Bric 022 - Pedagogia - Escuela - Activa - v3 PDF

LA PEDAGOGIA DE LA
ESCUELA ACTIVA
TOMO III
R A M Ó N I. C A R D O Z O
EX DIRECTOR GENERAL DE ESCUELAS

Y EX PROFESOR DE PEDADOGIA Y DE PSICOLOGIA INFANTIL
1939
ASUNCIÓN
República del Paraguay
OBRAS DEL AUTOR
PUBLICADAS
PESTALOZZI Y LA EDUCACION CONTEMPORÁNEA.
PEDAGOGIA para primer año normal.
NUEVA ORIENTACIÓN DE LA ENSEÑANZA
PRIMARIA. Lectura para los maestros.
TEXTOS DE LECTURA PARA GRADOS INFERIORES.
POR LA EDUCACION COMÚN.
PEDAGOGIA DE LA ESCUELA ACTIVA. Tomo I.
PEDAGOGIA DE LA ESCUELA ACTIVA. Tomo II.
PEDAGOGIA DE LA ESCUELA ACTIVA. Tomo III.
EL GUAIRÁ. Historia de los orígenes de Villa Rica
MELGAREJO. El fundador de la Villa Rica
del Espíritu Santo.
EN PREPARACION
CALENDARIO NACIONAL.
>>>>>>>>>>***<<<<<<<<<<
LA PRÁCTICA DE
LA ESCUELA ACTIVA
Adolfo Ferrière
PALABRAS PRELIMINARES
M . Ramón I. Cardozo, Asunción
Cher Amí:
En me remandant quelques paroles préliminaires au tome

III de votre magnifique exposé de “La Pédagogie d L’Ecole
Active”, vous mettez ma modestie bien á I’épreuve. Car je me
sens loin d’etre un Maitre ; je ne suis qu’un chercheur parmi
beaucoup d’autres et je ressens cruellement tout ce qui manque
encore a la sciencie contemporaine pour qu’elle puisse rendre á
I’enfance tous les services que nous en attendons. Or, par
votre clairvoyance, votre sens pratique, votre patience, votre
ténacité et votre haut idéalisme, vous ëtes, vous, Iün des
Maitres contemporains en matière de pédagogie, un de ceux qui
ont crensé l plus profondément de cöté des réalisations parmi
tius ceux que j’ai eu occasion de recontrer au cours de mon
long voyage à travers la plupart des pays de IÁmérique
latine. Partout oú j’ai passé, j’ai dit, en toute sincérité: “Je ne
viens pas pour enseigner, mais pour m’instruire” . Et nulle part
ce ne fut plus vrai qu’an seín dês classes de travanx
manuels populaires, simples, pratiques et utiles que vous aviez
instituées a l’époque de mon voyage au Paraguay. Je me souviens
aussi avec admiration des classes de travail individuel des
grands élèves, jeunes gens et jeunes filles. Et jái admiré la
profonde vérité de vos paroles lorsque vous méxpliquiez vos
vues sur la formatíon psychologique et pratique des futurs
maîtres des écoles primaires.
II n’est pas vrai que l’Ecole Active coúte plus cher que
L’Ecole tradicionnelle. Au contraire. Par l’expérience du
trayail personnel intelligent, l’élè finit par acquerir les mëmes
notions d’une façon infinimente plus intelligente, plus appro-
fondie et plus rapide que ce nést le cas avec les méthodes
ancciennes. Vous en donnez dans votre ouvrage la preuve de telle
façon que tout homme sans pre judges et o eillères no pent qu’en
ëtre convaincu.
D’ailleurs des preuves viennent s’y ajouter La première est
l’immense diffusion de l’Ecole Active a l´heu actuelle dans
la plupart des pays du monde. La seconde est le fait, que les pays
qui l’ont adoptee sont en voie de devenir les plus avancés en
fait de cultura intellectuelle, morale et civique.
Mëme si vous ne voyez pas encoré mûrir les fruits des
graines que vous avez semées tout au long de votr carrière si
pleine d’abnégation et de don de vous-même à la bonne cause,
même si vous heurtez encoré á des obstacles suscités par
des hommes qui n’ont pas étudié la psychologie génétique et
ignorent ce qu’est l’âme de i’enfant, n’en doutez pas: l’avenir
vous donnera raison, parce quírrésistiblement le progrès est en
mache. Il marche malgré nous, par nous, par nos efforts. Nous ne
pouvons que hâter sa venue.
Puisse le Paraguay, dont j’ai conservé un souvenir si
merveilleux, comprendre la portée inmenese de vos ibres et
s’élever au rang des nations qui sont en voie d’apporter au
monde une enfance nouvelle, plus belle, plus saine, plus
equilibrée, plus capable d’apercevoir l’Ordre cosmique et divin et,
en s’y sou-mettant, de se libérer.
Les Pléiades sur Clonay.
ADOLFO FERRIÉRE
3 - V - 39
(TRADUCCION)
PALABRAS PRELIMINARES
Querido amigo:
Al pedirme algunas palabras preliminares para el tomo III

de su magnifica exposición sobre “La Pedagogía de la Escuela
Activa”, Vd. Pone a prueba mi modestia. Porque yo lejos estoy
de sentirme maestro; no soy si no un investigador entre tantos
otros y me duele cruelmente todo aquello que aún falta a la
ciencia contemporánea para que ella pueda rendir a la infancia
los servicios que de ella esperamos. En cambio, Vd. por su
clarividencia, su sentido práctico, su paciencia, su tenacidad y
su alto idealismo, es, Vd. si, uno de los Maestros contemporáneos
en materia pedagógica, uno de los que más hondamente han
cavado mediante realizaciones entre todos aquellos que he
tenido ocasión de encontrar en el curso de mi extenso viaje a
través de la mayoría de los países de la América latina. Por
donde he pasado, he dicho siempre sinceramente: “No vengo para
enseñar si no para instruirme”. Y en ninguna parte esto fue
más cierto que el seno de las clases de trabajos manuales
populares, simples, prácticas y útiles que Vd. había instituído
en la época de mi viaje al Paraguay. Recuerdo también con
admiración las clases de trabajo individual de los alumnos
mayores, niñas y varones. He admirado la profunda verdad de
sus palabras cuando Vd. me explicaba sus puntos de vista
sobre la formación psicológica y práctica de los futuros maestros
de las escuelas primarias.
No es verdad que la Escuela Activa cuesta más que la
Escuela tradicional. Al contrario. Por la experiencia del trabajo
personal inteligente, el alumno acaba por adquirir las mismas
nociones de una manera infinitamente más inteligente, más
profunda y más rápida que con los antiguos métodos. Vd. ha
dado en su obra la prueba de tal manera que todo hombre sin
prejuicios y sin anteojeras no pueda sino quedar convencido de
ello.
Por otra parte, dos pruebas acaban de agregársele. La
primera es la inmensa difusión de la Escuela Activa en la hora
actual en la mayoría de los países del mundo. La segunda es el
hecho de que los países que la han adoptado están en vía de
convertirse en los más avanzados e los hechos de cultura
intelectual, moral y cívica.
Aún si no viera Vd. madurar los frutos de los granos
que ha sembrado a lo largo de su carrera tan llena de
abnegación y de dedicación a la buena causa, aún cuando
tuviera que tropezar con los obstáculos suscitados por los
hombres que no han estudiado la psicología genética e ignoran lo
que es el alma del niño, no dude Vd.: el porvenir le dará la razón,
porque irresistiblemente el progreso está en marcha. Marcha a
pesar de nosotros, mediante nosotros, por nuestros esfuerzos. No
podemos si no apresurar su venida.
Pueda el Paraguay, del cual he conservado un
recuerdo tan maravilloso, comprender los alcances inmensos de los
libros de Vd. y elevarse al rango de las naciones que están en
camino de dar al mundo una infancia nueva, más bella, más sana,
más equilibrada, más capaz de percibir el orden cósmico y
divino, y, sometiéndose a él, liberarse.
ADOLFO FERRIÈRE
PRÓLOGO
Con este volumen damos cumplimiento a nuestro

propósito inicial de documentar lo que hicimos por la
ESCUELA ACTIVA que nos propusimos implantar en las escuelas
de instrucción primaria del Paraguay, nuestra patria, durante el
tiempo que ejercimos el alto cargo de director general de
escuelas.
Este volumen contiene, conforme habíamos planeado al
escribir el primero, la práctica de ella. Se concreta casi
exclusivamente a ensayos locales y nacionales. Talvez, por esto
el lector extranjero no encuentre en el libro cosas de interés
general. No obstante, creemos que el esfuerzo y la experiencia
ajenos, en la aplicación de la nueva educación, pueden servir a
los demás para ver cómo se puede implantarla en un medio
aún precaria como el del Paraguay. La lucha por el progreso
y la evolución de las ideas siempre es aleccionadora para los
demás. Para los que estudian, observan y reflexionan. No
solamente las teorías, y las generalizaciones abstractas guían a
la humanidad, sino también, y talvez más, las realizaciones, los
esfuerzos, las caídas en la lucha. Estos proporcionan luz sobre
las realidades, señalan caminos, convencimientos de la verdad
de las teorías y principios. La experiencia, sea propia o ajena,
siempre
es rica en sugestiones.
Por todo esto decidimos dar a luz este volumen de
lo que se ha hecho y se ha querido hacer en el Paraguay,
en el terreno de la ESCUELA ACTIVA, con la seguridad
de que habremos prestado servicio a los que viven con ansias
de ir adelante en el mundo pedagógico y de salir de la
esclavitud de la inercia y de la tradición estáticas.
Asunción, abril de 1939
R. I. C
PRIMERA PARTE
ENSAYOS DE LA ESCUELA ACTIVA EN EUROPA –
13
ENSAYOS DE LA ESCUELA ACTIVA

EN EUROPA
SUMARIO: 1. Consideraciones generales. – 2.

Francia. – 3. Bélgica. – 4. Inglaterra. – 5.
Italia. 6. Suiza. – 7. Alemania.
1. – CONSIDERACIONES GENERALES. – El Siglo XX

puede llamarse siglo de renovación escolar por el gran
movimiento reformador con que se inició. Los estudios
psicopedagógicos de Binet, Simon, Cousinet, Montessori,
Decroly, Ferrière, Claparède, Dewey, James, etc. orientaron
la educación del niño hacia otro rumbo apartándola de la
tradicional. Nuevos principios científicos y nuevos ideales
éticos sirvieron como guía.
14 – RAMÓN I. CARDOZO
Surgió un nuevo ideal del destino humano y un concepto
también nuevo de acuerdo con ese ideal. Los males sociales
de órdenes diversos se atribuyeron, en gran parte, a la mala
educación que se estaba dando. El destino del hombre no es la
guerra, la destrucción de la especie; el aforismo de Hobes de
que “el hombre es lobo del hombre” que ha influido
desgraciadamente, sobre el destino de la humanidad porque la
educación de la juventud se orientó de conformidad con su
fatalista concepto, preparándola para la guerra con el “si vis
pacem para bellum”, y olvidándose la bella doctrina de paz y de
amor del fundador del cristianismo, se lo tiene como contrario a
la especie humana. En la escuela común donde se educa al
pueblo, no se hace otra cosa que inculcar el odio a los demás de
otras nacionalidades, de otra raza, de otra idea bajo el falso
concepto de un nacionalismo estrecho, en vez de sembrar la
solidaridad.
La gran guerra europea con sus horrores, con sus
inhumanidades su salvajismo y sus injusticias, acentuó la
convicción de la necesidad de una nueva orientación a la
educación de los hombres.
En los distintos puntos de Europa donde más han sufrido
con los horrores de la guerra, sufrieron pensadores y filántropos
que sembraron la idea de la educación nueva que poco a poco
se generalizó bajo el nombre de Escuela Activa.
Europa y América fueron teatros de interesantes
ENSAYOS DE LA ESCUELA ACTIVA EN EUROPA – 15
ensayos de ella. En algunos países perduran y se perfeccionan;

en otros pasaron al mundo de las esperanzas desvanecidas.
Francia, Bélgica, Inglaterra, Italia, Suiza y Alemania
fueron países europeos donde se hicieron los primeros ensayos.
En los dos primeros mencionaremos, siguiendo a Ballesteros
(1), “Les Compagnons” , “ Escuela Experimental de Sedán” ,
“Escuelas de las Rocas “ , “Instituto de Rixausart” , “La Granja
Escuela de Waterloo” , “La Escuela N.º 10“ , “El Orfelinato
de Forest“ y “La Escuela del Ermitage “ .
LES COMPAGNONS de l a universidad nueva es más
bien una asociación de amigos de la educación renovada
(La Nouvelle Education) , “que tiene el propósito de
transformar la actual organización de la enseñanza en
Francia, hacerla entrar en causes nuevos y emplear distintos
métodos más humanos y más racionales “ (2) . “ Nosotros
queremos, dicen, una enseñanza democrática. La verdadera
democracia es la sociedad que tiene por regla general en que
los hombres no viven como si fueran de orígenes distintos,
sino donde cada uno colabora en la medida de sus fuerzas y
de sus aptitudes para asegurar las tareas comunes en las que
la única jerarquía es la del
(1) Las Escuelas Francesas y Belgas por Antonio Ballesteros.

(2) Idem. Idem.
mérito “ (3) .
LA ESCUELA EXPERIMENTAL DE SEDAN es una
escuela donde, desde 1925 se ensaya el método de educación
nueva ideado por M. Cousinet inspirador del grupo de “La
Nouvelle Education”. Dice Ballesteros; “Las clases son diarias,
siendo días lectivos todos incluso los jóvenes. Los niños
permanecen en la escuela desde las ocho cuarenta y cinco
de la mañana hasta las cuatro de la tarde, estando repartido su
tiempo entre las actividades libres, los ejercicios higiénicos y
duchas, la alimentación y la gimnasia . . . . Su característica
es el trabajo libre por grupos formados libremente según las
mismas aficiones de los escolares, limitándose la maestra a
hacer las correcciones y a resolver las consultas que los
mismos niños hacen” (4) .
LA ESCUELA DE LAS ROCAS. Fundada por Edmond
Demolins en 1899. Es una escuela antigua organizada al
influjo de la educación inglesa. La Escuela de las Rocas
realiza los principios siguientes: “Formar cuerpos robustos,
espíritus abiertos y cultivados, caracteres independientes y
leales, hombres de iniciativa que para hacer su camino
cuentan no con su fortuna, ni con sus padres, ni con
protecciones ajenas sino consigo mismos”(5). “La verdadera
libertad no consiste, dice, en evadirse del orden, sino en
aceptarla voluntariamente y alegremente” (6). “La educación
integral tiene que ser cris-
(3) (4) (5) y (6) Las Escuelas Francesas y Belgas por Antonio Ballesteros
tiana y no europeicemos enseñando a nuestros discípu-

los a obrar como si todo dependiera de Dios” (7).
Una de las preocupaciones de la escuela de la educa-
ción del carácter y del corazón; para ello forma dentro
de la escuela un ambiente moral propicio. Acepta la edu-
cación religiosa como medio moral esencial para el
desenvolvimiento moral “ (8) ; el trabajo manual es obli-
gatorio; la educación artística integra el programa; las
ciencias se enseñan concretamente en gabinetes y labora-
torios (9) .
Bélgica se ha distinguido mas por sus escuelas nuevas
por la acción e influencia del gran Decroly quien ha llega-
do a concretar en forma admirable los principios y el mé-
todo de la escuela activa.“Hemos de considerar, dice Ba-
llesteros, al Dr. Decroly como el más alto y el más genui-
no representante en Bélgica del movimiento de la edu-
cación nueva “ (10) .
Según Ballesteros, a quien seguimos en este resu-
men noticioso de los ensayos de la educación nueva en
Francia y Bélgica, merecen ser mencionados: “El Insti-
tuto de Rixausart” sostenido por Obra Nacional de la
Infancia. Fundado en 1919 “tiene por misión alentar y
desenvolver la protección a la infancia y, especialmente,
favorecer la difusión y aplicación de las reglas y méto-
(7) (8) , (9) y (10) Las Escuelas Francesas y Belgas por

Antonio Ballesteros .
dos científicos de higiene del niño, ya en la familia, ya

en las instituciones de educación públicas o privadas”
(11) . Es una institución médico pedagógica. “Situada la
escuela en un medio natural, aprovecha este ambiente pa-
ra hacer trabajar a los niños en los cultivos, cuidado
de animales, carpintería, ebanistería, etc.“ (12). Se practica
la coeducación y se pone en práctica el método de
Decroly.
“La Granja Escuela de Waterloo” es una institución
moderna que emplea el método de la escuela nueva para
la educación de anormales. Se aplica el método de De-
croly (13).
“La Escuela Nº 10” es una escuela primaria de carác-
ter común que se puede presentar como modelo de ensayo
de la escuela nueva. “ La Escuela Nº 10“ se ha convertido
en la Meca de los educadores de todo el mundo; no hay
día que no tenga visitadores de diversas nacionalidades
por hacerse allí la experimentación de los métodos de
educación nueva (14)
“E l Orfelinato de Forest-Bruxelles” no es otra cosa
que una adaptación y si se quiere, un complemento del mé-
todo de lo s Centros de Interés" (15) . Basado en que es
un absurdo dar una enseñanza colectiva, homogénea a
todos los niños por la desigualdad de caracteres, tipos,
(11), (12), (13), (14) y 15. Las Escuelas Francesas y

Belgas por Antonio Ballesteros.
inteligencias y formas de reaccionar, aplica la individual

“para satisfacer las verdaderas posibilidades de los ni-
ños” (16).
De todas estas escuelas nuevas de Bélgica, la más
Célebre es la del Ermitage del Dr. Ovidio Decroly, tan-
to por haber sido su director este sabio maestro como
por haberse llevado en ella la aplicación integral del
método de los Centros de Interés, alma y guía de la
escuela activa. El Dr Decroly no fue únicamente el
sabio teorizante de esta escuela sino el intuitivo, el prác-
tico que con sus esfuerzos tesoneros y la colaboración de
notables pedagogos, ha llevado al terreno de las realiza-
ciones los principios y los ideales de la escuela activa.
La Escuela del Ermitage de Bruselas ya dejo de ser un
simple instituto de ensayo y de experimentación para
convertirse en la escuela activa tipo que puede ser
tomada como modelo para la aplicación de la nueva edu-
cación; es hoy día, la Soborna práctica de la Pedagogía
a donde acuden los educadores del mundo entero a beber
la ciencia de la educación nueva ( La Nouvelle Education)
y a aprender la practica de ella.
Al morir el Dr. Decroly no desapareció su escuela
porque las ideas sembradas germinaron y han llegado a
(16). Las Escuelas de Francia y Bélgica por Antonio

Ballesteros.
enraizarse en la ciencia pedagógica.

En Inglaterra e Italia también se han iniciado sa-
ludables reformas en la educación infantil.
Inglaterra, con su libertad de enseñanza y su espíritu
democrático, es la tierra clásica de la escuela que hoy se
propugna como nueva, por lo que no cuesta admitir que
en ella, hoy día, hay más escuelas nuevas que en cual-
quier otro país de Europa. Según Margarita Comas, en julio
de 1925 tenía ya 55 ( sin contar las primaria públi-
cas que hacen ensayos) (17).
Entre esas numerosas escuelas mencionaremos las
siguientes:
“Bedales Shool” . Comenzó en 1893 en los alrede-
dores de Londres, en Bedales, en un lugar apacible, so-
bre una colina. En su origen fue de ensayo hasta conver-
tirse hoy en un centro donde se practican casi todos los
métodos modernos.
Su objeto es “ establecer para el niño un mundo real
a su medida, en el cual pueda familiarizarse con la vida,
dándole abundante material para observar, tocar, jugar
y trabajar . Es el sitio donde la experiencia fortuita del
verdadero vivir, abrumadora, desorganizada, se siste-
matiza y adapta a las necesidades del tiempo y de la capa-
cidad infantil“ (18). Su organización comprende: “Pár-
vulos hasta los siete años; educación de los sentidos y
(17) y (18). Las Escuelas Nuevas Inglesas por Margarita

Comas
ENSAYOS DE LA ECUELA ACTIVA EN EUROPA – 21
actividad coordenada. Periodo elemental o primario, de

siete a doce años, dominio de los materiales e instrumen-
tos del saber. Periodo secundario, de doce a dieciséis
años, educación formal e ideas abstractas“ . (19) En ella
se practica la coeducación. “En Bedales, chicos y chi-
cas estudian juntos, trabajan juntos, juegan juntos y se
preocupan por la marcha de la escuela. El ambiente y la
tradición de la casa tienen bastante fuerza para impedir
el nacimiento de la coquetería, del flirt y de sentimientos
demasiado exclusivos entre los dos sexos” (20).
“Saint Christopher School” . Ha tenido su origen en
1915 y actualmente es una vasta institución que com-
prende diversos grados escolares. “Para los pequeños,
hasta los siete u ocho años, hay una sección Montessori
rodeada por magníficos árboles; de diez a doce, pasan
los alumnos a la Junior School, escuela preparatoria, en
un edificio aparte, Litle Arundale, rodeado de huertas
y jardines y de doce a diez y nueve años, están en Aran-
dale Senior School o escuela secundaria (21) . Se emplean
los métodos americanos, el Plan Dalton y el de Proyec-
tos; su sistema de gobierno es el self-government ; no
hay premios ni castigos; se prohíbe la chismografía; hay
enseñanza religiosa sin imposición alguna; la cooperación
de los padres de la familia es efectiva mediante el Parent’s
cercle.” (22)
(19), (20), (21) y (22) . Las Escuelas Nuevas Inglesas por

Margarita Comas.
“Perse Grammar School, Cambridge”. En esta Cele-

brada institución se da importancia al idioma de donde su
nombre; el horario no esclaviza al maestro ni a la clase;
se trata de “educar” , no de “rellenar” ; se enseña la histo-
ria por medio de dramatizaciones para las cuales los
alumnos fabrican l os trajes históricos; cuidan animales;
la disciplina no es impuesta sino consentida; se practica
el autogobierno (23) .
En la Perse School no se estudian las ciencias me-
diante la naturaleza y los trabajos como manifestación
del método activo; su característica es la dramatización,
la composición, la creación de personajes, como medios
de la self-expresion (24) .
“Marlborough School” (Infant). El Método Mac-
kinder. Su creadora fue Miss Mackinder quien en 1918
inició su sistema individual de enseñanza. En la Marl-
borough School, dirigida por la misma Miss Mackinder,
los niños aprenden a leer, escribir y contar mediante ter-
jetitas hábilmente preparadas; en ellas se emplean las
letras de imprenta. “El ingenioso método de Miss Mac
- kínder tiene, aparte su valor intrínseco, un gran interés
para nosotros para clases numerosos y podría ayudarnos
a resolver al terrible problema del analfabetismo. El ma-
(23), (24). Las Escuelas Nuevas Inglesas por Margarita

Comas.

terial es fácil de adquirir o de hacer, y pueden hacer los
mismos niños como trabajo manual. Las ideas en que
se basa, no son originales; en realidad se trata de una es-
tesión del método Montessori, pero esto es, después de
todo, lo que en mayor o menor grado ha hecho la doctora
respecto de Froebel” (25).
Italia tampoco en su buena época, ha quedado a
la zaga en lo concerniente a la renovación de sus mé-
todos de enseñanza. Ha tenido la suerte de contar en
este movimiento espiritual con la doctora Montessori
y Lombardo Radice, el pensamiento creador y la acción
realizadora respectivamente. Hubo en este país nume-
rosos ensayos de la escuela nueva, activa, llamada por
los italianos, “rinnovata” y “Serena” . Todas estas denomi-
naciones significan el anhelo generoso de las gentes.
amantes de la infancia y de la humanidad, de liberar
la primera para regenerar la segunda. (26)
Siguiendo a Concepción S. Amor daremos una rá-
pida ojeada a algunas de las escuelas serenas.
“La Escuela de los asilos de Mompiano; método
Agazzi” . Usado desde 1892 por los hermanos Rosa y
Carolina Agazzi en los asilos infantiles de Mompiano,
Brescia, tiene mucho de parecido con el de Montessori.
(25). Las Escuelas Nuevas Inglesas por Margarita Comas.

(26). Las Escuelas Nuevas Italianas por Concepción S.
Amor.
El asilo en referencia no era otra cosa que una casa

en donde las madres obreras dejaban sus hijitos para
ir al trabajo, para luego retirarlos, de nueve de la ma-
ñana a las tres de la tarde en invierno y de ocho a
cuatro en verano. El horario o la distribución diaria
de las actividades comprendía: ejercicios de vida prác-
tica; cultivo del lenguaje; cultura intelectual; ocupacio-
nes sedentarias de destreza; ciencias naturales o jardine-
ria y horticultura; canto; juego; museo y material. (27).
“La Escuela de Montesca” . Escuela creada por
los filántropos Barones Franchetti en su parque de
Montesca en 1907, vivió al efluvio de la caridad y del
amor sin que diera en realidad nada nuevo a la di-
dáctica. “ El espíritu sajón, dice Amor, en la prácti-
ca; la humanidad llama franciscana de Alicia Fran-
chetti como inspiración. En su misma historia, en su
actuación, en sus fines es la Montesca una poesía vi-
viente, una flor que añadir a la fragante corona del
poveretto de Asis, autor de las Fioretti , hermano de
raza y sentimientos de estos pequeños campesinos de
Alicia Franchetti”. (28)
“La Escuela Rinnovata de Milán”. Fundada por
la señora Pizzigoni en un barrio de Milán en 1907. Su
(27) y (28). Las Escuelas Nuevas Italianas por Concep-

ción S. Amor.
orientación es educar al niño en la vida. En ella se

da preponderancia a la vida práctica de hogar, del campo,
al aire libre y se aplica la coeducación con éxito. “La
educación religiosa, dice Amor es en la Rinnovata obra
del ambiente y el resultado de toda la vida como vida
de experiencia. Parte integrante de esta educación son
las plegarias y la historia bíblica . . . “ (29).
Las “casas de Bambini” de la doctora Montessori
son muy conocidas en las escuelas normales del Para-
guay a través de su “Pedagogía Científica” ; por eso
dejamos de hacer reseñas de su respecto.
(29). Las Escuelas Nuevas Italianas por Concepción S.

Amor.
26 – RAMON I. CARDOZO
II
ENSAYOS DE LA ESCUELA ACTIVA EN

AMÉRICA
SUMARIO. 10. América del Norte: Plan

de Dalton y Método de Proyectos. 11. Argen-
tina: Ensayos de la doctora de Rezzano. 12.
Uruguay: las escuelas de Malvin y de Piedra.
13. Brasil: Ensayos del Instituto de Educaçao .
14. Colombia: el Gimnasio Modelo de Bogotá.
15. Ecuador y Chile .
10. ENSAYOS DE LA ESCUELA ACTIVA EN

AMÉRICA. Casi simultáneamente, se idearon méto-
dos de enseñanza de conformidad con los principios de
la escuela activa, en Europea y Americana, sobre todo en
los Estados Unidos de América en donde el estudio del
niño alcanzó un desarrollo inusitado y aparecieron emi-
nentes filósofos, psicólogos y profesores universitarios
que profundizaron la ciencia correspondiente. Dewey,
ENSAYOS DE LA ESCUELA ACTIVA EN AMÉRICA – 27
Kirpatrick, James impulsaron este movimiento con sus

estudios, sobre todo el primero de los nombrados desde
su cátedra de pedagogía de la Universidad de colum-
bia y su celebrada contribución con sus estudios sobre
el interés y el esfuerzo como factores de la educación
infantil. No es extraño, pues, que a su influencia apa-
recieron maestros y profesores que, dedicándose al es-
tudio del niño, pasaran del terreno de la teoría al de
las realidades. Se perfeccionó la escala psicométrica de
Binet-Simon adaptándola a la inteligencia infantil ame-
ricana ( Revision Stanford ) y se idearon métodos para
la aplicación de la escuela activa.
Los métodos más conocidos son Plan de Dalton
y el de Proyectos que se generalizaron aún por Europa
misma, pasando naturalmente, en los diversos países
por el tamiz de la experiencia, de la crítica y de mo-
dificaciones de adaptación.
EL PLAN DE DALTON es de origen puramente
americano ( tuvo su nacimiento en la Villa de Dalton,
Estado de Massachuset) y se acomoda al espíritu y
carácter de los anglo-sajones más que cualquier otro
método. Su ideadora, Miss Helen Parkhurst dice de su
método. “El antiguo tipo de escuela, puede decirse, ha-
blando en general que tiene por único fin la cultura,
mientras que el tipo moderno se dirige a la experiencia.
El Plan de Laboratorio Dalton es en primer lugar un
Medio de que ambos fines puedan ser reconciliados
Conseguimos”. “ La adquisición de cultura es una forma

de experiencia, y como tal un elemento en los asuntos
de la vida en los cuales la escuela debe estar tan inti-
mamente interesada como lo está la vida adulta. Pero
no se conseguirá nunca esto hasta que la escuela, como
en todo, sea organizada de modo que pueda funcionar
como una comunidad; una comunidad cuya condición
esencial es la libertad para que el individuo se desen-
vuelva por si mismo” (30). Coincide Miss Parkhurst
con la doctora Montessori en el concepto de la libertad
que sirve como fundamento a su Plan de Laboratorio:
“Esta libertad ideal, dice, no es licencia, todavía me-
nos indisciplina. Es en realidad el reverso de ambas.
El niño que “hace lo que quiere” no es un niño libre.
Está, por el contrario, expuesto a llegar a ser el esclavo
de malas costumbres, egoístas, y completamente inútil
para la vida de la comunidad” (31).
El Plan Laboratorio de Dalton, como hemos dicho,
ha encontrado buena acogida en Europa y las princi-
pales personalidades pedagógicas han opinado favora-
blemente sobre él. Mr. Garde dice que el Plan de
Dalton refleja el espíritu anglosajón que se opone al
genio latino, pero reconoce que en las escuelas fran-
__________________
(30) y (31). La Escuela Laboratorio Dalton. Edición de la

Lectura, Madrid.
ENSAYOS DE LA ESCUELA ACTIVA EN AMERICA – 29
cesas hay una sistematización demasiado estrecha y la

influencia preponderante del maestro, con una teden-
cia cada vez mayor del predominio de la memoria.
Miss Parkhurst nos recuerda, dice, con buen sentido
que, las necesidades del niño es lo que es preciso cono-
cer primeramente. Saber invitarle a manifestarse y
esperarlo, he aquí lo que es preciso retener sobre todo
Plan de Dalton” (32).
M. Roger Cousinet, a su vez, dice que se ve a
primera vista la ventaja del método del Plan de Dalton
sobre el tradicional, en que suprime el empleo del tiem-
po, que es un absurdo, en la obligación de trabajar a
alumnos y maestros en una materia a tal hora y de in-
terrumpir precisamente a la hora por más interés que
inspire en ese momento al niño. “Permite a los niños
interesarse más de lo que lo hacen puesto que trabajan
libremente, ejercitan su actividad y su iniciativa, puesto
que tienen el derecho de escoger el orden de sus traba-
jos y de hacer, para cumplir su compromiso, indaga_
ciones personales; y forma su sentimiento de responsa_
bilidad, puesto que son responsables del compromiso con_
traído” (33).
En fin, dejamos de explayarnos sobre este tema por
______________
(32) y (33). La Escuela Laboratorio Dalton. Edición de

la Lectura. Madrid.
30 – RAMON I. CARDOZO
ser uno de los tantos, en los cuales nos ocupamos al

escribir sobre los métodos ensayados en el Paraguay.
EL METODO DE PROYECTOS. El profesor
de Educación del Instituto Carnegie de Pittsburgo de
los Estados Unidos de América, Dr. John Alford Steven_
son, uno de los ideadores, ha dado a conocer las par_
ticularidades de este método de educación de la vista (34),
el Dr. Stevenson señala las siguientes características
del Método de Proyectos: “Razonamiento contra infor_
nación de memoria; información para la realización
contra información por sí mismo; aprendizaje en su me_
dio natural contra aprendizaje en un medio artificial,
y prioridad del problema contra la de los principios.
El método tradicional de enseñanza es el aprendizaje
de los conocimientos consignados en los libros de tex_
tos, de memoria; en oposición a este método se ha re_
currido a la enseñanza por medio de problemas en cuya
solución el educando juega papel principal. Con el
razonamiento y elaboración personal la información es
completa y se influye sobre la conducta personal que
se modifica con la experiencia del individuo; “el pro_
blema así desarrollado y llevado a realizaciones com_
pletas en su ambiente natural hace que el estudiante
utilice el material y los datos de un modo análogo a
_____________
(34) Método de Proyectos. Edición de La Lectura, Madrid.

como lo haría en el mundo, derivando de él un mayor

valor funcional que si el problema no se hubiese desa_
rrollado por completo o lo hubiere hecho en su am_
biente artificial” (35); en la solución de los problemas,
éstos deben ser enunciados o presentados primero para
inducir de ellos los principios, es decir, debe procederse
de conformidad con las leyes de la inducción.
11. ___ ARGENTINA. ___ Se han realizado en este
país diversos ensayos, aunque aisladamente, de la apli_
cación de la escuela activa. La más notable ensayista
es la doctora Clotilde Guillen de Rezzano quien justa_
mente ha llamado la atención del mundo pedagógico
por la organización y orientación de la Escuela Normal
de Profesores que dirige en Buenos Aires, en un am_
biente bastante conservador en materia de educación.
El Dr. Ferrière dice al respecto que “la gran República
tiene en su haber la Escuela de Aplicación de la Escuela
Normal N.º 5 de Buenos Aires, dirigida (hasta 1932)
por la señora Clotilde Guillen de Rezzano” (36). La
señora de Rezzano ha escrito un libro sobre los Centros
de Interés.
12. URUGUAY. Bajo la éjida del malogrado y
_____________________
(35) Método de Proyectos. Edición de la Lectura. Madrid.

(36) La Escuela Activa en la América Latina por el
Dr. Adolfo Ferrière.
eminente médico psiquiatra Dr. Carlos Santín Rossi, fervo_

roso partidario de la escuela activa, Uruguay fue teatro de
iniciativas que le incorporaron al grupo de las naciones
propulsoras de la educación popular orientada por las
ideas nuevas. Sabais Olaizola y Olimpia Fernández
Lazcano son dos líderes de la escuela activa que deben
ser recordados en el mundo pedagógico. El primero fun_
dó y animó con su espíritu idealista la Escuela Expe_
perimental de las Piedras y la segunda, la de la Mal_
vín. Ambas instituciones fueron decrolianas, con la
diferencia de que en la primera se trabajaba por la
adaptación al medio del método del maestro belga y
en la segunda, por la adopción ortodóxica. Hemos te_
nido ocasión de visitar la Escuela de Malvín y tenido
oportunidad de admirar su organización y sobre todo
el espíritu de apóstol de la señorita Fernández. Antes
que los ensayos dieran frutos en ambas instituciones,
fueron suprimidas por un cambio de opinión pedagó_
gica.
13. BRASIL. Igualmente en esta gran Na_
ción hubo diversos ensayos de la nueva escuela. El
principal de los reformadores brasileños es Lorenço Filho,
ex director del Instituto Pedagógico del Estado de San
Pablo y actual director del Instituto de Educaçáo de la
Capital Federal. Lorenço Filho ha hecho estudios espe_
ciales de la educación nueva, es fervoroso apóstol y ha
escrito libros sobre ella; la “Escuela Nueva” es el fun_
damental. Hemos tenido ocasión de conocerle frente al

Instituto de Educaçao, escuela normal superior que fun_
ciona en un amplio y moderno edificio de estilo ameri_
cano, empeñado en la aplicación de la escuela activa,
luchando con las mismas dificultades de la falta de pre_
paración especial de los maestros.
14. COLOMBIA. Según el Dr. Ferrière, el
Profesor Aguistín Nieto Caballero, en su colegio el “Gim_
Nasio Moderno” de Bogotá ha realizado señalada obra
de renovación pedagógica.
SEGUNDA PARTE
ENSAYOS DE LA
ESCUELA ACTIVA
EN EL
PARAGUAY
ENSAYOS DE LA ESC. ACTIVA EN EL PARAGUAY – 39
III.
ENSAYOS DE LA ESCUELA ACTIVA EN

EL PARAGUAY.
SUMARIO. – 15 Primeros pasos en Villarrica,

en 1900. – 16. La enseñanza de la agricultura.
– 17. La enseñanza de los trabajos manuales. –
18. La enseñanza de la cocina. – 19. La ense-
ñanza práctica de la higiene personal. – 20. El
uniforme azul. – 21. La fiesta del árbol. – 22.
Las representaciones teatrales. – 23. El “ambien_
te moral”; “La Fraternidad”.
15. PIMEROS PASOS EN VILLARRICA, EN

1900. Al escribir este tercer tomo de nuestro modesto
libro, prevemos las numerosas objeciones y preguntas que
se harán los lectores de los dos tomos anteriores: “ Teoría,
teoría y siempre teoría. ¿Habrá intentado el autor, alguna
vez, ponerla en práctica?”. Procuraremos contestarles He-
mos sido maestros de escuela en la Ciudad de Villarrica
(Paraguay) por más de cinco lustros, y todo ese largo
período del ejercicio de nuestro magisterio lo hemos em-
40 RAMÓN I. CARDOZO
pleado en estudios y realizaciones que nos confirmaron

las ideas que nos hemos formado de la educación. Para
nosotros, la escuela de Villarrica fue un laboratorio en
donde hicimos ensayos y experimentaciones que nos pro_
porcionaron las más profundas convicciones pedagógicas.
Nos hicimos cargo de la escuela en 1898 y desde 1900
Comenzamos los estudios. Nada hemos improvisado en
nuestra carrera pedagógica: la orientación profesional
ha tenido sus orígenes allá hace más de cuarenta años,
en forma modesta, sí, pero que fueron robusteciéndose
cada vez más en nuestro espíritu. Los primeros frutos
fueron concretados en nuestros trabajos escritos presen-
tados en el Primer Congreso Pedagógico celebrado en la
Capital de la República en 1903 y en nuestro primer li-
bro “Pestalozzi y la Educación Contemporánea” publi-
cado dos años después.
Nuestra convicción fundamental de aquellos prime-
ros pasos de nuestra iniciación pedagógica, era la nece-
sidad de dar una educación práctica basada en la agri-
cultura y los trabajos manuales, convicción que perdura
hasta hoy. Naturalmente, nuestras primeras ideas y
nuestros primeros pasos en el terreno de las realizaciones,
fueron vacilantes, inseguros. Hijos, nosotros, de la escuela
tradicionalista y poseídos, por lo tanto, de todos los pre-
juicios, defectos y conceptos de la Pedagogía de la época,
teníamos que librar grandes batallas con nuestro propio
mundo mental para despojarnos de todo “lo antiguo” que
ENSAYOS DE LA ESC. ACTIVA EN EL PARAGUAY 41
formaba nuestra contextura intelectual. Con firme volun-

tad de triunfar libramos esas batallas. Pensábamos, co-
mo pensamos hoy y seguiremos pensando hasta el fin de
nuestra existencia, que la enseñanza enciclopédica y abs-
tracta sin finalidad alguna en la vida real, era inconve-
niente al Paraguay, país podre pero de ingentes riquezas
naturales; que la instrucción intelectualista era un pe-
ligro para el porvenir de la patria. El tiempo nos ha
venido para sus pruebas elocuentes, a daros razón con
lo acontecido en lo político, en lo económico y en lo
social en el país.
En el esfuerzo de reacción contra nuestra propia
constitución mental, hemos marchado dando tumbos,
cayendo y levantando. En los diversos trabajos de redac-
ción de los programas para la escuela que dirigíamos,
tuvimos que pagar nuestros tributos de la época; no po-
díamos desenredarnos de la telaraña de la enseñanza enci-
clopédica rioplatense, pero ganábamos en la orientación
práctica de la educación popular. Los programas ofi-
ciales que recibíamos de arriba nos servían para hacer
los experimentos. En aquellos tiempos se realizaron dos
reformas de los programas que significaban ciertos progre-
sos: la de 1898 y la de 1902 debidas a los superinten-
dentes de Instrucción Pública don Enrique Solano López
y don Manuel Amarilla, respectivamente. En la pri-
mera reforma se introdujo la enseñanza de la agricul-
tura y en la segunda, la de trabajos manuales. Los
programas de la reforma de 1902 fueron adaptaciones

de los contenidos en el libro del profesor normal argen-
tino D. Angel C. Brassi, la “Escuela Experimental de
Esquina” . Nuestro trabajo presentado en el ya men-
cionado Congreso Pedagógico de 1903, fue una crítica
de los referidos programas. Pero de cualquier manera,
aparte el enciclopedismo de que adolecían, los progra-
mas del señor Bassi y de los que se dio a nuestro
país, contenían ya los dos “medios” de educación que
hoy constituyen el eje de la escuela activa: las activi-
dades agrarias y manuales.
16. – LA ENSEÑANZA DE LA AGRICULTURA
EN LA ESCUELA DE VILLARICA. – Como pri-
meros pasos de la realización de nuestro pensamiento,
iniciamos el cultivo de la tierra en la escuela a nues-
tro cargo, lo que pudimos llevar a feliz término median-
te la eficiente colaboración del agrónomo D. José Beni-
tez Chilavert vice director de la escuela. Disponíamos
de escasísima extensión de terreno en el patio: una
parcela de 80 metros por 20 metros (1600 metros cua-
drados ) .
Adquirimos, mediante suscripción, unas cuantas he-
rramientas y útiles necesarios: Media docena de palas,
azadas, segaderas, etc., y empezamos el cultivo. Los
trabajos se hacían en horarios extraordinarios para no
alterar el horario oficial; las clases funcionaban por
la mañana y los trabajos prácticos por la tarde. Se los
hacía trabajar por equipos; la generalidad se presen-

taba con sus propias herramientas. Reinaba un entu-
siasmo indescriptible; los niños no se conformaban con
los turnos.
Se preparó la tierra en toda su extensión, se la
dividió en partes que fueron distribuidos entre los niños.
El primer año se empleó en el cultivo de la hortaliza
de tal modo que en el mes de agosto se tenia la huerta
llena de tomates, zanahorias, rabanitos, lechugas y
perejil. La huerta atraía la atención de los padres de
familia y viandantes. Veíamos que los niños se dedica-
ban con gusto en el cultivo de la tierra porque la
ocupación estaba de acuerdo con sus intereses.
La labor material del cultivo se complementaba
con la anotación de los fenómenos biológicos correspon-
dientes así como la aplicación económica, la adminis-
tración y utilización de los productos: al terminar la
clase cada uno se dirigía a la huerta para arrancar las
plantas para llevarlas a sus respectivas casas.
Sin que decayera el interés ni un solo día, se con-
tinuaron las actividades en años sucesivos. La expe-
riencia nos enseñó no solamente la adaptabilidad de
las labores agrícolas a los programas escolares sino que
pueden servir como medios seguros, fijos y naturales
para la ejercitación intelectual, ética y social de la
niñez.
17. – LA ENSEÑANZA DEL TRABAJO MA-
NUAL. – Simultáneamente ensayamos la enseñanza de

los diversos trabajos manuales con utilización exclusiva
de las materias primas de la región. Ninguno de los
maestros sabíamos hacer nada ni existía un maestro
especial para esta enseñanza. Pero ello no fue óbice para
que ella se iniciara. Comenzamos la enseñanza de som-
breros de caranday y de cepillos de cerda para ropa.
Con un poco de ingenio de parte de cada maestro y
utilizando los conocimientos rutinarios de algunos niños
que fueron convertidos en “maestros” ocasionales se fue
adelante. De este modo, al finalizar el curso la ense-
ñanza estaba ya generalizada y los trabajos de este gé-
nero se incorporaron al régimen de nuestra escuela.
18. – EL ARTE CULINARIO. – Aunque más
tarde, se inició también la enseñanza práctica de la co-
cina a las niñas. No con la frecuencia necesaria sino
cada vez que había forma por no disponer de los ele-
mentos correspondientes; pero suficientes para confirmar
nuestras ideas de que debe ser una enseñanza comple-
mentaría de la mujer , sobre todo en nuestro medio
social.
19. – LA HIGIENE PRÁCTICA . – En 1914
se dió comienzo a la enseñanza práctica de la higiene.
Aparte las instrucciones que sobre el particular se su-
ministraban al alumnado, se reglamentó la práctica.
Se proveyó a la escuela de una docena de palanganas,
peines, tohallas, jabón, etc. En cada sección, mañana
y tarde, se destinaban unos minutos, antes de comen-

zar las clases, al aseo personal: Unos niños, encargados
por turnos, tenían listos los enseres de la higiene para la
hora de la entrada a clase, y otros, de la “comisión de
Aseo” controlaban la entrada de los compañeros para
indicar a aquellos desaseados su deber. Los necesitados
pasaban por el sitio indicado generalmente al aire libre,
y practicaban el aseo personal. Con esta práctica dia-
ria, al cabo de cierto tiempo, se producía en los niños
la transformación de su cuidado personal y la influen-
cia en los hogares de la acción de la escuela.
No se descuidaba la higiene de la boca. Paralela-
mente a las conversaciones sobre “ la higiene de la boca”
de las que, periódicamente, se encargaba un dentista
desinteresadamente, a lo niños manejaban el cepillo de
dientes en la escuela usando naturalmente, las precau-
ciones profilácticas correspondientes en un asunto muy
delicado.
Del mismo modo, el peinado era objeto de atención:
ningún niño podía permanecer en clase despeinado; tenía
permiso para pasar al “toillet” con el objeto de pei-
narse.
La enseñanza de la higiene mediante la acción ha
dado excelentes resultados tanto en la educación social
como en la formación mental del alumnado por la aso-
ciación de la teoría con la práctica e imprimía a la
comunidad escolar, el carácter de un hogar tal como
lo deseamos que sea.

20. – EL UNIFORME. – También en 1914 se
estableció el uso del uniforme para democratizar más
y más a la escuela estableciendo la uniformidad en el
vestir de los niños y suprimiendo los adornos y moti-
vos de emulación suntuosa. Sin el uniforme, las niñas,
sobre todo, pudientes se visten, en seda y llevan cin-
tas costosas; los pobres tratan de igualarse con ellas
y exigen de sus padres grandes sacrificios para vestirse
lujosamente, lo menos para igualar a las otras. De
aquí nace la competencia inmoral y desastrosa para los
hogares de modesta economía.
Más tarde, cuando llegamos a la dirección de en-
señanza en 1921, hicimos general el uso del uniforme
pero lo cambiamos por el color blanco. Esta indumen-
taria, el delantal y el guardapolvo blancos, llena mejor
su objeto aparte que está más en armonía con la niñez
por su color de pureza.
Indudablemente, el color blanco es más suscepti-
ble de ensuciarse que el azul, o por lo menos, es más
visible, y, por lo tanto, exige limpieza o lavado más
frecuente . Pero, precisamente, allí encontramos su bon-
dad educativa: el niño se ve más obligado a cuidarse
para mantener el aseo en el uniforme, lo contrario de
lo que ocurre con el azul que puede ser tenido semana
entera sin obligar la limpieza.
21. – LA FIESTA DEL ÁRBOl.. – Otra acti-
vidad perfectamente de acuerdo con el espíritu de la

escuela activa o la nueva educación, es la fiesta del
árbol. Con ella el niño se pone en contacto con la na-
turaleza, aprecia la bondad de los árboles y aplica su
actividad en la multiplicación de las fuentes de la ri-
queza y la salud. La celebración solemne, ceremo-
niosa de esta fiesta, eleva el corazón y la mente del
niño hacia los seres de la creación y se fortifica en su
alma el amor a la naturaleza fuente de armonía espi-
ritual. Las ceremonias, los cantos, la intervención de
los padres y autoridades en la plantación de los ár-
boles en las calle y plazas conmueven el alma infantil
e inculcan el amor a los árboles y combaten poco a poco
el resabio del pasado, el instinto destructor.
Una de las primeras fiestas del Árbol efectuadas en
el Paraguay, se hizo en Villarrica y desde la dirección
general de escuelas nos hemos preocupado en generali-
zarlas y hemos fijado el 14 de agosto como “Dia del
Árbol”. El porque Caballero conserva como recuerdo
nuestro, las gigantescas eucaliptos de sus avenidas.
22. – LAS REPRESENTACIONES TEATRA-
LES. – Para la educación estética hemos empleado
aparte la música, las representaciones teatrales con fre-
cuencia en la misma escuela empleando a los alumnos
como actores. La entrada a estos espectáculos escola-
res era libre. Con ellas hemos conseguido la educación
estética de los alumnos y la atracción de los padres de
familia a la escuela.
23. – EL AMBIENTE MORAL: “LA FRATER-
NIDAD”. – La educación moral del niño fue nuestra
constante preocupación. Comprendíamos, como la com-
prendemos hoy, que la cultura social y moral del niño
no se consigue con preceptos ni reglamentos; menos
con lecciones aprendidas de memoria: sólo haciendo
vivir al niño en un ambiente propicio por la acción
del medio sobre el individuo. E ideamos el “ambien-
te moral” que hoy constituye uno de los medios de
educación de la escuela activa.
Organizamos una sociedad infantil con ladenimina-
ción de “La Fraternidad” que tenía por finalidad el
cultivo de los sentimientos sociales, la solidaridad, el
socorro mutuo, la formación de la opinión pública, etc.
Todos los niños eran socios de esta gran asociación y
contribuían con una cuota voluntaria. La asociación era
dirigida por una “Comisión de Vigilancia”, integrada por
dos “vigilantes”, uno por cada sección escolar, quienes
gozaban dentro de la escuela la más amplia libertad para
recorrer los grados, conversar con los maestros y com-
pañeros, y se encargan de averiguar, discretamente, las
necesidades personales de los compañeros. “La Frater-
nidad” socorría a los necesitados pero sin hacer una ca-
ridad deprimente. Practicaban los socios los “derechos
electorales” en la elección de los miembros de la Comi-
sión. Se ejercitaban en el gobierno propio y en el uso
de su autonomía.
Los niños de un grado de la Escuela Media Nº 161
(Caraguatay) en la chacra escolar.
Escuela Media de Caraguatay. Una parte de la huerta

donde hay 1.400 metros cuadrados de cultivo de soja.
LA REFORMA DE 1922 – 49
IV.
LA REFORMA DE 1922
SUMARIO: 24 – La Reforma; su contenido. –

25. – Clasificación de las escuelas. 26. – Programas
de las escuelas urbanas . 27. – Programas de las es-
cuelas rurales. 28. – Estudios intelectuales.
29. – Estudios morales. 30. – Cultivo de la tierra.
31. – Trabajos manuales.
24. – LA REFORMA; SU CONTENIDO. –

En 1921 nos hicimos cargo de la Dirección general de
la enseñanza primaria y normal. Después de un estudio
detenido del estado de la enseñanza primaria nacional,
elaboramos un proyecto de reforma general.
Se nos presentaron dos problemas o mejor, dos caminos
que seguir; o arrasar lo existente para construír sobre
sus ruinas un nuevo sistema, o ir, paulatinamente in-
troduciendo a medida que ellas fueren posibles.
El primero, no cabe duda, hubiera sido un trabajo
más completo y, talvez, más satisfactorio para aquellos

que se enamoran d e lo espectacular y de lo revoluciona-
rio, y el segundo, más prudente por aquello de que
estaría más en una armonía con la realidad de las cosas y de
las posibilidades.
Hemos reflexionado largamente sobre cada uno de
los procedimientos hasta que optamos por el segundo
por las razones siguientes: para proceder revoluciona-
riamente, es decir, cambiar todo radicalmente, se ne-
cesitaban dos cosas esenciales, personal y recursos pecu-
niarios para costear los medios materiales y mejorar
los sueldos del personal docente. Y ni uno ni otro ha-
bía. Cuando se proyectaba la reforma no había sino
215 maestros diplomados, los cuales, a su vez, carecían
de la preparación especial en la nueva Pedagogía. No
había nada que hacer sino encauzar hacía la nueva edu-
cación introduciendo poco a poco en el plan de estudios
y los programas, las modificaciones que conduzcan a la
nueva corriente pedagógica, purgar el sistema, dentro de
lo posible, de los defectos de enciclopedismo y darle una
orientación nacionalista conveniente. Las modificaciones
se introdujeron sin eliminar los males en absoluto por
no ser posible.
Entendemos que la orientación nacionalista no debe
reducirse a la inclusión en el plan y programa, de la
enseñanza obligatoria del canto del himno nacional ni
de algunos temas de historia patria como parec e ent
LA REFORMA DE 1922 51
der algunos. Todos los planes y programas por más

atrasados que sean, contienen esas prescripciones, por
enseñanza nacionalista entendemos algo más, algo que
debe fluír de toda la escuela, de todas las enseñanzas,
de todos los textos que se ponen en manos de las cria-
turas, como el alma, el espíritu de las instituciones es-
colares en las que se cultivan las tradiciones, los idea-
les, las instituciones patrias como flores del porvenir;
por enseñanza nacionalista entenderemos la adaptación
la enseñanza a las condiciones telúricas y sociales de la
Nación; la inculcación en el alma del pueblo del amor al
terruño, al pasado, al presente y a un porvenir mejor;
la devoción a las enseñas, a las leyes fundamentales,
a l gobierno establecido por la Constitución.
La reforma de 1922 contiene toda esta orientación
y, por consiguiente, está muy de acuerdo con un verda-
ro nacionalismo. Esta orientación nacionalista ha mereci-
do del Dr. Adolfo Aponte, ex ministro de Instrucción Pú-
blica la siguiente autorizada opinión: “ Pero, por lo que
particularmente, he de darle la enhorabuena es el acierto
con que, a mi entender, ha definido V, la enseñanza na-
cionalista que hay que suministrar en nuestras escuelas.
Este era el principal escollo que debía V. salvar puesto
en la necesidad de no prescindir de este aspecto de la
educación común. Y V. lo ha salvado airosamente. Su
concepto de la enseñanza nacionalista en las escuelas
primarias es el único que puede compaginarse con el
Progreso moral de los tiempos en que vivimos. Cultivar

el sentimiento patrio en el niño, utilizando como abono
idea de paz y de trabajo, sentimientos de solidaridad y
de concordia hacia los demás pueblos, es realizar la ta_
rea del sembrador que necesita este pobre país, tan cas_
tigado por la insensatez de sus hijos. El nacionalismo
agresivo profesado por un pueblo pequeño y pobre, sobre
ser incensato, es grotesco”. Adolfo Aponte, febrero de
1929”.
25 – CLASIFICACIÓN DE LAS ESCUELAS.
Las escuelas primarias hallábanse divididas en seis clases
O categorías: rurales inferiores, rurales superiores, ele_
mentales, graduadas de tercera, graduadas de segunda
y graduadas de primera. Esta clasificación era comple_
tamente irracional porque todas las escuelas eran del sis_
tema graduado, no obedecía a ningún fundamento so_
cial, pues se creaba, según las circunstancias y las soli_
citaciones , cualquiera de la clases.
Para terminar con este caos de la desorganización y
Establecer norma fija para las creaciones y funcionamien_
to de las instituciones escolares, se tomó como criterio
único, la división de la República para los fines escolares,
en región urbana y rural para adaptar con ellas dos cate_
gorías de escuelas, urbanas y rurales con la denomina_
ción de medias y rurales respectivamente : la medias
son las que deben proporcionar la educación común en
los pueblos y ciudades y las inferiores en las poblaciones
Rurales . Entre ellas hay una correlación de modo que de

las inferiores puedan continuar sus estudios en las-
medias.
Con esto se ponía término al desorden de las clasi-
ficaciones , se tendía a la escuela única, ideal de la de-
mocracia y se daba a las autoridades normas fijas para
las creaciones y fundaciones de acuerdo con la ley.
26 . – PROGRAMAS PARA LAS ESCUELAS UR-
BANAS. – Las escuelas urbanas o medias educarán a
los niños que deben vivir en las ciudades y pueblos de
acuerdo con su medio . El niño urbano tiene otra psico-
logía y otra sociología que el niño rural : la educación
refleja extraescolar que recibe, el lenguaje adquirido es-
potáneamente , sus reacciones sentimentales e intelectua_
les, la lucha por la vida, todo dependiente del medio so-
cial más evolucionado, es distinto del campesino, de ru-
ral ; hay que prepararle de conformidad con la vida que
debe llevar.
¿ Qué debe enseñarse en la escuela media? A esta
pregunta se contestó en la reforma de 1922: “ A leer y
escribir bien; saber usar de la lectura y la escritura
en propio perfeccionamiento como hombre y como
ciudadano. Por eso todo el empeño del maestro debe ser
no dar solamente lectura artística , sino , sobre todo,
práctica : que no la entone tan bien, que no declame
como actor de teatro, pero que entienda lo que lee, in-
terprete lo escrito y que el niño pueda hacer consultas
en libros de la biblioteca. Hay que enseñar la lectura

como medio y no como fin, porque lo que importa en la
vida es el poder funcional de los conocimientos que se
adquieren. Muchas y frecuentes lecturas libres.
“De la misma manera se orientará la enseñanza
De la escritura que debe ser igualmente medio y no
fin.
“ En Aritmética , enseñanza intensa de las opera_
ciones y cálculos aplicados a cosas fáciles y difíciles de
la vida , y relacionados con los problemas geométricos.
cálculos de superficies, pequeñas y extensas ; de volúme_
nes ; presupuestos para edificación y construcción ; cono_
ciementos de los deberes y derechos; de la historia y de
la geografía nacionales ; de las ciencias naturales aplica_
das a la agronomía, ganadería, avicultura aprendidas me_
diante la observación directa en el ambiente natural.
nocimiento de las instrucciones del Departamento N.
Higiene y profilaxis de las enfermedades comunes; co_
de Higiene sobre la salud del pueblo ; economía domés_
tica; dibujo industrial y artístico ; gimnasia y canto.
En la enseñanza de Botánica se acentuará la caracteri_
zación agrícola y ella debe suministrarse prácticamente
en jardines y huertas escolares, en presencia de la na_
turaleza.
“Los trabajos manuales , las industrias, etc ., deben
ser proporcionados de modo práctico: a hilar , tejer, in_
dustrializar las materias primas, a manipular los produc_
tos naturales ; a cortar y confeccionar ropas ; a remendar
y zurcir ; a bordar y a hacer crochet.

“ Asignaturas nuevas introducidas en el plan son la
economía Doméstica ( lo que come el niño) y la Pue_
ricultura ( la salud del niño) ; la defensa del niño.
27. PROGRAMAS PARA LAS ESCUELAS RU_
RALES. Las escuelas inferiores ( rurales ) son las en_
cargadas de llevar al seno de la masa campesina el di_
namismo de la educación, impulsarla hacia el progreso y
sacarla de ese estado rudimentario en que yace actual_
mente. En ellas debe enseñarse a leer y a comprender
lo leído; habituar a hacer uso de la lectura, a leer y en-
tender los periódicos; a hacer anotaciones; a saber las
cuatro operaciones; sencillos cálculos de tantos por cien-
to, conversión de varas a metros , de kilo y litro; cálculo
de gastos; nociones de higiene y de profilaxis de las en-
fermedades comunes ; conocimientos de las cosas patrias;
de las leyes que tienen relación con la vida ciudadana;
severos principios de moral; mucha agricultura, ganade-
ria , avicultura, industrias rurales , tejidos, hilado. ¿ Qué
más se pide para el labriego ? ¿ Enseñarle mucha ciencia,
despertarle deseos de abandonar “su lugar” para invadir
las villas y ciudades en busca de empleos ? ¿llenarle la
cabeza de ciencias, derechos y conocimientos que le ale-
jan más y más de su ambiente? Con esto no sostenemos
que la escuela rural debe propender a formar una clase
distinta de la urbana, ni que al hijo del campo se le debe
cerrar la puerta a la elevación espiritual y social. No .
aquéllos que sienten el ansia de dejar su aldea, sus va-

lles, su compañía para perfeccionarse intelectualmente;
aquéllos que son capaces, inteligentes, que sienten en si
el ansia de la superación, pueden ir a buscar la realiza-
ción de su sueño. ¡ Cuántos ejemplos tenemos de intelec-
tuales con vida brillante en la República, surgidos del
campo! La democracia es selección de lo mejor, salga
ello de la campiña o de las ciudades, de la masa popular
o de la clase selecta. Pero, si , la educación necesaria
para vivir en el ambiente agrario, para desenvolverse en
él, para constituir un campesinado alfabeto, creemos su-
ficiente, la preparación que hemos propuesto en nuestra
reforma de 1922. De que los tres años de estudios que
indicamos sean pocos para obtener la educación que nos
proponemos, talvez sea cierto dada la calidad del per-
sonal enseñante, pero creemos que con tres años de ense-
ñanza bien dadas, por un personal capacitado, se podrá
obtener el fin propuesto .
28. ESTUDIOS INTELECTUALES. En el
mismo trabajo se ha dicho : “Es necesario determinar los
ramos de instrucción de modo que la enseñanza proporcio-
nada a los niños, sea integral, pues los fines de la educa-
ción deben ser no sólo el desarrollo de las funciones y
facultades del niño sino también, la transformación de
este en elemento útil, consciente y moral, fuertemente
moral. La misión de la escuela es hacer que las gene-
raciones aprendan conocimientos útiles y necesarios
para la vida múltiple por desenvolver; tenga cuerpo ro-

busto y sano, voluntad firme, carácter enérgico , capaci-
dad para producir y conciencia clara de nacionalismo
verdadero. La escuela formará obreros del progreso so-
cial y del bienestar individual. (38)
En la reforma se ha tratado, en lo posible , de apar-
tar los programas del enciclopedismo , del abstractismo
y del memorismo, males comunes a nuestra enseñanza
primaria. “La enseñanza libresca y mal digerida, apar-
tada de la naturaleza, fuente de la verdad y de sabidu-
ría; el rellenamiento de la cabeza infantil son palabre-
rías aprendidas de memoria hanse apoderado de la ge-
neralidad de nuestras escuelas, atrofiando mente , ani-
quilando voluntades nacientes e inutilizando a los hom-
bres del futuro.
“La instrucción en materias científicas , literarias y
morales, debe concretarse en suministrar lo fundamental,
lo directivo y normativo, de modo fijo, claro, consciente
y profundo, eliminando los conocimientos secundarios,
las ramificaciones ampulosas, la enseñanza fugaz y pa-
sajera que por falta de intensificación se esfuman y des-
vanecen de la mente” . (39)
Con este criterio fueron trazadas los programas de
(38) Exposición de Motivos de la Reforma de 1922.

(39) “ “ “ “
las materias científicas y técnicas, tratando, en lo posi-

ble, reducirlo a la extensión conveniente. Pero, conce-
cuente con nuestra norma de no revolucionar, sino llevar
paulatinamente al personal enseñante, casi sin darse
cuenta, insensiblemente , hacia la nueva orientación que
se deseaba imprimir a la enseñanza primaria , los pro-
gramas fueron todavía bastante enciclopédicos en las
materias de instrucción científica y el plan, conservaba
aún muchos rasgos del anterior.
29. ESTUDIOS MORALES. – La orientación
que se deseaba imprimir a la enseñanza primaria, tendía
a una educación fuertemente moral, comprendiendo esto
a la formación de hábitos individuales y sociales de
conformidad con las buenas costumbres, al cultivo de
los sentimientos nobles y elevados, de solidaridad, de
amor y de paz; a la educación de la voluntad y a la
dirección del carácter en formación.
“El educador, dijimos, no sólo hará completa la
enseñanza sino también tendrá en cuenta las cualidades
de las ideas y de los sentimientos que constituirán los
móviles de las acciones humanas, y el hábito de la vo-
luntad que realizará las representaciones sugeridas por
aquéllos.
“El maestro, en su labor de preparar las genera-
ciones futuras, debe considerar al niño, no desde el punto
de vista abstracto, sino como es en realidad: un ser que
vive en un medio social. Debe, por lo tanto, convertir
la escuela en una familia numerosa donde en la comu-

nidad de esfuerzos y con la ayuda mutua, los niños
ejecutan todos los trabajos manuales posibles, practi-
que todas las reglas sociales y cultiven los sentimientos
altruistas que deben ser atributos de la sociedad hu-
mana”. (40) Preocupárase insistentemente en estimu-
lar en el niño el esfuerzo propio de modo que con el
desarrollo de la voluntad, manifestado en el deseo in-
saciable de saber la verdad y de progresar, llegue a im-
primir en la personalidad naciente una orientación fija.
Nuestro ideal fue la inculcación de los principios
Morales mediante la práctica, la acción y a la formación
Y fortaleza de los sentimientos, apartando a la enseñanza
De las teorizaciones y memorizaciones, porque en la
formación de la personalidad moral del niño vale más
la moral vivida que forma hábitos y el ambiente pro-
picio para la estructuración ética del ser.
30. CULTIVO DE LA TIERRA. La nueva
orientación de la enseñanza introducida por la reforma
de 1922 se caracterizó ya por el cultivo de la tierra en
sus diversos aspectos y grados. No tanto en las ma-
terias científicas ni técnicas, se ha avanzado en el cam-
po de la escuela activa como en las prácticas. Las ma-
(40) Exposición de Motivos de la Reforma de 1922.

terias científicas y literarias, como hemos dicho en pá-

rrafos anteriores, han conservado aún mucho de sus
aspectos tradicionalistas por las razones expuestas ; no
queríamos trocarlas por la nueva por que en primer
término, el profesorado no estaba preparado para la es-
cuela activa por lo que había que ir evolucionando poco
a poco hasta llegar, de modo insensible, a la completa
mutación de las cosas cuando llegue al momento. Pero,
en lo referente a la enseñanza práctica, creemos que se
ha dado un gran paso con haber dado una preponderan-
cia característica a la enseñanza de la agricultura y
de los trabajos anuales en el último rincón de la Re-
pública.
La enseñanza de la agricultura esta indicada con
mayor extensión, e forma completa, en las escuelas
rurales las que, por su naturaleza, disponen, desde luego,
con mayores facilidades tanto en lo material como en lo
social; en las escuelas medias menos extensión, dejándose
más bien, a la iniciativa de los directores y docentes, na-
turalmente, bajo la dirección de las autoridades, Tal,
por ejemplo, el programa de segundo grado ( tercer año)
de las escuelas rurales (inferiores) contiene lo siguien-
te: “ Agricultura. Cultivo del algodón, de la yerba mate,
de la mandioca, del tabaco, arroz, trigo, café, caña
dulce, lino, cebada, etc. Herramientas agrícolas; la
mejor clase de arado; la aporcadora, la cegadora, la
carpidora; la quema, el drenaje, el rozado, la rotación
de cultivo; nociones de administración agrícola; coope-

rativas. Aradura, manejo de la pala y la azada; cons-
trucción de cercados; bosques artificiales; preparacio-
nes industriales de la mandioca; visitas de estableci-
mientos agrícolas. Ganadería. La lechería, la vaca, me-
joramiento de la raza vacuna; industrialización de la
leche; enfermedades de la vaca; los porcinos; la apicul-
tura, visitas a establecimientos ganaderiles” . (41).
¿Qué más se quiere? ¿ Se puede pedir más especiali-
zación de los futuros agricultores por intermedio de la
escuela primaria?
31. TRABAJOS MANUALES. La vida activa
de la población paraguaya se refleja en sus ocupaciones
manuales, muy principalmente en las agrícolas como
vimos en el capítulo correspondiente del tomo anterior.
Y como complemento de ellas, como una derivación, la
industrialización de las materias primas proporcionadas
por la agricultura y la riqueza foresta. Basada en esta
característica nacional, la reforma de 1922 ha introdu-
cido también, en sus variados aspectos, los trabajos ma-
nuales en la escuela como “método de vida” .
Es cierto, antes de la reforma de 1922 ya existía en
los programas de enseñanza de los trabajos manuales,
(41) La reforma de 1922. Exposición de motivos , por el

autor.
pero ellos se reducían a “labores” femeninas, a modela-

dos, trabajos en cartón y cartulina, de carpintería para
los varones. En la reforma de 1922 se ha dado la exten-
sión necesaria para la daptación de la enseñanza de “ tra-
bajos manuales” a la característica nacional, incorporan-
do al programa todas las pequeñas industrias del pue-
blo a base de la utilización de las materias primas na-
cionales y regionales obtenidas de la agricultura y de
los bosques. El programa de trabajos manuales es am-
plio y flexible; abarca todo lo que el paraguayo, des-
de la época inmemorial, ha “fabricado” y sigue fabri-
cando con los productos que la tierra y las selvas le
brindan generosamente; todo lo que le ha servido en
su función social y económica para aguzar su capacidad
productiva y proveer sus necesidades de abrigarse y
alimentarse.
La reforma de 1922 ha sido más completa en lo que
respecta a la enseñanza práctica, más que la parte cul-
tural por las razones expuestas más adelante.
Escuela Media de Caraguatay. Los niños en la chacra.
Escuela Superior “ Manuel Amarilla”, Capital. Los niños

Con sus flores cultivadas en cajones.
PRÁCTICAS DE LA ESCUELA ACTIVA
.63

INTRODUCIDAS EN LA REFORMA
DE 1922
SUMARIO: 32. En las Escuelas Urbanas: 1) los

trabajos manuales; 2) los trabajos agrícolas; 3) los
trabajos industriales; 4) el cuidado de animales; 5)
la cocina; 6) la puericultura; 7) la higiene práctica;
8) las excursiones; 9) las bibliotecas; 10) los mue-
bles; 11) las “salas ambientes”; 12) los “laborato-
ríos”; 13) la coeducación; 14) las comisiones popu-
lares de educación
32. EN LAS ESCUELAS URBANAS: 1) Los

trabajos manuales. Como se ha visto en el capitulo
anterior, en el plan de 1915, anterior a la reforma, el
programa de trabajos manuales se reducía a la enseñan-
za del “cartonado y carpintería a los varones y de
“labores” a las niñas. El programa correspondiente a
estas ocupaciones femeninas, era bastante extenso: abar-
64. – RAMÓN I. CARDOZO
caba todas las habilidades manuales referentes a la cos-

tura y al bordado, con tendencia profesional femenina.
Pero la enseñanza estaba lejos de ser funcional, de ser
“método de vida”. Estaba desviada del régimen de “vida
paraguaya”, por que dígase lo que se quiera, el bordado, el
cartonado ni la carpintería constituyen ocupaciones ha-
bituales hereditarias de la población en general; máxime
en la forma como se la encaraba. Por eso, en la orienta-
ción con tendencia funcional de la enseñanza de los
trabajos manuales, fueron introducidas nuevas activida-
des arrancadas del seno mismo del pueblo, no como
enseñanza profesional sino como funcional. Creemos
tener derecho de proclamar que la generalidad de los
objetos de enseñanza manual , es cosa nueva, bien nueva
no solamente dentro de la didáctica paraguaya sino de la
mundial. Suprimiendo los trabajos en raffia (material
extranjero), los cartonados, calados, ajenos al medio na-
cional, se los sustituyen con el ysypó (42). El ca
day (43), el mbocayá (44) . el ca-
(42) Liana abundante en el Paraguay que hace las ve-

ces del mimbre.
(43) Una palmera (Copernicia ssp.)
(44) Una variedad de coco muy común en el Paraguay
( Acrocomia totai)
(45) una variedad del bambú, de caña delgada, flexible.
(Chusquea rambsissima).
PRÁCTICAS DE LA ESCUELA ACTIVA 65
raguatá (46), la guampa, el algodón y la lana, que son

materiales de la flora y de la fauna nacionales, y que son
de uso de la población para subvenir sus necesidades.
El programa comprende: “ fabricación de hilos y piolines
de la fibra de mbocayá, tejidos de ysypó, caranday y
tacuarembó; hilado y teñido de lana y algodón; tejido
de aopoí (47) , telas, frazadas, hamacas, jergas, ponchos,
sombreros, valijas, canastos y cestos; manejo del telar” .
Todos loa materiales son nacionales que están al
alcance de la población, de la escuela, que no requieren
gastos ni aportan salida de dinero sano del país, y que
se prestan maravillosamente a los fines de la educación.
La enseñanza de estos trabajos manuales tomó, muy
pronto, bastante desarrollo mediante el entusiasmo y
la dedicación del personal directivo y docente de las
escuelas que muy pronto se especializaron en el ramo
improvisándose grandes maestros de “manualidades”.
2) Los trabajos agrícolas. Del mismo modo que la
enseñanza de los trabajos manuales, la de los agrícolas,
en sus diversas formas, llegó a generalizarse en las es-
(46) Bromelia sp. Bromelia serra de Gresbach seg. Bertoni.

(47) Tejido finísimo hecho en el telar con hilo de algo-
dón, con que se vestían antes los primeros conquistadores y
que actualmente se emplea en la confección de camisa para
hombre, de mucho valor.
cuelas de la capital. Para aplicación práctica de

este punto del programa no se ha recurrido a la forma-
ción de un personal especializado como para los tra-
bajos manuales, porque la generalidad de las directoras
de las escuelas públicas. Se tomaron sobre si la tarea de
implantar la enseñanza y dirigirla con voluntad. De
esta manera la agricultura, la horticultura, la arbori-
cultura, la floricultura llegaron a generalizarse en corto
tiempo.
Las escuelas de la Capital que sobresalieron fueron:
la escuela “República de Chile”, ubicada en la parroquia
de la Recoleta bajo la dirección de la señorita Antolina
Gill Decoud quien cultivaba anualmente una media hec-
tárea de hortaliza; la escuela “República Peruana” de
Puerto Sajonia bajo la dirección de la señorita Julia
Almeida; la escuela de “Villa Morra” bajo la dirección
de la señora Emilia B de Yelsi; la escuela “Adela
Speratti” a cargo e la señorita Odosia Argüello la que
se especializó en flores y árboles. Del mismo modo, las
escuelas que no disponían de terreno para la práctica,
se distinguían por el cultivo de flores en cajones y mace-
tas en forma admirable, como la “Manuel Amarilla” a
ño, la “Brasil”, dirigida por las señoritas Adela Ruiz
y Magdalena Sosa, “Independencia” , bajo la dirección
de la señorita Francisca Lucena, “José Berges” de la
Señorita Remigia Varela, “Libertad”, de la señorita Pe-
trona Portela, etc.

3) los trabajos industriales. En la reforma de 1922,
igualmente, se introdujo en la escuela la enseñanza de
los trabajos industriales, primero, para emplearlos como
“método de vida”, segundo, para revivir mediante la
escuela las industrias domésticas de nuestros mayores
que tan gran papel desempeñaron en la vida individual
y colectiva del Paraguay desde los tiempos coloniales.
Y, a fuer, que ellas fueron acogidas con entusiasmo de tal
modo que pronto, muy pronto, tomaron inucitado incre-
mento. Con la misma actividad, las maestras de manua-
lidades adquirieron las habilidades especiales, compitien-
do entre sí en la realización de la enseñanza. Se desarro-
llaron rápidamente las industrias del tejido y de la
cestería. El difícil y complicado mecanismo del telar
y su funcionamiento fueron dominados, y adquirida la
técnica respectiva; no hubo una sola escuela de la ca-
pital que no haya poseído su telar respectivo donde las
maestras y alumnas se turnaban. Se tejieron géneros
de algodón y de la lana con hilos salidos de los husos y
de las ruecas que funcionaban en las horas de clases al
són de cánticos de vida; frazadas y ponchos, hasta se
llegó a imitar el famoso poncho pará-i o de sesenta
listas! (48). Muy pronto, al calor y entusiasmo de la
(48) Es una manta tejida con hilo delgadísimo, tupida, de

variados colores muy apreciada no solamente en el Paraguay
sino en el Rio de la Plata.
68 RAMÓN I.
CARDOZO
escuela, los hogares se proveyeron de primorosas fraza-

das de lana multicolores, lizas y afelpadas así como de
sábanas de aopogbi (49) . Y podemos decir, sin temor
de equivocarnos, que cuando esta resurrección del tejido
doméstico se operó al conjuro de la escuela, surgieron
en la ciudad fábricas de tejido, naturalmente, con ma-
quinarias modernas y técnica perfeccionada. Nosotros
pensamos en que talvez haya relación de causa y efecto
entre la floración de la industria en la escuela que llevó
al seno del pueblo el entusiasmo, y el surgimiento de la
industria textil en el país. Será una ilusión nuestra.
La cestería también tomó incremento. Se fabrica-
ban en la escuela canastos y cestos de diversos mate-
riales extraídos de los bosques, principalmente de ca-
randay y de ysypó. Los cestos y canastos fabricados
en la escuela y por los niños en los hogares, llegaron a
ser artículos de comercio popular.
Simultáneamente con estas industrias se hicieron
preparaciones de materias colorantes extrayéndolas de
plantas tales como del tayi (50) , ñandypá (51) , yrybu-
(49) Es un tejido de hilo de algodón grueso y basto,

flojamente torcido.
(50) Lapacho. Tecoma ipec. Proporciona tinta roja y azul
Según el reactivo.
PRACTICAS DE LA ESCUELA ACTIVA 69
retymá (52) , urucú (53) , etc. ; se fabricaban rebenques,

látigos, fustas, cucharas, peines, sombreros, cepillos, es-
cobas, etc.
Todas ellas se generalizaron y se incorporaron a las
habilidades manuales de la población.
4) El cuidado de animales. Se ha iniciado, pero
con escasa generalización, por dificultades de diversos
órdenes sobre todo materiales, económicos. No obstan-
te, algunas escuelas llevaron a la práctica. Menciona-
remos muy principalmente a las escuelas “República de
Chile” por su cría de gallinas y “República Peruana”
por la de conejos. Eran, naturalmente, primeros ensayos.
5) La cocina. La Escuela Normal de Profesores di-
rigida por la señorita María F. González y la Experi-
mental “Brasil” , Niñas, a cargo de la señorita Adela
Ruiz consiguieron tener una instalación completa de
cocina para la enseñanza práctica del arte culinario.
En ellas se daba la enseñanza con regularidad: la pri-
mera institución contaba con una profesora de Economía
Doméstica que se encargaba de la dirección de la prác-
tica y en la segunda, corría a cargo de la directora.
En las otras escuelas, sin la comodidad de estas men-
cionadas, se hacia igualmente la práctica. Todo con
(52) Eupatorium indigoferum, color azul.

(53) Bixa Orellana, de tinta roja.
entusiasmo inusitado.
Para estimular al personal y despertar la emula-
ción entre las diversas escuelas, se establecían perió-
dicamente “concursos culinarios” con la asistencia de
las autoridades de educación. Así se llegaron a reali-
zar en las escuelas “República de Chile” , “Pedro Juan
Caballero” y “Adela Speratti” , en ésta con la asisten-
cia del ministro de instrucción Dr. Rodolfo González.
¿qué valor tienen estos concursos? Llevar el estimulo
al seno de la escuela, despertar emulación y proporcio-
nar ocasión de una instrucción mutua entre las maes-
tras.
6) La puericultura. Es otra de las prácticas propias
de la escuela activa introducidas en la reforma de 1922.
Su finalidad es llevar al seno de la escuela la vida del
hogar, preparar a la mujer para el desempeño de su mi-
sión social y difundir en el pueblo, por intermedio de la
escuela, los conocimientos necesarios para la defensa del
niño: en colaboración con las autoridades sanitarias. La
enseñanza se daba de acuerdo con el siguiente programa:
“Causa de la mortalidad infantil· La alimentación es el
problema principal para la conservación de la salud del
niño: la leche materna es insustituible; la lactancia mix-
ta; peligro que ofrece la alimentación artificial; condi-
ciones que debe reunir la leche de vaca para ser sumi-
nistrada al niño; peligro de los alimentos sólidos; cuidado
del niño en el destete. La dentición; evolución dentaria;
ESCUELA MEDIA DE PILAR
Los niños en la chacra. Una hermosa plantación de maíz,
Obra de ellos
PRÁCTICA DE LA ESCUELA ACTIVA 71
régimen que quiere este periodo; enfermedades más co-

munes durante la dentición. Higiene general: el baño;
diversas clases; manera de darlos; higiene del cuerpo;
del cuero cabelludo. Vestido del niño” . (54).
7) La higiene práctica. La enseñanza de la Anato-
mia y Fisiología en la escuela primaria tiene su fina-
lidad bien definida: proporcionar la higiene práctica ba-
sada en los conocimientos elementales de la ciencia para
contribuír la escuela en la defensa del niño de los peli-
gros que le rodean. Comprende el siguiente programa:
“Funciones de la vida animal e higiene correspondiente;
los alimentos; higiene de la alimentación; los vestidos;
el aseo personal. La enseñanza debe ser completamente;
práctica: periódicamente la escuela ejercerá la inspección
sanitaria del escolar para conocer el estado de aseo del
cuerpo y de la boca e impondrá las correcciones corres-
pondientes, así como el lavado de manos y pie; uso del
cepillo de boca, etc. Se les hablará de la higiene de las
viviendas en todo su aspecto: la limpieza, ventilación de
los aposentos, de la cocina, del patio y delos servicios.
Para la ratificación de esta prédica diaria se cuidará que
la escuela sea modelo de aseo. La deficiencia del servi-
cio personal del alumno que se dedicará al aseo y lim-
pieza del local escolar” . (55) .
(54) y (55) Reforma de 1922. Programas sintéticos.

8) Las excursiones. Para que los conocimientos de las

“materias culturales” sean adquiridos intuitivamente, me-
Diamte la observación directa de la naturaleza, la reforma
prescribió las excursiones . “Será siempre preferible, dice
el programa, que la clase sea dada en el parque, jardín,
patio de la escuela para tener a la vista ejemplares de la
naturaleza· Las excursiones · deben ser frecuentes para
hacer estudios sobre el terreno; la observación directa y
la aplicación de los sentidos en los conocimientos de las
distintas propiedades de los minerales debe ser el medio
único de la enseñanza” . (58)
Se ha incorporado, pues, al régimen escolar la ex
cursión para evitar el dar la enseñanza, como en la es-
cuela tradicionalista, de memoria o ante las cosas muer-
tas. Como modelo de una excursión realizado, presen-
tamos el plan de una llevada a cabo por la “Escuela
Manuel Amarilla” dirigida por la señorita Maria Ro-
diño”.
(56). La Reforma de 1922. Programas.

PLAN DE LA EXCURSIÓN AL JARDIN BOTÁNICO
Grado: 5º B
Día de partida: 12 de junio
Hora: 7 a. m.
Pasaje: $ 5 (ída y vuelta).
Hora de Regreso: 4.20 p.m.
Primer Grupo
Asunto: Los árboles
I. Elija un árbol, siéntese a bastante distancia y ob-
serve después de leer cada pregunta, contestando por
escrito, lo que V. cree:
1. ¿De dónde sale el tronco?
2. ¿ En que parte es más grueso.
3. ¿Qué forma tiene?
4. ¿Qué sabe del tronco?
5. Qué tienen las ramas?
6. ¿Qué forma tiene el árbol?
7. Acérquese al árbol y toque la corteza: ¿es suave o áspera? ¿Es lisa o
requebrada?
8. Observe el follaje: ¿es escaso o abundante?
9. Pregunte cómo se llama el árbol observado· Dibújelo.
II. Utilidad de los árboles. Reúna recortes, láminas,
figuras de lo que sea posible de todas las utilidades del
árbol.
74 RAMON I CARDOZO
III. Vea si en ese lugar existe algún árbol histórico. Cuente lo que sepa·
Dibuje.
IV. Máximas sobre el árbol·

Segundo Grupo
Asunto: LA resina.
1. Busque un árbol que “llora” .
2. Arranque una lagrima y mire a través de ella.
3. Acérquela a la nariz, ¿Qué olor tiene?
4. Diga si esas lágrimas son útiles al hombre.
5. ¿Cómo se llama?
¿Cómo se emplean?
6. ¿Qué se hace con a resina que se llama incienso? ¿Con la mirra? ¿Con
la laca? Con la colofina? Con la trementina ? ¿Con el aguarrás?
7. ¿ Sabe algo más de los residuos?
Tercer Grupo.
Asunto: Hojas·
1. Influencia de las selvas sobre el clima, sobre la temperatura, sobre la
humedad
2. Utilidad de los bosques. Necesidad de conservarlos
3. Consecuencias económicas de las tuinas de los bosques
4. Las sociedades escolares forestales. Su objeto.
Cuarto Grupo.
Asunto: Hojas
1. Partes, formas y clases
2. Papel que desempeñan las hojas en las plantas
3. Utilidad.
4. Reúna hojas y clasifíquelas.
Quinto Grupo.
Asunto: El Rosedal
1. Enumere los mamíferos que ha visto diciendo las órdenes a que

pertenecen; las aves; los reptiles.
2. Dibuje uno de ellos.
Séptimo Grupo.
Asunto: El museo de Historia Natural.
1. Dónde está situado?

2. ¿Cuántas salas ocupa?
3. Describe ligeramente lo que contiene cada una.
Octavo Grupo.
Asuntos: I. Fabricación de jabón·
II. Id de aceite.
a) Materias primas.
b) Operaciones necesarias.
Vº Bº
MARIA J. RODIÑO
Directora.
A continuación transcribimos el desarrollo de una
parte del plan transcripto por las alumnas Margarita Fa-
labella y Rosalía Caballero.

“Acompañadas de la señorita Directora y de nues-
tras profesoras, las alumnas de 4º y 5.º efectuamos una
excursión al Jardín Botánico, la que prometía sernos
de mucha utilidad, el día 12 de junio último.
“ La apacibilidad del día influía favorablemente en
nuestros espíritus invitándonos a paseos por el campo
transmitiendo al alma la alegría de la naturaleza.
“Como linda el jardín con la vía férrea y el río,
podemos ir a él por dos vías: la fluvial y la terrestre.
Para trasladarnos a ese sitio por la primera podemos
hacer uso de vaporcitos, lanchas, botes, etc.
“El tren, los autos, los camiones, el caballo son
medios de locomoción de que podemos disponer para ir
por tierra.
“Existe aparte la vía férrea, una vía para autos,
camiones y otros vehículos que tomando la Avenida Ve-
nezuela llega al Botánico por el lado oeste; al lado de
la Escuela “Artigas” .
“Elegimos el tren como medio de transporte.
“Unas de nosotras acompañadas de nuestras pro-
fesoras se apersonaron ante el Gerente del Ferrocarril y
solicitaron rebaja de pasajes; fueron muy bien atendidas
y consiguieron un vagón expreso y el pasaje ida y vuelta,
por $ 5.
“De modo que económicamente, con toda comodi-
dad nos embarcamos el jueves 12 a las 7 a. m. en el
internacional.
“Nos ubicamos en nuestros asientos cada una provis-
ta de su merienda y dispuesta a cumplir en forma el
asunto que nos habíamos propuesto desarrollar. ¡ Qué
alboroso¡ ¡Qué alegría sentimos al partir!
“El tren nos condujo devorando espacio y los be-
llos paisajes se sucedían ante nuestra vista como vi-
siones fantásticas.
“A las 7. 25 llegamos a la estación.
“De allí nos dirigimos a la fábrica de jabón que
posee el señor Vaccaro.
“Recorrimos todo el taller, recibiendo explicaciones
del señor que nos atendió amablemente.
“Nos retiramos agradecidas.
“De allí nos dirigimos al hermoso Jardín Botánico
pasando por la larga avenida de eucaliptos. Nos repar-
timos por grupos y cada uno fue a observar y estudiar
el tema de su predilección.
“Empleamos las horas de la mañana estudiando.
A las 11 nos reunimos en la “casa baja” y después de
ordenar nuestras observaciones nos dispusimos a almor-
zar bajo los árboles que nos brindaron su fresca y per-
fumada sombra.
“Concluido el almuerzo, organizamos algunos jue-
gos. ¡Qué alegría se experimenta cuando se juega des-
pués de haber trabajado con gusto!
“Llego la hora de la vuelta.
“Regresamos en el tren de las 4.20 p. m. después

de haber pasado el día alegre y provechosamente.
Margarita Falabella
Rosalía Caballero”
(Alumnas)
ASUNTO: LOS ANIMALES DEL JARDIN
“En nuestra visita al Botánico observamos con aten-

ción el Zoológico, temas que nos había sido designado.
Vamos a transcribir las ligeras impresiones que recibi-
mos al recorrerlo.
“Pudimos observar los siguientes mamíferos: entre
los paquidermos, el caballo que pastaba en el césped ver-
de y pensamos en este animal, que es útil al hombre y
que diariamente sirve al amo como esclavo obediente
y arrastra los carros llenas de pesadas cargas; entre
los roedores el tapití que tenia sus pelos levantados y
y unos ojos tan pequeñitos como los del ratón. Entre
los carniceros vimos a varios tigres, el tigre americano
o “yaguareté” que tranquilamente se paseaba por la
jaula; este animal, según vimos anotado, nació en el
Jardín en 1928. Nos agradaban los cachorros, a los cua-
les no agradaba la prisión y que con sus garras poco de-
sarrolladas trataban de abrir la puerta de la prisión.
Escuela de la capital. Una cocina. Preparación de dulce
PRACTICAS DE LA ESCUELA ACTIVA
79
Entre los representantes de los cuadrumanos vimos un

mono grande que movía la cola de aquí para allí, sal-
taba de un lugar a otro, comía y nos miraba cada mo-
mento. Algunos malos muchachos le maltrataban ti-
rándoles piedrillas actitud que no nos agradó porque
siempre nos están enseñando que no debemos maltra-
tar a los animales.
“Después pasamos a observar las aves. Entre las
trepadoras está el loro muy inquieto y charlatán; entre
las rapiñas, la lechuza que se alimenta con carne. Esta
ave es nocturna y muy fea. Los cuervos de plumas ne-
gras que se alimentan especialmente de animales muer-
tos; el rey de los cóndores que se alimenta de pollitos
y otras aves pequeñas. Entre los zancudas, la garza
mora y la blanca que viven en orillas de ríos y lagos;
el avestruz o ñandú que se alimentan de bichos; por úl-
timo, el ypacaá que obstenta hermosos y vistosos plu-
majes de varios colores. Luego, fuimos a ver el sitio
construido para habitación de reptiles, encontrando en-
tre piedras grandes cocodrilos, víboras y demás repti-
les dañinos”. (57)
El plan como el desarrollo, manifestación el buen ca-
mino que se seguía en la estructuración de la didáctica.
la orientación iba perfeccionándose más y más, y se hu-
(57) La Nueva Enseñanza. Vol. 3.

80 RAMON I. CARDOZO
Viera llegado a resultados satisfactorios si se hubiese

persistido en la aplicación con maestras y directoras co-
mo las de la escuela experimental N.º 3 “Manuel Ama-
rilla” , sección niñas.
9. Las bibliotecas. Tratamos de organizar una
pedagógica en el Consejo N . de Educación destinada a
los maestros y en las escuelas para consulta de los alum-
nos. He aquí la reglamentación provisoria que dictamos
en 1929:
BIBLIOTECA ESCOLAR
Art. 1.º Fúndase en la Escuela . . . . . una Biblio-

teca Escolar cuyos fines son: a) proporcionar al per-
sonal docente de la escuela libros de consulta; b) idem-
a los alumnos; c) fomentar entre los alumnos el amor
de la lectura.
Art. 2.º La Biblioteca constará de dos secciones:
una constituida de libros de consulta para el personal y
otra de los destinados a los niños. Estos últimos deben
ser textos de consulta y lectura recreativa, severamente
seleccionados.
Art. 3.º La Biblioteca será administrada, bajo
la superintendencia inmediata de los directores de la es-
cuela, por una comisión denominada “Comisión Biblio-
teca Escolar” (C. B. E. ) .
Art. 4.º La C. B E. se compondrá de: 1 presi-

dente (niño o niña), 2 vice presidentes (un niño y una
niña) , 1 secretario (niño o niña) , 1 tesorero (niña o ni-
ña) y 6 vocales bibliotecarios (tres niños y tres niñas) .
Art. 5.º Los miembros de la C. B. E. durarán
tres meses en su cargos. Llegado el término, serán cam-
biados en su totalidad.
Art. 6.º Los miembros de la C. B. E. serán elec-
tos en asamblea la que se compondrá de delegados de
los 4.º y 5.º grados de ambas secciones. Cada grado de-
signará cuatro delegados de su seno.
Art. 7.º Para ser miembro de la C. B. E. se reque-
rirán las siguientes condiciones: a) ser alumno del 4.º o
5.º grado; b) ser alumno distinguido o sobresaliente; c)
residir en la ciudad.
Art. 8.º Cesa un miembro de la C. B. E. si
pierde una de las tres condiciones.
Art. 9.º Los miembros de la C. B. E. llevarán
un distintivo que la Asamblea designará.
Art. 10. Queda a cargo de la C. B. E. el cuida-
do, la administración y fomento de la biblioteca.
Art. 11 . Los vocales, de acuerdo con un orden
establecido, se turnarán en el desempeño de sus funcio-
nes. Para que no sea perjudicial al alumno sus servi-
cios de bibliotecario, la dirección de la escuela regla-
mentará debidamente.
Art. 12. De conformidad con la dirección de
la escuela respectiva la C. B. E. establecerá el ho-

rario respectivo. Al legar el vocal de turno, firmará
en un libro de la Dirección la asistencia y luego al re-
tirarse, entregará a la misma un parte escrito de la nó-
mina de los lectores del turno y de los libros cónsul-
tados.
Art. 13. La consulta de libros se hará en la es-
cuela. Los vocales de turno podrán hacer sus deberes
en la Biblioteca.
Art. 14. Un vocal de turno estará encargado
de entregar los libros pedidos y de guardarlos una vez
devueltos. Anotará, en un libro destinado para el eféc-
to, la fecha, el nombre del lector, grado de estudios y
libros consultados. (58)
En 1930 había 16 bibliotecas en formación en las
diversas escuelas de la capital, costeados por las Cajas
Escolares respectivos, con los siguientes volúmenes:

1. Escuela de Aplicación, anexa a la Normal

Con 779 Vls.
2. Escuela Superior N·º 1 510
3. 2 393
4. 3 621
5. 4 230
6. 5 299
7. 6 318
8. 7 99
9. 8 122
10. 9 109
11. 10 127
12. 11 71
13. 12 82
14. 13 140
15. 14 101
16. 15 61
_______________________
4.062 vols. (59)
10. – Los muebles. - También se fueron sustitu-
yendo los bancos tradicionales por las mesitas y sillas.
Así hicieron en la escuela “Brasil”, “Manuel Amarilla”
y “Pancha Garmendia” a cargo de las señoritas Magda-
lena Sosa, Adela Ruiz, María Rodiño y Esperanza Abram
(59) Memoria de la dirección general de escuelas de 1931.

Encargados de los ensayos de los métodos de la escuela

Activa.
11. Las “salas ambientes” y los “laboratorios” . En
las escuelas experimentales se llegaron a organizar las
salas de clases de acuerdo con las indicaciones de la crea-
dora del “Plan de Dalton” , donde trabajaron los niños
con gusto y entusiasmo. Las salas “laboratorio” de “Bra-
sil”, ambas secciones y de “Manuel Amarilla” llegaron,
más o menos, a pesar de las dificultados de orden
económico, a organizarse con bastante perfección gracias
al entusiasmo de los directores y encargados de ellas.
Se destacaron entre estas últimas las señoritas Rosalia
Quidielo, Flora Lataza, Anita Cassanello y Enma Gon-
zález.
12· La coeducación. Este régimen de la escuela activa
Se implantó en 1927. En la MEMORIA DE LA DIREC-
CION GENERAL DE ESCUELAS correspondiente a
dicho año dijimos: “Otro de los problemas pedagógicos
estudiados es el de la coeducación de los dos sexos. Con-
vencida la Dirección General de Escuelas de la convenien-
cia de la asistencia conjunta de los niños de ambos sexos
en las escuelas comunes, autorizó, de acuerdo con el Con-
sejo Nacional de Educación, su práctica.
“Muchos pedagogos aconsejan ese temperamento por
ventajas psicológicas, sociológicas y pedagógicas.
“Psicológicamente no existe diferencia fundamental
entre los niño de ambos sexos. Están dotados de las mis-
mas facultades mentales, tienen las mismas aptitudes

intelectuales y el poder de comprensión y de adquisición
idénticas. Si bien, en el varón predominan las funciones
superiores elaborativas mientras en las mujeres, las per-
ceptivas y emotivas, esta diferenciación psicosexual se
presenta ya en los albores de la pubertad. En la primera
y la segunda infancia la diferencia no es notoria sino en
casos excepcionales; por lo tanto, la edad escolar no o-
frece absolutamente obstáculo alguno para que los niños
de ambos sexos reciban la misma instrucción en la mis-
ma aula, a la misma hora y por la misma maestra. Al
contrario, se establece una corriente de estímulo para que
el desarrollo mental se presente equilibradamente.
“Sociológicamente, menos reparos puede ponerse a
La educación en común de las futuras mujeres y hombres.
Al contrario, la tendencia de la escuela moderna es la
preparación de los niños para la vida integral. Hay que
hacerles vivir desde la infancia la vida real, sana y mo-
ral para que más tarde puedan emprender la campaña
de la existencia con la valentía necesaria. Si la escuela
debe ser la prolongación del hogar, si ella debe ser la
imagen de la sociedad, por qué separar a los que deben
vivir juntos, por qué hacerlos marchar separados unos de
otro? La vida escolar en común da mejor aspecto de hogar
organizado a la escuela; por tanto, los niños hacen
en ella mejor aprendizaje de la organización familiar.
Además, está comprobado que la educación en co-
mún tiene la virtud de reprimir en el varón las inclina-

ciones violentas y de despertar en él la emulación y el
amor propio, cualidades de aparición tardía en el sexo
masculino.
“Ha querido atacar a la coeducación porque pue-
de favorecer el prematuro despertar en el niño de los
instintos sexuales y porque el varón puede faltar al respe-
to a la niña. Esta objeción no ha pasado de ser un pre-
juicio. En ningún tiempo han ocurrido en las escuelas
faltas imputables a causas libidinosas. Nunca; no cono-
cemos una sola queja, un solo caso a pesar de su aplica-
ción en las escuelas tanto urbanas como rurales. Sólo
puede atribuirse a la imaginación de las personas adultas
quienes quieran ver a los niños a su imagen y semejanza·
Casos de autosugestión. La verdad es que casos libidinosos
dentro del mudo escolar sólo ocurre entre maestros
entre sí, pero jamás entre niños.
“Pedagógicamente no puede encontrarse dificultad
alguna. Para mejor estudio podemos considerar este
punto de vista dividiendo la edad escolar en tres perío-
dos: de 6 a 9 años (primeros grados) , de 10 a11 (se-
gundo y tercero) y 12 a14 (cuanto y quinto) . En el
primer periodo el niño está en plena infancia en la que
la diferencia mental, sentimental y sexual casi no existe.
La educación, pues, no encuentra ningún obstáculo. El
el gobierno y manejo del niño son idénticos. Por lo tanto,
es completamente indiferente que estén juntos o sepa-
rados. La enseñanza en común en esa edad indiferente

canaliza la adaptabilidad de los niños a la vida unida y
es el periodo en que se debe iniciarlos para los grados
superiores.
“En segundo y tercer grado, empieza la difen-
cia de los caracteres de ambos sexos, aunque débil-
mete. La aplicación del régimen disciplinario y de los
métodos de enseñanza no puede diferir. Contrariamente
comienza la acción reciproca de ambos sexos. El varón
se ve estimulado en sus trabajos por la compañera más
viva, más contraída, de reacción más rápida, y la mu-
jer, a la reflexión y al discernimiento que ya empieza
a destellar en el compañero. El maestro observador y
estudioso saca excelente partido de la situación y puede
obtener rápido progreso de los educandos.
“En el último periodo, talvez se podrá establecer
algunos reparos. Es la edad en que empieza a producirse
la bifurcación sexual: en el varón comienza a aparecer
el amor a las empresas, a la acción violenta, el deseo de
la independencia del dominio femenino y de buscar el
contacto del varón, del hombre, que le inyecte granos
de virilidad de que carece la maestra. Es la edad de
los gallos que le impulsan a aislarse de la mujer cri-
ticona y reparadora. En cambio, en la mujer aparecen
las primeras manifestaciones de la vida sexual, con au-
mento de la sensibilidad. El varón busca los ejercicios
de sus fuerza naciente y la mujer, de la efectividad.
Aquí, en este período, puede en tanto, perjudicar a ambos

la educación en común, sea afeminado o varón o mas-
culinizado a la mujer .
“El peligro, sin embargo, por ese lado, no puede
existir en manos de buenas educadoras que sabrán esti-
mular en cada sexo el desarrollo de sus cualidades dife-
renciales, cultivando el corazón y la inteligencia.
“En todo caso, la experimentación de la coeducación
de los niños de ambos sexos en nuestras escuelas prima-
rias nos dará la norma para el futuro· Entre tanto, nada
obsta para seguir practicándola” (60) .
13) . Las comisiones de vecinos. Una de las primeras
innovaciones de carácter social dentro de la escuela ac-
tiva, implantadas en el Paraguay, fue la organización de
las “Comisiones populares de Educación”, compuestas
por maestros y padres de familia. En algunos casos tuvi-
mos que tolerar distintas denominaciones que la oficial-
mente establecida.
En 1928 existían anexas a casi todas las escuelas y
algunas de ellas se distinguieron por su espíritu de coope-
racion, como las anexas a las escuelas “Pancha Garmen-
dia”, “Brasil”, “Manuel Amarilla” , “José Berges” y
“Perú” .
En 1929 dijimos al respecto: “Las comisiones popu-
(60). Memoria de la Dirección General de Escuelas de 1927.

PRÁCTICAS LA ESCUELA ACTIVA 89
lares de educación, tienen por función colaborar con la

escuela en la difusión de la cultura popular. Son corpora-
ciones de padres de familia que sirven de nexos entre la
escuela y el hogar. Desempeñan las funciones de las “co-
munidades escolares” . Hay comisiones que cumplen su
cometido con éxito: facilitan a la escuela media mate-
riales para desenvolverse; proporcionan a los niños po-
bres vestidos, útiles y elementos para los trabajos ma-
nuales; celebran frecuentes reuniones en los locales es-
colares de padres de familia, vecinos y ex alumnos para
mantener vivos los sentimientos de solidaridad” (61).
(61). Memoria de la Dirección General de Escuelas de 1928

VI

INTRIDUCIDAS EN LA REFORMA
DE 1922.
(Continuación)
SUMARIO: 33. EN LAS ESCUELAS RURA-

LES . 1) Los trabajos agrícolas. 2) los tra-
Bajos manuales. 3) los trabajos industriales.
4) el cuidado de los animales. 5) la cocina. 6)
la higiene práctica. 7) las excursiones. 8)
La fiesta del árbol. 9) los partidos interesco-
lares. 10) las comisiones populares.
33. EN LAS ECCUELAS RURALES: 1) los traba-

jos agrícola. Más atención mereció en la reforma de
1922, la enseñanza de los trabajos manuales, agrícolas e
industriales en las escuelas rurales por la sencilla razón
de que son ambientes más propicios. Los otros aspectos
culturales de la educación fueron postergados mientras
Escuela “Brasil”. Capital. Una clase de carpintería
PRÁCTICAS (Continuación) 91
se conseguía la preparación paulatina del personal direc-

tivo y docente· la generalidad de los maestros eran egre-
sados de tercero o cuarto grado de las escuelas medias
era, pues, inútil pretender implantar con ellos la reforma .
la culpa no era de los pobres maestros, la mayoría de
muy buena voluntad, sino de los poderes públicos encar-
gados de distribuir el presupuesto escolar. Ni tampoco se
podía cargar con la responsabilidad al Consejo N. de
Educación al que no se le daban, como hasta ahora, los
recursos necesarios. Con sueldos exiguos no era posible
llevar a la escuela elementos normalistas. Después de la
Ley Nº 627, que mejoró la asignación, se ha pedido or-
ganizar mejor el personal. Pero el problema del personal
subsistió hasta 1932: es financiero antes que todo, que
sólo puede resolverlo el P. E. o el Congreso; con tripli-
car o cuadruplicar el presupuesto de instrucción prima-
ria de las escuelas campesinas se lo hubiera solucionado.
La acción de la reforma de 1922 en las escuelas rura-
les, pues, se ha intensificado en la parte práctica, y des-
cuidado la cultural. El cultivo de la tierra y los trabajos
manuales progresaron por haberse vencido las dificul-
tades de orden material con el concurso del vecindario,
que proporciono herramientas, útiles y terrenos. Casi
todas las escuelas rurales tuvieron su chacra donde los
niños recibían la educación agraria. Las fotografías
anexas al libro muestran las diversas actividades in-
fantiles.
Algunas escuelas del interior, sobre todo las de la

zona de la Cordillera han tomado su rumbo definitivo.
Eran promesas risueñas de una realidad no lejana. Para
impulsar más esta orientación agrícola, se consiguió del
ministerio de instrucción pública a cargo entonces del Dr.
Justo Pastor Benítez, gran propulsor de la educación
popular, la creación de la Escuela Rural Experimental
en Barrero Grande, a cargo de un agrónomo, el señor
José Benítez Chilavert, para organizar en el lugar una
escuela modelo que debía servir como centro regional
escolar y como escuela de perfeccionamiento para los
maestros rurales. La idea encontró aura propicia al
principio; la institución funcionó durante dos años hasta
un cambio ministerial.
En la memoria de la Dirección General de Escuelas
se ha publicado detallada estadística, cada año, de los
cultivos que se hacían en las escuelas, para estímulo y
emulación a la vez. Algunos criticaron esas publicacio-
nes dudando de su veracidad. Posiblemente habrá habido
algunos datos inexactos proporcionados por funcionarios
escolares inescrupulosos, pero ello no es razón para negar
la inmensa labor de la escuela de un confín al a otro de la
República.
Si se hubiese obtenido atención pecuniaria del Go-
bierno, estas actividades hubieran tomado mayor incre-
meto y los resultados, hubieran sido más halagadoras.
Mas, nosotros estábamos satisfechos del éxito de los tra-
Escuela Media de Humaitá. Una clase de tejido en telares.
bajos que llenaron su misión, aunque en forma elemen-

tal, de convertir a la escuela en la imagen de la so-
ciedad, de participar del ambiente campesino y no ser
una isla extraña en él por obtener la cooperación del
vecindario en la labor de la escuela yendo en ella a arar
la tierra con sus propios implementos, y sus bueyes y
dándoles semilla. Todo lo cual convirtió en un orga-
mismo vivo del ambiente social a la escuela rural, en
la que se realizo la función de que los trabajos agri-
colas llevados a la escuela, sirven cmo “método de
vida” . En el tomo anterior, dijimos, al tratar de la
enseñanza de la agricultura en las escuelas primarias,
que no tiene importancia pedagógica ni funcional, el valor
económico de esas actividades, sino la realización de los
fines sociales y psicológicos.
Naturalmente, tenemos que dejar constancia de que
no todas las escuelas rurales han realizado el desarrollo
indicado sino algunas que han tenido la suerte de contar
con buenos maestros.
2) Los trabajos manuales. Las enseñanza de los
trabajos manuales se generalizó rápidamente en todas las
escuelas de la República, sin contar al Estado mayores
erogaciones. Desde luego, se dispuso que se dejara a
un lado la enseñanza de aquellos trabajos y labores cos-
tosos a causa del material extranjero empleado, así
como los de lujo: nada de raffia, ni de taladros, ni bor-
dados en seda de paisaje muy luminoso, sí, pero de
escenas exóticas como las célebres cigüeñas de los cuen-

tos japoneses, ni los cisnes de las poesías wagnerianas.
Se redujeron los motivos de enseñanza a cosas comunes,
a las industrias lugareñas y se utilizaron materias pri-
mas nacionales. El algodón, la lana, el mbocaya, el ca-
randay, el ysypó, el tacuarembó, etc. , comunes en el
país y que siempre, desde los tiempos remotos de nues-
tros orígenes, la población paraguaya los ha utilizado en
la fabricación de cosas necesarias para satisfacer sus
necesidades primordiales, para vestirse, abrigarse, pro-
veerse de los utensilios necesarios.
La escuela se apropió fácilmente, de las habilidades
manuales de su respectivo ambiente campesino; los maes-
tros se improvisaron obreros capaces para dirigir las
actividades de sus alumnos, quienes, en su generalidad
eran hábiles operarios que llevaron al seno de la comu-
nidad escolar, su técnica y sus conocimientos especia-
les aunque rutinarios.
El programa mínimo de las escuelas rurales con-
tenia las siguientes guías y directivas para la enseñanza
de trabajo manuales:
Primer grado inferior: Mujeres; Manejo de la agu-
ja, puntos, dobladillos, hilván, pespuntes, remiendo y
zurcidos. Varones: Trabajos en palma, caranday, asta,
madera y cerda (fabricación de cepillos).
Primero Superior: Mujeres: Puntos costuras,
Puntos atrás, dobladillo, sobrecostura y vainillas sen-
cillas. Aplicación en la confección de fundas, cal-

zoncitos; compostura de ropas; hilado de lana, algodón;
tejido con hilo de algodón y lana. Varones: Fabricación
de hilos y de piolines de fibra de mbocayá; de cepi-
llos de cerdas; tejidos de ysypó, caranday y tacuarembó.
Manejo del telar.
Segundo. Mujeres: Confección a mano para
bebé, niños y adultos. Crochet. Remiendos y zurcidos.
Manejo de la máquina de coser. Lavado y planchado.
Manera de sacar manchas. Hilado de algodón y de lana;
teñido, tejido en el telar aopo-i, telas, frazadas, hama-
cas, jergas y ponchos. Varones; Confección de objetos de
arcilla, de ysypó, caranday tales como sombreros, vali-
Jas y cestos; hilo de fibra de mbocayá; cordeles de cara-
guatá; tejido de telas, frazadas, jergas, hamacas, cinchas
y ponchos; curtido de cueros; trabajo en este material;
construcción de telares, máquinas de hilar y de herra-
mientas de uso común. Algunos trabajos de herrería.
Naturalmente, los trabajos realizados en las escue-
las rurales fueron toscos, rústicos que llenaban, en parte
sus fines como “método de vida” , pero sin la explota-
ción psicológica correspondiente por falta de un per-
sonal competente. Los directores de las escuelas rurales
en su generalidad, eran de muy escasa preparación por
las razones ya dichas en páginas anteriores. De este mo-
do, el éxito ha sido sin mayores trascendencias. Algunas
escuelas, sin embargo, dirigidas por maestros diplomados
se afirmaron en el terreno de las innovaciones.

3). Los trabajos industriales. Los trabajos indus-
triales enseñados en las escuelas rurales fueron los deri-
vados de los agrícolas y manuales. La enseñanza y prác-
tica de ellos han encontrado mucha dificultad emer-
gente de la escasa preparación del personal y de la falta
de recursos. No obstante, llegaron a generalizarse ofre-
ciendo mucha esperanza.
Aparte lo indicado en los párrafos referentes a los
trabajos agrícolas y manuales en las escuelas rurales,
se inició la enseñanza industrial conforme al siguiente
programa; “acondicionamiento de las frutas para su
conservación; fabricación de la fariña, almidón y typy-
raty; harina de maíz; dulces de naranjos agrios y dulces,
cidra, guayaba, aguí, maní, durazno, banana, fabri-
cación de butifarra, morcilla, mortadelas y jamón; de que-
so y manteca, etc.
4) El cuidado de los animales. Se introdujo, igual-
mente, entre las actividades escolares, el cuidado de ani-
males conforme con el plan integral de la escuela activa
con el siguiente programa: “Cuidado y alimentación de
las gallinas. Cantidad y hora de la ración. Revista de las ga-
llinas en la hora de comer para contarlas y separar las
enfermas. Condiciones higiénicas del bebedero; idem del
gallinero. La postura; condiciones y cuidado. Alimenta-
ción y cuidado de los pollos. Razas principales.
“cuidado y alimentación de la lechera ; alimento,

baño, rasqueteo. Razas.
“Los porcinos. Razas. Cuidado.
“Las abejas; cuidado” .
El programa se aparta de las teorizaciones para con-
cretar la enseñanza real y positiva de acuerdo con la vida
misma del campesino, del hombre rural. No se propone,
tampoco, de conformidad con la norma pedagógica indi-
cada, dar enseñanza profesional, ni especialización de
ningún género: su única finalidad, como hemos dicho
tantas veces, es enseñar al hombre rural lo que debe sa-
ber el hombre rural, lo que constituye su ambiente de
vida, encausar lo que el niño del campo ha aprendido ya
en compañía de sus padres en las faenas diarias y utili-
zar esas actividades en la formación psicológica del niño.
5) . La cocina. Se incluyó la práctica culinaria tanto
para influir, aunque sea paulatinamente, sobre la for-
ma rutinaria de la alimentación del hombre rural, como
para enseñarle el aprovechamiento racional de los pro-
ductos de la tierra. Poco se ha podido hacer en este ramo
por las mismas causas invocadas.
6) . La higiene práctica. Como en las escuelas urbanas
se ha fijado a los rurales la enseñanza práctica de la
higiene tanto personal como del hogar o las habitaciones.
Confesamos que igualmente poco se ha hecho en la prác-
tica.
7). Las excursiones. Para la enseñanza objetiva de
los conocimientos útiles se han fijado las excursiones

a los establecimientos agrícolas e industriales, a las gran-
jas de la localidad con el propósito de observar y estu-
diar las labores del campo, el cuidado de los animales
de labor, la cría del cerdo y de las aves.
8) . Las fiestas del árbol. Se ha incluido en el pro-
grama de las escuelas rurales la celebración periódica de
la fiesta del árbol de conformidad con las siguientes ins-
trucciones: “El director reunirá a los niños y a los pa-
dres de familia en el local de la escuela en el día fijado
para explicar en términos sencillos el significado de la
fiesta del árbol. Acto seguido se procederá a la planta-
ción de árboles frutales y maderables. No perderá el
maestro ninguna ocasión para despertar y fomentar en el
corazón del niño el cariño y el amor a las plantas, a las
flores, a la naturaleza y al terruño nativo para contra-
rrestar el deseo inmoderado de ir a la capital en busca
de conchavos y empleos”.
9) Los partidos interescolares. Para estimular los
sentimientos de solidaridad y de armonía entre los niños
de una escuela y otra, entre los vecinos de distintas loca-
lidades, debe organizarse campeonatos locales y regio-
nales de diversos juegos físicos.
10) Las comisiones populares. Se llegaron a organi-
zar estas comisiones como en las escuelas urbanas, y
prestaron importantes servicios a la causa de la educa-
ción popular con su colaboración entusiasta y eficiente.
LA PREPARACIÓN DEL MAGISTERIO 99
VII.
LA PREPARACIÓN DEL MAGISTERIO
SUMARIO. 34. Estado de preparación del

magisterio cuando se inició la aplicación de la re-
forma. 35. Medios empleados para mejorarla.
36. Cursos de asimilación. 37. Cursos de
vacaciones para la preparación especial. 38. La
colaboración de la Escuela Profesional Femenina.
39. La colaboración de las “Academias” . 40.
LA NUEVA ENSEÑANZA. 41. LA Biblioteca
Pedagógica. 42. La Biblioteca Circulante.
43. Las grandes exposiciones locales. 44. Las
grandes exposiciones regionales. 45. La Expo-
sición de la Primavera. 46. Conferencias para
los inspectores y maestros.
34. ESTADO DE PREPARACIÓN DEL MAGIS-

TERIO PARAGUAYO AL INICIARSE LA REFORMA
DE 1922. En la preparación del magisterio encargado
de la aplicación de la nueva orientación, había que reco-
nocer como lógico, la general y la especial. La primera
se refiere a la preparación intelectual, a los conocimientos

en ciencias, en los ramos técnicos y pedagógicos, y la se-
gunda, a la disposición profesional que le capacita a po-
ner en práctica los principios y métodos de la nueva edu-
cación. La preparación del magisterio paraguayo, to-
nada tal como estaban los asuntos escolares en el mo-
mento de la iniciación de la reforma, no era buena:
había alcanzado escaso desarrollo a pesar de los esfuer-
zos de las autoridades escolares. La estadística nos pro-
bará la calidad del magisterio y por tanto, de los elemen-
tos de acción con los que se contaba:
En 1921 había en ejercicio, los siguientes maestros:
De 1.º Cat. (Profesores normales) 7
“ 2.º “ (Maestros normales) 124
“ 3.º “ (Maestros elementales) 151
“ 4.º “ (Sin titulo o diploma) 1.294 1.666
Como se ve, había 1294 maestros sin preparación
especial sobre un total de 1666 que constituían todo el per-
sonal al servicio de la instrucción primaria y normal de
la República. No cabe duda de que las autoridades téc-
nicas encontrarían poderosos obstáculos en la calidad del
personal enseñante para realizar la mejora de la instruc-
ción del país, a pesar de sus patrióticos empeños, pues,
la Dirección General de Escuelas, ocupada en años ante-
riores por profesionales competentes, ha comprendido el
problema y se ha empeñado en solucionarlo a la medida
de las posibilidades. El principal elemento de solución es

económico; sin embargo, a pesar de la insuficiente aten-
ción a este factor se inició un movimiento auspicioso
con la creación en 1914 de las escuelas normales elemen-
tales en Villarica, Concepción, Encarnación, Misiones
y Barrero Grande, pues, con ellas se llevó al anterior
de la República, rico en posibilidades y material humano,
ávido de progreso cultural, la acción pedagógica con
inusitado aceleramiento. Se beneficiaron, de inmediato,
la región central de la República cuyas escuelas recibie-
ron el concurso de los egresados de la normal de Villa-
rrica en primer término: se elevaron espiritualmente las
escuelas de Villarrica, Yhacanguasú, Caazapá, Ajos,
Yvytymi, etc. que vieron, de la noche a la mañana,
renovadas sus escuelas con la incorporación a sus respec-
tivos cuerpos docentes, de legiones de jóvenes normalis-
tas, llenos de ilusiones y de entusiasmo por la causa de la
educación. Igual cosa ocurrió en Misiones, en la Cordi-
llera y en el Norte. A este movimiento renovador se ha
debido el aumento cuantitativo del personal normalista,
hasta alcanzar las proporciones que demuestra la esta-
dística inserta en la página 100: en menos de siete años se
produjo la incorporación de 151 elementos mejor prepa-
rados.
35. MEDIOS EMPLEADOS PARA MEJORAR LA
PREPARACION DEL MAGISTERIO PRIMARIO.
Nos ocuparemos solamente en la acción cultural desarro-
llada por la Dirección General de Escuelas desde el mo-

mento inicial de la reforma, 1922.
Como queda dicho en páginas anteriores, al plantar
La reforma se presentó, como una valla insalvable, la ca-
lidad del magisterio de la República. Sabíamos que no
hay reforma posible, no hay programa ni plan de estu-
dios practicables sin el maestro, el ,obrero capaz de rea-
lizarlos. ¿Qué valen los decretos de reforma, qué los pla-
nes, qué los programas, qué las instituciones sin el maes-
tro? Es inútil pretender innovar la escuela sin contar
con el personal, sin renovar espiritualmente al maestro
que debe realizarlo.
Pero esta situación de hecho, no arredró y se
inició la reforma con la esperanza de que, a través de al-
gunos años, con una acción tesonera, se irían venciendo
las dificultades para crear al ambiente necesario y reali-
zar la reforma integral. No estábamos apurados, ni mo-
lestados por la impaciencia de los que querían volcar la
escuela vieja y cambiarla por la nueva. Sabíamos dema-
siado que las grandes reformas espirituales requieren
tiempo persistencia. No éramos revolucionarios, sino
evolucionarios. Confiabamos más en la evolución lenta
que surge del fondo de la sociedad para apoderarse de
ella y cambiarla, como la que se efectúa en la naturaleza
donde todo se cambia pero silenciosamente.
Con la voluntad de vencer con el tiempo y la acción
persistente, perseverante, diseñamos la reforma comen-
LA PREPARACION DEL MAGISTERIO 103
zando por el lado práctico, la enseñanza de la activi-

dades agrícolas y manuales que caracterizaron a las pri-
meras modificaciones introducidas.
Planteada la reforma apoya por la Ley 689, pri-
mera ley nacional que consagra un plan de enseñanza
primaria, nos ocupamos en la preparación paulatina del
personal. Para el efecto, empleamos los siguientes me-
dios: institución de los cursos de asimilación de acuerdo
con la ley mencionada; de cursos de vacaciones para la
formación del personal especializado en las diversas
manualidades, la publicación de una revista para la
orientación pedagógica, de una biblioteca pedagógica,
de otra circulante, de exposiciones de trabajos manua-
les y agrícolas y de conferencias doctrinarias.
36. CURSO DE ASIMILACIÓN. La Ley Orgánica
del Magisterio de 1921, aseguraba a los maestros una asig-
nación básica para el ejercicio de la profesión, la asimi-
lación a categoría superior de los maestros de segunda
y cuarta mediante los años de servicios a los primeros, y
de exámenes, a los segundos.
De conformidad con ella se organizaron “Cursos
de Asimilación” para maestros de cuarta categoría en
servicio activo del magisterio, que funcionaron en las
vacaciones durante los meses de diciembre, enero y fe-
brero con un plan más o menos igual al de las escuelas
normales elementales, las que, con esta práctica fueron
desapareciendo. En su comienzo los cursos funcionaron
solamente en la capital bajo el control de la inspección ge-

neral de escuelas y más tarde, anexos a las normales del
interior. Así, en 1928 se trabajó en la Asunción y Villa-
rrica con un total de 200 alumnos distribuidos:
Primer Año segundo año Total
Capital . . . . . . . . 108 64 172
Villarrica . . . .. .. 17 11 28
125 75 200
Indudablemente, la preparación que se obtenía con

este procedimiento no era de primera ni igual a la dada
por los normales, pero, no obstante, se ha conseguido
elevar el nivel intelectual del magisterio campesino.
Mediante estos cursos y con la creación de otras
normales, al poco tiempo, se ha obtenido el siguiente
resultado cualitativo:
Maestros en servicio activo en 1930.
1921 1930 Aumento e nueve años
1.ª Cat. P. N. 7 49 42 o sea el 600 %
2.ª “ M. N. 214 413 199 “ “ “ 93 %
3.ª “ M. E. 151 353 202 “ “ “133 %
4.ª “ S. D. 1294 1429
1666 2244
Progreso general: en 1921 había un 22.32 % de
maestros diplomados y en 1930, 36 25%.
Contra el aumento más acentuado de maestros di-
plomados, se ha tenido como dique contensor, el presu-
Clase de Economía Doméstica en la Escuela E .E. U. U Brasil
Niñas.
puesto de la Nación; solamente al compás de éste se te-

nía que ir incorporando los elementos diplomados, así
como, aumentar el rendimientos de los cursos. Hubo años
en que éstos dejaron de funcionar por la falta de parti-
das necesarias en el presupuesto. Pero, de cualquier ma-
nera, del resultado de los cursillos se puede decir lo si-
guiente: eran modios rápidos de renovación del per-
sonal docente de las escuelas de campaña, y que pres-
taron importantes y señalados servicios a la educación
popular.
37. CURSOS DE VACACIONES PARA LA
FORMACIÓN DE MAESTROS DE TRABAJOS MA-
NUALES. Al par de difundir la preparación general
del magisterio y elevar su nivel intelectual, se imponía
formar el personal especializado en los trabajos manua-
les de acuerdo con el plan. Para el efecto, fueron in-
corporados al cuerpo enseñante a todas las maestras
diplomadas en las Academias de Corte y Confección
(62), y se organizaron “Cursos de Vacaciones” para la
formación rápida del personal necesario. Se los dotó de
un plan de acuerdo con su finalidad y la reforma de
1922, diferenciándolo del de aquéllos porque las Aca-
demias de Corte no daban sino “maestras de labores”
según la concepción antigua. Mientras tanto que estos
(62) Llamábanse “Academias” a unas instituciones priva-

das, de carácter profesional femenina.
cursos diesen sus resultados, los directores de escue-

las como las maestras, se desenvolvieron admirablemen-
te dominados por el entusiasmo y la comprensión exacta
de los ideales de la reforma.
Acudieron a los cursos, maestras de toda la Repú-
blica. De esta manera, en posos años las actividades
manuales del nuevo régimen daban vida a todas las
escuelas.
En 1928 se reglamentó el estudio en estos cursos y
se los dotó de un plan más riguroso y metódico. De
este modo:
REGLAMENTACIÓN DEL CURSO DE VACA-
CIONES DE TRABAJOS MANUALES.
“El estudio durará cuatro trimestres, cada año, des-
de el 15 de diciembre hasta el 15 de febrero, con cuatro
horas diarias de clase.
“Serán admitidas como alumnas las maestras de ser-
vicio activo del magisterio.
Los estudios hasta el segundo trimestre inclusive,
serán comunes, desde el tercero, bifurcado, uno para
maestros en la sección de varones y otros, para mujeres.
No obstante, un interesado puede abarcar ambos estu-
dios a la vez.
Plan de estudios. Primer trimestre. (Común) .
1. Hilado, teñido y tejido.
2. Corte y confección.
3. Trabajos en caranday, caraguatá, ysypó, mbo-
Cayá, caña de castilla.
Segundo trimestre.
3. Trabajos en caranday, etc.
Tercer trimestre. (Común) .
2. Confección.
3. Trabajos en guampa, cerda, ysypó, huesos, ma-
dera, ybyra.
4. Cestería.
(Para mujeres)
3. Cestería.
(Para varones)
1. Tejido y teñido.
2. Cestería
3. Trabajos en guampa, cerda, ysypó, hueso, ma-
dera, ybyra, mbocayá.
Cuarto trimestre. (Común) .
2. Confección.
3. Trabajos en guampa, cerda, etc.
4. Cestería.
(Para mujeres)
3. Cestería.
(Para varones)
1. Tejido y teñido.
2. Cestería
3. Trabajos en guampa, cerda, etc.
38. LA COLABORACIÓN DE LA ESCUELA
PROFESIONAL FEMENINA. No queremos dejar de
mencionar a esta institución particular que ha colabo-
rado eficientemente con la Dirección General de Escue-
las en la preparación del personal especializado y en la
difusión de la enseñanza de trabajos manuales. Desde el
comienzo de la aplicación de la reforma ella se puso a
la disposición de la autoridad y se convirtió en una ver-
dadera escuela normal de trabajos de donde egresaron
los maestros para las escuelas de toda la República. Por
eso, la Memoria de la Dirección General correspondiente
a 1928 ha dicho de ella, haciéndola justicia: “Los cursos
de vacaciones de trabajos manuales funcionan gratui-
tamente durante las vacaciones en la Escuela Profesional
Femenina, con el objeto de formar maestros de trabajos
manuales. Ella es una verdadera escuela normal donde
se forman profesores especiales. Mediante eso, en gran
parte de las escuelas de la República, la enseñanza de
trabajos manuales e industriales se ha generalizado y
está a cargo de especialistas. La Escuela Profesional
Femenina se hace, como siempre, acreedora de recono-
cimiento de la Superioridad por la colaboración de la di-
fusión de la enseñanza de los trabajos manuales. Actual-

mente ha otorgado 37 becas gratuitas, distribuidas en
la forma siguiente:
Nombres Procedencias
1. Clara Dionisi Caacupé

2. Dolores Torres Sapucay
3. Delia Cabrera Ypacaraí
4. Gudelia Rodríguez Ajos
5. Braulia Acosta San Juan Nepomuceno
6. Edelmira Santander Ybytymí
7. Ermelinda Alarcón Capital
8. Josefa Palacio Capital
9. Matrona de Insaurralde Villa Hayes
10. María A. Casareto Capital
11. Ana Gamarra Pirayú
12. Concepción Jara Acahai
13. Augusta de Colmán Capital
14. María de Villagra Escobar
15. Antonia de Marín Altos
16. Hortensia Gallardo Ypané
17. Agustina Amarilla Itá
18. Feliciana Ginés Villeta
19. Toribia Céspedes San José
20. Justina Sosa Altos
21. Jerónimo López Pedro González
22. Adelaida Valdez Escobar

23. Concepción N. Nogués Pinasco
24. Josefa Fatecha Caacupé
25. Margarita Machado Caacupé
26. Engracia Pereira Ybycuí
27. Francisca Ferreira Quy-yndy
28. Petrona León Paraguarí
29. Francisca González Bobí
30. Eulogia Coronel
Ajos
31. Emilia Escobar
Itá
32. Justa P. Sosa
Capital
33. Engracia Molas
Quyquy-ó
34. Amalia Jiménez
Misiones
35. Leonarda Brito
Villata
36. María Barrios
Yataity
37. Celedonia Ramírez
Hyaty
Con este sistema empleado en la formación del per-
sonal, el Estado no ha erogado un solo centavo en los
estudios y formación de los maestros especializados.
38. LA COLABORACIÓN DE LAS “ACADEMIAS”.
Dentro de su órbita, las Academias de Labores (63) con-
tribuyeron igualmente, a la formación del personal adap-
tando sus planes a la reforma.
(63). Las academias de labores son instituciones privadas
en las que se da enseñanza profesional a la mujer, en labores
femeninas.
LA PREPARACIÓN DEL MAGISTERIO

111
40. “LA NUEVA ENSEÑANZA”. Para intensificar

la preparación del magisterio y estimular el entusiasmo
en pro de la práctica de la educación renovada, se pu-
blicó la revista 2LA NUEVA ENSEÑANZA”, como
órgano del consejo N. de Educación. En sus nutridas
páginas, el maestro encontraba material de lectura sobre
la nueva orientación de la enseñanza, sugestiones, prác-
ticas y guías para el desempeño de las funciones. En su
corta existencia, llenó con creces su objeto, pues, lejos
de ser un simple manojo de transcripciones de escritos
y artículos sobre educación reproducidos del extranjero,
contenía originales sobre los conceptos, ideas y orienta-
ciones de acuerdo con el medio nacional, desarrollo de
los programas, colaboraciones espontáneas de maestros
paraguayos de reconocida competencia, y llevaba el eco
de las palpitaciones del espíritu y del corazón del magis-
terio nacional al último rincón de la república y un eco
de fragor del taller donde se forjaba una nueva peda-
gogía, afuera de las fronteras nacionales. Sus páginas
eran vivientes y realistas donde el interesado podía ver
la labor desarrollada por el magisterio paraguayo.
El primer número apareció en febrero de 1927 y el
último, en mayo de 1931.
41. BIBLIOTECA PEDAGÓGICA. Simultáneamen-
te con la publicación de la revista se organizó una BI-
BLIOTEA PEDAGÓGICA en la Dirección General de
Escuelas, para uso de los maestros. Fue trabajo despa-
cioso por la escasez de recurso. Pero, a pesar de todo

al cabo de un tiempo se llegó a tener una buena y com-
pleta. Se adquirieron las publicaciones pedagógicas en
castellano, principalmente las referentes a la nueva edu-
cación, libros sobre técnicas industriales, agrícolas y ga-
naderas, diccionarios, etc. A fines de 1928 la biblioteca
contaba ya con 863 volúmenes de literatura, ciencia,
Psicología, Pedagogía, Filosofía, textos, artes, etc.
42. BIBLIOTECA CIRCULANTE. Se creó anexa
a esta Biblioteca, otra, circulante, de obras selectas de
Pedagogía contemporánea con el propósito de que aque-
llos maestros del interior que no pueden acudir a la ca-
pital para consultar la Biblioteca, y los inspectores de
escuelas que ambulan por la República en cumplimiento
de su función, pudieron tener a mano un libro que leer
sobre las nuevas ideas. Se les remitía por correo el libro
solicitado. Esta sección prestó muy buenos servicios.
43. LAS EXPOSIXIONES DE TRABAJOS MA-
nuales como medio de emulación y de enseñanza se
dispuso abrir cada fin de curso, una gran exposición de
los trabajos manuales confeccionados por los niños en
las escuelas. La Capital, las ciudades del interior y los
pueblos realizaron sendas exposiciones que eran visitadas
por numeroso público y servían admirablemente para
establecer una sana emulación entre las escuelas concu-
rrentes y, a la vez, de escuela donde el personal aprendía
uno de otro, y atraían a los padres de familia y al públi-
Exposición de Flores. En el Parque Caballero

Día de la Primavera 1930
co en general, para apreciar la labor de los estableci-

mientos de educación.
44. GRANDES EXPOSICIONES REGIONALES.
Simultáneamente con estas exposiciones locales, se hacían
las regionales. Para el efecto, cada inspección departa-
mental elegía una localidad céntrica de su jurisdicción
y en ella organizaba, al terminar el curso, como fiesta
de clausura del año escolar, una exposición regional que
servía, a la vez, como motivo para una concentración
de educadores y padres de familia de la zona. Eran
verdaderos torneos culturales donde se desarrollaban pro-
gramas especiales, se daban conferencias, certámenes,
funciones teatrales y se otorgaban premios a las escuelas
merecedoras por su presentación.
Las concentraciones eran verdaderos acontecimien-
tos sociales que despertaban a los pueblos del interior,
de su letargo, llevaban a su ceno la inquietud cultural y
del progreso, iniciaban costumbres nuevas de renovación,
distintas a las llamadas “fiestas patronales” donde co-
rre el alcohol y se generaliza el juego al azar.
45. LA EXPOSICIÓN DE LA “PRIMAVERA”.
Otro medio de perfeccionamiento de los maestros, veci-
nos y niños era la exposición de la Primavera de produc-
to de las huertas, chacras y jardines de las escuelas. La
primera se realizó en el parque Caballero de la Capital
el 21 de setiembre, día de la primavera, de 1930.
46. CONFERENCIAS CULTURALES. La Di-

rección General de Escuelas inició también una serie
de conferencias doctrinarias, como extensión cultural,
tanto en la capital como en el interior. El Director dio
dos conferencias en la Escuela N. de profesores, una so-
bre la Escuela Activa y otros sobre los ideales de la Edu-
cación; en el Colegio Internacional, sobre Los elementos de
educación por Jons; en Villarrica, sobre la Escuela Activa,
en Pilar, sobre la nueva orientación de la enseñanza, en
Barrero Grande, Encarnación, Concepción y Quyindy
sobre el mismo tema, con el propósito de ilustrar al pue-
blo y a los maestros sobre las altas finalidades de la
reforma.
LA ACCIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES 115
VIII.
LA ACCIÓN DE LAS ESCUELAS

NORMALES.
SUMARIO. 47.LA FORMACIÓN DE MAES-
TROS. 48. Reforma del plan de estudios.
49. Modificación del programa de Psicología
In-
fantil. 50. Modificación del programa de
Pe-
dagogía. 51. Introducción de la enseñanza de
Puericultura. 52. Idem de la cocina.
53.
Modificación del programa de trabajos manuales.
47. LA FORMACIÓN DE MAESTROS. Con-
vencidos del papel primordial del maestro en la realiza-
ción de la reforma conforme al ideal de la escuela re-
novada, porque creemos, en forma absoluta, como tan-
tas veces lo hemos manifestado, que no hay programa ni
reforma que valga sin el personal enseñante capaz, nos
fijamos en las escuelas normales con la seguridad de que
al cabo de varios años, el nuevo personal que se vaya
incorporando al magisterio sería ya modelado en la nue-
va orientación. No es con decretos ni con leyes que se

realiza la corrección de una orientación espiritual del
magisterio y de la enseñanza de una nación, sino con
maestros formados de acuerdo con la orientación inte-
lectual y moral que se quiere llevar a la práctica. Sin
el apremio de los “reformistas”,, hubiéramos iniciado la
reforma en las escuelas normales; pero, cediendo a la
necesidad del momento, actualizada entonces, encauza-
mos la corriente reformadora por dos cuencas que for-
zosamente, con el andar de poco tiempo, tenían que
unirse y actuar sus fuerzas conjugadas sobre la escuela
común: procedimos propagando la idea y la práctica en-
tre los maestros en servicio activo y, después, en las
escuelas normales, invirtiendo, como queda ya dicho, el
orden, porque lo lógico es que hubiésemos iniciado de
inmediato en estas instituciones adonde acudimos más
tarde.
48. REFORMA DEL PLAN DE ESTUDIOS DE
LAS ESCUELAS NORMALES. Con el propósito de po-
ner poco a poco los estudios en las escuelas normales, en
consonancia con la nueva orientación de la enseñanza
primaria, se modificaron los planes y programas de las
referidas instituciones normalistas en 1925. En el consi-
derado el Decreto Nº 20157 por el que se reforman
los planes de las escuelas normales Superiores y de Pro-
fesores, se dice que: “Según los informes técnicos y las
memorias se las autoridades educacionales, los planes
LA ACCIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES

117
actuales de dichos institutos de enseñanza no compade-

cen con la tendencia práctica de la enseñanza en que se
inspira el nuevo régimen de instrucción primaria adop-
tado por la ley Nº 689 (reforma de 1922)” ; en conse-
cuencia se introdujeron las siguientes , modificaciones:
A. ESCUELAS NORMALES ELEMENTALES.
A) Higiene . Deberá comprender tópicos sobre la higiene per-
sonal y del hogar, sobre la causa y la profilaxis de las enfer-
medades comunes como la anquilostomiasis, el paludismo, la tu-
berculosis, la sífilis, etc. Esta enseñanza debe tener un carác-
ter eminentemente social: formar, mediante la escuela, la con-
ciancia de la sociedad sobre la salud pública, combatir las su-
persticiones fatales sobre las causas de las enfermedades y
preparar un porvenir mejor con el cultivo de la raza.
b). Practicas agropecuarias e industriales: nociones
prácticas y elementales de la agricultura adquiridos sobre
el terreno, en la huerta, en el jardín y el parque escolar;
cuidado de las aves del corral, de otros animales y col-
menares; fabricación de almidón, fariña, jabón, queso;
curtimientos de cueros; hilados y tejidos; encaje, hama-
cas, corte y confección; remiendos y zurcidos; fabrica-
ción de cordeles de textiles nacionales; de sombreros, ca-
nastos, cestos, arreos; carpintería y herrería. La ense-
ñanza de esta materia debe ser regional.
B. ESCUELAS NORMALES SUPERIORES. a) Pue-
ricultura. Enseñanza exclusiva para las mujeres y facultativa
para los varones, que tendrá por finalidad suministrar a los
futuros educadores las funciones elementales del cuidado del

niño con el propósito de contribuir por medio de la escuela a
la difusión de los conocimientos necesarios para combatir, al
lado de las autoridades sanitarias, la mortalidad infantil que
se debe, en gran parte, a la ignorancia del pueblo de la
causa de ella.
b). Economía domestica e Industrias. Ambas obli-
gatorias para la mujer y la segunda para el varón. Com-
prenderán las nociones indispensables del manejo y ad-
ministación del hogar, la producción agrícola nacional
y su transformación en objetos manufacturadas, para
habilitar al maestro a orientar la enseñanza primaria de
acuerdo con la reforma.
c). Antropología y Psicología Infantil. La primera
comprenderá el estudio de la talla y del encéfalo; carac-
teres psicológicos y patológicos del cuerpo humano; cra-
niometría; medidas antropométricas; la herencia; los
tipos antropológicas; y la segunda, un curso gradual del
génesis y desenvolvimiento de los diversos instintos , de las
funciones mentales y de las cualidades del niño.
d). Derecho usual. Tendrá por fin el conocimiento
de aquellos puntos de derecho tales como sobre las cosas
y las personas, del Código Rural, Penal y comercial que
todos los hombres deben saber con el fin formar la
conciencia jurídica elemental del pueblo por intermedio
de la escuela.
LA ACCIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES

119
49. MODIFICACIÓN DEL PROGRAMADE

PSICOLOGIA INFANTIL. Desde 1931 se introdujeron
algunas modificaciones en el programa de psicología In-
fantil con el propósito de adaptar a ésta de la del adulto y
hacerla verdaderamente infantil. En ese sentido, se lo fue
adaptando, más o menos, a las ideas fundamentales ex-
puestas por el Dr. Ferrière en sus estudios de la escuela
activa y de su psicología, incluyendo las nociones sobre
Psicología Genética, Psicología Biológica, así como los
puntos referentes a los postulados psicológicos del estudio
del niño, a la técnica (medidas, test, tipos y las etapas
de los intereses) , como fundamento de la Pedagogía de
la Escuela Activa. Recomendamos a los directores de las
escuelas normales y a los profesores de Psicología In-
fantil la lectura de las obras del Dr. Ferrière relacionadas
con la nueva orientación de la enseñanza; proporciona-
mos apuntes y traducciones sobre el tema.
En esta labor de orientación psicológica se encontró
muy buena acogida entre los catedráticos de la materia,
muy especialmente de las señoritas Esperanza Abram
Esteva y Lina Franco Goiburú, de las escuelas norma-
les de profesores de la Capital y de la Superior de Ba-
rrero Grande respectivamente quienes tomaron la inicia-
tiva con mucho entusiasmo e interés, y contribuyeron
con sus estudios y buena voluntad a la colaboración del
proyecto de programa correspondiente. A la fecha, la
primera ha dejado la cátedra y la segunda, desgracia-
damente, falleció con mucho sentimiento de los que

conocíamos su inteligencia y laboriosidad. Con la cola-
boracion de ellas yde muchos que se incorporaron a los
pocos convencidos, abrigábamos la esperanza de llegar
lejos en el camino de la estructuración de la Psicología
Infantil Paraguaya.
50. LOS PROGRAMAS DE PEDAGOGÍA. Así
mismo se iniciaron las primeras reformas de los pro-
gramas de Pedagogía correspondientes a los diversos cursos.
En la Memoria de la Dirección General de Escue-
las de 1930, se dijo: “ La enseñanza de los ramos espe-
ciales no ha sufrido ningún tropiezo: todos los programas
se llenaron a tiempo para la intensificación necesaria:
colocamos en el grupo de las ramas especiales la Peda-
gogía, la Psicología, la Historia de la Pedagogía, la Filo-
lofia de la Educación, La Psicología Infantil, la Psico-
logía Experimental, la Crítica de los conocimientos, la
Antropología Pedagógica y la Educación Física.
Pero, la Dirección General de Escuelas encuantra, a
las alturas de las innovaciones que se van realizando en
las escuelas, la necesidad de nuevas orientaciones de la
enseñanza de esas asignaturas. Los programas de Peda-
gogía deben ser modificados totalmente, eliminándose
la ideas y conceptos anticuados que, en su tiempo, en
el dominio de la escuela tradicional, intelectualista, eran
buenos, pero que, dentro de esta nueva corriente de ideas,
ya, si no inocuas, son muchas de ellas contradictorias con
la escuela nueva cuya práctica tratamos de introducir.

Los principios autoritarios que formaban la contextura
ideológica de la Pedagogía tradicional riñen hoy como
siempre con la concepción de la libertad y la espontanei-
dad que, como flores puras y promisoras de la energía
vital del alma del niño, deben ser cuidadas con cariño y
esmero en el jardín escolar; métodos de enseñanza que
colocan al maestro como centro de educción en vez del
niño; procedimientos artificiales que excluyen la labor
efectiva y personal del infante, todos requieren revisión
y modificación” (62).
Si bien no se había procedido a una renovación com-
pleta de los programas , se dieron instrucciones y se edi-
taron a los programas temas referentes a las nuevas ideas
pedagógicas de James, Dewey, Montessori, Decroly y
Ferrière, en especialidad en el estudio sintético de la escuela
activa, dejando en libertad al catedrático para orientar
la enseñanza conforme a los principios de la nueva Pe-
dagogía. Y así se ha procedido en las cátedras, y, se ha
hecho practicar a los alumnos maestros de acuerdo con ellas.
“Paralelamente con el estudio de la pedagogía re-
formada y la Psicología en sus fundamentos lógicos y
y biológicos, deben realizarse los ensayos de los alumnos
(65) Memoria de la Dirección General de Escuelas de 1930.
normalistas en la práctica de la nueva Pedagogía. Las

escuelas normales, principalmente la de la Capital, se
han empeñado en estos ensayos. Las Escuela Normal
de Profesores es donde más en serio se han iniciado los
ensayos de la orientación técnica del alumnado en ese nue-
vo ambiente, pero faltan la sistematización necesaria y
la orientación fija. EL articulo 2 del Reglamento de las
Escuelas Normales de la Nación, dice: “Las escuelas
normales deben ser por su propia índole, centro de ex
perimentación, donde se podrán en práctica los mé-
todos y procedimientos de enseñanza más modernos y
se harán ensayos de la aplicación de nuevos siste-
mas” (63) .
51. INTRODUCCIÓN DE LA ENSEÑANZA
DE LA PUERICULTURA. La escuela renovada
no sólo se preocupa del desarrollo integral el niño de
conformidad con su naturaleza funcional; no solamen-
se te propone a enseñar a leer, escribir y contar, sino
que opera sobre el niño, futura cédula social, para re-
novar la sociedad, para modificar su contextura íntima
colaborando con las instituciones sociales especializa-
das. Deberá difundir los conocimientos necesarios, for-
mar la conciencia social sobre la existencia de las enfer-
(66) Reglamento General de las Escuelas Normales de la

Nación.
medades que afectan a la colectividad y la manera de

evitarlas si no curarlas, difundiendo el conocimiento de
la profilaxis correspondiente. ¿Por qué se generaliza
en la población de la República, la tuberculosis, la sífi-
lis, la anquilostoma, etc.? ¿Cómo se evita el contagio?
La escuela puede contribuir a la formación de la con-
Ciancia para que la acción de las autoridades sanitarias
sea realizable y eficiente por la colaboración del pueblo.
no tenemos fe en las cartillas impresas, en los volantes
distribuidos, en las publicaciones y avisos de los diarios
porque en nuestro ambiente no se lee ni se entiende lo
poco que se lee; esas informaciones dadas a la prensa y
esos volantes no son más que carteles de propaganda
para demostrar que se hace en teoría; lo que vale es la
acción silenciosa, la realización.
Uno de los problemas sociales es la mortalidad in-
fantil: la escuela debe contribuir en la difusión de los
conocimientos y prácticas necesarias para salvar la vida
del niño paraguayo y colaborar eficazmente con la au-
toridad sanitaria. La enseñanza de la Puericultura es
para eso fundamental y las autoridades, del Ministerio
de Salubridad deben trabajar en la escuela para la en-
señanza tanto de los futuros maestros como de las niñas,
futuras madres de familia, por medio de conferencias,
proyecciones luminosas y lecciones objetivas. La misión
social de las autoridades sanitarias es no tan sólo poli-
tica sino también pedagógica.
52. INTRODUCCIÓN DE LA ENSEÑANZA

DE LA COCINA. Se incorporó el plan de estudios
de las escuelas normales la Economía Doméstica
ramo que lleva involucrada la enseñanza de la
cocina. Así como la práctica de la higiene privada tiene
su proyección utilitaria y social sobre la raza dela na-
ción, así también es el de la cocina por aquello de que
“la raza entra por la boca” . Ejercer influencia para la
organización dietética de la población, sobre todo, de la
campesina para que aprenda a alimentarse aprovechan-
do los mismos productos del suelo en forma apropiada
y conveniente, es uno de los fines de la enseñanza de la
cocina en la escuela . .
No creemos que las generaciones actuales aprendan
a cocinar en el propio hogar. Decimos mal: creemos
que las niñas aprendan a cocinar en el hogar rutinaria-
mente, los mismos míseros platos de generaciones pasa-
das desmejorados notablemente a causa de las pobreza.
Antes, la carne estaba al alcance de la población por
lo que ella era la base principal de la comida; pero, hoy
día, con la escasez y la suba de precio, ese alimento po-
pular no solamente encarece sino que escasea por lo
que es sustituido por productos del suelo, pero mal con-
dimentados, mal preparados. Para poder evolucionar el
régimen de alimentación en sentido favorable, es nece-
sario instituir al pueblo, y el único medio para el efecto
es la escuela: obrar sobre los niños del presente es obrar
sobre los hombres del porvenir.

Es erróneo pensar lo contrario.
Se introdujo, pues, la enseñanza de la cocina en los
programas de las escuelas normales para la enseñanza
del personal enseñante de la escuela primaria y común
encargado de llevar a la práctica la reforma y preparar
al pueblo.
En el momento de escribir esta remembranza, reci-
bimos la “Castilla” N.º 4, año 1939 de la Sociedad de
las Naciones que rae bajo el titulo “Publicidad y Ali-
mentación” , pág. 7, más o menos lo siguiente: La So-
ciedad de las Naciones concede particular importancia
a la influencia de la educación para que desaparezcan
las deficiencias que se han comprobado en los regímenes
alimenticios de numerosos países. En Bélgica se ha
conseguido mejorar la alimentación del pueblo, atrasa-
da por la ignorancia de las amas, mediante las charlas
radiotelefónicas, el cinematógrafo, las exposiciones cu-
linarias; en Noruega, el Estado ha organizado cursos de
cocina para los jóvenes de las escuelas primarias; en
Gran Bretaña, un comité se ocupa n dar la enseñanza
de cocina en las escuelas primarias. La enseñanza tien-
de a mejorar el régimen de alimentación sin “hacer gas-
tos desproporcionados a los medios”.
Y si esto se hace en las naciones más cultas y ricas
como Bélgica, Gran Bretaña y Noruega, qué dirían res-
pecto de Paraguay los contrarios de la enseñanza del
arte culinario en las escuelas nacionales?

53. MODIFICACIONES DEL PROGRAMA DE
TRABAJOS MANUALES . A los cursos normalistas
se llevó la enseñanza de los trabajos manuales tal como
lo concebimos para la escuela primaria y común, para
capacitar a los futuros maestros a atender esa ensenan-
za en sus respectivas escuelas de la campaña. No per-
seguimos formar maestros especiales en las diversas ar-
tes manuales, si no la preparación del magisterio par la
educación integral.
KINDERGARTENS Y ASOCIACIONES INFANTILES 127
IX
KINDERGARTENS Y ASOCIACIONES
INFANTILES.
SUMARIO: 54. Valor pedagógico del kindergar-

ten. 55. Su valor como campo de experimenta-
ción en las escuelas normales. 56. Su valor en
la escuela nueva 57. El kindergarten de la
Escuela Normal de Profesores. 58. Kindergar-
tens de creación posterior. 59. El kindergatrten
de la Escuela “Manuel Amarilla”. 60. El de
la Escuela “República Argentina” . 61. Las aso-
ciaciones infantiles.
54. VALOR PEDAGÓGICO DEL KINDER-

GATEN . El jardín de infantes o el kindergarten
subroga a las escuelas maternales por las que clamaba
tanto el patriarca dela Pedagogía universal contem-
poránea, Enrique Pestalozzi. Al dar la vida Froebel a
estas instituciones hizo una de las creaciones más
grandes de la humanidad. Apartar al niño de los ejem-
plos perniciosos de la sociedad, darle la educación que

ha menester desde su tierna edad, y que casi la genera-
lidad de los hogares, sea por descuido, abandono, des-
preocupación o imposibilidad, no la proporciona, para
prepararle al ingreso a las escuelas normales o públicas,
pues el tránsito del hogar a la escuela es brusca y pe-
ligrosa, es la misión de ellos. Es una preparación prees-
colar que ejerce sobre la vida del niño influencia orien-
tadora.
Además, el jardín de infantes, por su régimen, por
su método, por su procedimiento, es la clase que más se
aproxima o se orienta hacia la nueva escuela porque no
mecaniza la enseñanza, explora la natural espontanei-
dad del niño y, al emplear los materiales educativos, le
convierte en agente de su propio progreso. Mediante los
juegos educativos se proporciona la instrucción sin con-
verter al niño en mero depósito de conocimientos sino
que se le “calienta” lo interno, se desarrollan los sen-
tidos y se ejercitan las aptitudes mediante activida-
des adecuadas.
La escuela primaria que no arranca del kínder-
garten no es “arraigada”; es una planta que lleva sus
raíces superficiales, privada de las substancias nutriti-
vas que el subsuelo atesora como material hereditario
y reserva de la especie.
Con la fe y la convicción de la bondad del kínder-
garten, lo hemos creado y luchado por multiplicarlo,
venciendo obstáculos muchas veces, al parecer, insupe-

rables no solamente de orden material, económico sino
espiritual de parte de maestras y autoridades. Así, en
efecto, ocurrió más tarde cuando con la ida al fren-
te de la instrucción primaria de un hombre ilustrado,
sí, pero no especializado en la materia: de una plu-
nada suprimió los kindergartens obra de tantos años
por creer que los “kindergartens no eran sino pour
l’ exportation”.
Este accidente no nos ha variado de opinión sobre
el valor de los kindergartens dentro del régimen escolar,
y si volviéramos a reanudar nuestra marcha interum-
pida, los reviviríamos con el mismo entusiasmo, con la
misma fe, repitiendo únicamente, para consuelos mora-
les, aquella exclamación de Cristo: “Dios Mío, perdóna-
le porque no saben lo que hacen”.
55. EL VALOR EN LAS ESCUELAS NOR-
MALES. Desde el punto de vista normalista, el valor
pedagógico del kindergarten es ponderable. Las escuelas
normales son centros de experimentación y de práctica
para los que eligen como profesión futura el magisterio.
En ellas el aspirante debe ver y conocer, poner en apli-
caión lo que lee en los libros oye en las cátedras; ad-
quirir la habilidad dela enseñanza, la firmeza en el
uso de la técnica y, sobre todo, ver los ensayos de mé-
todos y procedimientos, las innovaciones pedagógicas.
El reglamento general establece como función de las es-
cuelas normales la de ser laboratorios donde el director de

la institución, que no se constreñirá a dictar cátedras en
mayor o menor cantidad, a mantener la disciplina, a
cuidar la administración solamente, ensayará nuevos
métodos para el progreso de la didáctica. Y ninguna
clase se presta tanto, en la observación y experimenta-
ción de los aspirantes, para la aplicación de la Psicolo-
gía Infantil, como el kindergarten. Por algo tiene este
nombre símbolo que le dio su creador.
En el kindergarten no hay ni debe haber artificia-
lidad ni simulación de parte de maestros y alumnos.
Para manejar una clase infantil es necesario que se co-
nozcan las leyes de desenvolvimiento mental del niño, la
técnica para operar sobre él y la táctica respectiva. El
alumno maestro que ha practicado en un kindergarten,
púle su carácter y temperamento, desarrolla y refirma sus
instintos maternales y se desposee, para bien de los niños,
de toda aspereza, de todo autoritarismo que sienta tan
mal en un maestro y aleja de sí la afección del alumno,
y prepara un mundo contrario a la democracia como
ideal político del mundo. Por eso nosotros creemos y he-
mos creído siempre que el kindergarten debe ser el com-
plemento necesario e indispensable de la escuela normal.
56. EL VALOR DEL KINDERGARTEN EN
LA ESCUELA NUEVA. Si las escuelas normales, aún
las regidas por el sistema tradicional, encuentran en
el kindergarten un complemento necesario e inprescin-
dible, la escuela nueva tiene en él su base fundamento.

En la organización escolar conforme a la nueva
orientación de la enseñanza, se debe arrancar del régi-
men kindergarteriano mismo la escuela común de modo
que tenga sus raíces en aquel subsuelo. Desde luego, las
clases inferiores de las escuelas comunes, deben ser una
prolongación del kindergarten por su técnica, sus mé-
todos y procedimientos, pues la educación que esta ins-
titución proporciona es que debe ser funcional como ha
iniciado Froebel y organizado Montessori . Con el tiem-
po,. Cuando no se regatee más el pan intelectual al pue-
blo, la instrucción primaria abarcará dentro de su pe-
rimetro a las instituciones froebelianas. Así, la ense-
ñanza seguirá una escala ascendente, sin solución de
continuidad, de modo que el niño, el adolecente y el
adulto adquieran su preparación completa uniforme pa-
ra la vida. La escuela nueva, apartándose de lo artifi-
cial y convencional, característica de la escuela tradi-
cionalista, tomará su estructura natural adaptándose a
la existencia preparatoria del hombre, de los cuatro o
cinco años hasta los veinte y cinco en lo que estaría for-
mado y organizado para luchar con ventaja en la so-
ciedad. Es necesario no interpretar esta nuestra idea
en el sentido de que el estudio humano, como preparación
impuesta por la sociedad, tenga que ser precisamente
hasta los veinte y cinco años, en los que termina la uni-
versitaria; es decir, pensamos en que todos ¿deben lle-
gar a los estudios universitarios? No. Muchas prepa-

raciones deben naturalmente, siguiendo la ley de on-
dulacion social, terminar unas al final del siclo prima-
rio, otras de la media (secundaria, profesional, indus-
trial, etc. ) ; porque lo contrario, sería utópico.
57. EL KINDERGARTEN DE LA ESCUE-
LA N. DE PROFESORES. Los diversos kindergar-
tens que han funcionado en el país estaban organizados
más o menos, como la clase de arranque o de inicia-
ción escolar dela institución a que estaban anexos.
Nunca hemos pretendido que se creara una escuela kin-
dergarteriana completa, independiente, autónoma. No :
porque, en primer término, no esta de conformidad con
la educación popular, común, puesto que de sus benefi-
cios no aprovecha sino reducido número de niños y se-
gundo, porque la instalación es costosa.
El primer kindergarten oficial que ha funcionado
en el Paraguay es el anexo a la Escuela N. de Profeso-
res de la Capital. Es obra exclusiva de la Profesora se-
ñorita María Felicidad González, entonces directora de
la Normal; ella lo creó, lo organizo, lo orientó y lo dotó
de los elementos para su funcionamiento. El mayor mé-
rito aún está en que lo sustentó con su voluntad y espí-
ritu en contra de las críticas y de la mala disposición
de los demás.
Por su organización, el kindergarten anexo a la
Normal de Profesores de la Capital, ha merecido elogios
de los que aparecían de verdad las obras de cultura que

son alentados en el silencio.
Esta sección froebeliana ha cumplido su misión y
ha ocupado su lugar correspondiente dentro del sistema
escolar. Los estudiantes normalistas han encontrado en
ella un modelo que observar y un laboratorio psicológico
para la comprobación del fárrago de teorías que se les
hace aprender en las aulas. Ha servido como punto
inicial de la educación infantil como pensamos que
deben ser estas instituciones preescolares.
58. KINDERGARTENS DE CREACIÓN POS
TERIOR . Después de la reforma de 1922 y, en
cumplimiento de nuestro plan de iniciar paulatinamente
la nueva orientación de la enseñanza, se crearon algu-
nas clases kindergarterianas anexas a las escuelas de la
Capital donde se encontraban ambiente, voluntad y maes-
tro propicio, sin recargo alguno del presupuesto escolar.
Se tuvo la suerte de hallar algunas directoras y maes-
tras animadas de buena voluntad y dispuestas a em-
prender el trabajo, porque trabajo es formar las cosas
de la nada, en medio de la indiferencia casi hostil. El
único corazón oficial que palpitaba en torno a estas
creaciones era el del director general de escuelas. Que-
riamos crear en cada escuela una sección de kindergar-
ten para iniciar al niño en su misma escuela en la escuela
activa. Pero teníamos que ir despacio, sin hesitación. No
contábamos con maestras especializadas; solamente con
elementos de buena voluntad. E iniciamos. Al comienzo

hubo errores mala organización que se fueron corrigien-
do en la práctica. Por más de que en las clases kindergar-
terianas, tal como nosotros lo concebimos, deben ser
recibidos niños de edad preescolar sin distinción de
ricos y pobres como en una escuela común, en los pri-
meros timpos se ha tenido que preferir a los niños de
hogares que podían contribuir pecuniariamente por la sen-
cilla razón de que para la provisión de los mate-
riales había necesidad de recursos. Desde luego, el
kindergarten no estaba dentro de la ley de educación
obligatoria y por lo tanto, no se violaba la prescripción
de la educación gratuita.
En las creaciones hechas se tomó, naturalmente, co-
mo modelo de kindergarte de la Escuela de Profesores
de la Capital, pero con otra orientación. En aquél (el
kindergarten de la Normal) regía el sistema froebeliano
que se distingue por su rígida disciplina y por sus mé-
todos mecánicos: mientras las nuevas clases creadas se
orientan por el método montessoriano con su libertad
dirigida y sus materiales educativos que ejercitan l au-
toeducación, de acuerdo con el método de la educación
nueva.
Se han conseguido señalados adelantos en el corto
tiempo de ensayo, gracias a la buena voluntad, entusias-
mo e inteligencia de maestras y directoras de las escue-
las respectivas.
Constataremos que en la labor de organizar estas
KINDERGAR TENS Y ASOCIACIONES INFANTILES 135
clases maestra podía desenvolverse, y hacer uso de su li-

bertad creadora; nos reducíamos a hacer sugestiones y
a su contralor discreto. No hay como la libertad de ac-
ción para formar la conciencia de la personalidad.
59 EL KINDERGARTEN DE LA ESCUELA
“MANUEL AMARILLA” , El primer kindergarten
creado fue el de la Escuela “Manuel Amarilla” , sección
de Niñas, dirigida por la señorita María Rodiño y a
cargo de la señorita Adelaida Rossi Valinoti. Las dos
maestras, plenas de comprensión mutua y de la misión
encomendádaseles, dieron vida a un magnífico kínder-
garten, lleno de vida y vigor. Muy pronto se halló do-
tado de muebles y de materiales educativos montesso-
rianos y con su orientación completamente conforme a
la escuela activa.
. . La sección alcanzó un desarrollo promisor, y a los
pocos años ya podía servir como modelo de su género.
Su acertada orientación y su buena dirección merecieron
del Dr. Adolfo Ferrière, después de su visita, la siguien-
te opinión: “Sobre la Escuela “Manuel Amarilla” , sec-
ción de Niñas. Bella y buena escuela en la que yo he
visto cosas infinitamente hermosas. No solamente gen-
tiles niños y hermosos trabajos, más también maestras
dotadas de una abnegación admirable. La clase infan-
til (kindergarten) posee un material educativo de primer
orden inspirado en Montessori y Decroly, los dos más
grandes maestros de la educación de los pequeñuelos.
“En ninguna otra escuela de Asunción he encon-
trado un material educativo tan bien comprendido y tan

bien aplicado”. (64)
Y en su obra “LA ESCUELA ACTIVA EN LA
AMERICA LATINA” dice igualmente: “En la Escuela
“Manuel Amarilla” la señorita Adelaida Rossi ha sabi-
do introducir un rico material, inspirado en Montessori
y Decroly, hecho por ella; ha comprendido el valor del
dibujo libre y del modelo como estimulante de espí-
ritu constructivo de los pequeñuelos y ha sabido pro-
vocar esta disciplina libre, mejor dicho, ha conseguido
dominarse esta libertad disciplinada, característica de
la Escuela Activa auténtica. La señorita Rossi es una
de esas almas maternales grandes, cálidas y afectivas,
junto a los que el niño anhela sentarse para aprender.
Las modestas maestras que han aprendido el sentido del
vocablo “amor”, que lo viven con sus alumnos en toda su
plenitud, dan las más sublimes lecciones de psicología”
(65) .
60. EL KINDERGARTEN EN LA ESCUELA
“REPÚBLICA ARGENTINA” . Posteriormente se
creó en la Escuela “República Argentina”, sección de
Niñas, dirigida por la señorita Silvia Meza y a cargo
de la maestra señorita Isidora Meza.

(65) LA ESCUELA ACTIVA EN LA AMERICA LATINA
por el Dr. Adolfo Ferrière.
Escuela “ General Díaz”. Práctica de Higiene.
La sección creada tomo igualmente incremento me-

diante el empeño de ambas maestras.
De este modo se ha ido multiplicando poco a poco
y a medida de las conveniencias, la creación de las
clases para párvulas hasta el punto de que en 1930 exis-
tían ya 6 en la Capital y 5 en la campaña, estas úl-
timas anexas a las escuela normales. Nuestro propó-
sito era, como lo dijimos, generalizarlas por toda la
República como clase inicial de cada escuela media
para colaborar a la más rápida comprensión de la es-
cuela activa. Mas, todo quedó trunco, mejor, se de-
rrumbó cuando otras autoridades de distinto criterio y
faltas de compensación de la finalidad y el valor del kin-
dergarten, consideraron que estaba de más y lo supri-
mieron, Sólo quedó y eso por una suerte, el de la Nor-
mal de Profesores,
X
ESCUELAS EXPERIMENTALES
SUMARIO: 62. Objeto y finalidades de las es-
cuelas experimentales. 63. ¿Por qué se eligieron
las escuelas “Brasil”, “Manuel Amarilla” y “pan-
cha Garmendia” para hacer en ellas los ensayos y
experimentos de los métodos nuevos?
62. OBJETOS Y FINALIDADES DE LAS ES-

CUELAS DE EXPERIMETACIÓN. Como se
sabe existían en auge varios “métodos” de educación
nueva que tenía por cuna a Alemania, Bélgicva y Esta-
dos Unidos de América, porque, como dice Luzuriaga,
“precisamente estamos por el momento de los nuevos mé-
todos de educación” (66) . Eran ensayos más o menos
exitosos de la aplicación de la teoría de la escuela acti-
va; pero, ninguno podía ser considerado como definiti-
(66) EL METODO MAKINDER POR Margarita Comas
ESCUELAS EXPERIMENTALES 139
Cada método es reflejo del espíritu y del ingenio de

los pedagogos prácticos que se empeñan en llevar al te-
reno de las realizaciones, las teorías de los Decroly,
Ferrière y Dewey, organizadoras idealistas de la escue-
la activa. Por eso, a más de ser métodos regionales,
son individuales. Carecen aún de la generalización, de
la comprobación deductiva para que puedan servir co-
mo normas universales. El plan de Dalton, como la
Escuela del Trabajo, el Método de Mackinder tienen que
pasar todavía por el crisol de la experiencia para depu-
rarse. Son métodos provisorios, proyectos de métodos
belgas, alemanas y norteamericanos que necesitan la
colaboración de los educadores y pedagogos del mundo
para perfeccionarse y poder ser adaptados al mundo
pedagógico. En ninguna cabeza, con un poco de luz,
puede caver la creencia de que esos “métodos” pueden
ser adoptados de buenas a primeras sin ensayos de adap-
tación nacional; sólo los que no ven o lo que no quieren ver por
la seguera o causa de sus pasiones, pueden suponerlo.
Con la reforma implantada en el Paraguay las es-
Cuelas se orientaban hacia la escuela actica; sin que el
magisterio estuviera preparado teórica ni técnicamente,
la orientación de la enseñanza primaria iba tomando ese
rumbo.La enseñanza del trabajo manual como “méto-
do de vida “ , el respeto a la libertad del niño, la educa-
ción funcional eran ya edelantos hechos en el terreno de
la escuela activa adaptada a la idiosincracia paragua-
ya. Por eso, el Dr. Adolfo Ferrière, al visitar las escue-

las de Asunción en 1930, manifestó, no en forma verbal
como mero cumplido de caballero educado, sino a su
vuelta a su patria, lejos de influencia local, como con-
vicción de su espíritu selecto y elevado: “al salir de
Asunción manifesté en su comunicado a la prensa la sor-
presa el gozo sentidos al comprobar la nueva orienta-
ción que se daba a la enseñanza pública en Paraguay,
orientación resultante científica, moderna y prác-
tica” . (67)
Al tratar de impulsar la escuela activa teníamos
un problema didáctico, fundamental, cual es la meto-
dología de la educación intelectual y técnica, que debe
sustituir a la tradicional en uso corriente en las es-
cuelas primarias. Para solucionarlo pusimos la vista
en los diversos métodos en ensayos tanto en Europa
como en América. Antes de “adaptarlos” quería-
mos “adaptarlos” y antes de la adaptación había que
pasar por el crisol de la experiencia. Optamos por al-
gunas escuelas de la Capital para someterlos al estudio y
observación para conocer su aplicabilidad, depurarlos
de sus defectos y adaptarlos al medio paraguayo tan
distinto del europeo y norteamericano para donde fue-
(67) LA ESCUELA ACTIVA EN LA AMERICA LATI-

NA por el Dr. Adolfo Ferrière,
ron ideados. Aquí están el objeto y la finalidad de la

creación de las “escuelas experimentales” en la Capi-
tal de la República.
Los críticos personales nos han atribuido la “adop-
ción de métodos “exóticos” en la escuela paraguaya;
son ellos abogados y periodistas que no han juzgado
las cosas sino por la apariencia, por el aspecto exterior
sin everiguar la verdad, el fondo de las cosas, sin
sin aproximarse a las instituciones. Obraron por espíritu
de demolición y no de construcción.
63. POR QUÉ SE ELIGIERON LAS ESCUE-
LAS “BRASIL”, “MANUEL AMARILLA” Y “PAN-
CHA GARMENDIA” PARA HACERSE EN ELLAS
LOS ENSAYOS DE LOS NUEVOS MÉTODOS. El
centro propio para estas experimentaciones es, según ya
lo dijimos, la escuela normal; mas, nosotros elegimos
para el efecto, a tres escuelas primarias en vez de la
normal por la múltiples razones. En primer término por
por respeto a la autonomía didáctica de la escuela normal
cuya organización, gobierno y orientación pedagógicos
están a cargo y bajo la responsabilidad exclusiva de la
dirección de establecimiento; en segundo término, las
escuelas primarias, libres de reglamento enunciado po-
dían estar bajo el control e intervención directa nues-
tros, y, por último, porque estas experimentaciones, que
implicarían alteraciones fundamentales en el régimen,
en el horario, en el plan y programas, encontrarían difi-
cultades en la función que la normal desempeña en la

preparación pedagógica y práctica de los alumnos maes-
tros.
Las escuelas normales, en efecto, gozan de una au-
tonimia relativa en su régimen interno; de la capaci-
dad, estudio y empeño evolutivo de los directores depen-
den el progreso y la innovación pedagógicas. La Di-
rección General de Escuelas tiene sobre ellas una super-
vigilancia, pero, bajo nuestra administración, se ha
respetado siempre la integridad de la autoridad de los
directores: la intervención de la autoridad superior en-
cargada de la implantación de la reforma se reducía a
meras sugestiones y a la modificación de los planes
y programas adaptándolos a la nueva orientación. En
cambio, en las escuelas primarias, el reformador ha
podido asumir de inmediato, la dirección de la nueva
orientación y, de acuerdo con sus respectivos directores,
quienes dieron desde el comienzo su adhesión y su
voluntad para la aplicación, encausar los ensayos.
En el grupo de las directoras de las escuelas su-
periores de la Capital la autoridad reformadora ha
encontrado, desde el primer momento, colaboradoras
inteligentes y entusiastas. Vamos a nombrarlas así como
a las maestras como un homenaje de gratitud. Ellas son
la señora Magdalena Sosa Jovellanos de Erico, directora
de la experimental “Brasil”, sección de varones, y la
Señorita Adela Ruiz, de la sección de Niñas, las maestras

Ofelia Gómez Bueno, Aída M. Lezcano, María Irene
Johnson, Margarita Prieto, Ana Centurión Casanello,
Emma González, Catalina Rojas, Ramona Franquerí y
Delia Alvarez; señorita María Rodiño, de la Escuela
“Manuel Amarilla”, sección de niñas maestras Rosa-
lía Quidielo y flora Lataza; la señora Esperanza Abram
de Fernández, de la “Pancha Garmendia”, sección de
Niñas.
Todas fueron excelentes colaboradoras que estudia-
ron y se pusieron al tanto del concepto de la escuela
activa y de los métodos de los reformadores europeos y
norteamericanos. En las cuatro secciones escolares ele-
gidas como Escuelas Experimentales se trabajó cons-
ciente e intensamente; pronto, aquellas escuelas se con-
virtieron en verdaderos laboratorios pedagógicos de don-
de iba a surgir la didáctica nacional orientada por los
postulados de la escuela activa.
XI.
ENSAYOS DEL PLAN DE DALTON.
SUMARIO. 64. Métodos para los grados infe-
riores. 65. Métodos para los grados superiores.
66. Por qué se optó por el plan de Dalton.
67. El Plan de Dalton de Mrs. Parkhurts y el
nuestro. 68. El ensayo en la Escuela “Ma-
nuel Amarilla”.
64. MÉTODOS PARA LOS GRADOS INFE-

RES. Entre los métodos de la escuela activa ideados
por los educadores hay que reconocer dos grupos bien
diferenciados: los que sirven para los grados infan-
tiles y para los superiores. Entre los primeros se pue-
de mencionar los métodos de Montessori, Winnecka y
Mackinder, el primero más propiamente para las ela-
ses preescolares o kindergartens. El de Mackinder,
para niños de cinco a ocho años, se presta admira-
blemente para los tres primeros grados de la es-
cuela del Paraguay, pero tiene el inconveniente de que
Escuela “Manuel Amarilla”. Una clase de kindergarten al aire
libre.
ENSAYOS DEL PLAN DE DALTON 145
la enseñanza esta supeditada a “equipos” o “materia-

les educativos” de costosa adquisición aun entre noso-
tros y cuyo tecnicismo necesita estudios especiales de
parte del educador. No obstante, así como los del
método de Winnecka, pueden ser preparados por el
maestro ¡con un poco de buena voluntad, según veremos
más adelante.
65. MÉTODOS PARA LAS CLASES SUPE-
RIORES. A este grupo podemos incluir el PLAN
DE DALTON en el que la enseñanza a la medida de
la capacidad individual encuentra su aplicación fácil
dentro del mismo sistema escolar en vigor, sin necesidad
de introducir mayor alteración en la estructura del plan
de estudios y de los programas.
66. POR QUÉ SE OPTO POR EL PLAN
DE DALTON. En vista de estas facilidades y porque
responde a las condiciones de la nueva enseñanza, he-
mos optado por el Plan de Dalton para ensayarlo en
las escuelas experimentales. Con un poco de lectura
y de atención, las maestras, “daltonianas” pueden en-
causar la clase, preparar los elementos, más o me-
nos iguales que los empleados en las escuelas comu-
nes, salvo la confección de los “cuestionarios” . Con un
año de práctica, año por cierto de intensa labor para
directoras y maestras, el personal consagrado a la
aplicación experimental del método, estuvo en condicio-
nes de actuar en mejores condiciones en años sucesivos.
67. EL “PLAN DE DALTON” DE MRS. PAR-

KHURTS . ¿ Qué objeto tenían los ensayos? Había-
mos dicho: obtener con el crisol de la experiencia , un
“Plan de Dalton”, o un método de enseñanza de la es-
cuela activa adaptado al medio nacional paraguayo. Al
principio se trataba de poner en práctica las indicacio-
nes y procedimiento que la autora Mrs, Parkhurst est-
blece en su método, como orientación inicial a la meto-
dización de la enseñanza de conformidad con el método
de la escuela activa. No es lo mismo “conocer” un mé-
todo leyendo como practicándolo; una cosa es la teoría
y otra es la práctica. No se debe condenar, como hacen la
generalidad de los pedagogistas, por simple información
teórica.
Muy pronto, a medida que avanzaban los ensayos,
surgían las dificultades de diversos órdenes que se sal-
vaban sea cambiado los medios materiales por nació-
nales, sea modificando los procedimientos ideados por la
creadora para niñas americanos, por otras más propios
para los paraguayos. De este modo, “nuestro plan de
Dalton “ iba diferenciándose paulatinamente de acuerdo
con las leyes del progreso, del Plan de Dalton de Mrs
Parkhurst. Es necesario tener siempre presente y como
contestación, una vez más a los impugnadores de boquilla,
que no se hacia ninguna “adopción” sino “ensayo” con
mira de adaptación para obtener un método nacional, ca-
paz de sustituir a los viejos métodos de enseñanza co-
lectiva, suprimidores de la libre manifestación de la

espontaneidad infantil y del desenvolvimiento indivi-
dual de conformidad con las propias fuerzas naturales.
68. EL ENSAYO EN LA ESCUELA “MANUEL
AMARILLA”. Para conocimiento de la historia de los
ensayos hechos con tanto acierto en las escuelas experi-
mentales, vamos a escuchar lo que dijeron al respecto en
al CONGRESO PEDAGOGICO febrero de 1931, las
directoras respectivas. La señorita María Rodiño, di-
rectora de la Escuela “Manuel Amarilla”, dice:
Señores:
Voy a permitirme bosquejar brevemente la historia
del ensayo del “Plan de Laboratorio Dalton “ en la ES-
cuela de mi dirección.
He de advertiros que en la realización de este tra-
bajo he tratado de interpretar a la autora con la mayor
exactitud que mi poca capacidad me ha permitido, po-
niendo, en él toda mi fé, vigor, decisión y amor a la
carrera a la que siempre me he entregado con entusias-
ta vocación.
Todos vosotros, colegas que me escucháis, sabéis lo
que es en teoría este nuevo sistema se enseñanza cuya
concepción se debe a la joven americana. Miss Parkhurst,
tomando el nombre se la ciudad donde primero fue ex
perimentado, que tanto interés y entusiasmo ha desper-
tado en el mundo anglo-sajón.
El Plan Dalton se basa en el trabajo individual co-
mo procedimiento más eficiente de educación porque su

autora opina que no sabemos respetar el genio personal
de los niños y lo sofocamos o contrariamos. Pero, al
hablar de trabajo individual , no se crea que se trata de
la labor aislada de cada alumno, sino que en lugar de
imponer un trabajo para todos, se realiza un trabajo
por todos de acuerdo con las disposiciones individuales,
por la cooperación, la ayuda mútua y la solidaridad de
los grupos.
Suegún Miss Parkhurst, la escuela debe ser una co-
munida cuya esencial condición sea la libertad para
que el individuo se desenvuelva por sí mismo. Para
ella, la libertad es el primer principio y el alumno debe
ser libre para continuar sin interrupción cualquier tra-
bajo que le preocupe, de modo que no hay campanilla
que suspenda su obra a una hora determinada y le en-
cadene pedagógicamente a otra materia y a otro maestro
malgastado automáticamente su energía. Marchar a
su propio compás es libertad; marchar al compás de
otro es esclavitud.
El segundo principio es la cooperación o interacción.
Con el sistema antiguo los alumnos viven al margen del
Grupo u sólo hay entre ellos razonamientos incidentales.
La vida social es más que contacto, es colaboración,.
Cooperación e interacción.
El Plan de Laboratorio Dalton Crea condiciones en
las cuales el alumno para gozar de ellas, funciona invo-
luntariamente como un miembro de una comunidad so-

cial. El valor de la vida en comunidad descansa en el
servicio que proporciona haciendo que cada individuo
se dé cuenta que como miembro es un colaborador res-
ponsable en y para el todo.
El Plan Dalton sitúa la tarea ante el niño indicán-
dole lo que hay que seguir, permitiéndole que proceda
como crea más conveniente con arreglo a su inclinación
y a su ritmo propio. Primero se le da al alumno el
total de la tarea que va a cumplir, lo que le permitirá
calcular los pasos que necesita dar para llegar al fin en
el tiempo convenido. Al sentirse responsable de la eje-
cución del trabajo, busca instintivamente la manera de
realizarlo; y así va ensayando, consultando con el maes-
tro y con sus compañeros, discutiendo para aclarar ideas
y por fin al llegar al final de la tarea se siente feliz
con su triunfo porque es el resultado de lo que él ha
pensado, sentido y vivido durante el tiempo empleado en
realizarlo. El Plan Dalton permite que el niño presu-
pueste su tiempo y lo gaste conforme a sus necesidades.
“El secreto de la educación, nos dice Emerson, des-
cansa en el respeto al alumno. No esta en nuestras
manos escoger lo que él debe saber. Ya está escogido
y predeterminado y el sólo guarda la llave de su pro-
pio secreto. Por su inoportuno, inadecuado y excesivo
gobierno puede verse desviado de sus fines y separado
de sí mismo. Respetar el nuevo fruto de la naturaleza
que gusta de las analogías, pero no de las repeticiones.

Respetad al niño, no hagáis con exceso el papel de pa-
dre. No invadáis su soledad” .
Los principios del Plan , en esquema, son estos:
1º. Libertad;
2º. Comunidad de vida, colaboración;
3º. Esfuerzo individual para el logro de fines pro-
Puestos con presupuesto de tiempo.
En resúmen el Plan de Dalton “sugiere un medio
sencillo y económico por le cual laescuela como un todo
puede funcionar como una comunidad. Las condiciones ba-
jo las cuales los alumnos viven y trabajan son los prin-
cipales factores de su medio ambiente, y un medio favo-
rable es el que proporciona condiciones para el desarrollo
moral e intelectual. Es la experiencia social que acom-
paña a las tareas mismas, la que estimula y acelera am-
bos géneros de desarrollo. Así el plan Dalton descansa
principalmente en la importancia concedida a la vida
del niño mientras trabaja, y a la manera en que actúa
como un miembro de una sociedad; más bien que en las
materias de su programa”.
Realización del Plan.
Invitada, entre otras, por la Dirección General de

Escuelas, A llevar a efecto la feliz iniciativa de un ensa-
yo de este Plan de acuerdo con nuestras posibilidades, lo

inició el 14 de julio del año próximo pasado. Miss Par-
khurst, en su escuela tipo, ha comenzado la aplicación.
del Plan con niños de nueve años en adelante que ha-
bían asistido tres años a las escuelas ordinarias. Noso-
tras debíamos ensayarlo en el 5º grado, es decir, con
alumnos que ya tenían cinco años de estudio.
Mi escuela cuenta con dos quintos grados paralelos,
con un total, en la fecha del ensayo, de cuarenta y cinco
alumnos de ambos sexos coeducados. Los grados nombra-
dos están dirigidos respectivamente por las señoritas Ro-
salía Quidiello y Flora Lataza, maestras abnegadas, labo-
riosas a cuya eficaz colaboración debo el resultado alen-
tador obtenido y cábeme aquí la oportunidad de dejar
constancia que el magisterio paraguayo puede sentirse
orgulloso de contar en sus filas con estos dos elementos
que le honran.
Para aplicar el plan de Dalton no es necesario su-
primir las clases como unidades de agrupación en la es-
cuela, ni el programa de estudios como tal; conserva
ambos. Al principio sel curso se presenta ante los alum-
nos una proposición del total del trabajo en forma de un
contrato de tarea. El curso está dividido en tareas y el
alumno acepta la fijada para su clase como un contrato
que firma y se le devuelve tan pronto como ella esté
terminada. Esto, al propio tiempo que ofrece al alumno
una idea definida del conjunto de su labor, despierta en
él, el sentimiento de la responsabilidad y se presta dig-
nidad al trabajo. Las materias que tiene al programa se

dividen en principales y secundarias. A las primeras o
daltonizadas hicimos corresponder la Aritmética, His-
toria, Geografía, Ciencias Naturales, Física, Castellano,
I . Cívica y Moral. A las secundarias las restantes.
La adopción del Plan de Dalton hace necesaria la es-
pecialización de los maestros. El ideal seria un maestro
especializado para cada materia; pero no siendo para
nosotras eso posible se repartieron éstas de suerte que a la
señorita Quidiello correspondieron: Aritmética, Historia
y Geografía, y a la señorita Lataza, Ciencias, Castellano,
Física, I. Cívica y Moral.
Las maestras encargadas del ensayo distribuyeron los
programas en asignaciones correspondientes al período
de tiempo que faltaba para completar el curso, es decir
de 14 de julio a 14 de noviembre.
Asignación llamamos, con la autora, al trabajo para
un mes en una materia; Periodo, trabajo para una se-
mana; y Unidad, trabajo para un día. De modo que pa-
ra un curso escolar completo tendríamos nueve asigna-
ciones; cada asignación cuatro periodos o semanas; y
cada semana cinco unidades de trabajo para cada mate-
ria, tantas como días laborales. Para nosotras de lunes
a viernes.
Las redacción de asignaciones no es tarea fácil,;
deben éstas ser redactadas como para intrigar al niño en
su ejecución; es el asunto que mayor atención requiere,
Desde el punto de vista psicológico, metodológico y

de eficacia del sistema. El Plan descansa, muy esencial-
mente, en el acierto con que se hayan redactado las asig-
naciones. La autora del Plan recomienda como indica-
ciones mínimas que deben figurar en ellas: instrucción,
Tópico, Problemas, Trabajo escrito, Trabajo de memo-
ria, Conferencia, Referencias, Coincidencias y Equiva-
lentes.
Las asignaciones deben estar interesantemente re-
dactadas, en la forma más atrayente posible y en suce-
sión perfectamente lógica y natural, que guarden conti-
nuidad. Las asignaciones aburridas, áridas, acabarían con
el entusiasmo que los niños sienten por este sistema de
trabajo. Para mejor ilustración de lo que hicimos en este
complicado punto del Dalton Plan, me permitiré pre-
sentar unas asignaciones elegidas entre otras. Las de Geo-
grafía revelarán el espíritu dada a esta enseñanza com-
prendiendo que ella no debe ser una simple nomenclatura
de nombres de países, ríos, montañas, ciudades, sino algo
más; que debe despertarse en el niño la inteligencia de las
cosas geográficas y hacerle comprender que de la tierra
surgen muchos problemas de cuya solución dependen el
bienestar y el progreso. El hombre necesita conocer y
adaptarse al medio físico en que vive; hay relaciones
del suelo con la agricultura, la industria, el comercio que
unen el trabajo de éste al suelo sobre el cual vive. El
maestro no debe llenar la cabeza de los alumnos con
detalles múltiples que nada hacen por su cultura inte-

lectual y bienestar futuro pero debe interesarlos viva-
mente en los fenómenos naturales y sociales, en las cos-
tumbres y ocupaciones de los habitantes, en la organiza-
ción política, etc., de la región que habita. La Geografía
local es la base de la Geografía general. Pero la Geogra-
fía de los otros países no debe enseñarse como fragmentos
dispersos, como hechos aislados, extraños los unos de los
otros, sino como un todo, mostrando la interdependencia
económica y social e insistiendo en aquellos más estrecha-
mente ligados a nosotros y que influyen en el mejora-
miento de nuestra vida y civilización. La comparación
debe desempeñar un papel muy importante en la ense-
ñanza de la Geografía; los números, los hechos aislados
no tienen ningún valor más que en relación con otros y
para que tengan significación deben compararse y expre-
sar claramente sus relaciones por medio de gráficas. La
memoria gráfica es más fiel y más sólida que la memoria
fugaz de los números.
El aprendizaje de la Geografía resulta así intere-
sante: desarrolla el espíritu de observación, el juicio
y la imaginación creando poco a poco en el cerebro una
representación clara y viva de la Tierra como un todo
animado cuyas partes se relacionan íntimamente. Tam-
bién los viajes imaginarios dan ocasión para suministrar
datos sobre las regiones visitadas, provocar la observa-
ción ante los fenómenos geográficos relacionándolos con
la vida, resolviendo los problemas que de ellos se des-

prenden; imprimir en el espíritu la relación de situa-
ción y distancia de un país a otro y a conocer las princi-
pales vías de comunicación; fortalecer los vínculos de
amistad internacional. Por último y éste es el principal
papel de esta enseñanza, se despierta en el alumno la
curiosidad y el deseo de conocer esta tierra sobre la que
vive.
Os puedo asegurar, estimados colegas, que nuestros
niños han obtenido éxito con este aprendizaje. (Véanse
asignaciones).
El estudio de las Ciencias Naturales no debe ha-
cerse simplemente en los textos sino en el conocimiento
directo de la vida. Es necesario poner al alumno en con-
tacto con la misma naturaleza, frente al fenómeno tal
como la experiencia diaria lo ofrece a la observación.
Si el aprendizaje de esta ciencia no puede hacerlo
el niño en el ambiente natural, la escuela debe favore-
cerlo en la medida de lo posible. Familiarizar al niño con
el contorno animal y vegetal que le rodea acostumbrando-
lo a observar las cosas; para ello hay que organizar el jar-
dín escolar, cultivar plantas, criar animales y realizar ex
cursiones de estudio a las quintas, chacras, parque de los
alrededores. De la localidad se debe partir para recorrer
la nación y el mundo y a la medida que el niño va am-
pliando el campo de sus conocimientos e investigaciones
en sus naturales conexiones va comprendiendo la apreta-
da trabazón de causa y efecto que los unen. (Véase asig-

naciones).
Sería tarea interminable y abuso de vuestra bondad,
indicar detenidamente una por una la manera como he-
mos tratado las asignaturas daltonizadas; bastan
estas para daros una idea general de la forma de en-
carar los asuntos y presentar asignaciones. Hemos tenido
simpre en cuenta que el Plan Dalton resuelve otro prin-
cipio común a todos los experimentos de Escuela Activa:
las materias se enseñan en relación unas con otras y no
en compartimientos aislados.
La cultura forma un organismo vivo y fecundo cuan-
do se establecen entre sus ramas íntimos puntos de con-
tacto.
Estas escuelas distinguen sólo dos períodos de tiem-
po: uno de trabajo libre en que el alumno presupuesta su
tiempo y marcha a su ritmo; y otro en que se cultivan
en común las materias que se llaman secundarias y se
atienden a direcciones especiales en el trabajo de los
alumnos.
La Escuela tipo de Nueva York comienza a las 8.45
dedicando un cuarto de hora al período de organización
y a las 9 se abren los laboratorios donde los niños traba-
jan libremente hasta las doce; luego quince minutos pa-

ra las anotaciones en las gráficas; enseguida cuarenta y
cinco minutos dedicados a conferencias o lecciones ora-
les diarias.
Por la tarde se comienza con media hora de música,
juegos o recreos; luego trabajo libre; manualidades; cir-
cunstancialmente paseos a fábricas, parques, museos, etc.
A las cuatro termina la tarea. La que dirige Mr. Lynch
en Tottenham (Inglaterra) funciona de nueve a cuatro
y media con dos horas de doce a dos, para la comida y des-
canso. Dos horas de la mañana y una de la tarde se des-
tinan al trabajo libre.
Nosotras con sólo tres horas y cuarto de permanen-
cia en la escuela y con más asignaturas que tratar, ape-
nas hemos podido dedicar dos horas diarias al trabajo
libre a las que se roba un cuarto de hora en la organi-
zación; resta luego una hora y cuarto en que tratar las
asignaturas secundarias y dar lugar a conferencias, con-
versaciones, etc.
Falta tiempo para las excursiones escolares, visita
a museos, fábricas; horas que dedicar a lecturas libres
en la biblioteca, etc. Sin embargo, hemos organizado la
tarea de suerte que ninguno de estos importantes aspec-
tos de la educación quedaran descuidados. El factor
tiempo es indispensable para la intensificación del tra-
bajo.
LOS LABORATORIOS Y LOS MAESTROS

La característica principal del edificio escolar es la
transformación de las salas de clase en laboratorios, para
cada materia, que los niños frecuentan para su trabajo
individual.
Estos laboratorios no son lugares donde los niños
han de ser experimentados sino donde ellos experimen-
tan, donde están en libertad de trabajar en sus tareas-
El sistema exige un local de trabajp para cada una de
las materias que se someten al Plan y una gran sala para
lecciones comunes a todos, conferencias, representaciones,
asambleas de todo género; a más, taller de trabajos ma-
nuales, lugares de recreo y gimnasia.
En nuestra escuela tratamos de transformar dos sa-
las en laboratorios a cargo respectivamente de cada pro-
fesora anteriormente nombrada y de conformidad con las
distintas investigaciones hechas en cada uno creamos el
ambiente disponiendo el decorado, cuadros, mapas, carte-
les como también instrumentos, aparatos, materiales de
experimentación; gráficas, esquemas, etc. La biblioteca
de libros en cada laboratorio, según sus materias, unos
de textos y los más de consulta que estimulan a los niños
a ulteriores investigaciones. Y aquí me hago un deber de
recalcar la valiosa cooperación de todo el personal ense-
ñante de la escuela de Dirección como de los padres de
familia y la entusiasta decisión de los alumnos para la
formación y enriquecimiento de estas bibliotecas.

Al frente de cada laboratorio, como ya recordé an-
teriormente, debe haber un maestro especializado para
poder dirigir con indudable eficacia la labor de aquel
sitio, quien es más un guía que un enseñante pues ya no
es él quien persigue al niño sino este el que lo busca
cuando le hace falta estableciéndose una relación de a-
mistad más que de autoridad entre maestros y discípulos;
y como dice Miss Evelyn Dewey, la hija del gran filósofo
y psicólogo. “En lugar de la autoridad rígida se establece
un contacto natural. Un respeto sin miedo, una alegría en
la vida diaria, una complacencia en realizar trabajos
árduos”.
En nuestro caso, es ya de vuestro conocimiento quie-
nes son las profesoras que iniciaron el ensayo a las que
correspondió un gran lote de responsabilidad y trabajo
teniendo en cuenta la cantidad de asignaturas en que cada
una debía especializarse.
Abiertos los laboratorios, los niños tienen libertad
de trasladarse de uno a otro los trabajos individuales,
cambiando de sala cuando en una se sienten fatigados o
han terminado su tarea. Si un niño encuentra la clase
elegida ya completamente ocupada es libre de ir a otra
donde disponga de lugar sin perder tiempo alguno.
Sistema de Control
Miss Helen Parkhurts ha inventado un especial sistema
de control que consiste en un curioso procedimiento de
gráficas que permiten observar en cualquier momento
dado, el progreso de los alumnos individual y compara-
tivamente. Además, los niños, por su parte, pueden darse
cuenta de su situación respecto del compromiso contraído.
En la escuela de mi Dirección, estas gráficas prepa-
radas por las maestras, en cuadernos habilitados para
el efecto, eran llevadas según las indicaciones de la auto-
ra, de suerte que con la gráfica del alumno sabíamos los
progresos de cada uno en las materias de su asignación
y con la gráfica de laboratorio sabíamos la marcha com-
parativa de los niños en una materia.
Demás está decir que nosotras nos veíamos obligadas
a llevar también el libro de calificaciones numéricas de-
bido a nuestro sistema de promoción, y que seguir ensa-
yando el Sistema Dalton debe solucionarse en otra for-
ma de clasificación de alumnos puesto que en él desa-
parece la arbitraria clasificación por números sometiendo
en cambio a los alumnos a “test” o pruebas demostra-
tivas.
Para mejor inteligencia haré un esbozo en líneas ge-
nerales de la manera cómo procedimos en nuestro ensayo.
Las clases comenzaban a las 8 a.m.; cada alumno volun-
tariamente se dirigía al laboratorio donde decidía tra-
bajar dedicando el primer cuarto de hora al período de

organización es decir a consultar la asignación y a to-
mar en consideración los problemas que tendría que re-
solver; provisto de los libros y previa alguna consulta
con el maestro, daba comienzo al trabajo individual pero
si encontraba allí otros miembros resueltos al mismo tra-
bajo, laboraba con ellos; así se creaban grupos donde se
estimulaba la discusión y se ejercitaba el influjo social.
Así como el alumno había entrado voluntariamente en
aquel laboratorio, podía dejarlo por otro cuando se sen-
tía inclinado a ello; de lo contrario podía permanecer en
él trabajando en una misma materia todo el tiempo de-
seado. Al terminar las dos horas de trabajo libre dejaba
constancia de la labor realizada, en su gráfica corres-
pondiente; de esta manera medía sus progresos en uni-
dades de trabajo realizado. Si avanzaba mucho en unas
asignaturas llevado por sus aficiones o aptitudes pronto
podía darse cuenta de su retraso en otras tratando en-
tonces de equilibrar su asignación.
En la primera semana la mayoría había comenzado
con las asignaturas más fáciles, dejando las más difíciles
para luego, pero pronto resolvieron cambiar empezando
por trabajar las materias más dificultosas y despúes
las otras, formando su horario según sus conveniencias.
Terminadas las dos horas de trabajo libre se destinaban
treinta minutos a conferencias o lecciones orales cada
día, sobre una materia. En esas conferencias se discu-
tían los trabajos, se dilucidaban las dudas; se aclaraban

alguno asuntos importantes interviniendo los alumnos
y el maestro respectivo. Debo hacer constar que para
facilitar el trabajo presentábamos porciones correspon-
dientes a una semana es decir para veinte unidades por
materia daltonizada.
Las materias en su laboratorio no abandonaban a
ningún alumno teniendo mucho cuidado de no ceder a
ningún alumno teniendo mucho cuidado de no ceder a
la tentación de impulsar a los más adelantados; vigila-
ban a todos por igual; algunas veces se veían en la ne-
cesidad de dar una lección silenciosamente en un rincón
de la sala, al grupo que le interesaba; a otros había que
hacerle encontrar sus errores; y no faltaba a quien lla-
marlo a una amistosa conversación para persuadirlo de
la necesidad de incorporarse al trabajo en lugar de per-
der el tiempo.
Las bibliotecas estaban a cargo exclusivo de los
alumnos quienes eran responsables de su administración
y conservación.
Los niños llevaban su cuaderno de trabajo en el que
constaban todas sus anotaciones escritas hechas en la
escuela pudiendo completar en sus casas lo referente
a mapasa, dibujos, gráficas, esquemas, colecciones, clasi-
ficaciones, etc. que por razón de pocas horas de perma-
nencia a la escuela no había tiempo de hacerlos en ella.
No se crea que en los laboratorios reinaba completo
silencio, no; mientras éste trabajaba en su cuaderno,
aquél hacía un experimento; el otro iba al estante en
busca de un libro; estos se habían agrupados para resol-

ver una cuestión de interés general; los que ya no desea
ban continuar en este laboratorio salían libremente para
transladarse a otro, todos en la alegre disciplina del tra-
bajo.
El sistema de contratos de trabajos convierte a los
alumnos en verdaderos actores y reponsables; y el pro-
blema de disciplina desaparece porque el muchacho siem-
pre ocupado, está en cada clase el tiempo que le apetece
y necesita.
El antiguo tipo de escuela está organizado para la
enseñanza en lugar de crear un ambiente para la expe-
riencia. En el viejo régimen el niño no es dueño de su
tiempo, se lo administran los demás; ni es libre en su
trabajo, hace el que le ordenan; no puede poner el sello
de su personalidad; no hay solidaridad ni cooperación
entre alumnos. El Plan Dalton es un camino para la
escuela del trabajo y de la vida; es una vía de reorgani-
zaciñon educativa que trata de poner de acuerdo la dobre
actividad de enseñar y aprender. La escuela no se com-
penetrará con la vida en tanto no se organice como una
comunidad que tenga como esencial condición el libre
desenvolvimiento del individuo.
La tarea para la organización de este ensayo nos
ha sido árdua puesto que la interpretación quedaba li-
brada a nuestro criterio y a nuestra propia experiencia,
pero las maestras que nos lanzáabamos a él llevábamos
un buen bagake de voluntad y una fe inquebrantable en

el propósito de salir adelante.
Es todavía muy pronto para poder asegurar si el en-
sayo dará o no resultado; me parece prematuro juzgarlo y
sin una práctica más prolongada sería indiscreto pronun-
ciar un juicio definitivo; sólo sé deciros que al finalizar
el curso escolar pasado y al recabar la opinión de los
alumnos sobre el ensayo que habíamos hecho, se sentía
ellos tan satisfechos de su labor y tan seguros de su apren-
dizaje que el temor que al comienzo les inspiraba ha-
bíase trocado en confianza en sí, habiendo hecho su auto-
instrucción, autocrítica y autodisciplina, asociadas al
espíritu de solidaridad y cooperación e íntima comuni-
cación entre maestras y alumnos.
Es de suma necesidad salvar muchas dificultades que
obstaculizan una más eficiente aplicación del Plan y ellas
son: pocas horas de permanencia del alumno en la escue-
la y con esto la escasez de tiempo dedicado al trabajo li-
bre para tantas materias daltonizadas; iden para dedi-
carlo a las asignaturas secundarias; a kas dramatiza-
ciones, a las audiciones musicales, a conferencias, a ex
cursiones con fines científicos, culturales y sociales; nos
faltan horas para dedicar a la biblioteca. Porque no so-
lamente debe ser consultada la del laboratorio que ofrece
el dato científico buscado, sino que cuando se persiga el
descanso y el recreo del esopíritu hará falta la lectura del
libro de bellas páginas y atrayentes de temas. Por la mis-
ma causa se descuida la cultura física y los juegos libres-

Es indispensable enriquecer el materal de biblioteca
y proveer a la escuela de mapas, carteles, gabinetes y
talleres.
Es de impostergable necesidad dotar al edificio de
un amplio salón para toda clase de asambleas y reunió-
nes de escolares como el destierro definitivo de los ban-
cos, tan condenados por la escuela activa, reemplazán-
dolos con sillas y mesas de trabajo.
Entiendo que los programas son extensos y obli-
gan a dar asignaciones largas contraiamente a lo que
desea la autora del Plan.
M;uchas materias a cargo de una misma profesora di-
ficultan la especialización y la intervención a los requ-
rimientos de los alumnos.
Por no ser muy extensa, suprimo detalles minuciosos
de dificultades que se presentaban en el curso de la ex
periencia y que se salvaban ventajosamente de acuerdo
con las necesidades sentidas y el tiempo disponible.
CONCLUSIÓN:
De todo lo expuesto se deprende claramente que

el Plan de Dalton es una consecuencia del concepto más
general de Escuela Activa, cuyos principios se llevan a
la práctica. El Plan Dalton ha conseguido conciliar el
principio individual con el de colectividad que preconiza
la escuela del trabajo. La ventaja principal de este sis-
tema está en la libertad del alumno que no es simple-

mente licencia sino autodisciplina; el respeto al niño cuya
personalidad se elabora a sí misma. El Plan consigue
transformar a los niños en experimentadores y estos a-
prenden mucho más que una indirecta que por una di-
recta enseñanza; y la organización de la escuela, como
comunidad de trabajo influye incomparablemente más
en el cultivo de sentimientos y de normas de conducta
que todas las lecciones de moral y de derecho. La edu-
cación debe proporcionar al niño una suma de conoci-
mientos juntamente con un adiestramiento de sus sen-
tidos y con una física y moral formación. Con Plan
Dalton “todo invitar{a al alumno a prestar su esfuerzo:
el local acogedor, la libertad de movimiento, la contem-
placi{on total de su tarea, el camino recorrido y el que
queda por andar, el registro de su progreso, la situaci{on
de sus compañerosm ets. Enseguida se respirar{a un con-
tyagio de trabajo, se notar{a el entrenamiento, y a poco
se intentar{a rivalizar en ardor por la investigaci{on per-
sonal, siempre amistosamente y apelando a la compe-
tencia y autoridad del jefe de laboratorio siempre pre-
sente”.
El Plan Dalton tiene sus objeciones y reparos, que
no es de este lugar recoger, pero puesto en guardia con-
tra aquellos inconvenientes que sean posible evitar, po-
dr{ian predominar las ventajas del Plan que contribuyen
a realizar las exigencias de la nueva educación en cuanto
a sus finalidades y en cuanto a la organizaci{on de la

escuela.
A la escuela corresponde hoy m{as que nunca pre-
parar seres activos y constructores, y al maestro abrir
las puertas del nuevo porvenir desterrando el antiguo
esp{iritu autoritario que trataba de anular al individuo,
nivelarlo, someterlo; y formar la nueva unidad social
que libera al niño del régimen coercitivo y respetando
al individuo tiende a la plenitud de su expansión.
Tratemos, estimados colegas, de hacer de nuestra
escuela un lugar en que se respire, se viva y se cree; que
en ella se experimente y se aprenda a amra el trabajo
y al prójimo.
“Para que la intuición del niño, dice Ferriére, y más
tarde su razón puedan llenarse de luz y den claridad a
su existencia entera, hay que proporcionarle la salud,
la vida rica y variada, el trabajo y la alegría de que ten-
ga necesidad; hay que dar también aire y sol, calor y
luz a su cuerpo, a su corazón y a su espíritu”.
¿No es el amor un sol también que hace brotar las
yemas y da expansión a la espontaneidad creadora?
Y a vosotros que tuvisteis la benevolencia de escu-
charme, os agradezco y perdonadme si poco o nada pu-
disteis cosechar en lo que os dije al reseñar brevemente
la historia de esta experiencia en la escuela de mi Di-
rección a iniciativa del señor Ramón I. Cardozo, Direc-
tor General de Escuelas, a quien agradezo la confianza
de que me hizo acreedora, seguramente sin más méritos

que el reconocerme una ferviente admiradora de la Es-
cuela Activa; confianza a la que traté de responder con
empreño, gtrabajando con fe y ahinco en compañía de las
dos abnegadas maestras que colaboraron conmigo; go-
zando con la alegría de los niños que sentíanse felices;
con la complacencia de los padres de familia que han
sido siempre los mejores amigos de la escuela, y estimu-
ladas con la aprobaciónd el señor Director General que
en sus periódicas visitas constataba nuestro tenaz empeño
por salir airosas en la árdua tarea que realizábamos.
Digo con Ferriére: “A quienes no somos genios no nos
dará vergüenza seguir un camino intermedio, equidis-
tante de los extremos; el impulso de nuestro trabajo irá
tan lejos como podamos; y mientras que este trabajo
lo relicemos con éxtio y con amor podemos con con-
fianza asegurar que marchamos por el buen camino”.
Es preciso coordinar, organizar e intensificar los
esfuerzos y hacerlos eficaces; y sabiendo que el provenir
de la patria est{a en manos del maestro; que los hombres
del mañana son nuestros niños de hoy, os invito, estima-
dos colegas, a despojarnos de todo egoísmo y conducién-
donos como miembros de una sola hemrnadad, sin aspi-
rar a otra recompensa que el estímulo de los que saben
valorar la obra silenciosa pero eficaz de la escuela, traba-
jemos unidos para liberar nuestra infancia de los errores
de la escuela antigua y hacerla gozar de los beneficios
de la Escuela Nueva, que haciendo hombres de energía,

disciplina voluntaria y dominio de sí mismos, tendremos
un Paraguay grande y rico y una Humanidad más feliz.
Febrero de 1931.
María J. Rodiño
ASIGNACIÓN N° 1
Grado 5° - Profesora: Rosalía A. Quidiello.

Greografía. Contrato N° 3.
PRIMER PERIODO:
Tópico: Europa, clima y producciones.
Introducción. Hemos terminado con el estudio de

nuestro continente América y a de interesaros, sin duda,
conocer algo de las naciones más distantes y que tanta
influencia ejercen en el progreso de nuestro país.
Tenemos a Europa que nos aventaja por su activi-
dad industrial y comercial, por sus riquezas, por la cul-
tura de sus habitantes. ¿Os agradaría conocer sus ade-
lantos, a fin de que cada uno, en la medida de los posible
trate de contribuir en algo a la prosperidad de nuestra
querida patria? Estos asuntos serán la tarea de este pe-
riodo.
Problemas:
1° Observar el mapa de Europa y ved en qué zo-
nas están comprendidas las regiones que encierra.
Al estudiar el clima de Norte América, habéis visto

que New York estando a igual latitud que Nápoles posee
un clima más riguroso y habéis encontrado sus causas,
de modo que os será fácil hallar la solución de este pro-
blema: por qué Europa goza en general de un clima más
benigno que otras tierras situadas a igual latitud?
2°. Para el estudio del clima podéis dividir el te-
rritorio europeo en tres regiones: 1. la región Atlán-
tico; 2. la región Mediterránea y 3. la región Continental
(centro y este). Buscad las naciones que corresponden
a cada una de estas regiones, sus capitales y ved de qué
clima gozan.
3° Estudiado el clima y acordándoos que es el fac-
tor principal de la vegetación y uno de los más impor-
tantes de la vida animal; decid: cuáles son las regiones
más fértiles de Europa? cuáles son las regiones más
improductivas?
Sabéis que los cereales constituyen la parte esen-
cial de la alimentación humana, que en otras partes se
hace consumo de ellos y que son numerosos en la zona
templada. Ved si Europa produce cereales y cuál de
ellos ocupa e primer lugar. ¿A qué naciones de Europa
podemos darles nombre de productoras de trigo? En
el mundo, cuál es el primer país productor de trigo? He-
mos visto los países productores; pero muchos de ellos
tienen un consumo mayor que su producción; otros al
contrario, su producción es mayor que su consumo.
¿Cuáles de ellos se encuentran en mejores condiciones?

¿A cuáles podéis llamar países exportadores de trigo?
En América, cuáles son los países exportadores de tri-
go? Qué me contáis del cultivo de este cereal en nues-
tro país?
4° Cómo podrías resolver el problema que se les
presenta a los países productores que no dan bastante
para su consumo?
5° Dibujad el mapa de Europa, colocad los paí-
ses productores de trigo con lápiz azul y con verde los
exportadores.
Conferencia. El jueves discutiréis los problemas
resueltos.
Equivalencia. Los problemas valen tres unidades;
el mapa, una; y la participación en la diferencia, otra.
Coincidencias. Por losmmapas bien hechos, se os
abonarán puntos en dibujo.
Referencias. Geografías: Tierra, Boero, Eurasia y
Universal.
SEGUNDO PERIODO
Tópico: Producciones de Europa (Cont.)

Introducción. Continuaremos esta semana con el es-
tudio de las producciones de Europa. Serán objeto de
nuestro estudio, sus productos forestales, sus textiles ve-
getales, sus cultivos alimenticios y sus producciones ani-
males.
Problemas:
1°. Buscad otros cereales muy cultivados en Eu-
ropa. Países productores de cebada, de avena, maíz.
Comparad con los países productores de trigo y ved qué
clase de región necesitan estos otros cereales.
¿Dónde se produce el arroz? ¿Qué raza los consu-
me en mayor cantidad? ¿Dónde se cultiva la remolacha?
¿el lúpulo?
2°. Qué clima requiere la vida para su cultivo?
¿En qué región están situados los países que mejor la
rpoducen? Pära qué sirve? Países fabricantes de vino
en Europa. Idem en América. Buscad marcas de vino
en nuestro comercio, decid de qué país proceden. Bus-
cad fábricas de vino establecidas en nuestro país. Por-
venir de esta industria.
¿En qué país se cultiva el olivo? ¿Qué se fabrica
con él? Países productores de aceite. ¿Qué marcas co-
nocéis que venden en nuestra ciudad? Hablad de nues-
tras fábricas de aceite que habéis visitado, enumerando
las materias primas empleadas. ¿En qué países se cul-
tiva la patata? ¿De dónde es originaria? ¿Cuándo fue
introducida en Europa? (Frescuelo pág. 219).
3°. Plantas textiles que cultivan los europeos. O-
tros cultivos importantes.
Arboles de la región norte, de la continental y
de la mediterránea.
¿Dónde abundan las estepas, las praderas?
4° Los países productores de animales vacunos,

en qué parte de Europa están situados? ¿Cuáles son?
¿Por qué se distingue el ganado europeo del americano?
Construid una gráfica conociendo estos datos: Pa-
raguay, 3.500.000 cabezas, Alemania, 17.200.000, Argentina,
37.000.000, Rusia, 51.000.000. (Si os es posible, dibu-
jad el animal, si no, haced uso de rectas)
5° El textil seda de qué origen es? ¿Quién lo pro-
duce? ¿En qué clima es posible su cria? Países produc-
tores de seda.
Buscad otros animales que formen la fauna europea.
Equivalencias. Cada serie de problemas vale una
unidad.
Coincidencias. Si hacéis la gráfica con los dibujos
de animales se os abonará para la asignación de dibujo.
Referencias. Tierra, Boero, Frescuelo, Eurasia, geo-
grafía Universal.
TERCER PERIODO:
Tópico: Producciones de Europa (Cont.)
Las producciones del subsuelo
Introducción. Hemos terminado con el estudio de

las producciones vegetales y animales que son las lla-
madas productos del suelo y son las que el hombre, có-
mo habéis visto, puede modificarlas en cierto modo.
Esta semana nos ocuparemos en las producciones

minerales que son las llamadas productos del subsuelo
y son las que el hombre no puede cambiar, las toma
donde las encuentra, las utiliza en el mismo lugar o las
exporta o bien las importa cuando de ellas necesita.
Problemas:
1º. Nombrad metales ùtiles a la industria. ¿Cuàl
de los metales ùtiles es el rpimero? El consumo mundial
demuestra que en cien años ha pasado de 800.000 to-
neladas a 60.000.000 de toneladas; haced una gráfica.
¿Por qué se usa cada vez en proporciones más acentua-
das el hierro?
¿De qué depende el rendimiento de las minas de
hierro?
¿Cuándo una mina por rica que sea, en mineral de
hierro dejará de ser explotable? ¿Dónde se encuentra en
gran cantidad el mineral hierro? Buscad las naciones
de Europa que encierran yacimientos de este mineral.
Haced una gráficas en forma de montañas, represen-
tando la producción de cada país proporcionalmente.
¿Cuáles son los países que producen más hierro que el
que necesita su metalúrgica? ¿Cómo podéis llamar a es-
tos países? ¿Cuáles son los países que producinedo gran
cantidad de hierro, necesitan comprar más para alimen-
tar su metalúrgica?
Principales productores de oro, plata, plomo, cobre,
zinc y mercurio? ¿Cuáles de los metales que acabáis de
estudiar ha aumentado prodigiosamente con el naci-

miento y desarrollo de las industrias eléctricas? ¿Por
qué?
2º Sabed que la industria y el comercio están ín-
timamente ligados a la energía que transforma los mi-
nerales, mueve las máquinas y los medios de
transporte y decid, cuáles son las principales fuentes de
energía? ¿Cuáles son los más usados?
Vemaos la hulla; es un rico depósito de materias
primas, ¿cuáles son éstas? ¿Cuánto tiene mas valor co-
mercial un yacimiento hullífero? ¿En qué países de Eu-
ropa se explota este combustible? Construid una gráfi-
ca de la producción mundial de la hulla, sabiendo que
Estados Unidos producen 44.000.000 toneladas, Ingla-
terra 22, Alemania 10, Francia 5, Bélgica 2, otros paí-
ses 17.000.000.
¿Qué países de Europa aprovechan la hulla blanca?
¿A qué elemento se da esta denominación? Ved si nues-
tro país se encuentran favorablemente dispuesto para el
aprovechamiento de la hulla blanca.
3º. Cuál es el combustible muy usado en la avia-
ción, en el automovilismo y en la maquinaria naval? ¿En
qué regiones de Europa se explotan yacimientos petrolí-
feros? ¿En qué países del mundo el petróleo constuituye
una fuente de riqueza? ¿Hay algún indicio de que en el
Paraguay existan yacimientos petrolíferos?
Países productores de azufre, de mármol, de gra-
nito, de sal.
Dibujad un mapa de Europa colocando las pro-

ducciones estudiadas.
Equivalencias. La serie de problema Nº 1 vale dos
unidades; la Nº 2, vale dos unidades y la Nº 3, una.
Coincidencias. Las gráficas y el mapa bien ejecu-
tados, se abonarán para la asignación de dibujo y las
gráficas bien proporcionadas para aritmética.
Referencias. Tierra, Coero, Eurasia, Universal y
Minerología por Purón.
Conferencia. El jueves discutiremos los problemas
de esta semana.
CUARTO PERIODO:
Tópico: Industria y comercio de Europa.
Introducción. ¿Sabéis que Europa es el principal

centro comercial del mundo que cuenta con amplios y
numerosos puertos a los que concurren los mayores trans-
atlánticos que surcan los mares, los cuales llevan a sus
grandes emporios industriales materias primas que lue-
go de convertidas en manufacturas de todas clases vuel-
ven muchas de ellas a los puertos de donde saliron? Es-
ta semana investigaréis sobre las industrias y el comer-
cio europeo.
Problemas:
1º. ¿Cuáles son las naciones más adelantadas de
Europa? Veamos ahora las principales industrias: a)
Metalurgia. ¿Qué comprendían bajo este nombre? Bus-
cad los países que se distinguen en esta industria. Des-

pués de habernos ocupado en elementos tan necesarios
a la vida como el hierro y el carbón, volvamos nuestra
atención hacia otro elemento tan necesario, como los
vestidos. ¿De qué dependen la clase y la hechura de los
vestidos? ¿Con qué sustancias se fabrican? ¿Dónde pros-
pera el algodón? De dónde importa el algodón Europa?
¿Por qué prefiere traerlo de allí? Haced una gráfica de
la producción mundial del algodón comparada con la
nuestra. b) Tejidos. Hablad de las fábricas de tejidos que
habéis visitado. Porvenir de esta industria en nuestro país.
Citad los principales centros manufactureros europeos. c)
Joyería. ¿Qué comprende? Países europeos que sobresa-
len en esta industria. d) Loza porcelana. e) Cristalería.
f) Tapicería. g) Muebles. h) Ingenios de azúcar. i) Con-
servas alimenticias. Buscad los países y las regiones en
los que prosperen cada una de etas industrias.
2º. Conocidas las industrias, pasad al comercio que
resulta de la exportación de sus productos naturales y ela-
borados al extranjero y de la importación de los produc-
tos que recibe. Buscad artículos que Europa importe. Idem
que exporte. Intercambio comercial con nuestro país.
¿Cuándo un país se encuentra en mejores condiciones
económicas? ¿Cunándo es mayor su importación o su ex
portación? ¿Cómo compensa Europa la diferencia en con-
tra de su exportación? Conociendo estos datos y haciendo
las gráficas, decid si Europa prospera económicamente.
En el año 1908 la importación era de 50 mil millones de

francos y 40 mil millones de francos la exportación; en
1913 la importación alcanzó 70 mil millones de francos
y la exportación a 50 mil millones de francos.
Dibujad el mapa de Europa, colocando en cada país
sus industrias principales.
Conferencia. En la del jueves presentaréis informa-
ciones sacadas de revistas o periódicos relacionados con
la industria y el comercio de Europa.
Equivalencias. Los problemas valen tres unidades, el
mapa una y la participación en la conferencia una.
Referencias. Tierra. Boero, Eurasia Universal y cual-
quier otro libro.
CIENCIAS NATURALES. PLANTAS

Grado 5º. Contrato Nº 6. Asignación Nº 3.
PRIMER PERIODO:
Introducción. En esta semana nos ocuparemos del

primer grupo de los cereales. Constituye el grupo más in-
teresante de la serie que venimos estudiando, como que
es la base de nuestra futura riqueza. La naturaleza, pró-
diga en sus dones, nos ha brindado variados ejemplares
de cada especie vegetal, dejando en manos y a merced del
ingenio del hombre el empleo y las múltiples utilidades
que pueda sacar de ellos.
Cereales: Trigo
1º Problema: Citad cereales útiles al hombre. ¿Cuales de

estos se cultivan en nuestro país? ¿Cuáles son los países
europeos más productores del trigo? La producción europea
¿basta para su consumo? ¿De dónde lo importa? En nuestro país
¿dónde y cómo se cultiva? ¿Qué rendimiento se obtiene? ¿Basta
para nuestro consumo? ¿Dónde lo importamos y en qué forma?
2º. Problema. Harina. ¿Cómo se fabricaba antiguamente la
harina? Actualmente ¿cómo se fabrica? ¿Cuáles son los
elementos principales componentes de la harina? ¿Cuál de los
cereales contiene gluten? ¿Hay en nuestro país fábricas de
harina? Indicad las marcas importadas y la mejor de ellas.
3º Problema: Pan ¿Cómo se fabrica el pan? Leed el
procedimiento completo y haced un resúmen.
4º Problema: Dibujad el mapa del Paraguay y pintad de
verde la zona que produce este cereal.
Referencias. Consultad: Cultivo de trigo en el Paraguay
(Boletín Nº 7 de la Dirección de Agricultura y Defensa Agrícola),
Geografía cualquiera y Las Industrias de la Alimentación,
página 7.
Equivalencias. Los tres primeros problemas valdrán 3
unidades, el 4º dos unidades.

SEGUNDO PERIODO:
Cereales (continuación). Maíz y arroz.
Haced el estudio de la planta de acuerdo con la

clasificación hecha en anterior asignación.
1º Problema: ¿Qué clima necesita? ¿De dónde es originario?
¿Cuál es el país principal en producción de maíz? En nuestro
país dónde se cultiva? ¿Qué tierra exige? ¿Cómo y en qué tiempo
se cultiva? ¿Qué rendimiento produce? ¿Qué variedades hay?
2º Problema: Importancia de este vegetal como base de la
alimentación de nuestro pueblo. Citad todos los productos que se
saca de este cereal. ¿Cómo se fabrica el locro y el locrillo? ¿Qué
puede hacerse de la harina de maíz? Indicad la preparación de
los siguientes platos nacionales: sopa paraguaya, polenta, chipá,
etc.
3º Problema: Arroz. ¿Qué necesita para su cultivo? ¿Qué
razas lo consumen más? ¿Qué aspecto presentan los campos con
plantas de arroz? ¿Cuáles son los países grandes productores de
arroz? ¿Por qué donde se produce arroz hay mucha población?
En nuestro país ¿dónde se produce? ¿Qué rendimiento se
obtiene? ¿Qué calidad es? ¿Cuáles son las causas por las que es
aún escasa la producción? ¿Cómo podríamos aumentarla?
4º Problema: Sacado el arroz de la planta ¿está ya en
condiciones de usarlo? ¿Qué hay que hacer con él?

Indicad nuestros molinos arroceros. ¿Cuáles son las marcas
extranjeras que consumimos?.
5º Problema: Mapa del Paraguay, situando las zonas
productoras de maíz y arroz.
Equivalencias: Cada problema valdrá una unidad.
Referencias: Cartilla Agrícola Nº 7; Industrias Agrícolas,
Ciencias Naturales, y Geografía cualquiera.
TERCER PERIODO:
Introducción: Terminamos el estudio de los cereales. Hoy

comenzaremos el de otro grupo tan importante como el que
dejamos: los textiles. Si con unos la sabia naturaleza nos da
alimentos con que saciar nuestras hambre, con otros nos da
tejidos para cubir nuestras desnudeces y librarnos de las
inclemencias del tiempo.
Textiles. Algodonero.
1º Problema: ¿Qué son plantas textiles? ¿Cuál es la

principal de todas? ¿Cuál es la causa por la que se le llama el
oro blanco? ¿Hay otro textil que supere al algodón? ¿Qué clima
necesita para el cultivo? ¿Dónde se produce más?
2º Problema: Hablad del cultivo en nuestro país indicando
las condiciones de nuestras tierras. En qué época se siembra?
¿Cuándo se cosecha? ¿Qué rendimiento produce? ¿Qué calidad
es el algodón de nuestro país?

¿Tiene mercado en el extranjero; dónde? ¿A qué precio
pagan el kilo? Leed en la “Estadística de la Producción Agrícola
en el Paraguay” el beneficio último obtenido sobre la exportación
de este textil.
3º Problema: La industria de los tejidos. ¿Qué fábricas de

tejidos hay en nuestro país? Describid más o menos el telar que
se emplea en la escuela. ¿Qué tejidos produce nuesta fábrica?
Hablad de la fábrica que habéis visitado. ¿De dónde traemos
tejidos? ¿Qué países producen más tejidos?.
4º Problema: Nombrad otros textiles de nuestro país,

indicando si son plantas cultivadas o naturales y describidlas
más o menos. Decid la utilidad de cada una.
5º Problemas: ¿Cómo se fabrica la liña y la piola de estos
textiles?

Referencias: Monografía Agrícola y producción de Algodón
en el Paraguay de Bertoni, Industrias Agrícolas y Colibrí.
Conferencia: En la conferencia oral de mañana trataréis
del proceso seguido por la semilla de algodón que habéis
sembrado, respondiendo al mismo cuestionario sobre
“Germinación” de la 1ª asignación 3er. período.

ASIGNACIÓN Nº 3
Minerales
PRIMER PERIODO
Introducción: Será de nuestra lección de esta semana el 2º

grupo de los minerales: los combustibles o substancias
inflamables. Sus caracteres generales más o menos ya conocéis,
ejemplos de ellos también. Estudiaremos ahora las infinitas
utilidades que puede el hombre sacar de ellos.
Combustibles
1º Problema: En toda combustión o fuego ¿de cuántos
cuerpos se necesitas? Decid los nombres. Citad todos los
combustibles que conozcáis.
2º Problema: Tomad un pedazo de carbón de piedra o hulla
y describid sus caracteres (color, brillo, forma, dureza, olor, etc.)
Experimento.
En un tubo de ensayo colocad un trocito de hulla, calentad
fuertemente y observad lo que se desprende ¿Cuántas
substancias distintas notáis? Leed algo sobre las utilidades de la
hulla. ¿Cuáles son los países que más producen hulla?
3º Problemas: ¿Qué propiedades tiene el petróleo como
combustible. ¿A quién substituye? ¿Qué ventajas tiene? Citad
los productos que se sacan del petróleo. ¿Pa-
ra qué se emplean? ¿Cuáles son las naciones ricas en
petróleo? En nuestro país ¿en qué región hay petróleo? Se
explota.
4º Problema: Conseguid si podéis un trozo de antracita,
lignito, (azabache) y turba, describid sus caracteres y
diferencias. Leed en la Mineralogía por Purón página 86 cual es
el origen de todos estos carbones naturales y decid de donde
provienen todos ellos.
5º Problema: El diamante ¿tiene alguna relación con todas
estas substancias estudiadas?
Referencias: Ciencias Naturales y Mineralogía por Purón
páginas 60, 85 y 87.
SEGUNDO PERIODO:
Combustibles (Cont.)
1º Pregunta: ¿Cómo se procura el fuego para preparar la

comida en la casa?
22ª Pregunta: ¿En todas partes se emplea el mismo? ¿Cuál
es la razón de esta diferencia?
3ª Pregunta: ¿Cómo se obtiene el carbón de leña? Explicad
el procedimiento de su fabricación. Citad lugares donde es
fabrica carbón. ¿Cómo se conoce la mejor calidad?
4ª Pregunta. Experimento I: Acercad un vidrio a la llama
de una vela o fósforo ¿qué observáis? ¿Cómo se
llama esa substancia? ¿Para qué se emplea el negro de

humo.
5ª Pregunta. Experimento II: En una latita o cuchara
cualquiera calentad al rojo un pedazo de hueso. ¿Qué queda
después de la operación? ¿Cómo se llama?
Tomad un poco de ese negro animal y mezclad en un vaso
con vino rojo. Filtradlo. ¿Qué observáis? ¿Para qué sirve el negro
animal.
Equivalencias: Las dos primeras preguntas valdrán una
unidad; la 3ª dos unidades y la 4ª 5ª una unidad c/u.
Referencias: Consultad cualquier tratado de Química, las
Industrias Agrícolas y Mineralogía por Purón.
ASIGNACIÓN Nº 4
Animales
TERCER PERIODO
Introducción: En cuanto al estudio de los animales, nos

dedicaremos en este período a un animal característico: el
caracol. Fácil os será conseguir caracoles de distintos tamaños y
haced sobre ellos el siguiente estudio.
Moluscos
1ª Pregunta: ¿Qué es lo que caracteriza al caracol? ¿Cómo
se llama su casa? ¿Cómo la construye? ¿Cómo anda el caracol?
(Para contestar esta pregunta poned
el caracol sobre un vidrio y haced que camine. Observad a

través del vidrio) ¿Qué segrega su piel? ¿Para qué le sirve?
¿Cuántos cuernos tiene? Le prestan alguna utilidad? ¿Dónde
tiene los ojos? ¿Cómo es su lengua? ¿Cuándo salen los caracoles?
¿Cómo se reproducen? ¿Qué hacen en el invierno? Si tiene
utilidad hablad de ella.
2ª Pregunta: ¿A qué grupo pertenece el caracol? Leed y
anotad los caracteres generales de los moluscos. Grupos en que
se dividen.
3ª Pregunta: ¿Qué son los pulpos y los calamares?
Caracteres generales.
4ª Pregunta: Aplicación Práctica: Preparación de un plato
de calamares.
Equivalencias: La primera pregunta valdrá dos unidades;
las demás una unidad c/u.
Referencias: Podéis consultar: Estudio experimental de
algunos animales por Palan Vera página 96; Introducción a la
Zoología página 20; Anatomía y Fisiología por Caustier página
323 e Historia Natural por Langlebert.
ENSAYOS DEL PLAN DE DALTON (Cont.) 187
XII.
ENSAYOS DEL PLAN DALTON

(Continuación)
SUMARIO. – 69. Ensayo de la Escuela “Brasil”
69. SU ENSAYO EN LA ESCUELA “BRASIL” – Vamos a

escuchar lo que sobre el particular dijeron la señora Magdalena
Sosa de Erico y señorita Adela Ruiz directoras de la Escuela
Experimental “Brasil” en el Congreso Pedagógico.
Principio Básicos
En el mundo entero se está produciendo una verdadera

revolución en materia pedagógica. Eminentes pensadores como
Dewey, Ferrière, Decroly, Montessori y otros, reconocen que la
escuela del antiguo tipo no está de acuerdo con los principios
psicológicos y sociológicos actuales y pugnan por suplantarla por
otra escuela más racional que tienda a la plenitud del desarrollo
integral del individuo, libertándolo del régimen coercitivo y
preparando seres activos y constructores.
A este fin, diversos países del antiguo y nuevo mundo,
llevan a la práctica los nuevos métodos y en nuestro
medio, funcionarios escolares y maestros, anhelan también

transformar la escuela elevándola al nivel que le corresponde.
Inspirada en estas ideas la Dirección General de Escuelas,
ha autorizado a poner en experimentación en algunos institutos
de enseñanza primaria, los Principios de la Escuela Activa con
la implantación del Plan Laboratorio Dalton, ideado por Miss
Hellen Parkhurst.
Su doctrina se basa en tres principios, a saber: el antiguo
tipo de escuela se dirige exclusivamente a desenvolver la
memoria del niño y tiene por único fin la cultura, mientras que
el tipo moderno se dirige a la experiencia. Ambos fines pueden
ser conseguidos por el Plan Dalton. Mas, para ello, es necesario
que la escuela funciones como una comunidad, donde el niño
deba desenvolverse libremente. Reconoce que en él existe una
energía creadora y asimiladora, el impulso vital espiritual. Para
que esta energía se manifieste de adentro afuera es necesario
que el maestro evite las intervenciones ejercidas sobre él de
afuera adentro. Para que produzca en el niño espontáneamente
el crecimiento espiritual es necesario que sea libre.
La verdadera Escuela Activa, entonces, debe ser la escuela
de la libertad. No significa esto que al niño se le sea permitido
hacer lo que quiera, porque “el que hace lo que quiere” no es un
niño libre. Está expuesto a ser un individuo egoísta, perjudicial
para la vida en comu-
nidad. Lo que se busca es convertirlo en un ser responsable,
dueño de sí mismo. El primer principio básico en el Plan
Laboratorio de Dalton es entonces la libertad. En efecto, en el
nuevo plan no hay campanilladas que anuncien cambios de
asignaturas, el niño es libre para comenzar por tal trabajo y
continuar con él sin interrupción hasta que deje de preocuparle.
Ninguna presión se ejerce sobre él. Marcha a su propio compás.
No se amolda a las exigencias de otro. El maestro no impone
jamás sus gustos ni sus ideas.
Esta libertad que goza el niño, está limitada por la libertad
de otro, pues no se le está permitido perturbar la comodidad del
compañero, ni puede volver a casa cuando quiere.
Ferrière admite la coacción y hasta el castigo en la escuela
activa, siempre que sean consecuencias de malos actos y que con
ellos trate de formar o educar el carácter; pero nunca como
resultado del mal humor u orgullo del maestro que es lo que
daña al niño, le aniquila, y le despoja de todo deseo de obrar.
De modo que el castigo no es aquél que anonada, sino aquél
que hace que el niño se sienta inspirado por un deseo de
corrección para obrar en forma mejor. Respetando la
personalidad del niño y dando ocasión a que obre
espontáneamente, favorecemos y desenvolvemos en él su genio
personal, sin sofocarlo ni contrariarlo.
Emerson ha enunciado el principio renovador de la
RAMÓN I CARDOZO 190
escuela diciendo: “El secreto de la educación consiste en respetar

al alumno. No os corresponde a vosotros escoger lo que él haya
de saber o de hacer. Sólo él tiene la llave de su secreto. Por
nuestra manera de intervenir y de gobernarle, podéis alejarle de
su fines y desviarle definitivamente de su verdadero camino.
Respetad al niño. Esperad para ver el nuevo producto de la
naturaleza. Respetad al niño y no os atribuyáis excesivamente
el papel de padre, no invalidáis su soledad”.
“Yo quiero muchachos dueños del campo, del juego y de la
calle, muchachos que para todas las tiendas, fábricas, cuarteles,
mitins, conventículos, reuniones de la canalla, barracas de tiro
al blanco, tengan la misma liberal papeleta de entrada que la
tienen las moscas, completamente confiados, entrando con tanta
naturalidad como el conserje, sabiendo que no tienen un cuarto
en sus bolsillos y sin sospechar ellos mismos el valor de su
pobreza; no teniendo a nadie que los vigile, pero viendo el
espectáculo por dentro recibiendo informes de todas partes”.
Y el Plan Laboratorio Dalton está completamente de
acuerdo con estos principios enunciados por Emerson. Da al
alumno su libertad mental y con los contratos firmados por él
antes de iniciar su labor, le pone en condiciones de ser
responsable, pues constituye para él un compromiso que
cumplir. Da ocasión a los niños a trabajar mejor y a asimilar
mejor los temas impuestos por
los programas y al maestro mejor el trabajo y esfuerzo realizado

por cada uno.
El segundo principio del Plan Dalton es la cooperación o
como prefiere llamar Miss Parkhurst, “la interacción de la vida
de agrupación”. Con el antiguo sistema de educación el alumno
vive con frecuencia fuera de su grupo, no hay contacto ni unidad
en la acción, se roza, con sus compañeros sólo accidentalmente.
La vida social en la realidad es más que concreto, es cooperación
e interacción.
El Plan Laboratorio Dalton crea condiciones tales que
permiten al niño obrar involuntariamente como un miembro de
una comunidad social. Y si su conducta no le permite vivir en
una comunidad, abandona la escuela porque no puede
amoldarse al ambiente que allí existe. Cada individuo libre que
la compone, se da cuenta que es un colaborador responsable en
todo y para el todo. Los daltonistas afirman que la autoridad
que el maestro debe inspirar, ha de estar fuertemente
cimentada en su personalidad; pero el maestro que ante los
niños transforma su personalidad conduce al alumno a la
disciplina. El alumno que está sometido a la acción de una
autoridad arbitraria de inmutables disposiciones, es incapaz de
desarrollar su conciencia social que le lleva a la experiencia.
Educando al niño de acuerdo con el Plan Dalton se le
permite que proceda como crea más conveniente a su pro-
pia manera y a su propio paso. El niño nunca emprenderá algo

que no comprenda y asumiendo la responsabilidad de cumplir,
adquiere experiencia, desarrolla su juicio y educa el carácter.
Los expositores del sistema afirman que para que el
alumno pueda educarse a sí mismo, es necesario que conozca el
total de la tarea que el maestro le impone; sólo si sabe donde
está la meta podrá ganar la carrera. Por tanto, habrá que
presentarle el trabajo que ha de realizar en los ocho meses del
año escolar, para que pueda calcular su avance por mes, por
semana y por día, en lugar de ir a ciegas sin saber por dónde ni
adónde va. Encuentra una manera de ejecutarlo, ensaya y si no
le conviene, la desechará y emprenderá otra. En esos tanteos,
consulta con el maestro y con sus compañeros. Cuando ha
llegado el fin de su trabajo se siente satisfecho por el éxito.
Tiene en sus manos cuanto ha pensado, sentido y vivido. Esto es
experiencia y cultura adquirida mediante el esfuerzo individual
y la cooperación colectiva. No es escuela, es vida.
Esa experiencia individual y social es la que el Plan Dalton
aspira a proporcionar para hacer la escuela tan atractiva y tan
educadora como el juego.
Son, pues, sus principios básicos: libertad, cooperación, e
individualidad.
ENSAYOS DEL PLAN DALTON (Cont.) 193
El Plan Dalton en la práctica
Se ha iniciado el ensayo de la aplicación con niños del

cuarto y quinto grado, pero puede ser aplicado con ventajas
desde el tercer grado, es decir con alumnos de diez años que ya
han asistido durante tres años en la escuela.
Exige el establecimiento de laboratorio, uno para materia
daltonizada, aunque puede estudiarse dos en un solo local de
trabajo. Los edificios cómodos ofrecen, además, una gran sala
para lecciones colectivas y conferencias, talleres para trabajos
manuales, lugares de recreo y gimnasia. Pone un especialista en
cada laboratorio, una biblioteca con libros de textos y consulta,
aparatos, elementos y objetos, correspondientes a la materia de
que se trate. El maestro espera en su laboratorio a los niños
para prestarles la guía y consejos que necesitan. Son éstos los
que buscan al maestro, y no éste a aquéllos.
Hemos iniciado el ensayo en un campo limitado, contando
sólo con dos laboratorios, de modo que en vez de colocar un
especialista para cada asignatura, tenemos un maestro para
cinco materias.
En la ciudad de Dalton donde ensayó Miss Parkhurst su
plan, los alumnos visitan los laboratorios durante tres horas
diarias destinadas al trabajo libre, mientras que aquí
disponemos de un tiempo muy reducido, poco menos de dos
horas. Durante este tiempo los
discípulos trabajan a su gusto y el maestro se limita a cumplir

los siguientes cinco deberes enunciados por John Adams; 1º.
Mantener un ambiente de trabajo en la clase. 2º. Explicar algún
detalle de la tarea. 3º. Proporcionar información acerca del uso
del equipo departamental. 4º. Ofrecer sugestiones respecto al
método para atacar los problemas particulares. 5º. Cuando
surge la necesidad, dar completa explicación sobre un punto y
sobre su relación con el principio general del tema.
Una vez que los alumnos de la escuela de Dalton hayan
terminado sus tareas, disponen de un cuarto de hora para
anotar en las gráficas sus avances, siguen luego las conferencias
o lecciones orales durante tres cuartos de hora. Estas clases
surgen a pedido de los mismos niños y como consecuencia de sus
dudas; en ellas se discuten y se orientan los problemas. La una
es la hora del almuerzo; casi todos los alumnos son internados
así como los maestros. Se reanuda la labor a la tarde
comenzando por una lección de música que dura media hora,
juegos o recreos y, además, disponen de un rato para ir a los
talleres manuales. Periódicamente realizan excursiones a
parques, jardines, talleres, etc.
Como puede verse, en esta escuela tipo se consagran seis
horas diarias a la labor. En nuestras escuelas el alumno
permanece en ellas sólo durante tres horas y un cuarto y el
maestro debe recurrir a todos los resortes puestos a su alcance
para distribuir este escaso tiempo entre tra-
bajos de laboratorios, conferencias, lecciones colectivas de

materias no daltonizadas, excursiones, visitas a los talleres, etc.
etc.
El sistema Dalton no suprime la división en grados, al
contrario mantiene, sin que eso signifique que deban estar en
todo momento bajo la dirección de un mismo maestro y ocupados
en un mismo laboratorio, varios alumnos de distintos grados
dirigidos por un solo profesor sí, pero ocupados en distintos
trabajos. La división en grados, se mantiene entonces por la
conveniencia en el manejo de los niños, distribución de temas de
acuerdo a los programas. No como en el antiguo sistema, en
donde a los alumnos del mismo grado y cada uno con un poder
distinto de asimilación, se les enseña una misma lección en el
mismo tiempo, ocurre entonces que unos pocos apenas llegan al
fin de la explicación, otros a la mitad y otros más que al tercio.
En el Plan Dalton cada uno marcha a su propio compás y
avanza en proporción a su capacidad y a su esfuerzo, los mejor
dotados no se detienen para esperar al retardado, los atrasados
marchan más lentos, pero siempre adelante.
No sucede eso en forma absoluta en nuestras escuelas.
Supongamos un niño del cuarto grado que concluye en el mes de
Agosto los trabajos impuestos por sus programas, puede a esa
altura del año ingresar en el quinto grado? En caso afirmativo,
si continuando sus estudios
termina el quinto complementario en Junio o Julio del siguiente

año, tiene inscripción en esa fecha en los centros de segunda
enseñanza? No. Qué ocurre entonces? Que debe esperar la fecha
establecida, vale decir, esperar más tardo en sus
investigaciones.
El Plan Dalton suprime los programas de estudios. Las
materias se clasifican en dos grupos, las primarias y
secundarias. Corresponden al primer grupo la aritmética,
geometría, castellano, geografía, historia, ciencias físicas y
naturales, es decir todas aquellas que requieren más estudios y
más tiempo para su aprendizaje. Las secundarias son la música,
los trabajos manuales, gimnasias, etc., y se cultivan por todos
los alumnos reunidos en clases especiales.
El primer trabajo del maestro ha de consistir en distribuír
su programa en tantas secciones como meses comprende el año
escolar, es decir, en ocho partes, a cada una llama Miss
Parkhurst asignación que a su vez se subdivide en cuatro
porciones correspondientes a cuatro semanas del mes llamadas
períodos y por último, vuelve a dividir en cinco partes que darán
el trabajo diario y constituyen lo que se llama la unidad de
trabajo. De modo que el alumno efectúa trabajos de laboratorio
durante cinco días laborables semanalmente, destinándose el
sexto a las discusiones y conferencias.
El problema de capital importancia para el maestro es la
distribución del programa en asignaciones, puesto
que el curso debe ser equilibrado, de modo que no deba

incluir demasiado ni poco en cada fracción de tiempo.
Cada asignación constituye para el niño un contrato que
debe cumplir en el espacio de un mes. En ella se consignan
diversas indicaciones que facilitan el trabajo del niño y son:
Introducción: Comprende las consideraciones que el
maestro hace con el propósito de inspirar curiosidad por el tema.
Tópico: Es la idea eje, el tema o asunto.
Problemas: Son cuestiones o ejercicios que el niño ejecutará
como experiencias, cálculos, dibujos, etc.
Trabajo escrito: Resumen escrito o redacción que el alumno
ha de hacer.
Trabajo de memoria: Solo aparece en ciertos cuestionarios
donde el niño deberá aprender de memoria ciertos trozos como
leyes, reglas o principios.
Conferencia: Indica que tal o cual punto será tratado en
una lección oral por el maestro a fin de que el alumno se prepare
para intervenir en las discusiones.
Referencias: Aquí el maestro enumera los datos sobre
libros, capítulos, material, etc. que el alumno ha de necesitar
para realizar su trabajo.
Coincidencias: Son avisos advirtiendo al niño que por la
perfección de su trabajo se le abonará puntos en otra materia
análoga. Por ejemplo, el que escribiera con lenguaje correcto una
narración histórica o geográfica
se le favorecerá en castellano.
Equivalentes: El alumno debe hacer cinco unidades de
trabajo semanalmente en cada materia, es decir, una por día y
el maestro consignará aquí que tal problema, por ejemplo, vale
una o dos unidades, según el esfuerzo que pasa su solución
necesita desplegar.
Para mejor comprensión ilustro este capítulo con la
siguiente asignación de historia presentada en el quinto grado
de la escuela a mi cargo por la profesora de dicho laboratorio
señorita Ofelia Gómez Bueno.
“Yo N. N. me comprometo a cumplir la siguiente asignación
para fin del mes.
Quinto grado. Historia. Asignación del mes de Agosto.
PRIMERA SEMANA
Tópico: Los Hebreos
Introducción: Ya conocéis las edades en que se divide la

Historia de la Humanidad. Sabéis, así mismo, los pueblos cuyo
estudio abarca cada edad. Pues bien, este mes haremos el
estudio de los pueblos más antiguos, comenzando por el del
hebreo, pequeño pueblo por la extensión territorial, pero grande
por sus obras y célebre por ser cuna del fundador del
Cristianismo. Estudiaréis las costumbres de este pueblo, las
obras de sus hijos, buscaréis los factores que contribuyeron para
hacerlo grande el trabajo escrito, otra unidad.
1º. Problema: ¿Qué territorio ocuparon los Hebreos?

¿Cuáles fueron la capital y ciudades importantes? Dibujad un
mapa y localizad en él los límites, ciudades y accidentes
geográficos importantes.
2º. Problema: Ciencias y artes que cultivaron. Hómbres
célebres y en qué se distinguieron.
3º. Problema: Religión y literatura.
4º. Problema: ¿Quiénes trabajaron por el engrandecimiento
de su pueblo? ¿Quiénes se hicieron célebres por su arte, por sus
ciencias y por sus virtudes?
Trabajo escrito: Haced un corto resumen sobre la libertad
del pueblo hebreo de la esclavitud egipcia.
Conferencia: El próximo viernes discutiremos este punto.
Preparaos para emitir vuestras opiniones.
Referencias: Historia General por Cánepa, página 9 al 16.
Historia de Oriente por Malet. Cap. Los Hebreos. Historia por
Prack, pág. 53. Historia por Tufró, pág. 13. Tesoro de la
Juventud, tomo 11, pág. 3808. Tomo 12, pág. 4048. Tomo 4, pág.
1310. Tomo 8, pág. 2570. Tomo 9, pág. 2900. Colección Colibrí
que encontraréis en el cartapacio Nº 1.
Coincidencias: Si dibujáis bien el mapa, os abonaré puntos
en geografía. Si hacéis el trabajo escrito con buena ortografía y
redacción, os abonaré puntos en castellano.
Equivalencias: Cada problema equivale a unidad, y
adelantado.
SEGUNDA SEMANA
Tópico: Los Egipcios.
Introducción: Acabado el estudio del pueblo hebreo, es
necesario conocer la historia de los otros pueblos de la
antigüedad a fin de enterarnos de su civilización comparando
con la que ya conocemos. Conocer sus sacrificios por el adelanto,
así hallaremos una fuente de ejemplos que nos harán fuertes y
nos servirán de guía. Esta semana nos toca hacer el estudio de
otro pueblo de la antigüedad que se distinguió por sus artes, por
sus monumentos, obras colosales que hablan bien claro de la
calidad de sus autores. Sabremos de sus hijos, de sus obras y, a
través de ellos, la grandeza de este pueblo.
1º Problema: ¿Qué territorio ocuparon los egipcios? ¿Por
qué se caracteriza? ¿Qué hacen sus hijos para aprovechar esta
característica? Dibujad el mapa.
2º Problema: ¿Cuál es la capital? ¿Las ciudades
importantes? Localizad en el mapa las ciudades y los accidentes
geográficos.
3º Problema: ¿Quiénes se hicieron célebres por sus ciencias
y por sus artes? ¿Qué artes y ciencias cultivaron? ¿Cuáles son
los monumentos dejados?.
4º Problema: Hablar de la religión egipcia y de los dioses
que alcanzaron mayor veneración.
Trabajo escrito: Escribid una redacción sobre el punto que
más os haya llamado la atención dentro de este tema.
Conferencia: El próximo viernes discutiremos este punto y

compararéis la civilización hebrea con la egipcia.
Referencias: Historia por Cánepa, pág. 17 al 19. Historia
por Malet. Cap. Los Egipcios. Historia por Prack, pág. 20 al 29.
Tesoro de la Juventud, tomo 4, págs. 1.313, 1.316, 1.323, 1.315.
Tomo 6, pág. 211. Tomo 8, pág. 2.750, 2.666, 2.570. Tomo 9, pág.
3.056. Tomo 11, págs. 5.585, 5.586. Sobre los hombres célebres
encontraréis en “Benefactores de la Humanidad”.
Coincidencias: Dibujad la esfinge y construid en cartones
las pirámides en miniatura, os abonaré en Geometría.
Equivalencia: Cada problemas valdrá una unidad, trabajo
escrito otra unidad.
Nota: Si tenéis duda sobre algún punto, consultadme.
TERCERA SEMANA
Tópico: Los Griegos.
Introducción: Seguiremos estudiando la historia de loos

pueblos antiguos y a medida que avancemos conoceremos los de
mayor grado de civilización. La semana presente dedicaremos al
estudio del pueblo griego que ha llegado al más alto grado de
cultura, cuna de las artes y de las ciencias. Al hacer el estudio
de la antigua Grecia comparad con la del presente y
encontraréis una di-
ferencia grande. La Grecia antigua llena de riquezas, de

esplendor, la Grecia nueva duerme su triunfo sobre la gloria del
pasado.
1º Problema: Regiones que comprende este pueblo.
Características de cada región. ¿Cuál es la capital y ciudades
importantes? Dibujad el mapa.
2º Problema: Educación ateniense y espartana. Diferencias
entre Atenas y Esparta. Forma de gobierno en ambos pueblos.
3º Problema: ¿En qué sobresalió Atenas? ¿Quiénes fueron
sus filósofos, historiadores, políticos, matemáticos, artistas y
postas? ¿Qué dio Esparta? ¿Quién fue su primer soldado?
4º Problema: Cómo es la civilización griega con relación a la
hebrea y egipcia. Monumentos dejados. Religión.
Trabajo escrito: Haced un resumen de la civilización
griega, su influencia e importancia.
Conferencia: El próximo viernes discutiréis sobre la
historia de Grecia. Su civilización comparada con la de los
demás pueblos antiguos.
Referencias: Tesoro de la Juventud. Tomo 1, págs. 838,
341, al 344. Tomo 6, págs. 2.134, 2.136, 2.138, 2.139, 2.132,
2.133, 2.134. Tomo 2, pág. 706. Tomo 8, pág. 2.635. Tomo 16,
págs. 5.539, 5.538. Historia por Cánepa, pág. 62. Historia por
Prack, pág. 73.
Coincidencias: Si catalogáis vistas de Grecia y fo-
ENSAYOS DEL PLANA DALTON (Cont.) 203
tografías de las obras de arte griego, os abonaré puntos en

Geografía. Estas vistas servirán para documentar en vuestro
“Cuaderno de vida”.
Equivalencias: Cada problema, una unidad. El trabajo
escrito, una unidad.
CUARTA SEMANA:
Tópico: Los Romanos
Introducción: El trabajo que llevaréis a cabo esta semana

os interesará vivamente porque os dará a conocer la historia de
un pueblo que llegó al más alto grado de civilización y que por
sus conquistas dominó el mundo antiguo y el Mediterráneo.
Veréis cómo la mano del hombre puede hacer de una pequeña
ciudad un imperio poderoso, dueño de muchos mares y extensas
tierras. Acabado el estudio de este pueblo comparadloe con la
Roma moderna y veréis que bajo ella yace la antigua Roma
grande, la conquistadora, llena de monumentos y riquezas,
testigos mudos de su grandeza pasada.
1º Problema: ¿Cuál fue el origen del pueblo romano?
¿Cuáles fueron los pueblos que se establecieron en él? ¿Qué
hicieron por engrandecerlo?
2º Problema: ¿Cuántos períodos comprende la historia
romana? ¿Por qué se caracteriza cada período? ¿Cuál fue el
estado de Roma durante cada período? ¿Y qué forma de gobierno
tenía?
204 RAMÓN I CARDOZO
3º Problema: ¿Cuáles fueron los pueblos conquistados por

los romanos? ¿Quiénes los hombres que se distinguieron en las
ciencias, letras y artes? ¿Qué nos legó Roma?
4º Problema: ¿Qué diferencia hay entre la civilización
romana y la griega? ¿Qué diferencia entre las costumbres del
pueblo romano y del griego? Religión. ¿Cuáles fueron los
monumentos dejados que asombraron al mundo por su belleza
artística?
Trabajo escrito: Escribid una redacción sobre lo que mejor
os haya impresionado sobre este punto.
Conferencia: El próximo viernes discutiremos este tema,
estableciendo relaciones entre los cuatro pueblos antiguos cuyo
estudio abarcó esta asignación.
Referencias: Historia de Roma. Malet, Ultimo capítulo.
Tesoro de la Juventud, Tomo 8, págs. 2.629, 2.636, 2.638. Tomo
13, pág. 4.522. Tomo 7, pág. 2.175. Tomo 10, págs. 3.465, 3.466,
3.467 al 3.470. Tomo 17, págs. 5.889; 5.894. Historia por Prack.
Cap. 1º.
Coincidencias: Por el trazado de mapas y la colección de
vistas os abonaré un punto en Geografía. Por la buena redacción
y ortografía del trabajo escrito otro punto en Castellano.
Equivalencias: Cada problema valdrá una unidad y el
trabajo escrito otra unidad.
El niño en posesión de todos los cuestionarios, elige por el
que desea comenzar su trabajo, entra en el labora-
torio correspondiente y comienza su labor.

Ferrière enumera los siguientes trabajos que el niño de
escuela activa ha de confeccionar. “Cuaderno de vida” que es
para él una rica fuente de recursos y de documentos. En él se
consigna esquemas de las conclusiones llegadas sobre un tema
tratado en comunidad; “Trabajos personales” que son
elaboraciones individuales hechas por el alumno sobre temas
elegidos por él de entre varios propuestos por el maestro y los
“Trabajos libres” son temas propuestos por el niño y aprobados
por el maestro.
Debo advertir y es de lamentar, que tanto los Trabajos
personales como los “Trabajos libres” no pudimos llevar a la
práctica en nuestro ensayo sino en forma limitada y deficiente
por carencia absoluta de tiempo y de local, que reúna las
condiciones indispensables para sur realización. ya que el Dr.
Ferrière en una carta particular, al referirse al Plan Dalton, nos
dice, ser una cosa excelente, pero que es necesario dar a los
niños tiempo para las discusiones en común y los trabajos
personales sobre temas elegidos por ellos.
Sistema de control
El control de los progresos del niño se efectúa mediante

gráficas.
Miss Parkhurst ha ideado tres distintas, la del alum-
206 RAMÓN I CARDOZO
no la del maestro y la de la escuela. La primera gr´fica

constituye para el niño su auto – control, le indica sus progresos
en cada materia, haciéndole notar su posición respecto al
compromiso contraído. Puede ser preparado por cada uno en
cartón o cartulina. En ella se consigna el nombre, la edad y el
grado del alumno; el número de la asignación, la fecha de
empezar y de terminar, los días de asistencia y ausencia. En la
primera columna vertical, se consignan las cuatro semanas
divididas en cinco días de laboratorio, en el resto del cuadro se
trazan tantas columnas como número de asignaturas
daltonizadas haya. El niño la tiene consigo en todo momento y a
diario anota el número de unidades concluídas en la casilla que
corresponde a tal o cual materia.
Con esta gráfica, el alumno se ve precisado a calcular su
tiempo y a saber emplearlo y permite al maestro conocer las
dificultades de cada uno para prestarle la ayuda que necesita.
La segunda gráfica, llamada gráfica del laboratorio o del
maestro es un cuadro comparativo de la marcha de los niños de
un mismo grado en la materia de su especialización.
En ella se hace constar la materia, el grado, el número de
la asignación y el nombre del profesor del laboratorio.
Se trazan cinco columnas verticales, escribiendo en la
primera la nómina de los alumnos y correspondiendo
ENSAYOS DELPLAN DALTON (Cont.) 207
las restantes a las cuatro semanas del mes y en cuya cabecera se

escriben con cifra el número de unidades de trabajo que debe
hacer mensualmente. Frente a cada nombre del alumno se traza
una horizontal que avanza al número que corresponde al de las
unidades realizadas.
El maestro consultando a diario esta gráfica, se entera del
adelanto o atraso de cada niño, a fin de dar las indicaciones
necesarias a quienes necesiten.
La última gráfica, la de la escuela, expresa el término
medio de los trabajos hechos por el niño.
Se anotan en el cuadro la lista de los alumnos, y el número
de la asignación. El término medio halla el maestro, dividiendo
el número total de unidades hechas por cada uno en un mes, por
el número de días de laboratorio en el mismo tiempo y
enseguida traza el maestro una horizontal que llega hasta la
cifra indicada por el cociente de la división.
Objeciones al Plan Dalton
Al Plan Dalton como a otros sistemas que dan

preponderancia a la enseñanza individual, se le hace la
siguiente crítica. Se ha dicho que la instrucción individual da
demasiada importancia a la individualidad. Ferrière replica
diciendo, que cuando la instrucción individual está bien
organizada, concede a las actividades sociales
y al trabajo libre, mucho tiempo que ningún otro sistema

escolar.
Se afirma que exige clases poco numerosas. Desde luego,
para que una enseñanza sea eficaz, es necesario, en primer
término, trabajar con clases pequeñas de 25 a 30 alumnos. Y en
caso de disponer de clases numerosas, hay menos
inconvenientes con la enseñanza individual que con la colectiva,
pue en el primer caso, cada alumno trabaja para sí mismo y en
el segundo sólo un número reducido de alumnos pueden exponer
la lección. Los efectos de la instrucción individual son
numerosos. Carleton W. Wasburne que ha experimentado esta
enseñanza individual en las escuelas de Winnetka y otros como
Federico Burk, Ernesto Horn, Sutherland han publicado los
resultados obtenidos en sus experiencias, confirman que con
este sistema los niños más atrasados, avanzan algo más de prisa
que si tuvieran que repetir el curso, que los de mayor
inteligencia, pueden hacer en cuatro o cinco años escolares los
que con el sistema colectivo se haría en ocho, que los del tipo
medio que son los más numerosos, recorren en seis o siete años.
Por otra parte, los niños manifiestan mucho más interés en su
trabajo, lo que facilita la disciplina, y lo hace con más
profundidad.
Se ha dicho también: “¿Cuál será el efecto moral de
permitir a los niños escoger su ocupación cuando luego en la
vida han de hacer lo que se les exija cada momento?” Tal
reproche proviene de los partidarios de la disciplina
severa. Al respecto opina Sains que por más peligroso que sea
dar libertad al niño para que elija tema y oportunidad, más
funestos son los efectos de imponérselos. Por otra parte, la
libertad que el Plan Dalton concede a los niños no es entre el
hacer y el no hacer, sino el hacer esto o aquello en un momento
dado. Es libertad para el trabajo sin derecho a perturbar al
compañero y cuidando que al intentar asegurar la libertad del
discípulo, pierda la suya el maestro.
Otra objeción hecha al Plan Dalton es que no suprime los
programas de estudio. A este respecto dice Cousinet ¿cómo un
sistema tan revolucionario como el Dalton Plan haya sido en
este aspecto tan conservador?
El Director de Winnetka replica diciendo que en la
actualidad no se puede dejar que se manifiesten libremente los
instintos interiores del niño sin programa, por que en la
sociedad actual organizada y complicada los instintos no son
suficientes y es preciso proveer al niño de técnicas y
experiencias mediante un programa suficientemente meditado
por el maestro. En consecuencia, conserva un programa mínimo
para cada materia, oponiendo a los uniformes, las técnicas y el
conjunto de conocimientos considerados “indispensables”.
Por otra parte, Miss Parkhurst considera al programa sólo
como una técnica, un medio para conseguir un fin, que debe
variar en cada escuela, según las necesidades del alumno.
Nosotros cometemos el error de conservar los viejos,

extensos y antiguos programas. Se impone la necesidad de ser
reemplazados por otro más racional que contemple las
exigencias pedagógicas actuales. Arriésgome al afirmar que
muchos puntos de los que están en vigencia, no son del interés
del niño; porque lo verdaderamente interesante para él es aquél
por el que hace un esfuerzo espontáneo sin la sugestión del
maestro. Otros temas, sobre todo los de Instrucción Cívica y de
Moral resultan bastante difíciles.
Ferrière, al hacer mención del Plan Dalton como “Método
Moderno”, dice que se levanta contra la preponderancia
indebida de la enseñanza colectiva, pero sin embargo, tiene el
error de conservar los antiguos libros escolares.
En efecto, no poseemos libros que se adapten a las
exigencias del Plan. Se necesita una serie escrita expresamente
desde el punto de vista Daltonista, libros auto-educadores que
excluyan la explicación del maestro.
Además de estas objeciones que juzgo ser las más
fundamentadas, se añaden otras relativas a la práctica, ellas
son:
1º. Dificultad de encontrar personal con suficiente
preparación, mucho amor a la niñez, dinámico, laborioso y de
voluntad perseverante.
2º. Dificultad en el acierto de redactar las asignaciones.
3º. Dificultad para evitar el plagio o copia de párrafos, ya

sea de los libros o de los compañeros.
Hemos aquí, pues, frente a los problemas que plantea la
Escuela Activa y en particular el Plan Dalton. No cabe ya hoy,
sino dos actitudes frente a las viejas y modernas corrientes
pedagógicas. O declararse por éstas o por aquéllas. Lo primero
implicaría condenarse a una perenne ineficacia. Será dar la
espalda al porvenir y ser adversario de la niñez. Pues, no se
puede proclamar como ideal un sistema que tienda a ahogar la
espontaneidad y la vivacidad intelectual del educando; que
convierta a éste a autónoma, en una máquina de repetición de
lecciones, que condene a perder el gusto, el amor a los libros,
coartándole e imponiéndole imperativamente lecciones
incomprendidas.
Libertad, cooperación, respeto a la personalidad infantil,
reconocimiento de su individualidad, educación basada en la
psicología infantil. He aquí los postulados proclamados por la
“Escuela Nueva”. I tengo en su realización la más profunda fe,
mi espíritu de maestro y mi amor a la carrera, me llenan de
optimismo y tengo también la idea de que la mayoría de los
maestros, tienen suficiente espíritu de sacrificio y abnegación,
suficiente amor y voluntad para esta magna obra.
¡Triunfaremos!.
Magdalena Sosa Jovellanos

XIII.
ENSAYOS DEL PLAN DE DALTON

(Continuación)
SUMARIO. – 70. En la escuela experimental “Brasil”,

sección Niñas.
70. – ENSAYO EN LA ESCUELA EXPERIMENTAL

“BRASIL”. Escuchemos a la señorita Adela Ruiz, directora de
la sección Niñas:
El Director General de Escuelas, Prof. D. Ramón I.
Cardozo, queriendo llevar a la práctica los ideales de la nueva
educación, después de haberlos cimentado con su obra y
ejemplo en nuestro país, y preparado al magisterio,
especialmente al de la Capital, para la interpretación de la
reforma educativa en la escuela primaria; designó algunas
escuelas para ensayar el Plan Laboratorio Dalton por ser éste
seguramente uno de los más adaptables a nuestro ambiente.
Cúpome el honor haber sido una de las elegidas para
realizar el ensayo en la Escuela Superior de Niñas EE.UU. del
Brasil de mi dirección.
La Escuela Laboratorio Dalton ideado por Miss Helen

Parkhurst, educadora americana, toma su nombre de la ciudad
donde fue experimentado por primera vez y de su principal
característica: la de estar formada por laboratorios y talleres
donde los alumnos adquieren por sí mismo su cultura y no por
grados o clases como en nuestras escuelas comunes.
Este Plan como lo explica su autora, no es un método, ni
un programa de estudios, sino una forma de reorganizar la
escuela, haciendo consistir el trabajo educativo en la auto-
educación del educando.
Está basado en dos principios: la libertad y la interacción
de la vida de agrupación.
Los alumnos tienen libertad completa en la utilización de
su tiempo para resolver por sí o en cooperación de sus
compañeros, guiados por sus maestros, los problemas
presentándoles en un ambiente adecuado.
La interacción esencial.
La escuela es el reflejo de la vida en sociedad, cada
alumno debe trabajar en cooperación con los demás, recibiendo
de la comunidad escolar lo que sea necesario para su
desenvolvimiento e interviniendo, a su vez, en el mejoramiento
de los demás.
El Plan Dalton está hoy muy difundido tanto en América
como en Europa por ser una de las formas de transformar las
escuelas en las de nuevo tipo.
Su aplicación ha dado a conocer extensamente en
sus obras su iniciadora Miss Parkhurst asi como los que lo han
ensayado y aplicado como Evely Dewey, M. Garde, Fernando
Sains, Roger Cousinet, Hohn Adams, etc.
En nuestro ambiente también lo conoce los maestros
estudiosos que inquietados por las nuevas corrientes
pedagógicas han sentido deseos de renovar sus prácticas.
Por ese motivo me limitaré a dar a conocer los resultados
del ensayo hecho en nuestra escuela, adaptado a nuestro
ambiente y posibilidades.
Comenzamos la práctica el 14 de Julio en 4º y 5º Grado
que tienen una inscripción de 40 alumnas cada uno, de 11 años
de edad.
El Plan Dalton exige un laboratorio y una maestra
especializada en cada materia de estudio, pero en nuestro caso,
siendo imposible aún este procedimiento, la profesora de grado
se encargó de todas las materias “daltonizadas”, que eran
Aritmética, Castellano, Geometría, I. Cívica, Historia,
Geografía, Física, Química, Ciencias Naturales y Moral.
Para aminorar esta dificultad procuramos agrupar los
conocimientos afines en centros de interés como lo hacen las
escuelas decrolianas y muchas veces hemos presentado a
nuestras alumnas puntos interesantes del programa para ser
resueltos por el método de proyectos.
El salón de la clase está equipado con 5 mesas y sus
respectivos asientos en vez de bancos, donde pueden instalarse
cómodamente las 40 niñas divididas en 5 grupos
de 8 alumnas.
Los dos grados poseen el material didáctico necesario para
que cada grupo pueda hacer las experiencias necesarias en
todas las materias.
Estos han sido adquiridos por la caja escolar, donaciones y
también mediante la cooperación de padres, maestros y
alumnos.
Poseen, además, sus bibliotecas con textos de consulta de
modo que cada grupo pueda disponer por lo menos de tres
textos de la misma clase. El ideal sería que cada alumno
dispusiese de uno propio, pero como estos son pertenecientes a
la biblioteca escolar el número de ellos aun es reducido. Estos
han sido seleccionados entre los más didácticos, de fácil manejo
y comprensión para los alumnos que deben interpretarlos solos.
Además de estos, posee la biblioteca varios libros que sin ser
manuales escolares son consultados por las alumnas con place
y eficacia, pues les ilustran sobre variados temas que guardan
relación con sus investigaciones y además están expresados en
forma literaria a cuyas cualidades las alumnas son sensibles.
Las he visto interesarse por la serie de obras clásicas que trae
la colección Araluce, asi como las editadas por la casa Seix y
Barral.
Preparado el ambiente de laboratorio procedimos a dividir
lo que aún faltaba desarrollar de los programas de estudios
vigentes (que lo conservamos sin modificación alguna) en
porciones que puedan ser estudiadas por
las alumnas en un mes. Estas porciones son las denominadas

asignaciones en el Plan Dalton.
Cada materia del programa resultó contener cuatro
asignaciones y como eran diez las “daltonizadas” las alumnas
tenían que comprometerse a hacer el estudio de 40
asignaciones en el resto del año.
Las asignaciones son desarrolladas en cuatro “períodos” o
sea el trabajo que podrá ejecutarse en cada semana, cada
período a su vez está subdividido en cada uno de los días
laborales de la semana. Empleamos el sexto día de la semana
para hacer revisiones, tomar pruebas y dar conferencias o
realizar excursiones.
Una tarea o sea el trabajo que tienen que comprometerse

a ejecutar los alumnos por un contrato escrito, comprende: una
asignación – cuatro períodos y veinte unidades de trabajo por
cada materia.
Mensualmente proporcionamos a los alumnos el
conocimiento de todo el camino que debe recorrer, ponemos
ante su vista el punto de partida, la meta a que debe llegar, les
señalamos las jornadas que deben ir realizando y dejamos a su
volunta recorrerlo en el tiempo que sus posibilidades les
permitan.
La preparación de este camino es el trabajo principal del
maestro que debe tener suficiente conocimiento psicológico para
señalar a cada alumno el camino proporcionado a sus
capacidades físicas o intelectuales.
Las tareas son resueltas por medio de talonarios donde los
niños hallan la indicación de los trabajos que deben ir
realizando, escritos unas veces, cuando se trate de resúmenes,
redacciones, etc.; de memoria, cuando deben recordar fórmulas,
leyes, problemas que deben resolver; se incluyen, además las
referencias de los libros y párrafos que deben consultar así
como el material necesario para sus experimentos y las
equivalencias de su trabajo para aumentar puntos en otras
asignaturas.
Si en un cuestionario de Geografía o Historia ha hecho
una buena descripción, podrá aumentársele puntos en
Castellano.
Al comienzo de cada mes la maestra de laboratorio

presenta a las alumnas las asignaciones escritas en lugares
visibles. Enteradas de su contenido, las copias y firman en la
siguiente forma. “Yo N. N. alumna del 5º grado, me
comprometo a hacer la 2ª asignación de Historia”.
Elegida la materia por la cual quieren comenzar, provistas
de su cuaderno de vida y un cuestionario impreso de los que la
maestra ha preparado un número suficiente, se dirige al grupo
que ha elegido la misma tarea, allí encuentra el material y la
cooperación necesaria para ejecutar su trabajo. Si no puede
desenvolverse sola ni con la ayuda de sus compañeras pide la
intervención de la maestra.
En los comienzos las alumnas solicitaban con frecuencia la
guía de la profesora; pero una vez acostumbras a la práctica era
un motivo de orgullo para ellas el haber ejecutado el trabajo
con el esfuerzo propio.
La que ha terminado una “unidad de trabajo” en una
materia puede comenzar el estudio de otra, para lo cual se
dirigirá a otro laboratorio que en nuestro caso es otra mesa con
distinto grupo en el mismo salón.
Hemos observado que nuestras alumnas prefieren
terminar las 5 unidades de trabajo de una misma materia para
después comenzar con otra, dedicando a cada una un tiempo
continuado hasta llegar a dominarla.
Si la mayoría de las alumnas han encontrado dificultad

para resolver por sí solas algún problema, dicho punto es
tratado en “conferencia”. Denomínase así la lección que la
maestra da para explicar los temas que no están al alcance de
las alumnas, revisar las tareas y corregirlas.
Las materias que con más frecuencia se trataron en
conferencias fueron Aritmética y Castellano, consistiendo los
trabajos libres en ejercicios y aplicaciones de las fórmulas y
reglas aprendidas en estas asignaturas. Generalmente tiene a
la semana 2 horas para conferencias-
Si la alumna ha ejecutado su tarea antes del tiempo
asignado para su terminación, tiene la libertad de dedicarse a
lo que más le agrade.
Este tiempo generalmente las niñas lo pasan en el taller
de manualidades donde tienen ocasión de aprender artes
manuales que no están indicados en el programa, o en la
biblioteca donde continúan la lectura de algún libro
interesante, hojean revistas, preparan álbumes de Geografía o
Ciencias Naturales.
Las niñas atrasadas que no han podido terminar la tarea
en el tiempo asignádole, la terminarán más tarde pero por este
retraso no encontrará censura de parte de su profesora,
depende de ella trabajar con más interés para poder gozar del
tiempo libre que tienen sus compañeras.
Para controlar cómo avanzan en la ejecución de los

trabajos diarios cada alumna, se preparó una gráfica donde va
anotarla la cantidad de trabajo terminado. Otra gráfica
semejante a ésta lleva la maestra de laboratorio. Cuando la
niña ha hecho, por ejemplo, 3 unidades de trabajo en
Aritmética el día lunes, traza en dirección a esta casilla una
raya que abarque tres divisiones, si va a emprender el estudio
de otra materia, hace marcar antes en la gráfica de la maestra
el trabajo ejecutado. Las dos gráficas deben coincidir.
Para la clasificación que aún subsiste en nuestras
escuelas pero que debe ser eliminada así como los exámenes y
horarios, o reemplazados por tests psicológicos, consultamos la
gráfica del maestro y de la alumna.
La que ha terminado las 200 unidades de trabajo en un
mes dividido entre 20 días laborables que ha empleado en
ejecutarlo obtiene 10. Si no ha terminado sino 180 dividido
entre 20 le daré sólo 9.
El horario que marcaba 25´ para cada lección lo hemos
suprimido, las alumnas permanecen en la escuela 3 horas y ½
empleando 2 horas en trabajos de laboratorio y 1 y ½ hora en
las asignaturas no “daltonizadas”. Este tiempo es exiguo para
terminar todos los programas, y las alumnas generalmente
emplean las horas de la tarde para concluir sus trabajos.
Las pruebas tomadas a fin de cada mes, así como las de
fin de año han demostrado que los conocimientos
adquiridos con el Plan Dalton son eficientes.

Con la aplicación del Plan Dalton se puede obtener “los
mejores resultados útiles alcanzados con los menores esfuerzos
inútiles”.
Pueden solucionarse a la vez algunos de los problemas de
la escuela activa: 1º se facilita la distinción de los tipos
psicológicos que espontáneamente se manifiestan durante los
trabajos libres.
Así observamos que las niñas que prefieren trabajar solas
son los tipos racionales, que servirán para dirigir grupos. Las
que desean trabajar en grupos son tipos convencionales, etc.
La maestra inteligente sabrá agrupar a las alumnas de un
mismo tipo psicológico facilitando la labor educativa.
2º. Da ocasión para experimentar hasta qué punto pueden
llegar los alumnos de un mismo tipo psicológico en la
adquisición de los conocimientos con el objeto de “estandarizar”
la enseñanza dando a cada capacidad intelectual su justo
contenido.
3º. Esta misma experiencia podrá hacerse en lo moral,
estableciendo a qué reactivos son sensibles los distintos tipos
psicológicos para conseguir el perfeccionamiento moral de los
alumnos.
Las ventajas principales que encontramos en la aplicación
de este plan son:
a) Es la forma de escuela nueva más adaptable
a nuestro ambiente porque sin destruír nuestra

organización escolar, servirá para transformar nuestra
escuela común en activa.
b) Se consigue la auto-educación del niño dándole libertad
para elegir por experiencia propia lo que le interesa para
elevarse hasta la verdad, el bien y la belleza.
c) Es un laboratorio de experimentación psicológico donde el
maestro puede adquirir su auto-perfeccionamiento
profesional, progresando en el arte y ciencia de la
educación, descubriendo y aplicando leyes que dichas
ciencias van determinando para la educación del niño.
d) Es un laboratorio de experimentación psicológico donde el
maestro puede adquirir su auto-perfeccionamiento
profesional, progresando en el arte y ciencia de la
educación, descubriendo y aplicando leyes que dichas
ciencias van determinando para la educación del niño.
Cooperen los maestros, los padres y las autoridades
educacionales para que la escuela activa sea implantada en
nuestro país en la forma más eficiente posible, ya que en ella
están puestas las esperanzas de todos los pueblos como
forjadora de generaciones que harán reinar la bondad y la
justicia.
Adela Ruiz
Directora de la Escuela
OTROS ENSAYOS 223
XIV
OTROS ENSAYOS
SUMARIO. – 71. Ensayos del Plan de Dalton, de los

métodos Mackinder y Winnecka en la Escuela Normal
de profesores. – 72. Iniciación de la enseñanza de
conformidad con la escuela activa en los grados
inferiores; ensayo de un proyecto de programa.
71. – ENSAYOS DEL PLAN DALTON , DE LOS

MÉTODOS MACKINDER Y WINNECKA EN LA ESCUELA
NORMAL DE PROFESORES. – Ya en 1930 el seno de la
Escuela Normal de Profesores se vio agitado por
importantísimos ensayos de la escuela activa: la dirección del
establecimiento, poniéndose a la altura de su misión y en
armonía con el plan de la superioridad, no quiso quedarse a la
zaga del movimiento innovador escolar y organizó los ensayos
del Plan Dalton en las clases superiores y de los métodos de
Winnecka
y Mackinder en las inferiores del departamento de aplicación.

Tuvo el feliz acierto de entregar las experimentaciones a
maestras abnegadas y capaces.
La Directora dice en su informe de fin de curso de 1930 al
respecto: “Falta de libertad de acción (se refiere al plan y
horario en vigor entonces) para la aplicación de los
procedimientos recomendados actualmente. Para dar libertad
es necesario poseerla. No obstante lo expuesto, fueron
ensayados el Método Decroly, Plan Dalton y el de Proyectos
pero en forma muy parcial habilitándose horas extraordinarias
ante o después de las reglamentarias; pero sea por lo
intermitente de los ensayos o porque las autoridades
encargadas de la orientación no intensificaron lo suficiente su
acción, aún no ha llegado el resultado a satisfacer plenamente”.
(68).
No obstante, se iniciaron los ensayos sistemáticos en el
curso de 1931. La Vicedirectora de la misma institución,
señorita Lidia Velázquez dice al respecto: “En los primeros
inferiores se ha ensayado durante todo el año el Método
Winnecka en la enseñanza de la Lectura y en la de Aritmética
en los segundos con resultados muy satisfactorios, pues aparte
el interés que les despierta
(68) Memoria de la Dirección de la Escuela Normal de Profesores, año 1930.

OTROS ENSAYOS 225
la novedad, se ve en los alumnos un desenvolvimiento mayor de

la observación, el juicio y el raciocinio.
“En todos los grados hasta el cuarto, dos veces a la
semana, es decir, los días que no practican los alumnos
maestros, las profesoras desarrollan sus clases de acuerdo con
el método Decroly a pesar de las dificultades que ofrece su
aplicación y que no expongo por ser demasiado conocidas. Sin
embargo, siguiendo este método, la enseñanza siempre resulta
práctica, amena y más provechosa por tomarse el interés del
niño como factor principal.
“En los quintos desde el mes de junio se ensayó la
aplicación del Plan Dalton transformándose dos salas en
laboratorios, uno de Geografía e Historia y otro de Física,
Química y ciencias Naturales dirigidos el primero por la
señorita María Sosa y el segundo por la señorita Isidora Ruiz.
“La tarea de la organización no resultó tan difícil por el
acopio de buena voluntad que teníamos y la fe inquebrantable
de ir siempre adelante.
“Hablando en términos generales diré que el Plan Dalton
ha sido bien interpretado si bien hemos hecho algunas
modificaciones de acuerdo con las necesidades.
“Aunque es aventurado anticipar juicio sobre la eficacia de
este ensayo tan reciente, sólo diré que la desconfianza que al
principio despertó en el seno del alumnado, quedó casi
enteramente disipada hacia
fin de año, y he tenido la satisfacción de ver con cuánto

entusiasmo se lanzaban a la labor libres del temor que les
inspiraba cualquier trabajo que tuvieran que realizar solas.
“He podido notar en las columnas mayor desarrollo
intelectual y moral, lo que quiere decir que el Plan Dalton, a
pesar de los reparos que se le hace, satisface la exigencias de la
educación nueva”. (69).
Por su parte, la señorita Rosa Ventre, Vicedirectora de la
misma institución normalista, encargada de la sección de
Varones, dice: “A raíz de una conferencia preparatoria, se
aplicó el Plan Dalton. En dos laboratorios se daltonizaron
Geografía e Historia, Ciencias Naturales y Fisioquímica. Se
destinaron cinco días de la semana y una hora y media diaria
para estos trabajos. El sistema de Miss Parkurst adaptado
convenientemente a nuestros medios se aplicó desde el 1º de
junio” (70).
La Vicedirectora agregó a su informa uno de la señoraita
Ana García encargada de las clases daltonizadas en el que dice:
(69) Informe de la Vice dirección de la Escuela Norma de Profesores

correspondiente a 1931.
(70) Informa de la Vice dirección de la Escuela Normal de Profesores año 1931
OTROS ENSAYOS 227
“Ventajas y desventajas encontradas en la implantación

del Plan Dalton en la Escuela N. de Profesores.
“La ventaja más halagüeña que ha reportado la
implantación del Plan, es la fácil redacción, y así se lo ve al
último alumno de la clase en aplicación, redactar y componer
con suma facilidad temas cualesquiera que se le presenten.
“Aprenden más porque no pasan un solo tema sin saber
desentrañado, aun cuando no hayan asistido a clase, porque su
asignación atrasada, cuyo contrato ha firmado deben terminar
cuando vuelvan a la clase.
Es plausible el trabajo de investigaciones de los varones
fuera del establecimiento para procurar datos para la solución
de los problemas o temas que requieren investigación, asi como
el afán de recolección y ordenación de recortes de artículos
interesantes sobre nuestro país, como de autores notables para
las asignaturas de Historia y Geografía.
La visualización de las palabras bien escritas en los libros
en el momento de la investigación, facilita la buena ortografía.
El dibujo de la gráfica facilita la inventiva en el arte del
dibujo.
La forma difícil de acostumbrar a los alumnos a elegir el
trabajo y emplear libremente su tiempo en algo útil,
indisciplina a los alumnos poco aprovechados, pasando sus
horas en un continuo vaivén de laboratorio
a laboratorio importunando a los trabajadores. A estas

clases de alumnos que abundaron al comienzo de la
implantación del Plan les sirvieron de acicate para emplear
bien su tiempo y trabajaron con achinco y a otros que tienen
poca conciencia de sí, amonestados por el incumplimiento de su
deber se limitaron a la copia de los trabajos ajenos. (Estos
últimos eran pocos).
La disparidad de clases de sillas con que se cuenta en el
laboratorio constituye un gran perjuicio para el alumno: 1º.
para la disciplina porque es natural que busquen cada vez,
sillas para su comodidad, perdiendo tiempo y dificultando la
inmediata ejecución de los trabajos. 2º. puede ocasionar
trastornos en el desarrollo físico del niño el uso diario de
muebles inadecuados para el crecimiento.
El trabajo del maestro es abrumador por el excesivo
número de alumnos, la corrección de los cuadernos de
laboratorios, la redacción de cuestionarios, su copia sin
disponer de mecanógrafo, las pruebas de los trabajos ejecutado
en la semana, las conferencias, etc. hacen necesario que ese
número se disminuya para el año venidero.
Diciembre 5 de 1931
Ana García
Maestra
OTROS ENSAYOS 229
72. – INICIACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE

CONFORMIDAD CON LA ESCUELA ACTIVA; ENSAYO DE
UN PROYECTO DE PROGRAMA PARA LAS CLASES
INFERIORES. – Resuelto, a nuestro parecer,, el método propio
para los grados superiores, trazamos, por vía de ensayo, un
proyecto de programa para los inferiores. Es como sigue:
ESCUELA ACTIVA
Programa de trabajos para el primer grado inferior de las

Escuelas Medias y Superiores.
1. – Trabajos diarios.
A. Higiene. – Lavado de las manos, caras y pies en el lavabo
escolar; peinado; arreglo del vestido: arreglo de los útiles
escolares personales de los niños. Aseo y arreglo de los
muebles y útiles de la sala de clase.
Nota: El objeto de estas ocupaciones, que absorben el
menor tiempo posible, es formar hábito del cuidado
personal.
B. Ejercicios Físicos. – Rondas, rescate, carrera, juegos;
formación y marchas rítmicas.
Nota: Los ejercicios deben ser realizados al aire libre y
tendrán por fin la higiene, la fortaleza del cuerpo, la
belleza plástica del individuo y la disciplina colectiva.
C. Canto. – Canto del H. Nacional, de la Bandera
y del Arbol (obligatorio); rondas y cantitos sobre fábulas.

Nota: El canto puede darse en combinación con los ejercicios
físicos y a la misma hora.
D. Lectura y Escritura. – Estas técnicas serán dadas por
medio de los materiales auto-educativos preparados para
la Escuela Activa Paraguaya, siguiendo el procedimiento
de Mackinder adaptado al texto oficial.
E. Aritmética. – De la misma manera, esta técnica será dada
por medio de los materiales autoeducativos preparados
para la Escuela Activa Paraguaya.
F. Trabajos agrícolas y ganaderos. – La clase debe ser dada
en el jardín o huerta. Al ocuparse los niños en regar y
limpiar la huerta o hacer remociones de tierra y
plantación; en cuidar y asear el jardín, se entablarán
conversaciones sobre temas surgidos espontáneamente del
interés provocado pos los seres de la naturaleza a cuyo
contacto se hallan los niños. La conversación debe ser
breve sin el formulismo de los pasos formales de Herbart.
G. Actividad libre. Se pondrá a disposición de los niños un
instante libre para lo que lo consagre en lo que más
quieren hacer, a objeto de estudiar su interés e inclinación
2. – Trabajos ocasionales.
La motivación de estas actividades será sugerida por
OTROS ENSAYOS 231
los trabajos u otras oportunidades de la vida escolar. Las

lecciones serán breves y vivas.
Dibujo y modelado en
pastas, libres.
A. Expresión de impresiones
Lenguaje de acuerdo con
el programa.
Historia (
B. Instrucción ciudadana ) Ver programa
I. Cívica (
C. Lugar Geográfico. Ver programa.
D. Educación moral y urbana. Corrección de malos hábitos;
ejercicios de buenas maneras; cooperación social y
económica. Visitas a compañeros enfermos; celebración de
días onomásticos de compañeros con obsequios de flores,
etc. Amor y respeto a los padres y maestros. Amor a la
naturaleza. La sinceridad. La compasión. La veracidad. El
amor al trabajo y al trabajador.
Esta enseñanza no ocupará hora determinada del día; la
práctica será constante, en todas las oportunidades. El
festejo de días onomásticos se hará durante los recreos de
los demás grados.
3. – Trabajos periódicos.
(Lo menos, mensualmente).
A. Visitas de parques, fábricas, edificios públicos, etc.
B. Fiestas. Para desarrollar hábitos sociales, debe efec-
tuarse periódicamente, fiestitas en la misma sala de clase, en el

salón de actos con intervención directa de los niños; si es
posible, ideados e interpretadas por ellos.
Enero de 1932.
INSTRUCCIÓN PARA LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA

DE LA ESCUELA ACTIVA
EN 1er. GRADO INFERIOR
1.ª – Se suprimen horario, programa, lecciones herbartianas
con sus pasos formales.
2.ª – La dirección de los trabajos de los niños queda librada a
la responsabilidad de la maestra.
3.ª – La Maestra “dosificará” el trabajo sobre un tema en
proporción al fastidio que demuestren los niños.
4.ª – La maestra llevará, en vez del “cuaderno de temas” un
“diario de clase” que contendrá los “planes de acción diarios” y
las “realizaciones”. Los primeros serán traídos hechos por la
maestra y las segundas, asentará después de cada clase-
5.ª – La maestra dominará el plan de trabajos en su conjunto
y en sus detalles, de modo que pueda cambiar los trabajos de los
niños, así como aprovechar las motivaciones o los “intereses del
niño” en los momentos oportunos para la enseñanza ocasional.
6.ª – Los trabajos diarios de la clase comenzarán con la
higiene y el aseo en la forma indicada en el plan de trabajos. Al
comienzo, naturalmente, será necesaria
OTROS ENSAYOS 233
su intervención frecuente en los actos del niño; pero, poco

a poco tiene que ir eliminándose de modo que sean los mismo
niños los que se dirijan..
7.ª – Debe tenerse presente que la libertad del niño es
aquella que consiste en realizar los actos sociales
espontáneamente, libremente, pero sin ofender, molestar dañar
a otros.
8.ª – La disciplina será en su comienzo la impuesta, la
consentida, la dirigida por el maestro; pero, paulatinamente,
debe ir a la etapa de la sugerida, en busca de la absoluta, cosa
que no se pretenderá conseguir en el primer grado inferior.
9.ª – En el trato del maestro debe predominar la dulzura,
la paciencia, el cariño: que jamás se observe el mal humor en la
maestra. Pero esta dulzura en el gobierno escolar no es
incompatible con la energía. Con suavidad y persistencia
impedirá el desarrollo de los instintos antisociales y
destructivos.
10.ª – La maestra debe conocer a sus niños
individualmente. Debe saber quiénes son impulsivos, sensibles,
emotivos, sensoriales, imitativos, etc., para vigilarlos y utilizar,
canalizar los instintos para los trabajos personales.
11.ª – Para el estudio de las disposiciones individuales,
figura en el plan la hora de “actividades libres”. Esta es hora de
observación que el maestro aprovechará para hacer las
anotaciones psicológicas sobre cada
niño.
12.ª – De la miasma manera, durante esta hora dirigirá
los actos sociales de los niños: dejar libertad a los actos lícitos,
aquellos que en la sociedad pueden realizarse y combatir
aquellos otros tales como gritos, carreras atropelladas, juegos
de manos, etc.
13.ª . – De la higiene y aseo se pasará a la clase de
gimnasia que irá enlazada con la de canto. Nada de gimnasia
metodizada, fastidiosa, sino juegos, rondas, en que haya
alegría, espontaneidad. Estos trabajos son continuación de la
clase de higiene (higiene fisiológica y moral).
14.ª – De estas actividades se pasará a los juegos técnicos,
primero de lectura y escritura, luego de aritmética), empleando
los materiales autoeducativos preparados por la Comisión de la
Escuela Activa Paraguaya. ¿Qué tiempo durará cada juego?
Según el fastidio de la clase: cuando la maestra nota falta de
entusiasmo en la generalidad de la clase, suspenderá el juego y
pasará a otro.
15.ª – En estos trabajos no puede ni debe exigirse la
homogeneidad de preparación de los niños: cada uno debe
marchar según su propia fuerza.
16.ª – De los trabajos técnicos (lectura, escritura y
aritmética) se pasará al jardín o a la huerta para los trabajos
“agrícolas y ganaderos”. Cada niño hará “lo que quiera, puede y
conviene que haga”: unos re-
OTROS ENSAYOS 235
garán las plantas, otros darán de comer a los animalitos,

escarbarán la tierra, sembrarán semillas, trasplantarán eras,
arrancarán yuyos.
17.ª – De estos trabajos surgirán los temas para conversar
la maestra con los niños sobre los puntos del programa
(trabajos ocasionales): la planta, el animal, comparaciones y
partes, la vida, los fenómenos de ella, nacimiento, crecimiento,
floración, nutrición en los animales, haciendo resaltar los
fenómenos biológicos. Así mismo, los temas de moral,
aparecerán con naturalidad: amor a las plantas y animales; a
la naturaleza; sobre la veracidad, la sinceridad, etc.
18.ª – La maestra debe tener tests de comprobación,
escritos para lectura, escritura y aritmética, y orales para las
demás asignaturas.
19.ª – Actividades libres. – Cada día, en un momento
determinado – en las últimas horas, mejor – la maestra dejará
libres unos minutos a los niños a la voz de: “Niños, estáis libres;
podréis hacer lo que queráis”. En las primeras lecciones del
“ejercicio de la libertad”, los niños quedarán, naturalmente
perplejos, sin saber qué hacer. La maestra les estimulará con la
voz y la acción. Poco a poco, ya hará uso de la libertad. Algunos
gritarán, otros correrán, otros cantarán, otros golpearán a sus
compañeros. Es el momento de observación y de educación de la
espontaneidad y de los instintos y hábitos ya adquiridos en el
hogar o en la ca-
lle. La maestra tomará sus anotaciones en el libro destinado a

“observaciones y estudios psicológicos de los niños”, haciendo
constar los instintos que más sobresalen en cada niño, que se
manifiestan espontáneamente en cada uno de ellos. Al mismo
tiempo, reprimirá cariñosamente los “antisociales” para dar
espansión libre a los otros, de acuerdo con el concepto
montessoriano de la libertad escolar.
Los niños pueden hablar, reírse, cantar, bailar, recitar,
caminar, quedarse quietos, ver láminas, etc.
Como se ve, estas actividades tienen valor psicopedagógico
de capital importancia en la educación del niño.
20.ª – Las clases ocasionales surgirán de los trabajos u
ocupaciones diarias de los niños. Ellos se reducirán ora en
conversaciones, ora en trabajos. Las conversaciones serán
hechas en el jardín, ya sobre la tierra, las plantas y los
animales, aprovechando los momentos de ocupación de los
niños en remover la tierra, en regar las plantas, en sembrar,
plantar breves, vivas y en presencia de las cosas mismas. Nada
de principio, medio ni fin, ni de los pasos formales de Herbart.
21.ª – Las actividades en el jardín serán motivadoras de
otras actividades mentales despertadas por los intereses del
niño. Lecciones sobre los fenómenos biológicos, (germinación,
crecimiento, alimentación, o nutri-
OTROS ENSAYOS 237
ción, respiración, floración, fructificación, reproducción y

muerte), sobre temas morales (amor a la naturaleza, cuidado a
las plantas y animales), la veracidad, la sinceridad, etc., etc.,
sobre los términos y fenómenos geográficos (las direcciones o
rumbos de los vientos, salida y puesta del sol, el día y la noche,
el calor y el frío, el invierno y el verano, el otoño y la primavera,
el cerro y el bosque, el arroyo y el río, la laguna); sobre las
anécdotas históricas; sobre las nociones de instrucción cívica;
sobre la expresión de las impresiones. Ella podrá ser plástica,
gráfica y oral. Cuando la maestra ve o haya notado algo
interesante que ha pasado en las actividades escolares, hará
que el niño “exteriorice” sus impresiones sobre codas que más le
han llamado la atención, haciendo uso de las materias plásticas
o del dibujo. Así, por ejemplo, si a la clase le ha llamado la
atención un sapo del jardín, que haga el sapo con pasta o que lo
dibuje. Esta actividad no será diaria, sino las veces que la
maestra la crea oportuna. La actividad oral consistirá en
ejercicios conforme más o menos a nuestros programas en uso.
22.ª – La dirección de la educación moral será diaria y
constante. Todos los actos de los niños serán motivo de ella.
Durante el curso de la vida escolar el maestro trazará unas
cuantas normas de la vida moral y obligará a sugetarse a ellas
la vida escolar del niño; las primeras formarán la coinciencia
del niño y la acción, el
carácter. Ninguna trasgresión debe tolerar.

Debe ir así formando buenos hábitos y conciencias sanas.
23.ª – Las actividades periódicas. Se harán una vez al
mes. Su objeto es:
a) Las excursiones. Recoger impresiones personales para
ser luego expresadas en la forma ya indicada.
b) Fiestas. Educación social y artística del niño.
LIGA PARAGUAYA DE EDUCACIÓN NUEVA 239
XV
LIGA PARAGUAYA DE EDUCACIÓN

NUEVA
SUMARIO. – 73. Objeto y organización

de la “Liga de Educación Nueva,
Sección Paraguaya”. 74. – Conferencias
y ponencias. 75. – Su filiación a la Liga
de Londres. 76. – Materiales didácticos
paraguayos.
73. – OBJETO Y ORGANIZACIÓN DE LA “LIGA DE

EDUCACIÓN NUEVA, SECCIÓN PARAGUAYA”. Según el Dr.
Adolfo Ferrière, en 1921 una centena de personas fundaron la
Liga Internacional para la Educación Nueva, en el pueblo de
Calais, Francia (71) con el fin de propagar por el mundo los
ideales de la nueva educación. La Liga Internacional ha
adaptado unos principios como normas directivas de la
educación de las generaciones para salvar a la humanidad de la
hecatombe preparando hombres para la paz, la injusticia y el
trabajo y desviar, así, a la humanidad de la guerra que es
(71) El Porvenir de la Psicología Genética y de la Educación por el Dr. Adolfo

Ferrière.
fruto de una orientación espiritual formada a través de siglos.

Dichos principios son:
1º EL OBJETO ESENCIAL DE TODA EDUCACIÓN ES
PREPARAR AL NIÑO A QUERER Y A REALIZAR EN SU
VIDA LA SUPREMACÍA DEL ESPÍRITU: ELLA DEBE,
PUES, SER PARA HALLAR EL PUNTO DE VISTA EN QUE
SE COLOCA EL EDUCADOR, ASPIRAR A CONSERVAR Y A
ACRECENTAR EN EL NIÑO LA ENERGÍA ESPIRITUAL.
2º LA EDUCACIÓN DEBE RESPETAR LA

INDIVIDUALIDAD DEL NIÑO. ESTA INDIVIDUALIDAD NO
PUEDE DESARROLLARSE MAS QUE POR UNA
DISCIPLINA CONDUCENTE A LA LIBERACIÓN DE LOS
PODERES ESPIRITUALES QUE EXISTEN EN ÉL.
3º LOS ESTUDIOS Y DE UN MODO GENERAL, EL

APRENDIZAJE DE LA VIDA, DEBEN DAR CURSO LIBRE A
LOS INTERESES INNATOS DEL NIÑO, ES DECIR, DE
AQUELLOS QUE SE DESPIERTAN ESPONTANEAMENTE
EN ÉL Y QUE HALLAN SU EXPRESIÓN EN LAS
ACTIVIDADES VARIADAS DE ORDEN MANUAL,
INTELECTUAL, ESTÉTICO, SOCIAL Y OTRAS.
4º CADA EDAD TIENE SU CARÁCTER PROPIO.

ES NECESARIO QUE LA DISCIPLINA PERSONAL Y LA

COLECTIVA SEAN ORGANIZADAS POR LOS MISMOS
NIÑOS CON LA COLABORACIÓN DE LOS MAESTROS;
ELLAS DEBEN TENDER A REFORZAR EL SENTIMIENTO
DE LA RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL Y SOCIAL.
5º LA COMPETENCIA EGOISTA DEBE DESAPARECER
DE LA EDUCACIÓN Y SER REEMPLAZADA POR LA
COOPERACIÓN QUE ENSEÑA AL NIÑO A PONER SU
INDIVIDUALIDAD AL SERVICIO DE LA COLECTIVIDAD.
6º LA COEDUCACIÓN RECLAMADA POR LA LIGA-
COEDUCACIÓN QUE SIGNIFICA A LA VEZ INSTRUCCIÓN
Y EDUCACIÓN COMÚN-EXCLUYE EL TRATAMIENTO
IDÉNTICO IMPUESTO A LOS DOS SEXOS, PERO IMPLICA
UNA COLABORACIÓN QUE PERMITE A CADA SEXO
SOBRE EL OTRO UNA INFLUENCIA A CADA SEXO SOBRE
EL OTRO UNA INFLUENCIA SALUDABLE.
7º LA EDUCACIÓN NUEVA PREPARA EN EL NIÑO NO
SOLAMENTE EL FUTURO CIUDADANO CAPAZ DE
CUMPLIR SUS DEBERES CON SUS PRÓJIMOS, SU
NACIÓN Y LA HUMANIDAD EN SU SEMEJANTE, SINO
TAMBIÉN DEL SER HUMANO CONSCIENTE DE SU
DIGNIDAD DE HOMBRE.
Bien, la escuela activa, en nuestro concepto, trata de
realizar estos ideales basados en principios eternos
que no pueden ser controvertidos en ningún sentido sea cual

fuere la filosofía que anime la ciencia del educador.
En atención a los fines nobles, elevados y humanos que no
se oponen, de ninguna manera a los intereses nacionales,
fundamos en la Asunción, Paraguay, otra similar con la
denominación de LIGA INTERNACIONAL PARA LA
EDUCACIÓN NUEVA, SECCIÓN PARAGUAYA, con el único
propósito de cultivar por medio de la lectura, conferencias,
investigaciones y conversaciones los conocimientos de la
educación nueva, establecer vínculos de solidaridad entre los
educadores amantes de ella y organizar poco a poco, la
didáctica paraguaya basada en la Pedagogía renovada.
74. – LOS COMPONENTES. – La adhesión a la Liga,
sección Paraguaya era completamente libre y espontánea; ni se
pagaba cuota alguna. No se solicitaba la inscripción de nadie.
La Liga se reunía mensualmente para hacer ponencias y
dar conferencias.
Podían ser miembros los maestros y los padres de familia.
Se trabajó intensamente el primer año de fundación
(1931) con escasísimo número que poco a poco iba aumentando.
Hacemos constar para la historia de la Pedagogía
Paraguaya que algún día se escribirá, la nómina de los
asiduos asistentes:
Profesor D. Ramón I. Cardozo, director general de
escuelas.
Id D. Julio Frontanilla, secretario general de la dirección
de escuelas.
Id D. Federico Meza, inspector de escuelas.
Doctor D. Arturo E. Elliot, director del Colegio
Internacional.
Profesora Sra. Tradia de Battilana, directora de la
Escuela “Argentina”.
Id “ María de Cassati, inspectora de escuelas.
Id Sta. Esperanza Abram, profesora de Psicología
Infantil.
Profesora Sta. Juana Centurión, regente de la escuela
normal.
Id Sta. Adela Ruiz, directora de la Escuela
Experimental Nº 1
Id Sta. Magdalena Sosa id di id
Id Sta. María Adela Garcete, profesora de
Psicología.
Id Sta. Gilda Carísimo, directora de escuela.
75. – CONFERENCIAS, PONENCIAS Y REUNIONES.
La Liga Internacional para la Educación Nueva, sec.
Paraguaya se reunía periódicamente para conversar sobre
temas especiales y escuchar conferencias y ponencias, discutir
ideas y proposiciones. Se trataron
diversas y variadas cuestiones, se escucharon

interesantísimas conferencias sobre le Plan de Dalton, los
Métodos Winnecka, Decroly, Montessori y Mackinder
matizadas con datos sacados de los ensayos que se estaban
haciendo en las escuelas experimentales, sobre temas de
Psicología Infantil. El trabajo de la señorita Esperanza Abram,
profesora de la materia de la Escuela Normal de Profesores ha
merecido su publicación con mención muy honrosa para la
estudiosa autora, en LÉre Nouvelle, órgano oficial de la Liga
central con asiento en Londres.
Nuestra Liga así, ha contribuído a la formación de la
conciencia profesional, a erradicar las ideas sobre la nueva
educación, a despertar el interés por las investigaciones
psicopedagógicas y a la organización de la didáctica nacional,
término de nuestras aspiraciones profesionales.
He aquí una de las últimas actas de la Institución: “Acta
Nº 6. – Reunidos en Asunción del Paraguay, el día 1º de agosto
de 1931, en el salón de actos del Consejo N. de Educación
Nueva, Secc. Paraguaya, bajo la presidencia del Profesor don
Ramón I. Cardozo, diose por abierta la sesión a las 10hs. Leída
y aprobada el acta de la reunión anterior, tomó la palabra la
profesora señorita Esperanza Abram quien dio una interesante
conferencia sobre “Tipos psicológicos”. Habló, en primer
término, sobre la base biogenética de la clasificación de los

escolares en tipos psicológicos y la evolución de cada tipo de
escolares: el sensorial, el imitativo o convencional, el intuitivo y
el reflexivo, e indicó el sistema de enseñanza más conveniente a
las necesidades de cada tipo.
“La señorita conferencista dio término a su trabajo con la
presentación de “perfiles psicológicos” de cerca de cien niños
paraguayos, abarcando el triple proceso de su vida psíquica:
sentimiento, inteligencia y voluntad.
“Terminada la conferencia, hizo uso de la palabra la
señorita María Adela Garcete quien felicitó a la conferencista
por el trabajo inteligente, meditado e interesante presentado.
“Acto seguido habló la señorita Magdalena Sosa quien
aplaudió el trabajo presentado en su doble aspecto teórico
práctico porque revela una comprensión exacta del tema, por su
novedad y utilidad no solamente para los que han tenido la
suerte de escucharle sino también para los maestros que bajo la
dirección inmediata de ella han hecho estudios psicológicos de
tanta importancia que permitirán al maestro conocer a cada
niño para darle el alimento espiritual que necesita según su
individualidad.
“Le siguió en el uso de la palabra el Profesor don

Manuel Riquelme, presente en el acto, quien dio su parecer

sobre la dificultad de conocer e interpretar el alma del niño y
que los trabajos psicológicos presentados por la señorita Abram
brindan al maestro una ocasión de acercarse al espíritu infantil
para no considerarlo como un adulto, un adolescente, sino como
un niño, de donde se desprende la importancia de los
programas presentados por la señorita. Terminó felicitándole.
“Tomó luego la palabra el señor Cardozo quien antes de
referirse al tema de la conferencia y al trabajo de la señorita
Abram, dio una breve explicación al señor Riquelme de la
constitución de la Liga y sus fines. Después pasó a referirse al
trabajo de la conferencista del que dijo ser uno de los más
interesantes y completos que se han presentado hasta ahora a
la reunión de la Liga; constituye un nuevo punto de partida
para el estudio del niño paraguayo y formula votos porque
estas enseñanzas intermaestras sean llevadas a la cátedra con
el mismo entusiasmo y decisión que caracterizan a la señorita
conferencista, y se transmita el vigor de los estudios a los
futuros maestros.
“Informó a la Liga que la revista del Consejo N. de
Educación, LA NUEVA ENSEÑANZA, que tantos bienes
espirituales ha hecho en su breve existencia, al magisterio
nacional, tanto dentro como fuera del país, estaba amenazada
de muerte, pues el Congreso Nacional con el pretesto de hacer
economía, proyectaba su-
LIGA PARAGUAY DE EDUCACIÓN NUEVA 247
primir la pequeña partida del presupuesto general de la

Nación, destinada para sostenerla, hecho que iba a ser un golpe
muy grande a la labor de la orientación de la enseñanza. En
consecuencia, sugirió la idea de que LA NUEVA ENSEÑANZA
pasará a ser órgano de la Liga y ser costeada por ella.
“Con lo que se levantó la sesión a las 12 menos cuarto. –

Magdalena Sosa – Secretaria de actas”.
76. – FILIACIÓN A LA LIGA INTERNACIONAL PARA

LA EDUCACIÓN NUEVA CON SEDE EN LONDRES. – En el
mismo año del acta se obtuvo la filiación de nuestra Liga a la
Internacional que funciona en Londres.
77. – MATERIALES DIDÁCTICOS PARAGUAYOS. –

Una de las dificultades principales para la aplicación de los
métodos modernos, en los primeros tiempos como todo nuevo,
por no existir aún entre nosotros la industria ni el comercio
gráficos respectivos, era no tener materiales educativos o
equipos apropiados para el medio paraguayo. Con el fin de
salvar poco a poco esta dificultad de orden material
constituímos una “Comisión Pro-materiales de Escuela Activa
Paraguaya” encargada de presentar un proyecto de materiales
para hacerlos confeccionar.
La siguiente comunicación informa lo que a la Comisión

respecta:
Asunción, mayo 21 de 1932
Señor
Virgilio Barrios
Director de la Escuela Normal de
VILLARRICA
En contestación a su pedido contenido en su nota del 17

del que rige, me es grato informarle que con fecha 7 de octubre
del año ppdo. quedó constituída una Comisión “Pro-materiales
de Escuela Activa Paraguaya” encargada de presentar un
proyecto de aplicación de la Escuela Activa en las escuelas
nacionales. Dicha Comisión se compone del que suscribe como
Presidente y como vocales, de las señoritas Adela Ruiz,
Magdalena Sosa Jovellanos, Esperanza Abram, Gilda
Carísimo, María Rodiño y María Elena Rivarola.
El 10 de noviembre del mismo año dicha Comisión celbrói
la segunda reunión y tomó las siguientes resoluciones: 1era. –
Confirmar la denominación de la Comisión “Pro-materiales de
la Escuela Activa Paraguaya”, 2da. – El objeto de la Comisión
es preparar los materiales autoeducativos para la enseñanza de
la lectura y de la aritmética en el primer grado inferior
tomando como guías los métodos de Mackinder y Winnetka
adoptados a nues-
tras condiciones pedagógicas. 3ra. – Constituír dos Sub-

comisiones, una para preparar materiales de lectura compuesta
por las señoritas Esperanza Abram, Encarnación Alún, Gilda
Carísimo y María Elena Rivarola, y otra para aritmética por
las señoritas Adela Ruiz, Magdalena Sosa Jovellanos y María
Rodiño y 4ª. – Seguir en lectura el método y plan del libro
adoptado por el Consejo Nacional de Educación.
El 19 de enero del corriente año, la Comisión celebró su
tercera reunión y tomó las siguientes resoluciones: 1ra. –
Aprobar los proyectos presentados por las Sub-comisiones de
lectura y aritmética y 2da. Pedir presupuesto para la Impresión
de los materiales.
De conformidad con esta iniciativa, la Dirección General
de Escuelas, ha trazado el nuevo programa de enseñanza para
el 1er. grado infantil que esa Dirección tiene en su poder y ha
dispuesto su aplicación, por vía de ensayo, en las escuelas
Normales y en las experimentales de esta Capital así como
también ha gestionado la impresión de los materiales,
recomendando, mientras tanto, la confección a mano de los
materiales necesarios.
Con tal motivo salúdole muy atte.
Ramón I. Cardozo
XVI
PROGRESO DE LA ESCUELA ACTIVA.
SUMARIO. – 78. Grado de organización a que ha

llegado la Escuela Activa en el Paraguay a los dos años
de ensayo. – 79. El Dr. Adolfo Ferrière; su visita al
Paraguay; sus impresiones
78. – GRADO DE ORGANIZACIÓN A QUE HA

LLEGADO LA ESCUELA ACTIVA EN EL PARAGUAY A LOS
DOS AÑOS DE ENSAYO.- En este capítulo final queremos
dejar constancia del grado de progreso a que ha llegado en el
Paraguay, la aplicación de la Escuela Activa en el brevísimo
tiempo de su iniciación y ensayo. Como dijimos, la reforma de
1922 contenía ya la orientación necesaria y conveniente para la
introducción de la “nueva educación” en el sistema escolar del
Paraguay, como en efecto así se hizo pero aún en forma de
ensayos en las Escuelas Experimentales habilitadas para el
efecto.
A la altura de 1931 teníamos ya generalizada la
PROGRESO DE LA ESCUELA ACTIVA 251
enseñanza de los trabajos manuales y de la agricultura en

sus diversos ramos tal como debe ser dentro de la escuela
común sin confundirla con la que debe darse en las escuelas
especiales o profesionales tal como algunos pretenden y con el
Plan de Dalton triunfalmente adaptado a nuestro medio y
posibilidades. Los ensayos sistematizados duraron los dos años
de 1931 y 1932 con sorprendentes progresos que confortaban el
espíritu de los que teníamos fe en la formación de la didáctica
paraguaya. La Escuela N. de Profesores colaboraba
activamente, así como algunas otras escuelas del interior de la
República, en la obra de ensayos, experimentación y
propagación de las ideas y principios y prácticas. Así como
seguía la evolución de la enseñanza, nos predisponía a la
generalización de la reforma. Todo era ya cuestión de tiempo y
de paciencia.
79. – EL DR. ADOLFO FERRIÈRE; SU VISITA AL

PARARGUAY; SUS IMPRESIONES. – A nuestro modo de ver,
la visita del gran líder de la nueva educación al Paraguay fue
una suerte nuestra, de los que trabajábamos afanosamente en
la implementación de la educación nueva aquí en el Paraguay
en un medio, si no de hostilidad precisamente, por lo menos, de
desconfianza y de resistencia de los tradicionalistas que ponían
todo género de reparos y de obstáculos a la obra de renovación
escolar. Aunque estuviéramos fortalecidos por una
inmensa fe en la bondad de nuestra obra innovadora, había

momentos verdaderamente trágicos, de grandes vacilaciones
causadas por la incomprensión y de los combates que se hacían
a la escuela renovadora; la visita del Dr. Ferrière y la opinión
sincera y autorizada que luego emitió este sabio pedagogo y
sociólogo procedente del Sinaí de la Educación, la patria de
Enrique Pestalozzi, sobre lo que vio y observó en el Paraguay,
nos han reafirmado la fe y levantado el espíritu. Vimos que no
andábamos mal encaminados.
Vamos a escucharle:
Sobre la Escuela “Brasil”: “Mi alegría es grande al
encontrara aquí la realización de la mayor parte de las ideas
que yo reconozco como verdaderas desde hace treinta años y
sobre las cuales he predicado incansablemente en mis libros y
en mis conferencias: Valor del trabajo manual partiendo de las
materias primas del país y valor del trabajo individual
alternando con el trabajo colectivo viviente, como se lo ensaya
aquí con el Plan Dalton. Yo auguro pleno éxito a estos ensayos
porque el porvenir mismo de la Nación depende de ellos. Adolfo
Ferrière – Director Adjunto de la Oficina Internacional de
Educación. – Asunción, 8 de octubre de 1930” (72)
(72) LA NUEVA ENSEÑANZA. Suplemento.

“Il existe un mouvement mundial tendant a transformer

léducation empirique du passé en education scientifique,
cest.a-dire fondée sur la psychologie de lénfant et sur la
sociologie; ce mouvement vise au plus grand bien des enfants,
des parents, des maîtres et de la nation. La verité est a Tous et
Tous veulent la verité et le bien, ensis beacoup lígnorent.
Heureuz ceux qui connaissent la verité et en aplliquent les
principes: ils avancent sur la voie du progres.
Je ne saurais dire a quel point jái eté heureux de trouver
dans la Republique du Paraguay des hommes comme M.
Ramón I. Cardozo et M. J. Frontanilla et des educatrices
comme Mll María Felicidad González, Mll Sosa Jovellanos,
Rodiño, Mlle María Rodiño, Mlle. Adelaide Rossi et leurs
diverses collaboratrices, qui ont compris en theories et
executent Dans la pratique les principes de léducation selon la
science. Un homme comme M. Ramón I. Cardozo honre non
seulement sa nation, maus l´humanité. Ládaptation admirable
de LÉcole rurale aux besoins ruraux, léxtention mervilleuse
des travaux manueles, la coeducation bien comprise et surtout
les premiers essais de traval individuel bien reglé (Plan Dalton)
sont les debuts dúne evolution qui peut-etre mgnifique si lón
y joute la modernisation scientifique des scoles noramles. Dans
cent ans, on fera dutes les progres reals et definitifs du
paraguay de l án de 1925
dates de la mise en vogoers du rpogramme actuel et, plus

precisement encore du 14 de jullet 1930, moment oulóna
appliqué braiment, pour la premiere fois, lÉcole de LÁvenir,
sous la forme du Plan Dalton.
Je quite le Paraguay avec plaine confianse en su
regeneration sociale, et morale et donc économique.
Dans les mans de teles hommes et en poursuitent dans la
vie conforme a la rasion, a la science et au bon sens, il est sur
du triunfs. Ad. Ferrière – Directeurs adjoint du Bureau
International dÉducation”. (73)
En su libro LA ESCUELA ACTIVA EN LA AMERICA
LATINA, escrito a su vuelta de la gira por la América y
publicado por la “Nueva Biblioteca Pedagógica”, editorial de
Madrid, dice el Dr. Ferrière, entre otras numerosas cosas
referentes al Paraguay:
“EL TRIUNFO DEL TRABAJO MANUAL. - ¡Qué
insopechada energía fue preciso desarrollar para que penetrase
en miles de escuelas víctimas del más odioso verbalismo
abstracto (absurdo sobre todo con los indígenas o mestizos
guaranís que forman el fondo de la población), el trabajo
manual en elevadas dosis: hilado de la lana y del algodón,
tejido primitivo a mano o con telares, confección de cestos,
hamacas, cinchas, cinturones, fustas, sandalias, sombreros,
trajes para criatu-
(73) LA NUEVA ENSEÑANZA. Suplemento.

ras, niños y adultos, alfombras, puntillas, etc! Derroche de

ingenio. Todas las materias primas abundantísimos y
gratuitas, producto de este país privilegiado, son puestas a
contribución. ¿Cuántas de estas clases he visto: niños y niñas
de hábiles dedos, francos rostros, ojos alegres o inocentes,
mirada reposada, que manejaban las fibras de diversas clases
de palma, juncos, algodones y lanas! Muchas fueron las
exposiciones que visitamos: en la Escuela Normal de Maestros
de Asunción, y en las primarias “Brasil” y “Manuel Amarilla”,
en el Colegio Internacional (americano), la “Escuela Cervantes”
de Villrrica, Escuela de Aplicación de la Normal de la misma
ciudad, situada a unos 165 kilómetros de la Capital!”
“TRABAJO INDIVIDUAL. – En ensayo de la aplicación
del Plan Dalton fue novedad de interés palpitante para todo el
mundo. Aunque tenían fe en el éxito, temian que la libertad se
confundiese con la anarquía. Cuando vieron que la cosa iba
bien, el entusiasmo se generalizó, eco que se deja oír en la
lectura del número de LA NUEVA ENSEÑANZA
correspondiente a octubre, 1930, que vio la luz precisamente
durante mi estancia. (Aquí transcribe el referido artículo).
“LA CAUSA DE LA ESCUELA ACTIVA GANA
TERRENO. – La escuela “Perú”, situada en los arrabales del N.
de Asunción, es de tipo rural: la horticultura, el cultivo de
tierras pantanosas y la cría de animales (gallinas, palomas,
conejos, abejas) son el punto
central de todos los trabajos. En la Escuela de Aplicación de la

Escuela Normal de Maestros, hemos precenciado el juego del
mapa geográfico del país existente en el suelo del patio…..
“Trabajos manuales y coeducación francamente aceptada,
dos innovaciones que estaban muy lejos de esperar en este
hermoso país, cuyo recuerdo no se desvanecerá jamás de mi
memoria”. (74)
(74) LA ESCUELA ACTIVA EN LA AMERICA LATINA por el Dr. Adolfo

Ferrière, edición de NUEVA BIBLIOTECA PEDAGÓGICA, Madrid, 1936.
BIBLIOGRAFÍA
Las Escuelas Francesas y Belgas por Antonio Ballesteros.

– Las Escuelas nuevas Inglesas por Margarita Comas. – Las
Escuelas Nuevas Italianas por Concepción S. Amor. – La
Escuela Laboratorio Dalton, Edición de LA LECTURA, Madrid.
– Método de Proyectos, edición LA LECTURA, Madrid. – La
Escuela Activa en la América Latina por el Dr. Adolfo Ferrière.
Edición LA NUEVA BIBLIOTECA PEDAGÓGICA. Madrid.
1936. – Exposición de Motivos de la Reforma de 1922. –
Programas Sintéticos de 1922. – LA NUEVA ENSEÑANZA.
Vol. 3. – Memoria de la Dirección General de Escuelas del
Paraguay, de 1931, 1927, 1928, 1930, 1929. – Reglamento
General de las Escuelas Normales por Margaritas Comas. – El
Porvenir de la Psicología Genética y de la Educación por el Dr.
Adolfo Ferrière. – LA NUEVA ENSEÑANZA.
SUPLEMENTO.–
OPINIONES AUTORIZADAS
Del doctor Adolfo Ferrière –
“Voici le Tome II de cette encyclopédie de lÉcole active –

qui comptera trois volumes en tout – écrite par l´éminet ex
directeur général des Escoles du Paraguay et exprofesseur de
pédagogie et de psychologic infantil. Ce tome a pourn titre: “Ce
quést lÉcole active”, ou “LÉcole active appliquée”. Théorie,
concept, fins et moyens sont exposés avec une minutie, une
précision et une clarté parfaites. Excellents, lês chapitres ou
lón développe le rôle du maître a lÉcole (p. 114); ceux oú lón
distiungue ce que doit être l´école en ville et à la campagne (p.
172): Milieu moral et milieu intellectuel ne sont pás tout, loin
de lá. Dans un pays essentiellement agricole et foreistier, avec
une population guarani à peine métissée de sang spagnol,
l´école doit enseigner lês travaux manuels, sur la base dês
matières premières et dês besoinds du pays (p. 282) ET
l´horticulture maraîchére, lágriculture et la silviculture. Le
chapitre XVI aborde un autre côte important: “La collaboration
du peuple au sein lÉcole active”: l´école centre de culture
sociale. Il y a là une tâche superbe por l´école de lávenir.
“”Ce que fait la valeur de premier ordre de ce livre, cést
que son auteur est a la fois un psychologue averti et un
praticien; il connaît lénfant et il a affronté les tâches diverses
dún directeur des école dún vaste pays. Sybthèse unique et
precieuse” – De POUR LÉRE NOUVELLE, número 147, de
Junio de 1939.
De Lorenzo Luzuriaga –
“El benemérito educador paraguayo Señor Ramón I.

Cardozo ha recogido en estos dos volúmenes (LA PEDAGOGÍA
DE LA ESCUELA ACTIVA, 2vols) gran parte de su experiencia
profesional y de sus ideas pedagógicas. En el primero expone
los principios de la nueva educación y de la psicología infantil;
en el segundo trata más particularmente de la aplicación de
esas ideas en la escuela. Si el primero es valioso por la
información que contiene; el segundo, publicado ahora lo es aun
más por la experiencia que supone, pues, como dice el autor “los
preceptos, reglas, fórmulas prácticas y sugestiones encerrados
en sus líneas no son reflejo de lectura de última hora; son
pensamientos que nos agitan desde ataño durante nuestros
cuarenta y dos años de magisterio”.
“Al exponer las ideas de la nueva educación y de la escuela
activa, el señor Cardozo no se limita, en efecto, a reflejar las
ideas ajenas, sino que, aún ofreciendo una amplia información
sobre ellas, las examina y critica conforme a sus propias
convicciones. Por otra parte, tampoco se limita a esta labor de
mero comentario, antes bien expone su concepción personal
sobre cada uno de los problemas tratados. El tomo II es en este
sentido particularmente valioso.
“La obra, en suma, es una excelente introducción al
movimiento pedagógico moderno, y creemos que será de gran
utilidad para todo el que quiera conocerlo, así como
para el que desee llevar a la realidad escolar sus
principios. De ella, refiriéndose al tomo I, ha dicho con toda su
autoridad en esta materia M. Adolfo Ferrière: “Encontramos en
este volumen todas las ideas que nos son caras, porque las
creemos justas, porque la práctica nos ha convencido de que son
verdaderas”. De la REVISTA DE PEDAGOGÍA – Director:
Lorenzo Luzuriaga, setiembre de 1939.
INDICE
DEL
TOMO III
DE LA
PRÁCTICA DE LA ESCUELA ACTIVA.
PRIMERA PARTE
PALABRAS PRELIMINARES por el Doctor Adolfo
Ferrière.
PRÓLOGO.
I. – ENSAYOS DE LA ESCUELA ACTIVA EN EUROPA.

1. Consideraciones generales. – 2 Francia. – 3. Bélgica. – 4.
Inglaterra. – 5 Italia. – 6. Suiza. – 7. Alemania………….. 13
II. – ENSAYOS DE LA ESCUELA ACTIVA EN AMÉRICA.

10. América del Norte: Plan de Dalton y Método de
Proyectos. – 11. Argentina: Ensayos de la doctora Rezzano. –
12. Uruguay: las escuelas de Malvin y de Piedra. – 13. Brasil:
Ensayos del Instituto de Educação. – 14. Colombia: el
Gimnasio Modelo de Bogotá. – 15. Ecuador y Chile ……… 26
SEGUNDA PARTE
III. – ENSAYOS DE LA ESCUELA ACTIVA EN EL

PARAGUAY.
15. Primeros pasos en Villarrica, en 1900. – 16. La
enseñanza de la agricultura. – 17. La enseñanza de los
trabajos manuales. – 18. La enseñanza de la cocina. – 19. La
enseñanza práctica de la higiene personal. – 20. El uniforme
azul. – 21. La fiesta del árbol. – 22. Las representaciones
teatrales. – 23. El “ambiente moral”; “La Fraternidad” …...39
IV. – LA REFORMA DE 1922
24. La Reforma; su contenido. – 25. Clasificación de las
escuelas. – 26. Programas de las escuelas urbanas. – 27.
Programas de las escuelas rurales. – 28. Estudios
intelectuales. – 29. Estudios morales. – 30. Cultivo de la
tierra. – 31. Trabajos manuales…………………………….... 49
V. – PRÁCTICAS DE LA ESCUELA ACTIVA
INTRODUCIDAS EN LA REFORMA DE 1922.
32. En las escuelas urbanas: 1) los trabajos manuales; 2)
los trabajos agrícolas; 3) los trabajos industriales; 4) el
cuidado de animales; 5) la cocina; 6) la puericultura; 7) la
higiene práctica; 8) las excursiones; 9) las bibliotecas; 10)
los muebles; 11) “salas ambientes”; 12) “los laboratorios”;
13) la coeducación; 14) las comisiones populares de
educación………………………………………………………. 63
VI. – PRÁCTICAS DE LA ESCUELA ACTIVA (Continuación).
33. En las escuelas rurales: 1) trabajos agrícolas. 2) los
trabajos manuales. 3) los trabajos industriales. 4) el
cuidado de los animales. 5) la cocina. 6) la higiene
práctica. 7) las excursiones. 8) la fiesta del árbol. 9) los
interescolares. 10) las comisiones populares……………..90
VII. – LA PREPARACIÓN DEL MAGISTERIO.
34. Estado de preparación del magisterio cuando se inició
la reforma. – 35. Medios empleados para mejorarla. – 36.
Curso de asimilación. – 37. Cursos de vacaciones para la
preparación especial. – 38. La colaboración de la Escuela
Profesional Femenina. – 39. La colaboración de las
“Academias”. – 40. LA NUEVA ENSEÑANZA. 41. La
Biblioteca Pedagógica. – 42. La Biblioteca Circulante. -
43. Las grandes exposiciones locales. – 44. La grandes
exposiciones regionales. – 45. La exposición de la
Primavera. – 46. Conferencia para los inspectores y
maestros………………………………………………………..99
VIII. – LA ACCIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES. 47. La
formación de los maestros. – 48. Reforma del plan de
estudios. – 49. Modificación del programa de Psicología
Infantil. – 50. Modificación de Pedagogía. – 51.
Introducción de la enseñanza de Pueriiultura. – 52. Idem
de la cocina. – 53. Modificación del programa de trabajos
manuales……………………………………………………...115
IX. – KINDERGARTENS Y ASOCIACIONES INFANTILES.
54. Valor pedagógico del kindergarten. – 55. Su valor
como campo de experimentación en las escuelas normales.
– 56. Su valor en la escuela nueva. – 57. El kindergarten
de la Escuela Normal de Profesores. – 58. Kindergartens
de creación posterior. – 59. El kindergarten de la Escuela
“Manuel Amarilla”. – 60. – El de la Escuela “República
Argentina”. – 61. Las asociaciones infantiles…………...127
X. – ESCUELAS EXPERIMENTALES.
62. Objeto y finalidades de las escuelas experimentales. –
63 ¿Por qué se eligieron las escuelas “Brasil”, “Manuel
Amarilla” y
“Pancha Garmendia” para hacer en ellas los ensayos y
experimentaciones de los nuevos métodos?...................138
XI. - ENSAYOS DEL PLAN DE DALTON.
64. Métodos para los grados inferiores. -
65. Métodos para los grandes superiores. -
66. Por qué se optó por el Plan Dalton. -
67. El Plan de Dalton de Mrs. Parkhurts y el nuestro. -
68. El ensayo en la escuela “Manuel Amarilla”………..144
XII. - ENSAYOS DEL PLAN DE DALTON (Cont.)
69. Ensayo en la escuela “Brasil”; sección de Varones…187
XII. - ENSAYOS DEL PLAN DALTON (Cont.)
70. En la escuela experimental “Brasil”, sección de
Niñas………………………………………………………….212
XIV. - OTROS ENSAYOS
71. Ensayos del Plan de Dalton, de los métodos Mackier y
Winnecka en la Escuela Normal de Profesores. - 72.
Iniciación de la enseñanza de conformidad con la escuela
activa en los grados inferiores; ensayo de un proyecto de
programa…………………………………………………….223
XV. - LIGA PARAGUAYA DE EDUCACIÓN NUEVA.
73. - Objeto y organización de la Liga de Educación Nueva,
sección Paraguaya. - 74. Conferencias y ponencias. - 75.
Su filiación. - 76. Materiales didácticos
paraguayos………………………………………………….239
XVI. - PROGRESO DE LA ESCUELA ACTIVA.
78. Grado de organización a que ha llegado la Escuela
Activa en el Paraguay a los dos años de ensayos. - 79. El
Dr. Adolfo Fe-
rrière; su visita al Paraguay; sus impresiones….250
BIBLIOGRAFÍA……………………………………..257
OPINIONES AUTORIZADAS.
FIN.

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LA PEDAGOGIA DE LA

EX DIRECTOR GENERAL DE ESCUELAS

POR LA EDUCACION COMÚN.

PEDAGOGIA DE LA ESCUELA ACTIVA. Tomo I.

PEDAGOGIA DE LA ESCUELA ACTIVA. Tomo II.

PEDAGOGIA DE LA ESCUELA ACTIVA. Tomo III.

EL GUAIRÁ. Historia de los orígenes de Villa Rica

MELGAREJO. El fundador de la Villa Rica

del Espíritu Santo.

M . Ramón I. Cardozo, Asunción

En me remandant quelques paroles préliminaires au tome

Les Pléiades sur Clonay.

Al pedirme algunas palabras preliminares para el tomo III

Con este volumen damos cumplimiento a nuestro

Asunción, abril de 1939

ENSAYOS DE LA ESCUELA ACTIVA

SUMARIO: 1. Consideraciones generales. – 2.

1. – CONSIDERACIONES GENERALES. – El Siglo XX

ensayos de ella. En algunos países perduran y se perfeccionan;

(1) Las Escuelas Francesas y Belgas por Antonio Ballesteros.

tiana y no europeicemos enseñando a nuestros discípu-

(7) (8) , (9) y (10) Las Escuelas Francesas y Belgas por

dos científicos de higiene del niño, ya en la familia, ya

(11), (12), (13), (14) y 15. Las Escuelas Francesas y

inteligencias y formas de reaccionar, aplica la individual

(16). Las Escuelas de Francia y Bélgica por Antonio

enraizarse en la ciencia pedagógica.

(17) y (18). Las Escuelas Nuevas Inglesas por Margarita

actividad coordenada. Periodo elemental o primario, de

(19), (20), (21) y (22) . Las Escuelas Nuevas Inglesas por

“Perse Grammar School, Cambridge”. En esta Cele-

(23), (24). Las Escuelas Nuevas Inglesas por Margarita

ENSAYOS DE LA ESCUELA ACTIVA EN EUROPA – 23

(25). Las Escuelas Nuevas Inglesas por Margarita Comas.

El asilo en referencia no era otra cosa que una casa

(27) y (28). Las Escuelas Nuevas Italianas por Concep-

orientación es educar al niño en la vida. En ella se

(29). Las Escuelas Nuevas Italianas por Concepción S.

ENSAYOS DE LA ESCUELA ACTIVA EN

SUMARIO. 10. América del Norte: Plan

10. ENSAYOS DE LA ESCUELA ACTIVA EN

Kirpatrick, James impulsaron este movimiento con sus

Conseguimos”. “ La adquisición de cultura es una forma

(30) y (31). La Escuela Laboratorio Dalton. Edición de la

cesas hay una sistematización demasiado estrecha y la

(32) y (33). La Escuela Laboratorio Dalton. Edición de

ser uno de los tantos, en los cuales nos ocupamos al

(34) Método de Proyectos. Edición de La Lectura, Madrid.

como lo haría en el mundo, derivando de él un mayor

(35) Método de Proyectos. Edición de la Lectura. Madrid.

eminente médico psiquiatra Dr. Carlos Santín Rossi, fervo_

damental. Hemos tenido ocasión de conocerle frente al

ENSAYOS DE LA ESCUELA ACTIVA EN

SUMARIO. – 15 Primeros pasos en Villarrica,

15. PIMEROS PASOS EN VILLARRICA, EN

pleado en estudios y realizaciones que nos confirmaron

formaba nuestra contextura intelectual. Con firme volun-

programas de la reforma de 1902 fueron adaptaciones

hacía trabajar por equipos; la generalidad se presen-

NUAL. – Simultáneamente ensayamos la enseñanza de

y tarde, se destinaban unos minutos, antes de comen-

lo deseamos que sea.

vidad perfectamente de acuerdo con el espíritu de la