profe-
soras de grado. Aprendimos, manejo de
una institución, presentar una planificación
anual, en el Paraguay se presentan planifica-
ción: anual, de unidad y la diaria. En la pon-
deración de evaluación usan la calificación
del 1 al 10.
Lo bueno que aprendimos la micro- geren-
cia dentro del aula y el trabajo micro activo
de los estudiantes.
2. Amplia convocatoria;
3. Transparencia y descentralización en la
selección de pasantes;
4. Una agenda clara para la ejecución del
programa;
5. Compromiso de los pasantes;
6. Devolución de los aprendizajes;
7.Monitoreo y seguimiento

Tanto empresa como escuela deben desig- Al completar la pasantía, se exigirá tanto al 14

Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL). Pasantías de
nar un tutor. Ellos serán los responsables de supervisor como al pasante que preparen maestros en América Latina. Una herramienta para estimular la innovación educativa. PREAL.
Santiago de Chile, abril 2005. 37 pp.
15
En la 2ª Cumbre de las Américas celebrada en Santiago de Chile, en 1998, en el Plan de Acción de la
Iniciativa de Educación se menciona a las becas y a los programas de intercambio como instrumentos
13
Somma Lucila. El sistema de pasantías como modo de inserción laboral de jóvenes profesionales. para fortalecer las capacidades analíticas y de gestión de los maestros y directores de escuelas, así como
Op.Cit. de los administradores locales.

192 Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes 193
8. Sistematización de experiencias y leccio-
nes aprendidas.
El objetivo del programa es crear oportuni-
dades para que durante su estadía el perso-
nal puedan realizar una pasantía profesional
en alguna institución, empresa u organiza-
ción que sea de relevancia de manera que
su competencia y experiencia puedan ser de
utilidad o continúen desarrollándose.
Es un proceso de doble vía, las pasantías
docentes deben brindar oportunidades
de apoyo mutuo e intercambio de cono-
cimientos y experiencias entre una orga-
nización anfitriona y el pasante. A cambio
de compromisos relativamente pequeños,
la organización anfitriona tendrá acceso
gratuito a pasantes muy cualificados y con
mucha motivación, que podrán aportar
nuevas perspectivas al desarrollo técnico
y profesional de la organización. Significa,
asimismo, la oportunidad de promover ma-
yor entendimiento entre instituciones, y en
algunos casos con profesionales que pro-
vienen de otros países y culturas.
Las pasantías pueden representar oportu-
nidades para realizar funciones laborales
de carácter práctico y proyectos; desarro-
llar habilidades; obtener experiencia; esta-
blecer relaciones y entrar en contacto con
una organización. A los que realizan estas
pasantías se les llama pasantes; no se les
considera funcionarios ni miembros del
personal de la organización anfitriona (16).
La fase de ejecución del proceso de pasan-
tías corresponde a la praxis vinculada a los
conocimientos teórico-prácticos del estu-
diante, partiendo de la experiencia pro-
pia del contexto donde se desenvuelve, y
16

Agencia Sueca de Cooperación Internacional para el Desarrollo (ASDI). Programa piloto de Asdi para
pasantía profesional. Departamento para América Latina. Junio. Imprenta: Edita Communication AB.
Junio 2006. Artículo número: SIDA 29550es. En: www.asdi.org.
194
ENTREVISTA A RENÉ FLORES CASTILLO
EX DECANO DE LA FACULTAD DE CIEN-
CIAS DE LA EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD
DE PLAYA ANCHA.
VALPARAÍSO – CHILE
Sobre la pregunta que usted me hace sobre
pasantías docentes, en estos momentos
lo que yo sé es que se están constituyendo
comunidades de aprendizaje de docentes,
dentro del concepto de desarrollo profe-
sional docente, Particularmente yo estoy
trabajando en un proyecto entre la Univer-
sidad de Playa Ancha y Ministerio de Edu-
cación en el marco de la enseñanza de la
Ciencia, que tiene esa modalidad de traba-
jo, Envío dos leyes una de Carrera Docente
en Chile y otra de Educación pública que
enfatizan en el trabajo colaborativo espe-
cialmente en redes
conformada por la institución educativa, el
campo laboral y medios informales.
Es importante establecer un diagnóstico de
experiencias exitosas que valen la pena ser
conocidas, diseñar metodologías de traba-
jo para potenciar las experiencias, así como
un plan de acción que vincule la experien-
cia con la réplica o multiplicación de la ex-
periencia vivida.
Los ejes temáticos son importantes sobre
lo que se espera obtener de las pasantías
docentes. Por ejemplo, PREAL seleccionó 9
campos de intervención:
1. Gestión escolar y programas de mejora-
miento pedagógico
2. Mejorías de calidad y equidad;
3. Uso de Tecnologías Educativas;
Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes
4. Fortalecimiento Profesión Docente
5. P
 rogramas de acción afirmativa;
6. E ducación intercultural y bilingüe,
7. 
Educación comunitaria y programas
compensatorios
8. Modelos de Autonomía Escolar y partici-
pación de padres
9. F ormación y Perfeccionamiento Docente
El programa se articuló en torno a agendas
que incluían una amplia gama de experien-
cias en los diferentes niveles educativos y
proporcionó tiempo para interactuar con
los actores involucrados en las experiencias
seleccionadas, presentando muchas veces
una visión crítica de los logros de las inno-
vaciones examinadas.
También se realizaron talleres y seminarios,
en los cuales las ponencias estuvieron a
cargo de destacados profesionales, quienes
además de exponer los contenidos, estrate-
gias y resultados de las experiencias, motiva-
ron un nutrido diálogo con los participantes.
Las visitas a escuelas permitieron un mayor
conocimiento de metodologías in situ, ade-
más de contrastar lo expuesto en las con-
5. ACTIVIDADES PARA LA CAPACITACIÓN
Se recomienda definir el Plan de Trabajo, acor-
de al Tipo de Práctica Profesional que le corres-
ponde al estudiante. Es importante definir:
ACTIVIDAD # 1 LEER LA LEY 4469, DE
PASANTÍA EDUCATIVA LABORAL.
ACTIVIDAD # 2 ELABORACIÓN DE PLAN
DE TRABAJO SOBRE PASANTÍAS
Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes
ferencias, aclarar los procesos, intercambiar
opiniones con los actores de la comunidad
escolar y observar la dimensión de los pro-
gramas en su contexto. Por el interés des-
pertado por esta actividad, sin embargo,
los participantes sintieron que se debería
dedicar más tiempo a las visitas de terre-
no. Igualmente, consideraron que hubiera
sido importante emplear una guía de ob-
servación durante las visitas, lo cual es visto
como un instrumento fundamental para fa-
cilitar una mejor sistematización de lo visto
y orientar la reflexión sobre las experiencias
Durante el desarrollo del programa se distri-
buyó una gran cantidad de documentación
y materiales tanto por parte de PREAL como
de los organismos ejecutores de las pasantías.
La pasantía contó con dos formas de retro-
alimentación. La primera fue una encuesta
aplicada a cada pasante al término de su
estadía, en la cual se evaluaron desde los as-
pectos de organización hasta los contenidos
de la agenda. La segunda fue una evalua-
ción externa al final de programa completo.
A continuación se presentan algunas acti-
vidades a ser realizadas como paso previo a
establecer un programa de pasantías en las
escuelas, institutos o colegios.
1. Objetivos de la práctica profesional
Describir los objetivos a cumplir por el
practicante.
Manifestar los objetivos que la Empresa tie-
ne respecto al programa.
2. Contenidos del Programa
195
La descripción de Tareas: tareas que desa-
rrollará el practicante, a las que tendrá ac-
ceso o con las que se relacionará, y las habi-
lidades que aprenderá en cada área.
3. El Cronograma: el tiempo que le insumirá
el desarrollo de cada tarea asignada; el(los)
departamento(s) al(los) que el practicante
tendrá acceso y el tiempo que estará en cada
área de entrenamiento, si corresponde.
ACTIVIDAD # 3: TRABAJO EN GRUPOS
En trabajo de grupos responder a las si-
guientes preguntas:
a) Por qué crees que fue importante la incorpo-
6. HOJAS DE EJERCICIOS
Ejercicio # 1: Realice un diagnóstico institu-
cional (docentes y estudiantes sobre cuáles
serían las pasantías más relevantes a ser
realizadas institucionalmente).
Ejercicio # 2: Defina un Plan Estratégico Institu-
cional para promover las Pasantías Estudianti-
les y Docentes para los siguientes 3 años
Ejercicio # 3: Siguiendo el esquema que se le
da a continuación realice el llenado de la ficha
para la realización de una pasantía estudiantil
Ejercicio # 4: Siguiendo el esquema que se le
da a continuación realice el llenado de la ficha
para la realización de una Pasantía docente
ESQUEMA DE PLAN PARA REALIZACIÓN
DE LA PASANTÍA ESTUDIANTIL
1. Carta institucional de presentación del pasante
2. J ustificación para elección de institu-
ción anfitriona
196
ración de la práctica profesional supervisada?
b) Fundamenta si crees que debe ser cu-
rricular y para todos los estudiantes del
Bachillerato técnico
c) Por qué crees que se han involucrado
tantas instituciones gubernamentales en
este proyecto?
d) Qué otras capacidades faltarían a tu criterio, y
cuáles serían las actividades para alcanzarla?
e) Podrías enumerar las situaciones anor-
males que podrían presentarse, sus con-
secuencias y sus posibles soluciones, y
posibles leyes del derecho a aplicar?
3. Objetivos (General y específicos) para la
realización de la pasantía
4. Cronograma de actividades a ser realiza-
das durante la pasantía.
5.R esultados esperados de la realización
de la pasantía.
6. Certificado de Seguridad Social o Se-
guro de Salud
7. Carta de institución anfitriona de acepta-
ción del pasante
8. 
Régimen de asistencia y licencias por
examen, enfermedad y accidente para
los pasantes
9. Régimen de la propiedad intelectual de
las creaciones o innovaciones que resul-
ten de la actividad del pasante
10. Convenio de pasantía firmado entre el
pasante y la institución anfitriona.
Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes
ESQUEMA DE INFORME DE REALIZA- 5. 
Cronograma de actividades realizadas
CIÓN DE LA PASANTÍA ESTUDIANTIL por el pasante (1 pág.)
(10-15 PÁGS.)
6. Valoración de las actividades realizadas
1. Introducción o presentación de la pasan- por el pasante (Fortalezas y Debilidades)
tía (1-2 pg.) (1-2 págs.)
2. Objetivos Generales y específicos para la
7. C
 onclusiones (1 pág.)
realización de la pasantía (1/2 pág.)
8. Recomendaciones (1 pág.)
3. Descripción de la institución anfitriona
(3-5 págs.) 9. Anexo: Carta de cumplimiento de pasantía
3.1 A
 spectos generales de la institución anfitriona por parte de institución anfitriona (1-2 págs.)
Por favor utilice la siguiente matriz de eva-
3.2 M
 isión y visión de la institución anfitriona
luación para dar su opinión sobre los con-
3.3 O
 bjetivos de la institución anfitriona tenidos, la organización y las metodologías
establecidas en el presente protocolo. La
3.4 Actividades que realiza la institución anfitriona escala es de 1 a 4. 1=Deficiente; 2= Regular;
3= Bueno; 4= Excelente. Gracias.Documen-
4. Actividades realizadas por el pasante (3-5 págs.) tos
7. EVALUACIÓN DEL PROTOCOLO
Deficiente Regular Bueno Excelente
N° Indicadores
(1) (2) (3) (4)
1. FORMATO
1.1 El material es fácil de manejar
1.2 El diseño gráfico del material permite
organizar la información adecuada-
mente (Márgenes, el color, las viñetas,
etc. son las suficientes y las adecuadas)
1.3 El tipo de letra y el tamaño de la letra
facilitan la lectura
1.4 La encuadernación permite la conser-
vación del material didáctico
1.5 La presentación del material es llama-
tiva
SUB TOTAL (Sumatoria /5)
Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes 197
2. CONTENIDO 8. PARA SEGUIR APRENDIENDO (LINKS A OTROS SITIOS DE INTERÉS)
2.1 La información se encuentra estructu-
rada, posee los elementos adecuados
(Índice, introducción, objetivos, unida-
des temáticas, metodología) Documentos https://www.mec.gov.py/cmsmec/wp-con-
tent/uploads/2008/11/reglamento-de-pa-
2.2 La información se encuentra actuali- CINTERFOR-OIT, Empleo y capacitación laboral santia-vigente.pdf
zada
de jóvenes en América Latina, disponible en:
2.3 La presentación de los contenidos es https://www.ghp.com.py/blog/pasan-
atractiva http://www.oei.es/etp/empleo_capacita- tias-laborales-son-una-opcion-en-para-
2.4 Se presentan actividades básicas en- cion_laboral_jovenes_AL.pdf. guay
focadas a la aplicación de contenidos
teóricos González-Velosa, Carolina, ¿Cómo mejorar http://www.bacn.gov.py/leyes-paragua-
las oportunidades de inserción laboral de los yas/5153/pasantia-educativa-laboral-tecni-
2.5 Se presentan actividades complemen- ca-superior
tarias enfocadas a la transferencia de jóvenes en América Latina?, Banco Interame-
nuevas situaciones (Foros, debates) ricano de Desarrollo, 2012, disponible en: http://w w w.abc.com.py/edicion-im-
2.6 El contenido se apoya con imágenes http://www.idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdo- presa/suplementos/periodismo -jbo -
(Ilustraciones, esquemas, mapas con- cument.aspx?doc num=36976183 ral-si-y-no-727199.htmloven/pasantia-la
ceptuales, gráficos)
Ibarrola, María. Escuela, capacitación y http://w w w.abc.com.py/edicion-im-
2.7 Se presentan instrumentos de evalua- presa/suplementos/periodismo -jbo -
aprendizaje, disponible en:
ción ral-si-y-no-727199.htmloven/pasantia-la
2.8 El contenido presenta una organiza- http://www.oitcinterfor.org/sites/default/fi-
ción didáctica les/file_publicacion/ibarro2.pdf https://www.itaipu.gov.py/es/recursos-hu-
2.9 Se presentan adecuadas referencias manos/programa-de-pasantias
bibliográficas Parlamento Europeo, Informe sobre el fo-
mento del acceso de los jóvenes al mercado https://www.mec.gov.py/cmsmec/wp-con-
2.10 Presenta una adecuación lingüística de trabajo y refuerzo del estatuto del beca- tent/uploads/2008/11/reglamento-de-pa-
(Gramática, Semántica, Ortografía, rio, del periodo de prácticas y del aprendiz, santia-vigente.pdf
Fonética) 14 de junio de 2010, disponible en: http://
2.11 El lenguaje es adecuado a los usuarios www.europarl.europa.eu/sides/getDoc. Videos para ver en Youtube sobre Edu-
do?pubRef=-//EP//NONSGML+REPOR- cación e inserción laboral
SUB TOTAL (Sumatoria /11)
T+A7-2010-0197+0+DOC+PDF+V0//ES
https://www.youtube.com
3. ASPECTOS GENERALES
Programa para la Cohesión Social de Amé- 1. En el buscador escribir la frase: educa-
3.1 Presenta recursos motivadores
rica Latina. Estado del arte sobre empleo ción e inserción laboral (le dará un buen
3.2 Adaptabilidad curricular juvenil en América Latina y Europa, dispo- número de videos para enterarse de la
3.3 Impacto de su uso nible en: prueba)

3.4 Presentan narración de experiencias http://www.oei.es/70cd/EstadoArtEmple- 2. Si en el buscador escribe la frase: empleo
realizadas Juvenil.pdf juvenil (tendrá resultados de distintos
3.5 Alto grado de significatividad (Son países de América Latina)
significativos para los usuarios) Vera, Alejandro y Castioni, Remi, “Los jó-
venes en Latinoamérica. La transición es- 3. Si lo que usted está buscando es ver los
3.6 Adaptabilidad a los usuarios poten- cuela-trabajo como objeto de las políticas resultados sobre Paraguay escriba la
ciales públicas”, Boletín Técnico SENAC, Río de frase: empleo juvenil en Paraguay
SUB TOTAL (Sumatoria /6) Janeiro, vol. 36, núm. 2, mayo-agosto de
2010, disponible en: http://www.senac.br/ 4. Si lo que usted quiere es profundizar en
Resultado por casilla las reflexiones y debates escriba la frase:
BTS/362/artigo1.pdf.
Total Sumatoria (1.+2.+3.) / 3 seminario empleo juvenil y educación;

198 Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes 199
Videos para ver en Youtube sobre Pa-
santías estudiantiles
https://www.youtube.com
1. En el buscador escribir la frase: pasantías
educativas (le dará un buen número de
videos sobre pasantías); también puede
escribir: pasantías laborales educativas.
2. Si lo que usted quiere es tener más ele-
mentos sobre la lectura comprensiva pue-
de escribir la frase: seminario sobre lectura
comprensiva; también puede escribir:
seminario sobre pasantías educativas.
3. También puede escribir cómo se hace un plan
estratégico; y después buscar Plan institucio-
nal para fortalecer las pasantías laborales;
4. Puede también buscar: informe de prác-
tica sobre pasantías laborales;
Videos sobre Pasantías docentes
https://www.youtube.com
1. En el buscador escriba la frase: pasantía
de docentes o pasantía de educadores.
2. También puede escribir: cómo se hace
un diagnóstico de necesidades de capa-
citación
2. O bien: charlas Ted Innovación educa-
tiva; o bien: Charlas Ted educación y
trabajo
3. También puede escribir: charlas bbva
educación y trabajo;
4. También puede escribir: Experiencias
exitosas de pasantías docentes;
Agencia Sueca de Cooperación Internacio-
nal para el Desarrollo (ASDI). Programa pi-
loto de Asdi para pasantía profesional.
Departamento para América Latina. Junio.
Imprenta: Edita Communication AB. Junio
2006. Artículo número: SIDA 29550es. En:
www.asdi.org.
Álvarez, Adrián Héctor. Manual de apoyo
para la implementación de pasantías
200
educativas. GTZ- GMBH - Instituto Nacional de Estudios del Trabajo. Buenos Aires, Ar- medio técnico
de Educación Tecnológica (INET). Buenos Ai- gentina. Julio, 2011. 24 pp.
res, Argentina. Diciembre 2003. 92 pp. • Resolución Nº 2105 17 de diciembre de
Resoluciones MEC 2002. Medidas sobre la pasantía Laboral
Borda, D. Los jóvenes y el mundo del traba- obligatoria de los alumnos de las institu-
• Resolución nº 20 13 de marzo 1995.
jo. En Revista Acción, (Abril 2015, págs. 7-9) ciones educativas del nivel medio técnico
Pasantía Curricular para las instituciones
Borda, D., González, C., & García, D. Inser- educativas del nivel medio técnico
• Resolución no. 2003. por el cual se esta-
ción de los jóvenes en el mercado del blece el nuevo reglamento de pasantía
• Resolución nª 1263 1 de junio 1995. Obli-
trabajo. CADEP. Asunción, 2015 gatoriedad de la pasantía de los alumnos curricular supervisada para las institucio-
de las instituciones educativas del nivel nes educativas del nivel medio .
Dirección General de Estadísticas, Encues-
tas y Censos. Encuesta Permanente de
Hogares Continua. Boletín trimestral de
Empleo. 2º. Trimestre 2018. Fernando de
la Mora, 2018.
ANEXO
Dirección General de Estadísticas, Encues-
tas y Censos. Encuesta Permanente de
Hogares 2014. Fernando de la Mora, 2014
Gobierno de la República del Paraguay.
Poder Legislativo. Ley 4469, De Pasantía
Educativa Laboral. Asunción, Paraguay. 11 ANEXO # 1 FORMATO PARA SOLICITUD DE AUTORIZACION PASANTIA
de octubre 2011.
Nota: Este formato pretende orientarle en la presentación de la solicitud del estudiante o el do-
Gobierno de la República del Paraguay. cente para la realización de un proyecto de pasantía en una institución anfitriona.
Poder Legislativo. Ley 5636, De la Pasan-
tía Educativa Laboral Técnica Superior.
Asunción, Paraguay. 16 junio 2016. Fecha: Fecha Recepción:
Programa de Promoción de la Reforma Nombre del pasante: No. Cédula:
Educativa en América Latina y el Caribe
(PREAL). Pasantías de maestros en Amé-
Nombre del docente que hará seguimiento: No. Cédula
rica Latina. Una herramienta para esti- Nombre de la empresa: RUC:
mular la innovación educativa. PREAL.
Santiago de Chile, abril 2005. 37 pp. Dirección: Tel: Fax: E-mail:
Rueda Rodríguez, Alma Elena. Las prácti- Sector económico al cual pertenece la empresa:
cas profesionales y las pasantías desde Persona de contacto en la institución anfitriona: Cédula No.
la legislación comparada. Revista La-
tinoamericana de Derecho Social. Núm. Cargo Profesión:
19, julio-diciembre de 2014, pp. 111-132.
En: Biblioteca Jurídica Virtual del Instituto E-mail: Tel:
de Investigaciones Jurídicas de la UNAM.
http://biblio.juridicas.unam.mx 1. INFORMACIÓN GENERAL DEL PROYECTO
Somma Lucila. El sistema de pasantías 1.1 Nombre del Proyecto
como modo de inserción laboral de jóve-
nes profesionales. El caso de los gradua- Duración del Proyecto: (Mínimo 1, máximo 3 meses)
dos tecnológicos. 10 Congreso Nacional
Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes 201
 1.2 Indique el área de trabajo en el cual participará como pasante 2.4 Meses, Semanas y Dias para la realización de la pasantía.

Indique los días para el desarrollo de la pasantía Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Indique el horario para el desarrollo de la Pasantía

1.3 Justificación para la elección de la institución anfitriona. Indique los meses y semanas para la realización de
la Pasantía

2.4 Tipo de Seguro de salud con el que cuenta el pasante.

IPS Seguro Privado Otro Comentarios:

1.4 Objetivo General de la pasantía.

2.5 Apoyos a otorgar al pasante por parte de institución anfitriona..

Bono Alimentario Axilio de Capacitación Apoyo Otro

Transporte económico

1.5 Objetivos específicos del proyecto.

Solicitante:
Institución: Firma del postulante
Tel: E- mail:

Proponente:: Firma del proponente

Tel: E- mail:
2.DEL PASANTE

Espacio exclusivo para verificación por parte del Centro de Relaciones Corporativas, sobre el correcto diligenciamiento de la solicitud
2.1 Funciones a desarrollar por parte del pasante en el proyecto.
Item Si No Item Si No Item Si No Item Si No

Nombre Representante Nombre Solicitante

empresa Legal proyecto

RUC Cédula Duración Cargo (Opcional)

Dirección Asesor Externo Problema Teléfono

2.2 Resultados esperados de la pasantía.
Teléfono Cargo (Opcional) Objetivo General Fax

Fax E-mail Objetivos específicos E-mail

E-mail Teléfono Funciones a desarrollo Firma (Opcional)

Resultado de la verificación: (Observaciones):

2.3 Competencias que serán adquiridas durante la pasantía.

202 Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes 203
Director o responsable del programa de pasantías Firma

Fecha de Dictamen

Para el logro de los objetivos de la Pasantía, el estudiante debe cumplir con las siguientes
fases de trabajo:
1. Redacción individual y entrega del Plan de Pasantía (2 semanas después, de que el Pa-
sante este instalado en el organismo)
2. Redacción individual y entrega del Informe de Avance de la Pasantía (a los dos meses de
haber iniciado la Pasantía)
3. Redacción individual y entrega del Informe Final de la Pasantía (al finalizar la Pasantía,
cuya duración será de 04 a 12 semanas)

Actividades Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre

2
3
4
5
6
7

10

204 Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes Protocolo #7: Pasantías Estudiantiles y Docentes 205
 INDICE DE CONTENIDOS

No. Pág.

1. Introducción 208

2. Definiciones conceptuales 210

3, Diagnóstico de la situación actual en Paraguay 211

4. Estructura metodológica de la innovación 214

5. Actividades para la capacitación 221

6. Hojas de ejercicios 225

7. Evaluación del protocolo 226

8. Para seguir aprendiendo (links a otros sitios de interés) 227

9. Bibliografía 228

PROTOCOLO # 8
CÍRCULOS DE APRENDIZAJE PARA
ESTUDIANTES Y DOCENTES

206 Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes 207

1. INTRODUCCIÓN nes de desarrollo personal y profesional,
orientados por actitudes participativas, de
munidades de aprendizaje.

pertenencia e integración, ante la búsque- • Colaboración que lleve a la co-construc-

da del saber (4). ción de aprendizajes.

Álvaro Marchesi solía decir que: “la calidad • Niños y jóvenes como beneficiarios y acto- Los Círculos de Aprendizaje pueden ser im- • Foco en el estudiante y el descubrir nue-
de la educación de un país no es superior a la res principales. plementados tanto a nivel estudiantil como vas y mejores formas de apoyarle.
calidad de su profesorado. No se puede me- a nivel docente.
jorar la acción educativa de los docentes sin • Procesos participativos en el diseño, eje- • Documentación de la reflexión colectiva.
cución y evaluación del plan educativo. Los círculos de aprendizaje son en sí una
conseguir al mismo tiempo mayores niveles
modalidad de trabajo que permite al do- • Evaluación continua de las expectativas.
de calidad en el funcionamiento de las es- • Proyectos sociales y construcción de alianzas.
cuelas”. De esa cuenta, las políticas que pre- cente analizar su práctica y ampliar sus
• Diseminación de los resultados al colecti-
tenden mejorar la calidad de la enseñanza y • Orientación hacia el aprendizaje y énfasis posibilidades de desempeño profesional.
vo docente del centro.
el desarrollo profesional de los docentes han sobre la innovación pedagógica. A partir de las necesidades detectadas, los
de asumir compromisos a medio plazo y han círculos de aprendizaje avanzan hacia la Los “Círculos de Aprendizaje” han sido
de buscar los acuerdos políticos y sociales • Revitalización y renovación del sistema resolución de los problemas con los que se puestos en marcha desde la década de los
necesarios que aseguren su mantenimiento escolar público. enfrentan en su práctica docente. Pueden 90s en varios países de América Latina. Tan-
a lo largo del tiempo (1). desarrollarse tanto dentro del propio grupo to Guatemala, Colombia, Perú, Paraguay,
• Prioridad sobre la gente y el desarrollo de
como con otros grupos, de la misma escue- etc. entre otros han ido estableciendo di-
los recursos humanos.
Los Círculos de Aprendizaje forman parte la o de otras escuelas. cha modalidad de trabajo a nivel escolar (6).
de las estrategias de aprendizaje coope- • Intervención sistémica y búsqueda de ar-
rativo. En las actividades cooperativas, los ticulaciones. Para los estudiantes significa trabajar en un En Paraguay aparece explicitado en 1995,
individuos buscan resultados que resulten ambiente colaborativo con compañeros cuando se publica el siguiente documento:
beneficiosos para sí mismos y, al mismo • Sistematización, evaluación y difusión de de diversos contextos (barrios, regiones; “Círculos de Aprendizaje” del MEC. Serie Cre-
tiempo, para todos los otros integrantes la experiencia. países), dando por supuesto su lugar a las ciendo Nº 1 y 2. Elías y Misiego indican que
del grupo. El aprendizaje cooperativo es experiencias presenciales de la propia aula; durante las campañas de apoyo pedagógico
el uso educativo de pequeños grupos que • Construcción de experiencias demostrativas. todo esto proporciona un panorama más realizadas durante los años 2011 y 2012 se
amplio en relación con las condiciones a las dio también un impulso importante a la es-
permiten a los estudiantes trabajar juntos • Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos.
que están acostumbrados en sus aulas. trategia de Círculos de Aprendizaje (7).
para mejorar su propio aprendizaje y el de
los demás (2). • Procesos y resultados de calidad con uso En Colombia los Círculos de Aprendizaje
Díaz Maggioli indica que el establecimien-
eficiente de los recursos se han convertido en espacio articulador
Según Torres organizar una co- to de círculos de Aprendizaje requiere que
munidad de aprendizaje conlle- existan seis condiciones esenciales (5): de los esfuerzos comunitarios – del Estado
Los círculos de aprendizaje se conciben
va varios procesos, que incluyen (3); y la sociedad civil organizada en favor del
como encuentros de trabajo en grupo, de
Concentración en torno a un territorio de- • Orientación hacia la construcción de co- derecho a la educación de los niños, niñas
una determinada institución educativa,
terminado.
que se reúne en forma periódica y perma-
• Construir sobre procesos ya en marcha. nente para reflexionar y estudiar, motiva- 4
 ruz Córdova, Nancy Marlene. Monitoreo, acompañamiento y evaluación para mejorar la práctica
C
dos por las necesidades y objetivos comu- docente en la competencia lee diversos tipos de textos escritos del área de comunicación del III
ciclo de Educación Básica Regular de la Institución Educativa n° 80069 del Distrito de Simbal - Ugel
01 El Porvenir - La Libertad. Trabajo académico para optar el título de Segunda Especialidad Profesional
en Gestión escolar con liderazgo pedagógico. Instituto Pedagógico Nacional Monterrico. Programa de
1
Marchesi, Álvaro. Preámbulo. En: Consuelo Vélaz de Medrano, Consuelo-Vaillant, Denise (coord.). Apren- Formación Docente en servicio. La Libertad, Perú, Marzo 2018. 58 pp.
dizaje y desarrollo profesional docente. Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)-Fundación San- 5
Díaz Maggioli. Gabriel. Circulos de Aprendizaje. Universidad Católica del Uruguay. Centro Ludus. Mon-
tillana. Madrid, España. 2011. 191 pp. tevideo, mayo 1918. Mimeo. 2 pp.
3
Johnson, David; Johnson, Roger y Johnson Holubec, Edythe. Los nuevos círculos del aprendizaje. La 6
Vélaz de Medrano, Consuelo-Vaillant, Denise (coord.). Aprendizaje y desarrollo profesional docente.
cooperación en el aula y la escuela. Editorial Aique, Primera edición, 1999 Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)-Fundación Santillana. Madrid, España. 2011. 191 pp.
1
Torres Rosa María. Comunidad de aprendizaje. Repensando lo educativo desde el desa-
 7
Elías, Rodolfo –Misiego, Patricia. La situación de la formación docente en Paraguay. En: Investigación y
rrollo local y desde el aprendizaje. Documento presentado en el “Simposio Internacional so- políticas de formación docente en Paraguay, Argentina y Brasil. Seminario Internacional: Investigación y
bre Comunidades de Aprendizaje”. Barcelona Fórum 2004. Barcelona 2001. Consultado en: políticas de formación docente en Paraguay y en América Latina. Área de Educación - Investigación para
http://www.inafocam.edu.do/cms2/data/formacion/comunidades_y_aprendizaje.pdf el Desarrollo. Asunción, Paraguay. Septiembre, 2017. 90 pp.

208 Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes 209
y adolescentes excluidos, especialmente en cualquier momento del año sin que sus con- La Corporación Infancia y Desarrollo, de Co- y/o acompañamiento se requieren para for-
las zonas en las que se vivió más intensa- diciones sean barrera. Propicia un apren- lombia, ha establecido los siguientes prin- talecer su ejecución.
mente el Conflicto Armado Interno (8). dizaje activo, participativo y cooperativo, cipios para los Círculos de Aprendizaje (12):
desarrollando capacidades de pensamiento Los objetivos de los Círculos de Aprendi-
En este caso, los Círculos de Aprendizaje for- analítico, creativo e investigativo, valorando • Un aprendizaje activo, participativo y coo- zaje, según Parra Gaona (2004. Citado por
man parte de las metodologías activas que a los niños, niñas y adolescentes como el perativo, centrado en los Niños(as) - Jóvenes. Elías y Misiego, 2017), “apuntan a permitir
favorecen el ingreso de los niños(as) y ado- centro del aprendizaje y desarrollando el a los integrantes del grupo de una comu-
lescentes al sistema de educación formal en • Un currículo relevante basado en la vida nidad educativa aprender a encontrarse, a
currículo de acuerdo al ritmo del estudiante
cotidiana de los Niños(as) - Jóvenes. dialogar, a decidir soluciones y a empren-
• Un calendario y sistemas de evaluación - der acciones; aprovechar la dinámica social
promoción flexibles. generada en el grupo humano de la insti-
tución educativa, y ponerla al servicio del
2. DEFINICIONES CONCEPTUALES Los Círculos de Aprendizaje de Docentes crecimiento personal y profesional de sus
integrantes; fomentar en los docentes la ac-
también pueden posibilitar la elaboración
de la planificación curricular de manera titud reflexiva, crítica y comprometida con
En el momento actual un docente no puede por las necesidades y objetivos comunes colaborativa y democrática, enfatizando en la noble misión que abrazan, generar en el
afirmar que su tarea se reduce simplemen- de desarrollo personal, y orientados por la contextualización, de esta manera se ten- grupo, y en cada persona que lo integra,
te a dar sus clases. Como lo indican Vélaz y actitudes participativas, de pertenencia e drá en cuenta las características, necesida- una conciencia reflexiva y analítica, y desa-
Vaillant, además de saber su materia, hoy integración, ante la búsqueda del saber. des e intereses de los estudiantes. A través rrollar las actitudes cogestionarias y auto-
se le pide al docente que sea un facilitador de las reuniones de los Círculos de Apren- gestionarias; contribuir a la auto y mutua
del aprendizaje, pedagogo eficaz, organi- Según Elías y Misiego, los principales rasgos dizaje se puede también evidenciar si la capacitación permanente, a despertar po-
zador del trabajo del grupo y que, además de los círculos de aprendizaje son (11): planificación curricular se está ejecutando tencialidades, cambiar, renovar y garantizar
de atender la enseñanza, cuide el equilibrio adecuadamente; cuáles son los avances y nuevas actitudes y nuevos conocimientos,
psicológico y afectivo de sus estudiantes, a. Permite la máxima acción, interacción y
limitaciones que se tiene en su implemen- mediante diversos métodos y estrategias
así como su integración social, etc. (9). espontaneidad entre los miembros.
tación; y qué mecanismos de seguimiento de participación activa.
Vamos a definir los Círculos de Aprendizaje b. Exige responsabilidad de todos los inte-
como: “los espacios pedagógicos de auto- grantes para la participación, y una buena
formación y de co-formación en el seno de preparación para el desarrollo de los temas.
grupos reducidos, apoyándose en la hibri- 3. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN ACTUAL EN PARAGUAY
dación de metodologías de aprendizaje” (10). c. La conducción o liderazgo es coparticipa-
tivo y surge de manera democrática, ge-
El círculo de aprendizaje es el encuentro nerada por la misma dinámica del grupo.
de trabajo de un grupo, conformado por el El término Círculos de Aprendizaje se co- mecanismos destinados a fortalecer la ne-
personal docente, técnico, directivo o es- d. Propicia un ambiente armonioso, don- mienza a utilizar con la Reforma Educativa cesidad de formación permanente de los
tudiantil, de una determinada institución de todos escuchan, reflexionan, emiten de los ´90 y aparece explicitado en 1995, maestros. El plan se sustentó en el princi-
cuando se publica el siguiente documen- pio de consolidar una articulación estrecha
educativa, que se reúne en forma periódi- ideas, críticas y experiencias, en el marco
to: “Círculos de Aprendizaje” del MEC. Serie entre el maestro, el estudiante y la comu-
ca y permanente para estudiar, motivados del respeto mutuo. Creciendo Nº 1 y 2. nidad. El aporte esencial de los Círculos de
Aprendizaje era la de ofrecer “un escenario
Domingo Rivarola indica que los Círculos distinto en el que se puede aprender de los
de Aprendizaje fueron parte de la estrate- mismos pares, desarrollar una actitud criti-
8
 inisterio de Educación Nacional de Colombia. Corporación Infancia y Desarrollo. Proyecto Círculos de
M gia de mejoramiento de la competencia ca y de respeto al pensamiento o criterios
Aprendizaje. Circulos de Aprendizaje. Una oportunidad para restituir el Derecho a la Educación de del docente durante la década de los años de los otros y a la vez tener la posibilidad de
niños(as) – adolescentes en desplazamiento – y/o alta vulnerabilidad en extra edad – desescolari- 90s, y fueron concebidos como uno de los
zados. Bogotá, Colombia, Junio 2009.
realizar aportes de orden personal (13).
9
Vélaz de Medrano, Consuelo-Vaillant, Denise (coord.). Aprendizaje…Op.cit.
10
Universidad Nacional de San Martín. Secretaría de Extensión Universitaria. Círculos de Estudio. Pro-
grama de formación alternativa. Agosto 2011. 3 pp. Disponible en: 12
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Corporación Infancia y Desarrollo. Proyecto..Op. cit..
http://www.unsam.edu.ar/secretarias/extension/PDF/Circulos-de-estudio.pdf 13
Rivarola, Domingo M. Paraguay: Reforma Educativa y crisis de la docencia. Asunción, Paraguay, 20
11
Elías, Rodolfo –Misiego, Patricia. La situación de la formación docente en Paraguay. Op.cit. de marzo 2006. Mimeo. 41 pp.

210 Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes 211
De acuerdo a las orientaciones generales
del MEC, los objetivos a ser alcanzados por
estos Círculos fueron:
Aprovechar la dinámica social que se gene-
ra en el personal de una institución educa-
tiva, con el objeto de disponerla al servicio
del proceso de aprendizaje de los mismos
miembros del grupo;
• Favorecer la práctica de reunirse con sus cole-
gas, con el fin de retroalimentarse y fomentar
una actitud reflexiva, critica y comprometida
con la profesión que desempeñan;
• Generar en las personas y los grupos una
conciencia reflexiva y analítica;
• Facilitar a los integrantes del grupo apren-
der a encontrarse, dialogar, a decidir solu-
ciones y realizar acciones;
• Contribuir a la auto y mutua capacitación
permanente;
• Búsqueda en común de soluciones a pro-
blemas pedagógicos y didácticos de cada
uno y de todos los docentes de la institu-
ción y,
• Contar con una ayuda recíproca en la
planificación de las clases, especialmente
relevante cuando la reforma de la EM pro-
pone entre otras estrategias curriculares
la enseñanza por áreas y el tratamiento
interdisciplinario de las asignaturas.
En el recuadro que se muestra en la siguien-
te página, el cual contiene algunas trans-
cripciones de la tesis de Rosa Ana Rodrí-
guez (2005), pueden encontrarse algunas
alusiones a la aplicación de los círculos de
aprendizaje que se venían realizando en el
distrito de Villa Hayes antes del año 2005.
También se encuentran elementos del uso de
los círculos de aprendizaje en los documen-
14
 inisterio de Educación y Cultura. Manual de Capacitación en Secuencias Didácticas para Formador
M aprendizaje como estrategia metodológica de los talleres de actualización continua. Asunción, 1996 y
de Formadores. Programa Escuela Viva II. Préstamo No. 1880/BL-PR. Asunción, Paraguay. 2013. 75 pp.
15
Elías, Rodolfo –Misiego, Patricia. La situación de la formación docente en Paraguay. Op.cit.
16
Rivarola, Domingo M. Paraguay: Reforma Educativa y crisis de la docencia. Op.cit.
212 Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes
tos del proyecto Escuela Viva en su primera
fase; y se hace mención a que en la segunda
fase de dicho proyecto se potenciarían los ta-
lleres y/o Círculos de Aprendizaje (14).
Elías y Misiego indican que durante las cam-
pañas de apoyo pedagógico realizadas du-
rante los años 2011 y 2012 se dio un impulso
a la estrategia de círculos de aprendizaje (15).
En las campañas de apoyo pedagógico rea-
lizadas durante los años 2011 y 2012 (tam-
bién se realizó durante el año 2010), se reu-
nía a los docentes una vez al mes, implicaba
que éstos eran capacitados en sus propias
instituciones por otros educadores o refe-
rentes locales, que fueron capacitados por
referentes zonales quienes a su vez habían
sido formados previamente por el equipo
técnico del MEC. Se ejecutaron Círculos de
Aprendizaje en las áreas de Educación Bi-
lingüe, Práctica Docente, y en Matemáticas.
Domingo Rivarola indica que una de las
grandes limitaciones que han tenido los
programas de capacitación para docentes
en el Paraguay han sido su limitada cober-
tura, su discontinuidad y carencia de un
enfoque sistémico. Reflexiona además que
una vez que el docente abandona su centro
de formación, a pesar de que se implemen-
tan programas de capacitación, estos son
esporádicos y no logran alterar los conoci-
mientos y prácticas que recogieron durante
el período de su formación. A lo que debe
sumarse la influencia de una cultura poco
inclinada a la lectura, la auto- formación y
la actitud de visualizar su carrera profesio-
nal estrechamente ligada a un proceso de
formación permanente (16).
Rivarola también reseña una evalua-
ción realizada en el año 1996 sobre los
Círculos de Aprendizaje, e indica como
resultados de la misma, los siguientes
aspectos (17)
• L as evaluaciones han revelado que
hubo poca claridad en el plantea-
miento sobre los miembros que de-
ben integrar los grupos de aprendi-
zaje. Las propuestas eran complejas
y poco estimulantes cuando se pro-
ponían Círculos de Aprendizaje entre
estudiantes, padres y docentes.
• Los educadores profesionales no han
estado convencidos de que con los
Círculos de Aprendizaje se aprovecha
el tiempo, porque no hay mucha ex-
periencia de aprender entre pares.
• La motivación ha sido escasa, es de-
cir, no sintieron necesidad de reunirse
en Círculos de Aprendizaje. Aunque al
principio, por la novedad y las expec-
tativas hubo más deseo de participa-
ción, en poco tiempo fue declinando
el interés, porque no se confirmaban
las expectativas y no era poco el es-
fuerzo exigido.
• Los docentes cuentan con poco tiempo
disponible, ya que por diversas razones,
sobre todo económicas, muchos edu-
cadores profesionales están enseñando
en dos y tres turnos cada día.
• El estímulo económico no ha estado
presente y los otros estímulos no tu-
vieron fuerza suficiente. No hay remu-
neración del tiempo dado a los
17
L as evaluaciones que Rivarola reseña son: Jairo Arboleda, Seguimiento a la estrategia de círculos de
aprendizaje para la implementación de la reforma educativa. Asunción, 1996; Ministerio de Educación
y Culto (UIEP-ISE), Informe de aspectos relevantes del proceso de implementación de los círculos de
María Magdalena Rivarola y María Luz Miranda, Estudio Exploratorio sobre experiencias valiosas de los
círculos de aprendizaje. Informe elaborado con auspicios del MEC y el Instituto Superior de Educación
(ISE). Asunción, 1997.
Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes
Rodríguez Alonso, Rosa Ana. Transcripciones primer
grupo de discusión. Villa Hayes. En: Rodríguez Alonso,
Rosa Ana. Desarrollo Institucional y del Profesorado des-
de la Evaluación como cultura innovadora. Tesis doctoral.
Universidad Nacional de Educación a Distancia. Facultad
de Educación. Departamento de Didáctica, Organización
Escolar y Didácticas Especiales. Madrid, 2005. 657 pp.
“Alumna 1: Hemos formado nuestros círculos de apren-
dizaje porque yo, por ejemplo, de guaraní no sé mucho,
necesito de un compañero y hay compañeros que son
profesores de guaraní. Entonces, estamos teniendo los
círculos de aprendizaje que a mí me han servido de una
forma grandiosa, porque muchas veces no tenemos un
horario o no disponemos de un horario para ir a estudiar
a un instituto de lengua que es lo que todos deberíamos
de hacer y nos están ayudando nuestros compañeros que
son profesores de guaraní y, a veces, llegamos a tener una
clase espectacular de guaraní, no solamente en esa área”.
Estos círculos de aprendizaje que estamos realizando
son de un valor incalculable para muchos de nosotros. Yo
tengo falencia en guaraní, también en matemáticas, para
qué vamos a engañarnos, entonces voy, me acerco y nos
hablamos. Hay veces que con una tutora utilizamos el cír-
culo de aprendizaje de castellano. Sé que hay otro tutor
que esta con un círculo de aprendizaje de matemáticas
y yo automáticamente pido permiso a ese tutor y le pido
participar de su tutoría. Hasta esa ventaja tenemos acá, yo
al menos no he encontrado resistencia con ningún tutor.
Rodríguez Alonso, Rosa Ana. Transcripciones primer
grupo de discusión. Villa Hayes. En: Rodríguez Alonso,
Rosa Ana. Desarrollo Institucional y del Profesorado des-
de la Evaluación como cultura innovadora. Tesis doctoral.
Universidad Nacional de Educación a Distancia. Facultad
de Educación. Departamento de Didáctica, Organización
Escolar y Didácticas Especiales. Madrid, 2005. 657 pp.
“Alumna 1: Hemos formado nuestros círculos de apren-
dizaje porque yo, por ejemplo, de guaraní no sé mucho,
necesito de un compañero y hay compañeros que son
profesores de guaraní. Entonces, estamos teniendo los
círculos de aprendizaje que a mí me han servido de una for
213
Círculos de
• Aprendizaje.
• El docente siente un sutil desplazamiento o
cambio en su rol acostumbrado, de docente
y ejercer como autoridad pasa a ser aprendiz.
• No se cree que los estudiantes, padres y
otros compañeros sean portadores de co-
nocimientos válidos. Sus aportes normal-
mente son elementales y
• consecuentemente poco inspiradores y
generadores de nuevos conocimientos.
• En la mayoría de las instituciones hay rela-
ciones humanas y sobre todo profesiona-
les de poca confianza como para compar-
tir experiencias personales, sobre todo si
las experiencias no son exitosas. Si hablan
en el grupo temen ser evaluados crítica o
competitivamente por los compañeros, o
temen ser plagiados en sus estrategias y
perder ventajas comparativas.
4. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE LA INNOVACIÓN ( )
En los Círculos de Aprendizaje, los participantes
buscan lograr un objetivo común, en donde el
diálogo, la confrontación de ideas y experien-
cias, la crítica, la autocrítica y la autoevaluación
se hacen instrumentos de trabajo (18).
La escuela cooperativa empieza en el aula.
Los estudiantes pasan la mayor parte del
18

Purizaga Sorroza de Astudillo Miryan Elena. Metodología y estrategias activas en la enseñanza de
Ciencia, Tecnología y Ambiente. Trabajo Académico para optar el título de segunda especialidad
en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico. Pontificia Universidad Católica del Perú. Facultad de
Educación. Lima, Perú. Marzo 2018. 27 pp.
19
Johnson, David; Johnson, Roger y Johnson Holubec, Edythe. Los nuevos círculos. Op.cit
214 Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes
ma grandiosa, porque muchas veces no tenemos
un horario o no disponemos de un horario para ir
a estudiar a un instituto de lengua que es lo que
todos deberíamos de hacer y nos están ayudan-
do nuestros compañeros que son profesores de
guaraní y, a veces, llegamos a tener una clase es-
pectacular de guaraní, no solamente en esa área”.
Estos círculos de aprendizaje que estamos reali-
zando son de un valor incalculable para muchos
de nosotros. Yo tengo falencia en guaraní, tam-
bién en matemáticas, para qué vamos a enga-
ñarnos, entonces voy, me acerco y nos hablamos.
Hay veces que con una tutora utilizamos el círculo
de aprendizaje de castellano. Sé que hay otro tu-
tor que esta con un círculo de aprendizaje de ma-
temáticas y yo automáticamente pido permiso a
ese tutor y le pido participar de su tutoría. Hasta
esa ventaja tenemos acá, yo al menos no he en-
contrado resistencia con ningún tutor.
11
día en grupos de aprendizaje cooperativo.
Esta forma de aprendizaje se utiliza para in-
crementar los logros, crear relaciones más
positivas y mejorar, en general, el bienestar
psicológico de los estudiantes. Además, lo
que es bueno para los estudiantes es mejor
aún para los docentes (19).
Los integrantes de la clase forman grupos
pequeños después de la explicación del
docente. Luego trabajan en la tarea enco-
mendada hasta que todos los miembros
del grupo la han comprendido y terminado
cabalmente. Los esfuerzos cooperativos
dan como resultado el esfuerzo de los estu-
diantes por el mutuo beneficio, de manera
tal que todos puedan aprovechar los es-
fuerzos de cada uno, el reconocimiento de
que todos los miembros del grupo compar-
ten un destino común la comprensión de
que el desempeño individual depende tan-
to de uno mismo como de sus compañeros,
y la sensación de orgullo y la celebración
conjunta cuando se le reconoce un logro a
un integrante del grupo. En el aprendizaje
cooperativo, hay una interdependencia
positiva entre los logros de los objetivos de
los estudiantes: los estudiantes sienten que
podrán alcanzar sus objetivos de aprendi-
zaje si y sólo si los otros integrantes de su
grupo también (20).
El segundo nivel de escuela cooperativa
consiste en que el equipo docente trabaje
en grupos destinados a incrementar la pe-
ricia y el éxito de la educación. Los equipos
de trabajo integrados por docentes son tan
eficaces y beneficiosos como los integrados
por estudiantes. El uso de la cooperación
para estructurar el trabajo de los docentes
involucra: (a) grupos de docentes, (b) toma
de decisiones escolares y (c) reuniones del
personal docente. Así como el corazón de
la clase es el aprendizaje cooperativo, el
corazón de la escuela es el grupo de do-
centes. La toma de decisiones escolares
se realiza mediante el uso de dos tipos de
equipo cooperativo. En primer lugar, un
equipo especial considera un problema es-
colar y propone una solución para el per-
sonal docente en su conjunto. En segundo
lugar, el personal docente forma grupos de
20
Johnson, David; Johnson, Roger y Johnson Holubec, Edythe. Los nuevos círculos..Op.cit.
Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes
decisión ad hoc, que consideran la posibi-
lidad de aceptar o modificar la propuesta.
Las decisiones tomadas por los grupos ad
hoc son resumidas y todo el personal deci-
de el curso de acción que se seguirá para
resolver el problema. El empleo de grupos
de docentes, equipos especiales y grupos
de decisión ad hoc tiende a incrementar la
productividad, la cohesión y la autoestima
profesional de los docentes. Además, las re-
uniones del personal docente se convierten
en modelos de procedimiento cooperativo.
4.1 EL CÍRCULO DE APRENDIZAJE ES-
TUDIANTIL
Los Johnson han establecido cinco com-
ponentes esenciales en cada actividad del
Círculo de Aprendizaje (21):
1. Interdependencia positiva. Ésta se
estructura exitosamente cuando los
integrantes del grupo sienten que están
vinculados con los demás de modo tal
que uno solo no podrá alcanzar el éxito
si todos los demás no lo alcanzan. Los
estudiantes deben comprender que los
esfuerzos de cada miembro del grupo
no sólo benefician al individuo, sino
también a todos los otros integrantes.
El interés creado en los estudiantes
por el logro de los demás da como
resultado el hecho de que compartan
recursos, se ayuden entre sí para
aprender, se proporcionen apoyo mutuo
y celebren los éxitos conjuntos. La
interdependencia positiva es el corazón
del aprendizaje cooperativo.
2. Interacción promotora. Una vez que los
estudiantes establecen la interdepen-
dencia positiva, necesitan aumentar las
oportunidades para poder favorecer el
éxito de los demás ayudándolos, apo-
yándolos, alentándolos y elogiándolos
en sus esfuerzos de aprendizaje. Hay
215
actividades cognitivas y dinámicas inter-
personales que sólo se dan cuando los
estudiantes se involucran en el estímulo
del aprendizaje de los demás. La interac-
ción promotora incluye la explicación oral
de cómo resolver problemas, la discusión
sobre la naturaleza de los conceptos que
se están aprendiendo, la enseñanza de los
propios conocimientos a los compañeros
y la relación entre el aprendizaje presente
y el pasado.
3. Responsabilidad individual. El objetivo
de los grupos de aprendizaje cooperati-
vo es lograr que cada integrante sea un
individuo más fuerte. Los estudiantes
aprenden juntos para poder desempe-
ñarse mejor, luego, como individuos.
La responsabilidad individual existe
cuando se evalúa el desempeño de cada
estudiante individual y los resultados
se devuelven al grupo y al individuo. La
responsabilidad individual asegura que
los integrantes del grupo sepan quién
necesita más ayuda, apoyo y estímulo
para completar la tarea, y sea consciente
de que no puede depender exclusiva-
mente del trabajo de los otros.
4. Las habilidades interpersonales y de
los pequeños grupos. En los grupos
de aprendizaje cooperativo, se exige
a los estudiantes que aprendan temas
académicos (contenidos curriculares)
así como habilidades interpersonales y
de pequeños grupos, necesarias para
funcionar como parte de un equipo
(trabajo en equipo). Esto hace que el
trabajo cooperativo sea esencialmente
más complejo que el aprendizaje com-
petitivo o individualista. Poner a los
individuos socialmente no preparados
en un grupo y pedirles que cooperen
no garantiza que puedan hacerlo bien.
Habilidades tales como el liderazgo, la
22

Para la formulación de este contenido se ha utilizado el segmento del capítulo 3 de Silberman: Cómo
ayudar a los alumnos a adquirir conocimientos, habilidades y actitudes... activamente, relacionado con
Aprendizaje en colaboración. Pp.114-122. Silberman, Mel. Aprendizaje Activo. 101 estrategias para
enseñar cualquier tema. Editorial Troquel. Quinta Reimpresión. Buenos Aires, Argentina. 2006. 209 pp.
23
Silberman, Mel. Aprendizaje Activo. 101 estrategias….Op.cit.
216 Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes
toma de decisiones, la construcción de
confianza, la comunicación y el manejo
de conflictos deben enseñarse con tanta
atención y cuidado como las habilidades
académicas propiamente dichas.
5. El procesamiento grupal. Éste se da
cuando los integrantes del grupo discu-
ten cómo están alcanzando sus objeti-
vos y cuán eficaces son sus relaciones de
trabajo. Los grupos necesitan analizar
qué acciones de sus miembros son úti-
les y cuáles son inútiles y deben tomar
decisiones sobre las conductas que
conviene mantener y las que es preciso
cambiar.
ESTRUCTURA DE ACTIVIDADES METODO-
LÓGICAS EN CÍRCULOS DE APRENDIZAJE
ESTUDIANTILES (22)
Una de las mejores maneras de promover el
aprendizaje activo es a través de tareas que
se realizan en pequeños grupos. El apoyo
de los pares, junto con la diversidad de opi-
niones, conocimientos y habilidades, con-
tribuyen a que este método se convierta en
una parte valiosa del ambiente de estudio
en la clase. No obstante, el aprendizaje en
colaboración no siempre resulta efectivo.
Pueden presentarse desigualdades en la
participación, problemas de comunicación
y confusiones (23).
Actividad # 1: Búsqueda de información.
Los equipos buscan información (normal-
mente cubierta en una clase expositiva)
para responder a las preguntas que les han
sido planteadas. El sistema resulta especial-
mente útil para alívianar un material árido.
Procedimiento:
1. Elaborar un conjunto de preguntas que
puedan ser respondidas buscando in-
formación en el material que el docente
ha brindado a los estudiantes. Éste pue-
de incluir: folletos; documentos, libros
de texto, etc. Los documentos también
pueden estar en un sitio determinado en
internet, etc.
2. Repartir las preguntas sobre el tema
3. 
Hacer que los estudiantes busquen la
información en equipos pequeños. Inclu-
so se puede proponer una competencia
amigable para estimular la participación.
4. Examinar las respuestas con toda la clase. Elabo-
rarlas para ampliar el ámbito de la experiencia.
Actividad # 2: Grupo de estudio. Los estu-
diantes tienen la responsabilidad de estu-
diar el material y clarificar su contenido en
un grupo, sin la presencia del docente. La
tarea debe ser lo bastante específica como
para que la sesión de estudio resulte efecti-
va y el grupo se maneje solo.
Procedimiento:
1. Distribuir entre los estudiantes un mate-
rial escrito breve y bien estructurado, un
texto corto o un cuadro o diagrama inte-
resante. Pedir que lo lean en silencio. Un
grupo de estudio trabaja mejor cuando
la dificultad del material es moderada o
abierta a varias interpretaciones.
2. Formar subgrupos y destinarles un ám-
bito tranquilo para realizar su sesión de
estudio.
3. Ofrecer instrucciones claras para orientar
a los estudiantes y explicar el material
con claridad; Incluya pautas como las si-
guientes.
4. Clarificar el contenido.
Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes
5. Crear ejemplos, ilustraciones o aplicacio-
nes de la información o las ideas.
6. Identificar los puntos confusos o que en-
cuentran discrepancias.
7. Refutar el texto; elaborar un punto de vis-
ta opuesto.
8. Evaluar lo bien que se ha comprendido
el material.
Actividad # 3: Clasificación de fichas. Éste
es un método en colaboración que puede
usarse para impartir conceptos, caracterís-
ticas de clasificación o hechos en tamo a
un objeto, o también para repasar informa-
ción. El movimiento físico implicado puede
contribuir a infundir energía a un grupo
cansado.
Procedimiento:
1. Entregar a cada estudiante una ficha con
información o un ejemplo que se adapte a
una o más categorías.
2. Pedir a los estudiantes que recorran el
aula y busquen a otros cuyas fichas coin-
cidan con la misma categoría. (Se pueden
anunciar las categorías de antemano o de-
jar que los estudiantes las descubran por su
cuenta.)
3. Hacer que los estudiantes con fichas de la
misma categoría se presenten ante la clase.
4. A medida que se realicen las presentacio-
nes, hacer cualquier observación que consi-
dere importante.
Actividad # 4: Torneo de aprendizaje.
Esta técnica combina un grupo de estudio
con una competencia por equipos y puede
ser utilizada para promover el aprendizaje
de una amplia gama de hechos, conceptos
y habilidades.
Procedimiento:
1. Dividir a los estudiantes en equipos de
217
dos a ocho integrantes, todos de igual can-
tidad de miembros. (Si no es posible, habrá
que promediar el puntaje de cada equipo.)
2. Proporcionar material de estudio a los grupos.
3. Elaborar varias preguntas que prueben
que los estudiantes han comprendido
y/o recuerdan el material. Utilizar forma-
tos que faciliten la calificación por parte
de los estudiantes, corno respuesta múl-
tiple, llenar los espacios en blanco, ver-
dadero/falso o definición de términos.
4. Formular una parte de las preguntas a los
estudiantes. Explicar que se trata de la
“primera ronda” del torneo de aprendiza-
je. Cada estudiante debe responder a las
preguntas en forma individual.
5. Cuando todos hayan terminado, dar las
respuestas correctas y pedir que cada
uno calcule la cantidad que ha acertado.
Luego, cada grupo debe sumar los pun-
tajes de todos sus miembros de modo de
obtener una calificación para el equipo.
Anunciar los resultados de cada grupo.
6. Pedir al equipo que vuelva a estudiar
para la segunda ronda del torneo. Luego,
se formulan más preguntas. Repetir el
procedimiento anterior y añadir la califi-
cación obtenida a la de la primera ronda.
7. Se pueden realizar tantas rondas corno
se desee, pero los equipos deben tener
una sesión de estudio entre una y otra. (La
duración del torneo también es variable.
Puede durar veinte minutos o varias horas.
Actividad # 5: Intercambio grupo a gru-
po. En esta estrategia, los distintos grupos
de estudiantes reciben diversas tareas.
Cada uno “enseña” lo que ha aprendido al
resto de la clase.
Procedimiento:
1. Elegir un tema que incluya diferentes
218 Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes
ideas, eventos, posiciones, conceptos o en-
foques. Buscar algo que promueva un inter-
cambio de opiniones o de información.
2. Dividir la clase en grupos según el núme-
ro de asignaciones. En la mayoría de las cla-
ses, lo apropiado para esta actividad varía
entre dos y cuatro grupos. Los estudiantes
pueden dedicar algún tiempo a la prepara-
ción del tema asignado.
3. Cuando haya finalizado la etapa de pre-
paración, pedir a los grupos que escojan un
portavoz. Luego cada uno de ellos hablará
ante los demás equipos.
4. Tras una breve presentación, estimular
a los estudiantes a formular preguntas al
portavoz o a expresar sus propias opinio-
nes. Los otros miembros del grupo también
pueden responder.
5. Continuar con el resto de las presenta-
ciones de modo que cada grupo brinde
su información y responda a las dudas y
comentarios de los demás. Comparar las
opiniones intercambiadas.
Johnson, Johnson y Johnson sostienen que
cualquier tarea de aprendizaje de cualquier
materia y con cualquier programa puede
estructurarse de manera cooperativa. Todo
puede reformularse para su aprendizaje
cooperativo. En los grupos de aprendizaje
cooperativo formal, los docentes: (a) espe-
cifican los objetivos de la actividad; (b) to-
man decisiones pre-educativas; (c) explican
la tarea y la interdependencia positiva; (d)
controlan el aprendizaje de sus estudiantes
e intervienen en los grupos para ofrecer
ayuda o para mejorar las habilidades inter-
personales y grupales de los estudiantes y
(e) evalúan el aprendizaje de los estudiantes
y los ayudan a procesar el funcionamiento
de los grupos. Los docentes deben decidir
qué estructura de objetivos implementarán
para cada actividad. Los educadores deben
saber cómo planificar e implementar las
actividades de aprendizaje cooperativo for-
mal. El aprendizaje cooperativo no consiste
en un mero ordenamiento de asientos. Co-
locar a los estudiantes en grupos y decirles medida en que los aprendizajes son el re-
cómo trabajar juntos no da como resultado sultado no de la intervención de un docen-
la realización de esfuerzos cooperativos. te individual, sino de un grupo de docentes
Por el contrario, el hecho de sentarse en que en forma diacrónica o sincrónica traba-
grupos puede provocar competencia cuer-
po a cuerpo o esfuerzos individualistas por jan con y sobre los mismos estudiantes (25).
hablar. Estructurar las actividades de modo
Los Círculos de Aprendizaje Docente son re-
tal que los estudiantes trabajen de manera
uniones convocadas por un grupo reducido
realmente cooperativa exige una compren-
sión de los componentes que hacen que de docentes (generalmente entre 6 y 8) que
esta cooperación funcione (24). voluntariamente deciden trabajar juntos para
lograr un determinado objetivo o solucionar
Todos los elementos y los beneficios del un problema de aprendizaje. Las reuniones
aprendizaje cooperativo en el aula deben pueden ser presenciales o virtuales (26).
aplicarse y reflejarse en la escuela como to-
talidad. El ámbito de escolarización actual Los Círculos de Aprendizaje permiten a los do-
es una estructura organizativa de produc- centes intercambiar experiencias positivas y ne-
ción masiva que divide el trabajo en peque- gativas, analizar sus potencialidades y debilida-
ños componentes que los individuos rea- des personales, hacer una evaluación y reflexión
lizan de manera aislada y en competencia de su práctica y tomar decisiones acertadas para
con sus pares. la mejora o reforzamiento de estas y de esta ma-
nera desarrollar su labor pedagógica con perti-
En una escuela cooperativa, los estudian- nencia, eficacia y eficiencia que es el anhelo de
tes trabajan fundamentalmente en grupos
toda institución educativa, ya que esto se vería
de aprendizaje cooperativo y también el
reflejado en los aprendizajes de los estudiantes
personal docente y directivo trabaja en
los cuales deben ser significativos y duraderos (27).
equipos cooperativos Las estructuras orga-
nizativas del aula, la escuela y el distrito re- Desde esa perspectiva, y con el espíritu de
sultan, así, congruentes. Cada nivel de equi- mejorar la calidad del trabajo diario con
po cooperativo apoya y mejora a los otros. los estudiantes, los docentes que partici-
pan en los Círculos de Aprendizaje deciden
4.2 EL CÍRCULO DE APRENDIZAJE DOCENTE
participar en su propia y permanente ca-
La docencia es un trabajo con y sobre los pacitación, reuniéndonos fuera del hora-
otros, es una actividad que se desarrolla en rio laboral y buscando sobre todo a otros
profesionales que los ayuden a ampliar
un conjunto de relaciones interpersonales
intensas y sistemáticas y, por lo tanto, re- sus miradas. El Círculo también permite
quiere algo más que el dominio y uso de que los maestros y maestras compartan
conocimiento técnico racional especializa- enseñando y aprendiendo de sus propias
do. Es preciso tener presente que el trabajo experiencias, con lo que se convierte en un
del maestro es cada vez más colectivo, en la círculo de constante aprendizaje (28).El
24
Johnson, David; Johnson, Roger y Johnson Holubec, Edythe. Los nuevos círculos. Op.cit.
25
T enti Fanfani, Emilio. Reflexiones sobre la construcción social del oficio docente. En: Consuelo Vélaz de
Medrano, Consuelo-Vaillant, Denise (coord.). Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Organización
de Estados Iberoamericanos (OEI)-Fundación Santillana. Madrid, España. 2011. 191 pp.
26
Díaz Maggioli. Gabriel. Circulos de Aprendizaje. Op. Cit.
27
Cruz Córdova,, Nancy Marlene. Monitoreo…Op.cit..
28
Purizaga Sorroza de Astudillo Miryan Elena. Metodología y estrategias activas ... Op.cit.
Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes 219
trabajo en equipo y la interacción permite
a los docentes contar con la información
necesaria para la aplicación de estrategias
activas de enseñanza. Al centrar el desarro-
llo profesional en aquellas áreas que son
comunes a varios colegas, se logran niveles
óptimos de apoyo conducentes a una me-
jora de las enseñanzas (29).
Riel, propone seis fases para la conforma-
ción y el desarrollo de Círculos de Aprendi-
zaje a nivel docente (30):
Fase # 1: Preparación
Fase # 2: Apertura del círculo
Fase # 3: Planificación del proyecto.
Fase 4: la fase 4 constituye la mayor parte
del trabajo conjunto. Semana a semana o,
con la periodicidad que el grupo decida
reunirse, se realizan presentaciones de pro-
ductos parciales, reflexiones o aprendizajes
que se van dando sobre la marcha.
Fase 5: el paso previo a la socialización de
los resultados del trabajo conjunto implica
tomar decisiones sobre cómo se va a publi-
car el mismo. Aquí los miembros del grupo
dividen el trabajo de presentación de los
resultados.
Fase 6: la última fase involucra el hacer pú-
blicos los resultados del trabajo conjunto ya
sea mediante su publicación en la web, di-
seminación a través de posters, videos, etc.
Los Círculos de Aprendizaje pueden tener
un valor incalculable para los docentes. La
parte activa del docente y la guía de otros
docentes o expertos, crean una práctica
intelectual y afectiva muy productiva. Otros
elementos que se pueden analizar son las
fortalezas y debilidades en la práctica pe-
dagógica, y los mecanismos que deberían
implementarse para superar dichas debili-
dades. Estos maestros eligen a uno de sus
compañeros como facilitador del grupo. Los
Círculos de Aprendizaje deciden acerca de
los temas que desean desarrollar durante los
círculos. Uno de los principios de los círculos
es que “Los círculos no tienen el propósito
de decirle a otros grupos como hacer su tra-
bajo; lo que se fomenta es el intercambio de
experiencias y la oportunidad de identificar
y resolver problemas que los maestros en-
frentan en sus escuelas y comunidades” (32).
Los Círculos de Aprendizaje deberían ser
parte permanente de las estrategias puestas
en marcha en la Escuela con el fin de cum-
plir las metas propuestas, con la mejora de
los aprendizajes y por consiguiente, con la
mejora en el reconocimiento de la escuela
como valiosa para las necesidades e intere-
ses de las comunidades a las que sirve.
A través de los Círculos de Aprendizaje se
pueden abordar diversidad de temas tales
como: planificación curricular, estrategias
metodológicas y didácticas, indicadores de
desempeño; evaluación escolar, etc.

Fase # 4: Intercambio de producciones Stewart y Prebble (citados por Diaz Mag-

Fase # 5: Organización de la publicación
Fase # 6: Cerrar el círculo
Fase 1: involucra encontrar colegas que se
interesen en el mismo tema, seleccionar y
armar los dispositivos informáticos o docu-
mentales que se van a utilizar, y establecer
las normas para la interacción.
Fase 2: la apertura del círculo implica focalizar-
se en la conformación del grupo y en facilitar la
colaboración a través de anécdotas personales
y discusiones en torno a cómo el tema foco del
círculo les afecta en forma personal.
glioli 2018) identifican la siguiente secuen-
cia para desarrollar un Círculo de Aprendi-
zaje de calidad a nivel docente (31):
• Selección de un tema de común interés
para explorar conjuntamente.
• Charla informal y compartida de anécdo-
tas personales relacionadas al tema.
• Lectura y discusión de artículos, capítulos
de libros o materiales proporcionados por
los organizadores del grupo.
• Planificación de clases y observación mu-
tua de la implementación del plan.
5. ACTIVIDADES PARA LA CAPACITACIÓN
A continuación se sugieren algunas acti-
vidades para los Círculos de Aprendizaje
tanto a nivel estudiantil como docente, si-
guiendo las etapas:
Fase # 1: Preparación
Fase # 2: Apertura del círculo
Fase # 3: Planificación del proyecto
dad el Protocolo # 5 de esta serie).
Fase # 1: Preparándose para el Círculo
Propósito:
Motivar el interés por el uso y la apropia-
ción de las Plataformas virtuales para el
aprendizaje (Miríada X, Edx, Coursera, Uda-
city, Udemy, Khan Academy).

• Discusión de lo relevado durante la observación. Fase # 4: Intercambio de producciones Estrategias:

Fase 3: aquí cada participante comparte
con el grupo el proyecto individual que de- • Acuerdo sobre conclusiones y registro de • Leer el protocolo # 5 de esta serie: Platafor-
Fase # 5: Organización de la publicación mas Virtuales para el aprendizaje
sarrollará en torno al tema o, en su defecto, lo discutido y aprendido.
si se trata de un proyecto conjunto, cómo Fase # 6: Cerrar el círculo • Manejar conceptos básicos sobre e-lear-
va a contribuir al producto final. • Compartida con la comunidad.
ning; uso de Plataformas virtuales, etc.
Actividad # 1: Análisis y Discusión sobre
Plataformas virtuales para el aprendiza- • Brindar a los estudiantes una lista de cursos
29

Díaz Maggioli. Gabriel. Circulos de Aprendizaje. Op.cit. je (se sugiere consultar para esta activi- en una de las plataformas mencionadas que
30
Riel, Margaret. Manual del Profesor. En: Kozak, Débora; Novello, Jorge. Propuesta de trabajo para
docentes y facilitadores 2003. Proyecto Aulas en Red / Escuelas con Intensificación en Tecnologías de
la Información y la Comunicación. Secretaría de Educación. Abril 2003. 28 pp.
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/proyectos/circulos_aprendizaje/guiamae.htm#1 32
Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). Juárez y Asociados, Inc. Comu-
31
Díaz Maggioli. Gabriel. Circulos de Aprendizaje. Op.cit. nidades de Aprendizaje y Círculos de lectura –Fragmento. Guatemala, Septiembre 2013. 13 pp.

220 Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes 221
serán brindados en las próximas semanas.
• De manera conjunta con los estudiantes
seleccionar un curso apropiado, además
de corta duración para poder medir y ver
los resultados en un plazo corto.
• Introducir el concepto de círculos de
aprendizaje en los estudiantes
• Comprender el nivel de compromiso y la
responsabilidad que se adquiere al partici-
par en los círculos de aprendizaje
zElaborar un mensaje de presentación
Actividades:
1. Discutir con los estudiantes sobre el tema
del proyecto que se va a desarrollar. Men-
cionar la importancia de aprender a uti-
lizar las Plataformas Virtuales de Apren-
dizaje; así como la importancia del curso
que se ha seleccionado (por ejemplo,
podríamos tomar el curso ofrecido por
la Plataforma Edx: Educación de calidad
para todos: equidad, inclusión y atención
a la diversidad; y dichos contenidos servi-
rán para ver cómo se relaciona a nuestra
escuela con lo que se vaya planteando
durante el desarrollo del curos).
2. Leer el mensaje enviado por el Coordina-
dor del círculo (docente que coordina la
actividad) llamado “Círculo de Noticias”,
que indica los pasos a seguir en cada una
de las fases de interacción, e incluye la lis-
ta de nombres, dirección de correo elec-
trónico, y el nombre del grupo de trabajo
creado en Whatsapp, el cual contiene los
número de teléfono celular de los miem-
bros del círculo.
Si se obvian estos pasos pueden presentarse
dificultades para el desarrollo del círculo. Es
importante aclararle a los estudiantes el cuer-
po de contenidos curriculares específicos en
el que se enfocará el tema seleccionado.
3. Realizar un calendario de actividades que
incluya las fechas de todas las fases de in-
teracción del círculo de aprendizaje y el
222 Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes
horario para revisar y enviar mensajes y
tareas específicas relacionadas con la
participación activa del grupo en el cur-
so seleccionado de la Plataforma Virtual
para el Aprendizaje.
Habiendo cumplido lo anterior es el mo-
mento de realizar un mensaje sencillo de
presentación para enviarlo a los restantes
grupos de trabajo del círculo.
El mensaje de presentación debe incluir los
siguientes datos:
1. Nombre del grupo y de sus integrantes
2. Materia/área
3. Dirección de correo electrónico
4. Dirección de Whatsapp (número de telé-
fono)
Recomendaciones:
• La operación de los círculos de aprendiza-
je incluye la asistencia del Coordinador de
Círculos de Aprendizaje (docente), siem-
pre que se tengan dudas acerca del desa-
rrollo del trabajo.
• Es de suma importancia adquirir en esta
fase el compromiso de participación, hay
que tomar en cuenta que otros compa-
ñeros esperan información de los demás
miembros del círculo.
Fase # 2: Apertura del Círculo
Propósito:
Intercambiar las primeras ideas respecto a
la plataforma, así como los temas a trabajar
y cómo abordarlos
Estrategias:
• Participar en un foro de discusión presencial
Actividades:
El foro de discusión es una forma muy prác-
tica de apertura con los demás integran-
tes del círculo, está conformado de varias
preguntas generadoras propuestas por el
docente relacionadas con los intereses y
necesidades de los estudiantes.
Recomendaciones:
• E n el foro de discusión se pretende que el
docente responsable del grupo organice
una sesión de participación al momento
de intervenir en él. En esta sesión el docen-
te impulsa una socialización en su grupo
con base en las preguntas generadoras in-
tentando llegar a acuerdos. Esta dinámica
de grupo se establecería dentro del grupo
de Whatsapp previamente creado.
• E l foro de discusión permite obtener una
retroalimentación al interior del círculo,
es decir, se pueden hacer comentarios y
opiniones acerca de las aportaciones pre-
sentadas.
Fase # 3: Planificación del proyecto
Propósitos:
Definir y delimitar el proyecto que desarro-
llarán los equipos de trabajo con base en
los contenidos curriculares y los contenidos
que serán desarrollados en el curso de la
Plataforma Virtual.
Estrategias:
• S eleccionar el proyecto a desarrollar de
acuerdo con los enfoques y contenidos
del Pre Diseño Curricular (el docente y los
estudiantes).
•P
 articipar en foros de discusión.
•P
 lanificar las primeras ideas sobre cómo
será la publicación final.
Actividades:
• L eer el mensaje enviado por el Coordina-
dor del círculo llamado “Círculo de Noti-
Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes
cias”, que indica los pasos a seguir en cada
una de las fases de interacción.
• Para esta fase de igual modo se participa
en foros de discusión, encaminados a que
todos los participantes encuentren diver-
sidad de opiniones además de reafirmar
los conceptos de esta importante etapa.
Cada equipo de trabajo escolar en el círcu-
lo define ideas sobre el proyecto del tema
de su elección.
• Por lo anterior se recomienda que el do-
cente inicie una “tormenta de ideas” con
el grupo, ordenarlas por grado de interés
y posteriormente proceder a realizar una
selección cuidadosa y específica. Recordar
que el tema seleccionado debe cumplir
con la currícula.
• T omar en cuenta que dicho proyecto vale
por sí mismo pero que se irá enriquecien-
do con las aportaciones de los integrantes
del círculo.
• Es importante mencionar que el maestro
debe asumir el papel de asesor para que
los estudiantes tomen la responsabili-
dad de enviar las peticiones mediante su
cuenta de Whatsapp.
Fase # 4: Intercambio de producciones
Propósitos:
Desarrollar el proyecto seleccionado e
intercambiar información con los equipos
del círculo a fin de enriquecerlo.
Estrategias:
• Organizar equipos de trabajo en el salón
de clases
• Participar en los foros de discusión
• Responder a todos y cada uno de los pro-
yectos desarrollados en el círculo
• Evaluar, compilar y compartir la información
223
• Desarrollar el proyecto propio, resultado
de un esfuerzo compartido
Actividades:
• Leer el mensaje enviado por el Coordi-
nador de los círculos llamado “Círculo de
Noticias”, que indica los pasos a seguir en
cada una de las fases de interacción, así
como también leer el documento titula-
do: “Trabajo en grupo y aprendizaje coo-
perativo” mismo que será entregado por el
coordinador. Este documento le permitirá
al docente responsable del grupo, organi-
zar a sus estudiantes y proporcionarles las
herramientas adecuadas para que puedan
realizar el trabajo de investigación, dentro
y fuera del aula.
• Tomar parte en el foro de discusión, prepara-
do para que los participantes puedan com-
partir opiniones acerca de esta significativa
fase, vale recordar que el docente y sus es-
tudiantes tienen que organizarse para poder
hacer sus aportaciones en este foro.
• Asimismo las respuestas en él producidas
pueden mejorar el trabajo de esta fase,
siempre se cuenta con la colaboración de
los coordinadores de cada círculo, dispues-
tos a apoyar en las dudas que se presentan.
• Es indispensable aportar cuando menos
una contribución del grupo para cada uno
de los proyectos desarrollados en el círcu-
lo de aprendizaje, esto proporciona un in-
tercambio regular y se cumple con la fina-
lidad de realizar un trabajo colaborativo.
• Ya recibidas las aportaciones de los otros
miembros del círculo y conjuntándolas con
la investigación recabada por el grupo, co-
mienza el proceso de escritura y análisis en
donde los participantes básicamente ela-
boran los primeros borradores de su pro-
yecto, siempre con ayuda de su docente.
• A partir de este momento deben armar el
esqueleto de su publicación, es decir, su
224 Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes
presentación, su contenido y las partes que
conforman el trabajo de investigación.
Recomendaciones:
• Marcar en un calendario las fechas límite
para cada uno de los proyectos.
• Leer el documento titulado: “Trabajo en
grupo y aprendizaje cooperativo”.
• Monitorear el progreso de los estudiantes
en el trabajo para los otros proyectos.
• Es importante recordar que el intercambio
de mensajes ocurre en el grupo y no entre
participantes individuales.
Fase # 5: Organización de la publicación
Propósitos:
Presentar ante el círculo de aprendizaje y a
la comunidad escolar su proyecto de cola-
boración, resultado del esfuerzo constante
de estudiantes y docentes.
Estrategias:
• Elaborar el formato final de la publicación
(el docente y los estudiantes).
• Organizar al grupo en equipos para inte-
grar las secciones de la publicación.
• Entregar copia a todos los integrantes del
círculo de aprendizaje.
Actividades:
L eer el mensaje enviado por el Coordinador
del círculo llamado “Círculo de Noticias”,
que indica los pasos a seguir en cada una
de las fases de interacción.
El grupo organizado en equipos analiza,
prepara y edita las secciones de la publica-
ción, mediante este proceso aprende cómo
revisar y corregir la información.
El docente permite que los estudiantes
sean los que realicen el documento ya sea
con algún procesador de textos o alguna
aplicación para el diseño de publicaciones,
las cuales permiten, fácilmente, editar e im-
primir la información que se ha selecciona-
do para la publicación.
L a presentación final de un trabajo consta
de las siguientes partes:
- Portada exterior
- Portada interior
- Introducción
- Contenido
- Conclusiones y/o Sugerencias
- Indice
- Bibliografía
Ya elaborada la publicación por escrito, es
Ejercicio # 1: Defina un Plan Estratégico
Institucional para promover los Círculos de
Aprendizaje tanto estudiantil como docen-
te a nivel de la escuela o colegio. Defina las
actividades o tareas que serán objeto del
Círculo de Aprendizaje.
Ejercicio # 2: Defina y estructure un Plan de
Capacitación institucional sobre Círculos de
Aprendizaje tanto estudiantil como docen-
te a nivel de la escuela o colegio.
Ejercicio # 3: En un Círculo de Aprendizaje
Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes
conveniente decidir cómo se va a presentar
dicho trabajo, es decir cómo se dará a co-
nocer a la comunidad escolar. Unos ejem-
plos pueden ser: realizar una conferencia
en la escuela, montar una obra de teatro,
elaborar una antología o, si existen las posi-
bilidades, llevar a cabo algún programa de
radio o televisión, lo anterior depende de la
creatividad de los participantes.
Recomendaciones:
• Se recomienda que las publicaciones sean
elaboradas bajo el criterio de creatividad
del docente y los estudiantes, tomando
en cuenta que es conveniente ilustrar con
imágenes, dibujos, fotografías, dentro de
las posibilidades técnicas del equipo para
obtener una buena presentación.
Fase # 6: Cerrar el círculo
Se cierra el Círculo o se comienza con una
nueva actividad.
6. HOJAS DE EJERCICIOS
de Docentes, siguiendo las 6 Etapas defini-
das por Riel (Fase # 1: Preparación; Fase #
2: Apertura del círculo: Fase # 3: Planifica-
ción del proyecto; Fase # 4: Intercambio de
producciones; Fase # 5: Organización de la
publicación; Fase # 6: Cerrar el círculo) Se-
leccione cualesquiera de los siguientes 4 te-
mas de trabajo: 1. Aprendizaje matemático;
2. Fortalezas y Debilidades de los hábitos
de lectura en la institución educativa; 3. Ca-
lidad Educativa; 4. Necesidades de Capaci-
tación para docentes.
225
7. EVALUACIÓN DEL PROTOCOLO
Por favor utilice la siguiente matriz de evaluación para dar su opinión sobre los contenidos,
la organización y las metodologías establecidas en el presente protocolo. La escala es de 1
a 4. 1=Deficiente; 2= Regular; 3= Bueno; 4= Excelente. Gracias.
N° Indicadores
1. FORMATO
1.1 El material es fácil de manejar
1.2 El diseño gráfico del material permite
organizar la información adecuada-
mente (Márgenes, el color, las viñetas,
etc. son las suficientes y las adecuadas)
1.3 El tipo de letra y el tamaño de la letra
facilitan la lectura
1.4 La encuadernación permite la conser-
vación del material didáctico
1.5 La presentación del material es llamativa
SUB TOTAL (Sumatoria /5)
2. CONTENIDO
2.1 La información se encuentra estructu-
rada, posee los elementos adecuados
(Índice, introducción, objetivos, unida-
des temáticas, metodología)
2.2 La información se encuentra actualizada
2.3 La presentación de los contenidos es
atractiva
2.4 Se presentan actividades básicas en-
focadas a la aplicación de contenidos
teóricos
2.5 Se presentan actividades complemen-
tarias enfocadas a la transferencia de
nuevas situaciones (Foros, debates)
2.6 El contenido se apoya con imágenes
(Ilustraciones, esquemas, mapas con-
ceptuales, gráficos)
2.7 Se presentan instrumentos de evaluación
2.8 El contenido presenta una organiza-
ción didáctica
226 Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes
2.9 Se presentan adecuadas referencias
bibliográficas
2.10 Presenta una adecuación lingüística
(Gramática, Semántica, Ortografía,
Fonética)
2.11 El lenguaje es adecuado a los usuarios
SUB TOTAL (Sumatoria /11)
3. ASPECTOS GENERALES
Deficiente Regular Bueno Excelen- 3.1 Presenta recursos motivadores
(1) (2) (3) te
(4) 3.2 Adaptabilidad curricular
3.3 Impacto de su uso
3.4 Presentan narración de experiencias
realizadas
3.5 Alto grado de significatividad (Son
significativos para los usuarios)
3.6 Adaptabilidad a los usuarios poten-
ciales
SUB TOTAL (Sumatoria /6)
Resultado por casilla
Total Sumatoria (1.+2.+3.) / 3
8. PARA SEGUIR APRENDIENDO (LINKS A OTROS SITIOS DE INTERÉS)
Documentos: Riel, Margaret. Manual del Profesor. En:
Kozak, Débora; Novello, Jorge. Propuesta
MEC-Paraguay - Materiales del SINAD -MEC.
de trabajo para docentes y facilitadores
Serie Creciendo 1 y 2 : Círculos de aprendizaje 2003. Proyecto Aulas en Red / Escuelas con
Intensificación en Tecnologías de la Infor-
Sineace-Minedu (2013) Sistema Nacional de
mación y la Comunicación. Secretaría de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la
Educación. Abril 2003. 28 pp.
Calidad Educativa
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/
(https://www.cnbguatemala.org/.../Área_
proyectos/circulos_aprendizaje/guiamae.
de_Comunicación_y_Lenguaje
htm#1
https://www.practicareflexiva.pro/la-ob-
servacion-entre-iguales-para-la-innova- Sitio web: www.rinconmaestro.es (Docentes)
cion-educativa/
Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes 227
Sitio web: www.elartedelamemoria.org
(Técnicas de estudio)
Documentos en SlideShare
https:// es.slideshare.net (Recuerde que
para poder acceder a los documentos, y po-
der “bajarlos” debe primeramente inscribirse)
1. En el buscador escribir la frase: Apren-
dizaje cooperativo (le dará un buen nú-
mero de documentos y presentaciones en
powerpoint)
Videos para ver en Youtube sobre
Aprendizaje cooperativo
https://www.youtube.com
1. En el buscador escribir la frase: Aprendi-
zaje cooperativo (le dará un buen nú-
mero de videos relacionados con dicha
temática)
2. Si en el buscador escribe la frase: ex-
periencias exitosas de aprendizaje
cooperativo en América Latina (tendrá
9. BIBLIOGRAFÍA
Agencia de los Estados Unidos para el Desa-
rrollo Internacional (USAID). Juárez y Asocia-
dos, Inc. Comunidades de Aprendizaje y
Círculos de lectura –Fragmento. Guatema-
la, Septiembre 2013. 13 pp.
Cruz Córdova, Nancy Marlene. Monitoreo,
acompañamiento y evaluación para me-
jorar la práctica docente en la competen-
cia lee diversos tipos de textos escritos
del área de comunicación del III ciclo de
Educación Básica Regular de la Institu-
ción Educativa n° 80069 del Distrito de
Simbal - Ugel 01 El Porvenir - La Libertad.
Trabajo académico para optar el título de Se-
228 Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes
resultados de distintos países de Améri-
ca Latina)
Videos para ver en Youtube sobre Círcu-
los de Aprendizaje
https://www.youtube.com
1. En el buscador escribir la frase: Círculos
de aprendizaje (le dará un buen número
de videos sobre dicho tema); también
puede escribir: Círculo de aprendizaje
para docentes.
2. Puede también buscar: Etapas del círcu-
lo de aprendizaje
Videos Ted sobre Círculos de aprendizaje
https://www.youtube.com
1. En el buscador escriba la frase: charlas
Ted Círculos de aprendizaje bien: Charlas
Ted Aprendizaje significativo
2. También puede escribir: charlas bbva
círculos de aprendizaje.
gunda Especialidad Profesional en Gestión
escolar con liderazgo pedagógico. Instituto
Pedagógico Nacional Monterrico. Programa
de Formación Docente en servicio. La Liber-
tad, Perú, Marzo 2018. 58 pp.
Díaz Maggioli. Gabriel. Circulos de Aprendi-
zaje. Universidad Católica del Uruguay. Centro
Ludus. Montevideo, mayo 1918. Mimeo. 2 pp.
Elías, Rodolfo –Misiego, Patricia. La situa-
ción de la formación docente en Para-
guay. En: Investigación y políticas de forma-
ción docente en Paraguay, Argentina y Brasil.
Seminario Internacional: Investigación y po-
líticas de formación docente en Paraguay y
en América Latina. Área de Educación - In-
vestigación para el Desarrollo. Asunción, Pa-
raguay. Septiembre, 2017. 90 pp.
Johnson, David; Johnson, Roger y Johnson Ho-
lubec, Edythe. Los nuevos círculos del apren-
dizaje. La cooperación en el aula y la escue-
la. Editorial Aique, Primera edición, 1999.
Marchesi, Álvaro. Preámbulo. En: Consuelo
Vélaz de Medrano, Consuelo-Vaillant, De-
nise (coord.). Aprendizaje y desarrollo pro-
fesional docente. Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI)-Fundación Santillana.
Madrid, España. 2011. 191 pp.
Ministerio de Educación Nacional de Colom-
bia. Corporación Infancia y Desarrollo. Pro-
yecto Círculos de Aprendizaje. Circulos de
Aprendizaje. Una oportunidad para resti-
tuir el Derecho a la Educación de niños(as)
– adolescentes en desplazamiento – y/o
alta vulnerabilidad en extra edad – deses-
colarizados. Bogotá, Colombia, Junio 2009.
Ministerio de Educación y Cultura. Manual
de Capacitación en Secuencias Didácticas
para Formador de Formadores. Programa
Escuela Viva II. Préstamo No. 1880/BL-PR.
Asunción, Paraguay. 2013. 75 pp.
Purizaga Sorroza de Astudillo Miryan Elena.
Metodología y estrategias activas en la
enseñanza de Ciencia, Tecnología y Am-
biente. Trabajo Académico para optar el
título de segunda especialidad en Gestión
Escolar con Liderazgo Pedagógico. Pontificia
Universidad Católica del Perú. Facultad de
Educación. Lima, Perú. Marzo 2018. 27 pp.
Riel, Margaret. Manual del Profesor. En:
Kozak, Débora; Novello, Jorge. Propuesta
de trabajo para docentes y facilitadores
2003. Proyecto Aulas en Red / Escuelas con
Intensificación en Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación. Secretaría de Educa-
ción. Abril 2003. 28 pp.
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/pro-
yectos/circulos_aprendizaje/guiamae.htm#1
Protocolo #8: Círculos de Aprendizaje para estudiantes y docentes
Rivarola, Domingo M. Paraguay: Reforma
Educativa y crisis de la docencia. Asunción,
Paraguay, 20 de marzo 2006. Mimeo. 41 pp.
Rodríguez Alonso, Rosa Ana. Transcripcio-
nes primer grupo de discusión. Villa Ha-
yes. En: Rodríguez Alonso, Rosa Ana. Desa-
rrollo Institucional y del Profesorado desde
la Evaluación como cultura innovadora. Tesis
doctoral. Universidad Nacional de Educación
a Distancia. Facultad de Educación. Departa-
mento de Didáctica, Organización Escolar y
Didácticas Especiales. Madrid, 2005. 657 pp.
Silberman, Mel. Aprendizaje Activo. 101
estrategias para enseñar cualquier tema.
Editorial Troquel. Quinta Reimpresión. Bue-
nos Aires, Argentina. 2006. 209 pp.
Tenti Fanfani, Emilio. Reflexiones sobre la
construcción social del oficio docente. En:
Consuelo Vélaz de Medrano, Consuelo-Vai-
llant, Denise (coord.). Aprendizaje y desa-
rrollo profesional docente. Organización de
Estados Iberoamericanos (OEI)-Fundación
Santillana. Madrid, España. 2011. 191 pp.
Torres Rosa María. Comunidad de aprendi-
zaje. Repensando lo educativo desde el
desarrollo local y desde el aprendizaje.
Documento presentado en el “Simposio In-
ternacional sobre Comunidades de Aprendi-
zaje”. Barcelona Fórum 2004. Barcelona 2001.
Consultado en:
http://www.inafocam.edu.do/cms2/data/
formacion/comunidades_y_aprendizaje.pdf
Universidad Nacional de San Martín. Secre-
taría de Extensión Universitaria. Círculos de
Estudio. Programa de formación alterna-
tiva. Agosto 2011. 3 pp. Disponible en:
http://www.unsam.edu.ar/secretarias/ex-
tension/PDF/Circulos-de-estudio.pdf
Vélaz de Medrano, Consuelo-Vaillant, Denise
(coord.). Aprendizaje y desarrollo profe-
sional docente. Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI)-Fundación Santillana.
Madrid, España. 2011. 191 pp.
229
 INDICE DE CONTENIDOS

No. Pág.

1. Introducción 232

2. Definiciones conceptuales 234

3. Diagnóstico de la situación actual en Paraguay 235

4. Estructura metodológica de la innovación 238

5. Actividades para la capacitación 246

6. Hojas de ejercicios 249

7. Evaluación del protocolo 249

8. Para seguir aprendiendo (links a otros sitios de interés) 252

9. Bibliografía 253

PROTOCOLO # 9
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

230 Protocolo #3: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 231

1. INTRODUCCIÓN
El Aprendizaje Basado en Problemas es un
método tutorial ideado en la Universidad
de McMaster en Canadá, y la posterior ex-
perimentación en la Universidad de Lind-
burg, en Maastricht ,Holanda a finales de
la década de los 60 y comienzos de los 70.
En dichas universidades un grupo de edu-
cadores médicos establecieron una nueva
escuela de medicina con un plan curricular
innovador que usaba el “Problem Based
Learning (PBL) como estrategia de apren-
dizaje (1).
Esta metodología se desarrolló con el obje-
tivo de mejorar la calidad de la educación
médica cambiando la orientación de un
currículum que se basaba en una colec-
ción de temas y exposiciones del maestro,
a uno más integrado y organizado en pro-
blemas de la vida real y donde confluyen
las diferentes áreas del conocimiento que
se ponen en juego para dar solución al pro-
blema.
El ABP es una herramienta didáctica diseña-
da para fomentar el análisis de problemas
con la propuesta de soluciones, fomentan-
do el interés por la investigación, además
de contribuir en el fomento de las compe-
tencias genéricas en estudiantes. El grupo
de estudiantes deben desarrollar la capa-
cidad de identificar problemas, proponer
objetivos emprendiendo la lucha hacia el
descubrimiento de la realidad.
El ABP promueve además el desarrollo de
una cultura de trabajo interpersonal-colabo-
rativo, debido a que permite ir adquiriendo
distintos roles, que ayudaran a los demás
contar con información para resolver un pro-
blema en común (2). Con la implementación
de la estrategia ABP se mejora la capacidad
de liderazgo de los estudiantes, se mejora la
comunicación y la toma de decisiones y se
promueve la creatividad, el pensamiento crí-
tico y el trabajo en equipo.
En comparación con los métodos tradicio-
nales de enseñanza, favorece el aprendiza-
je activo relacionando los conocimientos
adquiridos en el aula con la vida real (3).
La educación tradicional ha formado estu-
diantes que comúnmente se encuentran
poco motivados y hasta aburridos con su
forma de aprender, se les obliga a memo-
rizar una gran cantidad de información,
mucha de la cual se vuelve irrelevante en
el mundo exterior, y gran parte de lo que
logran recordar no puede ser aplicado a los
problemas y tareas que se les presentan en
el momento de afrontar la realidad (4).
El tránsito de un modelo tradicional a un
modelo basado en ABP requiere del de-
sarrollo de una apropiación consistente y
sostenida del modelo por parte de los do-
centes, así como modificar conductas en
los estudiantes, los cuales deberán pasar
de un método expositivo, basado en gran
parte en memorización a una metodología
de solución de problemas, que es básica en
el ABP. El aprendizaje en el método exposi-
tivo se da preferentemente por recepción,
significativa o mecánica, del discurso do-
cente, mientras que en el ABP se privilegia
la construcción del conocimiento por parte
del estudiante (5).
Mientras que en el modelo tradicional de
enseñanza se expone primero la informa-
ción y posteriormente se busca su aplica-
ción en la resolución de un problema, en el
caso del ABP primero se presenta el proble-
ma, se identifican las necesidades de apren-
dizaje, se busca la información necesaria y
finalmente se regresa al problema.
El ABP incluye el desarrollo del pensamien-
to crítico en el mismo proceso de ense-
ñanza -aprendizaje, no lo incorpora como
algo adicional sino que es parte del mismo
proceso de interacción para aprender. El
ABP busca que el estudiante comprenda y
profundice adecuadamente en la respuesta
a los problemas que se usan para aprender
abordando aspectos de orden filosófico,
sociológico, psicológico, histórico, práctico,
etc. Todo lo anterior con un enfoque inte-
gral. La estructura y el proceso de solución
al problema están siempre abiertos, lo cual
motiva a un aprendizaje consciente y al tra-
bajo de grupo sistemático en una experien-
cia colaborativa de aprendizaje (6).
A través del ABP se enseña y se aprende a
partir de problemas que tienen significado
para los estudiantes; el error se convierte en
una oportunidad para aprender (7). El ABP
defiende una formación más práctica, en la
que se trabajan y aprenden conocimientos
transferibles a la realidad, dotando al estu-
diante de autonomía en la resolución de
problemas, considerando la importancia
de la interacción social y el trabajo coope-
rativo, aunque sin olvidar la importancia de
los contenidos teórico-prácticos.
El ABP aumenta la actividad y reduce la pa-
sividad de los estudiantes en los procesos
educativos. Aumenta la actividad y seguri-
dad de los estudiantes, asumiendo respon-
sabilidades sobre su propio aprendizaje (8).
El ABP se caracteriza por centrar el aprendizaje
en el estudiante, promoviendo que éste sea
significativo, además de desarrollar una serie de
habilidades y competencias indispensables en
el entorno profesional actual. El ABP promueve
que el estudiante estudie y resuelva problemas
parecidos a los de la vida real, trabajando de
manera responsable, creativa y en colaboración
con otras personas.

1
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Vicerrecto-
ría Académica, Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. El Apren-
dizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. 37 pp. Disponible en:
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
2
Universidad Autónoma de México. Dirección General de Docencia de Pregrado Unidad de
Formación Académica de Profesores. Aprendizaje Basado en Problemas: Un método
educativo innovador. UAA México. Mimeo. Sf
3
Valderrama ML, Castaño GA. Solucionando dificultades en el aula: una estrate-
gia usando el aprendizaje basado en problemas. Rev Cuid. 2017; 8(3): 1907-18.
http://dx.doi.org/10.15649/cuidarte.v8i3.456
4
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Vicerrectoría Académica, Dirección de Investi-
gación y Desarrollo Educativo. El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Op.cit.
1
Restrepo Gómez, Bernardo. Aprendizaje basado en problemas (ABP): una innovación
didáctica para la enseñanza universitaria. Educación y Educadores, vol. 8, 2005, pp. 9-19.
Universidad de La Sabana, Cundinamarca, Colombia. 12 pp. Disponible en: http://www.re-
dalyc.org/articulo.oa?id=83400803
2
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Vicerrectoría Académica, Di-
rección de Investigación y Desarrollo Educativo. El Aprendizaje Basado en Problemas
como técnica didáctica. Op.cit.
3
Valderrama ML, Castaño GA. Solucionando dificultades en el aula.. Op.cit
4
Universidad Autónoma de México. Dirección General de Docencia de Pregrado Unidad de
Formación Académica de Profesores. Aprendizaje Basado en Problemas…Op.cit.

232 Protocolo #9: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Protocolo #3: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 233
En el Paraguay, pasar de un modelo edu-
cativo tradicional a un modelo innovador,
en donde ABP tenga un rol importante,
significará no sólo un desafío sino una po-
sibilidad de modificar sustantivamente los
resultados que se vienen obteniendo en los
rendimientos educativos.
• Análisis del problema. Se examina este tacan el valor de ABP para el desarrollo de
para ver si se trata de un solo problema o diversas habilidades y competencias en la
si puede dividirse en varios subproblemas, formación de los estudiantes, entre estas
para facilitar su solución. habilidades se mencionan (13):

Explicaciones tentativas. Aquí los partici- • Identificación de problemas relevantes;

pantes lanzan hipótesis explicativas del
• Conciencia propia del aprendizaje
problema y las someten a discusión, a par-
2. DEFINICIONES CONCEPTUALES tir de la preparación teórica que tienen. • Planificación de estrategias que se utiliza-
rán no sólo para resolver el problema, sino
• Objetivos de aprendizaje adicional. Fase para aprender;
Barrows (1986) define al ABP como “un El ABP obliga a los estudiantes a reflexionar en la cual se determina qué temáticas es
método de aprendizaje basado en el prin- sobre la práctica y a aplicar los conocimien- preciso consultar y profundizar para dar • Aprendizaje autodirigido;
cipio de usar problemas como punto de tos adquiridos, dejando a un lado la memo- una mejor solución al problema.
partida para la adquisición e integración rización para dar al razonamiento el papel • Resolución de Problemas;
de los nuevos conocimientos”. En esta me- que se merece, de esa manera se forman • Autoestudio individual o tiempo de con- • Toma de Decisiones;
todología los protagonistas del aprendizaje estudiantes autónomos capaces de, en sultas a expertos o en biblioteca, para sus-
son los propios estudiantes, que asumen base a un conocimiento previo, deliberar, tentar las hipótesis lanzadas. • Trabajo en equipo;
la responsabilidad de ser parte activa en el formar sus propias ideas, argumentarlas y • Discusión final y descarte de hipótesis • Habilidades de comunicación (argumen-
proceso (9). defenderlas (11). tación y presentación de la información);
o explicaciones tentativas, producto del
El ABP se basa en el principio de plantear cuarto salto. El propósito no es que se des-
Los pasos a través de los cuales esta pro- • Desarrollo de valores: precisión, revisión,
problemas como un punto de partida para carten las hipótesis débiles y se llegue a la tolerancia;
puesta organiza la secuencia didáctica del explicación verdadera. Es más importante
la adquisición e integración de nuevos ABP, reflejan el esquema similar al esquema
conocimientos, trabajando en pequeños que los participantes aprendan a manejar • Pensamiento crítico;
de McMaster. Son, en su orden (12) : el método y hagan transferencia metodo-
grupos de estudiantes y a través de la faci- • Habilidades de evaluación y autoevaluación
lógica a la discusión de futuros problemas.
litación que hace el tutor se analizan y re-
suelven problemas seleccionados o diseña- • La necesidad de aprendizaje permanente
Prieto, Morales y Landa, y otros autores des-
dos especialmente para el logro de ciertos • Planteamiento del problema, que lo hace
objetivos de aprendizaje. el docente, sacado del banco de proble-
mas preparados por el comité curricular.
La esencia del ABP consiste en identificar, 3. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN ACTUAL EN PARAGUAY
describir, analizar y resolver problemas, lo • Clarificación de términos, para dejar estableci-
cual se logra mediante la interacción del do que todos los estudiantes tengan una com-
docente y los estudiantes (10). prensión igual de los términos del problema. Desde el inicio de la Reforma Educativa en en mencionar los más relevantes y los que
1991, el Ministerio de Educación ha visto pueden estar orientados a poner en mar-
9
Barrows H. Problem-Based learning in medicine and beyond: A brief overview. Citado por: la necesidad de fortalecer al sector docen- cha una estrategia como el Aprendizaje Ba-
Universidad Politécnica de Madrid. Servicio de Innovación Educativa. Aprendizaje basado te, y liderar el cambio en las estrategias de sado en Problemas.
en problemas. Guías rápidas sobre nuevas metodologías. Licencia 2.5 Creative Com- enseñanza-aprendizaje. Diversos han sido
mons. 2008. 17 pp. los esfuerzos realizados en este sentidos Tanto en el Plan Estratégico de la Reforma
10
Castaño, Víctor; Montante, Mario. El método del aprendizaje basado en problemas como
pero en este apartado nos concentraremos Educativa, Paraguay 2020, tuvo sus inicios
una herramienta para la enseñanza de las matemáticas. RIDE Revista Iberoamericana en el año 1996, y fue posteriormente actua
para la Investigación y el Desarrollo Educativo, vol. 6, núm. 11, julio-diciembre, 2015, Centro
de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente A.C. Guadalajara, México Disponi-
ble en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=498150319022
11
González-Víllora, Sixto- Beteta-Utrera, Francisco Javier- Irene González-Martí, Irene- y An- A) Prieto, L. Aprendizaje activo en el aula universitaria: el caso del aprendizaje basado
13

drea Hernández-Martínez, Andrea. Aprendizaje Basado en Problemas como ejemplo de
Enseñanza Superior activa y práctica. Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Edu-
cación Cuenca. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/266382383
12
Restrepo Gómez, Bernardo. Aprendizaje basado en problemas (ABP)..Op.cit.
en problemas, en: Miscelanea Comillas. Revista de Ciencias Humanas y Sociales Vol. 64.
Num.124. págs. 173-196. España 2006. B) Morales, P. y Landa, V. Aprendizaje basado en pro-
blemas. En: Theoria, Vol 13, Págs. 145-157. Disponible en: http://redlyc.uaemex.mx/redalyc/
pdf/299/29901314.pdf

234 Protocolo #9: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Protocolo #3: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 235
lizado en el año 2008. Los resultados espe- establecido en el mes de mayo del 2011, • Competencias en la sociedad de la infor- que alcanzan el nivel mínimo de dominio
rados por dicho Plan contemplar el mejor se proponía la necesidad de: “diálogo y mación y el conocimiento; en matemáticas es solo del 8,3%, mientras
la calidad y pertinencia de la Educación en la construcción participativa de espacios que en el área de lectura el porcentaje lle-
sus distintos niveles; así como desarrollar comunitarios de encuentro, para elaborar • Competencias para saber religar los saberes; ga al 32,2%, lejos del promedio de la OCDE
un curriculum de calidad y formar maestros juntos las nuevas estrategias de enseñanza (76,6% y 79,9%, respectivamente).
•C
 ompetencias para identificar las culturas
de calidad, entre otros objetivos. y aprendizaje”. Dicho Plan indica además
infantiles y juveniles; La iniciativa de poner en marcha el Apren-
que el país necesita educadores/as que
En el año 2001, y posteriormente en el año asuman más que nunca su rol orientador. dizaje Basado en Problemas a nivel de las
•C
 ompetencias cognitivas;
2007, los Programas Escuela Viva I y II con- Ellos/as mismos/as para orientar a sus edu- instituciones educativas del Paraguay,
templaron la necesidad de mejorar el nivel candos necesitan orientarse y contar con •C
 ompetencias afectivas; podría coadyuvar a resolver la grave crisis
de aprendizaje y logro académico de los es- competencias que van mucho más allá de educativa en la que se debate el país.
tudiantes de Educación Escolar Básica (EEB), la docencia, y se indicaba además que que También proponía la necesidad de educar
así como el desarrollo de la gestión escolar los cambios científicos y tecnológicos. Indi- para aprender durante toda la vida. El Aprendizaje Basado en Problemas no ha
participativa, la definición consensuada de cando que los nuevos contextos culturales, sido una estrategia que haya sido privilegiada
los planes de mejoramiento escolar, la in- En el año 2014, el Centro de Investigación e en ninguno de los estamentos educativos, a
presionan a los/as educadores/as a formar-
troducción y desarrollo de metodologías Innovación Educativa (CIIE), órgano depen- pesar de ser una estrategia que lleva ya más de
se con competencias y saberes que antes
innovadoras de aprendizaje, y el desarrollo diente del Viceministerio de Educación Su-
no necesitaron (16). 50 años en el ámbito educativo internacional.
de talleres de refuerzo pedagógico (14). perior, luego de un proceso de consulta con
Este mismo Plan reconocía la baja calidad diversos sectores sociales y educativos, rea- Muy recientemente, en el año 2017, en la
A través del Proyecto de Mejoramiento de de los Institutos de Formación Docente liza una Propuesta de Agenda Preliminar de Facultad de Medicina de la Universidad
la Gestión Escolar en el año 2008, en el (IFD) e indicaba la necesidad de un cambio Investigación en Educación, publicada en de Asunción se iniciaron los esfuerzos por
marco del convenio entre el Ministerio de profundo de los currículos de la formación julio del año 2014. En el documento publi- poner en marcha el Aprendizaje Basado en
Educación y Cultura (MEC) y la Agencia de inicial y una revisión de las experiencias de cado reconocía como una de las necesida- Problemas. La nueva malla curricular de la
Cooperación Internacional del Japón (JICA), formación en servicio para los y las profe- des de investigación evaluar la calidad de carrera de Medicina y Cirugía contempla el
se puso en marcha un proceso de desarro- sionales que estaban en ejercicio. la oferta educativa brindada por los centros desarrollo de esta modalidad curricular. Re-
llo de competencias en personal directivo de formación docente; así como la perti- cién en el segundo semestre del año 2017
de centros educativos del nivel de la edu- En dicho documento de política pública nencia del diseño curricular a las demandas se inició su implementación en el módu-
cación escolar básica, sobre la planificación también se establecían nuevas competen- educativas (e.g. acceso a la educación supe-
lo integrador. Se puso en marcha durante
institucional tendientes al mejoramiento cias para los docentes: rior); y la pertinencia del currículum para la
todo el segundo semestre de dicho año
de la gestión escolar (15). inserción laboral (17).
• Competencias para actualizarse perma- con los estudiantes del primer año. Se tra-
En el Plan Nacional de Educación 2024, nentemente; Muchos esfuerzos se han realizado en aras bajó con el equipo docente y aunque los
de lograr mejorar la calidad educativa en el resultados fueron positivos, directivos de
Paraguay, sin embargo, los últimos resulta- la Facultad de Medicina reconocieron la ne-
dos PISA (Informe del Programa Internacio- cesidad de mejorar en varios aspectos. La
14
El Programa de Fortalecimiento de la Reforma Educativa Escuela Viva Hekokatúva I y II fue- docente Dra. Sandra Ocampos, reconoció
nal para la Evaluación de Estudiantes, por
ron programas financiados a través de préstamos otorgados por el Banco Interamericano
sus siglas en inglés) mostraron que en el que los tutores tuvieron que trabajar extra
de Desarrollo (BID) a la República del Paraguay. Dichos programas fueron ejecutados por
el Ministerio de Educación desde el año 2001, es decir, durante un período de casi 15 años. área de Matemáticas, Paraguay obtuvo una por el esfuerzo que requiere la implemen-
Dentro de los objetivos de dicho programa estaba el Mejoramiento de la Formación Inicial puntuación de 326, y el área de Lectura, tación de dicha estrategia educativa, indicó
de los maestros, así como contribuir al fortalecimiento del sistema de formación docen- la puntuación de nuestro país fue de 370. además que los estudiantes se vieron muy
te inicial dotando a los Institutos de Formación Docente de recursos y condiciones para
En Paraguay, el promedio de estudiantes motivados y superaron las expectativas (18).
mejorar su desempeño. Durante el período de ejecución de Escuela Viva I, se fortalecieron
31 Institutos de Formación Docente (IFD). Referencia: Banco Interamericano de Desarrollo
(BID). Paraguay: Programa Escuela Viva II. (PR-L1017). Propuesta de Préstamo. Julio, 2007. 42
pp. Disponible en: http://idbdocs.iadb.org/WSDocs/getDocument.aspx?DOCNUM=100319 17 Centro de Investigación e Innovación Educativa (CIIE). Propuesta de Agenda Preliminar de Investiga-
15
Ministerio de Educación y Cultura. Guía de capacitación de directivos. Noviembre 2008. ción en Educación. Informe Preliminar. Asunción, Paraguay. Julio, 2014. 42 pp.
Asunción, Paraguay. 51 pp. 18
Universidad Nacional de Asunción. Facultad de Ciencias Médicas. Entrevista a la Dra. Sandra Ocam-
16
Gobierno de la República del Paraguay. Ministerio de Educación y Cultura. Plan Nacional pos, docente de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Asunción y coordinadora
de Educación 2024. Hacia el Centenario de la Escuela Nueva de Ramón Indalecio Cardozo. del Módulo Integrador I. En: Noticias del Hospital. Simposio, Medicina-UNA compara implementación
Asunción, Paraguay. Mayo 2011. 38 pp. del ABP de la nueva malla curricular con experiencias europeas. San Lorenzo, 05 de diciembre 2017.

236 Protocolo #9: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Protocolo #3: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 237
Así que el desafío está hecho para
intentar experimentar con esta es-
trategia de enseñanza, sin embargo,
4. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE LA INNOVACIÓN
El ABP es una metodología centrada en el
aprendizaje, en la investigación y reflexión
que siguen los estudiantes para llegar a una
solución ante un problema planteado por
el docente.
Como lo menciona el documento de la Uni-
versidad Autónoma de Madrid, como paso
previo a la planificación y utilización del
ABP se deben tener en cuenta dos aspectos
fundamentales (19):
• Que los conocimientos de los que ya dis-
ponen los estudiantes son suficientes y les
ayudarán a construir los nuevos aprendi-
zajes que se propondrán en el problema.
• Que el contexto y el entorno favorezca el
trabajo autónomo y en equipo que los es-
tudiantes llevarán a cabo (comunicación
con docentes, acceso a fuentes de infor-
mación, espacios suficientes, etc.)
En el ABP un grupo pequeño de estudian-
19
Universidad Politécnica de Madrid. Servicio de Innovación Educativa. Aprendizaje basado en
problemas. Op.cit.
20
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Vicerrectoría Académica, Di-
rección de Investigación y Desarrollo Educativo. El Aprendizaje Basado en Problemas
como técnica didáctica. Op.cit.
238
esto requerirá un enorme esfuerzo
de capacitación en los centros edu-
cativos.
tes se reúne, con la facilitación de un tutor,
a analizar y resolver un problema seleccio-
nado o diseñado especialmente para el
logro de ciertos objetivos de aprendizaje.
Durante el proceso de interacción de los
estudiantes para entender y resolver el
problema se logra, además del aprendiza-
je del conocimiento propio de la materia,
que puedan elaborar un diagnóstico de sus
propias necesidades de aprendizaje, que
comprendan la importancia de trabajar
colaborativamente, que desarrollen habili-
dades de análisis y síntesis de información,
además de comprometerse con su proceso
de aprendizaje. (20).
Al trabajar con el ABP la actividad gira en
torno a la discusión de un problema y el
aprendizaje surge de la experiencia de tra-
bajar sobre ese problema, es un método
que estimula el autoaprendizaje y permite
la práctica del estudiante al enfrentarlo a si-
tuaciones reales y a identificar sus deficien-
cias de conocimiento.
Protocolo #9: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
4.1 ROL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
4.11 CONSTITUCIÓN DE UN COMITÉ CU-
RRICULAR DEL PROGRAMA ACADÉMICO
Cuando se decide poner en marcha el ABP,
el mismo se inicia con la construcción, por
parte del comité curricular del programa
académico, de un problema complejo simi-
lar a los que se pueden enfrentar en la rea-
lidad o en la práctica cotidiana y en torno
a cuya solución los estudiantes deben for-
marse en la teoría y en la praxis.
En el ABP se crea un ambiente de aprendizaje
en el que el problema dirige el aprendizaje.
Con tal propósito, aquel debe presentarse
de tal manera que el estudiante entienda
que debe profundizar ciertos temas antes
de poder resolver el problema en cuestión.
Los problemas simulados que se utilizan
para promover el aprendizaje deben ser
progresivamente abiertos, no estructura-
dos para que el estudiante agudice su ha-
bilidad de búsqueda (21). Escoger y plantear
un problema relevante y complejo es ac-
ción definitiva en la estrategia ABP, ya que
la solución de la mayoría de los problemas
toma un tiempo generalmente largo.
Como lo indica Restrepo, la formulación o
planteamiento de un buen problema debe
considerar, entonces, tres variables, a saber (22):
•R
 elevancia. Esta variable se refiere a que
los estudiantes rápidamente comprendan
la importancia del problema para discutir
y aprender temas específicos del curso,
así como la importancia del problema
para su propia formación y desarrollo. Los
estudiantes deben sentirse en situaciones
similares a las que tendrán que afrontar en
21
Restrepo Gómez, Bernardo. Aprendizaje basado en problemas (ABP): una innovación…Op.cit.
22
Ibid.
23
Universidad Politécnica de Madrid. Servicio de Innovación Educativa. Aprendizaje basado
en problemas. Op.cit.
Protocolo #3: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
la vida real.
• Cobertura. Esta variable se refiere a que
se cumpla la condición según la cual el
problema guíe a los estudiantes a buscar,
descubrir y analizar la información que el
curso, la unidad o tema u objeto de estudio
debe entregarles. El docente o el comité cu-
rricular debe, entonces, identificar el tema
central por enseñar, para entrar a formular
un problema que sin lugar a dudas conduz-
ca o guíe a los estudiantes a buscar, estu-
diar y aplicar dicha temática.
• Complejidad. La tercera variable que se
debe considerar, al escoger y plantear un
problema, es su complejidad. El proble-
ma complejo no tiene una solución única,
sino que demanda ensayar varias hipóte-
sis, que deben documentarse y probarse.
Además, el problema complejo debe de-
mandar la participación de varias áreas
académicas o de conocimiento antes de
ser resuelto. Se configura así la interdisci-
plinariedad, otra característica del ABP.
Otro elemento importante del ABP es la
posibilidad de interrelacionar distintas ma-
terias o disciplinas académicas. Para inten-
tar solucionar un problema los estudiantes
pueden (y es aconsejable) necesitar recurrir
a conocimientos de distintas asignaturas ya
adquiridos. Esto ayuda a que los estudian-
tes integren en un “todo” coherente sus
aprendizajes. (23).
La implementación de la estrategia ABP
implica el diseño de una didáctica que per-
mita el desarrollo de habilidades metacog-
nitivas, que contribuyan a que el estudiante
sea capaz de planear, controlar, supervisar
239
y evaluar su propio conocimiento en fun-
ción de nuevos saberes, y a través del uso
eficiente de los saberes previos, permitien-
do de esta forma autorregular su propio
aprendizaje (24).
La efectividad del ABP está dada por el di-
seño de la situación problemática, de tal
forma que el docente tutor facilite el proce-
so para que llegue al fin determinado; en el
transcurso de la utilización de la estrategia,
se permite la crítica reflexiva de los estu-
diantes, junto con la discusión y la toma de
decisiones.
4.12 ROL DEL DOCENTE
Con esta estrategia, el docente se convierte
en orientador para determinar situaciones
problemáticas, el papel que desempeña el
estudiante está enmarcado en términos de
libertad, sin embargo requiere asumir cier-
tas responsabilidades y siendo partícipe de
su proceso de formación; de tal modo que
se propicie el autoaprendizaje y la forma-
ción crítica, útil a lo largo de la vida (25).
El Instituto Tecnológico de Monterrey pro-
pone los siguientes objetivos del ABP (26):
• Promover en el estudiante la responsabi-
lidad de su propio aprendizaje.
• Desarrollar una base de conocimiento
relevante caracterizada por profundidad
y flexibilidad.
• Desarrollar habilidades para la evaluación
crítica y la adquisición de nuevos conoci-
mientos con un compromiso de aprendi-
zaje de por vida.
• Desarrollar habilidades para las relaciones
interpersonales.
• Involucrar al estudiante en un reto (pro-
blema, situación o tarea) con iniciativa y
entusiasmo.
• Desarrollar el razonamiento eficaz y
creativo de acuerdo a una base de cono-
cimiento integrada y flexible.
• Monitorear la existencia de objetivos de
aprendizaje adecuados al nivel de desa-
rrollo de los estudiantes.
• Orientar la falta de conocimiento y habi-
lidades de manera eficiente y eficaz hacia
la búsqueda de la mejora.
• Estimular el desarrollo del sentido de
colaboración como un miembro de un
equipo para alcanzar una meta común.
El papel del docente en el ABP es como
facilitador del aprendizaje, planeando y
regulando la actividad de los estudiantes,
aportando elementos y orientaciones que
ayuden a la construcción personal y grupal
de los aprendizajes. El docente debe pla-
near el trabajo, hacer uso adecuado de los
recursos con que se cuenten, de controlar y
retroalimentar el trabajo de los estudiantes.
En el docente recae la elaboración del es-
cenario que deberá contener la esencia del
problema. Además deberá plantear situa-
ciones o escenarios en el que los estudian-
tes puedan planear los objetivos de estudio
y un método de solución que esté orientado
a aplicar tanto sus conocimientos previos
como los que recién estén adquiriendo en
la materia que cursan, igualmente, esta téc-
nica fomenta el trabajo en equipo, debido a
que es un método de trabajo colaborativo”.
Al igual que el estudiante, el docente debe
participar activamente en esta metodolo-
gía didáctica estructurando un ambiente
propicio que motive a los estudiantes para
que apliquen sus conocimientos previos y
nuevos de forma creativa para solucionar el
problema propuesto (27).
Una de las habilidades básicas del tutor con-
siste en la elaboración de preguntas para fa-
cilitar el aprendizaje, resulta fundamental en
esta metodología hacer las preguntas apro-
piadas en el momento adecuado ya que ésto
ayuda a mantener el interés del grupo y a que
los estudiantes recopilen la información ade-
cuada de manera precisa.
El uso del ABP como técnica didáctica de-
termina que los estudiantes y docentes
modifiquen su conducta y sus actitudes,
implica además que tomen conciencia de
la necesidad de desarrollar una serie de ha-
bilidades para poder tener un buen desem-
peño en sus actividades de aprendizaje (28).
Por su propia dinámica de trabajo el ABP ge-
nera un ambiente propicio para que se den
aprendizajes muy diversos. Tanto el apren-
dizaje de conocimientos propios al curso
como la integración de habilidades, actitu-
des y valores se verán estimulados en los es-
tudiantes por el reto de la resolución de un
problema trabajando en forma colaborativa.
La integración en mayor o menor medida
de los aprendizajes descritos estará deter-
minada por la capacidad del tutor y por la
disposición del estudiante a participar en
esta forma de trabajo. Algunos de los ro-
les más importante que jugará el docente
durante la implementación del ABP son los
siguientes:
1. Tiene un rol de facilitador, tutor, guía,
co-aprendiz, mentor o asesor;
2. Da un papel protagonista al estudiante
en la construcción de su aprendizaje;
3. Los estudiantes son vistos como sujetos
que pueden aprender por cuenta propia;
4. Ayuda a los estudiantes a reflexionar e
identificar necesidades de información;
5. Busca mejorar las iniciativas y motivacio-
nes de los estudiantes;
6. Evita dar sólo una “respuesta correcta” y
ayuda a los estudiantes a armar sus pre-
guntas, formular problemas, explorar al-
ternativas y tomar decisiones efectivas;
7. Acude a los estudiantes cuando le nece-
sitan y que les ofrece la información re-
querida;
8. Ofrece a los estudiantes diversas oportu-
nidades de aprendizaje;
9. Se asegura que los estudiantes progre-
sen de manera adecuada hacia el logro de
los objetivos de aprendizaje;
10. Es consciente de los logros que consi-
guen los estudiantes;
11. Guía a los estudiantes a alcanzar las me-
tas de aprendizaje propuestas.
12. Implementa una evaluación integral, en la que
es importante tanto el proceso como el resultado.
4.13 ROL DE LOS ESTUDIANTES
El ABP es una estrategia muy estructurada.
Dicha estrategia persigue desarrollar en el

24
Mazabuel, Carlos Fernando. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Op.cit.
25
Valderrama ML, Castaño GA. Solucionando dificultades en el aula: Op.cit.
26
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Vicerrectoría Académica, Di-
rección de Investigación y Desarrollo Educativo. El Aprendizaje Basado en Problemas
como técnica didáctica. Op.cit.
27
Mazabuel, Carlos Fernando. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Op.cit.
28
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Vicerrectoría Académica, Di-
rección de Investigación y Desarrollo Educativo. El Aprendizaje Basado en Problemas
como técnica didáctica. Op.cit.

240 Protocolo #9: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Protocolo #3: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 241
estudiante el razonamiento y juicio crítico,
para fortalecer capacidades, tales como la
comprensión y resolución de problemas
que le sirvan para planificar las actuaciones
frente a su futuro (29).
Resulta fundamental que los estudiantes
conozcan los pasos que han de seguir para
resolver el problema. Se nombran entre los
estudiantes un coordinador o moderador
encargado de dar la palabra y procurar que
haya la mayor participación posible entre
los integrantes del grupo, y un relator, que
va elaborando el protocolo de la producción
del grupo, es decir, que toma nota sobre las
soluciones tentativas dadas por los partici-
pantes al problema o hipótesis que se lan-
zan después de clarificar el problema, los ob-
jetivos de aprendizaje adicional que tienen
que efectuar individualmente en biblioteca
u otros sitios de consulta, la responsabilidad
de cada quien en el trabajo individual, las ta-
reas que deberán realizarse y los plazos que
se tienen para el trabajo (30).
Inicialmente, y por bastante tiempo, se pen-
só que el ABP no podía realizarse sino con
grupos entre seis y diez estudiantes. Hoy
en día se han desarrollado propuestas que
permiten trabajar hasta con 60 estudiantes,
descartando tutores de grupos pequeños y
entrenando más bien a los estudiantes so-
bre los propósitos y mecánica del método
para que este sea puesto en marcha por
grupos colaborativos, bajo la asesoría de un
docente itinerante a través de estos grupos.
El aprendizaje en grupo también trae como
consecuencia que se tomen nuevas res-
ponsabilidades para poder sacar adelante
los objetivos de aprendizaje que se ha tra-
zado el grupo (31).
Las metas a lograr por el ABP son que el
estudiante:
1. Se haga responsable de su autoaprendi-
zaje; diagnostique lo que necesita saber
acerca de un determinado problema.
2. Ser autónoma en el aprendizaje (buscan-
do información, contrastándola, com-
prendiéndola, aplicándola, etc.)
3. Saber pedir ayuda y orientación cuando
lo necesite;
4. 
Trabajar con diferentes grupos gestio-
nando los posibles conflictos que pue-
dan surgir;
5. 
Favorecer el razonamiento científico
desde la formulación de hipótesis hasta
la búsqueda sistemática de la solución a
problemas específicos.
6. Trabajar armónicamente con sus com-
pañeros mediante una buena comuni-
cación, tenga disponibilidad de ayudar a
sus compañeros, desarrolle diferentes ro-
les, escuche y tenga confianza de aportar
su mejor esfuerzo, es decir, que realice un
constructo grupal.
7. Compartir información y aprender de los
demás
8. Conocer el avance del programa en cur-
so, el proceso de aprendizaje de la reso-
lución de problemas, así como la adqui-
sición de conocimientos; sea capaz de
auto-evaluarse.
9. 
Disponer de las estrategias necesarias
para planificar, controlar y evaluar los
pasos que lleva a cabo en su aprendizaje.
Algunos aprendizajes que se fomentan en
los estudiantes al participar en el ABP son
los siguientes (32):
• Habilidades cognitivas como el pensamien-
to crítico, análisis, síntesis y evaluación.
•A
 prendizaje de conceptos y contenidos
propios a la materia de estudio.
•H
 abilidad para identificar, analizar y solu-
cionar problemas.
•C
 apacidad para detectar sus propias nece-
sidades de aprendizaje.
• Trabajar de manera colaborativa, con una
actitud cooperativa y dispuesta al inter-
cambio. Se desarrolla el sentimiento de
pertenencia grupal.
•M
 anejar de forma eficiente diferentes
fuentes de información.
•C
 omprender los fenómenos que son parte
de su entorno, tanto de su área de espe-
cialidad como contextual (político, social,
económico, ideológico, etc.)
• E scuchar y comunicarse de manera efectiva.
•A
 rgumentar y debatir ideas utilizando fun-
damentos sólidos.
•U
 na actitud positiva y dispuesta hacia el
aprendizaje y los contenidos propios de la
materia.
•P
 articipar en procesos para tomar decisiones.
• S eguridad y la autonomía en sus acciones.
• Cuestionar la escala propia de valores (ho-
nestidad, responsabilidad, compromiso).
• Una cultura orientada al trabajo.
Los estudiantes toman la responsabilidad
de aprender y crear alianzas entre estu-
diante y docente. Los estudiantes trabajan
en equipos para resolver problemas, ad-
quieren y aplican el conocimiento en una
variedad de contextos. Los estudiantes
localizan recursos y los docentes los guían
en este proceso. Los estudiantes conforma-
dos en pequeños grupos interactúan con
los docentes quienes les ofrecen retroali-
mentación. Los estudiantes participan ac-
tivamente en la resolución del problema,
identifican necesidades de aprendizaje,
investigan, aprenden, aplican y resuelven
problemas. Los estudiantes evalúan su pro-
pio proceso así como los demás miembros
del equipo y de todo el grupo.
4.14 VENTAJAS DE LA IMPLEMENTA-
CIÓN DE UN MODELO BASADO EN ABP
El Instituto Tecnológico de Monterrey ha
señalado algunas ventajas al trabajar con
el modelo ABP (33):
• Estudiantes con mayor motivación: El
método estimula que los estudiantes se
involucren más en el aprendizaje debido
a que sienten que tienen la posibilidad de
interactuar con la realidad y observar los
resultados de dicha interacción.
• Un aprendizaje más significativo: El ABP
ofrece a los estudiantes una respuesta ob-
via a preguntas como ¿Para qué se requie-
re aprender cierta información?, ¿Cómo se
relaciona lo que se hace y aprende en la

32
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Vicerrectoría Académica, Di-
29
Valderrama ML, Castaño GA. Solucionando dificultades en el aula: Op.cit rección de Investigación y Desarrollo Educativo. El Aprendizaje Basado en Problemas
30
Restrepo Gómez, Bernardo. Aprendizaje basado en problemas (ABP): Op.cit como técnica didáctica. Op.cit.
31
Universidad Politécnica de Madrid. Servicio de Innovación Educativa. Op.cit 33
Ibid.

242 Protocolo #9: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Protocolo #3: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 243

escuela con lo que pasa en la realidad?
zDesarrollo de habilidades de pensa-
miento: La misma dinámica del proceso
en el ABP y el enfrentarse a problemas
lleva a los estudiantes hacia un pensa-
miento crítico y creativo.
• Desarrollo de habilidades para el
aprendizaje: El ABP promueve la obser-
vación sobre el propio proceso de apren-
dizaje, los estudiantes también evalúan su
aprendizaje ya que generan sus propias
estrategias para la definición del proble-
ma, recaudación de información, análisis
de datos, la construcción de hipótesis y la
evaluación.
• Integración de un modelo de trabajo: El
ABP lleva a los estudiantes al aprendizaje de
• los contenidos de información de manera
similar a la que utilizarán en situaciones
futuras, fomentando que lo aprendido se
comprenda y no sólo se memorice.
• Posibilita mayor retención de informa-
ción: Al enfrentar situaciones de la reali-
dad los estudiantes recuerdan con mayor
facilidad la información ya que ésta es
más significativa para ellos.
• Permite la integración del conocimien-
to: El conocimiento de diferentes discipli-
nas se integra para dar solución al proble-
ma sobre el cual se está trabajando, de tal
modo que el aprendizaje no se da sólo en
fracciones sino de una manera integral y
dinámica.
• Las habilidades que se desarrollan son
perdurables: Al estimular habilidades
de estudio autodirigido, los estudiantes
mejorarán su capacidad para estudiar e
investigar sin ayuda de nadie para afron-
tar cualquier obstáculo, tanto de orden
teórico como práctico, a lo largo de su
vida. Los estudiantes aprenden resolvien-
do o analizando problemas del mundo
real y aprenden a aplicar los conocimien-
tos adquiridos a lo largo de su vida en
problemas reales.
• Incremento de su autodirección: Los
estudiantes asumen la responsabilidad de
su aprendizaje, seleccionan los recursos
de investigación que requieren: libros,
revistas, bancos de información, etc.
• Mejoramiento de comprensión y de-
sarrollo de habilidades: Con el uso de
problemas de la vida real, se incrementan
los niveles de comprensión, permitiendo
utilizar su conocimiento y habilidades.
•H
 abilidades interpersonales y de
trabajo en equipo: El ABP promueve
la interacción incrementando algunas
habilidades como; trabajo de dinámica
de grupos, evaluación de compañeros y
cómo presentar y defender sus trabajos.
•A
 ctitud automotivada: Los problemas
en el estudiante incrementan su atención
y motivación. Es una manera más natural
de aprender. Les ayuda a continuar con su
aprendizaje al salir de la escuela.
4.15 DIFICULTADES EN LA IMPLEMEN-
TACIÓN DEL ABP
Restrepo Gómez identifica tres problemas
en la transición de un modelo tradicional a
un modelo basado en ABP (34):
1. 
La tradicional rigidez curricular de los
programas y la organización asignaturis-
ta de los mismos, en primer lugar, hace
que la aplicación sea parcial y disconti-
nua durante cierto tiempo.
2. E n segundo lugar, el currículo asignaturista
es contrario al ABP teórico, al menos a su
aplicación total. El ABP teórico o tutorial
tiene como premisa la interdisciplinarie-
dad, la integración de áreas, que permite
abordar los problemas desde miradas dis-
tintas interconectadas. El ABP demanda
integración en núcleos problémicos.
3. La carencia de formación en la nueva estra-
tegia pedagógica, así como la resistencia
al cambio, el privilegiar los saberes especí-
ficos previamente adquiridos y el dominio
del saber enseñado en el pasado, pueden
considerar como una amenaza o riesgo la
implementación del nuevo modelo.
Esta colisión metodológica se siente al
comienzo de la aplicación del ABP y, si no
se da un tiempo suficientemente largo
de aplicación de la nueva metodología, la
adaptación no alcanza el grado deseado
para conseguir los efectos esperados. La
aplicación de la sintaxis completa del ABP
demanda mayor tiempo de desarrollo cu-
rricular para surtir sus efectos.
El Instituto Tecnológico de Monterrey in-
dica que orientar el sistema de enseñan-
za-aprendizaje hacia un modelo de Apren-
dizaje Basado en Problemas puede parecer
riesgoso e incierto, de esa cuenta, además
de definir un plan de transición del modelo
tradicional hacia un modelo ABP, y de de-
sarrollar el modelo de manera progresiva,
estas son algunas recomendaciones con
relación al trabajo con los estudiantes (35):
• Se deben buscar asuntos de interés para
los estudiantes.
•  Propiciar un escenario dónde discutir las
hipótesis de los estudiantes.
• Dar tiempo y motivación para investigar y
para mostrar sus puntos de vista.
• Evitar dar mucha información, variables o
simplificación extrema de problemas.
• Apoyar al grupo en la determinación de
los diferentes roles.
Otra de las dificultades a considerar es que
el ABP es costoso en la medida en que se
requiere mayor capacitación y tiempo para
lograr los objetivos de aprendizaje.
Por otra parte, como lo señala el documen-
to del Instituto Tecnológico de Monterrey,
“la mayor parte de los docentes no tienen
la capacitación necesaria para trabajar con
los grupos de estudiantes, la inercia hacia
continuar siendo el centro de la clase y ex-
poner información es muy fuerte. El área
de mayor dificultad para los docentes se
observa en un deficiente dominio sobre
los fenómenos de interacción grupal”.

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Vicerrectoría Académica, Di-

35

rección de Investigación y Desarrollo Educativo. El Aprendizaje Basado en Problemas

Restrepo Gómez, Bernardo. Aprendizaje basado en problemas (ABP): Op.cit.
34 como técnica didáctica. Op.cit.

244 Protocolo #9: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Protocolo #3: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 245
5. ACTIVIDADES PARA LA CAPACITACIÓN
Siguiendo el modelo establecido por la
Universidad Autónoma de México, reali-
zaremos el siguiente ejercicio siguiendo
la metodología de ABP (36):
1. Diseño del problema. El tutor al di-
señar cada problema deberá incluir cla-
ramente los objetivos de aprendizaje
correspondientes al tema y programa
del curso. El diseño del problema debe,
comprometer el interés de los estudian-
tes y motivarlos a examinar de manera
profunda los conceptos y objetivos que
se quieren aprender. El problema debe
estar en relación con los objetivos del
curso y con problemas o situaciones de
la vida diaria para que los estudiantes
encuentren mayor sentido en el trabajo
que realizan. La longitud y complejidad
del problema debe ser administrada por
el tutor de tal modo que los estudiantes
no se dividan el trabajo y cada uno se
ocupe únicamente de su parte.
Los problemas deben llevar a los estu-
diantes a tomar decisiones o hacer jui-
cios basados en hechos, información ló-
gica y fundamentada. Están obligados a
justificar sus decisiones y razonamiento
en los objetivos de aprendizaje del cur-
so. Los problemas o las situaciones de-
ben requerir que los estudiantes definan
qué suposiciones son necesarias y por
qué, qué información es relevante y qué
pasos o procedimientos son necesarios
36
Universidad Autónoma de México. Dirección General de Docencia de Pregrado Unidad de
Formación Académica de Profesores. Aprendizaje Basado en Problemas: Un método
educativo innovador. UAA México. Mimeo. Sf
246
con el propósito de resolver el problema.
En este caso tendremos como proble-
ma: La existencia y transmisión de
Dengue en nuestro distrito.
2. Reglas de trabajo. El tutor establece
las características de los roles de traba-
jo para los miembros del grupo, con el
fin de que sean claras y compartidas por
todos desde un inicio (aquí utilizaremos
las reglas establecidas en el rol de los es-
tudiantes –pg.12-13-). Dependiendo el
número de estudiantes, el tutor puede
configurar grupos de 6-7 personas por
grupo (si la clase tiene 30 estudiantes
podríamos tener 5 grupos de 6 personas,
trabajando los mismos temas).
3. Tiempos de intervención con el ABP.
El tutor identifica los momentos más opor-
tunos para aplicar el ABP y delimitar los
tiempos en que deben intervenir los es-
tudiantes para solucionar el problema. El
tiempo puede abarcar determinadas ho-
ras, días e incluso semanas, dependiendo
del alcance del problema. No se recomien-
da que el tiempo dedicado al problema
sea excesivamente extenso ya que los es-
tudiantes pueden desmotivarse. También
se pueden seleccionar los momentos en
los que los estudiantes estarán en el aula
trabajando y aquellos en los que no nece-
sitarán (si no lo desean) estar en la clase.
Vamos a establecer un período de 1 mes
para resolver el problema.
Protocolo #9: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
4. Dar a conocer el problema. El tutor
Clarifica términos para que se compren-
da el problema. ¿Por qué hay Dengue
en la comunidad? ¿Qué debemos hacer
para prevenirlo? Este problema tiene al
menos 6 elementos que deberán traba-
jarse en su resolución:
4.1 M ecanismos de transmisión del Den-
gue;
4.2 D engue: Signos y síntomas. Período
de incubación; Riesgos; Tratamiento
4.3 El ciclo de vida del mosquito Aedes
Aegypti;
4.4 Importancia del saneamiento básico
ambiental en el control del Dengue;
4.5 Importancia de la Fumigación y de
la estrategia de Bloqueo del ciclo de
transmisión;
4.6 Participación de la comunidad en la
prevención del Dengue;
El estudiante: Lee y analiza los escena-
rios del problema. Se realiza una lluvia
de ideas en clase (discusión y categoriza-
ción de ideas (hacer una lista de aquello
que se conoce, de lo que se desconoce y
una de aquello que necesita hacer para
resolver el problema.
Discutir en el grupo los puntos necesa-
rios para establecer un consenso sobre
cómo se percibe dicho escenario.
Identificar cuáles son los objetivos de
aprendizaje que se pretenden cubrir con
el problema que el docente - tutor les ha
planteado.
Identificar la información con la que se
cuenta: elaborar un listado de lo que ya
se conoce sobre el tema, identificar cuál
es la información que se tiene entre los
diferentes miembros del grupo.
Protocolo #3: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Un esquema del problema: elaborar una
descripción del problema, esta descrip-
ción debe ser breve, identificando qué
es lo que el grupo está tratando de re-
solver, reproducir, responder o encontrar
de acuerdo al análisis de lo que ya se co-
noce, la descripción del problema debe
ser revisada a cada momento en que se
disponga de nueva información.
Un diagnóstico situacional: elaborar gru-
palmente una lista de lo que se requiere
para enfrentar al problema, preparar un
listado de preguntas de lo que se necesi-
ta saber para poder solucionar el proble-
ma, así como conceptos que necesitan
dominarse. Este es el punto en el que el
grupo está trabajando en la elaboración
de su propio diagnóstico situacional en
torno a los objetivos de aprendizaje y a
la solución del problema.
Un esquema de trabajo: preparar un
plan con posibles acciones para cubrir
las necesidades de conocimiento identi-
ficadas y donde se puedan señalar las re-
comendaciones, soluciones o hipótesis.
Es pertinente elaborar un esquema que
señale las posibles opciones para llegar
a cubrir los objetivos de aprendizaje y la
solución del problema.
5. Búsqueda de información. El estu-
diante: Formula hipótesis y lleva a cabo
un reconocimiento de la información
necesaria para comprobar la(s) hipótesis,
genera una lista de temas a estudiar. : El
equipo busca información en todas las
fuentes pertinentes para cubrir los objeti-
vos de aprendizaje y resolver el problema.
Analizar la información: Trabajando en el
grupo se analiza la información recopila-
da, se buscan opciones y posibilidades y,
se replantea la necesidad de tener más
información para solucionar el problema,
en caso de ser necesario el grupo se dedi-
ca a buscar más información.
247
6. Orientación a los objetivos de apren-
dizaje. El tutor vigila y orienta la perti-
nencia de los temas a investigar por los
estudiantes con los objetivos de apren-
dizaje. Identifica y orienta cuáles temas
serán abordados por todo el grupo y cuá-
les temas se estudiarán de manera indi-
vidual. Además de los temas ya mencio-
nados en el punto 4, el tutor puede dejar
de manera individual temas como: el sig-
nificado de la fiebre en una persona en-
ferma; la deshidratación que produce el
Dengue; Historias de personas que se han
enfermado de Dengue en la comunidad;
Historias de personas fallecidas por el
Dengue; Qué son los virus; Cómo se for-
man los criaderos de mosquitos; elabora-
ción de un mapa de la comunidad; elabo-
ración de un mapa en el que se ubiquen
los criaderos de mosquitos existentes en
la comunidad; Estrategias para prevenir
los criaderos de mosquitos; las funciones
del Servicio Nacional de Erradicación del
Paludismo (SENEPA); el valor de los anun-
cios sobre prevención del Dengue; los
centros de salud más cercanos y horarios
de atención; etc.
7. Obtención de información y resul-
tados. El estudiante: Al término de cada
sesión establece los planes de su propio
aprendizaje: - Identificando claramente
los objetivos de aprendizaje por cubrir
y estableciendo una lista de tareas para
la siguiente sesión de asesoría. Investiga
los temas a estudiar. A manera de ejer-
cicio para el grupo es importante que
preparen un reporte en donde se hagan
recomendaciones, estimaciones sobre
resultados, inferencias u otras resolu-
ciones apropiadas al problema, todo lo
anterior debe estar basado en los datos
obtenidos y en los antecedentes. Todo el
grupo debe participar en este proceso de
248 Protocolo #9: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
tal modo que cada miembro tenga la ca-
pacidad de responder a cualquier duda
sobre los resultados.El tutor: Identificar
funciones y tareas para las siguientes
sesiones de asesorías señalando clara-
mente las necesidades de apoyo y los
espacios para las tutorías. El tutor debe
organizar sesiones de tutoría donde los
estudiantes (a nivel individual y grupal)
puedan consultar sus dudas, sus incerti-
dumbres, sus logros, sus cuestiones, etc.
Este espacio ofrece al tutor la posibili-
dad de conocer de primera mano cómo
avanza la actividad y podrá orientarles,
animarles a que continúen investigan-
do, etc. Las tutorías constituyen una
magnífica oportunidad para intercam-
biar ideas, exponer las dificultades y los
avances en la resolución del problema.
8. Presentación de resultados y retro-
alimentación. Cuando se tiene la so-
lución del problema, se lleva a cabo la
presentación del mismo con una retroa-
limentación final sobre los resultados y
del proceso de aprendizaje. Cada equi-
po de trabajo entregará un diseño con
la solución propuesta y con el proceso
seguido hasta llegar a ella. el proceso
de retroalimentación debe ser constan-
te a lo largo de todo el proceso de tra-
bajo del grupo, de tal manera que sirva
de estímulo a la mejora y desarrollo del
proceso, se recomienda al final de cada
sesión dejar un espacio de tiempo para
la retroalimentación grupal. A lo largo
del proceso el grupo debe estar atento
a retroalimentar en tres diferentes coor-
denadas de interacción: - la relación de
grupo con el contenido de aprendizaje;
- la relación de los miembros dentro del
grupo; - la relación de los miembros con
el tutor del grupo.
Ejercicio # 1: Defina un Plan Estratégico
Institucional para promover el diseño y la
implementación de ABP en su institución.
Ejercicio # 2: Defina y estructure un Plan de
Capacitación institucional sobre Aprendi-
zaje Basado en Problemas.
Ejercicio # 3: A nivel institucional conforme
el comité curricular del programa académi-
co que será el ente encargado de elaborar
los contenidos que serán trabajados bajo el
formato ABP en los distintos niveles esco-
lares.
Ejercicio # 4: Tomando en cuenta los 8 as-
pectos mencionados en el punto anterior
(Actividades para la capacitación); elabore
un esquema de intervención tomando cua-
lesquiera de los siguientes dos problemas:
7. EVALUACIÓN DEL PROTOCOLO
Para evaluar las actividades realizadas bajo
el modelo ABP se requiere al menos que se
cubran los siguientes aspectos:
• S egún los resultados del aprendizaje de
contenidos;
•D
 e acuerdo al conocimiento que el estu-
diante aporta al proceso de razonamiento
grupal
•D
 e acuerdo a las interacciones personales
del estudiante con los demás miembros
del grupo;
De esta manera los estudiantes, podrán te-
ner la posibilidad de:
Protocolo #3: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
6. HOJAS DE EJERCICIOS
• Los resultados de los estudiantes de la
institución educativa de la que usted es
parte mostraron un pésimo rendimiento
en las pruebas de TERCE, SNEPE y PISA,
en cuanto a comprensión de lectura se
refiere. Se requiere establecer un plan de
intervención que permita mejorar los ren-
dimientos educativos en esta materia en
un plazo de 3 años.
• L os resultados de los estudiantes de la ins-
titución educativa de la que usted es parte
mostraron un pésimo rendimiento en las
pruebas de TERCE, SNEPE y PISA, en cuan-
to a matemáticas se refiere. Se requiere
establecer un plan de intervención que
permita mejorar los rendimientos educati-
vos en esta materia en un plazo de 3 años.
• Evaluarse a sí mismos (autoevaluación).
Permite al estudiante pensar cuidadosa-
mente acerca de lo que sabe, de lo que no
sabe y de lo que necesita saber para cum-
plir determinadas tareas.
• E valuar a los compañeros. Se le propor-
ciona al estudiante una guía de categorías
de evaluación que le ayuda al proceso de
evaluación del compañero. Este proceso,
también, enfatiza, el ambiente cooperati-
vo del ABP.
• E valuar al tutor Consiste en retroalimentar al
tutor acerca de la manera en que participó
con el grupo. Puede ser dada por el grupo o
por un observador externo.
249
• Evaluar el proceso de trabajo del grupo y puede utilizar durante el proceso para veri- 2.6 El contenido se apoya con imágenes
sus resultados. ficar los resultados obtenidos y los conoci- (Ilustraciones, esquemas, mapas con-
mientos adquiridos pueden ser muy varia- ceptuales, gráficos)
Las áreas, aspectos o dimensiones que pue- das. Algunas de ellas pueden ser: Examen 2.7 Se presentan instrumentos de evaluación
den ser evaluadas en el proceso de desarro- escrito, examen práctico, mapas conceptua-
llo de la estrategia del ABP son las siguientes: 2.8 El contenido presenta una organiza-
les, presentación oral, reporte escrito, etc ción didáctica
preparación para la sesión, participación y
contribuciones al trabajo del grupo, habili- Por favor utilice la siguiente matriz de eva- 2.9 Se presentan adecuadas referencias
dades interpersonales y comportamiento luación para dar su opinión sobre los con- bibliográficas
profesional, contribuciones al proceso de tenidos, la organización y las metodologías 2.10 Presenta una adecuación lingüística
establecidas en el presente protocolo. La (Gramática, Semántica, Ortografía,
grupo y actitudes y habilidades humanas.
escala es de 1 a 4. 1=Deficiente; 2= Regular; Fonética)
Las formas de evaluación que el facilitador 3= Bueno; 4= Excelente. Gracias. 2.11 El lenguaje es adecuado a los usuarios
SUB TOTAL (Sumatoria /11)
3. ASPECTOS GENERALES
N° Indicadores Deficiente Regular Bueno Excelente 3.1 Presenta recursos motivadores
(1) (2) (3) (4)
3.2 Adaptabilidad curricular
1. FORMATO 3.3 Impacto de su uso
1.1 El material es fácil de manejar 3.4 Presentan narración de experiencias
realizadas
1.2 El diseño gráfico del material permite
organizar la información adecuada- 3.5 Alto grado de significatividad (Son
mente (Márgenes, el color, las viñetas, significativos para los usuarios)
etc. son las suficientes y las adecuadas) 3.6 Adaptabilidad a los usuarios poten-
ciales
1.3 El tipo de letra y el tamaño de la letra
facilitan la lectura SUB TOTAL (Sumatoria /6)
1.4 La encuadernación permite la conser- Resultado por casilla
vación del material didáctico
Total Sumatoria (1.+2.+3.) / 3
1.5 La presentación del material es llamativa
SUB TOTAL (Sumatoria /5)
2. CONTENIDO
2.1 La información se encuentra estructu-
rada, posee los elementos adecuados
(Índice, introducción, objetivos, unida-
des temáticas, metodología)
2.2 La información se encuentra actualizada
2.3 La presentación de los contenidos es
atractiva
2.4 Se presentan actividades básicas en-
focadas a la aplicación de contenidos
teóricos
2.5 Se presentan actividades complemen-
tarias enfocadas a la transferencia de
nuevas situaciones (Foros, debates)

250 Protocolo #9: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Protocolo #3: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 251
8. PARA SEGUIR APRENDIENDO (LINKS A OTROS SITIOS DE INTERÉS)
Documentos:
Documentos en SlideShare
https:// es.slideshare.net (Recuerde que
para poder acceder a los documentos, y po-
der “bajarlos” debe primeramente inscribirse)
1. En el buscador escribir la frase: Apren-
dizaje Basado en Problemas (le dará un
buen número de documentos y presen-
taciones en powerpoint)
Sitios Web para leer sobre APB
https://educrea.cl/aprendizaje -basa-
do-en-problemas-el-metodo-abp/
http://www.panpbl.org/site/
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdi-
dacticas/2_1.thm
http://innovacioneducativa.upm.es/index.php
http://www.famat.unc.edu.ar/~scout/gef/
http://portales.educacion.gov.ar/diniece/
Sitios en Inglés ABP
http://www1.udel.edu/inst/
http://www1.udel.edu/pblc/
http://pbl.ccdmd.qc.ca/
https://www.maastrichuniversity.nl/educa-
tion/why-um/problem-based-learning
252 Protocolo #9: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
https://ldt.stanford.edu/~jeeparl+portfo-
lio/PBL/sikipintro.htm
http://www.queensu.ca/ctl/what-we-do/
teaching-andassessment-strategies/pro-
blem-based-learning
http://wwwq.udel.edu/pbl/belmont/files/
belmont-handout.pdf
Videos para ver en Youtube sobre
Aprendizaje Basado en Problemas
https://www.youtube.com
1. En el buscador escribir la frase: Apren-
dizaje Basado en Problemas (le dará un
buen número de videos relacionados
con dicha temática)
2. Si en el buscador escribe la frase: Expe-
riencias de ABP en Matemáticas (obten-
drá un buen número de experiencias en
las que se ha utilizado para esta mate-
ria). También puede usarlo para Ciencias,
Historia, etc.
3. Si en el buscador escribe la frase: expe-
riencias exitosas de ABP (tendrá diversas
experiencias); de la misma manera si
analiza resultados de distintos países de
América Latina)
4. Puede también buscar: Etapas o fases
del ABP
5. Puede escribir: Congreso sobre Aprendi-
zaje Basado en Problemas (como resul-
tado tendrá un buen número de charlas
en las que se ha debatido ampliamente
ABP), también puede buscar con la pala-
bra Seminario ABP.
9. BIBLIOGRAFÍA
Banco Interamericano de Desarrollo (BID).
Paraguay: Programa Escuela Viva II. (PR-
L1017). Propuesta de Préstamo. Julio, 2007.
42 pp. Disponible en: http://idbdocs.iadb.
org/WSDocs/getDocument.aspx?DOC-
NUM=100319
Castaño, Víctor; Montante, Mario. El méto-
do del aprendizaje basado en problemas
como una herramienta para la ense-
ñanza de las matemáticas. RIDE Revista
Iberoamericana para la Investigación y el
Desarrollo Educativo, vol. 6, núm. 11, ju-
lio-diciembre, 2015, Centro de Estudios e
Investigaciones para el Desarrollo Docente
A.C. Guadalajara, México Disponible en:
h t t p : / / w w w. re d a l yc. o rg / a r t i c u l o.
oa?id=498150319022
Centro de Investigación e Innovación Edu-
cativa (CIIE). Propuesta de Agenda Prelimi-
nar de Investigación en Educación. Informe
Preliminar. Asunción, Paraguay. Julio, 2014.
42 pp.
Gobierno de la República del Paraguay.
Ministerio de Educación y Cultura. Plan
Nacional de Educación 2024. Hacia el
Centenario de la Escuela Nueva de Ramón
Indalecio Cardozo. Asunción, Paraguay.
Mayo 2011. 38 pp.
González-Víllora, Sixto- Beteta-Utrera,
Francisco Javier- Irene González-Martí, Ire-
ne- y Andrea Hernández-Martínez, Andrea.
Aprendizaje Basado en Problemas como
ejemplo de Enseñanza Superior activa y
práctica. Universidad de Castilla-La Man-
cha. Facultad de Educación Cuenca. Dispo-
nible en:
https://www.researchgate.net/publica-
tion/266382383
Protocolo #3: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Instituto Tecnológico y de Estudios Supe-
riores de Monterrey. Vicerrectoría Acadé-
mica, Dirección de Investigación y Desarro-
llo Educativo. El Aprendizaje Basado en
Problemas como técnica didáctica. 37 pp.
Disponible en:
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-
doc/estrategias/
Mazabuel, Carlos Fernando. El Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) y los juegos
tradicionales, como estrategias para el
desarrollo de habilidades metacogniti-
vas en el aprendizaje de las matemáti-
cas, en los estudiantes del grado quinto
de básica primaria de la Institución Edu-
cativa Políndara del Municipio de Toto-
ró. Universidad de Manizales, Facultad de
Ciencias Sociales. Maestría en Educación
desde la Diversidad. Popayán, Colombia.
2016. 138 pp.
Ministerio de Educación y Cultura. Guía de
capacitación de directivos. Noviembre
2008. Asunción, Paraguay. 51 pp.
Morales, P. y Landa, V. Aprendizaje basado
en problemas. En: Theoria, Vol 13, Págs.
145-157. Disponible en: http://redlyc.uae-
mex.mx/redalyc/pdf/299/29901314.pdf
Prieto, L. Aprendizaje activo en el aula
universitaria: el caso del aprendizaje ba-
sado en problemas, en: Miscelanea Comi-
llas. Revista de Ciencias Humanas y Sociales
Vol. 64. Num.124. págs. 173-196. España
2006
Restrepo Gómez, Bernardo. Apren-
dizaje basado en problemas (ABP):
una innovación didáctica para la
enseñanza universitaria. Educación
253
y Educadores, vol. 8, 2005, pp. 9-19.
Universidad de La Sabana, Cundina-
marca, Colombia. 12 pp. Disponi-
ble en: http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=83400803
Universidad Autónoma de México. Direc-
ción General de Docencia de Pregrado Uni-
dad de Formación Académica de Profeso-
res. Aprendizaje Basado en Problemas:
Un método educativo innovador. UAA
México. Mimeo. Sf
Universidad Nacional de Asunción. Facul-
tad de Ciencias Médicas. Entrevista a la
Dra. Sandra Ocampos, docente de la
254 Protocolo #9: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Facultad de Medicina de la Universidad
Nacional de Asunción y coordinadora
del Módulo Integrador I. En: Noticias del
Hospital. Simposio, Medicina-UNA com-
para implementación del ABP de la nueva
malla curricular con experiencias europeas.
San Lorenzo, 05 de diciembre 2017.
Universidad Politécnica de Madrid. Servicio
de Innovación Educativa. Aprendizaje ba-
sado en problemas. Guías rápidas sobre
nuevas metodologías. Licencia 2.5 Creati-
ve Commons. 2008. 17 pp.
Valderrama ML, Castaño GA. Solucionan-
do dificultades en el aula: una estrategia
usando el aprendizaje basado en proble-
mas. Rev Cuid. 2017; 8(3): 1907-18. http://
dx.doi.org/10.15649/cuidarte.v8i3.456
Protocolo #3: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 255
 INDICE DE CONTENIDOS

No. Pág.

1. Introducción 258

2. Definiciones conceptuales 259

3. Diagnóstico de la situación actual en Paraguay 262

4. Estructura metodológica de la innovación 263

5. Actividades para la capacitación 268

6. Hojas de ejercicios 279

7. Evaluación del protocolo 279

8. Para seguir aprendiendo (links a otros sitios de interés) 283

9. Bibliografía 284

PROTOCOLO # 10
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN DESDE EL AULA

256 Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula 257

1. INTRODUCCIÓN
En el campo de la educación, la investiga-
ción-acción se ha desarrollado en el seno de un
movimiento internacional que involucra a múl-
tiples y millares de escuelas en casi todas partes
del mundo. Esto se debe en gran medida a que
se ha comprobado que la estrategia de Inves-
tigación-Acción es una herramienta que que
enriquece los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje. En este proceso, tanto docentes como es-
tudiantes aprenden a partir de la interrogación,
indagación y el análisis crítico, además de tomar
parte activa en la resolución de problemas que
se enfrentan tanto en el aula, en la comunidad
educativa como a nivel comunitario (1).
El Protocolo que aquí se presenta propone a la
Investigación Acción (IA) como una estrategia
metodológica que permite introducir cambios
en los procesos de enseñanza- aprendizaje de-
sarrollados en el aula. Este modelo permite, fun-
damentalmente, mejorar la práctica docente,
contribuir al conocimiento de la realidad educa-
tiva (del aula y/o la institución escolar); aportar
a la comprensión de los diferentes problemas
y/o situaciones que afectan los actos y prácti-
cas educativas; y hacer propuestas que incidan
en la transformación de la práctica educativa y
consecuentemente en la calidad del proceso de
aprendizaje de los estudiantes. La IA es partici-
pativa y colaborativa, ya que el problema a ser
investigado es definidos, analizados y resueltos
por los docentes, estudiantes y otros miembros
de la comunidad educativa.
La propuesta del modelo de Investigación Ac-
ción es innovadora, en la medida que sus fines
se apartan de las recetas pedagógicas y conce-
den al docente que investiga un protagonismo
activo y autónomo para el desarrollo de sus
acciones. Así, a través del análisis y la reflexión
de la acción desde una concepción unificada,
se identifica la forma de superar los problemas
de la práctica docente al integrar la enseñanza,
al desarrollar el currículum y al realizar la eva-
luación y reflexión sobre su propia práctica en
el aula. El docente es una pieza fundamental
en la implementación de procesos educativos
de calidad, y la IA le permite la indagación auto
reflexiva de su participación en la instrucción
educativa.
Como lo indica Carbajal (2) “la investigación-ac-
ción ayudará a los profesores y los estudiantes
a descubrir lo que funciona mejor en su propia
aula Se trata de una potente integración de la
enseñanza y el conocimiento que proporciona
una base sólida para tomar decisiones de ins-
trucción. Las técnicas de investigación-acción
proporciona ideas sobre la enseñanza que se
traducen en la mejora continua”.
Por otra parte, la apropiación por parte de
los estudiantes del método científico podría
coadyuvar a superar las dificultades que tie-
nen en cuanto a carencia de prácticas de es-
tudio y de razonamiento, falta de compren-
sión lectora, dificultades en la búsqueda de
información, dificultades para la producción
textual, así como en diversos procesos de so-
cialización e integración grupal.
Se persigue además preparar a los estudiantes
para el aprendizaje autónomo, vinculando su
experiencia con la realidad, promover la respon-
2. DEFINICIONES CONCEPTUALES
LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN: SURGIMIEN-
TO Y ANTECEDENTES
En los Estados Unidos, en la década de los años 40,
Kurt Lewin presenta la Investigación Acción como
como una metodología para el estudio de la rea-
lidad social, definida como una forma de investi-
gación que podía ligar el enfoque experimental a
la ciencia social. Presenta a la IA como un proceso
con tres etapas fundamentales que son: la investi-
gación-acción-formación.
Esta metodología, se basa en el método científico,
y tiene en su esencia la formación y capacitación
de los investigadores y co/investigadores para
que se apropien de ella y puedan desarrollar de
manera independiente sus proyectos, con miras a
generar cambios o transformaciones en las prácti-
cas sociales o educativas, que se llevan a cabo en
la cotidianidad del investigador. Una de las “dife-
rencias básicas entre investigación acción y otras
formas de investigación es la exigencia de cambio
real como consecuencia de su accionar; lo que no
ocurre con otras estrategias investigativas”(3).
La Investigación Acción en su transitar histórico ha
desarrollado dos grandes tendencias o vertientes:
una tendencia netamente sociológica, cuyo pun-
sabilidad de asumirse como protagonista de su
propio aprendizaje y desarrollar una base de
conocimientos sólida, caracterizada por la pro-
fundidad y flexibilidad.
to de partida fueron los trabajos de Kurt Lewin
(1946/1996) y continuados por el antropólogo de
Chicago Sol Tax (1958) y el sociólogo colombia-
no Fals Borda (1970), este último le imprime una
connotación marcada ideológica y política; la otra
vertiente es más educativa, y está inspirada en las
ideas de Paulo Freire (1974) en Brasil, L. Stenhouse
(1988) y Jhon Elliott (1981, 1990) discípulo de Sten-
house en Inglaterra, así como por Carr y Stephen
Kemmis (1988) de la Universidad de Deakin en
Australia (4).
En el campo de la educación, la investigación-ac-
ción se ha desarrollado en el seno de un mo-
vimiento internacional. Redes cooperativas de
docentes que se fueron incorporando paulati-
namente y las experiencias se agruparon en un
colectivo bajo el nombre de investigación acción
cooperativa. Es en los años 70, cuando en Gran
Bretaña John Elliott y Adelman desarrollaban un
proyecto llamado Ford de Enseñanza. Lawrence
Stenhouse, por su parte, se responsabilizaba de
un Proyecto en Humanidades, que en conjunto
dieron un gran impulso a la metodología de inves-
tigación acción en el campo de las Ciencias de la
Educación.
Finalmente, cabe señalar que la IA ha transitado

3
Dick, B. La Investigación-Acción: Estrategia Cualitativa de Investigación. Revista CAN-
1
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Vicerrectorado Académico. Didáctica, Tutoría DIDUS. Año 2 Nº 6.Abril-Junio. 2005. p 176.
e Investigación formativa. Lima, febrero 2015. 62 pp. Disponible en: www.viceacademico.
4
Colmenares E., Ana Mercedes; Piñero M., Ma. Lourdes. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN. Una
unmsm.edu.pe herramienta metodológica heurística para la comprensión y transformación de rea-
2
Carbajal, Roberto. Investigación-acción como un apoyo para la enseñanza-aprendi- lidades y prácticas socio-educativas. Agosto 2008. En Laurus Revista de Educación, Año
zaje. Revista Realidad y Reflexión. Pág. 81-87. Año 11, No. 33 Sept-Dic, 2011. Universidad 14, Número 27, 2008. De la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela
Francisco Gavidia, San Salvador, El Salvador. https://www.redalyc.org/pdf/761/76111892006.pdf p. 100

258 Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula 259
por varios escenarios paradigmáticos entre ellos
el positivismo, el interpretativismo y el emancipa-
dor; los que han marcado grandes diferencias en
el abordaje que ha predominado en los diferentes
tiempos, cada uno con sus rasgos específicos que
sellan e identifican claramente la época en que se
han llevado a cabo dichas investigaciones, estas
diferencias paradigmáticas han dado origen a tres
modalidades a saber: técnica, práctica y crítica o
emancipadora.
En el campo de las Ciencias de la Educación, la IA
aporta la propuesta de “mejorar la educación a
través del cambio y aprender a través de las con-
secuencias de los cambios. Dichos cambios no se
producirán solamente a nivel práctico, también se
darán a nivel mental. Esto significa que se debe es-
tar dispuesto a cambiar la propia comprensión no
sólo de la situación real que requiere un cambio,
sino también de otros aspectos relacionados con
el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación”(5).
Investigación: actividad intelectual individual o
institucional que estudia algún aspecto de la rea-
lidad para analizarla, conocerla y comprenderla;
para esto se basa en el “método científico” que
consiste en un conjunto de estrategias, tácticas y
técnicas, implementadas de manera sistemática
para construír, consolidar y perfeccionar un cono-
cimiento.
Investigación Acción (IA): metodología, basada
en el método científico, que permite estudiar, ex-
plorar, una situación social, con la finalidad de me-
jorarla, en la que se implican como“investigadores”
a integrantes de la realidad investigada”. Se carac-
teriza por ser un proceso cíclico de exploración,
actuación y valoración de resultados. Pretende la
formación y capacitación de los/as investigadores/
as y para que se apropien de la metodología y
5
Marqués Andrés, Mercedes; Fernández Berrueco, Reina. Investigación práctica en educa-
ción: Investigación – Acción. XVII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática.
Sesión S6: Métodos pedagógicos innovadores III. España. Sin fecha. Pág. 339
6
Dick, B. La Investigación-Acción: Estrategia Cualitativa…Op.cit.
7
Elliot, Jhon. La investigación Acción en Educación. Cuarta Edición. Ediciones Morata. 2000
260
puedan desarrollar de manera independiente sus
proyectos, con la finalidad de generar cambios o
transformaciones en las prácticas sociales y/o edu-
cativas que se llevan a cabo en la cotidianidad del
investigador. Una de las “diferencias básicas entre
investigación acción y otras formas de investiga-
ción es la exigencia de cambio real como conse-
cuencia de su accionar; lo que no ocurre con otras
estrategias investigativas”(6).
Investigación Acción en la escuela: surge como
método para resolver problemas relacionados a la
enseñanza, así como mejorar y resolver problemas
de la praxis docente en el aula. Son los problemas y
el cuestionamiento de la práctica docente los que
guían la acción. Analiza las acciones humanas y las
situaciones sociales experimentadas por los do-
centes como: (a) inaceptables en algunos aspec-
tos (problemáticas); (b) susceptibles de cambio
(contingentes), (c) que requieren una respuesta
práctica (prescriptivas). Se relaciona con los pro-
blemas prácticos cotidianos experimentados por
los docentes, en vez de con los “problemas teóri-
cos” definidos por los investigadores puros en el
entorno de una disciplina del saber. Puede ser de-
sarrollada por los mismos docentes o por alguien a
quien ellos se lo encarguen (7).
Docente investigador: el rol del docentes es re
conceptualizado, que deja de ser un“simple trans-
misor de conocimiento o información”, para pasar
a asumir la actividad investigadora, en la que de-
sarrolla acciones de orientación, mediación y faci-
litación de los proceso educativos; su función prin-
cipal es dar al estudiante las herramientas y pistas
que le ayuden a desarrollar su propio aprendizaje,
a la vez que atiende sus dudas y necesidades.
Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula
Investigación – Acción en el Aula: el do-
cente, en su rol de investigador, diseña e
implementa una estrategia para investigar
los problemas de carácter educativo que
suceden en su alrededor, para diagnosticar
situaciones escolares, sistematizar cono-
cimientos educativos y pedagógicos, para
poder definir acciones que le permitan in-
cidir de manera real en los problemas que
se presentan en la escuela, el aula y los es-
tudiantes en particular.
Aspectos que distinguen a la Investiga-
ción Acción en el contexto educativo (8)
El objeto de estudio: explorar los actos edu-
cativos tal y como ocurre en los escenarios
naturales dentro y fuera del aula (en la ins-
titución educativa en general); pueden ser
actos pedagógicos, administrativos, de ges-
tión, de acción comunitaria, entre otros; se
trata no solo de comprender una situación
problemática en donde estén implicados
los actores sociales educativos (docentes,
estudiantes, representantes, entre otros),
sino de implementar respuestas prácticas o
acciones que permitan mejorar y modificar
tal situación, y registrar y sistematizar toda
la información posible que sobre el cambio
se esté observando. No se trata de proble-
mas teóricos, ni de cuestiones que sean de
interés exclusivo para los académicos o ex-
pertos; es imprescindible que el objeto de la
exploración sea un problema vivido como
tal por los actores sociales.
Ya no es el docente “objeto” de estudio,
ahora es el agente, el que decide y toma
decisiones. En la investigación acción pue-
den participar los expertos (teóricos, inves-
tigadores, docentes de Universidad) como
asesores o colaboradores, pero no son
imprescindibles; sí lo son, en cambio, los
8
Colmenares E., Ana Mercedes; Piñero M., Ma. Lourdes. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN. Op.cit.
Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula
implicados. La IA se puede acometer indivi-
dualmente, transformándose en un proce-
so particular de auto-reflexión.
Intencionalidad: la finalidad última de la
investigación acción en la educación es
mejorar la práctica, al tiempo que se mejo-
ra la comprensión que se tiene de ella y los
contextos en los que se realiza (Carr y Kem-
mis, 1988). Al mejorar las acciones, las ideas
y por ende los contextos, se constituye un
marco idóneo que permite vincular entre la
teoría y la práctica, la acción y la reflexión
colaborativa entre los actores sociales im-
plicados. El trabajo conjunto genera un
espacio de diálogo en el que, mediante la
reflexión, se pueda ir acordando y constru-
yendo significados compartidos acerca del
dinámico y complejo ser y hacer educati-
vo. Sin embargo, cualquier tipo de cambio
no se justifica por sí mismo, de allí que el
proceso investigativo debe ser congruente
con los valores educativos que se priorizan,
analizando siempre a quién beneficia y a
quién perjudica, atentos a los efectos cola-
terales no previstos. Los fines, los procesos,
las relaciones interpersonales que genera
tienen que ser compatibles siempre con las
grandes metas de la educación.
Los procedimientos: la investigación ac-
ción no es lo que habitualmente hace un
docente cuando reflexiona sobre lo que
acontece en su trabajo; como investigación,
se trata de tareas sistemáticas basadas en la
recolección y análisis de evidencias produc-
to de la experiencia vivida por los actores o
protagonistas educativos que participan en
el proceso de reflexión y de cambio. Siendo
una metodología que se enmarca en el en-
foque cualitativo se utilizan técnicas de re-
cogida de información variada, procedente
también de fuentes y
261
perspectivas diversas y que ayuden a cono-
cer mejor tanto la situación problema como
los desplazamientos más significativos que
están ocurriendo en las secuencias de ac-
ciones de modificación.
Pueden utilizarse técnicas como los regis-
tros anecdóticos, notas de campo, observa-
dores externos, registros en audio, video y
fotográficos, descripciones ecológicas del
comportamiento, entrevistas, cuestiona-
rios, pruebas de rendimiento de los estu-
diantes, técnicas sociométricas, pruebas
documentales, diarios, relatos autobiográ-
ficos, escritos de ficción, estudio de casos,
grupos focales de discusión, testimonios fo-
3. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN ACTUAL EN PARAGUAY
Durante los años 90s, el Ministerio de Educa-
ción y Cultura puso en marcha una serie de
módulos de capacitación docente. Dentro
de dichos módulos de dieron varios relacio-
nados con el aprendizaje a través de proyec-
tos; y dentro de esto se contemplaba, princi-
palmente en el área de Ciencias Naturales, el
desarrollo de un proyecto de investigación
científica, que proponía la investigación ac-
ción como modelo de trabajo (9).
En un documento elaborado por el Ministerio
de Educación y Cultura en el año 2012, sobre
Herramientas para el diagnóstico y análisis de
realidad, se muestra de manera clara y precisa
cómo se puede utilizar la Investigación-Acción
como un método de análisis para “recoger” o
“levantar” el diagnóstico de las comunidades y
su realidad educativa.
9
Uno de dicho ejemplos lo constituye el documento: aprendiendo a través de proyectos. Ver: Ministerio de
Educación y Cultura. Módulo de capacitación docente. Aprendiendo a través de proyectos. Programa
de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria (MECES). Mimeo. s/f.
262
calizados, círculos de reflexión, entre otros.
Es importante, las técnicas utilizadas res-
pondan a un proceso planificado e inten-
cionado de las acciones a seguir, desde el
punto de vista investigativo y desde la pers-
pectiva formativa de quienes participan. Y
toda la información que se recoja debe ser
paulatinamente sistematizada y analiza-
da en categorías, que permitan evaluar la
efectividad de las acciones implementadas
y los cambios personales logrados por los
participantes, a los fines de tomar decisio-
nes respecto a posibles ajustes; es por ello
que la investigación acción se estructura en
ciclos de investigación en espiral en la que la
reflexión es la base para la acción.
También en el documento de diseño cu-
rricular de la Formación Docente Inicial
para el Profesorado de la Educación Esco-
lar Básica 1º y 2º Ciclo implementado en
el año 2013, se establece claramente que:
“La investigación acción deberá ser parte
de la práctica de todo profesional docen-
te a fin de promover la innovación, a partir
de la reflexión crítica del hacer educativo,
utilizando herramientas metodológicas y
tecnológicas apropiadas destinadas a la
mejora continua del proceso de enseñan-
za-aprendizaje, del hacer didáctico y de la
convivencia institucional.
A lo largo de todo el proceso de la Reforma
Educativa se insistió en la necesidad que los
docentes contaran con competencias para
la investigación social y educativa, y que di-
Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula
chas competencias fueran también trabaja- lizado por OCDE en el marco PISA para el
das con los estudiantes. Esta es una necesi- Desarrollo, indicaba que en Paraguay se
dad que sigue estando vigente hoy en día. necesita fortalecer el entorno (el cual mos-
traba la falta de personal institucional en el
En un documento publicado en el año 2014, Ministerio de Educación que fuera capaz de
el Centro de Investigación e Innovación comunicarse en Inglés, así como de utilizar
Educativa (CIIE), instancia dependiente del referencias bibliográficas en dicho idioma;
Viceministerio de Educación Superior dedi- limitaciones en la capacidad institucional
cada a la investigación de los diferentes as- para poner en marcha la prueba PISA, limi-
pectos referidos a la educación paraguaya, taciones en la infraestructura, dificultades
en colaboración con el Consejo Nacional en el manejo de métodos psicométricos, en
de Ciencias y Tecnología (CONACYT), inició la construcción de base de datos relaciona-
una serie de debates sobre el lineamiento y das a PISA, y en el desarrollo de metodolo-
definición de prioridades en términos de la gías de investigación, así como el desarrollo
producción de conocimiento en educación de habilidades individuales (11).
en Paraguay; y reconocía que la investiga-
ción en el campo educativo en Paraguay La iniciativa de retomar los procesos de for-
puede caracterizarse como escasamente mación en Investigación-Acción en los dis-
institucionalizada y visibilizada. En dicho tintos estamentos del Ministerio de Educa-
documento se reconocía además que: “la ción es uno de los desafíos que deberá ser
investigación educativa en Paraguay ha enfrentado en los próximos años. Ello nece-
sido un reflejo de la poca institucionaliza- sariamente requerirá de contar con el apoyo
ción de la investigación en ciencias sociales de universidades, centros de investigación u
organizaciones no gubernamentales, para los
en el ámbito universitario paraguayo” (10).
procesos de formación requeridos por los do-
De nuevo, para el año 2015. el análisis rea- centes como por los estudiantes.
4. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE LA INNOVACIÓN
La Investigación Acción (IA) se apoya en i. el conocimiento de la teoría; y, el conoci-
los principios pedagógicos de la reflexión miento del contexto social determinado.
acción y, con ello, genera una serie de res-
Latorre (12) hace una amplia revisión de las
puestas que tienen su referencia social; por
lo que combina dos tipos de conocimientos: características de la investigación-acción
10
Centro de Investigación e Innovación Educativa (CIIE). Propuesta de Agenda Preliminar
de Investigación en Educación. Informe Preliminar. Asunción, Paraguay. Julio, 2014. 42 pp.
11
OECD. PISA for Development. Capacity Building Plan: Paraguay. December 2015. 40 pp.
Disponible en: https://www.oecd.org
12
Latorre, A. La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Graó,
2003. https://books.google.com.py/books/about/La_investigaci%C3%B3n_acci%C3%B3n.
html?id=e1PLxGcR8gC&redir_esc=y Pág. 5
Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula 263
desde la perspectiva de distintos autores. impresiones del docente en relación a lo Existe una amplia bibliografía que describe los pasos o etapas que se deben seguir al rea-
Recogemos aquí las que consideramos de que ocurre. lizar una investigación bajo esta metodología, por ello presentaremos en el cuadro 1 algu-
mayor relevancia: nos enfoques que refieren su aplicación en el contexto educativo.
• Es participativa y colaborativa. La inves-
• Es cíclica. Cada ciclo se inicia consideran- tigación-acción implica al docente inves- Cuadro Nº 1: Modelos procedimentales para la metodología de la investigación acción en
do un problema práctico, que se analiza tigador como foco principal de la investi- contextos educativos (14).
con el objetivo de mejorar la situación en gación, pero debe realizarse junto a otras
la que tiene lugar. Identificado el problema personas, debe ser un trabajo colaborativo Pérez Serrano (1998) Suarez Pozos (2002) Yuni y Urbano (2005) Teppa (2006)
práctico se elabora un plan estratégico que ya que esta manera de trabajar enriquece
se lleva a cabo a la vez que se observa su todo el proceso. Estas personas serán los Pasos Fases Fases y Momentos Momentos
desarrollo y sus resultados. Por último, se propios estudiantes involucrados en la in-
analizan estos resultados, se reflexiona y se .D
 iagnósticar y descu- . D eterminación de la . Preparación o diag- . Inducción: diagnóstico.
vestigación, también docentes de la misma
evalúa el impacto de la acción, siendo habi- brir una preocupación preocupación temática. nóstica reflexiva.
asignatura o docentes que buscan el mis- . Elaboración del Plan:
temática, “problema”.
tual que esto dé lugar a la identificación de mo tipo de mejora, o simplemente com- . Reflexión inicial diag- . Construcción del Plan Planificación.
otra área de mejora sobre la que se iniciará pañeros o colegas que están dispuestos a .C
 onstrucción de un nóstica. de Acción
un nuevo ciclo. compartir una discusión de trabajo con una Plan de Acción. . Ejecución del Plan:
postura crítica. . Planificación. . Transformación Observación – Acción
• Es crítica. En la investigación-acción se re- .P
 uesta en práctica del
flexiona de manera objetiva sobre el proce- • Es una forma rigurosa y sistemática de Plan y observación de . Acción observación . Producción Intelec-
so y sobre sus resultados; implica registrar investigación. La investigación-acción lle- su funcionamiento. tual: Reflexión.
y analizar también los juicios, reacciones e va a generar teoría desde la práctica.
.Reflexión, interpreta- . Transformación: Re
Ciclo de la Investigación Acción (13) ción e integración de planificación.
resultados.
Se cons-
truye desde . Re planificación
y para la Pretende mejorar la
práctica práctica y comprender- Es importante señalar que la descripción del proceso que se presenta más adelante debe ser
la a través de su trans- utilizada como una referencia, en la medida que la puesta en práctica de un proceso de inves-
formación tigación acción debe ser construida y configurada en un modelo propio, creado por los acto-
res sociales involucrados en el mismo. Sin embargo, cualquier modelo a seguir debe partir del
diagnóstico de una situación problema, cuya solución resultará de la planificación, ejecución y
Implica evaluación de acciones conjuntas. Otro aspecto a resaltar, es que tanto la reflexión, como la re-
la realización
cogida y sistematización de la información se constituyen en los ejes transversales del proceso
de aálisis crítico de
las situaciones de y Demanda la
se configura como una participación de Fases de un ciclo de investigación – acción
espiral de ciclos de los sujetos en la me- Identificación de un problema, necesidad o tema de interés: foco de la investi-
planificación, acción, jora de sus propias gación- acción
observación y prácticas Elaboración de un Plan de investigación – Acción: Método de recolección de infor-
reflexión. mación, cronograma, indicadores de proceso de implementación del Plan
Exige una actuación gru- Definición y elaboración de instrumentos y técnicas para obtener la informa-
pal por la que los sujetos impli- ción: entrevistas, encuestas, cuestionarios, observación de campo, diarios,
cados colaboran coordinadamente registros, notas de campo, etc.
en todas las fases del proceso de Trabajo de campo: recopilación de información; análisis e interpretación de datos.
investigación Reflexión y análisis de resultados, conclusiones y recomendaciones: informe final.
Planificación de mejoras según hallazgos y recomendaciones.

13
Palomino Cueto, Ana María. La investigación Acción en el Aula. You Tube. In Slide Share
https://es.slideshare.net/anamariapalominocueto/4-investigacin-accin-en-el-aula Colmenares E., Ana Mercedes; Piñero M., Ma. Lourdes. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN. Op.cit.
14

264 Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula 265
Fases y Ciclo de la Investigación - Acción, con sus actividades y resultados (15) • Aprendizaje activo, construcción A. Identificación del Problema o
del Saber foco de investigación
Principales aportes de la Investigación Acción a la educación
• Posibilita el desarrollo personal Cómo se define el Problema?, se define
FASES A. OBJETIVOS
B. RECOGIDA/ANALISIS C. INFORME/ EVIDEN- como cualquier dificultad o situación que
DE DATOS CIA DEL PROCESO B. Cognitivos el/la docente percibe como mejorable o
PLANTEAMIENTO Concienciar necesi- Sesiones Grupales Acuerdos y decisiones modificable en el aula. En el aula el foco son
dad de optimizar • Adquisición de conocimientos los estudiantes, pero el sujeto es el docente.
REVISIÓN GLOBAL Priorizar áreas de Lluvia de Ideas, Listas, Áreas prioritarias Así. Suponiendo, pues, que nos encontra-
• Adquisición de destrezas intelec-
mejoras asumibles grupo nominal mos ante una situación de nuestra prácti-
tuales
REVISIÓN ESPECÍ- Diagnósticas Listas. Guía Revisión. Per- Problemas. Necesida- ca docente que queremos mejorar, llevar a
FICA files. Mapas. Diagramas des. Causas • Desarrollo de habilidades de ob- cabo un proyecto de investigación acción
PLANIFICAR MEJO- Elaborar Plan de Lluvia de Ideas. Mapas. Qué se hará. Cuándo. servación y análisis requiere plantearnos preguntas como: «
RAS Actuación Diagramas Cómo. Con qué. Quién ¿Qué puedo hacer para mejorar mi práctica
APLICAR MEJORAS Implantar Plan de Listas. Guías Revisión. Material referencial. 3. Desarrollo y participación social: ge- docente?». También son ejemplos correc-
Actuación Perfiles. Mapas. Diagra- Evidencias nera competencias para comprender tos de preguntas: « ¿Qué puedo hacer para
mas la organización escolar como un siste- que mis estudiantes aprendan de manera
ma, reconocer y jerarquizar los proble- autónoma? ¿Qué puedo hacer para que mis
REVISAR MEJORAS Valorar Plan de Listas. Guías Revisión. Aspectos positivos. Ne- mas, superar las visiones simples y es- estudiantes estén motivados?».
Actuación Perfiles. Mapas. Diagra- gativos. dificultades
mas. Indicadores tereotipadas de la realidad, evaluar las No sería correcto plantear las preguntas
PLANIFICAR NUE- Institucionalizar. Lluvia de Ideas. Mapas. Qué se hará. Cuándo.
soluciones, constituir equipos coope- de esta manera: « ¿Por qué muchos de mis
VAS MEJORAS Optimizar Plan de Diagramas Cómo. Con qué. Quién. rativos de trabajo, construir y socializar estudiantes acaban abandonando la asig-
Acción. Nueva Área conocimiento, distribuir democrática- natura? ¿Por qué mis estudiantes no pien-
mente el poder. Competencias todas san?». Resulta interesante, en esta etapa
1. Formación docente: permite un diá- contenidos conceptuales, procedi-
indispensables para la construcción de inicial, preguntarse también porqué hemos
logo permanente entre la práctica y la mentales y actitudinales propios de
una organización inteligente. Además: identificado este área de mejora, cuál es la
teoría educativa, desarrollar un ejerci- las ciencias sociales (“método científi-
cio intelectual autónomo de su rol y preocupación que nos mueve a cambiar.
co). La recolección de información en • Refuerza la concienciación de los su-
profesionalizar el desempeño de su De este modo, descubriremos algunas de
el campo, la metodología empleada y jetos en el proceso social al que per-
función docente. Además: nuestras creencias (y valores), ya que, como
el compromiso ético y social de cono- tenecen se ha citado anteriormente, son el motor de
cer para poder transformar la realidad
• Genera actitudes de crítica y renova- nuestra actuación docente (16).
constituyen ejes relevantes para el • Insta a los sujetos a la participación en
ción profesional
desarrollo didáctico de determinados el desarrollo social En esta etapa inicial, preguntarse también
• Favorece el cambio y la transforma- campos de las ciencias. porqué hemos identificado este área de
ción de la Acción mejora, cuál es la preocupación que nos
Aporta además en el desarrollo de as- mueve a cambiar. De este modo, descubri-
• Supone la participación y modifica- pectos formativos y cognitivos en los/ Proceso metodológico para la imple-
remos algunas de nuestras creencias (y va-
ción de su entorno (capacidad de as estudiantes: mentación de la Investigación-Acción en
lores), ya que son un aspecto fundamental
aprendizaje de los estudiantes) el aula
en la praxis del docente.
A. Formativos:
En el presente apartado se detallan cada
Luego de identificado el problema se inicia
•
Transformación de actitudes y uno de los momentos del proceso de im- el primer ciclo de investigación acción.
2. Formación en el aula: para trabajar comportamientos plementación de la Investigación Acción en
el aula.

Palomino Cueto, Ana María. La investigación Acción en el Aula. Op.cit.

15 16
Marqués Andrés, Mercedes; Fernández Berrueco, Reina. Investigación práctica.. Op.cit.

266 Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula 267
Fase 1: Estudio del Problema
Tarea 1: Búsqueda de material bibliográfico,
para ubicar la temática
Tarea 2: Delimitar el tema, en base a lo que
ya se ha publicado sobre el tema, para in-
dicar qué del problema o área de mejora
identificada
Tarea 3: Establecer los objetivos de la in-
vestigación que se va a iniciar
Tarea 4: Plantear el problema de investiga-
ción. Las preguntas que se espera respon-
der con la investigación.
Tarea 5: Formulación de la Hipótesis, en la
que es importante plantear la vía posible
solución del problema
Fase 2: Elaboración del Plan de Acción
Tarea 1: El contenido del Plan guardará co-
herencia con el diagnóstico del problema y
con la información obtenida en la revisión
documental realizada en la Fase 1.
Tarea 2: Describir el método de investiga-
ción que será utilizado, indicando técnicas
(cualitativas, cuantitativas); población y
muestras de las acciones a investigar
Tarea 3: Definir los instrumentos y técnicas
de trabajo de campo. Entrevistas, encues-
tas, revisión de registros, notas de campos,
5. ACTIVIDADES PARA LA CAPACITACIÓN
Jhon Elliot indica que el objetivo de la in-
vestigación acción debe ser facilitar el razo-
namiento independiente de los estudian-
17
Elliot, Jhon. La investigación-acción en educación. Ediciones Morata, S. L. Madrid, España,
Cuarta edición. 2000.
268
observación directa y/o indirecta, grupos
focales, etc.
Tarea 4: Cronograma de trabajo
Fase 3: Implementación del Plan de Ac-
ción
Tarea 1: recopilación y sistematización de
la información
Tarea 2: Análisis de la información
Fase 4: Reflexión y análisis
Tarea 1: Definir las consignas precisas para
el análisis de la información
Tarea 2: Análisis colectivo de la informa-
ción recopilada
Tarea 3: Elaboración de conclusiones
Fase 5: Elaboración de informe de resul-
tados
Los documentos, resultados de los proce-
sos de investigación acción, deben recoger
los procesos desarrollados en el contexto
de la investigación. Deben ser públicos
para que sean de utilidad a toda la comuni-
dad educativa, en la medida que el objetivo
del proceso de investigación es mejorar la
práctica educativa para lograr la eficacia en
la enseñanza aprendizaje.
tes, a la par de tener libertad para (17):
1. Plantear problemas a investigar.
Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula
2. Expresar y desarrollar sus ideas.
3. Comprobar sus ideas frente a pruebas
pertinentes y suficientes.
4. Discutir con los demás sus ideas.
Y como principios docentes establece que:
1. Los docentes han de cuidar de no obs-
truir la acción de los estudiantes en rela-
ción con los puntos anteriores.
2. Los docentes deben intervenir para ayu-
dar a los estudiantes a actuar en relación
con los puntos anteriores.
La secuencia planteada por Lewin, citado
por Elliot, con relación al proceso de inves-
tigación-acción originalmente debía seguir
esta secuencia (18):
1. Aclaración y diagnóstico de una situación
problemática en la práctica (Fase de Pla-
nificación)
2. 
Formulación de estrategias de acción
para resolver el problema (Fase de Ac-
ción)
3. Implantación y evaluación de las estra-
tegias de acción y (Fase de Observación)
4. Aclaración y diagnóstico posteriores de
la situación problemática (y así sucesiva-
mente en la siguiente espiral de reflexión
y acción) (Fase de Reflexión).
El desarrollo ulterior de la teoría y la necesi-
dad de enmarcar los procesos en protoco-
los de investigación permite ahora definir
siete pasos para el proceso de investiga-
ción, según lo apunta Carbajal (19), dichos
pasos son los siguientes:
Ibid.
18
Carbajal, Roberto. Investigación-acción como un apoyo para la enseñanza-aprendizaje…Op.cit.
19
Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula
Paso1: Identificar una pregunta. Una buena
pregunta tiene tres cualidades principales.
En primer lugar, la pregunta es: Significati-
va en su situación de clase, es decir, usted
piensa que podría hacer una diferencia en
aprendizaje de los estudiantes. En segundo
lugar, los resultados de la investigación se
traducen en acciones, tales como el man-
tenimiento o cambio de una estrategia de
enseñanza. En tercer lugar; la cuestión de-
bería conducir a un proyecto que es factible
en términos de tiempo, esfuerzo y recursos.
Paso 2: Revisión de la literatura. Necesita
información básica sobre tu pregunta, pero
una breve revisión de fuentes secundarias.
La información de estas fuentes puede ayu-
dar a refinar la pregunta y elegir el método
de investigación.
Paso 3: Planificar una estrategia de inves-
tigación. Definir los objetivos y las estrate-
gias para la recolección de datos. Depende
de su pregunta de investigación, es posible
recopilar datos sobre estudiantes indivi-
duales o toda una clase.
Paso 4: Recopilar datos. Estos datos pueden
ser cuantitativos (por ejemplo, puntuacio-
nes de exámenes. calificaciones. la encues-
ta resultados) o cualitativo (por ejemplo el
diálogo de los grupos focales o discusiones
en clase
Paso 5: Análisis de datos. Este debe servir
para responder la pregunta y los objetivos
propuesto en la investigación. Nos debe
dar la posibilidad de inferir conclusiones y
recomendaciones.
Paso 6: Tomar medidas basadas en los re-
sultados. Sus resultados de la investigación
deben tomarse en cuenta en la práctica de
la docencia y sus decisiones.
269
Paso 7: Compartir sus hallazgos. La enseñanza
puede ser una actividad solitaria con aciertos
y fallas rara vez se reconoce a los demás. Com-
partir sus hallazgos puede proporcionar un
foro emocionante para los debates sobre la
enseñanza. Los resultados se también se pue-
den compartir de manera informal a través de
cada departamento o escuela.
¿Qué investigar?
Según Restrepo. La práctica investigativa
se manifiesta de dos maneras: enseñando a
investigar y haciendo investigación. En este
sentido, el docente debe familiarizar a los
estudiantes con las formas y la lógica de la
investigación, generando en ellos actitudes
hacia la búsqueda de información y el pen-
samiento crítico. Mientras que la segunda,
la función investigativa propiamente dicha,
se vincula con la generación de conoci-
miento nuevo (20).
Ahora bien, ¿Qué podemos o qué debemos
investigar? La primera respuesta es que se
puede investigar sobre un tema relacionado a
la apropiación del contenido de una materia.
1) Puede realizar una investigación teórica
sobre un tema relevando bibliografía,
estudiándolo, señalando semejanzas o
diferencias con otros temas, etc.
2) También se puede investigar sobre los
propios procesos educativos vividos en
el aula; las prácticas pedagógicas, las es-
trategias didácticas; las dificultades en la
comprensión lectora, las dificultades en
la apropiación de la enseñanza de la ma-
temática; los resultados escolares, etc.
3) A nivel institucional se puede investigar
sobre los resultados que está mostrando
la escuela; los patrones de desempeño
estudiantil; los resultados de las estrate-
gias pedagógicas; los resultados obteni-
dos según estrategias didácticas utiliza-
das; etc.
4) O puede preguntarse sobre el contexto
comunitario y su relación con los proce-
sos educativos o los impactos que tienen
ciertas variables sobre los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Rol del docente
Como lo indica Isabel Romero, “En la Inves-
tigación-Acción los docentes parten de sus
propios problemas e intereses prácticos y
se busca la teoría como modo de iluminar
y ayudar a resolver estos problemas. La
Investigación-Acción revaloriza el trabajo
que realizan los docentes involucrados en
el proceso de práctica. El trabajo que se
desarrolla al utilizar la Investigación-Acción
busca articular teoría y práctica, formación
y desarrollo profesional docente, a la par
que potencia el “empoderamiento” de los
docentes y los libera de la dependencia ex-
clusiva de las agendas de los investigado-
res y les permite implicarnos en sus propios
proyectos. La Investigación-Acción surge
del paradigma crítico y como tal persigue el
desarrollo de las personas involucradas (21).
En el aula nos encontramos con diferentes
fenómenos que involucran a los estudian-
tes y docentes. Tenemos la oportunidad de
cambiar esta realidad de esa manera pode-
mos resolver un problema específico que
se presenta. Estas soluciones sólo pueden
desarrollarse dentro del contexto en el que
el problema surge y en el que el profesional
es un elemento crucial y determinante.
Dentro de los roles que juega en docente
en los procesos de Investigación-Acción in-
cluyen (22);
1. Acompañar y orientar al estudiante para
su desarrollo personal y, consecuente-
mente, su buen desempeño académico.
2. Priorizar el aprendizaje para el logro de
las capacidades del estudiante.
3. Promover la investigación formativa.
4. Mostrar y demostrar los diversos elemen-
tos del método científico aplicado a la
investigación-acción
5. Descubrir métodos innovadores que pro-
picien y estimulen la creatividad, el espí-
ritu crítico, la capacidad de análisis y de
transformar la realidad.
Y a decir Sagastizabal, también (23):
• Tomar conciencia de los problemas a tra-
vés de un proceso.
• Orientar la atención hacia las cuestiones
importantes.
•P
 osibilitar una jerarquización de los problemas.
• Estimular el debate e intercambie de opi-
niones profundizando el entendimiento.
• Impedir así la calcificación del pensamiento.
• Promover la flexibilidad y la adaptación
ante situaciones cambiantes.
Rol de los Estudiantes
La investigación formativa tiene como fun-
ción promover en los estudiantes una acti-
tud de interrogación y búsqueda constante
del conocimiento, que les permita resolver
diversos problemas a lo largo de su vida y
contribuir, con esto, a su formación integral.
Este tipo de estrategia se caracteriza por
estar centrada en la participación activa y
el protagonismo del estudiante en la cons-
trucción y apropiación del conocimiento,
dado que, en esta, el estudiante busca, in-
daga, examina literatura y casos relaciona-
dos, recopila datos, los integra, organiza e
interpreta, enriqueciendo su acervo teórico
y práctico. Esta estrategia fomenta en los
estudiantes actitudes y valores de interro-
gación y curiosidad constante, promovien-
do una cultura investigativa que enriquece
la formación del estudiantado (24).
La investigación formativa además de favo-
recer la comprensión del proceso de gene-
ración del conocimiento en su complejidad,
rigor y validez, estimula en los estudiantes el
aprendizaje autónomo, contribuye al desa-
rrollo del pensamiento holístico, crítico y dis-
cursivo, así como a la configuración de una
estructura mental dinámica y creativa que
facilite el planteamiento de propuestas de
solución frente a problemas complejos (25).

22
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Vicerrectorado Académico. Didáctica, Tutoría
20
Restrepo Gómez, Bernardo. Investigación formativa e investigación productiva de e Investigación formativa. Lima, febrero 2015. 62 pp. Disponible en: www.viceacademico.
conocimiento en la universidad. Revista Nómadas. (18), 195-202. 2003. Disponible en: unmsm.edu.pe
http://www.redalyc.org/pdf/1051/105117890019.pdf. 23
Sagastizabal, María Ángeles y Perlo, Claudia L. La investigación-acción como estrategia
21
Romero Albaladejo, Isabel María. Dos propuestas metodológicas para la investigación de cambio en las organizaciones. Editorial STELLA y Ediciones La Crujía. Buenos Aires,
en el aula: Investigación-Acción e Investigación de Diseño. Universidad de Almería. Es- Argentina. Tercera reimpresión. 2006.
paña. Ciclo de Conferencias GEMAD. Septiembre 2012. 74 pg. 24
Restrepo Gómez, Bernardo. Investigación formativa …Op.cit.
25
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Vicerrectorado Académico. Didáctica…Op.cit.

270 Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula 271
DEFINICIÓN DE CRITERIOS Y ELABORA-
CIÓN DE DISEÑO PROTOCOLAR DE LA IN-
VESTIGACIÓN
Ejemplo # 1 : Una aproximación dialógi-
ca a los grupos interactivos en el aula de
Matemáticas. Leticia Núñez Morales (26):
Definición de criterios
Para la realización de esta investigación, de-
bemos definir con claridad los criterios que
guiarán la misma.
Algunos criterios a tomar en cuenta son:
1. ¿Cuál es el problema o situación que nos
preocupa? ¿Cuál es la pregunta central
que queremos resolver o estudiar?¿Es
una buena pregunta? ¿Es relevante?
¿Cuál es su delimitación espacio-tempo-
ral? A quién le servirá los resultados que
se obtengan del estudio?
2. Realizar una revisión de la literatura que
nos oriente sobre: ¿ Qué son las comu-
nidades de aprendizaje? ¿Qué resultados
muestra la bibliografía científica sobre
comunidades de aprendizaje? ¿Qué son
los grupos interactivos? ¿Cómo se realiza
un grupo interactivo?
3. 
Planificar una estrategia de investiga-
ción. Definir los objetivos y las estra-
tegias para la recolección de datos Las
preguntas son: ¿Cuáles son los objetivos
de la investigación? ¿En qué momento
realizaremos la investigación? ¿Quiénes
serán los participantes? ¿Qué estrategias
necesitamos poner en marcha antes de
iniciar la investigación? ¿Cómo garantiza-
Este primer ejercicio es reseñado, con varios arreglos, de la tesis de: Nuñez Morales, Leticia.
26
Planificación de una investigación-acción: Una Aproximación Dialógica a los Grupos
Interactivos en el Aula de Matemáticas. Universidad de Almería. Presentado por: Rome-
ro Albaladejo, Isabel María. Dos propuestas metodológicas para la investigación en el
aula: Investigación-Acción e Investigación de Diseño. Universidad de Almería. España.
Ciclo de Conferencias GEMAD. Septiembre 2012. 74 pg. Disponible en:
https://funes.uniandes.edu.co/1943/1/Romero2012DosPropuestas.pdf
272
remos la objetividad de la investigación?
¿Cuál es el tiempo que invertiremos en
su realización?
4. ¿Cuáles serán los métodos de recolección
de datos? ¿Con qué instrumentos reco-
lectaremos los datos? ¿Quién y cómo se
procesará la información? ¿Cuáles son las
categorías de análisis que utilizaremos?
5. Análisis de datos. Luego de recogidos
los datos procedemos a su análisis. Este
debe servir para responder la pregunta
y los objetivos propuesto en la investi-
gación. Nos debe dar la posibilidad de
inferir conclusiones y recomendaciones.
6. Tomar medidas basadas en los resulta-
dos. Los resultados de la investigación
deben traducirse en acciones. Los resul-
tados deben permitir poner en marcha
acciones que permitan mejorar las condi-
ciones educativas, factibles de ser alcan-
zadas en tiempo, esfuerzo y recursos.
7. 
Compartir sus hallazgos. Los resulta-
dos deben ser socializados a fin no sólo
de dar a conocer los resultados sino de
comprometer a más personas a que se
comprometan en ayudar en mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje de
los estudiantes
PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN
1. Definición, delimitación y Formula-
ción de la pregunta de investigación
(Fase # 1 de Planificación)
En el aula se dan serios problemas de apro-
Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula
piación de los contenidos matemáticos
por parte de los estudiantes. Hay una gran
desmotivación, alto nivel de absentismo,
elevado fracaso escolar. Además los familia-
res se desentienden de los problemas que
enfrentan los estudiantes con esta materia.
La pregunta sería:
¿Qué tan efectivo sería la creación de una
comunidad de aprendizaje para mejorar la
comprensión y rendimiento en Matemáticas?
¿Qué tan efectiva es la utilización de
grupos interactivos en el aula para mejorar
los procesos de atención y participación
de los estudiantes en la adquisición de los
conocimientos matemáticos?
La necesidad de mejorar los rendimientos
educativos en el área de matemáticas. La
perspectiva docente es un factor central
para generar comprensión sobre el proce-
so de enseñanza aprendizaje en las clases
de matemáticas.
2. Revisión de la literatura (Fase # 1 de
Planificación)
El marco teórico se sustenta en la Etnoma-
temáticas o “matemáticas de la calle, entre
los autores que se consultan están:
· Niss (1995)
· Keitel, Kotzmann y Skovsmose (1993)
· Alsina (1995, 1999, 2002)
· Giménez (2002)
Se sustenta teóricamente la utilización de
la estrategia metodológica de comunida-
des de aprendizaje y grupos interactivos.
Las comunidades de aprendizaje tienen
como principio pedagógico que genera un
ambiente de aprendizaje, educación entre
iguales, mejora la autoestima, el liderazgo
es compartido, la comunidad participa ac-
tivamente, las finalidades son claras y com-
Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula
partidas por la comunidad.
Los grupos interactivos son una organiza-
ción flexible del aula que pretende maximi-
zar las interacciones entre sus miembros,
fomentando la comunicación, el aprendi-
zaje cooperativa y la motivación hacia el
aprendizaje mediante una dinámica activa
y estimulante.
Los grupos interactivos permiten la doble
docencia, ampliar el tiempo de aprendiza-
je, utiliza las tertulia dialógicas y la forma-
ción y participación de familiares.
3. Planificar una estrategia de investi-
gación, incluidos los objetivos (Fase # 1
de Planificación)
Objetivos
Diseñar una propuesta didáctica, basada
en el trabajo con Grupos Interactivos, sobre
un tópico matemático específico.
Constatar si en los Grupos Interactivos en
el aula de matemáticas se hacen patentes
los principios del Aprendizaje Dialógico; y si
hay alguna función o característica que no
supiéramos a priori.
Analizar los cambios/mejoras, así como las ven-
tajas y limitaciones que se ponen de manifiesto
durante la puesta en práctica de la secuencia.
Fase de Planificación: a) contexto; b) elec-
ción del contenido de intervención; c) di-
seño de la propuesta didáctica; d) grupos
interactivos: organización y preparación
e) estructuración de 4 actividades para los
grupos interactivos:
Actividad 1: La playa ¿Qué es la razón de
proporción?
Objetivos: Conocer el concepto de razón
Actividad 2: El precio del aceite ¿Qué quiere
decir ser directamente proporcionales?
Objetivos: Reconocer magnitudes directa
273
mente proporcionales
Actividad 3: Latas de refresco ¿Qué quiere
decir ser inversamente proporcionales?
Objetivos: Reconocer magnitudes inversa-
mente proporcionales
Actividad 4: La vuelta ciclista
FASE DE OBSERVACIÓN:
a) Construcción y elección de categorías de análisis
Categorías Transformadora
Diálogo igualitario Espacio igualitario
Diálogo entre todos
Dimensión instrumental Contenidos ricos
Solidaridad Ayuda, colaboración, respeto
Igualdad de diferencias Participación (todo el mundo)
Reconocimiento de diferentes
argumentaciones
b) Construcción y elección de instru-
mentos de recolección de datos
Instrumentos:
a) Diario de campo; b) Parrilla de observa-
ción; c) Entrevista; d) Grabaciones; e) Acti-
vidades del alumnado
5. Análisis de la información
Componentes del análisis: a) Codificación
de la información; b) Agrupación de las
unidades de análisis; c) Descripción e inter-
pretación de la información; d) Resultados
y conclusiones.
6. Tomar medidas según los resultados
Fase # 4: Fase de Reflexión: A partir de los
Objetivos: Comprender el concepto de por-
centaje
4. Estrategia metodológica de interven-
ción y recolección de datos (Fase # 2 de
Acción y Fase # 3 de Observación)
Fase de Acción: a) Grupo 2do. de la media
b) 6 sesiones planificadas; c) prevista para
la primera quincena de diciembre;
Exclusora
Relaciones de poder
Falta de comunicación
Reducción de con-
tenidos (adaptación
curricular)
Individualismo
No participación (de al-
gunos/as estudiantes)
Visión única
resultados obtenidos en la intervención,
se reflexiona y se toman decisiones sobre
cómo se sigue; y así sucesivamente en la
siguiente espiral de reflexión y acción).
7. Compartir los resultados. A partir de
los resultados se ve la efectividad de las
estrategias didácticas empleadas y se po-
tencia su utilización.
Ejemplo # 2: Realización de una investi-
gación diagnóstica. Estudio del trabajo
infantil a nivel escolar y su impacto en el
rendimiento educativo.
Definición de criterios
Para la realización diagnóstica necesitamos de-
finir los criterios que guiarán la misma. Algunos
criterios antes de realizar el diagnóstico son:
1. ¿Cuál es la pregunta central que quere-
mos resolver a través del diagnóstico?
¿Es una buena pregunta? ¿Es relevante?
¿A quién le servirá los resultados que se
obtengan del diagnóstico?
2. Realizar una revisión de la literatura que
nos oriente sobre: ¿Cómo se realiza un
diagnóstico sobre trabajo infantil? ¿Cuáles
son los elementos clave a considerar so-
bre trabajo infantil y escolaridad? ¿Cómo
garantizar la calidad del diagnóstico?
3. Planificar una estrategia de investigación.
Las preguntas son: ¿En qué comunidades
realizaremos el diagnóstico? ¿Cuáles son
las escuelas que serán seleccionadas?
¿Qué tan accesibles son dichas escuelas?
¿Quiénes colaboraran en la realización
del diagnóstico? ¿Cuál es el tiempo que
invertiremos en su realización?
4. ¿Cuáles serán los métodos de recolec-
ción de datos? ¿Con qué instrumentos
recolectaremos los datos? ¿Cuál es la
capacitación que daremos a los encues-
tadores? ¿Quién y cómo se procesará la
información? ¿Cuáles son las Categorías
de análisis que utilizaremos?
5. Análisis de datos. Luego de recogidos
los datos procedemos a su análisis. Este
debe servir para responder la pregunta
y los objetivos propuesto en la investi-
gación. Nos debe dar la posibilidad de
inferir conclusiones y recomendaciones.
Paso 6: Tomar medidas basadas en los re-
sultados. Los resultados de la investigación
deben tomarse en cuenta para la toma de
decisiones. Los resultados deben conducir
a acciones que permitan mejorar las condi-
ciones educativas, factibles de ser alcanza-
das en tiempo, esfuerzo y recursos.
Paso 7: Compartir sus hallazgos. Los resulta-
dos deben ser socializados a fin no sólo de
dar a conocer los hallazgos sino de compro-
meter a más personas a fin de mejorar las
condiciones educativas. En este caso, la par-
ticipación de la comunidad será necesaria.
Protocolo de Investigación
1. Definición, delimitación y Formula-
ción de la pregunta de investigación
(Fase # 1 de Planificación)
A la escuela asisten un grupo de niños, ni-
ñas y adolescentes que trabajan durante
el día. Este grupo de estudiantes presenta
problemas de absentimos, bajo rendimien-
to escolar, y sobreedad.
La pregunta sería:
¿Cuáles son las características socioeconó-
micas de los niños, niñas y adolescentes
trabajadores que asisten a nuestro centro
educativo? ¿Cuál es el impacto que tiene el
trabajo infantil en su rendimiento educati-
vo? ¿Cómo ven sus familiares el hecho de
que los niños, niñas y adolescentes traba-
jen? ¿Qué estrategias proponen para mejo-
rar sus rendimientos educativos?
2. Revisión de la literatura (Fase # 1 de
Planificación)
El marco teórico se sustenta en los aspectos
legislativos que regulan los derechos de los
niños, las Convenciones Internacionales, y
los estudios realizados sobre trabajo infan-
til y escolaridad.
La Constitución Nacional (1992) dedica
varios artículos a los derechos y protec-
ción de la niñez. En particular el artículo 54,
“De la protección al niño”, establece que:
“La familia, la sociedad y el Estado tie-
nen la obligación de garantizar al niño su
desarrollo armónico e integral, así como el
ejercicio pleno de sus derechos, protegién-
dolo contra el abandono, la desnutrición,
la violencia, el abuso, el tráfico y la explo-
tación. Cualquier persona puede exigir a la
autoridad competente el cumplimiento de
tales garantías y la sanción de los infracto-
res. Los derechos del niño, en caso de con

274 Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula 275
flicto, tienen carácter prevaleciente”. (27)
El artículo 73, del derecho a la educación
de sus fines, establece que “ Toda persona
tiene derecho a la educación integral y per-
manente, que como sistema y proceso se
realiza en el contexto de la cultura de la co-
munidad. Sus fines son el desarrollo pleno
de la personalidad humana y la promoción
de la libertad y la paz, la justicia social, la
solidaridad, la cooperación y la integración
de los pueblos; el respeto a los derechos
humanos y a los principios democráticos,
la afirmación del compromiso con la Pa-
tria, de la identidad cultural y la formación
intelectual, moral y cívica, así como la eli-
minación de los contenidos educativos de
carácter discriminatorio. La erradicación
del analfabetismo y la capacitación para el
trabajo son objetivos permanentes del sis-
tema educativo”.
El artículo 90, establece: “ Se dará prioridad
a los derechos del menor trabajador para
garantizar su normal desarrollo físico, inte-
lectual y moral”.
Desde 1990 el país ratificó la Convención
sobre los Derechos del Niño.
El país ha también ratificado los Convenios
138 y 182 de la OIT. Por Ley N° 2 332 del año
2003 se ratificó el Convenio N° 138.
El Convenio (núm. 138) sobre la edad mínima,
1973, de la OIT, exige a los gobiernos que
establezcan una edad mínima general de
admisión al empleo que no debe ser inferior
a la edad en que cesa la obligación escolar,
o en todo caso, a quince años. Paraguay ha
fijado una edad mínima general de 14 años
para el ingreso al empleo. Los artículos 25 y
58 del Código de la Niñez y la Adolescencia
Gobierno de la República del Paraguay. Constitución Nacional 1992. Asunción, Paraguay,
27
20 de junio 1992.
276
(Ley No. 1680/2001) están orientados a pro-
teger al adolescente trabajador.
Paraguay ratificó el Convenio 182 de la OIT,
sobre las peores formas de trabajo infantil,
a través de la Ley No.1657 de fecha 10 de
enero del 2001. Posteriormente reglamen-
tó dicha Ley, aprobando el listado de traba-
jo infantil peligroso, con fecha 22 de marzo
del 2005, Decreto No. 4951.
El Decreto Nro. 4.951/05 aprueba el listado de
trabajo infantil peligroso que incluye 26 tipos
o categorías de actividades en esta condición.
Los datos reportados en la Encuesta Na-
cional de Actividades de Niños, Niñas y
Adolescentes (EANA) de 2011 indicaba que
22.4% de los niños, niñas y adolescentes
del país se encontraban en situación de
trabajo infantil, un total de 416.425. De es-
tos, el 49.2% se encontraba en actividades
agropecuarios; el 19.2% en el sector comer-
cio, restaurantes y hoteles; y el 16.5% en
servicios comunales, sociales y personales.
Un 12.2% realizaba actividades de trabajo
doméstico en hogares de terceros, lo que
permitía estimar alrededor de 47,000 niñas
y niños en situación de criadazgo.
La cantidad de horas laborales desarrolladas
por los niños, niñas y adolescentes trabajado-
res alcanzaba 21.7 horas semanales, llegando
en algunos casos incluso hasta 36 horas. La
encuesta también encontró una relación en-
tre trabajo infantil y no asistencia a la escue-
la. Las cifras indicaban casi un 26.9 de niños
trabajadores que no asisten o abandonan la
escuela por cuestiones laborales.
En el año 2015, se realizó la Encuesta Nacio-
nal de Actividades de Niños, Niñas y Ado-
lescentes en el área Rural, lo cual permitió
Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula
conocer en profundidad las condiciones y
características del trabajo infantil en el sec-
tor agropecuario (28).
3. Planificar una estrategia de investi-
gación, incluidos los objetivos (Fase # 1
de Planificación)
Objetivos
Determinar las características del trabajo
infantil en las escuelas objeto del estudio,
con el fin de aportar conclusiones y reco-
mendaciones que posteriormente puedan
ser utilizadas por las instituciones educati-
vas que los atienden.
• Analizar las estrategias de trabajo puestas
en marcha por los niños/niñas trabajadores.
• Analizar la relación del trabajo infantil con
rendimiento escolar y riesgos para la sa-
lud de los niños/niñas trabajadores
Fase de Planificación: a) contexto; b) elec-
ción del contenido de intervención; c) di-
seño de la propuesta de investigación; d)
grupos de encuestadores: organización y
preparación
e) estructuración de la recolección de datos.
Actividad 1: Selección de comunidades
Objetivos: Conocer la situación actual del
trabajo infantil
Actividad 2: Selección y capacitación de en-
Gobierno de la República del Paraguay. Organización Internacional del Trabajo y Dirección
28
General de Estadística, Encuestas y Censos del Paraguay (DGEEC). Trabajo infantil y ado-
lescente en el sector rural agrícola, pecuario, forestal y de pesca y piscicultura en Pa-
raguay - Encuesta de actividades de niños, niñas y adolescentes – EANA RURAL 2015.
Primera Edición, 2016. Pp.208.
Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula
cuestadores
Objetivos: Brindar los elementos sobre in-
vestigación y recolección de datos a los do-
centes y estudiantes que participaran como
encuestadores
Actividad 3: Elaboración de instrumentos y
construcción de categorías de análisis
Objetivos: Brindar herramientas para ga-
rantizar la calidad de la información y de su
posterior procesamiento
Actividad 4: Capacitación en software de
procesamiento de datos
Objetivos: Desarrollar un curso sobre mane-
jo de Epi-info o SPSS a fin de dotar a los parti-
cipantes de las herramientas necesarias para
el procesamiento y análisis de datos
4. Estrategia metodológica de interven-
ción y recolección de datos (Fase # 2 de
Acción y Fase # 3 de Observación)
Fase de Acción: a) 3 comunidades cer-
canas vinculadas de donde provienen la
mayor parte de los estudiantes que asisten
al centro educativo
b) 2 meses de recolección de datos c) resulta-
dos previstos hacia el tercer mes del estudio
Fase de Observación:
a) Construcción y elección de categorías
de análisis
277
 Categorías Activa 6. HOJAS DE EJERCICIOS
Edad Número de años y meses cumplidos
Escolaridad Nivel escolar al que asiste
Sexo Conjunto de particularidades que caracterizan a los individuos de
una especie dividiéndolos en masculino o femenino
Niñez económi- Es el conjunto de las niñas, niños y adolescentes de 10 a 17 años Ejercicio # 2: Defina y estructure un Plan de ción-Acción tomando cualesquiera de los
camente activa que suministran mano de obra para producir bienes o servicios Capacitación institucional sobre Investiga- siguientes dos problemas:
económicos ción-Acción.
· Implementación de Estrategias didácticas
Categoría ocupa- Es la posición que la persona de 5 a 17 años adquiere en el ejercicio
cional de su trabajo: asalariado, cuenta propia, trabajador doméstico y Ejercicio # 3: Tomando en cuenta la defini- para la mejoría de la comprensión lectora
familiar o pariente no remunerado en el aula.
ción de criterios y los 7 aspectos del pro-
Ocupación Es el tipo de trabajo que realiza la persona ocupada definido por el tocolo de investigación mencionados en el · Implementación de Estrategias didácticas
conjunto de tareas y responsabilidades que se asignan a la persona punto anterior (Actividades para la capaci- para la mejoría de competencias en el área
o que la misma realiza, durante el período de referencia adoptado,
independientemente de la rama económica a la que pertenezca o tación); elabore un esquema de Investiga- de matemáticas en el aula.
la categoría de empleo que tenga
Trabajo remune- Se refiere a cualquier actividad económica realizada por el niño/
rado niña y/o adolescente por la que recibe algún pago ya sea en efecti-
vo o en especie
Trabajo no remu- Se refiere a toda actividad económica realizada por el niño/niña o 7. EVALUACIÓN DEL PROTOCOLO
nerado adolescente por la que no recibe ningún tipo de remuneración.
Trabajo infantil El trabajo que ponga en peligro el bienestar físico, mental o moral
peligroso. del niño o la niña, ya sea por su propia naturaleza o por las condi-
ciones en que se realiza,
Horario de tra- Número de horas que el niño, niña o adolescente dedica al trabajo
La propuesta de evaluación que se presenta a continuación debe ser ajustada a los temas o
bajo de manera diaria o semanal.
problemas particulares planteados, en las experiencias de investigación acción desarrolla-
b) Construcción y elección de instrumen- pretación de la información; d) Resultados y dos en el aula con la finalidad que los estudiantes adquieran conocimientos, a través de la
tos de recolección de datos conclusiones. ejecución de actividades de indagación empírica y su vinculación con contenidos teóricos.

Instrumentos:
a) Cuestionario a estudiantes b) Entrevista
a padres de familia c) Estudios de caso; d)
Grabaciones; e) Actividades del alumnado
5. Análisis de la información
6. Tomar medidas según los resultados Se debe evaluar además, la puntualidad en la presentación de los trabajos, el trabajo en
equipo y la presentación individual y colectiva de los estudiantes del proceso de realiza-
Fase # 4: Fase de Reflexión: A partir de los
ción de la investigación, así como los resultados de la misma.
resultados obtenidos en la intervención,
se reflexiona y se toman decisiones sobre
cómo se sigue; y así sucesivamente en la si-
guiente espiral de reflexión y acción). MATRIZ DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Componentes del análisis: a) Codificación 7. Compartir los resultados. A partir de los re- Indicadores Deficiente (1) Regular (2) Bueno (3) Excelente (4)
de la información; b) Agrupación de las sultados se ve la efectividad de las estrategias di- Toda la información Toda la información
unidades de análisis; c) Descripción e inter- dácticas empleadas y se potencia su utilización. La información dispo- está relacionada con la está claramente rela-
1.1 La información
nible está poco rela- materia en la que se va cionada con la mate-
1. Identificación disponible no detalla
cionada con la materia a realizar la investiga- ria en la que se va a
del tema de investi- el proceso de plantea-
en la que se va a desa- ción y su relación con realizar la investiga-
gación miento del tema de
rrollar la investigación y el contenido curricular ción y su relación con
investigación
Ejercicio # 1: Defina un Plan Estratégico Institucional para promover el diseño y la imple- su contenido curricular de la misma el contenido curricu-
lar de la misma.
mentación de la Investigación-Acción en su institución.

278 Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula 279
 La información del
proceso de investi-
4.1. La información La información del La información del
La información del La información del La información del gación disponible
2.1 La información del proceso de inves- proceso de investiga- proceso de investiga-
proceso de investi- proceso de investi- proceso de investi- evidencia las defini-
del proceso de tigación disponible ción disponible evi- ción disponible evi-
gación disponible gación disponible gación disponible ción precisa de con-
investigación dispo- no evidencia las defi- dencia las definición dencia las definición
evidencia la Búsqueda evidencia la Búsqueda evidencia la Búsque- signas para el análisis
nible no evidencia la nición de consignas poco precisa de con- precisa de consignas
limitada de material satisfactoria de ma- da exhaustiva (según de la investigación y
Búsqueda de ma- para el análisis de la signas para el análisis para el análisis de la
bibliográfico realizado terial bibliográfico Plan de investigación) su aplicación al mo-
terial bibliográfico investigación de la investigación investigación
realizado de material bibliográ- mento de presentar
realizado los resultados
fico realizado
La información del pro- La información del pro- La información del 4. Reflexión y La información del
ceso de investigación ceso de investigación proceso de investi- Análisis proceso de investi-
disponible evidencia disponible evidencia gación disponible . La información del La información del
4.2. La información del gación disponible
2.2 La información del la definición poco la definición precisa evidencia la defini- proceso de investi- proceso de investi-
proceso de investiga- evidencia la presen-
proceso de investi- precisa los objetivos de de los objetivos de la ción precisa de los gación disponible gación disponible
ción disponible no evi- tación de resultados
gación disponible no la investigación investigación objetivos de la investi- evidencia la presen- evidencia la presenta-
2. Estudio del dencia la presentación y el análisis colectivo
evidencia la definición gación. Los objetivos tación de resultados ción de resultados y
problema de inves- de resultados para su y la elaboración de
de objetivos de la in- generales y específi- y el análisis colectivo el análisis colectivo y
tigación análisis y elaboración las conclusiones
vestigación cos están alineados de los mismos. No hay la elaboración de las
de conclusiones co- realizadas, así como
planamente con el evidencia de conclu- conclusiones realiza-
lectivas el informe final de
tema de investiga- siones realizadas. das.
los resultados de la
ción definido investigación
La información del
proceso de investi-
2.3. La información La información del pro- La información del pro- gación disponible
del proceso de investi- ceso de investigación ceso de investigación evidencia el plan- Por favor utilice la siguiente matriz de evaluación para dar su opinión sobre los contenidos,
gación disponible no disponible evidencia disponible evidencia el teamiento preciso la organización y las metodologías establecidas en el presente protocolo. La escala es de 1
evidencia el plantea- el planteamiento poco planteamiento preciso del problema a in- a 4. 1=Deficiente; 2= Regular; 3= Bueno; 4= Excelente. Gracias.
miento del problema a preciso del problema a del problema a inves- vestigar, el que está
investigar investigar tigar plenamente alineado
al tema de investiga-
ción definido
La información del pro- N° Indicadores Deficiente Regular Bueno Excelente
a información del pro- La información del (1) (2) (3) (4)
ceso de investigación
ceso de investigación proceso de investiga-
disponible evidencia
disponible evidencia la ción disponible evi-
la elaboración de un
3.1. La información
Plan de Acción, que
elaboración de un Plan dencia la elaboración 1. FORMATO
del proceso de investi- de Acción, que cuenta de un Plan de Acción,
no cuenta (faltan al
gación disponible no
menos dos) con todos
con la mayoría (falta que cuenta con todos 1.1 El material es fácil de manejar
evidencia un Plan de solo uno) los elemen- los elementos (méto-
los elementos (método 1.2 El diseño gráfico del material permite
Acción que oriente la tos (método de investi- do de investigación,
de investigación, ins-
investigación
trumentos y técnicas
gación, instrumentos y instrumentos y técni- organizar la información adecuada-
técnicas de recolección cas de recolección de mente (Márgenes, el color, las viñetas,
de recolección de infor-
de información y cro- información y crono-
3. Elaboración e mación y cronograma
nograma de trabajo) grama de trabajo)
etc. son las suficientes y las adecuadas)
implementación de trabajo)
del Plan de Acción La información del 1.3 El tipo de letra y el tamaño de la letra
proceso de investi- facilitan la lectura
3.2. La información La información del pro-
3.1. La información del gación disponible 1.4 La encuadernación permite la conser-
del proceso de investi- ceso de investigación
proceso de investiga- evidencia la imple-
gación disponible no disponible evidencia
ción disponible eviden- mentación de todas vación del material didáctico
evidencia los procesos la implementación
de recopilación, siste- parcial (sólo una de las
cia la implementación acciones previstas 1.5 La presentación del material es llamativa
de la mayoría de las en el desarrollo del
matización y análisis acciones realizadas) de
de la información reco- las acciones previstas
acciones previstas en el Plan de Acción (de SUB TOTAL (Sumatoria /5)
desarrollo del Plan de recopilación, sistema-
lectada según Plan de en el desarrollo del 2. CONTENIDO
Acción tización y análisis de
Acción propuesto Plan de Acción
la información reco-
lectada) 2.1 La información se encuentra estructu-
rada, posee los elementos adecuados
(Índice, introducción, objetivos, unida-
des temáticas, metodología)

280 Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula 281
 8. PARA SEGUIR APRENDIENDO (LINKS A OTROS SITIOS DE INTERÉS)

2.2 La información se encuentra actualizada

Documentos:
2.3 La presentación de los contenidos es
atractiva Documentos en SlideShare Colmenares, Ana Mercedes. Investigación-ac-
2.4 Se presentan actividades básicas en- ción Participativa: una Metodología Integradora
focadas a la aplicación de contenidos https:// es.slideshare.net (Recuerde que del Conocimiento y la Acción. En Voces y Silen-
teóricos para poder acceder a los documentos, y cios. Revista Latinoamericana de Educación,
2.5 Se presentan actividades complemen- poder “bajarlos” debe primeramente ins- Vol3; Nro. 1. Junio del 2012. http://dialnet.
tarias enfocadas a la transferencia de cribirse) unirioja.es/descarga/articulo/4054232.pdf
nuevas situaciones (Foros, debates)
1. En el buscador escribir la frase: Investiga- Espín Milla, Manuel de Jesús; López Tarrida,
2.6 El contenido se apoya con imágenes ción-Acción (le dará un buen número de do-
(Ilustraciones, esquemas, mapas con- Antonio José. Una Propuesta de Investiga-
cumentos y presentaciones en powerpoint) ción para la mejora del Aprendizaje de los
ceptuales, gráficos)
2.7 Se presentan instrumentos de evaluación Sitios Web para leer sobre APB Alumnos en el Laboratorio de la Asignatu-
ra Fundamentos Físicos de la Arquitectura
2.8 El contenido presenta una organiza- Técnica. En Revista de Enseñanza Univer-
ción didáctica Angulo Calsadilla, Gabriela. Investigación
en el aula. sitaria, Junio del 2009. Nro. 33. Universi-
2.9 Se presentan adecuadas referencias dad de Sevilla. España. http://institucional.
bibliográficas https://www.youtube.com/watch?v=r3zy- us.es/revistas/universitaria/33/02.pdf
2.10 Presenta una adecuación lingüística vweTifI
(Gramática, Semántica, Ortografía, González Mediel, Olga; Berríos Valenzuela, Llare-
Fonética) Cabrera Morgan, Liza. La Investigación-Ac- la; Vila-Fagundes, Caterine. La Investigación-Ac-
2.11 El lenguaje es adecuado a los usuarios ción: una Propuesta para la Formación y Ti- ción Cooperativa como vía de Formación yTrans-
tulación en las Carreras de Educación Inicial formación Curricular: Una Experiencia Práctica
SUB TOTAL (Sumatoria /11) hacia la Educación Intercultural. Estudios Peda-
y Primaria de una Institución de Educación
3. ASPECTOS GENERALES Superior Privada de Lima. Pontificia Univer- gógicos XLI, Nº 2, año 2015. https://www.re-
sidad Católica del Perú – Perú. 2017. http:// dalyc.org/html/1735/173544018005/
3.1 Presenta recursos motivadores
revistas.pucp.edu.pe/index.php/educa- Pérez Puente, Eva María. Las Webquests como
3.2 Adaptabilidad curricular cion/article/viewFile/19289/19432 elemento de motivación para los alumnos de
3.3 Impacto de su uso educación secundaria obligatoria en la clase de
Carro San Cristóbal, Luis. Estrategias de In-
3.4 Presentan narración de experiencias lengua extranjera. Tesis doctoral. Universidad
vestigación Acción para la Educación Espe-
realizadas de Barcelona. Departamento de Didáctica de la
cial en Centros Específicos. Revista interuni- lengua y la literatura. Barcelona 2006.
3.5 Alto grado de significatividad (Son versitaria de Formación de Profesorado, Nro.
significativos para los usuarios)
17. 1993. https://www.aufop.com/aufop/ https://www.tdx.cat/bitstream/hand-
3.6 Adaptabilidad a los usuarios poten- uploaded_files/articulos/1279558733.pdf le/10803/1292/00.EMPP_PREVIO.pdf?se-
ciales quence=1&isAllowed=y
SUB TOTAL (Sumatoria /6) Celada Beatriz. Relato de una investigación en la
acción. Contextos de aprendizajes intercultura- Romera Iruela, María de Jesús. La Investi-
Resultado por casilla
les. Revista RUEDES, Año 1- Nº 2- 2011. Univer- gación-acción en Didáctica de las Ciencias:
Total Sumatoria (1.+2.+3.) / 3 sidad del Comahue (Argentina); Universidad de Perspectiva desde las Revistas Españolas de
Málaga (España). Educación. Departamento de Teoría e Historia
de la Educación, Universidad Complutense,
http://www.bdigital.uncu.edu.ar/objetos_ Madrid. 2014. https://core.ac.uk/download/
digitales/3930/celadaruedes2.pdf pdf/38990804.pdf

282 Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula Protocolo #10: Investigación-Acción desde el aula 283
Soler Allende, Genevieve. Desarrollo de Habili-
dades Sociales en Niños y Niñas Preescolares a
través del Trabajo en Equipo. Facultad de Educa-
ción. Universidad Alberto Hurtado. Santiago de
Chile. 2012. https://acción/EPASoler.pdf
Uttech, Melanie. ¿Qué es la investigación-ac-
ción y qué es un maestro investigador?. XXI
Revista de Educación, Nro. 8. 2006. Universidad
de Huelva. https://core.ac.uk/download/
pdf/60636143.pdf
Videos para ver en Youtube sobre Aprendi-
zaje Basado en Problemas
https://www.youtube.com
1. En el buscador escribir la frase: Investigación
Acción (le dará un buen número de videos rela-
cionados con dicha temática. Le sugerimos que
busque los resultados relacionados con Orlan-
do Fals Borda)
9. BIBLIOGRAFÍA
Carbajal, Roberto. Investigación-ac-
ción como un apoyo para la enseñan-
za-aprendizaje. Revista Realidad y Re-
flexión. Pág. 81-87. Año 11, No. 33 Sept-Dic,
2011. Universidad Francisco Gavidia, San
Salvador, El Salvador.
Centro de Investigación e Innovación Edu-
cativa (CIIE). Propuesta de Agenda Pre-
liminar de Investigación en Educación.
Informe Preliminar. Asunción, Paraguay.
Julio, 2014. 42 pp.
Colmenares E., Ana Mercedes; Piñero M.,
Ma. Lourdes. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN.
Una herramienta metodológica heurísti-
ca para la comprensión y transformación
de realidades y prácticas socio-educa-
tivas. Agosto 2008. En Laurus Revista de
Educación, Año 14, Número 27, 2008. De la
284
2. Si en el buscador escribe la frase: Experiencias
de Investigación-Acción en Matemáticas (ob-
tendrá un buen número de experiencias en las
que se ha utilizado para esta materia). También
puede usarlo para Ciencias, Historia, Compren-
sión lectora, etc.
3. Si en el buscador escribe la frase: experiencias
exitosas de Investigación Acción (tendrá diver-
sas experiencias.
4. Puede escribir: Congreso sobre Investigación
Acción (como resultado tendrá un buen nú-
mero de charlas en las que se ha debatido am-
pliamente este tema), también puede buscar
Metodología de la Investigación, le dará otros
elementos importantes para su formación.
5. También puede buscar: Curso Epí-Info; Curso
SPSS; Curso Excel; que son programas que le
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