Sunteți pe pagina 1din 7

Mijloace educaţionale pentru formarea şi dezvoltarea capacităţii de

expresie

Lector univ. dr. Carmen Isac*

Summary
Until now, the corporal expression, in commune with the intellectual - moral - willed and
psycho-emotional aspects,, having as an easement the facial expression, has been situated in the
discipline of scenic movement, as an object addressed to the replenishment of the actor’s art.
Conceptually, the bodily expression is a study discipline with an artistic function, through
the fact that, besides the tangency, interferes with various arts, such as: music, dance, theatre,
painting – sculpture, as well as with various gymnastics disciplines, concerning the creation of the
plasticity of movement’s forms, in correlation with music.
The artistic expression’s force, like an active ideal, resides from the fact that, when real,
adequate and properly received, determines, through affectivity, an understanding of the content
and an ample improvement of that on an ethic and esthetic plan. Music and imitative arts address,
through their concrete sensory images, to emotivity, emotional moods. Firstly, they offer them, not
ideas, but impulses, apparently indefinite, which travel to the psychological and even instinctive
area of the human being.

Obiective: comunicare, improvizaţie, imitaţie

Până în prezent expresia corporală în strânsă legătură cu laturile intelectual- morale- volitive
şi psiho- afective, având ca suport expresia facială s-a încadrat în disciplina mişcării scenice ca
obiectiv adresat completării artei actorului.
Conceptual, expresia corporală este o disciplină de studiu cu funcţie artistică, prin faptul că
pe lângă tangenţe se interferează cu diverse arte şi anume: muzica, dansul, teatrul, pictura-
sculptura, precum şi cu diverse ramuri ale gimnasticii privind crearea plasticităţii formelor mişcării
în corespondenţă
cu muzica.
Forţa expresiei artistice, ca ideal activ rezidă din faptul că aceasta, când este adevărată,
adecvată şi receptată corespunzător determină prin afectivitate o înţelegere a conţinutului şi o
valorificare mai amplă a acesteia pe plan etic şi estetic. Muzica şi artele plastice se adresează prin
imaginile lor concret senzoriale, emotivităţii, stărilor afective cărora le oferă în primul rân nu idei,
ci impulsuri aparent nedefinite, care merg în zona psiholigică şi chiar instinctivă a fiinţei umane.
Mijloacele utilizate pentru formarea capacităţii de expresie, folosite în cercetare şi pe care
le prezentăm mai jos după următoarele categorii:

*Universitatea de Nord Baia Mare

1
 Semnificaţia părţilor corpului
 Capul: organ al simţurilor vederii, al auzului, de a gusta, organul inteligenţei.
 Bustul: sediul inimii, al plămânilor, centrul afectivităţii
 Braţele: intensifică mişcările capului şi a bustului. Ele sunt adesea complementare,
folosirea lor exagerată riscă să creeze efecte uşoare
 Picioarele: dincolo de valoarea lor motrică, au un rol la fel de semnificativ.
 Exerciţii în care se utilizează mişcări izolate a diferitelor părţi ale corpului: cap,
umăr, cot, braţe, mână, bust, bazin, picior, genunchi, etc.,mai întâi pe loc, apoi din
deplasare:
 cu ocazia opririlor, se efectuează izolarea unei părţi a corpului şi să se reia
mişcarea de la capăt.
 dacă izolarea este simultană, la mers dificultatea de coordonare este mai
complexă: se conjuga apoi izolările cu deplasările în funcţie de timp; se asociază
mai multe izolări, care vor conduce la nişte coordonări disociate.
 Exerciţii în care se utilizează şi privirea în izolarea mişcării:
Prin privire se urmăreşte acţiunea mâini : a traversa sala, mergând în timp ce privirea
rămâne solidară evoluţiei mâinii în spaţiu. A focaliza atenţia către mâna care descrie traseul liniar şi
care implică o mobilitate specifică oricărui corp.
Variante:
-se cere ca să fie eliminată orice „expresie”de prisos şi inutilă.
-se exclude întinderile altor părţi ale corpului, susceptibile să menţină atenţia
observatorului, cum ar fi, de ex. gâtul sau faţa.
-se tinde spre un gest neînsufleţit, elementar, izolat, ce permite să clasifici şi să
defineşti mai bine mişcarea.
-se procedează în acelaşi mod pentru alte părţi ale corpului. De ex. după ce am pus în
valoare mişcarea umărului, orice contracţie parazitară a încheieturii şi a cotului merge
împotriva obiectivului urmărit. Dimpotrivă, când se decontractă braţul întreg, această
mişcare este necesară. Este vorba de a izola cu precizie locul acţiunii.
Acest tip de exerciţii determină un control corporal crescut cu un rafinament chinestezic
desăvârşit a părţilor corpului.
Mai multe articulaţii fac astfel, succesiv obiectul centrului de interes şi privirea indică locul
acţiunii.
 Exerciţii în care se utilizează prelungirea mişcării plecând de la comanda simplă :
 a înlănţui, mai multe mişcării succesive ale diverselor articulaţii
 a transforma secvenţa în funcţie de timp (viteze, încetineli, etc.)
 a alege două mişcări dintre acelea care au fost explorate şi să se combine după o
scurtă compoziţie, transformând timpul, direcţiile, forţele, impulsurile, etc.
Remarcă: este vorba de o primă etapă, în scopul de a se antrena să focalizeze atenţia subiectului,
apoi implicit ceea de spectator.
Bine înţeles că privirea nu urmăreşte sistematic fiecare acţiune izolată, este definită: fie
opusă acţiunii, fie cu ..., fie neutră..., în funcţie de semnificaţiile pe care le cercetăm.
Într-o elaborare pedagogică mai complexă, a „urmării” cu privirea nu este, doar un rol
numai al ochilor, ci acest lucru se poate efectua şi cu o altă parte a corpului cum ar fi: un călcâi, o
gleznă, un cot, un umăr, etc.
Privirea devine o noţiune abstractă, este o proiectare a concentraţiei mentale, este un atuu
esenţial ca să structureze gestul şi să-l facă semnificativ.

2
Mersul: reprezintă o etapă decisivă, deoarece căutarea echilibrului pune în acţiune întregul
ansamblu corporal şi reprezintă începutul explorării spaţiului.
 Exerciţii de mers şi alergare cu rol în formarea capacităţii de expresie:
 mişcări ale braţelor, trunchiului şi picioarelor în diferite direcţii şi planuri,
repetarea acestor mişcări cu ochii închişi.
 variante de paşi: paşi schimbaţi: înainte, lateral;
pas uşor.
pas înalt;
pas fandat;
de vals;
de polcă;
de tango, etc
 variante de mers: pe vârfuri;
pe latura externă a tălpii piciorului;
pe latura internă;
pe călcâi;
cu spatele spre direcţia de mers;
mers cu sprijin înainte pe palme cu picioarele
întinse;
mers ghemuit cu palmele pe şold, la ceafă , cu braţele la
spate;etc.
 variante de alergare:
alergare şerpuită;
alergare cu genunchii sus;
alergare cu pendularea gambei la spate;
alergare cu pas schimbat: înainte, lateral, etc.
Aceste exerciţii se pot executa şi cu ochii închişi, de exemplu:
„Mers pe loc 8 timpi, mers pe loc cu ochii închişi 8 timpi”;
„Întoarcere la dreapta în 2 timpi, idem cu ochii închişi”, etc.

Un obiectiv urmărit în educarea expresivităţii este:

a) comunicarea: condiţiile de prezentare a sarcinilor motrice care au fost


prezentate s-au referit la utilizarea teminologiei cunoscute de elev sub forma unor etichete simple,
alcătuite dintr-un cuvânt. Abordarea gradată a numărului de componente ale sarcinilor motrice, s-a
realizat treptat, astfel încât numărul lor să crească treptat de la 4 la 8. Mai întâi s-a avut în vedere
cunoaşterea factorilor implicaţi în realizarea mişcării. Aceştia sunt : factorii spaţiali: direcţia,
nivelul, amplitudinea, planul mişcării;
-factorii temporali : viteza, ritmul mişcării.(vezi tabelul nr. 1)

3
Tabel nr.1. Exemplu de structură motrică prezentată conform metodei etichetelor verbale şi
ritmice (1)

Elementele structurii Metoda ritmică: Metoda etichetelor


„timpul” verbale: „eticheta”
Din stând , mâinile pe 1 Ghemuit
şolduri: Trecere în
ghemuit.
Săritură în stând depărtat 2 Depărtat
Săritură dreaptă cu 3 Stânga
întoarcere spre stânga
Ridicarea braţelor sus 4 Braţele sus
Întoarcere la dreapta, 5
coborârea braţelor jos 6 Dreapta
Săritură îndepărtat 7 Depărtat
Revenire în stând 8 Stând

Ca modalitate de lucru, s-a început prin prezentarea segmentelor corpului şi importanţa pe


care o are fiecare segment în mişcare, apoi s-a trecut la indicarea verbală a segmentelor de către
copii. S-au realizat structuri motrice simple prin folosirea limbajului, apoi aceste structuri au fost
prezentate sub formă de desene şi numite de către copii; executate de profesor şi numite de către
copii.
Un al doilea obiectiv urmărit:
b) imitaţia: începe în primii ani de viaţă şi oferă copilului o cale de dezvoltare.
Imitaţia în cadrul activităţilor corporale este extrem de diversă din punct de vedere al
conţinutului său.
Acest model de învăţare a fost cercetat prima dată de Miller şi Dallard (1941), care au
încercat să arate că imitaţia în sine, este un tip de comportament învăţat. Anderson şi Bresser (1944)
au constatat că profesorii agresivi au de obicei elevi agresivi.
Există două tipuri de conduite:

• Componente motrice: cu semnificaţie pentru activitatea corporală respectivă-


constând din procedee tehnice şi acţiuni tactice, exerciţii fizice, etc. (după
Monica Stănescu).

• Componente sociale : de interrelaţii, manifestări faţă de


colegi, profesor, etc., (gest de fair-play, manifestări de bucurie, gest de furie,
etc).
Conţinutul imitaţiei depinde pe lângă vârstă şi de tipul de activitate
corporală în care este angajat subiectul. Indiferent că este vorba de imitaţie prin întărire directă sau
imediată- se ţine seama de legile învăţării.(1)
Bandura(1), insistă asupra faptului că subiectul trebuie să posede capacitatea fizică de a
reproduce ceea ce vede, în afara căreia învăţarea prin observaţie este ineficientă.
Se poate vorbi de două etape ale imitaţiei:
Prima ar fi: etapa achiziţiei: este etapa învăţării observaţionale de care răspund: atenţia,
memoria (reţinere- stocare), motivaţia, întărirea.
Iar, a doua este: etapa execuţiei: care este etapa reproducerii, în care sunt implicate atenţia,
memoria (reproducerea), motivaţia, capacitatea psihomotrică. (vezi schema 1.)

4
(1) Stănescu, Monica, (2002) –Strategii de învăţare motrică prin imitaţie, Ed. Semne, Bucureşti, pg. 180

Reale, imaginare, cu Impus, propus, liber


statut similar sau ales.
superior, etc.

MODEL
Părinţi, fraţi, surori, Profesori, antrenori,
etc. colegi, sportivi, etc.

Percepţie, Atenţie
reprezentare

Motivaţie,
Memorie interes

Comportamente
Comportamente sociale:
motrice, deprinderi, -relaţii cooperare
tehnice, tactice. -adversitate;
relaţii de public;
profesori, colegi,
etc.

Schema nr. 1. Etapele şi conţinutul imitaţiei în activităţi corporale (1)


(1) Stănescu, Monica, (2002) –Strategii de învăţare motrică prin imitaţie, Ed. Semne, Bucureşti, pg. 88.

5
Modele care pot determina apariţia comportamentului imitativ pornesc de la cele parentale şi
se termină cu cele simbolice.
În activităţile corporale avem următoarele categorii:
 în funcţie de realitatea din care au fost extrase:
 modele reale: profesor / antrenor / părinţi, colegi, fraţi, etc.
 modele ideale: personaje din filme, sport, etc.
 în funcţie de canalul de transmitere a informaţiilor care trebuie reproduse:
 modele vizuale;
 modele auditive;
 modele kinestezice.
 în funcţie de gradul de abstractizare:
 modele concrete: execuţii ale unor subiecţi reali.
 modele simbolice: reprezentări grafice, schiţe.
 în funcţie de particularităţile parametrilor care trebuie reproduşi:
 modele statice: chinograme.
 modele dinamice: oferite prin demonstraţie.
Imitaţia, ca model pentru învăţare în clasă se poate observa în mod
evident în domeniul activităţilor fizice, cognitive şi chiar emotive. Profesorii demonstrează de
obicei, cum realizează o sarcină sau indică cum se rezolvă o problemă folosind o anumită formulă.
El dă un model, dar poate nu totdeauna asigură o „bună învăţare”.
Stabilirea unui singur model pentru rezolvarea unei probleme poate avea drept rezultat
crearea unei anume rigidităţi în gândirea elevilor .(1)
Fischer (1966)(2) a demonstrat că imitaţia depinde în parte de percepţiile
despre sine ale persoanei, a-l învăţa pe elev să folosească o anumită metodă poate fi dăunător,
deoarece el poate să tindă , în viitor să adere în mod rigid la metoda respect
Un al treilea obiectiv urmărit:
a) improvizaţie: care este o muncă de cercetare, de explorare, de
descoperire, integrând motivaţiile interioare şi sensibilitatea chinestezică, ea se efectuează într-un
mod individual sau colectiv.
Improvizaţia este numită structurală pentru că pe de o parte un obiectiv precis sau temă clar
verbalizată este propusă şi supusă unei dezvoltări, pe de altă parte ea se elaborează în funcţie de
procesele de transformare a gestului care se sprijină pe exploatarea materialelor specifice dansului.
Considerăm două modalităţi de realizare a improvizaţiei:
 a improviza începând cu interiorizarea, subiectivizarea după o temă:
 a improviza ca să transformăm o frază iniţială deja elaborată sau învăţată.

(1) Davitz, R., Joel; Ball, Samuel, -(1978) -Psihologia procesului educaţional, EDP, Bucureşti, pg 132.

6
(2) Walsh, Guerber; Nicole ; colab, (1978) –Danse, Ed. Revue EPS, Paris, pg. 200.

Bibliografie

 Achitei, Gh., (19881) – Frumosul dincolo de arta, Ed. Meridiane,


Bucureşti.
 Ailincăi, C., (1962) – Introducere in gramatica limbajului vizual,
Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
 Ajuriaquerra, J., şi colab. (1980)- Scrisul copilului, Ed.DP, Bucureşti.
 Amstrong, Thomas, (1978) – Inteligent Multiple, ASCD.
 Arnheim, R. (1979) – Arta si perceptia vizuala, Ed. Meridiane,
Bucureşti.
 Arnheim, R. (1995) – Forta centrului vizual, Ed. Meridiane, Bucureşti.
 Davitz, R., Joel (1978) - Psihologia procesului educaţional, EDP,
Ball, Samuel Bucureşti.
 Debesse, Maurice, (1981) - Pedagogia sec.XX, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Walsh, Guerber, Nicole şi colab., (1978)-Danse, Ed.”Revue EPS”, Paris.
 xxx (1989) - Arta actorului-Institutul de artă teatrală
şi cinematografică „I.L.Caragiale”, EDP, Bucureşti.