Resumen ejecutivo

El módulo MESCP: Articulación entre campos y áreas de saberes y conocimientos,

presenta una serie de contenidos y actividades que tienen la intención central de
provocar la reflexión de los participantes de la maestría sobre las posibilidades y límites
de las articulaciones curriculares en el contexto de la Revolución Educativa llevada a
cabo por la concreción del MESCP.

Se presentan una serie de discusiones respecto a las diferencias entre la pedagogía

moderna y el modelo educativo boliviano, el sentido del currículo educativo en este
marco y los principales dispositivos de articulación curricular como “formas de
articulación”.

Finalmente, existe la pretensión de promover la elaboración de propuestas de

articulación curricular de conocimientos y saberes mediante cuadros de planificación
curricular articulados al Proyecto Socio Productivo.

MESCP: ARTICULACIÓN ENTRE CAMPOS Y ÁREAS DE SABERES Y

CONOCIMIENTOS

Datos de identificación

Institución responsable: Universidad Pedagógica

Nombre de la maestría: Maestría en Ciencias Sociales para Educación

Comunitaria Productiva
Modalidad de estudio: En línea (virtual)
Versión: 1
Duración del programa: 5 semestres
Carga horaria: 2400 horas
Cobertura territorial: 9 departamentos del Estado Plurinacional de
Bolivia
Sede central: Sucre
Subsedes: 27 Centros de Formación de Posgrado (CFP)
Destinatarios: Maestras y maestros del área de Ciencias
Sociales para Educación Comunitaria
Productiva.
Plan de estudios

Módulo Contenidos Carga horaria

El MESCP: diferencias y 40 horas

MESCP aproximaciones
Articulación entre fundamentales con las
campos y áreas de pedagogías modernas
saberes y El dispositivo curricular en
conocimientos discusión. Elementos
curriculares: áreas y campos 40 horas
en el marco de una pedagogía
socio comunitaria productiva.
Procedimientos de
articulación posibles en el
MESCP: realidad –
40 horas
comunidad - educación.
(planificación, PSP, áreas y
campos)
PRODUCTO FINAL DE
30 horas
MÓDULO
• TOTAL HORAS MÓDULO 150 horas

MÓDULO 7: MESCP: ARTICULACIÓN ENTRE CAMPOS Y ÁREAS DE

SABERES Y CONOCIMIENTOS

UNIDAD TEMÁTICA 1: EL MESCP: DIFERENCIAS Y APROXIMACIONES

FUNDAMENTALES CON LAS PEDAGOGÍAS MODERNAS

Propósito académico:
- Reflexionar e identificar los fundamentos del MESCP en el contexto de
las pedagogías modernas
Objetivo del programa:
- Cualificar a los maestros y maestras de ciencias sociales en el análisis y
comprensión de la realidad sociohistórica y cultural desde una
perspectiva interdisciplinaria, articulando la práctica y teoría para la
formación de la identidad plurinacional.

Actividad 1 (Inicio de la Unidad Temática):

Lea el siguiente caso de un estudiante que iniciaba la secundaria en el año
2003

Hace varios años atrás, pero no tantos, en mi país hubo una revolución. Todos
hablaban de ella, de cómo un ministro mandó a desbloquear una carretera con
tanquetas y que muchos bloqueadores murieron, de cómo, unas semanas
después, el presidente mandó a las tanquetas a desbloquear la autopista de
El Alto y lo consiguió pero también matando a muchos vecinos que se juntaron
para no dejar pasar el convoy de camiones cargados de gas y gasolina.

Recuerdo bien esos días porque no fuimos al colegio. Los bloqueos habían
puesto ansiosos a todos incluyendo a los maestros. El director nos dijo un
lunes: “deben estar atentos a lo que digan los informativos, si están
bloqueando, no vamos a pasar clases”. Nuestros profesores nos dijeron que
nos cuidemos, que no andemos cerca de los bloqueos porque nos podían
“gasificar”, que nos quedemos en nuestras casas “por si acaso”.

Me pasó por la mente ese día por qué mis “profes” no me explicaban qué
causaba todo lo que estaba sucediendo. Algunos decían que era culpa del
gobierno, otros miraban para culpar del desastre a los bloqueadores. Pero en
las clases no avanzamos por qué estaba pasando eso en mi país, en mi
ciudad, cerca de mi casa.

Mi tía, que vivía en Sucre, llamó a mi mamá para preguntarle si estábamos

bien y le contó que allá las clases “eran normal”. Me sobrevino algo así como
una pequeña alegría: “seguro mis primos estaban de envidia porque yo no
estaba pasando clases”. A esa edad no ir a la escuela significaba jugar con
mis amigos en la calle. Pero esos días tampoco pudimos jugar mucho,
cualquier rato se escuchaban los petardos y las bombas de gas, una tarde
incluso escuchamos ráfagas de ametralladora o al menos eso es lo que dijo la
señora de la tienda cerca de mi casa, salió corriendo y nos dijo: “vayan a su
casa ahorita nos van a matar” .

Pero volvimos a clases, resulta que los “bloqueadores” hicieron que el

presidente renuncié y que se escape a estados Unidos. Mis “profes” siguieron
echando la culpa al gobierno o a los bloqueadores, alguno dijo que era culpa
de las “transnacionales” y que la policía y los militares no debían haber
disparado como lo hicieron. Pero no avanzamos en clase por qué ocurrió lo
que ocurrió. No había nada en los libros que leímos sobre eso. Nada que me
lleve a entender qué había pasado. Sabía lo que estaba ocurriendo pero no
sabía por qué.

Lo que sabía lo aprendí, esas semanas y las semanas posteriores, de mis

padres que fueron a bloquear, de mis amigos mayores que fueron a bloquear,
de la radio y la televisión que toda mi familia escuchaba y veía por las noches.
Tal vez era muy pequeño para enterarme de más cosas, para que me
 expliquen con mayor detalle, pero ahora a la distancia de los años, siento que
tal vez la escuela era un buen lugar para aprender por qué en mi país hubo
una revolución.
Para problematizar:
Indicación: Lea con atención y responda todas las preguntas luego deberá
enviar sus repuestas en un documento Word (interlineado 1.5, tipo Arial,
tamaño 12) al docente de la maestría según la información que él les provea.

1. Se habrá dado cuenta que el texto seleccionado para iniciar la unidad

temática presenta un problema pedagógico central: ¿Cuál es ese
problema?

2. Hay también un enunciante del problema, un sujeto que lo identifica

como tal: ¿Quién es el sujeto que logra identificarlo?

3. Sin embargo, el enunciante del problema pedagógico también relata un

problema social: ¿Cuál es ese problema?

4. Asimismo, el sujeto enunciante también identifica a otros sujetos

sociales: ¿Cuáles son estos sujetos sociales?

5. Tómese un momento y elabore una posición argumentada para

responder las siguientes preguntas:

¿Qué opina usted sobre el problema pedagógico planteado?

¿Qué relación existe entre el problema planteado y el problema social
relatado?
¿Qué posición cree tendrían los otros sujetos sociales identificados en
el relato respecto al problema pedagógico planteado?

1.1. Formas educativas no modernas

Los procesos educativos no siempre se expresaron mediante la escuela. Es

más, podríamos decir que esta forma de institucionalización de la educación es
un fenómeno relativamente nuevo, es un producto de la modernidad. Antes de
la aparición de la escuela como institución educativa generalizada existieron
otras formas de educación igual de importantes:
- La educación de la dependencia práctica del aprendiz. En los
procesos de capacitación de un desempeño especializado, es decir, de
dominio exclusivo, en el que no todos los miembros de una comunidad
participaban, se fue desarrollando en casi todas las culturas ancestrales
un tipo de educación en la que existía una relación directa entre el experto
y su aprendiz. Esta relación muchas veces significaba la servidumbre del
aprendiz a su maestro. En la época medieval europea los herreros y
 carpinteros se convirtieron en verdaderas cofradías en las que se
formaban solo ciertas personas (elegidos) siendo los conocimientos de
estas artes guardados con sigiloso secreto (Varela y Alvarez Uría 1991).
Murra también explica que en el caso andino precolombino y debido a la
“economía vertical de pisos ecológicos” existieron extensiones de núcleos
comunitarios de la altipampa establecidos en lugares, sin continuidad
territorial con el núcleo, que ofrecían hontanares de materia prima para la
elaboración de cerámica o para la metalurgia a los que denomina “islas
artesanales” (Murra 2014) y, en ese sentido, parece obvio que en esas
“islas artesanales” se establecían procesos educativos de formación
basada en la práctica y guiadas por expertos del oficio.
- La educación de la invención propia o la autodidaxia. El aprendizaje
es un proceso vital, podríamos decir que los humanos están naturalmente
preparados para aprender. Dada la limitada posibilidad biológica de
cambiar rápidamente y acumular grandes cantidades de información, la
especie humana se constituyó como tal mediante el intercambio y
procesamiento de información no genética sino cultural. Sin embargo,
esta predisposición humana parece estar vinculada a un rasgo
estructuralmente genético (Harris 2009). Incluso cuando los caminos de
la enseñanza se cierran por razones políticas o culturales, los humanos
son capaces de aprender de un ambiente que no tiene la intención de
enseñar. Muchos emigrantes son capaces de aprender el idioma del
nuevo lugar de residencia sin mediación expresa. Muchos músicos
aprendieron a tocar mediante el mero contacto con el instrumento
musical, no es difícil encontrar a personas que aprendieron a leer y
escribir solas, profesionales que nunca asistieron a la universidad y
simplemente fueron guiados por la necesidad. Todos ellos son producto
de su formación “empírica”, impulsada por la propia voluntad de aprender.
Se conoce a esta forma educativa como autodidaxia. También una forma
presente en la vida cotidiana de millones de personas antes de la escuela
moderna.
- La educación familiar-comunitaria de valoración implícita. Tal vez sea
la forma educativa más común debido a que los procesos educativos, es
decir, los mecanismos sociales de asignación de valores a los significados
culturales, se expresan en los ámbitos de mayor relacionamiento
interpersonal: el ambiente familiar o entre los pares generacionales. En
las culturas ancestrales, la comunidad, y no solo la familia, solía ser este
medio inmediato educativo, cuya responsabilidad era criar la vida de sus
miembros, haciéndolos participar de manera activa en la socialización de
costumbres, en el adiestramiento para cazar o plantar y cosechar, pero
también en extender una serie de valores asociados a la reciprocidad y la
responsabilidad con el entorno natural (Rengifo 2003). Pero la familia
continúa siendo el lugar de socialización primaria donde se comparten,
resignifican y reproducen los valores y significados más importantes para
la vida en sociedad. También suelen ser los espacios sociales en los que
se producen las herramientas de sobrevivencia más fundamentales, junto
 con aprender a cocinar los alimentos se aprende también a cuidar de la
familia, sea esta una acción planificada o no (conocimientos,
procedimientos y ética, dados en su integralidad o articulación). Aunque
los miembros de la familia encargados de la educación, generalmente los
padres, no realizan reflexiones pedagógicas sobre su acción, esto no
significa que esta no sea una acción educativa y que no exista una
búsqueda implícita de dotar de valor a determinados significados
culturales (levantarse temprano, colaborar con las tareas del hogar,
comer con los cubiertos son cosas que los hijos valoran como buenas
porque sus padres fijaron ese valor). Incluso en muchas ocasiones, por
causas geográficas, de necesidades especiales o por opción pedagógica,
los padres enseñan a sus hijos en su hogar los contenidos de instrucción
dispuestos en la escuela, asunto que hace cien años atrás era muy
común.
- La educación basada en el guía y sus discípulos. Otra forma muy
común antes de la institucionalización de la escuela moderna fue la que
adoptaron los seguidores del profeta o el filósofo. Esta forma educativa
estaba basada en un pequeño grupo de seguidores que eran educados
por su maestro. Entre los seguidores y el maestro existía mucho más que
un vínculo ocasional, de alguna manera, los seguidores entregaban la
formación de sus vidas a sus guías, de los cuales no solo obtenían
conocimientos sino bienes espirituales mucho más preciados. Los
pitagóricos, las formas filosófico religiosas orientales del Zen o los
discípulos de Jesús pueden ser ejemplo de este modo educativo tan
particular en la que la relación se extinguía generalmente con la muerte
del guía o la entronización del discípulo como maestro (Steiner 2007).
Esta forma se fue desarrollando sobre todo en los entornos académicos
universitarios donde las tradiciones académicas se fueron consolidando
con relación a una figura central y sus seguidores.
Todas estas formas educativas fueron muy generalizadas antes de la
institucionalización de la educación en la escuela. Sin embargo, es importante
establecer que si bien ellas fueron anteriores a la modernidad actualmente
coexisten con la institución escolar. Actualmente estas formas educativas están
presentes en nuestras sociedades y conviven, aunque de manera subalterna,
con la escuela y son fáciles de distinguir en nuestra sociedad.

Actividad 2 (Foro):

¿Podría establecer dónde se manifiestan estas formas educativas en su

contexto? ¿En qué medida estas formas educativas tienen relación con la
escuela? (Establezca ejemplos) ¿Cree que podría ser pertinente
relacionarlas? ¿Por qué?
 (Participe con sus reflexiones en el Foro virtual que será convocado por el
docente del módulo)

1.2. El surgimiento de la educación moderna y sus funciones sociales

La educación moderna institucionaliza a la escuela como modo educativo o

forma educativa general, en todo caso no es hasta mediados del siglo XVIII que
la escuela se convirtió en la institución educativa más importante, por dos
razones:

- La Revolución Industrial necesitaba fuerza de trabajo disciplinada y con

ciertas habilidades básicas (decodificar un mundo simbólico específico: el
moderno)
- El Estado Moderno (Estado Nación) necesitaba articular distintas
facciones sociales en una unidad con una identidad imaginaria (la nación)
que le otorgue unidad.

La escuela: es una institución educativa moderna, caracterizada por la

masificación (democratización) y la gradualización de los aprendizajes
mediante la especialización de la enseñanza y la didactización de los
contenidos de aprendizaje que tiene la finalidad de insertar a las generaciones
jóvenes a la sociedad adulta con ciertas capacidades y habilidades requeridos
por el mundo laboral y valores aceptados por el entorno.

La Revolución industrial (principios del siglo XVIII) es un suceso gestado en

gran medida por la ingente cantidad de recursos que Europa capto de sus
colonias y supone la maquinización del proceso de producción de bienes
necesarios (ropa, enseres, muebles). La maquinización del proceso
transformativo de materia prima en mercancía generó la producción en masa y,
en ese sentido, la reorganización de las formas organizativas del trabajo. Este
proceso tuvo un enorme impacto en la sociedad y a pesar que su núcleo de
realización fue en los países más avanzados de Europa (Inglaterra, Alemania,
Francia) su influencia fue mundial.

La reorganización del mundo del trabajo implicó la necesidad de un trabajador

integrado a las nuevas normas de la producción en masa: sin conocimientos
exhaustivos sobre el producto a realizar, disposición para realizar operaciones
básicas y repetitivas, disciplinamiento del tiempo laboral y de la conducta
laboral. Capacidades desligadas de la tradición de los gremios de artesanos
(que utilizaban el modo educativo de la “dependencia práctica del aprendiz), la
industria requería de su futura fuerza de trabajo un mínimo de conocimiento y
una gran disciplina, sobre todo para el cumplimiento de las horas de jornada
laboral.
La escuela moderna, como forma preparatoria, propedéutica, de la inclusión
social estaría cumpliendo una función que no se agota en el consumo industrial
de la fuerza de trabajo, una relación directa de la esfera educativa con la
productiva, sino que crea la disponibilidad de la fuerza de trabajo. La
disponibilidad significa el potencial empleo de la motricidad del cuerpo ,
instaurando además los medios para reforzar la forma de moral cívica del apego
al trabajo.

Sin embargo, la relación de la escuela con la industria, con la esfera productiva

podríamos decir, es antes que técnica, verdaderamente educativa, en el sentido
que construye la disposición, establece la dirección significativa, el sentido
orientador, más que la habilidad lograda. De esta forma la escuela contribuye a
la formación de fuerza de trabajo para la aparición de la industria burguesa del
siglo XIX.

Por otra parte, los nacientes Estados nación, también producirían una
importante reorganización social que se reflejaría en la aparición de una serie
de instituciones racionalizadas y despersonalizadas mediante la burocratización
de sus procesos. En ese sentido, la generalización de la institución escolar se
convertiría en un medio eficaz para consagrar la historia estatal, para instalar
los símbolos nacionales, unificar el idioma nacional, construir y propagar la
moral social del Estado.

Las escuelas del siglo XIX se fueron conformando cada vez más como
instrumentos del Estado para la unificación de la nación, construyendo un
imaginario colectivo nacional y, al mismo tiempo, preparando a las generaciones
jóvenes en las habilidades necesarias para su desempeño en la creciente
industria, así como el disciplinamiento de su cuerpo y sus ideales conforme a la
generalización del capital y la moral social ciudadana, es decir, estatal. Para
realizar estas tareas era necesario constituir estrato burocrático especializado
en la transmisión de conocimientos y valores, la formación de maestros pasó a
convertirse en una muy importante función del Estado. Asimismo, se hacía
necesario contar con un dispositivo que regule las actividades escolares
unificándolas a nivel nacional y enmarcando las acciones de los propios
maestros, surgirían entonces los planes de estudio o currículos educativos.

Los Estados nación en conformación a finales del siglo XVIII, pero también
aquellos Estados monárquicos que conocían el valor de la instauración de
procesos educativos, encontraron en los currículos educativos un instrumento
valioso para promover una cultura homogénea, una historia común y una lengua
oficial, para incorporar unos conocimientos planteados en forma de verdad, unos
valores y unas predisposiciones que contribuyan a la consolidación de las
naciones y su forma estatal. Así el currículo educativo se fue convirtiendo en un
dispositivo de planificación educativa nacional que presenta el “conocimiento
oficial”. En otras palabras, para la continuidad del Estado y la reproducción
social se realiza una propuesta educativa de carácter obligatorio y universal en
su cumplimiento (Varela 1991).

Por “conocimiento oficial” entendemos los contenidos culturales que un

Estado reconoce como dignos de ser reproducidos por la sociedad a través
del sistema educativo.

La importancia de los maestros y el dispositivo curricular, reunidos en la escuela

moderna como bases de su funcionamiento, estriba en que ayudan a producir
intersubjetividad y, en ese sentido, colaboran en el proceso de construcción de
la identidad social y las predisposiciones generales que son la base de la
comunidad, es decir, de lo común, de lo semejante. Esto semejante, común,
parecido, es la base de la “unidad social” producida por el Estado y elemento
central de la relación sociedad civil – Estado y, por tanto, del funcionamiento del
Estado nación como forma organizada del poder en la administración de lo
social.

1.3. Relaciones y diferencias entre la educación moderna y el MESCP

Si bien el MESCP se realiza como práctica histórica en el marco de la educación

moderna, existen varios elementos de su propuesta que intentan trascender los
planteamientos de la educación moderna, hay otros elementos, claro está, que
caracterizan al modelo y que tienen su referencia en la escuela, el currículo y
los maestros. Realizaremos un breve repaso por estas diferencias y también por
las semejanzas de estas dos formas de ver la educación.

Los elementos centrales de la educación moderna y su relación con el MESCP:

- El MESCP se desarrolla en un contexto de educación de masas y, por

tanto, asume a la institucionalización de la educación en la escuela como
el dispositivo fundamental de la realización del proceso educativo. La
escuela, es un lugar específico apartado del contexto familiar y
relativamente alejado del contexto social y económico debido a que el
Estado necesitaba establecer una relación directa con las generaciones
jóvenes, una relación sin mediación de otras formas organizativas de la
sociedad. La aparición del Estado nación como forma hegemónica de
organización del poder, implicó la disminución de la importancia de otras
formas de organización del poder, como las formas familiares o clánicas
(comunidades locales).

Fue necesario que la escuela se apartara de su contexto inmediato para

consolidar una identificación imaginaria no basada en lazos de
consanguineidad. En cierto sentido, fue imprescindible para lograr esta
identificación imaginaria que la escuela sea un espacio no familiar, es
decir, que se ubique lejos de los valores particulares de cada familia o de
 sus predisposiciones locales. El espacio social de la escuela diferenciado
del núcleo familiar e incluso del particularismo local, ofrece la posibilidad
de la constitución de valores, predisposiciones y habilidades planificadas
desde el Estado en términos comunes, homogéneos para toda la nación
(educación única). En otras palabras, la desconexión de la escuela con
su entorno era algo necesario porque mediante esta conexión se
constituía la identidad imaginaria de la nación y a su sujeto individual: el
ciudadano.

- Asimismo, el MESCP entiende que el sujeto mediante el cual se realizan

las tareas educativas escolares es el maestro, responsable principal del
proceso educativo en la escuela. El maestro escolar ha sido formado por
el Estado para llevar a cabo el proceso de inculcación de los valores y los
conocimientos apreciados como dignos de ser reproducidos en la
sociedad. El proceso de formación de maestros se ha convertido también
en una acción formativa especializada, separada de los procesos de la
vida cotidiana y de otras formas educativas. Pero es importante recordar
que hace no más de un siglo la mayoría de los maestros se formaban de
manera empírica e incluso esto se continuó haciendo de forma minoritaria
y peculiar hasta hace pocas décadas en muchos lugares del país debido
a la falta de maestros formados en normales.

El que el Estado le haya dedicado su atención a la formación de maestros

indica la enorme importancia que tiene este sujeto en la propagación de
la ideología del Estado nación: la conformación de la identidad nacional,
la inculcación de determinados valores (moral social) y determinados
conocimientos y predisposiciones (disciplinamiento). Por eso, en muchos
Estados nación el tipo de educación generalizado es la educación pública,
es decir, la educación que cuenta con inversión financiada por las arcas
del Estado (siendo uno de los principales ítems de esta inversión el salario
de los docentes).

- Otro de los fundamentos de la educación moderna institucionalizada en

la escuela y que también está presente en el MESCP, es el currículo
educativo. El plan de estudios o currículo educativo es un dispositivo
educativo cuyo principal objeto es organizar el proceso escolar mediante
la propuesta de una serie de contenidos educativos (conocimientos,
valores o procedimientos) establecidos según una gradualidad o
dificultad, en unos niveles o ciclos de aprendizaje y divididos según cierta
especialización disciplinaria (matemáticas, literatura, ciencias sociales,
etc.).

Además, generalmente el currículo propone un sentido general del

proceso educativo (propósitos y fundamentos curriculares) y unas formas
o estrategias congruentes con ese sentido (estrategias, metodología,
evaluación) para alcanzar y verificar el logro de la instauración de los
contenidos educativos. Asimismo, establece un conjunto de tareas o
 maneras que el maestro y otros actores educativos debieran realizar o
tener en la ejecución del currículo (gestión o administración curricular).
En todo caso, lo medular del dispositivo curricular en la educación
moderna escolar está expresado en los contenidos educativos, esto es lo
que muchos pedagogos han denominado “conocimiento oficial”, aunque
en esta categoría también se encuentra presente el conjunto de valores
sociales y las predisposiciones laborales necesarias, demandadas y
proyectadas por el Estado hacia el colectivo social.

Sin embargo, así como el MESCP es una perspectiva educativa vinculada a la

educación moderna debido a que comparte la dimensión de su ocurrencia y
varios elementos específicos de la educación escolar, como los mencionados
arriba, se diferencia de esta forma educativa sobre todo en el modo en el que
plantea los elementos del proceso de aprendizaje:

- El MESPC se realiza en las escuelas pero intentando construir un sentido

diferente a la separación del ambiente educativo de su realidad
circundante. Lo que intenta el proceso educativo del MESCP es rearticular
la realidad local y familiar y, a través de ellas, dimensiones más regionales
e incluso la realidad nacional, con la conciencia existencial de los
estudiantes. Los problemas de la realidad del barrio o la comunidad son
problemas de la existencia concreta del estudiante y deben convertirse
en problemas educativos. La educación escolar debe colaborar en la
comprensión de esas problemáticas, comprensión que debe proveer
soluciones prácticas y capacidad de intervención sobre la realidad, esto
es, capacidad de transformación social. Comprender la realidad que se
vive no es otra cosa que empezar a transformarla. Esta noción obliga a la
escuela a convertirse en un espacio de discusión de la realidad y
articulación de ese debate con la teoría y los múltiples conocimientos
científicos, artísticos, espirituales, culturales ofrecidos para comprender
los problemas y producir alternativas de solución. La escuela debe servir
para producir conocimientos y habilidades transformadores no para
resolver exámenes escolásticos.

Entonces, no tiene sentido aislar la escuela del contexto local y familiar.

La unidad y la identidad imaginaria nacional buscada por la educación
moderna se producirán por el efecto de la comprensión de la realidad,
mediante la conciencia existencial de la nación y, en ese sentido, de la
plurinacionalidad de nuestro Estado, porque las estructuras sociales se
enlazan en los niveles más generales y los más particulares (lo nacional
y lo barrial). En las dimensiones más concretas se hallan los problemas
sociales y económicos más estructurales del país. Es necesario entonces
que la escuela ayude a comprender las condicionantes estructurales de
nuestra realidad. Eso no significa, en ninguna circunstancia, descartar los
contenidos de las disciplinas científicas, simplemente significa utilizar
esos contenidos para comprender la realidad. En la confrontación entre
los contenidos y la realidad se irán cerniendo, seguramente, los
 contenidos que con mayor relevancia ayuden a explicar nuestras
problemáticas y nos den posibilidades de intervenir para cambiar.

- La diferencia también tiene relación con la percepción que se tiene del

sujeto encargado de llevar a cabo la tarea educativa. El MESCP, entiende
que la tarea del maestro es central en la recuperación de la conciencia
existencial, es decir, de la posibilidad de comprender la realidad para
transformarla. Esto implica la propia recuperación de la conciencia del
maestro sobre su entorno. Durante largo tiempo el pensamiento crítico del
maestro ha cedido a la formación instrumentalista. Desde la reforma
educativa de los años setenta (la llamada reforma Bánzer) se ha impuesto
un modelo de formación de maestros basado en la noción de que el
maestro debe ser un transmisor de la ideología del Estado y, en ese
sentido, debe cumplir la tarea de un actor que lleva a cabo un guion
diseñado por expertos. Los manuales, los libros de texto, los currículos,
las planificaciones a detalle entregadas para su cumplimiento exacto,
forman parte de esta tradición que le resta importancia creadora a la labor
del maestro. Muchos educadores se han “acostumbrado” a esta
concepción de la tarea docente y reclaman manuales a detalle que
establecen todo lo que deben hacer, muchos operadores y
administradores del Estado hacen lo mismo, exigiendo e imponiendo una
serie de instrumentos de control que deben cumplirse a “pie juntillas”,
muchas veces a expensas del deterioro del proceso de planificación y
más aún de la creatividad y espíritu propositivo del maestro. Sin embargo,
buena parte del espíritu del MESCP implica devolverle al maestro la
posibilidad de crear, de reencontrase también con su realidad y
comprenderla, de buscar nuevas teorías y de producirlas con sus
estudiantes. De construir pensamiento crítico y, al hacerlo, convertirse de
actor en sujeto histórico.

- Asimismo, utiliza el dispositivo curricular como elemento de ordenamiento

del suceso educativo; sin embargo, lo hace estableciendo un modo
educativo diferente. La base del diseño curricular del MESCP supone una
crítica a las formas homogenizadoras del currículo que convergen en un
“conocimiento oficial” o monocultural, formas unidimensionales que
niegan la diversidad, a diferencia de esta doctrina, lo que se plantea en el
MESCP como noción clave del currículo es la articulación (integración,
holismo).

Esa reconexión se puede hacer evidente, se la puede representar, en

varios niveles del proceso educativo. El primero, como ha sido señalado
antes, se manifiesta en el modo en el que la forma educativa se articula
con las esferas de la vida cotidiana, con el espacio social inmediato y con
la estructuras de sentido de la realidad nacional. La articulación
principista, se podría decir, es la que conecta la escuela con la realidad
social, haciendo que la escuela sea un espacio de comprensión
comprometida con la realidad y, por tanto, un factor de transformación.
 La realidad del país implica como elemento estructural su diversidad
cultural. Esta constante es también integrada en el dispositivo curricular
mediante las formas o niveles de concreción curricular. El currículo
regionalizado es, en ese sentido, un subdispositivo que produce la
articulación de los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas en
proyección nacional con el currículo base, que asegura la transitabilidad
educativa porque presenta contenidos educativos a nivel nacional, pero
que está dispuesto (obligado si se entiende el concepto) a articularse con
la realidad y la diversidad cultural del país (en este caso mediante el
currículo regionalizado).

Pero también en el plano pedagógico del pensar educativo, en el nivel de

la planificación educativa, está presente la noción articuladora. El
Proyecto Sociocomunitario Productivo, es un instrumento de planificación
que habilita la conexión real entre las problemáticas sociales y su
tratamiento en la escuela, pero está acompañado de la articulación de
áreas y campos de saberes y conocimientos que es una articulación
vinculada con el tratamiento de los contenidos educativos de clase. Este
mecanismo de articulación se manifiesta en el plano más concreto de la
planificación curricular: en el trabajo de aula, en la manifestación del
contenido curricular en el espacio de producción de la experiencia
educativa.

De alguna manera el MESCP presenta un currículo que se apertura de

manera constante, no se cierra sobre sí mismo, necesita de la
articulación. No presenta el “conocimiento oficial” sino en debate o
diálogo, el saber de los pueblos indígenas y la ciencia moderna, la teoría
de las disciplinas pero también la voz de los “sabios”, de los padres de
familia, de los estudiantes. Necesita recuperar de manera contante esta
relación quebrada con la realidad para redimirla, la intención de los
principios curriculares del MESCP puede leerse como este intento por
escuchar lo múltiple, lo diverso y muchas veces lo contradictorio
articulándolo en la experiencia educativa.

Actividad 3 (Final de la Unidad Temática):

Entre los materiales educativos que acompañan el módulo se encuentran dos

textos que deberá leer y comparar, las lecturas son:
1) Varela, J. Alvarez-Uría, F. Arqueología de la Escuela, Madrid, 1991, La
piqueta, pp. 13 – 54.
2) Schroeder, J. Modelos Pedagógicos Latinoamericanos, La Paz, 1994,
CEBIAE, pp. 61 – 85.

Elabore un artículo con las siguientes características:

 1) El artículo no deberá tener más de tres páginas, tipo de letra Arial,
tamaño 11, interlineado 1,5, márgenes por defecto.
2) Deberá comparar los contenidos establecidos en ambas lecturas en
forma de reseña tratando de identificar los elementos comunes en torno
a la pregunta: ¿Qué elementos de la educación moderna se encuentran
en ambas lecturas?

Deberá enviar el artículo según cronograma al docente del módulo.

UNIDAD TEMÁTICA 2: EL DISPOSITIVO CURRICULAR EN DISCUSIÓN:

¿QUÉ ES UN CURRÍCULO EDUCATIVO? UNA PERSPECTIVA CRÍTICA.

Propósito académico:
- Analizar críticamente el sentido del currículo educativo moderno y sus
implicaciones en la experiencia educativa.
Objetivo del programa:
- Cualificar a los maestros y maestras de ciencias sociales en el análisis y
comprensión de la realidad sociohistórica y cultural desde una
perspectiva interdisciplinaria, articulando la práctica y teoría para la
formación de la identidad plurinacional.

Actividad 4 (Inicio de la Unidad Temática):

Siga el video de una conferencia de M. Apple en el siguiente link:

https://www.youtube.com/watch?v=nNYdgA1wwo8

Para Problematizar:
 Responda las siguientes preguntas:

¿Cuál es la concepción de Apple tiene sobre la dominación?

¿Cuáles son las “tareas del educador crítico”?
¿Qué significa conectar el currículo con la “vida de la gente”?
¿Qué significa “mantener las tradiciones vivas” para Apple?
¿Qué quiere decir Apple cuando sostiene que la “derecha” entiende mejor a
Gramsci?
¿Qué hacer frente a la desazón del “no hay nada qué hacer”?
(Participe con sus reflexiones en el Foro virtual que será convocado por el
docente del módulo)

2.1. La raíz histórica del concepto. El currículum educativo como

articulador de una serie de prácticas educativas 1

Lo que se ha venido en denominar currículo educativo tiene en realidad varias

fuentes y trayectorias de sentido, cada una de las cuales ayuda a comprender
lo que quiere significarse con este instrumento pedagógico. Según Goodson
(2000) la palabra proviene del concepto latino “currere” que era la denominación
dada a la pista de carreras que empleaban los jóvenes griegos atenienses cuatro
siglos a.C. La palabra sería la raíz de denominaciones como “carreras”
universitarias y, por inferencia, curso y los contenidos del mismo.

Ciertamente la pista de carreras (curriculum) nos acerca a dos ideas centrales

del concepto moderno de currículo educativo. El primero tiene que ver con
orientación y sentido, manifiesto en las grillas de la pista, y el segundo, con la
noción de recorrido: quienes corren deben hacer un recorrido preciso, impuesto
por la propia pista, impuesto por su principio y por su final.

En ese sentido, la educación institucionalizada a finales de la edad media

europea incorporó la noción griega de la “pista de carreras” para establecer que
el proceso educativo tiene una dirección y un recorrido específico, que fue
normalizado a lo largo de varias décadas, si no siglos, en las instituciones
educativas medievales, pero consolidadas en el renacimiento en modelos
educativos como el trívium y el cuatrivium, que contaban ya con una definición
del sentido y un recorrido específico del aprendizaje. Sin la intención de
profundizar el tema, podríamos decir, que la distinción entre el trívium y el
cuatrivium gira en torno a las disciplinas, es decir, a los contenidos que proponen
como sustrato del aprendizaje (el conocimiento que se debe aprender), así como

1 El texto a continuación ha sido elaborado con base en: Vargas Mallea, L.: La construcción de
la hegemonía cultural en la educación boliviana del siglo XX. De la reforma liberal al
nacionalismo revolucionario, Tesis para optar al grado de maestría en Filos ofía y Ciencia
Política, CIDES – UMSA, 2017.
al sentido que comporta cada uno de ellos, uno más filosófico, otro más técnico.
La diferencia de ambos modelos implica salidas diferentes y, como
consecuencia, recorridos diferentes, o cursos diferentes, que no pueden ser
intercambiados, que suministran conocimientos especializados para lograr un
propósito diferenciado.

Entonces el currículo educativo lleva esta primera impronta histórica, refiere a

un dispositivo pedagógico utilizado para propiciar el recorrido académico según
una orientación o meta específica. Para propiciar esa meta especializada debe
ordenar en el recorrido hacia ella una serie de conocimientos (académicos,
científicos) que produzcan eficazmente la sensación de haber cumplido el
recorrido y, por tanto, de haber llegado a la meta.

Los actuales currículos educativos no han dejado de estar orientados por estas
nociones fundacionales, aunque también se han nutrido de una serie de
tradiciones pedagógicas diferentes. Sin embargo, han prevalecido estas
nociones debido a que, en general, se entiende como currículo educativo un
instrumento de planificación educativa y, en ese sentido, de una operación
racionalizada para ordenar la sucesión del futuro. Pero también, bajo la misma
orientación, como un instrumento normativo y, por tanto, como una convención
sancionada que sirve para orientar la práctica educativa. Tanto en su utilidad
proyectiva como en la normativa, el currículo ha sido un documento que ha
guiado la práctica de los docentes, sea en su forma de plan de estudios, de
silabario, de plan de aula, e incluso de gestión de conocimientos o curso
educativo.

Según Goodson a lo largo de los siglos XVIII y XIX en Inglaterra se fueron

articulando una serie de innovaciones y prácticas relativamente autónomas. El
desplazamiento del sistema de clase al sistema de aula, el afianzamiento de la
concepción calvinista de disciplina, la aparición de los exámenes como
mecanismo de aprobación de cursos escolares, la orientación de la universidad
sobre el currículo de la escuela secundaria y la institucionalización de la forma
estatal de la educación, fueron procesos que configuraron la concepción del
currículo educativo. En la Europa del siglo XVIII coexistían varias formas
educativas que convivían con relativa autonomía, por ejemplo, el sistema de
clases funcionaba de manera eficaz y consistía en la asistencia de los propios
padres o de un profesor o tutor para la enseñanza de lectura y la escritura y
otros conocimientos en casas particulares (muchas veces en la propia casa del
profesor), sin embargo, con la emergencia de la revolución industrial se notarían
cambios funcionales en la organización de las formas de enseñanza.

En el sistema de ocupación doméstico la unidad familiar permanecía en el

hogar y la educación, más bien como formación aprendizaje, podía transcurrir
dentro del hogar. Con el triunfo del sistema de fábricas, la desintegración de
la familia que lleva aparejada, abrió estas funciones a la penetración de la
enseñanza estatal y a su reemplazo por el tipo de sistema de aulas en que
grandes grupos se pudieran supervisar y controlar de manera adecuada
(Goodson 2000, 61).

Esto reflejaría el inicio de una forma generalizada de educación en la

modernidad, la opción por la enseñanza de grupos en vez de la enseñanza
personalizada, dando lugar a lo que conocemos como educación de masas.
Asimismo, el currículo iría conformándose cada vez más como asignatura o
grupo de asignaturas y, en ese sentido, como disciplina. Este orden estructural
manifiesto en una disciplina se transfiere también en la concepción de
asignatura e implica una secuencia de conocimientos y unos criterios
específicos para su enseñanza.

Asimismo se articularía a este uso del concepto de currículo, la práctica del

examen, que se habría institucionalizado de forma paralela y en gran medida
debido a la competencia de las disciplinas universitarias en la composición y
orientación del currículo de la educación secundaria. Los exámenes terminarían
dotando del manifiesto carácter normativo del sistema educativo, pero además
serviría para restablecer las diferencias sociales presentes en la realidad,
asunto que se fue descubriendo en las características de esta articulación de
prácticas: “a medida que se fue tomando conciencia de su poder para determinar
lo que debía suceder en el aula, se le descubrió otro poder. Además del poder
para designar estaba el de diferenciar” (Goodson 2000, 61).

Esta forma basada en la promoción (vinculada al sistema de aula y el examen),

la secuencia (relacionada con la disciplina y la asignatura) y la prescripción
(normativización a través de leyes y políticas del Estado) se iría imponiendo a
través de su adopción por los nacientes Estados nación europeos y a través de
ellos irradiándose a sus colonias y ex colonias, convirtiéndose en un modelo
educativo mundial.

2.2. Concepciones y funciones del currículo educativo

El currículo educativo se fue construyendo como concepto en la medida que las

prácticas descritas arriba se fueron articulando y fueron adoptadas como un
conjunto coherente por los Estados para unificar los procesos de enseñanza en
un sistema educativo. En el momento histórico analizado por Goodson, esta
unificación reconoció las necesidades producidas por el proceso de revolución
industrial europeo del siglo XVIII, institucionalizando una forma, y solo una, de
escuela y, por tanto, la funcionalidad de un currículo educativo, porque
sustancialmente “el valor de la escuela se manifiesta fundamentalmente por lo
que hace al desarrollar un determinado currículum” (Gimeno Sacristan 2002, 19)

De esta manera, las nociones de documento normativo, ordenador de una

secuencia específica de contenidos en una serie de asignaturas o disciplinas,
en un sistema de aprendizaje en aulas y, por tanto, masivo, basado en un
proceso de promoción, es decir, de examinación y certificación del conocimiento
disciplinar, se fue asociando con la concepción de currículo.

En el siglo XX, el currículo educativo fue institucionalizándose y, en ese sentido,

identificándose con ciertas características, según Schubert, actualmente se
poseerían ciertas “imágenes” (ideas generales) de lo que es un currículo, estas
imágenes asumirían al currículo:
a. como conjunto de materias (conocimientos) ordenados de forma
jerárquica en un ciclo, nivel o modalidad de enseñanza que deben
ser superados por los estudiantes;
b. como programa de actividades planificadas, ordenadas a través de
un método (como el caso de una guía docente);
c. como resultados de aprendizaje, es decir, como un conjunto de
pretensiones de logro para los estudiantes;
d. como experiencia recreada en entornos de aprendizaje entre
estudiantes y maestros;
e. como plan que una sociedad se traza para reproducir
conocimientos, valores y actitudes deseados;
f. como tareas y destrezas que deben ser dominadas (Schubert
1990).

Este panorama de las concepciones sobre currículo puede ayudarnos a

establecer la complejidad del concepto, debido a que existirían varios
significados producidos por puntos de vista sobre la práctica del currículo y la
propia tradición pedagógica (Gimeno Sacristan 2002). Es claro que el concepto
(a) pertenece a la noción más clásica y que sobre él se han ido superponiendo
otras concepciones o abriendo nuevas prácticas y, por tanto, nociones. Siendo
esto así, esta versión clásica es la que representa en términos latos al
significado del currículo educativo, precisamente porque ella ha dado significado
a la mayoría de los currículos educativos en el siglo XX. Sin embargo, es
necesario establecer que el enfoque de la revisión de los currículos educativos
requiere una precisión diferente. Según Gimeno Sacristán se puede analizar el
currículo desde cinco ámbitos diferentes:

- El punto de vista sobre su función social, en tanto que es el enlace entre

la sociedad y la escuela
- Proyecto o plan educativo, pretendido o real, compuesto de diferentes
aspectos, experiencias, contenidos, etc.
- Se habla de currículum como la expresión formal y material de ese
proyecto que debe presentar bajo un formato sus contenidos, secuencias,
para abordarlo, etc.
- Se refieren al currículum quienes lo entienden como un campo práctico…
 - También se refieren a él quienes ejercen un tipo de actividad discursiva
académica e investigadora sobre estos temas (Gimeno Sacristan 2002,
15).

En ese sentido, el currículo es un documento normativo que tiene la capacidad

de representar de forma mediada la correlación de fuerzas sociales de un
determinado momento histórico y su pretensión de construcción hegemónica a
través, precisamente, de la irradiación de su “concepción del mundo” inserta en
esos documentos pedagógicos.

No podemos olvidar que el currículum supone la concreción de los fines

sociales y culturales, de socialización que se le asignan a la educación
escolarizada o de ayuda al desarrollo [cursiva en el original], de estímulo y
escenario del mismo… El currículum tiene que ver con la instrumentación
concreta que hace de la escuela un determinado sistema social, pues que es
a través de él como le dota de contenido, misión que se expresa por medio
de usos casi universales en todos los sistemas educativos, aunque por
condicionamientos históricos y por la peculiaridad de cada contexto, se
exprese en ritos, mecanismos etc. que adquieren cierta especificidad en cada
sistema educativo (Gimeno Sacristan 2002, 15-16)

Entonces el currículo educativo expresa de alguna forma los fines sociales y

culturales, en otras palabras, es un dispositivo de articulación entre la sociedad
y sus pretensiones y la forma de proyectarlas en el sujeto que se constituye en
el proceso educativo. Sin embargo, es claro que fijar las pretensiones sociales
en un conjunto unificado o abstracto sería encubridor, la sociedad no tiene fines
como tal, quienes tienen fines son los grupos sociales que logran articularse y
que construyen un discurso que es propagado a través del sistema educativo si
logran constituirse en Estado, es decir, si logran constituir hegemonía.

Las funciones que cumple el currículum como expresión del proyecto de

cultura y socialización las realiza a través de sus contenidos, de su formato
y de las prácticas que genera en torno de sí. Y todo ello se produce a la vez:
contenidos (culturales o intelectuales y formativos), códigos pedagógicos y
acciones prácticas a través de las que se expresan y moldean contenidos y
formas (Gimeno Sacristan 2002, 17)

2.3. El fundamento ideológico del currículo educativo

No es hace mucho que se empezó a analizar un rasgo del currículo educativo

que no fue visualizado desde el ángulo normativo y el proyectivo, ligado a la
esfera de la elaboración del propio currículo: ¿Quién lo elabora? ¿Con qué
intención?
Partimos de la noción de que el currículo educativo es un instrumento para la
construcción de hegemonía cultural. Si bien no es el único, ni en términos
políticos ni en términos educativos, y seguramente pertenece a un conjunto
mayor de dispositivos de poder (el propio sistema educativo), es un instrumento
del Estado nación (y por tanto moderno) relativamente eficiente para la
construcción de identidades ciudadanas y la formación de competencias para el
desempeño laboral.

El currículo se fue convirtiendo en un instrumento eficaz de ordenamiento de los

conocimientos adquiribles, pero al mismo tiempo, deseables de adquisición. En
ese sentido, es necesario identificar que el conocimiento es solo un contenido
ordenado por el currículo pero no el único. En el currículo se ordenan, en forma
de contenidos, valores (actitudes) y predisposiciones específicas según la meta
y el recorrido (o el sentido y el curso) a seguir. Estos valores y predisposiciones
incluso son planteados como presupuestos del conocimiento, Gramsci,
establece que es indispensable el acostumbramiento del cuerpo a sentarse y
concentrarse para producir trabajo intelectual (A. Gramsci 1999 b, 211). La
misma situación es analizada por Foucault, pero en Vigilar y Castigar sirve como
un mecanismo de disciplinamiento del cuerpo para extraer sus fuerzas en
beneficio de la acumulación del poder del Estado y del capital (Foucault 1998,
168-169). Como fuere, es claro que hay en el principio ordenador de la
educación no solo un afán por ordenar los conocimientos sino también por
formular una serie de contenidos que funjan, casi siempre de forma arbitraria, a
la obtención de los mismos, estos contenidos giran en torno a un sistema de
valores y un esquema de predisposiciones a incorporarse.

En ese sentido, Apple (1986) fija su atención en cómo el currículo educativo está
relacionado con la economía y la política, y en su capacidad de construir
hegemonía cultural. Al ser un instrumento de hegemonía, el currículo educativo
cubre intereses políticos, económicos y frecuentemente debates pedagógicos
en competencia. Por lo tanto, el currículo representa una correlación de fuerzas
específicamente histórica y social. Sin embargo, esta relación entre educación
y los campos de la economía y la política, al estar mediada por la construcción
de la hegemonía, no tiene una correspondencia directa.

Las instituciones ‘superestructurales’ tales como las escuelas, gozan de un

significativo grado de autonomía relativa. La estructura económica no puede
asegurar una correspondencia simple entre ella y estas instituciones. En
cualquier caso, estas instituciones y la escuela entre ellas, desempeñan
funciones esenciales en la recreación de las condiciones precisas para el
mantenimiento de la hegemonía (Apple, Educación y Poder 1997, 33)

Sin embargo, antes de que el currículo sea un instrumento para la construcción

de la hegemonía debe convertirse en un instrumento legítimo. Según Apple, esto
se logra presentando al currículo como una construcción científica, y a la ciencia,
como una práctica y discurso neutral. Presentar al currículo como científico y
neutral hace que la sociedad no identifique en el currículo educativo un
instrumento de hegemonía (Apple 1986).

Como otros instrumentos de construcción de hegemonía, el currículo educativo

es producto de la legitimidad del Estado y tiene la pretensión de coadyuvar a
consolidar dicha legitimidad. Esta relativa autonomía es correlativa a la fuerza
de los movimientos sociales para incorporar sus contenidos en las estructuras y
dispositivos del Estado y sus políticas, que en cierta forma pero no totalmente,
ayudan a consolidar los intereses de la clase hegemónica.

El Estado es un espacio de enfrentamiento entre clases y segmentos de

clase, y entre grupos de raza y sexo. Debido a que es el lugar de tal conflicto,
debe forzar a todo el mundo a pensar de modo distinto (una tarea que está
más allá de su poder y que destruiría su legitimidad) o a crear el consenso
entre gran parte de estos grupos enfrentados. Además, para conservar su
propia legitimidad, el Estado precisa integrar gradual pero constantemente
muchos de los intereses de los grupos tanto aliados como opuestos que lo
integran (Apple 1986).

La posición del Estado está más emparentada entonces con un espacio de

negociaciones complejas en las que seguramente el sentido que le confieren las
clases dominantes (económica y políticamente), existe como condición, pero no
es la maquinaria de las clases dominantes para cumplir sus objetivos. Existe, en
todo caso, una tarea estatal fundamental que es la de “autoreproducirse”. Para
ello necesita llegar al menos a un mínimo de consenso que garantice la
presencia de los intereses de cada sector. El currículo educativo es de alguna
manera uno de los espacios que concretiza esta lucha, debido a que representa
la proyección de los significados válidos socialmente. Son estos significados los
que en última instancia constituyen, por un lado, la participación cultural de
diferentes sectores sociales y, por otro, el espacio simbólico de legitimación del
Estado. Al mismo tiempo el currículo educativo coadyuva en la reproducción de
las relaciones de clase al mejorar la posición de las clases privilegiadas ya que
estas son mayormente las que proyectan sus contenidos (sus significados) en
el currículo presentándolas como válidos para todos los grupos sociales.

2.4. La selección y orientación de los contenidos culturales

Si bien la condición hegemónica supone la articulación de grupos sociales y esto

implica la incorporación de ciertas referencias culturales provenientes de estos
grupos y clases representa, por defecto, la selección de determinados
contenidos de clase y segmentos culturales. En ese sentido, si bien la
legitimidad involucra la inclusión de ciertos contenidos, supone de por sí una
cierta exclusión cultural. En el currículo formal se instalan los significados
seleccionados.

Por otro lado, en el currículo educativo los intelectuales del Estado traducen
también el sentido ideológico de la correlación de fuerzas sociales, es decir, no
sólo se incorporan los contenidos culturales sino también la orientación política -
ideológica que la sociedad le confiere a la educación y los dispositivos
pedagógicos de enseñanza- aprendizaje. Este elemento implica la capacidad
que tiene el currículo de controlar los significados sociales y, por tanto, de
proyectar algunos y silenciar otros.

Inicialmente este elemento político-ideológico se manifiesta a través de una

tarea de selección. La selección implica una tarea de exclusión, y en cierto
sentido, es más relevante lo que se deja afuera que lo que se incorpora:

Es importante cuestionar dos aspectos del currículo. El primero se refiere a su

contenido ¿Cuál es? E igualmente importante ¿Qué deja de lado?... uno debe
interesarse por los silencios del texto si quiere descubrir los intereses
ideológicos del trabajo… (Apple 1986, 46).

De hecho, toda selección restringe una gama de posibilidades que en relación

al universo que deja escapar siempre será minoritaria. Esto que “se escapa”,
que no está presente en el currículo, es precisamente lo que las clases
hegemónicas no evalúan como necesario, es establecido como marginal o
innecesario o no ha podido ser incorporado por la lucha de los grupos sociales
subalternos.

Sólo aparece como contenido lo que en el horizonte de visibilidad de las clases

que se incorporan en la lucha por los significados, una de ellas lo establece, lo
incluye como contenido contendiente. Sin embargo, esta aparición no está
exenta de traducciones y resignificaciones realizadas por los grupos sociales
hegemónicos (para los cuales dicho contenido cultural no existía).

2.5. La articulación y presentación de los contenidos culturales

Los contenidos como tales (que implican trozos de la cultura y representan

significados que las clases hegemónicas le otorgan) suponen una selección
finalmente consensuada, aunque es importante sostener que este consenso,
implica también la arbitrariedad impuesta por las propias clases hegemónicas.
Sin embargo, buena parte de la composición de la lucha por los significados está
dada no sólo por los contenidos como tales, sino por la forma en que estos se
presentan en el currículo educativo. La dirección que asuma el contenido en
términos cognitivos y de acción tiene relación con la estructura en la que se
encuentra. En otras palabras, el diseño de la estructura curricular asume la
forma de una determinada racionalidad.
La forma en la que se presentan los contenidos muestra la lógica en la cual
están articulados. Pero esta lógica también se muestra en la manera en que se
relacionan las personas con el contenido, es decir, la manera en la que las
personas se enfrentan a la realidad. Esta relación radica en la lógica en la que
están articulados los contenidos tanto como el sentido estructural de todo el
currículo. En términos más concretos, la forma que adopta el contenido se
relaciona con la “organización de nuestros pensamientos y acciones, sus
secuencias temporales y las implicaciones interpersonales, su integración en los
procesos de acumulación de capital y en las ideologías legitimadas” (Apple
1997, 48). Esta organización de pensamientos y acciones es producto –relativo-
de la lógica del currículo, es decir, de la manera en la que la estructura de los
contenidos genera pensamiento y acción.

Por ejemplo, la manera en la que está organizado el currículo en la visión técnica

–el currículo por objetivos 2- presenta los contenidos como temas. La estructura
de temas tiene una función clara: “depositar o transmitir conocimientos”. Esta
estructura representa una forma normalizada de “insertar” esos temas en el
marco de referencia de los estudiantes, sobreestimando la capacidad de la
memoria. Además, y esto es lo más importante, esa lógica promueve –incluso
condiciona- la asimilación individual. No es necesario discutir con nadie cuando
el tema está presentado, desglosado, interpretado y validado como verdadero
por agentes exógenos al proceso educativo. ¿Qué sentido tendría debatir este
tipo de conocimiento cuando es presentado como “intocable y consagrado”? Lo
razonable es aprenderlo, incorporarlo al marco de referencia de la manera más
llana y para hacerlo no es necesario compartir con el otro, ni debatir su posición
en el escenario de los conocimientos. Esta asimilación puede ser hecha
individualmente (y es más sencillo hacerlo así). Al presentarse los temas como
“intocables y consagrados” se convierten en verdades y esto supone la
constitución de un circuito de competencia para su “mejor” asimilación. Esta
mejor asimilación termina sellando el comportamiento individual en el acto de
conocer. Esto acontece precisamente porque el currículo no relaciona a las
personas entre sí sino al tema con cada una de ellas.

2.5. Currículo educativo y construcción de la subjetividad

El currículo es un instrumento pedagógico que relaciona, más precisamente,

interpreta, las correlaciones de fuerzas sociales con la orientación educativa
escolar y con la acción “modeladora” de la escuela, es decir, con su capacidad
de producir subjetividades. Para McLaren, el currículo educativo es un
instrumento de “política cultural”, es decir, es un instrumento que articula las

2 En general se conoce a la pedagogía por objetivos o tecnología educativa, a la forma de planificación

educativa basada en la psicología conductista y el funcionalismo. Se trata de una pedagogía que enfatiza
los logros de conducta observables y administrables, la tarea docente reductiva a la operacionalización
de planes elaborados desde equipos técnicos de administración educativa provenientes de la gestión del
Estado. Ver Gimeno Sacristán: La Pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia, Morata, Madrid,
2000
formas políticas de orientación de la vida social al convertirlas en formas
culturales adquiridas en procesos educativos, particularmente escolares.

El núcleo conceptual de la disciplina (pedagógica) radical a lo largo de la

última década ha estado fuertemente influido por el redescubrimiento de
Marx, y ha conllevado el resurgimiento de las escondidas conexiones entre la
enseñanza y la dimensión económica de la producción capitalista… Pero esta
postura no ha logrado escapar del reduccionismo económico que intenta
alejar. Dicho reduccionismo, en sus formas más sofisticadas, se evidencia en
el trabajo continuo de los teóricos educativos radicales que hiperenfatizan la
relación entre la escuela y la esfera económica, aunque se niegan a analizar
el rol de los signos, símbolos, rituales, narrativas y formaciones culturales en
el nombramiento y construcción de las subjetividades… (McLaren 1997, 56)

…Las escuelas producen formas de regulación política y moral íntimamente

conectadas con las tecnologías del poder… las escuelas establecen las
condiciones bajo las cuales algunos individuos y grupos definen los términos
en los que otros viven, resisten, afirman, y participan en la construcción de
sus propias identidades y subjetividades (McLaren 1997, 58)

En ese sentido, la escuela es vista por McLaren como un espacio ideológico y

político en el que se construyen identidades a través de mecanismos educativos
como el currículo. Desde este punto de vista, entonces, el currículo educativo
es un dispositivo en el que se encarnan tanto las orientaciones ideológicas como
los sistemas de representación (identidades), es decir, formas culturales
definidas en torno a jerarquizaciones sociales vinculadas a relaciones de poder.

Así la hegemonía es plasmada en el currículo educativo de manera que figura

la concepción del mundo de una determinada correlación de fuerzas sociales
que están expresando una cultura y una orientación general en las que se
valoran unos conocimientos y unos valores en detrimento de otros. El currículo
educativo es un documento en el que está plasmada esta correlación de fuerzas,
esta producción de conocimiento social, este sentido moral en forma de cultura,
es decir, en forma de concepción del mundo y, en ese sentido, de organizador
de la vida.

Actividad 5 (Final de la Unidad Temática):

Entre los materiales educativos que acompañan el módulo se encuentra un

texto que deberá leer:

Apple, Michael: Ideología y Currículo. AKAL, Madrid, 1986, pp. 85-105

(Capítulo 4)
 Elabore un ensayo crítico sobre el texto de Apple leído tomando en cuenta:
1) El currículo del MESCP
2) El proceso de cambio social actual
3) El proceso de formación del PROFOCOM

El artículo no deberá tener más de tres páginas, tipo de letra Arial, tamaño 11,
interlineado 1,5, márgenes por defecto. Deberá enviar el artículo según
cronograma al docente del módulo.

UNIDAD TEMÁTICA 3: EL DISPOSITIVO CURRICULAR EN DISCUSIÓN.

ELEMENTOS CURRICULARES: ARTICULACIÓN DE ÁREAS Y CAMPOS EN
EL MARCO DE UNA PEDAGOGÍA SOCIO COMUNITARIA PRODUCTIVA.

Propósito académico:
- Identificar los elementos centrales de las formas de articulación curricular
del MESCP y reflexionar sobre sus límites y potencialidades.
Objetivo del programa:
- Cualificar a los maestros y maestras de ciencias sociales en el análisis y
comprensión de la realidad sociohistórica y cultural desde una
perspectiva interdisciplinaria, articulando la práctica y teoría para la
formación de la identidad plurinacional.

Actividad 6 (Inicio de la Unidad Temática)

Para iniciar la unidad temática 3 le proponemos responder las siguientes

preguntas y enviárselas al docente tutor del módulo en los tiempos y formas
convenidas.

¿Por qué cree que es necesario articular campos y áreas de conocimientos y

saberes en el MESCP?
¿Qué elementos pedagógicos (contenidos, actividades, materiales) se
articulan?
¿Quiénes (sujetos educativos) establecen las articulaciones curriculares?
¿Mediante qué mecanismos de gestión educativa se realizan las
articulaciones de campos y áreas?
¿Qué vinculación tiene la articulación de campos y áreas con el PSP?
En los documentos de trabajo propuestos por el PROFOCOM existen una serie
de indicativos relacionados con la articulación curricular. Intentaremos
reflexionar las características y limitaciones de esos indicativos. Esto implica
que realizaremos una lectura crítica de los documentos elaborados en el
proceso de formación de maestros y maestras reconociendo, sin embargo, que
esta lectura crítica supone el desarrollo de esos indicativos y no su sustitución
o descarte.

3.1. Principios de la articulación curricular

- Recordemos que para el MESCP la articulación curricular es un

dispositivo educativo cuya principal función es intentar conectar la
escuela con el entorno social.

- Pero al mismo tiempo la articulación curricular tiene la pretensión de

presentar los conocimientos y saberes en un marco más complejo del
proceso de aprehensión y, en ese sentido, más comprensivo de la
realidad.

- De esta forma la articulación de conocimientos y saberes permite una

comprensión de la realidad más compleja y lograda que el conocimiento
particularizado.

3.2. La articulación en el currículo moderno: un punto de partida

La educación moderna escolar, durante largo tiempo, organizó los

conocimientos a impartir como contenidos educativos sobre la base de dos
criterios: la gradualidad y la identidad. Ambos criterios proveen de lógica a la
manera en que se presentan esos conocimientos en un plan curricular o en la
propia experiencia educativa del aula.

La gradualidad significa la presentación de los conocimientos partiendo de un

grado menor y avanzando hacia uno mayor, es decir, que el conocimiento básico
debe establecerse antes que el especializado. Debido a la aceptación
generalizada de esta forma inductiva del contenido educativo es que el proceso
escolar se ha dividido en los niveles primario y secundario. En primaria se
presentan los conocimientos básicos y en secundaria los especializados. Así
también ocurre en el ordenamiento de los contenidos al interior de una materia,
se presentan primero los conocimientos más simples para luego incorporar
aquellos que sean más difíciles. Herbart, uno de los pedagogos alemanes
modernos más importantes subrayaba que el conocimiento debe partir de lo más
cercano al estudiante para luego proseguir con conocimientos abstractos según
su interés (Herbart 1935). La gradualidad implica, en ese sentido, la división del
conocimiento según el grado de adquisición posible por parte de los estudiantes
(sean niños o jóvenes, por ejemplo). Sin embargo, también existe articulación
en la secuencia en la que se establecen los conocimientos, secuencia que
conecta el grado menor con el mayor en la adquisición de un contenido
educativo.

El criterio de identidad tiene relación con que los conocimientos escolares

tienden a organizarse en materias específicas. Los conocimientos de la
aritmética, el álgebra, la geometría y otros se agrupan en la materia de la
Matemática, tanto como los vinculados a la gramática, la ortografía y la literatura
se agrupan en la materia de Lenguaje. La forma en que la pedagogía moderna
ordena los conocimientos dispuestos en un plan curricular implica la existencia
de identidad entre ciertos conocimientos y la materia que los contiene o los ha
agrupado. La identidad de cada materia la separa de las demás y separa los
conocimientos que contiene de los que agrupa otra materia.

Conforme avanza la gradualidad del sistema escolar se despliegan también las

materias especializadas con conocimientos especializados. Según Bernstein, en
el nivel primario suele existir mayor posibilidad de que una materia “conviva” con
conocimientos de otra porque los conocimientos son aún básicos, en otras
palabras, al ir especializándose los conocimientos tienden a identificarse más
con la materia y la materia a distinguirse más de otras, pero también porque el
maestro o maestra del nivel primario a cargo de un curso suele impartir varias
materias, lo que supone mayor posibilidad de que los conocimientos puedan ser
articulados (Bernstein 1998). Se ha llamado flexibilidad a la característica
curricular que hace que los conocimientos de una materia puedan ser
conectados con los de otra. Así el currículo de primaria tiende a ser más flexible
que el de secundaria.

El criterio de gradualidad generalmente opera para articular los conocimientos

de una misma materia en un sentido vertical, es decir, conectándolo con una
fase superior o de mayor grado en su dificultad. Pero en la medida en que la
gradualidad implica especialización tiende a producir una mayor identidad de
los conocimientos, lo que suele suponer su separación. A mayor identidad de
una materia mayor separación de los conocimientos que contiene con relación
a los que contiene otra materia.

3.3. ¿Por qué articular?

Pero: ¿Cuál es la razón para articular los conocimientos? ¿Por qué la pedagogía
del MESCP se preocupa por la articulación curricular? En realidad debiéramos
establecer que no solo el MESCP tiene esta preocupación, muchas perspectivas
pedagógicas actuales abogan también por articular los conocimientos
presentados en un currículo educativo.

Actividad 7 (Foro):
 Lea el texto de Santiago Castro-Gomez: “Decolonizar la universidad. La hybris
del punto cero y el diálogo de saberes” para participar en el foro que convocará
su docente mediante la plataforma de la maestría, con las siguientes
preguntas guías:

1. Según Santiago Castro Gómez, la universidad moderna tiene una

estructura arbórea del conocimiento ¿Qué significa esto?
2. Para el autor, desde 1492 la visión orgánica del mundo es sustituida por
una visión analítica del mundo ¿Qué implicaciones tiene esto?
3. ¿Qué propone Castro Gómez para decolonizar la universidad?
4. ¿Es posible aplicar esta propuesta en educación regular en el nivel de
secundaria? ¿Por qué?

La preocupación central del MESCP por la articulación curricular se manifiesta

en la intención principista que tiene por conectar lo que se hace en la escuela
con lo que ocurre en la realidad. Para el MESCP la escuela debe ayudar a
comprender y transformar el contexto social mediato y nacional. Pero para
comprender la realidad es necesario partir de una noción gnoseológica o
epistemológica distinta de la que partió la pedagogía moderna. Es necesario
partir de la confluencia de conocimientos y no de su separación. Para
comprender mejor hay entender complejamente, porque la realidad se nos
presenta de manera compleja, es entonces en esta noción, en la que cobra
sentido la reunión de varias disciplinas coordinadas por el afán de acercarse a
la realidad, en la que se afirma la potencialidad de modelos que proponen la
articulación de los conocimientos (como las formas de investigación inter y
transdiciplinarias que plantea la teoría de la complejidad).

Las formas integrativas del conocimiento como los modelos de articulación de

disciplinas científicas parecen lograr una mejor comprensión de una realidad
compleja de por sí. Pero estas formas integrativas no niegan la especialidad, se
trata, en todo caso, de combinar tanto los niveles de especialización como su
articulación. El MESCP, no reniega del conocimiento especializado, es más,
pretende reconducir ese conocimiento hacia formas prácticas, hacia efectos
productivos como la producción de ciencia y tecnología propia, pero supone que
para lograr esos efectos es necesario un enfoque integrador, es decir, es
necesaria la articulación de conocimientos y saberes.

3.4. ¿Qué se articula?

Si es muy significativa la necesidad de articular los conocimientos y saberes,

igual de significativo es saber qué elementos del proceso educativo se
desarrollan para realizar esta articulación. Pareciera obvio que al decir
articulación de conocimientos y saberes, son estos los elementos educativos
que se conectan, sin embargo, los conocimientos se presentan en el ámbito
escolar como contenidos educativos, en actividades educativas o en materiales
educativos.
En otras palabras es importante diferenciar el conocimiento o saber del
contenido educativo. Según Ferrater Mora un conocimiento es un objeto
aprehendido en forma de representación por el sujeto que conoce, en ese
sentido, todo conocimiento es una representación o un conjunto de
representaciones que han alcanzado cierta veracidad en el campo gnoseológico
o científico, con lo cual también podemos decir que han sido logrados mediante
procesos racionales (Ferrater Mora s/f). En la modernidad la mayoría de los
conocimientos son producidos por la investigación científica en diversos campos
disciplinares.

Pero no todos los conocimientos producidos por los diversos campos científicos
son recogidos en la escuela, antes deben ser seleccionados y esta selección es
una operación tanto pedagógica como política. En términos pedagógicos, para
llegar a la escuela, el conocimiento debe ser didactizado, en otras palabras,
debe ser presentado adecuándolo a una edad (grado de potencial de
aprendizaje) y a un acervo válido de conocimientos precedentes. Este
procedimiento didáctico convierte a los conocimientos en contenidos educativos.
Pero en términos políticos, los conocimientos son seleccionados mediante el
dispositivo curricular, que como vimos en la anterior unidad, responde en última
instancia a una correlación de fuerzas sociales.

Ahora bien, muchas veces la adecuación a un grado potencial de aprendizaje

ha sido interpretada como simplificación y la incorporación al acervo como un
tamiz altamente selectivo en el que también está sedimentado un “locus”. De allí
que en términos generales los contenidos educativos de la matemática y el
lenguaje no se hayan modificado demasiado los últimos cien años (incluso más)
pese a que han existido avances valiosos en todas las ciencias (hay mucho
críticos como Billi Gates que piensan que la actual escuela es anticientífica
precisamente por esto).

Pero aún más veces la simplificación ha sido el factor esencial del proceso
didactizador, provocando que muchos conocimientos por el afán de mostrarlos
simples se hayan convertido en axiomas a ser memorizados. El establecimiento
de fórmulas o reglas que se memorizan para simplificar el aprendizaje casi
siempre ha alejado la regla de gramática o la fórmula matemática de la realidad
concreta y ha servido para solo ser aplicada en un examen cerrando el círculo
de separación de la escuela con su contexto.

Entonces, los conocimientos se convierten en contenidos educativos, pero no

todos los contenidos educativos son conocimientos. Los valores sociales
también pueden ser asumidos como contenidos educativos y no son
conocimientos. Es más cuando el valor social se convierte en conocimiento para
representarse mediante un contenido educativo pierde su atributo ético y, por
tanto, de acción (el valor es una referencia para tomar decisiones).
De esta forma articulamos contenidos educativos, pero ellos se presentan en la
experiencia educativa en varias formas, una de las más utilizadas es la actividad
educativa, es decir, la realización del contenido mediante acciones concretas
orientadas pedagógicamente. Pero también pueden articularse mediante otras
formas como los materiales educativos en los que aparecen estos contenidos
muchas veces desplegados y articulados. De hecho, las editoriales suelen hacer
grandes inversiones en el desarrollo de los contenidos educativos
presentándolos en libros o materiales de uso escolar.

Finalmente, los contenidos educativos también pueden articularse mediante

temas. Hace algunos años aparecieron en la reflexión pedagógica y el accionar
educativo los denominados temas transversales y estos pueden ser un buen
ejemplo de este tipo de articulación. Presentamos un cuadro para identificar las
características de estas tres formas de articulación:

Articulación de contenidos educativos

Actividades educativas Materiales educativos Temas (agrupadores)

La articulación de Los materiales Los temas pueden

contenidos educativos educativos pueden agrupar una serie de
mediante actividades realizar varias contenidos educativos
educativas se desarrolla articulaciones de por su capacidad de
identificando una contenidos educativos agrupar una serie de
actividad, experiencia con las múltiples conocimientos. Los
educativa, que pueda referencias que temas deben ser lo
ser utilizada por varias realizan sobre un suficientemente amplios
áreas o disciplinas de conocimiento en como para ser abordados
conocimiento para particular. por diferentes disciplinas
desarrollar los de la ciencia.
conocimientos que esta
implica.

Ejemplos
Un paseo por las calles Existen una serie de Una forma de
(experiencia educativa) materiales educativos articulación puede estar
de una ciudad puede que articulan diferentes establecida por los temas
servir para identificar contenidos educativos aglutinadores o
una serie de contenidos dando referencias multi generadores.
potencialmente disciplinarias para Se establece un tema
conectables desde abordar cada uno de amplio que pueda ser
diferentes disciplinas. esos contenidos. abordado por diferentes
Los nombres de las Esta forma de disciplinas y que sea
calles pueden servir para articulación ha sido socialmente relevante.
desarrollar contenidos explorada por los El agua, por ejemplo,
de Lenguaje medios de dadas las emergencias
(sustantivos, topónimos) comunicación, vinculadas al cambio
 pero también pueden ser particularmente los climático puede ser un
revisados por la Historia documentales tema relevante y vincular
porque siempre educativos, puesto que a diferentes disciplinas:
representan un hito o el lenguaje del video la geografía (hidrología),
personaje histórico. Las puede articular la física (fuerzas,
cuadras también pueden diferentes referencias y vectores), la matemática
ofrecer medidas no espacios de forma muy (cantidades,
convencionales, forman efectiva.3 probabilidades,
figuras geométricas, los La pedagogía actual algoritmos), Lenguaje y
peatones transitan por hace un uso frecuente Filosofía (literatura sobre
ellas en cantidades de estos materiales, sin el mar, lo oceánico, lo
diferentes según las embargo, hay que tener inmarcesible), la historia
horas (medidas, formas el cuidado de no y la sociología (conflictos
y estadísticas pueden suplantar la sociales vinculados al
ser trabajadas en experiencia de la agua, derecho al agua).
matemáticas). interacción humana, La pedagogía actual ha
Una referencia momento de mayor realizado propuestas
interesante para trabajar aprendizaje, con un basadas en esta línea
esta forma de video. Es necesario mediante los
articulación son las crear las condiciones denominados “Temas
estaciones de la de aprendizaje de los transversales”.
pedagogía de las materiales educativos
escuelas Waldorf que por sí mismos no
educan.

3.5. ¿Quiénes y dónde se articulan los conocimientos y saberes?

La pregunta por quienes participan en el proceso de articulación curricular

debiera responderse desde el principio de la participación. Es decir, la
participación de los diferentes sujetos educativos es de vital importancia no solo
por los aportes que puedan realizar sobre demandas y exigencias específicas,
sino también por el acrecentamiento de los niveles de socialización de
información que suele dotar a las experiencias educativas de identidad colectiva.

Los espacios de construcción de la articulación curricular pueden ser espacios

de deliberación de todos los sujetos educativos vinculados a la escuela. Pero es
claro que la responsabilidad pedagógica de la articulación es del maestro. Son
los maestros y maestras de la escuela quienes deben realizar el proceso
pedagógico de articulación curricular, sin embargo, pueden tomar en cuenta los
desafíos que trazan tanto padres de familia como estudiantes. Estos desafíos
tienen que ver con la identificación de los problemas sociales más relevantes
del contexto, proceso que se realiza mediante la elaboración del Proyecto Socio
Productivo (PSP).

3 Algunos ejemplos: https://www.youtube.com/watch?v=0yz6ed16bOo

Sin embargo, los padres de familia y otros sujetos sociales (autoridades, sabios,
líderes del barrio o la comunidad) pueden participar también en actividades
educativas específicas. La visita a lugares de trabajo (fábricas, talleres,
comercios, servicios), por ejemplo, puede realizarse mediante los padres de
familia y ser un recurso educativo de articulación con otras formas educativas
del contexto y parte de las conexiones de la escuela con el mundo productivo y
los desafíos vinculados (mejora de productividad, creación de tecnología).

3.6. Niveles de articulación en el MESCP

3.6.1. El sentido general

El sentido general de la articulación curricular es la correspondencia de los

propios campos con las áreas de conocimientos y saberes, y de éstos con la
intención general del MESCP. Intención que aborda los cuatro problemas
históricos de nuestro país para tratarlos en términos pedagógicos. Este sentido
general, se encuentra plasmado en varios cuadernos del PROFOCOM, le
pedimos realizar la siguiente actividad para lograr un acercamiento adecuado a
los contenidos a tratarse en este acápite.

Actividad 8 (Final de la Unidad Temática):

Leer la Unidad de Formación 14, tema 1 y la Unidad de Formación 15, tema 1

del PROFOCOM y responder:
1. ¿Qué es un campo?
2. ¿Qué relación existe entre campo curricular, realidad y orientación política?
3. ¿Qué es un área curricular?
4. ¿Cuál es la estructura de cada campo curricular?
5. ¿Cómo es posible articular los contenidos del currículo base con los del
regionalizado?
6. ¿Qué relación existe entre lo propuesto en esos documentos del
PROFOCOM y lo señalado en esta unidad temática?

Enviar este cuestionario respondido al docente tutor de la maestría como

trabajo final de unidad temática, en las fechas convenidas para tal efecto.

Como se ha revisado en los Cuadernos del PROFOCOM, los campos

representan esferas de la realidad social de nuestro Estado Plurinacional, pero
establecidas en el marco de la reflexión pedagógica son representaciones con
intencionalidad política. Es decir, apuntan a la transformación o fortalecimiento
de ciertos elementos en esas esferas sociales representadas mediante los
campos curriculares.

Campo Esfera de la realidad

 Cosmos y Pensamientos Educación para la Formación de la Persona
Ciencia Tecnología y Educación para Transformar el Medio
Producción
Vida Tierra Territorio Educación para Comprender el Mundo
Comunidad y Sociedad Educación para la Vida en Comunidad

El campo curricular, en ese sentido, ya está expresando cierta articulación

porque esta relacionando los conocimientos y saberes de determinadas
disciplinas en torno a los “objetos” de la realidad que abordan.

Pero esta articulación es interna a la secuencia de contenidos planteada en la

escuela y a pesar de que los contenidos están abordando “objetos” de la realidad
social, aún no se manifiesta la relación con el medio local y la particularidad
cultural, económica y organizativa del contexto de la escuela. Este nexo se
expresa de mejor manera mediante la articulación de los campos y áreas al PSP
que es por donde empezaremos este breve recorrido por los elementos de
articulación curricular para finalmente plantear tres dispositivos de articulación.

3.6.2. El Proyecto Socio Productivo (PSP)

Para iniciar esta reflexión a propósito del Proyecto Socio Productivo

recomendamos la lectura de la Unidad de Formación 9 del PROFOCOM, puesto
que no abordaremos de manera directa una explicación del PSP pero los
asuntos a tratar se dan en el marco de su construcción y práctica.

El primer elemento curricular que conecta a la escuela con la realidad es el PSP,

pero no es el único como veremos más adelante, porque expresa las
problemáticas sociales pero también la acción de la escuela para abordar esas
problemáticas.

Tal vez sea importante insistir sobre que el PSP genera tres tipos de acciones.
La primera acción es caracterizadora de la realidad, el PSP es un diagnóstico
del contexto en el que está inserta la escuela, pero ese diagnóstico se convierte
en una acción pedagógica, porque la escuela es un espacio para comprender
los problemas de la realidad, esta es la noción clave para entender el sentido de
la articulación de conocimientos y saberes, esto se hace mediante los
contenidos educativos. La escuela debe enseñarnos a comprender nuestra
realidad. Luego esa acción pedagógica se convertirá en una acción
transformadora, es decir, una acción de intervención sobre la realidad del
contexto escolar. De esta manera tenemos:

Acción Acción Acción

caracterizadora pedagógica transformadora
Nivel de Diagnóstico de la Articulación Plan de acción del
articulación realidad curricular PSP
 Principio Articulación escuela Articulación de Articulación escuela
de realidad conocimientos y realidad
articulación saberes

Por el objeto del propio módulo nos quedaremos con el bloque de la acción
pedagógica para explicitar los dispositivos de articulación curricular. Pero antes
es necesario incorporar en nuestro análisis otro elemento curricular: los niveles
curriculares.

3.6.3. Articulación (armonización) de las áreas de los campos del currículo

base con el currículo regionalizado

Identificar los problemas del contexto, asunto clave en la construcción del PSP,
implica que luego de su análisis se elaboren una serie de objetivos que
respondan a esos problemas identificados y un conjunto de actividades para
responder a esas problemáticas. Pero una vez que se tengan establecidos los
“problemas de fondo” en el PSP se debe lograr articular los contenidos
educativos establecidos en las dos fuentes curriculares disponibles: el currículo
base y el currículo regionalizado.

Ambas fuentes curriculares poseen una serie de conocimientos y saberes

vueltos contenidos educativos y son estos contenidos los que se deben articular
a los problemas planteados por el PSP, esta articulación implica al menos los
siguientes pasos:

a. Establecer los problemas y seleccionar los contenidos educativos del

área, del nivel y el grado del currículo base que están relacionados con
ellos.
b. Seleccionar los contenidos educativos del currículo regionalizado que
están relacionados con los problemas identificados.
c. Problematizar los contenidos educativos relacionados con los “problemas
de fondo” del PSP (Unidad de Formación 9. PROFOCOM, pp. 29-30)

Sin embargo, la articulación lograda aún no es plena, refleja solamente la

conexión posible entre un área de un campo del currículo y el PSP. De alguna
manera es un trabajo necesario pero todavía no es integrativo, particularmente
porque otras áreas del campo o áreas de otros campos no han participado de
esta articulación.

En esta conexión entre áreas y entre campos se establecerá la función de las

“formas de articulación” (actividad, material, tema aglutinador o generador)
tratados antes.

3.6.4. Articulación de áreas del mismo campo

Antes de establecer las nociones de articulación de áreas del mismo campo,
es necesario establecer un asunto central al proceso de articulación: las
tareas organizativas de la gestión escolar. Los asuntos del trabajo
pedagógico están sostenidos y producidos en tareas organizativas como las
reuniones de maestros, la mayor parte de las veces las reuniones de maestros
en la escuela tienen un sentido pedagógico pero otras veces las reuniones
son de planificación institucional (distribución de responsabilidades en horas
cívicas o en la administración de un fondo de gastos comunes) o simplemente
de confraternidad. Pero la planificación de las tareas pedagógicas es de suma
importancia en la definición de la gestión institucional. Desde la construcción
del PSP hasta el seguimiento a planes de clase, estas tareas son la columna
vertebral de la gestión institucional de la escuela.

Dentro de la planificación de tareas pedagógicas de la gestión institucional

deben establecerse prioritariamente las de articulación curricular. Pueden
realizarse a principios de año, una vez que se cuente con el PSP, o en
concordancia a procesos de planificación mayor al año escolar. Estas tareas
pedagógicas deben establecer con claridad que se hará para lograr la
articulación curricular, quiénes participarán o serán responsables y cuándo se
realizarán.

En general, se puede partir de la articulación de áreas del mismo campo,

siguiendo una lógica muy general podemos establecer los siguientes asuntos:

a. Reunión de maestros y maestras por campo curricular (según el criterio

de gestión se puede requerir que los maestros asistan a esta reunión
habiendo realizado el trabajo de articulación de su área, currículo base y
regionalizado, con el PSP).
b. En las reuniones cada uno de los maestros y maestras deben plantear los
contenidos educativos que creen deben articularse, informar a los demás
sobre el significado de cada contenido y elaborar una secuencia de
contenidos compartidos, por tanto, se ajustará su gradualidad y tiempo de
realización.
c. En ese sentido, también será importante “problematizar” los contenidos
educativos seleccionados, esto es evidenciar su enfoque en la relación
con los problemas de fondo identificados en el PSP (Unidad de Formación
9. PROFOCOM, pp. 29-30)
d. Sin embargo, la tarea central del proceso es identificar qué “forma de
articulación” utilizarán los maestros o, en su caso, si utilizarán las tres
“formas de articulación”.
e. Una vez identificada esta “forma de articulación” las reuniones deberán
servir para compartir información y coordinar acciones, por tanto, será
necesario elaborar una planificación de estas acciones.

3.6.5. Articulación de áreas de campos diferentes

La articulación de áreas de diferentes campos curriculares supone la conexión
de diferentes disciplinas con “objetos” diferentes también. Durante largo tiempo
la diferencia de las ramas del conocimiento produjo lejanía de sus contenidos.
Se suponía que lo tratado en matemáticas definitivamente no tenía relación con
los contenidos de Lenguaje o Música. Sin embargo, debido a maneras más
integrales de conocer la realidad, como la teoría de la complejidad o la teoría
del caos, las disciplinas científicas se fueron complementando y logrando una
comprensión mayor y más profunda de los fenómenos naturales y sociales.

La escuela puede ser un espacio propicio para desarrollar y promover esta

complementación de las ciencias y entre ellas y las formas de pensamiento no
modernas (los saberes de los pueblos indígenas, por ejemplo). En ese sentido,
la articulación de los contenidos educativos de las áreas de campos curriculares
diferentes sigue la misma lógica que la articulación de áreas del mismo campo.
Sin embargo, la propia gestión organizativa de la escuela permitirá determinar
qué campos inician la articulación o si lo harán los cuatro. El siguiente punteo
podría servir de referencia:

a. Identificar cuántos campos se relacionarán o si será necesario establecer

un cronograma iniciando con dos y luego sumar los restantes.
b. Igualmente, la referencia articuladora de los contenidos de áreas de
diferentes campos son los “problemas de fondo” del PSP.
c. Se podrá continuar en un plano mayor los contenidos identificados por
cada área y los conectados por cada campo. Es decir, “sumarlas” a las
identificadas por la articulación de áreas.
d. Sin embargo, parece ser más clarificador realizar actividades
diferenciadas (cuando se seleccione esta forma de articulación) a las de
cada campo en el proceso contributivo al plan de acción del PSP.

3.7. Proceso general de articulación

Se establecerá a continuación un cuadro de resumen con las referencias centrales del proceso de articulación:

PSP (Problemas Articulación áreas del Articulación áreas de

de fondo) Articulación área mismo campo diferentes campos

Se establece una actividad En reunión de maestros del En reunión de maestros de

Actividad que concentre contenidos mismo campo se socializan campos diferentes,
(experiencia) educativos vinculados al las actividades de cada área, coordinada por el director, en
problema social establecido se las selecciona o coordina la que los maestros de cada
por el PSP para ser realizadas por el campo llevan e informan sobre
equipo de maestros. sus actividades, se
seleccionan o coordinan esas
actividades para articularlas
según campos.
Los temas establecidos deben En reunión de maestros del En reunión de maestros
Tema estar vinculados a los mismo campo se establece un coordinada por el director, los
problemas establecidos en el tema que pueda agrupar a los maestros de los diferentes
PSP. Incluso pueden estar contenidos educativos de una campos comparten los temas
señalados en el mismo PSP. secuencia temporal (mes, que han servido de
bimestre) articuladores y con relación a
ellos incorporan contenidos
educativos de sus áreas en
una secuencia temporal de
contenidos.
Los materiales que se En reunión de maestros del En reunión de maestros
Material utilizarían para realizar las mismo campo se selecciona coordinada por el director, los
articulaciones curriculares un material educativo que maestros de diferentes
podrían estar señalados de pudiera presentar una serie de campos seleccionan temas
manera indicativa en el propio contenidos educativos que que agrupan contenidos
PSP. abarquen varias áreas. Se educativos.
establecen responsabilidades
 y se divide el trabajo que deba Tal como en el caso de la
realizarse para la elaboración articulación de áreas.
del material. El mismo será Es probable que cuando se
luego utilizado por los escoja la opción de materiales
maestros según sus deban realizarse los mismo
planificaciones de áreas. optando por la articulación de
áreas o de campos, debido a
la dificultad que puede ofrecer
el proceso de ampliación de
áreas a campos como con las
formas de articulación de
actividad y tema.

Fuente de Currículo base y currículo Currículo base y currículo Currículo base y currículo
contenidos diversificado diversificado diversificado

3.8. Procesos implicados en la ejecución de las formas de articulación

En el siguiente cuadro se presentan los procesos preparatorios y posteriores tanto como las acciones vinculadas a la
ejecución de las tres “formas de articulación” presentadas en el módulo. Es importante aclarar que se trata de tareas
pedagógicas directamente vinculadas a los contenidos educativos, las tareas de gestión del pr oceso han sido
presentadas antes, y están vinculadas a los procesos que los maestros y maestras deben desarrollar para llevar a
cabo las articulaciones pero en el marco de las tareas de trabajo de aula con los contenidos educativos, es decir, en
torno al avance de contenidos curriculares:

Procesos Preparatorios Ejecución Posteriores

Una vez que se han relacionado La actividad (experiencia) La secuencia de contenidos
los problemas que aborda el educativa debe estar planificada educativos posteriores a la
PSP con los contenidos y en su realización los maestros actividad (experiencia)
Actividad educativos de área, que se han
realizado las reuniones de
maestros para la articulación de
áreas o campos y que se ha
elaborado un plan de acción
para llevar a cabo la actividad
(experiencia) educativa, los
maestros pueden iniciar el
trabajo de contenidos en su
área, estableciendo ciertos
contenidos educativos
introductorios o básicos en la
secuencia de contenidos que se
abordarán. Estos contenidos
pueden estar relacionados con
las acciones preparatorias a la
actividad articuladora.
Tema Una vez que se establezca qué
tema o temas están
relacionados con el problema
de fondo identificado en el PSP,
los contenidos pueden ser
pueden trabajar una serie de
contenidos educativos
presentándolos a sus
estudiantes.
Al haber varios maestros
involucrados pueden coordinar
la presentación de los
contenidos de sus áreas. Sin
embargo, las presentaciones
deben ser muy puntuales y
tratando de articular en el
discurso lo establecido por los
demás maestros. También se
podrán establecer técnicas o
dinámicas educativas que
sirvan para la reflexión y fijación
de los conocimientos y saberes
contenidos en la actividad
(experiencia) educativa.
Se compartirá un tema en todas
las áreas en un mismo tiempo,
esto permitirá revisar en varias
áreas y, por tanto, desde varias
perspectivas, con diferentes
educativa dependerá de la
propia planificación que los
maestros den a su avance de
contenidos, que se pueden ir
articulando en una secuencia
larga o corta pero que
establecerán como momento
inicial o catalizador a la
actividad articuladora.
Es muy importante que los
contenidos sirvan para
comprender lo realizado en la
actividad y que la actividad
tenga incorporado de manera
explícita el problema
identificado en el PSP.
De esta forma, los contenidos
educativos sirven para
comprender los “problemas de
fondo” del PSP. En ese sentido,
es importante que se aporte al
plan de acción del PSP (retorno
a la realidad para transformarla)
con los contenidos avanzados.
Luego de la secuencia de
contenidos de cada área
agrupada por un tema, los
maestros de cada área podrán
continuar el avance de
 agrupados por área y luego por contenidos educativos, un contenidos con nuevas
campo. El tema aglutinador o mismo tema. articulaciones posibles,
generador servirá para haciendo de esta referencia
establecer secuencias de La coordinación del avance es parte de su trabajo pedagógico.
avance coordinadas por área e un tema principal en esta forma
incluso por campo. En realidad de articulación, porque si bien Asimismo, se pueden plantear
la articulación se expresará en los estudiantes seguirán evaluaciones conjuntas que
estas secuencias paralelas por avanzando los contenidos de expresen la articulación de los
áreas. cada área, al hacerlo de manera contenidos educativos
coordinada y agrupados por un avanzados.
Debe existir una planificación tema, les permitirá un abordaje
coordinada entre docentes para más integral de los “objetos” de
llevar a cabo en un mismo conocimiento.
tiempo los contenidos
agrupados por el tema.
Material Las reuniones de maestros del Una vez acabado, el material Al igual que el tema y la
mismo campo y luego de podrá ser utilizado por todos los actividad educativas, las
campos diferentes deben servir docentes que lo elaboraron para secuencias posteriores de
para establecer el material iniciar el avance de contenidos contenidos educativos que cada
educativo que se elaborará. Se educativos en sus áreas. maestro pueda y quiera realizar
debe definir los contenidos Debido a que el tratamiento dependerá la secuencia que
educativos de diferentes áreas exhaustivo y desarrollado de los produzca.
que serán incorporados dentro contenidos educativos del
del material y elaborar un plan material no ha sido agotado, Uno de los beneficios del
de trabajo en el que se incluyan ofrece la posibilidad de este material educativo es que este
tareas, responsabilidades y abordaje en la clase. puede ser utilizado en forma
tiempos. posterior de manera recurrente.
El material se convierte en el El material elaborado este año
El material puede ser generador de los procesos de puede ser utilizado los
audiovisual, informático avance de contenidos pero al siguientes años y puede
(recomendamos la elaboración mismo tiempo sirve para generar un acumulado
de este tipo de materiales conectar los conocimientos de importante y disponible para
debido a que en algún tiempo un área con otra e incluso los de todos los maestros y la
más serán predominantes en un campo con otro. comunidad educativa.
los procesos educativos),
auditivos, visuales (juegos Las posibilidades de los
didácticos) que permitan la materiales audiovisuales o
presencia de varios contenidos informáticos de incorporar de
conectados. El material manera directa referencias de
elaborado no necesariamente las culturas que pertenecen a
debe presentar los contenidos nuestro Estado Plurinacional
abordados en su totalidad, pueden ser una clave de su
bastará con ciertos elementos elección.
indicativos.
3.9. Reflexiones finales (desafíos de la reflexión pedagógica)

Para terminar la unidad temática ponemos a consideración algunos asuntos que

no se han explicitado pero que merecen ser reflexionados con cierto
detenimiento.

Si bien es cierto que guiados por el principio de articulación debiéramos decir

que los contenidos educativos, presentes en el currículo base y el regionalizado,
deben articularse, la pregunta que surge es si debemos hacerlo con todos los
contenidos. No se trata tanto en ese sentido, de si se debe hacer o no, esto
parece claro dado el impulso pedagógico que motiva a hacerlo, sino cuánto es
posible articular. Tal vez no se pueda responder a esta pregunta desde la
experiencia, al menos en el caso de nuestro país, pero es claro que se pueden
establecer ciertos convenientes apoyos reflexivos.

Primero, parece imprescindible establecer que la totalidad de los contenidos

educativos pueden ser articulados, pero decir esto no significa decir que todos
deben articularse. En otras palabras, es deseable que todos los contenidos sean
articulados pero es necesario acudir a un principio de realidad y reflexionar si es
posible hacerlo en la particularidad específica de la escuela en la que se trabaja.
Por distintas razones, tal vez el realizar una tarea articulatoria total no sea
posible e incluso intentarlo no sea beneficioso. Es decir, considerar la
circunstancia específica parece ser altamente relevante para responderse en
qué medida es posible la articulación y hasta dónde llegar con ella. En esta
reflexión es muy importante detenerse en el análisis de la potencialidad y el
convencimiento de los maestros para realizar las tareas que implican las
articulaciones curriculares que, si bien, no son complejas, implican una
razonable inversión de tiempo y esfuerzo. Buena parte de la gestión de los
directivos debería concentrarse en promover este convencimiento entre el
plantel docente.

Un segundo asunto importante tiene que ver con asumir que el convencimiento
del plantel docente implica el desarrollo de ciertas disposiciones que trascienden
el cumplimiento administrativo de la articulación curricular. Lograr convencer a
la comunidad educativa de la importancia de la articulación implica transformar
la educación boliviana, en otras palabras, no es una simple modificación en el
currículo, al menos no si se hace desde el convencimiento, porque implica más
bien la posibilidad de modificar la experiencia educativa en las escuelas
mediante un dispositivo curricular.

Entonces, dependiendo el particularismo de la escuela, se podría establecer que

se puede avanzar hacia la articulación de todo el currículo dependiendo el grado
de convencimiento del plantel docente y el de los demás sujetos educativos, sea
avanzando por fases o por campos curriculares o por niveles educativos.
Asimismo, sin embargo, es necesario asumir que la articulación es un principio
ineludible del MESCP.
Otro asunto que podría ser interesante reflexionar es que ocurre con los
contenidos que no han sido articulados, sea porque no se han podido conectar
con ninguna forma de articulación o porque no se ha encontrado su relación con
los problemas de fondo planteados por el PSP. Si el principio es lograr
articulaciones debería existir un esfuerzo considerable para conectar los
contenidos educativos, sin embargo, que no se los haya conectado no significa
que no se los imparta. Es probable que revisando su vinculación o cambiando
de perspectiva se observe su conexión, de no ser así, deberá avanzarse el
contenido quedando pendiente su articulación, pero en ningún momento
debieran ser desechados tanto como en ningún momento debiera desecharse
la posibilidad de su articulación.

UNIDAD TEMÁTICA 4: ELABORANDO UNA PROPUESTA DE

ARTICULACIÓN DE CAMPOS Y ÁREAS DE CONOCIMIENTOS Y SABERES
EN EL MESCP

Propósito académico:
- Elaborar diseños y propuestas de articulación curricular
Objetivo del programa:
- Cualificar a los maestros y maestras de ciencias sociales en el análisis y
comprensión de la realidad sociohistórica y cultural desde una
perspectiva interdisciplinaria, articulando la práctica y teoría para la
formación de la identidad plurinacional.

Actividad 9 (Inicio de la Unidad Temática):

Elabore un resumen de las “formas de articulación” presentadas en la unidad

temática anterior, tanto de sus conceptos, procedimientos, como de sus
ejemplos y envíela al docente del módulo.

El docente se comunicará con usted para establecer fechas de presentación

y participación en el foro virtual de la semana.

En esta unidad le acompañaremos a desarrollar propuestas de articulación

curricular de saberes y conocimientos. Para realizar esta tarea usted deberá
reflexionar y llenar los cuadros de doble entrada que le proponemos. El elemento
central del proceso del llenado es, en todo caso, las posibilidades que usted le
otorgue a su pensar. Habrá otras tareas que requieran no solo de su concurso
sino también del trabajo colectivo de otros colegas. Tenemos la expectativa que
usted pueda conformar grupos de trabajo, probablemente con colegas de su
misma escuela, aunque se podrá conformar estos equipos con colegas de la
maestría a pesar de no ser de la misma escuela.
 Primer paso: Establecer los contenidos educativos relacionados al problema de fondo del PSP

Escuela: Departamento: Localidad, barrio, comunidad:

Anotar
Problema de fondo del PSP:

Objetivo (s) del PSP: Principales actividades del PSP:

Copiar del
PSP

Tiempo de ejecución:

Currículo Base Currículo Regionalizado

Área: Nivel: Curso: Área: Nivel: Curso:

Contenidos educativos Contenidos educativos

Seleccionar y
anotar

Seleccionar y
anotar

Segundo paso: Establecer la “forma de articulación” (ACTIVIDAD) de los contenidos en el ÁREA curricular

Currículo Base Currículo Regionalizado

Anotar
 Área: Nivel: Curso: Área: Nivel: Curso:

Contenidos educativos Contenidos educativos

Seleccionar y Seleccionar y
anotar anotar

FORMA DE ARTICULACIÓN: ACTIVIDAD (EXPERIENCIA) EDUCATIVA

Objetivo de la actividad educativa de articulación:

Descripción de la actividad educativa:

Contenidos educativos Tareas a realizar Responsables Tiempo

Segundo paso: Establecer la “forma de articulación” (MATERIAL) de los contenidos en el ÁREA curricular

Currículo Base Currículo Regionalizado

Anotar
Área: Nivel: Curso: Área: Nivel: Curso:

Seleccionar y Seleccionar y
anotar anotar
 Contenidos educativos Contenidos educativos

FORMA DE ARTICULACIÓN: MATERIAL EDUCATIVO

Objetivo del material educativo de articulación:

Descripción del material educativo:

Contenidos educativos Tareas a realizar Responsables Tiempo

 Segundo paso: Establecer la “forma de articulación” (TEMA AGLUTINADOR) de los contenidos en el ÁREA

Currículo Base Currículo Regionalizado

Anotar Área: Nivel: Curso: Área: Nivel: Curso:

Contenidos educativos Contenidos educativos

Seleccionar y Seleccionar y
anotar anotar

FORMA DE ARTICULACIÓN: TEMA AGLUTINADOR

Identificación del Tema aglutinador de articulación:

Relación del Tema aglutinador con el problema del PSP:

Establecer

Contenidos educativos Tareas a realizar Responsables Tiempo

 Tercer paso: “Actividades Educativas de articulación” de los contenidos en el CAMPO curricular

Anotar Área: Área: Área:

Nivel: Curso: Nivel: Curso: Nivel: Curso: Nivel: Curso:

Currículo Base Currículo Regionalizado Currículo Base Currículo Regionalizado Currículo Base Currículo Regionalizado

Contenidos educativos Contenidos educativos Contenidos educativos Contenidos educativos Contenidos educativos Contenidos educativos

Seleccionar y Seleccionar y Seleccionar y

anotar anotar anotar

FORMA DE ARTICULACIÓN: ACTIVIDAD (EXPERIENCIA) EDUCATIVA

Objetivo de la actividad articuladora del campo:

Establecer
Descripción de las actividades comunes del campo:

Área Contenidos educativos articulados Tareas a realizar Tiempo

 Cuarto paso: “Actividades Educativas de articulación” de los contenidos ENTRE campos curriculares

Anotar Campo: Campo: Campo:

Área: Área: Área:

Currículo Base Currículo Regionalizado Currículo Base Currículo Regionalizado Currículo Base Currículo Regionalizado

Contenidos educativos Contenidos educativos Contenidos educativos Contenidos educativos Contenidos educativos Contenidos educativos

Seleccionar y Seleccionar y Seleccionar y

anotar anotar anotar

FORMA DE ARTICULACIÓN: ACTIVIDAD (EXPERIENCIA) EDUCATIVA

Objetivo de la actividad articuladora entre campos:

Establecer
Descripción de las actividades comunes entre campos:

Campo Área Contenidos Tareas Tiempo

 Actividad 10 (Final de Módulo):

Llene las tablas anteriores y envíelas a su docente tutor según sus

indicaciones. Consulte con el sobre el cronograma de presentación y la
disponibilidad de hacerlo de forma individual o grupal.

BIBLIOGRAFIA
Apple, Michael. Educación y Poder. Barcelona: Paidós, 1997.
—. Ideología y Currículo. Madrid: Akal, 1986.
Bernstein, Basil. Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata,
1998.
Bourdieu, Pierre. El sentido práctico. Madrid: Siglo XXI, 2007.
Ferrater Mora, José. Diccionario de Filosofía. Buenos Aires: Sudamericana, s/f.
Foucault, Michel. «La "Gubernamentalidad".» En Estética, ética y hermenéutica,
de Michel Foucault, 175-198. Barcelona: Paidós, 1999.
—. Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. Mexico: Siglo XXI, 1998.
Gimeno Sacristan, Jose. El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid:
Morata, 2002.
Goodson, Ivor. El cambio en el currículum. Barcelona: Octaedro, 2000.
Gramsci, Antonio. Cuadernos de la cárcel. Tomo 2. Mexico: ERA Universidad
Autónoma de Puebla, 1999 b.
Harris, Marvin. Introducción a la Antropología General. Madrid: Alianza Editorial,
2009.
Herbart, Johann. Pedagogía general derivada del fin de la educación. Madrid:
Espasa Calpe, 1935.
Kemmis, S. El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid:
Morata, 2008.
McLaren, Peter. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición
en la era posmoderna. Barcelona: Paidós, 1997.
Murra, john. El mundo andino. Población, medio ambiente y economía. Lima:
IEP, Pontificia Universidad Católica del Perú, 2014.
Popkewitz, Th. S. Sociología política de las reformas educativas. Madrid:
Morata, 1997.
Rengifo, Grimaldo. La enseñanza es estar contento. Educación y afirmación
cultural andina. Lima: PRATEC, 2003.
Schubert, W. Currículum: perspectivas y posibilidades. España: Octaedro, 1990.
Steiner, George. Lecciones de los maestros. Bogotá: Siruela - FCE, 2007.
Varela, J. Alvarez - Uria, F. Arqueología de la Escuela. Madrid: La Piqueta, 1991.
Varela, Julia, y Fernando Alvarez Uría. Arqueología de la escuela. Madrid: La
Piqueta, 1991.
 NOMBRE DEL OBETIVO INDICADORES DE CONTENIDO/UNIDAD ACTIVIDAD TIEMPO CALCULADO TEXTOS y/o RECURSOS DE APOYO
MÓDULO ESPECÍFICO VALORACIÓN TEMÁTICA PARA EL
(La indicaciones deben ser muy explícitas, si
DESARROLLO DE LA
son capítulos de un libro, direcciones URL, etc.)
ACTIVIDAD

MESCP: Identificación y El MESCP: Diferencias y Actividad 1 (Inicio 2 días Caso (inserto en el cuerpo narrativo del módulo)
ARTICULACIÓN reflexión de los temas aproximaciones de la Unidad
ENTRE CAMPOS de un texto fundamentales con las Temática)
Y ÁREAS DE pedagogías modernas
SABERES Y Identificación de Actividad 2 (Foro) 2 días Los contenidos relacionados forman parte del
CONOCIMIENTOS formas educativas en cuerpo narrativo del módulo.
el contexto
1) Varela, J. Alvarez-Uría, F. Arqueología
Análisis comparativo Actividad 3 (Final 3 días
de la Escuela, Madrid, 1991, La piqueta,
de textos académicos de la Unidad
pp. 13 – 54.
Temática)
2) Schroeder, J. Modelos Pedagógicos
Latinoamericanos, La Paz, 1994,
CEBIAE, pp. 61 – 85.

El dispositivo curricular 3 días Seguir el Link:

Análisis sobre los Actividad 4 (Inicio
en discusión: ¿Qué es un
temas principales de de la Unidad
currículo educativo? Una https://www.youtube.com/watch?v=nNYdgA1wwo8
un video educativo Temática)
perspectiva crítica.
4 días Apple, Michael: Ideología y Currículo. AKAL,
Comprensión de un Actividad 5 (Final
Madrid, 1986, pp. 85-105 (Capítulo 4)
texto en el marco de de la Unidad
una normativa Temática)
educativa
El dispositivo curricular Actividad 6 (Inicio
Búsqueda y 2 días Temas insertos en el cuerpo narrativo del
en discusión. Elementos de la Unidad
comprensión de módulo
curriculares: articulación Temática)
conceptos en el
de áreas y campos en el
marco de un
marco de una pedagogía
programa de
socio comunitaria
formación
productiva.
 Revisión de las Actividad 7 (Foro) 2 días Santiago Castro-Gomez: “Decolonizar la
posibilidades y universidad. La hybris del punto cero y el diálogo
limitaciones de una de saberes” 79-91.
propuesta en el marco
de un contexto
educativo

Búsqueda y Actividad 8 (Final Tres días Temas insertos en el cuerpo narrativo del
comprensión de de la Unidad módulo
conceptos en el Temática)
marco de un
programa de
formación
Elaborando una
Búsqueda y Actividad 9 (Inicio 1 día Temas insertos en el cuerpo narrativo del
propuesta de articulación
comprensión de de la Unidad módulo
de campos y áreas de
conceptos en el Temática)
conocimientos y saberes
marco de un
en el MESCP
programa de
formación

TRABAJO FINAL DE MÓDULO: Actividad 10 (Final de Módulo). Elaboración de una propuesta de 6 días Los cuadros de doble entrada y las explicaciones
articulación curricular de áreas y campos según “formas educativas” de articulación curricular están insertos en el módulo.