Teoria și metodologia evaluării

1. Conceptul de evaluare

2. Coordonatele generale ale activităţii de evaluare

3. Caracteristicile definitorii ale activităţii de evaluare

4. Functiile de bază ale evaluării

5. Structura generală a activităţii de evaluare

6. Proiectarea curriculară / formativă a evaluării

7. Strategiile de evaluare pedagogică

8. Evaluarea rezultatelor şcolare

9. Metode de evaluare

10. Practici tradiţionale în evaluare

11. Practici alternative/noi în evaluare

12. Proiectarea situatiilor/instrumentelor/probelor de evaluare

13. Distorsiuni în evaluarea didactică

14. Educarea capacităţii de autoevaluare a elevilor

Importanța / necesitatea / justificarea activităţii de evaluare

În 1922 psihologul francez H. Pieron realiza unele dintre primele cercetări ştiinţifice privind
activitatea de evaluare. Îi atribuie numele de docimologie (gr.: dokime – probă, încercare,
dokimaze – examinez şi logos - ştiinţă) ca reprezentând ştiinţa despre probe, examene.

În aceeaşi perspectivă se plasează şi V. Pavelcu, care priveşte docimologia ca fiind „studiul

sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilităţii notării la
examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi a
mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii examenului” (V. Pavelcu, 1968, p.
9).

1
 Orice activitate umană conştientă şi deliberată care se derulează în perspectiva unor
scopuri presupune în mod necesar evaluare.

Specificul activităţii sistemului şi procesului de învăţământ conduce la evidenţierea

necesităţii evaluării. Aceasta este una intrinsecă şi vizează toate elementele structurale
componente ale procesului de învăţământ. (obiectivele, situaţiile de plecare, condiţiile,
resursele, procedurile, predarea, învăţarea, rezultatele, mecanismele de asigurare a feedback-
ului etc.).

Evaluarea indică profesorilor dimensiunile curriculare asupra cărora trebuie să se

concentreze în mod special şi care sunt relevante în raport cu profilul de formare pentru un
anumit nivel de şcolarizare, tipul de competenţe ce urmează să fie achiziţionate.

Profesorii îşi pot calibra/regla aşteptările legate de rezultatele învăţării de la un an de

şcolarizare la altul, de la o clasă de elevi la alta, evaluarea contribuind la
îmbunătăţirea/perfecţionarea abilităţilor de observare/evaluare a comportamentelor de
învăţare ale elevilor.

Activitatea de evaluare are efecte multiple asupra îmbunătăţirii conţinutului curricular,

manualelor şcolare, metodologiilor de predare, proiectarea experienţelor de învăţare etc.

Toate componentele procesului de învăţământ reprezintă obiectul activităţii de evaluare.

Aceasta poate viza însuşirile psihologice ale celui care învaţă, elementele de intrare ale
procesului de învăţământ (condiţiile, resursele, factorii umani, elementele structurale) sau
rezultatele/efectele activităţii şcolare; alteori acţiunile de proiectare (design-ul instrucţional,
proiectul curricular) reprezintă obiectul activităţii de evaluare.

Astăzi asistăm la o concentrare a acţiunilor de evaluare asupra proceselor de instruire şi

învăţare prin extinderea evaluării de la rezultate la activitatea, condiţiile, factorii şi contextul
social care le-au produs (vezi şi R. Glasser, 1962, I. T. Radu, 2008, p. 17-18, 35).

Eficacitatea activităţii şcolare, poate fi evaluată pertinent numai dacă sunt considerate
(evaluate) toate componentele activităţii (condiţii interne/externe, resursele de care dispune,
starea şi funcţionalitatea factorilor participanţi - umani, naturali, procesuali), prin urmare
activitatea în întregul ei, ca unitate a acestor elemente componente.

Rezultatele şcolare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate şi explicate
decât în strânsă legătură cu evaluarea activităţii care le-a produs (Radu I. T., 2008, p. 35).

2
 În acelaşi timp, trebuie să înţelegem rolul complex pe care evaluarea îl are în proiectarea
şi realizarea procesului de instruire, în relaţie cu acţiunile principale principale ale acestuia –
predarea şi învăţarea – şi implicit cu factorii umani pe care aceste procese îi reprezintă.

Conceptul de evaluare

DEX: Evaluarea reprezintă acţiunea de a evalua şi rezultatul ei; socoteală, calcul; apreciere,
preţuire.

Evaluarea se referă la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate
informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine,
activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată
evoluţia sistemului (Radu I. T., 2008, p. 16).

Acţiunea de verificare, la diferite intervale de timp, a gradului de îndeplinire a obiectivelor

propuse la nivelul activităţiilor didactice/educative, verificare realizabilă prin operaţii de
măsurare, apreciere şi decizie cu finalitate reglatorie-autoreglatorie (Cristea S., 2004, p. 54,
2009, p. 64).

Radu I. (1998, p. 131): actul prin care – referitor la o prestaţie orală, scrisă sau practică –
se formulează o judecată prin prisma unor criterii. O modalitate de codare numerică -însoţită
de aprecieri calitative- a rezultatelor obţinute de elevi.

Cucoş C.: activitatea prin care profesorul verifică pregătirea elevilor şi o apreciază prin
note.

Jinga I.: Evaluarea reprezintă barometrul prin care este indicată în orice moment starea
pregătirii şcolarilor, succesele şi eşecurile, nivelul performanţelor în raport cu cele proiectate
prin curriculum.

Toma Steliana: un proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de

învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor, strategiilor folosite
prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unei decizii de
îmbunătăţire şi perfecţionare.

3
 Clipa Otilia (2008, p. 32): Evaluarea reprezintă procesul de măsurare a gradului de realizare
a obiectivelor educaţionale (pe niveluri diverse de generalitate) în funcţie de care se pot lua
decizii privind creşterea calităţii educaţiei.

Manolescu M., şi Panţuru S. (în Potolea D., et all. 2008, p. 308): A evalua înseamnă a emite
judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării elevului, pe baza unor criterii calitative
prestabilite.

Coordonatele generale ale activităţii de evaluare

Destinatarii principali ai activităţii de evaluare determină perspective epistemologice şi

metodologice diferite asupra activităţii de evaluare în cadrul procesului şi a sistemului de
învăţământ.

Sunt determinate astfel coordonatele generale ale evaluării cu efecte în planul proiectării,
organizării şi realizării activităţii de evaluare atât la nivel de sistem cât şi la nivel de proces.

Acestea sunt (vezi şi Radu I. T., 2008, p. 18-21):

• Coordonata socială,
• Coordonata pedagogică, • Coordonata managerială,

• Coordonata didactică.

1. Coordonata socială.

Din punct de vedere social putem identifica două abordări distincte ale evaluării, cu
destinatari şi moduri de realizare diferite:

a) evaluarea furnizează factorilor care gestionează sistemul şi procesul de

învăţământ, informaţii despre cantitatea şi calitatea elementelor de intrare ale procesului
de învăţământ (condiţii, resurse) şi raportarea acestora la finalităţile macrostructurale,
conducând la declanşarea unor mecanisme de reglare precum elaborarea/dezvoltarea
politicilor şcolare, modificarea structurilor/crearea unora noi, realizarea unor
completări/remedieri etc.

b) evaluarea pune în relaţie sistemul de formare a tinerilor cu nevoile societăţii

pentru a

4
se asigura că misiunea sistemului şi a procesului de învăţământ privind formarea individului
corespunde exigenţelor sociale şi aspiraţiilor individuale.

2. Coordonata pedagogică.

Activitatea de evaluare reprezintă un element structural al sistemului şi al procesului de

învăţământ şi se corelează cu mai multe situaţii, corespunzându-le destinatari diferiţi:

a) profesorul ca realizator al activităţii didactice care, prin evaluare, obţine

informaţii privind calitatea demersurilor întreprinse. Evaluarea rezultatelor elevului
reprezintă, indirect, o (auto)evaluare a acţiunii pedagogice a educatorului. Sunt evidenţiate
reuşitele/lipsurile, dificultăţile/zonele critice ale programului derulat, acţiunile de
reglare/autoreglare. Sunt cunoscute şi explicate rezultatele elevilor, ceea ce poate conduce
la o (re)proiectare eficientă a instruirii / evaluării bazată pe experienţă.

b) elevul ca beneficiar al acţiunii didactice care, prin evaluare, obţine informaţii

despre
nivelul performanţelor obţinute în raport cu cele aşteptate, privind efortul necesar pentru a
ajunge la obiectivele/rezultatele acţiunii de instruire, în ceea ce priveşte orientarea sa şcolară
şi profesională etc. Astfel, elevul devine partener al actului educativ contribuind la propria sa
formare (principiu esenţial al acţiunii de instruire) ceea ce conduce la depăşirea practicilor de
evaluare reduse la notare, clasificare, la contorizarea eşecurilor, stimulând eforturile elevilor
în învăţare şi (co)participarea lor la evaluarea performanţelor pe care le deţin.

3. Coordonata managerială.

Evaluarea este necesară pentru activitatea de conducere (management) a sistemului şi a

procesului de învăţământ, indiferent de domeniul sau de nivelul la care se realizează.
Evaluarea furnizează informaţii privind starea sistemului şi a procesului de învăţământ, pe baza
cărora sunt adoptate decizii cu rol reglator (conducere, schimbare, ameliorare, alegeri).
Persoanele care emit judecăţi de valoare şi cele care adoptă deciziile finale pot aceleaşi sau
nu.

De cele mai multe ori, însă, profesorii iau deciziile privind realizarea şi reglarea,
ameliorarea acţiunii educative, fiind realizatori, evaluatori şi decidenţi, în acelaşi timp. Un
factor important al reglării sistemului/procesului de învăţământ devine acţiunea realizată de
profesori care, reprezintă un element de bază al deciziilor de sistem.

5
 4. Coordonata didactică.

Activitatea de evaluare se impune din perspectiva perfecţionării activităţii

instructiveducative. Nu se limitează la constatarea şi aprecierea rezultatelor, ci vizează
reglarea şi ameliorarea acţiunii didactice din clasă, derulată de profesori în funcţie de
obiectivele specifice disciplinelor, adaptate la nivelul clasei şi al fiecărui elev în parte.

Evaluarea se constituie în fundamentul selectării conţinuturilor pertinente în raport cu

obiectivele urmărite, stă la baza organizării situaţiilor de instruire şi realizării experienţelor de
învăţare propuse elevilor.

Prin aportul său la cunoaşterea elevilor, la stimularea capacităţii de învăţare a acestora,

prin diagnozele operate atât asupra rezultatelor obţinute cât şi asupra activităţii care le-a
produs, evaluarea îndeplineşte un rol formativ şi stimulator în cadrul sistemului şi al procesului
de învăţământ.

Corectitudinea evaluării este dată de existenţa şi comunicarea obiectivelor pedagogice

formulate operaţional. Analiza corectă a conduitelor elevilor şi eficienţa acţiunilor didactice nu
se pot face fără cunoaşterea efectelor şi a rezultatelor urmărite (De Landsheere V., De
Landsheere G., 1979, 9. 19).

Poziţia cheie a obiectivelor pedagogice este evidenţiată de necesitatea omogenizării

activităţii de evaluare (M. Scriven, 1967). Acest lucru se realizează respectând trei condiţii
obligatorii:

a) corespondenţa dintre obiectivele programei şcolare şi conţinutul predat,

b) corespondenţa dintre conţinutul predat şi instrumentele de evaluare,

c) corespondenţa dintre obiectivele programei şcolare şi instrumentele de evaluare.

obiective

evaluare

conţinuturi

6
 Caracteristici definitorii ale activităţii de evaluare

Multitudinea punctelor de vedere întâlnite în literatura de specialitate impune necesitatea

identificării/delimitării caracteristicilor definitorii ale activităţii de evaluare.

Perspectivele diverse decurg din concepţiile, uneori divergente, ale specialiştilor privind
procesul de învăţământ şi din modalităţile de integrare a evaluării în cadrul activităţii
didactice.

Acestea sunt dependente, din punctul nostru de vedere, de poziţionarea epistemologică şi

metodologică diferită a autorilor faţă de postmodernitatea educaţiei şi considerarea, sau nu,
a teoriei curriculumului ca reprezentând teoria generală a proiectării educaţiei şi instruirii.

Definirea conceptului de evaluare poate fi grupată în patru categorii epistemologice şi

metodologice distincte (vezi şi Potolea D., et all. 2008, p. 306; 358). Ele se constituie în etape
distincte ale evoluţiei teoriei şi metodologiei evaluării, asociate unor contexte social-istorice
concrete, dar pot fi concepute, simultan, în calitatea lor de perspective ce co-există în
postmodernitate:

a) Evaluarea reprezintă o activitate de măsurare (E=M). În această perspectivă se pune

semnul de egalitate între operaţia de măsurare a rezultatelor şcolare şi evaluare. Verificarea
se realizează cu ajutorul probelor obiective şi standardizate, în principal prin testare. Evaluarea
intenţionează să măsoare capacităţile reproductive ale elevilor.

b) Evaluarea se realizează în concordanţă cu obiectivele educaţionale (E=O). Evaluarea se

realizează prin raportarea performanţelor în învăţare ale elevilor la obiectivele operaţionale
prestabilite. Evaluarea are în vedere măsura atingerii de către elevi a obiectivelor
educaţionale.

c) Evaluarea presupune formularea de judecăţi de valoare (E=J). Evaluarea se centrează

pe formularea de judecăţi de valoare asupra proceselor de învăţare dar şi asupra rezultatelor
şcolare ale elevilor, pe baza unor criterii calitative. Evaluarea atenţionează asupra capacităţii
obiectivelor de a genera experienţe autentice de învăţare.

d) Evaluarea se concentrează asupra proceselor de construcţie a cunoaşterii (E=P).

Evaluarea vizează analiza şi interpretarea continuă şi contextuală a rezultatelor elevilor având
un rol important în cadrul proiectări şi realizării activităţilor de predare-învăţare.

7
 Deplasarea accentelor de la control, verificare, măsurare, sancţiune către evaluare
formativă, dinamică, integrată structural la nivelul acţiunilor de predare-învăţare, are la bază
impactul structural-funcţional al paradigmei curriculumului ca teorie generală a proiectării
educaţiei şi instruirii.

Aceasta vizează proiectarea obiectivelor instruirii, conţinuturilor, strategiilor didactice şi

evaluării într-un proces unitar, global şi deschis, subordonat activităţii generale de educaţie cu
efecte formative superioare la nivelul întregii personalităţi umane.

Pentru o mai bună înţelegere a activităţii de evaluare şi a rolului acesteia în cadrul

procesului de instruire, perspectivele cele mai importante pe care le putem evidenţia pot fi
grupate în mai multe categorii:

a) Evaluarea comparativă a cărei funcţie principală era aceea de a compara elevii şi de a-

i clasifica, raportându-i unii al alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii în funcţie de nivelul
lor de reuşită. Acest tip de evaluare se mai numeşte şi evaluare normativă sau evaluare prin
raportare la normă.

b) Evaluarea prin obiective (evaluarea criterială) cu rol de a furniza informaţii funcţionale,

permiţând profesorului şi elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor (standarde
unitare, curriculum nucleu) şi oferind soluţii de ameliorare a proceselor de predare-învăţare.

c) Evaluarea corectivă care propune o nouă paradigmă (model explicativ) nu numai

decizională ci şi informaţională. Scopul acesteia este de a oferi elevului informaţii
suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea.

d) Evaluarea conştientizată aflată în continuă dezvoltare astăzi, are la bază evoluţiile

recente ale psihologiei cognitive şi metacognitive, ale pedagogiei de tip curricular privind
integrarea permanentă a evaluării în procesul de învăţământ. Ea pendulează între cogniţie, ca
ansamblu al proceselor de achiziţionare şi aplicare a cunoaşterii şi metacogniţie, ca proces de
„cunoaştere despre cunoaştere”. Favorizează participarea şi autonomia elevului, furnizându-i
repere explicite în scopul de a-şi asuma dezvoltarea personală, fiind conştient de propriile
dificultăţi şi lacune (M. Manolescu şi S. Panţuru în Potolea D., et all. 2008, p.
306).

Conform lui Radu Ion (în Ionescu M., 1998, p. 130) evaluarea reprezintă:

a) activitatea de măsurare a randamentului şcolar, al progresului elevilor (Bîrzea C.,

8
1982),

b) reper în autoapreciere, în formarea imaginii de sine la elevi (vezi efectul Pygmalion

descris de R. Rosenthal şi L. Jacobson, 1968),

c) factor de reglare a activităţii de instruire (Radu I. T., 1986) pentru profesori prin
indicarea paşilor de urmat, a greşelilor de evitat, surselor de eroare etc.; pentru elevi prin
indiciile privind reglarea efortului în învăţare, identificarea exigenţelor sociale şi a aspiraţiilor
personale; pentru părinţi prin realizarea bazelor pentru predicţia reuşitelor, acordarea
sprijinului etc.

Sintetizând notele comune ale diferitelor definiţii ale activităţii de evaluare, M. Manolescu
şi S. Panţuru (2008, p. 308) evidenţiază următoarele caracteristici:

a) evaluarea constă în măsurarea şi aprecierea, cu ajutorul criteriilor, a măsurii atingerii

obiectivelor sau a gradului de apropiere/proximitate a unui produs al elevului în raport cu o
normă,

b) termenul de evaluare are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei
prestaţii a elevului,

c) a evalua înseamnă a examina gradul de corespondenţă între un ansamblu de informaţii

privind învăţarea realizată de către elev şi un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat,
în vederea luării unei decizii,

d) evaluarea desemnează actul prin care, apropo de un eveniment, un individ sau un

obiect, se emite o judecată având ca referinţă unul sau mai multe criterii,

e) a evalua înseamnă a estima nivelul competenţei unui elev, a a da un verdict asupra

cunoştinţelor şi abilităţilor pe care le are un elev, a da un aviz asupra valorii unei prestaţii a
elevului.

În realizarea activităţii de evaluare trebuie să ţinem cont de următoarele exigenţe (vezi şi

V. Trif, 2010, p. 38):

a) corelarea metodelor de evaluare cu importanţa acordată de elev tipurilor de

achiziţii
evaluate,

9
 b) deplasarea accentului de la evalurea care vizează predominant scopuri
sumative
către o evaluare subsumată unor scopuri formative, diagnostice şi prognostice,

c) formularea clară a obiectivelor evaluării în termeni de rezultate ale învăţării,

d) comunicarea şi chiar negocierea obiectivelor evaluării cu elevii,

e) utilizarea practicilor şi a demersurilor evaluative în direcţia stimulării motivaţiei

interne a învăţării,

f) utilizarea obiectivă a metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de evaluare,

g) accentuarea achiziţiilor cu valoare formativă şi nu a cunoştinţelor,

h) antrenarea elevilor în activităţi ce stimulează exersarea şi perfecţionarea

capacităţilor
de autoevaluare şi peer-review,

i) formarea continuă a profesorilor în vederea eliminărilor prejudecăţilor,

stereotipurilor şi efectelor distorsionante şi asimilării practicilor inovative, autentice de
evaluare.

Putem evidenţia, în literatura pedagogică consacrată, o serie de caracteristici (note

definitorii) ale activităţii de evaluare care asigură integrarea curriculară a acestei activităţi
fundamentale (vezi şi Radu I. T., 2008, p. 12-17):

1. Evaluarea este o acţiune de cunoaştere (specifică) a unor fenomene sub raportul

însuşirilor acestora, a stării şi funcţionalităţii unui sistem, a rezultatelor unei activităţi. Prin
urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoană (elev, profesor), o activitate sau
rezultatele acesteia, o instituţie, sistemul şcolar în ansamblu etc.

În sens epistemologic evaluarea este o activitate de cunoaştere, dar nu îşi propune

producerea unoi noi cunoştinţe, validarea unor ipoteze etc., ci are în vedere ameliorarea stării
fenomenelor evaluate, fiind realizată din perspectiva luării unor decizii în acest sens şi, deseori,
chiar în timpul desfăşurării procesului de învăţământ.

2. Scopul evaluării este de a influenţa sistemul, situaţia, sau activitatea supusă evaluării,
de a le regla pentru a crea premise care să permită ameliorări, îmbunătăţiri pedagogice
permanente ale predării-învăţării.

10
 3. În legătură cu funcţia de ameliorare a fenomenului supus măsurării, evaluarea
presupune un proces de colectare a datelor necesare fundamentării deciziilor ce urmează să
fie adoptate în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi a activităţii considerate. Colectarea datelor
este un demers important şi complex specific evaluării care determină, în mare măsură,
eficacitatea activităţii de evaluare.

Evaluarea presupune gestionarea cu acurateţe a informaţiei obţinute. Ea presupune

secvenţe de prelucrare şi interpretare a datelor culese, în cadrul cărora se realizează atribuiri
de sens informaţiilor obţinute, transformarea acestora prin transpunerea lor dintr-un limbaj
în altul (date numerice în reprezentări grafice), efectuarea de comparaţii, evidenţierea
relaţiilor cu rezultatele aşteptate, formularea unor enunţuri cu funcţie evaluativă
(acceptabil/neacceptabil, calificative) etc.

Gestionarea datelor obţinute în urma activităţii de evaluare se corelează cu două tipuri de

decizii:

a) cele care vizează reglarea operativă a proceselor de instruire cu referire la

obiectivele pedagogice, procesele didactice, interacţiunile profesor-elev etc.,

b) cele care privesc o perioadă mai lungă de timp şi care se referă la ameliorarea
intrărilor activităţii de educaţie şi instruire (condiţii, resurse, factorii umani etc.)

În acest sens, problema nu constă în a hotărî dacă este util ori nu să se evalueze, ci în a
stabili pentru ce fel de decizii trebuie realizată o activitate de evaluare. De aici decurge cerinţa
de a se asigura concordanţa deplină între decizia care urmează să fie adoptată şi datele
furnizate de acţiunile evaluative.

De aceea, orice demers evaluativ face necesare următoarele precizări:

• ce urmează să fie evaluat (obiectul evaluării),

• care este natura şi obiectul deciziei avute în vedere (produsul evaluării),

• ce tip de date trebuie obţinute (conţinutul evaluării).

4. Evaluarea prezintă un caracter normativ ce conduce la aprecierea situaţiilor evaluate,

prin raportarea lor la diverse criterii şi standarde (sociale, culturale, de performanţă, de
fezabilitate etc.).

11
 Este un act valorizator implicând o atitudine axiologică şi face necesară emiterea unor
judecăţi de valoare asupra fenomenelor evaluate, prin raportarea datelor obţinute la un
sistem de valori (criterii).

5. Evaluarea implică demersuri şi atitudini metodologice concretizate în parcurgerea unor

etape definite, înregistrarea şi conservarea cu exactitate a datelor cu ajutorul unor
instrumente pedagogice specifice (fişe, rapoarte), asigurarea validităţii, relevanţei, fidelităţii
datelor, comunicarea informaţiilor pentru evitarea manipulării în alte scopuri, utilizarea unor
forme, strategii, metode şi tehnici specifice etc.

6. Evaluarea produce efecte anticipative (washforward) realizând o funcţie predictivă

privind evoluţia sistemului evaluat şi a rezultatelor acestuia dar şi retroactive (washback)
precum necesitatea completării unor lacune, corectarea unor erori în învăţare etc.

În consecinţă, activitatea de evaluare se structurează pe o serie de coordonate

metodologice precum:

a) aria fenomenelor ce vor fi evaluate,

b) scopurile care fundamentează evaluarea,

c) alegerea metodelor şi tehnicilor adecvate,

d) proiectarea instrumentelor de evaluare,

e) operaţiile de prelucrare ce vor fi realizate,

f) precizarea criteriilor de referinţă,

g) atribuirea semnificaţiilor şi emiterea judecăţilor de valoare.

Din această perspectivă, evaluarea reprezintă simultan:

a) un element structural al procesului de învăţământ,

b) o acţiune de bază a procesului de învâţâmânt conceput ansamblul acţiunilor de

predare-învăţare-evaluare,

c) un principiu integrator al acţiunilor procesului de învăţământ într-un context global şi

deschis, supus schimbărilor continue.

Rezultă, aşadar, caracteristicile definitorii ale activităţii de evaluare:

12
 1. Evaluarea este o activitate de cunoaştere obiectivă a realităţii educaţionale realizată
prin măsurare şi gestionare corectă a datelor supuse evaluării. Această caracteristică este
dependentă de calitatea instrumentelor/tehnicilor de evaluare de a surprinde cu exactitate
specificitatea fenomenelor evaluate.

2. Evaluarea este o activitate de apreciere obiectivă a

semnificaţiilor activităţii/rezultatelor elevilor prin raportare la:

a) o normă prestabilită,

b) criterii şi standarde,

c) obiectivele instruirii (cerinţă a paradigmei curriculumului),

3. Evaluarea este o activitate de fundamentare a unor decizii pedagogice privind

ameliorarea/perfecţionarea permanentă a procesului de învăţământ. Aceasta se realizează:

a) imediat, din perspectiva procesului de predare-învăţare,

b) pe termen mediu, din perspectiva rezultatelor învăţării

c) pe termen lung, din perspectiva perfecţionării intrărilor în sistem.

4. Evaluarea este o activitate de influenţare/dirijare (conducere) a procesului de
învăţământ în direcţia atingerii obiectivelor instruirii prin intermediul efectelor:

a) anticipative (washforward),

b) retroactive (backwash).

Caracteristicile definitorii ale activităţii de evaluare constituie reperele metodologice

necesare pentru proiectarea demersurilor evaluative în cadrul sistemului şi al procesului de
educaţie/instruire.

Caracteristicile definitorii ale activităţii de evaluare conduc la evidenţierea funcţiilor de

bază ale evaluării.

Funcţiile de bază ale evaluării

Funcţiile de bază ale evaluării reprezintă efectele globale în plan social, pedagogic şi
psihologic ale activităţii de evaluare. Acestea au o semnificaţie distinctă din perspectiva:

13
 a) destinatarilor activităţii de evaluare,

b) actorilor implicaţi în activitatea de evaluare (profesorul, elevii, comunitatea etc.)

c) sistemului de educaţie şi de învăţământ ca sisteme supraordonate,

d) structurii şi funcţionării interne a procesului de învăţământ, etc.

Funcţiile activităţii de evaluare trebuie să acopere demersul epistemologic şi metodologic

de abordare a unui fenomen pedagogic, punând în evidenţă „ce este şi cum este”, „cum se
explică şi din ce cauză”, „cum poate fi ameliorat şi care va fi starea lui viitoare” (vezi şi Radu I.
T., 2008, p. 59). Ele nu sunt realizate separat, ci se întrepătrund, sunt complementare şi se
presupun reciproc

Putem identifica, astfel, următoarele funcţii de bază ale activităţii de evaluare: a)

funcţia constatativă,

b) funcţia diagnostică,

c) funcţia prognostică (predictivă),

d) funcţia de influenţate/dirijare a predării-învăţării.

1. Funcţia constatativă a evaluării.

Vizează acţiunea de cunoaştere obiectivă a realităţii pedagogice evaluate. Are în vedere

măsurarea cu precizie a caracteristicilor fenomenelor pedagogice (activităţi, rezultate etc.)
fiind dependentă de calităţile obiective ale instrumentelor/tehnicilor de evaluare utilizate.
Realizează constatarea faptelor pe baza unor criterii prioritar cantitative.

2. Funcţia diagnostică a evaluării.

Vizează acţiunea de explicare a realităţii pedagogice evaluate. Are în vedere identificarea

factorilor şi a condiţiilor care au generat situaţia constatată prin activitatea de măsurare.

Ea realizează o diagnoză etiologică a fenomenelor pedagogice (Radu I. T., 2008, p. 58).

Realizează interpretarea faptelor pe baza unor criterii prioritar calitative ce vor constitui
premisele deciziilor finale.

3. Funcţia prognostică (predictivă) a evaluării.

14
 Vizează acţiunea de anticipare / predicţie şi ameliorare a realităţii pedagogice evaluate.
Are în vedere prevederea rezultatelor / condiţiilor ulterioare de realizare a activităţii de
educaţie / instruire.

Cunoaşterea şi explicarea factorilor care stau la baza rezultatelor acţiunii elevilor stau la
baza deciziilor privind ameliorarea / perfecţionarea permanentă a activităţii.

4. Funcţia de influenţare / dirijare a predării-învăţării.

Vizează acţiunea de influenţare pozitivă a realităţii pedagogice evaluate. Are în vedere

utilizarea predicţiilor pozitive în acţiunea de educaţie / instruire pentru dirijarea fenomenelor
evaluate în vederea atingerii obiectivelor procesului de instruire. Valorifică efectele
psihologice, pedagogice şi sociale ale activităţii de evaluare realizată în clasa de elevi pentru
atingerea obiectivelor instruirii.

Aprecierile pozitive ale activităţii / rezultatelor elevilor, manifestarea încrederii în

performanţele lor superioare, utilizarea recompenselor conduc la creşterea semnificativă a
implicării/interesului elevilor în direcţia confirmării aşteptărilor pozitive ale profesorilor.

Caracteristicile definitorii ale activităţii de evaluare precum şi funcţiile de bază ale evaluării
evidenţiază structura generală a activităţii de evaluare.

Structura generală a activităţii de evaluare

Structura generală a activităţii de evaluare este reprezentată de trei elemente

componente integrate structural, funcţional şi operaţional în toate acţiunile procesului de
învăţământ:

a) Măsurarea/gestionarea datelor, ce se raportează structural, funcţional şi operaţional

la conţinutul procesului de învăţământ,

b) Aprecierea proceselor/rezultatelor activităţii elevului, ce se raportează structural,

funcţional şi operaţional la strategiile didactice utilizate în cadrul procesului de învăţământ,

c) Decizia/influenţarea derulării procesului de învăţământ ce se raportează structural,

funcţional şi operaţional la notele/calificativele acordate activităţii/rezultatelor elevilor şi la
efectele generale pe termen scurt, mediu şi lung ale acţiunilor procesului de învăţământ.

15
 A) Măsurarea/gestionarea datelor reprezintă acţiunea de evaluare care asigură
cuantificarea, consemnarea şi înregistrarea obiectivă a unor caracteristici observabile
exprimate în termeni cantitativi (constatare, scor, cifre, caracteristici, statistici etc.) sau / şi
prin descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare (De Landsheere G.,
1975, p. 12-14, apud Cristea S., 2004, p. 55). Sunt colectate informaţii despre proprietăţile sau
caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însuşirile procesului, acţiunii sau fenomenului
educativ dat (Cerghit, 2002, p. 28).

Presupune utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie funcţională între un
ansamblu de simboluri (cifre, litere etc.) şi un ansamblu de fenomene şi obiecte, sau elemente
ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă (Radu I. T. 208, p. 22-24).
Este un proces prin care lucrurile sunt observate şi diferenţiate, şi nu se reduce la procedura
de dimensionare cantitativă, exprimată în limbajul cifrelor. Este operaţia care se raportează la
nivelurile de bază, simple, ale taxonomiilor obiectivelor operaţionale, uşor de identificat în
termeni cantitativi.

Măsurarea/gestionarea datelor tinde spre o anumită obiectivitate constatativă, susţinută,

de regulă, prin instrumente speciale de evaluare cantitativă a fenomenului studiat
(chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.) dar şi prin modalităţi
specifice de administrare a probelor de evaluare. Are în vedere surprinderea cât mai fidelă a
realităţii de moment a instruirii (Cristea S., 1998, p. 155).

Măsurarea nu reprezintă un scop în sine al activităţii de evaluare, ci marchează numai un

moment al evaluării, fiind urmată de prelucrarea datelor obţinute, recurgându-se la metode
statistice.

Pentru asigurarea obiectivităţii în măsurarea fenomenelor educative trebuie să ţinem

seama de următoarele considerente:

• Variabilele care vor fi măsurate (obiectele şi proprietăţile acestora) trebuie definite

clar, prin caracteristici observabile, să prezinte grade de variaţie şi complexitate,

• Instrumentele de măsurare să fie valide, pentru surprinderea corectă a caracteristicilor

variabilei măsurate,

• Evaluatorul să dispună de abilităţi de prelucrare, interpretare şi apreciere a datelor

măsurate,

16
 • Existenţa unor criterii de apreciere a stărilor de reuşită (pragul de acceptabilitate)
pentru domeniile cognitiv, afectiv şi psihomotor,

• Norma de măsurare utilizată, unităţile de măsură, etaloanele, baremele utilizate să

permită stabilirea de rapoartee funcţionale între numere şi însuşirile fenomenului evaluat
(vezi şi Radu I. T., 2008, p. 29).

B) Aprecierea proceselor/rezultatelor activităţii elevului reprezintă acţiunea de evaluare

care asigură interpretarea fenomenelor evaluate, în funcţie de anumite criterii calitative,
specific pedagogice, independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei
anumite metode sau strategii didactice. Sunt acordate astfel, seminficaţii rezultatelor
măsurate, prin raportarea acestora la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii
(Radu I. T., 2008, p. 24).

Aprecierea urmează operaţiei de măsurare şi presupune identificarea valorii/semnificaţiei

performanţelor/rezultatelor elevului prin realizarea corespondenţei între proprietăţile
măsurate (ale rezultatelor învăţării) şi poziţiile lor reprezentate pe o scară numerică sau
descriptivă.

Aprecierea permite diferenţierea elevilor prin poziţionarea acestora în raport cu diferite

poziţii pe scara numerică/calificativelor/simbolurilor alfabetice etc., care au la bază anumite
cerinţe şi exigenţe pedagogice, reprezentate de un aşa numit context valoric (vezi şi
Manolescu M. şi Panţuru S., în Potolea D., et all. 2008, p. 324). Semnificaţiile rezultatelor
şcolare devin dependente de aceste contexte, lucru ce conduce la o descriere calitativă a lor.

Ca acţiune subordonată activităţii de evaluare, aprecierea proceselor/rezultatelor elevilor

valorifică o serie de criterii specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior (Cristea S.,
1998, p. 155), independente de instrumentul de evaluare:

a) Raportul dintre calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea

procesului/activităţii didactice - calitatea "produsului" / instituţie sau elev, la "ieşire" (la
sfârşitul lecţiei, capitolului, ciclului de instruire etc.),

b) Raportul dintre obiectivele specifice programelor şcolare - obiectivele concrete

asumate şi realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunităţii educative
locale, organizaţiei şcolare, clasei de elevi, fiecărui elev,

17
 c) Raportul dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim şi
obiectivele concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe
minime-medii-maxime,

d) Raportul dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins de cadrul didactic şi de

elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice realizate între timp,

e) Raportul dintre pregătirea cadrului didactic (formarea iniţială şi continuă, experienţă

didactică acumulată, gradul didactic obţinut) şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat.

Pe de altă parte, valorificarea integrală a acestor criterii calitative permite emiterea unei
judecăţi de valoare, în termenii unei formule standardizate, care descoperă calităţile şi
slăbiciunile obiectului evaluat (şcoală, clasă de elevi, elev etc.), localizând dificultăţile de
învăţare în vederea remedierii lor (De Landsheere G., 1992).

C) Decizia / influenţarea derulării procesului de învăţământ reprezintă acţiunea de

evaluare care asigură prelungirea aprecierii proceselor/rezultatelor elevilor într-o notă
şcolară, caracterizare, hotărâre, recomandare etc. cu valoare de prognoză pedagogică şi care
anticipează ameliorarea situaţiei măsurate şi apreciate anterior.

Conform lui S. Cristea (1998, p. 156), această operaţie intră în categoria judecăţilor
evaluative finale, de o mare complexitate psihologică şi responsabilitate socială, care
presupune valorificarea unor criterii pedagogice precum:

• Valorificarea integrală a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul

sociocultural propriu instituţiei şcolare, clasei de elevi; vârsta psihologică a elevilor),
interpretabile la nivel general, particular, individual;

• Perfecţionarea/ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ, în

general, a activităţii didactice/educative, în mod special prin măsuri de individualizare,
compensaţie, optimizare etc. (vezi şi Cerghit I., 2002)

• Transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei

instituţiei, clasei, elevului, verificabilă managerial la diferite intervale de timp;

• Asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali de îndrumare

metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia (auto)perfecţionării,

18
 • Recunoaşterea rezultatelor elevilor exprimată în termeni de promovat/nepromovat,
admis/respins, reuşit/nereuşit, acceptat/neacceptat (vezi şi Manolescu M. şi Panţuru S., în
Potolea D., et all. 2008, p. 325).

Cele trei operaţii reprezintă elementele structurale ale oricărei activităţi de evaluare. Ele
nu pot fi concepute separat şi au relevanţă numai considerate împreună. Având în vedere
această unitate şi interdeendenţă a operaţiilor de evaluare, se impune (cf. Manolescu M. şi
Panţuru S., în Potolea D., et all. 2008, p. 325) o preocupare crescută pentru perfecţionarea
continuă a instrumentarului de evaluare utilizat în cadrul procesului de învăţământ.

Erorile în măsurare afectează valoarea şi corectitudinea aprecierii şi deciziei privind

rezultatele elevilor. Conform lui I. Cerghit (2002, p. 345), anumite produse ale elevilor sunt
evaluate printr-o operaţie care ţine de măsurare, altele fac obiectul unei aprecieri. În
consecinţă, cadrul didactic nu trebuie să măsoare ceea ce reprezintă o „compoziţie a elevilor”
ce nu este comparabil cu un produs normă strict definit, cu un răspuns corect şi complet.

Proiectarea curriculară / formativă a evaluării

Paradigma curriculumului, ca model explicativ al pedagogiei postmoderne reprezintă

punctul de pornire în proiectarea activităţii de evaluare. Conform paradigmei curriculumului,
proiectarea educaţiei se realizează într-un context formal, nonformal şi informal global şi
deschis. Această abordare are efecte la nivelul proiectări şi realizării procesului de învăţământ
considerat ca subsistem al sistemului de învăţământ.

Paradigma curriculumului determină structural, funcţional şi operaţional conceptul de

evaluare, proiectarea şi implementarea acţiunilor ei specifice.

Caracteristicile generale ale activităţii de evaluare vor determina funcţiile şi structura de

bază a evaluării ca element structural considrat în proiectarea procesului de învăţământ, ca
acţiune de bază a realizării procesului de învăţământ, alături de predare şi învăţare şi ca produs
reprezentat de instrumentele de evaluare utilizate.

Considerarea unei anumite structuri generale a evaluării va determina proiectarea şi

implementarea strategiilor de evaluare în funcţie de locul şi rolul pe care evaluarea le are la
nivelul procesului de învăţământ .

19
 Aplicarea anumitor strategii de evaluare va determina utilizarea anumitor metode de
evaluare care, la rândul lor, vor determina structura şi funcţionarea instrumentelor de
evaluare.

Abordarea curriculară a educaţiei va conduce către structurarea activităţii de evaluare la

nivelul operaţiilor de măsurare (gestionare a datelor), apreciere (interpretare, acordare de
semnificaţii) şi decizie (influenţare a desfăşurării procesului de învăţământ).

Aplicarea structurii evaluării în contextul educaţional extins propus de paradigma

curriculumului determină valorificarea strategiilor formative de evaluare la nivelul procesului
de învăţământ.

Acestea presupun, cu necesitate, integrarea evaluării în mod unitar la nivelul acţiunilor

procesului de învăţământ (predarea, învăţarea, evaluarea) pe tot parcursul proiectării şi
realizării procesului didactic, ceea ce determină utilizarea metodelor complementare de
evaluare cu rol determinant asupra proiectării instrumentelor de evaluare.

Proiectarea curriculară a activităţii de evaluare reprezintă un demers integrativ de

proiectare şi realizare a evaluării ca acţiune principală a procesului de învăţământ (alături de
predare şi învăţare). Vizează raportarea evaluării la: obiectivele concrete ale procesului de
învăţământ, la conţinuturile de bază ale instruirii, la strategiile de instruire şi a contextului de
realizare a instruirii, a actorilor implicaţi în instruire, la performanţele necesare a fi manifestate
de elevi ca elemente concrete ale viitoarelor competenţe.

Instrumentele de evaluare trebuie proiectate ca subelemente ale activităţii de evaluare.

Ele corespund tuturor elementelor la care se raportează activitatea de evaluare.

Structura instrumentelor de evaluare trebuie să prezinte:

• obiectivele evaluării (sunt reprezentate de obiectivele instruirii),

• conţinuturile ce vor fi evaluate,

• tipul, nivelul şi descriptorii performanţelor vizate,

• momentul evaluării (strategia de evaluare).

Operaţionalizarea activităţii de evaluare poate pleca de la următoarele repere interogative

şi răspunsuri subsecvente (Cucoş, 2008, p. 63-66):

20
 • Ce evaluăm (cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi; dacă ştiu, dacă ştiu să
facă, cum să facă, cum vor aplica în viaţa reală; obiective, programa, metode, rezultate),

• De ce evaluăm (îmbunătăţirea performanţelor elevilor, instrumentelor de

evaluare, metodelor, mijloacelor; selecţii, corectare, definienţe optimizarea
conţinuturilor),

• Cui foloseşte evaluarea (elevior, evaluatorului, părinţilor, angajatori),

• Pe cine evaluăm (elevi individual, elevi în raport cu grupul, grupul, eşantion),

• Când evaluăm (iniţial, continuu, sfârşit)

• Cum evaluăm (ce metode, tehnici şi procedee, cu ce instrumente)

Perspectiva procesuală asupra activităţii de evaluare evidenţieză necesitatea stabilirii

rolului evaluării în proiectarea şi implementarea:

• obiectivelor instruirii,

• conţinuturilor,

• metodologiei didactice,

• strategiilor de evaluare a rezultatelor elevilor, proiectării instrumentelor de

evaluare (ca produse ale evaluării)

• contextului de realizare a instruirii (în sens de organizare şi desfăşurare a

procesului de instruire),

Evaluarea determină proiectarea şi implementarea tuturor elementelor

structurale/procesuale ale curriculumului şcolar. Obiectivele instruirii devin obiective ale
evaluării determinând tipul strategiei de evaluare ce va fi implementată. Acest lucru determină
modalitatea de proiectare şi transmitere a conţinuturilor instruirii ce iau forma itemilor /
structurii probelor / situaţiilor de instruire. Metodologia instruirii trebuie corelată cu
activitatea de evaluare pentru a realiza corespondenţa deplină între obiectivele, conţinuturile,
strategiile de instruire şi obiectivele, conţinuturile şi strategiile de evaluare. Pe de altă parte,
proiectarea şi implementarea procesului de evaluare se realizează în funcţie de contextul de

21
realizare a instruirii. Acesta determină obiectivele, conţinuturile, strategiile şi structura
probelor/situaţiilor de evaluare, facilitând efecte formative crescute acţiunii de instruire.

Strategiile de evaluare pedagogică

Conceptul de strategie de evaluare pedagogică reprezintă modalitatea pedagogică de

integrare structural-funcţională sau operaţională a activităţii de evaluare la nivelul sistemului
şi al procesului de educaţie/instruire.

Strategiile de evaluare reprezintă un concept pedagogic integrator care subsumează

concepte precum: modele, tipuri, forme, tehnici de evaluare structurate potrivit scopurilor şi
obiectivelor instruirii (Potolea D. Neacşu I., Radu T. I., 1996, p. 21 apud Cristea S. 2009, p.
145).

Pentru a realiza acest demers curricular, în literatura de specialitate sunt avansate o serie
de criterii de clasificare a strategiilor de evaluare pedagogică precum:

a. modalităţile specifice de valorificare a operaţiilor de măsurare-apreciere-

decizie integrabile la nivelul activităţii didactice (evaluare didactică iniţială, sumativă şi
permanentă/continuă) (Cristea S., 1998, p. 156-),

b. dimensiunea domeniului de referinţă (evaluare parţială, globală) (Cristea S.,

2004, p. 57),

c. dimensiunea secvenţei de activitate ale cărei rezultate sunt evaluate (evaluare

de
bilanţ, evaluare dinamică-formatoare) (Radu I. T., 2009, p. 116)

d. originea factorilor angajaţi (evaluare internă, externă) (Cristea S., 2004, p. 57),

e. orientarea pedagogică asumată (evaluare pedagogică, psihologică, de sistem,

de
proces) (Radu I. T., 2009, p. 116, Cristea S., 2004, p. 57)

f. situaţia de evaluare (evaluare în circumstanţe obişnuite, evaluare specifică)

(Radu I.

22
T., 2009, p. 115)

g. funcţia pedagogică specifică realizată predominant (evaluare diagnostică,

predictivă, formativă, sumativă) (Cristea S., 2009, p. 146, Radu I. T., 2009, p. 115),

h. scopul pedagogic angajat prioritar (evaluare normativă, criterială, detaliată,

exploratorie, diagnostică) (Cristea S., 2009, p. 146),

i. timpul pedagogic/momentul de integrare a evaluării în structura de bază a

activităţii didactice (evaluare iniţială, dinamică, finală) (Cristea S., 2004, p. 57, 2009, p. 145-
146),

j. modul de integrare în procesul de învăţământ (evaluare în trei timpi: iniţială,

dinamică -sumativă/cumulativă, continuă/formativă- finală/de bilanţ) (Danieu J., 1989,
Delorme Ch, 1990, Radu I. T., 2009, p. 117),

Strategiile de evaluare trebuie să respecte o serie de condiţii privind calitatea activităţii de

evaluare derulate:

• să poată măsura exact ceea ce urmăresc,

• să ofere informaţii utile şi corecte,

• să respecte cerinţele de proiectare specifice paradigmei curriculumului,

• să contribuie la atingerea obiectivelor instruirii,

• să asigure integrarea structural-funcţională şi operaţională a acţiunilor

procesului de învăţământ,

Din perspectiva noastră, delimitarea strategiilor de evaluare porneşte de la înţelegerea:

• scopurilor generale şi specifice ale activităţii de evaluare,

• funcţiilor de bază ale activităţii de evaluare,

• structurii generale a activităţii de evaluare,

• integrarea acţiunilor de măsurare-apreciere-decizie în structura şi funcţionarea

procesului de învăţământ,

• modul de utilizare a datelor obţinute în urma evaluării,

23
 Având în vedere aceste dimensiuni curriculare, evidenţiem importanţa următoarelor
strategii de evaluare pedagogică:

a) evaluarea diagnostică (iniţială),

b) evaluarea formativă (continuă),

c) evaluarea sumativă/cumulativă (finală).

Evaluarea diagnostică (inițială)

Evaluarea diagnostică se realizează la începutul unui program de instruire, ciclu şcolar, an

şcolar, semestru, începutul unui capitol, lecţii etc. Este justificată datorită eterogenităţii
colectivelor de elevi la începutul activităţii didactice şi necesităţii cunoaşterii nivelului de
cunoştinţe, abilităţi, posibilităţile de învăţare ale elevilor.

Ea premerge activităţii de învăţare în care sunt implicaţi elevii şi declanşează procesele

didactice articulând starea precedentă cu starea viitoare şi reprezintă un demers pedagogic
esenţial pentru desfăşurarea cu succes a procesului de învăţământ. (Radu I. T., 2008, p. 117,
123).

Evaluarea iniţială angajează operaţiile de măsurare, apreciere şi decizie, la începutul

activităţii de instruire în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de
elevi/elevului, exprimat în termeni de performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale
(Cristea S., 1998, p. 156) necesare pentru anticiparea contextului în care se va desfăşura
procesul de învăţământ.

Ca strategie de evaluare pedagogică include, la nivel de procedeu de evaluare, evaluarea

normativă şi criterială. Raportarea elevilor la o normă (reprezentată de nivelul performanţelor
celorlalţi elevi) poate fi realizată la începutul activităţii didactice pentru a putea proiecta
procesul de instruire în vederea atingerii obiectivelor de învăţare specifice noului program

Evaluarea iniţială realizează două funcţii (Radu I., T, 2008, p. 118-120):

1. Funcţia diagnostică. Vizează cunoaşterea măsurii în care elevii stăpânesc cunoştinţele şi

posedă capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program.

24
 Obiectul evaluării iniţiale îl constituie identificarea lacunelor în învăţare, cunoştinţele şi
capacităţile care reprezintă premise (prérequisites) pentru asimilarea noilor conţinuturi şi
formarea competenţelor noi vizate de programul ce urmează a fi implementat.

Ceea ce interesează este cunoaşterea potenţialului de învăţare, a pemiselor cognitive şi

atitudinale (capacităţi, interese, motivaţii) necesare integrării în activitatea care urmează
pentru asimilarea conţinuturilor şi a reprezentărilor care le vor favoriza înţelegerea lor.

Diagnoza realizată nu vizează identificarea circumstanţelor în care s-a produs (sau nu)
învăţarea anterioară, ci a măsurii în care acestea pot fi remediate pe percursul procesului care
urmează.

Uneori evaluarea iniţială poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvenţe de

recuperare a ceea ce elevii nu stăpânesc satisfăcător, pentru reamintirea unor conţinuturi sau
chiar reînvăţarea acestora.

2. Funcţia prognostică se exprimă prin faptul că sugerează profesorului condiţiile probabile

ale desfăşurării noului program şi îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele
evaluării, se pot stabili:

a) obiectivele programului următor (sub raportul oportunităţii şi al nivelului lor),

b) demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare ale elevilor,

c) ritmul convenabil de desfăşurare a procesului de instruire. A gândi o acţiune înseamnă,

de fapt, a stabili o manieră de a acţiona.

Pe baza diagnozei realizate se vor anticipa activităţile ce vor fi derulate prin raportarea lor
la condiţiile existente şi la obiectivele ce vor fi atinse, valorificând astfel, „gândirea
previzională” ce conduce la poriectarea acţiunilor în vederea atingerii obiectivelor.

Evaluarea iniţială nu determină eficacitatea activităţii dar o condiţionează, oferind datele

necesare dezvoltării gândirii previzionale pe care se bazează anticiparea activităţii, constând
în proiectarea acţiunilor menite să conducă la realizarea obiectivelor urmărite.

Evaluarea sumativă/cumulativă (finală)

Evaluarea sumativă urmăreşte cunoaşterea rezultatelor activităţii elevilor la sfârşitul unei

unităţi de instruire (curs, semestru, an şcolar etc.). Prezintă două forme de realizare:

a) evaluarea dinamică, realizată prin verificări punctuale pe parcursul programului de

25
instruire,

b) evaluarea globală, de bilanţ, realizată la sfârşitul unor secvenţe de activitate relativ

mari de timp (semestre, an şcolar, ciclu de învăţământ etc.).

Evaluarea sumativă operează o diagnoză privind nivelul de performanţă şi competenţă la

care se plasează elevul la un anumit moment dat şi are în vedere realizarea de clasificări privind
performanţele obţinute şi selecţia elevilor în vederea integrării lor în alte programe de
instruire.

Realizează sondaje atât în ceea ce priveşte elevii, cât şi în ceea ce priveşte materia asimilată
de aceştia. Ea nu poate oferi informaţii sistematice şi complete privind măsura însuşirii
cunoştinţelor necesare şi esenţiale parcurse de elevi. Este retrospectivă şi sintetică în raport
cu programul de formare, fiind realizată în special din perspectiva exigenţelor sociale faţă de
procesul de instruire şi mai puţin din perspectiva exigenţelor şcolare.

Din perspectiva practicii şcolare, evaluarea sumativă se realizează printr-o suită de

verificări parţiale, punctate pe parcursul programului, încheiate printr-o evaluare de bilanţ, la
sfârşitul unor perioade, cumulându-se şi rezultatele înregistrate pe parcurs (Radu I. T., 2008,
p. 129), realizându-se astfel, o echilibrare, în cadrul activităţii de instruire a celor două forme
de realizare a evaluării sumative.

Evaluarea sumativă prezintă câteva caracteristici esenţiale care relavă, pe de o parte,

rolurile şi funcţiile specifice pe care le poate îndeplini în cadrul sistemului şi al procesului de
învăţământ, iar pe de altă parte, lipsurile care pot fi, eventual, compensat în cadrul celorlalte
strategii de evaluare (vezi şi Radu I. T., 2008, p. 130-133):

a) este centrată pe estimări de bilanţ dar nu exclude verificări şi aprecieri realizate

pe
parcursul procesului de instruire,

b) indică rezultatele activităţii de instruire sancţionându-le pozitiv sau negativ,

c) evidenţiază situarea elevilor în raport cu obiectivele procesului instructiv,

poziţia în
cadrul colectivului clasei,

d) asigură evaluarea eficacităţii prestaţiilor profesorilor, a calităţii precesului de

învăţământ, a programelor de studii etc.,

26
 e) se limitează la constatarea reuşitei sau a eşecului şi a situaţiilor intermediare
acestora, nefavorizând dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare ale elevilor şi autoanaliză
din partea cadrului didactic privind calitatea acţiunilor realizate în clasă,

f) efecte reglatorii slabe ale procesului de instruire deoarece nu permite

identificarea efectelor produse de diverse procese şi mijloace de acţiune dezvoltate pe
parcursul programului de instruire,

g) sondajele realizate au o fidelitate redusă, raportată la nivelul general de

pregătire al
elevilor,

h) ritmicitatea necesară a verificărilor contribuie la reducerea timpului de

predare/învăţare ceea ce conduce la eliminarea unor mecanisme ale învăţării precum
fixarea cunoştinţelor, consolidarea lor, recapitularea şi sintezele etc., reducând instruirea
la predare/receptare şi restituirea/reproducerea lor în contextul evaluării,

i) nu este corelată funcţional cu precesele de predare şi învăţare,

Evaluarea sumativă îndeplineşte următoarele funcţii:

a) funcţia de verificare a rezultatelor finale ale elevilor realizată pe parcursul procesului
de instruire ce conduce la o sinteză a rezultatelor, exprimată într-o judecată de valoare de
bilanţ (notă medie, calificativ etc.),

b) funcţia de comunicare a rezultatelor elevilor prin punerea acestora în temă privind

nivelul lor de pregătire raportat la ceea ce se aşteaptă de la ei dar şi comunicarea rezultatelor
elevilor în exteriorul instituţiei şcolare pentru cunoaşterea randamentului procesului de
învăţământ,

c) funcţia de certificare a rezultatelor şi competenţelor elevilor, a eforturilor depuse, a

interesului manifestat faţă de activitatea şcolară, ceea ce conduce la satisfacţia recunoaşterii
sociale a competenţelor şi oferă comunităţii garanţia unor comportamente în concordanţă cu
valorileproprii acesteia şi cu cerinţele îndeplinirii unor roluri în viaţa socială.

Evaluarea sumativă îndeplineşte (conform lui S. Cristea, 1998, p. 157) şi o funcţie

pedagogică prioritar cumulativă, cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării
activităţii didactice. Ea consemnează o realitate pedagogică, exprimată mai ales la nivel de

27
produs, care presupune raportarea rezultatelor activităţii elevilor la obiectivele pedagogice
stabilite de profesor.

Evaluarea sumativă întreţine, în cele mai multe situaţii, o motivare externă a învăţării
pentru "note" obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise, realizate la intervale relativ
mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui semestru şcolar), fără posibilităţi de
intervenţie pedagogică imediată. În acest cadru tradiţional, "nota şcolară" nu are susţinere la
niveluri de diagnoză şi de prognoză, proprii unui învăţământ prioritar formativ, capabil de
(auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi externe.

Evaluarea formativă

Evaluarea formativă reprezintă o strategie de evaluare susţinută de abordarea sistemică a

procesului de învăţământ ce a condus la considerarea acestuia ca unitate a activităţilor
principale pe care le presupune: predarea, învăţarea şi evaluarea (Radu I. T., 2008. p. 133).

Acest fapt este în acord cu principiile paradigmei curriculumului care promovează

integrarea structural-funcţională şi operaţională a evaluării în activitatea didactică în vederea
influenţării procesului de instruire în direcţia atingerii obiectivelor pedagogice.

Evaluarea formativă presupune parcurgerea următoarelor operaţii (Radu I. T., 2008, p.

127):

a) culegerea continuă de date, observaţii, concluzii parţiale,

b) utilizarea informaţiilor în relaţie cu noile situaţii apărute,

c) producerea de moduri şi mijloace adecvate de acţiune.

Evaluarea formativă se realizează pe tot parcursul derulării procesului de învăţământ. Ea

urmăreşte valorificarea pedagogică a rezultatelor activităţii elevilor în cadrul activităţii
didactice. Rezultatele evaluării sunt utilizate de profesor pentru adaptarea procesului
instructiv la nevoile de învăţare ale elevilor identificate în cadrul situaţiei de
predare/învăţare/evaluare şi pentru a orienta/dirija procesele de instruire.

Modul de utilizare a datelor obţinute prin activitatea de evaluare determină tipul strategiei
de evaluare. Evaluarea devine formativă atunci când rezultatele evaluărilor sumative vor fi

28
folosite nu pentru a ierarhiza/certifica elevii ci pentru a realiza modificări ale proceselor de
predare în vederea influenţării învăţării elevilor în direcţia atingerii obiectivelor pedagogice.

Conform lui Cronbach si Scriven (1979, apud G. De Landsheere, 1979, p.113), evaluarea
face parte integrantă din procesul instructiv, iar erorile sunt considerate evenimente specifice
în rezolvarea de probleme (ca momente ale învăţării).

Evaluarea continuă angajează operaţiile de măsurare, apreciere şi decizie pe tot parcursul

desfăşurării activităţii de instruire. Ea stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin
proiectarea unor sarcini de învăţare diferenţiate, evaluabile imediat în vederea adoptării unor
măsuri corective, ameliorative sau de ajustare structurală adecvate situaţiei constatate şi
apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.

Evaluarea continuă răspunde cerinţelor proiectării curriculare fiind parte componentă a

procesului de învăţământ care valorifică gradual informaţiile pe care profesorul le culege
despre efectele acţiunii sale, asigurând comanda şi controlul şi dacă este cazul intervenţia
imediată prin măsuri ameliorative de maximă operativitate şi oportunitate pedagogică (Cristea
S., 1998, p. 157).

Din aceste considerente, evaluarea devine parte componentă a procesului de instruire

derulându-se concomitent cu procesele de predare şi învăţare, fără a face necesară oprirea lor
pentru realizarea evaluării.

Evaluarea formativă se realizează din perspectiva standardelor şi obiectivelor curriculare

definite pe cicluri de învăţământ, ani de studiu şi discipline şcolare (Stoica A.,2000, p. 35).
Accentul trebuie deplasat către toate tipurile de comportamente solicitate elevului: cognitiv,
afectiv-atitudinal şi psihomotor. În acest sens, profesorul trebuie să folosească o gamă extinsă
de metode şi tehnici de evaluare care pot evidenţia abilităţi complexe pe care elevii nu le pot
demonstra în cadrul evaluărilor sumative.

Astfel, evaluarea formativă contribuie la realizarea unui feed-back rapid, urmărirea

constantă şi continuă a progresului şcolar, diagnosticarea învăţării, motivarea profesorilor şi
elevilor pentru desfăşurarea unui proces educativ de calitate (Stoica A., 2000, p. 36).

Putem identifica un model în trei paşi pentru realizarea evaluării formative în clasă şi
pentru a ajuta elevii să atingă obiectivele învăţării (Atkin J. M. et all, 2001, p. 28). Acesta
porneşte de la următoarele întrebări:

29
 1. Unde dorim să ajungem? (Identificarea şi comunicarea scopurilor învăţării şi
performanţele necesare),

2. Unde ne aflăm în acest moment? (Evaluarea şi autoevaluarea nivelului actual al

cunoaşterii elevilor),

3. Cum putem ajunge unde dorim? (Formarea abilităţilor necesare elevilor pentru
atingerea scopurilor instruirii)

În acest fel, evaluarea pusă în acţiune se transformă în evaluare formativă. Chiar dacă
aceşti paşi nu trebuie consideraţi în mod formal, în timpul procesului de instruire pot apărea
o serie de oportunităţi de reexaminare a scopurilor învăţării, a nivelului de înţelegere al elevilor
sau a modalităţilor de a ajunge la rezultatele propuse (Sadler R., 1989).

Pe de altă parte însă, paradigma curriclulmului permite reconsiderări a metodologiilor de

instruire/evaluare utilizate, a modalităţilor de organizare a instruirii şi, mai ales, a tipurilor de
activităţi de instruire/experienţe de învăţare propuse elevilor.

Acestea sunt (re)construite în urma activităţii de evaluare conducând la promovarea

evaluării formative în cadrul procesului de învăţământ, obiectivele instruirii rămânând
neschimbate.

În plus, evaluarea formativă poate fi valorificată în mod superior în cadrul disciplinelor

curriculare prin identificarea răspunsurilor la întrebări de tipul:

• Care sunt conceptele cheie ale disciplinei? Din ce motive?

• Care sunt conceptele care stimulează învăţarea?

• În ce măsură conceptele disciplinei sunt mai aproape de ceea ce elevii cunosc

deja, fiind astfel, mai accesibile învăţării? (Atkin J. M., 2001, p. 14)

Crearea unui mediu propice facilitării evaluării formative presupune:

• Dezvoltarea abilităţilor elevilor de planificare a obiectivelor şi abilităţilor

proprii,

• Conştientizarea de către elevi a importanţei evaluării propriei activităţi,

• Formarea abilităţii elevilor de a analiza în mod constructiv autoevaluările

colegilor,

30
 • Necesitatea abilităţilor elevilrod e a utiliza resursele şi timpul mai eficient (Atkin
J. M.,
2001, p. 18)

Profesorii vor putea proiecta pas cu pas procesul de instruire, facilita învăţarea elevilor,
monitoriza eforturile de învăţare şi performanţele elevilor etc. Elevii îşi vor identifica atât
punctele forte cât şi slăbiciunile în învăţare, organizându-şi astfel, în mod eficient, procesele
de învăţare în direcţia manifestării unor performanţe superioare.

Evaluarea formativă coordonează crearea instrumentelor de evaluare pentru toate

nivelurile/disciplinele scolare, fiind considerată o componentă fundamentală a strategiei
„învăţării depline” (Florea N., M., Ţăranu A., M., 2007, p. 20).

Acest lucru se realizează în conformitate cu următoarele acţiuni:

• reducerea intervalului dintre perioada de instruire şi introducerea secvenţelor

ameliorative pentru programul următor,

• permiterea cunoaşterii dificultăţilor în asimilarea cunostinţelor,

• eliminarea stresului provocat de probele de evaluare, efectului de inferioritate
dat de
clasificare,

• eliminarea efectului de sondaj: elevii cunosc ceea ce se asteaptă de la ei.

Pentru evidenţierea notelor distinctive ale strategiilor de evaluare vom realiza o analiză
comparativă între evaluarea sumativă şi evaluarea formativă.

EVALUAREA SUMATIVĂ EVALUAREA FORMATIVĂ

Evaluarea a ceea ce este uşor de măsurat Evaluarea a ceea ce este foarte important

Evaluarea cunoaşterii superficiale Evaluarea cunoaşterii bogate, bine

structurate

Evaluarea cunoaşterii ştiinţifice Evaluarea înţelegerii şi a raţionamentelor

ştiinţifice

31
 Evaluarea pentru a vedea ceea ce elevii nu Evalarea pentru a vedea ceea ce elevii au
ştiu înţeles

Evaluarea în timpul prestabilit Elevii sunt implicaţi în evaluări

permanente ale activităţii proprii şi a colegilor

Dezvoltarea evaluărilor externe de către Profesorii sunt implicaţi în dezvoltarea

experţii în evaluare evaluărilor externe

Evaluarea sumativă versus Evaluarea formativă (adaptare după NRC, 1996)

EVALUAREA SUMATIVĂ EVALUAREA FORMATIVĂ

Verificări parţiale, aprecieri de bilanţ Verificări sistematice pe parcursul

asupra rezultatelor programului, pe secvenţe mai mici

Verificări prin sondaj a elevilor şi materiei Verificarea tuturor elevilor şi asupra

asimilate întregii materii şcolare

Evaluarea rezultatelor cu efecte reduse Evaluarea rezultatelor şi a procesului care

privind ameliorarea procesului le-a produs, ameliorare

Evaluare cantitativă a rezultatelor, efect Evaluare calitativă a rezultatelor,

ameliorativ redus la nivelul lecţiei ameliorarea lecţiei, perfecţionarea activităţii
didactice

Raportarea rezultatelor la scopurile Raportarea rezultatelor la obiectivele

generale ale disciplinei operaţionale, înregistrarea progreselor
realizate pe parcurs

Constatarea rezultatelor şi clasificarea Constatarea rezultatelor şi sprijinirea

elevilor procesului, aprecieri ce vizează ghidarea
elevilor

Atitudini de nelinişte, stres, opoziţie şi Relaţii de cooperare profesor-elev, dezvoltă

adversitate capacitatea de autoevaluare

Consumatoare a timpului de Diminuează timpul destinat

instruire/învăţare din clasă, 30-35% evaluării, sporind timpul de
instruire/învăţare din clasă, 8-10%

32
 Adaptare după Cristea S., 1998, p. 158 şi Radu I. T., 2008, p. 152-153

Strategiile de evaluare evidenţiază modalităţile diferite de integrare a activităţii de

evaluare în cadrul sistemului şi a procesului de învăţământ în funcţie de obiectivele
macrostructurale şi microstructurale urmărite. Ele vizează scopuri diferite, utilizând metode şi
tehnici diferite care răspund unor necesităţi diferite de instruire.

Strategiile de evaluare trebuie utilizate pentru a compensa inconvenientele celorlalte, nu

se exclud ci interacţionează, influenţând modul de realizare şi funcţiile evaluării în cadrul
procesului de instruire.

Integrarea şi diversificarea metodelor şi tehnicilor de evaluare în cadrul strategiilor de

evaluare este o necesitate impusă de paradigma curriculumului care vizează proiectarea şi
realizarea unitară a procesului de învăţământ.

Strategiile de evaluare se concretizează în modele de proiectare a evaluării atât la nivelul

sistemului cât şi al procesului de învăţământ.

În literatura de specialitate se pune accent asupra a numeroase modele de proiectare a

evaluării delimitate în funcţie de obiectivele urmărite, nivelul de integrare în cadrul sistemului
de învăţământ, contextul în care se desfăşoară, actorii implicaţi etc.

Conform lui Hansen H. F.(2005, p. 4) modelele de proiectare a activităţii de evaluare pot fi

grupate în şase categorii:

• Modelele centrate pe rezultate,

• Modelele centrate pe procese,

• Modele centrate pe abordarea sistemică a instruirii,

• Modele economice,

• Modele centrate pe actorii implicaţi,

• Modele bazate pe teorii ale evaluării.

Modelele de proiectare a activităţii de evaluare dunt determinate de trei principii

fundamentale (Hansen H. F., 2005, p. 6):

33
 a) scopurile evaluării,

b) caracteristicile obiectului evaluat,

c) problema ce trebuie rezolvată de obiectul evaluării.

Dacă scopul programului evaluat este de a determina învăţarea şi îmbunătăţirea

procesului de învăţământ, atunci evaluarea trebuie să fie formativă. Evaluarea sumativă se
recomandă în situaţia în care evaluarea vizează controlul performanţelor obţinute în sensul
asumării responsabilităţii.

Dintr-o perspectivă globală, dinamică şi deschisă, specifică proiectării curriculare a

educaţiei şi instruirii, orice activitate didactică pentru a fi eficientă (poate) începe cu o acţiune
de evaluare, concepută strategic cu funcţie specifică de diagnoză/prognoză, integrarea acţiunii
de evaluare în structura oricrei activităţi de instruire constituind o normă fundamentală cu
valoare axiomatică şi metodologică explicită şi implicită (Cristea S., 2009, p.
147-148).

Evaluarea tradiţională şi evaluarea modernă

2.1. Evaluarea tradiţională. Caracteristici definitorii

a) evaluare înseamnă examinare, verificare, ascultare, control, indiferent de

contextul /
momentul de desfăşurare,

b) aprecierea şcolară sau verificarea se constituie ca momente separate de

activitatea de predare-învăţare,

c) acţionează periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă,

d) este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, cu controlul

continuu al
învăţării şcolare,

e) se finalizează cu clasificarea elevilor (clasamente, evaluare comparativă),

f) nota sau calificativul sancţionează lipsa învăţării la elevi,

34
 g) selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat:
atitudini,
comportamente, trăsături de personalitate,

h) este centrată pe cunoştinţe,

i) notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau certificare,

j) este sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor,

k) incriminează doar elevul făcând abstracţie de criteriile de apreciere care pot fi

insuficient definite sau confuze.

2.2. Evaluarea modernă. Caracteristici definitorii:

a) acordă atenţie măsurării şi aprecierii rezultatelor,

b) nu are un scop în sine, ci vizează adoptarea unor decizii şi măsuri ameliorative,

c) pune accent pe emiterea judecăţilor de valoare,

d) acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării,

e) acoperă atât domeniile cognitive, cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării
şcolare,

f) se ocupă atât de rezultatele şcolare, cât şi de procesele de predare-învăţare pe care

le implică,

g) dezvoltă permanent o funcţie de feedback pentru elev,

h) tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari/slabe ale eforturilor

depuse, asupra eficienţei activităţii didactice,

i) devine un proces continuu şi integrat organic procesului de instruire,

j) evaluează elevii înraport cu o normă, cu criterii dinainte formulate,

k) solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului de
adecvare a acestora la situaţii didactice concrete,

l) vizează o deschidere către mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele
relaţionale, comunicare profesor-elev, disponibilităţi de integrare socială),

35
 m) centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele
negative,

În evaluarea modernă accentul trebuie pus pe:

• considerarea unor surse multiple şi echilibrate pentru evaluare,

• evidenţierea echilibrului între surse exterioare procesului de învăţământ şi

indicatorii oferiţi de profesori,

• proiectarea unor situaţii de evaluare contextualizate orientate în direcţia

competenţelor transversale,

Evaluarea rezultatelor şcolare

Evaluarea pune în relaţie elementele de intrare ale sistemului de învăţământ cu procesele

de instruire derulate în vederea obţinerii anumitor efecte raportate la un set de criterii şi
standarde. Din această perspectivă, expresia adecvării rezultatelor activităţii de instruire la
obiectivele stabilite o reprezintă rezultatele şcolare.

Rezultatele şcolare reprezintă o realitate foarte complexă a sistemului şi a procesului de

învăţământ şi reprezintă efectele pe termen scurt, mediu şi lung ale activităţii de instruire.

Tipologia rezultatelor şcolare poate fi înţeleasă în contextul paradigmei curriculumului ca

teorie generală a proiectării educaţiei şi instruirii în postmodernitate. Astfel, diversitatea şi
nivelurile ierarhice ale obiectivelor pedagogice determină structura rezultatelor şcolare
urmărite la nivelul procesului de instruire.

Conform lui Radu I. T. (2008, p. 155), pot fi delimitate patru categorii de rezultate şcolare.
Ele se pot manifesta la diferite niveluri de realizare, din perspectivă teoretică sau practică,
clasificate la diferite niveluri de complexitate şi diversitate:

a) cunoştinţele acumulate (date, fapte, concepte, definiţii, teorii etc.),

b) capacitatea de aplicare a cunoştinţelor în realizarea sarcinilor didactice
(priceperi, deprinderi, moduri de lucru, tehnici etc.),

c) capacităţi intelectuale (elaborare de raţionamente, argumentare,

interpretare, independenţă în gândire, creativitate etc.),

36
 d) trăsături de personalitate, atitudini şi conduite.

În viziunea lui S. Cristea (2009, p. 143) activitatea de evaluare corespunde dimensiunii

psihosociale a obiectivelor pedagogice şi vizează trei tipuri de conţinuturi:

a) diferite competenţe dobândite în procesul de învăţământ propuse la nivelul

obiectivelor generale, în concordanţă cu idealul şi scopurile educaţiei,

b) diferite capacităţi (aptitudini şi atitudini specifice) dobândite în procesul de

învăţământ, în concordanţă cu obiectivele intermediare (cadru şi de referinţă),
proiectate la nivelul disciplinelor şcolare,

c) diferite performanţe (cunoştinţe, deprinderi, strategii) dobândite în procesul de

învăţământ, în concordanţă cu obiectivele intermediare operaţionalizate de profesor
în cadrul activităţii didactice curente.

Această triadă a obiectivelor pedgogice delimitează conţinutul activităţii de evaluare care,

din perspectivă curriculară, trebuie integrată în structura de funcţionare a obiectivelor
pedagogice proiectată la toate nivelurile de generalitate şi realizabile pe termen lung, mediu
şi scurt.

Fiecare categorie de rezultate şcolare presupune urmărirea unui anumit tip de obiective
pedagogice, selectarea conţinuturilor instruirii adecvate, organizarea şi furnizarea unor
experienţe de instruire ce utilizează contexte şi metodologii de instruire specifice precum şi
situaţii şi strategii de evaluare adecvate.

Metode de evaluare

Metodele de evaluare se constituie în acţiuni subordonate activităţii de instruire şi

contribuie la realizarea strategiilor de evaluare (Cristea S., 2009, p. 154). Ele corespund, în
calitate de tehnici sau procedee instrumentale, obiectivelor operaţionale ale activităţilor
didactice concrete.

Metodele de evaluare vizează modalităţile prin care se evaluează elevul, calea, drumul pe
care îl parcurge profesorul împreună cu elevul în demersurile evaluative (M. Manolescu şi S.
Panţuru în Potolea D., et all. 2008, p. 331).

37
 Identificarea şi clasificarea metodelor de evaluare trebuie realizată din perspectiva
paradigmei curriculumului. În acest sens, conform lui S. Cristea (2009, p. 154) orice metodă
didactică fiind implicată în reglarea activităţii de instruire pe diferite circuite de conexiune
inversă (internă, externă, realizată de profesor sau de elevi) acţionează direct şi explicit ca
metodă de predare-învăţare-evaluare.

Metodele devin practic (şi potenţial) metode de evaluare. Clasificarea metodelor de

evaluare poate urma, astfel, cel puţin până la un punct, logica taxonomiilor cunoscute în
domeniul metodelor de instruire. Putem vorbi (cf. S. Cristea, 2009) de metode de evaluare în
care predomină comunicarea, investigaţia, acţiunea practică sau instruirea programată.

Clasificarea metodelor de evaluare

Cele mai întâlnite metode de evaluare pot fi clasificate astfel:

a) metode de evaluare tradiţionale (evaluarea scrisă, evaluarea orală, evaluarea

prin probe practice, evaluarea cu ajutorul testelor docimologice/standardizate,
evaluarea prin examene etc.),

b) metode de evaluare moderne/alternative/complementare (Studiul de caz,

observarea sistematică/curentă a comportamentului elevului, fişa de activitate
personală a elevului, portofoliul/raportul de evaluare, investigaţia, proiectul, referatul,
evaluarea cu ajutorul TIC, autoevaluarea etc.)

Metodele tradiţionale de evaluare:

Realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute într-o perioadă limitată de timp şi în

legătură cu o arie mai mare sau mai mică, dar definită, de conţinut.

Prin mecanismele de conexiune inversă declanşate, metodele de evaluare stimulează

perfecţionarea permanentă a procesului de instruire.

Examinarea scrisă reprezintă o metodă de evaluare cu valoare educaţională intensivă care

permite verificarea globală a cursanţilor, prin compararea rezultatelor obţinute de aceştia în
condiţii de muncă independentă, care valorifică, de regulă, o arie mai mare de cunoştinţe şi
de capacităţi dobândite în conformitate cu programele de formare.

38
 Examinarea cu ajutorul testelor standardizate reprezintă o metodă de evaluare care poate
fi integrată în cadrul activităţii de formare în diferite momente ale desfăşurării acesteia. Acestă
metodă valorifică un ansamblu de probe standardizate la nivelul: conţinutului, condiţiilor de
aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor etc.

În măsura în care conţinutul programului de formare vizează furnizarea de cunoştinţe şi

este unul nou pentru instituţia respectivă, trebuie analizată oportunitatea acestui tip de
evaluare.

Testele pot ajuta formatorii să analizeze nivelul cursanţilor şi să ajusteze nivelul cursului
corespunzător. Totodată, ele pot furniza informaţia necesară înaintea programului de formare
pentru a o compara cu o evaluare ulterioară, determinând astfel nivelul schimbării care s-a
produs.

Testele pot valorifica următorul format:

1. Cu întrebări deschise,

2. Cu răspunsuri duale (da, nu),

3. Cu răspunsuri de tip adevărat / fals,

4. Cu variante multiple de răspuns,

5. Cu răspunsuri scurte.

Evaluarea prin lucrări scrise reprezintă un procedeu cu valoare pedagogică intensivă care
permite verificarea globală a unui colectiv şcolar, prin compararea rezultatelor obţinute de
elevi în condiţii de muncă independentă, care valorifică, de regulă, o arie mai mare de
cunoştinţe şi de capacităţi dobândite în conformitate cu programele de instruire.

Acest procedeu, integrabil în oricare metodă / strategie didactică, poate fi realizat în trei
variante operaţionale:

- lucrările scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activităţi didactice

pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete;
- lucrările scrise trimestriale / tezele, aplicate în cadrul anumitor discipline şcolare pentru
verificarea gradului de înţelegere şi de valorificare a unor cunoştinţe şi capacităţi dobândite
pe parcursul unui grup de lecţii organizate corespunzător obiectivelor specifice unor
subcapitole sau capitole;

39
- lucrările scrise de sinteză, aplicate, de regulă, la sfârşit de capitol, an, ciclu de studii,
sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicită parcurgerea unei bibliografii
apreciabile, valorificabilă în mod creator, în funcţie de experienţa cognitivă şi psihosocială a
elevului/studentului – în această categorie intră şi lucrările de diplomă, de licenţă, de
disertaţie, de doctorat, de reciclare etc., angajate în contextul unor examene şcolare,
postşcolare, universitare, postuniversitare, de perfecţionare etc.

Evaluarea prin chestionare/examinare orală are în vedere verificarea cantităţii şi a calităţii

cunoştinţelor, deprinderilor şi capacităţilor elevilor, priceperea de a interpreta şi prelucra
datele, stăpânirea operativă a materialelor din cadrul aplicaţiilor practice, conform
programelor de educaţie/instruire.

Evaluarea orală se derulează, în principiu, prin intermediul conversaţiei profesor-elev şi

poate prezenta diferite forme:

c) curentă - care intervine în orice moment al activităţii de instruire, cu

posibilităţi de realizare frontală sau individuală,

d) finală – întâlnită la sfârşit de capitol, semestru, an sau ciclu şcolar, cu posibilităţi

de valorificare metodologică în cadrul diferitelor variante de examene şcolare (Cristea
S.),

e) frontală - cand vizează conţinuturi generale, teoretice sau mai dificile,

f) individuală - în cazul aplicaţiilor practice, a rezolvărilor de probleme (Radu

I. în Ionescu M., 1998, p. 133).

Examinarea prin probe practice reprezintă o metodă de evaluare care verifică, îndeosebi,
capacitatea cursanţilor de a aplica adecvat cunoştinţele şi capacităţile dobândite conform
programului de formare, în situaţii care solicită realizarea unor activităţi profersionale
specifice instituţiei în care activează. Evaluarea se realizează după fiecare etapă importantă de
învăţare, fiind transformată în practici, care evidenţiază abilităţile învăţate.

Evaluarea prin lucrări practice reprezintă un procedeu didactic integrabil, în special, în cadrul
metodelor bazate prioritar pe cercetare şi pe acţiune. Acest procedeu verifică, îndeosebi,
capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunoştinţele şi capacităţile dobândite conform
programelor de instruire, în situaţii didactice care solicită realiza-rea unor obiecte, circuite,
aparate, experimente, grafice, desene, schiţe, observaţii, di-secţii, compuneri etc.

40
(Cristea S., 1998, p. 161-164)

Evaluarea prin lucrări practice implică proiectarea unor activităţi didactice în condiţii de
laborator, atelier, lot, cabinet şcolar, condiţii necesare pentru realizarea unor observaţii,
experimente, demonstraţii, cercetări, modelări, procesări de resurse materiale şi
informaţionale etc.

d) Evaluarea prin scări de apreciere reprezintă un procedeu didactic "care oferă posibilitatea
distribuirii rezultatelor sau a răspunsurilor" între diferite intervale valori-ce, situate între o
limită inferioară şi o limită superioară (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406).

Calitatea scării de apreciere depinde de două elemente esenţiale: modul de ordonare şi de

gradare a intervalelor valorice (foarte bine – bine – mediu –suficient – insuficent; modul de
raportare a intervalelor valorice la situaţiile de instruire concrete. Acest procedeu poate fi
integrat relativ uşor în cadrul oricărei metode / strategii de predare-învăţare-evaluare.

Evaluarea prin teste de cunoştinţe reprezintă un procedeu integrabil în cadrul activităţii

didactice în diferite momente ale desfăşurării acesteia. Acest procedeu valorifică un ansamblu
de probe standardizate la nivelul: conţinutului, condiţiilor de aplicare, criteriilor etalonate
pentru evaluarea rezultatelor.

Testele reprezintă, în general, un instrument al metodei experimentale, orientată spre

cunoaşterea globală a personalităţii. Din perspectiva obiectivelor acesteia există teste
biometrice (care vizează cunoaşterea calităţilor senzoriale ale personalităţii), teste psihologice
(care vizează cunoaşterea configuraţiei personalităţii), teste socio-logice (care vizează
cunoaşterea gradului de integrare a personalităţii în microgrup), teste pedagogice sau şcolare
(care vizează cunoaşterea fondului informativ-formativ dobândit de personalitate în procesul
educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995.

Testele de cunoştinţe, care au un caracter psihopedagogic, vizează măsurarea-aprecierea unor

situaţii specifice procesului de învăţământ, relevante atât la nivelul dimensiunii sale
structurale (plan, programe, manuale) cât şi la nivelul activităţii concrete de predareînvăţare-
evaluare. În ambele cazuri, testele de cunoştinţe asigură elaborarea unor decizii de ameliorare
– ajustare –restructurare a procesului de învăţământ, în general, a activităţii didactice, în mod
special.

41
Aplicabilitatea testului de cunoştinţe reprezintă capacitatea acestuia de a putea fi administrat
şi valorificat în diferite condiţii pedagogice şi sociale. Această capacitate evidenţiază
importanţa: informaţiei testate, raportului dintre conţinutul-forma testului şi vârsta elevilor;
timpului necesar pentru administrarea, cotarea şi interpretarea finală a testului.

Elaborarea testului de cunoştinţe evidenţiază importanţa itemilor care reprezintă cele mai
mici unităţi de conţinut alese în concordanţă cu obiectivele operaţionale asu-mate conform
programei şcolare. Pentru realizarea unui obiectiv operaţional pot fi propuşi mai mulţi itemi
sau poate fi propus un singur item.

Testele de cunoştinţe aplicate în cazul examenelor şcolare dobândesc statut de teste

docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei
şcolare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu şcolar, din perspectiva tipului de examen
instituţionalizat: examen parţial, examen global, examen de absolvire cu funcţie de selecţie
implicită, examen de admitere cu funcţie de selecţie explicită, examen intern, examen extern
etc.

Evaluarea prin examene reprezintă o modalitate de apreciere a randamentului şcolar,

instituţionalizată la nivelul sistemului de învăţământ.

Critica examenelor vizează faptul că acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilării
cunoştinţelor, lăsând neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenţei, ci
şi aproape toate trăsăturile personalităţii pe care o educaţie bine înţeleasă trebuie să le
cultive". Această critică priveşte, mai ales, practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate
din condiţiile culturale ale secolului XIX, legate de "dezvoltarea unei birocraţii foarte
ierarhizate" (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.17; 42).

Perspectiva proiectării curriculare solicită o nouă modalitate de organizare a examenelor.

Funcţia acestora devine una prioritar formativă, de evaluare pozitivă, care asigură o selecţie
şcolară implicită. Această nouă funcţie determină înlocuirea examenelor de admitere (în
învăţământul secundar / liceal, profesional; în învăţământul superior) cu examenele de
absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate şi finalizate pe criterii
pedagogice unitare, care asigură comparabilitatea globală, la scară teritorială sau naţională,
după modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone.

42
Examenele de acest tip angajează responsabilitatea directă a fiecărui profesor, evaluabilă în
termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea
în sistem - calitatea procesului de învăţământ - produsele obţinute la ieşirea din sistem.

Metode moderne/alternative/complementare de evaluare.

Metodele alternative/moderne de evaluare se prezintă ca demersuri complementare

metodelor tradiţionale de evaluare. Ele vizează manifestarea unor comportamente mai
complexe ale elevilor în perioade mai lungi de timp, dar, în mod special, în timpul derulării
proceselor de instruire şi învăţare.

Din aceste motive, metodele alternative de evaluare constituie, în egală măsură, metode
de instruire şi metode de evaluare. Includerea lor în cadrul strategiilor de instruire evidenţiază
unitatea acţiunilor de predare-învăţare-evaluare în cadrul procesului de învăţământ,
caracteristică a teoriei curriculumului ca paradigmă a pedagogiei postmoderne.

Metodele alternative de evaluare prezintă următoarele caracteristici speciale:

a) realizează evaluarea rezultatelor elevilor în strânsă legătură/concomitent cu

instruirea şi învăţarea,

b) privesc rezultatele şcolare ale elevilor obţinute pe o perioadă mai lungă de

timp,

c) vizează formarea capacităţilor, dobândirea de competenţe, schimbări în planul

intereselor şi al atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare (Radu I. T.
2008, p. 188),

d) contribuie la atingerea obiectivelor de tip afectiv, realizând formarea

presonalităţii elevilor (Cristea G. 2008, p. 201)

Dintre metodele alternative de evaluare folosite mai frecvent evidenţiem:

Referatul. Ca modalitate de evaluare, permite o apreciere mai nuanţată a învăţării şi

identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevului care îşi au originea în
motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată.

Se diferenţiază două tipuri de referate:

43
 - referatul de investigaţie ştiinţifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei
activităţi desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute;

- referatul bibliografic, bazat pe informare documentară, bibliografică.

Referatul se poate utiliza în demersul didactic al disciplinei, atât pentru evaluarea continuă
pe parcursul unui semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, încadrat
într-un portofoliu sau independent.

Exigenţe în realizarea referatelor (Clipa O., 2008, p. 206):

• prezentare grafică (forma, paginaţie, cuprins, prezentare în pagină),

• construcţia şi împărţirea lucrării,

• gradul de reflecţie asupra temei şi conceptului,

• claritatea conceptului prezentat,

• calitatea argumentării realizate,

• prelucrarea şi valorificarea literaturii ştiinţifice,

• limbajul ştiinţific folosit,

• originalitate şi implicare personală în prezentarea conţinutului,

• soluţii personale de rezolvare, posibile interpretări,

• prezentarea referatului în public (tonalitate, limbaj nonverbal, mijloace

moderne etc.).

Fişa pentru activitatea personală a elevilor. Deşi funcţia principală a acestui instrument
este de învăţare prin activitate proprie, dirijată sau independentă, oferă, în egală măsură, şi
posibilitatea de evaluare a pregătirii elevilor, punând în evidenţă nu numai ceea ce ştiu, ci şi
capacitatea de a învăţa în mod independent (Radu I. T., 2008, p. 188).

Investigaţia reprezintă atât o modalitate de învăţare, cât şi o metodă de evaluare cu

caracter intensiv. Constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o
activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare,
observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit şi respectând
o serie de instrucţiuni precise (Cristea G., 2008, p. 201).

44
 Îndeplineşte mai multe funcţii (Radu I. T., 2008, p. 189):

• acumularea de cunoştinţe,

• exersarea abilităţilor de investigare a fenomenelor,

• evaluarea capacităţilor investigative ale elevilor.

Reprezintă pentru elev o posibilitate de a aplica în mod creativ cunoştinţele şi de a explora

situaţii noi sau foarte puţin asemănătoare, în raport cu experienţa anterioară (Stoica A.,
Musteaţă S., 1997, p. 112).

Demersul investigativ realizat de elev presupune parcurgerea următoarelor etape:

a) proiectarea acţiunii de realizat,

b) alegerea metodelor de investigare a realităţii,

c) emiterea unor ipoteze de lucru,

d) culegerea şi prelucrarea datelor obţinute,

e) elaborarea concluziilor cercetării.

Observaţia curentă/sistematică a comportamentului elevilor reprezintă o modalitate de

cunoaştere a evoluţiei acestora şi este realizată în contextul activităţii şcolare.

Ea pune în evidenţă în mod direct următoarele elemente:

• cunoaşterea interesului şi a atitudinii elevilor faţă de învăţare.

• îndeplinirea sistematică a îndatoririlor şcolare,

• răspunsurile spontane ale elevilor în timpul lecţiilor,

• dorinţa de participare la activităţile întreprinse pe parcursul orelor,

• calitatea prestaţiilor în munca independentă şi de echipă,

• modul de realizare a temelor de casă,

• manifestări de neatenţie, dificultăţi şi erori semnificative,

45
 Profesorul integrează şi interpretează în mod inovator unele fapte observate şi
consemnate, punând accent pe:

a) rezolvarea unor cazuri speciale,

b) ordonarea evenimentelor înregistrate în categorii comportamentale,

c) listarea sarcinilor de control şi îndrumare rezultate în urma observaţiilor

(Cristea G., 2008, p. 201).

Eficacitatea acestei metode depinde de măsura în care:

• observarea comportamentului elevilor este realizată sistematic,

• sunt stabilite obiective/repere pentru anumite perioade de timp,

• urmăreşte achiziţia de cunoştinţe, formarea de abilităţi, capacitatea de

a lucra în echipă, atitudini constructive faţă de colegi etc.,

• se utilizează un sistem de instrumente de înregistrare şi sistematizare a

constatărilor (fişe, scale de apreciere etc.) (radu I. T., 2008, p. 190).

Portofoliul de evaluare (Raportul de evaluare) reprezintă ansamblul produselor pe care

elevul trebuie să le realizeze într-un anumit interval de timp, având o anumită tematică şi
răspunzând unor obiective specifice de formare. El se constituie într+o veritabilă metodă de
evaluare, care oferă posibilitatea emiterii unor judecăţi de valoare, bazate pe un ansamblu de
rezultate ale elevilor obţinute cu ocazia altor tipuri de evaluări evidenţiind progresele
înregistrate de elevi de la o unitate de instruire la alta.

Reprezintă „cartea de vizită”, „portretul pedagogic“ al elevului, relevând:

a) nivelul general de pregătire,

b) rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe

în altele,

c) interesele şi aptitudinile demonstrate,

d) capacităţi formate,

e) atitudini,

46
 f) dificultăţi întâmpinate în învăţare (Radu I. T., 2008, p. 190, Cristea S.,
1998, p. 163).

Proiectarea unui portofoliu de evauare porneşte de la următoarele repere metodologice:

• Scopul şi tematica generală,

• Sructura şi funcţiile sale specifice,

• Elementele componente şi tipurile de rezultate aşteptate,

• Criteriile de evaluare

• Piesele propuse de elevii înşişi.

Permite investigarea produselor elevilor, care de obicei rămân în afara câmpului de acţiune
al metodelor tradiţionale de evaluare, reprezentând un stimulent pentru desfăşurarea
întregului proces instructiv.

Este un produs format din elemente diferite precum:

a) referate, recenzii, articole,

b) fişe de informare şi documentare individuală,

c) eseuri, interviuri, autocaracterizări,

d) pliante; prospecte,

e) desene; colaje, fotografii,

Natura şi dimensiunea portofoliului depind de:

a) perioada de timp,

b) specificul disciplinei şcolare,

c) nivelul de învăţământ,

d) obiectivele urmărite de profesor,

e) contextul de realizare al instruirii,

f) evaluările şi stimulentele intermediare (vezi şi Cristea G., 2008, p. 202)

Exigenţe în realizarea portofoliului:

47
 • colecţii de produse care demonstrează ceea ce au învăţat şi înţeles
elevii,

• un interval de timp suficient pentru a permite manifestarea progresului

şi eforturilor elevilor,

• principii organizatoare pentru evidenţierea interpretărilor şi analizelor

realizate,

• implicarea elevilor nu numai în realizarea portofoliului şi şi în reflecţie şi

evaluare (Seidel et all., 1997).

Exemplu de portofoliu pentru ştiinţe:

• schiţele brainstormingului ce a dat naştere ideii de proiect,

• planul de lucru pe care elevul l-a parcurs într-un interval de timp

prestabilit,

• înregistrarea reuşitelor şi a dificultăţilor întâmpinate,

• trecerea în revistă a rezultatelor cercetărilor actuale,

• fotografii ale proiectului finalizat,

• reflecţiile elevilor privind proiectul realizazat (Seidel et all., 1997, p. 32).

Este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze

flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa.

Portofoliul nu-şi atinge scopul dacă tematica are un grad accentuat de generalitate, iar
elevul este înlocuit de familie pentru realizarea activităţilor.

Este un instrument deosebit de util, deoarece în timpul realizării permite evaluarea

capacităţilor de a observa şi de a manevra informaţia, de a alege metodele de lucru, de a
măsura şi de a compara rezultatele, de a utiliza corespunzător bibliografia, de a sintetiza şi a
organiza materialul, de a realiza un produs.

Evaluarea portofoliului vizează planuri multiple:

a) produsele realizate de elevi,

48
 b) atitudinile şi interesele elevilor date de complexitatea şi varietatea
produselor realizate,

c) procesele implicate în realizarea lui,

d) resursele utilizate de către elevi.

Proiectat pe o perioadă suficient de lungă, portofoliul de evaluare surprinde progresul

realizat de elevi şi, astfel, poate îndeplini o funcţie formativă în sens diagnostic dar şi
prognostic. Pentru a-i maximiza funcţia sa formativă, profesorul trebuie să prezinte elevilor un
portofoliu model.

Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluare individuală sau de grup, care prezintă
un caracter extensiv, derulat pe o perioadă mai lungă de timp (Cristea S., 2008, p. 201).

Sarcinile de cercetare sunt propuse de profesor, dar după ce se obişnuiesc cu acest tip de
activităţi, elevii îşi vor putea propune singuri subiectele.

În această situaţie este necesar ca elevii să aibă un anumit interes pentru subiectul
respectiv, să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale, să fie nerăbdători în a
crea un produs de care să fie mândri, să spere că părinţii vor fi înţelegători şi interesaţi de
subiectul ales.

Proiectul poate fi demarat în instituţia şcolară sau în sala de clasă şi continuat acasă, în
bibliotecă sau în alte medii nonformale sau informale ce se constituie în resurse utile pentru
elev. Poate fi realizat prin activităţi individuale sau în echipă, beneficiind de consilierea şi
îndrumarea permanentă a profesorului.

Capacităţile care evoluează în timpul realizării proiectului sunt:

a) observarea şi alegerea metodelor de lucru;

b) utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;

c) manevrarea informaţiei şi utilizarea cunoştinţelor;

d) capacitatea de a raţiona şi a utiliza proceduri simple;

e) capacitatea de a investiga, a analiza, a sintetiza şi a organiza materialul şi a

realiza un produs (Cristea S., 1998, p. 164).

49
 Reuşita proiectului depinde de iniţiativa şi consecvenţa elevului, de motivaţia sa internă,
de capacitatea de descoperire şi de valorificare a unor resurse teoretice şi practice multiple.

Autoevaluarea reprezintă o modalitate pedagogică de a face cunoscute elevilor obiectivele

propriei formări definite în termeni de performanţe aşteptate/rezultate ale instruirii.
Contribuie la conştientizarea de către elevi a scopului/rostului proceselor de instruire,
oferindu-le, totodată, o înţelegere superioară a activităţilor realizate de către profesor.

Are un rol important în dezvoltarea autocunoaşterii şi autonomiei elevului în derularea

procesului de instruire prin evidenţierea eficienţei necesare pentru realizarea unei sarcini
didactice, efortului necesar, percepţiei obiective a propriei performanţe etc.

Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe/rezultate ale instruirii de către

elevul însuşi prin raportarea lor, de către elev, la obiectivele instruirii anunţate de profesor la
începutul unei activităţi instructive.

Se poate realiza prin intermediul autoaprecierilor verbale, autonotărilor, chestionarelor,

scărilor de clasificare etc. Elevul devine astfel subiect al propriei acţiuni de formare,
conştientizând şi asumându-şi un rol activ în derularea procesului de instruire/învăţare.

Exigenţe metodologice în utilizarea metodelor de evaluare

În evaluarea programelor de formare şi a competenţelor cursanţilor trebuie să ţinem cont

de următoarele exigenţe:

j) corelarea metodelor de evaluare cu importanţa acordată de cursanţi tipurilor

de achiziţii evaluate,

k) deplasarea accentului de la evalurea care vizează predominant scopuri

sumative, de certificare către o evaluare subsumată unor scopuri formative,
diagnostice şi prognostice ce pot anticipa dezvoltarea profesională ulterioară,

l) formularea clară a obiectivelor evaluării în termeni de rezultate ale învăţării,

m) comunicarea şi chiar negocierea obiectivelor evaluării cu participanţii la

programul de formare,

50
 n) utilizarea practicilor şi a demersurilor evaluative în direcţia stimulării
motivaţiei interne a învăţării,

o) utilizarea obiectivă a metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de evaluare,

p) accentuarea achiziţiilor cu valoare formativă şi nu a cunoştinţelor,

q) antrenarea cursanţilor în activităţi ce stimulează exersarea şi perfecţionarea

capacităţilor de autoevaluare şi evaluare reciprocă,

r) formarea continuă a formatorilor în vederea eliminărilor prejudecăţilor,

stereotipurilor şi efectelor distorsionante şi asimilării practicilor inovative, autentice
de evaluare.

Metodele de evaluare a rezultatelor şcolare, prezentând însuşiri distincte, virtuţi şi limite,

se află într-o relaţie de complementaritate. În consecinţă, atitudinea dezirabilă faţă de
sistemul metodelor nu implică acceptarea unora şi excluderea altora, ci opţiunea pentru
utilizarea metodei apreciate ca fiind cea mai adecvată.

O metodă de evaluare, oricare ar fi avantajele ei, nu poate acoperi toate cerinţele pe care
le presupune evaluarea rezultatelor şcolare sau răspunde nevoilor diversităţii situaţiilor de
instruire.

Realizarea unor strategii adecvate de evaluare ce presupune utilizarea metodelor

alternative trebuie să se raporteze la următoarele dimensiuni-elemente structuralfuncţionale
ale procesului de învăţământ:

a) diversitatea situaţiilor de instruire şi evaluare,

b) multitudinea obiectivelor urmărite,

c) varietatea rezultatelor şcolare,

d) conţinuturile esenţiale,

e) concordanţa itemilor cu rezultatele/comportamentele elevilor,

f) evidenţierea/stimularea progresului în învăţare,

g) eliminarea dificultăţilor/obstacolelor în atingerea obiectivelor (Radu I. T.

2008, p. 191-195).

51
 Metodele de evaluare trebuie să asigure concordanţa cu raţionalitatea procesului didactic
care presupune adecvarea acţiunilor de evaluare la contextul instruirii, cu deosebire la:

a) vârsta elevilor,

b) obiectivele urmărite,

c) conţinuturile verificate,

d) deciziile urmărite,

e) condiţiile de realizare etc.

Multitudinea obiectivelor urmărite în cadrul sistemului şi al procesului de învăţământ

conduce la necesitatea folosirii unei game bogate şi nuanţate de forme, metode şi tehnici de
evaluare.

Dată fiind varietatea tipurilor de rezultate şcolare, acţiunile evaluative urmează să

cuprindă, în proporţii variate de la o disciplină la alta, toate tipurile de rezultate, nu numai
cunoştinţe, ci şi capacităţi, competenţe, cu sublinierea că, în concordanţă cu deplasarea
accentului în planul obiectivelor educaţionale pe cele de ordin formativ, evaluarea acestora să
devină prioritară.

În fiecare situaţie de evaluare trebuie alese metodele şi tipurile de itemi în concordanţă cu

comportamentele ce se evaluează. O anumită metodă de evaluare poate fi potrivită pentru
verificarea unor obiective, dar ineficientă pentru altele.

Acţiunile de evaluare a rezultatelor şcolare este necesar să vizeze conţinuturile esenţiale,

reprezentative, şi nu întregul volum de informaţii predat, plasat la acelaşi nivel de importanţă.

De altfel, nu numai actul evaluativ, ci şi alte mecanisme ale învăţării, cum sunt cele de
repetare, consolidare, sistematizare, exersare, privesc ceea ce este esenţial în conţinutul
parcurs, adică acele elemente de conţinut care configurează structura cognitivă a disciplinei.
Obiectivele psihomotorii impun cu necesitate utilizarea unor conţinuturi experimentale sau
practic-aplicative.

În acelaşi timp, trebuie să se ţină seama şi de faptul că modul de evaluare influenţează

modul de învăţare. „Ce“ se verifică şi „cum“ se verifică sugerează subiecţilor „ce“ trebuie şi
„cum“ trebuie să se înveţe.

52
 Evaluarea rezultatelor obţinute îşi demonstrează valoarea prin contribuţia pozitivă la
orientarea, reglarea şi ameliorarea predării, ca şi la orientarea şi sprijinirea învăţării.

Pe de altă parte, strategiile de evaluare care utilizează metode alternative de evaluare,

trebuie să contribuie la diminuarea ponderii verificărilor realizate prin sondaj, care oferă
informaţii parţiale cu privire la performanţele elevilor dar, mai ales, la promovarea unei
evaluări continue şi complete care să evidenţieze în mod sistematic şi operativ progresele
elevilor (Radu I. T., 2008, p. 194).

Proiectarea situatiilor/instrumentelor/probelor de evaluare

Proiectarea instrumentelor de evaluare se realizează în contextul oferit de paradigma

curriculumului ca teorie a proiectării generale a educaţiei şi instruirii. Aceasta pune la
dispoziţia proiectanţilor instrumentelor de evaluare cadrul epistemologic şi metodologic care
determină proiectarea instrumentelor de evaluare pornind de la următoarele principii:

• considerarea unei corespondenţe optime între obiective, conţinuturi,

metodologie şi evaluare,

• evidenţierea priorităţii obiectivelor definite în termeni de rezultate ale

instruirii asupra proiectării şi implementării activităţii generale de evaluare în
cadrul procesului de instruire

• asigurarea centrării procesului instructiv-educativ asupra celui care

învaţă prin facilitarea unui context de instruire activizator,

Etapele proiectării unui instrument de evaluare sunt (cf. Manolescu M. şi Panţuru S., în
Potolea D., et all. 2008, p.347):

• Stabilirea obiectivelor evaluării

• Formularea itemilor,

• Elaborarea baremului de corectare.

Obiectivele evaluării au la bază obiectivele procesului de instruire. Ele pot fi derivate din
obiectivele operaţionale ale procesului de instruire corespunzătoare modelelor taxonomice
ale obiectivelor educaţionale sau pot fi formulate de cadrul didactic.

53
 Itemii instrumentelor de evaluare vor avea un corespondent clar la nivelul obiectivelor
evaluării. Construcţia itemilor şi a reflectării caracterului calitativ/cantitativ, deschis/închis,
obiectiv/semiobiectiv/subiectiv al itemilor va reflecta gradul de complexitate al obiectivelor
instruirii reprezentate de nivelurile taxonomiei obiectivelor pentru domeniul cognitiv, afectiv
sau psihomotor.

Distorsiuni în aprecierea rezultatelor

Determinat de limitele tehnicilor de măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare, ca şi de

natura şi complexitatea fenomenelor educaţiei, precizia aprecierii rezultatelor şcolare nu are
încă un caracter absolut. Obiectivitatea aprecierii rezultatelor păstrează un caracter relativ,
chiar şi în cazul evaluării lor prin probe standardizate.

Relativitatea evaluării este determinată, în primul rând, de faptul că, în orice condiţii s-ar
realiza, actul evaluativ implică, mai mult sau mai puţin, intervenţia unor factori subiectivi, chiar
dacă ar fi să avem în vedere numai faptul că aprecierile sunt produsul unor operatori umani,
deci au de străbătut ecranul subiectivităţii celui care emite judecăţile de valoare. La aceasta se
adaugă şi alte circumstanţe care fac ca aprecierile emise de diferite persoane asupra aceleiaşi
performanţe, chiar şi în situaţiile în care acestea sunt emise pe baza unor criterii precis
stabilite, să prezinte o notă de relativitate.

Imprecizia evaluării rezultatelor şcolare a atras atenţia pedagogilor o dată cu creşterea

rolului examenelor în activitatea şcolară şi mai ales selecţiei subiecţilor pentru treptele
superioare ale sistemului şcolar. Se poate afirma că apariţia şi dezvoltarea studiilor de
docimologie sunt puternic corelate cu investigarea fenomenului variabilităţii în evaluare şi a
problemelor pe care le generează nevoia de realizare a unei aprecieri cât mai exacte a
performanţelor şcolare.

Ca urmare, investigaţiile privind condiţiile care permit o evaluare cât mai obiectivă a
rezultatelor şcolare s-au îndreptat asupra factorilor şi a situaţiilor care influenţează procesele
evaluative. Pot fi menţionate mai multe grupe de factori:

• personalitatea evaluatorului;

54
 • expectaţiile evaluatorului;

• particularităţi psihice ale subiecţilor;

• disciplinele de învăţământ;

• diverse circumstanţe (situaţii).

Personalitatea şi atitudinile evaluatorului. Subiectivitatea pe care o comportă actul

evaluativ îşi are în primul rând sursa în faptul că aprecierea este produsul unor operatori
umani. Se consideră că personalitatea educatorului este implicată în actul de evaluare în triplă
ipostază: ca realizator al programului de instruire, prin acţiunea sa ca examinator şi prin
trăsăturile sale de personalitate.

Aşteptările evaluatorului privind performanţele elevilor.

Diverse circumstanţe şi situaţii

Efectul halo, constă în părerea bună pe care profesorul şi-a format-o despre unii elevi. El
tinde să supraevalueze rezultatele acestora chiar şi atunci când unele rezultate se află sub
nivelul aşteptărilor.

Efectul de anticipaţie, cunoscut şi ca efectul „pygmalion„ sau „oedipian„ – este

asemănător efectului „halo“, adică presupune tot un raport între „aşteptări şi performanţe“,
dar cu caracter invers, în sensul că expectaţiile sunt nefavorabile. În consecinţă, efectul
antrenează subaprecierea performanţelor elevilor faţă de care se manifestă.

Efectul de rol priveşte influenţa exercitată asupra profesorului de diverse circumstanţe pe

care educatorul le percepe. De exemplu, aprecieri ale autorităţilor şcolare faţă de prestaţiile
educatorului, atunci când sunt emise pe baza coeficientului de promovabilitate al elevilor,
antrenează o deformare a evaluării exprimată printr-o apreciere mai indulgentă a
performanţelor elevilor.

Efectul de contrast este produs de faptul că actul evaluator se derulează în timp,

secvenţial; elevii sunt chestionaţi, de fiecare dată, într-o anumită ordine şi tot aşa sunt
corectate probele scrise. Într-un grup de elevi verificaţi, în cadrul cărora unii dau răspunsuri
bune, iar alţii slabe, cei din urmă sunt apreciaţi mai sever cu cât diferenţa dintre ei şi colegii
lor „buni“ este mai mare, datorită contrastului care se creează.

55
 Efectul de ordine, asemănător celui precedent, se manifestă atât în cazul examinărilor
orale, cât şi la corectarea lucrărilor scrise. Un elev care răspunde slab la solicitările
profesorului, urmând după un coleg care a dat răspunsuri bune, este apreciat mai sever şi
invers (datorită contrastului).

Efectul de ancorare sau de contaminare – evocă situaţia în care într-un pachet de lucrări,
o lucrare foarte bună sau foarte slabă perturbă corespondenţa dintre notele acordate până
atunci şi cele care urmează, acestea din urmă fiind raportate la lucrarea respectivă; ca urmare,
după lucrarea foarte bună, următoarele lucrări sunt apreciate mai sever datorită contrastului
(până când impresia produse de lucrarea foarte bună se estompează); după o lucrare foarte
slabă, următoarele sunt supraevaluate, de asemenea până la estomparea impresiei produsă
de lucrarea slabă. La fel, după chestionarea câtorva elevi, notarea acestora este influenţată,
prin „atracţie“ de notele înscrise în catalog. Efectul de ancorare se manifestă şi ca efect de
dependenţă, adică „dependenţă între evaluări“ care se succed, în sensul că aprecieri obţinute
anterior exercită o atracţie asupra celor următoare, acestea tinzând să se apropie de cele
anterioare, chiar dacă nivelul rezultatelor este diferit.

Eroarea logică sau eroarea constantă se produce în situaţiile în care se apreciază şi alte
variabile decât cele considerate oportune; de exemplu, în aprecierea probelor scrise, la alte
discipline decât cele lingvistice, se ţine seama de corectitudinea exprimării, respectarea
regulilor ortografice şi de punctuaţie, chiar şi de estetica lucrării (aşezarea în pagină,
vizibilitatea scrisului) ş.a.

Statusul şcolar al elevilor provoacă aşteptări care devin model de referinţă pe care şi-l
construieşte profesorul. El poate conduce fie la supraaprecierea, fie la subaprecierea
performanţelor elevilor. Circumstanţele în care se produce acest fenomen sunt variate:
transferarea unui elev dintr-o clasă bună într-una cu un nivel scăzut sau invers; apartenenţa la
o clasă „specială“ ai cărei componenţi sunt selecţionaţi după performanţele şcolare;
provenienţa de la un liceu cu foarte bună reputaţie, în cazul unui centru de bacalaureat la care
participă şi absolvenţii de la unităţi cunoscute prin rezultate slabe în pregătirea elevilor ş.a. În
asemenea situaţii, apartenenţa la o clasă sau la o unitate şcolară care se bucură de o bună
reputaţie se transformă într-un „capital cultural“ pentru elevii în cauză, care le conferă
avantaje, fiind apreciaţi mai generos. Invers, apartenenţa la o şcoală sau clasă cu rezultate
slabe atrage o apreciere mai severă, generată de neîncrederea în posibilitatea ca elevii să
atingă performanţe înalte. În ambele situaţii, evaluarea este influenţată de aceste „aşteptări“.

56
 Caracteristicile conţinutului şi ale obiectivelor. Diferenţele dintre mai multe aprecieri
asupra aceluiaşi rezultat sunt mai mari sau mai mici, în funcţie de natura conţinuturilor
verificate. În general, acest fenomen este mai accentuat la disciplinele socio-umane, precum
şi la cele de educaţie artistică, la care rezultatele au componente de creaţie, şi se manifestă în
limite mai restrânse la disciplinele din domeniul ştiinţelor naturii, la matematică, gramatică.
Chiar şi determinările realizate de H.Piéron confirmă acest fapt.

Natura probelor. Experienţa demonstrează că evaluările prin examinări orale sunt mai
puţin exacte, generând o variabilitate mai mare, în comparaţie cu probele scrise. Explicaţia se
regăseşte în faptul că în cazul probelor scrise răspunsul se conservă şi lucrarea poate fi
revăzută.

Ce se evaluează. Dimensiunea variabilităţii este în funcţie şi de ceea ce se evaluează:

cunoştinţe acumulate, capacităţi formate, trăsături de personalitate. Este mai accentuată în
evaluarea capacităţilor şi a lucrărilor de creaţie în comparaţie cu acumularea cunoştinţelor, cu
stăpânirea unor tehnici, algoritmi sau abilităţi formate.

Tipologia examinaţilor. Particularităţile psihice ale subiecţilor evaluaţi au incidenţă asupra

modului în care se realizează aprecierea. Astfel, elevii care dau dovadă de spontaneitate sunt
„avantajaţi“ faţă de cei mai „lenţi“, în situaţii de examinare; cei care operează mai uşor cu
raţionamente teoretice fac o impresie mai bună decât cei aparţinând tipului senzorial –
intuitiv, atunci când se evaluează conţinuturi cu caracter teoretic.

Erori în aprecierea conduitei. Variabilitatea în aprecierea trăsăturilor de personalitate şi a

conduitei este mult mai accentuată, determinat – în primul rând – de dificultatea mult mai
mare de cuantificare a fenomenelor de această natură. Unele din circumstanţele care
generează erori în aprecierea rezultatelor de ordin cognitiv se produc şi în cazul conduitei, la
care se adaugă şi alte situaţii specifice. Dintre acestea, pot fi menţionate:

• Eroarea prin „asemănare“, exprimată în indulgenţa manifestată faţă de aspecte

negative în care educatorii se regăsesc pe ei înşişi; este un efect care decurge din
tendinţa de autodisculpabilizare a evaluatorului.

• Eroarea prin contrast, constă în aprecierea mai severă, sub raportul unor însuşiri
psihice / trăsături pe care le posedă evaluatorul, dar care sunt deficitare în conduita
celorlalţi.

57
 • Efectul blând priveşte aprecierea mai indulgentă faţă de subiecţii cunoscuţi mai bine
de evaluator, ca şi a celor „mai simpatici“, comparativ cu aprecierea, de obicei mai
severă, a celor mai puţin cunoscuţi (cum sunt elevii nou veniţi într-o clasă).

• Eroarea de generozitate se manifestă în conduita diriginţilor (profesorului principal) şi

în general a educatorilor în circumstanţe în care sunt interesaţi de a prezenta o situaţie
cât mai bună în ceea ce priveşte conduita elevilor.

Reducerea divergenţelor în notare

Orientări actuale promovate de teoria evaluării în legătură cu fenomenul divergenţelor în

notare privesc determinarea modalităţilor de diminuare a efectelor factorilor care le
generează. S-a demonstrat, prin cercetări experimentale, ca şi prin experienţă, că prin
aplicarea unor proceduri se poate realiza o „moderare“ a divergenţelor de apreciere.

După momentul în care intervin în procesul de evaluare, făcând distincţie între proceduri
aplicate înaintea activităţii de evaluare (a priori) şi proceduri care intervin după efectuarea
verificării ( a posteriori). Distincţia dintre ele nu este tranşantă, fiind posibil ca unele dintre
cele „a priori“ să fie aplicate şi după aplicarea probelor.

Din rândul procedurilor „a priori“ autorii meţionaţi amintesc: adoptarea unei scale de
notare adecvate şi conceperea unui barem de notare.

• Alegerea unei scale de notare adecvate.

• Adoptarea unui barem de notare,

• Elaborarea unei grile de corectare

• Elaborarea unor descriptori

• Printre modalităţile de reducere a divergenţelor în notare, aplicate după

administrarea probelor („a posteriori“), pot fi menţionate:

• Multicorectarea

• Ajustarea notelor

Educarea capacităţii de autoevaluare la elevi

58
 Procesul de instruire trebuie să contribuie la promovarea unei relaţii profesor-elev care
să permită/favorizeze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate ale învăţării
(Radu I. T., 2008, p. 194).

Evaluarea trebuie să reprezinte un demers de cunoaştere complexă a personalităţii

elevului, în toată bogăţia manifestărilor şi relaţiilor sale interumane. Acest lucru nu se
realizează dacă evaluarea reprezintă doar examinarea elevilor şi aprecierea lor prin acordarea
de note sau calificative.

Se vor evita astfel unele efecte negative asupra calităţii instruirii ce ţin de:

a) reducerea autonomiei elevilor în învăţare,

b) motivaţia faţă de învăţare şi implicare în activitatea de la clasă,

c) angajarea lor în realizarea eforturilor necesare atingerii obiectivelor pedagogice,

d) întârzierea/anularea posibilităţii de transformare a elevului în subiect al propriei

formări, primul pas în realizarea autoeducaţiei.

Pe de altă parte, dacă avem în vedere unul dintre principiile de bază ale procesului de
învăţământ şi anume, principiul participării conştiente şi active a elevilor, sesizăm o anumită
contradicţie, în sensul că acesta este realizat unilateral, extinzându-se numai la încurajarea,
participarea şi stimularea participării elevilor la însuşirea cunoştinţelor. S-ar da acestui
principiu o interpretare mai profundă şi mai nuanţată dacă ar fi reconsiderată poziţia elevului
nu numai în asimilarea mesajului informaţional, ci şi în cel de apreciere, autocontrol şi
autoapreciere a rezultatului acestui proces (Cristea S.).

Activizarea elevului, s-ar realiza şi prin antrenarea şi solicitarea lui în procesul de evaluare,
ca să nu mai vorbim de participarea sa necondiţionată la organizarea şi desfăşurarea
ansamblului de acţiuni educative pentru formarea multilaterală a propriei personalităţi.

Unilateralitatea relaţiilor evaluative reiese din faptul că şcolarul care execută sarcinile
didactice, primeşte informaţia cu privire la calitatea şi aprecierea rezultatelor învăţării numai
de la profesor, fără să participe direct la acest proces. Nota este acordată de profesor şi
suportată de elev.

Participarea efectivă a elevului la atribuirea notelor are efect pozitive pe mai multe
planuri. Mai întâi, asupra profesorului, care dobândeşte confirmarea aprecierilor sale prin

59
opinia clasei, iar în al doilea rând, asupra fiecărui elev, transformat şi din acest unghi de vedere
în subiect al acţiunii pedagogice.

Totodată, antrenarea elevului în procesul aprecierii devine un mijloc de autocunoaştere

dinamică a punctelor sale tari şi slabe în privinţa propriei pregătiri, de dezvoltare a capacităţii
sale de măsurare, de formare a spiritului critic şi autocritic care nu este altceva decât o
componentă inseparabilă a conştiinţei de sine. De asemenea, participarea elevului la actul
evaluării joacă un rol de catalizator al eforturilor ce i se cer în perspectivă pentru atingerea
unor performanţe superioare, cultivându-i şi pe această cale atitudinea pozitivă faţă de
învăţătură.

Dezvoltarea judecăţii apreciative a elevului merge de la apreciere către autoapreciere, de

la observarea şi evaluarea criteriilor de apreciere folosite de profesor către evaluarea prin
raportare, prin analogie a criteriilor proprii. Aprecierea făcută de profesor, interiorizată de
către elev, devine autoapreciere. Importanţa acesteia creşte prin efectele ei asupra acţiunii,
asupra efortului elevului. Nota profesorului are funcţia de control, iar controlul admis,
acceptat şi interiorizat de elev devine autocontrol.

Există un proces activ de autoapreciere la elevi care scapă controlului didactic şi se

realizează, în multe cazuri, după criterii deosebite de ale profesorului. Spre exemplu, elevii din
clasele mici leagă valoarea notei de gradul de stăruinţă, de eforul depus în pregătirea lecţiilor,
nu de calitatea răspunsurilor date. Pe măsură ce ei trec din clasele mici spre clasele superioare,
creşte greutatea specifică a criteriului calitativ al răspunsului, indiferent de volumul de muncă
depus.

Tendinţa de sub şi supraapreciere este în directă legătură cu nivelul general de aspiraţie

şi mai ales cu locul pe care obiectele de învăţământ îl ocupă în „proiectele de viitor” ale
elevilor.

Tehnicile folosite în scopul educării capacităţii de apreciere, autocontrol şi autoapreciere

sunt variate. Factorul primordial îl constituie evaluarea bine concepută de către profesor care
să fie etalon de obiectivitate practică, să aibă valoare de referinţă şi să-i ajute astfel pe elevi
să se ghideze ei înşişi după criteriile de apreciere fundamentate ştiinţific şi verificate practic.

60
 Este necesar să se realizeze exerciţii de autonotare controlată în care să se includă, pe
lângă criteriile de notare, şi un model care să le orienteze această acţiune. Se ştie că elevii când
fac aprecieri unii asupra altora sau autoaprecieri sesizează erorile şi lacunele în limitele
informaţiei şi capacităţii de care dispun. Ei se proiectează drept „normă”, nu pot să-şi
depăşească propria condiţie, adică limitele ignoranţei lor. De aici, necesitatea de a li se
prezenta modelul complet pentru autocontrol şi autonotare care, în probele standardizate, se
pretează la modelul rezolvării sarcinilor didactice şi baremele de notare sau autonotare.
Aceste modele au rol hotărâtor în dezvoltarea capacităţii de autoapreciere.

De asemenea, elevii pot fi provocaţi, incitaţi la discuţii folosind metoda scorurilor false,
fictive sau prearanjate (note mai mici sau mai mari), în argumentaţia sa profesorul trecând mai
uşor peste laturile pozitive ale răspunsurilor şi insistând asupra lipsurilor (când nota este
micşorată) şi invers. Ca şi în cazul aprecierii efectuate de profesori, criteriile de autoapreciere
sunt mai precise sau mai puţin precise în funcţie de natura obiectului de învăţământ.

Notarea reciprocă şi antrenarea colectivului clasei în actul autoaprecierii sunt, de

asemenea, alte modalităţi de antrenare a elevilor la o participare efectivă şi conştientă de
dezvoltare a capacităţii de autoevaluare şi la autoreglarea propriei activităţi de învăţare.

Bibliografie selectivă:
Atkin J. M., Black P., Coffey Janet (Eds.). National Research Council. Classroom assessment
and the National Science Education Standards. Washington, DC: National Academy Press,
2001.
Bîrzea C., La pedagogie du succes. Paris: P.U.F., 1982.
Cerghit I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Tructuri, stiluri, strategii. Ed.
Aramis, Bucureşti, 2002.
Clipa O., Evaluarea în învăţământul universitar. Bucureşti: E.D.P., 2008.
Cristea G. Pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2008.
Cristea S. Studii de pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2009
Cristea S. Studii de pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2004
Cristea S., Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Editura Polirom, 2010.
Cristea, S., Dictionar de pedagogie, Chisinau, Ed. Litera, 2000 Cucoş
C., Teoria şi metodologia evaluării, Ed. Polirom, 2008.
Danieu jean, L’évaluation dinamique a l’école élémentaire, Paris, A. Collin, 1989

61
De Landsheere G., Dictionnaire de l’evaluation et de la recherche en éducation. Paris: Presses
Universitaires de France, 1979, 1992
De Landsheere V., De Landsheere G., Definirea obiectivelor educaţiei, Traducere: Urma C.,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1979.
Delorme Ch., Évaluer autrement pour assurer une formation meilleure, est-ce possible?, în
Évaluation en question. Paris 3-eme edition, Lyon, ESF, 1990,
Florea N., M., Ţăranu A., M., (coord.) Pedagogie. Curs de formare iniţială pentru cariera
didactică. Bucureşti: Ed. Fundaţiei România de mâine, 2007
Ionescu M., (coord.). Educaţia şi dinamica ei. Bucureşti: Ed. Tribuna Învăţământului, 1998
Ionescu M., Radu, I. (coord.), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Cluj-Napoca: Dacia,
2001.
Iucu, R. Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative, Polirom, 2001.
Litzler D. B., L’évaluation, în Nouvelle révue pédagogique, Paris, nr.1-2/1985, p. 39-42,
Păun, E., Potolea, D., (coord.), Pedagogie: fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi:
Polirom, 2002.
Pavelcu V., Principii de docimologie. Bucureşti: E.D.P., 1968.
Potolea D., Neacşu I., Iucu R., Pânişoară I., (coord.) Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Polirom, 2008.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic. Ediţia a IV-a, Bucureşti: E.D.P., 2008
Radu, I. T., Ezechil, L., Didactica. Teoria instruirii, Pitesti: Editura Paralela 45, 2007.
Radu I. T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului. EDP Bucureşti, 1981.
Sadler R., Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science,
18, 1989, pp. 119-144.
Scriven M., the Methodology of Evaluation. În R. Tyler, R. Gagne, M. Scriven, perspectives of
curriculum evaluation, A.E.R.A. Monograph Series on Curriculum Evaluation, nr. 1,
Chicago, Rand McNally, 1967.
Seidel, S., Walters, J., Kirby, E., Olff, N., Powell, K., Scripp, L., & Veenema, S., Portfolio
practices: Thinking through the assessment of student work. Washington, DC: National
Education Association, 1997.
Stan E., Educaţia în postmodernitate. Iaşi, Institutul European, 2007.
Trif V., De la evaluare la curriculum. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti, 2010.
*** National Research Council. National science education standards. Washington, DC:
National Academy Press, 1996.
Stoica A., Reforma evaluării în învăţământ. Ed. Sigma, Bucureşti, 2000.
Hanne Foss Hansen, Choosing Evaluation Models: A Discussion on Evaluation Design. in
Evaluation 2005 11: 447

62