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LA HABANA, JULIO/2003
AUTORES/AS:
INTRODUCCIÓN.
1
LAGE, AGUSTÍN. La ciencia y la cultura: las raíces culturales de la productividad. Revista Cuba
Socialista, No. 20, La Habana, 2001, p. 15.
2
Consúltese al respecto: AROCENA, RODRIGO. América Latina, la investigación y el mundo. Revista
Electrónica Ciencia al Día Internacional, 2001.
3
Tesis sobre Política Científica Nacional, I Congreso del PCC, 1975.
2
La Resolución No. 85/2003 del CITMA sienta los fundamentos jurídicos del Sistema de Ciencia
e Innovación Tecnológica del país e instituye la organización de las actividades científico-
técnicas atendiendo a cuatro categorías básicas: Programas Nacionales Científico Técnicos,
Programas Ramales Científico Técnicos, Programas Territoriales Científico Técnicos y
Proyectos no asociables a Programas. Estos, integrados a su vez por Proyectos, son definidos
como “un conjunto integrado de actividades diversas de ciencia y tecnología, organizadas
fundamentalmente en proyectos, con el objetivo de resolver los problemas identificados en las
prioridades, y dirigidos a lograr resultados e impactos específicos en un período determinado”.4
Se comprende entonces que en la sociedad cubana, la gestión de la Ciencia y la Innovación
Tecnológica se estructura a partir de las prioridades instituidas en los diferentes niveles de
dirección del Estado y se convoca a los diferentes Programas y Proyectos para dar respuesta, a
través de la investigación científica y los trabajos innovadores, a los problemas y necesidades
del desarrollo del país.
Al mismo tiempo, se cuenta con una amplia infraestructura y una capacidad científica instalada,
constituida por una gran red de instituciones diseminadas por todo el territorio nacional,
integrada por Centros de Investigaciones o de Estudios, donde se insertan todos los Centros de
Educación Superior. También participan, como elementos integradores de este sistema, las
diferentes organizaciones políticas y de masas a través de la Asociación de Innovadores y
Racionalizadores (ANIR), las Brigadas Técnicas Juveniles (BTJ), las Sociedades Científicas y
un popular y masivo movimiento en torno al llamado Forum de Ciencia y Técnica, en el que
anualmente se presentan los principales resultados obtenidos.
En el Ministerio de Educación, se ha trabajado sistemáticamente en la consolidación de la Política
Científica del organismo, el Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica (SCeIT) y la
correspondiente Proyección Estratégica, con vistas a garantizar que la actividad científica
investigativa constituya, efectivamente, la vía para alcanzar el mejoramiento permanente de la
calidad educacional.
Mas, a pesar de los avances logrados, se constataron determinadas insatisfacciones que fueron
identificadas en el Levantamiento de resultados científicos (Febrero/2001) y en el Balance
Nacional de las Investigaciones (Abril/2002), entre ellas la insuficiente articulación entre los
aportes de la investigación científica y la dirección de la actividad educacional, la falta de una
adecuada relación entre los ejecutores y los clientes, la deficiente correspondencia de los
Programas Ramales y los Planes de Ciencia e Innovación Tecnológica con las necesidades de
la educación y los nuevos programas priorizados, la inadecuada inserción de los Centros de
Referencia en el SCeIT, las dificultades en el uso de la información científica, el pobre
desarrollo del potencial científico educacional, los problemas relacionados con la insuficiente
infraestructura disponible y la gestión y ejecución de recursos, etc. 5
Con el propósito de contribuir a la solución de estas complejas problemáticas y de atender en
particular a las dificultades prevalecientes en la capital, el equipo del Proyecto de Investigación La
gestión de la actividad científica en el sector educacional (MINED) de la Ciudad de La Habana,6
ejecutado por el Centro de Estudios Educacionales de la Universidad Pedagógica Enrique José
Varona, se propuso la construcción de un Esquema Conceptual, Referencial y Operativo
(ECRO) acerca de la Investigación Educativa, como fundamento teórico para la gestión de la
4
CITMA. Resolución No. 85/2003.
5
MINED/DIRECCIÓN DE CIENCIA Y TÉCNICA. Proyección Estratégica para la Ciencia, la Innovación
Tecnológica y el Medio Ambiente. Quinquenio 2003-2007. P. 7.
6
Proyecto Asociado al Programa Nacional de Ciencia y Técnica: La Sociedad Cubana. Sus Retos y
Perspectivas Frente al Siglo XXI.
3
actividad científica en el sector educacional del territorio, resultado que constituye el objeto del
presente documento.
En este sentido, es importante considerar que una de las recomendaciones del Informe de
Caracterización del estado actual y las potencialidades de la actividad científica y su gestión en
el sector educacional de la Ciudad de la Habana, resultado del Proyecto correspondiente al año
2002, plantea la necesidad de: “Potenciar, a través de las diferentes modalidades de formación
de pre y posgrado, tanto presencial como a distancia, el desarrollo del Potencial Científico del
territorio y la formación de una cultura científica en la comunidad educativa, que integre el
dominio del método científico, el trabajo con proyectos, la búsqueda de fuentes de
financiamiento, la gestión de la información científico-técnica, el uso de las nuevas Tecnologías
de la información y la comunicación, el registro de la propiedad intelectual, así como la
colaboración y el intercambio”.7
El proceso de elaboración del ECRO sobre la Investigación Educativa se sustentó básicamente
en el estudio documental, el análisis histórico-lógico, la modelación y el criterio de expertos. La
versión final de la propuesta comprende 3 partes orgánicamente relacionadas:
En el Capítulo 1: Investigación Educativa y calidad de la educación, se examinan los
antecedentes y el estado actual del objeto en los escenarios regionales y nacionales, a partir
del estudio de un extenso volumen de obras de especialistas cubanos/as y extranjeros/as, así
como de reportes de investigaciones previas y documentos normativos y legales. De este modo,
la sistematización de los principales problemas y desafíos de la educación en los países
latinoamericanos y caribeños y en Cuba, representa el marco contextual para establecer los
necesarios nexos de la Investigación Educativa con los procesos de cambio, poniendo al
descubierto las deficiencias que se enfrentan actualmente en ámbito de la actividad de Ciencia e
Innovación Tecnológica.
En el Capítulo 2: La Investigación Educativa desde un enfoque dialéctico, se presenta la
modelación del objeto, que integra su conceptualización, un sistema de principios donde se
manifiestan las relaciones y regularidades esenciales y una caracterización de la dinámica del
proceso investigativo atendiendo a sus principales etapas. Al profundizar en la lógica procesal, que
responde en sus diferentes momentos y eslabones al camino dialéctico del conocimiento, se
aporta una perspectiva contextualizada en correspondencia con las normativas vigentes en el país
para el desarrollo de la actividad científico-investigativa y las concepciones contemporáneas
acerca de las relaciones entre la ciencia, la Tecnología, la sociedad y la educación.
Finalmente, en el Capítulo 3: Una visión alternativa acerca de la Competencia para la Investigación
Educativa, la categoría competencia es resignificada a partir de una perspectiva configuracional, se
propone una conceptualización de las competencias profesionales y se sistematiza un modelo
estructural-funcional de la competencia investigativa de los y las profesionales de la educación,
que comprende la determinación y operacionalización de los componentes cognitivo,
metacognitivo, motivacional y personológico.
Los enfoques que se presentan en este documento son fruto de una ardua labor de
construcción teórica, en el intento de integrar una plataforma conceptual y metodológica que,
desde una visión dialéctica, pueda convertirse en una auténtica herramienta de trabajo para los
7
FERNÁNDEZ ANA MARÍA; BEATRIZ CASTELLANOS, MIGUEL LLIVINA Y OTROS. Caracterización del
estado actual y las potencialidades de la actividad científica y su gestión en el sector educacional de la
Ciudad de La Habana. Resultado del Proyecto de Investigación “La gestión de la actividad científica en el
sector educacional (MINED) de la Ciudad de La Habana”. Centro de Estudios Educacionales, Universidad
Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, Octubre/2002.
4
8
UNESCO. Un desafío a la voluntad política de los gobiernos. El Proyecto Principal de Educación en
América Latina y el Caribe. Editado en Venezuela, Junio/1984. P- 16.
9
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA REPÚBLICA DE CUBA. Seguimiento del Forum Mundial de
Educación para Todos. Convocatoria Nacional. La Habana, Junio de 2001. P. 4.
10
UNESCO. Op. Cit. P. 3.
6
11
RIVERO, JOSÉ. Investigación educativa en América Latina: la agenda pendiente. En: La Piragua.
Revista Latinoamericana de Educación y Política, Santiago de Chile, No. 9, 1994. P. 8-9.
12
UNESCO. Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Declaración de La
Habana. Noviembre/2002. P. 8.
13
EDUCACIÓN PARA TODOS EN LAS AMÉRICAS. Marco de Acción Regional. Santo Domingo,
República Dominicana, 10 al 12 de Febrero/2000.
7
Es necesario analizar en este sentido, que a diferencia de las naciones industrializadas, donde se
impone como política la inversión en la producción, difusión y aplicación del conocimiento científico
y la innovaciones tecnológicas, el modelo actuante en América Latina y el Caribe se caracteriza en
gran medida, por la extrapolación descontextualizada de teorías y prácticas educativas generadas
en los llamados países o zonas centrales, que son precisamente, aquellos donde se concentra el
liderazgo científico y tecnológico.
14
MATSUURA, KOICHIRO. Discurso pronunciado ante el Foro Suizo de Política Internacional. Ginebra,
Suiza, 4 de mayo de 2000, http://www.unesco.org.
15
UNESCO. Modelo de Acompañamiento –apoyo, monitoreo y evaluación- del Proyecto Regional de
Educación para América Latina y el Caribe. Oficina Regional de la UNESCO, La Habana, 2003.
16
CASTELLANOS, BEATRIZ. Investigación y cambio educativo en América Latina. Revista Varona, (26-
27): 18-24, 1998.
8
En la mayor parte de las naciones de la región no existen Sistemas de Ciencia y Técnica, políticas
científicas y estrategias sostenibles que integren, con un horizonte de largo plazo, los esfuerzos en
aras de desarrollar las Ciencias de la Educación y fortalecer las tareas de la Investigación
Educativa en el marco de las reformas; ello desemboca, tal como se esbozó previamente, en la
falta de trascendencia social de las investigaciones, las insuficiencias en el área de los estudios
fundamentales y la pobre introducción de los resultados científicos en la esfera de la toma de
decisiones y en la práctica educativa, entre otros.
Con relación a estas cuestiones cardinales, Arocena insiste en el hecho de que la ciencia, la
Tecnología y la innovación no se ubican como prioridad en las agendas de los países, al tiempo
que las políticas existentes desestimulan la generación endógena del saber, mientras que sus
vinculaciones con la educación y la economía son escasas, concluyendo que ”los gobiernos
latinoamericanos no se han constituido, como debieran, en los grandes articuladores de
Sistemas Nacionales de Innovación, capaces de potenciar las capacidades nacionales en
Ciencia y Tecnología, y de usarlas para dinamizar la producción y afrontar los grandes
problemas colectivos de la región”.17
Resulta oportuno insistir también en el débil desarrollo del potencial científico en el sector
educacional, considerando que la preparación de los y las profesionales de la educación en este
ámbito es precaria y carente de pertinencia social; la concepción del profesor como investigador
y la perspectiva de entender la actividad docente como una práctica reflexiva e inteligente
guiada por el método científico, no ha penetrado de forma orgánica y transversal en los
currículos de la formación pedagógica inicial y permanente. Del mismo modo, la práctica de la
Investigación-acción-participativa, despojada, según se ha comentado, de su trasfondo teórico e
ideológico, tampoco ha conducido a la transformación profunda de las prácticas pedagógicas y
los sistemas de actividades y relaciones en las escuelas.
El breve análisis realizado en estas páginas acerca del papel de la actividad investigativa en los
procesos de cambio que se desarrollan en América Latina y el Caribe apunta, como plantea García
Guadilla, a la necesidad de repensar la Investigación Educativa y proponer enfoques renovadores,
“tomando en cuenta los nuevos contextos económicos, sociales, culturales, así como las
posibilidades que brindan las nuevas formas de producción y circulación del conocimiento". 18
Este desafío implica, a nuestro entender, que la investigación Educativa se resignifique en los
marcos de la formulación de políticas nacionales de Ciencia y Tecnología como políticas de
estado, que integren a su vez la gestión científica educacional y el desarrollo de los recursos
humanos y materiales necesarios para impulsar los procesos de cambio educativo y garantizar su
sostenibilidad.
17
AROCENA, RODRIGO. Op. Cit. P. 5-6.
18
GARCÍA GUADILLA, CARMEN. ¿A partir de qué y dónde comenzar las transformaciones requeridas? En:
Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. OREALC, Chile, 1993. P. 326-327.
9
hasta ese momento”19 y sentó las bases de todo el desarrollo posterior, al asegurar el acceso
de todos los cubanos y las cubanas a las herramientas imprescindibles para desenvolverse en
un mundo letrado y continuar superándose. El nuevo salto cualitativo se produjo en los años
setenta, cuando la mayoría de la población alcanzó una formación básica de nueve grados de
escolaridad.
Mas, a pesar de los logros del Plan de Perfeccionamiento y Desarrollo del Sistema Nacional de
Educación iniciado en 1975, los diagnósticos de la calidad de la educación realizados a finales
de los años ochenta por las autoridades centrales y especialistas de diferentes instituciones
revelaron la prevalencia de limitaciones y debilidades, como el carácter centralizado del sistema
educacional, el débil protagonismo de las escuelas, el profesorado y el estudiantado en la
gestión y la toma de decisiones, el predominio de una concepción curricular cerrada y
disciplinar, con currículos sobrecargados en asignaturas y contenidos, así como de procesos de
enseñanza-aprendizaje centrados en los y las docentes.
Esta situación condujo a emprender en la década del noventa nuevas transformaciones en el
Sistema Nacional de Educación para alcanzar su adecuación y pertinencia en función de las
realidades del contexto nacional e internacional, con vistas a “producir un desarrollo cualitativo,
que tiene entre sus máximas aspiraciones la de transformar la escuela desde su base,
remodelando sus fundamentos y hacer más sólidos los efectos formativos y educativos que su
labor tiene en los niños y jóvenes cubanos”.20
Los cambios, sustentados en los aportes del pensamiento pedagógico nacional y en los ejes
básicos de las reformas emprendidas en la región, garantizaron también la recuperación de las
enriquecedoras lecciones aprendidas a lo largo de toda la historia anterior, para enfrentar tres
grandes retos:
• Lograr la articulación entre la centralización educacional y los necesarios procesos de
descentralización.
• Asegurar la unidad del sistema educacional, atendiendo en igual medida a la diversidad de
las necesidades individuales y las demandas de las escuelas, las familias y las
comunidades.
• Garantizar la masividad de la educación, privilegiando el mejoramiento de la calidad de los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
La valoración de los avances alcanzados durante los años 80 y 90 demuestra que al
implementarse el Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, el país había
cumplido con creces los dos primeros objetivos, y se encontraba enfrascado en nuevas metas
vinculadas con la calidad de la educación. Tampoco puede ser obviado el hecho de que en la
evaluación mundial de los compromisos de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos
(Dakar, 2000), Cuba obtuvo los más altos indicadores para América Latina y el Caribe21, y del
mismo modo resultó el país con mejores resultados en el estudio internacional comparado que
implementó el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación.22
19
GÓMEZ, LUIS IGNACIO. II Seminario Nacional para Educadores. Editora Política, 2001. P. 2.
20
GARCÍA RAMIS, LISARDO Y OTROS. Los retos del cambio educativo. Pueblo y Educación, La
Habana, 1996.
21
Véase al respecto: MINISTERIO DE EDUCACIÓN. El desarrollo de la educación. Informe Nacional de
Cuba. Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, 2001.
22
LLECE. Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados,
para alumnos del tercer y cuarto grados de la educación básica. Segundo Informe. UNESCO, Santiago
de Chile, Octubre/2000.
10
Pero no es menos cierto que la población cubana afrontó en la última década del siglo XX difíciles
condiciones de vida, a raíz de los impactos económicos del bloqueo y el derrumbe del campo
socialista. En estas circunstancias, se mantuvieron las prestaciones sociales básicas, en especial
las concernientes a la educación, pero se generaron determinadas “desigualdades entre los
grupos sociales”, así como “elementos de marginalidad” en la sociedad cubana, que impulsan hoy
a trabajar como nunca antes, en función de “propiciar a cada ciudadano el acceso a una cultura
general e integral y a las nuevas Tecnologías de la información y la comunicación, que elevan sus
conocimientos y potencialidades para la integración social y la calidad de su vida..”23
Es necesario, en consecuencia, promover una etapa superior de desarrollo educativo, inspirada
en la idea martiana de que “no hay igualdad social posible sin igualdad de cultura”, y dirigida a
asegurar que todos los niños y las niñas cubanos tengan la posibilidad de disfrutar de una
educación de óptima calidad, apropiándose de los frutos del desarrollo científico-tecnológico
contemporáneo y del legado cultural universal y nacional, de manera que estén en condiciones
de aportar al desarrollo sostenible del país.
Ciertamente, si “el futuro de nuestro país depende de lo que seamos capaces de hacer en esta
revolución educacional”24, resulta imprescindible, como nunca antes, estimular el desarrollo de
la Ciencia y la Innovación Tecnológica en el entorno de la comunidad educativa escolar, para
asegurar la planificación, el seguimiento y la evaluación sistemáticas de los programas
educativos y las experiencias innovadoras, así como la producción de conocimientos que
enriquezcan el caudal teórico y metodológico del sistema de las Ciencias de Educación.
23
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Seguimiento del Forum Mundial de Educación para Todos.
Convocatoria Nacional. La Habana, Junio/2001.
24
GÓMEZ, LUIS IGNACIO. Ob. cit., p. 2.
25
GARCÍA INZA, MIRIAM L. Maestro investigador. Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La
Habana, 1991. P. 10.
11
básicos para elaborar los nuevos programas emergentes y regulares para la formación de
docentes de los niveles primario y medio.
Al mismo tiempo, el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), al emprender en la
década de los noventa la construcción del Modelo Genérico de la Escuela Cubana y el Modelo
Proyectivo de la Secundaria Básica como punto de partida para orientar el cambio educativo
desde sólidas bases científicas, puso de relieve el papel del Proyecto Educativo Escolar como
proceso de Investigación-Acción, que constituye la “estrategia implementada por el ICCP para
la transformación de la escuela”26, al concebir a la institución educativa como el centro de los
cambios y fomentar nuevos estilos de gestión democráticos, el protagonismo de todos los
actores y los procesos de autotransformación progresiva, atendiendo a las necesidades y
posibilidades de cada contexto escolar.
De igual forma, el ICCP ha continuado trabajado sistemáticamente hasta la actualidad en la
construcción de los cimientos teórico-metodológicos de la Investigación Educativa, lo que se
refleja en la publicación de diversos libros y artículos científicos que abordan problemas
cruciales en este ámbito.27
No obstante, antes de iniciarse la organización del Sistema de Ciencia e Innovación
Tecnológica en el Ministerio de Educación a finales del curso 1995-1996, la situación de la
actividad científica investigativa presentaba un conjunto de deficiencias, relacionadas en lo
esencial con la falta de una gestión integrada, de modo que las instituciones educacionales
elaboraban sus propios planes independientes, proliferaba una gran cantidad de temas de
investigación con la consiguiente dispersión del potencial científico, en muchos casos no se
investigaban los problemas identificados como prioritarios, predominaba un enfoque
unidisciplinar y la utilización de los resultados para la toma de decisiones era relativamente
limitada.28
La introducción del SCeIT en el MINED, entendido como la “forma organizativa mediante la cual
se materializa la política científica y tecnológica aprobada por el organismo, bajo la dirección del
partido y el gobierno para un período determinado, de conformidad con la estrategia
educacional del país y en correspondencia con lo normado por el Ministerio de Ciencia,
Tecnología y Medio Ambiente”29, representa un importante hito en el desarrollo de la actividad
científica educacional, por cuanto se convierte en el principal instrumento para garantizar que la
actividad científica produzca los impactos necesarios en el desarrollo de la educación cubana.
Hasta el curso 2001-2002, el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) fungió como
órgano rector de la actividad científica del organismo y del SCeIT. A partir de Julio del 2002, con
la creación de la Dirección de Ciencia y Técnica (DCT), se implementan importantes cambios
en función garantizar la orientación y dirección de la Política Científica y Tecnológica sobre la
base de la participación, el compromiso y el espíritu de colaboración e integración de todos los
elementos del sistema atendiendo a las prioridades de la educación; la DCT asume además, la
responsabilidad de atender las acciones estratégicas para la educación ambiental y lo relativo al
resguardo de la propiedad intelectual e industrial.
26
INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS. Documento teórico metodológico sobre el
Proyecto Educativo Escolar. Impresión Ligera, MINED, Mayo de 1997. P. 2.
27
Consúltese al respecto la producción científica de Ariel Ruiz, Justo Chávez, Lisardo García, Luis
Campistrous, Celia Rizo, José Zilberstein y Orlando Valera, entre otros.
28
ARENCIBIA, VINCTORIA; RENÉ HERNÁNDEZ Y MIGUEL LLIVINA. Proyectos de investigación
educativa: una alternativa en la gestión de la actividad científica. Universidad Pedagógica Enrique José
varona, La Habana, 2000. P. 3.
29
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Proyección estratégica de la Ciencia y la Innovación Tecnológica del
Ministerio de Educación de la República de Cuba. Trienio 2001-2003. ICCP, La Habana, Marzo/2001.
12
La nueva Proyección Estratégica del MINED para el Quinquenio 2003-2007, elaborada por la
DCT, se corresponde con la estrategia educacional del país, las normativas establecidas por el
Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente y la Política Científica Educacional, cuyos
fundamentos son los siguientes:
1. Está en función del encargo social al sector educacional.
2. Tiene un enfoque sistémico.
3. Tiene carácter estratégico, al articular las demandas inmediatas y perspectivas, velando
por el adecuado balance entre las investigaciones fundamentales y aplicadas.
4. Se sustenta en elevados valores humanistas, en las tradiciones del magisterio cubano,
el legado martiano, los aportes del pensamiento marxista y el ideario revolucionario.
5. Sus protagonistas son los directivos educacionales, investigadores, personal
pedagógico, trabajadores de la producción, estudiantes y otros agentes educativos de la
comunidad.
6. Se organiza a partir de Programas, Proyectos y Experiencias Pedagógicas de
Avanzada, que responden a los problemas y prioridades del país, los territorios, las
empresas del organismo y los centros educacionales.
7. Se sustenta en las prioridades de las enseñanzas en los diferentes niveles del Sistema
Educacional (municipio, provincia, país).
8. Prioriza, en coordinación con los clientes, la rápida y eficaz introducción y generalización
de los resultados con vistas al mejoramiento permanente de la dirección educacional y la
elevación de la calidad del Sistema Nacional de Educación en todos los niveles.
9. Promueve el desarrollo planificado de los recursos humanos y el aseguramiento material
necesario para la actividad.
10. Promueve la creación de una Cultura de la Información y un mejor manejo del
conocimiento que se deriva de la ACeIT y su conversión a información 30
Se reafirma que la Ciencia y la Innovación Tecnológica en el MINED constituyen la vía
estratégica para impulsar los procesos de cambio educativo que permitan elevar la calidad de la
educación, organizándose a través de: Programas, Proyectos de Investigación-Desarrollo e
Innovación, Experiencias Pedagógicas de Avanzada, Instrumentación de Modelos de Gestión
del Conocimiento y de Información, etc. Estas actividades son realizadas por el personal
pedagógico y directivo de los ISP, el ICCP, las escuelas, las Direcciones Provinciales y
Municipales de Educación y otras instituciones y organismos vinculados al desarrollo de la
educación; de esta forma, la propia concepción de la Política Científica Educacional potencia la
participación de toda la comunidad educativa en la Investigación Educativa.
En consecuencia, la Misión del Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica en el MINED es
“Propiciar, mediante la ACeIT, la elevación de la calidad de la educación, dirigida en lo
fundamental a la formación y desarrollo de la personalidad de ciudadanos que garanticen la
sostenibilidad y el desarrollo del sistema socialista cubano”31.
Al mismo tiempo, los Componentes del SCeIT han sido redefinidos según se precisa a
continuación:
30
MINED/DIRECCIÓN DE CIENCIA Y TÉCNICA. Proyección Estratégica para la Ciencia, la Innovación
Tecnológica y el Medio Ambiente. Quinquenio 2003-2007.
31
Con relación a la Misión, Objetivos Estratégicos, Componentes, Acciones estratégicas, Indicadores y
Programas Ramales, consúltese el documento antes citado.
13
• La Dirección de Ciencia y Técnica (DCT): en su carácter de órgano rector del sistema, dirige
la ACeIT a partir de la política definida por el organismo y el establecimiento de la base
jurídico normativa y metodológica que regula la actividad en el sector.
• Las entidades que participan en la ACeIT:
Ø El Instituto Central de Ciencias Pedagógicas como Unidad de Ciencia y Técnica del
MINED, encargada de liderar las investigaciones fundamentales y las aplicadas que
responden a la toma de decisiones políticas en materia educacional.
Ø Los 17 Institutos Superiores Pedagógicos del país, como Centros de Educación
Superior responsables de garantizar la formación y superación del personal docente
en cada territorio, donde además deben liderar la ACeIT.
Ø Las Direcciones Provinciales y Municipales de Educación.
Ø Los Centros de Referencia, como principales laboratorios donde se pueden obtener
los resultados de la ACeIT y realizar acciones para la generalización de los mismos.
Ø El Sistema de Información para la Educación en todos los niveles.
Ø Los Centros Educacionales de diferentes niveles y tipos.
Ø Las direcciones de las enseñanzas en los diferentes niveles del organismo en su
calidad de usuarios de los resultados, a cargo del establecimiento de demandas
investigativas y el aseguramiento de la obtención e introducción en la práctica de los
resultados del trabajo científico.
Ø Los programas ramales del MINED como unidades integradoras teórico-
metodológicas y organizativas de las principales líneas en la solución de los
problemas.
Ø Los Consejos Científicos Territoriales en su calidad de órganos asesores y
evaluadores de la calidad del trabajo científico.
Ø El movimiento en torno al Congreso de Pedagogía, desde la base hasta la provincia.
Ø Los Centros de Estudios de los ISP como entidades gestoras y promotoras del
intercambio, divulgación y capacitación en la actividad científica en los territorios.
Ø Otros elementos de intervienen son el Forum de Ciencia y Técnica y el de estudiantes
de Ciencias Pedagógicas, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, la
Ciencia y el Deporte y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Ciencia, la
Asociación de Pedagogos de Cuba, la ANIR y las BTJ, el movimiento de pioneros
creadores y las Sociedades Científicas estudiantiles y profesionales.
Finalmente, es necesario considerar que los nuevos Programas Ramales del MINED para el
Plan de Ciencia e Innovación Tecnológica del Trienio 2003-2005 fueron reestructurados,
estando vigentes los siguientes:
32
FERNÁNDEZ ANA MARÍA; BEATRIZ CASTELLANOS, MIGUEL LLIVINA Y OTROS. Caracterización del
estado actual y las potencialidades de la actividad científica y su gestión en el sector educacional de la Ciudad
de La Habana. Resultado del Proyecto de Investigación “La gestión de la actividad científica en el sector
educacional (MINED) de la Ciudad de La Habana”. Centro de Estudios Educacionales, Universidad
Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, Octubre/2002.
15
34
GARCÍA INZA, MIRIAM L. Interpretación de las características de las competencias investigativas de
los docentes del ISPEJV. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José
Varona, 1998.
35
CASTELLANOS, BEATRIZ. Curso de Fundamentos de la Investigación Educativa. Universidad
Pedagógica Enrique José Varona, Abril/ 2002.
18
37
DELORS, JACQUES. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Editorial Santillana/UNESCO, Madrid, 1996.
38
COMISIÓN EUROPEA. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento. Oficina de
Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, Luxemburgo, 1995.
39
Adaptado de: CASTELLANOS, BEATRIZ. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Centro
de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, Marzo/2000.
40
ANDER-EGG, EZEQUIEL. Técnicas de investigación social. Editorial El Cid, Buenos Aires, 1980. P. 18.
20
Sin embargo, existen diversas formas de conocer el mundo, que se diferencian básicamente en
función de las estructuras y los procesos cognitivos implicados, así como de los resultados
alcanzados y las posibilidades que estos ofrecen para aprehender la realidad de una forma más
o menos completa, profunda e integral.
El conocimiento cotidiano o común, como componente inalienable del bagaje cultural de cada
individuo, pueblo y civilización, constituye con frecuencia el único saber disponible por gran
parte de la humanidad para adaptarse a las condiciones de su entorno natural y social y
solucionar los problemas de su existencia inmediata.
En efecto, desde los más lejanos tiempos y hasta el presente, la especie humana atesora los
conocimientos adquiridos de modo espontáneo a partir de sus experiencias cotidianas en el
trabajo, el contacto sensorial directo con la naturaleza y la comunicación; la actividad
cognoscitiva no está mediada en este caso por una intencionalidad consciente y explícita, como
tampoco se apoya en la utilización de procedimientos y medios cognitivos especiales que
organicen la búsqueda, el análisis y la interpretación de la información.
A partir de este conocimiento cotidiano, de carácter empírico-espontáneo y vinculado
directamente con las necesidades inmediatas de la vida práctica, tiene lugar el desarrollo
histórico de la ciencia. Así, como plantea Bernal: “Al hacer y emplear útiles, el hombre
transformaba la naturaleza de acuerdo con su deliberada voluntad. Ese fue el origen de la
mecánica racional: las leyes del movimiento de la materia se expresaban en el manejo práctico
de la trampa, el arco, el boomerang y las boleadoras. Aún sin conocer el funcionamiento de la
naturaleza, al hombre primitivo le era posible aprovecharse de cualquier porción del mundo
circundante en que se diera algún signo de regularidad”.41
No obstante, el vínculo dialéctico existente entre el saber común y el científico es de
continuidad y de ruptura; el camino empírico-espontáneo conduce a la adquisición de
experiencias y datos dispersos, inacabados o unilaterales que sólo son efectivos en
determinados contextos y situaciones, pero no permite integrar el conocimiento en un cuadro
orgánico del mundo, relacionar los fenómenos aislados y articularlos con otros niveles de la
realidad natural, social, económica, cultural o política. En consecuencia, la posibilidad de operar
críticamente con la realidad para transformarla resulta limitada, quedando muchas veces el ser
humano atrapado en un mundo que no sabe explicarse, prisionero de un presente siempre
inmediato y sin proyección hacia un horizonte lejano.
El conocimiento científico, por el contrario, se genera en contextos y condiciones particulares,
presupone un determinado tipo de relacionamiento especial del sujeto cognoscente con el
objeto, involucra ciertas estructuras y procesos cognitivos complejos y conduce a resultados
cualitativamente superiores en cuanto a las posibilidades de captación de la realidad y de
acción sobre el objeto.
En este sentido es primordial considerar que la ciencia, según señala Núñez Jover, puede ser
examinada desde diferentes ángulos, que revelan su complejidad como fenómeno social:
“Se le puede analizar como sistema de conocimientos que modifica nuestra visión del mundo
real y enriquece nuestro imaginario y nuestra cultura; se le puede comprender como proceso de
investigación que permite obtener nuevos conocimientos, los que a su vez ofrecen posibilidades
nuevas de manipulación de los fenómenos; es posible atender a sus impactos prácticos y
productivos, caracterizándola como fuerza productiva que propicia la transformación del mundo
41
BERNAL, JOHN D. Historia social de la ciencia. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1986, Tomo
I. P. 70.
21
y es fuente de riqueza; la ciencia también se nos presenta como una profesión debidamente
institucionalizada, portadora de su propia cultura y con funciones sociales bien identificadas” 42
El término ciencia es por tanto polisemántico; su acepción depende de la óptica desde la cual
se examina, de la época histórica y el contexto particular, así como de las referencias
cosmovisivas sustentadas por cada especialista.
En este trabajo, nos interesa destacar en primer lugar que la ciencia representa un complejo
fenómeno de la vida espiritual humana, que penetra simultáneamente en la vida material, por
cuanto se ha convertido en una fuerza productiva social directa, en las condiciones de la
revolución científico-tecnológica contemporánea; como institución social, la ciencia se ocupa de
un tipo particular de actividad humana, cuya singularidad y diferenciación se fundamentan en la
cualidad del proceso mismo y de su producto o resultado, por cuanto representa un campo
especial del conocimiento teórico, cuya finalidad es trascender las apariencias, explicando las
leyes y mecanismos, los nexos y las propiedades que dimanan de la esencia.
Es significativo considerar que gracias al proceso científico, se profundiza no sólo en la
descripción, explicación y predicción de la realidad (saber el qué y el por qué de los fenómenos),
sino que se abren también las perspectivas para un tipo de conocimiento aplicado, denominado
con frecuencia “tecnología material o social” (saber el cómo operar con el mundo), que contiene el
elemento transformador e innovador de la ciencia.
Al mismo tiempo, este sistema de información (que integra el qué, el por qué y el cómo), se
nutre en cada momento de la historia con nuevos hallazgos que lo enriquecen y reajustan
permanentemente; lo que hoy constituye ciencia consolidada, aceptada por consenso por la
comunidad científica, en el futuro puede resultar cuestionable. Por tanto, el sistema es
armónico, pero relativamente abierto y sujeto a desarrollo, de ahí su carácter dinámico y
dialéctico.
Por otra parte, la búsqueda del conocimiento para la construcción y contrastación de las teorías
y metodologías científicas, tiene el punto de partida en la praxis, pero no en la práctica cotidiana
conducente a un saber espontáneo, sino a través de una estrategia general reflexiva, inteligente
y rigurosa, cuyo eje referencial es el método científico. Este guía la producción de los nuevos
saberes mediante el empleo planificado y consciente de métodos, técnicas y procedimientos de
probada adecuados al objeto de estudio particular.
En consonancia con las ideas presentadas, es importante retomar un elemento básico para la
mejor comprensión de la ciencia: la actividad científica es tanto un proceso como un resultado;
en el plano procesal, se corresponde con la investigación científica, a través de la cual se lleva
a cabo la indagación consciente y metódica con el fin de obtener un resultado: la construcción
de nuevos conocimientos por parte del investigador como sujeto cognoscente, que le permitirán
describir, explicar, predecir y transformar la realidad. Las relaciones entre ambos planos de la
actividad científica (proceso/resultado), ponen de relieve la unidad dialéctica entre el método, la
teoría y la praxis.
42
NÚNEZ JOVER, JORGE. Op. Cit. P. 5.
22
43
ANDER-EGG, EZEQUIEL. Técnicas de investigación social. Editorial El Cid, Buenos Aires, 1980. P.
17-24.
23
de estudio que rijan la investigación, pues cada paradigma mantiene una concepción diferente de
lo que es: cómo investigar, qué investigar y para qué sirve la investigación".44
Al mismo tiempo, las presuposiciones adoptadas se convierten en el fundamento de las
prácticas investigativas de determinados grupos que constituyen una comunidad científica y se
integran en libros y artículos, empleados para entrenar y cualificar a las nuevas generaciones
de investigadores e investigadoras, por lo que puede concluirse que “Hay una relación circular
entre paradigma y comunidad: un paradigma es lo que los miembros de la comunidad
comparten y, en sentido contrario, una comunidad científica consiste en hombres que
comparten un paradigma”.45
A pesar de las precisiones del propio Kühn en torno al concepto de paradigma, en las últimas
décadas se ha generalizado la utilización indiscriminada del término en el campo de las
Ciencias Sociales y de las Ciencias de la Educación en particular. Esta situación, en lugar de
contribuir a la sistematización del saber científico y a la orientación efectiva de la investigación,
ha generado confusión y ambigüedad, por cuanto innumerables concepciones de carácter
parcial o particular son tipificadas como paradigmas, a la par que se presenta un creciente
eclecticismo, como se explicita en el Capítulo 1 al abordar los problemas teórico-metodológicos
en el campo de la Investigación Educativa.
Simultáneamente, es necesario valorar los impactos de la proliferación paradigmática en el
ámbito de la enseñanza de las disciplinas científicas en todos los niveles educativos, donde el
estudiantado se enfrenta con diversas tipologías y clasificaciones extensionistas, que ocultan la
esencia de las teorías (su núcleo duro) y las agrupan a partir de rasgos secundarios,
erigiéndolas en paradigmas científicos.
Frente a estas problemáticas, que suscitan hoy profundos debates a nivel mundial y en Cuba,
se propone en este trabajo entender la investigación como el proceso dialéctico de construcción
del conocimiento científico acerca de la realidad natural y social por el investigador como sujeto
cognoscente, que se distingue del conocimiento cotidiano por el carácter consciente y metódico
de la búsqueda, su sustento en referentes teórico-metodológicos de partida intencionalmente
elegidos y la integración de los hechos descubiertos en sistemas teóricos desde los cuales es
posible describir, explicar, predecir y transformar el objeto.
A partir de esta definición, que legitima el papel de los marcos y presuposiciones conceptuales
y metodológicas de los sujetos cognoscentes en la construcción del conocimiento científico en
el proceso investigativo, así como la necesidad de promover las posiciones electivas en el
trabajo científico, se presenta a continuación un conjunto de reflexiones para abordar el análisis
de los paradigmas investigativos en el campo de las Ciencias Sociales y las Ciencias de la
Educación.
44
PÉREZ SERRANO, GLORIA Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Editorial La Muralla, Madrid
1994. P. 13.
45
NÚÑEZ JOVER, JORGE. Op. Cit. P. 89.
24
46
Véase: MARTÍNEZ, MIGUEL. “El paradigma emergente: hacia una nueva teoría de la racionalidad
científica”.
25
educación, entendida en un sentido más o menos amplio, y que constituye entonces su objeto
epistemológico general.
La educación puede analizarse, según plantea Antonio Blanco47 como factor de la práctica
social (proceso), como función de la sociedad o como institución social; dada su complejidad,
proponemos asumir operativamente el término de realidad educativa para hacer referencia a
todos los fenómenos, procesos, agentes, instituciones, factores, funciones y formas de
influencia que se integran en complejas relaciones para dar vida a la educación, e incluimos
también como parte orgánica de la realidad educativa, las ideas, teorías, concepciones,
actitudes, valores, representaciones y formas de comportamiento cuya esencia es propiamente
educativa, y de los cuales son portadores todos los protagonistas de la educación. Así, la
realidad educativa, como objeto de estudio de las Ciencias de la Educación, forma parte de la
realidad social e integra desde esta perspectiva, factores objetivos y subjetivos dialécticamente
vinculados.
A partir de esta conceptualización, se ha propuesto un sistema de principios de la Investigación
Educativa, entendidos como herramientas para orientar desde un enfoque dialéctico y electivo
el abordaje general del proceso, la selección y elaboración de los métodos, técnicas y
procedimientos, el análisis y evaluación de la información, la interpretación de los resultados, la
construcción teórica y la introducción de los descubrimientos en la práctica educativa.
El principio rector lo constituye la unidad dialéctica entre la teoría de la educación, el método y
la práctica, donde se rescata el camino dialéctico del conocimiento, entendiéndose que el
proceso parte de la práctica, fundamentado en una concepción inicial del objeto (la realidad
educativa) que desempeña un papel orientador para la instrumentación metodológica; toda vez
que se produce la elevación al nivel del pensamiento abstracto para sistematizar los datos
sensibles y despejarlos de lo fenoménico, hay un retorno a la práctica con la finalidad de
transformarla y solucionar los problemas educativos.
Respecto a la importancia de la teoría destaca Rojo que “la imagen cognoscitiva del objeto y los
principios metodológicos que guían su investigación no se pueden separar mecánicamente, ya
que en todo momento la representación cognoscitiva del objeto guía su investigación y, en este
sentido, tiene una función metodológica”.48
Se entiende que la teoría constituye un determinado modelo de la realidad educativa objeto de
estudio, representándola en su totalidad, complejidad, relaciones, nexos, contradicciones,
movimiento, tendencias, regularidades y condiciones contextuales. En este sentido, el modelo
teórico de partida determina el método para comprender la realidad que refleja de forma
transformada, expresándose aquí plenamente la unidad entre la dialéctica objetiva y la
dialéctica subjetiva. Al mismo tiempo, posibilita la transformación de la práctica educativa al
constituir una guía para la acción, basada en la propia práctica anterior y comprobada en ella
Con relación al método, hay autores que tienden a comprenderlo en un sentido estrecho, como
ejecución ordenada de un conjunto de pasos y prescripciones que suelen devenir recetarios
formales y existe en la actualidad un consenso amplio en cuanto a la necesidad de abordarlo
como una estrategia global de enfrentamiento al conocimiento científico del mundo. Obsérvese
que resulta aquí muy significativo el empleo del concepto de estrategia ya que ofrece
precisamente, una visión holística del proceso investigativo, desarrollado alrededor del método
como pauta flexible y amplia que cada investigador adapta en función de su campo de estudio
particular y de otras variables contextuales y coyunturales.
47
BLANCO, ANTONIO. Sociología de la Educación. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2002.
48
ROJO, MIGUEL. Algunas cuestiones metodológicas del estudio de la personalidad. En: COLECTIVO
DE AUTORES. Psicología de la Personalidad. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1984. P. 79.
27
De este modo, Miriam Lucy García define el método científico como “la estrategia que organiza
y orienta la actividad científica como proceso, encaminada a la obtención de un nuevo
conocimiento científico que transforme la realidad” 49
En otros textos, como el elaborado bajo los auspicios de la Organización Panamericana de la
Salud (OPS), aparece un enfoque afín, al considerar el método como “un procedimiento que se
aplica al ciclo completo de la investigación en la búsqueda de soluciones a cada problema del
conocimiento; es un proceso que exige sistematización del pensamiento; es la manera
ordenada de desarrollar el pensamiento reflexivo y la investigación.” 50
Sobre la base de las ideas generales que se han ido perfilando, es importante profundizar a
continuación en algunos supuestos básicos para la comprensión del método.
a) El método científico, como estrategia orientadora de la investigación, no se reduce a reglas
y procederes elaborados especulativa y arbitrariamente, en tanto que convenios formales
entre los científicos, con independencia de las particularidades objetivas de la esfera de la
realidad que se estudia. Por el contrario, si constituye el camino general para penetrar en el
conocimiento de una porción del mundo natural o social, debe tener sus pivotes en una
determinada concepción acerca del objeto de estudio.
Aquí resulta determinante considerar las cualidades esenciales que distinguen la realidad
natural y la realidad social. Aunque en ambos dominios de la vida se ponen de manifiesto leyes,
tendencias y regularidades que son el objeto de la indagación científica, en la esfera de lo
social, los propios seres humanos son los artífices de la historia y de sus vidas. No son
espectadores, sino protagonistas, sujetos activos, personalidades.
Mientras que en el conocimiento de la naturaleza se produce una relación sujeto-objeto (S-O)
entre el investigador y el fenómeno investigado, en el conocimiento de la vida social se
introduce un factor nuevo dentro de la relación S-O: el objeto lo constituyen los procesos
sociales, donde participan las personas, con sus motivaciones, actitudes, necesidades, formas
de vivir y de relacionarse. Son entonces los sujetos humanos los que representan objetos de
indagación, y podríamos preguntarnos: ¿es legítimo y justo considerarlos como objetos?
Una idea de la complejidad de estas cuestiones surge de la comparación de las investigaciones
que se desarrollan en ambas esferas. Si, en el caso de las ciencias naturales, se reproducen
con rigor determinadas condiciones experimentales, empleando idénticos procedimientos y con
semejante control de las variables, existe una elevadísima probabilidad de obtener resultados
iguales o muy cercanos.
Sin embargo, el objeto del conocimiento sociológico, histórico, etnográfico, psicológico,
educativo, entre otros, está mediatizado por procesos intra e intersubjetivos, donde desempeña
un papel dinámico la persona como individualidad única e irrepetible, con una biografía también
particular. Por tanto, en las ciencias sociales las circunstancias son tan diversas y
pluricondicionadas, que las leyes y regularidades no se expresan de forma unívoca, sino
solamente como tendencias que revelan su esencia a través de múltiples factores casuales.
Luego, el método, como estrategia, ha de encontrar formas singulares de aplicación en cada
campo de la realidad, resultando en este caso reduccionista y mecanicista el intento de
extrapolar los modelos de una esfera a otra, como apunta significativamente Francisco Vio
Grossi:
49
GARCÍA INZA, M. Modelo teórico funcional del método científico. Impresión ligera. Facultad de
Pedagogía, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana. P. 9.
50
HERNÁNDEZ DE CANALES, F. Y OTROS. Metodología de la investigación. Manual para el desarrollo
de personal de salud. OPS, 1989. P. 49.
28
“Las ciencias sociales, al adoptar las técnicas de investigación de las ciencias exactas y
naturales, se han alejado de su objeto de estudio que es el hombre en sociedad.” 51
b) Por otra parte, el método tampoco constituye un cúmulo de fórmulas preelaboradas,
presuntamente infalibles y de validez universal, capaces de garantizar el éxito de la
indagación en cualquier circunstancia, época, contexto, grupo de personas o de fenómenos.
Al adecuarse a la realidad del objeto, debe por ello considerar que éste existe en espacios y
tiempos que representan auténticas variables intervinientes de forma activa en la cualidad y
expresión de los hechos y procesos estudiados.
c) Del mismo modo, el hecho de estar fundamentado en una teoría consistente acerca del
conocimiento, no puede ser entendido como una ruta conducente a la captación de la
realidad de forma fragmentada, dispersa y estática, al margen de una lectura integradora
que contemple los vínculos causales, la dinámica de su devenir y transformaciones, las
contradicciones que le son inherentes, así como la imprescindible articulación entre: lo
singular y lo general, lo inmediato y lo mediato, lo local y lo global, lo individual y lo social, lo
aparente y lo esencial, lo casual y lo necesario, lo concreto y lo abstracto, lo práctico y lo
teórico, entre otros.
En el camino del conocimiento, lleno de contradicciones y en espiral ascendente, el
investigador, orientado conscientemente por el método científico, parte de la práctica, de los
problemas de la realidad o contexto singular, llevando a cabo intencionalmente la búsqueda de
la información significativa; evalúa e interpreta la información concreto-sensible y la integra en
determinado marco conceptual, quedando así depurada de lo aparente y expresada
simbólicamente en conceptos, regularidades, tendencias, principios y leyes. Finalmente,
regresa a la praxis, no sólo como punto de referencia obligado para la comprobación del
conocimiento alcanzado, sino con la finalidad de intervenir activamente en su curso, cambiando
las condiciones que hicieron surgir el problema de investigación. No ocurre aquí un retorno al
mismo punto de partida, ya que la acción sobre la realidad, fundamentalmente en el caso de las
ciencias sociales, comienza a producirse desde el inicio del proceso y en todo su transcurso.
Puede entonces concluirse que el método científico es la estrategia general del pensamiento
científico-teórico, que orienta y regula conscientemente el proceso dialéctico de construcción
del conocimiento por el sujeto cognoscente en correspondencia con las particularidades del
objeto, con la finalidad de aprehender su esencia y transformar la realidad; el método sigue el
camino dialéctico del conocimiento y abarca el proceso investigativo en su totalidad, en todos
sus momentos y eslabones.
Sobre la base del principio rector se derivan aquellos que caracterizan al modelo teórico
asumido y sirven como referentes para conducir el método y la práctica:
• Visión de la totalidad de la realidad educativa
• Análisis multicausal de los fenómenos educativos
• Enfoque contextual/situacional
• Perspectiva dinámica
• Sentido humanista
La correspondencia entre el modelo de la realidad educativa asumido y los principios de la
investigación se fundamenta a partir de las siguientes consideraciones:
51
En: FALS BORDA, R. Y OTROS. Investigación acción participativa. Editorial Dimensión Educativa,
Colombia, 1990. P. 21.
29
53
Adaptadas de la propuesta original de GARCÍA, MIRIAM LUCY. Modelo teórico-funcional del método
científico. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana,
1998.
32
• El marco teórico-referencial.
54
LEIS, RAÚL. El arco y la flecha. Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Costa Rica, 1989. P. 27.
33
55
BURGUETTE, RICARDO. El problema científico y el hecho científico. En: PLASCENCIA, ALEIDA.
Lecturas escogidas de metodología. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1975. P. 58.
36
56
Adaptado de: CASTELLANOS, BEATRIZ. La planificación de la Investigación Educativa. Centro de
Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, 1998.
57
KAUFMAN, R. A. Planificación de sistemas educacionales. Trillas, México, 1980. P. 17.
58
ANDER-EGG, EZEQUIEL. Hacia una metodología del trabajo social. Editorial ECRO, Buenos Aires,
1976. P. 109.
37
en el valor educativo del proceso mismo, con vistas a la apropiación del método científico para
la transformación de las realidades concretas.
Por otra parte, en ocasiones la planificación es entendida equívocamente, como un requisito
formal y administrativo, donde se redacta el documento del Proyecto, atendiendo a determinado
formato preestablecido, desconociéndose que esta etapa supone un proceso arduo, complejo y
creativo, apoyado en el dominio profundo de una esfera concreta de la realidad educativa y del
método científico, como premisas para modelar el proceso investigativo de construcción del
conocimiento acerca del objeto, con la finalidad de comprender y transformar los hechos,
fenómenos y procesos educativos.
En efecto, la planificación es a nuestro criterio, el proceso de modelación de la Investigación
Educativa 59, que permite determinar sus categorías esenciales y las relaciones entre éstas, en
función de promover el tránsito desde una situación actual insatisfactoria en el objeto del
conocimiento (que se manifiesta externamente en la existencia de un problema científico), hacia
una situación deseable donde el logro del objetivo propuesto posibilita la transformación del
objeto (en un campo de acción concreto) y la solución del problema.
Así, se concibe que el sistema de acciones específicas de la planificación es básicamente el
siguiente:
(1) Determinación de los componentes del diseño teórico-metodológico de la
investigación a partir del problema formulado (objeto, objetivos, campo de acción,
hipótesis, categorías y variables, resultados, tareas, población y muestra, métodos,
técnicas y procedimientos).
(2) Determinación de los plazos necesarios para la obtención de los resultados.
(3) Determinación de los recursos materiales y humanos necesarios para la obtención y
la introducción de los resultados.
(4) Determinación anticipada de las formas y vías para la introducción en la práctica de
los resultados.
(5) Diseño de Proyectos de Investigación-Desarrollo e Innovación Tecnológica.
(6) Diseño de Proyectos Educativos para la realización de Experiencias Pedagógicas de
Avanzada.
(7) Diseño de Proyectos de Tesis de Diploma, Maestría y Doctorado.
(8) Diseño de Proyectos de Gestión de Recursos.
(9) Identificación de posibles instituciones financieras de los Proyectos de Gestión.
(10) Convenio de las formas y vías de financiamiento con los financistas.
59
Con relación al enfoque de la modelación del proceso investigativo, consúltese la obra de ALVAREZ
DE ZAYAS, CARLOS Y VIRGINIA SIERRA: Metodología de la investigación científica. Programa
Internacional de Maestría en Educación Superior. Universidad Andina Simón Bolívar. Sucre, Bolivia, 1997.
38
60
CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES. Glosario. Taller de diseño de proyectos de investigación-
desarrollo e innovación tecnológica. Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, 1999. P.
6.
39
61
Adaptado de: CASTELLANOS, BEATRIZ. Apuntes para la construcción de un ECRO acerca de la
Investigación Educativa. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José
Varona, La Habana, 2000. P. 43-55.
40
Por otra parte, cuando se considera que la actividad científica tiene su génesis en la necesidad
de resolver un problema teórico o práctico vinculado con las demandas de la sociedad y de la
propia ciencia, resulta evidente que el diseño teórico-metodológico se estructura en torno al
problema científico, a partir del cual se determinan los demás componentes en aras de
planificar su solución a través de la investigación.
Precisamente, las categorías del diseño teórico-metodológico, construidas en sistema alrededor
del problema, constituyen los componentes esenciales e invariantes para la planificación de
todo tipo de trabajo científico, tanto en la formación profesional inicial de pregrado (Trabajos de
Diploma), como en la formación académica de posgrado (Maestría y Doctorado) y en el caso de
las actividades de Investigación-Desarrollo e Innovación Tecnológica y las Experiencias
Pedagógicas de Avanzada ejecutadas en las universidades, instituciones y centros
educacionales.
Además del problema, el diseño teórico-metodológico integra, de forma interrelacionada, los
siguientes componentes esenciales, en dependencia del tipo de investigación que se desarrolla:
el objeto, los objetivos, el campo de acción, la hipótesis o supuestos hipotéticos, las categorías
y variables, los resultados investigativos, las tareas, la población y muestra y los métodos,
técnicas y procedimientos.
El objeto de la investigación, tal como lo definen Alvarez de Zayas y Sierra (1997), es una parte
de la realidad objetiva portadora del problema, sobre la que debe actuar el investigador con el
propósito de solucionarlo.62 En el caso de la Investigación Educativa, entendemos que el objeto
constituye aquella esfera concreta de la realidad educativa donde se manifiesta el problema
científico identificado en la etapa exploratoria. Desde esta perspectiva, la realidad educativa
representa la totalidad indivisa, mientras que el objeto es la parte orgánica del todo que se
abstrae para su estudio y transformación, por cuanto es contentiva de una determinada
contradicción existente entre el estado actual y el estado deseable de un fenómeno o proceso
educativo.
Por tanto, el objeto debe ser declarado empleando la terminología científica coherente con el
modelo teórico de esa esfera de la realidad que se ha adoptado o construido. En efecto,
muchas de las dificultades que se presentan al determinar el objeto tienen su origen en un
insuficiente estudio teórico previo y la ausencia de una toma de posición al respecto, por lo que
es indispensable partir de la estructura de las Ciencias de la Educación y sus disciplinas
integrantes, para abstraer de la totalidad, la región particular que será estudiada y transformada
a través del proceso investigativo.
La categoría objetivo refleja el propósito de la investigación, estableciendo los nuevos
conocimientos teóricos, metodológicos o prácticos que es necesario producir para transformar
el objeto y solucionar consiguientemente el problema científico; al reflejar la intencionalidad del
proceso, orienta su desarrollo y constituye un factor esencial para evaluar los avances
parciales y el resultado final.
El campo de acción representa aquella parte del objeto sobre la que deben actuar los/las
investigadores para alcanzar el objetivo propuesto; es un subsistema del objeto que se delimita
atendiendo a la finalidad de la investigación; según precisan Alvarez de Zayas y Sierra, a partir
del objetivo se determina el campo de acción, que se convierte en el sistema o modelo concreto
que se estudia como parte del sistema mayor que es el objeto. Este se convierte entonces en el
medio que rodea al campo como sistema.63
62
ALVAREZ DE ZAYAS, CARLOS Y VIRGINIA SIERRA. Op. Cit. P. 6.
63
ALVAREZ DE ZAYAS, CARLOS Y VIRGINIA SIERRA. Op. Cit. P. 6.
41
64
LLIVINA, MIGUEL; RENÉ HERNÁNDEZ Y BEATRIZ CASTELLANOS. La hipótesis en la Investigación
Científica. Dirección de Ciencia y Técnica del MINED, La Habana, Febrero/2003. P. 1.
42
65
CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES. Glosario. Taller de Diseño de Proyectos de
Investigación-Desarrollo e Innovación Tecnológica. Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La
Habana, 1999.
66
CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES. Op. Cit. P. 8.
43
inversiones en recursos humanos y financieros; de ahí la necesidad del trabajo con muestras,
seleccionando las técnicas de muestreo pertinentes para cada trabajo científico concreto.
La muestra es un grupo relativamente pequeño de unidades de población, que supuestamente
representa en mayor o menor medida las características de dicha población, mientras que el
muestreo, como procedimiento consciente y planificado, es actualmente parte esencial de toda
estrategia científica de investigación empírica que contempla la recogida de datos.
Las técnicas probabilísticas de muestreo son aquellas que garantizan que cada una de las
unidades de la población tenga la misma probabilidad estadística de pertenecer a la muestra, o
sea, que se basan en el supuesto de equiprobabilidad, y en estos casos la muestra se
considera autoponderada, y los resultados son representativos. En el caso de las técnicas no
probabilísticas, no es posible asegurar la probabilidad que tiene cada unidad de la población de
ser incluida en la muestra. Por tanto, no se obtiene en estos casos la equiprobabilidad ni la
representatividad de la muestra; con estos procedimientos se tiende a sobrerepresentar o a
subrepresentar a determinados elementos de la población. No obstante, a veces constituye la
única forma posible de recolectar datos debido a las dificultades y los costos de las técnicas
probabilísticas.
Con relación a los métodos, técnicas y procedimientos de la Investigación Educativa, es
necesario seleccionarlos atendiendo al principio de la unidad dialéctica entre el método, la
teoría de la educación y la práctica, empleando al mismo tiempo criterios integrativos y
sistémicos para elegir aquellos que resulten necesarios, esenciales y suficientes para cumplir
las tareas establecidas, alcanzar los resultados, demostrar la hipótesis, cumplir el objetivo y
solucionar el problema.
Según plantea Martínez Llantada, “los métodos de investigación refieren el modo cómo se
relaciona el sujeto de investigación con su objeto en correspondencia con los niveles del
conocimiento (teórico o empírico)”. 67
En el caso de los métodos teóricos (histórico-lógico, analítico-sintético, inductivo-deductivo,
hipotético-deductivo, modelación y genético, entre otros), el proceso de asimilación, profundidad
y plenitud con que el sujeto cognoscente refleja las cualidades y las propiedades del objeto,
está vinculado con el despliegue de sus capacidades racionales, ya que lo teórico, como
depositario conceptual, demanda la posibilidad de realizar generalizaciones a partir de las
estructuras cognoscitivas que ayudan a pasar de lo conocido a lo desconocido y elaborar
nuevas teorías. Así, estos métodos explican y predicen los fenómenos de la realidad educativa
en virtud de que se apoyan en leyes y no en la descripción de fenómenos aislados; permiten
por tanto, un reflejo más profundo de los nexos estables, contribuyen a deducir otras
regularidades y leyes y ayudan a la interpretación de los datos empíricos y a la sistematización
y generalización de las informaciones obtenidas de fuentes anteriores.68
Los métodos empíricos están vinculados a los momentos de la investigación en que se produce
una interacción directa del sujeto con la realidad educativa, de modo que el reflejo obtenido
abarca las propiedades y cualidades externas del objeto de estudio, obteniéndose la
información necesaria a través de la observación, la medición, la entrevista, la encuesta, el
experimento, entre otros; los datos así alcanzados deben ser elaborados por el investigador y
67
MARTÍNEZ LLANTADA, MARTA. Los métodos de investigación educacional: lo cuantitativo y lo
cualitativo. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La
Habana, Abril/ 2003. P. 6.
68
Adaptado de: MARTÍNEZ LLANTADA, MARTA. Op. Cit. P. 7-12.
44
69
Adaptado de: MARTÍNEZ LLANTADA, MARTA. Op. Cit. P. 7-12.
70
MINISTERIO DE EDUCACIÓN/DIRECCIÓN DE CIENCIA Y TÉCNICA. Proyección Estratégica para la
Ciencia, la Innovación Tecnológica y el Medio Ambiente. Quinquenio 2003-2007. P. 18.
45
de sistematizar, en los marcos de este trabajo, algunas consideraciones que pueden contribuir
a su elaboración.71
• El Título del Proyecto debe ser formulado con claridad y precisión, atendiendo a la naturaleza, el
contenido y los objetivos a alcanzar, de modo que ofrezca la información mínima indispensable
para identificar el Proyecto.
• En la Clasificación del Proyecto se precisará si se trata de un Proyecto de Investigación-
Desarrollo (Básica, Aplicada o de Desarrollo Tecnológico) o de Innovación Tecnológica, de
acuerdo con las normativas establecidas al respecto por el CITMA.
• En el Resumen se presentarán en una síntesis de hasta 250 palabras, los componentes
sustantivos del Proyecto, con la finalidad de informar acerca de la problemática abordada, los
objetivos, la metodología y los resultados previstos, su pertinencia social y los posibles
impactos en la práctica educativa.
• El acápite referente a la Categoría y nombre del Programa en que se inserta y los objetivos a que
responde, debe precisar la vinculación del Proyecto con un Programa Nacional, Ramal o
Territorial, especificando el nombre de éste, así como los objetivos específicos a los que
tributan los resultados previstos.
• En la Justificación del Proyecto se sustentará la necesidad, significación social, trascendencia y
aportes que puede brindar la investigación propuesta con vistas a resolver una problemática
priorizada en el campo educativo y contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación
cubana.
• Otros datos generales solicitados son el nombre completo de la Entidad que presenta y
Provincia, así como el Nombre y apellidos del Jefe de Proyecto y del equipo de investigación. Se
sugiere incluir aquí los siguientes datos de los investigadores: Nombres y apellidos, Carné de
Identidad, Categoría Docente, Grado Científico, Título Académico y Tipo de Dedicación al
Proyecto (total o parcial). En el caso de los profesores de los ISP, serán ubicados en la
categoría Técnicos de Nivel Superior clasificados por Categorías Docentes, según
indicaciones del CITMA.72
• El Resumen del curriculum vitae de cada uno de los participantes abarcará 2-3 páginas como
máximo, con información pertinente y actualizada (últimos 5 años), en atención a los
siguientes aspectos, que representan una orientación y no un formato de obligado
cumplimiento:
(a) Datos generales: Nombres y apellidos; Carné de Identidad Permanente; dirección
particular, teléfono, e-mail, etc.
(b) Formación Académica: Licenciatura. Centro y fecha de graduación; Maestría. Centro y
fecha de graduación; Doctorado. Centro y fecha de graduación; Categoría docente.
Centro y fecha de obtención.
(c) Situación profesional actual: Centro de trabajo, Facultad, Departamento, Dirección,
teléfono, e-mail, Fecha en que comenzó a trabajar en la institución. Cargo actual.
71
Consúltese al respecto: CASTELLANOS, BEATRIZ. Diseño y presentación de proyectos investigativos.
Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana. Tercera
Versión, Noviembre/2002.
72
Las categorías establecidas al respecto por el CITMA son: Reserva Científica, Adiestrado,
Investigadores, Técnicos de Nivel Medio y Técnicos de Nivel Superior clasificados por Categorías
Docentes.
47
• En el Estudio de mercado se tendrá en cuenta que el mercado potencial de los resultados del
Proyecto lo constituyen aquellas estructuras, organismos y centros que son los introductores
(clientes) y deben beneficiarse con las estrategias, metodologías, propuestas, modelos y
productos obtenidos a través de la investigación científica; el estudio de mercado implica la
negociación directa con los posibles introductores (clientes), para garantizar la aplicación de los
resultados en la práctica y su inserción efectiva en el sistema de trabajo de una o varias
enseñanzas, ya sea a nivel territorial o nacional.
• Al presentar la Metodología de la I+D o de la innovación tecnológica, hay que considerar que
los Proyectos de Investigación Educativa han de sustentarse en la modelación del proceso
científico-investigativo, con vistas a determinar las categorías esenciales del diseño teórico-
metodológico, incluyéndose la formulación del problema, el objeto, el objetivo, el campo de
acción la hipótesis, las categorías y variables, los resultados, las tareas investigativas, la
población y muestra, los métodos y técnicas, etc.
• En lo relativo al Planeamiento detallado de las tareas a ejecutar, Términos y participantes y
Etapas principales, se presentará el Plan de Trabajo del Proyecto, que incluye una planificación a
ciclo completo de las etapas con sus correspondientes tareas, los plazos de ejecución y los/las
participantes.
• Atendiendo a los costos estimados de las diferentes tareas, se determinarán los Recursos
financieros en Moneda Nacional y Divisas para la ejecución del Proyecto. El cálculo se efectúa
por anualidades y se relaciona el monto total para todos los años de duración de las acciones
previstas, como son, entre otras: personal con cargo al Proyecto (salarios), material gastable
(papel, materiales de oficina, diskettes, repuestos, etc.), viajes y dietas, etc. Por otra parte, se
especificarán los Recursos financieros en Moneda Nacional y Divisas para su introducción, así
como Otros recursos necesarios.
• Al estimar los Medios básicos e informáticos (existentes y a adquirir) se especificarán las
necesidades correspondientes a este rubro, que abarcan: equipos informáticos (PC,
impresoras, scanners, fotocopiadoras, etc.), acceso a correo electrónico, redes e Internet, entre
otras. Es necesario indicar los recursos con que se cuenta, que representan el aporte propio de
la institución.
• Los Recursos materiales necesarios para las diferentes etapas del Proyecto son aquellas
necesidades no incluidas en los medios básicos e informáticos, como materiales gastables de
oficina, recursos para la realización de capacitaciones y talleres, gastos de transportación, etc.
• El Precio del producto científico y/o tecnológico terminado constituye una valoración del costo
de producción final de los resultados de la investigación, como metodologías, modelos,
propuestas curriculares, software, CD, materiales, libros, etc. Al no disponer actualmente de
indicaciones precisas en este rubro, se sugiere hacer el estimado a partir del tiempo en
salarios invertido en la producción de los resultados y de los recursos solicitados en cada
caso.
• Se precisará la Infraestructura con que cuenta la institución, como soporte para ejecutar las
acciones del Proyecto, es decir, locales, instalaciones, equipos, centros de documentación,
televisión educativa, video, software, y otras. Estas condiciones representan el aporte propio
de la entidad a la ejecución del proyecto y fundamentan su capacidad autosustentable en esta
esfera. De igual forma, la Capacidad tecnológica de la empresa para afrontar las actividades de
innovación tecnológica constituye el grado de solvencia académica de la institución, fundada en
su experiencia anterior. Se recomienda en este punto presentar una breve caracterización
general de la institución, especificando los antecedentes de trabajo en el tema, investigaciones
previas, trabajos publicados, Grupos de Desarrollo y Cátedras, etc.
49
Los proyectos educativos pueden ser conceptualizados desde muy diversos enfoques, aunque
como examinaremos a continuación, los especialistas coinciden en identificar algunas de sus
características y componentes esenciales. Así, predomina el consenso de que el proyecto es un
plan de acción o propuesta que se elabora en función de lograr determinados objetivos y
finalidades, mediante el empleo de recursos materiales y humanos, todo ello enmarcado en un
período de tiempo. Se considera igualmente que los proyectos deben tener un carácter
participativo, involucrando a todos los actores del contexto educativo escolar, y en semejante
medida, han de ser flexibles y operativos, con vistas a adecuarse permanentemente a las
características y necesidades de cada escuela y a las posibilidades reales de alcanzar las
metas propuestas.
73
Adaptado de: LLIVINA, MIGUEL, BEATRIZ CASTELLANOS, DORIS CASTELLANOS Y MARÍA
ELENA SÁNCHEZ. Los proyectos educativos: una estrategia para transformar la escuela. Colección
Proyectos, Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La
Habana, 2001.
50
Briones señala al respecto74 que “el proyecto de la unidad educativa es, en la práctica, un
proyecto social que se aplica a una población determinada con la finalidad de conseguir unos
objetivos mediante el uso de diversos recursos materiales y humanos y de una metodología o
estrategia que se considera adecuada”, destacando que el documento del proyecto pretende
dar respuesta a las siguientes preguntas:
Ø ¿Cómo se educa?
Ø ¿Para qué se educa, es decir, cuáles son los principales valores que se espera logren
los niños?
Por otra parte, el Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas (CEBIAE) entiende el
proyecto educativo como una propuesta integral para dirigir el proceso de intervención
educativa en una institución escolar, y considera que es producto del diálogo y la convergencia
entre las distintas posiciones de la comunidad educativa, abarca todos los componentes de la
gestión educativa, posee un elemento anticipador de la acción y representa un conjunto de
acciones que contribuyen a modificar una situación educativa inicial hacia el logro de
determinados propósitos. 76
74
BRIONES, GUILLERMO: Preparación y evaluación de proyectos educativos. T. 1, Secretaría Ejecutiva
del Convenio Andrés Bello, Santafé de Bogotá, 1995, p. 75.
75
BRIONES, GUILLERMO. Ob. cit. P. 77-78.
76
CENTRO BOLIVIANO DE INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN EDUCATIVAS: Proyectos de gestión educativa.
Ediciones CEBIAE, La Paz, 1997.
77
INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS: Documento teórico-metodológico sobre el
proyecto educativo escolar. La Habana, Mayo de 1997, p. 2.
51
Según Briones, el proyecto curricular es “el conjunto de orientaciones sobre el contenido del
proceso de enseñanza-aprendizaje relativas a su secuenciación en niveles, ciclos y cursos y los
procedimientos para evaluar el rendimiento de los alumnos”.78
Los diferentes autores coinciden al considerar que el proyecto curricular es uno de los
elementos más importantes que integran el proyecto educativo de cada escuela o institución
docente, por cuanto en la actualidad, el currículo, como bien señalan Miranda, Silverio y Páez,
“ha dejado de reducirse a la programación de contenidos o acciones del proceso educativo para
concebirse como un proyecto educativo global, cuyo objeto esencial es la estructuración del
proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de lograr el mayor desarrollo posible de las
potencialidades de los niños y jóvenes...”79
Desde estos referentes, se plantea el carácter de proyecto del currículo, que, tal como expresa
Caballero, “permite sintetizar una propuesta donde se consensan los intereses, se toman en
consideración los medios y marcos de actuación a partir del diagnóstico de la realidad concreta,
todo lo cual permite la concreción del currículo en los diferentes niveles, ciclos, grados y
aulas”.80
Meejjoorraam
((33)) LLooss PPrrooyyeeccttooss ddee M Edduuccaattiivvoo
miieennttoo E
Presentan las mismas características generales que los restantes tipos de proyectos en cuanto
a su finalidad desarrolladora, el carácter participativo, la atención a la diversidad, la planeación
sistémica, flexible y viable y la sostenibilidad.
Se diferencian del proyecto educativo escolar y del curricular por su objeto particular, que es de
mayor concreción, ya que generalmente centran su accionar en un área específica de la vida de
la institución o en un proceso en particular, a nivel de escuela o de aula.
78
BRIONES, GUILLERMO: Ob. Cit., T. 1, p. 77.
79
MIRANDA, TERESITA, MERCEDES SILVERIO Y VERENA PÁEZ: El currículo hoy: realidad y perspectivas
en Cuba. Centro de Estudios Educacionales, Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, La
Habana, Diciembre/2000.
80
CABALLERO, ELVIRA: Ob. Cit. P.3.
52
Estos proyectos se distinguen también por su temporalidad, que es de menor duración con
respecto a un proyecto escolar, cuyos fines son estratégicos y de largo alcance.
Sin embargo, los tres tipos que hemos analizado se interrelacionan dialécticamente, de modo
que el proyecto educativo de la escuela, dado su carácter global y su misión estratégica, integra
al proyecto curricular del centro y a los diferentes proyectos de mejoramiento educativo que se
desarrollan en ámbitos y niveles específicos de la vida escolar.
C
Ciicclloo ddee vviiddaa ddee llooss pprrooyyeeccttooss eedduuccaattiivvooss
El ciclo de vida o de gestión de todo proyecto educativo está conformado por cuatro grandes
fases o etapas interrelacionadas:
II.. D
DIIAAG
GNNÓ
ÓSSTTIIC
COOD
DEE LLAA R
REEAALLIID
DAAD
D EED
DUUC
CAATTIIVVAA::
ÑO
DIISSEEÑ
IIII.. D RO
DEELL PPR
OD YEEC
OY O::
CTTO
IIIIII.. E CU
EJJEEC ÓN
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N,, SSEEG MIIEEN
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NTTO ÓN
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RIIÓ CAA D
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DEELL PPLLAAN CC
DEE AAC ÓN
CIIÓ N::
EV
IIVV.. E UA
VAALLU AC ÓN
CIIÓ DE
NAALL D
N FFIIN ELL PPR
ROOYYEEC O::
CTTO
Del mismo modo, la duración del ciclo de vida y de sus diferentes fases es variable. Así, los
proyectos de mejoramiento educativo, son puntuales y se focalizan en aspectos específicos
relacionados con la calidad de la educación. Consiguientemente, su plazo de ejecución es
siempre más corto que el de los proyectos educativos escolares o institucionales, cuyos
53
objetivos tienen un carácter estratégico y son de más largo alcance, como explicamos
previamente.
((11)) TTÍÍTTU
ULLO
O
Debe expresar, de forma clara y concisa, la singularidad del proyecto, atendiendo a los
propósitos que persigue y la población beneficiaria. Por ejemplo:
((22)) IID
DEEN
NTTIIFFIIC
CAAC
CIIÓ
ÓNND
DEE LLAA EESSC
CUUEELLAA
((33)) C
COOO
ORRD
DIIN
NAAD
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R((A
A)) YY PPAAR
RTTIIC
CIIPPAAN
NTTEESS
((44)) EC
FFE CH NIIC
DEE IIN
HAA D OY
CIIO DE
YD CU
EC ULLM NAAC
MIIN ÓN
CIIÓ N
En este punto se delimitarán los plazos generales que marcan el ciclo de vida del proyecto,
desde la etapa de diagnóstico hasta su conclusión en la fase evaluativa final.
((55)) CEED
NTTEEC
AAN NTTEESS
DEEN
Todo proyecto de mejoramiento tiene una historia anterior, que justifica su necesidad,
pertinencia y significación. Al establecer los antecedentes, es importante esbozar una breve
panorámica en torno a algunos aspectos relevantes en este orden.
((66)) OG
OBBJJEETTIIVVO
O GEEN RA
NEER ALL D RO
DEELL PPR EC
OYYE CTTO
O
El objetivo refleja de forma clara y precisa la situación deseable que se pretende alcanzar al
concluir la ejecución del proyecto de mejoramiento; contribuye por tanto a orientar
intencionalmente todo el proceso transformador, ya que es el punto de referencia en función del
cual se planifican los resultados y tareas y se despliegan los esfuerzos de la comunidad
educativa escolar. Comprende al mismo tiempo una importante función en cuanto al
seguimiento y la evaluación del proyecto, que se desarrollan de forma sistemática atendiendo a
los avances y logros en su cumplimiento.
((77)) PPLLAAN
NDDEE AAC
CCCIIÓ
ÓNNE
EDDU
UCCAATTIIVVAA
El plan constituye un sistema de tareas interrelacionadas, que se diseñan en función del logro
de determinados resultados y objetivos, atendiendo a los recursos disponibles, las personas
participantes y los plazos previstos para la ejecución de las acciones.
viabilidad y pertinencia. Es importante tener en cuenta que algunas tareas son de carácter
operativo, por ejemplo, las relacionadas con el seguimiento y las evaluaciones periódicas y final
del proyecto en su conjunto; otras son eminentemente pedagógicas, por cuanto abarcan la
planificación, la organización, la ejecución y el control del proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador.
((11)) AAnntteecceeddeenntteess..
Se describen muy sucintamente los antecedentes del problema que abordará el proyecto,
destacando las acciones previas que han sido acometidas.
Se destaca la importancia del proyecto, los beneficios y beneficiarios y las implicaciones que
tendía la no realización del mismo.
Los objetivos precisan la situación deseable que se pretende alcanzar al concluir la ejecución
del proyecto. Deben ser redactados en un lenguaje claro y preciso evitando dejar dudas acerca
del alcance del mismo.
Reessuullttaaddooss eessppeerraaddooss..
((44)) R
((55)) EEttaappaass..
Se presentan las distintas etapas que abarcará el proyecto, precisando los tiempos de cada una
de ellas.
((66)) D
Deessccrriippcciióónn ddeell pprreessuuppuueessttoo..
Se detallan los recursos necesarios y los costos de los mismos, estos deben estar en
correspondencia con los resultados que se pretenden alcanzar.
55
En los últimos tiempos, y producto del acelerado desarrollo de la sociedad en todas sus esferas,
ha venido cobrando mucha fuerza en el contexto de la gestión de la ciencia el término de
impacto de los resultados científicos tecnológicos.
Lo anterior, en el caso de las Ciencias de la Educación tiene especial significación, ello parte del
“debate en torno a los complejos nexos existentes entre la educación y el desarrollo social82” el que
ocupa hoy un espacio prioritario en los escenarios contemporáneos y ha propiciado el surgimiento
de nuevas alternativas para perfeccionar la eficiencia de los sistemas, las políticas y las estrategias
en este ámbito, todo ello con el propósito de lograr que los sistemas educativos den respuestas a
las exigencias sociales permitiendo que los futuros ciudadanos del mundo puedan vivir más a tono
con las complejas relaciones que subsisten en el siglo XXI.
Otros impactos son observables a mediano plazo, sin que en nuestra opinión sea posible acotar
para todos los casos en tiempo este espacio, nos estamos refiriendo a resultados que vayan
dirigidos a lograr cambios en la actuación de los sujetos, pero sólo a nivel de sus prácticas y
hasta en las manifestaciones externas de sus actitudes, por ejemplo con resultados que traten
de estrategias de aprendizaje, motivacionales, de orientación, de comunicación, entre otras.
Otro caso son los impactos a largo plazo, que en nuestra opinión tienen que ver con
transformaciones a nivel de las concepciones de la comunidad educativa escolar, nos estamos
refiriendo entre otras cosas a resultados de investigaciones de tipo fundamental, teóricas, de
resultados encaminados al desarrollo de competencias, valores, entre otras.
Hay dos cuestiones en la gestión de la ciencia que son cardinales cuando se habla de
resultados y de sus impactos, la introducción y la generalización de los mismos.
81
LLIVINA, MIGUEL; RENÉ HERNÁNDEZ; VICTORIA ARENCIBIA; ORESTES VALDÉS Y GUILLERMO
MACHADO. El impacto de las investigaciones en las Ciencias de la Educación. Dirección de Ciencia y
Técnica, MINED, La Habana, 2003.
82
LLIVINA, M. Y OTROS. Caracterización del estado actual y las potencialidades de la actividad
científica y su gestión en el sector educacional de la ciudad de la habana. Resultado del Proyecto de
I+D “La Gestión de la actividad científica en el sector educacional de la Ciudad de La Habana”. 2002.
56
De estas definiciones resulta claro que todo resultado que tenga impacto debe haber sido
previamente introducido, sin embargo, no toda introducción de resultados puede ser vista como
el impacto de estos. En este caso pensamos que es necesario tener en cuenta el tipo de
resultado y en que plazo se piensa que se puede lograr su impacto.
Luego de haber obtenido los resultados las problemáticas que enfrentamos son dos, en primer
lugar cómo lograr que ocurran esos impactos y en segundo lugar cómo evaluar que realmente
son impactos en el campo de acción definido.
Instituciones Educacionales.
Para poder lograr impactos en cualquiera de estas áreas, somos del criterio que son
condiciones necesarias las siguientes:
La adecuada relación cliente-ejecutor, en nuestro caso entre los principales clientes que
son las enseñanzas y los investigadores de los Institutos Superiores Pedagógicos, para
poder identificar los resultados que realmente son necesarios y los métodos y las vías
para su introducción y su generalización, que pueden incluir hasta su estructuración en
el sistema de trabajo del MINED.
Carácter holístico de los mismos, o sea, que sean resultados que vean los problemas
integralmente y su solución como la respuesta más completa posible.
Esto hace que las estrategias de Ciencia e Innovación Tecnológica deban contemplar que las
anteriores condiciones se garanticen.
En las condiciones actuales del desarrollo, que la evaluación del impacto de los resultados de
las investigaciones educativas es un proceso social ineludible, e imprescindible para lograr el
cambio educativo que exige la Tercera Revolución Educacional.
La tercera revolución educacional “Tiene como principal objetivo desarrollar una batalla de
ideas para que todo nuestro pueblo alcance una cultura general e integral”84,se trata de
perfeccionar la obra realizada y partiendo de ideas y conceptos enteramente nuevos. Hoy
buscamos lo que a nuestro juicio debe ser y será un sistema educacional que se corresponda
cada vez más con la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y
sociales de los ciudadanos en el modelo de sociedad que el pueblo de Cuba se ha propuesto
crear”
Una primera acción para el desarrollo de la evaluación de impacto ha de ser la definición del
marco referencial del impacto y de su medición, para de esta forma poder garantizar una
adecuada evaluación de los resultados.
La evaluación que hacen los propios investigadores y que debe estar concebida en todo
proyecto de I+D como parte del diseño teórico metodológico del mismo y debe utilizar
determinados indicadores generales y otros más específicos.
Es la propia investigación donde se define el marco referencial del impacto, por tanto es
aquí donde se debe hacer una primera valoración acerca de estos, precisando cuáles son
los tipos de impacto que se producen, qué indicadores específicos se utilizaron y que
resultados se obtuvieron al utilizarlos.
La evaluación externa, que realizan los expertos, teniendo en cuenta esencialmente los
indicadores generales para la evaluación de impacto.
Algunos indicadores para la evaluación externa del impacto de los resultados en las
Ciencias de la Educación.
84
CASTRO FIDEL, Discurso pronunciado en el acto de inauguración del Curso Escolar 2002, 2003, 16
de septiembre del 2003.
59
85
Adaptado de: CASTELLANOS, BEATRIZ, ANA MARÍA FERNÁNDEZ, MIGUEL JORGE LLIVINA,
TERESITA MIRANDA Y VERENA PÁEZ. La formación de la competencia investigativa: un reto
permanente de la profesionalización pedagógica. Centro de Estudios Educacionales, Universidad
Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, 2002.
61
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990)86 representa un hito, al
sentar las bases de un nuevo estilo de desarrollo educativo, cuyos ejes giran en torno a la
satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje (NEBAS), en el entendido de que éstas
“abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la
expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos de
aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los
seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con
dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones
fundamentadas y continuar aprendiendo.” En esta propuesta se logra trascender las posiciones
centradas en la transmisión de cuerpos organizados de conocimientos y habilidades
intelectuales vinculadas a éstos, y se amplía el concepto de aprendizaje, integrando lo
valorativo y actitudinal, así como el dominio de otras complejas herramientas indispensables
para la vida social y personal.
El concepto de NEBAS, retomado por el Proyecto Principal de Educación en América Latina y
el Caribe, en ocasión de la IV Reunión Regional Intergubernamental celebrada en Quito en
1991, permite acercar la educación a las demandas sociales e individuales, por cuanto se
asume que: “La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de
satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso
del tiempo.” En la actualidad, diferentes autores y organismos internacionales - como la
UNESCO - manejan el concepto de competencias básicas de aprendizaje en lugar de NEBAS,
por considerar que refleja “con más precisión la función mediadora entre producto de
aprendizaje e insumo para la vida social y productiva.”87
Por otra parte, el documento Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con
equidad (1992), elaborado por la CEPAL y la UNESCO - considerado como un nuevo hito en
cuanto a la propuesta de alternativas educativas para la región latinoamericana y caribeña -,
profundiza en el análisis del desfase existente entre la educación y los escenarios del siglo XXI,
donde el paradigma productivo dominante está sustentado en el dominio del saber, el progreso
tecnológico, la innovación y la creatividad.
Se fundamenta aquí el imperativo de que la educación prepare para la competitividad
tecnológica en equidad y promueva el acceso de todas las personas a los códigos culturales de
la modernidad. Estos se comprenden como aquellas competencias indispensables para
participar en la vida pública y desenvolverse productivamente en la sociedad, y constituyen la
base imprescindible para los futuros aprendizajes en un mundo donde constantemente se
renueva el conocimiento: “para aprender a orientarse, a navegar en ese saber, que asume las
proporciones de un océano... será necesario contar con los instrumentos intelectuales que
permitan determinar una posición, descubrir las rutas y llegar a un buen puerto. La navegación
en el saber no es un saber sino un saber hacer.” 88
De igual forma, en la obra Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento (1995),
conocido como el Libro blanco sobre la educación y la formación, se examinan tres impulsos
motores del mundo actual - la globalización, el advenimiento de la sociedad de la información y
la aceleración de la revolución científica y técnica – así como sus efectos en cuanto a la
transformación de la naturaleza del trabajo, la organización de la producción y los mercados
86
CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS. Declaración Mundial sobre
Educación para Todos. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 al 9
de Marzo de 1990.
87
WEISS, EDUARDO. Necesidades básicas de aprendizaje y el currículo. En: Necesidades básicas de
aprendizaje. estrategias de acción, Santiago de Chile, UNESCO/IDRC, 1993. P. 336-346.
88
CEPAL/UNESCO. Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad.
Santiago de Chile, 1992.
62
89
COMISIÓN EUROPEA. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento. Oficina de
Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, Luxemburgo, 1995. P. 5.
90 .
DELORS, JACQUES Op. Cit. P. 99.
91
DELORS, JACQUES. Op. Cit. P. 100.
92
DELORS, JACQUES. Op. Cit. P. 95.
93
FORO CONSULTIVO INTERNACIONAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS. Dakar, Senegal, 26 al
28 de Abril del 2000.
94
EDUCACIÓN PARA TODOS EN LAS AMÉRICAS. Marco de Acción Regional. Santo Domingo,
República Dominicana, 10 al 12 de Febrero del 2000.
63
El breve esbozo hasta aquí emprendido, aunque no pretende abarcar exhaustivamente todos
los acontecimientos y hechos notables en esta esfera, contribuye a perfilar algunas
conclusiones esenciales:
En primer lugar, la emergencia del concepto de competencia en el contexto de la educación
contemporánea, así como el enfoque de la formación por competencias, se vinculan con la
búsqueda de respuestas oportunas ante la deficiente relevancia social e individual de los
sistemas educativos tradicionales. Estos privilegian la transmisión de lineal de los contenidos de
enseñanza, que usualmente hacen referencia a grandes volúmenes de conceptos y hechos
estructurados a partir de una lógica disciplinar atomizadora. Tales contenidos figurativos o
declarativos tienen por lo general un débil correlato en el ámbito procedimental, así como un
insuficiente tratamiento explícito de lo valorativo en los escenarios de la clase y de la vida del
aula, la escuela o la Universidad. Según ha podido demostrarse a partir de diversas
investigaciones realizadas en el campo de las Ciencias de la Educación, los resultados del
aprendizaje de conocimientos y datos fragmentados, así como de destrezas o habilidades
cuyas potencialidades para la acción no trascienden más allá de los muros de la institución
docente, carecen de significatividad en las condiciones del desarrollo actual.
En segundo lugar, y a tenor con lo antes expuesto, se entiende que resulta pertinente asumir una
categoría, como es la competencia, desde la cual se intenta reestablecer la imprescindible
conexión entre la escuela y la vida, el estudio y el trabajo, la teoría y la práctica, la formación y el
desempeño social.
Por último, se considera que la comprensión integradora de la competencia puede convertirse
en una alternativa que posibilite unificar dinámicamente el saber y el saber hacer con los
recursos intelectuales, motivacionales, actitudinales, valorativos y personológicos de las
personas, en función de un comportamiento exitoso, de un verdadero saber actuar con
eficiencia en determinado contexto de su vida social, laboral o personal, enfrentado la
complejidad de problemas que plantea el mundo de hoy.
de la actividad humana -la industria, las finanzas, los mercados, la cultura, la política y las
ideologías-. Se suceden así, en los países de economías industriales desarrolladas, cambios
acelerados y radicales en los procesos productivos, impulsados por la revolución científico-técnica
y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), con una tendencia hacia la
desmaterialización de la producción y los servicios, la puesta en práctica de nuevas formas
descentralizadas de organización del trabajo y la producción, así como el predominio de nuevos
modelos productivos basados en la cooperación y el intercambio de roles profesionales, entre
otros.
En tales circunstancias históricas, el conocimiento científico y la innovación tecnológica son
potenciados al máximo, en función de lograr elevados niveles de productividad que aseguren la
competitividad en los mercados planetarios. En la misma medida, se requiere imperiosamente
formar profesionales y técnicos con un perfil de competencias que les posibilite ser creadores de
ciencia y tecnología y enfrentar con la mayor eficacia y eficiencia las exigencias del mundo laboral
y las empresas.
Desde esta perspectiva, que ha adquirido gran fuerza en el mundo actual, sustentada en una
filosofía pragmática, utilitarista y racionalista, la educación y la formación se convierten en un
medio o inversión indispensable a los efectos de los intereses económicos de los consorcios,
monopolios y empresas transnacionales, y las competencias se identifican de forma general con
las competencias laborales o profesionales, definiéndose a partir de un perfil estrecho que
privilegia el componente técnico en detrimento de otros aspectos de la personalidad integral.
Aunque obviamente estos enfoques coadyuvan de hecho al acercamiento entre el mundo de la
educación y el mundo del trabajo y del empleo, su lógica centrada en la competitividad puede
conducir a la formación de tecnócratas altamente especializados y capaces de insertarse con
éxito en los modernos procesos de producción y servicios, pero relega a un lugar secundario su
desarrollo como personas totales, y en particular la formación humanística que se necesita en el
siglo XXI para consolidar los ideales universales de paz, democracia, equidad y justicia social.
• Enfoques reduccionistas/conductistas.
Tienden a reducir la naturaleza compleja de las competencias, considerándolas como
componentes concretos, tangibles y mensurables de la conducta de las personas, que
supuestamente deben permitirle actuar eficientemente en determinado ámbito de la actividad
humana.
En el caso de las competencias profesionales, son entendidas a partir de las conductas y
acciones que el profesional puede realizar en un área laboral concreta, a partir de un perfil
preestablecido por los empleadores, lo que viabiliza la evaluación del trabajador. De esta forma,
una unidad de competencia se consideraba formada por varios elementos y sus
correspondientes criterios de actuación, que eran acreditados por las empresas, lo que condujo
a una educación tecnocrática y segmentada en la formación de profesionales.
Así, se conceptualiza la competencia laboral como: “Un conjunto identificable y evaluable de
conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños
satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área
ocupacional”. (Consejo Federal de Cultura y Educación de Argentina)
En respuesta a estos enfoques comienzan a surgir otras ideas más integradoras acerca de las
competencias, como las de Pearson96 (1984) quien distingue entre el “conocimiento técnico
95
FROMM, ERICH. ¿Tener o ser? Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 1993. P. 28.
96
Citado en : Hacia una conceptualización de la educación por competencias. Ezequiel Ander Egg,
material impreso, s/a.
66
habitual”, derivado del análisis de tareas que prepara a una persona para el desempeño de
ciertas rutinas necesarias en su profesión, y el “conocimiento técnico inteligente”, que supone el
ejercicio del discernimiento, la acción inteligente en situaciones no estructuradas que requieren
creatividad y la búsqueda de alternativas ante la toma de decisiones, entre otros
requerimientos. Aparece un nuevo concepto de competencia, que incluye ambos saberes y
una noción diferente de calidad, no sólo como producto final tangible coincidente con normas
funcionales, sino también con valores humanos, aspectos actitudinales, motivacionales y
personológicos, entre otros, tal como analizaremos a continuación.
• Enfoques integradores/contextualistas.
En los últimos años se va abriendo paso la concepción de las competencias como unidades
integradas y complejas que no se reducen a las acciones ejecutadas por el individuo en el
desempeño de tareas concretas, sino que incluyen diferentes componentes psicológicos y/o
personológicos interrelacionados que van a determinar la actuación exitosa en un contexto.
La integración y la contextualización son definitorios al definir las competencias; se considera
que la persona competente no sólo maneja un repertorio de conocimientos, habilidades y
valores, y ha desarrollado además, otros importantes elementos vinculados con éstos, que le
permiten discernir, comprender la situación y orientarse en ella para actuar inteligentemente y
tomar decisiones oportunas acordes a cada situación específica. En este sentido se considera
que la realidad social, profesional o personal es dinámica y pone al sujeto frente a situaciones
no estructuradas, en donde el ser competente implica llegar a soluciones que exigen la
movilización de todos los recursos en función de un comportamiento contextualizado.
Con relación a la esencia de las competencias, muchos de los autores y autoras que
promueven este enfoque las entienden como una capacidad; en otros casos se utilizan términos
diversos (integración, conjunto, repertorio, combinación, estructura compleja), que reflejan la
idea de la totalidad no atomizable, según se constata en las siguientes definiciones:
97
Citado en : Hacia una conceptualización de la educación por competencias. Ezequiel Ander Egg,
material impreso, s/a.
67
98
TEJADA, JOSÉ. Acerca de las competencias profesionales. Herramientas, Universidad de Barcelona,
1999. P. 20-56.
99
RUBINSTEIN, S. L. El problema de las capacidades y las cuestiones relativas a la teoría psicológica.
En: Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades. Editorial Pueblo y Educación, La Habana,
1986. P. 60.
100
LEONTIEV, A. N. Sobre la formación de las capacidades. En: Antología de la Psicología Pedagógica y
de las Edades. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1986. P. 45.
68
101
RUBINSTEIN, S. L. Op. Cit. P. 63.
102
TEJADA, JOSÉ. Op. Cit.
69
103
COLECTIVO DE AUTORES. Psicología para Educadores. Editorial Pueblo y Educación, La Habana,
1995. P. 270.
70
ejecución de un rol, en un empleo, etc., lo hace ser reconocida públicamente como alguien
eficiente. El término competencia tiene por tanto un sentido muy dinámico: más que una
propiedad del sujeto que se posee o no y que le garantiza el éxito en la actividad, se refiere a la
activación de una serie de mecanismos, procesos y recursos personológicos que regulan la
actuación de la persona en situaciones concretas y desencadena una actuación eficiente en
ella; más que la posesión de una facultad, es el despliegue de recursos en un contexto lo que
evidencia el ser competente, apuntando a una comprensión más funcional de la actividad
cognitiva.
Muy vinculado a ello está el hecho de que las competencias regulan el desempeño real del
sujeto en un rol, empleo o profesión concreta. Por esta razón siempre se refieren a un contexto
específico de actuación donde se ponen en juego y se manifiestan. Tan es así, que son
definidas atendiendo a las exigencias de un modelo de desempeño socialmente construido, al
estar más vinculadas a la exigencia social que cada contexto histórico determina para dicho rol,
profesión o empleo.
Las capacidades, en tanto, se forman igual que las competencias en el proceso de apropiación
de la cultura y son un resultado de ella (de ahí su innegable connotación social), pero no se
definen a partir de la exigencia de cumplir con un modelo socialmente conformado, como puede
ser un perfil profesional, un rol o empleo, aunque están vinculadas con determinadas
actividades. En este sentido, son menos contextualizadas; se concretan en la actividad, pero
no se establecen en correspondencia con un tipo de actuación que las demandas sociales han
conformado como modelo (de profesión, de rol, de empleo, etc.).
Sobre la base de las ideas, se esclarecen las características que a nuestro entender son
esenciales para la comprensión de las competencias: su origen sociohistórico, el hecho de
constituir una construcción individualizada con una estructura configuracional compleja y
función autorreguladora, su carácter contextualizado atendiendo a un modelo concreto de
actuación y su forma de expresión como desempeño actualizado y eficiente.
Consecuentemente, se propone definir la competencia como una configuración psicológica que
integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de
personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una
esfera específica de la actividad, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable
socialmente construido en un contexto histórico concreto.
competencias profesionales, entendidas como aquellas que permiten al individuo solucionar los
problemas inherentes al objeto de su profesión en un determinado contexto laboral específico, en
correspondencia con las funciones, tareas y cualidades profesionales que responden a las
demandas del desarrollo social.
Por otra parte, en el Modelo del Profesional de la Educación105 elaborado también por
investigadores/as del CEE y de las Facultades de nuestra institución, se presenta una
comprensión acerca de las competencias de los y las profesionales de la educación, definidas
como: las competencias que permiten solucionar los problemas inherentes al proceso pedagógico
en general y al proceso de enseñanza-aprendizaje en particular en el contexto de la comunidad
educativa escolar y en correspondencia con el modelo del profesional de la educación, con el
propósito de promover el desarrollo integral de la personalidad de los y las estudiantes.
Las distintas competencias de los y las profesionales de la educación, establecidas como
resultado del propio modelo del profesional de la educación y teniendo en cuenta las cualidades,
funciones y tareas que le son inherentes, son las siguientes:
En este sentido, debe considerarse la relación existente entre las competencias y el modelo de
desempeño socialmente establecido en cada época histórica y en cada contexto particular. Por
ello, las competencias de los y las profesionales de la educación constituyen un sistema integral
que permite movilizar los recursos indispensables para dirigir, orientar e investigar con eficiencia
el objeto de trabajo en diferentes contextos y relaciones, atendiendo a las demandas del
desarrollo social.
Como puntualiza al respecto Graciela Bar, las sociedad contemporánea exige al profesional de la
educación enfrentar situaciones complejas, ya que por una parte, el mundo informativo y
telemático requiere que los alumnos y las alumnas sean preparados para “seleccionar datos,
organizar el conocimiento y apoderarse de él éticamente en su vida cotidiana tanto personal como
social.”106
Así, los roles y funciones docentes tienen que cambiar en una sociedad del conocimiento,
mediada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, donde el reto está en
que cada individuo se convierta en un aprendiz activo y autorregulado, para enfrentar el ritmo
acelerado de los cambios en la producción del saber y pueda seguir aprendiendo a lo largo de
toda la vida. Pero al mismo tiempo, no puede desconocerse que los problemas a resolver por el
personal pedagógico abarcan también, y de forma esencial, la conducción de los procesos de
apropiación de los logros de la ciencia y la tecnología, la formación humanista, ciudadana y
ambientalista, la construcción de la equidad, la promoción de los ideales de democracia, justicia y
paz, entre otros muchos, con el propósito de enfrentar los conflictos globales que sufre hoy
nuestra civilización.
105
MIRANDA, TERESITA, VERENA PAÉZ Y MERCEDES SILVERIO. Modelo del profesional de la
educación. Resultado de Investigación. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedagógica
Enrique José Varona, La Habana, 2000.
106
BAR, GRACIELA. Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo. I Seminario
Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación, Lima, Septiembre de 1999. P. 7.
72
107
BAR, GRACIELA. Op. Cit. P. 11.
108
Los indicadores fueron definidos originalmente por CASTELLANOS, DORIS y MARÍA DOLORES
73
CÓRDOVA en: Hacia una comprensión de la inteligencia. Selección de Artículos, Serie Varona, La
Habana, 1995. Posteriormente fueron utilizados por LLIVINA, MIGUEL en su Tesis Doctoral: Propuesta
Metodológica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemáticos.
Universidad Pedagógica Enrique José Varona, La Habana, 1999
109
Véase la nota anterior.
74
(4) Procesar la información: consiste en el trabajo con la información para dar respuesta al
problema de la investigación, que se inicia con el procesamiento de los datos empíricos y su
análisis estadístico, pero conlleva además, la interpretación de los mismos atendiendo a los
referentes conceptuales asumidos, lo que posibilita enriquecer la teoría existente o construir
nuevas propuestas; se produce también en este momento, el tránsito de lo abstracto, o sea,
del modelo teórico elaborado, a lo concreto pensado, es decir, a un modelo teórico
enriquecido de la realidad educativa. Para el procesamiento de la información se requiere:
• Procesar los datos empíricos (categorizar, codificar, tabular y ordenar en tablas y
gráficos).
• Valorar estadísticamente los datos.
• Interpretar los datos en correspondencia con la teoría.
• Producir nuevos conocimientos teóricos en el contexto de las Ciencias de la Educación.
76
• Formular conclusiones.
• Formular recomendaciones.
• Dominio: dado por la facilidad con que se ejecuta una acción por el sujeto, lo que implica
la reducción en esfuerzo y tiempo en la realización independiente de la misma.
• Carácter consciente: caracteriza la posibilidad del sujeto cognoscente de representarse
o expresar el sistema de operaciones a través del cual se realiza la acción así como el
conocimiento de los objetivos que la orientan.
110
CITMA. Resolución Ministerial 23/2000. Gaceta Nacional de la República. La Habana, Cuba.
77
La regulación metacognitiva comprende los procesos mediante los cuales los y las
profesionales de la educación planifican, supervisan, evalúan y corrigen las acciones generales
y específicas inherentes a su actividad científico-investigativa. Estos procesos contribuyen, en
interacción con los demás componentes de la competencia, a la autorregulación del desempeño
en la esfera de la Investigación Educativa. Al caracterizar la regulación metacognitiva es
necesario analizar el dominio y uso efectivo de los siguientes procesos por parte de los sujetos:
metacognitivas. Pero al mismo tiempo, la propia naturaleza compleja del proceso de Investigación
Educativa demanda la participación de los aspectos dinámicos y movilizadores de la actividad
humana. Desde esta perspectiva, resulta esencial la formación y desarrollo en el personal
pedagógico de determinados motivos, intereses y necesidades que incitan a investigar en un
contexto de actuación y contribuyen a mantener el esfuerzo sostenido así como la orientación y
dirección del proceso en función de solucionar los problemas de la práctica educativa.
El hecho de analizar la competencia como configuración psicológica, implica su funcionamiento
como formación compleja, por lo que el componente motivacional no debe ser estudiado
atendiendo a las unidades aisladas que intervienen en ella, sino considerando el proceso
mediante el cual estas motivaciones participan en la regulación del comportamiento competente.
El potencial regulador de las motivaciones que aquí intervienen está, como en todas las funciones
psíquicas superiores, en dependencia de la mediatización de la autoconciencia, lo que caracteriza
a la motivación humana.111 Esto quiere decir que en estos componentes motivacionales
intervienen la reflexión, la comprensión y la valoración del sujeto acerca de los contenidos de la
actividad en que participa, sus resultados, sus condiciones personales y las situaciones
contextuales en que interviene. Ello pone de nuevo en evidencia la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo como atributo esencial de la regulación motivacional humana y explica en este caso la
relación entre los componentes motivacionales y los cognitivos, metacognitivos y personológicos
en esta competencia.
El componente motivacional de la competencia integra aquellos procesos y contenidos
psicológicos que estimulan, sostienen y orientan el desempeño científico-investigativo eficiente
de los y las profesionales de la educación, resultando especialmente significativos los
siguientes:
112
POZO, JUAN I. Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza Editorial, Madrid,
1998. P. 30.
113
Consúltese al respecto: CASTELLANOS, DORIS, BEATRIZ CASTELLANOS, MIGUEL LLIVINA,
MERCEDES SILVERIO, CARMEN REINOSO Y CELINA GARCÍA. Aprender y Enseñar en la escuela.
Una concepción desarrolladora. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2002.
81
para desempeñar con eficiencia los diferentes roles sociales en el mundo actual, y de forma
especial, la competencia investigativa de los y las profesionales de la educación.
Para lograr la integración transversal de las dimensiones de la competencia investigativa en los
planes y programas de estudio, es necesario trabajar en la operacionalización curricular de la
propuesta, la determinación de niveles de desarrollo de la competencia y sus correspondientes
indicadores funcionales; ello permitiría disponer de criterios para esclarecer qué nivel deben
alcanzar los y las estudiantes en diferentes momentos de la carrera y con qué nivel han
egresar, lo que posibilita a su vez el diseño de situaciones y tareas de aprendizaje que
aseguren la apropiación gradual de los componentes, mediante la apertura sucesiva de nuevas
zonas de desarrollo en los futuros profesores y profesoras.
Otro problema estrechamente relacionado con el anterior es el seguimiento a los y las
egresados y el diseño de la superación posgraduada, teniendo en cuenta que las competencias
pedagógicas se desarrollan plenamente y alcanzan sus niveles superiores en el desempeño
profesional.
Al mismo tiempo, se requiere estudiar las posibilidades que ofrecen diferentes ambientes de
aprendizaje para favorecer el desarrollo de la competencia investigativa a través de los
procesos de formación inicial y permanente de los y las profesionales de la educación. No
puede olvidarse al respecto, que la Investigación Educativa es un proceso de signo constructivo
individual, pero presupone una labor colaborativa, que se realiza en la escuela y otros niveles
del sistema educacional con la participación de diferentes actores; es un trabajo realizado por
equipos de Investigación-Desarrollo e Innovación Tecnológica, así como por lo colectivos
pedagógicos que participan en los Proyectos Educativos y los Proyectos de Gestión de
Recursos, donde cada una de las personas involucradas tiene un papel activo y determinadas
tareas o resultados que aportar.
Las situaciones de interaprendizaje donde se estimula el trabajo en equipo y la movilización de
la inteligencia colectiva en aras de solucionar problemas reales de la vida cotidiana de la
escuela y el aula, pueden convertirse en importantes oportunidades para lograr los fines
propuestos. En igual medida, estos ambientes desarrolladores han de estimular el pensamiento
teórico, divergente y crítico, así como una elevada calidad procesal del sistema cognitivo y la
apropiación de herramientas que promuevan la reflexión y la regulación metacognitiva, en el
entendido de que se pretende fomentar una competencia cuya célula esencial está en el
proceso de construcción del conocimiento científico por el sujeto cognoscente.
Con relación a la base de conocimientos, resulta indispensable suscitar relaciones y conexiones
significativas a nivel conceptual entre lo nuevo y lo viejo, así como entre las diferentes bases de
las restantes competencias de los y las profesionales de la educación, teniendo en cuenta que
la competencia investigativa no se puede ser descontextualizada o separada del objeto de la
profesión, del objeto de trabajo y de los problemas profesionales. Desde esta posición, se
entiende que la significatividad de los aprendizajes, como factor esencial para que estos sean
auténticamente desarrolladores, implica el establecimiento de nexos a nivel conceptual, así
como de relaciones entre la teoría y la práctica y entre los contenidos del aprendizaje y el
mundo emocional de las personas, o sea, la plena unidad de lo afectivo y lo cognitivo.
Además del papel que desempeñan en la formación de la competencia investigativa los
aspectos relacionados con la motivación y el desarrollo de cualidades de personalidad, que
fueron precisados en páginas anteriores, debe hacerse énfasis en las posibilidades que ofrece
la modelación en las nuevas condiciones de la formación pedagógica en Cuba; las tareas y
funciones de los tutores y las tutoras representan una oportunidad excepcional para andamiar
los procesos de aprendizaje y desarrollo de los futuros profesionales de la educación y
82
101. SELLTIZ, CLAIRE. Métodos de investigación en las relaciones sociales. Ediciones Rialp,
Madrid, 1973.
102. SILVESTRE, MARGARITA Y CELIA RIZO. Aprendizaje y diagnóstico. En: Seminario
Nacional para el personal docente. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2000.
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S. A., Madrid, 1984.
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105. TELLERÍA, JOSÉ. Manual y Glosario razonado sobre Ciencia, Tecnología e Innovación
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106. UNESCO. Un desafío a la voluntad política de los gobiernos. El Proyecto Principal de
Educación en América Latina y el Caribe. Editado en Venezuela, Junio/1984.
107. VALDÉS, HÉCTOR. Evaluación de la calidad de la educación. En: Seminario Nacional
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108. VICIEDO, CONSUELO. Metodología de la Investigación Educativa. Curso Internacional de
Maestría en Educación Superior. Universidad Autónoma Tomás Frías, Bolivia, 1996.
109. VIGOTSKY, LEV S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Editorial
Científico-Técnica, La Habana, 1987.
110. VII REUNIÓN DEL COMITÉ REGIONAL INTERGUBERNAMENTAL DEL PROYECTO
PRINCIPAL DE EDUCACIÓN. Declaración de Cochabamba. Cochabamba, Bolivia, 5 al 7
de marzo de 2001.