Cuanto Tiempo Es Suficiente Tiempo en L PDF

¿Cuánto tiempo es suficiente tiempo en la práctica efectiva de Aprendizaje Colaborativo?...
Ronnie Salazar Jaramillo
¿Cuánto tiempo es suficiente tiempo en la práctica efectiva de

Aprendizaje Colaborativo? Investigación experimental con
universitarios ecuatorianos
Ronnie Salazar Jaramillo1
rsalazar3@uvq.edu.ar/
infoshe1@yahoo.com
Guayaquil, 27/02/2019
Resumen
Propósito: Contribuir a la resolución de preguntas, como ¿el Tiempo influye en el desarrollo de una práctica efectiva de
Aprendizaje colaborativo? ¿Cuánto tiempo se requiere para dicho desarrollo? ¿Cómo determinar ese tiempo?
Objetivo: el objeto central es Conocer si la percepción del trabajo colaborativo cambia en función de los resultados de dos encuestas
realizadas, en dos ocasiones y tiempos disímiles, en estudiantes, varones y mujeres, de la asignatura Introducción a la Administración, del horario
nocturno, del sistema de estudio presencial, de una universidad privada, del sector urbano norte de Guayaquil, del período lectivo 2008.
Hipótesis: ‘La percepción que tienen los estudiantes del grupo experimental acerca del trabajo colaborativo cambia en
función de los resultados de las encuestas realizadas por ellos en dos ocasiones y tiempos distintos (10 y 18 minutos,
respectivamente), a diferencia de la que poseen los alumnos del grupo de control que no muda entre la realización de la
primera encuesta y la ejecución de la segunda, pues los alumnos del grupo no experimental mantienen el mismo tiempo (10
y 10 minutos, respectivamente) en ambas realizaciones’ (H t1 ).
Metodología: Para dar respuestas a los objetivos e hipótesis de estudio se emplearon los diseños de investigación
experimental y de encuesta. Mientras que para el procesamiento y análisis de los datos recolectados se utilizaron, entre otras
técnicas e instrumentos estadísticos, las pruebas t de Student. Por cierto, la distribución de las unidades de análisis en los
grupos de control y experimental fue aleatoria.
Resultados y discusión: el Tiempo sí influiría en la práctica efectiva del Trabajo colaborativo y, además, al Tiempo se lo
debería trabajar desde la salud de los alumnos. Por cierto, en la determinación de esta conclusión intervinieron también
reflexiones extraídas de los supuestos de la Teoría de la Relatividad Especial y de la Percepción Subjetiva del Tiempo.
Palabras clave: Tiempo, aprendizaje colaborativo, constructivismo, estudiantes ecuatorianos.
How much time is enough time to an effective practice of Collaborative learning?

Experimental research with Ecuadorian university students
Abstract
Purpose: To contribute to the resolution of questions, such as Does Time influence in the performance of an effective
practice of Collaborative learning? How much time is needed for such a performance? How can that time be computed?
Objective: The main research aim is to know if the perception of collaborative learning changes as a result of the results from two surveys
carried out, in two different moments and times, in students, men and women, from Management I subject, night clases, study on campus, Private
university, in a north and urban sector, and 2008 study period.
Hypothesis: ‘The perception of Collaborative learning in students of the Experimental group changes as a result of results
of surveys carried out by them in two disparate ocassions and times (10 and 18 minutes, respectively), unlike the perception
of Collaborative learning in students of the Control group do not shift between the fullfillment of the first survey and the
fullfillment of the second one, since the students of Control group keep teh same time (10 and 10 minutes, respectively) in
both fullfillments’ (H w1 ).
Research design: Experimental and survey research designs were used so as to answer the research aims and hypothesis.
Whereas t Student Tests, among other statistical techniques and tools, were adopted in order to analyze the collected data.
By the way, the distribution of students in the Experimental and Control groups was made in a random manner.
Results and discussion: Time would influence in the performance of an effective practice of Collaborative learning, as
well as Time should be worked from students´ health. By the way, reflextions gotten from the assumptions of Theory of
Special Relativity and of Subjective Perception of Time also enabled to suggest that conclusion.
Key words: Time, collaborative learning, constructivism, Ecuadorian students.
1Magíster en Ciencia, Tecnología y Sociedad, Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. Diplomas, a nivel de
posgrado, en Docencia Superior, Investigación para las Ciencias Sociales y Paradigmas para la Docencia Superior,
Universidad Casa Grande, Ecuador. Cellular mechanisms of brain function, École polytechnique fédérale de Lausanne,
Suiza. Education redesign: Building a New Model for All, Harvard University, USA.
1
¿Cuánto tiempo es suficiente tiempo en la práctica efectiva de Aprendizaje Colaborativo?... Ronnie Salazar Jaramillo
Introducción
En el campo educativo, y en particular en la práctica del proceso de aprendizaje-enseñanza uno de los métodos
didácticos que se puede considerar para tal fin es el Aprendizaje Colaborativo 2 (AC). 3 Por supuesto, su
concepción y la manera de ponerlo en práctica están en función de los principios de una Pedagogía o propuesta
filosófica determinada (Ordóñez, 2006a).
Existen, así, varias posibles preguntas relativas a la práctica efectiva de AC, y especialmente de una
realizada en un salón de clases en la educación superior formal. En efecto, al trabajo eficaz de AC se lo puede
entender como un proceso de interacción de los estudiantes de un grupo de trabajo en función de consensos y disensos 4 a través de
análisis, críticas y reflexiones mutuas respecto de sus desempeños genuinos realizados individualmente, el cual contribuye a que dichos
alumnos logren un verdadero conocimiento 5 de un tema en particular. En este contexto, es legítimo pensar en cuestiones,
como ¿Cuánto tiempo será suficiente para que se pueda producir una práctica efectiva de AC de acuerdo a la
definición en cuestión? y ¿Cómo determinar ese tiempo?
Por cierto, si bien es cierto que el método AC, bajo la enunciación anterior, puede contribuir a que un
grupo de alumnos trabajando juntos logre el conocimiento en cuestión, hay que considerar igualmente en el
proceso en cuestión a los objetivos de aprendizaje, de los distintos niveles formativos, planteados por la
institución educativa en la que están estudiando los aprendices, por ejemplo.
Según esas preguntas, en el presente artículo se pretende contribuir a la comprensión de si el Tiempo
influye en la búsqueda de una experiencia eficaz de AC. Y, asimismo, si es que influye, cómo lo hace. Dicho en
otras palabras, ¿si se asignaran dos cantidades de tiempo diferentes a una misma práctica de Trabajo colaborativo
de un mismo grupo de alumnos, sus niveles de comprensión y aprendizaje de un conocimiento verdadero
determinado serían disímiles y/o mejores?
Para poder contribuir, así, a la solución de las interrogantes arriba planteadas se llevó a cabo un estudio
para determinar si en un grupo de estudiantes universitarios guayaquileños, su percepción acerca de su práctica
de AC cambia al ser encuestados dos veces (sin ninguna otra clase de intervención entre una encuesta y otra) en
momentos diferentes y en función de distintos tiempos. 6
Sus objetivos, en este sentido, hipótesis y pregunta de investigación, entre otros, fueron los siguientes:
¿Estudiantes de educación superior cambiarían sus respuestas dadas a una misma encuesta sobre percepción del
Trabajo colaborativo, en dos oportunidades distintas y si, además, ellos dispusieran de más tiempo para
contestarla? Mientras que el objetivo principal fue Conocer si la percepción del Trabajo colaborativo cambia en función de los
resultados de dos encuestas realizadas, en dos ocasiones y tiempos disímiles, en estudiantes, varones y mujeres, de la asignatura
Introducción a la Administración, del horario nocturno, del sistema de estudio presencial, de una universidad privada, del sector
urbano norte de Guayaquil, del período lectivo 2008.
Hubo, asimismo, objetivos secundarios, como Determinar los grupos de control y experimental. Así como
también hipótesis, como La percepción que tienen los estudiantes del grupo experimental acerca del Trabajo
colaborativo cambia en función de los resultados de las encuestas realizadas por ellos en dos ocasiones y tiempos
distintos (10 y 18 minutos, respectivamente), a diferencia de la que poseen los alumnos del grupo de control que
no muda entre la realización de la primera encuesta y la ejecución de la segunda, pues los alumnos del grupo no
experimental mantienen el mismo tiempo (10 y 10 minutos, respectivamente) en ambas realizaciones (H t1 ).
2El AC está relacionado con el aprendizaje activo, siempre y cuando los estudiantes se desempeñen activamente en sus
procesos de aprendizaje-enseñanza, esto es, que ellos sean capaces de auto-dirigir sus aprendizajes, por ejemplo (Prince,
2004). Mientras que entre sus bondades se encuentran el de favorecer a que los estudiantes consigan un aprendizaje
profundo de un conocimiento y, asimismo, al desarrollo de sus habilidades sociales (Durán, 2004).
3Aunque otros autores al AC lo consideran como todo un enfoque de aprendizaje (Collazos y Mendoza, 2006).
4Para conocer más sobre este tema, véase Trimbur, 1989.
5El ‘verdadero conocimiento’ acerca de algo es la comprensión - y su edición frecuente por medio de la acción - de habilidades, actitudes y
conocimientos específicos, los cuales, a su vez, hay que saberlos aplicar y utilizar en contextos diferentes para resolver disímiles problemas de la vida
cotidiana. Para elaborar esta definición se revisaron los textos de los siguientes autores: Perkins, 1999; Ordóñez, 2006a y
2006b.
6Se seleccionó la dimensión Actitud del concepto Formación por competencias, y no la de conocimiento, pues se dispuso de
ese indicador que guió la recolección de datos para el presente estudio debido a una pre-experiencia que los alumnos
consultados habían tenido sobre Trabajo colaborativo. Se entiende, así, que los principios constructivistas están relacionados
con el concepto en cuestión (Pérez y Zambrano, 2010) el cual, a su vez, contempla el aprendizaje por parte de estudiantes de
conocimientos, destrezas, valores y actitudes relativos a una especialidad determinada (Tobón, s. f.). En razón de esto, se
consideró el componente actitudes, en este caso, hacia el Trabajo colaborativo para dar respuesta al objeto de investigación
planteado en el presente estudio.
2
Se aprovechó, así, la oportunidad de que dichos alumnos habían tenido de ejercitar el AC consistente
con los principios constructivistas para contemplarlos en la presente investigación. Se describirá, por tanto,
dichos principios en los siguientes parágrafos. Pero antes, se revisarán los conceptos Tiempo y AC, pues éstos
favorecieron a la discusión de los resultados hallados.
Tiempo
Al Tiempo, en este sentido, se lo buscó comprender desde la Física y la Psicología. En este sentido, a esta
noción, desde la Física Teórica, se la puede entender como una de las dimensiones que conforman la relación
inseparable espacio-tiempo. Según esto, en el universo que se conoce un objeto se puede desplazar en cuatro
dimensiones: Largo, Ancho, Altura y Tiempo. Efectivamente, estas proposiciones se encuentran contempladas
en la Teoría de la Relatividad, y en particular en la Especial (Einstein, 1916; Green, 2001). Un caso concreto, así,
que ejemplifica tales supuestos, es cuando una persona invita a un amigo a su domicilio y él le da su dirección y,
asimismo, le indica la hora para verse allí: mi domicilio está ubicado en las calles Fractura y Concha 101 (Largo y
Ancho), Piso tres-Apartamento 301 (Altura), y nos vemos a las 19:15 (Tiempo).
Según esta perspectiva teórica, así, si el espacio se perturba, el tiempo también lo hace y viceversa,
puesto que son dimensiones inseparables (Einstein, 1916; Green, 2001). Por ejemplo, cuando un objeto se está
desplazando solamente por el Tiempo, y empieza también a desplazarse por el espacio, parte del movimiento del
desplazamiento del Tiempo se distribuye en las otras dimensiones espaciales: Largo, Ancho y Altura (Einstein,
1916; Green, 2001).
Un individuo, en este sentido, si no se está desplazando por el espacio, entonces se está moviendo en
una sola dimensión, en este caso, en el Tiempo. Dicho en otros términos, todo el movimiento del individuo se
está realizando a través del Tiempo. Pero, ¿Qué sucede con el tiempo cuando el individuo se desliza por medio
del espacio? Parte del movimiento en cuestión se distribuye en las otras dimensiones espaciales, o al menos en
una de ellas (Einstein, 1916; Green, 2001).
Es en este sentido que se comprende qué ocurre cuando una persona se está moviendo en relación a una
que está inmóvil, y es que en la que se está moviendo el tiempo pasa más lento que en la persona que está
inmóvil, y ésta, a su vez, envejece más rápido que la persona que se está moviendo, puesto que el movimiento de
la persona no sólo es través del Tiempo, sino también en las dimensiones del espacio y, por tanto, parte del
movimiento en el Tiempo se distribuye en esas dimensiones: Ancho, Largo y Altura (Einstein, 1916; Green,
2001). Sin embargo, para poder apreciar dicho fenómeno se requiere que esa persona se desplace por medio del
espacio a velocidades cercanas a la de la luz, esto es, a 300.000 km/s (Green, 2001). Por cierto, el entendimiento
de ese fenómeno, como de otros, implica, a más de las variables tiempo y espacio, a la velocidad7 (Green, 2001).
Mientras que al concepto en cuestión, desde el enfoque de la Psicología, y en particular desde la
Percepción Subjetiva del Tiempo, a éste se lo puede comprender como un flujo de eventos en el que el pasado,
presente y futuro son recordado, experimentado y anticipado en formas distintas a las sugeridas por la Física
(Block y Gruber, 2013). Para decirlo de otra manera, una serie de sucesos que estarían ocurriendo
constantemente, y para lo cual el presente siempre sería cambiante.
En la producción de ese flujo, así, intervienen otros elementos, como la simultaneidad, sucesividad,
orden temporal, memoria, atención (Block y Gruber, 2013) y la emoción (Grondin, 2010). En este sentido, Block
y Gruber (2013) manifiestan que cuantiosos y diferentes son los factores que influyen en el tiempo psicológico,
como los cambios contextuales y procesos atencionales. Mientras que Bisson et al. (2009) sugieren que las
emociones influyen en la percepción de dicho tiempo.
De tal forma que esos supuestos, entre otros, relativos al tiempo psicológico permitirían entender
porque las personas pueden percibir al Tiempo bajo ciertas condiciones como que éste transcurre aparentemente
más lento, mientras que bajo otras particularidades pasaría más rápido (Frassinetti et la., 2009; Ono y Kitazawa,
2010).
Así, por ejemplo, una persona que está realizando una tarea con interés percibiría que el tiempo está
aparentemente transcurriendo rápido. En cambio, un individuo que se encuentra inmóvil y aburrido percibiría
que el tiempo está aparentemente pasando lentamente.
7Esta noción puede ser entendida como un “…concepto científico…[que]…ha sido introducido para dar una
caracterización adecuada a la palabra movimiento, que a través de él se logra metrizar las características esenciales del
movimiento, en otras palabras, permite medir cómo se mueve una partícula y hacia donde lo hace, además de establecer
cuan rápido o lento puede ser un movimiento en relación a otro; atribuyéndole a la palabra movimiento significados que van
desde lo cualitativo, comparativo y cuantitativo” (Díaz-Solórzano y González-Díaz, 2010, p. 182).
3
En suma, el Tiempo desde la Física y el Tiempo desde la Psicología aparentemente serían

independientes. No obstante, como se verá en la sección Tiempo y AC eso no sería así.
Trabajo colaborativo
Existen, de otra parte, algunas definiciones relativas al AC 8, en concordancia con el constructivismo, como un
método o estrategia didáctica que alienta a los estudiantes a monitorear sus desempeños en el contexto de la
tarea, a comparar sus desempeños con los de los expertos y a moverse entre los roles del conocedor y el
aprendiz, con el fin de estimular el uso de múltiples enfoques, lo cual, a su vez, provoca distintos tipos de
actividades cognitivas, cuyo propósito es expandir sus perspectivas (Nyikos y Hashimoto, 1997).
Mientras que Thomchick (1997) señala que el AC es un método educacional colectivo que se caracteriza
por la formación intencional de un grupo de estudiantes, cuya interacción es de índole cara a cara y, además,
promueve una interdependencia positiva, y un aprendizaje activo, entre ellos. Mientras que el profesor es un
facilitador de dicho aprendizaje por medio desempeños genuinos.
Y, ultimadamente, Johnson y Johnson (1999) indican que el AC es un conjunto de estrategias de
aprendizaje que promueven la colaboración entre estudiantes en grupos pequeños (de dos a cinco alumnos), con
el fin de optimizar sus propios aprendizajes y el de los otros (como se citó en Le et al., 2018).
Según esas concepciones, entonces, al AC se lo puede comprender como un conjunto de actividades y recursos
organizados específicamente facilitado por un docente que les permiten a los aprendices trabajar juntos a través de la actuación,
interacción, conversación y la reflexión acerca de las ideas de otros y, asimismo, de sus propias ideas a la luz de las ideas de aquellos,
con el fin de adquirir, consensuando, pero también discrepando, formas de pensar, comportamientos, prácticas y contenidos situados en
un contexto concreto relativos a un nuevo tema de aprendizaje.
De tal forma que se puede indicar, por ejemplo, que el mecanismo de un grupo de trabajo, bajo la
Pedagogía tradicional9, es distinto al que es consistente con el Constructivismo. Así, bajo el contexto de
aprendizaje consistente con los principios de la Pedagogía tradicional los estudiantes de un grupo de trabajo
suelen repartirse un fragmento de la tarea para realizarla cada uno de ellos, traer luego al aula para juntar los
desarrollos de dichos fragmentos, como si fueran piezas de un rompecabezas, en un trabajo en común, y
exponerlo ante el profesor y sus compañeros de una manera igualmente fragmentada.
Mientras que bajo un entorno de aprendizaje consistente con los principios constructivista, cada uno de
los educandos realiza la tarea completa un modo individual, luego la trae al aula y la discute con las de sus
compañeros del grupo de trabajo, a través de la crítica, el análisis y la reflexión mutua y, asimismo, llegan a
elaborar un trabajo en común en medio de consensos y disensos. En este caso, cualquiera de los alumnos que
conforman el grupo está preparado para exponer dicho trabajo ante sus pares y el docente.
Hay, en este sentido, varios países a nivel mundial en los que se han realizado estudios sobre AC,
consistente con las creencias constructivistas, con estudiantes de educación superior (Scott-Ladd y Chan, s. f.;
Thomchick, 1997; Chun Yun Lau, 2006; Ha y Sears, 2012; Laal et al., 2013; Fadl Al-Kaabi, 2016; Scager et al.,
2016). Así, por ejemplo, Thomchick (1997) indica que las tareas realizadas por sus estudiantes por medio del AC
estuvieron mucho mejor que las que elaboran a través del enfoque tradicional.
Por supuesto, existen igualmente investigaciones que se han realizado para conocer específicamente las
percepciones acerca de las experiencias con el AC en estudiantes de educación superior (Brooks et al., s. f.;
Maesin et al., 2009; La Rocca et al., 2014; Ali R Almajed, 2015; Sedhu et al., 2015; Loh y Teo, 2016; Rutherford
et al., 2016).
Sedhu et al. (2015), en este sentido, señalan que los estudiantes entrevistados de educación superior en
su estudio poseen una posición favorable ante el AC, puesto que éste les ayudó a reflexionar sobre el contenido y
el contexto de las tareas que tuvieron que realizar, con el fin de adquirir destrezas relativas a la escritura en la
universidad.
Los estudios en cuestión, de igual manera, se han llevado a cabo en naciones latinoamericanas, como por
ejemplo, en Brasil (De Oliveira y Quaresma, s. f.), Chile (Rivera et al., 2015), Colombia (Durán, 2004a;
Hernández, 2004a), Costa Rica (Pérez, 2014), México (Muñoz et al., 2014) y Perú (Obando, 2009; Ramírez,
2017). Así, Durán (2004a) indica que los participantes de su investigación lograron aprender de las ideas de otros
por medio del Trabajo colaborativo.
Ecuador, en este mismo sentido, no ha permanecido al margen de la realización de las investigaciones en
cuestión. Así, algunos estudios se han realizado relativos al Trabajo en colaboración con estudiantes de
8Se puede decir que no hay un consenso respecto al concepto AC (Laal et al., 2013; Lillo, 2013).
9Para informarse sobre esta Pedagogía, véase a Sanjurjo y Vera, 1994.
4
educación superior en el país, como Frugone, 2010; Zambrano y Zea, 2010; San Martín, 2012; y Zenck, 2013.
Por ejemplo, Frugone (2010) destaca de su investigación que “Los estudiantes señalaron que el proyecto de
observación tomó mayor sentido para su aprendizaje cuando compartieron con su grupo la información de los
dos niños y sus familias que ellos observaron individualmente” (p. 81).
Al parecer, por tanto, los estudios acerca del AC con alumnos de educación superior, y sus resultados,
anteriormente mencionados proporcionan sobre todo beneficios al proceso de aprendizaje-enseñanza de dichos
estudiantes, como que los aprendices logran desarrollar, y en ciertos casos lo inician, la capacidad de aprender de
otras fuentes de información, sus pares, por ejemplo. Pero, ¿qué significaría eso? No sólo aprenderían de los
otros, sino que igualmente aprenderían en paralelo a desarrollar tolerancia hacia cómo piensan los otros. Así
como también a considerar que no únicamente se puede aprender del profesor. Todo aquello sería ratificado por
estudios que indican que hay un cierto número de bondades asociadas con el AC (Laal y Ghodsi, 2011; Keser y
Özdamli, 2012).
No obstante, ¿De qué depende una práctica efectiva de AC bajo el constructivismo? Algunos de los
factores relacionados con dicho AC son la creación de un ambiente de aprendizaje facilitado a los alumnos por el
profesor, en el que se consideren, por ejemplo, los objetivos de aprendizaje, los desempeños para lograr estos
objetivos, matrices de criterios de evaluación que apoyen al aprendizaje del conocimiento, una autoridad
compartida entre aprendices y docentes, entre otros elementos, pues se supone que en el AC no basta con
asignar una tarea a un grupo de estudiantes para que la resuelvan (Lillo, 2013)10.
El profesor, en ese sentido, debe dar un acompañamiento a sus educandos por medio del monitoreo a la
ejecución de la tarea en grupo, de la orientación y respuesta a las inquietudes de los alumnos generalmente con
pautas, con el fin de que ellos mismos busquen las respuestas a sus problemas (Lillos, 2013). Por cierto, otros
aspectos a tomarse en cuenta relativos a la práctica en cuestión son la forma en que se configura un grupo de
trabajo en colaboración y, además, el número de miembros que lo conforma, aunque no existe un consenso
sobre estos asuntos (Lillos, 2013).
Todo lo anterior, así, apuntaría a que fundamentalmente los factores relativos a un AC efectivo tienen
que ver con cuestiones relacionadas con la pedagogía, instrucción y planificación de las clases. Según esto,
Bruffee 11 (1984) indica que a un grupo de estudiantes al organizarlos por medio de una tutoría entre pares un
docente puede lograr que ellos se enseñen mutuamente. Por su parte, Grover (2010) señala que cuando un
docente busca incorporar el AC en su salón de clases, él está desafiando a sus estudiantes a tratar nuevas formas
de aprender un saber, mientras que el profesor los evalúa en función de la calidad de sus trabajos que ellos
producen.
El interés 12, sin embargo, y la atención 13 de los estudiantes pueden ser otros constituyentes a considerar
al momento de desarrollar un Trabajo en colaboración eficaz (Luzzatto y Dimarco, 2010). Taylor (1970), así por
ejemplo, indica que…el interés y las actitudes tienen relativamente más peso que los aspectos relacionados con el
aprendizaje, como la capacidad académica (como se citó en Mercier et al., 2010). Mientras que, citados por estos
mismos autores, Clark, Elmore (1979), Clark y Yinger (1979) sugieren que las particularidades de los educandos
se encuentran entre los factores más importantes a tomarse en cuenta al momento de realizarse la planificación
de las clases.
Tareas genuinas, así, a ser desarrolladas por estudiantes y contempladas en la planificación en cuestión
pueden fomentar el interés en ellos y el AC en diferente formas, para lo cual se puede decir que es un aprendizaje
inducido por el interés, por ejemplo (Luzzatto y Dimarco, 2010). A propósito, las expresiones de curiosidad por
parte de los educandos pueden ser manifestadas de maneras técnica, emocional e intelectual (Luzzatto y
Dimarco, 2010). Por su parte, Scagnoli (2005) indica que los estudiantes deben formar grupos de trabajo en
función de un tema que a ellos les interese, y no ser asignados a los grupos de modo impuesto.
10Hay autores que indican que la puesta en práctica, de una manera efectiva, de los principios constructivistas en el salón de
clases se encuentra en función de que el docente facilite a sus alumnos todo un andamiaje de aprendizaje, y no de una falta o
mínima guía, esto es, dejarlos solos en sus procesos de aprendizaje-enseñanza (Kirschner et al., 2006).
11Este autor sería uno de los promotores distinguidos del AC en la educación superior (Rafoth, 1996).
12El interés puede ser considerado una emoción básica (Frijda y Mesquita, 1998). Mientras que Goleman (1995) emplea el
vocablo emoción para referirse a “…un sentimiento y sus pensamientos característicos, a estados psicológicos y biológicos y
a una variedad de tendencias a actuar (p. 331).
13“La atención selectiva permite procesar información relevante mientras suprime la irrelevante que puede aparecer
simultáneamente en el campo visual aunque con frecuencia el observador no puede ignorar la información irrelevante”
(Ballesteros, 2014, p. 7). Mientras que el AC presupone un nivel alto de atención conjunta por parte de sus participantes
(Baker, 2015).
5
De tal forma que se podría pensar en que los aprendices con interés en la adquisición de un saber lo
pueden llegar a comprender al detalle a diferencia de los que no lo tienen, por ejemplo. Según esto, los
estudiantes aprenderían por detalles un conocimiento, esto es, Aprendizaje por detalles.
Pero, ¿En dónde queda el Tiempo en todo esto? ¿Cómo tratan los docentes e investigadores al Tiempo
en la práctica del AC? ¿Cómo determinan la cantidad de tiempo asignado a un Trabajo en colaboración en el aula
física? En el desarrollo efectivo del AC, al parecer, algunos docentes y/o estudiosos contemplan, desde las
perspectivas del Aprendizaje activo y el Constructivismo, al Tiempo como un factor a considerar en dicho
proceso (Glinz, 2005; Badia y García, 2006; Bower y Richards, 2006; Herrera, 2017).
Así, por ejemplo, Badia y García (2006) indican que el AC “…exige que los estudiantes trabajen de
manera relativamente autónoma durante períodos largos de tiempo y que culminen su trabajo con la elaboración
de productos o la realización de presentaciones” (p. 2).
Hay autores, en cambio, que desestiman al factor Tiempo en la práctica efectiva del AC (Redish et al.,
1997; Prince, 2004; Scager et al., 2016). En este sentido, Redish et al. (1997) señalan que la mejora en los
aprendizajes de los estudiantes es atribuible a la naturaleza del involucramiento activo y no al tiempo extra
invertido en un tema en particular.
Continuando, así, con otras inquietudes relativas al recurso Tiempo en el contexto en cuestión se puede
exhortar que en algunos de los estudios en los cuales se han implementado al AC como una innovación
pedagógica con educandos de educación superior dicho recurso tiende a brillar por su ausencia, o al menos de
una manera explícita (Thomchick, 1997; Durán, 2004a; Hernández, 2004a; Frugone, 2010; Muñoz et al., 2014;
Pérez, 2014). Efectivamente, se trata de cómo los investigadores y/o docentes determinan el tiempo que asignan
a la realización de los trabajos colaborativos por parte de los aprendices.
Posiblemente, así, los estudiosos y/o profesores en cuestión habrían establecido tales tiempos en
función del período disponible, al mismo tiempo condicionante, que les otorga sus horarios de clases14 asignados
por la institución educativa, en la que laboran y/o realizaron sus pesquisas, y/o por un organismo estatal, como
un Ministerio de Educación, por ejemplo. A pesar de esto, los estudios en cuestión no reflejan explícitamente
dicho procedimiento (De Oliveira y Quaresma, s. f.; Scager et al., 2016). Sin embargo, hay estudios como el de
Thomchick (1997) en el que sí señala el tiempo (de 15 a 20 minutos) que se les asignó a los educandos para que
realizaran su tarea en colaboración, pero no cómo se lo calculó.
Otra cuestión, últimamente, que incumben a los dos asuntos en cuestión son las posibles dificultades que
se han encontrado en las investigaciones llevadas a cabo sobre el AC. En efecto, no sólo que se han hallado
ciertos conflictos en dichos estudios, sino que algunos de sus autores han recomendado soluciones para tales
desafíos (Zambrano y Zea, 2010; San Martín, 2012; Lillo, 2013; Herrera, 2017).
Así, por ejemplo, en su estudio Zambrano y Zea (2010) indican, en relación a una de las actividades en
colaboración que sus alumnos tuvieron que resolver, que “El tiempo propuesto para esta actividad no fue
suficiente, siendo extendido en cinco minutos más. Terminaron el trabajo con muchas dificultades” (p. 57).
Mientras que estas mismas autoras proponen la siguiente solución para la cuestión relativa al Tiempo, al utilizarse
métodos didácticos vinculados al Aprendizaje activo, esto es, “Considerando los tiempos que el aprendizaje
basado en problemas requiere de investigación y autoaprendizaje, se hace necesario presentar programas
curriculares no muy extensos, si no se corre el riesgo de no poder completarlos en el periodo que dura el curso”
(p. 66).
Después de todo, por tanto, se puede insinuar que el factor Tiempo puede influenciar o no, o hasta el
punto en que podría pasar desapercibido, en la práctica eficaz de AC en tanto y cuanto los elementos clave, ya
mencionados anteriormente, estén presentes en dicha experiencia, como el nivel y la calidad de conocimiento
previo de los estudiantes, que a propósito puede estar relacionado con los distintos ritmos de aprendizaje de
ellos15, así como también con sus interés.
En suma, lo que se ha dicho hasta aquí sobre el Tiempo, el AC, sus formas de trabajarlos, sus
potenciales contribuciones y efectos en los procesos de aprendizaje-enseñanza, la profundización de
comprensión de saberes y el desarrollo de destrezas sociales, relativos a estudiantes de educación superior, da
espacio para seguir pensando sobre la dable relación Tiempo-Aprendizaje Colaborativo.
Tiempo y AC
14Por ejemplo, una hora de clase en una universidad puede ser de 45 minutos.
15En la actualidad se comprende que los educandos vienen al salón de clases con diferentes ritmos y estilos de aprendizaje
(Cabrera, 2007). En el caso de los ritmos, sus desemejanzas podrían radicar en las distintas preconcepciones y niveles de
nutrición de los alumnos, por ejemplo.
6
En razón de lo planteado, en este sentido, en las sub-secciones precedentes se puede empezar indicando ciertos
supuestos relativos tanto al Tiempo como al AC. Sobre el Tiempo, así, se puede decir, desde la perspectiva
Física, que en un objeto a medida que se mueve más rápido, el tiempo transcurre más lento. Mientras que en un
objeto qué está inmóvil en relación a otro que se encuentra en movimiento, el tiempo pasa más rápido (Einstein,
1916; Green, 2001).
Unos asuntos aquí, valen destacarse, y es, por una parte, la intervención de la velocidad en tales
supuestos. Así, cuando un objeto está inmóvil o se está desplazando, y a más velocidad, los diferentes efectos del
tiempo en cuestión se manifiestan. Y, por otra parte, si el objeto se mueve y/o alcanza más celeridad, entonces,
esto quiere decir que parte de todo el movimiento que se está realizando en la dimensión Tiempo se reparte en
los otros tres aspectos Largo, Ancho y Altura, o al menos en una de las dimensiones espaciales, como ya se dijo
anteriormente (Einstein, 1916; Green, 2001).
Desde el enfoque de la Psicología, en cambio, y en especial desde la Percepción Subjetiva del Tiempo, se
puede señalar que éste se pasa aparentemente más rápido para un individuo que se encuentra en movimiento y
está haciendo algo con interés y agrado. Mientras que para un individuo que está inmóvil y/o realizando algo
aburrido, el tiempo acontecería lentamente (Frassinetti et la., 2009; Ono y Kitazawa, 2010). Así, es importante
explicitar que en estas proposiciones la atención, la memoria y las emociones, entre otros factores, jugarían
articuladamente un rol interesante cada uno de ellos (Grondin, 2010.). Por ejemplo, el interés del individuo,
considerado una emoción como ya se dijo anteriormente, favorecería a que él percibiera que el tiempo sucede
más rápido, aunque el tiempo señalado por un reloj así no lo confirmare.
Algunos de los presupuestos, esta vez, relativos al AC son, por una parte, si estudiantes de un grupo de
trabajo colaborativo, sobre todo homogéneo, compartieran similares intereses y mejores niveles de saberes,
experiencias y comprensiones previas relacionados con la realización de una tarea en común, entonces, esto
contribuiría a que ellos lograran resolverla en el tiempo asignado por su profesor en un aula física, y hasta en
ciertos casos en menor tiempo del fijado (Hansen et al., 2006) por ejemplo.
Mientras que, por otra parte, si educandos de un grupo de trabajo colaborativo, sobre todo heterogéneo,
compartieran, en cierta medida, distintos intereses y grados de saberes, experiencias y comprensiones previas
relacionados con la realización de una tarea en común, entonces, esto no favorecería a que ellos lograran
solucionarla en el tiempo asignado por su docente en un salón de clases, no virtual, y hasta podrían seguramente
requerir más tiempo del estipulado (Hansen et al., 2006).
Cabe subrayar, en esta dirección, que en los dos supuestos relativos al AC arriba propuestos también
existen elementos que desempeñarían, de manera integrada, papeles importantes, como el interés, las ideas y
experiencias previas de los alumnos (Jarauta, 2014).
Algunas ideas, por tanto, se pueden inferir de los supuestos referidos en los parágrafos anteriores. Por
ejemplo, mientras más rápido los alumnos de un grupo de trabajo colaborativo resolvieran una tarea en común y
en un tiempo asignados por su profesor, es porque más altos serían sus interés compartidos y niveles de
comprensión relacionados con la realización de dicha tarea. En este sentido, desde la Física para esos estudiantes
el tiempo transcurriría más lento, y esto sería debido a que los procesos cerebrales 16, considerándolos a éstos
como objetos materiales17, de los alumnos se estarían desplazando en más de una dimensión del espacio-tiempo,
al producir más rápido la solución para la tarea en cuestión.
Desde la Psicología, en contraste, y en particular desde la Percepción Subjetiva del Tiempo, los
estudiantes en cuestión tendrían la sensación de que el tiempo pasa más rápido, pues estarían haciendo algo con
interés y agrado. De hecho, aquí valdría destacar la expresión popular que dice: ‘cuando uno se divierte, ¡vuela el
tiempo!’. Y esto a su vez tendría una explicación, y es porque los procesos cerebrales de los alumnos se estarían
desplazando más rápido y en más de una dimensión, no únicamente a través del Tiempo.
Todo lo anterior, así, insinuaría que las concepciones del Tiempo desde la Física y la Psicología,
respectivamente, serían dos caras de una misma moneda. Así, su soporte común estaría conformado por elementos,
como el movimiento, la emoción y la atención. También apuntaría a que el Tiempo sí influye en el AC. Y aunque
en la práctica del AC no se llegue a percibir dicha influencia, ya que para el humano no sería perceptible la
velocidad a la se estarían desplazando sus procesos cerebrales, la influencia del Tiempo Físico se podría ver
manifestada por medio de su otra cara, esto es, el Tiempo Psicológico. Esta sincronía, si así se la puede llamar, a
su vez se manifestaría a través del estado emocional y de salud de los alumnos.
16Ortega y Franco, 2010.

17Bunge, 1988, 1999; Mahner y Bunge, 2001.
7
Así, por ejemplo, los miembros (estudiantes) de un equipo de trabajo colaborativo, o al menos algunos
de ellos, pueden llegar a sentir emociones desfavorables, como furia y ansiedad, por no haber logrado terminar, o
comprendido mejor, una tarea en común y en un tiempo dispuestos por su profesor. De hecho, existen autores
quienes destacan esa situación en sus respectivos estudios (Zambrano y Zea, 2010; Lillo, 2013; Yoshida, 2015.).
En este contexto, Zambrano y Zea (2010) indican en su investigación que “La gran dificultad que se evidenció
durante todas las clases fue la falta de tiempo, provocando ansiedad en los estudiantes” (p. 60).
Al margen, empero, de que el nivel de conocimiento y su comprensión por parte de los alumnos haya
mejorado o no, o al menos en cierta medida, por haber recibido más o menos tiempo para realizar la tarea en
cuestión, existiría una cosa que sí sería segura, y es que sí habría cambiado algo en los alumnos, esto es, sus
estados emocionales y de salud, cuyos efectos al inicio podrían pasar aparentemente desapercibidos e inclusive
para los propios alumnos, como un posible comienzo de un quebranto de salud.
El factor Tiempo, en consecuencia, podría ser trabajado desde la salud de los estudiantes, y no solamente
en función de los otros factores relativos a una práctica efectiva de AC, ya citados anteriormente. Mientras que a
su vez se podría sugerir, por ejemplo, que los estudiantes aprenderían igualmente a través de una buena salud,
esto es, Aprendizaje por buena salud.
Efectivamente, se desprenderían varias preguntas, de acuerdo a todo lo que se ha dicho hasta aquí, a las
que se tendrían que dar respuestas, como ¿De qué manera se podría trabajar con el AC de un modo eficaz con
estudiantes de educación superior en función de una buena salud? Como se puede apreciar, así, existiría más
espacio para seguir reflexionado acerca de la conexión Tiempo-AC. Por ahora, no obstante, se revisarán ciertas
cuestiones sobre el Constructivismo, antes de pasar revista a los apartados Metodología, Resultados, Discusión y
Conclusiones.
Constructivismo
La propuesta constructivista, así, busca en un salón de clases promover el Aprendizaje activo y la autodirección
de adquisición de conocimientos en los estudiantes, esto es, aprender haciendo y aprender a aprender, con el fin
de que los educandos logren un verdadero conocimiento 18 relativo a sus pertinentes especialidades. Pero, antes
de examinar algunos puntos sobre dicho enfoque se dirá que a éste, en el presente estudio, se lo considerará
sobre todo desde la perspectiva psicológica 19, puesto que también existe el Constructivismo desde el punto de
vista sociológico, es decir, el Constructivismo social (Richardson, 2003).
Son algunos los autores, así, que han contribuido al desarrollo del Constructivismo en cuestión, como
Piaget (1991), Vygotsky (1978), Ausubel (2002) y Dewey (1913). Por ejemplo, Piaget (1991) señala que un
individuo al pretender adquirir un nuevo saber a éste él trata de acomodarlo en y asimilarlo a su estructura de
conocimiento preconcebido. Es decir, ese nuevo saber se incorpora o articula a las preconcepciones de él, no se
suma, lo cual, a su vez, implica que el aprendizaje de dicho conocimiento no comienza desde un vacio, al
contrario, lo hace desde las ideas previas que el sujeto posee.
Por su parte, Vygotsky (1978) afirma que el conocimiento se produce también en un proceso de
sociabilización, esto es, el individuo aprende un nuevo saber en interacción con otros. Mientras que Ausubel
(2002) interviene en el campo educativo, al proponer su Aprendizaje significativo, esto es, un nuevo aprendizaje
es comprendido cuando a éste el individuo le asigna un sentido y lo transforma de un conocimiento lógico a uno
psicológico.
Y, por último, Dewey (1913) aporta con sus ideas relativas a que el aprendizaje inicia con la experiencia
del individuo, lo que, a su vez, le proporciona datos para pensar e incorpora a esta reflexión la teoría, con el fin
de lograr un nuevo aprendizaje.
El Constructivismo, en este sentido, puede ser entendido desde sus principios que lo conforman
(Ordóñez, 2006a). Dichos principios son el proceso de construcción individual de conocimiento, desempeños, ideas previas,
desempeños auténticos y construcción del saber en interacción con otros.
Así, por ejemplo, las preconcepciones del estudiante son clave en su intención de obtener un nuevo
conocimiento, ya que éste al articularse con dichas preconcepciones le da sentido a ese saber, lo cual, a su vez,
contribuye a su adquisición (Ordóñez, 2006a). Es en esta dirección, ahora sí, que se puede entender, en cierta
medida, que el nivel de calidad de las ideas y experiencias previas, y su comprensión, permitirían que los alumnos
en un trabajo colaborativo puedan terminar una tarea en común, o al menos una parte de ella, y en un tiempo
asignados por sus profesor en un aula física, como ya se mencionó en el sub-apartado Tiempo y AC.
18Véase una definición del ‘verdadero conocimiento’ al inicio del presente apartado.
19Existen variantes del Constructivismo (Hernández, 2008; Serrano y Pons, 2011).
8
Según los principios en cuestión, ultimadamente, vale señalar el camino que los alumnos deberían
recorrer para lograr el verdadero saber de algo. Así, a dicha senda, la cual se encuentra vinculada con la práctica
del AC, se la puede concebir como un proceso de creación individual de significados, el cual parte de un conocimiento previo, y
que éste, a su vez, a través de desempeños genuinos y múltiples fuentes de información llega a conectarse con un nuevo aprendizaje20.
Salazar (2012), en este sentido, indica que “…los estudiantes cuando aprenden por medio de desempeños
profesionales [o genuinos] no parten de una definición, sino del Aprender Haciendo” (p. 114). Por ejemplo, este
mismo autor manifiesta que “…en una de mis clases, para aprender a organizar empresas por procesos, mis
alumnos partieron de diseñarlos para una empresa del mercado local y no de la definición de qué es una
organización por procesos” (Salazar, 2012, p. 114).
Metodología
El diseño de investigación, en este sentido, que se utilizó en el presente estudio fue primordialmente el
Experimental. Su enfoque, así, busca determinar las causas que generan el fenómeno, objeto de estudio, mientras
se controlan otras variables relativas a esa relación causa-efecto, es decir, es una aproximación sobre todo de
naturaleza explicativa (Hernández et al., 2014). Se distingue, asimismo, entre otros diseños por emplear en su
práctica grupos de control y experimental, lo cual, a su vez, le da más confiabilidad a los resultados de un ensayo
realizado, por ejemplo (Hernández et al., 2014).
El diseño de Encuesta, no obstante, guió el desarrollo de los procedimientos y herramientas usados para
la recolección de datos que, en este caso, fueron la encuesta y el cuestionario, respectivamente (De Vaus, 2002).
Mientras que los participantes quienes intervinieron en el experimento en cuestión fueron 24 estudiantes de la
asignatura Introducción a la Administración 21 que se llevó a cabo en el primer trimestre de 2008, del horario
nocturno y sistema de estudio presencial, de una universidad privada ubicada en el sector urbano y al norte de
Guayaquil. Su participación fue voluntaria y por conveniencia. Se les indicó previamente, de este modo, a los
alumnos en cuestión de qué se trataba el estudio, y en particular el experimento. Así como también que su
participación era de carácter anónimo y confidencial.
Del número total de participantes, así, el 45,8% de ellos es varón, y su diferencia mujer. Mientras que sus
edades oscilan entre 18 y 35 años, cuya mediana es de 20 años 22.
La puesta en práctica del experimento, en este sentido, se la realizó siguiendo un protocolo de
investigación (ver Anexo A). De este modo, el experimento tuvo que ver con que si las respuestas de estudiantes
universitarios a un mismo cuestionario, respecto a la percepción del Trabajo colaborativo, en dos ocasiones y
tiempos distintos cambian o no.
En el presente ensayo, así, las variables centrales independiente y dependiente fueron Tiempo 23 y
Variación de respuesta, respectivamente. Por tanto, el Tiempo fue la variable manipulada por el investigador.
Ésta tuvo dos valores 10 y 18 minutos. De este modo, en la primera recogida de datos se asignó 10 minutos
tanto al grupo de control como al experimental para que contestaran las preguntas del cuestionario, mientras que
en la segunda recolección de datos se le fijó 18 minutos al grupo experimental y 10 al de control para el mismo
cometido. Por cierto, se utilizó un reloj de muñequera para controlar el tiempo en el experimento.
Según lo antes señalado, es importante destacar que entre la primera recogida de datos y la segunda hubo
un lapso de 18 minutos y, además, el investigador no realizó ninguna otra clase de actividad de intervención con
los participantes consultados en ese período.
Mientras que la Variación de respuesta permitió conocer si varían las repuestas proporcionadas por los
encuestados. Así, esta variable fue medida por medio del indicador Índice de variación de respuesta, de manera
cuantitativa y continua, del 1 al 10. Para esto, la variable Percepción del Trabajo colaborativo contribuyó en dicha
medición. Esta variable, de este modo, fue medida a través de diferentes dimensiones y, además, se usó el
20Para determinar esta definición se examinaron los escritos de Ordóñez, 2004, 2006a y 2006b.
21En términos generales, la experiencia de los alumnos consultados respecto al AC tuvo que ver con que a cada uno de ellos
se le solicitó que trajeran descrito la manera en que estaba organizado un departamento de un empresa de la localidad, al
aula, y en grupos heterogéneos de tres alumnos tuvieron que analizar, criticar y reflexionar mutuamente sobre sus
respectivas descripciones en cuestión, con el fin de llegar a un consenso respecto a una comprensión sobre qué es organizar
una empresa.
22Se empleó la mediana, puesto que entre las edades en cuestión hubo un valor atípico (35), el cual sesga su media (21,8) y su
desviación estándar (3,438).

23Al Tiempo operacionalmente se lo contempló como una magnitud física con la que se mide la separación entre un suceso
y otro, y asimismo, la duración de cada uno de ellos (Reichenbach, 1988).

9
indicador Actitud 24 para mediarla, empleándose así, a su vez, un conjunto de aserciones para explorarla (ver
Anexo B).
La formulación de tales aseveraciones, así, fue guidada por algunos estudios realizados previamente
sobre AC (Thomchick, 1997; Durán, 2004b; Hernández, 2004b), mientras que aquellas fueron perfiladas en
función de los resultados de una prueba piloto que se realizó con cinco estudiantes universitarios quienes
participaron voluntariamente.
Las variables de control, en este mismo sentido, relativas al experimento en cuestión fueron Género,
Edad, Preferencia por aprender, Título universitario, Tipo de colegio, Experiencia laboral y Experiencia en
trabajo colaborativo.
En la realización del presente ensayo, de otra parte, se emplearon un grupo de control (GC) y uno
experimental (GE). Así, el de control estuvo formado por 8 estudiantes, y el experimental por 16. En tanto que la
asignación de los alumnos en los respectivos grupos fue aleatoria (ver Anexo A).
La recolección de los datos, en cambio, se la efectuó a través de un cuestionario auto-administrado (ver
Anexo C) entregado a cada una de las unidades de análisis (estudiantes participantes) para que lo respondieran.
Por cierto, todas las encuestas se realizaron el 10 de marzo de 2008.
Tal cuestionario está conformado por dos partes, una para ser llenada por los participantes, y otra por el
investigador, el cual, a su vez, consta de 27 cuestiones, entre preguntas y afirmaciones 25. En este sentido, hay
ítems cerrados y abiertos y, asimismo, de naturaleza categórica, nominal u ordinal, y cuantitativa. Por ejemplo, la
variable nominal Tipo de colegio del que provienen los consultados, con respuesta dicotómica: público o
privado. Por cierto, todas las encuestas fueron realizadas por el autor del presente estudio.
Mientras que a la validez y confiabilidad de la presente investigación se las determinó por medio de
algunas medidas que se tomaron para tal efecto. Se llevó a cabo, así, un estudio piloto, como ya se mencionó más
arriba. Sus resultados permitieron, en general, ajustar el cuestionario definitivo con el que se realizaron las
encuestas para el experimento. Por ejemplo, algunas preguntas se cambiaron, pues éstas presentaron escaza o
nula variabilidad por medio de un análisis estadístico, empleando para esto el crosstabs del SPSS versión 15.0
(SPSS Inc., 2006), mientras que otras fueron redefinidas.
Para evitar la invalidez de la investigación, igualmente, a causa de amenazas, como la ‘selección’ y
‘mortalidad’, se decidió neutralizar a la selección, formando grupos experimental y de control al azar. Mientras
que para evitar la mortalidad se resolvió encuestar a los estudiantes, tanto la primera como la segunda vez, en el
mismo día.
En el análisis de los datos recolectados, en cambio, se emplearon tablas, cuadros, gráficos de barras y
otros procedimientos y herramientas estadísticas (De Vaus, 2002; Díaz y Morales, 2009; Ellis, 2010; Hernández
et al., 2014). Así, por ejemplo, se utilizó la prueba t de Student 26 para determinar la variabilidad de respuesta entre
los resultados de las cuatro encuestas (dos del GC y dos del GE) realizadas con los preguntados, con el fin de dar
solución a los objetivos e hipótesis de investigación (Hernández et al., 2014). Por cierto, el programa estadístico
SPSS en cuestión contribuyó al procesamiento de dichos datos.
Resultados y discusión
Los resultados más destacados, en este sentido, se discuten en el presente apartado. Así, en primer lugar se
calcularon los Índices de variación de respuesta que permitieron determinar si existía o no variabilidad entre las
respuestas que los consultados dieron a un mismo cuestionario dos veces y con tiempos diferentes.
24La actitud puede ser concebida, desde una perspectiva social, como una disposición adquirida para responder de una forma
específica ante un objeto social. En dicha disposición se contemplan las relaciones e interacciones entre los miembros de un
grupo social y de éste con su entorno, y la modificación recíproca, constante, entre éstos. Asimismo, la inseparabilidad de la
respuesta y el estímulo (Moscovici, 1979). Además, la actitud contempla tres componentes como son: el cognitivo, afectivo
y conductual (Rodríguez, 1987; Schellenberg, 1993). El primero de estos elementos contempla creencias, conocimientos,
valores, pensamientos y expectativas. Por su parte, el factor afectivo considera la asociación de emociones y sentimientos
positivos o negativos al conocimiento de un objeto o sujeto (Rodríguez, 1987). Y por último, el componente conductual
comprende una predisposición para reaccionar de un modo determinado (Wilson, 1980). Asimismo, la actitud [manifestada
por medio de palabras, señales, etcétera (Germani, 1967)], de un individuo se exterioriza a través de su opinión (De Vaus,
2002) mientras que para que puede existir la opinión debe haber conflicto de actitudes en relación al mismo objeto
sociocultural (Germani, 1967).
25El tipo de escala que se utilizó fue formato tipo Likert con respuesta dicotómica (López, 2005).
26Se utilizaron en el presente estudio las siguientes pruebas t de Student: Independent-Samples T Test (t test para hacer
comparación de datos de grupos diferentes) y Paired-Samples T Test ( t test para comparar datos de un mismo grupo), con
el apoyo del software estadístico SPSS versión 15.0.
10
Se decidió, sin embargo, antes de calcular los Índices en cuestión, examinar el nivel de variabilidad de las
respuestas en cada una de las afirmaciones respondidas por los encuestados por medio de un cruce entre las
afirmaciones, utilizando para esto Crosstabulation del SPSS. Así, las aseveraciones A4 y P3 fueron descartadas
por no contar con variabilidad para el cálculo de esos Índices (ver Anexo B).
Posteriormente, se calcularon los Índices en cuestión 1 (cuestionarios respondidos por primera vez) y 2
(cuestionarios respondidos por segunda vez) en función de los datos recolectados a través de los cuestionarios
contestados por los encuestados en las dos oportunidades que ellos tuvieron. Para tal cometido, se sumaron las
respuestas de cada una de las aserciones con la ayuda del SPSS. De tal forma que esto contribuyó a la
comprobación de las hipótesis del presente estudio, por ejemplo.
Se utilizó, así, la prueba t de Student, y en particular la Independent-Samples T Test, con un nivel de
significancia de 0,05, para conocer si existía o no variabilidad entre las respuestas del GE y las del GC. De este
modo, se puede observar primeramente en el Cuadro 1 que las medias (Mean) de los dos índices en cuestión son
similares, lo cual, a su vez, indica que no hay diferencias entre las respuestas otorgados por los consultados tanto
en la primera vez como en la segunda oportunidad en que respondieron al mismo cuestionario.
CUADRO 1: Medias y Desviaciones estándares del GE y del GC con respecto al Índice 1 y al Índice 2.
Std. Error
GRUPO N Mean Std. Deviation Mean
ÍNDICE 1 VARIACIÓN Experimental 16 8,00 1,095 ,274

RESPUESTA
De control 8 8,00 2,070 ,732
ÍNDICE 2 VARIACIÓN Experimental 16 7,69 1,493 ,373

RESPUESTA
De control 8 8,88 1,126 ,398
Si bien es cierto, así, que las dos medias son iguales en el Índice 1, esto es, 8,00 para el GE y 8,00 para el
GC, se puede observar que existe una diferencia entre sus desviaciones estándares (Std. Deviation) 1,095 y 2,070,
respectivamente. No obstante, la T Test en cuestión indica que esa diferencia no es estadísticamente significativa,
puesto que el nivel de significancia que muestra dicha prueba es mayor que 0,05 (ver Cuadro 2).
CUADRO 2: Variabilidad de respuestas, según Índice 1 (GE y GC) e Índice 2 (GE y GC).
CUADRO 2: PRUEBA T TEST Independent Samples Test
Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper
ÍNDICE 1 VARIACIÓN Equal variances
RESPUESTA assumed
8,092 ,009 ,000 22 1,000 ,000 ,640 -1,326 1,326
Equal variances
,000 9,015 1,000 ,000 ,781 -1,767 1,767
not assumed
ÍNDICE 2 VARIACIÓN Equal variances
RESPUESTA assumed
1,031 ,321 -1,977 22 ,061 -1,188 ,601 -2,433 ,058
Equal variances
-2,176 18,166 ,043 -1,188 ,546 -2,333 -,042
not assumed
Los datos presentados en el Cuadro 2, también, permiten notar que las diferencias entre las medias y las
desviaciones estándares relativas al Índice 2 (ver Cuadro 1) tampoco son estadísticamente significativas, ya que el
11
nivel de significancia que se señala en el Cuadro 2 es 0,061, esto es, mayor que el establecido por el investigador:
0,05.
Ahora bien, en relación solamente a los Índices 1 y 2 del GE al comparar sus dos desviaciones
estándares entre las primeras respuestas y las segundas se puede observar que hay una diferencia, en este caso, un
aumento (ver Cuadro 1). Pero, ¿Esa discrepancia es significativa? Así, para dar respuesta a esta inquietud se
empleó la prueba t de Student denominada Paired-Samples T Test que permite cotejar datos de un mismo grupo,
con un nivel de significancia igualmente de 0,05.
Tal prueba indicó que la diferencia en cuestión no es estadísticamente significativa, puesto que el nivel de
significancia que muestra es 0,237 (ver Cuadros 3 y 4).
CUADRO 3: Medias y Desviaciones estándares del GE con respecto al Índice 1 y al Índice 2.
Paired Samples Statistics
Std. Error
Mean N Std. Deviation Mean
Pair 1 ÍNDICE 1 VARIACIÓN

8,00 16 1,095 ,274
RESPUESTA
ÍNDICE 2 VARIACIÓN
7,69 16 1,493 ,373
RESPUESTA
La H t1 , por tanto, se rechaza según los cálculos de las pruebas arriba citadas, con un nivel de
significancia de 0,05. Mientras que su hipótesis nula (H o ) se acepta, esto es, la percepción que tienen los estudiantes del
grupo experimental acerca del trabajo colaborativo no cambia en función de los resultados de las encuestas realizadas por ellos en dos
ocasiones y tiempos distintos (10 y 18 minutos, respectivamente), a diferencia de la que poseen los alumnos del grupo de control que
no muda entre la realización de la primera encuesta y la ejecución de la segunda, pues los alumnos del grupo no experimental
mantienen el mismo tiempo (10 y 10 minutos, respectivamente) en ambas realizaciones.
Vale destacar aquí, en relación a la no comprobación de la H t1 que no se encontraron asociaciones entre
cada una de las variables de control y la dependiente, esto es, Variación de respuesta (Ver Anexo D).
CUADRO 4: Variabilidad de respuestas, según Índice 1 e Índice 2 del GE.
CUADRO 4: PRUEBA T TEST, SÓLO, DEL GRUPO EXPERIMENTAL Paired Samples Test
Paired Differences
95% Confidence
Interval of the
Std. Error Difference
Mean Std. Deviation Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)
Pair ÍNDICE 1 VARIACIÓN
1 RESPUESTA - ÍNDICE 2 ,313 1,014 ,254 -,228 ,853 1,232 15 ,237
VARIACIÓN RESPUESTA
Los datos recolectados, en consecuencia, y procesados estadísticamente por medio de las pruebas t de
Student en cuestión, bajo un nivel de significancia de 0,05, indican que las respuestas de los estudiantes
consultados no difieren cuando éstos responden a una misma encuesta en dos ocasiones y tiempos distintos, en
este caso, respecto a la percepción del Trabajo colaborativo. Esto a su vez insinuaría que si a los estudiantes se
les diera solamente más tiempo para que mejoraran su comprensión de un conocimiento por medio del AC,
dicha mejora no ocurriría, por ejemplo.
De tal modo que esas conclusiones, a su vez, sugerirían que el factor Tiempo no influye en la práctica
efectiva de AC, por ejemplo.
12
Contemplando, empero, las reflexiones del apartado Tiempo y AC se puede decir desde la Física del
Tiempo que la influencia del factor en cuestión sería imperceptible en la práctica del AC, pues la velocidad de los
procesos cerebrales de los estudiantes no podrían ser captados a simple vista por el humano. Mientras que desde
la otra cara de la moneda, esto es, desde la Psicología del Tiempo, y en especial a partir de la Percepción
Subjetiva del Tiempo la manifestación de la influencia en cuestión, de cierta forma, se puede ver representada
como frustraciones o ansiedades por parte de los estudiantes que no logran cumplir con su tarea en común y en
un tiempo determinados por su docente a través del AC en una aula física, por ejemplo.
En otras palabras, el Tiempo sí influiría de cierta manera en las prácticas eficaces bajo sus respectivas condiciones de
AC, pero que dicha influencia podría ser revelada en el tipo de salud que los educandos llegarían a conseguir como resultado de tales
prácticas.
Ese presupuesto, en este sentido, estaría en coherencia con los autores quienes considerarían que el
componente Tiempo sí contribuiría de una manera relevante a la práctica efectiva de AC (Glinz, 2005; Badia y
García, 2006; Bower y Richards, 2006; Herrera, 2017).
Mientras que la percepción en general que los educandos consultados poseen sobre el Trabajo
colaborativo puede ser sobre todo favorable, pues cada una de las 12 afirmaciones que permitieron explorar
dicha percepción presenta una posición más que todo positiva (ver Anexo B) 27. Esta posición de la percepción
en cuestión así, por ejemplo, puede estar en correspondencia con la de los estudiantes, del mismo nivel
educativo, de otros estudios realizados relativos al AC (Durán, 2004a, 2004b; Frugone, 2010; Zambrano y Zea,
2010; San Martín, 2012; La Rocca, et al., 2014; Rivera et al., 2015; Sedhu et al., 2015; Loh y Teo, 2016). En este
sentido, Durán (2004a) indica que “La actitud social que más se repitió entre mis estudiantes [entrevistados]
como aprendizaje fue el aprender a partir de las ideas de los otros” (p. 84). Todo esto, a su vez, insinúa que la
percepción en general que los estudiantes universitarios tienen del Aprendizaje colaborativo consistente con los principios
constructivistas sería más que todo optimista.
Conclusiones
En suma, las reflexiones y los resultados de la presente investigación sugerirían, aunque pareciera paradójico, que
el Tiempo sí sería un aspecto importante a considerar en la práctica efectiva de AC, pues el Tiempo sí influiría en dicha práctica.
A esta conclusión a su vez se llegó debido a los resultados del análisis y las reflexiones que se
desprendieron de los supuestos respecto al Tiempo desde la Teoría de la Relatividad sobre todo la Especial, la
Percepción Subjetiva del Tiempo y desde otros conceptos involucrados y compartidos por dichas perspectivas
teóricas. Así como también de las interpretaciones de los datos analizados, como que las contestaciones de los
educandos encuestados no disienten cuando éstos responden a una misma encuesta en dos ocasiones y tiempos disímiles, en este caso,
respecto a la percepción del Trabajo colaborativo.
El Tiempo, en este sentido, que sí afectaría a los ejercicios efectivos de AC se lo debería trabajar desde la
salud de los estudiantes, ya que el Tiempo se exteriorizaría a través de las afecciones que los alumnos podrían
obtener como resultado de las prácticas en cuestión.
Igualmente se conoció que la percepción que los alumnos encuestados tienen acerca del Trabajo
colaborativo puede ser más que todo optimista. Mientras que esta tesis solamente abarca a los alumnos
encuestados, y ultimadamente a estudiantes de similares rasgos, puesto que la muestra de las unidades de análisis
fue establecida de modo voluntario y por conveniencia.
Los resultados del presente estudio también sugirieron preguntas que quedan pendientes para futuras
indagaciones, como ¿Qué resultados se obtendrían si el presente estudio se lo llevara a cabo con alumnos
27La confiabilidad de la escala fue calculada, contemplando las 12 afirmaciones, por medio del coeficiente alfa de Cronbach,
cuyo valor es 0,245. Si bien es cierto que este valor es bajo, en tal caso puede deberse al poco número de casos [estudiantes
encuestados] que intervinieron en el presente estudio, pues a medida que la muestra aumenta, el coeficiente en cuestión se
incrementa, por ejemplo (Cronbach, 1951; Cervantes, 2005). De otra parte, se verificó si existía relación entre la variable
percepción del Trabajo colaborativo y las de control. Sin embargo, la variable percepción en cuestión fue recodificada antes
de realizarse dichas verificaciones. Así, lo primero que se hizo fue construir, por medio del SPSS, la variable percepción. Y para
poder generar esta variable se sumaron las respuestas de todas las 12 afirmaciones, de la primera vez, de la encuesta, y el
resultado se lo dividió para 12. Una vez que se obtuvo esta variable, denominada, percepción se procedió a generar la
variable percepción recodificada. Pero, antes de hacerse esto, con el propósito de establecerse los nuevos valores para la
variable percepción recodificada se calculó la media y desviación estándar de la variable percepción. Esto a su vez permitió
observar visualmente que los datos de las respuestas dadas por los alumnos encuestados se concentraban más a la derecha
del gráfico respectivo (ver Anexo E). Por cierto, se utilizaron la prueba Chi-cuadrado con un nivel de significancia de 0,05
(Díaz y Morales, 2009), el coeficiente V de Cramer (Hernández et al., 2014), como medida del effect size (Ellis, 2010), con
intervalos de confianza del 95% con un 5% de error (Ellis, 2010), con el fin de verificar las relaciones en cuestión.
13
universitarios de sistemas de estudio virtuales o a distancia? ¿Cómo se debería trabajar al Tiempo desde la salud
de los estudiantes en las prácticas efectivas de AC?
Referencias bibliográficas
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17
ANEXOS
Anexo A: protocolo de investigación experimental

Para poner en práctica el experimento y la encuesta, en términos generales, seguí y cumplí las siguientes
actividades:
-Dos días antes les indiqué a los participantes del presente estudio que llevaría a cabo un estudio experimental y
una encuesta sobre la percepción del Trabajo colaborativo la cual era parte de una investigación sobre Tiempo y
AC. Y asimismo, les comenté que su participación era de una manera voluntaria, para lo cual respondieron que sí
deseaban participar en dicha encuesta.
-La encuesta la efectué con los alumnos en cuestión el 10/03/2008.
-En una bolsita de color negro puse 16 papelitos con las letras GE (Grupo Experimental) y luego introduje 8
papelitos, en la misma bolsita, con las letras GC (Grupo Control). Después sacudí la bolsita y le pedí a cada uno
de los participantes que sacara un papelito.
-Una vez que todos los educandos tenían sus respectivos papelitos, les solicité que los que tenían los papelitos
con las letras (GE) se sentaran a la izquierda, en el salón de clases, y los que poseían los papelitos con las letras
(GC) se sentaran a la derecha.
-Entregué a los alumnos los cuestionarios, que previamente, días atrás, los había preparado, para la encuesta de la
primera vez. Y les dije que empezaran cuando les indicara. Así, me aseguré de que todos empezaran al mismo
tiempo. Una vez que transcurrió el tiempo - es decir los 10 minutos tanto para el grupo de control como para el
experimental - recogí los cuestionarios. Lo mismo hice para la encuesta de la segunda vez - en esta ocasión, el
grupo experimental dispuso de 18 minutos para contestar el cuestionario, mientras que el de control tuvo sólo 10
minutos. Para esto, los alumnos permanecieron sentados en el mismo lugar tanto en la primera como en la
segunda vez de la encuesta. Por otra parte, la primera vez de la encuesta fue puesta en práctica entre las 19h40 y
las 19h50, mientras que la segunda vez de la encuesta fue llevada a cabo entre las 20h08 y las 20h18 para el grupo
de control; y para el grupo experimental transcurrió entre las 20h08 y las 20h26. Como se puede apreciar entre la
primera y segunda vez de la encuesta hubo un periodo de 18 minutos que transcurrió.
-Una vez que recogí los cuestionarios de la primera y la segunda vez de la encuesta los guardé separadamente
hasta su posterior proceso y análisis.
18
Anexo B: Afirmaciones, en sus respectivas dimensiones, que sirvieron para medir la

percepción sobre el Trabajo colaborativo*
Dimensiones-Afirmaciones Posiciones (%)

Desacuerdo Acuerdo
Aprendizaje
A1.Los estudiantes deberían hacer más trabajos en grupo para aprender que 29,2 70,8
actividades individuales en las clases
A2.He podido ponerme de acuerdo con mis compañeros para generar una idea 20,8 79,2
por grupo para resolver una tarea en común, en todas las veces que he trabajado
en grupo.
A3.Las ideas de sus compañeros de su grupo de trabajo le ayudaron a aclarar 20,8 79,2
más su idea sobre qué es organización.
A4.El trabajar en interacción con otros le da más oportunidades de expresar sus 0,0 100,0
ideas y de hacer más actividades y experiencias con el fin de aprender un saber o
una asignatura.
A5.Mis ideas han sido tomadas en cuenta por mis compañeros para realizar 8,3 91,7
una tarea en común, en todas las veces que he trabajado en grupo.
A6.Cada vez que mis compañeros tienen la oportunidad de trabajar en 20,8 79,2
colaboración les escucho expresar sus ideas, de una manera más clara y coherente.
Evaluación
E1.La evaluación de sus tareas hecha por un compañero, o por más de uno, 25,0 75,0
mejora su comprensión de un conocimiento.
E2.He podido mejorar mis tareas cuando he revisado las tareas de mis 20,8 79,2
compañeros.
Participación o colaboración
P1.Mejora la calidad de la realización de las tareas al hacerlas en grupo. 20,8 79,2
P2.Todos los miembros de un grupo de trabajo tienen la oportunidad de 8,3 91,7

participar en la resolución de una tarea en común.
P3.La realización de toda tarea en común es responsabilidad de todos los 0,0 100,0
miembros del grupo de trabajo.
P4.El trabajo colaborativo motiva más a los estudiantes a aprender que el 25,0 75,0
trabajo individual.
* Para poder conocer la percepción en general que los estudiantes encuestados poseen sobre Trabajo colaborativo, se utilizaron las respuestas dadas
a todas las afirmaciones por parte de dichos alumnos, en la primera vez, tanto del grupo experimental como las del grupo de control, considerando
que no hubo una variación estadísticamente significativa entre las respuestas de las encuestas de la primera y segunda vez, en las que respondieron
los educandos en cuestión.
19
Anexo C: cuestionario que sirvió para la recolección de los datos
ENCUESTA SOBRE TRABAJO COLABORATIVO
Encuesta: 0. Primera vez ( ) 1. Segunda vez ( ) Grupo: 0. Experimental ( ) 1. De control ( )
Tiempo: 0. 10 minutos ( ) 1. 18 minutos ( ) Docente investigador:
(Sección exclusiva para uso del Docente investigador)
A continuación se presenta un conjunto de afirmaciones y preguntas con el propósito principal de conocer la percepción de los
estudiantes de la asignatura Introducción a la Administración sobre Trabajo colaborativo.
MARQUE UNA OPCIÓN, CON UNA X EN EL CASILLERO CORRESPONDIENTE.
Los estudiantes deberían hacer más trabajos en grupo para aprender que actividades individuales en las
clases.
0. DESACUERDO 1. ACUERDO
He podido ponerme de acuerdo con mis compañeros para generar una idea por grupo para resolver una
tarea en común, en todas las veces que he trabajado en grupo.
Las ideas de sus compañeros de su grupo de trabajo le ayudaron a aclarar más su idea sobre qué es
organización.
El trabajar en interacción con otros le da más oportunidades de expresar sus ideas y de hacer más
actividades y experiencias con el fin de aprender un saber o una asignatura.
Mis ideas han sido tomadas en cuenta por mis compañeros para realizar una tarea en común, en todas las
veces que he trabajado en grupo.
20
Cada vez que mis compañeros tienen la oportunidad de trabajar en colaboración les escucho expresar sus
ideas, de una manera más clara y coherente.
La evaluación de sus tareas hecha por un compañero, o por más de uno, mejora su comprensión de un
conocimiento.
He podido mejorar mis tareas cuando he revisado las tareas de mis compañeros.
Mejora la calidad de la realización de las tareas al hacerlas en grupo.
Todos los miembros de un grupo de trabajo tienen la oportunidad de participar en la resolución de una
tarea en común.
La realización de toda tarea en común es responsabilidad de todos los miembros del grupo de trabajo.
El trabajo colaborativo motiva más a los estudiantes a aprender que el trabajo individual.
Género (conteste marcando con una X en el casillero correspondiente):
0. Masculino 1. Femenino
21
Año de nacimiento:………………….
Usted prefiere aprender (marque una opción, con una X en el casillero respectivo):
0. Individualmente
1. Con otros e individualmente
¿Tiene experiencia laboral? (marque una opción, con una X en el casillero respectivo):
0. No 1. Si
¿Tiene título Universitario? (marque una opción, con una X en el casillero respectivo):
0. No 1. Si
Usted proviene de un Colegio (marque una opción, con una X en el casillero respectivo):
0. Público
1. Privado
¿Tiene experiencia en trabajo colaborativo? (marque una opción, con una X en el casillero respectivo):
0. Ninguna
1. Poca
2. Intermedia
3. Mucha
Fecha: ………………………..
22
Anexo D: Análisis gráfico sobre la relación entre la variable dependiente (Variación de

respuesta-índice 1-Primera encuesta) y las variables de control.
Se empleó el Gráfico de error por medio del SPSS para verificar si hay o no relación entre la variable dependiente
en cuestión y las variables de control: Género, Edad, Preferencia por aprender, Título universitario, Tipo de
colegio, Experiencia laboral y Experiencia en trabajo colaborativo. Así, de acuerdo a los gráficos que a
continuación se visualizan se puede determinar que no existe relación entre la variable dependiente y las de
control en cuestión:
ÍNDICE VARIACIÓN RESPUESTA (LÍNEA BASE) VS GÉNERO
9.5
95% CI Índice variación respuesta (t
9
colaborativo)
8.5
7.5
Masculino Femenino
Género
ÍNDICE VARIACIÓN RESPUESTA (LÍNEA BASE) VS PREFIERE APRENDER
10
9
colaborativo)
Individualmente Con otros e individualmente

Prefiere aprender
23
ÍNDICE VARIACIÓN RESPUESTA (LÍNEA BASE) VS EXPERIENCIA LABORAL
11
10
colaborativo)
No Si
Experiencia laboral
ÍNDICE VARIACIÓN RESPUESTA (LÍNEA BASE) VS TÍTULO UNIVERSITARIO

8.5
colaborativo)
7.5
No
Titulo universitario
24
ÍNDICE VARIACIÓN RESPUESTA (LÍNEA BASE) VS COLEGIO
11
10
colaborativo)
Público Privado
Tipo de Colegio
ÍNDICE VARIACIÓN RESPUESTA (LÍNEA BASE) VS EXPERIENCIA EN

TRABAJO COLABORATIVO
10
9
colaborativo)
Ninguna Poca Intermedia Mucha

Experiencia trabajo colaborativo
25
ÍNDICE VARIACIÓN RESPUESTA (LÍNEA BASE) VS EDAD
25
95% CI Índice variación respuesta (t colaborativo)
20
15
10
-5
18 19 20 21 22 23 24 35
edad
Anexo E: Cálculos respecto a la recodificación de la variable percepción del

Trabajo colaborativo
GRÁFICO 1: HISTOGRAMA DE LA PERCEPCIÓN, SOBRE EL TRABAJO COLABORATIVO, DE

LOS ESTUDIANTES ENCUESTADOS
6
Frequency
Mean =0.83
Std. Dev. =0.12
0
N =24
0.50 0.60 0.70 0.80 0.90 1.00 1.10
PERCEPCIÓN
26
Según el Gráfico 1, en base a la media 0,83 y a la desviación estándar 0,12 de la variable percepción, se
decidió asignar un valor de 1, como percepción positiva, a los valores que van de 0,8 - incluyendo al 0,75 - a 1,
con el fin de crear la variable percepción recodificada. Igualmente, un valor de 0, como percepción negativa, a los
valores que están bajo el 0,75. Para esto, se utilizó la herramienta Recode into different variables del SPSS. De
esta manera, como se puede apreciar en el siguiente cuadro el 83,8% de los alumnos encuestados puede tener
una percepción positiva sobre el Trabajo en colaboración.
PERCEPCIÓN, SOBRE EL TRABAJO COLABORATIVO, RECODIFICADA
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid Negativa 4 16,7 16,7 16,7
Positiva 20 83,3 83,3 100,0
Total 24 100,0 100,0
27

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¿Cuánto tiempo es suficiente tiempo en la práctica efectiva de Aprendizaje Colaborativo?...

Ronnie Salazar Jaramillo

¿Cuánto tiempo es suficiente tiempo en la práctica efectiva de

How much time is enough time to an effective practice of Collaborative learning?

En suma, el Tiempo desde la Física y el Tiempo desde la Psicología aparentemente serían

16Ortega y Franco, 2010.

desviación estándar (3,438).

y otro, y asimismo, la duración de cada uno de ellos (Reichenbach, 1988).

ÍNDICE 1 VARIACIÓN Experimental 16 8,00 1,095 ,274

ÍNDICE 2 VARIACIÓN Experimental 16 7,69 1,493 ,373

CUADRO 2: PRUEBA T TEST Independent Samples Test

Levene's Test for

CUADRO 3: Medias y Desviaciones estándares del GE con respecto al Índice 1 y al Índice 2.

Paired Samples Statistics

Pair 1 ÍNDICE 1 VARIACIÓN

CUADRO 4: Variabilidad de respuestas, según Índice 1 e Índice 2 del GE.

Durán, M. P. (2004b). Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano. Efectos en la adquisición de

Ramírez, S. E. (2017). El aprendizaje colaborativo y su influencia en el logro del aprendizaje en el curso

Anexo A: protocolo de investigación experimental

Anexo B: Afirmaciones, en sus respectivas dimensiones, que sirvieron para medir la

Dimensiones-Afirmaciones Posiciones (%)

P2.Todos los miembros de un grupo de trabajo tienen la oportunidad de 8,3 91,7

Anexo C: cuestionario que sirvió para la recolección de los datos

ENCUESTA SOBRE TRABAJO COLABORATIVO

Encuesta: 0. Primera vez ( ) 1. Segunda vez ( ) Grupo: 0. Experimental ( ) 1. De control ( )

Tiempo: 0. 10 minutos ( ) 1. 18 minutos ( ) Docente investigador:

(Sección exclusiva para uso del Docente investigador)

MARQUE UNA OPCIÓN, CON UNA X EN EL CASILLERO CORRESPONDIENTE.

Mejora la calidad de la realización de las tareas al hacerlas en grupo.

Género (conteste marcando con una X en el casillero correspondiente):

1. Con otros e individualmente

Anexo D: Análisis gráfico sobre la relación entre la variable dependiente (Variación de

ÍNDICE VARIACIÓN RESPUESTA (LÍNEA BASE) VS GÉNERO

ÍNDICE VARIACIÓN RESPUESTA (LÍNEA BASE) VS PREFIERE APRENDER

Individualmente Con otros e individualmente

ÍNDICE VARIACIÓN RESPUESTA (LÍNEA BASE) VS EXPERIENCIA LABORAL

ÍNDICE VARIACIÓN RESPUESTA (LÍNEA BASE) VS TÍTULO UNIVERSITARIO

ÍNDICE VARIACIÓN RESPUESTA (LÍNEA BASE) VS COLEGIO

ÍNDICE VARIACIÓN RESPUESTA (LÍNEA BASE) VS EXPERIENCIA EN

Ninguna Poca Intermedia Mucha

ÍNDICE VARIACIÓN RESPUESTA (LÍNEA BASE) VS EDAD

Anexo E: Cálculos respecto a la recodificación de la variable percepción del

GRÁFICO 1: HISTOGRAMA DE LA PERCEPCIÓN, SOBRE EL TRABAJO COLABORATIVO, DE

Std. Dev. =0.12

PERCEPCIÓN, SOBRE EL TRABAJO COLABORATIVO, RECODIFICADA

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Negativa 4 16,7 16,7 16,7

Positiva 20 83,3 83,3 100,0

Total 24 100,0 100,0

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