GHID DE LUCRU

PENTRU CADRE
DIDACTICE

EVALUAREA ȘI DEZVOLTAREA
PERSONALĂ A COPIILOR ȘI ELEVILOR

1
“Procesul de dezvoltare personală este cheia dinamizării și eficientizării unei societăți deschise,
bazate pe concurență și schimbare creatoare, cu aspirații și valori centrate pe autorealizare,
bunăstare personală, stabilitate morală și deschidere spirituală“. (L. Mitrofan, 2007)

Material realizat în cadrul programului de formare a cadrelor didactice „Evaluarea și dezvoltarea

personală a copiilor și elevilor” desfășurat de către Aociația GO-AHEAD.

2
Alcătuirea grupului

Grupul este format, în mod normal, din 8/10 copii, împărțiți pe cât posibil egal între băieți și fete.
În cazul unei clase îi putem împărți în 2 sau 3 grupe.

Este important ca exigențele elevului/indiului să corespundă cu cele ale grupului, deoarece

timpul de maturizare a clasei/grupului nu coincide în mod obligatoriu cu timpul de schimbare a
persoanelor care îl alcătuiesc. Indivizii și grupul rămân două entități diferite, dirijate de “legi”
autonome. Sarcina conducătorului/profesorului va fi aceea de a facilita procesele și armonia lor.

Frecvența, durata și locul reuniunilor

Întâlnirile pot varia ca frecvență sau durată: orientativ, pentru grupurile care nu ar trebui să își
asume caracteristicile lucrului intensiv, frecvența de o întâlnire pe săptămână este considerată
suficientă. Durata unei ședințe poate să varieze de la o oră și jumătate la două ore, considerând
că aproximativ jumătate de oră ar fi necesară pentru ca grupul să se “încălzească”.

Locul reuniunilor trebuie să inspire în mod obligatoriu liniște și siguranță. O cameră care să nu
ofere surse de distragere a atenției, suficient de mare, dar în care membrii grupului să se simtă
totuși aproape unul de altul, primitoare, cu un mobilier sobru și discret, fără componente de
prisos, duce la ambianța optimă; dacă este acceptată, se poate utiliza o cameră specifică pentru
întâlniri diverse în care membrii grupului se întâlnesc în mod obișnuit pentru a desfășura
activități, în concluzie un loc care să fie privit ca spațiul de lucru al grupului.

Scaunele, comode și simple, sunt așezate în cerc astfel încât fiecare persoană să-i poată vedea pe
ceilalți. Ele trebuie să reprezinte niște obstacole minime și în anumite cazuri trebuie să poată fi
deplasate pentru a face loc în cameră pentru jocuri ce implică mișcarea corpului. Aceste jocuri
necesită însă și unele condiții organizatorice: o cameră cu parchet ar fi ideală, poate fi suficientă
și o mochetă, sunt folositoare și covoarele pentru psihomotricitate.

3
Jocuri la școală

Multe din jocurile propuse sunt adaptate pentru copii și pot fi executate la școală. Profesorii sunt
frecvent nevoiți să înfrunte apatia, agresivitatea, instabilitatea, hiperemotivitatea specifice vârstei
de dezvoltare a copiilor.

Jocurile propuse îi vor ajuta pe copii să aibă o imagine pozitivă și realistă despre sine dacă vor
facilita instaurarea unor relații plăcute și corecte cu ceilalți.

Profesorul va alege o sală goală sau cu puțin mobilier. Dacă nu este posibil, va fi de ajuns să
mute băncile lângă pereți și să lase un spațiu liber în mijlocul sălii, unde să pună scaunele în cerc.
Conducătorul se va așeza cu ei. Ar fi oportun ca în cameră să nu existe alte persoane străine de
activitatea respectivă, cum ar fi simpli spectatori sau curioși ce ar crea o atmosferă artificială și o
lipsă de sinceritate pentru copii, cărora nu le place să se simtă observați. Cel mai bine se lucrează
cu grupul dimineața. Se poate lucra și în ultimele ore ale zilei, dacă există o clasă ce necesită mai
mult timp.

Inițial, unii copii ar putea reacționa la propunerile conducătorului râzând sau deranjând discuția.
Este modul lor de a se apăra de un lucru de care nu sunt obișnuiți și care le-ar putea dezvălui
aspecte necunoscute ale personalității lor. Conducătorul va încerca să-i susțină pe copii și le va
comunica că pot să nu participe la jocuri, invitându-i oricum să rămână în sală.

JOC – AUTOPREZENTARE

Obiectiv: a face cunoștință și a te prezenta la ora de dezvoltare personală

Grad de dificultate: scăzut
Faza grupului: inițială
Vârsta: toate vârstele
Dimensiunea grupului: oricare
Durata: 15 min. – 30 min., depinde de dimensiunea grupului
Locul desfășurării: sala de clasă / sala de curs

4
Desfășurare: Toți participanții grupului sunt așezați în cerc. Conducătorul se va prezenta
primul și îi va invita pe ceilalți să facă același lucru. Aceștia vor trebui să spună numele,
prenumele, și ceea ce vor despre ei – vârsta, loc de muncă, starea civilă, semn zodiacal,
activitățile preferate etc.
În cazul copiilor, le putem cere să spună numele, vârsta, 3 calități ale lor, culoarea preferată
etc.
Odată terminate autoprezentarea, vor rămâne de văzut ce așteptări are fiecare în legătura cu
activitatea ce urmează să înceapă și eventual ce gânduri, idei sau preocupări a avut înainte de a
ajunge la întâlnire. Verbalizarea gândurilor ce precede prima întâlnire înlătură tensiunea și
anxietatea și predispune participanții la colaborare. De la amintirile stârnite de dispoziția în
cerc se poate ajunge la bucurie sau la preocuparea participanților în legătură cu faptul că se
găsesc alături de ceilalți într-o poziție egală și “descoperită”. Se pot folosi de o povestire sau
amintire ca punct de plecare.

JOC – PREZENTAREA CELUILALT

Obiectiv: a face cunoștință și a te prezenta la ora/grupul de dezvoltare personală

Grad de dificultate: scăzut
Faza grupului : inițială
Vârsta: toate vârstele
Dimensiunea grupului: oricare
Durata: 15 min. – 30 min., depinde de dimensiunea grupului
Locul desfășurării: sala de clasă / sala de curs

Desfășurare: Toți participanții grupului sunt așezați în cerc. Conducătorul va alege perechi de
câte două persoane. Participanții au la dispoziție câte 3 minute fiecare, pentru a se prezenta
unul celuilalt. După cele 6 min, fiecare pereche vine în fața grupului pentru a-și prezenta
colegul vorbind la persoana 1. Cel care vorbește va sta în spatele celui despre care se vorbește,
condiția fiind ca cel care stă pe scaun, nu are voie să intervină deloc, chiar dacă unele

5
informații au fost prezentate eronat. Grupul pune 3 întrebări, iar prezentatorul trebuie să
răspundă, proiectând despre celălalt. La final, conducătorul întreabă pe cel care a stat jos
despre validitatea informațiilor, precum și cum s-au simțit pe parcursul exercițiului.

Rolul conducătorului

Conducătorul este singurul responsabil de crearea și convocarea grupului, oferta lui de ajutor
reprezentând motivul existenței activității. Odată lucru început, el își exercită funcția până la
sfârșit și previne apariția unor conflicte între participanți. La începutul activității conducătorul va
reprezenta principala forță de coeziune în cadrul grupului, iar apoi participanții vor stabili
interacțiuni reciproce pe baza relațiilor comune cu conducătorul.

Fiecare grup va crea anumite norme interne, cu modele de comportament adesea implicite.
Fiecare membru este constrâns să le respecte, acestea constituind un element de observație foarte
important pentru conducător, în timp ce participanții au senzația că acel comportament “trebuie”
sau “nu trebuie” să fie menținut.

Normele/Regulile care se stabilesc în interiorul unui grup sunt valori exprimate în termeni
comportamentali. Acceptarea regulilor de către participanți depinde de măsura în care acestea
sunt adaptate la exigențele fiecărui membru în parte și ale grupului, la coeziunea grupului și la
natura întăririlor normei.

Evoluția grupului

În continuarea activității grupului, multe sunt indiciile și oportunitățile care se oferă pentru a
ajuta procesul de dezvoltare și pentru atingerea scopurilor lucrului: câteodată se clarifică unele
lucruri nu numai prin atenția acordată la ceea ce se spune, dar și prin atenția față de ceea ce este
subînțeles. Chiar și absența momentană a unui membru poate furniza indicii utile, cum ar fi
faptul că grupul s-a schimbat, în ce sens s-a schimbat, ce tip de interacțiuni/sentimente s-au
modificat. Între timp, participanții sunt invitați să își dea frâu liber imaginației pe tema absenței,
iar aceste aspect este foarte bine să fie notate.

6
Faze ale dezvoltării grupului

Ca orice copil care parcurge diverse faze de dezvoltare biologică, emoțională și intelectuală, și
grupul se confruntă cu diferite faze ale căror stadii sunt ușor de recunoscut: împărtășim aceeași
idee ca și majoritatea autorilor că dezvoltarea grupurilor depinde de numeroși factori, cum ar fi
cultura, așteptările, experiențele primare, conduita etc.; prin acestea identificăm un prim stadiu
de orientare, un al doilea de conflict, un al treilea de colaborare.

Obiectivele specifice ale activităților din grupul de dezvoltare personală:

Participanții învață:

 Să-și accepte și să-și exprime trăirile/părerile specifice (subiective);

 Să accepte trăirile/părerile celorlalți, să-i asculte activ;
 Să conștientizeze legătura reciprocă corp (poziție, respirație, mișcare, echilibru) și psihic
(intenție, stare mentală, securizare emoțională);
 Să experimenteze tehnici de relaxare și de energizare/activare psihomotorie;
 Să-și valorifice creativ erorile;
 Să accepte și să ofere feed-back privind comportamentele verbale și nonverbale în grup, fără
a-și simți alterată stima de sine (descreștere sau creștere disproporționată);
 Să-și conștientizeze punctele forte și punctele slabe, pentru a realiza o eficientă promovare de
sine;
 Să-și conștientizeze și să-și exprime pentru ceilalți realizările și competențele (prin raportare
la sine și la ceilalți);
 Să participe activ la construirea unui climat de grup favorabil deschiderii reciproce;
 Să răspundă adecvat criticilor, orientându-se spre nevoile celuilalt și valorizându-se pe sine
(tu ești O.K., eu sunt O.K.);
 Să-și clarifice și să-și mențină orientarea spre un scop specific;
 Să coopereze pentru stabilirea obiectivelor și să găsească modalități de a-și utiliza calitățile și
competențele, relațiile interpersonale eficiente într-un proiect colectiv.

7
Strategii de relaționare cu copiii

 Adunați cât mai multe informații legate de copiii din clasă! Nu putem să dezvoltăm o
relație cu o persoană dacă nu facem minimul efort de a fi interesați de lucrurile care îi plac și
de a reține aceste detalii. De asemenea, este important să cunoașteți familia de proveniență,
precum și evenimente importante de care ar trebui să țineți cont: deces, boală, divorț etc.
 Ascultați ceea ce vă spun copiii! Timpul limitat și cerințele impuse de curriculă fac de multe
ori imposibil de pus în practică aceste lucruri, dar este foarte important ca la începutul
fiecărei ore să faceți “punerea la curent”, sunt 15 min din lecție folosite cu un scop bine
stabilit – relația cu elevii;
 Discuțiile cu copiii și mesajele non-verbale! În munca cu copiii știm cât de valoroasă este
transmiterea adecvată a mesajelor. O îmbrățișare, o mângâiere, un zâmbet, o glumă pot fi
surse importante de construire a relației învățător/profesor-elev. Nu vă sfiiți să îi îmbrățișați,
mai ales pe cei de la clasele primare. Au nevoie de acest lucru. De asemenea, nu uitați că
mesajele pozitive își pierd valoarea dacă nu sunt însoțite de reacții non-verbale consistente. O
laudă spusă pe ton neutru și fără entuziasm nu încurajează copiii să reproducă
comportamentul, ci dimpotrivă.

Implicare în joc:

 Fiți creativi! Ca adulți ne temem de faptul că ceea ce facem ar putea fi perceput ca prostesc
și că am putea pierde respectul celorlalți. Nu vă temeți să fiți jucăuși, să vă puneți un coif în
cap la o zi de naștere a unui elev sau să utilizați un creion pe post de microfon și să le spuneți
să scoată caietele pe bancă;
 Permiteți copiilor să “dirijeze” jocul! Activitățile prin joc permit copiilor să se manifeste așa
cum doresc. Pentru a le respecta independența este indicat să nu impuneți dumneavoastră
jocul, ci acordându-le încredere și independența necesară le stimulați capacitatea de gândire
și capacitatea de a lua o decizie. Când copilul realizează o felicitare pentru mama, nu puneți
accentual pe rezultat, pe performanță, riscați să transformați o experiență pozitivă într-o
situație care sabotează stima de sine a copilului și îl descurajează;

8
 Descrieți activitățile pe care le face copilul! De multe ori profesorii sunt tentați să pună
întrebări atunci când copiii se joacă : “Ce formă vrei să desenezi?” Elevul se simte evaluat
prin întrebări și refuză să vă răspundă sau vă oferă un răspuns general. Așadar vă sugerăm să
folosiți descrierea activităților în care sunt implicați elevii: “Văd că desenezi o formă
geometrică….” Sau “Văd că ai ales să scrii pe ciornă prima dată, se vede că dorești să fie
exercițiul bine făcut.”;
 Lăudați creativitatea copiilor! Este important să vă manifestați entuziasmul față de
realizările elevilor, chiar și atunci când acestea sunt mai puține. Este important să transmiteți
prin mimică aprobarea dumneavoastră.

Implicarea părinților în educația copiilor

 Discutați deschis problemele de comportament împreună cu părinții. De multe ori

profesorii așteaptă destul de mult timp înainte să informeze părinții în legătură cu
comportamentele problematice și din acest motiv se adună multă tensiune și resentimente,
ceea ce duce la izbucniri de furie: “M-am săturat! De nu știu cât timp mă chinui să îl aduc pe
linia de plutire. Părinții nu se interesează niciodată de el și se așteaptă să fac eu minuni”. Este
indicat să anunțați imediat ce comportamentul a debutat pentru a identifica o modalitate
adecvată de intervenție;
 Utilizați mesaje la persoana I (“eu”), în loc de persoana a II-a (“tu”). Formulările în
termeni de “tu” sunt percepute în termini de critică și generează reacții defensive:

“Copilul dumneavoastră are probleme serioase. Îi bate pe ceilalți copii și în timpul orelor îi
deranjează. Pierd jumătate din timp încercând să îl liniștesc. Așa nu mai putem continua. Puteți
să îmi explicați ce se întâmplă cu el?”

Alternativă:

“Sunt îngrijorată de faptul ca Radu își lovește colegii și deranjează orele. Aș vrea să găsim
împreună o soluție, astfel încât să învețe să se integreze în grup.”

9
 Criticați comportamentul copilului și nu copilul! Formulări vagi în termini de “e rău”, “e
obraznic”, “e leneș” nu fac altceva decât să eticheteze copilul. Este important să formulați
problema într-o manieră adecvată fără să emiteți judecăți de valoare. De exemplu, ați putea
spune : “Mă preocupă faptul că progresele la numărat ale Ioanei sunt mai lente.”
 Încercați să obțineți părerea părintelui în legătură cu problema.

Părinte: “Nu reușesc Profesor: “Poate ar Alternativă: Profesor: “Care credeți că

să rezolv problema. trebui să îl lăsați să se este motivul acestei
Este morocănos ori de descurce singur. Ați reacții?”
câte ori încerc să îl putea doar să-l (încurajați părintele să
ajut.” supravegheați” găsească o explicație)
(oferiți soluția)

Părinte: “Nu am timp Profesor: “Nu vă pasă Alternativă: Profesor: “Vă înțeleg
să mă ocup și de asta. de faptul că nu are situația. Credeți că am putea
Fac cât pot...” prieteni?” găsi o soluție împreună?”
(criticați părintele) (orientați discuția către
rezolvarea problemei)

Părinte: “Am și eu Profesor: “Poate nu l-ați Alternativă: Profesor:” Puteți să îmi

aceeași problemă și nu încurajat suficient în dați exemple când a-ți avut
reușesc să înțeleg de acest sens” această problemă?”
ce nu își face prieteni” (încurajați părintele să
găsească o soluție împreună
cu dumneavoastră)

10
 Încercați să vă focalizați pe ceea ce puteți face, în loc de lucrurile pe care nu le puteți face:

“Sunt peste 25 de copii în clasă și nu mă pot ocupa exclusiv de un singur copil”

Alternativă:
“Aș vrea să pot acorda mai multă atenție acestei probleme. Voi încerca să mă ocup eu de el
până când găsim pe cineva care să lucreze suplimentar cu el”

 Orientați-vă pe identificarea de soluții. Identificați soluții cât mai pragmatic. Dacă este
vorba de o problemă de comportament, realizați un plan de recompensare a
comportamentului dezirabil (acceptat). Dacă este o problemă de învățare, puteți să propuneți
un plan de activități cu sistem de recompensare. Nu uitați să vă propuneți scopuri realiste pe
care să le puteți atinge. Nu vă așteptați la schimbări spectaculoase peste noapte.

 Monitorizați împreună cu părintele progresele copilului. Atunci când propuneți un plan

pentru dezvoltarea sau optimizarea unor abilități, nu uitați să păstrați legătura cu părinții,
pentru a monitoriza progresele sau pentru a face modificări la planul inițial. De multe ori vor
interveni o serie de factori care să impună ajustarea planului.

11
Emoțiile – ce sunt?

Ce denumim noi emoție este de fapt combinația mai multor modificări survenite la nivel
subiectiv, cognitive (de gândire), biologic și comportamental (vezi fig. 1). Emoțiile modulează
comportamentele noastre direcționate spre noi înșine (intrapersonal), cât și comportamentele
noastre direcționate spre ceilalți (interpersonal).

Modificări

Nivel fiziologic
- frecvența cardiacă
și/sau respirație modificată
- transpirație etc.

Eveniment Nivel cognitiv Trăire

Activator - blocaje de gândire Subiectiv
(intern sau extern) - deficit de atenție ( emoție)
- funcționare mnezică modificată etc.
Nivel comportamental
- confruntarea situației
- agresivitate/evitare
- ticuri nervoase etc.

12
13
JOC – SCHIMBAREA

Obiectiv: A ajunge la cooperare prin comunicare pentru a reuși crearea unei expresii artistice,
creative. A favoriza perceperea propriului corp.

Grad de dificultate: scăzut

Faza grupului : inițială

Vârsta: toate vârstele

Dimensiunea grupului: 10 - 30 participanți

Durata: 20 min, depinde de dimensiunea grupului

Locul desfășurării: sala de curs / sala de clasă

Desfășurare: Jocul decurge în liniște. Se derulează în perechi în care unul este “lutul”
(modelul) și celălalt e “sculptorul”. Modelul lasă sculptorul să-i miște mâinile, picioarele,
corpul, pentru a construi sculptura. Comunicarea este nonverbală. Se realizează “expoziția”,
după care rolurile se schimbă. Mai întâi în perechi, de exemplu fiecare spune ce a simțit în
ambele faze, ce a vrut să construiască, cum a decurs comunicarea etc. Apoi se va discuta cu
întreg grupul.

14
JOC - GHICEȘTE EMOȚIA

Obiectiv: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor și etichetarea corectă a emoțiilor.

Grad de dificultate: mediu

Faza grupului: stadiu de conflict

Materiale: Cartonașele cu emoții http://jucarii-vorbarete.ro/product/cutiuta-cu-emotii-jucause/

Vârsta: toate vârstele

Dimensiunea grupului: 10- 30 participanți

Durata: 30 min, depinde de dimensiunea grupului

Locul desfășurării: sala de curs / sala de clasă

Desfășurare: Jocul se desfășoară pe echipe. Se aleg 4 echipe , fiecare având câte un cartonaș cu
fața unui copil goală. Fiecărui grup i se va prezenta o situație, iar apoi va trebui să ghicească
emoția personajului descris. Vor trebui să aleagă dintre toate fețele cu emoții, cea potrivită
situației expuse. În cazul în care nu ghicesc emoția potrivită i se acordă șansa altui grup să aleagă.
Va câștiga echipa cu cele mai multe răspunsuri corecte.

15
Activitate practică
Fișa de lucru: Termometrul emoțiilor

emoție scăzută

emoție medie

emoție puternică

Nume:

Data:

Sarcina pentru acasă: Monitorizarea emoțiilor

16
Jurnalul emoțiilor

Luni Marți Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică

Emoția:… Emoția:… Emoția:… Emoția:… Emoția:… Emoția:… Emoția:…

…….. …….. …….. ………. ………… ………… …………..

 emoție scăzută

 emoție medie

 emoție puternică

17
Legătura dintre gândire, emoții și acțiune ABC

ABC al comportamentului:
 A = antecedent - ceea ce se întâmplă înainte ca un comportament să se manifeste;
 B = comportament - comportamentul propriu-zis care se manifestă;
 C = consecință - ceea ce se întâmplă după ce se manifestă un anumit comportament.

Activitate practică - Fișă de lucru: Modelul ABC comportamental

“A” “B” “C”

Antecedent comportament consecințe
ceea ce se întâmplă înainte ca comportamentul propriu-zis ceea ce se întâmplă după ce
un comportament să se care se manifestă se manifestă un anumit
comportament

Pregătiți masa pentru cină și Copilul dumneavoastră Puneți laptele deoparte și îi

așezați un pahar de lapte în plânge și spune: “Nu, nu dați copilului suc
fața copilului dumneavoastră vreau lapte. Vreau suc.”

Pregătiți masa pentru cină și Copilul dumneavoastră Îi spuneți copilului

așezați un pahar de lapte în plânge și spune: “Nu, nu dumneavoastră: “Laptele este
fața copilului dumneavoastră vreau lapte. Vreau suc.” ceea ce bem la cină.” și îi
ignorați plânsul.

18
Modelul ABC cognitiv este util în special în managementul problemelor emoționale și Modelul
ABC comportamental este util în probleme practice (rezolvarea de probleme, antrenamentul
asertiv). Putem folosi ABC- ul cognitiv pentru modificarea antecedentelor cognitive ale ABC-
ului comportamental.

Activitate practică

Fișă de lucru: Modelul ABC cognitiv

“A” “B” “C”

eveniment, situație cogniții, convingeri iraționale
activatoare
 Rezumați pe scurt
situația “A” în legătură
cu care vă faceți
probleme (ce ar vedea o
cameră video dacă v-ați
filma)
 “A”poate fi un
eveniment prezent,
trecut pe care vi-l
amintiți în prezent, sau
viitor la care vă gândiți
acum
consecințe
 Pentru a identifica “B”  Emoții negative
fiți atent la: dezadaptative: frica-
 Ce vă spuneți în anxietatea, depresia,
legătură cu situația furia-mânia, rușinea,
anterioară (A), cum o gelozia, vinovăția.
interpretați sau ce vă  Comportamente
auziți gândind despre dezadaptative care vă
aceasta. deranjează în situația
 Notați exact așa cum “A”
sună gândul, indiferent  Reacții fiziologice
cât de irațional, neplăcute care vă
exagerat sau penibil ar deranjează în situația
părea. “A” (palpitații, “nod în
gât”, amețeli, etc.)

19
 “A”
eveniment, situație cogniții, convingeri iraționale
activatoare
 Am fost mușcată de un
câine și în drum spre
serviciu trec pe o stradă
cu un câine maidanez.
“B” “C”
consecințe
 Emoția negativă-frica
 Mă aștept să fiu mușcat  Evitarea străzii pe care
de câinele de la colțul întâlnesc câinele x, în
străzii. drum spre muncă.
 Reacții fiziologice –
transpirație, palpitații,
tremur
20
Principii generale de aplicare corectă a recompenselor:

 Identificarea unui stimul care are funcția de recompensă pentru persoana respectivă. Ce
reprezintă o recompensă pentru o persoană, poate să nu aibă acest rol pentru altcineva;
 Reexaminarea recompenselor după o vreme de la aplicare. Se poate ajunge la suprasaturație,
iar recompensa să nu mai fie recompensă în realitate;
 Recompensele naturale sunt cele mai potrivite pentru a menține comportamentul dorit pe
termen lung. Un exemplu de recompensă naturală – lauda, gen Bravo!;
 Alegerea momentului în care vor fi aplicate recompensele. În faza de învățare, recompensele
se aplică imediat după comportament. Atunci asocierea dintre recompensă și comportament
este foarte evidentă. Pentru ca un comportament să persiste este nevoie și de creșterea,
graduală, a latenței dintre comportament și recompensă. Așadar, pentru consolidarea unui
comportament se recomandă trecerea de la recompense imediate, la recompense mai decalate
în timp;
 Dacă inițial au fost aplicate recompense artificiale, se recomandă trecerea înspre recompense
naturale;
 Dacă inițial recompensele au fost extrinseci, se recomandă trecerea înspre recompense
intrinseci;
 Se recomandă folosirea unui repertoriu larg de întăriri;
 Se recomandă întărirea contingenței prin verbalizare (dacă faci X, beneficiezi de Y (întărire
pozitivă); dacă faci X eviți Y (întărire negativă).

Exemple de tehnici folosite pentru creșterea comportamentului dorit:

a) Tehnica modelării: un comportament poate crește ca observare a efectelor dezirabile ale

acestuia la alte persoane.

b) Tehnica Premack: implicarea într-o activitate de mare frecvență este condiționată de

executarea uneia cu frecvență redusă. Exemplu, nu vizionez filmul x până nu termin de
învățat două cursuri. În acest mod, prima activitate (vizionarea filmului) devine întărire
pentru un comportament cu o frecvență mai redusă, dar dezirabil.

21
Strategii de decelerare a comportametului:

a) Extincția. Eliminarea întăririlor pentru reducerea comportamentului indezirabil și

inducerea extincției acestuia. În paralel cu stingerea comportamentului indezirabil este
întărit comportamentul dezirabil, alternativ (Nu acord atenție intervențiilor în clasa pe
lângă tematica cursului, dar acord atenție intervențiilor pe tematica cursului).

Atenție! Orice comportament înainte de extincție se accelerează – crește frecvența și

intensitatea acestuia. Așadar, este important să persistăm în aplicarea unei reguli menite
să decelereze comportamentul.

b) Pedeapsa. În principal vizează asocierea comportamentului indezirabil cu o consecință

negativă.

Regulile de administrare a pedepsei sunt:

 să fie aplicată imediat după un comportament indezirabil să urmeze imediat unui

comportamentului indezirabil;
 la fel ca în cazul întăririi este important să specificăm contingența: Primești această
pedeapsă pentru că ....
 pedeapsa nu trebuie să fie fizică sau umilitoare și trebuie aplicată non-agresiv și calm
 un avertisment ar trebui să preceadă aplicarea efectivă a pedepsei
 pedeapsa doar decelerează un comportament indezirabil, nu generează și altele noi,
 dezirabile, așadar este esențial să fie dublată de întărirea unui comportament opus;
 când vorbim de extincția comportamentului sau de aplicarea unei pedepse, trebuie retrasă
întărirea care menține comportamentul indezirabil.

22
Alte recomandări:

1. Pedeapsa este aplicată doar ca ultimă soluție. Observând antecedentele care duc la
comportamentul indezirabil și observând consecințele care mențin comportamentul,
putem acționa asupra lor și evita pedeapsa.
2. Prezentarea pedepsei în termeni de beneficii, nu dezavantaje sau costuri.
3. Important, pedeapsa nu trebuie să interfereze cu relația dinte cel care aplică pedeapsa și
cel pedepsit (ex. relației părinte-copil - Interacțiunea dintre noi nu se modifică, dragostea
mea pentru tine nu se modifică, dar pentru că ai avut acest comportament consecința
este..)

Folosofia celor 8P

Sandra Christenson și Susan Sheridan susțin cu tărie parteneriatele și pun la dispoziție resurse
excelente pentru dezvoltarea acestor relații. De exemplu, Christenson și colegii (de exemplu,
Esler și colab., 2008) schițează ceea ce ei înțeleg prin “filosofia celor 8P” pentru o colaborare
eficientă familie-școală:

1. Parteneriatul ca prioritate
2. Planificarea efortului
3. Proactivă și persistentă în comunicare
4. Pozitiv
5. Personalizat
6. Pragmatismul sugestiilor
7. Program monitorizat
8. Participare la Procesul de construire a relațiilor cu familiile

23
Etapele de schimbare ale lui Prochaska pentru aplicarea în cadrul familiilor
Etapa de Descriere
schimbare
Precontemplare Părintele nu ia încă în
considerare o schimbare de
comportament.
Nu conștientizează încă faptul
că se confruntă cu o problemă
sau că există o strânsă legătură
între comportamentul său și cel
al copilului său.
Contemplarea Conștientizare crescută a
nevoii de schimbare a
comportamentului la modul
abstract, dar are sentimente
contradictorii legate de
schimbare, iar acțiunea nu este
considerată iminentă.
Aplicare în cadrul familiilor
Oferă feedback evaluativ (de exemplu, cum
diferă comportamentul copilului de cel al
semenilor lui, prognoză fără intervenție) și
informații referitoare la legătura dintre
comportamentul părinților și cel al
copilului;
Validează lipsa de pregătire a părintelui pentru
schimbare și subliniază că decizia finală pentru
schimbare este a părintelui;
Încurajează-l pe părinte să-și reevalueze
comportamentul și să înceapă autoexplorarea
(de exemplu, “Relația cu copilul tău este așa
cum sperai?”).
Validează lipsa de pregătire a părintelui și
nesiguranța schimbării și subliniază că decizia
îi aparține;
Poartă o discuție obiectivă despre avantajele și
dezavantajele schimbării de comportament;
Discută așteptările cu privire la rezultate (de
exemplu, “Dacă iei decizia să faci o schimbare,
uite cum ați putea să profitați tu și copilul tău
...”).
24
Pregătirea Părintele este pregătit să facă o
schimbare și se poate ca el
însuși să experimenteze
schimbări în propriul
comportament.
Acțiunea Părintele a făcut schimbări
și a început să adopte noul
comportament pentru o
scurtă perioadă de timp (de
exemplu, 3-6 luni)
Verifică dacă părintele are competențele
necesare să întreprindă o schimbare (de
exemplu, observă o interacțiune copil-părinte
pentru a evalua abilitățile de implicare, de
stabilire a limitelor, dând instrucțiuni eficiente,
întăriri sociale);
Ajută la rezolvarea problemei demontând
posibilele obstacole;
Ajută-l pe părinte să identifice pașii următori
(de exemplu, “Dacă ești interesat, ți-aș
recomanda să te uiți la acest videoclip despre
stabilirea limitelor” sau “Dacă ai vrea, am
putea planifica să ne întâlnim pentru două sau
trei ședințe pentru a discuta despre un plan de
conduită”);
Încurajează-l pe părinte să gândească la scară
mică (de exemplu, “Știm că vrei să petreci
constructiv mai mult timp alături de copilul tău,
dar ar putea fi prea mult să încerci să mergi cu
el în fiecare zi în parc. Ce-ai spune dacă ați sta
împreună zilnic, câteva minute, acasă, ca să vă
jucați în voie?”).
Ajută-l pe părinte să identifice și să se implice
în suportul social care va facilita progresul
continuu (de exemplu, să participe la întâlniri
cu prietenii / familia sau cu grupurile de sprijin
parental, să programeze o pauză / o perioadă de
timp pentru sine însuși);
Ajută-l pe părinte să facă față
25

Menținerea Părintele a integrat schimbarea
comportamentală în rutina să
zilnică pentru o lungă perioadă
de timp (de exemplu, 6 luni)
și dorește să continue cu noul
său repertoriu de abilități.
Recidivarea După o perioadă de schimbare,
părintele revine la vechiul său
comportament, probabil după o
perioadă anume de stres sau
după ce s-a confruntat cu un
nou set de probleme
comportamentale ale copilului
obstacolelor și încercărilor într-un
mod din ce în ce mai independent
(de exemplu, punând în practică
abilitățile dobândite pentru a aborda
noile probleme de comportament ale
copilului).
Poartă o discuție despre posibilele tipuri de
ajutor permanent (de exemplu, scurte întâlniri
de remotivare, alte surse de informare și
sprijin);
Evidențiază recompensele interne și
autoîntărirea pentru susținerea progresului
continuu;
Anticipează recidivarea și moderează
exagerarea (de exemplu, “Este extraordinar că
ai făcut toate aceste schimbări și că ai fost atât
de receptiv față de copilul tău. Nu ar fi deloc
neobișnuit ca noi probleme să apară sau să
întâmpini dificultăți în a folosi aceste noi
abilități parentale în anumite situații stresante.
Hai să vorbim despre ceea ce ai putea face dacă
ți se întâmplă asta.”).
Discută ceea ce nu a funcționat și care au fost
factorii declanșatori;
Reevaluează motivația și obstacolele;
Consolidează strategiile de coping viitoare.
26
 său.

Cât de importantă este relația profesor-copil?

Profesorii sunt persoane importante în viața copilului, oferindu-i atât educație, disciplină,
ghidare, motivație și fiind deseori modele pentru acesta. Relația profesor-copil (și bineînțeles,
învățător-copil) este una importantă, copilul petrecând odată cu vârsta școlară o mare parte a
timpului în mediul școlar. Prima parte a vieții sale, copilul învăță totul de la părinții săi, cei
semnificativi care îi oferă dragoste, ocrotire, primele cunoștințe despre lume. Apoi, intră în
educație și alte persoane de referință ce vor avea un impact major asupra vieții copilului,
profesorii fiind printre cei mai importanți – copilul nu învață de la învățătorii și profesorii săi
doar informații și abilități, ci și moduri de interacțiune, valori, perspective asupra lumii. Deși
părinții vor rămâne modelele prime și importante ale unui copil, nu se poate trece cu vederea
influența importantă a profesorilor.

Descoperirea aptitudinilor elevilor și îndrumarea către specializare

Aptitudinile reprezintă însușiri ale persoanei care, în ansamblul lor, explică diferențele constatate
între oameni în privința posibilității de a-și însuși anumite cunoștințe, pricepere și deprinderi.

Clasificarea aptitudinilor

1. Aptitudini simple (cele care favorizează realizarea a numeroase activități)

- aptitudini generale – prezente aproape în toate domeniile
- aptitudini de grup – care permit realizarea cu succes a unui grup restrâns de
activități
- atitudini specifice – caracteristice unui singur domeniu de activitate

2. Aptitudini complexe (cele care permit realizarea unei activități mai ample, de tip profesional:
aptitudinea tehnică, muzicală etc.).

27
 - aptitudine complexă poate cristaliza mai multe aptitudini simple. De exemplu,
aptitudinea matematică cristalizează aptitudinea numerică și inteligența.
- Orice aptitudine de grup poate fi implicată în constituirea mai multor aptitudini
complexe. De exemplu, capacitatea de reprezentare spațială poate interveni în
aptitudinea pentru arhitectură, pentru mecanică sau chiar pentru anatomie.
- Atunci când analizează aptitudinile, psihologul sau profesorul se ghidează după
structura funcțiilor psihice, studiind aptitudinile generale și de grup. Un consilier de
orientare școlară și profesională, de exemplu, se orientează după profesiile existente,
analizează aptitudinile complexe.

Aptitudinile de grup

Există 7 aptitudini de grup:

1. factorul verbal – capacitatea individului de a înțelege rapid sensul cuvintelor și a frazelor.

Există 2 probe de testare a factorului verbal:

 TIP VOCABULAR: se cere elevilor să explice sensul cuvintelor date pe o listă;

 TIP FRAZE: se oferă elevului o serie de fraze (aforisme sau proverbe) cu solicitarea
de a explica sensul frazelor

2. factorul de fluiditate verbală – capacitatea individului de a înțelege expresiile, exprimarea

verbală;
3. factorul perceptiv – capacitatea individului de a percepe obiecte în mod rapid și detaliat;
4. factorul numeric – capacitatea individului de a opera cu cifre;
5. factorul de reprezentare spațială – capacitatea individului de a-și imagina obiecte în
coordonate bi și tri-dimensionale, de a opera deplasări sau transformări ale acestora în plan
mintal (acest factor ajută la învățarea geometriei);
6. factorul de dexteritate manuală – aptitudinea de a utiliza obiectele, de a mânui diverse
instrumente sau unelte (acest factor ajută la orientarea școlară și profesională).

28
Aptitudinile complexe

1. Aptitudinile tehnice – posibilitatea de a utiliza instrumentele, mașinile și aparatele, de a le

înțelege modul de alcătuire sau de a le construi. În aceste aptitudini este implicat factorul
perceptiv, de reprezentare spațială și de dexteritate manuală, precum și inteligența generală.
În construirea acestor aptitudini un rol esențial îl joacă interesul copilului pentru astfel de
activități, mediul său de viață, sexul (de obicei băieții au astfel de aptitudini), mecanismele
sociale de determinare a rolurilor de gen (atunci când se oferă copilului mic mașinuțe,
avioane, jocuri de construcție – putem determina dezvoltarea acestor aptitudini);
2. Aptitudini științifice – sunt cele specifice unei științe. Un rol deosebit în structurarea
acestor aptitudini îl joacă creativitatea, inteligența, temperamentul, precum și factorii de
grup specifici acelei științe;
3. Aptitudini artistice – reprezintă înclinația spre un anumit domeniu artistic.

Sarcina profesorului constă în primul rând în cunoașterea individualizată a nivelului de

dezvoltare a aptitudinilor fiecărui elev, apoi în adaptarea conținutului și a metodelor didactice în
funcție de acestea, asigurând astfel eficiența demersului educativ.

Jocul - Ce pot face eu în viitor?

Durată: 30 de min

Te-ai întrebat vreodată cum ajung oamenii să practice o anumită meserie? Ce anume i-a făcut să
aleagă ACEA meserie și nu alta? Poate au avut un exemplu în familie sau poate au aflat lucruri
interesante despre meseria respectivă. Indiferent cum au hotărât alții înaintea ta, e momentul să
descoperi și tu care ar fi meseriile de care ești atras.

Pentru aceasta îți propunem un instrument pe baza căruia vei afla care sunt interesele tale în acest
moment, legate de profesii.

Ele sunt importante pentru a descoperi apoi ce fel de drum vei urma pentru a-ți alege o meserie
care să îți placă.

29
Este simplu: citește afirmațiile de mai jos. Notează în coloana liberă, în dreptul fiecărei afirmații,
o cifră după cum urmează:

1 = nu mi se potrivește deloc;
2 = mi se potrivește puțin;
3 = mi se potrivește pe jumătate;
4 = mi se potrivește mult;
5 = mi se potrivește foarte mult.

Mi-ar plăcea:

A Să lucrez cu diverse unelte.

B Să aplic matematica, fizica sau chimia pentru rezolvarea unor problem practice.
C Să scriu scurte povestioare.
D Să particip la activități de voluntariat în comunitate.
E Să am o afacere.
F Să lucrez cu numere, în contabilitate.
A Să urmez un curs pentru a înv ța să repar ceva.
B Să citesc cărți sau reviste despre noile descoperiri științifice.
C Să pictez un tablou.
D Să fiu profesor.
E Să mă implic în politică.
F Să fac inventarul într-un magazin.
A Să construiesc ceva.
B Să învăț (fizică, chimie, biologie, matematică) pentru a descoperi lucruri noi.
C Să interpretez un rol într-o piesă de teatru.
D Să comunic cu oamenii pentru a-i ajuta.
E Să supervizez activitatea unor oam eni.
F Să lucrez pe calculator.
Să lucrez în aer liber.

30
B Să cercetez cauzele unor fenomene.
C Să creez haine sau să amenajez spații de locuit.
D Să încerc să rezolv un conflict între prieteni.
E Să încerc diverse activități care presupun competitivitate, asumarea unor riscuri,
inițiativă.
F Să lucrez cu cifre, date și informații.
A Să repar un obiect stricat.
B Să folosesc microscopul sau alte echipamente de laborator.
C Să cânt la un instrument muzical.
D Să ajut persoane cu handicap sau cu alte probleme pers onale.
E Să vând produse.
F Să urmez regulile.

Total A: Total B: Total C: Total D: Total E: Total F:

_____ _____ _____ _____ _____ _____

A B
Tipul realist Tipul investigativ

Inginer, constructor, mecanic, pădurar, Economist, astronom, fizician, chimist,

tehnician dentar, electrician, instalator, matematician, laborant, farmacist, cercetător,
lăcătuș, tâmplar, cizmar, zugrav, fermier, pilot programator IT, geolog, statistician, istoric,
de avion, pompier, bucătar, scafandru, meteorolog, biolog, horticultor, oceanograf
macular, pescar, șofer, crescător de animale, f, radiolog, stomatolog, chirurg,
îngrijitor de animale, grădinar, paznic, proiectant, biochimist, bio-fizician, sociolog,
gardian, detectiv, agent de mediu, controlor informatician hidrolog, genetician, medic
de trafic aerian, tehnician, instructor, căpitan legist.
de vas, macaragiu, bijutier.

31
 C D
Tipul artistic Tipul Social

Dansator, actor, regizor, jurnalist, reporter, Antrenor, arbitru, fizioterapeut, profesor,

muzician, dirijor, creator de modă, decorator învățător, educatoare, medic, preot, psiholog,
de interioare, arhitect, fotograf, compozitor, psihoterapeut, psihopedagog, logoped,
scriitor, grafician, instructor de dans, designer asistent medical, consilier de carieră,
de mobilier, florar, make-up artist, scenarist, îngrijitoare, polițist, frizer/coafeză, asistent
desenator. social, cosmeticiană, nutriționist, maseur.
E F
Tipul întreprinzător Tipul convențional

Agent comercial, agent de vânzări, agent de Contabil, casier, operator IT, secretară,
asigurări, agent de turism, banc her, avocat, bibliotecară, operator telefonie, funcționar
procuror, judecător, jurist, notar, agent public, recepționer, ospătar, barman, poștaș,
imobiliar , manager, inspector politician. grefier, administrator, arhivar.

1. Calculează numărul de puncte pentru fiecare tip de interese (A, B, C, D, E, F);

2. Selectează trei tipuri de interese la care ai obținut cel mai mare punctaj (încercuiește punctajele,
pentru a-ți fi mai ușor). Acestea sunt interesele tale dominante;
3. Citește lista de profesii pentru acele trei tipuri de interese dominante. Subliniază profesiile de
care ești atras;
4. Poți citi profesiile și de la celelalte tipuri de interese. Dacă descoperi acolo o profesie preferată,
încercuiește-o;
5. Alcătuiește un top 10 al profesiilor preferate, începând, desigur, cu aceea de care ești foarte atras.

Top 10 profesii preferate

1.
2.
3.

32
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Acum, după ce ai aflat ce îți dorești să faci pe viitor, hai să vedem cum te poate ajuta școala să-ți
atingi scopul.

Spre exemplu, dacă tu îți dorești să devii profesor de română, bibliotecar sau scriitor, va trebui să
acorzi mai multă atenție orele de limba română.

Dacă vrei să devii mecanic auto, pilot de avion sau navigator, va trebui să acorzi mai multă
atenție fizicii și matematicii.

Dacă vrei să devii designer vestimentar va trebui să acorzi mai multă atenție orelor de desen,
pentru a învăța despre combinarea culorilor, și despre realizarea desenelor creative sau a
schițelor.

Bineînțeles, este necesar să acorzi o atenție deosebită anumitor materii, însă fără a neglija
celelalte materii.

Mai departe în acest Ghid, vei înțelege la ce îți poate folosi fiecare materie în parte, indiferent
dacă este una din domeniul în care vrei tu să lucrezi pe viitor, sau nu.

33
Stadiile de dezvoltare ale copiilor și adolescenților

Preșcolaritatea

Pentru copiii de 4-5 ani lumea este un loc fascinant. Acești copii sunt curioși, plini de
energie; cu ajutorul imaginației, totul este posibil. Drept rezultat, le este de multe ori dificil să
distingă între real și imaginar, de aceea, monștrii de sub pat” sunt atât de reali (Vernon & Al-
Mabuk, J 1995). Gândirea preoperațională caracterizează dezvoltarea lor cognitivă și limitează
gradul în care ei pot gândi logic sau pot înțelege concepte abstracte (Berk, 2001; McDevitt &
Ormrod, 2002). Prin natura lor, preșcolarii sunt egocentrici; ei presupun ca toată lumea gândește
la fel ca ei, în consecință, este foarte dificil, dacă nu imposibil să vadă lucrurile din perspectiva
altei persoane. În timpul acestei perioade de dezvoltare, stima de sine este destul de ridicată
(McDevitt & Ormrod 2002) și au tendința de a-și supraestima abilitățile, crezând că pot să facă
orice. Pentru că se dezvoltă atât de repede și pot realiza atâtea sarcini în timpul acestei perioade,
sentimentele lor de auto-eficacitate pot fi în avantajul lor (Seifert & Hoffnung, 1997). Ei dezvoltă
de asemenea abilitatea de a-și controla impulsurile.

Jocul are o funcție foarte importantă în această etapă și în această etapă copiii învață cum
să fie cooperanți și cum să își aștepte rândul (Owens, 2002). Totuși ei au dificultăți în a înțelege
intenționalitatea și au tendința de a interpreta greșit comportamentul altora și de a se comporta
nepotrivit (Vernon & Al-Mabuk, 1995) la unele situații. Pentru că vocabularul lor emoțional este
limitat, ei își exprimă de multe ori emoțiile comportamental. Spre sfârșitul acestei etape de
dezvoltare tinerii încep să dobândească o înțelegere mai bună a emoțiilor altor oameni și pot
răspunde verbal sau fizic, cerându-și iertare sau îmbrățișând pe cineva dacă au, impresia că e
trist.

Copilăria mijlocie

În timpul copilăriei mijlocii, de la 6 la 10 ani, creșterea fizică este relativ stabilă și copiii
au o serie de aptitudini fizice bine consolidate (Bee, 2000; McDevitt & Ormrod, 2002). În jurul
vârstei de 8 ani, copiii intră în stadiul operațiilor concrete, care are un impact pozitiv asupra
abilităților lor de rezolvare de probleme. Din aceste motive, mulți consideră copilăria mijIocie
cea mai bună perioadă din viața unei persoane (Berger & Thomson, 1991).

34
 Aflați în stadiul operațiilor concrete, acești copii sunt capabili să gândească logic, dar
încă nu pot face raționamente abstracte și nu pot lua în considerare o arie largă de alternative,
aspect care influențează modul în care ei abordează situațiile (Vernon, 1993). De exemplu, dacă
prietenul lor cel mai bun nu stă lângă ei în autobuz, ei vor presupune că au făcut ceva care l-a
supărat pe prieten, și vor avea tendința de a nu mai căuta și alte posibilități.

În timpul acestei perioade de maturizare, înțelegerea de sine a copiilor se îmbunătățește

(Owens, 2002) și vor începe să dezvolte un locus de control intern mai puternic (Vernon & Al-
Mabuk, 1995). Pe măsură ce merg la școală și se compară cu ceilalți, ei devin foarte auto-critici
și încep să se simtă inferiori.

Abilitatea de a fi sociabili cu alți copii este o sarcină de dezvoltare critică în timpul

acestor ani, pe măsură ce copiii fac față aspectelor de acceptare, respingere, presiune din partea
colegilor, conformitate. Interacțiunile cu alți copii stârnesc bucurie, preocupare, dezamăgire, dar
prieteniile au de asemenea funcții importante. Pe măsură ce copiii învață să înțeleagă și
perspectiva altor persoane, ei devin mai capabili în interpretarea indiciilor sociale (Pruitt, 1998)
și sunt mai abili în a utiliza judecata socială ca o modalitate de a-și rezolva conflictele
interpersonale (Cole & Cole, 1996). Capacitatea de a recunoaște și de a comunica sentimente mai
eficient contribuie și ea la abilitățile îmbunătățire de rezolvare de probleme.

Adolescența timpurie

În timp ce copilăria de mijloc este în general considerată ca cea mai bună perioadă din
viața unei persoane, adolescența timpurie (11-14 ani) este de multe ori considerată cea mai
dificilă. Tocmai în această perioadă tinerii se simt foarte vulnerabili. Schimbările fizice din
această perioadă pot fi considerate ca fiind cele mai rapide din viață, exceptând dezvoltarea din
primul an de viață (Dusek, 1996). Pentru ca rata maturității variază foarte mult între genuri și
indivizi, predomină focalizarea excesivă pe sine și anxietatea. Atât băieții, cât și fetele pot deveni
neîndemânatici și fără coordonare din cauza disproporției mâinilor și picioarelor lor față de alte
părți ale corpului. Rata schimbărilor fizice le afectează conceptul de sine (McDevitt & Ormrod,
2002), fiind un factor care este în special relevant pentru adolescenți, care vor să fie ca ceilalți
pentru a fi acceptați social și sunt anxioși în legătură cu faptul de a părea ciudați sau diferiți
(Owens, 2002). Pe lângă acestea, modificările fizice și hormonale pot cauza foarte multă

35
confuzie și disconfort, pe măsură ce apar gânduri și emoții de tip sexual, fiind de multe ori
însoțite de sentimente de vinovăție, rușine și jenă (Vernon, 1999b).

Deși trecerea de la gândirea concretă la cea formal-operațională începe în adolescența

timpurie, acest proces este gradual și nu se termină până la cel puțin 15 ani (Kaplan, 2000). Pe
măsură ce adolescenții trec în stadiul gândirii formal-operaționale, ei încep să gândească mai
abstract, își dezvoltă abilitatea de a face ipoteze, raționează mai logic, și pot prezice consecințele
(Dusek, 1996; Kaplan, 2000). Totuși, ei nu aplică aceste abilități întotdeauna pentru propria
persoană și de multe ori au dificultăți în relaționarea evenimentelor, sentimentelor și situațiilor.
De aceea, ei ar putea să nu reușească să facă legătura dintre a lua o notă proastă la un test și a nu
studia pentru acesta (Newman & Newman, 1991). Pentru că există o varietate considerabilă în
modul în care este atinsă și aplicată gândirea operaționala în timpul adolescenței timpurii, este
important de reținut că nu toți tinerii sunt capabili de o funcționare cognitivă matură (Cobb,
2001).

În timpul acestei perioade de dezvoltare, tinerii adolescenți își încep căutarea de auto-
definire și integrare și să-și încerce autonomia (Cobb, 2001). Totuși, pentru că sunt încă imaturi
și le lipsește experiența de viață care să îi ghideze (Weisfeld, 1999), ei se simt de multe ori
vulnerabili și încă dependenți de adulți. Situația este confuză pentru ei (Vernon, 1999b).
Adolescenții în acest interval de vârstă tind să fie foarte focalizați pe sine și să presupună că toată
lumea se uită la ei și se simt în fața unei audiențe imaginare (Elkind, 1988). Ca rezultat al acestui
tip de gândire, adolescenții fantasmează despre modul în care ceilalți vor reacționa față de ei și
sunt foarte sensibili în legătură cu performanța și imaginea lor. Nu mai e nevoie să spunem că
stima lor de sine de obicei descrește în timpul acestei perioade de dezvoltare.

Un alt fenomen care cauzează preocupări considerabile în timpul acestei perioade, este
ceea ce Elkind (1984) a numit “fabulație personală”, care se referă la convingerea pe care mulți
adolescenți o au că sunt unici, speciali, invulnerabili, că lucrurile rele se pot întâmpla celorlalți,
dar nu lor. Acest tip de gândire ar putea explica în parte de ce atât de mulți tineri se implică în
comportamente de risc, cum ar fi sexul neprotejat (“altele pot rămâne însărcinate sau pot
contacta boli cu transmitere sexuale, dar nu mi se va întâmpla mie”).

Colegii joacă un rol tot mai important în viețile adolescenților și deși adolescenții se
consideră unii pe alții ca o sursă de suport, ei sunt vulnerabili la umilirea din partea celorlalți.

36
Apartenența și respingerea sunt aspecte majore la această vârstă, iar dorința de acceptare și teama
de respingere rezultă în vulnerabilitate față de presiunile sociale. Pentru că ei sunt încă
egocentrici și au dificultăți în a înțelege și a lua în considerare și punctele de vedere ale celorlalți
(Jaffe, 1998), tinerii adolescenți pot fi limitați în abilitatea lor de a face față eficient acestor
probleme.

Adolescenții trec prin perioade afective foarte oscilante în timpul acestei etape de
dezvoltare. Volatilitatea lor emoțională este caracterizată de toane, răbufniri emoționale, furie,
anxietate, rușine și depresie. Aceste emoții negative sunt în mod obișnuit o povară pentru acești
adolescenți și duc la sentimente de anxietate despre vulnerabilitatea lor, o anxietate care este de
multe ori mascată de furie. Acest răspuns ține oamenii la distanță și poate rezulta într-un conflict
amplificat cu adulții și colegii lor.

Adolescența mijlocie

Adolescența mijlocie (15-18 ani) este în general caracterizată de mai multă stabilitate
decât adolescența timpurie, în funcție de momentul instalării pubertății. Dezvoltarea fizică este
de obicei mai puțin rapidă (McDevitt & Ormrod, 2002), ducând la un grad mai mic de focalizare
pe sine și la o fluctuație a emoțiilor. Gândirea formal operațională continuă să se dezvolte și
aceste noi abilități permit adolescenților să simtă și să se comporte diferit. Gândirea lor devine
multidimensională (Owens, 2000) și sunt mai capabili de a gândi abstract, de a face ipoteze și de
a lua în considerare evenimente și consecințe viitoare. Mai mult, ei au mai puține tendințe de a
conceptualiza totul prin perspectiva lor, așa cum făceau înainte. Totuși, rămân inconsistențe în
gândirea și comportamentul lor (Cobb, 2001). Deși ei pot fi capabili de a vedea alternative,
adolescenții mai în vârstă nu au experiența sau înțelegerea de sine necesară pentru a lua decizii
potrivite (Vernon, 1999b).

La acest stadiu de dezvoltare, adolescenții sunt preocupați să își obțină independența și să

își exploreze diversele roluri și responsabilități. Interesele lor se pot schimba și ei se pot implica
în procesul de auto-chestionare și de experimentare ca modalitate de a-și stabili o identitate
(Vernon, 1999b). Mai mult, acești adolescenți mai în vârstă sunt în general mai încrezători în
sine decât erau mai devreme.

37
 Relațiile cu cei de aceeași vârstă continuă să fie foarte importante și servesc ca mijloace
de a încerca diverse roluri și de a-și dezvolta toleranța la diferențe individuale. În funcție de
gradul lor de gândire operațional-formală, adolescenții abordează relațiile lor cu mai multă
maturitate decât în anii anteriori și în consecință pot să nu fie la fel de dependenți de prieteni sau
de suport emoțional așa cum erau în trecut (Dusek, 1996). Pe măsură ce se dezvoltă relațiile
intime, emerg noi provocări, cum ar fi întâlnirile sau experimentarea sexului (Newman &
Newman, 1991).

Gradul în care a fost atins procesul gândirii formal-operaționale este în mod special
important pentru că are un impact puternic asupra stărilor afective. În cea mai mare parte,
adolescenții trăiesc în această perioadă mai puține fluctuații emoționale decât adolescenții mai
tineri. Ei nu sunt la fel de copleșiși de emoțiile lor și sunt mai mult în stare să facă față aspectelor
încărcate emoțional. Ei nu sunt la fel de impulsivi și nu au tendința de a se comporta eratic ca
reacție la supărarea emoțională. Modul în care ei fac față emoțiilor lor variază încă destul de tare
și depinde de nivelul lor de maturizare cognitivă (Vernon & AI-Mabuk, 1995).

Sfaturi practice de utilizat în programa națională de dezvoltare personală

Manualele actuale de dezvoltare personală arată a “manuale clasice” de oricare ar fi ele,

deoarece sunt alcătuite cu activități în stilul clasic de predare. Având în vedere acest lucru, rata
de succes a exercițiilor este una limitată și fără impact de schimbare asupra elevilor. De aceea,
trebuie schimbată abordarea acestor manuale și activitățile trebuie îmbunătățite cu jocuri
specifice.

Pașii de urmat pentru o oră de dezvoltare personală altfel:

 Începeți ora cu un exercițiu de energizare;

 Așezați copiii în cerc, inclusiv dumneavoastră vă puneți scaunul între ei. Astfel,
schimbați raportul cadru didactic-elev și coborâți printre ei;
 Faceți “punerea la curent”. Fiecare copil va spune pe rând ceva de bine și ceva de rău,
din ziua/săptămâna respectivă. Se povestesc doar evenimentele care s-au întâmplat, nu și
ceea ce urmează. Întrebați elevul cum s-a simțit, alegând ca răspuns o emoție;

38
  Introduceți tema/activitatea zilei însoțită de fișe, filmulețe sau jocuri prin care să atingeți
obiectivele propuse. Nu uitați să discutați despre cum au înțeles ei jocul, materialul oferit
etc.
 La finalul orei cereți feedback fiecărui copil. Ce a descoperit nou? Cum s-a simțit? Ce i-a
plăcut și ce nu i-a plăcut? Evitați întrebarea “Ce ați învățat astăzi?”

JOCUL

Jocul presupune multă plăcere, distracție și bucurie. E o activitate care îl implică pe copil în
procesul de a face niște schimbări. Jocul include explorarea, experimentarea și abilitățile de
rezolvare a problemelor. E un puternic proces de învățare și un proces necesar pentru o creștere
sănătoasă.

Jocul este o metodă rapidă și eficientă de a modifica situația, intensificând și facilitând relațiile
pozitive dintre profesor și copil, ca și pe cele dintre părinte și copil. Jocul ajută la crearea unui
context favorabil învățării, când copiilor le place și se simt bine participând la o experiență de
joc, e mai puțin probabil să fie rezistenți la‚ “lecția” acelei experiențe, și e mai probabil să fie
absorbiți de participarea la acel joc. Jocul poate atrage atenția copiilor asupra propriilor resurse și
competențe și în același timp îi poate ajuta să dezvolte noi abilități pe care nu le-au avut înainte,
înzestrându-i astfel mai bine pentru călătoria prin viață.

Avantajele jocurilor

Așadar, de ce folosim jocurile? Acestea au multe avantaje pe care le poți folosi pentru a le
“vinde” altor profesori, elevilor și părinților.

1. Anonimat
Membrii grupului au oportunitatea să participe într-un mod activ fără, ca aceasta să fi e evident
pentru ceilalți că ei au luat o decizie de a proceda într-un fel sau altul. Aceasta poate fi un sprijin
al încrederii și poate încuraja participarea ulterioară în faza de discuție. De fapt, elevii își

39
modelează propria implicare activă. Oricum, elementul opțional este important pentru a acorda
oamenilor dreptul de a alege să nu participe, dacă doresc.

2. Dezvoltare
Orice obiectiv educațional poate fi atins prin mai multe jocuri care se deosebesc prin
complexitatea lor și prin sarcinile pe care le oferă grupului. Este important ca profesorul să
aleagă jocul cel mai potrivit pentru satisfacerea nevoilor elevilor și care îi dezvoltă în același
timp deprinderile lui și aceasta se va întâmpla odată ce încrederea și experiența să crește. Prin
urmare, utilizarea jocurilor dezvoltă atât elevii, cât și profesorul. O gamă cuprinzătoare de jocuri
previne plictiseala profesorului care poate apărea în urma desfășurării aceleiași lecții de multe ori
la rând, o plictiseală care se reflectă inevitabil asupra succesului activității.

3. Experiență
Sursa învățării este mai mult activitatea practică a elevilor decât ceea ce li se spune de către
profesor. Mai presus de toate, jocurile reprezintă învățarea bazată pe acțiune, cu toate avantajele
sale. În special, aceasta poate îmbunătăți memorarea celor învățate.

4. Experimentare
În afara discuțiilor despre diverse moduri de a face lucrurile, jocurile oferă elevilor posibilitatea
de a practica deprinderi și comportamente într-un mediu relativ sigur. Elevii pot verifica diferite
opțiuni așa încât atunci când vor acționa în viața reală, vor dispune de mai multe modele de
comportament, la fel cum o simulare oferă pilotului șansa să practice prăbușirea fără a risca viața
sau a distruge echipamentul scump.

5. Flexibilitate
Jocurile oferă elevului oportunitatea de a varia condițiile activității în concordanță cu necesitățile
grupului, lucru care poate fi deseori dificil de realizat folosind alte metode. Un joc poate fi
continuat mai mult timp decât profesorul a calculat inițial, poate fi întrerupt sau variat într-un
anumit mod. Un profesor bun va fi capabil și dornic să adapteze aceste aspecte. De asemenea,
jocul oferă profesorilor posibilitatea de a fi flexibil în atingerea obiectivelor educaționale.

40
 6. Participare deplină
Implicarea tuturor membrilor grupului în jocuri devine o normă. Jocurile stabilesc o cerință
pentru participarea deplină și egală a fiecărui elev. Profesorul va urmări ca fiecare persoană să
facă ceva, iar membrii cu cele mai puține abilități de comunicare sau relaționare vor fi încurajați
în mod special să se implice atât în toate etapele jocului, cât și în discuțiile finale sau alte
activități de pe durata acestuia.

7. Responsabilitate de grup
Un joc acordă grupului oportunitatea de a lua decizii proprii și reduce dependența față de
profesor ca sursă de responsabilitate. Rolul de facilitator al profesorului rămâne vital, dar grupul
va trebui să stabilească propriile principii și moduri de conlucrare. În unele cazuri (constituirea
unei echipe) aceasta poate fi obiectivul major al cursului. În alte cazuri, oportunitatea dată
distruge percepția că profesorul este singurul responsabil pentru realizarea obiectivelor de
învățare.

8. Învățare în patru etape

Kolb (1984), Honey și Mumford (1986) au dezvoltat modelul învățării experiențiale sub forma
unui ciclu din patru etape. Ei au argumentat că orice proces de învățare eficientă trece prin toate
cele patru etape: (1) Acțiune / Participare directă, (2) Reflecție, (3) Teoretizare / Generalizare și
(4) Planificare / Aplicare. Procesul unui joc trece prin toate aceste etape.

9. Memorizare
Jocurile tind să fie memorabile, probabil deoarece fiecare joc este unic în ceea ce privește
sentimentele pe care le generează atunci când este desfășurat. Aceasta acționează ca o ancoră
care poate ajuta elevii să-și amintească ce a fost învățat (cu toate că există riscul ca ei să-și
amintească jocul și nu obiectivul – ca și atunci când îți amintești publicitatea, dar nu și produsul
promovat).

10. Motivație
Elementul “distractiv” al jocurilor asigură motivarea elevilor de a lua parte la ele. Unele grupuri
de elevi care au antipatie față de orice element pe care îl consideră a fi neserios într-un training,

41
pot fi deranjați de aceasta. Pentru asemenea copii un exercițiu trebuie propus pe fundalul utilității
obiectivelor lui educaționale. Totuși, în general, elementul distractiv încurajează majoritatea lor.
Latura competitivă care există sau care poate fi observată în unele jocuri este, fără îndoială, un
factor motivator.

11. Relevanță multiplă

Cu toate că un animator va avea un motiv specific pentru a introduce un anumit joc, este foarte
probabil ca participanții să deducă și altceva din acesta. Natura deschisă a jocurilor și procesarea
lor corectă confirmă că ceea ce oamenii câștigă de fapt din jocuri este complet exprimat, chiar
dacă nu coincide cu ceea ce a intenționat animatorul ca participanții să învețe.

12. Beneficiu pentru toți

Cu toate că în majoritatea jocurilor competitive pot exista câștigători, există și un beneficiu
pentru toți participanții în termeni de experiență de învățare. Este la fel posibil de a organiza
activitatea în așa mod, încât să nu existe sentimente de dezaprobare pentru cei învinși.

13. Învățarea de la egal la egal

Ceea ce reiese dintr-un proces de joc este faptul că majoritatea celor învățate de un participant
vor veni de la semenii săi. Acesta este un lucru util de promovat în sala de curs, deoarece
necesită lucrul în rețea, interdependența participanților și tendința de a nu vedea în animator
sursa de răspuns corect. Un asemenea efect modelator poate fi foarte semnificativ și poate da
participanților posibilitatea de a-și lărgi percepțiile despre ceea ce poate oferi un eveniment de
învățare.

14. Aspect fizic

Majoritatea jocurilor funcționează prin transformarea unei probleme sau a unei abilități într-o
realitate fizică. Un asemenea proces poate fi o cale foarte puternică de a pune oamenii în contact
cu propriile sentimente și reacții (pumnii sunt un exemplu). Prin localizarea unei probleme sau a
unei abilități în propriul spațiu fizic, participanții sunt încurajați să devină implicați în ea mai
mult decât să o trateze la un nivel intelectual abstract. Aceasta este o cheie către
autoconștientizare (Clark și Fraser, 1987).

42
 15. Procesul
Este mult probabil ca participanții să fie ei înșiși în jocuri decât în multe alte tipuri de activități
de training, în care se vor conforma celor ce cred despre rolul unui participant. Prin urmare, ei
demonstrează modul în care reacționează și interacționează în situații din viața reală, acesta fiind
el însuși un subiect de discuții la o etapă următoare din activitate (intervenția în proces).
Subiectul este în mod special important în lucrul pentru consolidarea unei echipe și în orice
training în care se examinează sentimentele.

16. Rapiditatea învățării

În comparație cu experiența necontrolată / nedirijată, cadrul temporal al unui joc este foarte
limitat și efectul acestuia este accelerarea învățării. Acesta este un avantaj al metodelor
simulatoare de învățare, în cadrul cărora jocurile pot fi văzute ca un caz special (Stammers și
Patrick, 1975).

17. Realism
Un joc reprezintă unele aspecte ale vieții reale chiar și atunci când nu este o simulare. Jocul
examinează chestiunile și abilitățile experienței de zi cu zi în limbajul pe care acea experiență o
necesită. Este experimentat un grad de realitate, ceea ce poate să nu fie posibil cu multe alte
metode de training. Sentimentele evocate și multe din răspunsurile generate vor fi foarte similare
celor din situația pentru care exercițiul este planificat să pregătească participanții. Prin
accentuarea acestor paralele dintre training și situațiile de zi cu zi, jocurile pot ajuta la
promovarea principiilor de învățare continuă cu beneficii personale și profesionale asociate
(Institutul Managementului Personal, 1984).

18. Asumarea riscului

Pe parcursul jocului, este posibil ca participanții să își asume riscuri într-un mediu relativ sigur.
Prin contractare efectele de pierdere a îndrăznelii sunt minimalizate și riscurile pot fi asumate,
ceea ce poate părea prea formidabil într-un mediu obișnuit. Atmosfera poate rămâne întru totul
tolerantă.

43
 19. Dezvoltarea abilităților
Multe jocuri necesită un grad de abilitate organizatorică, care poate să nu fie de fapt obiectivul
principal al jocului. Oricum, dezvoltarea acelor abilități este o realizare pe care participanții o vor
recunoaște.

Tipuri de jocuri utilizare în dezvoltarea personală

Activități practice: Jocuri de cunoaștere

Durata : 20 de min/joc

1. Cum te cheamă?

Jocul se va desfășura într-un ritm rapid. Elevii se plimbă prin sală până când profesorul strigă o
cifră. Atunci ei vor forma grupuri din numărul respectiv de persoane și își vor spune prenumele
în cadrul grupurilor formate. Acțiunea se repetă de mai multe ori.

2. Întreaga sală-și strânge mâna

Ajută grupul să formeze 2 cercuri concentrice mari – unul în interiorul altuia. Copiii din cercul
intern se întorc cu fața la copiii din cercul exterior, se prezintă repede și dau călduros mâna.
Cercul extern se rotește mereu spre stânga și cercul intern se mișcă spre dreapta până când toți
copiii se reîntâlnesc.

3. Prinde mingea!

Jocul va decurge rapid. Elevii stau, formând un cerc. Un voluntar care stă în centru aruncă
mingea în sus, spunând un prenume, apoi intră repede în cerc. Persoana numită va prinde
mingea, înainte ca aceasta să cadă jos și va repeta procedura. Jocul continuă până când toți au
prins mingea cel puțin o dată.

4. Jonglarea în grup

Jocul se desfășoară pe cerc. Profesorul începe, aruncând cuiva mingea. Elevul va spune
“Mulțumesc, Diana (prenumele profesorului)” și profesorul va răspunde “Cu plăcere, Viorel
(prenumele elevului)”. Mingea continuă să meargă pe cerc în același mod, până când toți au avut

44
posibilitatea să o transmită de câteva ori. Același joc începe din nou, de data aceasta transmițând
mai multe mingi pe cerc.

5. Jocul prenumelor

Fiecare elev stând în cerc își spune prenumele. Jocul se repetă de 2 ori pentru a reține mai bine
fiecare prenume.

6. Găsește-l pe...

Elevii stau în cerc. Cel care începe aruncă cuiva o minge, spunând: “Prenumele meu este Elena,
prenumele tău este Ion, găsește-l te rog pe Eugen”. Ion prinde mingea și spune același lucru:
“Prenumele meu este Ion, prenumele tău este Eugen, găsește-o te rog pe Mariana”. Se continuă
în același mod.

7. Prezentare fără cuvinte

Elevii formează perechi. Scopul activității este prezentarea reciprocă a partenerilor, dar fără
cuvinte. Pot folosi mimica, desene, semne, gesturi, semnale etc. Fiecare pereche are 2-3 minute
de comunicare nonverbală. La sfârșit, partenerul are posibilitatea să ghicească ce a dorit să-i
comunice celălalt despre sine.

Activități practice: Jocuri de cooperare și comunicare

Durata: 20 de min/joc

1. Conviețuirea în grup

Copiii primesc instrucțiunea să deseneze, descrie sau să confecționeze individual din materialele
oferite (creioane, hârtie, foarfece, clei etc.) un animal inexistent ori real, care le place mai mult.
Când toți au terminat, fiecare este invitat să-și prezinte animalul. Apoi, grupul este întrebat:
Trăsăturile voastre personale de caracter seamănă cu animalul confecționat? Dacă da, care
trăsături se aseamănă? Ce există în comportamentul vostru și lipsește la animalul confecționat?
Anunță că toate animalele urmează să se adune într-o haită și de acum înainte trebuie să învețe a
trăi și a lucra împreună. Propune participanților să alcătuiască niște legi ale haitei care să-i ajute

45
să se descurce mai bine. Regulamentul se consideră adoptat atunci când toți sunt de acord cu
punctele din el.

2. Întoarcerea omletei

Elevii formează perechi. Unul dintre ei se întinde pe jos și încearcă să se opună colegului, care
încearcă să-l întoarcă. Pentru asta, el se poate “lipi” de podea, desfăcând mâinile și picioarele,
împingându-se înspre pământ. Este interzisă împingerea, ridicarea în aer și răsturnarea, gâdilatul
sau alte acțiuni care pot provoca durere. Peste câteva minute, indiferent de rezultat, partenerii se
vor schimba cu rolurile. La sfârșit, realizează o discuție cu participanții pentru a vedea cum s-a
simțit fiecare, atât în cazul în care a fost întors cu ușurință, cât și în cazul contrar, a fost ușor sau
greu, ce se întâmplă în cazul în care oamenii opun rezistență etc.

3. Exact la timp

Fă rost de 2 mingi mici de culori diferite. Pentru a înveseli atmosfera, participanții pot găsi niște
prenume hazlii pentru fiecare minge. Sarcina grupului este să le transmită unul altuia pe cerc într-
un timp cât mai scurt în diferite modalități:

Tura 1: o singură minge, trecând prin mâinile fiecărui participant;

Tura 2: aceeași minge este transmisă în direcție opusă;

Tura 3: a doua minge este lansată în aceeași direcție, dar la puțin timp după prima;

Tura 4: prima minge continuă să fie transmisă în aceeași direcție, iar a doua este lansată în
direcție opusă;

Tura 5: prima minge este transmisă cu o mâna dreaptă pe la spate, iar a doua este transmisă peste
un participant. Fiecare tură poate fi exersată de câteva ori înainte de a trece la următoarea. Dacă
una din mingi este scăpată, jocul se reia de la început. De fiecare dată este fixat timpul cu care
mingile ajung înapoi la persoana care le-a lansat. Împreună cu participanții, poți inventa și alte
modalități de a transmite mingea.

4. Negociază caramelele

Pregătește pentru fiecare copil câte un plic cu 6 bomboane mici învelite în ambalaj de diferite
culori. Spune-le că scopul lor este să acumuleze 6 bomboane de aceeași culoare. La început vor

46
decide ce culoare doresc să adune, apoi vor purcede la schimb. Poți schimba doar o singură
bomboană cu o singură persoană la un moment dat. Jocul poate dura ceva timp, deoarece mai
mulți elevi pot decide să acumuleze bomboane de aceeași culoare. Jocul continuă până când
fiecare elev are toate bomboanele de o culoare. Inițiază o discuție despre esența procesului de
negociere, tacticile folosite etc. Poți continua activitatea, rugând copiii să formeze grupuri
potrivit culorilor bomboanelor și să elaboreze un set cu recomandări pentru o negociere de
succes.

5. Mesagerul

Înainte de a începe activitatea, profesorul va construi o figură din piese “Lego” (pot fi înlocuite
cu pietre sau alte obiecte) și va acoperi creația cu o eșarfă/pătură. Elevii formează grupuri mici,
cărora li se oferă câte un set de piese “Lego”. Fiecare grup își alege un “mesager”, care are
permisiunea de a se uita ce este sub eșarfă/pătură. Mesagerii transmit grupurilor ceea ce au văzut.
Lor însă nu le este permis să pună mâna pe piese și nici să arate cum trebuie realizată construcția
– ei au numai dreptul să descrie cum ar trebui să arate construcția. Grupurile pot delega și alte
roluri, de exemplu arhitect, constructor, responsabil de timp sau de buna dispoziție a membrilor.
Când toate echipele au finisat, lucrările lor sunt comparate cu originalul, iar profesorul va facilita
o discuție despre cooperare, roluri în grup, comunicare, lider, luarea deciziilor etc. Ca alternativă,
membrii grupurilor își pot atribui următoarele roluri bine delimitate:

Observator – unica persoană care vede construcția. Nu poate spune ce este, dar poate da indicații
despre cum e construiască.

Mesager – transmite mesajul de la observator la constructor. Nu are dreptul să vadă construcția,

să construiască, să aprobe sau să dezaprobe elementele construite deja.

Constructor – ascultă mesajul mesagerului și cere cel mult 2 piese de la depozitar. Nu poate arăta
piesele de care are nevoie, poate doar să le descrie.

Depozitar – are toate piesele și oferă constructorului cel mult 2 la cererea acestuia.

Feed-back – unica persoană care se poate deplasa oriunde și poate urmări tot procesul. Nu poate
comunica (verbal și non-verbal), ci doar răspunde prin “da” sau “nu” la întrebările
constructorului.

47
6. Din vas în vas

Toți formează un cerc. Fiecare elev are câte un pahar de plastic în dinți. O singură persoană are
paharul plin cu apă. Scopul lui este să o verse în paharul vecinului, fără a atinge paharul cu
mâinile. Jocul se termină atunci când apa ajunge înapoi la “sursă”.

7. Ping-pong de vată

Împarte o masă în 2 părți egale, ca și o masă de ping-pong. Copiii formează 2 echipe și se

plasează la cele 4 colțuri ale mesei. Fiecare echipă își apără partea sa. Profesorul anunță
începutul jocului, punând un smoc de vată la centrul mesei. Scopul participanților este să sufle
cât pot de tare pentru a împinge vata pe partea adversarilor. Învingătorii câștigă un punct. Pentru
a câștiga etapa, trebuie adunate 5 puncte. Jocul se desfășoară în trei etape. Echipa care a câștigat
două etape câștigă partida.

Activități practice: Jocuri de creativitate și de confecționare

Durata: 20 de min/joc

1. Asemănare

Ia un obiect și transmite-l pe cerc fiecărui copil pentru a-l atinge și a se gândi la ceva în tăcere.
Aproape orice obiect va fi de folos, însă jocul este mai bine recepționat dacă se folosesc obiecte
hazlii, de exemplu pălărie, barbă, ochelari etc. Anunță că scopul acestei activități este de a face
comparări între obiect și tema sesiunii. Invită elevii să se gândească la una sau la mai multe
asemănări care să se refere la temă, folosind obiectul din mâna lor. După 2 minute, roagă-i să
expună grupului asemănările. De altfel, activitatea poate fi mai spontană, dacă copiii vor spune o
asociere în timp ce obiectul este transmis. La fel, activitatea poate fi desfășurată și în grupuri
mici care să lucreze asupra sarcinii, iar apoi să-și împărtășească ideile în grupul mare.

2. Fișele cu povestiri

Grupul primește un set de fișe pe care sunt scrise câte un adjectiv sau un substantiv. Fișele sunt
întoarse cu fața în jos. Un membru al echipei alege o fișă și începe o povestire utilizând cuvântul
notat pe ea. După un minut următorul copil ia o fișă cu un alt cuvânt și continuă povestirea.

48
Profesorul poate alege cuvinte care au legătură cu tema abordată în cadrul sesiunii.

3. Imaginea din mintea mea

Elevii vor crea o imagine (ori un set de imagini) sau o sculptură din imaginație. Propune-le să se
gândească la un mod neobișnuit de a-și exprima personalitatea. Iată câteva idei pe care ai putea
să le propui:

 realizarea unui colaj de gânduri, cuvinte și imagini care le trec prin minte;
 schițarea conturului unui creier (fără a-și face prea multe probleme dacă nu este foarte
realist). Creierul va fi împărțit pe secțiuni în funcție de lucrurile pe care le consideră
importante, apoi le vor denumi și le vor colora diferit, ca și o hartă anatomică cu porțiunile
creierului. De exemplu, dacă fotbalul persistă cea mai mare parte din timp în mintea cuiva,
persoana ar putea să coloreze o secțiune foarte mare, chiar în partea din față, pe care s-o
denumească “fotbal”. Dacă o persoană evită pe cât posibil să-și facă curat în cameră, ar putea
să coloreze în negru o mică secțiune în partea de jos a creierului și s-o denumească
“curățenie”;
 umplerea unei cutii de pantofi cu obiecte care reprezintă părți ale personalității lor;
 crearea unei galerii foto sau a unui album de fotografii făcute de-a lungul copilăriei lor;
 imaginarea modului în care ar arăta mintea lor dacă ar fi un spațiu real. Ar fi un dormitor
confortabil? O poieniță liniștită? Un magazin aiurit de jucării? Ce ar conține acest loc? Ce
culori ar avea? Participanții îl pot reprezenta sub formă de pictură, desen, sculptură sau colaj
(dacă vor să “sculpteze”, pot încerca să facă un model la scară redusă dintr-o cutie de pantofi,
asemenea unei case de păpuși).

4. Coliere din semințe

Diferite semințe (grâu, orz, hrișcă, semințe de măr, harbuz, sâmburi de cireșe sau prune etc.) pot
fi transformate în coliere și brățări din cele mai grațioase. Ajută elevii să găurească semințele și
explică-le cum să introducă semințele găurite pe un fir de ață legat cu un nod la un capăt folosind
un ac gros. Colierul poate fi introdus în lac pentru a-l face lucios și rezistent sau semințele pot fi
decorate folosind ojă pentru unghii. Colierele pot fi dăruite părinților sau prietenilor, sau se agăță
în copaci pentru păsări.

49
5. Formația instrumentală

Propune elevilor să aleagă o piesă muzicală, de orice gen, să o asculte la mp3 sau la radio și,
folosind unul sau mai multe din generatoarele de ritm făcute de ei, să adauge la muzică propriile
ritmuri și sunete.

Activități practice: Jocuri de energizare

Durata: 10 min/joc

1. Elefantul

Elevii formează un cerc. Un voluntar stă în mijloc și când arată spre cineva strigă “Elefantul!”.
Acel participant va ridica ambele mâini la urechi. Vecinul din dreapta “elefantului” va ridica
mâna dinspre “elefant” la urechea stângă a sa, în timp ce vecinul din stânga va ridica mâna
apropiată de “elefant” la urechea dreaptă. Dacă unul din cei trei face o greșeală acoperind
urechea care nu trebuie, sau folosind ambele mâini în loc de una, ori nu reacționează deloc,
atunci respectivul participant va ieși în mijloc și va continua jocul.

2. Buldogul britanic

Toți elevii se plasează la un capăt al sălii. În mijlocul sălii se află 3 voluntari, care vor fi
“buldogii”. Când sunt pregătiți, ei vor striga: “Buldog britanic!”. Copiii trebuie să alerge până în
partea opusă a sălii fără a fi atinși de buldogi.

3. Păcăleala orbului

Un voluntar legat la ochi este învârtit de 3 ori, după care încearcă să prindă pe cineva din jurul
său. Ceilalți pot să se furișeze în jurul “orbului” și să strige “Bo!” sau să stea nemișcați și să nu
facă zgomot. Totuși, în cele din urmă cineva va fi neatent și va fi prins. Acesta va fi legat la ochi
pentru a continua jocul.

4. “Doctorul încurcătură”

Participanții formează un cerc, ținându-se de mâini. Unul sau doi voluntari vor fi “Doctorul
încurcătură” și vor părăsi sala pentru câteva minute. În acest timp ceilalți vor face tot ce le stă în

50
puteri pentru a crea o încurcătură mare, trecând peste sau pe sub brațele celorlalți, dar fără a lăsa
mâinile. Când cercul este suficient de încurcat, participanții strigă “Doctorule încurcătură, vino și
ne descâlcește!”. “Doctorul” va veni și va încerca să descâlcească cercul, ghidând participanții să
treacă peste sau pe sub brațele celorlalți pentru a rezolva problema.

5. Taximetristul

Taximetristul întocmește o listă cu numele câtorva persoane pe care le cunoaște tot grupul.
Improvizează un autovehicul și roagă un voluntar să fie “șoferul de taxi”, iar ceilalți colegi să
aleagă în secret un nume. Spune “taximetristului” că sarcina lui este să inițieze o conversație
pentru a ghici cine este “pasagerul”, în timp ce unul din membrii grupului acționează ca acel
individ. Persoana “demascată” va ieși din taxi și următoarea persoană va intra. Cel care joacă
rolul persoanei transportate va încerca să prelungească conversația cât mai mult posibil, nu va
intra în “mașină” și va spune imediat cine este!

Activități practice – jocuri de intervenție

Durata 1h/joc

1. Scenariul unei emisiuni TV

INTRODUCERE

Majoritatea copiilor au rezistențe față de discutarea deschisă și dezvăluirea sentimentelor lor

legate de probleme sau evenimente perturbatoare. Copiii care au trecut printr-o traumă sunt
deosebit de atenți și precauți în consiliere, fiindu-le adesea dificil să aibă încredere în adulți.
Totuși s-a descoperit că acești copii răspund pozitiv la tehnicile prin joc și la terapia expresivă.
Tehnica scenariului ilustrat (story board) al emisiunii TV, care se prezintă copiilor drept
“Emisiunea .........” (copilul completează spațiul liber), oferă copiilor traumatizați un mod
amuzant, neamenințător, de explorare a problemelor semnificative.

ARGUMENT

Utilizarea de strategii ce oferă atât distanțare emoțională, cât și structură poate reduce natura
amenințătoare a evenimentelor traumatice. Scenariul Emisiunii TV oferă copiilor și

51
adolescenților un mijloc sigur de confruntare a acestor probleme. Copiii aderă ușor la tema
emisiunii TV, iar copiii mai mari și adolescenții tind să vadă această activitate mai adecvată
vârstei și, ca atare, opun mai puțină rezistență.

DESCRIERE

Înaintea ședinței, profesorul/consilierul pregătește cadrele scenariului ilustrat. Planșele cu replici

și desene pot fi generate pe computer sau desenate de mână. Pot fi foto-copiate cadre goale,
pentru a avea la îndemână planșe suplimentare. Pentru crearea originalului, îndoiți o coală albă
de hârtie A4 întâi orizontal pe jumătate, apoi vertical pe trei coloane, creând șase pătrate egale.
În fiecare pătrat desenați un televizor simplu (un pătrat cu câteva cerculețe în partea de jos și un
“V” deasupra, reprezentând antena). La începutul ședinței profesorul/consilierul îi dă copilului
câteva planșe de schițe, creioane și carioci. Acesta îi explică apoi copilului că vor crea povestea
unei emisiuni TV imaginare, scriind cuvinte și făcând desene pe planșe. După aceea,
profesorul/consilierul îi cere copilului să aleagă un titlu pentru emisiune, completând spațiul liber
din “Emisiunea ...............”. Majorității copiilor le place să dea emisiunii numele lor, de exemplu,
“Emisiunea lui Emil” sau “Emisiunea lui Nicu”. Alți copii ar putea dori să inventeze un titlu pur
fictiv. Titlul trebuie scris în primul cadru, alături de un desen. După ce i se dă un titlu emisiunii,
începe dezvoltarea poveștii. Este posibil ca profesorul/consilierul să fie nevoit să ghideze
activitatea în cazul în care copilul face acest lucru pentru prima dată. În al doilea cadru, poate
ajuta la continuarea emisiunii scriind ceva de genul “Bună ziua, doamnelor și domnilor!
Bun venit la Emisiunea lui Emil! În ediția de azi...” Copilul trebuie să completeze spațiul rămas
liber. Unii copii vor fi capabili să creeze ei singuri povești de la acest punct încolo,
profesorul/consilierul trebuind să intervină doar cu întrebări de genul “Și ce se întâmplă mai
departe?” sau “Cum se va termina povestea?” Alți copii pot avea nevoie ca profesorul să ajute
procesul oferind o idee de poveste, cum ar fi “Hai să inventăm o poveste despre un bătăuș”. Cu
copiii sau adolescenții care au dificultăți de citire sau scriere, profesorul trebuie să se ofere să
scrie cuvintele, astfel încât copilul să nu resimtă anxietate în legătură cu acest aspect al
activității. Copiii care sunt deosebit de rezistenți sau ezitanți pot răspunde bine la o poveste de
tipul completează-spațiile-goale, în care profesorul/consilierul dezvoltă cursul poveștii pe
baza problemelor sau preocupărilor copilului. Terapeutul începe propoziția în fiecare cadru și
cere copilului să completeze spațiile goale.

52
Urmează un exemplu. Copilul are 11 ani, este hărțuit de bătăuși și temător, fiind în primul an de
gimnaziu.

Cadrul 1: Emisiunea lui Andrei.

Cadrul 2: Doamnelor și domnilor, bun venit la Emisiunea lui Andrei! În ediția din această seară,
Andrei face o călătorie pe o planetă îndepărtată necunoscută, unde întâlnește niște extratereștri
ciudați, mai mari și mai puternici decât el.

Cadrul 3: Extratereștrii îi fură curajul lui Andrei, iar Andrei se simte foarte nefericit.

Cadrul 4: Andrei și-ar dori să-i poată distruge pe extratereștri, dar este prea speriat.

Cadrul 5: Așa că el le spune cu glas tare extratereștrilor ”Plecați și lăsați-mă în pace!!”

Cadrul 6: În cele din urmă, câțiva dintre extratereștri încep să fie prietenoși cu el și îi trimit pe
extratereștrii cei răi pe o altă planetă.

Cadrul 7: Urmăriți-ne și săptămâna următoare, când Andrei îl învinge pe regele maimuțelor.

Când povestea este încheiată, profesorul poate dori să-i ofere copilului interpretări sau se poate
focaliza pe răspunsul emoțional al copilului la poveste. Poveștile pot fi folosite și ca bază pentru
jocurile de rol, și pot implica înregistrarea audio sau video.

APLICARE

S-a descoperit că tehnica scenariilor de emisiuni TV este eficientă atât la copiii mai mici, cât și la
adolescenți. Adolescenții sunt mai dispuși să se angajeze în acest tip de activitate decât în alte
tehnici ale terapiei prin joc pe care le-ar putea percepe drept prea copilărești. Atât copiii mai
mici, cât și cei mai mari par să se conecteze rapid la tema televizorului. Deși “Emisiunea
.................” este o tehnică amuzantă și utilă pentru majoritatea copiilor, ea este valoroasă în mod
special pentru acei copii care au trecut printr-o formă de traumă sau care sunt deosebit
de rezistenți la tratament. Ea oferă distanța emoțională necesară sporirii stării de confort și a
stabilirii încrederii, simultan cu propunerea unui format oarecum structural și delimitat, ce duce
la sporirea sentimentului de siguranță și securitate.

53
2. Cavaleri și balauri

INTRODUCERE

Mai mulți copii fuseseră trimiși la terapie din cauza dificultăților de socializare. Colegii îi
hărțuiau și se luau de ei. Acești copii se simțeau victime și nu vedeau nicio cale prin care ar fi
putut avea vreun rol în schimbarea situației lor. Ascultau sugestiile, după care răspundeau cu
“Da, dar...”, explicând de ce era imposibil ca sugestiile să funcționeze. Se descurcau bine la
grupurile de abilități sociale, unde comportamentul fiecărui membru era sub supravegherea
atentă a unui adult, dar nu puteau transfera aceste abilități în lumea de afară pe terenul de joacă.
Acest joc a fost creat pentru a-i inspira să încerce lucruri noi, să gândească optimist și să-și
rezolve problemele ei înșiși.

ARGUMENT

Această tehnică este una de conferire de putere. Le arată copiilor că dacă-și acordă timp pentru a
se gândi la ceea ce-i preocupă, pot găsi o cale de a face față dificultăților și de a se descurca cu
alții fără să fie nevoie să se lupte fizic. Îi învață că nu trebuie să fii mare sau puternic pentru a
ieși învingător. De asemenea, are calitățile unui basm. De vreme ce aproape orice copil este
familiarizat cu anumite basme, ei reacționează bine la acest joc și se simt confortabil cu el. Se
ține cont de unicitatea fiecărui copil, nu există soluție corectă sau greșită, iar copilul poate
duce jocul cât de departe îi permite imaginația.

DESCRIERE

Profesorul/Consilierul îi spune copilului că vor juca un joc bazat pe imaginație: Amândoi suntem
doi cavaleri viteji care au fost trimiși de rege într-o misiune importantă. Trebuie să ne aventurăm
într-o pădure adâncă și întunecată, unde ne putem întâlni cu balauri sau monștri, ori trebuie să
depășim obstacole periculoase. Trebuie s-o salvăm pe prințesă. Trebuie să ne dăm unul altuia
anumite obiecte care să ne ajute. Tu îmi dai ce crezi că m-ar putea ajuta, iar eu îți dau ce cred că
te-ar putea ajuta. Fiecare primim câte trei lucruri. Avem voie să facem schimb între noi sau să
împrumutăm obiecte unul de la celălalt. Apoi vom inventa unul pentru altul monștri sau
obstacole, pentru a le depăși. De obicei, i se va da copilului obiecte precum o frânghie, o sticlă de

54
ulei, o pătură mare neagră sau o baghetă magică. De obicei copilul va da la început o sabie,
un cuțit, un topor, o bâtă. Eu furnizez modele de rezolvare creativă de probleme. De exemplu, în
cazul confruntării cu un monstru metalic uriaș, care nu poate fi străpuns de sabie sau cuțit, eu
sugerez să i se verse ulei în cale, astfel încât să alunece, să cadă și să nu se poată ridica. Uneori
se va folosi una din armele pe care copilul le-a repartizat și i se va arăta un mod creativ
nonviolent de a trece peste, pe sub sau pe lângă o prăpastie. De pildă, se va putea folosi sabia ca
să se taie crengi și să se folosescă pentru construirea unui turn, de unde se poate coborî pe o
frânghie (împrumutată de la copil) peste un hău fără fund. Această tehnică încurajează,
de asemenea, cooperarea.

Se poate schimba și structura jocului pentru a se potrivi participantului. De pildă, dacă se joacă
jocul cu o fată pentru care rolurile de gen sunt importante, se schimbă cavalerii cu prințese ori
fecioare, iar misiunea ar fi să se salveze un pui de cățel sau o zână bună. Pe măsură ce copiii
joacă acest joc ședință de ședință, devin mai creativi cu lucrurile pe care le dau
profesorului/consilierului. De exemplu: o “mantie invizibilă” sau o perucă.

Studiu de caz: Un băiat de opt ani a avut rezultate deosebit de bune cu acest joc. Se născuse cu
un defect la inimă și a avut nevoie de o operație pe cord la vârsta de numai câteva săptămâni.
După operație i s-a format un cheag ce i-a provocat un accident vascular, în urma căruia a rămas
cu vederea afectată și fără vedere periferică. Această afecțiune a făcut să-i fie foarte greu să
participe la sporturi, de vreme ce era foarte predispus să fie lovit în față, fiindcă nu putea să vadă
mingea sau vreun alt jucător venind spre el din lateral. Când a început să vină la consiliere era
convins că situația lui era fără speranță și că ceilalți copii pur și simplu nu-l plăceau. La început a
refuzat să joace jocul, preferând, spunea el, doar să “vorbească” despre problemele lui. Dar s-a
insistat și în cele din urmă a acceptat să încerce. A început să-i placă jocul și după câteva ședințe
a decis să mute jocul la tava cu nisip, unde a pus în scenă povești cu mici figurine și animale,
piese de lego și alte obiecte. La școală a început să le ceară colegilor să se joace cu el în pauze,
sugerând jocuri de imaginație în locul sportului, și a găsit prieteni dispuși să facă acest lucru.
Perspectivele lui au devenit mai pozitive și a încetat să se ascundă în spatele dizabilității
sale. Acest joc conferă putere copiilor care nu sunt atletici sau nu sunt puternici fizic; le dă
capacitatea de a-și învinge propriii balauri din cap și de a ști că au opțiuni.

55
APLICARE

Această tehnică poate fi aplicată în cazurile copiilor care sunt timizi, retrași, pesimiști și cu
dizabilități fizice. Copiii care au fost intimidați ar putea fi capabili în mod special să transfere în
viața reală ce au învățat din joc despre abilitățile de coping, devenind mai optimiști și mai siguri
pe ei. Unul dintre avantajele acestui joc este acela că nu necesită materiale. De asemenea, poate
fi jucat oriunde. Jocul poate fi extins la orice nivel dorit de profesor. De asemenea, poate fi jucat
pe o planșetă artizanală rudimentară, folosindu-se cărți de joc pentru alegerea obiectelor ce vor fi
folosite în misiune. Poate fi un joc activ fizic, completat cu costume. Profesorul poate ajusta
jocul astfel încât să se potrivească pentru copil.

Metoda terapeutică
Poveștile terapeutice au multe din caracteristicile importante ale comunicării eficiente:
 Sunt interactive;
 Educă prin atracție;
 Scurtcircuitează rezistența;
 Trezesc și hrănesc imaginația;
 Dezvoltă abilități de rezolvare a problemelor;
 Creează posibilități pentru îndeplinirea obiectivelor;
 Invită la o luare a deciziilor independentă.

Cei 6 pași importanți pentru a spune o poveste:

 Selectați-vă stilul de povestire (energic, obosit, etc.);

 Alegeți-vă ritmul de pronunțare (variați ritmul vorbirii când spuneți povestea, faceți-l mai
rapid, mai lent, observați cum percepeți diferențele);
 Modulați-vă intonația (intonația se referă la accentul și tonul vocii în cazul unui cuvânt);
 Reglați-vă ritmul vocii (șoptind anumite cuvinte, le veți capta atenția);
 Utilizați implicarea afectivă;
 Potriviți afectul cu povestea (emoția din glasul povestitorului trebuie să fie aceeași cu
emoția din poveste).

56
Povestea furnicuței Maria

Problema vizată: lipsa motivației de a învăța sau munci;

Obiectiv: valorizarea sarcinilor cotidiene; prevenirea abandonului școlar; încurajarea efortului de
dezvoltare personală;
Grupul țintă: copii; adulți;

A fost odată o furnicuță care nu voia să muncească. Furnicuța Maria prefera să stea toată ziua
lungită, să se joace sau să alerge. În toate momentele zilei, toate scuzele erau bune pentru a nu
munci. Din această cauză, ea se juca mai mult singură, deoarece colegele sale erau ocupate să
muncească. Într-o zi, în timp ce Maria era plecată în pădure să se joace, o zână veni la furnicar.
Ea explică tuturor furnicilor că lansează un concurs pentru desemnarea celei mai bune furnici din
lume. Fiecare furnică va putea acumula puncte dacă muncește atunci când trebuie, se joacă în cel
mai potrivit moment și, bineînțeles, are o mulțime de prieteni. Astfel, micuțele furnici se puseră
pe treabă pentru că fiecare voia să câștige. Când Maria se întoarse acasă, văzu că nimeni nu o
bagă în seamă. Toate furnicile cântau, zâmbeau și transportau provizii. Maria se simți puțin dată
la o parte. Până să se culce, reuși totuși să afle care era pricina acestei schimbări și de ce toată
lumea era atât de grăbită. Atunci, Maria își zise că trebuie să câștige concursul, că este capabilă
să fie prima. Dis de dimineață, furnicuța noastră se alătură suratelor sale. Lăbuțele sale erau
foarte obosite pentru că Maria, nu era obișnuită cu munca, dar ea nu se descurajă deoarece voia
să câștige concursul și să devină cea mai bună furnică din lume. Ea se juca acum împreună cu
celelalte furnicuțe și acest lucru era deosebit de plăcut. La sfârșitul concursului a constatat că
avea o mulțime de prieteni. În așteptarea rezultatului concursului, toate furnicuțele erau anxioase.
Zâna a anunțat în sfârșit marea câștigătoare: “Pentru că a făcut multe eforturi și ameliorat
rezultatele, o declar pe furnicuța Maria, câștigătoarea concursului”.

Toată lumea a aplaudat, iar Maria era foarte mândră de ea. Zâna i-a dat și o diplomă, precum și
următoarele sfaturi: “Rămâi întotdeauna o furnicuță muncitoare și conștiincioasă. Când îți vei
simți lăbuțele obosite sau când curajul te va părăsi, respiră adânc de trei ori și vei vedea cum o
lumină albastră te va înconjura și-ți va da forță și curajul de a continua. Această lumină va fi
invizibilă pentru ceilalți, doar TU o vei putea vedea”.

57
Povestea vânătorii de comori

Problema vizată: dezinteres față de lecții;

Obiectiv: suscitarea unui interes crescut pentru lectură; stimularea curiozității pentru cunoaștere;
Grupul țintă: copii;

Jojo era o veveriță foarte jucăușă și sprintenă. Într-o frumoasă zi de toamnă, verișorii săi, care
locuiau în Pădurea Fermecată, au invitat-o să participe la o vânătoare de comori, cu ocazia
Sărbătorii Frunzelor. Foarte bucuroasă că-și va reîntâlni rudele dragi, Jojo se gândea că nu i-ar
strica să cucerească marele premiu, adică să găsească prima comoara. Ziua întrecerii a sosit.
Conducătorul veverițelor dădu ultimele instrucțiuni și, după ce alinie toți concurenții la linia de
plecare, dădu startul.

Din păcate, după nici o sută de metri, Jojo se retrase din cursă pentru că nu era în stare să
citească panourile indicatoare, întrucât până acum nu i se păruse important cititul. “Nu-i nimic,
voi găsi comoara și fără să mă orientez după aceste panouri idioate” zise Jojo. Apoi, porni din
nou la drum, dar într-o direcție greșită. Când ajunse în fața unei mlaștini de netrecut, o cuprinse
disperarea și începu să plângă. Deodată, îi apăru în fața ochilor un spiriduș îmbrăcat în haine
multicolore. Spiridușul, care știa tot, înțelese disperarea amicei noastre și-i zise: “Eu cunosc un
secret care te va ajuta să găsești comoara, dar mai întâi va trebui să treci de câteva probe. Pentru
început trebuie să înveți să recunoști literele fermecate pe care ți le voi arăta. Apoi, te vei
reîntoarce la linia de plecare și dacă vei plasa corect câte una din literele mele magice sub fiecare
panou, vei găsi indicații care te vor apropia de comoară.” Jojo urmă instrucțiunile primite, astfel
încât ajunse să știe alfabetul magic și în final să intre în posesia comorii. Jojo a fost tare mândră
de ea, dar cea mai mare comoară pe care a descoperit-o, a fost să realizeze importanța cunoașterii
cititului.

58
Cât valorez?

Problema vizată: lipsa încrederii în sine;

Obiectiv: valorizarea propriilor calități;
Grupul țintă: copii; adulți;

Un tânăr s-a dus la un bătrân înțelept pentru a-l ajuta cu un sfat.

- Înțeleptule, am venit la tine pentru că mă simt atât de mic, de neînsemnat, nimeni nu dă doi
bani pe mine și simt că nu mai am forța să fac ceva bun. Ajută-mă, învață-mă cum să fac să fiu
mai bun? Cum să le schimb oamenilor părerea despre mine? Fără ca măcar să se uite la el,
bătrânul îi spuse:

- Îmi pare rău, băiete, nu te pot ajuta acum, am de rezolvat o chestiune personală. Poate după
aceea. Apoi, după o mică pauză adăugă:

- Dacă însă m-ai putea ajuta tu pe mine, atunci poate ca aș rezolva problema mea mai repede și
aș putea să mă ocup și de tine.

- Aaa...încântat să vă ajut – bâigui tânărul cam cu jumătate de gură, simțind că iarăși e neluat în
seamă și amânat.

- Bine – încuviință bătrânul învățat. Își scoase din degetul mic un inel și-l întinse băietanului
adăugând: Ia calul pe care-l găsești afară și du-te degrabă la târg. Trebuie să vând inelul acesta
pentru că am de plătit o datorie. E nevoie însă ca tu să iei pe el cât se va putea de mulți bani, dar
ai grijă că nici în ruptul capului să nu-l dai pe mai puțin de un bănuț de aur. Pleacă și vino cu
banii cât mai repede.

Tânărul luă inelul, încălecă și plecă. Odată ajuns în târg începu să arate inelul în stânga și-n
dreapta, doar-doar va găsi cumpărătorul potrivit. Cu toții manifestau interes pentru mica
bijuterie, până când le spunea cât cere pe ea. Doar ce apuca să le zică de bănuțul de aur și unii
râdeau, alții se încruntau sau îi întorceau imediat spatele. Un moșneag i-a explicat cât de scump
este un ban de aur și că nu poate să obțină un asemenea preț pe inel. Altcineva s-a oferit să-i dea
doi bani, unul de argint și unul de cupru, dar tânărul știa ca nu poate vinde inelul pe mai puțin de
un bănuț de aur, așa că refuză oferta. După ce bătu târgul în lung și-n lat, răpus nu atât de

59
oboseală, cât mai ales de nereușită, luă calul și se întoarse la bătrânul înțelept. … Flăcăul și-ar fi
dorit să aibă el o monedă de aur pe care s-o poată da în schimbul inelului, ca să-l poată scăpa pe
învățat de griji și, astfel, acesta să se poată ocupa și de el. Intră cu capul plecat.

- Îmi pare rău – începu el – dar n-am reușit să fac ceea ce mi-ați cerut. De-abia dacă aș fi putut
lua doi sau trei bănuți de argint pe inel, dar nu cred să pot păcăli pe cineva cu privire la adevărata
valoare a inelului.

- Nici nu-ți imaginezi cât adevăr au vorbele tale, tinere prieten! spuse zâmbitor înțeleptul. Ar fi
trebuit ca mai întâi să cunoaștem adevărata valoare a inelului. Încalecă și aleargă la bijutier.
Nimeni altul n-ar putea spune mai bine cât face. Spune-i că ai vrea să vinzi inelul și întreabă-l cât
ți-ar da pentru el. Dar, oricât ți-ar oferi, nu-l vinde. Întoarce-te cu inelul!

Flăcăul încălecă și plecă în goană. Bijutierul examina atent micul inel, îl privi atent prin lentila
prinsă cu ochiul, îl răsuci și apoi zise:

- Spune-i învățătorului că dacă ar vrea să-l vândă acum, nu-i pot oferi decât 58 de bani de aur
pentru acest inel.

- Cuuum, 58 de bani de aur?!? exclamă năucit tânărul.

- Da, răspunse bijutierul. Știu că-n alte vremuri ar merita și 70, dar dacă vrea să-l vândă degrabă,
nu-i pot oferi decât 58. Tânărul mulțumi și se întoarse degrabă la învățat, povestindu-i pe
nerăsuflate cele întâmplate.

- Ia loc, te rog, îi spuse acesta după ce-l ascultă. Tu ești asemenea acestui inel, o bijuterie
valoroasă și unică. Și, ca și în cazul lui, doar un expert poate spune cât de mare este valoarea ta.
Spunând acestea, luă inelul și și-l puse din nou pe degetul mic.

- Cu toții suntem asemenea lui, valoroși și unici, perindându-ne prin târgurile vieții și așteptând
ca mulți oameni care nu se pricep să ne evalueze.

60
Poveste de drum

Problema vizată: lipsa încrederii în sine;

Obiectiv: valorizarea propriilor calități;
Grupul țintă: copii; adulți;

Misticismul persan povestește despre un călător care se târa pe un drum aparent fără sfârșit. Era
încărcat cu tot felul de poveri. Un sac greu cu nisip îi atârna pe spate, un burduf gros cu apă îi era
atârnat în jurul corpului. În mâna dreaptă ducea o piatră de formă ciudată, iar în stânga un
bolovan. În jurul gâtului, o piatră de moară se legăna la capătul unei frânghii roase. Lanțuri
ruginite, cu care trăgea mari greutăți prin nisipul prăfos, îi răneau gleznele. Pe cap omul ținea în
echilibru un dovleac pe jumătate putrezit. Cu fiecare pas, lanțurile zăngăneau. Suspinând și
gemând, se mișca înainte pas cu pas, plângându-se de soarta să grea și de oboseala care îl
chinuia. Pe drum, în căldura strălucitoare a miezului zilei, se întâlni cu un fermier. Acesta îl
întrebă:
- O călătorule obosit, de ce te încarci cu bolovanul acesta?
- Groaznic de nătâng sunt, nu-l observasem înainte, răspunse călătorul.
Cu aceasta, aruncă piatra la o parte și se simți mult mai ușor. Iarăși, după ce merse cale lungă de
drum, se întâlni cu un alt fermier, care îl întrebă:
- Spune-mi, călătorule obosit, de ce te chinui cu dovleacul pe jumătate putrezit de pe cap și de ce
tragi acele mari greutăți de fier, legate de lanțuri în urma ta?
- Sunt foarte bucuros că mi le-ai arătat! Nu mi-am dat seama ce-mi făcusem mie însumi,
răspunse călătorul.
Își dădu jos lanțurile și zdrobi dovleacul în șanțul de pe marginea drumului. Încă o dată, se simți
mai ușor. Dar cu cât mergea mai departe, cu atât începea să sufere din nou. Un fermier venind de
pe câmp îl privi cu uimire și spuse:
- O, om bun, cari un sac cu nisip, dar ceea ce vezi până departe e mai mult nisip decât ai putea tu
căra vreodată. Iar burduful tău mare cu apă - e ca și cum ai plănui să treci deșertul Kawir. Tot
drumul, un râu curat curge pe lângă tine și te va însoți în călătoria ta pentru mult timp.
Auzind acestea, călătorul deschise burduful și goli apa sălcie pe potecă. Apoi, umplu o groapă cu
nisipul din ranița sa. Stătu acolo gânditor și se uită la soarele care apunea. Ultimele raze își

61
trimiteau lumina spre el. Se uită la sine, văzu piatra de moară atârnând greu de gâtul său și își
dădu brusc seama că piatra era cea care îl făcea încă să meargă atât de încovoiat. O dezlegă și o
aruncă în râu, cât putu de departe. Eliberat de poverile sale, merse mai departe prin răcoarea
serii, să-și găsească adăpost.

Noroc? Ghinion? Cine știe?

Problema vizată: lipsa încrederii în sine;

Obiectiv: valorizarea propriilor calități;
Grupul țintă: adolescenți; adulți;

A trăit cândva un fermier sărac, care se îngrijea de gospodăria lui ajutat de unicul său fiu, abia
ajuns la vârsta majoratului. Într-una din zile, tocmai atunci când fiul fermierului se străduia să
înhame calul tatălui său la căruță, un fulger orbitor despică cerul în două, urmat aproape
instantaneu de un tunet năpraznic, care literalmente cutremură pământul. Înspăimântat calul se
ridică în două picioare, cu nechezat sforăitor și profitând de faptul că băiatul se dădu și el doi
pași înapoi, se năpusti mânat de teama ce-l cuprinsese înspre pădurea deasă ce se învecina cu
ferma. Zadarnic încercă băiatul să-l oprească, zadarnic încercă să țină pasul cu acesta că nu reuși.
Așa încât după câteva minute de cursă inegală, pe băiat îl lăsară picioarele și se prăbuși epuizat
pe pământ. Ridică privirea și zări silueta puternicului animal pierzându-se printre copaci.
Disperat, băiatul mai așteptă poate doar un ceas, poate chiar mai mult, sperând că unica avere a
familiei nevoiașe ar putea reveni, dar în cele urmă fu nevoit să se întoarcă necăjit acasă. Vestea
necazului se împrăștie cu repeziciune printre vecinii care se simțeau datori să-l asigure pe fermier
de compasiunea lor, lamentându-se ca de o mare tragedie:
– Vai ce ghinion pe capul tău! Ziceau frângându-și mâinile.
Fermierul le răspunse însă cu multă seninătate:
– Noroc? Ghinion? Cine știe?
Zilele ce au urmat au fost de muncă grea pentru fermier și fiul său. Cei doi bărbați erau nevoiți să
suplinească prin munca lor lipsa calului și spre lauda lor, o făceau fără să-și deplângă soarta. Ar
fi greu de apreciat câte zile trecuseră de când calul lor dispăruse, pentru că nu aveau vreme să le
numere, până când într-o zi, în zori de zi fură treziți de un tropot de cai. și doar mirarea le fu mai

62
mare decât bucuria atunci când privind pe fereastra casei văzu în fața porții calul ce fugise cu
ceva timp în urmă. Însă, fugarul nu se întorsese singur ci împreună cu o mica ceată de cai
sălbatici, sănătoși și vânjoși.
Cum aflară vestea vecinii fermierului nu întârziară să treacă prin fața porții acestuia și să admire
frumusețile de cai, adunate în ograda să și nu conteneau să exclame:
– Ce noroc pe capul tău! Ce noroc!
Însă fermierul clatină din nou din cap și le răspunse pe tonul său potolit:
– Noroc? Ghinion? Cine știe?
Treptat lucrurile intrară în normal. Fermierul și băiatul își vedeau liniștiți de treabă, rând pe rând
caii noi veniți se lăsau struniți. Viața fermierilor devenea pe zi ce trece mai prosperă, asta
datorită noilor veniți cât și datorită vremii care se dovedise prielnică pentru recolta din acel an.
Seară de seară după ce termina munca la câmp băiatul se dedica îndeletnicirii lui favorite:
strunirea celui mai frumos și nărăvaș dintre caii sălbatici. În mod cert prietenia era pe înfiripate,
căluțul bucurându-se de mângâierea pe cap și pe spate, dar nesuportând deocamdată să fie călărit.
De câte ori încerca, băiatul fu zvârlit și trântit aproape instantaneu. Băiatul câștiga secundă cu
secundă și știa ca va veni ziua când lupta se va încheia cu victoria lui. Învățase de la tatăl său ce
înseamnă răbdarea și asta îl ajuta mult. În seara cu pricina părea că în sfârșit eforturile și răbdarea
i-au fost răsplătite. Rezistase cu mult peste cât reușise oricând să stea peste calul pe care tatăl său
i-l promisese cadou atunci când îl va struni. Pentru o clipă, băiatul slabi vigilența, îmbătat de
perspectiva succesului, și adormi pentru o clipă. Suficient însă pentru a fi trântit la pământ și a-și
rupe un picior. Piciorul rupt devenise inutilizabil și nici măcar privirea plină de compasiune a
căluțului nu părea că-i dă suficientă forță pentru a se ridica. Își chemă tatăl pentru a-l ajuta să se
ridice astfel încât să primească îngrijiri medicale. Piciorul îi fu pus în ghips și i se prescrise
băiatului ședere la pat timp de șase săptămâni. Fermierul rămase pe neașteptate fără ajutorul
fiului său și din nou vecinii îl vizitară spunându-i:
– Vai ce ghinion ai putut avea. Acum fiul tău este nevoit să stea la pat iar tu ai rămas fără ajutor.
Singurul care și de data asta își păstra calmul fu fermierul atât de încercat de soartă:
– Noroc? Ghinion? Cine știe? le răspunse.
Zilele ce au urmat fură extrem de agitate. Țara intră în război cu unul dintre vecini și toți tinerii
apți pentru luptă fură mobilizați. Fiul fermierului, asemeni celor din generația lui, primise ordin
de încorporare, dar datorită piciorului fracturat tânărul a fost lăsat acasă. Necăjiți, sătenii s-au dus

63
iar la casa fermierului spunându-i:
– Vezi ce noroc a căzut iar peste tine! Băieții noștri au fost luați toți la război și fiul tău a scăpat,
fiind cu piciorul rupt.
Nici de data asta fermierul nu păru să le împărtășească opinia:
– Noroc? Ghinion? Cine știe? le răspunse din nou.
Și pentru că ceilalți îl priveau stupefiați adăugă:
– Vedeți norocul și ghinionul sunt întotdeauna relative și veșnic schimbătoare. Ceea ce azi ți se
înfățișează ca o mare nenorocire, nu mai departe de mâine se poate transforma într-o adevărată
șansă. Cum se întâmplă atunci când ploi abundente se revarsă asupra unui meleag. Pământul
uneia dintre ferme astfel irigat poate da o recoltă record, în timp ce inundațiile înăbușă toată
producția vecinului. În vara următoare însă norocul se poate inversa. Recolta bogată din anul
precedent poate lăsa pământul primei ferme sterp, în timp ce pământul regenerat care nu a produs
nimic, va putea da o recoltă mai abundentă ca oricând. Norocul și ghinionul nu sunt nimic
altceva decât valorile pe care noi oamenii le atribuim unor întâmplări care în sine nu sunt nici
bune, nici rele. Burnes G.V. - “Povești terapeutice pentru adulți”

Cum fabricăm propriile povești?

De cele mai multe ori poveștile terapeutice pe care le găsim nu sunt întocmai ceea ce avem
nevoie. De aceea, ne putem crea propriile povești împreună cu elevii noștri. Folosind Story
Cubes (http://jucarii-vorbarete.ro/categorie-produs/story-cubes/) puteți creea cu ușurință o
poveste. Fiecare participant dă cu zarul și în funcție de imaginea de pe zar, el o va lega de
subiectul poveștii propuse de profesor. Aveți în vedere îndrumarea poveștii, pentru a nu ajunge
în postura de a asista la declarații nepotrivite din partea unor elevi

64
RELAXAREA

Relaxarea este utilă, de asemenea, și în cazul copiilor, pentru detensionarea organismului,

reducerea stresului la nivel muscular și mental. Aceasta contribuie la îmbunătățirea capacității de
a asculta, de a percepe și de a avea o receptivitate sporită. Relaxarea este bună pentru creșterea
încrederii în sine, pentru memorie, concentrare și, de asemenea, îmbunătățește calitatea învățării.

După o activitate intelectuală sau fizică mai mult sau mai puțin intensă, relaxarea îi oferă
copilului o stare de bine, de calm și concentrare pentru a întreprinde viitoarea să activitate
(pregătirea la o materie școlară, muzică, mâncare, întoarcerea acasă etc.).

De asemenea, relaxarea contribuie la dezvoltarea lateralității. Aceasta oferă elevilor

repere spațiale (orizontal, vertical, dreapta, stânga, sus, jos, înainte, înapoi), atât de esențiale
pentru scriere și citire.

Relaxarea canalizează energiile copiilor, reglează nivelul de activare și instalează starea

generală de bine.

Metoda Rejoue a fost concepută special pentru copiii cu vârste cuprinse între 5 și 12 ani.
Cu toate acestea, adolescenții și adulții, tinerii și bătrânii pot folosi aceste jocuri în situații
diferite, după un meci de volei, de exemplu, sau după o plimbare de lungă durată, o vânătoare de
comori sau o lectură care a necesitat concentrare. De asemenea, ele pot fi folosite, printre altele,
în cluburi de vacanță, tabere sau cantonamente sportive.

Câteva tehnici de relaxare:

Iată șase tehnici de bază pe care le veți regăsi sub diverse forme la jocurile metodei Rojoue.

1) Încordare-relaxare: această tehnică constă pur și simplu în contractarea unui mușchi sau a
unei grupe de mușchi preț de câteva secunde, urmată de relaxarea treptată a mușchilor.
Această încordare maximă permite simțirea relaxării grupei musculare vizate. Tehnica
aceasta se poate regăsi și la metoda Jacobson;
2) Balansare: această tehnică presupune imitarea mișcării unui pendul sau a unui leagăn.

65
 Mișcările principale sunt un du-te-vino, din față în spate sau de la dreapta la stânga. Partea
corpului care trebuie să fie relaxată (de exemplu un braț, o gambă, capul, partea superioară a
corpului) trebuie să fie destinsă, moale, legănându-se;
3) Întindere-relaxare: această tehnică presupune întinderea treptată a unei părți a corpului și
alungirea să cât mai mult posibil. Această poziție trebuie menținută timp de câteva secunde,
apoi este urmată de relaxarea treptată a acestei părți a corpului;
4) Cădere: această tehnică presupune acțiunea gravitației asupra corpului. Astfel după ce
ridicăm o parte a corpului, trebuie să o lăsăm să cadă ușor (fără să ne lovim). Apoi lăsăm
partea corpului respectivă să se relaxeze preț de câteva secunde și repetăm mișcarea de două
sau de trei ori;
5) Scuturare: această tehnică presupune agitarea din ce în ce mai tare a uneia sau mai multor
părți ale corpului, în mod repetat;
6) Imobilizare: această tehnică presupune pur și simplu nemișcarea, încetarea oricărei mișcări.

Sfaturi generale

Iată câteva sfaturi pentru a ușura ședințele voastre de relaxare:

● În primul rând trebuie să știți că elevii învață cel mai bine atunci când li se oferă exemple
clare. Așadar, fiți calmi și relaxați. O persoană calmă le poate calma și pe cele din jurul ei.
Tocmai de aceea vă recomandăm să faceți și voi câteva jocuri de relaxare, oricare dintre ele,
oricare vă place. Veți constata repede beneficiile relaxării în fiecare zi. De asemenea, vă va fi
și mai ușor să explicați aceste jocuri copiilor și să înțelegeți exact ce simt ei în acele
momente;
● Atunci când experimentați jocurile, încercați să aveți o voce cât mai calmă, păstrând în
același timp câteva momente de liniște pentru a permite copiilor să simtă corpul, mușchii și
apoi relaxarea;
● Când veți începe să aplicați această metodă, utilizați de preferință jocuri care se bazează în
special pe atenția către repaus și liniște;
● Se întâmplă frecvent ca unul sau doi copii să înceapă să râdă în timpul sesiunii. Lăsați-i să
facă asta preț de câteva secunde; poate se opresc singuri; dacă nu, reamintiți-le pe un ton
calm că aceste jocuri se fac în liniște deplină. De cele mai multe ori, râsetele se opresc

66
 imediat, în primul rând pentru că ei vor simți liniștea din jurul lor și apoi pentru că vor simți
cum mușchii lor se relaxează încet-încet, oferindu-le o stare generală de bine. Dacă râsetele
deranjează în continuare și nu încetează, vă recomand să scoateți copilul (sau copiii) din grup
pentru trei sau patru minute, câte au mai rămas până la finalul jocului;
● Programați-vă timpul necesar pentru a face o sesiune de relaxare. Mișcările trebuie să fie
executate încet, astfel încât fiecare copil să-și simtă propriul corp și mușchii. Nu fiți presați
de timp. Mai degrabă scurtați timpul alocat repetițiilor. Un tempo rapid reduce timpul de
instalare a relaxării;
● Respectați ritmul fiecărui copil;
● Felicitați participanții pentru efortul depus și pentru că au reușit să facă bine toate exercițiile.
Folosiți cuvinte de încurajare pentru a motiva și a ajuta copiii să reușească și să aprecieze
sesiunile suplimentare de relaxare;
● Unii copii se tem să închidă ochii în timpul jocurilor de relaxare, probabil că sunt surprinși că
se află singuri în corpul lor sau simt nevoia să intre în contact cu alte persoane. În timpul
jocurilor, nu forțați copiii să închidă ochii, deoarece îi vor închide singuri atunci când vor fi
pregătiți și când vor avea suficientă încredere;
● Înainte să începeți un joc, spuneți în mod clar celor care nu vor să se joace că nu sunt obligați
să facă asta. Aceștia, de exemplu, pot merge să stea în bancă, dar într-o liniște totală. Este
important să nu-i deranjeze pe cei care vor să participe la joc. De asemenea, dacă se
răzgândesc pe parcurs, se pot alătura grupului și pot continua alături de acesta. Le propunem
copiilor să se relaxeze, dar nu le putem impune s-o facă;
● Nu forțați niciodată un copil să facă vreun gest sau să participe la joc. Când va fi pregătit, va
veni din propria voință. Dați-i timp să observe, chiar dacă va avea nevoie de două sau trei
săptămâni. De asemenea, el poate exersa jocul singur acasă, în camera lui, înainte să se
alăture grupului;
● A doua sau a treia oară după ce faceți un joc de relaxare veți vedea o diferență clară în ceea
ce privește comportamentul copiilor, în modul de înțelegere a instrucțiunilor de la începutul
jocului, cât și în respectarea acestora și a relaxării obținute;
● Repetați același joc de relaxare de mai multe ori (timp de trei, patru sau cinci zile, în funcție
de joc), astfel încât fiecare copil să se simtă în largul său, să reușească să execute bine
mișcările și să se simtă bine. În plus, această repetiție permite copilului să se simtă liniștit

67
 fizic și psihic în timpul relaxării;
● Fiecare sesiune de relaxare este o sesiune de detensionare, de obținere a stării de bine. Voi
sunteți adulții și voi hotărâți dacă este necesar să aplicați un joc de relaxare. Nu mergeți prea
departe, preferând amenințări de genul: “Dacă veți continua să fiți la fel de obraznici, vom
face un joc de relaxare!”. Ar fi un dezastru. Iar copiii nici atât nu vor vrea să se calmeze sau
să se relaxeze. Mai degrabă trageți aer adânc în piept și anunțați-le pe un ton calm jocul de
relaxare pe care l-ați ales. În această situație, încercați să alegeți un joc pe care ei l-au mai
jucat înainte;
● Nu ezitați să rejucați un joc deja cunoscut;
● Amintiți-vă întotdeauna că elevilor le place foarte mult să se joace, indiferent de vârstă;
● Nu pedepsiți niciodată un grup de copii pentru că sunt mai agitați ca de obicei sau că nu se
comportă normal. Oferiți-le timpul necesar pentru a se calma și apoi exersați un joc de
relaxare;
● Îndrăzniți! La început, învățarea acestor jocuri va fi o activitate care vă va lua mult timp din
program. Poate vi se cere ceva mai mult efort, dar după un anumit timp, va deveni o rutină.
Copiii înșiși vă vor cere să faceți aceste jocuri, deoarece vor deveni conștienți de beneficiile
pe care le oferă și de faptul că se simt mult mai bine;
● Dacă este nevoie, nu ezitați să modificați jocurile după propriile metode, folosind alte
explicații sau instrucțiuni. Acest lucru va fi mult mai bine priceput decât dacă nu vă simțiți
confortabil să folosiți exemplele propuse;
● Inventați propriile voastre jocuri;
● Propuneți-le copiilor să inventeze câteva jocuri;
● Odată ce copiii vor cunoaște trei sau patru jocuri, lăsați pe unul dintre ei să aleagă jocul pe
care să-l faceți în ziua respectivă (sau în perioada respectivă). Dacă este nevoie, repetați
numele fiecărui joc, ca să-l ajutați să-și amintească. Copiilor le place să se implice;
● Cea mai bună metodă de a se ridica după ce au stat pe spate este de a se întoarce ușor pe
lateral, apoi să se sprijine pe mâini și pe genunchi, menținând capul jos. La final, pot ridica
capul;
● Copiii care au 10 ani sau mai mult pot ține un fel de jurnal în care să scrie impresiile pe care
le au pe parcursul acestor jocuri (cald, frig, furnicături, greutate, lejeritate) pentru a înțelege
mai bine ce simt, pentru a percepe mai bine și a cunoaște mai bine;

68
● Dacă faceți acest joc cu un copil hipoacuzic, folosiți metode cunoscute și acționați cum
credeți de cuviință că este mai bine pentru a-l face să se relaxeze;
● Nu judecați niciodată maniera unui copil de a se relaxa. Fiecare copil are propriul mod de
relaxare și de obținere a beneficiilor;
● Fiecare copil se simte bine atunci când își dă seama că este capabil să se relaxeze;
● În cazul în care lucrați cu elevi cu deficiențe de auz, este foarte util să folosiți imagini sau
pictograme pentru a putea înfățișa cuvintele cheie ale jocului;
● Dacă în timpul jocului copiii sunt agitați, inventați un semnal de adunare (bateți din palme,
fluierați sau folosiți o tamburină) când doriți ca cei mici să se apropie de voi;
● Cea mai bună metodă de a se ridica din poziția așezat să se întoarcă ușor pe o parte
sprijinindu-se pe genunchi și menținând capul ușor înclinat. Poate continua întoarcerea, la
finalul căreia poate ridica ușor capul;
● “Jocul constituie un mod sigur de întâlnire a necunoscutului cu noutatea.” (Berneche, 1992-
1993)

Sfaturi pentru a ajuta copiii agitați

În timpul jocurilor de relaxare ne întrebăm de multe ori cum să procedăm cu acei copii care sunt
mai agitați sau care deranjează restul grupului într-un fel sau altul. Trebuie să acționăm imediat?
Să scoatem copilul din sală? Sau să-l ignorăm? Pentru a vă ajuta să gestionați mai bine aceste
situații, iată câteva puncte de reper:

● Știm de la început că astfel de situații apar mai ales atunci când vrem să îi învățăm un nou joc
de relaxare sau când suntem la începutul jocului. Unii copii simt nevoia de a-și exprima în
diferite moduri starea sau anxietatea atunci când se confruntă cu un lucru nou: râd, se mută
dintr-un loc în altul sau fac glume. Alții reacționează așa de teama de a nu fi judecați sau
ridiculizați în fața unei astfel de activități de interiorizare. După o perioadă de timp și după
câteva sesiuni de relaxare, copiii se vor simți mult mai confortabil și vor înceta să deranjeze
grupul;
● Atunci când începeți să faceți un joc de relaxare împreună cu elevii, oferiți-le timpul necesar
pentru a se liniști. Explicați-le că este important să se relaxeze și să se calmeze după ce
aleargă, sar, se agită și după ce studiază. Spuneți-le că se vor simți mai bine atunci când vor

69
 începe următoarea activitate (cursuri, sport, etc.) și că acesta este motivul pentru care faceți
relaxare împreună;
● De asemenea, menționați că relaxarea este pentru fiecare dintre ei. În plus, spuneți-le să se
liniștească și să se așeze unde doresc, și că fiecare are modul său propriu de a face exercițiile.
Fiecare trebuie să-și vadă de treaba lui, și nu de cea a vecinului;
● Spuneți-le că nu este obligatoriu să închidă ochii. Atunci când vor fi pregătiți, o pot face;
● Lăudați copiii care execută toate mișcările bine și încurajați-i să continue să se relaxeze;
● Ignorați-i pe cei care se mișcă mai mult sau pe aceia care fac puțin zgomot;
● Având o atitudine calmă, izolați-i pe aceia care exagerează. Probabil că ei sunt prea neliniștiți
pentru a face ușor aceste jocuri. Cu aceștia trebuie să mergeți mai departe decât o sesiune de
relaxare și să căutați originea și motivul acestei neliniști. Poate că pentru ei ar fi mai utilă o
metodă de relaxare mai tehnică, de exemplu o versiune adaptată după metoda Jacobson;
● Copiii care se dezvoltă încet sau care au probleme de echilibru (sunt neîndemânatici, cad
frecvent, se lovesc de alții etc.) sau care se confruntă cu probleme de coordonare mână-ochi
(obiecte mici, foarfecă etc.) sunt adesea hiperactivi, agresivi sau neliniștiți din cauza imaginii
negative pe care o au despre ei înșiși. Pe parcursul diferitelor jocuri urmăriți-i cum merg,
aleargă, sar sau se cațără. Observați-le echilibrul. Dacă au dificultăți, acordați-le o atenție
deosebită în timpul jocurilor de relaxare, liniștiți-i, lăudați-i și încurajați-i. Acest lucru îi va
ajuta să se simtă bine, capabili, competenți. Le va crește stima de sine, deoarece vor deveni
mai puțin agitați, mai puțin agresivi, mai jucăuși și mult mai fericiți.

Respirația, un element esențial

Respirația este un factor important pentru toate ședințele de relaxare. Expirația permite ieșirea
din corp a aerului care conține dioxid de carbon. Inspirația permite tragerea aerului în piept și
absorbirea oxigenului de care au nevoie toate celule noastre. O respirație bună ajută la ținerea
sub control a stresului, a fricii, a durerii și chiar a violenței. De asemenea, contribuie la
diminuarea amețelilor și a durerilor de cap.

● În timpul jocurilor de relaxare, cereți-le în primul rând copiilor să expire pentru a curăța
plămânii de aer și pentru a-i înlocui cu aer curat. Explicați-le că atunci când expirăm, aerul
iese din corpul nostru, iar burta devine plată sau se golește;

70
● Cereți-le apoi să inspire bine și spuneți-le că atunci când inspirăm aerul pătrunde în corpul
nostru iar burta se umflă;
● Apoi, când sunt mai liniștiți, spuneți-le că respirația se face corect de la sine atunci când
corpul este relaxat;
● Amintiți-le copiilor că uneori respirația ne ajută să ne calmăm în situații de stres: trebuie doar
să tragem aer adânc în piept și să-l expirăm printr-un oftat. De asemenea, putem să căscăm
mai mult timp ca de obicei și să lăsăm aerul să iasă tot ca un oftat. Iată cât de bine este! O
astfel de respirație adâncă ne ajută să ne relaxăm, să fim mai deschiși, mai calmi sau mai
lucizi.

Câteva cuvinte despre concentrare

Ca și respirația, concentrarea este esențială pentru o sesiune de relaxare reușită. Trebuie pur și
simplu ca atenția să fie fixată, mai mult sau mai puțin timp, asupra unui obiect, a unui mușchi
sau unei grupe de mușchi, sau asupra unei idei.

Concentrarea o întâlnim și atunci când ne rămân privirea, gândul sau sentimentele fixate pe un
anumit lucru, menținându-se mai mult timp așa. De fapt, este câte puțin din toate adunate într-un
singur loc pentru o perioadă mai lungă sau mai scurtă.

În timpul jocurilor de relaxare propuse, spuneți-le copiilor să acorde o atenție deosebită

mușchilor din corpul lor și să se concentreze asupra lor.

Un ultim sfat: RÂDEȚI!

“Prin râs și joc ne refacem energia de care avem nevoie.” (Citat din revista Reunion, 1992, p. 27)

Activitate practică - Lumânarea

Planificarea

Obiectiv: Aducerea copilului la o stare de relaxare prin menținerea unei poziții stabile.

Activitate: Fiecare copil stă întins pe spate și imită lumânarea ridicând picioarele în poziție
verticală.

71
 Pregătire: Alocați spațiul necesar fiecărui copil punându-l să întindă brațele orizontal fără să
atingă vreun coleg. De exemplu, pentru un grup format din aproximativ 30 de copii, delimitați un
spațiu care să aibă dimensiunea unui teren de volei (18m x 9m). Copiii sunt dispuși în formă de
cerc. Unii pot alege să se întindă în mijlocul cercului. Dacă este posibil, reduceți lumina din
cameră.

Descrierea jocului

Explicați jocul copiilor și, dacă este nevoie, mimați mișcările:

● Acum ne vom juca de-a lumânarea;

● Încep prin a-ți explica jocul. Mă asculți și mă privești cu atenție. Apoi vom face jocul împreună;
● La început, te întinzi pe spate pe podea. Apoi, când voi spune cuvântul “lumânare”, îți vei ridica
picioarele în sus, pentru a imita o lumânare;
● Când voi vedea că lumânarea este dreaptă, voi veni să o aprind, atingându-ți picioarele;
● Odată ce lumânarea a fost aprinsă, te vei putea ridica și vei merge să aprinzi lumânarea altcuiva;
● Apoi te întorci la locul tău.
La joacă!

Îndrumați copiii pas cu pas:

● Ne vom așeza formând un cerc mare;

● Acum întinde-te pe spate. Asigură-te că ai suficient spațiu pentru a te întinde fără a atinge vreun
coleg;
● Ține brațele întinse pe lângă corp și așază picioarele pe podea;
● Lumânare! Ridică-ți încet picioarele cât poți de sus și ține-ți umerii lipiți de podea. Îți poți
sprijini picioarele mai bine punând mâinile pe partea de sus a fundului. De asemenea, îți poți
întinde brațele pe lângă corp. Tu decizi cum e mai bine;
● Când voi vedea că lumânarea ta e dreaptă, voi veni să o aprind, atingându-ți ușor picioarele;
● Odată ce lumânarea a fost aprinsă, te vei putea ridica și, la rândul tău, vei merge să aprinzi
lumânarea altcuiva;
● Apoi te întorci la locul tău și te odihnești.

72
73
 Activitate practică - Cadranul solar

Planificarea

Obiectiv: Aducerea copilului la o stare de detensionare prin executarea unor mișcări de

încordare relaxare.

Activitate: Fiecare copil va indica cu ajutorul corpului său orele, de la prânz la ora șase

Pregătire: Alocați spațiul necesar în așa fel încât copiii să formeze un cerc mare în care să nu se
atingă de vecinii lor atunci când se întind pe podea și când vor întindă brațele în poziție
orizontală. Dacă este posibil, reduceți lumina din cameră.

Descrierea jocului

Explicați jocul copiilor și, dacă este nevoie, mimați mișcările:

● Acum ne vom juca de-a cadranul solar;

● Încep prin a-ți explica jocul. Mă asculți și mă privești cu atenție. Apoi vom exersa jocul
împreună;
● Pentru început, toată lumea formează un cerc și apoi se întinde pe spate pe podea;
● Când voi spune “Este amiază”, îți vei așeza brațele deasupra capului, le vei ține împreunate și le
vei întinde cât e posibil;
● Când voi spune că este ora unu, te vei relaxa, vei coborî puțin brațele și apoi le vei întinde. Vei
coborî brațele din ce în ce în ce mai mult pe măsură ce voi indica ora;
● La ora șase, brațele tale vor fi așezate de fiecare parte a corpului tău și te vei odihni;
● Când îți voi pronunța numele, vei imita o rază de soare care se întinde și apoi te vei ridica încet.
La joacă!

Îndrumați copiii pas cu pas:

● Toată lumea stă în cerc. Asigură-te că ai destul spațiu pentru a întinde brațele în poziție
orizontală, apoi întinde-te pe spate pe podea;
● Este amiază, așadar așază-ți brațele deasupra capului pentru a indica ora prânzului și întinde-le
cât de mult poți;

74
● Acum este ora unu. Soarele începe să bată din ce în ce mai puțin, deci începi să cobori brațele
puțin pentru a indica ora unu, apoi le întinzi. (cei care știu să citească ceasul să spună “ora unu
fără cinci”);
● Este ora două (sau două fără zece), deci trebuie să cobori încă puțin brațele (și tot așa, cereți
copiilor să coboare brațele indicând orele trei, patru și cinci);
● Acum este ora șase. Așază-ți brațele de-a lungul corpului și odihnește-te, pentru că primăvara
soarele se duce la culcare pe la ora șase după-amiază și se trezește la ora șase dimineața. Când
voi începe să numesc pe colegii tăi care sunt odihniți, va fi ora șase dimineața (lăsați copiii să se
odihnească preț de câteva secunde);
● Când îți voi pronunța numele, vei imita o rază de soare care se întinde și dă semne că se trezește.
Apoi te ridici încet.

75
Observație

Acest joc este recomandat să se joace în mod special primăvara.

76
 Activitate practică - Steaua căzătoare

Planificare

Obiectiv: Aducerea copiilor la o stare de relaxare prin imobilizarea corpului lor.

Activitate: Fiecare copil imită o stea de pe cer cu ajutorul propriului corp.

Pregătire: Alocați spațiul necesar fiecărui copil pentru a se întinde pe podea fără să se atingă de
ceilalți colegi. De exemplu, pentru un grup format din aproximativ treizeci de copii, delimitați un
spațiu care să aibă dimensiunea unui teren de badminton (13m x 6m). Dacă este posibil, reduceți
lumina din cameră.

Descrierea jocului

Explicați jocul copiilor și, dacă este nevoie, mimați mișcările:

● Acum ne vom juca de-a steaua căzătoare;

● Încep prin a-ți explica jocul. Mă asculți și mă privești cu atenție. Apoi vom face jocul împreună;
● Îți vei imagina că tot spațiul din jurul nostru este cerul. Este seară, deci cerul este plin de stele;
● Îți vei alege un loc pe cer și vei fi o stea. Brațele, picioarele și capul vor fi cele cinci colțuri ale
stelei. Cel mai bine ar fi să te culci pe spate, să întinzi și să depărtezi picioarele cât mai mult.
Apoi, vei întinde brațele în așa fel încât pumnii să fie paraleli cu cerul;
● Vei fi o stea strălucitoare! În timp ce strălucești pe cer te relaxezi și nu te miști deloc;
● Când voi vedea că ești odihnit, îți voi pronunța numele și vei deveni o stea foarte înceată;
● Ce face o stea căzătoare? (Răspuns: Se deplasează pe cer foarte repede.) Ce face o stea foarte
înceată? (Răspuns: Se deplasează pe cer încet, foarte încet.) Apoi, la sfârșitul jocului, când îți voi
pronunța numele, vei deschide încet degetele, apoi îți vei mișca umerii și brațele foarte încet.
Apoi îți vei mișca picioarele și gambele foarte încet. Te vei ridica și vei merge foarte, foarte încet
către următoarea ta activitate.
La joacă!

Îndrumați copiii pas cu pas:

● Alege-ți un loc de pe cer;

77
● Întinde-te pe spate pentru a imita o stea. Picioarele sunt întinse și depărtate. De asemenea, brațele
sunt întinse și pumnii sunt strânși, paraleli cu cerul;
● Relaxează-te. Acum strălucești pe cer fără să te miști (Lăsați copiii să se relaxeze câteva
minute.);
● Când îți voi pronunța numele, vei deveni o stea căzătoare;
● Vei începe să deschizi pumnul încet, apoi îți miști umerii și brațele foarte încet. Picioarele și
gambele le vei mișca la fel de încet;
● La final, îndreaptă-te încet spre următoarea activitate

Activitate practică - Exercițiu relaxare musculară progresivă Jacobson

Durata 60 min

“Așază-te cât mai comod pe scaunul pe care stai. Închide ochii și concentrează-te asupra
respirației. Inspiră și expiră de trei ori profund.. expirând de fiecare dată încetișor, prelung.

Te invit să îți concentrezi atenția asupra pumnului drept și să îl încordezi pentru aproximativ 5
secunde, foarte bine... 1, 2, 3, 4, 5. Acum relaxează pumnul și observă diferența dintre relaxare și
tensiune. Observă senzația de căldură, ușurare, plăcere, pe măsură ce relaxezi pumnul. Te invit
să repeți exercițiul. Încordează pumnul... Bine... Relaxează...

Încordează acum întreg brațul drept pentru cinci secunde... (de această dată nu se mai numără cu
voce tare 1, 2, 3, 4, 5). Foarte bine. Acum relaxează brațul drept. Te rog să observi căldura,
ușurarea și plăcerea care se produce pe măsură ce relaxezi brațul drept.

Încordează brațul stâng... Bine... relaxează și observă căldura, ușurarea, plăcerea pe măsură ce
relaxezi întregul braț stâng...

Încordează acum ambele brațe. Observă încordarea în brațe... (1, 2, 3, 4, 5). Foarte bine, acum
relaxează brațele... Repetă din nou această secvență... Încordează ambele brațe... foarte bine;
relaxează brațele... și observă căldura, ușurarea și plăcerea care se produc în momentul în care
relaxezi brațele.

Încordează acum brațele și umerii de câteva ori... Încordează... Foarte bine, acum relaxează
brațele și umerii. Brațele și umerii sunt relaxați. Observă căldura, ușurarea și plăcerea care se

78
produc pe măsură ce relaxezi brațele și umerii. Brațele și umerii se relaxează tot mai mult și mai
mult...

Te invit să te concentrezi asupra mușchilor frunții. Încordează fruntea ca și cum te-ai încrunta și
ridică sprâncenele... Menține încordarea și apoi relaxează fruntea... Observă căldura, ușurarea,
plăcerea care se produc pe măsură ce ai relaxat fruntea... Tot mai mult, din ce în ce mai mult...

În acest moment observă diferența dintre starea de încordare și cea de relaxare... Bine... Diferența
dintre starea de încordare și cea de relaxare...

Încordează pleoapele, concentrează-te asupra senzației de încordare din jurul ochilor și apoi
relaxează-le... tot mai mult și mai mult.

Simți relaxarea plăcută, ușurarea și căldura ce fac pleoapele să devină grele. Tot mai grele...

Apleacă ușor capul pe spate, menține poziția... apoi relaxează ușor gâtul și ceafa, aplecând capul
în față... astfel încât bărbia să atingă pieptul... Bine... Întoarce ușor capul spre stânga și spre
dreapta, ...încet și relaxează gâtul, ceafa...

Senzația de relaxare te cuprinde tot mai mult... și mai mult...

O senzație de căldură, plăcere și relaxare îți cuprinde palmele, brațele, fața, ochii, gâtul și ceafa...
Bine... tot mai mult și mai mult.

Brațele, umerii, capul, gâtul sunt tot mai relaxate, din ce în ce mai relaxate.

Senzația de relaxare pătrunde mai jos și cuprinde toracele, abdomenul și picioarele.

Inspiră profund, menține-ți respirația, încordează ușor toracele, apoi expiră și relaxează toracele.
Relaxează și observă senzația de căldură, ușurare plăcere,... Bine...

Concentrează-te asupra abdomenului. Încordează mușchii trăgând abdomenul înapoi... ca și când

ai vrea să îl aduci cât mai aproape de coloana vertebrală... Relaxează abdomenul.

Concentrează-te asupra diferenței dintre încordare și relaxare... te invit din nou să relaxezi
abdomenul tot mai mult, din ce în ce mai mult...

Încordează acum coapsele, gambele și labele picioarelor... concentrează-te asupra încordării și

apoi relaxează coapsele, gambele și labele picioarelor... Bine... picioarele sunt tot mai relaxate,

79
mai mult și mai mult... relaxate.

Lasă încordarea să părăsească corpul tău... observă căldura, ușurarea, plăcerea ce s-au instalat...
Bine... căldura, ușurarea, plăcerea.

Imaginează-ți acum că un val de relaxare caldă, ușoară și plăcută străbate prin tot corpul tău,
începând din vârful capului și penetrând fiecare mușchi, peste tot.. până la picioare. Bucură-te de
starea de calm, de destindere, în timp ce tensiunea a părăsit corpul... Corpul este în acest moment
liniștit calm și relaxat.

Am să te las în continuare să trăiești o stare plăcută de calm, destindere, de pace interioară.

Revenire: Te invit să revii din călătoria ta aici, încet, respirând adânc, 5... 4... 3... 2... 1...
deschizând ochii, simțindu-te calm, odihnit, relaxat...

Mișcă brațele, picioarele... ești alert și gata de continuarea programului zilnic”.

Discuții pe baza exercițiului: Cum v-ați simțit? Cine a reușit să urmărească formatorul? Când a-ți
reușit să vă relaxați? Etc.

Activitate practică - Exercițiu relaxare Schultz

Durata 60 min

Te rog să iei o poziție cât mai comodă, în așa fel încât mâinile și gâtul să fie sprijinite. E foarte
bine așa... Inspiră și expiră ușor și prelung, calm și relaxat. Cu fiecare inspirație, inspiri calm și
relaxare... cu fiecare expirație elimini tensiune și încordare. Observă cu atenție expirația... cu
fiecare expirație corpul tău devine din e în ce mai relaxat, mușchii se destind, se relaxează...

Ești în întregime liniștit, relaxat, calm... calm și liniștit... relaxat. Toți mușchii sunt destinși și
odihniți, o liniște plăcută și odihnitoare te cuprinde din ce în ce mai mult... Te rog să observi cu
atenție brațul tău drept care este destins și relaxat... mușchii brațului drept se destind și orice
urmă de tensiune, de încordare dispare. O senzație plăcută de greutate îți cuprinde întreg brațul
drept. Brațul tău drept devine greu începând cu umărul, brațul devine greu, antebrațul devine
greu, din ce în ce mai greu, ca de plumb... și palma devine grea, tot mai grea. O greutate plăcută

80
odihnitoare îți cuprinde brațul drept de sus, de la umăr, spre cot și antebraț, până la vârful
degetelor. Brațul este greu, foarte greu, relaxat și destins.

Pe măsură ce continui să respiri destins și relaxat, senzația plăcută de greutate și destindere îți
cuprinde și brațul stâng. Te rog să observi cu atenție brațul tău stâng care este destins și relaxat...
mușchii brațului se destind și orice urmă de tensiune, de încordare, dispare. O senzație plăcută de
greutate îți cuprinde întreg brațul stâng. Brațul tău stâng devine greu începând cu umărul, brațul
devine greu, antebrațul devine greu, din ce în ce mai greu, ca de plumb... și palma devine grea,
tot mai grea. O greutate plăcută și odihnitoare îți cuprinde brațul stâng, de sus, de la umăr, spre
cot și antebraț, până în vârful degetelor. Brațul stâng este greu, foarte greu, relaxat și destins.

Greutatea plăcută și odihnitoare îți cuprinde mușchii frunții. Mușchii frunții se destind, se
relaxează și se întind, asemenea unui arc aflat în repaos. Mușchii frunții sunt eliberați de orice
tensiune. Încordarea dispare și mușchii frunții sunt în întregime relaxați, destinși.

Senzația de greutate coboară în jos, încet, încet, către pomeți și maxilare, mușchii feței se
destind. Orice urmă de încordare dispare, se evaporă. Mușchii feței se destind și se relaxează.
Senzația plăcută și odihnitoare de greutate îți surprinde mușchii feței și mușchii gâtului. Gâtul
este destins și relaxat, orice urmă de tensiune dispare.

Greutatea plăcută și odihnitoare coboară în jos, spre mușchii pieptului și abdomen. Mușchii
pieptului și abdomenul sunt complet relaxați și destinși. Cu fiecare expirație, mușchii se
relaxează din ce în ce mai mult, din ce în ce mai mult... o stare plăcută de relaxare îți învăluie tot
trunchiul... mușchii sunt relaxați... destinși, odihniți...

Greutatea plăcută și relaxarea îți cuprind mușchii spatelui. Privește cu uimire cum orice urmă de
tensiune dispare și mușchii spatelui se relaxează din ce în ce mai mult... greutatea plăcută și
odihnitoare ți-a cuprins deja capul și brațele, trunchiul și abdomenul. Te bucuri de starea plăcută
de calm, relaxare și liniște.

Senzația plăcută de relaxare îți cuprinde mușchii feselor, coapsele și picioarele, de sus de la
șolduri, înspre genunchi, gambe și până în vârful degetelor. Piciorul drept devine greu începând
cu șoldul drept, coapsa dreaptă devine grea, gamba dreaptă devine grea, din ce în ce mai grea, ca
e plumb... și laba piciorului este grea acum... ca de plumb. Greutatea plăcută îți cuprinde mușchii

81
piciorul drept și orice urmă de încordare se dizolvă, dispare.

Piciorul stâng devine greu începând cu șoldul stâng, coapsa stângă devine grea, gamba stângă
devine grea, din ce în ce mai grea, ca de plumb... și laba piciorului este grea acum... ca de plumb.
Greutatea plăcută îți cuprinde mușchii piciorului stâng și orice urmă de încordare se dizolvă,
dispare.

Picioarele sunt acum în întregime relaxate, destinse. O greutate plăcută și odihnitoare ți-a cuprins
ambele picioare.

Relaxarea plăcută și greutatea îți învăluie întreg corpul. Ești în întregime destins și relaxat.

O stare plăcută de liniște și echilibru te învăluie. Toți mușchii tăi sunt destinși și odihniți, corpul
este relaxat și liniștit, echilibrat și calm. Simți o pace interioară, o greutate plăcută și liniștitoare,
o odihnă binefăcătoare, care ți-a cuprins corpul și mintea. Ești în întregime relaxat și cu
desăvârșire calm. Foarte bine...

Observă cum odată cu această relaxare plăcută , o senzație plăcută de căldură se furișează în
mâna dreaptă, de sus de la umăr și până în vârful degetelor. Venele brațului drept se dilată,
asemenea unor albii lărgite ale râurilor. O căldură plăcută îți cuprinde brațul drept și mâna ca
într-o baie caldă și odihnitoare. Liniște, greutate, căldură...

Observă cum căldura plăcută îți cuprinde brațul stâng. O căldură plăcută se furișează în brațul
stâng, de sus de la umăr și până în vârful degetelor. Venele brațului stâng se dilată, asemenea
unor albii lărgite ale râurilor. O căldură plăcută îți cuprinde brațul stâng și mâna ca într-o baie
caldă și odihnitoare. Liniște, greutate și căldură...

Căldura plăcută îți cuprinde mușchii frunții și mușchii feței. Întregul cap este inundat de o
căldură plăcută și liniștitoare. Căldura coboară spre mușchii gâtului și piept, spre abdomen și
spate. O senzație plăcută și liniștitoare de căldură îți cuprinde încet, încet, întregul corp. Ea
coboară treptat, treptat spre picioare.

Piciorul drept este destins relaxat. O căldură plăcută îți învăluie piciorul drept, de sus de la șold
coborând spre coapse și genunchi, spre gambe și laba piciorului, până în vârful degetelor. Venele
piciorului se dilată sub căldura plăcută, iar sângele circulă prin ele ușor, calm și liniștit, asemenea

82
apelor ce curg liniștite prin albia largă a unui râu de șes. Piciorul drept este în întregime relaxat.

Piciorul stâng este destins relaxat. O căldură plăcută îți învăluie piciorul stâng, de sus de la șold
coborând spre coapse și genunchi, spre gambe și laba piciorului, până în vârful degetelor. Venele
piciorului se dilată sub căldura plăcută, iar sângele circulă prin ele ușor, calm și liniștit, asemenea
apelor ce curg liniștite prin albia largă a unui râu de șes. Piciorul stâng este în întregime relaxat.

Inima bate liniștită, egal și ritmic. Inima împrăștie sângele cald în tot corpul tău. Observă cum
sângele îți încălzește umărul stâng, iar o căldură plăcută se răspândește până în vârful degetelor.
Asemenea unui mecanism de ceas bine reglat, inima funcționează de la sine, imperceptibil, calm
și relaxat. Ea bate egal, liniștit și de la sine și de abia poți observa cum sângele pompat de ea îți
încălzește ușor întregul corp... liniște, relaxare, calm și echilibru...

Respirația ta este liniștită și rară. Respiri liber și de la sine. Aerul din jurul tău este curat și
răcoros. Trupul tău respiră calm și liniștit. Observă cum aerul care îți intră în plămâni aduce cu
sine o stare de confort, asemenea aerului curat și pur de pe vârful munților. Totul în jurul tău
respiră lin, un aer tonic și proaspăt, ca de înălțimi.

Abdomenul este foarte liniștit și relaxat. Mușchii abdomenului sunt destinși și relaxați, orice
tensiune dispare... plexul este cuprins de o căldură plăcută și odihnitoare. Orice tresărire dispare.
Plexul este cald și relaxat. Liniște, greutate, căldură și echilibru... liniște și echilibru... relaxare...

Capul tău este liber și ușor... mușchii feței sunt în întregime relaxați, bărbia este destinsă. Nici o
cută nu mai brăzdează fața ta. Simți aerul rece cum îți împresoară tâmplele. Creierul este limpede
asemenea unui izvor de munte. Te simți liniștit și capabil să faci față oricărei dificultăți, să te
concentrezi asupra oricărei probleme, pentru că întregul tău creier gândește limpede și corect.
Capul este limpede și clar. Ești liniștit și relaxat.

Întreg corpul tău este în totalitate destins. Te simți cuprins de o liniște și o pace interioară.
Corpul tău funcționează ca de la sine, liniștit, relaxat, asemenea mecanismului unui ceas bine
reglat. Mintea ta este relaxată, capabilă să facă față oricărei dificultăți.

Te voi lăsa un minut pentru a te bucura de starea de calm și relaxare... e foarte bine așa...

În curând, să număr de la 5 la 1, și când voi ajunge la 1 vei reveni complet aici și acum. Corpul
tău a învățat acum despre starea de relaxare și de acum încolo, de fiecare dată când vei avea

83
nevoie, corpul tău va ști să se relaxeze de 10 ori mai repede, de 10 ori mai bine. Relaxarea
corpului tău va fi de 10 ori mai eficientă, de 10 ori mai odihnitoare.

5 – în ritmul tău... revii din ce în ce mai mult aici și acum;

4 – corpul își recapătă greutatea normală, mâinile nu mai sunt grele, picioarele nu mai sunt grele;

3 – senzația de greutate dispare, revii din ce în ce mai mult aici și acum;

2 – devii din ce în ce mai alert, mai prezent, păstrând starea de bine, calm și relaxare, fiind
pregătit să faci față sarcinilor zilnice;

1 – bine ai revenit...

Discuții pe baza exercițiului: Cum v-ați simțit? Cine a reușit să urmărească formatorul? Când a-ți
reușit să vă relaxați? Etc.

Despre metodele de evaluare bazate pe curriculum

CBM - Curriculum Based Measurement (Evaluarea bazată pe curriculum)

Problemele școlare, printre care și aspectele relaționate cu efectuarea temelor, reprezintă

preocupări comune și pot fi un aspect important în care să se poată interveni. Chiar dacă există
numeroase modalități de evaluare a problemelor școlare, metoda care se pliază cel mai bine pe
modelul de rezolvare de probleme este evaluarea bazată pe curriculum (CBA). Metodele CBA
implică strategii de testare care sunt relaționate cu curriculum-ul elevilor. Măsurarea bazată pe
curriculum (CBM) este un tip de CBA care utilizează sarcini specifice pentru a evalua
performanțele elevilor la citire, scrierea cuvintelor, matematică și exprimare scrisă (Shinn, 2002).
După cum a sintetizat Shinn, următoarele sarcini sunt întrebuințate, în mod normal, într-un cadru
CBM:

• Citire: Puneți copilul să citească cu voce tare un pasaj dintr-un text timp de 1 minut.
Numărul de cuvinte citite pe care le-a corectat în acest timp reprezintă variabila principală
utilizată;

84
• Matematică: Elevii rezolvă fișe de lucru la matematică într-o perioadă cuprinsă între 2 și 5
minute. Se calculează numărul de cifre corecte;
• Exprimare scrisă: Elevilor li se dă un început de poveste și sunt puși să scrie o poveste timp
de 3 minute. Se calculează numărul de cuvinte scrise, numărul de cuvinte scrise corect și/ sau
numărul secvențelor de cuvinte;
• Scrierea cuvintelor: Elevii scriu cuvinte după dictare timp de 2 minute. Se calculează
numărul de secvențe de litere corecte și cuvintele scrise corect.

Toate aceste sarcini sunt măsurări sumare ale fluenței, sensibile la schimbare, care pot fi
administrate în mod repetat pentru a facilita evaluarea schimbării în performanța școlară a
elevului.

Un sistem specific al CBA care este folosit pe scară largă în școală este DIBELS (Indicatori
dinamici ai abilităților precoce de alfabetizare). Acest sistem a fost elaborat de cercetători de la
Universitatea din Oregon pentru a evalua câteva dintre “marile idei” prezente în abilitățile
precoce de alfabetizare. După cum este menționat pe pagina oficială de internet a DIBELS
(dibels.uoregon.edu), acestea includ:

 Conștiința fonologică;
 Principiul alfabetic;
 Fluența referitoare la textul dat.

În cadrul acestor domenii, au fost elaborate și validate instrumente ale progresului școlar, acestea
includ:
 Fluența fonemică la nivelul sunetului inițial: un instrument al conștiinței fonologice -
i se arată copilului patru fotografii și i se spune să indice imaginea corespunzătoare
cuvântului care începe cu o anumită literă;
 Fluența segmentării fonemice: un instrument al conștiinței fonologice - copilului i se
cere să verbalizeze fonemele individuale în cuvinte de trei până la patru foneme
prezentate oral;
 Fluența cuvintelor fără sens: un instrument al principiului alfabetic - copilului i se
arată un cuvânt lipsit de sens scris pe o foaie de hârtie și i se cere să spună cuvântul
sau să indice corespondența dintre literele și sunetele individuale ale cuvântului;

85
  Fluența verbală orală: măsoară corectitudinea și fluența în relație cu textul dat,
copilului cerându-i-se să citească cu voce tare un pasaj dintr-un text timp de 1 minut;
 Fluența repovestirii: un instrument al înțelegerii care este menit să suplimenteze
instrumentul fluenței verbale orale și să ofere o verificare a cantității de informație pe
care copilul o înțelege;
 Fluența în numirea sunetelor: un instrument care oferă o evaluare a riscului; elevilor li
se cere să identifice aleatoriu literele prezentate.

Sistemul DIBELS oferă obiective de referință și indicatori ai riscului pentru copiii de la grădiniță
până în clasa a treia și obiective de referință estimate și indicatori ai riscului pentru elevii din
clasele 4-6. Copiii despre care se constată că se confruntă cu riscul prezentării unor dificultăți de
citire vor fi vizați pentru intervenție pentru a le îmbunătăți abilitățile. La pagina de internet
DIBELS se pot găsi atât informații care pot să fie utilizate, precum și indicatori de referință/ de
risc care pot fi utilizați în scop comparativ.

Evaluarea educațională din perspectiva centrării pe elev/subiectul învățării

Obiective:
 să se raporteze la evaluare din perspectiva reușitei școlare;
 să prezinte condițiile evaluării centrate pe subiectul acțiunii;
 să realizeze sarcini comune de evaluare – ale profesorului/formatorului și ale
elevului/subiectului învățării;
 să identifice criterii de evaluare centrată pe elev/subiect.

Cuvinte cheie: “reușită socială”; “dezvoltare personală”; “funcția socială a evaluării”;

“evaluarea ca interacțiune”.

Evaluarea educațională are o funcție socială, de valorizare a ceea ce s-a întreprins, deși
există o prăpastie între bogăția discursului asupra evaluării și sărăcia relativă a practicilor
(Barbier, 1905, p. 2). Pe de altă parte, se lasă impresia că formarea este o acțiune multiplă, fără
să se știe bine ce ar avea exact de evaluat. Evaluarea se împarte între individul inclus în proces,

86
acumulările acestuia, formator, metode folosite și sistemul în ansamblu. Urmarea este că se
vorbește cel mai frecvent despre evaluări la plural, nu despre evaluare. Termenul însuși dispune
de două sensuri: unul negativ, desemnând represiune, sancțiune, control, selecție și unul pozitiv,
cu nuanțe de progres, schimbare, adaptare, raționalizarea acțiunii în detaliu și în întregul ei.

Dintre cele două înțelesuri ale evaluării se va reține că esențiale rămân funcțiile sumativă,
de diagnosticare și cea educativă. Conceptul de evaluare a dobândit însă o așa de largă utilizare
încât nu se mai confundă cu măsurarea și aprecierea activității de formare, părăsind câmpul
acesteia în favoarea altor acțiuni. În activitatea educativă, evaluarea rămâne momentul puternic
al formării, deoarece prin ea se urmăresc nu doar obiectivele, ci și formularea lor; nu doar
condițiile, ci și ameliorarea acestora; nu doar partenerii procesului, ci și stilul, metodele,
mijloacele folosite în vederea îmbunătățirii activității. Marea diversitate a sensurilor acordate
generează și marea dificultate a săvârșirii actului de evaluare. Însuși procesul este purtătorul
propriilor dificultăți, presupunând o dotare cu instrumente proprii, bazate pe metode și tehnici
impuse de comanda socială – înțelegându-se o abordare mai generală, atotcuprinzătoare, critică
și normativă. În realitate, el nu este un proces pur tehnic, nici unul social, oscilând între aceste
coordonate. Natura activităților de formare aduce alt grup de dificultăți, fiindcă, așa cum s-a mai
spus, nu se știe și nu se apreciază exact ce se petrece în actul formativ, dovedindu-se reținere în
definirea rezultatelor așteptate, deoarece există o multitudine de perspective, iar conținutul însuși
al evaluării poartă pecetea acestora. În fapt, evaluarea formării este mai curând prospectivă,
propunând tehnici, metode și consilieri aflate la dispoziția profesorului, în favoarea elevului.

Barnbier (1995), analizând relația dintre problematica formării și cea a evaluării, pornește
de la patru ipoteze asupra funcționării, activității de formare; asupra obiectivului, a naturii
activități de formare; asupra funcțiilor formării și de la distincția dintre activitatea de formare
propriu-zisă și cea de conducere a procesului.

87
Forme de manifestare a furiei și a comportamentelor agresive în funcție de vârstă (După
Loeber și Hay, 1997).

 Vârsta preșcolară și școlară primară

Băieții preferă agresivitatea fizică, iar fetele formele de agresivitate indirectă. La această vârstă
numai la un număr redus de copii se manifestă forme severe de violență față de alți copii sau față
de animale.

 Adolescența și maturitatea timpurie.

Datorită dezvoltării forței fizice comportamentul agresiv devine foarte sever, putând cauza chiar
răniri grave sau decese; cei de aceeași vârstă participă la acte de violență colective. Un număr
redus de adolescenți devin agresivi în raport cu părinții sau cu profesorii lor.

Forme de manifestare a comportamentului agresiv

 Activ versus pasiv.

În acest caz este vizată perspectiva atacator-victimă. Atacatorul realizează în mod activ un gest
agresiv cu scopul de a obține ceva. Victima suferă prejudicii datorită comportamentului agresiv.

 Inițiativ versus reactiv versus implicare prin asociere.

În cazul acestor forme de agresivitate diferența este la nivelul implicării individuale. Dacă prin
comportamentul agresiv se stabilește un contact, respectiv o interacțiune în vederea atingerii
unor scopuri egoiste, atunci avem o implicare individuală semnificativă. În cazul
comportamentului agresiv reactiv, este vorba de un răspuns la o amenințare reală sau posibilă,
respectiv la un atac. Implicarea prin asociere se referă la faptul că o persoană trece prin postura
de observator al actului agresiv, la implicare de partea agresorului, caz în care agresarea unei
persoane este privită pozitiv și este aprobată direct sau indirect.

 Direct versus indirect.

Un comportament agresiv direct este ușor de perceput atât de persoanele care observă, cât și de
victimă. El este direcționat clar către o anumită persoană. Un comportament agresiv indirect este

88
greu de observat și de demonstrat, deoarece este exteriorizat în mod ascuns; scopul este de a lovi
victima când aceasta se află într-o situație vulnerabilă. Exemple în acest sens sunt “răspândirea
de bârfe” sau “atacuri” ca minciuni, furt, sau distrugeri prin incendieri, prin acte de vandalism
sau grafitti.

 Fizic versus verbal.

Comportamentul agresiv fizic se manifestă într-o confruntare directă, deschisă cu victima. Astfel
de atacuri iau forma boxului, a bătăilor sau a loviturilor. Comportamentele agresive verbale se
manifestă prin insulte sau prin adresarea pe un ton foarte ridicat, prin țipete.

Clasificarea comportamentelor agresive antisociale

Comportamentul agresiv antisocial se poate manifesta la intensități foarte diferite; în acest sens
sistemele de clasificare și descriere a tulburărilor psihice (DSM-IV și ICD 10) au introdus
termenii de “tulburarea opoziționismului provocator” și “tulburare de conduită”.

Criteriile tulburării opoziționismului provocator DSM-IV (APA, 1996):

A. Un patern de comportament negativist, ostil și provocator care durează cel puțin 6 luni, în
timpul cărora sunt prezente patru (sau mai multe) din următoarele:
1) Adesea își pierde cumpătul;
2) Adesea se ceartă cu adulții;
3) Adesea sfidează sau refuză în mod activ să se conformeze cererilor sau regulilor
adulților;
4) Adesea agasează în mod deliberat pe alții;
5) Adesea blamează pe alții pentru propriile erori sau purtarea rea;
6) Adesea este susceptibil ori ușor de agasat de către alții;
7) Adesea este ranchiunos și vindicativ.

89
Temător şi nesigur în prezenţa celorlalţi

Aşteptări exagerate cu privire la recunoaşterea socială;

hipersensibilitate la ameninţări; nesiguranţă cu privire la
simpatiile interumane

Comportament agresiv ca modalitate de obţinere a

respectului (intărire pozitivă), duce la o autoconfirmare
nepotrivită

Agresivitatea conduce la calmarea emoţională,

sentimentul neplăcut de teamă este redus (întărire
negativă)

Teama care apare în context social este redusă tot mai

des prin comportament agresiv; acest lucru duce la
stabilizarea comportamentului agresiv

Agresivitatea crescută are drept urmare pedepse,

sancţiuni şi respingere socială din partea mediului

Ameninţări crescute şi de data aceasta reale din partea

mediului

90
Identificarea copiilor cu nevoi speciale

Copiii cu nevoi speciale nu sunt neapărat doar cei diagnosticați. De obicei problemele
copiilor sunt sesizate cel mai frecvent de profesor, deoarece odată cu procesul intens de învățare
se pot observa dificultățile elevilor. Fie tulburări de atenție, fie tulburări de limbaj (dislexie,
disgrafie, balbism etc.), precum și alte întârzieri în dezvoltare (Autism, Sindrom Down) etc.
Pentru copiii cu întârzieri în dezvoltare, atât copilul cât și învățătorul/profesorul au nevoie la
clasă de un profesor de sprijin/shadow, care să faciliteze învățarea către copil, precum și
integrarea acestuia în colectivul clasei.

Cele mai multe cazuri de rămânere în urmă la învățătură apar în clasa I. După opiniile
specialiștilor cauza principală trebuie căutată în greutățile de adaptare a copiilor de la o formă de
activitate la alta, respectiv de la joc la învățătură. De aceea este necesar să se asigure o
continuitate firească între activitatea specifică celor doua etape în dezvoltarea copiilor. O
asemenea continuitate care asigură o mai rapidă adaptare a copiilor din clasa I la particularitățile
muncii de învățare, se asigură în special prin măsuri de ordin pedagogic, cum ar fi, de exemplu,
corelația dintre programele grădiniței și cele ale clasei 0, apoi clasei 1.

O măsură importantă o constituie cunoașterea temeinică a copiilor la intrarea în clasa I, în

special a acumulărilor realizate în perioada preșcolară, care constituie elemente pregătitoare
pentru învățarea citirii și scrierii. Astfel, cunoscând capacitatea de exprimare a elevilor, nivelul
auzului lor fonematic, posibilitățile de mânuire a instrumentelor de scris, de coordonare a
mișcărilor mâinii în vederea trasării unor contururi ș.a.m.d., institutorul creează premisele
realizării unei activități diferențiate încă din clasa I, pentru prevenirea eșecului școlar.

Succesul în orice activitate de învățare este determinat de măsura în care sunt angajați
elevii, de efortul intelectual propriu al fiecărui elev în aceasta activitate. În cazul citirii și scrierii,
fiind vorba de o activitate intelectuală care trebuie extinsă până la nivel de deprindere, calitatea
exercițiilor efectuate de fiecare elev în parte, capacitatea pe care o au elevii de a o efectua în mod
independent este hotărâtoare. Deci sarcina ce trebuie realizată în scopul exersării actului cititului

91
și scrisului este aceea de a cultiva capacitatea de muncă independentă a fiecărui elev pentru ca
toți să exerseze prin efort propriu, acțiunile ce se constituie în aceste deprinderi. Controlul
institutorului trebuie să fie completat de autocontrolul fiecărui elev. Asemenea instrumente de
lucru pot fi însușite în mod special folosind metodica fonetică analitico-sintetică.

Un alt exemplu ar fi și cel care urmează. În completarea lecției care a avut ca scop
învățarea sunetului “s” și a literei corespunzătoare s-au adresat elevilor următoarele sarcini:

a) Pentru elevii cu un ritm lent de învățare:

Completați silabele care lipsesc:

___re ca___ ___ni___

b) Pentru elevii de nivel mediu:

Completați propozițiile:

Cosmina are o ________ .

Noi suntem ________ .

___________ este răsturnat.

c) Pentru elevii avansați:

Scrieți trei propoziții despre sanie.

92
 În timp ce elevii avansați și de nivel mediu vor rezolva în mod independent, institutorul
va lucra direct cu elevii mai slabi, pentru a se asigura o calitate corespunzătoare a exercițiilor de
analiză și sinteză fonetică.

În perioada postabecedară s-a folosit următorul joc cu sarcini diferențiate pentru

consolidarea deprinderii de a citi: ”Cine știe răspunsul?” . Elevii au primit benzi de hârtie cu
întrebări și răspunsuri. Fiecare copil citește întrebarea scrisă la care va răspunde un elev ce are pe
banda lui răspunsul corespunzător. Întrebările și răspunsurile au fost împărțite elevilor în funcție
de complexitatea lor.

a) Pentru elevii care au nevoie de sprijin:

 Ce fac pomii? Alexandra desenează.

 Ce fac păsările? Pomii râd.
 Ce face Alexandra? Păsările cântă.

b) Pentru elevii de nivel mediu:

 Cum învață școlarii? Toamna dăruiește roade.

 Ce dăruiește toamna? Grânele se coc pe câmp.
 Unde se coc grânele? Școlarii învață bine.

c) Pentru elevii avansați:

 Ce a desenat Alexandra? Școlarii se bucură de vacanță.

 Cine sunt cele patru zâne? Alexandra a desenat patru zâne.
 De ce se bucură școlarii? Cele patru zâne sunt anotimpurile.

După realizarea corespondenței între întrebări și răspunsuri elevii au scris pe caiet întrebarea și
răspunsul potrivit.

93
Stiluri de comunicare

Comunicarea este un instrument prin care ne exprimăm emoțiile și convingerile. Prin procesul
comunicării încercăm: să convingem, să explicăm, să influențăm, să educăm, să informăm, să
fim înțeleși, să fim acceptați, să provocăm o reacție, să îndeplinim orice alt obiectiv.

Stiluri de comunicare ineficiente:

 stilul agresiv,
 stilul submisiv (excesiv de tolerant, pasiv)

Comunicarea eficientă: stilul asertiv, stilul empatic.

STILUL AGRESIV
În relația cu copilul cadrul didactic/părintele:

1) spune persuasiv ceea ce gândește, simte sau vrea, blocându-i exprimarea copilului;
2) el are întotdeauna dreptate, nevoile lui sunt cele mai importante și au întâietate;
3) a judeca, a critica, a culpabiliza sunt metode utilizare frecvent în “educarea copilului”;
4) utilizează dezaprobarea, manifestată sub forma cicălirii, severității criticismului, descurajării,
sancțiunii, blamării, rigidității;
5) argumentele sale se bazează nu atât pe rațiune, cât pe emoții;
6) are dificultăți de a-l înțelege conduita și nevoile copilului;
7) utilizează frecvent următoarele tipuri de afirmații:
 acuzatoare: “ești leneș, nu-ți place munca!”;
 exagerate: “tot timpul faci așa, niciodată nu ....!”;
 impulsive: “mă enervezi când ..., dacă tu nu ziceai ..., fă cum vrei nu-mi pasă ...!”;
 atribuirea de motive celuilalt (“de la început n-ai vrut ...!”);
 amenințătoare: “Dacă te mai prind că te joci cu ..., ai încurcat-o!”;
 jignitoare: “Ești la fel de insensibil și dezordonat ca și...”

94
STILUL SUBMISIV
În relația cu copilul cadrul didactic/părintele:

1) se culpabilizează, este la dispoziția copilului, își reține gândurile, trăirile și nevoile, este
de acord mai tot timpul cu faptele copilului;
2) se lamentează, ascultă sau se conformează nevoilor/dorințelor copilului fără să comenteze
prea mult;
3) lasă de înțeles că îi este frică de evenimente grave, se așteaptă să se întâmple o catastrofă
dacă își impune o judecată personală;
4) mesajul pe care îl transmite este de tip: “Nevoile tale sunt mai importante. Sunt de acord
cu tine, voi face așa cum vrei tu”;
5) într-un conflict, devine tăcut, se închide în sine și se retrage, raționalizându-și uneori fuga
sub măștile diplomației;
6) are sentimentul că nu e vrednic de respect și apreciere, că are defecte și vulnerabilități
numeroase;
7) are o neîncredere puternică în forțele proprii și mari dificultăți în a delibera și decide;
8) utilizează mesaje de tipul: “Tot ceea ce îți dorești tu este bine”;
9) nu reușește luarea unei “poziții tari”, clare și sigure, în rezolvarea unei probleme.

Exemplul 1: Copilul primește încă o notă proastă la matematică. Ce gândește părintele: ,,Nici eu
nu eram bun la matematică” (Se simte vinovat ca nu a învățat mai bine la matematică pentru a-și
putea ajuta copilul sau pentru că nu are bani să-l mediteze etc.)

Soluție: Dacă cadrul didactic identifică o astfel de situație este recomandat să se studieze alături
de părinte din ce cauză copilul a luat note mici la matematică, să se discute cu copilul, să se
stabilească împreună cu copilul un plan și modalități de a fi mai implicat, în a învăța matematică
și de a fi mai implicat la ore.

Exemplul 2: “Este a nu știu câta oară când îți spun să mă lași să fac ordine la tine în cameră! Mă
îngrijorează ce-o să faci când eu nu voi mai fi! Cine o să-ți mai facă? (Părinte este îngrijorat nu
de situația copilului de a nu-și asuma responsabilități conform vârstei ci faptul că el nu va avea o
viață veșnică să-și ajute copilul).

95
Soluție: Dacă cadrul didactic identifică o astfel de situație este recomandat să i se spună
părintelui că este indicat să-și rețină tendința de a satisface toate capriciile copilului, rolul
acestuia fiind mai curând a ajuta copilul, arătându-i cum să se descurce și să se adapteze la viața
cotidiană asumându-și responsabilități.

STILUL ASERTIV
Comunicarea asertivă presupune capacitatea de a ne exprima emoțiile și convingerile fără a
afecta și ataca drepturile celuilalt.

Componentele comunicării asertive:

1. Să vorbesc despre sentimentele mele!

“Spune ce simți!” “Eu sunt foarte supărat/ă când tu....”
2. Este important să spui “de ce”!
E important să fii specific. Trebuie să spui ce anume din comportamentul lui mă supară. .
....când tu întârzii...................
3. Să spui ce dorești! “Ce dorești foarte precis”“.... te rog să mă anunți când pleci de la
ultima oră...” “Argumentează-ți părerea!” “...pentru că altfel trebuie să sun la părinții
prietenilor tăi pentru a afla cu cine și unde ești...”
4. Laudă sau critică comportamentul nu persoana “Spune copilului ,,BRAVO ai
obținut premiul pentru ca ai perseverat în munca ta!” și nu ,, Bravo, tu meritai premiul”.
“Sunt supărată că ai fost neatent și ai spart geamul. Dacă se mai repetă stările de neatenție
și vei mai sparge ceva, vei fi pedepsit”. Și nu “Ești un prost. Cum ai spart geamul?!”

Durata: 30 min

Exercițiul 1: Transformați următoarele mesaje agresive în mesaje asertive!

“Ești un obraznic pentru că faci gălăgie în timpul orelor!”

“Ești un leneș și jumătate, nici astăzi nu ți-ai făcut temele!”
“Treci imediat în bancă, nici nu vreau să te mai văd azi!”
“Ești o neîndemânatică, ai spart geamul, nu faci nimic bun!”
“Ești un nerecunoscător, tot timpul îți iau apărarea în fața altor profesori!”

96
 Exercițiul 2: Transformați următoarele mesaje în mesaje asertive!

1. “Este a treia oară când te rog să faci liniște. Iar vorbesc singură.” “Nici un știu de ce îți spun să
faci ceva, oricum nu faci niciodată ce-ți spun.”
2. “Iar ai luat o notă mică. Nu știu ce vei face la sfârșitul anului cu atâtea note proaste. Eu sunt total
bulversată. Chiar nu știu ce vei face. Treaba ta, nu vei trece clasa.”
3. “De câte ori ștergi tabla, o ștergi prost. Să nu o mai ștergi. O fac eu și pe asta.”
4. “Trebuia să-mi dau seama că nu poți face nimic bun.”

“Nici nu știu ce-a fost în capul meu.”

STILUL EMPATIC
Comunicarea empatică înseamnă abilitatea de a te transpune în locul altei persoane, pentru a
înțelege modul în care simte, gândește sau se comportă (Părinții/profesorii să se transpună în
locul copiilor sau invers).

Durata : 30 min

Studiu de caz: Radu, un elev în vârstă de 12 ani, merge la o petrecere la colegul lui de clasă
George. George i-a promis lui Radu că părinții lui îl vor duce cu mașina acasă pe la ora 22.00, iar
el va spune că au învățat, nu că au fost la petrecere. Părinții lui George nu l-au mai dus pe Radu
acasă, argumentând că este bărbat și poate să meargă 20 min. pe jos singur, că sunt alți copii care
locuiesc mai departe. Pe drum Radu se întâlnește cu trei colegi de clasă și apare un conflict
aproape se ajunge la bătaie. Incidentul este întrerupt de un vecin de bloc care a trecut pe stradă în
acel moment și astfel Radu ajunge teafăr acasă împreună cu vecinul care va anunța părinții de tot
ce s-a întâmplat.

- Etapa I Fiecare participant să noteze opiniile, individual pe fișa de lucru, timp de 5 minute!
Jucați rolul părinților lui Radu. CE FACEȚI?... Jucați rolul lui Radu. CE FACEȚI?... Jucați rolul
părinților lui George. CE FACEȚI?...

97
- Etapa II Se prezintă oral câteva idei ale mai multor cadre didactice.

- Etapa III Se analizează și se dezbat modalități de acțiune eficiente ale cadrelor didactice.

Ce înseamnă educație incluzivă?

Educația pentru toți copiii este o cerință fermă și clară a epocii noastre, determinată de nevoile
acute ale timpului prezent. În filozofia lumii moderne materializată în politicile educaționale
internaționale și naționale, se caută răspuns la întrebări firești care doresc să exemplifice
îngrijorarea față de viitorul lumii. Procesul educativ trebuie să se adreseze tuturor și fiecăruia, să
se concentreze pe soluții rapide și adecvate la adaptarea față de diversitate.

Pașii abordării unei educații incluzive la nivelul unei instituții de învățământ

• Elaborarea unui plan de dezvoltare a școlii în care să se precizeze concret parteneriatul

cu familia și comunitatea;
• Pregătirea educatoarelor/învățătoarelor/profesorilor, a întregului personal pentru a primi
toți copiii;
• Pregătirea copiilor pentru a se accepta unii pe alții, pentru a negocia, a colabora și a
lucra împreună;
• Asigurarea unui climat primitor și deschis în școală, prin organizarea mediului
educațional cât mai eficient și stimulator;
• Asigurarea unui curriculum flexibil și deschis, la care să aibă acces și părinții;
• Evaluarea fiecărui copil prin observație directă și indirectă, pentru a asigura participarea
lui adecvată la activitățile curriculare;
• Asigurarea accesului tuturor copiilor în programul școlii, dar și la modificările și
adaptările acestuia.
• Asigurarea participării tuturor copiilor la întregul program.
• Asigurarea participării familiilor la decizii și acțiuni în favoarea tuturor copiilor.

98
 • Asigurarea unei evaluări permanente și periodice a progreselor pe care le fac toți copiii,
nu numai din punctul de vedere al achizițiilor intelectuale, dar și al relațiilor sociale, al
cooperării și colaborării, al dezvoltării imaginii de sine și încrederii în forțele proprii.
• Elaborarea unor planuri individualizate, personalizate la copiii care au nevoie de sprijin
în anume componente ale dezvoltării și la anumite momente.
• Ajustări permanente ale curriculum-ului pentru a se adapta la nevoile educative ale
copiilor.
• Schimb permanent de idei, experiențe și soluții, între educatoare, între acestea și
directoarea școlii, precum și cu familiile copiilor.

Incluziune, nu doar includere/integrare

Argumentăm mai jos alegerea termenului de incluziune în raport cu termenul de includere:

 Includerea presupune cuprinderea sau intrarea unui nou element într-un anumit
sistem;
 Includerea se referă în principal la intrare;
 Incluziunea înseamnă mai mult decât cuprindere;
 Incluziunea se referă nu numai la intrarea în sistem, ci cu precădere la acces și
participare;
 Incluziunea presupune acțiuni în favoarea accesului și participării;
 Principalele acțiuni ale incluziunii sunt legate de eliminarea discriminărilor și
segregării;
 Incluziunea școlară în cadrul procesului didactic este un proces complex care pune
în centru școala și schimbările ei;
 Incluziunea școlară presupune ca actori educaționali, nu numai copiii care intră în
sistem ci și profesorii, managerii și părinții ca parteneri ai procesului didactic
incluziv. (www.unicef.ro, Educația incluzivă)

99
Intervenția de ascultare premergătoare citirii

Materiale necesare
Două copii ale unui fragment de text;
Cronometru;
Creion;
Fișă de monitorizare.

Proceduri
1. Luați copia fragmentului de text destinată copilului;
2. Model: Citiți-i copilului cu voce tare fragmentul de text. Citiți puțin mai rar decât o faceți în
mod normal, astfel încât copilul să vă poată urmări ușor;
3. Practica: Puneți-l pe copil să vă citească fragmentul cu voce tare;
4. Corectarea greșelilor: în cazul în care copilul se blochează la un cuvânt timp de 3 secunde sau
pronunță greșit un cuvânt, spuneți-i cuvântul și puneți-l să repete corect cuvântul;
5. Exercițiu independent: Puneți-l pe copil să citească din nou fragmentul timp de 1 minut.

Monitorizarea progresului
Înregistrați numărul de cuvinte pe care copilul le citește corect într-un minut în timpul
exercițiului independent.

Corectarea greșelilor prin repetiția structurilor

Materiale necesare
Fragmente de text de aproximativ 200 de cuvinte care urmează să fie citite;
Cronometru;
Creion;
Fișă de monitorizare.

100
Proceduri
1. Practica: Cereți-i copilului să citească un fragment cu voce tare;
2. Corectarea greșelilor: Opriți-l pe copil de fiecare dată când omite un cuvânt, când substituie un
cuvânt cu un alt cuvânt sau când îl pronunță greșit sau nu îl poate citi. Spuneți-i copilului
cuvântul în cauză. Puneți-l pe copil să pronunțe corect cuvântul respectiv de cinci ori;
3. Feedback: Lăudați-l pe copil, spunând: “Așa este! Acel cuvânt este ____”, dacă el rostește
corect cuvântul;
4. Spuneți-i copilului să continue să citească pasajul, începând cu propoziția care conține
cuvântul greșit;
5. Continuați să îl corectați pe copil dacă acesta greșește un cuvânt: Cereți-i copilului să
rostească cuvântul de cinci ori și să repete propoziția care conține cuvântul greșit pe măsură ce
copilul continuă să citească fragmentul;
6. Exercițiu independent: Puneți-l pe copil să citească din nou fragmentul timp de 1 minut.

Monitorizarea evoluției
Înregistrați numărul de cuvinte pe care copilul le citește corect într-un minut în timpul
exercițiului independent.

Fișa de monitorizare: cuvinte citite corect

Data Cuvinte citite corect Numărul de greșeli

101
Fișă de observație comportamentală

Ziua Intervalul Comportamentul Comportamentul Comportamentul

orar 1 2 3
Exemplu: Exemplu: Exemplu: Exemplu: Exemplu:
Luni 10-11 a.m. III I IIIIIII

102
Ce este participarea activă și de ce este importantă?

Când un părinte sau un profesor este întrebat “Cum vă doriți să fie copilul dumneavoastră atunci
când va fi mare?”, printre cele mai invocate răspunsuri regăsim: “hotărât”, “independent”, “cu
inițiativă”, “capabil să ia decizii corecte”, “responsabil”, etc. Acesta este capătul drumului, în
viziunea adulților care se ocupă de creșterea și educarea copiilor. Odată ce destinația este
stabilită, este mult mai ușor să pornești în direcția potrivită. Dacă îți dorești ca viitorul adult să
fie “responsabil”, “hotărât”, “independent”, “cu inițiativă”, “capabil să ia decizii corecte” trebuie
să mergi pe drumul pe care copilul are posibilitatea să exerseze dezvoltarea acestor abilități și
capacități, respectiv pe drumul care îi permite să se exprime, este ascultat, este lăsat să încerce,
este învățat să-și asume consecințele deciziilor lui, este susținut și încurajat să continue după o
dezamăgire și foarte important este lăsat să participe activ la călătoria vieții lui.

Participarea falsă versus participarea adevărată

Participarea adevărată Participarea falsă

Este voluntară! Este forțată!

Participarea adevărată este ceva ce un copil Copiilor li se impune să participe împotriva
dorește să facă. voinței lor, sunt forțați să se implice “în mod
voluntar” în activități.

Este echitabilă! Este injustă!

Participarea adevărată este inclusivă – îi În practică activitățile sunt accesibile numai
încurajează pe toți să se implice în mod egal. copiilor din familii bogate sau din oraș; pentru
Nu se fac discriminări de sex, venituri, zonă întruniri sunt aleși numai băieții sau cei care
geografică, localitate, etnie, dizabilități etc. învață excelent.

103
Este apreciată! Este neapreciată!
Participarea adevărată cere ca toți cei implicați, Copiii sunt prezenți, dar li se acordă puține
inclusiv copiii să fie apreciați, ascultați și luați șanse de a participa. Atunci când participă, nu
în serios sunt ascultați atent de ceilalți, se râde de ei sau
punctele lor de vedere nu sunt luate în
considerare

Este respectuoasă! Este nepoliticoasă!

Participarea adevărată înseamnă că Adultul ignoră copiii sau le vorbește într-un fel
participanții au o atitudine grijulie și care arată c ă prezența și ideile lor nu sunt
respectuoasă unii față de alții, nu cu ironie și apreciate.
superioritate.

Are sens! Este fără rost!

Participarea adevărată cere ca cei mici să Copiilor pur și simplu li se spune ce să facă,
înțeleagă valoarea acestei activități. însă ei nu știu prea bine și nu înțeleg până la
capăt de ce o fac.

Contează! Este nesemnificativă!

Participarea adevărată se produce atunci când Copii sunt siliți să participe la activități ce nu
tema sau problema discutată este importantă și prea îi interesează și astfel li se creează
interesantă pentru copii. impresia că își irosesc timpul degeaba.

Schimbă ceva! Este formală!

Participarea adevărată înseamnă că aportul Copiilor nu li se permite să influențeze
copiilor influențează situația și schimbă starea procesele sau li se cere să aducă idei care mai
lucrurilor. apoi sunt ignorate.

104
Oferă un mediu fizic oportun pentru Nu se preocupă de confortul copiilor!
participare! Adulții stau pe scaune, în timp ce copiii stau pe
Contează foarte mult cum sunt așezați podea, la periferia camerei.
participanții.

Folosește un limbaj pe înțelesul copiilor! Admite să fie utilizat un limbaj sofisticat!

Participarea adevărată îi face să se simtă Discuțiile au loc într-o limbă străină într-o
competenți și confortabil în mediul de regiune rurală sau maniera de a vorbi este
comunicare. foarte formală și plină de “cuvinte mărețe”.

Se conduce de reguli echitabile pentru toți! Este discriminatorie!

Participarea adevărată asigură condiții în care Unii adulți domină discuția, în timp ce copiilor
toți pot participa în mod egal și în mod nu li se acordă posibilitatea să vorbească sau
confortabil. Deseori copiii iau parte la sunt întrerupți prea devreme. Ei sunt nevoiți să
stabilirea regulilor. se exprime într-o formă pe care nu o cunosc
sau nu le place.

Cei care participă sunt informați și pregătiți Nu este preocupată să-i pună pe toți la
adecvat! curent!
Participarea adevărată înseamnă că a existat Adulții posedă experiență și informație, în timp
suficient timp, posibilități și susținere pentru ce copiii sunt incluși în grabă, fără să înțeleagă
copii să se pregătească. ce se petrece și fără să aibă timp de pregătire.

Rolurile sunt distribuite echitabil! Responsabilitățile nu sunt echilibrate!

Responsabilitățile se distribuie în mod echitabil Părinții sau profesorii, iau toate deciziile și
și participanților li se creează toate stabilesc regulile, în timp ce copiii doar
posibilitățile să exercite rolurile de care sunt răspund la întrebări.
capabili.

105
Este permanentă! Este instabilă!
Participarea adevărată este clară și transparentă Tinerii participă activ la niște lucrări
privind modul în care va fi continuată importante, dar nu este clar ce va urma sau ce
participarea și legătura acesteia cu alte procese. se va întâmpla cu contribuția lor. Raportul
De multe ori se pune drept scop activităților nu este arătat grupului întreg și nici
instituționalizarea participării pentru a-i asigura verificat cu opinia copiilor.
durabilitate.

Rolul profesorului este acela de a facilita, de a “sprijini” participarea tinerilor în procesul de

învățare. În școală, regulamentul intern, orarul și curriculum-ul pot determina măsura în care este
realizabil idealul participării, iar activitățile trebuie adaptate condițiilor concrete (Centrul de
Dezvoltare și Inovare în Educație, 2006).

Participarea elevilor la viața școlii și a comunității nu trebuie înțeleasă ca referindu-se exclusiv la

activitățile extracurriculare sau la luarea deciziilor, ci înseamnă și informare, reflecție, adoptarea
unei poziții față de o situație sau față de o opinie, consultare, cooperare, inițierea unor acțiuni și
participare la decizie. În baza acestui considerent, în vederea disecării conceptului de participare
în comportamente concrete se pot distinge următoarele elemente ale participării (Centrul de
Dezvoltare și Inovare în Educație, 2006):

106
 5. Acțiune

4. Dialog și Elevii propun

decizie soluții ; inițiază
3. Adoptarea acțiuni; îi
unor atitudini Elevii discută cu implică și pe
2. Reflecție cei din jur; ceilalți; îi ajută
Elevii adoptă o argumentează pe cei din jur; se
1. Informare Elevii filtrează
anumită opiniile; ascultă alătură acțiunilor
informația;
atitudine față de ce au și ceilalți colegilor, atunci
analizează ce
Elevii citesc; caută anumite de spus; respectă când sunt de
este “bun” sau
informații; sunt la evenimente sau punctul de acord cu scopul
“rău”; cer
curent cu ce se fapte; își vedere al acestora și cu
informații
întâmplă în școală, exprimă punctul celorlalți și modul lor de
“credibile”, din
comunitate, țară; de vedere; dreptul lor la desfășurare;
ce surse provin;
întreabă; ascultă; argumentează; opinie; își asumă acțiunea începe
analizează
explică! responsabilități; cu lucruri
posibilitățile;
nu stau deoparte “mici”: respect,
estimează
când se iau solidaritate,
consecințele
decizii; sinceritate,
unei acțiuni;
conștientizează responsabilitate,
propriile etc.
responsabilități;

107
Stiluri de predare și de educare

Două caracteristici care ajută la identificarea stilurilor părinților și profesorilor sunt căldura și
controlul (Vernon & Al-Mabuk, 1995). Un nivel mare de control și un nivel scăzut de căldură
sunt asociate cu un stil autoritar, pe când un nivel mic al controlului și unul mare a afecțiunii
arată un stil permisiv. Un stil mai echilibrat ar presupune un nivel mediu din fiecare. Părinții își
disciplinează copiii de multe ori prin pedepse severe, crezând că a te înfuria este o modalitate
eficientă de a modifica comportamentul altora (Bernard & Joyce, 1984).

Stilul autoritar
 Deși copiii ar putea să răspundă la acest stil prin a fi complianți în exterior, relația dintre
copil și adult este de obicei foarte tensionată și este evidentă lipsa de respect și de
afecțiune. Copiii tind să fie inhibați și anxioși. Deși ei pot să nu-și exprime furia direct,
de obicei aceasta este mascată sub forma nefericirii generale.
 Copiii care au fost supuși unui stil de educație autoritar au de obicei probleme cu stima de
sine, căutând figuri autoritare care să le spună dacă ce fac este bine sau rău. Le mai
lipsește spontaneitatea, nu iau inițiative și au abilități sociale precare.

Stilul permisiv
 Părinții sau profesorii permisivi au o toleranță scăzută la frustrare. Ei cred că copiii nu ar
trebui să fie frustrați niciodată, că ar trebui să fie liberi să facă ce vor, că este mai ușor să
cedezi decât să te cerți și că toate pedepsele sunt rele (Bernard & Joyce, 1984). Ei văd
conflictul ca fiind rău și îl consideră ca ceva care creează și mai multe probleme. În
mintea lor, este mai ușor să lași de la tine pentru ca toți să se simtă bine. Acești adulți au
reguli neclare și inconsistente - un stil care determină anxietate din partea copilului. și
pentru că este nevoie de reguli clare în viața copiilor, aceștia de multe ori au
comportamente problematice în încercarea de a stabili ierarhia autorității.
 Copiii care trăiesc în familii permisive și au un comportament nepotrivit, acesta va fi
trecut cu vederea; ei știu că amenințările sunt numai amenințări și că nimic nu se va
întâmpla, iar dacă primesc o pedeapsă, nu va dura mult. Chiar dacă la prima vedere pare

108
 o situație pe care copiii o doresc, nu este una optimă: ei au nevoie de o structură clară,
chiar dacă atunci când există se pot răzvrăti. Stilul permisiv are un impact negativ asupra
copiilor, aceștia având un auto-control redus, au dificultăți în acceptarea responsabilității
pentru acțiunile lor și pot fi imaturi.

Stilul echilibrat
 Părinții și profesorii care au acest stil au credințe raționale. Ei știu că cei mici vor face
greșeli uneori, dar nu vor deveni excesiv de supărați, permițând furiei lor să interfereze cu
abilitatea lor de a raționa. Ei recunosc faptul că copiii au nevoie să fie independenți - dar
că vor face greșeli, pentru că sunt ființe umane. Ei stabilesc reguli rezonabile, au așteptări
realiste și sunt pregătiți să aplice consecințele necesare dacă acestea sunt încălcate. Copiii
din aceste medii sunt competenți, încrezători și responsabili. Ei sunt mai puțin sfidători și
auto-distructivi pentru că părinții sau profesorii lor le demonstrează că îi respectă, îi
iubesc și colaborează cu ei pentru a rezolva problemele.
 Psihologii care lucrează cu părinți și profesori îi pot ajuta să devină mai eficienți prin a-i
învăța cum să-și identifice și să-și dispute credințele iraționale care le afectează stilul
educațional. Odată ce psihoterapeuții au reușit să facă acest lucru, este mult mai ușor să
lucreze la problemele practice, prin învățarea unor strategii de comunicare care le pot
îmbunătăți relația cu copiii.

TEHNICI DE COMUNICARE: ce funcționează și ce nu

Deși majoritatea părinților și profesorilor nu blochează intenționat comunicarea, este ușor să
adopte obiceiuri atât de ineficiente. Gordon, (1970, 2000) au identificat următoarele bariere în
comunicare:
 A da ordine, directive și a comanda.
“Faci pentru că așa spun eu” provoacă furie și rezistență. Acestea pun copiii în defensivă și
provoacă ceartă;
 Amenințarea, admonestarea.
“Dacă nu te oprești, vei fi pedepsit o săptămână”. Bineînțeles, cei care se poartă urât trebuie să
fie informați de consecințele acțiunilor lor, dar sunt modalități mai bune de a comunica această
idee, cum ar fi “Aș vrea să te oprești din a deranja clasa, iar dacă nu o faci, vei fi pedepsit”;

109
  A ține morală sau predici.
“Ar fi trebuit să nu chiulești”. Copiii probabil știu asta deja, așa că este mai simplu să li se spună
consecințele faptului că au chiulit. Morala nu are un efect pozitiv asupra schimbării
comportamentului, de multe ori trezind resentimente;
 A da sfaturi soluții sau sugestii.
Este imposibil ca părinții să nu facă asta, dar dacă sunt oferite prea des și prea mult interferează
cu abilitatea copiilor de a rezolva singuri probleme. Dacă adulții oferă prea multe sfaturi copiilor,
aceștia devin dependenți de ei, și îi pot blama dacă lucrurile nu ies așa cum si-au dorit. Evident,
abilitatea de a rezolva probleme se îmbunătățește cu vârsta și este mai bine să li se dea sfaturi cu
măsură;
 A judeca, critica, blama.

Este imposibil să nu fie păreri contradictorii între părinți și copii, dar atunci când această situație
apare, aceasta trebuie prezentată sub forma unei păreri, și nu a unei blamări. Remarcați diferența
dintre: “Ai făcut un lucru prostesc” și “Nu cred că a-ți da toți banii pe bomboane a fost o decizie
bună”;
 Lauda.
La prima vedere aceasta pare o strategie bună, dar de fapt nu ajută foarte mult, pentru că lauda nu
este eficientă dacă copilul nu este sigur de abilitățile lui. Este mai bine să se ofere încurajări care
separă copiii de comportamentul lor: “Am încredere în tine” sau “Îmi place ce ai făcut” versus
“Ai făcut o treabă bună” (pentru că în mintea lor data viitoare când nu vor face o treabă bună, li
se va confirma incompetența);
 A porecli, a ridiculiza și a face de rușine.
Nimănui nu-i place să fie tratat așa, iar acest tip de comunicare poate rezulta în probleme cu
stima de sine, umilirea și resentimentele copilului;
 Interpretarea, analizarea și diagnosticarea.
“Te vezi cu băiatul acela pentru că nu te simți destul de bine cu tine însăți pentru a găsi pe cineva
mai bun”. O afirmație de acest tip va duce numai la ceartă. Decât să folosiți aceste tehnici,
exprimați-vă preocuparea într-o manieră mai onestă: “Mă îngrijorează faptul că ieși cu el, poate
pentru că nu te simți destul de bine în legătură cu tine”;

110
  Reasigurarea, consolarea și suportul.
Acesta este o altă situație în care, la prima vedere, aceste tehnici pot părea eficiente. Nu există
nici o dovadă care să arate că dacă le spunem copiilor că vor face bine la următorul test, așa se va
întâmpla. Dacă vor lua notă mică se vor simți și mai rău. Consolarea implică o atitudine de tipul
“săracul de tine”. Consolarea și suportul sunt bune dacă nu îi fac pe copii să se simtă ca și cum
nu ar fi capabili să rezolve problema singuri;
 Interogarea.
“De ce nu ți-ai făcut tema?”, “De ce nu ai venit la timp acasă?”. Întrebarea “de ce” pune
adolescenții în defensivă și poate provoca certuri. Adolescenților nu le place să fie bombardați cu
întrebări și astfel vor comunica mai greu;
 Distragerea, umorul.
Deși acestea pot fi soluții temporare, atunci când copiii sunt supărați, este cel mai bine să se
rezolve problema atunci când apare. Umorul poate fi uneori interpretat greșit, mai ales de copiii
mai mici, iar încercarea de a-i distrage poate transmite mesajul că sunt considerați incapabili de a
rezolva problema.

Refuzul școlar
Refuzul școlar sau Fobia școlară este o modalitate prin care copilul de vârstă școlară își
manifestă frica. Refuză să meargă la școală, are suferințe fizice diverse (dureri de cap, de burtă,
etc.) – este dificil atât pentru copii cât și pentru părinți. Practic, copilul ar face orice, ar spune că
are orice numai să nu fie confruntat cu mersul la școală. Situația este complexă, pentru că în
funcție de motivația lui poate fi vorba de asociere cu anxietate de separare, tulburare obsesiv
compulsivă sau anxietate socială. În fiecare situație, copilul nu se teme de școala în sine ci de ce
ar putea să pățească acolo. Este deci mai degrabă un simptom decât o tulburare în sine.

Cauzele refuzului școlar:

 Anxietate de separare: refuz școlar, teama ca părinții ar putea păți ceva, teama de a rămâne
singur acasă, refuzul de a merge la culcare neînsoțit, etc. Dacă aceste manifestări durează mai
mult de o lună înseamnă că trebuie luate măsuri (terapie).
 Anxietate socială: părinți bolnavi, excesiv de îngrijorați sau divorțați, moartea cuiva drag din
familie sau dintre prieteni, schimbarea locuinței, gelozie între frați, lipsa prietenilor, hărțuire

111
 din partea altor copii, neînțelegeri cu colegii sau profesorii, tulburări de conduită (chiulul nu
este refuz școlar).
 Depresie
 Tulburări de învățare nediagnosticate

O problemă specială și acută în școlile din România este Bullying-ul și Ciberbullyng-ul.

Curtea școlii este acest micro-univers social în care copiii primesc primele lecții de viață în afara
familiei. Vorbim despre validare, acceptare, empatie…dar din păcate vorbim și despre teamă.
Rușine. Respingere. De cele mai multe ori, încărcarea negativă de la școală reverberează și
acoperă emoțiile pozitive, ambiția și potențialul copiilor.
Bullying-ul este definit ca fiind un comportament ostil/de excludere și de luare în derâdere a
cuiva, de umilire. Un copil este etichetat, tachinat, batjocorit în cercul său de cunoștințe sau de
către colegi care îl strigă într-un anume fel (făcând referire la aspectul fizic sau probleme de
ordin medical/ familial). Uneori aceste tachinări se transformă în îmbrânceli sau chiar, în unele
cazuri, în atacuri fizice. Ciberbullyng-ul este Bullying-ul online, unde elevii postează filmulețe
când îi bat pe alți copii, poze defăimătoare etc.

Bullying reprezintă o formă de abuz emoțional și fizic, care are trei caracteristici:
 Intenționat – agresorul are intenția să rănească pe cineva;
 Repetat – aceeași persoană este rănită mereu;
 Dezechilibrul de forțe – agresorul își alege victima care este percepută ca fiind
vulnerabilă, slabă și nu se poate apăra singură.

Fenomenul “bullying” este mult mai des întâlnit decât ne-am dori să credem. Se întâmplă pe
coridoarele școlii, în curte, pe străzi și, din păcate, uneori și în sălile de clasă. Nedepistat la timp,
bullying-ul poate lăsa traume și repercusiuni ireversibile asupra adaptabilității copilului în
societate.
Cazurile de bullying implică cel puțin un agresor și o victimă, iar, în unele cazuri, există și
martori. Putem discuta despre bully-ing fizic, verbal, sexual sau psihic.

112
Tabel: Modalități de învățare

Stilul de învățare Caracteristici ale comportamentului de învățare

Învață vorbind și ascultând.
Este eficient în discuțiile de grup.
Învață din explicațiile profesorului / celui care prezintă
Stilul auditiv materialul. Verbalizează acțiunea întreprinsă pentru a-și
depăși dificultățile de învățare.
Își manifestă verbal entuziasmul.
Zgomotul este distractor, dar în același timp reprezintă și
mediul în care se simte bine.
Suportă greu liniștea în timpul învățării.
Preferă să vadă lucrurile sau desfășurarea proceselor pe
care le învață.
Învață pe bază de ilustrații, hărți, imagini, diagrame.
Stilul vizual Este important să vadă textul scris.
Are nevoie să aibă control asupra ambianței în care învață.
Își decorează singur mediul.
Recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele
mai frecvent utilizate pentru fixare.
Are nevoie să atingă și să se implice fizic în activitatea de
învățare.
Învață din situațiile în care poate să experimenteze.
A lua notițe înseamnă mai mult un act fizic și nu un suport
Stilul kinestezic vizual pentru învățare; de multe ori nu revizuiesc notițele.
Își manifestă entuziasmul sărind.
Lipsa de activitate determină manifestări kinestezice, fiind
de multe ori confundați cu copiii cu tulburări de
comportament.

113
Tabel: Stiluri cognitive
Stilul
Stilul global
Stilul analitic
Tipul de inteligență determină, de asemenea, modul de operare cu cunoștințele. Gardner propune
examinarea tipului de inteligență din perspectiva a 7 modalități diferite de utilizare a abilităților
cognitive (Gardner, 1976).
Tabel: Tipuri de inteligență
Dimensiuni ale inteligenței
Inteligența lingvistică
Sensibilitate la sensul și
ordinea cuvintelor, respectiv a
multiplelor funcții ale
limbajului
Inteligența logico-
matematică
Abilitatea de a realiza
raționamente complexe și de a
recunoaște patternuri logice și
relații numerice
Strategia de învățare utilizată
Survolarea materialului înainte de a începe studiul
aprofundat al acestuia, pentru identificarea subtitlurilor,
cuvintelor-cheie și a rezumatului care poate să ofere
perspectiva de ansamblu de care are nevoie.
Rescrierea notițelor în manieră logică și ordonată,
utilizarea sublinierii și a fragmentării materialului.
Domenii de aplicație Cerințe pentru adaptarea
sarcinilor de învățare
Cum aș putea să utilizez
jurnalism scrisul sau exprimarea verbală
poezie pentru învățarea acestei teme?
Cum aș putea să utilizez
numere, structuri logice și
cercetare clasificări pentru a clasifica
matematică tema/ ideea?
114
Inteligența muzicală
Sensibilitatea la ritm, linie
melodică și tonalitate, compoziție
capacitatea de a produce și interpretare
recunoaște diverse forme de
expresie muzicală
Inteligența spațială
Abilitatea de a percepe cu
acuratețe lumea vizuală și de a
transforma sau modifica
aspectele acesteia pe baza
propriilor percepții
Inteligența kinestezică
Abilitatea de a-și controla
mișcările corpului;
Îndemânarea în manipularea
obiectelor.
Inteligența interpersonală
Abilitatea de a discrimina și a
răspunde adecvat la
dispozițiile, manifestările
temperamentale și dorințele
altora
Inteligența intra personală
Capacitatea de acces la
propriile trăiri și abilitatea de a
discrimina și a le utiliza în
exprimare. Conștientizarea
propriilor cunoștințe, abilități
și dorințe.
Cum aș putea să utilizez
sunetele sau să pun ideea pe
ritm sau melodie?
Cum aș putea să vizualizez, să
desenez sau să conceptualizez
sculptură spațial ideea?
marină
Cum aș putea să utilizez
corpul sau să manipulez
dans obiectele în această sarcină de
atletism învățare?
Cum aș putea utiliza învățarea
prin cooperare sau tutoratul
terapie pentru a integra capacitățile de
vânzare interacțiune în învățare?
Cum aș putea să utilizez
reflectarea, ca modalitate de
conștientizare a procesului de
scris învățare și dezvoltare?

115
 Gradul și modalitatea de implicare în experiențierea cunoștințelor descriu, de asemenea,
tipuri diferite de învățare. Modelul învățării experiențiale al lui Kolb propune în acest sens
înțelegerea comportamentului de învățare al elevilor ca variante ale stilurilor: divergent,
asimilator, convergent și acomodativ.

În concepția lui Kolb, învățarea eficientă presupune parcurgerea tuturor etapelor, de la

experiențierea activă, trecând prin faza de reflectare și conceptualizare abstractă a cunoștințelor;
până la aplicarea practică a acestora. Copiii, însă, prezintă de obicei preferințe pentru anumite
etape ale acestui proces.

 Stilul divergent: învățarea se bazează pe experiența concretă cu situația generatoare de

cunoștințe și reflectarea ulterioară (uneori nu prea productivă) asupra acesteia.
 Stilul asimilator: valorifică reflecțiile personale asupra situațiilor, ajungând
 la concepte și teorii cu grad înalt de abstractizare și generalizare.
 Stilul convergent: orientat spre aplicarea creativă a ideilor și a datelor prelucrate
sistematic.
 Stilul acomodativ: tentat de testarea în situații reale a cunoștințelor, presupune învățare
pragmatică.

Experienţiere
(trăire)

Stilul Stilul
acomodativ divergent
Observare pasivă
Experimentare
(reflectare)
activă (aplicare
Stilul Stilul asimilator
la situații noi) convergent

Conceptualizare
(abstractizare)
116
Figura 8. Modelul învățării experiențiale (Kolb)

Deprinderi eficiente de studiu

1. Luarea de notițe este una dintre deprinderile bazale de studiu. Aceasta, întrucât notițele luate
constituie o sursă alternativă importantă pentru studiu, alături de manual și bibliografia
aferentă. Funcțiile luării de notițe sunt multiple:

 Este o modalitate externă de stocare a informației. Informațiile nu pot fi reținute în

întregime după o prezentare sau o discuție de grup, însă, odată notate, ele pot fi oricând
accesate și revizuite.
 Facilitează encodarea și reactualizarea materialului. Luarea de notițe permite o triplă
codare a materialului, verbală, vizuală și kinestezică, ceea ce permite o retenție mai bună
și o reactualizare mai ușoară.
 Permite structurarea materialului chiar în timpul predării acestuia.

Sistemul Cornell de luare de notițe

 Secțiunea 1, porțiunea cea mai mare, aflată în partea dreapta a paginii, în care se
notează de fapt ideile într-o modalitate informală (așa cum sunt prezentate sau receptate
în oră).
 Secțiunea 2, aflată în partea stângă a paginii, este cunoscută ca porțiunea cuvintelor-
cheie. Ea se completează de obicei în faza de revizuire și cuprinde comentarii care
accentuează ideile importante, clarifică sensuri, sugerează exemple sau leagă idei și
exemple și care, ulterior, vor constitui elementele de bază în reactualizarea informațiilor.
 Secțiunea 3, în partea de jos a paginii, este cunoscută ca zona rezumatului. Aici se
include un rezumat format din 2 sau 3 propoziții, care sumarizează ideile din pagină și le
integrează într-o structură clarificatoare.

117
 Secţiunea

II I
Secţiunea

Secţiunea

Acest sistem poate fi analizat sub aspectul utilității și exersat în cadrul orelor de consiliere.

2. Sublinierea. Interacțiunea cu textul se poate realiza prin sublinierea în text a ideilor

importante care vor oferi o structură de fixare și reactualizare a informațiilor. Problema care
apare în cazul sublinierii este de a decide asupra a ceea ce se consideră important în text. Scopul
sublinierii este de a reduce cantitatea de material care trebuie reactualizată foarte specific și de a
oferi o ancoră în reactualizarea informațiilor adiacente. Următoarele principii pot constitui un
suport în utilizarea cât mai eficientă a acestei strategii:

 Paragraful se citește în întregime înainte de a decide care este ideea principală ce merită
subliniată.
 Sublinierea acoperă întregul material, dar nu se subliniază o cantitate prea mare din text.
Texte diferite necesită sublinierea unei cantități diferite de material.
 Se utilizează diverse semne pentru a discrimina între părțile textului (spre exemplu: se
încercuiesc conceptele, se subliniază definițiile, se delimitează printr-o linie exemplele).
Aceste semne trebuie folosite cu consecvență pe parcursul unui text.

3. Monitorizarea comprehensiunii textului reprezintă deprinderea de verificare sistematică a

gradului de înțelegere a textului (citit sau prezentat verbal). Studiile realizate asupra copiilor cu

118
performanțe superioare în învățare au pus în evidență prezența în comportamentul de asimilare a
cunoștințelor a unor strategii de monitorizare “cu voce tare”:

 Formularea de întrebări. Aceasta direcționează citirea și prelucrarea materialului și

permite focalizarea pe informația care răspunde întrebărilor puse. Formularea de întrebări
se realizează aproape automat când un text cuprinde informații relaționate cu cele
anterioare, iar pentru textele care cuprind informații în totalitate noi, transformarea
titlurilor și subtitlurilor în întrebări poate fi o soluție viabilă;
 Clarificarea ideilor care pun probleme de înțelegere. Aceasta se poate realiza făcând
apel la cunoștințele prezentate anterior în text sau la cunoștințe anterioare relaționate.
 Sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor constitui scheletul
reactualizării;
 Predicția în text, valabilă în special pentru textele narative.

Tehnicile de monitorizare sunt învățate cu mare eficiență în grup. Învățarea prin colaborare
presupune existența a cel puțin două roluri predefinite, care sunt preluate pe rând de către fiecare
membru al grupului. Rolul de modelator (cel care formulează cerințele de chestionare,
sumarizare, clarificare sau predicție) aparține la început expertului (care poate fi profesor, coleg,
părinte), pentru ca, ulterior, acesta să fie preluat în mod gradat de către elev.

4. Controlul învățării .Deprinderile de monitorizare și control ale învățării se formează pe

măsura acumulării de informații legate de modul cum se realizează învățarea, de capacitatea
proprie de învățare, respectiv de cerințele diverselor sarcini. Aceste cunoștințe dau naștere la o
teorie personală despre învățare, precum și la anumite standarde personale de performanță, un
“model acceptor” al învățării care se aplică la sarcinile de învățare și are un rol reglator asupra
învățării. Relația dintre monitorizare și control este o relație directă, în care informațiile ce
provin din monitorizarea învățării determină luarea unor decizii privind timpul de studiu și
strategiile care trebuie utilizate.

119
MONITORIZARE
Evaluarea gradului Evaluarea gradului Evaluarea gradului de Evaluarea gradului de
de dificultate a unui de asimilare a asimilare a răspunsului asimilare a răspunsului
text cunoştințelor

ACHIZIŢIE STOCARE REACTUALIZARE

Înaintea În timpul Momentul

Pe perioada menţinerii Căutarea
învăţării învăţării răspunsului
cunoştinţelor autodirecţionată

Selectarea Alocarea Încetarea

modalităţii de timpului de căutării
procesare studiu Selectarea răspunsului
Încetarea strategiei de
studiului reactualizare a
cunoştinţelor

CONTROL

Fig. Componentele monitorizării și ale controlului metacognitiv

5. Gândirea critică reprezintă deprinderea de a interacționa cu textul/informația în mod activ, de

a obține, interpreta și evalua informația conținută într-un material în mod eficient și acurat.
Tratarea critică a materialului se poate realiza fie în scris, fie într-o discuție de grup sau prin
reflecție individuală asupra sa. Când gândim critic, formulăm de fapt o serie de întrebări asupra
textului.

A nu gândi critic înseamnă a nu pune întrebări legate de informațiile sau ideile prezentate. O
persoană care nu gândește critic tinde să accepte sau să rejecteze o informație sau o idee fără a o
analiza în prealabil.

120
Tipuri de întrebări care stimulează gândirea critică asupra textului:

 Ce semnificație au aceste idei?

 Pot să-mi amintesc cu ușurință ideile pe care le-am notat?
 Ce exemple susțin aceste idei?
 Cunosc exemple care nu susțin aceste idei?
 Ce idei sau fapte asemănătoare am mai întâlnit?
 În ce fel diferă aceste informații de ceea ce știm deja în legătură cu acest subiect?
 Cum se relaționează aceste informații? Este o relație de tip cauză efect sau de parte-
întreg?
 Cum se pot utiliza cunoștințele?
 Care ar fi consecințele aplicării în practică a acestor idei, pentru mine și pentru ceilalți?

Această atitudine se regăsește nu doar în cazul învățării de tip școlar. Ea este o componentă
importantă a rezolvării situațiilor curente. Diferența dintre atitudinea de a gândi critic și
atitudinea pasivă în rezolvarea unor probleme curente este reprezentată în tabelul de mai jos:

Tabel: Diferența dintre atitudinea critică și atitudinea pasivă în rezolvarea problemelor

curente

Rol Situație Atitudine pasivă Atitudine critică

Elev Profesorul Acceptarea Acceptarea informațiilor, punerea de

prezintă cauzele informațiilor ca întrebări legate de aspectele care ar trebui
celui de-al II-Iea fiind adevărate. clarificate, inițierea de discuții cu colegii
război mondial. și cu profesorul etc.
Părinte Profesorul Ești supărată pe Încerci să afli ambele variante despre
descoperă că fiul copilul tău și îl ceea ce s-a întâmplat, compari
tău a mințit. crezi pe profesor răspunsurile, încercând să înțelegi ce s-a
sau consideri că întâmplat. Discuți concepte legate de
profesorul minte. minciună/cinste cu copilul tău.

121
Cumpărător Dorești să Optezi pentru Compari cele două variante: cumpărarea
cumperi o cumpărarea unei unei mașini noi vs. cumpărarea unei
mașină. mașini noi, fără să mașini second-hand, examinezi situația ta
te gândești cum financiară.
vei face rost de
bani.

O modalitate interesantă de analiză a rolului gândirii critice este tocmai investigarea modului în
care aceasta este prezentă în luarea deciziilor și în rezolvarea problemelor curente. O oră de
consiliere educațională poate propune rezolvarea unei probleme curente (spre exemplu, cum
decidem asupra priorităților) și examinarea rolului gândirii critice în rezolvarea acesteia. Grupul
de discuție poate furniza un cadru foarte bun pentru revizuirea și prelucrarea critică a
informațiilor, în care fiecare membru al grupului poate beneficia de pe urma perspectivelor
diferite.

6. Managementul timpului de studiu este deprinderea de utilizare eficientă a momentelor

dedicate învățării. Acesta presupune: alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea
eficientă a timpului acordat studiului (stabilirea de priorități și respectarea timpului de studiu) și
evitarea amânării sarcinilor de lucru (evitarea procrastinației).

122
Tabel: Procesele motivaționale și pattern-ul comportamental

Teoria despre Scop în învățare Încredere în Pattern

inteligență abilitățile proprii comportamental
în învățare
Teoria entității performanța finală orientare spre
(inteligența (rezultatul) mare competență în domeniu;
este fixă și (se încearcă persistență în sarcină.
nemodificabilă) obținerea de
aprecieri pozitive mică neajutorare;
și evitarea celor evitarea sarcinilor
negative la adresa Stimulative;
abilităților) nu persistă în sarcină.

Teoria învățarea ca proces mare sau mică orientare spre

modificabilității (scopul este de a-și competență;
(inteligența se poate dezvolta competența) căutarea sarcinilor
dezvolta) stimulative;
persistență în sarcină.

 tipul atribuirilor pe care le fac elevii (atribuirea eșecului unor caracteristici proprii și stabile,
cum ar fi abilitățile de învățare, demotivează persoana pentru activitățile de studiu, percepute
ca generatoare de eșec);
 locusul de control pentru învățare (elevii care au un locus de control intern, respectiv
consideră că pot să-și influențeze performanțele școlare prin implicarea în sarcină, vor fi mai
motivați pentru învățare);
 valoarea acordată sarcinii de învățare (cu cât învățarea este mai strâns legată de scopul
elevului, cu atât valoarea acesteia va fi mai mare și va crește nivelul de implicare în sarcină).

123
 Motivația pentru învățare nu mai poate fi privită simplist ca o însușire a unei persoane
sau ca rezultat al unor manipulări contextuale de genul întăririlor și al pedepselor.
Multideterminarea să este evidentă, iar identificarea factorilor care determină o motivație scăzută
este esențială pentru auto-reglarea învățării.

Ce este stresul?

Stresul este un fenomen psihosocial complex care decurge din confruntarea persoanei cu
cerințe, sarcini, situații care sunt percepute ca fiind dificile, dureroase sau cu miză mare pentru
persoana în cauză. Stresul are o importantă componentă subiectivă, în sensul că ceea ce este facil
sau chiar relaxant pentru o persoană pentru o alta poate deveni amenințător sau imposibil de
realizat. Deseori, stresul este redus doar la una dintre componentele sale, caz în care controlul
stresului este deficitar.
Cu alte cuvinte, dacă noi echivalăm stresul doar cu factorii de stres din mediu, există
riscul ca să nu ne mobilizăm resursele de a face față situațiilor, considerând că “aceasta este
lumea în care trăim și nu i te poți opune prea mult”. Dacă spunem “sunt stresat' doar atunci când
ne simțim obosiți, avem insomnii, diverse stări de disconfort fizic, probabil am ignorat faptul că
multe dintre situațiile pe care le-am trăit sunt factori de stres cu impact major (de exemplu,
decesul sau boala unei persoane dragi, dificultăți financiare majore, conflicte interpersonale
intense și prelungite). În acest caz, devenim conștienți de fenomenul stresului doar când
răspunsul organismului și al psihicului la situațiile de încordare au devenit pregnant manifeste;
deci, am echivalat stresul cu reacțiile somatice, emoționale, cognitive sau comportamentale.
Întotdeauna stresul decurge din îmbinarea a trei caracteristici-cheie: prezența/absența factorilor
de stres, resurse personale de confruntare cu stresorii și tipul de reacții la stres.

124
Relația dintre componentele stresului ca fenomen psihosocial sunt redate mai jos:

Evaluarea primară:
“Este evenimentul stresant pentru mine?”

REACŢII LA STRES

POTENŢIALII STRESORI

COPING,
Evaluarea secundară MECANISME DE
"Pot face faţă acestui eveniment?" ADAPTARE

Figura 9. Componentele stresului

Modalități de management al stresului

1. Informarea privind sursele de stres:

 identificarea surselor de stres (de exemplu, schimbarea profesorilor, examene);
 anticiparea perioadelor de stres și realizarea unui plan de acțiune (de exemplu,
perioada de examene);
 informarea privind strategiile de adaptare eficace la stres (de exemplu, sport, exerciții
de relaxare).

2. Conștientizarea reacțiilor la stres:

 identificarea și exprimarea emoțiilor față de anticiparea evenimentului (de exemplu,
anxietate, iritabilitate, disconfort, frustrare);
 identificarea reacțiilor emoționale imediate (de exemplu, iritabilitate) și de lungă
durată (de exemplu, neajutorare, apatie) față de eveniment;
 identificarea reacțiilor comportamentale și fiziologice privind evenimentul (de
exemplu, izolare, evitare, stare fizică de rău);

125
  identificarea reacțiilor cognitive față de eveniment (de exemplu, ce cred despre
eveniment, ce cred despre capacitatea mea de a face față evenimentului);
 evitarea autoblamării sau a blamării altora pentru eveniment;
 identificarea tendințelor neadaptative ale gândirii față de eveniment și față de sine;
 reevaluarea evenimentului interpretat ca fiind stresant prin prisma gândirii pozitive.

3. Dezvoltarea unor abilități și comportamente de management al stresului:

 dezvoltarea asertivității;
 dezvoltarea comunicării pozitive cu ceilalți;
 învățarea tehnicii de a spune NU;
 identificarea și rezolvarea conflictelor atunci când apar;
 învățarea metodelor de rezolvare a problemelor și de luare a deciziilor;
 învățarea unor metode de relaxare.

4. Stabilirea și menținerea unui suport social adecvat:

 solicitarea ajutorului direct și receptivitate față de acesta;
 dezvoltarea și menținerea de prietenii.

5. Dezvoltarea unui stil de viață sănătos:

 menținerea unei greutăți normale;
 practicarea regulată a exercițiilor fizice;
 practicarea unor exerciții de relaxare;
 renunțarea la consumul de alcool și la fumat;
 practicarea unor comportamente alimentare sănătoase.

6. Dezvoltarea stimei de sine:

 stabilirea priorităților și a limitelor personale;
 participarea la activități care dezvoltă stima de sine;
 stabilirea unor scopuri realiste.

126
7. Managementul timpului:
 Revizuiește-ți SCOPURILE. Decide care sunt activitățile prioritare într-o zi sau într-o
săptămână;
 Realizează o listă cu lucrurile pe care trebuie să le faci și una cu cele pe care ai dori să
le faci și timpul alocat lor;
 Analizează CONSECINȚELE dacă amâni anumite activități care trebuie realizate;
 Selecționează activitățile în ORDINEA realizării lor. Este bine să se înceapă cu
activitățile pe care trebuie să le faci și, numai după aceea, să se continue eu cele pe
care ai dori să le faci și care iți fac mai mare plăcere. Dacă începi cu activitatea
plăcută, este posibil să nu o mai faci pe aceea pe care trebuie să o faci, dar care nu îți
este atât de plăcută;
 Încearcă să faci o singură activitate o dată, până la finalizarea ei. Nu trece la altă
activitate, decât atunci când ai finalizat-o pe cea anterioară;
 Nu te grăbi să treci repede de la o activitate la alta. Fă PAUZE între activități;
 Analizează-ți STANDARDELE. Sunt ele, oare, prea ridicate, astfel încât nu reușești
să finalizezi activitatea, din cauza standardelor nerealiste?
 În final, nu uita că ai realizat o activitate și oferă-ți o RECOMPENSĂ!

Orientarea în carieră

Activitățile de orientare urmăresc dezvoltarea personală și înzestrarea tânărului cu cunoștințe și

abilități necesare pentru realizarea unui management eficient al propriei cariere. Acest fapt se
impune cu necesitate în condițiile unei piețe de muncă flexibile și în mare parte imprevizibile,
aflată într-o continuă schimbare atât a configurației sale externe (ponderea diverselor profesii pe
piața muncii și schimbarea relației dintre ele), cât și interne (modificări în cerințele impuse de
diverse profesii).

127
 Relaţii semnificative
Informaţii despre carieră

• Aşteptările celorlalţi;
• Starea generală a • Tradiţii de familie;
pieţei muncii; • Planuri legate de relaţii
• Structura locului de interpersonale
muncă; (căsătorie, copii);
• Starea generală a • Statut socio-economic;
economiei; • Planurile persoanelor
• Mituri legate de semnificative (părinţi,
carieră; soţ, prieteni).
• Oportunităţi de
formare.
Alegerea carierei

• Stil decizional;
• Atitudini şi credinţe;
• Interese;
• Deprinderi şi abilităţi;
• Valori;
• Stil de viaţă.

Autocunoaşterea

128
Structura generală a informațiilor relevante pentru managementul carierei:

INTERESE
VALORI

ATITUDINI ŞI
STIL CREDINŢE
DECIZIONAL

DEPRINDERI ŞI
ABILITĂŢI
EDUCAŢIE

STIL DE VIAŢĂ CARACTERISTICI

DE
PERSONALITATE

Componentele identității vocaționale:

REALIST INVESTIGATOR
A face/date, lucruri A gândi/idei

CONVENŢIONAL ARTISTIC
A se conforma/date A crea/idei, lucruri

ÎNTREPRINZĂTOR SOCIAL
A conduce/oameni A ajuta/oameni

129
Tabel: Caracteristicile tipurilor Holland

TIPURI INTERESE ACTIVITĂȚI ABILITĂȚI VALORI

Realist (R) Mașini, unelte, aer Operare cu Ingeniozitate tehnică, Tradiție,

liber echipamente, dexteritate, coordonare realism,
folosirea fizică simț practic
uneltelor,
construcție,
reparație
Investigativ Știință, teorii, idei, Muncă de Matematică, scris, Independenț
(I) date laborator, analiză ă,
rezolvare de curiozitate,
probleme învățare
abstracte,
cercetare
Artist (A) Auto-exprimare, Compoziție Creativitate, talent Frumusețe,
aprecierea artei muzicală, scris, muzical, expresivitate originalitate,
artă vizuală artistică independeță,
imaginație
Social (S) Oameni, muncă în Predare,consilie Comunicare, abilități Cooperare,
echipă, servicii re, suport social verbale, ascultare, generozitate
comunitare, înțelegere, orientare , servicii în
bunăstarea favoarea
oamenilor celorlalți
Întreprinzăto Afaceri, politică, Vânzare,manage Abilități verbale, Asumarea
r(E) conducere, influență ment,negociere abilitatea de a-i motiva riscului,
și direcționa pe ceilalți statut,
competiție
Convențional Organizare, date, Organizare, Matematică, analiza Acuratețe,
(C) finanțe operare pe datelor, înregistrarea stabilitate,

130
 computer, informațiilor, atenție eficiență
aplicarea unor pentru detalii
proceduri

Tabel: Relația dintre necesitățile vocaționale/valori și mediile de muncă

Necesități vocaționale/valori Medii de activitate corespunzătoare

Valorificarea abilităților Sarcini care permit exersarea abilităților și a deprinderilor.

Realizare Sarcini considerate a oferi prestigiu.

Activitate Sarcini care cer un nivel relativ constant și susținut de

implicare.

Avansare Medii de muncă în care există posibilitatea de a promova pe

baza performanțelor.

Autoritate Sarcini care implica puterea de a decide asupra modalității

de realizare a muncii.

Autonomie Medii de muncă ce presupun planificare individuală a

muncii, fără o supraveghere strictă.

Structură Medii de muncă în care strategiile de lucru sunt explicite și

sistematic monitorizate.
Compensare materială Sarcini ce oferă compensații în funcție de cantitatea și
calitatea muncii depuse, aplicate echitabil.

Colaborare Medii de muncă în care sunt valorificate interacțiunile

sociale.

131
 Creativitate Sarcini care permit inovația.
Independență Medii de muncă în care se lucrează individual.
Valori morale Sarcini care să nu vă oblige să participați la nicio acțiune ce
contravine valorilor dumneavoastră morale.
Recunoaștere Medii de muncă în care sunt recompensate performanțele
individuale deosebite.
Responsabilitate Sarcini care permit exersarea autonomiei și a seriozității.
Securitate Medii de muncă ce garantează continuitatea.
Serviciu social Medii de muncă în care îi poți ajuta pe ceilalți.
Varietate Sarcini ce pot implica o gamă largă și diversă de activități.
Condiții de muncă Medii de muncă caracterizate prin condiții agreabile.

Tipologia lui Holland (expusă în partea destinată intereselor vocaționale) specifică, de asemenea,
caracteristicile de personalitate (trăsăturile, după Holland ) ale celor 6 tipuri propuse (Realist,
Investigativ, Artistic, Social, Întreprinzător, Convențional).

Tabel: Tipologia lui Holland

Realist Investigativ Artistic

 Conformist  Analitic  Complicat

 Sincer  Precaut  Dezordonat
 Onest  Critic  Emoțional
 Supus  Curios  Expresiv
 Materialist  Independent  Idealist
 Natural  Cognitiv  Imaginativ
 Consecvent  Introvertit  Lipsit de abilități practice
 Practic  Metodic  Impulsiv
 Modest  Modest  Independent

132
 Timid  Precis  Intuitiv
 Stabil  Rațional  Nonconformist
 Econom  Rezervat  Original
Social Întreprinzător Convențional

 Convingător  Curajos  Conformist

 Cooperant  Ambițios  Conștiincios
 Prietenos  Atrage atenția  Atent
 Generos  Dominant  Conservator
 Săritor  Energic  Inhibat
 Idealist  Impulsiv  Supus
 Centrat pe probleme  Optimist  Ordonat
 Amabil  Caută plăcere  Consecvent
 Responsabil  Popular  Practic
 Sociabil  Încrezător în sine  Controlat
 Cu tact  Sociabil  Lipsit de imaginație
 Înțelegător  Vorbăreț  Eficient

Tabel: Întrebări care ghidează explorarea carierei

Tipurile Holland Întrebări tipice

REALIST  Există țeluri tangibile pentru care să lucrez? Voi vedea rezultatele
concrete la finalizarea unui proiect?
 Există posibilitatea să fac proiecte în grup?
 Produce această meserie un produs sau serviciu practic, folositor?
 Există limite clare ale responsabilităților?
 Voi lucra cu unelte sau mașinării?

133
INVESTIGATIV  Cât de flexibil este mediul?
 Voi fi liber să realizez proiecte în mod independent?
 Voi avea posibilitatea să-mi exersez deprinderile de redactare, cercetare,
analiză?
 Voi avea posibilitatea să învăț noi deprinderi?
 Voi fi provocat din punct de vedere intelectual?

ARTISTIC  Voi avea posibilitatea să-mi utilizez imaginația, creativitatea,

inventivitatea?
 Este mediul suficient de flexibil?
 Voi avea timp pentru reflectare sau contemplare?
 Voi putea să realizez proiecte în mod independent?

SOCIAL  Se pune accent pe munca în grup sau pe interacțiunea socială?

 Voi ajuta oamenii prin instruire, predare, consiliere?
 Voi avea posibilitatea să împărtășesc sentimentele, intuițiile și
responsabilitățile mele?
 Promovează această ocupație scopuri etice, umaniste?

 Oferă această ocupație posibilități de promovare?

ÎNTREPRINZĂTOR
 Voi putea să-mi asum rolul de lider?
 Va exista posibilitatea de a-mi exersa abilitățile de comunicare?
 Este acesta un mediu de muncă dinamic și competitiv?
 Voi putea să-mi utilizez abilitățile de negociere?

CONVENȚIONAL  Este mediul suficient de structural?

 Voi putea să-mi exersez capacitățile organizatorice?
 Valorifică acest mediu abilitățile mele de calcul și analiză a datelor?
 Oferă mediul stabilitate și control?

134
Tabel: Stiluri decizionale

Stilul decizional Caracteristici

planificat abordare rațională a deciziei, echilibrată sub raportul participării cognitive și

emoționale “Sunt organizat și îmi fac planuri”
agonizant investire de timp și energie în adunarea datelor și în analiza alternativelor,
ceea ce determină o supraîncărcare și amânarea deciziei “Nu mă pot
decide”
impulsiv acceptarea primei alternative disponibile, fără a căuta altele sau a aduna
informație “Decid acum și mă gândesc mai târziu”
intuitiv fundamentarea deciziilor pe sentimente și trăiri neverbalizate: “Simt că așa e
bine”
delăsător amânarea oricărui proces de evaluare și acțiune în privința problemei “Mă
voi gândi mâine”
fatalist a lăsa decizia pe seama mediului sau a sorții “Ce va fi, va fi”
compliant acceptarea deciziei altuia în locul deciziei individuale “Dacă crezi că e
bine...”
paralitic acceptarea responsabilității pentru decizie, ulterior manifestând incapacitate
în inițierea procesului “Știu că trebuie, dar pur și simplu nu pot să o fac”

Creativitatea și stimularea creativității

Este frecvent vehiculată ideea că actul creației este un fapt ocazional pe care îl manifestă un
număr restrâns de artiști și inventatori geniali, în marile momente de inspirație. În fapt, noi toți
suntem creativi zilnic. Ori de câte ori o problemă este rezolvată într-o manieră inedită,
descoperim o nouă utilitate a unui obiect banal sau ne lăsăm purtați ideativ într-o lume
nemaiîntâlnită, de atâtea ori este implicată într-un anumit grad și creativitatea. După cum afirma
Vagotski (1963), “tot ceea ce depășește în viața de toate zilele limitele rutinei și cuprinde măcar
un dram de noutate poate fi numit proces creator”.

135
Oferim o serie de exerciții, care pot fi utilizate în scopul dezvoltării originalității:

 Îmbunătățirea unui produs (de exemplu, îmbunătățirea unei metode de predare);

 utilizările neobișnuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizări neobișnuite pentru un
“desfăcător de conserve” sau pentru un “burete”);
 exercițiul consecințelor sau exercițiul “Ce-ar fi dacă...” (de exemplu, ce s-ar întâmpla,
dacă nu am mai avea sentimente/imaginație, dacă am trăi într-un univers bidimensional,
dacă ne-am cunoaște ceasul biologic);
 alcătuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte și se solicită elevilor să alcătuiască
unele povestiri la care interesează tematica, finalurile și numărul scenariilor compuse).

Redăm în continuare și câteva exerciții care pot fi utilizate pentru a provoca elevii să ofere
răspunsuri cât mai creative.

 Concepeți 10 fraze neconvenționale pe care un profesor le poate utiliza la începutul orei

pentru a crea o atmosferă agreabilă în clasă;
 Construiți o relatare de o pagină pe tema: “Ce gândește câinele/animalul meu/un lucru
drag despre mine?” sau o alta pe tema “Ce visează câinele meu despre mine?”;
 Cum vă imaginați oamenii în anul 2200? Cum vor arăta, ce limbă vor vorbi, cu ce se vor
deplasa, cum le vor arăta locuințele, ce filosofie de viață vor împărtăși, ce state vor
exista?
 Enumerați 10 întrebuințări neobișnuite pentru a portocală și o forfecuță de unghii;
 Ce jocuri ați imagina în timpul recreațiilor pentru elevii de gimnaziu/pentru elevii de
liceu?
 Ce putem face pentru a apăra natura?
 Cum am putea opri timpul în loc?
 Imaginați un dialog umoristic între un campion la alergări și linia de sosire;
 Purtatul corsetului nu mai e la modă. Ce ați face pentru a-l lansa din nou?
 Alcătuiți o povestire cu următoarele cuvinte: nimfa, furnici, copilărie, șocant, barca;
 Sugerați cel puțin 6 idei prin care s-ar putea face mai agreabilă sala de clasă unde
învățați;

136
  Enumerați cât mai multe invenții inutile (de exemplu: pasta de dinți pentru hipopotami,
ochelari de soare pentru cârtițe);
 Enumerați cât mai multe imposibilități (de exemplu: să vorbești cu tine la telefon, să dai
cu capul de o planetă);
 Imaginați un dialog între Socrate și Isus;
 Concepeți 2 scrisori imaginare pe care le-ar adresa astfel: una, lui Sisif alta, Sfinxului
egiptean.

Stabilirea unor obiective conform metodei Visible Learning

Profesorii și elevii trebuie să fie conștienți de obiectivele educaționale și de criteriile de

performanță specifice lecțiilor lor, să conștientizeze în ce măsură reușesc să își atingă aceste
criterii gândite pentru toți elevii și să știe care este pasul următor pentru a depăși decalajul dintre
cunoștințele și nivelul de înțelegere actuale ale elevului și criteriile de succes ce oferă răspunsuri
întrebărilor “Spre ce ne îndreptăm?”, “Cum ajungem acolo?” și “Unde vrem să mergem în
continuare?”

Exista trei tipuri principale de obiective autoimpuse de către elevi, după cum urmează:

 Obiectivele orientate spre dezvoltarea personală și educaționala a elevului apar

atunci când elevii își propun să-și dezvolte competențele și consideră abilitatea ca fiind
un lucru pe care îl pot dezvoltă prin creșterea efortului.
 Obiectivele de performanță intervin atunci când elevii își propun să-și demonstreze
competențele specifice prin depășirea colegilor și consideră abilitățile ca ceva dat, mai
greu de schimbat.
 Obiectivele sociale intervin atunci când elevii sunt mai preocupați de cum vor
interacționa și vor relaționa cu ceilalți membri ai clasei.

Aceste obiective pot fi deopotrivă obiective “de abordare” (când elevul depune eforturi să învețe
sau să stăpânească materia) sau “de evitare” (când elevii depun eforturi doar ca să nu performeze
mai slab decât înainte sau decât ceilalți). Corelația cu achizițiile este mai mare pentru obiectivele
“de abordare” decât pentru cele “de evitare”.

137
Eșec școlar vs. succes școlar
Factori Succes școlar
social/obiectivi
Mediul social-cultural Școala creează oportunități ale
realizării umane prin școală.
Oferă condiții de învățare și
susține financiar elevii prin
burse sociale sau burse pentru
rezultate excepționale.
Mediul familial Familia pregătește și întreține
spiritul de respect pentru
școală, pregătește și întreține ,
atât emoțional, cât și financiar
efortul de învățare.
Grupul extrafamilial Grupul de prieteni, cu aspirații
prosociale, preșcolare care
influențează pozitiv aspirațiile
școlare și profesionale.
Eșec școlar
Cauzele generate de organizarea
școlară deficitară, programe
încărcate, orare incorect întocmite,
lipsa de pregătire și experiență a
profesorilor, lipsa lor de tact, rutina,
dezinteresul, defectele caracteriale și
temperamentale, erorile de evaluare.
Derutează în activitatea de învățare
neînțelegerile dintre profesori,
conducerea incompetentă a clasei și a
școlii.
Condițiile precare de viață oferite de
familie; atitudinea indiferentă,
neglijentă sau ostilă a părinților față
de școală; atmosfera încordată de
neînțelegeri și conflict în familie;
poziția defavorabilă între frați;
evenimentele stresante în viața de
familie (boală, divorț, conflicte)
Mediul prietenilor ostili școlii
influențează negativ atitudinile față
de obligațiile școlare.
138
 Starea generală de Condiționează biologic reușita Bolile acute și, cronice, perioadele de
sănătate la învățare. convalescență, întrerup ritmul
învățării (lacunele instalate împiedica
recuperarea retardului)

Capacitățile Determină în cea mai mare Deficiențele intelectuale,

intelectuale măsură înalta performanță aptitudinale, influențează insuccesul
(perceptive, de școlară. și eșecul școlar.
memorie, gândire și
imaginație) și
abilitățile(deprinderi,
aptitudini)

Cum poate fi prevenit eșecul școlar:

 prin organizarea procesului de învățământ pe criterii științifice, psihologice și
pedagogice.
 prin distribuirea corectă a elevilor pe clase
 asigurarea cu manuale și rechizite
 orar judicios
 climatul stenic, stimulativ din clasă - prin acțiunea plină de tact a profesorilor, a
dirigintelui, prin acțiunea lor unitară.
 activitatea didactică propriu-zisă să ofere suportul angajării elevilor în efortul învățării.
 diferențierea și individualizarea învățării, asigurându-se șanse de reușită (succes) tuturor
elevilor
 evaluarea rezultatelor învățării trebuie să se facă sistematic, cu maximum de obiectivitate
 solicitările școlare să fie echilibrate (să se prevină suprasolicitarea și subsolicitarea)
 colaborarea sistematică și cu tact cu familia prin convorbiri și lectorate pentru părinți
previne atitudinile de rezistență față de obligațiile școlare
 supravegherea stării de sănătate și a modului cum se împlinește maturizarea la vârstele
pubertății și adolescenței previn instalarea inapetenței pentru învățare.

139
Măsuri de intervenție în cazul eșecului școlar:

 să se stabilească planuri de intervenție terapeutică

 să se corecteze deficiențele procesului de învățământ
 să se intervină în familie, familia să devină o aliată a școlii pentru corectarea
handicapului școlar
 recurgerea la practica meditațiilor și a consultațiilor
 încurajarea elevului prin antrenarea în activități, care-l interesează și prin care se poate
valorifica
 diferențierea învățării prin programe cu grade treptate de dificultate și prin procedee
didactice adecvate
 folosirea fișelor de muncă independentă
 munca în echipe favorizează colaborarea și utilizarea de sine a fiecărui membru după
capacitățile lui.
 activitatea psihopedagogică de orientare școlară și profesională pentru examinarea
corectă a opțiunilor
 individualizarea presupune două tendințe complementare:
(a) asigurarea unei independențe mai mari a elevului în activitatea de învățare
(b) elaborarea și administrarea unor sarcini diferențiate, în funcție de ritmul și
posibilitățile de asimilare ale celui care învață
 datorită variațiilor mari de ritm intelectual și de stil de lucru, de rezistență la efortul de
durată, de abilități comunicaționale și nevoi cognitive care există între elevi e nevoie de
acțiuni de organizare diferențiată a procesului de predare-învățare, pe grupuri de elevi, în
care să primeze însă sarcinile individuale de învățare (de lucru).
 un rol important în obținerea succesului școlar îl are sistemul de recompense (întăriri) și
de pedepse

140
Model de programă pentru orele de consiliere, dirigenție, dezvoltare personală

AN ȘCOLAR: 2016- 2017

DURATA: 1 an

CLASA:

Argument
A te dezvolta personal înseamnă să “fii atât de bun pe cât poți fi, cu ceva în plus”.
Înseamnă să îți cunoști părțile bune, pe cele mai puțin bune și să știi să te bucuri de fiecare.
Înseamnă să te cunoști pe tine însuți, pe ceilalți, să te accepți, să îi accepți și totuși să lupți în
fiecare zi să fii mai bun, mai fericit și pentru ca lumea să fie altfel.

Tot programul cursului este construit bazându-se pe cunoașterea psihopedagogică a

copilului, a particularităților lui de vârstă, folosindu-se preponderent ludicul și ținându-se cont de
concepțiile moderne ale psihologiei ce privesc personalitatea, psihicul, intelectul, limbajul ca un
tot unitar în care evoluția sau stagnarea unei verigi influențează dezvoltarea copilului în
ansamblul ei. Copiii vor învăța jucându-se, urmărind cele 3 stadii ale jocului: corporalitate (ex.
jocuri de mișcare și dans), proiecție (ex. pictură, modelaj, povesti), rol (ex. teatru) (Sue
Jennings).

În cadrul cursului se urmărește dezvoltarea creativității, a capacității de a lucra în echipă,

respectul pentru sine și celălalt, atenției, stimularea capacităților perceptive, dezvoltarea
comunicării (copilul învață să își exprime opiniile, să vorbească în public, să asculte, să pronunțe
corect – exerciții de dicție), dezvoltarea inteligenței emoționale, dezvoltarea încrederii în sine și
în ceilalți, sporirea capacității de exprimare liberă.

Copiii vor avea șansa de a se juca și a își explora simțurile, de a le amesteca, de a

experimenta cu ele pentru a își crește conștiința de sine, pentru a își găsi echilibrul senzorial, vor
avea posibilitatea de a își exprima gândurile, atitudinile, ceea ce simt, experimentând cu culoare,

141
formă, muzică, învățând ce le place și ce nu, învățând să se cunoască, să se exprime în totalitatea
ființei lor, cu dragoste și tensiuni, în diferite moduri.

Activitățile vor fi puse într-o lumină diferită decât cea obișnuită, știm cum se pictează cu
pensula, dar oare cu o frunză cum se pictează? Sau cu o floare? Știm ce culoare iese dacă
amestecăm alte două, dar oare dacă punem și spumă ce se întâmplă? și dacă adăugăm și pământ?
Astfel copiii vor învăța să gândească “înafara cutiei”, vor experimenta înafara canoanelor. Vor
descoperi că împreună sunt mai puternici și pot face mai multe decât separat, că jocul împreună e
mai amuzant, mai complex, mai fantastic, vor învăța ca fiecare persoană e unică, cu calități și
defecte, să fie corecți cu ei înșiși și cu ceilalți, vor descoperi bucuria jocurilor simple.

Obiective de referință:
 Conștientizarea de sine și identificarea persoanelor resursă în viața copiilor;
 Identificarea emoțiilor și învățarea tehnicilor de reglare emoțională;
 Identificarea temerilor , a furiei și învățarea gestionării acestora;
 Învățarea comportamentelor alternative în cazul unui conflict;
 Înțelegerea funcției regulilor și importanța respectării acestora;
 Identificarea calităților părinților și întărirea încrederii în aceștia;
 Dezvoltarea jocului creativ cu prietenii;
 Învățarea prin joc și joacă;
 Manifestarea propriei personalități și acceptarea personalității celuilalt.

Forme de evaluare:
 Argumentări și expuneri orale.
 Observația sistematică a comportamentelor în grup.
 Lucrări practice colective și individuale pe diverse teme.
 Autoevaluarea și evaluarea orală a lucrărilor colegilor, folosind comunicarea asertivă.
 Fișe de lucru.

142
Bibliografie
 “101 povești vindecătoare pentru copii și adolescenți”, George W.Burns, 2011, Editura
Trei, București.
 “Rețete de jocuri”, Lawrence J. Cohen, 2012, Editura Trei, București.
 “855 de jocuri și activități”, 2005, UNICEF, Chișinău.
 “Terapia centrată pe copil”, Jim Wilson,2007, Editura Polirom, Iași.
 “Intervenții bazate pe colaborarea familie-școală”, Gretchen Gimpel Peacock, Brent
R.Collett, 2015, Editura ASCR, Cluj.
 Colecția “Povești care vindecă”, Clara Russe, 2013, Editura Trend, Pitești.
 “83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor”, Sabina Manes, 2008, Editura
Polirom, Iași

PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ A ACTIVITĂȚILOR

Semestrul I

Data Conținut Tehnici și mijloace de realizare

 Ghemul magic: joc interactiv de

cunoaștere;
Septembrie Jocuri de cunoaștere
 Discuție liberă;
 ”Preparăm pizza”: joc amuzant de
energizare;
 Poveste terapeutică;
 Feedback;

 Discuție liberă-despre emoții;

 Joc-„‟Să mimăm emoția”;
Octombrie Emoțiile mele
 Fișă-„‟Termometrul emoțiilor”
 Temă pentru acasă „‟Jurnalul
emoțiilor”;
 Feedback;

143
Octombrie Spune ce simți astfel încât  Punerea la curent, verificarea temei;
ceilalți să te poată înțelege  Joc-„‟Teatrul emoțiilor;
 Poveste terapeutică;
 Feedback;

Octombrie Monstrul de sub  Punerea la curent;

pat…există?! Frica  Discuție liberă.
 Copiii desenează ce-l mai
înspăimântător lucru pentru ei.
Discutăm pe baza desenului;
 Poveste terapeutică;
 Feedback;

Octombrie
Furia. Butonul roșu. Prima  Discuție liberă;
parte  Joc de relaxare-Imagerie;
 Poveste terapeutică;
 Ne creem propriul nostru buton de
furie;
 Feedback;

Noiembrie Furia. Butonul roșu. A doua  Punerea la curent;

parte  Discuție liberă;
 Poveste terapeutică;
 Feedback;

Noiembrie Fericirea. Prima parte  Punerea la curent;

144
  Discuție liberă;
 Poveste terapeutică;
 Tema de casă-Poză de familie;
 Feedback;

Noiembrie Fericirea. A doua parte  Punerea la curent-Verificare tema;

 Discuție liberă;
 Poveste terapeutică;
 Feedback;

Noiembrie Dezgust  Discuție liberă;

 Joc: Mimează/Învață să mimezi
dezgustul alimentar versus dezgustul
emoțional;
 Poveste terapeutică;
 Feedback;

Decembrie Tristețea. Prima parte  Discuție liberă;

 Desen: Copacul cu bucurii și tristeți;
 Tema de casă;
 Poveste terapeutică;
 Feedback;

Decembrie Tristețea. A doua parte  Discuție liberă;

 Joc de rol
 Poveste terapeutică;
 Feedback;

145
Decembrie Ce știm până acum despre
emoții?
Ianuarie Dezvoltarea abilităților
emoționale și sociale
Ianuarie Ce este psihologul/
consilierul școlar? De ce
trebuie să apelam la el în caz
de nevoie?
Ianuarie Relația Părinte-Copil
 Discuție liberă;
 Recapitularea întregului modul;
 Poveste terapeutică;
 Feedback;
 Discuție liberă;
 Jocuri în echipă;
 Poveste terapeutică;
 Tema de casă-lista cu trucurile necesare
pentru a-ți face prieteni;
 Feedback;
 Discuție liberă; Verificarea temei de
casă;
 Jocuri în echipă;
 Poveste terapeutică;
 Tema de casă: alegeți-vă o meserie și
documentați-vă despre ea;
 Feedback;
 Discuție liberă; Verificarea temei de
casă;
 Reguli pentru o bună relație părinte-
copil;
 Poveste terapeutică;
 Tema de casă: Discuție părinte-copil,
despre cum vede fiecare relația dintre
146
 ei;
 Feedback

Ianuarie Comportamente agresive la  Discuție liberă;

copii  Jocuri în echipă;
 Poveste terapeutică;
 Modelaj plastilină;
 Feedback;

Semestrul al II-lea

Data Conținut Tehnici și mijloace de realizare

Februarie Depresia  Discuție liberă;

 Monolog despre sine;
 Poveste terapeutică;
 Confecționăm o brățară a puterii, pentru a
o folosi la nevoie;
 Feedback;

Februarie Timiditatea  Discuție liberă;

 Joc de rol;
 Poveste terapeutică;
 Feedback;

Februarie Minciuna  Discuție liberă;

 Joc de expunere;

147
  Poveste terapeutică;
 Tema de casă: Fiecare copil își face un
carnețel în care își notează toate
minciunile;
 Feedback;

Martie Regresia  Discuție liberă;

 Desen: Cum crezi că vei arăta peste
câțiva ani?;
 Poveste terapeutică;
 Feedback;

Martie Rezistența la frustrare  Discuție liberă;

 Poveste terapeutică;
 Tema de casă: Notează pe o foaie de
hârtie 3 dintre dorințele tale și fă un plan
pentru a le îndeplini;
 Feedback;

Martie Supraprotecția  Discuție liberă;

 Joc de rol;
 Poveste terapeutică;
 Desen în clasă;
 Feedback;

Martie Pierderea  Discuție liberă;

 Joc de expunere;
 Poveste terapeutică;

148
  Tema de casă: Creează propria poveste;
 Feedback;

Aprilie EU POT  Discuție liberă;

 Filmuleț terapeutic;
 Joc de rol: Eroul din mine;
 Feedback;

Aprilie Familia mea. Prima parte  Discuție liberă;

 Joc de rol;
 Desen: Propria familie;
 Feedback;

Aprilie Familia mea. A doua parte  Discuție liberă;

 Poveste terapeutică;
 Desen: Eu în familia mea;
 Feedback;

Aprilie Colegii mei  Discuție liberă;

 Joc de echipă;
 Poveste terapeutică;
 Feedback;

Mai Reguli  Discuție liberă;

 Joc de expunere;
 Poveste terapeutică;

149
  Feedback;

Mai Prietenii mei.  Discuție liberă;

 Joc de expunere;
Prietenul la nevoie se
 Poveste terapeutică;
cunoaște
 Feedback;

Mai Prietenii mei.  Discuție liberă;

 Joc de rol;
Prieteni virtuali
 Poveste terapeutică;
 Tema de casă: Nu se uită o săptămâna la
televizor/tabletă/laptop;
 Feedback;

Mai Cum ne facem prieteni noi  Discuție liberă;

 Joc de rol;
 Poveste terapeutică;
 Tema de casă: Lista de idei pentru a
aborda un viitor prieten;
 Feedback;

Iunie Copiii se stresează?....Da!!  Discuție liberă;

 Joc de expunere;
 Poveste terapeutică;
 Tema de casă: Jurnalul factorilor
stresanți;
 Feedback;

150
 Iunie Tehnici de relaxare  Discuție liberă;
 Joc de expunere;
 Tehnici de respirație;
 Feedback;

Iunie Comportamentul adecvat  Discuție liberă;

social  Joc de echipă;
 Poveste terapeutică;
 Feedback final: Cum mă simt acum?

Bibliografie:

 Baban A. (1998). Stres și personalitate. Cluj-Napoca: Presa universitară clujeană;

 Miclea M. (1997). Stres și mecanismele de apărare. Cluj-Napoca: Presa universitară
clujeană.
 Gardner, J. W. (1963). Self-renewal. New York: Harper & Row;
 Getzels, J. W. & Jackson, P. W. (1963). Creativity and Intelligence. New York: Wiley;
 Guilford. J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence, New York: Simon & Schuster;
 Maltzman (1960). On the training of originality. Psychological Review, 67, 229- 242;
 Meichenbaun, D. (1975). Enhancing creativity. American Educational Research Journal,
12, 129-145.
 Radu, I. și colab. (1991). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Sincron;
 Selnow, R. (1997). Atelierul viitorului, București: Fiat Lux;
 Stoica, A. (1983). Creativitatea elevilor. București: Editura Didactică și Pedagogică;
 Torrance, E. P. (1962). Guiding Creative Talent. Englewood Cliffs, Prentince Hall;
 Walach, M.A. & Kogan, N. (1965). Modes of Thinkingin Young Children, New York:
Reinehardtand Wiston, Inc.;
 Wallas, G. (1926). The Art of Thoght, Harcourt, Brace a World.
 Baddley, A. (1999). Memoria umană. Bucuresti: Teora;

151
 Carter, C, Bishop, J., Lyman Kravits, S. (1998). Keys to Effective Learning. NJ: Prentice
Hall;
 Drapeau, C. (2000). Învață cum să înveți repede. Tehnici de învățare accelerată.
București: Teora;
 Dumitru, I. AI. (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara:
Editura de Vest;
 Gardner, H., Krechevsky, M., Sternberg, R. J., Okagaky, L. (1994). Intelligence în
Context: Enhancing Students' Practical Intelligence for School. In: K. McGilly (Eds.)
Classroom Lessons. Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice. Cambridge,
MA: MIT Press. Linksman, R. (2000). Învățare rapidă. București: Teora;
 Miclea, M., Lemeni, G. (1999). Aplicațiile științelor cognitive în educație. (I) lnteligența
și modificabilitatea ei. Cogniție. Creier. Comportament., III, 1-2;
 Phye, G. D. (ed), (1997). Handbook of Academic Learning. Construction of Knowledge.
San Diego: Academic Press;
 Radu, I. & Oprisa, D. (J 997). Strategii metacognitive în procesul învățării la elevii
inteligenți și la cei mediocri. Cogniție, Creier, Comportament, 3.
 Brown, D., Brooks, L. (1991). Career Counseling Techniques. Allyn & Bacon;
 Herr, E.L. (1996). Perspectives on Career Guidance and Counseling în the 21st Century.
Conferința IAEVG, Dublin;
 Holland, J.L. (1985). Making vocational Choices. A theory of vocational personalities
and work environments. NY: Prentice Hall Inc.;
 Jigau, M. (2oo1). Consilierea carierei. București: Sigma;
 Klein, M.M. (1997). Introducere în orientarea în carieră. București: Institutul pentru
științele Educației;
 Pitariu, H., Costin, A. (ed.), (1997). Centrul de Orientare Școlară și Profesională.
Expert, România;
 Osipow, S. (1999). Assessing Career Indecision. Journal of Vocational Behavior; 55,
147-154.

152