Guía Metodológica para El Diseño de Planes y Prog. de Estudio

Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo
GUÍA METODOLÓGICA PARA

EL DISEÑO DE PLANES Y
PROGRAMAS DE ESTUDIO DE
FORMACIÓN PARA EL
TRABAJO
2016
Primera edición, 2016
DR© Guía Metodológica para el Diseño de Planes y Programas

de Estudio de Formación para el Trabajo.
Derechos Reservados, 2015.
Dirección General de Centros de Formación para el

Trabajo (DGCFT), Subsecretaría de Educación Media
Superior (SEMS), Secretaria de Educación Pública (SEP).
División del Norte 2786, Col. Parques San Andrés, Del.

Coyoacán, México, D.F. C.P. 04040.
Se autoriza la reproducción total o parcial de esta obra, siempre que se cite la fuente, sea
con propósitos educativos y sin fines de lucro.
ISBN: En trámite.
Impreso y hecho en México.
2
DIRECTORIO
Secretario de Educación Pública

Aurelio Nuño Mayer
Subsecretario de Educación Media Superior

Rodolfo Tuirán Gutiérrez
Director General de Centros de Formación para el Trabajo

Efrén Parada Arias
Directora Técnica
Alejandra Ortiz Boza
Director de Apoyo a la Operación

Adolfo González Flores
Coordinadora de Organismos Descentralizados Estatales

de los Institutos de Capacitación para el Trabajo
Alejandra Patricia Fernández Gutiérrez
Coordinador Administrativo
Julio César Hernández Rodríguez
Subdirector de Planeación
Víctor Manuel Luna Flores
Subdirectora Académica
Rebeca González Hernández
Subdirección de Vinculación y Apoyo Académico
Jefa del Departamento de Desarrollo Curricular y Docente

Olga Nelly González Cruz
Jefa del Departamento de Evaluación Educativa

Maricela Moreno Gómez
Jefe del Departamento de Programación y Presupuestación

Pedro Herrera Pérez
3
CRÉDITOS
Coordinación Técnico-Pedagógica
Alejandra Ortiz Boza
Coordinación de Formación y Asesoría Educativa

Yolanda Vera Chávez
Coordinación Académica
Rebeca González Hernández
Diseño y Elaboración del Documento
Bases legales, teórico-conceptuales y metodológicas del diseño curricular de la

formación para el trabajo
María de la Gracias Corona Delgado. Responsable de equipo
Mercedes Murena Santos Santos
Estudio del Marco Referencial

José Luís Silva Romero. Responsable de equipo
Rolando González Ortega
Lineamientos del Plan de Estudios

José Roberto García Mendoza. Responsable de equipo
Lizeth García Carrasco
Nancy Eugenia Martínez López
Olga Nelly González Cruz
Susana Gutiérrez Ramírez
Organización y Estructura Curricular

Soledad Isabel Hernández López. Responsable de equipo
Evangelina Laura Fajardo Sánchez
María Angélica Rosas Lara
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Elaboración de Programas de Estudio
Carmen Verónica Medina Díaz. Responsable de equipo
Blanca Verónica Galarza Vergara
Seguimiento y Evaluación del Plan y los Programas de Estudio

Verónica Gabriela Mendoza Ramos. Responsable de equipo
Adrián Cristian Hernández Gómez
Claudia Juana Ramos Aguilera
Maricela Moreno Gómez
Puesta en Marcha del Plan y los Programas de Estudio

Ericka Yazmín González Suárez. Responsable de equipo
Reconocimiento
Por su valiosa colaboración en diferentes momentos de la realización del documento
Ana Lilia Encalada Cardoso, Cein Pérez Pérez, Eduardo Ramos Martín, Emanuel Dávila
Murillo, Francisco Becerra Reséndiz, Gabina Jiménez Álvarez, Gladys Margarita Heredia
Pech, Graciela María de la Luz Ochoa Rivas, Irma Ramírez Cabrera, Juan Gerardo Ling
González, Juan Manuel Hernández Pérez, Juan Roberto Carrillo Pérez, Liliana Zavaleta
Olmos, Marcela Yunuen Ordóñez Linares, Marco Antonio Ayala Aguilar, Marco Antonio Bello
Lagaspi, María Antonieta Galván Tepepa, María del Socorro Caltenco Soto, María Elena
Balderas Armendáriz, María Susana Castañeda Maldonado, María Zoila Hernández Torres,
Medardo Ruiz Castro, Octavio Morales Torres, Pedro Vivanco Jiménez, Rosa María Cantero
Soto y Zaydé Galeana Rugerio.
5
ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………………………. 8
Capítulo:
Bases legales, teórico-conceptuales y metodológicas del diseño curricular de
la formación para el trabajo ……………………………………………………………… 11
1. Marco legal 11
2. Marco teórico-conceptual 13
3. Bases metodológicas 19
Capítulo:
Primera etapa del diseño curricular. Estudio del Marco Referencial…………… 24
1. 1. Conceptualización 24
2. 2. Importancia 28
3. 3. Propósito 28
4. 4. Productos a construir 28
5. 5. Preguntas orientadoras 29
6. 6. Procedimiento e instrumentos a utilizar 29
7. 7. Recomendaciones 37
8. 8. Fuentes de consulta recomendadas para profundizar en el tema 38
Capítulo:
Segunda etapa del diseño curricular. Lineamientos del Plan de Estudios……… 40
1. 1. Conceptualización 40
2. 2. Proceso de elaboración 42
2.1. 2.1. Justificación del plan de estudios 42
2.2. 2.2. Objetivos 50
2.3. 2.3. Perfil de ingreso 55
2.4. 2.4. Requisitos de ingreso 59
2.5. 2.5. Perfil de egreso 60
2.6. 2.6. Campo ocupacional 65
2.7. 2.7. Modalidad 66
2.8. 2.8 Requisitos de acreditación y certificación 68
2.9. 2.9. Fuentes de consulta recomendadas para profundizar en el tema 70
Capítulo:
Tercera etapa del diseño curricular: Organización y Estructura Curricular…… 71
Primer momento: Determinar los cursos 71
Segundo momento: Construir la organización y estructura curricular 77
Tercer momento: Construir el mapa curricular y su descripción 89
6
Capítulo:
Cuarta etapa del diseño curricular. Elaboración de Programas de Estudio…… 99
1. Conceptualización 99
2. Importancia 107
3. Propósito 107
4. Productos a construir 107
5. Preguntas orientadoras
107
6. Procedimiento a seguir
7. Formato para los programas de estudio sintéticos 108
8. Fuentes de consulta recomendadas para profundizar en el tema 108
116
Capítulo:
Quinta etapa del diseño curricular: Seguimiento y Evaluación del Plan y los
Programas de Estudio……………………………………………………………………
1. Conceptualización 118
2. Importancia 118
3. Propósito 121
4. Productos a construir 121
121
7. Formato 122
8. Fuentes de consulta recomendadas para profundizar en el tema 122
122
Capítulo: 125
Sexta etapa del diseño curricular. Puesta en Marcha del Plan y los Programas
de Estudio……………………………………………………………………………………
1. Conceptualización
1. 2. Importancia 129
2. 3. Propósito 129
3. 4. Productos a construir 133
4. 5. Preguntas orientadoras 133
5. 6. Procedimiento a seguir 133
6. 7. Formato 133
7. 8. Recomendaciones 133
8. 134
Referencias 135
136
7
INTRODUCCIÓN
Los avances científico tecnológicos, la globalización y los cambios en la economía mundial,

son algunas de las tendencias que plantean retos complejos a la humanidad; particularmente
a la educación, quien se ve obligada a estar en el horizonte de su desarrollo para formar
recursos humanos capaces de plantear alternativas certeras y de alto impacto para mejorar
las condiciones de vida de las personas. Uno de los espacios educativos que se encuentra a
la expectativa de esos desarrollos, por los avances logrados y las exigencias del entorno,
indudablemente es el de la formación para el trabajo quien además se ve envuelta en las
problemáticas y necesidades propias de los sectores económico, productivo, social, cultural y
educativo. Asimismo, la necesidad de atender a la población de origen cultural diverso,
desde la mirada intercultural, teniendo como referencia la línea de inclusión educativa
propuesta por el actual secretario de educación.
En ese sentido, recobra particular importancia el diseño curricular como uno de los
principales factores que inciden en una institución educativa, en favor de sus objetivos, lo
que le ha llevado a transitar de una propuesta metodológica instrumental a la formulación de
teorías y marcos conceptuales que respaldan la oferta de los servicios en toda institución
educativa.
En este contexto, la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo

(DGCFT) busca cumplir con su misión de “…formar recursos humanos para y en el trabajo
acordes con las necesidades de los sectores económico, productivo, social y de servicios”
(DGCFT, 2014), por ello se encuentra inmersa en un proceso de transformación que se
vincula con una visión innovadora de querer ser una Organización que aprende; para
lograrlo, ha actualizado su Modelo Educativo y Académico de la formación para el
trabajo, MEyAc, ha elaborado su Plan de Desarrollo Institucional, así como proyectos
específicos en el ámbito académico y de la gestión educativa; se encuentra haciendo
esfuerzos para tener un ambiente propicio para el trabajo colaborativo, apoyado en el diálogo
intercultural en la búsqueda de la pertinencia y la calidad, respaldado en una planeación
estratégica que convoca a crear e innovar.
Una exigencia de su MEyAc, es que el trabajo académico se fundamente en esas teorías y

marcos conceptuales para diseñar sus planes y programas de estudio, tanto de las
especialidades ocupacionales como de los cursos que se ofrecen en los cuatro trayectos
formativos, para: el emprendurismo, el trabajo, para la vida, la ciudadanía y la comunidad y
para iniciar, continuar o concluir sus estudios. Por ello ha puesto especial interés en revisar y
actualizar sus lineamientos para la elaboración de la paquetería didáctica basada en
competencias, que le lleve a realizar su diseño curricular, poniendo en el centro a la
persona/estudiante con sus características de origen cultural diverso, su formación integral y
su aprendizaje situado, que aseguren la calidad y el fortalecimiento continuo de sus
capacidades sociales, que lo lleven, en el menor tiempo posible, a emprender acciones para
8
satisfacer sus necesidades de desarrollo personal, social y económico, contribuyendo al
mismo tiempo al desarrollo productivo del país.
Ahora, la DGCFT presenta en este documento su Guía metodológica para el diseño de

planes y programas de estudio para el trabajo, misma que representa un esfuerzo
institucional, ya que en torno de esta intención se conformaron equipos de trabajo
interdisciplinarios y representativos de sus diferentes áreas académicas, en un ambiente
adecuado para la construcción de propuestas. En ese sentido, organizó talleres para orientar
teórica y metodológicamente a los equipos de trabajo, quienes se responsabilizaron de
identificar documentos institucionales, así como referencias para profundizar en la temática;
logró crear un ambiente de discusión, análisis, reflexión y construcción, respaldado en una
metodología deliberativa.
Esta Guía metodológica se encuentra organizada en siete capítulos, además de las

referencias que se utilizaron como fundamentación, permitiendo identificar con facilidad el
procedimiento a seguir en cada etapa del diseño curricular; para lograrlo, cada uno de ellos
se organiza con apartados que señalan la conceptualización básica de cada etapa del diseño
curricular, el propósito a lograr, el o los productos a construir, las preguntas que orienta el
diseño curricular, el procedimiento a seguir, los instrumentos a utilizar y las fuentes de
consulta recomendadas.
El primer capítulo plantea las bases legales, teórico-conceptuales y metodológicas del diseño
curricular de la formación para el trabajo. El segundo señala como primera etapa, el estudio
del marco referencial, a través del cual se identifican problemas, necesidades, tendencias,
oportunidades, orientaciones y expectativas, derivándose de ellos los saberes teóricos y
conceptuales, procedimentales o de habilidades, los axiológicos, conformados, estos últimos
por valores y actitudes. El tercero establece los lineamientos del plan de estudios como
segunda etapa, en donde se encuentran: la justificación, objetivo, perfiles de ingreso y
egreso, requisitos de ingreso y egreso, campo ocupacional, modalidad, requisitos de
acreditación y certificación y fuentes de consulta recomendadas.
El cuarto capítulo señala la tercera etapa del diseño curricular, organización y estructura
curricular, en tres momentos: determinación de los cursos, construcción de la organización y
estructura curricular y construcción del mapa curricular y su descripción. El quinto presenta la
etapa de elaboración de los programas de estudio, que para este caso se construirá el
sintético.
El sexto capítulo habla sobre el seguimiento y evaluación del plan de estudios, para
garantizar obtener la información al mismo tiempo que se implementa, su análisis y
retroalimentación oportuna para hacer ajustes en caso de requerirse. El séptimo y última
etapa, trata de la implantación o puesta en marcha del plan de estudios, lo que orienta a
elaborar un plan de trabajo coherente con el plan y los programas de estudio.
9
Con base en esta Guía metodológica, la DGCFT tiene como tarea, el dinamizar a las
academias de profesores de todos los planteles e incorporar a los actores educativos para
dar respuesta pertinente a las demandas del entorno, con propuestas educativas de calidad,
fundamentadas teórica y metodológicamente. Por lo que se espera una participación activa,
con un impulso que permita revisar y actualizar la oferta de servicios educativos existente o
crear nuevas alternativas de formación para el trabajo. Por ello, se hace una convocatoria
amplia para dar inicio a los trabajos que de esta Guía metodológica se desprenda.
10
Capítulo: Bases legales, teórico-conceptuales y metodológicas del diseño curricular
de la formación para el trabajo
La Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo, DGCFT, busca, mediante

este capítulo, clarificar las bases legales, teórico-conceptuales y metodológicas del
diseño curricular para garantizar que el equipo conformado en torno de este proceso
cuente con una Guía Metodológica para el Diseño de Planes y Programas de Estudio de
Formación para el Trabajo, que permita tomar decisiones para construir o actualizar la
oferta educativa, además de contribuir a tener una misma visión y compartir un lenguaje
común entre el personal docente y directivo.
En este sentido, los lineamientos metodológicos que venían orientando el desarrollo

curricular de los cursos, cuyos referentes únicos eran las Normas Técnicas de Competencia
Laboral, NTCL, y los Estándares de Competencia, EC, han sido revisados para dar paso a
una propuesta flexible y fundamentada teórico, conceptual y metodológicamente
desde la postura de la teoría crítica, la perspectiva del constructivismo social, el
enfoque socio formativo y el método deliberativo, así como la consideración de las
características culturales diversas; que ponen en el centro del proceso a la
persona/estudiante como protagonista principal, en busca de una formación integral de
calidad y un aprendizaje situado en el espacio laboral y social, a fin de incrementar las
posibilidades de emplearse al egresar del proceso de formación, ya sea en el mercado
laboral, la apertura de su propio negocio, retomar sus estudios y conducirse
responsablemente en la sociedad, lo anterior con la participación de los tres niveles de
gestión y en las cinco regiones del país.
El marco legal que se presenta está sustentado en la Reforma Integral de la Educación

Media Superior (RIEMS) emprendida en México, así como en el ejercicio de las atribuciones
que la DGCFT tiene en materia de formación para el trabajo, como una opción para
generar estrategias que permitan coadyuvar a la competitividad de sus egresados en los
diferentes sectores, a fin de adaptarse a los cambios que impone la dinámica global. Desde
esta visión es inminente la construcción de una oferta educativa pertinente y acorde con la
realidad compleja y en constante transformación a nivel local, regional y nacional.
También se toma en consideración lo propuesto en el Programa Especial de Educación

Intercultural 2014-2018 con relación al objetivo 2. Contribuir al fortalecimiento de la
educación media superior y la formación para el trabajo mediante la incorporación del
enfoque intercultural y la pertinencia educativa (SEP-CGEIB, 2014).
1. Marco legal
El marco normativo que se plantea a continuación, tiene el propósito de reconocer, definir,
regular y dar pautas al diseño curricular mediante el reconocimiento de la legislación
educativa de la formación para el trabajo, todo ello para brindar servicios educativos de
11
calidad y contribuir a fortalecer o desarrollar las competencias de la población mexicana, que
le permitan incorporarse activamente a los sectores económico, productivo, social, cultural o
educativo para impulsar la productividad del país. Desde esta intención se orienta el diseño
de los planes y programas de estudio a través de los Centros de Capacitación para el
Trabajo Industrial, CECATI, los Institutos de Capacitación para el Trabajo, ICAT, y las
instituciones particulares con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios, RVOE, lo cual
se fundamenta jurídicamente en la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, en el Artículo 3°, que mandata garantizar calidad educativa a todos los
mexicanos (DOF, 2015a).
En este mismo sentido, la Ley General de Educación, en sus Artículos 45 y 47, refiere que
el diseño curricular de la formación para el trabajo, debe establecer los propósitos
específicos del aprendizaje que permitan al estudiante la adquisición de conocimientos,
habilidades y destrezas para desarrollar una actividad productiva (DOF, 2013); que de forma
articulada con el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, contribuya a hacer realidad un
México con educación de calidad, garantizando el desarrollo integral de la población, con
base en planes y programas de estudios pertinentes y que determinen aprendizajes
significativos y competencias que le sean de utilidad a lo largo de la vida (Gobierno Federal,
2013).
De manera concreta, el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, establece en su

Objetivo 2, Estrategia 2.1, el fortalecimiento de la calidad y pertinencia de la formación para
el trabajo, dirigida a la preparación de estudiantes para desempeñarse en empleos
productivos y mejor remunerados, o bien como emprendedores, en los contextos social,
laboral y tecnológicamente cambiantes. Asimismo, su Objetivo 3, determina garantizar
mayor cobertura, inclusión y equidad educativa a los diferentes grupos de la población (SEP,
2013).
Asimismo, el Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018 establece la línea

de acción 2.3.1 “Incorporar el enfoque intercultural y bilingüe en la formación para el trabajo,
a partir de la vinculación comunitaria” (SEP-CGEIB 2014: 52).
En este contexto, la DGCFT coadyuva, de conformidad con las políticas educativas vigentes,
con la prestación de servicios para la generación de mejores condiciones de vida de sus
usuarios, mediante la promoción de saberes teóricos, prácticos y axiológicos, que les
permitan un desarrollo sostenible durante toda su vida en los ámbitos personal, laboral y
social en general, como se expresa en el Plan de Desarrollo Institucional de la Dirección
General de Centros de Formación para el Trabajo 2014-2018, alineado al Programa
Sectorial de Educación 2013-2018, en su Objetivo 2, Estrategia 2.5, al señalar la necesidad
de fortalecer la pertinencia de la formación para el trabajo de acuerdo con los requerimientos
del país (DGCFT, 2014).
Particular importancia para la DGCFT tiene el Acuerdo Secretarial 444, toda vez que
establece el Marco Curricular Común del Sistema Nacional del Bachillerato, SNB, en el
12
que se precisan las competencias que debe desarrollar el estudiante al incorporarse a los
planes y programas de estudio (DOF, 2008a), así como el Acuerdo 447 que presenta las
competencias que el personal docente debe tener para impartir educación en la modalidad
escolarizada (DOF, 2008b).
Por su parte, el Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, Artículo 27,

Fracción I y II, faculta a la DGCFT a proponer alternativas flexibles, amplias y congruentes
de la formación para el trabajo, con el fin de atender de manera efectiva los desafíos que
marcan los sectores económico, productivo, social, cultural y educativo (DOF, 2015b).
En el marco de la política educativa nacional que demanda el brindar un servicio educativo

de calidad, la DGCFT reitera su compromiso social a través de su Modelo Educativo y
Académico, de la formación para el trabajo, MEyAc, en el que hace énfasis en lograr la
formación integral y el aprendizaje situado de la persona/estudiante, para que a su egreso se
incorpore a las sociedades del conocimiento que se encuentran en los sectores económico,
laboral, social, cultural y educativo. Para lograrlo, replantea y transforma sus procesos
curriculares con un esfuerzo compartido y colaborativo de la comunidad educativa,
encaminado a establecer una metodología enfocada al desarrollo de los planes y programas
de estudio, a la conformación de ambientes de aprendizaje y a la elaboración de los
materiales didácticos pertinentes, flexibles y diversificados, considerando las circunstancias y
entornos en los que están situados.
2. Marco teórico-conceptual
La formación para el trabajo y la inserción productiva son hechos humanos y sociales,
complejos y multicausales, que requieren ser estudiados y abordados desde diversas
orientaciones teóricas y conceptuales, tales como la postura crítica que asume el
desarrollo curricular con un enfoque en competencias socioformativas y el
constructivismo social que fundamenta la perspectiva pedagógica, todo ello con miras a
lograr la calidad educativa, al engarzar sus propósitos de formación integral y aprendizaje
situado con las estrategias que permitan alcanzarlos, a partir de identificar la responsabilidad
social de los actores educativos para contribuir al mejoramiento de la sociedad.
El desarrollo curricular de la DGCFT retoma los principios de la postura crítica, que

posibilita el desarrollo de procesos más participativos para el crecimiento y la emancipación
de la persona/estudiante, con una nueva visión de educación para la vida, que busca el
cambio reflexivo, cooperativo, respetuoso, integrado con los otros componentes y el medio
ambiente. Desde este planteamiento, la formación para el trabajo sitúa a la teoría dentro de
la práctica y resuelve la contradicción educador-educando al plantear que ambos tienen el
derecho y la responsabilidad de contribuir al contenido curricular y de manera conjunta son
agentes activos en la construcción del conocimiento (Nayive y León, 2005).
13
Esquema 1
Fuente: Elaboración institucional a partir del Modelo Educativo y Académico de la formación para el
trabajo de la DGCFT.
Con base en lo anterior, la formación para el trabajo es integral en la medida que deja de
promover el desarrollo de competencias de carácter instrumental y relacionado con el
dominio de saberes de la productividad laboral únicamente; va más allá de la aplicación
práctica, ya que aunque el docente/facilitador responde a las necesidades del Estado y su
racionalidad le permite ser un crítico de los propósitos y organización de los contenidos, se
asume como sujeto histórico, reflexivo de su práctica y miembro de una comunidad que le
demanda contextualizar los saberes en términos de competencias y, en consecuencia, su
aplicación en la solución de los problemas a nivel local y regional (Nayive y León, 2005).
La perspectiva del constructivismo social que orienta el MEyAc, busca fortalecer la

personalidad de quienes aprenden la construcción de significados, para promover el
desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, de tal forma que le permitan
vivir plenamente, disfrutar y crear, trascender el aquí y el ahora, a partir de su actuación
transformadora, de manera autónoma, moral, intelectual y social, pues se parte del hecho de
que no es un ser solitario y que sus conocimientos se construyen en estrecha interrelación
con los demás y en diferentes contextos culturales en los que se desenvuelve, fortaleciendo
su crecimiento personal con interacción de los otros, en una amplia gama de situaciones
(Calero, 2008).
14
El desarrollo de dicho enfoque se finca en los retos y las demandas de los sectores
económico, productivo, social, cultural y educativo, los avances de los planteamientos
teóricos y pedagógicos, los aportes de la didáctica crítica a la reflexión del proceso de
enseñar y aprender, que demanda pasar de un constructivismo intelectual con marcado
énfasis en las estructuras y procesos mentales, a otro que, sin dejar de tomar en
consideración lo anterior, pondere el papel de las relaciones sociales para la construcción del
aprendizaje, con una perspectiva integral y con un proyecto de vida.
Desde esta perspectiva, la formación para el trabajo involucra a la persona/estudiante y

promueve un aprendizaje situado, a partir del diseño de ambientes en condiciones iguales
o similares al lugar donde se aplicarán los saberes; centra la actividad escolar en el
desarrollo de competencias con aplicación específica y acotada por situaciones reales que
emergen por necesidades del contexto; asimismo, promueve, entre sus pares y docentes, la
participación en problemáticas laborales y comunitarias, la propuesta de innovaciones y la
capacidad de anticiparse para atender áreas de oportunidad, que incidan en el entorno
social, con responsabilidad y autonomía. Dicho proceso favorece su formación integral, a
través de la ejercitación de la reflexión y la crítica transformando su actuar en diferentes
áreas del saber conceptual, hábitos, habilidades, valores, entre otros, que le perfilan su
personalidad a partir de un proceso en el que se hace consciente de sus propias
experiencias y, articulado con el contexto social, político, económico y cultural, le permite
desenvolverse y contribuir con propuestas para lograr un mundo mejor.
El currículo, visto desde esta perspectiva, “es un proceso de representación, formación y

transformación de la vida social y, en este sentido, ofrece su propuesta de los currículos
contextualizados, pensados para personas concretas, en lugares específicos, en donde se
afirma que la escuela no sólo puede reproducir la ideología, sino que también puede generar
resistencias” (Quiroz y Mesa, 2011:624), además de establecer propuestas de solución,
cambio o transformación del entorno.
Corresponde al docente/facilitador el desarrollo de un aprendizaje reflexivo, consciente y

crítico (Quiroz y Mesa, 2011) sobre las contradicciones que se dan entre la retórica y la
realidad, entre la teoría y la práctica, entre la prescripción y la acción, entre la conciencia y la
cultura, dirigido hacia la emancipación de la persona/estudiante orientada por criterios de
autonomía, libertad y responsabilidad, fruto de la participación activa en su aprendizaje y su
experiencia significativa, que lo lleva hacia una construcción social en concordancia con el
contexto en el que está inmerso. Estas contradicciones le invitan al diálogo y al razonamiento
dialéctico en academia, a la toma de decisiones en grupo y a desarrollar un compromiso
compartido en favor de la calidad educativa.
La búsqueda de dicha calidad y pertinencia de la formación para el trabajo, ha sido una

constante, así en la década de los noventa la DGCFT adoptó la Educación Basada en
Competencias, EBC, que implicó un cambio de paradigma y una nueva forma de
construcción y desarrollo curricular, tomando como referente principal las NTCL o EC, para
determinar los contenidos en la planeación del aprendizaje y la evaluación.
15
Las competencias en el diseño curricular han tenido avances importantes a partir de la
incorporación de otros puntos de vista que hacen énfasis en los procesos, la cultura, lo
humanístico y la ética, entre los que destaca el enfoque socioformativo, que desde una
perspectiva integradora y compleja enfrenta los desafíos del contexto actual y futuro, tanto a
nivel local como regional y mundial. Este enfoque pone en el centro la formación humana y la
complejidad del acto pedagógico a través de las diversas corrientes y perspectivas que
proponen una formación integral orientada a impulsar mayor calidad de vida y la aplicación
de valores universales, tales como la responsabilidad, justicia, respeto a la vida y la
colaboración, lo cual se ve reflejado en los principios del MEyAc: “…la Formación para la
vida y el trabajo, inclusión y equidad, integración social y sustentabilidad” (DGCFT, 2015:53).
Bajo este enfoque socioformativo se busca articular el aprendizaje con procesos

fundamentales de la vida, en un marco de reflexión-acción para la implementación de
actividades dirigidas y contextualizadas hacia un proyecto ético de vida de la
persona/estudiante, que enfrenta los retos y problemas socioeconómicos, culturales y
ambientales, que le demandan actuar con valores. Desde esta perspectiva, en materia
curricular, en México se reporta una nueva conceptualización sobre un currículum innovador
que requiere la conjunción de los siguientes enfoques:
 “Organizaciones curriculares flexibles y mixtas, entre asignaturas,

módulos y proyectos.
 Desarrollo de diversos tipos de competencias.
 Prácticas y estancias profesionales con valor curricular, asociadas
a la realidad y al logro de habilidades.
 Nuevas formas de asignar créditos a diversos contenidos y
actividades, así como estrategias para el reconocimiento y la
transferencia crediticia.
 Servicio social curricular.
 Desarrollo de una formación en servicio o en sitio (in situ o
situada).
 Grupos de trabajo cuyo objetivo sea abordar procesos o
problemas.” (Díaz Barriga, F, et. al. 2013, citada por Díaz-Barriga, A,
2013:127).
Lo anterior, conlleva otra forma de estructuración y organización curricular por competencias

con la inclusión de ejes transversales, para ello, la socioformación es la línea de trabajo
factible para “el mejoramiento continuo en las prácticas educativas en los diferentes
escenarios sociales (dentro de los cuales están las instituciones educativas), por medio de la
reflexión de los diferentes actores involucrados: comunidades, familias, líderes sociales,
políticos, directivos y docentes, para asegurar la plena autorrealización, la construcción del
tejido social, el desarrollo económico y el equilibrio ambiental-ecológico” Tobón, 2014:13-14).
16
Para poner en práctica este enfoque se requieren conceptos clave, flexibles y sujetos al
cambio, asumidos con una actitud crítica, donde el docente/facilitador movilice en la
persona/estudiante los saberes esenciales de toda competencia, “… aprender a conocer, es
decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a ser, para poder influir sobre el
propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge
elementos de los tres anteriores” (Delors, 1997:91), los cuales pueden ser transferidos a la
resolución de otros problemas con la adecuación de recursos, criterios, evidencias y
actividades.
El docente/facilitador, como actor del currículo, enfrenta un panorama complejo que

demanda su participación activa en la toma de decisiones en la planeación y en el desarrollo
curricular, entre otras tareas, por lo que es fundamental y urgente establecer el perfil docente
deseable y constituido por un conjunto de competencias dirigidas a que organice su
formación continua a lo largo de su trayectoria profesional; domine y estructure los saberes
para facilitar experiencias de aprendizaje significativo; planifique los procesos de enseñanza
y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubique en contextos
disciplinares, curriculares y sociales amplios; lleve a la práctica procesos de enseñanza y de
aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional; evalué los
procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo; construya ambientes
para el aprendizaje autónomo y colaborativo; contribuya a la generación de un ambiente que
facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes; y, participe en los proyectos de mejora
continua de su escuela y apoye a la gestión institucional (DOF, 2008b).
Este deber ser del docente/facilitador supone cambios para enfrentar el tema de la calidad
con una visión holística que le permita comprender la complejidad de su gestión y los
cambios del currículo en el marco de un nuevo estilo, puesto que:
“Un docente hoy necesita ser un intelectual bien formado en uno o

varios campos específicos del saber y debe contarlo de una manera
interesante a un grupo de personas al que tiene que tratar de manera
adecuada. Dicho así, parece algo que se agota rápidamente, pero es
una cuestión bastante profunda. En un plano más técnico, deberá
situarse social y políticamente en el lugar en el que vive: el contexto
social, cultural, histórico y pedagógico. También debería ser capaz de
trabajar en equipo y estar perfeccionándose constantemente porque la
vida cambia mucho más de prisa de lo que cambian las aulas”.
(Gimeno, 2011:16)
En concordancia con lo anterior se retoma la educación intercultural como un conjunto de

procesos pedagógicos intencionados que se orientan a la formación de personas capaces de
comprender la realidad desde diversas ópticas culturales y de intervenir en procesos de
transformación social que respeten y se beneficien de la diversidad cultural. Esto supone
17
tanto el conocimiento profundo de la lógica cultural propia como el de las lógicas culturales
diferentes (SEP-CGEIB 2004: 49).
En este contexto y considerando las orientaciones del MEyAc que conlleva cambios
estructurales en la orientación curricular por competencias, la institución establece procesos
sistemáticos de sensibilización, socialización, formación y profesionalización de los docentes,
dirigidos a obtener competencias adecuadas para hacer frente a las nuevas formas de
trabajo, que le permitan propiciar en la persona/estudiante el desarrollo gradual en
situaciones específicas de conocimientos y habilidades para aplicarlas en la vida laboral,
propiciar el emprendurismo, motivarlo a dar continuidad a los estudios y fomentar la
convivencia con el entorno, todo ello para ser mejores ciudadanos a lo largo de la vida.
La formación para el trabajo asume el reto para dar respuesta a la necesidad de identificar y
construir nuevos ámbitos de saberes, que adaptados a nuevas circunstancias permitan
interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto, con creatividad, idoneidad,
mejoramiento continuo, pertinencia cultural y ética. Con base en lo anterior, los
conocimientos por sí mismos dejan de ser lo más importante, ya que el uso que se hace de
ellos en situaciones específicas de la vida personal, social y profesional toman mayor
relevancia. No obstante, la DGCFT comparte compromisos institucionales al ser parte del
Subsistema de Educación Media Superior, SEMS, que introduce el enfoque de competencias
para articular académicamente los saberes y definir los desempeños terminales de los
egresados del bachillerato. En este contexto se establecen tres tipos de competencias, a
partir del Marco Curricular Común, MCC, de la Educación Media Superior, EMS como se cita
en la siguiente tabla:
Tabla 1.
Clasificación de competencias del Marco Curricular Común
Competencias Objetivo
Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias
clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la
Genéricas [o trasversales] vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y
espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la
capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.
Básicas Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base
común de la formación disciplinar en el marco del SNB.
Extendidas No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan
Disciplinares
especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de
la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las
competencias disciplinares básicas.
Básicas Proporcionan a jóvenes [la persona/estudiante] formación
elemental para el trabajo.
Profesionales
Extendidas Preparan a los jóvenes [la persona/estudiante] con una calificación
de nivel técnico para incorporarse al ejercicio profesional.
Fuente: DOF (2008a:2). Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que
constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato.
18
La DGCFT orienta sus planes y programas de estudio hacia el fortalecimiento y desarrollo de
las competencias genéricas o transversales y profesionales básicas y extendidas,
retomando la clasificación del MCC, como ya se señaló; las primeras relacionadas con
habilidades de carácter social, ético y moral que atraviesan y se vinculan con todos los
componentes del currículum; por su parte, las segundas asociadas con las especialidades
ocupacionales que se imparten en esta Dirección, las cuales atienden conocimientos teóricos
y conocimientos prácticos; asimismo, las extendidas refieren institucionalmente a los
módulos del Componente de Formación Profesional, CFP, mismas que se comparten con
todos los subsistemas de EMS.
Es importante señalar que las habilidades de comunicación e indagación aplicadas al

ejercicio de una actividad concreta (saber hacer), se expresan en EC, a partir del análisis de
una función productiva, lo que permite un desarrollo curricular flexible acorde con las
necesidades del sector productivo, que se refleja en los planes y programas de estudio.
El diseño curricular de los planes y programas de estudio con el enfoque de competencias,

se construye desde una perspectiva integrada y global, a partir de la cual se explicita lo que
la persona/estudiante debe saber, lo que debe saber hacer y las actitudes que debe
conseguir como resultado del aprendizaje situado en el contexto laboral, social, económico y
educativo.
El establecimiento de competencias en el perfil de egreso, permite al docente/facilitador

fijarlas como propósitos de aprendizaje en un área de conocimiento y, en particular, en su
especialidad ocupacional, a partir de preguntas generadoras, entre ellas: ¿Cómo puede
contribuir mi curso al logro de las competencias genéricas o transversales y las profesionales
básicas? ¿Qué competencias quiero desarrollar considerando los saberes? ¿Cómo evaluaré
los logros y el proceso?
Papel fundamental recobran las Academias Nacionales de Docentes de cada especialidad

ocupacional, para deliberar acerca de la contribución de cada acción formativa al perfil de
egreso y determinar en el diseño de las secuencias didácticas los mecanismos que
garanticen el desarrollo de la persona/estudiante.
3. Bases metodológicas
El abordaje del diseño curricular por competencias, bajo el fundamento de la teoría
crítica, el constructivismo social y el enfoque socioformativo, genera una interacción
entre los sujetos que permite interpretar la situación y darle sentido a la formación integral
y al aprendizaje situado en la formación para el trabajo.
Para estar en posibilidades de atender las orientaciones de este marco legal, teórico,
conceptual y metodológico, la DGCFT adopta las etapas del diseño curricular que se
presentan de manera resumida en el siguiente esquema y que se detallan a lo largo de los
siguientes capítulos, con el fin de orientar el trabajo de los equipos dedicados a la
19
elaboración, revisión y/o actualización de los planes y programas de estudio de formación
para el trabajo.
Esquema 2
Fuente: Elaboración institucional a partir del Modelo Educativo y Académico de la formación para el
trabajo de la DGCFT.
Los criterios que deben cubrirse en el plan y los programas de estudio son: pertinencia,
vigencia, flexibilidad, suficiencia y coherencia. Las etapas del diseño curricular
adoptadas en el MEyAc se describen resumidamente a continuación:
a. Estudio del marco referencial

El estudio del contexto tanto externo como interno permite obtener información para ser
analizada e identificar problemas, necesidades, tendencias, orientaciones y expectativas de
los sectores económico, productivo, social y cultural y educativo, en los ámbitos,
internacional, nacional, regional, local e institucional, mismas que contribuirán a
establecer los saberes teóricos, prácticos y axiológicos que conformarán las competencias
del perfil de egreso que lo lleve a aprovechar las fortalezas y oportunidades con capacidad
anticipatoria.
b. Lineamientos del plan de estudios

En esta etapa se elabora la justificación, el objetivo, la modalidad de operación, los
perfiles y requisitos de ingreso y egreso, el campo ocupacional o sitio de inserción y
los requerimientos de acreditación y certificación del plan y programas de estudio.
20
c. Organización y estructuración curricular
En esta etapa se definen los cursos o módulos a ofertar, el mapa, retícula o malla curricular
(esquema que permite identificar la organización y los elementos que conforman la
estructura curricular como los niveles y trayectos formativos), así como su descripción.
d. Programas de estudio
En esta fase se elaboran los programas de estudio de cada uno de los cursos o módulos
contemplados en la organización y estructura curricular, mismos que representan el trabajo
de planeación o secuencia didáctica concreta, que habrá de guiar el proceso de aprendizaje.
Se debe dar prioridad a la formación integral y el aprendizaje situado de la
persona/estudiante y han de privilegiarse las estrategias de aprendizaje que impulsa el
MEyAc.
e. Evaluación curricular
La evaluación curricular es un proceso deliberado, sistemático y permanente, lo que
permite valorar el plan y los programas de estudio diseñados, tanto en el referente externo
como en el interno, determinando aportaciones para retroalimentarlos y enriquecerlos a lo
largo de su puesta en operación.
f. Puesta en marcha del plan y programas de estudio

En esta última etapa se elabora un plan que guíe la puesta en marcha del plan y los
programas de estudio, previa planificación y organización que garantice la intervención
oportuna de los actores en el proceso; a través de la sensibilización y formación continua de
quienes coadyuvarán a la concreción curricular con infraestructura y equipamiento
necesarios para su impartición.
El ordenamiento lógico de las etapas señaladas facilita la toma de decisiones a partir de los
productos obtenidos con pertinencia, congruencia y coherencia, incorporándose de
manera ordenada en torno del perfil de egreso que se plantea en función de los problemas,
necesidades, tendencias, oportunidades, orientaciones y expectativas del contexto.
Una herramienta esencial para el desarrollo de las etapas referidas es el método

deliberativo, que lleva al equipo conformado con este propósito a la apreciación de la
realidad desde diferentes puntos de vista, partiendo del análisis de problemas concretos y
relacionados con la experiencia del propio diseño, a fin de impulsar un trabajo reflexivo que
se concreta en cambios curriculares sustentados en acciones reales y contextualizadas para
llevarlas a la práctica. En la siguiente gráfica se puede apreciar esta metodología en sus tres
momentos: formación, acción y producto.
21
Esquema 3.
Metodología para el diseño curricular
Fuente: Vera, Y. (2014:200) Metodología deliberativa para el diseño curricular.
El primer momento se refiere a la formación en la que los involucrados trabajan en red e

identifican fortalezas, áreas de oportunidad y limitaciones, donde generan un escenario que
cohesiona y da identidad con la tarea y los propósitos a alcanzar, a partir de lo cual se
discute, analizan y reflexionan sobre:
“…aspectos tanto teóricos como metodológicos del diseño curricular,

lo que promueve la identificación de las diferentes corrientes teóricas
y su relación con los paradigmas pedagógicos que se manifiestan en
los modelos educativos institucionales, hasta concluir en la
necesidad de abrazar una teoría y su relación con los paradigmas
pedagógicos que se manifiestan en los modelos educativos
institucionales…que sirva de andamiaje” (Vera, 2014:210)
El segundo momento es la acción, donde el equipo de trabajo toma acuerdos y decisiones

fundamentadas para la construcción de un programa de trabajo con metas y compromisos,
previa identificación de necesidades de formación para ser atendidas. El último momento,
refiere a la construcción conjunta de productos, que deja de manifiesto el cumplimiento de
las metas establecidas en un ambiente de apertura y flexibilidad.
Los tres momentos descritos son continuos, sucesivos a manera de espiral ascendente, que
al terminar el ciclo se abre a otro más grande, amplio y complejo e incluye seguimiento,
evaluación y retroalimentación del trabajo individual y grupal, así como del ambiente en el
22
que se generan los resultados parciales y finales, permitiendo un acercamiento al producto
final en aproximaciones sucesivas.
La metodología deliberativa fomenta trabajar en equipo y lograr los fines del diseño
curricular, el cual se conforma por actores educativos: directivos, docentes, estudiantes y
personal de apoyo, así como sociales: la comunidad, el sector laboral y de servicios. Para
garantizar la efectividad del equipo es necesario poner en acción las cinco “C”:
Tabla 2.
Efectividad del trabajo en equipo
Fuente: Elaboración institucional a partir de: Ministerio de Desarrollo Social. (2015). Manual de
fortalecimiento para organizaciones sociales. Mides. DGNT. Uruguay. pp. 18-19.
Finalmente, el trabajo deliberativo requiere de participación interdiciplinaria, reflexión grupal,

trabajo en red, respeto a las opiniones divergentes y construcción conjunta de un trabajo
flexible, colectivo y deliberativo, en el que se promueve un diálogo permanente para llegar a
acuerdos y consensos acerca de lo que será el diseño curricular (CGRU, 2005).
A lo largo de este capítulo, se ha venido hablando de los fundamentos del diseño curricular,
a partir del marco legal, la postura teórica, la perspectiva pedagógica, el enfoque
socioformativo y el método de trabajo, que guiarán las etapas del diseño curricular,
elementos clave en el proceso de aprendizaje y donde se busca la inserción propositiva para
el desarrollo social, cultural, político y económico.
23
Capítulo: Primera etapa del diseño curricular: Estudio del Marco Referencial
El estudio del marco referencial implica la instrumentación de procedimientos precisos y

conducentes para la obtención de información del contexto externo e interno de la
institución educativa, para ser analizada con el objetivo de responder a los retos educativos
y académicos del siglo XXI al detectar problemas, necesidades, tendencias,
oportunidades, orientaciones y expectativas sobre el área de formación de un plan de
estudios que se desea actualizar o bien crear por primera vez.
La información obtenida precisa los saberes teóricos, prácticos y axiológicos, que el

egresado de un plan de estudios debe dominar, permitiendo con ello definir las competencias
que conformarán el perfil de egreso y los demás elementos de los lineamientos del plan de
estudios, orientar su estructura y organización, diseñar los programas de estudio a ofrecer,
entre otros elementos que lo conforman.
En ese sentido, la comprensión de los requerimientos que tienen los sectores económico,
productivo, social, cultural y educativo, respecto del talento humano, permitirá la pertinencia
de la formación de las personas/estudiantes que determinen formarse para el trabajo. Estos
requerimientos deben obedecer a estudios sistemáticos que aporten información precisa
para luego ser integrada al diseño curricular y a la identificación de las competencias por
formar (Tobón, 2005).
En esos términos, de ninguna manera es posible desarrollar una propuesta educativa

congruente con la realidad actual, sin tomar en cuenta el contexto local, regional, nacional e
internacional y el entorno institucional donde se circunscriben los planteles de la DGCFT
(CECATI, ICAT e instituciones particulares) que ofrecen alternativas de formación para el
trabajo. A partir de esta información se asumen decisiones responsables por parte del
equipo a cargo del diseño del plan y programas de estudio, generando un impacto favorable
en la formación de la persona/estudiante.
Este capítulo orienta sobre la metodología a seguir para realizar el estudio del marco
referencial, por lo que establece como elementos: conceptualización, importancia, propósito,
productos a construir, preguntas orientadoras, procedimiento a llevar a cabo, instrumentos a
utilizar, recomendaciones y fuentes recomendadas para su consulta.
Existen conceptos implicados en esta primera etapa del diseño curricular que deben ser
considerados, además de los planteados en el marco legal, teórico, conceptual y
metodológico presentado en el capítulo anterior.
Uno de ellos es el Estudio del marco referencial, entendido como el proceso que lleva a la
obtención de información de los entornos externo e interno de una institución educativa,
cuyos propósitos son: identificar los problemas, necesidades, tendencias, oportunidades,
24
orientaciones y expectativas relacionadas con el plan y programas de estudio a actualizar o
diseñar; determinar los saberes conceptuales, prácticos y axiológicos que debe dominar
quien realiza los estudios que se ofrecen con ellos; y, facilitar la toma de decisiones de parte
del equipo responsable del diseño del plan y programas de estudio. Para desarrollarlo, es
necesario recuperar información de los referentes externos e internos (DGCFT, 2015).
Los referentes externos corresponden al análisis de los fenómenos y características de los

entornos internacional, nacional, regional y local de los ámbitos laboral, social y cultural,
económico y educativo, descritos a continuación.
Ámbito económico. Analiza datos de la actividad económica preponderante, áreas de

oportunidad para ubicar recursos humanos, áreas en las que es posible emprender acciones
productivas y económicas, pobreza y desarrollo social, rezago, participación de la mujer y de
grupos vulnerables, considerando aquellos fenómenos relacionados con el plan y programas
de estudio.
Ámbito productivo. Indaga la demanda que tienen los empleadores de personal, las
competencias requeridas, problemáticas que enfrentan sobre la oferta para satisfacer sus
demandas, requisitos que deben cumplir quienes contratan, saberes decadentes y
emergentes de acuerdo a los avances científico tecnológicos en el área de trabajo, el campo
laboral disponible para nuevos recursos humanos, la normatividad relacionada con el área
del plan y programas de estudio, además de sus recomendaciones en la formación de dicho
personal (UAGro, 2004).
Ámbito social y cultural. La información requerida se relaciona con: la descripción

geográfica, demografía (población, urbana y rural, expansión y crecimiento, esperanza de
vida al nacer, tasa de fecundidad, nacimientos vivos, densidad poblacional por grupos de
edad, migración, cultura), datos sobre la educación de la población, epidemiología y salud
(regiones de alto riesgo, morbilidad, mortalidad, políticas de salud, años de esperanza de
vida saludable, problemas emergentes, infraestructura, tratamiento de aguas residuales,
manejo de desechos), vivienda y grados de marginación, sobre todo información relacionada
con el plan y programas de estudio (UJED, 2010).
En el ámbito educativo es importante recuperar información sobre (UJED, 2010):

 Campo social de la disciplina del plan de estudios. Se refiere a los atributos políticos y
culturales que la sociedad atribuye a quienes estudian en este campo, asociada al
prestigio, competencias socio–políticas, imagen que la sociedad tiene de él, estatus y
liderazgo que se le atribuye.
 Campo ocupacional. Indagar sobre la percepción de sí mismo (de quienes estudian o
han estudiado), identidad propia, reconocimiento a la importancia de su papel en la
sociedad, en el mercado laboral y en su propia disciplina.
 Ubicación que tiene en el sector económico. Señalando si es: Primario (actividades
basadas en la extracción de bienes y recursos procedentes del medio natural: agricultura,
ganadería, pesca, caza, explotación forestal y minería), Secundario (actividades
25
económicas encargadas de la transformación de los bienes y recursos extraídos del medio
natural: construcción e industria), o Terciario (actividades que no producen bienes
materiales de forma directa, conocidas como servicios: comercio, hostelería, transportes y
comunicaciones, finanzas, un conjunto de actividades auxiliares como asesoría,
informática, etc., servicios sociales, las relacionadas con el ocio, así como otras diversas).
 Campo disciplinar. Reconocer el conjunto de ciencias, disciplinas, técnicas o ámbitos de
la cultura o artes con las que se identifica la especialidad ocupacional y que constituyen el
núcleo central en la formación para el trabajo; reconocer aquellas que auxilian directa o
indirectamente en la formación de la especialidad ocupacional.
 Avances disciplinares. Identificar y describir los conocimientos que están emergiendo
como producto del desarrollo científico tecnológico y social y que se relacionan con la
especialidad ocupacional.
 Avances en la enseñanza de ese campo laboral. Reconocer aportaciones de las
ciencias psicopedagógicas y didácticas en la formación a la que se refiere el plan de
estudios; también alude a orientaciones que dictan organismos internacionales y
nacionales, así como de organizaciones profesionales, organismos evaluadores y
acreditadores externos.
 Tendencias en programas educativos afines. Revisar los planes y programas de
estudio de otras instituciones educativas que los ofrecen también, para identificar las
principales características que han considerado como importantes para tener éxito en la
formación de sus egresados.
Del referente interno la información a recuperar es sobre los fenómenos y características

del interior de la institución educativa, como son: el desarrollo histórico, la filosofía
institucional (misión, visión y valores), políticas educativas, modelo educativo y académico, el
análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) del plan de estudios
(en caso de tratarse de una actualización) y del plantel, normatividad, recursos humanos,
financieros, materiales y técnicos que forman parte de la institución (UJED, 2010).
De la información obtenida podrán desprenderse los saberes teóricos o conceptuales

(saber conocer), prácticos o procedimentales (saber hacer) y axiológicos (saber ser y
convivir), para formular, con ellos, las competencias a desarrollar en la persona/estudiante
que realice los estudios de la formación para el trabajo (Tobón, 2012).
26
Esquema 4.
Factores externos e internos del estudio del marco referencial.
Fuente: Elaboración institucional.
La información obtenida en los dos contextos, debe ser analizada, buscando en esa
información, identificar los problemas, necesidades, tendencias, oportunidades,
orientaciones y expectativas. A continuación se clarifican estos conceptos:
Problema. Es un hecho o circunstancia que dificulta la consecución de un fin; situación

delicada o difícil que puede admitir varias soluciones. Asuntos o cuestiones que se detectan
dentro del estudio del marco referencial y que requieren una pronta solución, para lo cual la
formación para el trabajo es un elemento que permite aportar diversos tipos de soluciones a
los múltiples problemas que se viven en nuestro país. Una problemática es un conjunto de
problemas de cierto tipo o índole que conforman una situación compleja a solucionar. En la
formación para el trabajo, el egresado formulará soluciones para atenderlos.
Necesidad. Hace referencia a la carencia, escasez o requerimiento considerado

imprescindible atender a la brevedad para satisfacerla; en el ámbito de la formación para el
trabajo refiere a situaciones que han de ser atendidas por la persona/estudiante que se
forma en un campo ocupacional.
Tendencias. Fenómenos o hechos presentados en un tiempo determinado, guardando un

comportamiento sistemático y paulatino, que puede estar favoreciendo o afectando a una
comunidad. En la formación para el trabajo pueden existir tendencias en los sectores, en
donde es necesario predecir o anticiparse con soluciones de impacto favorable para la
sociedad y su productividad.
27
Oportunidades. Se refiere a lo –conveniente- de un hecho o fenómeno del contexto y a la
confluencia de un espacio y un periodo temporal, apropiados para obtener un provecho o
cumplir un- objetivo. En el caso de la formación para el trabajo, son los instantes o
momentos que resultan propicios para realizar una acción o un proyecto porque favorece al
ámbito laboral, social, económico o educativo.
Orientaciones. Se trata de información o pautas que emanan de políticas, ya sea

productivas, laborales, de emprendimiento, para la vida y la educación; dictadas porque
pueden beneficiar a una comunidad amplia. Hay organismos estatales, nacionales e
internacionales que emiten estas orientaciones y que favorecen la formación para el trabajo,
por ello es importante identificarlas en los cuatro ámbitos.
Expectativas. Es lo que espera una persona que suceda o pueda suceder en algún ámbito;
un deseo para cumplir un determinado propósito. Es otro factor a tomar en cuenta para
decidir sobre la formación para el trabajo.
2. Importancia
Estriba en que el estudio del marco referencial ofrece información requerida en cada una de
las etapas del diseño curricular, conformando un insumo imprescindible en la toma de
decisiones para el diseño curricular, razón por la que debe realizarse de manera
sistematizada, con información actualizada y fundamentada, evidenciando los
acontecimientos, fenómenos o características que pueden influir en la formación para el
trabajo del área de conocimiento a la que pertenece el plan y los programas de estudio; todo
ello permitirá que sean considerados pertinentes y vigentes.
3. Propósito
Realizar el estudio del marco referencial externo e interno del plantel para obtener
información pormenorizada, que oriente la toma de decisiones del diseño curricular en todas
sus etapas, precisando problemáticas, necesidades, tendencias, oportunidades,
orientaciones y expectativas para derivar los saberes que se requieren actualmente en la
formación para el trabajo de las personas/estudiantes, en un campo ocupacional.
4. Productos a construir
Se tendrán tres productos:
a. Un documento que relate sucintamente la información obtenida respecto a los
acontecimientos, fenómenos y características de los entornos externo e interno relacionados
con el plan y los programas de estudio, que concluya con los problemas, necesidades,
tendencias, orientaciones y expectativas que se desprendan de ellas (Formato 1).
b. Un cuadro que señale problemas, necesidades, saberes, tendencias, orientaciones y
oportunidades que se derivan de la información presentada en el primer documento
(Formato 2).
c. La factibilidad del plan y los programas de estudio (Formato 3).
28
 ¿Cuáles son las demandas laborales y sociales, a las que debe responder la DGCFT?
 ¿Cuáles son las características de diversidad cultural del contexto en donde se ubican
los planteles de la DGCFT?
 ¿Cómo lograr que el plan y programas de estudios respondan a la misión, visión y
modelo educativo y académico de la DGCFT?
 ¿Cuáles son los retos de la formación para el trabajo?
 ¿Cuáles son los problemas, necesidades, tendencias, oportunidades, orientaciones y
expectativas que hay en el entorno externo e interno que deben ser tomados en cuenta en
el diseño del plan y programas de estudio?
 ¿Cuáles son los saberes y competencias que debe dominar el egresado del plan de
estudios para ofrecer alternativas de solución, de conformidad con la información
recabada?
 ¿De qué forma aporta el estudio del marco referencial a la pertinencia de un plan y
programas de estudio?
6. Procedimiento e instrumentos a utilizar

a. Conformar un equipo colegiado, cuya formación esté relacionada con el plan y
programas de estudio y que participe activamente en la obtención de la información
requerida, por ello es importante llevarle por un proceso de formación, acción, producto,
como se explicó en el capítulo anterior de esta guía.
b. Realizar una investigación documental relacionada con los referentes externos e
internos, apoyada, en los casos requeridos, de una investigación de campo (entrevistas,
encuestas, foros, etc.). De los referentes externos habrá de investigarse sobre los
fenómenos y características de los entornos internacional, nacional, regional y local,
correspondiente a los ámbitos económico, productivo, social y cultural, y educativo,
explicados en el apartado de conceptualización.
c. Analizar el impacto que tienen las características del entorno en la propuesta formativa.
d. Seleccionar la información que obedezca a cada ámbito, con el fin de redactar con ella
cada punto requerido, colocando las citas y referencias correspondientes, que garanticen su
fiabilidad y vigencia.
e. Describir y analizar cada uno de los elementos, previa discusión y reflexión, utilizando el
Formato 1, buscando que sea consistente, coherente y sintético.
f. Una vez descritos los elementos, leer el documento para revisar sus principales
aportaciones que deban ser tomados en cuenta en las siguientes etapas del diseño
curricular; con esas principales ideas, redactar las conclusiones, tal como señala el Formato
1.
g. Al concluir la descripción y conclusiones de cada uno de los ámbitos, colocar las
referencias utilizadas.
29
Formato 1
Estudio del Marco Referencial
a. Nombre de la especialidad ocupacional: (I)_____________________________________

b. Fecha en que concluye el estudio del marco referencial: (II)_____________________
c. Nombre de los integrantes del equipo que realizó el estudio del marco referencial: (III)
Referentes externos
Ámbito Económico:(IV)
 Actividad económica preponderante.
 Áreas de oportunidad para ubicar recursos humanos.
 Áreas en las que se pueden emprender acciones productivas y económicas.
 Rezago y participación tanto de la mujer como de personas en situación vulnerable.
 Participación de grupos de origen cultural diverso.
a. Conclusiones: (V)
Referencias: (VI)
Ámbito Productivo:(VII)
 Requerimientos de personal en cuanto a sus competencias o talentos que deben contar.
 Problemáticas que enfrentan sobre la oferta para satisfacer sus demandas.
 Requisitos que deben cumplir quienes contratan.
 Saberes decadentes y emergentes de acuerdo a los avances científicos y tecnológicos en el

área de trabajo, así como los derivados de las culturas presentes en el contexto.
 Campo laboral disponible para nuevos recursos humanos.
 Normatividad relacionada con el área del plan y programas de estudio.
 Sus recomendaciones en la formación de dicho personal.
Conclusiones: (VIII)
Referencias: (IX)
30
b. Ámbito Social y Cultural:(X)
 Descripción geográfica y demográfica.
 Epidemiología y salud.
 Vivienda, grados de marginación, pobreza y desarrollo social.
 Datos sobre la educación de la población.
 Datos sobre las culturas y lenguas indígenas nacionales en el contexto.
c. Conclusiones: (XI)
Referencias: (XII)
d. Ámbito Educativo:(XIII)
 Campo social de la disciplina asociada con la especialidad ocupacional del plan de estudios.
 Campo disciplinar.
 Ubicación que tiene el sector económico (Primario, Secundario o Terciario).
 Avances disciplinares asociados con la especialidad ocupacional.
 Avances en la enseñanza de esa disciplina asociados con la especialidad ocupacional.
 Tendencias en programas educativos afines.
 Pertinencia cultural de la oferta con el contexto.
Conclusiones: (XVI)
Referencias: (XV)
Referentes internos
Ámbito Institucional:(XVI)
 Desarrollo histórico.
 Filosofía institucional (misión, visión y valores).
 Políticas educativas.
31
 Modelo educativo y académico.
 Análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) del plan de estudios (en
caso de tratarse de una actualización) y del plantel.
 Normatividad.
 Recursos humanos, financieros, materiales y técnicos de la institución.
Conclusiones: (XVII)
Referencias: (XVIII)
Instructivo de llenado:
I. Anotar el nombre de la especialidad ocupacional que se esté diseñando.
II. Anotar la fecha en que concluye la realización del estudio del marco referencial.
III. Anotar los nombres completos de los integrantes del equipo que participó en el estudio
del marco referencial.
IV. Anotar los datos obtenidos respecto al ámbito económico, con las citas de donde se
obtiene la información y en cada uno de los rubros que lo conforman.
V. Anotar las conclusiones derivadas de la información recabada y analizada en el ámbito
económico, y que deban ser tomadas en cuenta para la definición de los requerimientos
de formación a cubrir en el plan de estudios.
VI. Escribir las referencias utilizadas en la descripción de la información obtenida en el
ámbito económico.
VII. Anotar los datos obtenidos respecto al ámbito productivo, con las citas de donde se
VIII. Anotar en las conclusiones las principales aportaciones que se derivan de la información
presentada en el ámbito productivo, y que deban ser tomadas en cuenta en las
siguientes etapas del diseño curricular.
IX. Escribir las referencias utilizadas en la descripción de la información obtenida en el
ámbito productivo.
X. Anotar los datos obtenidos respecto al ámbito social y cultural, con las citas de donde
se obtiene la información y en cada uno de los rubros que lo conforman.
XI. Anotar en las conclusiones derivadas de la información recabada y analizada en el
ámbito social y cultural, y que deban ser tomadas en cuenta para la definición de los
requerimientos de formación a cubrir en el plan de estudios.
XII. Escribir las referencias utilizadas en la descripción de la información obtenida en el
ámbito social y cultural.
XIII. Anotar los datos obtenidos respecto al ámbito educativo, con las citas de donde se
XIV. Anotar en las conclusiones derivadas de la información recabada y analizada en el
ámbito educativo, y que deban ser tomadas en cuenta para la definición de los
32
XV. Escribir las referencias utilizadas en la descripción de la información obtenida en el
ámbito educativo.
XVI. Anotar los datos obtenidos respecto al ámbito institucional, con las citas de donde se
XVII. Anotar en las conclusiones derivadas de la información recabada y analizada en el
ámbito institucional, y que deban ser tomadas en cuenta para la definición de los
XVIII. Escribir las referencias utilizadas en la descripción de la información obtenida en el
ámbito institucional.
h. Una vez requisitado el Formato 1, el equipo realizará un taller que tenga como propósito
identificar los requerimientos de formación y saberes para atenderlos en cada trayecto
formativo: emprendurismo, mercado laboral, vida, ciudadanía y comunidad, así como inicio,
continuación o conclusión de estudios.
i. Requisitar el Formato 2. Problemas, necesidades, tendencias, orientaciones,
oportunidades y saberes identificados en el estudio del marco referencial para cada trayecto
formativo.
Formato 2.
Problemas, necesidades, tendencias, orientaciones, oportunidades y saberes identificados en
el estudio del marco referencial
Para el emprendurismo
Problemas o Necesidades (II) Saberes
problemáticas (I) Conocer (III) Hacer (IV) Ser y convivir (V)
Tendencias
(VI)
Orientaciones
(VII)
Oportunidades
(VIII)
33
Para el mercado laboral
Tendencias
(VI)
Orientaciones
(VII)
Oportunidades
(VIII)

Para la vida, la ciudadanía y la comunidad
Tendencias
(VI)
Orientaciones
(VII)
Oportunidades
(VIII)

Para el inicio, continuación o conclusión de estudios
34
Tendencias
(VI)
Orientaciones
(VII)
Oportunidades
(VIII)
I. Redactar en un párrafo corto cada problema o problemática identificada en el estudio del
marco referencial y escribirlas en este espacio, de acuerdo al trayecto formativo.
II. Recuperar las necesidades identificadas en el estudio del marco referencial y escribirlas
de manera sintética, al mismo tiempo que se relacionen con los problemas o
problemáticas de la primera columna.
III. Anotar los saberes conceptuales o teóricos que deben promoverse en la acción formativa,
para atender las demandas referidas.
IV. Escribir los saberes procedimentales o de habilidad manual que deben promoverse en la
acción formativa, para atender las demandas referidas.
V. Señalar los saberes axiológicos o de valores y actitudes a promover.
VI. Registrar las tendencias identificadas en el Formato 1, por cada trayecto formativo.
VII. Anotar las orientaciones derivadas de la información obtenida en el Formato 1, por cada
trayecto formativo.
VIII. Detallar las oportunidades derivadas de la información obtenida en el Formato 1, por
cada trayecto formativo.
j. Una parte importante del estudio del marco referencial es determinar la factibilidad del
plan o programa de estudios, mediante el llenado del Formato 3. Factibilidad del plan o
programas de estudio:
35
Formato 3.
Factibilidad del plan o programas de estudio
Nombre del plan de estudios: (I)
Impacto: (II)
Local Regional Nacional
Participantes: (III)
Nombre Cargo
Análisis de Ámbitos:(IV)
FACTORES EXTERNOS: Local
Ámbitos Riesgo o problema potencial
Económico
Productivo
Social y cultural
Educativo
FACTORES EXTERNOS: Regional
Factor Riesgo o problema potencial
Económico
Productivo
Social y cultural
Educativo
FACTORES EXTERNOS: Nacional
Económico
Productivo
Social y cultural
Educativo
FACTORES EXTERNOS: Internacional
Económico
Productivo
Social y cultural
Educativo
FACTORES INTERNOS: Institucional

Modelo Educativo y
Académico
Manuales
Procedimientos
Recursos humanos
Recursos tecnológicos
Recursos materiales
36
Infraestructura
Normatividad
Análisis de cursos y/o
especialidades
ocupacionales
Riesgos que pudieran afectar el éxito del plan o programa de estudios:(V)

Impacto al plan y
Descripción del riesgo o Probabilidad de ocurrencia
programas de estudio
problema potencial (alta, media, baja)
(alto, medio, bajo)
Conclusiones: (VI)
I. Poner el nombre del plan de estudios.
II. Colocar una cruz si el impacto es local, regional o nacional.
III. Poner el nombre y cargo de los participantes.
IV. En cada ámbito colocar el riesgo o problema potencial que podría tenerse al no ofertarse
el plan de estudios.
V. Sintetizar los riesgos que pudieran afectar el éxito del plan o programa de estudios,
colocando en la primera columna la descripción del problema o riesgo potencial
identificado, en la segunda columna si su probabilidad de ocurrencia es alta, media o baja;
y el impacto que tendría el plan y programas de estudio, señalando si es alto, medio o
bajo.
VI. A manera de conclusión señalar si es factible ofrecer el plan de estudios, fundamentando
la respuesta.
7. Recomendaciones
 Es pertinente que en el equipo participen: Presidente y Secretario de Academia de la
especialidad ocupacional de que se trate, Jefes de área de apoyo técnico, Docentes,
Coordinadores de campos de formación profesional/especialidades, Jefes de capitación,
Directores de plantel y SCEOS/Asistentes.
 Incorporar en el equipo de trabajo a representantes de los sectores económico,
productivo, social, cultural y educativo, con la finalidad de que su perspectiva realimente
con información actualizada el estudio del marco referencial.
 Participar en foros de empleadores, toda vez que es un recurso para la obtención de
información relevante para el estudio del marco referencial y para mantener una
comunicación estrecha con ese sector.
 Establecer contacto directo y cercano con el asesor metodológico del Departamento de
Desarrollo Curricular y Docente.
 Realizar el análisis de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (FODA), con
la participación representativa de las diferentes áreas educativas.
37
 Analizar la misión y visión de la DGCFT, así como las características del MEyAc, a fin de
establecer que aspectos y características deben ser considerados en la conformación del
plan de estudios.
 Aprovechar las fuentes de información que tiene la DGCFT, que brinden información
válida y actualizada de los diferentes ámbitos que conforman los referentes externos e
internos del estudio del marco referencial.
 Identificar los aspectos clave que tienen y tendrán un impacto en la formación para el
trabajo.
 Establecer espacios de reflexión para cada uno de los temas.
 Contar con un documento de conclusiones sobre las características del entorno, las
tendencias del desarrollo nacional e internacional, de sitios de inserción laboral,
considerados relevantes para la definición y toma de decisiones en el diseño curricular.
8. Fuentes de consulta recomendadas para profundizar en el tema

Ámbito Internacional.
 Sistema de Clasificación Industrial de América del Norte 2013 (SCIAN).
 OECD Multilingual Summaries: Better Skills, Better Jobs, Better Lives
 Mejores competencias, mejores empleos, mejores vidas: Enfoque estratégico de políticas
de competencias OECD, (2012) Better Skills, Better Jobs, Better Lives, OECD Publishing.
 Declaración sobre trabajo decente, empleo juvenil y migraciones laborales. (OIT) Agenda
para el trabajo decente y desarrollo sustentable, 2030.
 Aplicación piloto de la metodología SIMAPRO-OIT para la mejora de la productividad.
Agenda para el trabajo decente y desarrollo sustentable, 2030.
 Fortalecimiento de los servicios de empleo. Agenda para el trabajo decente y desarrollo
sustentable, 2030.
 Personas indígenas con discapacidades: Acceso a formación y empleo: Documento
preparado como un recurso para una mesa redonda organizada por la OIT con la
cooperación del Gobierno de Australia durante la 14ta Sesión de las Naciones Unidas Foro
Permanente de Cuestiones Indígenas en abril de 2015 en Nueva York.
 Declaración Universal de la Organización de las Nacionales Unidas para la Educación la
Ciencia y la Cultura, sobre la Diversidad Cultural, 2001.
 WorldSkills International: Organización internacional que promueve la excelencia en la
educación profesional técnica en los países miembros.
Ámbitos local, regional y nacional.

 Ley General de Educación.
 Reformas de la Ley General de Educación.
 Ley del Servicio Profesional Docente.
 Acuerdos secretariales No. 442, 444, 445, 447, 449, 486, 488 y 656 de la SEP.
 Ley Federal del Trabajo.
 Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018.
 Programa Sectorial de Educación.
 Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2015.
38
 Reglamento Interior de la Secretaria de Educación Pública.
 Reglamento de las Condiciones Generales para los Trabajadores de la SEP.
 Marco Normativo de la Educación Pública en México.
 Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).
 Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales.
 Observatorio Laboral.
 WorldSkills México (Busca implementar las mejores prácticas y los más altos estándares
internacionales de la formación profesional técnica en las instituciones educativas,
generando una exitosa vinculación escuela-empresa-gobierno). Evaluación Nacional.
 Instituto Nacional de Educación para Adultos (INEA).
 Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI).
 Sistema Nacional de Clasificación de Ocupaciones (SINCO).
 Clasificación Mexicana de Programas de Estudio (CMPE).
Ámbito institucional
 Programa de Desarrollo Institucional (PDI) de la DGCFT 2014-2018.
 Modelo Educativo y Académico de la Formación para el Trabajo de la DGCFT (MEyAc).
 Normas de Control Escolar de los Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial
(CECATI).
 Manual de Organización de la DGCFT.
 Detección de Necesidades y Líneas de acción 2014-2015.
 Sistema de Administración Escolar (SISAE).
39
Capítulo: Segunda etapa del diseño curricular: Lineamientos del Plan de Estudios
En el capítulo anterior se describió el proceso para realizar el estudio del marco referencial,
cuyos productos constituyen insumos básicos para el desarrollo de esta segunda etapa,
mismos que se relacionan específicamente con la precisión de problemas, necesidades,
tendencias, oportunidades, orientaciones y expectativas del entorno externo e interno, así
como los saberes necesarios para atenderlas. Corresponde a este capítulo describir los
procedimientos a realizar para definir los elementos iniciales y esenciales de un plan de
estudios, que regirán el diseño curricular como hilo conductor en la toma de decisiones que
implica este proceso.
Dado que un plan de estudios representa una acción global y estratégica, más allá de un
curso o módulo aislado, es de gran relevancia la delimitación previa de sus elementos
conceptuales y ámbito de acción, a manera de garantizar un proceso de estructuración
sistemático y controlado.
Estos lineamientos se enfocan al establecimiento de elementos básicos para delimitar la

conformación del plan de estudios; entre ellos se contemplan:
 La justificación del plan de estudios.
 Los objetivos que lo orientan.
 Los perfiles y requisitos de ingreso que deben cubrirse para incorporarse al mismo.
 Los perfiles de egreso que contempla.
 Los campos ocupacionales en que se desempeñarán los egresados.
 La modalidad en que se cursará el plan.
 Los requisitos de acreditación y certificación para obtener la documentación que
respalde la formación recibida.
Este capítulo se encuentra conformado fundamentalmente por dos apartados; el primero

precisa conceptos básicos y el siguiente describe el proceso de elaboración o determinación
de cada uno de los elementos mencionados.
Los trabajos de elaboración del plan de estudios exigen el manejo preciso de conceptos
esenciales, relacionados con el porqué de su conformación, qué se espera lograr con él,
cuáles son los requerimientos de entrada al mismo, qué competencias adquirirá la
persona/estudiante, cómo cursarlo y qué debe hacer para la certificación respectiva. En
función de ello, es menester acotar conceptos en torno a estas interrogantes:
Justificación:
Es la argumentación de la elaboración del plan de estudios, a partir de las problemáticas,
necesidades, tendencias, oportunidades, orientaciones y expectativas prioritarias detectadas
en el contexto económico, productivo, social, cultural y educativo, así como los saberes
40
pertinentes para atenderlas, ambos rubros determinados en la etapa de Estudio del Marco
Referencial, abordada en el capítulo anterior de esta Guía.
Objetivos:
Refieren lo que se espera lograr con la conformación del plan de estudios, en términos del
ofrecimiento de una acción de formación para el trabajo, amplia, pertinente y diversificada en
el ámbito de una especialidad ocupacional o conjunto de ellas, en respuesta a demandas
detectadas en el contexto económico, productivo, social, cultural y educativo, a partir de una
configuración polifuncional o polivalente, integrada por niveles y trayectos formativos
preestablecidos para promover el emprendurismo, la inserción dentro del aparato productivo,
la responsabilidad individual y comunitaria de los ciudadanos, así como el desarrollo del
proceso personal de formación continua de los interesados. Adicionalmente a los niveles y
trayectos determinados, los objetivos del plan contemplan la conformación flexible de rutas
personales de formación.
Perfil de ingreso:
Es el conjunto de competencias que debe poseer la persona/estudiante antes de
incorporarse a alguno(s) de los trayectos formativos del plan de estudios, para transitar
exitosamente a lo largo del (los) mismo(s).
Requisitos de ingreso:
Incluyen todos aquellos requerimientos relacionados con la documentación comprobatoria de
la formación académica recibida previamente, entre otras obligaciones de carácter
administrativo.
Perfil de egreso:
Representa el conjunto de competencias, que desarrollará la persona/estudiante al concluir
un determinado trayecto de formación dentro del plan de estudios. Proporciona la pauta para
la definición de contenidos a considerar en la elaboración subsecuente de los programas de
estudios.
Campo ocupacional:
Indica el sitio o espacio del ámbito laboral y social en que podrá insertarse el egresado, a
partir de las competencias adquiridas y demostradas.
Modalidad:
Señala las opciones de formación como una respuesta diversificada y flexible a intereses y
estilos de aprendizaje diferenciales. Dichas opciones permiten aumentar la cobertura de
atención de amplios grupos sociales demandantes, para garantizar la igualdad en el derecho
a la educación.
La modalidad puede ser presencial, a distancia y mixta.

 La presencial se desarrolla con la interacción directa entre estudiantes y docentes, en un
espacio físico y horario determinado.
41
 La modalidad a distancia se realiza en entornos virtuales con el apoyo de recursos
informáticos y de telecomunicaciones, lo que permite una interacción entre el docente y el
estudiante, de manera síncrona o asíncrona y en espacios diferentes.
 La tercera modalidad representa una combinación de las dos anteriores y se lleva a
cabo de manera alternada en espacios físicos y virtuales.
Requisitos de acreditación y certificación

Señalan los requerimientos que debe atender el estudiante para documentar la conclusión
de sus estudios, de conformidad con la normatividad interna y en el marco de un sistema
interinstitucional de créditos para la portabilidad de estudios y tránsito de estudiantes dentro
del Sistema Educativo Nacional (DOF, 2013).
2. Proceso de elaboración
2.1 Justificación del plan de estudios

Importancia:
La justificación del plan de estudios es de gran relevancia, puesto que a través de ella se
establece de manera explícita y concreta el vínculo existente entre los resultados del estudio
del marco referencial y los lineamientos del plan de estudios a elaborar. De esa manera se
otorga sentido y pertinencia a la acción formativa subyacente al plan.
Propósito:
Redactar la justificación del plan de estudios considerando los problemas, necesidades,
tendencias, oportunidades, orientaciones y expectativas, en los sectores económico,
productivo, social, cultural y educativo, así como los saberes correspondientes, que hagan al
plan de estudios socialmente necesario.
Producto a construir:
Texto con la justificación para crear el plan de estudios, en el que, entre otros aspectos, se
enfaticen los problemas, necesidades, tendencias, oportunidades, orientaciones y
expectativas que es necesario atender, así como los saberes requeridos para ello.
Preguntas orientadoras:
 ¿Cuáles son los problemas, necesidades, tendencias, oportunidades, orientaciones y
expectativas, así como saberes identificados en el estudio del marco referencial, que
correspondan al campo de formación profesional y especialidad(es) ocupacional (es) en
que se inscribe el plan de estudios?
 ¿Cuáles son las características culturales y lingüísticas de los participantes potenciales en
las acciones de formación para el trabajo?
 ¿Por qué es importante formar recursos humanos en el campo al que pertenece el plan
de estudios?
 ¿Es factible que el plan de estudios atienda la promoción de todos los saberes para
responder cabalmente a los problemas, necesidades, tendencias, oportunidades,
orientaciones y expectativas?
42
 ¿El contexto normativo institucional permite el ofrecimiento del plan de estudios?
Procedimiento:
El equipo de trabajo encargado de la elaboración del plan de estudios, debe llevar a cabo los
siguientes pasos para integrar la justificación del plan de estudios:
a) Revisión del estudio del marco referencial y sus resultados.

Aun cuando el equipo que desarrolló el estudio del marco referencial es generalmente el
mismo que se encarga de conformar los lineamientos del plan de estudios, es necesario
efectuar un proceso general de revisión de las características y los resultados obtenidos a
través del mismo, con el propósito de verificar la disponibilidad, suficiencia y pertinencia de
todos los elementos que deben retomarse al redactar la justificación, con el fin de garantizar
que su contenido sea completo y convincente.
Este proceso de revisión implica el análisis y recuperación de información acerca de:

 Características conceptuales y metodológicas del estudio de marco referencial.
 Disponibilidad y suficiencia de resultados sobre demandas del entorno.
 Prioridad estadística de los resultados.
 Viabilidad institucional para atender los resultados estadísticos prioritarios.
 Saberes para la atención de resultados estadísticos prioritarios y viables.
Enseguida se precisan cada una de estas vertientes de análisis:
Características conceptuales y metodológicas del estudio

La primera vertiente significa recuperar la información mínima necesaria en cuanto al ámbito
de acción del estudio realizado, el propósito por el que se realizó, así como las fuentes y
procedimientos para la obtención e interpretación de datos. Estás especificaciones permitirán
integrar una breve reseña para dar cuenta de los alcances de la investigación y del rigor
metodológico con que se hizo, a través de la cual se justifique sólidamente la elaboración del
plan de estudios.
Disponibilidad y suficiencia de resultados sobre demandas del entorno

En principio, es menester verificar la disponibilidad de resultados sobre problemas,
necesidades, tendencias, oportunidades, orientaciones y expectativas del contexto
económico, productivo, social, cultural y educativo. Debe tenerse presente que estos cuatro
ámbitos del contexto se vinculan directamente con igual número de trayectos formativos a
desarrollar en el plan de estudios, como se señaló en el capítulo anterior.
En ocasiones los resultados del estudio del marco referencial pueden ser muy completos y
puntuales, no obstante, en otros casos, la tarea puede ser más compleja, dada la densidad o
amplitud de esos resultados. En tales circunstancias, adquiere mayor relevancia el trabajo
detallado y sistemático de análisis y discusión del grupo a cargo del diseño del plan, que
puede requerir la realización de estudios adicionales, con el propósito de precisar y
completar cada uno de los trayectos formativos que se abarcarán.
43
Merece destacarse una perspectiva curricular que rebase, si es preciso, el concepto o límites
tradicionales de una especialidad ocupacional e incursione en la convergencia de más de
una de ellas, de modo que se responda con mayor pertinencia a las necesidades complejas
del contexto económico, productivo, social, cultural y educativo. El trabajo concreto del
equipo diseñador del plan, en este sentido, es contemplar la posibilidad de incluir vertientes o
segmentos de formación, que aunque inicialmente parezcan no corresponder a una
especialidad ocupacional determinada, sean esenciales para garantizar el logro de los
objetivos que orienten el plan. Desde luego que esta nueva perspectiva debe restringirse a
necesidades de formación y mantenerse al margen de desproporciones y excesos, que
tergiversen sustancialmente la identidad de una especialidad ocupacional, pero que si
atiendan articuladamente las necesidades adicionales de formación y entre ellas la
promoción de competencias transversales.
La realización de las actividades en esta vertiente permite garantizar la disponibilidad y

suficiencia de resultados acerca de las demandas del contexto en sus cuatro ámbitos, para
alimentar la conformación del plan en sus cuatro trayectos formativos. Cualquier faltante
exige el desarrollo de actividades adicionales al estudio del marco referencial y cubrir los
vacíos detectados.
Prioridad estadística de los resultados

Esta tarea está asociada con la revisión de los datos estadísticos relevantes, cuya magnitud
o frecuencia indique clara y contundentemente a una o más demandas del entorno,
susceptibles de atención en el plan.
Debe valorarse siempre el comportamiento a futuro que pudieran representar las cifras
disponibles, a modo de privilegiar las que tengan un pronóstico de estabilidad o de
crecimiento e inversamente evitar focos de atención en comportamientos estadísticos altos,
pero efímeros.
Como resultado de esta tarea deben determinarse o verificarse las prioridades de atención
de las demandas del contexto, diferencialmente por cada trayecto formativo y, desde luego,
en una dimensión exclusivamente estadística.
Viabilidad institucional para atender los resultados estadísticos prioritarios.

Esta fase está dirigida a determinar o confirmar prioridades mediante una labor analítica
adicional, con base en la conjunción dinámica de los siguientes factores de valoración:
 Ámbito de responsabilidad institucional que implica mantener la necesaria congruencia
con la filosofía, misión, visión y funciones establecidas, así como la observancia de la
normatividad en cuanto a la labor que incumbe a otras dependencias.
 Factibilidad de la instrumentación del plan que supone el análisis anticipado de los
requerimientos para la operación del plan, tales como: docentes especializados,
instalaciones y equipamiento, entre otros aspectos. Si las necesidades para la
instrumentación de un plan trascendente rebasan los recursos disponibles regularmente,
44
es menester anticipar esos requerimientos a las áreas respectivas y una vez que se
obtenga la autorización y/o acuerdo en ello, puede continuarse con la conformación del
plan de estudios.
 Orientaciones del MEyAc en torno esencialmente a la conformación de redes o
estructuras curriculares ampliadas y diversificadas, es decir, planes integrados por tres
niveles y cuatro trayectos de formación en competencias, así como la convergencia de
especialidades ocupacionales cuando sea pertinente.
El resultado de esta actividad es la determinación de las demandas del contexto susceptibles

de atención institucional mediante el plan de estudios a elaborar, en cada uno de los cuatro
trayectos de formación previstos.
Saberes para la atención de resultados estadísticos prioritarios y viables

Una vez que se han determinado o verificado las prioridades en las demandas del entorno,
tanto estadísticamente como por su pertinencia institucional, es necesario establecer o
confirmar la definición de saberes para atenderlos, en cada uno de los cuatro trayectos
formativos del plan de estudios.
En el enfoque subyacente al estudio del marco referencial y en el establecimiento de

lineamientos para la conformación del plan de estudios, los saberes representan el punto
exacto de contacto entre los requerimientos concretos del contexto y la tarea institucional de
formación para el trabajo, que de esta manera se trasciende a sí misma y se incorpora a una
perspectiva de articulación holística con el entorno.
De ahí que sea de capital importancia la derivación y control de los saberes determinados,
en principio, por su correspondencia directa para atender los requerimientos concretos del
contexto o cuando, por la amplitud y complejidad de las demandas, sea necesaria la
aplicación lógica y sistemática de alguna técnica de análisis funcional, que determine
precisiones a partir de la derivación previa de dimensiones o componentes de mayor
jerarquía que enmarquen tales concreciones.
Por otro lado, es relevante la identificación de las fuentes o referentes normativos

considerados para la determinación de los saberes, privilegiando siempre aquéllos que
representen convenciones con una mayor representatividad a nivel nacional o internacional.
La revisión de las actividades de derivación de saberes permite controlar la calidad

alcanzada, instrumentar oportunamente acciones remediales, completar saberes
eventualmente faltantes, así como documentar brevemente los pasos realizados, las
técnicas y fuentes empleadas, para su referencia dentro del texto de la justificación.
b) Denominación del plan de estudios

La designación del nombre con el que se identificará al plan de estudios es una tarea
aparentemente sencilla, sin embargo, es preciso hacerlo de manera cuidadosa, para lo cual
deben tomarse en cuenta las siguientes recomendaciones:
45
 Incluir un verbo sustantivado que aluda a una conducta amplia o función global a la que
se encaminarán las acciones de formación en el plan, para atender una o más necesidades
del contexto, por ejemplo: “Reparación” o “Mantenimiento y reparación”. Deben evitarse
verbos en infinitivo o en tercera persona, así como nombres que correspondan a puestos
de trabajo.
 Contemplar el objeto en el que se manifiesta la acción del verbo sustantivado, la
combinación de ambos puede ser, por ejemplo: “Reparación de sistemas automotrices”.
 Definir la denominación del plan en términos reconocidos y atractivos para la población
que opte por cursar el plan y para todos los agentes del contexto social que puedan integrar
entre sus filas a los egresados del mismo.
 Redactar la denominación de manera concisa, precisa y de conformidad con reglas
ortográficas y gramaticales convencionales.
 Registrar la denominación en el Formato 1. Registro de lineamientos del plan de estudios
que se incluye en el subapartado siguiente:
c) Integración de la justificación
Una vez que se hayan cubierto las actividades correspondientes a los incisos a) y b) se está
en posibilidades de integrar la justificación del plan, que debe llevarse a cabo de manera
articulada y convincente, y de conformidad con pautas convencionales de redacción y estilo.
La estructura con que debe integrarse el texto es la siguiente:

 Breve revisión histórica del ámbito de formación del plan de estudios, la situación que
guarda actualmente y la que se prevé a futuro.
 Descripción genérica de las características conceptuales y metodológicas del estudio del
marco referencial, que sustenta la creación del plan.
 Presentación sintética de los resultados estadísticos relevantes, en el marco de las
atribuciones de la DGCFT y de las orientaciones del MEyAc; como una respuesta
pertinente y directa a necesidades concretas detectadas en el contexto económico,
productivo, social y educativo.
 Breve reseña de las fuentes documentales, así como de las actividades realizadas para la
determinación de saberes a desarrollar en el plan de estudios, en concordancia directa con
las demandas del entorno.
 Mención de la denominación del plan y descripción global de su estructura en tres niveles
y cuatro trayectos formativos, así como el ámbito a nivel local, estatal, regional y nacional
en los casos procedentes.
 Orientaciones pedagógicas del plan, de conformidad con los planteamientos estipulados
en el MEyAc, específicamente los relacionados con: redes o estructuras ampliadas de
formación, flexibilidad para la conformación de rutas formativas personales, formación en
competencias, promoción del aprendizaje significativo y contextualizado, etc.
Una vez que se haya conformado el texto de la justificación debe registrarse en el Formato 4
citado.
46
Formato 4
Registro de lineamientos del plan de estudios
Denominación del plan de estudios:
Justificación:
Objetivo del plan de estudios:
Objetivos por trayecto formativo:

Emprendurismo
Mercado Laboral
Iniciar, continuar o
concluir estudios
Vida, ciudadanía y
comunidad
Perfil de ingreso:
El aspirante que desee ingresar al plan de estudios de (incluir la denominación exacta del plan en
cursivas y con mayúsculas iniciales), deberá cubrir las siguientes competencias, de conformidad
con el trayecto formativo de interés:
Vida, ciudadanía y Iniciar, continuar o
Emprendurismo Mercado laboral
comunidad concluir estudios
47
Requisitos de ingreso:
El aspirante que desee ingresar a cualquier trayecto formativo del plan de estudios de (incluir la
denominación exacta del plan en cursivas y con mayúsculas iniciales), deberá cubrir los requisitos
siguientes:
Perfil de egreso por trayecto formativo:

Al concluir el trayecto formativo seleccionado en el plan de estudios de (denominación exacta del
plan en cursivas y con mayúsculas iniciales), la persona/estudiante habrá desarrollado las
siguientes competencias:
Campo ocupacional por trayecto formativo:

Al concluir su trayecto formativo la persona/estudiante podrá desempeñarse en:
Modalidad del plan de estudios:

Modalidad (presencial, a distancia o mixta):
Fundamentación de la modalidad seleccionada:
48
Requisitos de acreditación y certificación:
Al concluir el trayecto formativo seleccionado, la persona/estudiante deberá cubrir los siguientes
requisitos:
Participantes en el diseño del plan de estudios:

Nombre Cargo Plantel
Fecha de elaboración (DD/MM/AA):
Recomendaciones:
 Integrar un equipo de trabajo conformado por miembros de la academia de docentes a
nivel nacional, cuando el plan tenga una perspectiva de aplicación en ese mismo sentido,
aunque evidentemente es factible y recomendable contemplar la participación de un grupo
colegiado de docentes perteneciente a un plantel, una entidad federativa o una región, si la
cobertura del plan corresponde a esos ámbitos.
 Incorporar en el equipo de trabajo a representantes del sector económico, productivo,
social y cultural y educativo, con la finalidad de que su perspectiva realimente la orientación
y pertinencia del plan en sus cuatro trayectos formativos.
 Establecer contacto directo y cercano con el asesor metodológico del Departamento de
Desarrollo Curricular y Docente.
49
2.2 Objetivos
Importancia:
Los objetivos son vitales en toda acción educativa, pues su planteamiento otorga dirección a
los esfuerzos, que de otra manera se hacen erráticos o se ubican en el terreno de la
banalidad y el sinsentido.
En el caso del plan estudios, los objetivos deben orientarse a una clara exposición de los
motivos y condiciones que representa su oferta, de tal manera que el usuario, o potencial
usuario, tenga una idea cabal de las posibilidades que representa y cómo acceder a las
mismas de manera óptima.
Propósito:
Conformar los objetivos del plan de estudios, con la finalidad de que la persona/estudiante
tenga información acerca de lo que le ofrece el mismo, como una opción de formación para
el trabajo, en concordancia directa con la problemática, necesidades, tendencias,
oportunidades, orientaciones y expectativas del entorno económico, productivo, social,
cultural y educativo. Al mismo tiempo, orienta al docente/facilitador para conducir el proceso
formativo, sin apartarse de la perspectiva en que se ubica el plan.
Textos con el planteamiento del objetivo del plan de estudios en general y los
correspondientes a sus cuatro trayectos formativos.
 ¿Cuál es el nombre del plan de estudios y cómo orientaría el planteamiento de sus
objetivos?
 ¿Cómo responderá el plan de estudios a las problemáticas, necesidades, tendencias,
oportunidades, orientaciones y expectativas prioritarias del contexto y de la diversidad
cultural?
 ¿Cuáles son los elementos de la justificación del plan que deben tomarse en cuenta para
la conformación de sus objetivos?
 ¿Con qué estructura y componentes está conformado el plan de estudios y cómo se
reflejan en el planteamiento de sus objetivos?
 ¿Qué elementos de los objetivos garantizarían una formación integral en respuesta al
entorno culturalmente diverso?
Procedimiento:
El planteamiento del objetivo del plan de estudios representa un esfuerzo de concreción de
las orientaciones del MEyAc, en una especialidad o conjunto específico de especialidades
ocupacionales, considerando esencialmente la relación de pertinencia entre las acciones de
formación para el trabajo y las necesidades del contexto, así como una configuración
polifuncional o polivalente integrada por cuatro trayectos y tres niveles diferenciados de
formación.
50
En el esquema 5 se representan tales fundamentos, así como los tipos de objetivos a
desarrollar.
Esquema 5
Fundamentos del plan y tipo de objetivos a desarrollar
Fuente: Elaboración institucional a partir del Modelo Educativo y Académico de la Formación para el
Trabajo en la DGCFT.
En el esquema se pueden observar dos tipos de objetivos. El primero corresponde a los

asociados a cada uno de los trayectos formativos establecidos y, el segundo, al plan en su
conjunto. Ambos tipos deben conformarse con los elementos que se ilustran en el esquema
6.
Esquema 6
Elementos a considerar en la conformación de objetivos
Fuente: Elaboración institucional
A manera de ejemplo, en la Tabla 3 se describe el proceso de conformación del objetivo

correspondiente al trayecto formativo de emprendurismo, con base en tales elementos.
51
Tabla 3
Ejemplificación de elementos constitutivos del objetivo del trayecto formativo de
emprendurismo
Elemento Descripción Ejemplo
Verbo Es el elemento inicial del objetivo, Proporcionar…
constituido por una acción que denota
un tipo específico de actuación, con la
precisión y sencillez necesarias para
indicar el tipo de conducta, que se
relaciona con lo que se espera lograr
mediante la puesta en marcha de un
trayecto formativo, en este caso el
correspondiente a emprendurismo.
Objeto Representa el campo de acción y/o área …una opción formativa para la
temática con la que se liga y generación y desarrollo de
complementa el verbo, que de ese empresas,…
modo adquiere un substrato conceptual
de la realidad en que se manifiesta.
Alude en este caso al concepto central
que da motivo al establecimiento de un
trayecto formativo especial, orientado a
fomentar la creación de empresas.
Condición Indica las circunstancias relevantes o … de conformidad con la

nivel de exigencia con que habrá de normatividad aplicable a nivel
realizarse la actividad subyacente al nacional,…
conjunto verbo-objeto.
La condición en cuanto a este trayecto
se relaciona concretamente con el
seguimiento cabal de la normatividad
existente para regular esta clase de
emprendimiento dentro del sector
económico.
Finalidad Refiere el rumbo o perspectiva final de …con la finalidad de contribuir a la

este trayecto formativo, que tiene como atención de las demandas del entorno
marco general una relación final de económico y beneficiar, tanto a sus
pertinencia entre su tarea de formación egresados en el ámbito personal,
y las necesidades identificadas en el como el crecimiento y competitividad
entorno económico del país, con lo cual de la economía mexicana.
se favorece la inserción de sus
egresados con mayores probabilidades
de éxito.
52
La redacción final del objetivo del trayecto formativo de emprendurismo, con base en los
planteamientos expuestos es:
Proporcionar una opción formativa para la generación y desarrollo de empresas, de
conformidad con la normatividad aplicable a nivel nacional, a fin de contribuir a la atención de
las demandas del entorno económico y beneficiar, tanto a los egresados en su ámbito
personal, como al crecimiento y competitividad de la economía mexicana.
Con base en el mismo procedimiento se incluyen a continuación ejemplos para el

planteamiento de objetivos de los tres trayectos formativos restantes:
Mercado laboral
Ofertar un trayecto de formación dirigido al desarrollo de competencias para la Reparación y
Mantenimiento de Vehículos Automotrices, con base en especificaciones técnicas aplicables
a marcas con mayor circulación en el país, la prestación de servicios con amabilidad y
honestidad, así como de compromiso con la preservación del medio ambiente; con la
finalidad de atender con altos niveles de calidad las demandas derivadas del aumento del
parque vehicular en México.
Vida, ciudadanía y comunidad

Brindar servicios de formación para propiciar el ejercicio y la promoción de competencias
biopsicosociales o genéricas, establecidas como parte del perfil de los egresados del
Sistema Nacional de Bachillerato, en el que se encuentra comprometida la DGCFT, con la
finalidad de contribuir a la responsabilidad individual y ciudadana, que demanda la sociedad
mexicana.
Iniciar, continuar o concluir estudios

Proporcionar una opción formativa para impulsar el proceso personal de formación continua
de la persona/estudiante, de conformidad con sus intereses específicos y las herramientas
básicas necesarias, con la finalidad de apoyar prácticamente cualquier estudio que desee
emprender, retomar o finiquitar, contribuyendo con ello a la necesaria mejora del nivel
educativo de la población en México.
El objetivo correspondiente al plan en su conjunto representa una tarea un tanto más

compleja, dado el carácter global del mismo, que no obstante, responde a una lógica de
construcción similar, según se observa en la Tabla 4.
53
Tabla 4
Ejemplificación de elementos constitutivos del objetivo del plan de estudios

Verbo Elemento de entrada que indica también Ofrecer…
un tipo específico de acción, clara y
precisa para señalar lo esperado con la
instrumentación, esta vez, del plan de
estudios en su conjunto.
Objeto Si, como se ha venido mencionando, el … una red amplia y estructurada de
verbo es una acción, el objeto es el servicios de formación para el
complemento que indica aquello sobre lo trabajo en el campo de la
cual ocurre esa actuación. Reparación y Mantenimiento
Alude en este caso a una opción formativa Automotriz,…
ampliada de la formación para el trabajo,
de conformidad con los planteamientos
del MEyAc, así como a la denominación
exacta de la especialidad ocupacional, o
conjunto de ellas, a la que está dirigido el
plan de estudios.
Condición Indica la situación contextual o …para atender flexiblemente los
particularidades preestablecidas en que intereses de la persona/estudiante,
se espera la manifestación del binomio quien podrá estructurar rutas
verbo-objeto, con lo que se precisan sus personales de formación o elegir
alcances y se previene cualquier uno o más trayectos formativos,
divergencia, preservando el principio diseñados…
orientador del objetivo y posibilidades
concretas para valorar su logro.
La condición en el objetivo del plan está
constituida por planteamientos del MEyAc,
específicamente los relacionados con la
estructuración flexible y polifuncional del
plan de estudios.
Finalidad Refiere la orientación del plan de estudios …con la finalidad de responder a
en términos de una concepción anticipada las demandas del contexto
y global de pertinencia entre su acción económico, productivo, social y
formativa y las necesidades reales educativo, optimizando con ello las
detectadas en el entorno económico, posibilidades diferenciales de
productivo, social y educativo, inserción de la persona/estudiante
correspondientes a los cuatro trayectos en dicho contexto.
contemplados, lo que conlleva la
optimización de las oportunidades
diferenciadas de inserción del egresado.
54
La redacción final e integrada del objetivo ejemplo del plan de estudios es la siguiente:
Ofrecer una red amplia y estructurada de servicios de formación para

el trabajo en el campo de la Reparación y Mantenimiento Automotriz,
para atender flexiblemente los intereses de la persona/estudiante,
quien podrá estructurar rutas personales de formación o elegir uno o
más trayectos formativos, diseñados con la finalidad de responder a
las demandas del contexto económico, productivo, social y educativo,
optimizando con ello las posibilidades diferenciales de inserción de la
persona/estudiante en dicho contexto.
Una vez determinados los objetivos correspondientes al plan a cargo del equipo de diseño,
con base en los ejemplos incluidos, deben registrarse en el Formato 4 referido.
Instrumentos a utilizar:
Formato 4.
Recomendaciones:
 Cualquier aportación fundamentada al planteamiento de objetivos del plan de estudios,
podrá ser turnada al Departamento de Desarrollo Curricular y Docente, para su análisis,
autorización y difusión respectiva.
 Es importante que la redacción de objetivos se efectúe de manera deliberativa entre todos
los integrantes del equipo de diseño curricular.
2.3 Perfil de ingreso

Importancia:
El planteamiento explícito del perfil de ingreso adquiere gran relevancia dado que a través
del mismo, el aspirante y la institución educativa saben si el primero es o no un candidato
idóneo para cursar el plan de estudios, sin dificultades. Permite asimismo garantizar que se
disponga de las actitudes básicas para el proceso formativo y para la práctica profesional
después del egreso respectivo. Constituye, por otro lado, un apoyo para la planeación de las
actividades del docente, a partir de una base común de rasgos o características generales
de las personas/estudiantes, sin olvidar desde luego que cada uno de ellos debe ser
considerado finalmente como un ser humano único e irrepetible, resultado y causa de la
interacción de factores personales y sociales específicos.
Propósito:
Determinar las competencias que debe poseer el aspirante al incorporarse a cada trayecto
formativo del plan de estudios, a manera de garantizar su tránsito exitoso durante el proceso
de formación.
55
Cuatro listados de competencias que deben cubrir los aspirantes; uno por cada trayecto
formativo del plan de estudios.
 ¿Qué competencias se promoverán en cada trayecto formativo del plan de estudios, que
orienten la determinación del perfil de ingreso?
 ¿Qué competencias en consecuencia debe traer consigo el interesado en cursar cada uno
de los trayectos formativos del plan de estudios?
 ¿Qué actitudes se precisan en las competencias determinadas, que sean necesarias para
el proceso de formación y el desempeño ulterior dentro del contexto en que se insertará el
egresado?
 ¿Qué estándares de competencia se asocian al plan de estudios?
Procedimiento:
El grupo responsable del diseño curricular debe tener en cuenta que la determinación del
perfil de ingreso, es una tarea de delimitación de fronteras entre las capacidades del
aspirante y lo que se abordará como parte propiamente del proceso de formación, como se
ilustra en el esquema 7.
Esquema 7
Delimitación del ámbito del perfil de ingreso
El perfil de ingreso y el proceso de formación en el plan se mantienen en una línea

académica, en torno a competencias, que en el primer caso corresponden al inventario de
repertorios de entrada del aspirante, mientras que en el segundo, constituyen parte directa
del proceso de formación subyacente al plan de estudios.
56
Para el análisis sistemático de esa diferenciación, es preciso retomar los saberes definidos
en el estudio del marco referencial, específicamente aquéllos que se determinaron como
viables en el ámbito institucional y en cada trayecto formativo.
Una vez recuperados, conjuntamente con los referentes normativos correspondientes, y tras
su análisis y discusión grupal, se deben generar los listados de los requisitos pertinentes, por
cada trayecto formativo, pudiéndose incluir en función de su relevancia y pertinencia los
siguientes tipos de competencias:
 Básicas de lectura, escritura (español) y matemáticas, o bien, competencias con un mayor
nivel de complejidad en función de lo que se demande en el plan de estudios.
 Específicas de carácter técnico, como dominio previo de métodos y procedimientos,
manejo de equipo o procesos, uso de TIC, entre otras, que no forman parte del ámbito de
acción del plan, pero que se requieren para emprenderlo.
 Analíticas o de abstracción que se requieran de manera esencial para poder abordar el
plan, relacionadas con procesos de interpretación, análisis, planeación, etc.
 Actitudinales que se requieran durante el proceso de formación y en el ejercicio
profesional dentro del campo ocupacional (cooperación, responsabilidad, tolerancia,
cortesía, honestidad, etc.).
 De desempeño físico, como: coordinación motora gruesa o fina, agudeza visual o auditiva,
coordinación ojo-mano y velocidad de reacción, entre otras, que permitan adicionalmente
establecer claramente las posibilidades de inclusión de personas con discapacidades
específicas, pero que si respondan a los requerimientos planteados.
Las competencias deben incluir los tres elementos que se indican en el esquema 8 y que se
describen a continuación:
Esquema 8
Elementos constitutivos de las competencias
del perfil de ingreso
57
Verbo
El primer elemento corresponde a un verbo en tercera persona del singular, observable y
medible, que alude al tipo de conducta que debe mostrar el aspirante como signo inicial de
una competencia precurrente para su ingreso a un trayecto formativo. Por ejemplo:
Resuelve.
Objeto
El objeto complementa y da sentido al verbo, puesto que indica el ámbito en que se
manifiesta la actuación esperada, por ejemplo y conjuntando verbo y objeto: Resuelve
operaciones aritméticas básicas.
Condición
La condición indica las circunstancias vinculadas al lugar y/o condiciones de efectividad o
eficiencia, así como criterios actitudinales, entre otros posibles parámetros que precisen el
nivel de exigencia esperado en el desempeño del aspirante, por ejemplo: Resuelve
operaciones aritméticas básicas, de manera manual.
Las competencias procedentes se integran en listados por trayecto formativo, con el título
respectivo del mismo, anteponiendo al conjunto de listados una leyenda como la siguiente:
“El aspirante que desee ingresar al plan de estudios de (incluir la

denominación exacta del plan en cursivas y con mayúsculas
iniciales), debe cubrir las siguientes competencias, de conformidad
con el (los) trayecto(s) formativo(s) de interés:”
Formato 4.
Recomendaciones:
 Debe tenerse presente que el perfil de ingreso borda en torno a lo académico
exclusivamente, ya que lo administrativo corresponde al apartado siguiente de requisitos de
ingreso.
 Durante el proceso de delimitación de las competencias de ingreso, es necesario
asegurar que no se invadan las que se abordarán en el plan, ni ninguna secuencia de
operaciones encaminada a su logro. El principio general es definir competencias de entrada
que sean independientes e indirectas respecto a que abordará dentro del plan. Debe
destacarse, sin embargo, que cualquier decisión fallida puede valorarse más cabalmente a
medida que se avanza en el proceso de diseño del plan, siempre y cuando se esté alerta a
puntos de duda inicial.
 Aun cuando el orden de presentación de los lineamientos del plan de estudios contempla
al perfil de ingreso, antes del correspondiente al egreso, es posible que el grupo de trabajo
opte por abordar inicialmente este último, que de cualquier forma es preciso definir, pero
58
que realizándolo de manera anticipada puede facilitar la delimitación de las fronteras
referidas entre los dos tipos de perfiles.
2.4 Requisitos de ingreso

Importancia:
Este rubro abarca todos aquellos requerimientos de índole administrativa que debe atender
el aspirante para poder cursar el plan de estudios y su importancia estriba en el valor
asociado a la creación del soporte documental de identidad del usuario del servicio de
formación para el trabajo, específicamente en cuanto al plan de estudios a cursar, con el
propósito de llevar a cabo un proceso de control escolar sistemático y uniforme.
Propósito:
Redactar los requisitos de ingreso a cubrir por el aspirante, para la integración de su
expediente y sustentar los procesos institucionales de control escolar.
Un listado con los requisitos que debe cubrir el aspirante para su ingreso al plan de estudios,
independientemente del trayecto formativo por el que opte y de conformidad con la
normatividad actualizada en ese rubro.
 ¿Qué nivel general de estudios y documentos comprobatorios respectivos debe tener el
aspirante?
 ¿Qué documentos de identidad ciudadana debe presentar?
 ¿Cuál es la edad que debe tener?
 ¿Qué requisitos administrativos plantea la normatividad institucional vigente?
 ¿Responde esa normatividad a los requerimientos administrativos de una oferta educativa
con niveles y trayectos formativos?
Procedimiento:
El planteamiento de los requisitos de ingreso es una tarea de definición de las condiciones o
exigencias administrativas que tiene que atender el interesado en ingresar al plan de
estudios, para lo cual, deben revisarse inicialmente los planteamientos del documento:
Normas de Control Escolar de los Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial (SEP,
2007), en el cual se señalan los siguientes:
 Saber leer y escribir.
 No haber estado inscrito en un mismo curso más de dos veces.
 Entregar comprobante del último grado de estudios, en original y copia.
 Entregar copia certificada del acta de nacimiento.
 Entregar constancia de la clave única de registro de población (CURP), sólo en caso de
contar con ella.
 Proporcionar comprobante de domicilio.
 Dos fotografías recientes.
59
Al respecto, debe destacarse que dichos requerimientos corresponden a una oferta
organizada esencialmente por cursos, aun cuando éstos se encuentran agrupados en
especialidades ocupacionales, lo que se asocia a una situación previa a las transformaciones
esperadas en el marco del MEyAc, esto es, la conformación de planes de estudios con
niveles y trayectos formativos.
En razón de lo anterior, la tarea del equipo de diseño curricular en cuanto a la definición de

requisitos de ingreso, gira alrededor de dos etapas. La primera consiste en la generación de
propuestas fundamentadas para la actualización de los requisitos vigentes hasta ahora,
considerando las nuevas demandas institucionales, tras lo cual se llevará a cabo su
concentración y análisis para sustentar la emisión oficial de una normativa renovada al
respecto. La segunda etapa, por su parte, se vincula con la aplicación de la reglamentación
resultante, de conformidad con las particularidades del plan de estudios que se esté
conformando.
Los requisitos de ingreso de conformidad con la normativa actualizada, deben registrarse en

el Formato 4.
Formato 4.
Recomendaciones:
 Debe tenerse presente que la documentación comprobatoria del nivel máximo de estudios
representa un requisito eminentemente administrativo, mediante el cual se asegura la
formación general necesaria para abordar el plan de estudios, en el nivel al que se aspira,
con posibilidades de éxito.
 La discusión grupal durante la elaboración de la propuesta de actualización de requisitos
de ingreso, debe contemplar la integración completa de expedientes de los estudiantes con
fines de control escolar, pero también evitar la multiplicidad de requisitos que hagan
onerosas las posibilidades de ingreso y generen condiciones de exclusión de la población
interesada.
2.5 Perfil de egreso

Importancia:
El planteamiento del perfil con el que han de egresar los estudiantes es de relevancia central
en la determinación, tanto de los lineamientos del plan de estudios como para el trabajo en
las demás etapas del diseño curricular, dado que en él se incluyen las competencias
concretas que habrá de desarrollar la persona/estudiante al finalizar cada uno de los
trayectos formativos, en concordancia fiel con las demandas respectivas del entorno
productivo, social, económico y educativo.
Propósito:
Redactar las competencias que habrá desarrollado el estudiante al egresar de cada uno de
los cuatro trayectos formativos del plan.
60
Cuatro listados con los perfiles de egreso de cada uno de los trayectos formativos del plan.
 ¿Cuáles son los saberes detectados en el estudio del marco referencial que permitirán
atender las problemáticas, necesidades, tendencias, oportunidades, orientaciones y
expectativas prioritarias del contexto económico, productivo, social, cultural y educativo?
 ¿Cuáles de estos saberes son susceptibles de atención dentro del contexto institucional?
 ¿Cuáles son los referentes normativos empleados para responder a las demandas en
cada uno de los cuatro trayectos formativos?
 ¿Cuáles son las competencias genéricas o transversales que debe dominar el egresado?
 ¿Cómo se construye una competencia?
Procedimiento:
Dada la gran relevancia del perfil de egreso, es conveniente que inicialmente el equipo de
diseño curricular realice una amplia sesión deliberativa en torno a las bases que deben
considerarse para la conformación de perfiles de egreso en general y particularmente en lo
correspondiente al plan de estudios que se está abordando. Respecto a este último caso, el
Esquema 9 puede ser un valioso recurso para alimentar las actividades de análisis y
discusión que enmarquen los trabajos posteriores de definición de los listados esperados
como producto de este subapartado.
Los elementos y relaciones señalados en dicho esquema pueden enriquecerse o

representarse de manera diferente, lo importante es que el equipo interiorice perfectamente
los puntos de anclaje de la tarea a desarrollar.
61
Esquema 9
Bases para conformación del perfil de egreso
Una vez realizadas las actividades de análisis y reflexión general, es preciso hacer acopio de
los insumos necesarios para la definición de competencias de egreso por cada trayecto
formativo, entre los cuales son imprescindibles los registros de saberes definidos en el
estudio del marco referencial, específicamente aquéllos que se determinaron como viables
en el ámbito institucional y en cada trayecto formativo. Si los registros de saberes se
encuentran de manera independiente, es necesario tener accesibles también los referentes
normativos de dónde proceden o todos aquéllos con los que exista alguna relación que
pueda apoyar la determinación de competencias.
Los textos correspondientes a los objetivos elaborados, tanto para el plan como para los
trayectos formativos, son también recursos que es menester tener disponibles.
Una vez que se tengan disponibles los insumos básicos y los complementarios que se
estime pertinente, es posible iniciar el proceso de determinación de competencias.
La redacción de competencias, de conformidad con el enfoque socioformativo adoptado,

debe preservar su carácter esencialmente orientado a la resolución de problemas o
necesidades del entorno social y representar actuaciones integrales y articuladas del saber,
saber hacer, saber ser y saber convivir. Cabe destacar el justo equilibrio que se debe lograr
en el planteamiento de las competencias, puesto que la dimensión ética vinculada con los
dos últimos saberes, es generalmente desatendida, pero de importancia vital para la
62
promoción de proyectos personales de vida, que caracteriza sustancialmente a dicho
enfoque, lo cual significa, en resumen; contemplar siempre que sea relevante la
incorporación de elementos actitudinales en la redacción de competencias.
Los elementos a considerar en la redacción de competencias para el perfil de egreso se

representan en el Esquema 10, coincidentes con los señalados en el esquema 6, que indica
los componentes de las competencias para el perfil de ingreso, aunque se incluye uno
adicional, de gran trascendencia para la tarea de formación con un enfoque contextualizado,
que otorga sentido global y pertinencia a la formación.
Esquema 10
Elementos constitutivos de las competencias
del perfil de egreso
Las peculiaridades aplicables al caso, además de la inclusión de la finalidad, se señalan en

la Tabla 5, sobre todo por el enfoque socioformativo de las acciones de formación
subyacentes al plan.
Tabla 5
Elementos constitutivos de las competencias del perfil de egreso
Verbo El primer elemento es un verbo en tercera Realiza…
persona del singular, observable y medible,
que permite trascender un modelo conductual
concreto y refiere “…desempeños integrales
para resolver problemas con idoneidad, ética y
mejoramiento continuo, que articulen los
diferentes saberes…” (Tobón, 2014:50).
Objeto El objeto o contenido conceptual representa el …el diagnóstico de emisión de
ámbito en que se refleja la conducta, pero en gases contaminantes en
un sentido amplio a manera de evitar que la automóviles…
competencia se reduzca a una destreza
Condición La condición o nivel de exigencia esperado …de diferentes marcas y modelos,
debe también ser global y apoyar la con base en normas regulatorias
concepción integral de la competencia, oficiales y criterios de eficacia,
vinculada frecuentemente, aunque no de eficiencia, economía de costos,
manera exclusiva, con las actitudes. Si la asesoría y amabilidad en el
63
competencia es integral, los criterios de servicio,…
ejecución también deberán serlo y reflejar
parámetros amplios y cualitativos para dar
cuenta de la calidad del desempeño.
Finalidad Este último elemento representa el para qué …con la finalidad de satisfacer las
de la competencia, en relación con la necesidades integrales de los
resolución de un problema o satisfacción de clientes y contribuir a la
una necesidad detectada en el entorno, lo cual preservación del medio ambiente.
otorga sentido y trascendencia a la
competencia.
Redacción final de la competencia:
Realiza el diagnóstico de emisión de gases contaminantes en

automóviles de diferentes marcas y modelos, con base en normas
regulatorias oficiales y criterios de eficacia, eficiencia, economía de
costos, asesoría y amabilidad en el servicio, con la finalidad de
satisfacer integralmente las necesidades de los clientes y contribuir a
la preservación del medio ambiente.
Además de los criterios técnicos referidos, el planteamiento de las competencias debe

efectuarse de conformidad con las normas convencionales de redacción y estilo.
Una vez determinadas las competencias por trayecto formativo, se deben integrar los
listados respectivos mediante el uso de guiones y presentando en primer lugar las genéricas
o transversales y posteriormente las profesionales (básicas y/o extendidas). Adicionalmente,
estas últimas deben ordenarse en función de la secuencia en que regularmente se realizan.
A la presentación secuenciada de los cuatro listados, con la denominación de los trayectos
como subtítulos, se bebe anteponer la siguiente leyenda:
“Al concluir el plan de estudios de (denominación exacta del plan en cursivas y con
mayúsculas iniciales), la persona/estudiante habrá desarrollado las siguientes competencias,
de conformidad con el (los) trayecto(s) formativo(s) cursado(s):”
Por último, deben capturarse los listados en los espacios correspondientes del Formato 4.
Instrumentos a utilizar
Formato 4.
Recomendaciones:
 Cuando los referentes normativos incluyan competencias de corte conductual, el
equipo de trabajo recuperará los comportamientos y atributos para respaldar, en lo
posible, procesos paralelos de certificación, pero los enriquecerá con la visión
integral del enfoque socioformativo adoptado para la elaboración del plan de
estudios.
 Las competencias dentro del perfil de egreso deben aludir a desempeños que sean
reconocidos dentro del entorno, para el cual se habrán de promover.
64
 La determinación de competencias debe atender a criterios de pertinencia,
suficiencia y mutua exclusión, a fin de evitar aquellas que no sean procedentes para
la atención de necesidades detectadas, vacíos o traslapes entre ellas,
respectivamente, lo cual requiere trabajos específicos de análisis para verificar que
los listados respondan a estos criterios.
 Las competencias planteadas deben representar comportamientos finales, lo cual
significa reservar para los procesos posteriores de estructuración y organización del
plan, todas aquellas competencias o componentes que formen parte de un proceso
operativo o didáctico.
2.6 Campo ocupacional

Importancia:
El planteamiento explícito del campo ocupacional es relevante puesto que clarifica al
interesado en alguno(s) de los trayectos formativos del plan, los sitios de inserción en que
puede emplearse tras el egreso respectivo. Dicha información puede representar un
elemento importante en el proceso de toma de decisiones para la incorporación.
Propósito:
Determinar los distintos lugares de trabajo en donde podrá desempeñarse el egresado de
cada uno de los trayectos formativos del plan, para orientar a los interesados, a los docentes
y al equipo de diseño curricular, en el tipo de competencias a desarrollar, con base en la
precisión de escenarios reales de desempeño dentro del entorno.
Cuatro listados de sitios de inserción donde podrá desempeñarse el egresado de igual
número de trayectos formativos del plan de estudios.
 ¿Cuáles son los sectores en los que se ubican las principales necesidades del entorno
que se atenderán en cada uno de los trayectos formativos del plan de estudios?
 ¿Cuáles son los sitios de inserción asociados con dichos sectores?
 ¿En qué sector(es) se ubicará el egresado de cada uno de los trayectos del plan de
estudios?
 ¿Qué cargos o funciones podrá desempeñar el egresado en esos espacios o sitios
laborales?
Procedimiento:
La determinación de los campos ocupacionales inicia con el acopio, clasificación y análisis
de las fuentes y resultados del estudio del marco referencial, centrándose en aquéllos cuya
atención se haya determinado como motivo de inclusión en el plan. Este proceso deberá
contemplar los saberes y los referentes normativos correspondientes.
Con base en lo anterior debe procederse a la determinación de campos ocupacionales por

trayecto formativo.
65
Generalmente el campo ocupacional puede identificarse de manera muy directa en los
resultados del estudio del marco referencial y/o en los referentes normativos. En caso
contrario, el equipo de trabajo debe derivar los campos a partir de su experiencia o la
consulta de otros expertos para ámbitos muy especializados o nuevos.
A cada listado deberá anteponerse la siguiente leyenda:
“Al concluir el plan de estudios de (denominación exacta del plan en

cursivas y con mayúsculas iniciales), el egresado, de conformidad
con el (los) trayecto(s) formativo(s) seleccionados(s), podrá
desempeñarse en:”
Los listados deben incluir los campos en orden de mayor a menor frecuencia.
Al concluir los listados deben capturarse en el Formato 4.
Formato 4.
Recomendaciones:
 Aun cuando los resultados del estudio del marco referencial pueden aludir a cargos y
funciones, los cuales pueden apoyar a los trabajos de conceptualización del campo
ocupacional, debe evitarse incluir dentro de los listados cualquier referencia a ellos,
únicamente deben incluirse lugares de trabajo.
2.7. Modalidad
Importancia:
La determinación de la modalidad en que se cursará el plan de estudios representa una
decisión crucial para los trabajos posteriores de diseño curricular, dado que ésta genera
estrategias diferentes en su realización. Debe tenerse presente, por ejemplo, que la
naturaleza de las competencias, como aquéllas dirigidas a la promoción de desempeños
prácticos y productos físicos, requieren generalmente una modalidad presencial o mixta en
última instancia.
Las estrategias didácticas también tienen que adaptarse para su aplicación diferencial en un
ambiente presencial o virtual. En este último caso, por ejemplo, es capital el uso de las
Tecnologías de la Información y Comunicación, TIC, con orientación a las Tecnologías de
Aprendizaje y Conocimiento, TAC.
Tales variaciones se asocian con la determinación de la modalidad, adicionalmente a la

necesidad de ofrecer opciones flexibles de formación en atención a las expectativas,
intereses y estilos de aprendizaje particulares de los estudiantes.
66
Propósito:
Definir y fundamentar la modalidad del plan de estudios que se está diseñando, para orientar
el desarrollo de las restantes etapas del currículum.
Un párrafo en el que se indique y se sustente la modalidad educativa en la que se diseñará e
impartirá el plan de estudios, en el que se incluyan, asimismo, las orientaciones necesarias
para que los actores implicados en el diseño curricular lo retomen para la construcción de las
demás etapas.
 ¿Cuál es la modalidad en la que se ofrecerá el plan de estudios?
 ¿Se cuenta con los recursos de material e infraestructura para ofrecerlo en esa
modalidad?
 ¿Cuenta el estudiante con acceso a las TIC?
 ¿Los recursos didácticos que se utilizarán en las diferentes modalidades dan respuesta a
las necesidades formativas de los estudiantes?
 ¿Qué modalidad representa mayores posibilidades para el desarrollo de cada perfil de
egreso?
 ¿Qué TIC y TAC se utilizarán en la modalidad seleccionada?
 ¿Las competencias implican desempeños prácticos y/o la generación de productos
físicos?
 ¿La promoción de competencias específicas determinadas exige una formación
presencial, a distancia o mixta?
 ¿En qué se fundamenta la modalidad seleccionada para orientar al equipo que diseñe el
currículum en las demás etapas?
Procedimiento:
 Revisar y analizar los objetivos del plan de estudios.
 Determinar en un cuadro, por cada trayecto formativo, la modalidad de formación que
requiere la promoción de cada una de las competencias del perfil de egreso respectivo.
 Analizar y discutir en grupo la modalidad más recomendable para cada trayecto formativo
en su conjunto, si bien, es preciso tomar en cuenta que todos los trabajos iniciales de
diseño de planes de estudio se orientarán a una modalidad presencial y que en planes de
estudio subsecuentes se incursionará en modalidades a distancia y mixta.
 Fundamentar por cada trayecto formativo la modalidad seleccionada, que en primera
instancia será presencial, según lo referido.
 Registrar la modalidad correspondiente y su fundamentación en el Formato 4.
Instrumentos a utilizar
Formato 4.
67
Recomendaciones:
 Tener claras las políticas institucionales de trabajo y la naturaleza de las competencias a
promover en cada plan de estudios y sus correspondientes trayectos formativos.
 Considerar los costos de operación de cada modalidad, así como la disponibilidad de
recursos humanos calificados o certificados, infraestructura (tecnológica y de equipamiento)
y el tiempo.
 Tomar en cuenta las necesidades y posibilidades de acceso a las TIC de los usuarios
(personas/estudiantes).
 Identificar ventajas y desventajas de cada modalidad para el plan de estudios.
 Determinar la modalidad de manera deliberativa con la participación de todos los
miembros del equipo de diseño curricular.
2.8 Requisitos de acreditación y certificación

Importancia
Toda acción formativa debe precisar los requerimientos que debe atender la
persona/estudiante, para comprobar la conclusión satisfactoria de alguno(s) de sus trayectos
formativos, así como el (los) documento(s) legal(es) comprobatorio(s) de la formación
recibida que lo harán sujeto de reconocimiento e inserción en el entorno laboral. Tales
precisiones conllevan eficiencia administrativa y certeza en la formación que reciben los
usuarios.
Propósito:
Definir los requisitos de acreditación y certificación para el respaldo documental de la
formación recibida.
Listado de requisitos académicos y administrativos necesarios para la acreditación y
certificación de la conclusión de trayectos formativos incluidos en el plan de estudios y
descripción del documento que recibirá para constatar la formación recibida y, en su caso,
articulación con otros sistemas educativos.
 ¿Qué requisitos académicos necesita cumplir el estudiante al finalizar alguno(s) de los
trayectos formativos del plan?
 ¿Qué requisitos administrativos necesita cubrir el estudiante para obtener su documento
comprobatorio de la conclusión satisfactoria de alguno(s) de los trayectos formativos del
plan de estudios?
 ¿Qué documento recibirá la persona/estudiante que concluya satisfactoriamente alguno(s)
de los trayectos formativos del plan de estudios?
 ¿Cuál es el valor que representa la documentación recibida en el marco de un sistema de
créditos para la portabilidad de estudios y tránsito de los estudiantes dentro del Sistema
Educativo Nacional?
68
Procedimiento:
Inicialmente, debe revisarse la normatividad institucional de control escolar vigente y derivar
sugerencias de ajuste para dar soporte a la acreditación y certificación en términos de un
plan de estudios y en el marco de un sistema de créditos para la portabilidad y tránsito
dentro del Sistema Educativo Nacional.
Al igual que en el caso de los requisitos de ingreso, las propuestas fundamentadas de ajuste
se deben enviar a oficinas centrales para procesos subsecuentes de concentración y
análisis, que sustenten la emisión oficial de una normativa actualizada. Una vez generada
ésta, se debe proceder a la aplicación respectiva.
Entre los requisitos de acreditación y certificación que deben ser considerados en las
propuestas de ajuste, destacan los siguientes:
 Resultados de la evaluación de competencias que deben acreditarse por trayecto
formativo, sin dejar de tomar en cuenta que el estudiante puede, dado el principio de
flexibilidad adoptado, tomar cursos aislados o estructurar sus propias rutas de formación.
 Requisitos de orden administrativo que debe atender el estudiante para acreditar y
documentar sus estudios.
 Descripción de apartados y utilidad del (los) documento(s) de certificación que recibirá el
estudiante al concluir satisfactoriamente sus estudios.
 Breve reseña del significado y utilidad del sistema de créditos en el que se enmarca la
acreditación institucional de estudios, así como el desglose y total de los créditos
respectivos.
Una vez definidos los requisitos deben registrarse en el Formato 4.
Formato 4.
Recomendaciones:
 Al igual que en casos anteriores, las propuestas del grupo de trabajo para la actualización
de la normatividad vigente se realizarán una sola vez, lo cual significa que en caso de
elaborar un segundo plan, no será necesario plantear o retomar alguna propuesta, sólo se
debe aplicar la que ya se encuentre actualizada. Es recomendable que el grupo de trabajo
verifique en el momento de elaborar su plan respectivo, si existe o no una normatividad
ajustada en función de trabajos previos, por parte de otros grupos.
 El equipo de trabajo debe tener presente que las tareas de diseño curricular, como las
correspondientes a este apartado, dependen en ocasiones del avance y precisiones que se
logran en etapas posteriores, en un esquema de interacción dinámica y no necesariamente
de carácter lineal.
69
2.9. Fuentes de consulta recomendadas
Bloom, B. (1971). Taxonomía de los Objetivos de la Educación: La clasificación de las metas

educacionales. Manual I y II. Traducción de Marcelo Pérez Rivas, Desarrollo
Internacional (A.I.D). Buenos Aires: El ateneo.
Briones. (1995). Preparación y Evaluación de Proyectos Educativos. Colombia: Convenio
Andrés Bello. Laboratorio educativo 1997
Chadwick, C. (1979). Teorías del Aprendizaje y su Implicancia en el Trabajo en el aula.
Revista de Educación. No. 70. C.P.E.I.P: Santiago de Chile.
DGCFT. (2013). Manual de Procedimientos para la Elaboración de Paquetería Didáctica
Basada en Competencias. México: DGCFT.
DGCFT. (2015). Modelo educativo y Académico de la Formación para el Trabajo. México:
DGCFT.
Diario Oficial de la Federación. (2008). Acuerdo 444, por el que se establecen las
competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional del
Bachillerato. México: DOF.
Diario Oficial de la Federación. (2013). Ley Orgánica de la Administración Pública Federal.
México: DOF.
Diario Oficial de la Federación. (2013). Nueva Ley Publicada en el Diario Oficial de la
Federación el 13 de julio de 1993. México: Artículo reformado DOF 10-06-2013, 11-
09-2013.
Díaz-Barriga, F. et. al. (2008). Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior.
México: Trillas.
Marzano, R. J. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Experts in
Assessment Series, Guskey, T. R., & Marzano, R. J. (Eds.). Thousand Oaks, CA:
Corwin. En:
http://ixil.izt.uam.mx/pd/lib/exe/fetch.php/trimestre0:referencias:taxonomia_marzano-
1.pdf
Medina, L. (2011). Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Módulo I Modalidades y Ambientes
de Aprendizaje, Medina A & Cacheiro ML. Barranquilla, Colombia: Pixel-Bit.
Ministerio de Educación Presidencia de la Nación. (2011). Actualización del Glosario.
Argentina: Definiciones referidas a la estructura del Sistema Educativo (Ley 26.206).
SEP (2007). Normas de control escolar de los Centros de Capacitación para el Trabajo
Industrial (Cursos Regulares). México: DGCFT.
Tobón, S. (2014). Metodología de Gestión Curricular: Una perspectiva socioformativa.
México: Trillas.
UNESCO, (1987). Manual de Orientaciones Básicas sobre Educación a Distancia y la
Función Tutorial. San José, Costa Rica.
Universidad Juárez del Estado de Durango. (2010). Guía para el Diseño Curricular con un
Enfoque de Competencias. México: UJED.
70
Capítulo: Tercera etapa del diseño curricular: Organización y Estructura Curricular
La estructura curricular plantea en un esquema, la organización de las competencias que ha

de desarrollar la persona/estudiante, conformando las relaciones que guardan entre sí, los
cursos que integran el plan de estudios de una especialidad ocupacional.
Para lograr la organización y estructura curricular del plan de estudios, es importante que se
construya a partir de los productos que se han logrado en las etapas anteriores,
principalmente con las competencias definidas en el perfil de egreso, las cuales deberán
estar en completa concordancia con los resultados del estudio del marco referencial.
La organización y estructura de los cursos determinados posibilitan cumplir con las

características de flexibilidad y coherencia interna, brindar una formación integral, desarrollar
en la persona/estudiante el conjunto de competencias requeridas en una formación
determinada y dar a conocer la cantidad de cursos que se requieren para lograrlas, el tipo de
cada uno de ellos, su modalidad, duración y créditos asignados.
En este apartado se da la orientación conceptual y metodológica al equipo responsable del

diseño curricular, que le permita establecer la organización y estructura curricular del plan de
estudios en tres momentos: a) Determinar los cursos; b) Construir la organización y
estructura curricular y c) Construir el mapa curricular y su descripción. En cada uno de ellos
se abordará su conceptualización, importancia, propósito, producto(s), preguntas
orientadoras para asegurar una construcción reflexiva, procedimiento a seguir e instrumentos
que se utilizarán, recomendaciones y fuentes de consulta sugeridas para profundizar en el
tema.
Primer momento: Determinar los cursos

Un curso de formación para el trabajo, consiste en un conjunto programado de eventos
formativos que representan el trabajo coordinado entre la persona/estudiante y los
docentes/facilitadores para el desarrollo de competencias genéricas o transversales y
profesionales básicas, modalidades de aprendizaje, estrategias didácticas, proceso de
evaluación, etc., mismo que se diseña a partir de la agrupación de dichas competencias,
identificadas en el perfil de egreso.
Cabe señalar, que para determinar los cursos el MEyAc establece tres niveles de formación:
básico, medio y avanzado, así como cuatro trayectos formativos: emprendurismo, mercado
laboral; para la vida, la ciudadanía y la comunidad e iniciar, continuar o concluir estudios,
representados a continuación:
71
Esquema 11
Niveles y trayectos formativos en la formación para el trabajo
Fuente: DGCFT. (2015:102). Modelo Educativo y Académico de la formación para el trabajo.
En el esquema se puede observar que cada uno de los niveles se asocia a una retícula de
cursos que se agrupan en cuatro cuadrantes, los cuales corresponden a los trayectos
formativos señalados anteriormente.
Estos niveles y trayectos tienen como propósito otorgar integralidad y flexibilidad a la oferta
educativa, a fin de ofrecer a una amplia población, un conjunto de opciones para que elijan
uno o más trayectos formativos, de acuerdo a sus intereses o necesidades, que le permitirán
incorporarse en los sectores económico, productivo, social, cultural o educativo (DGCFT,
2015).
Los cursos determinados se denominan regulares, los cuales brindan una formación
encaminada a desarrollar en la persona/estudiante las competencias que permiten fomentar
un pensamiento analítico y la capacidad para operar procesos en la resolución de
problemas, para el adecuado desempeño en su ejercicio laboral.
Los cursos ubicados en el nivel básico de formación promueven el desarrollo de las

competencias, que se caracterizan por ser integrales y elementales, permitiendo el inicio de
cualquiera de los cuatro trayectos formativos. Estos cursos conforman lo que actualmente la
DGCFT ha denominado paquete polifuncional (DGCFT, 2015).
Los cursos ubicados en el nivel medio de formación favorecen el desarrollo de las

competencias que se caracterizan por ser integrales y de especialización intermedia,
72
orientadas al abordaje más profundo y completo de cada uno de los trayectos formativos;
fomentan un pensamiento analítico y la capacidad para operar procesos para la resolución
de problemas en diferentes contextos. Además, promueven el desarrollo de competencias
diferenciadas por cada trayecto formativo, para que la persona/estudiante elija un nivel de
especialización intermedio (DGCFT, 2015).
Los cursos ubicados en el nivel avanzado de formación promueven el desarrollo de las

competencias que se caracterizan por ser integrales y especializadas, mismas que se
diferencian en función del trayecto formativo; generalmente buscan actualizaciones de
vanguardia, promueven habilidades de alto nivel directivo, innovación de servicios, creación
de productos, etc. En este nivel se incluyen cursos especializados, talleres, seminarios y/o
diplomados (DGCFT, 2015).
Al relacionar los niveles con los trayectos formativos, se logra una formación en la
persona/estudiante como la que se describe a continuación:
Tabla 6.
Relación entre niveles y trayectos formativos
Para la vida, la
Emprendurism Iniciar, continuar o
Mercado laboral ciudadanía y la
o concluir estudios
comunidad
Adquisición de Desarrollo de un Promueve saberes Fomenta

habilidades conjunto de actitudinales para la herramientas para la
Nivel
básicas para el herramientas convivencia en la administración del
básico
emprendimiento técnicas comunidad. tiempo, ambientes
. elementales, para virtuales y manejo de
la inserción en el un idioma básico
sector productivo. asociado a la
especialidad
ocupacional.
Desarrollo de Acceso a la Incremento de las Promueve la
un repertorio de especialidad perspectivas de adquisición de
competencias ocupacional de su actuación, ya que herramientas
para el preferencia, en dispondrá de informáticas
establecimiento toda su amplitud elementos de mayormente
de una curricular para su comunicación, especializadas que
empresa. inserción con resolución de constituirán una base
Nivel competencias conflictos, aprender a sólida para
medio reconocidas y aprender, así como emprender
remuneradas en equidad y género, prácticamente
el sector perspectiva cualquier estudio
productivo. intercultural posterior.
compromiso con la
sustentabilidad,
prevención de
adicciones, entre otros.
73
Promueve Dispone de Forma promotores Amplía el abanico de
habilidades opciones comunitarios que posibilidades para el
gerenciales, formativas para impulsan una cultura manejo de
planeación atender de valores en herramientas
Nivel
estratégica, necesidades diferentes entornos, informáticas y de
avanzado
liderazgo y derivadas de los con una perspectiva comunicación en un
desarrollo de avances intercultural. segundo idioma.
proyectos científicos y
productivos. tecnológicos.
En relación a lo anterior, los planes de estudio se amplían con una visión integral, mediante
la incorporación de competencias para el emprendurismo, ciudadanas, metacognitivas,
psicoafectivas, socioafectivas, comunicativas, interculturales y las relacionadas con la
preservación del medio ambiente, entre otras, consideradas de corte transversal, que
constituyen temáticas de carácter social, cultural, ético y moral que atraviesan, vinculan y
conectan diversos segmentos del currículum, con lo cual se logra tener una visión de
conjunto (DGCFT, 2015:94).
2. Importancia
La definición de los cursos que conforman el plan de estudios de la especialidad
ocupacional, permite clarificar y dosificar la organización de las competencias que desarrolla
la persona/estudiante y que los docentes/facilitadores promueven para alcanzar el perfil de
egreso del plan de estudios; lo anterior permite establecer rutas o trayectos formativos, para
fomentar una formación integral.
3. Propósito
Determinar los cursos que integrarán el plan de estudios por niveles y trayectos formativos, a
través de la agrupación de las competencias establecidas en el perfil de egreso, para lograr
una organización que responda de forma coherente, integral, flexible, pertinente, vigente y
suficiente con el plan de estudios.
4. Producto a construir
Listado de cursos precisando su nombre, así como el nivel y trayecto formativo en el que se
ubican.
 ¿Cómo organizar las competencias que se espera lograr en la persona/estudiante para
determinar los cursos?
 ¿Cómo se atiende la diversidad cultural presente en los procesos de formación?
 ¿Qué competencias se desarrollan en los diferentes tipos de cursos?
 ¿Qué tipo de cursos debemos ofrecer para lograr el perfil de egreso esperado?
 ¿Qué o cuáles competencias se agrupan para determinar un curso?
74
 ¿Cómo se denominarán los cursos?
 ¿En qué nivel de formación y trayecto formativo se ubicarán los cursos?

a) Conformar un equipo de trabajo integrado por representantes de la Academia de
Docentes de la especialidad ocupacional y del sector productivo, así como un coordinador
del Campo de Formación Profesional del Departamento de Desarrollo Curricular y Docente,
DDCyD, adscrito a la Subdirección Académica.
b) Identificar el nombre del plan de estudios, asignado en la etapa anterior.
c) Tomar el listado de competencias del perfil de egreso por trayectos formativos,
obtenido en la etapa de lineamientos del plan de estudios.
d) Considerar la definición de los cursos regulares en sus diferentes niveles de formación,
que se encuentra en la conceptualización de este momento.
e) Consultar la Tabla 6 Relación entre niveles y trayectos formativos, que se encuentra en
la conceptualización de este momento.
f) Llenar el Formato 5 Agrupación de las competencias para determinar los cursos que
conformarán la especialidad ocupacional, que se presenta a continuación:
Formato 5
Agrupación de las competencias para determinar los cursos que conformarán la especialidad
ocupacional
Curso regular
Trayectos
Competencias (II) Nivel avanzado
formativos Nivel básico (III) Nivel medio (III)
(III)
Emprendurismo
Mercado
laboral
Para la vida, la
ciudadanía y la
comunidad
Iniciar,
continuar o
concluir
estudios
I. Enunciar el nombre de la especialidad ocupacional a la que corresponde el plan de
estudios.
75
II. Por cada trayecto formativo, agrupar las competencias afines para determinar cada curso,
cubriendo la totalidad del listado de competencias del perfil de egreso, considerando los
siguientes criterios:
 Cada curso de los trayectos formativos de emprendurismo, para la vida, la ciudadanía y la
comunidad e iniciar, continuar o concluir estudios que se determine, debe garantizar el
logro de al menos una competencia reconocida y/o remunerada en el sector al que
pertenece.
 Cada curso del trayecto formativo del mercado laboral que se determine, debe garantizar
el logro de al menos una competencia o función reconocida y remunerada en el sector
productivo.
 Mutua exclusión: cada curso debe integrar competencias que no están consideradas en
otro.
III. Identificar el nivel de formación en el que se ubica cada curso, cotejando las
competencias agrupadas en el Formato 1 con la Tabla 5 Relación entre niveles y trayectos
formativos, presentado en el apartado de conceptualización, considerando que las
competencias más simples corresponden al nivel básico.
IV. Definir el nombre de cada curso y anotarlo en el nivel de formación correspondiente, de
acuerdo a los siguientes criterios:
 El nombre del curso debe ser corto, promover el interés, representativo de la(s)
competencia(s) que integra y redactado en términos de competencia, (Ejemplo: Asistencia
Educativa a Niñas y Niños). Para el caso del nivel avanzado, al final del nombre indicar
entre paréntesis si es un curso especializado, taller, seminario o diplomado.
 El nombre del curso refleja las competencias agrupadas.
 El nombre del curso se relaciona con el nivel de formación al que pertenece el mismo.
7. Recomendaciones
 Coordinar un taller para lograr la participación de todos los integrantes del equipo de
trabajo.
 Motivar la participación de los integrantes del equipo durante el proceso, mediante la
reflexión de las competencias y su organización en cursos.
 Una vez determinados los cursos, verificar que se encuentran citados en la columna
correspondiente.
8. Fuentes de consulta recomendadas

DGCFT. (2015). Modelo Educativo y académico de la formación para el trabajo. México:
DGCFT.
Díaz-Barriga, F. (2000). Metodología de diseño curricular para educación superior. México:
Trillas.
Universidad Autónoma de Guerrero. (2005). Guía para el diseño de planes y programas de
estudio. México: UAGro.
Universidad Juárez del Estado de Durango. (2010). Guía para el diseño curricular con un
enfoque de competencias. México: UJED.
Universidad Autónoma del Estado de México. (2007). Guía para el diseño curricular de los
estudios profesionales en la UAEM. México: Secretaría de Docencia.
76
Segundo momento: Construir la organización y estructura curricular
En el diseño del plan de estudios, la organización y estructura curricular se realiza a partir del
marco conceptual planteado en el MEyAc, por lo tanto, las características de formación
integral, niveles y trayectos formativos; ejes transversales, etc., se consideran en términos de
orden y secuencia, duración, clave, horas teoría, horas práctica, horas de trabajo
independiente y créditos.
Para contribuir al aprendizaje de la persona/estudiante es necesario ordenar los cursos

considerando los criterios de lo simple a lo complejo y/o de los conocimientos básicos a los
específicos, con el fin de establecer un ordenamiento lógico-didáctico; para lograrlo se utiliza
la técnica de Morganov Heredia (DGCFT, 2008). Este ordenamiento se realiza para los
cursos que corresponden a un mismo nivel y trayecto formativo; a continuación se ejemplifica
esta técnica:
 Numerar los cursos del trayecto formativo mercado laboral del nivel medio, de la
especialidad ocupacional Asistencia Educativa a Niñas y Niños:
1. Cuidado de Niños Lactantes en Centros de Atención Infantil

2. Cuidado de Niños Maternales en Centros de Atención Infantil
3. Cuidado de Niños Preescolares en Centros de Atención Infantil
 Elaborar una matriz, considerando un renglón y una columna para cada curso como
se ejemplifica a continuación:
1 lactantes 2 maternal 3 preescolar

1
lactantes
2
COLUMNA
maternal
3
preescolar
RENGLÓN
 Comparar cada curso del renglón con el que corresponde a cada columna,
formulando las siguientes preguntas:
Para lograr las competencias desarrolladas en el Curso 1

¿Es necesario aprender antes las competencias desarrolladas en el Curso 2?
Si la respuesta es NO se anota en la casilla 1-2

77
1 NO NO
lactantes 1-2 1-3
2
maternal
3
preescolar
Cuando el curso es el mismo, tanto en el renglón como en la columna, no se hace ninguna

comparación; ya que no puede ser requisito de sí mismo. En ese caso se cubre con color
negro la casilla para anularla.
 Continuar con el mismo procedimiento con cada uno de los cursos, hasta completar la
matriz.

Si la respuesta es SI se anota en la casilla 2-1


1 NO NO
lactantes 1-2 1-3
2 SI NO
maternal 2-1 2-3
3
preescolar
Y así sucesivamente según el número de cursos.


78
1 NO NO
lactantes 1-2 1-3
2 SI NO
maternal 2-1 2-3
3 SI SI
preescolar 3-1 3-2
 Al concluir la serie de cuestionamientos aplicados a los cursos, se suman las respuestas

SI de cada renglón y se anota el resultado a la derecha de la matriz.
1 lactantes 2 maternal 3 preescolar SUMA

1 NO NO
0
Lactantes 1-2 1-3
2 SI NO
1
maternal 2-1 2-3
3 SI SI
2
preescolar 3-1 3-2
 Para obtener el orden lógico-didáctico de los cursos, se inicia con el curso que obtuvo el
menor número de respuestas positivas, hasta llegar al que obtuvo el mayor número.
Cuando un curso tiene el mismo número de respuestas, el equipo de trabajo decide cuál se
impartirá primero.
 En el caso que la suma de cada curso marque 0, nos indica que no hay ordenamiento
lógico-didáctico entre los cursos.
Para el ejemplo referido, el orden lógico-didáctico queda de la siguiente manera:

1. Cuidado de Niños Lactantes en Centros de Atención Infantil
2. Cuidado de Niños Maternales en Centros de Atención Infantil
3. Cuidado de Niños Preescolares en Centros de Atención Infantil
Una vez obtenido el ordenamiento lógico-didáctico de los cursos, éste se aplica en la

construcción de la organización y estructura curricular en congruencia con el MEyAc, en lo
específico con las orientaciones académicas.
Es importante señalar, que a cada uno de los cursos determinados en la primera etapa se le
asigna su duración, clave, horas teoría, horas práctica, horas de trabajo independiente
(Ejemplo: las prácticas en empresas o campos clínicos) y créditos, así como la duración y
clave de la especialidad ocupacional. A continuación, se define cada uno de ellos:
La duración es el tiempo requerido para que una persona/estudiante pueda adquirir las
competencias de un curso, se establece en horas y depende de la magnitud del conjunto de
competencias por desarrollar y de la heterogeneidad de la población que será atendida, en
79
cuanto a sus antecedentes de escolaridad, edad y características socioculturales. La suma
de las horas de los cursos que integran la especialidad ocupacional, da como resultado su
duración total.
Las horas se determinan valorando la complejidad del desarrollo de las competencias que
conforman un curso y se establecen en múltiplos de 5. Para calcular la duración de un curso
se aplica la técnica PERT (DGCFT, 2008), como sigue:
Formato 6
Curso: (I)
tiempo tiempo esperado
tiempo tiempo tiempo
pesimista (te)
Nombre de la óptimo (to) normal (tn) esperad
(tp) to(1)+ tn(4)+tp(1)=te
competencia (II) (valor de 1) (valor de 4) o (te)
(valor de 1) 6
(III) (IV) (VII)
(V) (VI)
1. Competencia…
2. Competencia…
3. Competencia…
Suma total
I. Anotar el nombre del curso.
II. En la primera columna anotar el nombre de cada competencia.
III. Calcular el tiempo óptimo para realizar actividades vinculadas con la competencia y
anotarlo en la segunda columna.
IV. Anotar el tiempo normal para realizar actividades relacionadas con la competencia.
V. Calcular el tiempo pesimista, considerando aquellas variables (imprevistos posibles),
que influyen para desempeñar actividades vinculadas con las competencias y anotarlo
en la cuarta columna.
VI. Aplicar la fórmula algebraica a cada competencia, sustituyendo los valores.
VII. Anotar el resultado en la columna de tiempo esperado, considerando que cualquier
fracción que se obtenga en el resultado aumentará al número entero inmediato
superior.
VIII. La suma del tiempo esperado de cada competencia, da como resultado la duración del
curso.
La clave de la especialidad ocupacional y de los cursos, es asignada para su manejo en

procesos administrativos, como control escolar y las determina la Subdirección Académica.
Las horas teoría representan el tiempo destinado a los procesos de enseñanza y

aprendizaje de los saberes teórico-conceptuales y axiológicos del curso. Las horas práctica
es el tiempo estimado para la enseñanza y aprendizaje de los saberes procedimentales y
axiológicos del curso. Las horas de trabajo independiente se refieren al tiempo que la
80
persona/estudiante dedica al desarrollo de los trabajos, asignados por el docente/facilitador y
que se realizan fuera del horario de clase.
Los créditos son una unidad de medida de reconocimiento académico, universal,

intransferible y equivalente que permiten facilitar la movilidad y el intercambio estudiantil
entre diversas instituciones de la Subsecretaría de Educación Media Superior (ANUIES,
2007).
Los créditos se obtienen a través de clases, cursos, talleres en lugares alternos a la

institución educativa o por el desempeño de prácticas profesionales, estancias de
aprendizaje, internados, etc. Se asigna 1 crédito académico por cada 16 horas de trabajo en
horario de clase y para las horas independientes de aprendizaje 1 crédito académico por
cada 20 horas de trabajo, fuera del horario. (ANUIES, 2007).
Es importante destacar, que para fortalecer la formación integral de la persona/estudiante,

además de los cursos regulares definidos por la Academia de Docentes de la especialidad
ocupacional, se incluyen en la organización y estructura curricular, en los tres niveles de
formación y para los trayectos formativos de: emprendurismo, para la vida, la ciudadanía y la
comunidad e iniciar, continuar o concluir estudios; cursos determinados de manera
interinstitucional, que son impartidos por la DGCFT y otras instituciones de los sectores
económico, productivo, social, cultural y educativo, con quienes se establecen convenios
específicos.
Asimismo, se integran módulos del Componente de Formación Profesional, los cuales

son un conjunto de 5 cursos, establecidos por la Subsecretaría de Educación Media
Superior, con una duración total de 1200 horas, tienen como propósito el desarrollo de
competencias profesionales básicas y extendidas, que integradas promueven el dominio del
desempeño de ocupaciones específicas en el contexto. El nivel de formación de estos
módulos lo determina el equipo de diseño.
Cabe aclarar, que los cursos determinados de manera interinstitucional y los módulos del
Componente de Formación Profesional ya están diseñados de manera conjunta con otras
instituciones y únicamente se incorporan al plan de estudios, considerando aquéllos que
fortalezcan el perfil de egreso de la especialidad ocupacional.
2. Importancia
La organización y estructura curricular, agrupa los cursos contemplados en un plan de
estudios de manera lógica y didáctica, para ser expresados en una representación gráfica
como es el mapa curricular, por la relación que guardan entre sí y porque contribuyen al
desarrollo de las competencias del perfil de egreso en la persona/estudiante.
3. Propósito
Construir la organización y estructura curricular del plan de estudios, asegurando coherencia
al ordenamiento de los cursos que la integran, agrupándolos de manera lógica y didáctica
81
por la relación que guardan entre sí, para garantizar el desarrollo de las competencias del
perfil de egreso que la persona/estudiante requiere para su inserción y desempeño en
diferentes contextos.
Organización y estructura curricular del plan de estudios.
 ¿En qué orden se ofrecerán los cursos a la persona/estudiante para que construya el
perfil de egreso deseado a lo largo del plan de estudios?
 ¿Cuáles son los nombres de los cursos que se consideran en cada uno de los niveles de
formación?
 ¿Cuáles son los nombres de los cursos que se consideran en cada uno de los trayectos
formativos?
 ¿Qué duración debe tener cada curso que asegure el desarrollo de las competencias
previstas?
 ¿Cuántos créditos se le asignan a cada curso?

Primer paso: Elaborar el listado de cursos regulares ordenados didácticamente
a) Reunir al mismo equipo de trabajo que participó en el primer momento de este
apartado.
b) Retomar el Formato 1 Agrupación de las competencias para determinar los cursos que
conformarán la especialidad ocupacional, que se elaboró en el primer momento.
c) Aplicar a la lista de cursos la técnica de Morganov Heredia, referida anteriormente.
d) Llenar el Formato 7 Listado de cursos regulares ordenados didácticamente, con la
información solicitada:
Formato 7
Listado de cursos regulares ordenados didácticamente
Nivel básico
Trayectos
Cursos regulares (II)
formativos
Emprendurismo
Mercado laboral
82
Para la vida, la
ciudadanía y la
comunidad
concluir estudios
Nivel medio
Trayectos
Cursos regulares (III)
formativos
Emprendurismo
Mercado laboral
Para la vida, la
ciudadanía y la
comunidad
concluir estudios
Nivel avanzado
Trayectos
Cursos regulares (IV)
formativos
Emprendurismo
Mercado laboral
83
Para la vida, la
ciudadanía y la
comunidad
concluir estudios
I. Anotar el nombre de la especialidad ocupacional a la que corresponde el plan de estudios.
II, III y IV. Anotar los nombres de los cursos después de haber aplicado la técnica de
Morganov Heredia y enlistarlos en el ordenamiento obtenido, en el nivel y trayecto formativo
correspondiente.
Segundo paso: Elaborar la organización y estructura curricular del plan de estudios

a) Reunir al mismo equipo de trabajo que participó en el primer momento de este apartado.
b) Para llevar a cabo este procedimiento deben retomar en cuenta:
 Formato 7, Listado de cursos regulares ordenados didácticamente.
 La organización y estructura curricular de los cursos regulares determinados de manera
interinstitucional, elaborada por el DDCyD.
 La organización y estructura curricular de los módulos del Componente de Formación
Profesional, correspondiente al plan de estudios, elaborada por el DDCyD.
c) Revisar el programa de estudios del Componente de Formación Profesional, relacionado
con el plan de estudios, en caso de que esté disponible en la DGCFT.
d) Llenar el Formato 8 Organización y estructura curricular del plan de estudios, que se
encuentra a continuación:
Formato 8
Organización y Estructura Curricular del Plan de Estudios
Campo de Formación Profesional: (I)

Especialidad ocupacional: (II)
Clave de la especialidad Duración:
ocupacional: (III) (IV)
Nivel Básico
Duració Horas de
Horas Horas
Trayectos n en trabajo Crédit Modalid
Curso (V) Clave (VI) teoría práctic
formativos horas independie os (XI) ad (XII)
(VIII) a (IX)
(VII) nte (X)
Emprenduris
mo
Duración total del Total de créditos (XIV)
trayecto formativo (XIII)
84
Mercado
laboral
Para la vida,
la ciudadanía
y la
comunidad Duración total del Total de créditos (XIV)
Iniciar,
continuar o
concluir
estudios Duración total del Total de créditos (XIV)
Duración total del nivel básico (XV) Total de créditos del nivel
básico (XVI)
Nivel Medio
Duració Horas de
Horas Horas
(VIII) a (IX)
(VII) nte (X)
Emprenduris
mo
Mercado
laboral
Para la vida,
la ciudadanía
y la
Iniciar,
continuar o
concluir
estudios
85
básico (XVI)
Nivel Avanzado
Duració Horas de
Horas Horas
(VIII) a (IX)
(VII) nte (X)
Emprenduris
mo
Mercado
laboral
Para la vida,
la ciudadanía
y la
Iniciar,
continuar o
concluir
estudios Duración total del Total de créditos (XIV)
básico (XVI)
86
Nivel (XVII): Módulos del Componente de Formación Profesional
(XVIII)
Horas de
Duració Horas
Trayecto Horas trabajo Crédit Modalid
Curso Clave n en práctic
formativo teoría independie os ad
horas a
nte
Mercado
laboral
Duración total del Total de créditos

trayecto formativo
I. Anotar el Campo de Formación Profesional al que corresponde la especialidad
ocupacional.
II. Enunciar el nombre de la especialidad ocupacional a la que corresponde el plan de
estudios.
III. Escribir la clave de la especialidad ocupacional, asignada por la Subdirección Académica.
IV. Anotar la duración de la especialidad ocupacional en horas, este campo se llenará al final,
ya que ésta se obtiene sumando la duración total de cada uno de los niveles de
formación. Cabe señalar, que la duración total de los módulos del Componente de
Formación Profesional no será considerada en la de la especialidad ocupacional.
V. Enlistar los cursos en el nivel y trayecto formativo correspondiente, de acuerdo al orden
lógico-didáctico obtenido en el Formato 2 Listado de cursos regulares ordenados
didácticamente.
VI. Anotar la clave del curso, asignada por la Subdirección Académica.
VII. Obtener y anotar la duración en horas del curso, aplicando la técnica PERT descrita en la
conceptualización de este momento y considerando la siguiente tabla:
Duración Duración
Trayecto formativo
mínima máxima
Nivel básico
Emprendurismo 40 60
Mercado laboral 40 80
Para la vida, la ciudadanía y la comunidad 40 60
Iniciar, continuar o concluir estudios 40 60
Nivel medio
Emprendurismo 40 60
Nivel avanzado
87
Emprendurismo 40 70
VIII. Anotar el 20% de la duración total del curso.

IX. Anotar el 80% de la duración total del curso.
X. Escribir la duración en horas de trabajo independiente, considerando el tiempo que la
persona/estudiante dedica a la realización de actividades fuera del horario de clase,
(Ejemplo: prácticas de campo, estancias, internados, elaboración y gestión de proyectos,
investigación de campo, etc.) para reforzar el proceso de aprendizaje.
XI. Anotar el total de créditos que corresponden al curso, considerando 1 crédito académico
por cada 16 horas de trabajo en horario de clase, señaladas en la columna “Duración en
horas” y 1 crédito académico por cada 20 horas de trabajo fuera del horario de clase,
considerando la duración de la columna “Horas de trabajo independiente”.
XII. Enunciar la modalidad en la que se impartirá el curso: Presencial, a distancia o mixta.
XIII. Escribir la duración total en horas del trayecto formativo, sumando la duración de cada
uno de los cursos que lo integran.
XIV. Anotar el total de créditos del trayecto formativo, sumando los asignados a cada uno de
los cursos que lo integran.
XV. Anotar la duración total en horas de cada nivel, sumando la duración de cada uno de los
trayectos formativos.
XVI. Escribir el total de créditos de cada nivel, sumando los asignados a cada uno de los
trayectos formativos.
Una vez cubierto el Formato 8 en cada uno de los niveles: básico, medio y avanzado, se
incorpora la estructura curricular de los cursos regulares que se hayan definido de manera
interinstitucional, elaborada por el DDCyD, llenando los espacios correspondientes.
XVII. En caso de que estén disponibles en la DGCFT, módulos del Componente de
Formación Profesional relacionados con el plan de estudios, determinar el nivel de formación
(medio o avanzado) al que pertenecen los módulos, analizando la complejidad de las
competencias profesionales, establecidas en el programa de estudios correspondiente y
consultando la Tabla 5. Relación entre niveles y trayectos formativos.
XVIII. Trasladar la organización y estructura curricular de los módulos del Componente de
Formación Profesional, elaborada por el DDCyD, adscrito a la Subdirección Académica,
relacionada con el plan de estudios. En caso de que no existan estos módulos, esta parte del
formato quedará vacía.
7. Recomendaciones
reflexión para la construcción de la organización y estructura curricular del plan de estudios.
 Una vez ubicados los cursos y módulos en cada nivel y trayecto formativo, verificar que el
llenado de las columnas corresponda a los referentes consultados.
88
 Al finalizar el llenado de cada formato, verificar que los datos son correctos.

ANUIES. (2007). Sistema de asignación y transferencia de créditos académicos. México:
ANUIES.
DGCFT. (2015). Modelo educativo y académico de la formación para el trabajo. México:
DGCFT.
DGCFT. (2008). Manual de procedimientos para la elaboración de paquetería didáctica
basada en competencias. México: DGCFT.
Trillas.
Universidad Autónoma del Estado de México. (2007). Guía para el diseño curricular de los
estudios profesionales en la UAEM. México: Secretaría de Docencia.
Tercer momento: Construir el mapa curricular y su descripción

El mapa curricular es la representación gráfica de los elementos curriculares y sus
relaciones de antecedencia-consecuencia entre ellos; es decir, se trata de un esquema en
donde se ubica el plan de estudios con sus componentes, tales como: cursos, módulos
ubicados en los niveles de formación y los trayectos formativos, apegándose a los criterios
de pertinencia, vigencia, flexibilidad, suficiencia y unidad conceptual o coherencia
(DGCFT, 2015).
Una característica relevante del mapa curricular que adopta la DGCFT, es su flexibilidad, la
cual consiste en el ofrecimiento de diversas opciones de formación para que la
persona/estudiante, haga ejercicio de su libertad y autonomía en la determinación de los
tiempos y espacios diferenciales en su proceso formativo, así como la posibilidad de
seleccionar cursos formativos de carácter modular y personalizado. También enfatiza la
necesidad de centrar la atención en la persona/estudiante, por lo que se ajusta a sus
necesidades, intereses y ritmos de aprendizaje, mediante: la posibilidad de elección de
trayectos formativos de su preferencia y la opción de salidas intermedias que no implican
tomar todos los cursos o módulos de un nivel o trayecto formativo, para incursionar en el
siguiente. Esta posibilidad de tránsito por los diversos cursos, módulos, niveles y trayectos
implica que la persona/estudiante configure su propia ruta de formación, para lo que se
requiere de la orientación de un tutor (Ruiz, 2003).
Las rutas de formación pueden ser de tres tipos:

a) Preestablecidas, son las que contemplan una serie de cursos incluidos en el mapa
curricular y una secuencia para cursarlos.
b) Libres, en donde la persona/estudiante elige los cursos y el orden en el que los tomará,
de acuerdo a sus intereses y necesidades.
89
c) Combinadas, en ellas se prevé el orden en el que deberán acreditarse cursos de
carácter seriado y simultáneamente se eligen cursos no seriados en función de los intereses
y necesidades de la persona/estudiante.
El Esquema siguiente muestra la representación gráfica del mapa curricular:
Esquema 12.
Mapa curricular

NIVEL AVANZADO
NIVEL MEDIO
NIVEL BÁSICO
Iniciar, continuar o Nivel básico Nivel medio Nivel avanzado Para la vida, la ciudadanía
concluir estudios hrs. hrs. hrs. y la comunidad
Otro producto a obtener en este momento es el Programa descriptivo de los cursos que
conforman el plan de estudios; el cual resume para cada curso sus características, trayecto
formativo, así como los saberes mínimos obligatorios y las competencias genéricas o
transversales, así como las profesionales básicas a desarrollar en ellos (UJED, 2010). Este
tipo de programa acompaña al mapa curricular.
2. Importancia
El mapa curricular muestra de manera gráfica la ubicación y organización de los diversos
cursos y módulos que conforman el plan de estudios, en los tres niveles de formación y los
cuatro trayectos formativos, permitiendo establecer la secuencia, coherencia, flexibilidad y
tiempo, que seguirá la persona/estudiante en la ruta de formación que elija.
90
3. Propósito
Construir el mapa curricular y su descripción, que represente la organización de los
diferentes cursos y módulos que conforman el plan de estudios, considerando los tres
niveles de formación y los cuatro trayectos formativos, así como establecer la flexibilidad que
adquieren dichos cursos y módulos, con el fin de que la persona/estudiante elija su ruta de
formación.
4. Productos a construir
 Mapa curricular de la especialidad ocupacional.
 Descripción del mapa curricular de la especialidad ocupacional.
 Programa descriptivo del plan de estudios.
 ¿Cómo se representa de manera gráfica el orden lógico-didáctico de los cursos de la
especialidad ocupacional, en los tres niveles de formación (básico, medio y avanzado) y en
los cuatro trayectos formativos (emprendurismo, mercado laboral, para la vida, la
ciudadanía y la comunidad e iniciar, continuar o concluir estudios)?
 ¿Cómo se representan gráficamente los cursos de los niveles básico, medio y avanzado
de este plan de estudios?
 ¿Cómo se representan gráficamente los cursos en los trayectos formativos de este plan
de estudios?
 ¿Cuál es la secuencia de los cursos que permite ordenarlos e incorporarlos al cuadrante
que pertenecen?
 ¿En qué medida la representación gráfica orienta a la persona/estudiante a crear su
propia ruta de formación?

Paso 1: Elaborar el mapa curricular
a) Continuar con el mismo equipo de trabajo que participó en el segundo momento de
este apartado.
b) Retomar el Formato 3 Organización y estructura curricular del plan de estudios,
construido en el segundo momento.
c) Llenar el Formato 4 Mapa Curricular de (I), que se encuentra a continuación:
91
Formato 9
Mapa Curricular de (I)
92
Elaborar este mapa curricular, considerando un cuadrante para cada uno de los
Componentes de Formación Profesional que tengan relación con el plan de estudios.
I. Anotar el nombre de la especialidad ocupacional a la que corresponde el plan de estudios.
II, III y IV. Identificar el nivel y trayecto formativo al que corresponden los cursos enlistados
en el Formato 3 Organización y estructura curricular del plan de estudios y anotar en los
recuadros el nombre de cada curso, debajo de éste escribir las siglas de la institución que
impartirá el curso, una diagonal y duración del curso en horas. La ubicación de los cursos
será de abajo hacia arriba y de izquierda a derecha, de acuerdo al orden lógico-didáctico.
En caso de que un curso(s) forzosamente requiera de la acreditación de otro(s) para poder
cursarlo, se señala esta precedencia con una flecha.
V, VI y VII. Anotar la suma del total de horas que corresponden a la duración de cada uno de
los cursos por cada nivel.
Nivel ( ) Módulos del Componente de Formación Profesional

En caso de que el Formato 3 incluya módulos del Componente de Formación Profesional, se
llena esta parte del formato:
VIII. Enunciar el nivel de formación al que corresponde los módulos del Componente de
Formación Profesional, establecido en el Formato 3.
IX. Anotar el nombre de la especialidad ocupacional a la que corresponde el plan de estudios.
X. Escribir el nombre de cada uno de los módulos del Componente de Formación
profesional, respetando el orden didáctico del Formato 3, abajo del título anotar las siglas
SEMS, una diagonal y la duración en horas.
XI. Anotar el nombre del Componente de Formación Profesional, al que corresponden los
módulos.
93
Segundo paso: Elaborar la descripción del mapa curricular de la especialidad
ocupacional
a) Reunir al mismo equipo de trabajo que participó en el segundo momento de este
apartado.
b) Retomar el Formato 4 Mapa curricular de (I).
c) Redactar la descripción del mapa curricular de la especialidad ocupacional, cambiando la
información que se encuentra entre paréntesis, de acuerdo al Formato 4 Mapa curricular,
como se presenta en el ejemplo siguiente:
Descripción del mapa curricular
La especialidad ocupacional de (Asistencia Educativa a Niñas y Niños) tiene una duración de

(1479) horas, está integrada por (34) cursos, organizados en tres niveles de formación: Básico,
medio y avanzado, así como cuatro trayectos formativos: emprendurismo, mercado laboral;
para la vida, la ciudadanía y la comunidad e iniciar, continuar o concluir estudios.
El nivel básico incluye (8) cursos ubicados en el recuadro gris, abarcando los cuatro trayectos
formativos que se encuentran distribuidos de la siguiente manera: (1) para emprendurismo, (3)
en el mercado laboral, (1) para la vida, la ciudadanía y la comunidad, y (3) en el de iniciar,
continuar o concluir estudios.
Este nivel tiene una duración de (288) horas y sus cursos proporcionan a la persona/estudiante,
de acuerdo al trayecto formativo lo siguiente:
Para la vida, la
Emprendurismo Mercado laboral ciudadanía y la
concluir estudios
comunidad
Adquisición de Desarrollo de un Promueve saberes Fomenta herramientas

habilidades básicas conjunto de actitudinales para la para la administración
para el herramientas convivencia del tiempo, ambientes
emprendimiento. técnicas intercultural con la virtuales y manejo de
elementales, para la comunidad. un idioma básico
inserción en el sector asociado a la
productivo. especialidad
ocupacional.
El nivel medio contempla los cuatro trayectos formativos, está conformado por (21) cursos que
se encuentran alrededor del rectángulo gris y se agrupan de la forma siguiente: (10) en el de
emprendurismo, (3) para el mercado laboral, (4) para la vida, la ciudadanía y la comunidad, y
(4) en el de iniciar, continuar o concluir estudios.
94
Este nivel tiene una duración de (941) horas y sus cursos según el trayecto formativo elegido,
desarrollan en la persona/estudiante, lo siguiente:
Para la vida, la
concluir estudios
comunidad
Desarrollo de un Acceso a la Incremento de las Promueve la

repertorio de especialidad perspectivas de adquisición de
competencias para ocupacional de su actuación, ya que herramientas
el establecimiento preferencia, en toda dispondrá de informáticas
de una empresa. su amplitud curricular elementos de mayormente
para su inserción con comunicación, especializadas que
competencias resolución de constituirán una base
reconocidas y conflictos, aprender sólida para emprender
remuneradas en el a aprender, así como prácticamente
sector productivo. equidad y género, cualquier estudio
perspectiva posterior.
intercultural,
compromiso con la
sustentabilidad,
prevención de
adicciones, entre
otros.
El nivel avanzado, incluye los cuatro trayectos formativos y está representado en la segunda
parte del mapa curricular, está conformado por (5), organizados de la manera siguiente: (1) en
el de emprendurismo, (2) para el mercado laboral, (1) para la vida, la ciudadanía y la
comunidad, y (1) en el de iniciar, continuar o concluir estudios.
Este nivel tiene una duración de (250) horas y sus cursos según el trayecto formativo elegido,
desarrollan en la persona/estudiante, lo siguiente:
Para la vida, la
concluir estudios
comunidad
Promueve Dispone de opciones Forma promotores Amplía el abanico de

habilidades formativas para comunitarios que posibilidades para el
gerenciales, atender necesidades impulsan una cultura manejo de
planeación derivadas de los de valores en herramientas
estratégica, avances científicos y diferentes entornos informáticas y de
liderazgo y tecnológicos. de diversidad comunicación en un
desarrollo de cultural. segundo idioma.
proyectos
productivos.
95
Adicionalmente, esta especialidad ocupacional ofrece (10) módulos del Componente de
Formación Profesional, que se ubican en el trayecto formativo del mercado laboral del nivel
(medio) de formación y en su conjunto tienen una duración total de 2400 horas, cuyo propósito
es lograr el desarrollo de competencias profesionales, que integradas se dirigen al dominio del
desempeño de ocupaciones específicas, para resolver problemas del contexto.
Una característica de este mapa curricular es su flexibilidad, ya que la persona/estudiante

podrá elegir su ruta de formación, transitando por los niveles y trayectos formativos, de
acuerdo a sus intereses y necesidades, sin embargo, para el curso que requiera de la
acreditación de otro(s) deberá tomarlo en el orden establecido, el cual está señalado en el
mapa con una flecha.
Cabe mencionar, que contamos con un servicio de evaluaciones ROCO (Reconocimiento

Oficial de la Competencia Ocupacional), dirigido a las personas que han adquirido una
competencia y que requieren del Sistema Educativo un documento que avale sus
conocimientos, habilidades o destrezas, independientemente de cómo las hayan adquirido.
Consiste en aplicar un examen práctico-teórico, de acuerdo a los objetivos de un curso o una
especialidad ocupacional, ofertados por la DGCFT y al acreditarlo el solicitante obtiene un
diploma.
En caso de que el mapa curricular no contemple cursos en algunos de los niveles y/o
trayectos formativos, esta información se elimina de la descripción general.
Tercer paso: Elaborar el programa descriptivo de los cursos del plan de estudios
a) Reunir al mismo equipo de trabajo que participó en el primer momento de este
apartado.
b) Para llevar a cabo este procedimiento deben retomar:
 Formato 1 Agrupación de las competencias para determinar los cursos que conformarán
la especialidad ocupacional.
 Formato 3 Organización y estructura curricular del plan de estudios.
 Saberes obtenidos en el marco referencial.
c) Llenar el Formato 5 Programa descriptivo de cursos del plan de estudios:
96
Formato 10
Programa Descriptivo de Cursos del Plan de Estudios
Campo de Formación Profesional: (I)
Especialidad ocupacional: (II)

Nivel Básico
Curso (III)
Trayecto formativo (IV)
Saberes mínimos obligatorios (V)
Competencias a desarrollar (VI)
Curso (III)
Nivel Medio
Curso (III)
Curso (III)
Nivel Avanzado
Curso (III)
Curso (III)
97
Nota: Agregar el número de recuadros requerido para describir la totalidad de cursos
previstos en el Formato 3.
El formato se llena de acuerdo a la cantidad y orden de los cursos, establecidos en el
Formato 3 Organización y estructura curricular del plan de estudios.
I. Anotar el Campo de Formación Profesional al que pertenece el plan de estudios.
II. Escribir el título de la especialidad ocupacional a la que corresponde el programa
descriptivo.
III. Anotar el nombre del curso, tomando como referencia el Formato 3, ubicando el nivel de
formación correspondiente.
IV. Escribir el trayecto formativo al que pertenece el curso.
V. Enunciar los saberes mínimos obligatorios de cada uno de los cursos, retomándolos del
marco referencial.
VI. Anotar las competencias que se desarrollarán en cada uno de los cursos, tomando como
referente el Formato 1.
7. Recomendaciones
 Continuar trabajando en un taller que propicie la participación de todos los integrantes del
equipo, para la elaboración del mapa curricular.
reflexión de la organización de cursos en niveles de formación.
 Una vez agregado los nombres de los cursos y su temporalidad, verificar que se
encuentran en el nivel y trayecto formativo correspondiente.
 Una vez construido el mapa curricular, es necesario revisarlo, discutirlo y reflexionarlo
hasta tener un consenso.
 Describir el mapa curricular y el programa descriptivo de los cursos del plan de estudios,
hasta tener un consenso homogéneo.

DGCFT. (2015). Modelo Educativo y académico de la formación para el trabajo. México:
DGCFT.
Trillas.
Magendzo, A. (2003). Currículum y transversalidad. Bogotá: Cooperativo Editorial Magisterio.
Ruiz, M. (2003). ¿Qué es un currículum flexible? México: Euterpe.
98
Capítulo: Cuarta etapa del diseño curricular. Programas de Estudio
La propuesta curricular incluye, como ya se ha mencionado, desde el estudio del marco

referencial hasta la puesta en marcha; una vez concluidos el plan de estudios y la
organización y estructura, corresponde la elaboración de los programas de estudio por
cada curso identificado en el mapa curricular.
En este apartado se ofrece el método para la elaboración de los programas de estudio;

considerando conceptualización, importancia, propósito, productos a obtener, preguntas
orientadoras, procedimiento, formatos, recomendaciones y fuentes de consulta sugeridas.
El programa de estudios es una herramienta de la planificación educativa a través del cual
se regula el proceso de aprendizaje a desarrollar en un curso; orienta las acciones que tanto
la persona/estudiante como docente/facilitador han de llevar a cabo para el logro de las
competencias previstas en el perfil de egreso; se trata de una guía del proceso formativo
cimentado en el denominado “triángulo interactivo o didáctico”, conformado por tres
elementos: docente/facilitador, planes y programas de estudio y ambientes de aprendizaje,
teniendo siempre como punto de convergencia a la persona/estudiante (DGCFT, 2015:81).
Es un documento oficial de carácter nacional que indica el conjunto de saberes en términos

de competencias, que la persona/estudiante desarrollará en determinado nivel de estudios;
es una guía para organizar y desarrollar el trabajo educativo en congruencia con el perfil de
egreso definido en la etapa de lineamientos del plan de estudios.
El plan de estudios se conforma de diferentes tipos de programas, mismos que están en

estrecha dependencia con el rol que se les asigna, lo que condiciona los elementos que
conforman su estructura, así como la responsabilidad de elaborarlos (Díaz Barriga, 2008).
De acuerdo al nivel de concreción del currículum, encontramos los siguientes:
 Programa descriptivo, resume los saberes mínimos obligatorios y las competencias

genéricas o transversales y profesionales básicas y extendidas (estas últimas para los
módulos del Componente de Formación Profesional, los cuales se elaboran en
coordinación con la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico, COSDAC,) a
desarrollar en dichos cursos (UJED, 2010). Este tipo de programa se elabora
conjuntamente con el mapa curricular que es construido en la etapa de organización y
estructura del plan de estudios.
 Programa sintético, es complemento del programa descriptivo, presenta en forma

detallada los saberes, competencias, resultados de aprendizaje esperados del curso,
orientaciones didácticas, recursos didácticos, especificaciones técnicas de equipo,
herramientas y maquinaria, así como referencias bibliográficas. Este programa se
desarrolla en la cuarta etapa del diseño curricular, denominada Programas de Estudio.
99
 Programa analítico, también denominado programa del docente; permite la adaptación
del programa sintético al contexto particular del grupo, al momento y la perspectiva del
docente/facilitador; consiste en la planeación puntual de las estrategias, actividades de
aprendizaje y evaluación, mediante la elaboración de la secuencia didáctica; incluye los
quehaceres tanto del docente/facilitador como de la persona/estudiante en la impartición
del curso.
Esquema 13
Tipos de Programas de Estudio.
Las competencias son los elementos centrales de los programas de estudio que
representan lo que la persona/estudiante logrará como producto del proceso de aprendizaje;
estas son actuaciones integrales para identificar, analizar y resolver problemas del contexto
en distintos escenarios, integrando el saber conocer (conceptos y teorías), el saber hacer
(habilidades procedimentales y técnicas) y el saber ser y convivir (actitudes y valores)
(Tobón, 2010).
Existen otros conceptos que han de considerarse al elaborar los programas de estudio y que
el equipo de docentes ha de tomar en cuenta en este proceso, tales como las secuencias
didácticas, las estrategias de aprendizaje y de evaluación.
Las secuencias didácticas son conjuntos articulados de estrategias de aprendizaje y

evaluación que, con la mediación del docente/facilitador, buscan el logro de determinadas
metas educativas, considerando una serie de recursos; toma en cuenta la organización
ordenada de saberes, estrategias de aprendizaje y de evaluación, recursos didácticos y
100
referencias bibliográficas, teniendo como finalidad orientar y planificar las actividades a
través de las cuales se lleva a cabo el proceso de aprendizaje, orientando el abordaje en tres
momentos: apertura, desarrollo y cierre.
Las actividades previstas en las secuencias didácticas persiguen los propósitos siguientes:
indagar acerca del conocimiento previo de los estudiantes y comprobar que su nivel sea
adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos; asegurarse que las competencias sean
significativas y funcionales, y que representen un reto o desafío aceptable; que promuevan la
actividad mental y la construcción de nuevas relaciones conceptuales, metodológicas y
actitudinales; que estimulen la autoestima y el autoconcepto y que posibiliten la autonomía y
la metacognición (Zavala, 2000).
Por su parte, las estrategias de aprendizaje centradas en la persona/estudiante, se basan y

fundamentan en el enfoque constructivista social y en el autoaprendizaje. La esencia de
estas estrategias es promover el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje significativo, el
aprendizaje situado y complejo, el razonamiento crítico y creativo; por su naturaleza se
relacionan con problemas de la vida real para desarrollar la capacidad de resolución; hacen
énfasis en el diálogo intercultural, la discusión y la autorreflexión sobre el aprendizaje en
torno al qué, para qué, cómo, dónde, cuándo y con qué.
Como prioridad en la formación integral y el aprendizaje situado de la persona/estudiante, el

MEyAc orienta el uso frecuente de las siguientes estrategias de aprendizaje: elaboración de
proyectos, basada en problemas, mediante el análisis de casos, en contextos comunitarios,
la investigación-acción, la innovación o creación de prototipos y la demostración o
modelación (DGCFT, 2015:100). A continuación se describe información relevante de dichas
estrategias:
Tabla 7
Aprendizaje mediante la elaboración de proyectos (Díaz Barriga, 2006)
Descripción Aplicación Funciones de estudiantes y
docentes
- Aborda una realidad - Define metas que se espera Persona/estudiante
concreta derivada de las que la persona/estudiante logren - Se encuentra motivado, ya que él
características al finalizarlo, mismas que es quien resuelve los problemas,
socioculturales del pueden ser tan específicas que planea y dirige su propio proyecto.
contexto, por medio de la cubran una sola competencia o - Emplea la tecnología, uso de TIC y
realización de un proyecto el curso completo. TAC, para sustentar el proyecto o
de trabajo. - Especifica los resultados ampliar sus capacidades.
- Determina aspectos de esperados, considerando el - Trabaja en equipo y en
las competencias del curso conocimiento, el desarrollo de colaboración con los demás.
que encajan con sus habilidades y de valores o - Enfrenta obstáculos, busca
propósitos. actitudes. recursos y resuelve problemas para
- Promueve que los - Favorece la formulación de atender los retos del entorno.
estudiantes actúen en la preguntas guía para dar - Adquiere nuevas habilidades y
realidad concreta, en coherencia al planteamiento de desarrolla las que ya tiene.
donde maneja y usa problemas o actividades a las Docente/facilitador
101
docentes
recursos de aprendizaje. que se van a enfrentar los - Determina las actividades a
- Selecciona un tema a estudiantes. desarrollar, de manera conjunta con
abordar en el proyecto que - Realiza actividades de la persona/estudiante, para facilitar
se enfoca en resultados de aprendizaje que profundicen los el aprendizaje.
aprendizaje acordes con el conocimientos y el desarrollo de - Monitorea la aplicación y el
curso. habilidades. desarrollo del proyecto tanto en el
- Presenta los avances o salón de clase como en el lugar
productos del proyecto. donde se aplica, lo que le permite
observar el proceso y retroalimentar
a los estudiantes.
- Su papel es de asesor y guía.
Aprendizaje basado en problemas (Díaz Barriga, 2006)

docentes
- Plantea situaciones - Define y plantea el problema, Persona/estudiante
reales o ficticias que dependiendo del curso y sus - Desarrolla habilidades para el
simulan eventos creíbles competencias. análisis y síntesis de información.
para que busquen - Recolecta y clasifica datos - Desarrolla habilidades cognitivas y
solución a partir de la relacionados con el problema de socialización.
discusión, revisión de planteado. - Desarrolla actitudes positivas ante
casos previos, consultas e - Formula hipótesis, que tratan problemas.
investigaciones. de explicar la situación - Usa las TIC y TAC para sustentar
- Plantea el problema de planteada. las alternativas o ampliar sus
tal manera que permita - Presenta comprobaciones que capacidades.
descubrir alternativas y corroboren la validez de la - Presenta alternativas de solución
elementos que faciliten hipótesis. viables.
hallar o afianzar - Soluciona problemas a través Docente/facilitador
conocimientos para su de la verificación de hipótesis. - Selecciona problemas desafiantes,
resolución. actuales y adecuados al aprendizaje
que se desea lograr.
- Planifica y prepara el ambiente
adecuado.
- Estimula para organizar
investigaciones propias.
- Promueve la discusión.
Aprendizaje mediante el análisis de casos (Tecnológico de Monterrey, 2000)

docentes
- Consiste en plantear - Desarrolla habilidades y destrezas Persona/estudiante
casos que representen como: observación, análisis y - Desarrolla las habilidades para
situaciones de la vida real síntesis. el análisis y síntesis de la
y de contextos - Intercambia opiniones y información.
culturalmente diversos experiencias para tomar decisiones - Plantea soluciones para resolver
para que se estudien, en forma colectiva, en torno de la el caso planteado y selecciona
102
analicen y generen solución del caso planteado. alternativas.
soluciones. Docente/facilitador
- Analiza una situación - Expone el caso con información
real o simulada a la que posibilite su
realidad, con el fin de contextualización.
determinar las causas- - Encauza la discusión en torno
efectos, realiza un de las competencias a
diagnóstico claro y plantea desarrollar.
posibles soluciones. - Promueve que los estudiantes
- Crea una situación analicen cómo abordarían el
simulada lo más cercana a problema si lo encontrasen en la
la realidad, que requiere vida cotidiana o laboral.
de una solución.
- Permite comprender un
ámbito de aplicación de
las competencias.
Aprendizaje en contextos comunitarios(Díaz Barriga, 2006)

docentes
- Plantea un proyecto para - Promueven el desarrollo de Persona/estudiante
ofrecer servicios y/o competencias tanto genéricas como - Desarrolla habilidades de
productos vinculados con profesionales. análisis y síntesis de información.
la comunidad, con el fin de - Permite la aplicación de los - Participa activamente ante la
desarrollar las conocimientos, habilidades, valores comunidad.
competencias asociadas y actitudes. - Ofrece soluciones para resolver
con el curso. - Diagnostica las necesidades de la el caso planteado y selecciona
- Implica responsabilidad población y las respuestas que se alternativas.
social ante una pueden ofrecer. - Comparte sus experiencias para
comunidad, - Reflexiona sobre lo que se hace en resolver situaciones detectadas.
proporcionando la conjunto con el grupo. Docente/facilitador
oportunidad de actuar en - Promueve el aprendizaje - Plantea actividades de servicio,
situaciones de la vida real cooperativo. que enfrentan retos de la vida
y en su beneficio. -Se puede aplicar de manera real y de la comunidad.
conjunta al aprendizaje por - Destaca la ayuda a los demás
proyectos. en responsabilidad social y
consciencia moral, social y cívica.
- Determina actividades que dan
sentido al grupo, para fortalecer
el aprendizaje colaborativo y
cooperativo.
- Da seguimiento y retroalimenta
el trabajo.
103
Aprendizaje mediante investigación-acción (Colmenares, 2008)
docentes
- Investiga un hecho o una - Formula hipótesis sobre: Persona/estudiante
situación, teniendo como problemas, necesidades, - Mantiene interés en el estudio
objetivo hallar respuestas tendencias, oportunidades, de diferentes problemáticas,
para resolver problemas, orientaciones y expectativas necesidades, tendencias,
atender necesidades, determinadas. oportunidades, orientaciones y
tendencias, - Realiza el proceso de indagación expectativas.
oportunidades, consultado diversas fuentes para la - Genera actividades diversas
orientaciones y investigación. relacionadas con el curso y las
expectativas, mediante un - Presenta los resultados y aplica ante las problemáticas,
método. conclusiones de la investigación. necesidades, tendencias,
- Favorece la investigación - Desarrolla sentido de pertenencia oportunidades, orientaciones y
sobre fenómenos al grupo con el que participa. expectativas planteadas.
identificados en la vida Docente/facilitador
real o simulada. - Busca soluciones a
problemáticas, necesidades,
tendencias, oportunidades,
orientaciones y expectativas para
lograr el objetivo principal de la
investigación.
- Promueve la participación
individual y de grupo.
- Promueve la responsabilidad y
cooperación para la solución de
problemas, necesidades,
tendencias, oportunidades,
orientaciones y expectativas.
Aprendizaje mediante la innovación o creación de prototipos

docentes
- Promueve el aprendizaje - Desarrolla habilidades Persona/estudiante
para la innovación y la para la resolución de - Muestra interés por lo novedoso.
creación de prototipos a problemas - Participa activamente y gestiona su
través de la creatividad e interdisciplinarios. propio conocimiento.
interés por hacer las cosas de - Realiza trabajo de - Presenta su hipótesis ante el grupo.
manera diferente. investigación documental y Docente/facilitador
- Se usa de manera conjunta de campo en equipo. - Genera ambientes de aprendizaje
con las TIC y TAC. - Promueve la interacción para el trabajo en equipo.
- Promueve el desarrollo de entre estudiantes, aplicando - Promueve diálogo, análisis debates y
diferentes alternativas para el saberes previos y reflexiones entre los participantes.
aprendizaje y el desarrollo de ayudándose entre sí, - Propicia la interacción entre
las competencias. generando un ambiente de estudiantes para la aplicación de
- Debe ser sustentable, respeto. saberes previos, apoyo mutuo y de
poseer viabilidad técnica, respeto.
financiera y social.
104
Aprendizaje mediante la demostración o modelación (COSDAC, s.f.)
docentes
- Permite ilustrar - Ilustra lo que fue expuesto Persona/estudiante
metodológicamente de teóricamente y lo vincula con el - Observa la realización del
manera práctica lo que fue desarrollo de habilidades manuales. procedimiento.
expuesto teóricamente. - Presenta un proceso, - Ejecuta y explica la operación.
- Utiliza la demostración procedimiento y/o técnica, a través Docente/facilitador
como esquema de acción de un esquema de acción concreto y - Genera ambientes de
concreta y segura para la seguro. aprendizaje para el desarrollo de
ejecución de un proceso, - Presenta detalladamente los pasos procesos, procedimientos y/o
procedimiento y/o técnica. de un proceso, procedimiento y/o técnicas.
técnica. - Verifica la demostración de un
- Promueve el desarrollo del proceso realizado por los
pensamiento deductivo e inductivo. estudiantes.
- Favorece la capacidad de - Demuestra y explica el
experimentar para enriquecer los procedimiento de una actividad
procesos, procedimientos y/o específica, haciendo énfasis en
técnicas. puntos clave de lo que se está
enseñando.
La evaluación para el aprendizaje de la persona/estudiante permite valorar el nivel de

desempeño y el logro de los aprendizajes esperados; además, identifica los apoyos
necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de
manera oportuna. En este sentido, la evaluación en el contexto del enfoque formativo
requiere recolectar, sistematizar y analizar la información obtenida de diversas fuentes, con
el fin de mejorar su aprendizaje y la intervención docente/facilitador.
Por lo anterior, la evaluación no puede depender de una sola técnica o instrumento, porque
de esta forma se estarían evaluando únicamente conocimientos, habilidades, actitudes o
valores de manera desintegrada. Si en la planificación de aula el docente/facilitador
selecciona diferentes aprendizajes esperados, debe evaluar los aprendizajes logrados por
medio de la técnica o el instrumento adecuado. De esta manera, permitirá valorar el proceso
de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeño.
La evaluación permite el desarrollo de las habilidades de reflexión, observación, análisis,

pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas, necesidades, tendencias,
oportunidades, orientaciones y expectativas para lograrlo (SEP, 2013).
La evaluación tiene un carácter formativo, por lo que es un elemento integral del aprendizaje.
Los procesos de enseñanza y de evaluación se trabajan conjuntamente a lo largo de la
promoción del aprendizaje. Este proceso distingue tres funciones: diagnóstica, formativa y
sumativa (SEP. DGB, 2011:9).
105
Con la evaluación diagnóstica se inicia una secuencia didáctica, con el fin de obtener
información sobre el dominio que la persona/estudiante tiene de las competencias a
desarrollar, facilitando la posibilidad de ajustar lo planeado o bien profundizar en temas
específicos.
La evaluación formativa es un recurso que permite valorar el avance de los aprendizajes de

la persona/estudiante; puede ser de tres tipos: a) la autoevaluación que busca de manera
reflexiva y crítica retroalimentar el propio aprendizaje; b) la coevaluación, en donde la
persona/estudiante, conformados en pares o grupos, se retroalimentan entre sí, favoreciendo
el aprendizaje significativo; y c) la heteroevaluación, en donde el docente/facilitador
refuerza el aprendizaje mediante la retroalimentación de opiniones, trabajos, prácticas, entre
otros.
La evaluación sumativa ubica el nivel de dominio de la competencia. Este tipo de

evaluación permite que tanto la persona/estudiante como el docente/facilitador, tengan
información sobre cómo va el progreso del aprendizaje para hacer adecuaciones en los
diferentes momentos del proceso, a la vez que se concientiza a la persona/estudiante de su
avance.
Los programas sintéticos se conforman por dos apartados:
Elementos generales del programa de estudios

En este apartado contiene información que permite la identificación institucional del
programa como:
 Campo de formación profesional.
 Especialidad ocupacional.
 Nombre del curso.
 Clave.
 Nombre del curso(s) convergente(s) con otra(s) especialidad(es) ocupacional(es).
 Nivel de formación del curso.
 Trayecto de formación del curso.
 Modalidades.
 Resultados de aprendizajes esperados.
 Competencias genéricas o transversales.
 Competencias profesionales básicas o extendidas.
 Perfil de egreso del curso.
 Perfil de ingreso del curso.
 Duración total del curso.
Elementos específicos del programa de estudios

En este apartado se incluye información para que los docentes/facilitadores orienten sus
programas analíticos, considerando lo siguiente:
 Problema, necesidad, tendencia, oportunidad, orientación o expectativa a resolver.
 Competencia del curso.
106
 Saberes (teóricos, procedimentales y axiológicos).
 Orientaciones didácticas (estrategias de aprendizaje y estrategias de evaluación).
 Indicaciones técnicas del uso de los recursos didácticos (equipo, herramientas,
maquinaria, mobiliario, materiales e insumos, de acuerdo a la especialidad ocupacional).
 Referencias recomendadas.
 Nombre de los docentes/facilitadores que participaron en la elaboración y/o, actualización
técnico metodológica.
 Nombre de los expertos externos que participaron en la validación técnica.
 Fecha de elaboración, actualización y aprobación.
 Perfil del docente que se requiere para impartir el curso.
2. Importancia
El diseño del programa de estudios permite que los docentes/facilitadores que imparten un
curso, discutan, deliberen, reflexionen y construyan conjuntamente, en trabajo de academias,
los elementos que lo conforman, contribuyendo de manera esencial a orientarlos para el
logro del perfil del egreso y a su implantación exitosa.
Los proyectos curriculares están diseñados para fortalecer y hacer más eficiente las
actividades escolares, desarrollando el pensamiento creativo, reflexivo, crítico y las
competencias, para que a través de metas educativas a corto, mediano y largo plazo, la
persona/estudiante se integre con una actitud propositiva a su entorno inmediato, sin perder
de vista lo global.
3. Propósito
Diseñar los programas de estudio de los cursos indicados en la organización y estructura del
plan de estudios en un formato institucional, ofreciendo una estructura homogénea.
4. Producto que se espera

Los programas de estudio sintéticos de los cursos indicados en la organización y estructura
del plan de estudios.
 ¿Por qué razones este programa debe responder a los problemas, necesidades,
tendencias, oportunidades, orientaciones o expectativas del entorno laboral, social,
económico o educativo?
 ¿Cómo el programa de estudios responde a las necesidades de formación de los
contextos de diversidad cultural?
 ¿De qué forma este programa contribuye a la conformación del perfil de egreso de la
persona/estudiante?
 ¿Con qué otros cursos se relaciona este programa de estudios y cómo se articula para
conformar el perfil de egreso de la especialidad ocupacional?
 ¿Cómo el planteamiento didáctico del programa sintético contribuye a lograr el perfil de
egreso por nivel y trayecto formativo de la especialidad ocupacional?
107
 ¿De qué forma las estrategias de aprendizaje seleccionadas en el curso va a vincular a la
persona/estudiante con su entorno?
a) Convocar a la Academia Nacional de Docentes para la elaboración de los programas
de estudio sintéticos.
b) Generar una estrategia de acompañamiento para la elaboración del programa de
estudios conforme a los lineamientos establecidos en este capítulo.
c) Presentar ante la Academia Nacional de Docentes, los programas de estudio
sintéticos elaborados para su discusión y aprobación.
d) Recopilar y revisar de manera técnico metodológica los programas de estudios.
e) Dar formato homogéneo a todos los programas de estudio sintéticos e integrarlos al
documento del plan de estudios.
f) Gestionar la validación externa de los programas sintéticos.
Esquema 14.
Elaboración de Programa de Estudios Sintéticos.
7. Formato para la construcción de los programas de estudio sintéticos

Para la elaboración de este tipo de programa se presenta el formato siguiente:
108
Formato 11
Programa de estudios sintético del curso
(I) Campo de Formación Profesional
(II) Especialidad ocupacional
(III) Nombre del curso (IV) Clave
(V) Nombre del curso (s) convergentes con otra(s) especialidad(es) ocupacional(es)
Nivel de formación en el que se ubica el curso

(VI) Básico (VII) Medio (VIII) Avanzado
Trayecto formativo en el que se ubica el curso

(IX) (X) Mercado laboral (XI) Para la vida, la (XII) Iniciar, continuar o
Emprendurismo ciudadanía y la concluir estudios
comunidad
Modalidad
(XIII) Presencial (XIV) a Distancia (XV) Mixta
(XVI) Resultado de aprendizaje esperado
(XVII) Competencias Genéricas o (XVIII) Competencias Profesionales Básicas y

Transversales Extendidas
(XIX) Perfil de Egreso del curso
109
(XX) Perfil de Ingreso del curso
Duración total del curso

(XXI) Horas (XXII) Horas (XXIII) Horas de (XXIV) Total de (XXV) Valor en
teóricas prácticas trabajo horas créditos
independiente
(XXVI) Problema, necesidad, tendencia, oportunidad, orientación o expectativa a atender
(XXVII) Competencia (s) del curso
(XXVIII) Saberes
Teóricos Procedimentales Axiológicos
(Conocer) (Hacer) (Ser y Convivir)
Orientaciones Didácticas
Fases de desarrollo Estrategias de aprendizaje Estrategias de evaluación
(XXIX) (XXX) (XXXI)
Fase de Inicio:
Fase de Desarrollo:
Fase de Cierre:
(XXXII) Indicaciones técnicas del uso de los recursos didácticos:
(XXXIII) Referencias recomendadas:

Básica:
Complementaria:
110
(XXXIV) Nombre de los docentes/facilitadores que participaron en la elaboración y/o
actualización técnico metodológica
(XXXV) Nombre de los expertos externos que participaron en la validación técnica
(XXXVI) Fecha de (XXXVII) Fecha de (XXXVIII) Fecha de (XXXIX) Fecha de

elaboración actualización aprobación validación
(XL) Perfil del docente
Campo de I. Anota el nombre del Campo de Formación Profesional (CFP), al que
formación corresponde la especialidad ocupacional.
profesional
II. Escribe el nombre completo de la especialidad ocupacional a la que
Especialidad
corresponde el curso, tal como aparece en la organización y estructura
ocupacional
curricular del plan de estudios.
III. Anota el nombre completo del curso, tal como se constituyó en la
Nombre del curso
organización y estructura del plan de estudios.
IV. Escribe la clave asignada a ese curso, tal como aparece en la
Clave
organización y estructura del plan de estudios
Nombre del V. Identifica y anota los cursos que antecedan o se relacionan directamente
curso(s) con otra especialidad ocupacional
convergente(s) con
otra(s)
especialidad(es)
ocupacional(es).
VI. Señala con una X en el recuadro si este curso corresponde al nivel
básico.
Nivel de formación VII. Señala con una X en el recuadro si este curso corresponde al nivel
del curso medio.
VIII. Señala con una X en el recuadro si este curso corresponde al nivel
avanzado.
Trayecto de IX. Indica con una X en el recuadro si este curso corresponde al trayecto
formación del formativo de emprendurismo.
curso X. Indica con una X en el recuadro si este curso corresponde al trayecto
111
formativo de mercado laboral
XI. Indica con una X en el recuadro si este curso corresponde al trayecto
formativo de para la vida, la ciudadanía y la comunidad.
XII. Indica con una X en el recuadro si este curso corresponde al trayecto
formativo de iniciar, continuar o concluir estudios.
XIII. Anota una X en el recuadro si este curso corresponde a la modalidad
presencial.
XIV. Anota una X en el recuadro si este curso corresponde a la modalidad a
Modalidades
distancia.
XV. Anota una X en el recuadro si este curso corresponde a la modalidad
mixta.
XVI. Los resultados de aprendizaje facilitan la tarea del docente/facilitador
en la programación y orientación del aprendizaje de la persona/estudiante,
previendo lo qué serán capaces de hacer una vez transitado por ese
proceso, en qué condiciones deberán hacerlo y sugieren criterios que se
pueden utilizar para valorar lo aprendido. Asimismo, guían la elección de las
estrategias y actividades tanto de aprendizaje como de evaluación.
En este sentido, los resultados de aprendizaje son declaraciones de lo que
la persona/ estudiante se espera que conozca, comprenda y sea capaz de
hacer al finalizar un periodo de aprendizaje o como resultado de su
participación en un curso.
Recomendaciones para definir los resultados de aprendizaje:
Resultados de
 Iniciar con la siguiente frase: “Al concluir el curso (denominación
aprendizajes
exacta en cursivas y con mayúsculas iniciales), la persona/estudiante
esperados
será capaz de:”.
 Redactar el resultado de aprendizaje iniciando con un verbo de acción
seguido del objeto y un contexto.
 Verbo que expresa una acción.
 Objeto o contenido sobre el que el estudiante tiene que actuar, y un
 Contexto o condición en el que se producirá la ejecución.
 Utilizar un verbo por cada resultado que sea observable y
cuantificable.
Ejemplo:
Medir propiedades físicas fundamentales, basándose en principios teóricos
y utilizando la instrumentación propia del laboratorio farmacéutico.
Competencias XVII. Analiza y estructura las competencias genéricas o transversales que
genéricas o tengan relación con el curso, a partir del perfil de egreso identificado.
transversales
Competencias XVIII. Analiza y estructura las competencias profesionales básicas y
profesionales extendidas que tengan relación con el curso, a partir del perfil de egreso
básicas o identificado.
extendidas
Perfil de egreso del XIX. Analiza la (s) competencia (s) establecidas en el perfil de egreso
curso estructurado en la etapa de Lineamientos del plan de estudios; selecciona
112
las relacionadas directamente con el curso y genera las que sean
necesarias para estructurarlo. El grupo colegiado de la academia de
docentes, define el total de competencias a formar en el curso,
considerando la duración y nivel de formación.
Perfil de ingreso XX. Anota las habilidades, conocimientos, valores y actitudes que debe
del curso poseer y demostrar la persona/estudiante para ingresar a este curso.
XXI. Indica el número de horas destinadas a los saberes teóricos,
determinadas en la organización y estructura curricular y que son
necesarias para cubrir los saberes.
Duración total del XXII. Anota el número de horas prácticas, que se asignaron a este curso en
curso la organización y estructura curricular para lograr los resultados de
(Pendiente hasta aprendizaje esperados.
definir lo de XXIII. Escribe el número de horas de trabajo independiente que requiere
créditos) realizar la persona/estudiante.
XXIV. Indica el total de horas correspondiente a la duración del curso.
XXV. Anota el valor en créditos asignados al curso, tal como aparece en la
organización y estructura curricular.
Problema, XXVI. Identifica el problema, necesidad, tendencia, oportunidad, orientación
necesidad, o expectativa a tender con base al contexto en el que se presenta y lo
tendencia, traslada a una situación real o simulada, con el fin de resolverla, mediante
oportunidad, la aplicación de diversos conocimientos, habilidades y actitudes.
orientación o
expectativa a
atender
XXVII. Retoma las competencias profesionales anteriormente
Competencia (s) seleccionadas, analiza y estructura las que se requieren generar para el
del curso curso, de acuerdo a las indicaciones de la etapa de Lineamientos del plan
de estudios, establecidas en el perfil de egreso.
Saberes (teóricos, XXVIII. Anota los saberes (teóricos, procedimentales y axiológicos) que se
procedimentales y determinaron en el formato de para derivar los saberes.
axiológicos)
Orientaciones Aborda actividades ordenadas y articuladas para facilitar el aprendizaje en
didácticas la persona/estudiante, de acuerdo como lo refiere el MEyAc.
Fases de XXIX. Fase de inicio
desarrollo Anota actividades para identificar y recuperar las experiencias, saberes o
conocimientos previos de los estudiantes (contextualización/encuadre,
recuperación de conocimientos previos básicos y planteamiento de
problemas).
 Realiza un encuadre para determinar las reglas y compromisos que
asumirán los estudiantes y crear un ambiente de confianza, respeto y
cooperación.
 Aplica estrategias con el fin de que los estudiantes adopten una actitud
reflexiva y crítica.
 Promueve la apertura para escuchar y conciliar ideas con los demás
113
integrantes del grupo.
 Compromete a los estudiantes a ser responsables de su propio
aprendizaje.
 Fomenta la capacidad de aprender a aprender.
Fase de Desarrollo
Escribe actividades en donde se introduzcan y recuperen conocimientos
(revisión de saberes, definición de áreas de conocimiento que se
involucran, diseño de estrategias y retroalimentación e integración de
conceptos).
 Promueve las actividades de enseñanza aprendizaje y posibilita al
estudiante para demostrar lo que sabe de manera nueva y creativa.
 Fomenta el análisis de ideas y conceptos.
 Promueve la realización de ejercicios referentes a los desempeños.
 Realiza el proceso de evaluación formativa, considerando la
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
 Vincula situaciones laborales con los saberes del programa.
 Aplica técnicas de trabajo individual, en parejas, en equipo y grupales
que lleven a los estudiantes a formular ideas propias y argumentarlas,
utilizando la información revisada.
 Promueve discusiones grupales, acerca de los temas referentes al
curso a través de cuestionar los conceptos, teorías y fundamentos que
permitirán a los estudiantes analizar, interpretar y emitir conclusiones.
 Orienta y apoya el desarrollo de los ejercicios, así como fomentar
actitudes de responsabilidad, orden, respeto, limpieza y trabajo
colaborativo.
Fase de Cierre
Registra actividades que recopilen las experiencias y saberes adquiridos en
situaciones concretas que permitan valorar y reforzar paulatinamente los
logros de los estudiantes (aplicación de conocimientos, habilidades y
destrezas adquiridas, retroalimentación e integración de conceptos,
conclusión y comentarios).
 Aplica estrategias de cierre con el fin de que los estudiantes adopten
una actitud reflexiva y crítica.
 Promueve la reflexión del proceso de aprendizaje y del docente.
 Adopta una actitud positiva y alentadora ante los retos que exige el
trabajo del docente y el estudiante.
 Organiza una sesión al final del curso para la recapitulación,
autoevaluación, coevaluación y recepción de evidencias.
XXX. Determina las estrategias de aprendizaje pertinentes para el
desarrollo de las competencias. Entre las estrategias sugeridas se enlistan
las siguientes:
Estrategias de
 Aprendizaje mediante la elaboración de proyectos.
aprendizaje)
 Aprendizaje basado en problemas.
 Aprendizaje mediante el análisis de casos.
 Aprendizaje mediante contextos comunitarios.
114
 Aprendizaje mediante investigación-acción.
 Aprendizaje mediante la innovación o creación de prototipos.
 Aprendizaje mediante la demostración o modelación.
XXXI. Indica las estrategias de evaluación que permitan verificar el logro de
Estrategias de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias de cada
evaluación estudiante y del grupo, a través de la aplicación de instrumentos de
evaluación (cuestionario, guía de observación y lista de cotejo).
Indicaciones XXXII. Anota equipo, herramientas, maquinaria, mobiliario, materiales e
técnicas del uso de insumos, de acuerdo a la especialidad ocupacional, que se requieren para
los recursos apoyar, complementar, acompañar o evaluar el proceso educativo.
didácticos
XXXIII. Enlistar las referencias siguiendo las directrices que marca el
Manual del estilo APA, (Asociación Psicológica Americana). Existen varios
tipos de publicaciones como libros, revistas, imágenes y figuras, artículos,
videos, páginas web, etc., cada uno de éstos ostenta una estructura
específica, por lo que el APA constituye los criterios para presentar las citas
y las diferentes referencias.
Referencias
 Básica: Considera las fuentes indispensables para el apoyo del curso.
recomendadas
Como manuales y obras que deben consultar todos los estudiantes
para este curso.
 Complementaria: Son aquellas fuentes que incrementan la información
fundamental y que proveen de un horizonte de referencia más amplio y
complejo. Se conforma por obras de consulta, recomendadas y no
obligatorias que puede contribuir a profundizar el curso.
Nombre de los XXXIV. Escribe los nombres completos de los docentes/facilitadores que
docentes/facilitador participan en la elaboración de los programas de estudios, iniciando por el
es que participaron nombre.
en la elaboración
y/o, actualización
técnico
metodológica
Nombre de los XXXV. Escribe los nombres completos de los expertos que participan en la
expertos externos validación técnica de los programas de estudios, iniciando por el nombre.
que participaron en
la validación
técnica
Fecha de XXXVI. Indica día, mes y año en que se elaboró el programa de estudios.
elaboración, XXXVII. Indica día, mes y año en que se actualizó el programa de estudios.
actualización y XXXVIII. Indica día, mes y año en que se aprobó el programa de estudios.
aprobación XXXIX. Indica día, mes y año en que se validó el programa de estudios.
Perfil del docente XL. Indica las competencias que debe demostrar el docente/facilitador en la
que se requiere impartición del curso.
para impartir el
curso
115
Formato 12
Derivar los saberes
Competen Saber Saber hacer Saber ser y Recursos
-cia (s) del (Conocimien- (Habilidades, destrezas) III convivir Didácticos
curso tos) (Productos) IV (hábitos, VI
I II actitudes y
valores) V
¿Qué debe ¿Qué debe ¿Qué se espera ¿Cómo debe ¿Qué equipo,
saber la hacer la que elabore la comportarse la herramienta o
persona/ persona/ persona/ persona/ material utiliza
estudiante en el estudiante en el estudiante en el estudiante cuando en el
desarrollo de la desarrollo de la desarrollo de la efectúe esta desarrollo de
competen-cia? competencia? competencia? competencia? la competen-
cia?
Instrucciones: Escribe los elementos en cada columna, respondiendo a cada pregunta y

relacionándola con la primera columna.
I. Escribe la (s) competencia (s) que ya fue estructurada anteriormente, en cada fila.
II. Anota los conceptos, teorías o principios que fundamentan los saberes prácticos, que
debe saber y comprender la persona/estudiante, de acuerdo a la competencia
correspondiente.
III. Indica las habilidades, destrezas, procedimientos y técnicas pertinentes a la competencia
a desarrollar.
IV. Escribe los productos (documentos, materiales, formatos, entre otros) elaborados en el
desarrollo de la competencia correspondiente.
V. Indica las actitudes y valores
8. Fuentes de consulta recomendadas

Casarini, M. (2007). Teoría y diseño curricular. México: Trillas.
Diario Oficial de la Federación. (2008). Acuerdo 444, por el que se establecen las
Diario Oficial de la Federación. (2009). Acuerdo 488 por el que se modifican los diversos
números 442, 444 y 447 por los que se establecen: el Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad; las competencias que constituyen el marco
curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, así como las competencias
116
docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad
escolarizada, respectivamente. México: DOF.
Díaz B. Frida. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México:
McGraw-Hill Interamericana.
Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. (2009). Acuerdo número 7/CD/2009
del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. México: SEP.
Pansza, M. (2005). Elaboración de programas, en Operatividad de la didáctica. Tomo 2.
México: Gernika.
Parra, D., (2012). Manual de Estrategias de Enseñanza/Aprendizaje. Colombia: SENA
Servicio Nacional de Aprendizaje.
SEP. DGCFT. CIDFORT. (2015). Ejecución de cursos con el enfoque de competencias,
México. CIDFORT.
SEP. DGCFT. (2008). Manual de Procedimientos para la Elaboración de Paquetería
Didáctica Basada en Competencias, Versión Aplicable en Normas Técnicas de
Competencia Laboral de 2ª. Generación. México; DGCFT.
SEP. DGCFT. (2015). Modelo Educativo y Académico de la Formación para el Trabajo.
México: DGCFT.
SEP. SEB. (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque
formativo, México: SEP.
Tobón, S. (2010). Formación Integral y Competencias, Pensamiento Complejo, Currículo,
Didáctica y Evaluación. Colombia: ECOE.
Tobón, S. (2014). El currículum por competencias desde la socioformación. México: Limusa.
Tobón, S. (2014). Metodología de Gestión Curricular, una perspectiva socioformativa.
México: Trillas.
Tobón, S., Pimienta, J., García, J (2010). Secuencias Didáctica: Aprendizaje y Evaluación de
Competencias. México: Pearson.
Zavala, A., (2000). La Práctica Educativa. Como enseñar. España: Graó.
117
Capítulo: Quinta etapa del diseño curricular: Seguimiento y Evaluación de los Planes y
Programas de Estudio
En capítulos anteriores se detallaron las primeras cuatro etapas del diseño curricular que
corresponden al estudio del marco referencial, los lineamientos del plan de estudios, la
organización y estructura curricular y los programas de estudio. Corresponde a este capítulo
hablar de la quinta etapa relacionada con el seguimiento y evaluación del plan y programas
de estudio.
El proceso permanente de seguimiento y evaluación del plan y programas de estudio,

permite la recopilación de información pertinente y coherente para valorar tanto el grado de
avance logrado en el curso, como en el nivel de desarrollo de las competencias en los
estudios. Todo ello para fundamentar la toma de decisiones de manera oportuna. Es por ello
que requieren mecanismos de seguimiento y evaluación con el propósito de atender
problemas relacionados con su aplicación y la atención de insuficiencias que pudieran
presentar.
El equipo responsable del diseño curricular, debe tener claridad sobre los productos que va a
construir, para elaborar el plan de seguimiento y evaluación, por ello se presentan las bases
conceptuales que le permitirán comprender su función, la importancia de incorporarlo al plan
y los programas de estudio, el propósito, el producto a elaborar, las preguntas orientadoras,
el procedimiento y el formato a utilizar y las referencias que se recomiendan en caso de
querer profundizar en el tema.
1. Conceptualización.
Se presentan a continuación los conceptos implicados en la etapa de seguimiento y
evaluación, a fin de explicitar la perspectiva desde la cual se aborda el procedimiento a
realizar en este capítulo.
Del seguimiento y la evaluación curricular

En el diseño curricular, el seguimiento es el proceso que se prevé para recopilar y analizar
información durante la operación del plan y los programas de estudio, con el propósito de
comparar los avances logrados con lo prescrito en el currículo y, a partir de ello, adaptar las
estrategias relacionadas con la operación del mismo.
En el seguimiento se consideran elementos como los siguientes:

 Indicadores educativos: matrícula de estudiantes inscritos, índice de asistencia, índice de
acreditación, índice de deserción, índice de egreso, entre otros.
 Correspondencia entre el perfil del docente que imparte el programa y el indicado en los
programas de estudio.
 Conformidad de los cursos que se imparten con los elementos de la estructura y
organización del plan de estudios.
118
 Correspondencia de los materiales y equipo utilizados con los previstos en los programas
de estudio.
 Conformidad de las prácticas educativas con las previstas en los programas de estudio.
Por el tipo de datos que se recopilan a través del seguimiento, es necesario plantearla como
una actividad paralela a la ejecución y a la evaluación, lo cual permite monitorear el
desarrollo del plan y programas de estudio; es decir, se trata de un ejercicio inherente al
avance del currículo, que al mismo tiempo lleve a hacer cortes de manera periódica para
conocer las condiciones de aplicación, identificando avances y obstáculos, así como el
impacto que tiene en la formación de la persona/estudiante.
Bajo la perspectiva de diseño curricular, la evaluación es entendida como el proceso de

investigación del cual derivan juicios de valor acerca del diseño, operación y efectos
formativos de los planes y programas de estudio, que permiten orientar su actualización o
rediseño. Para llevar a cabo este tipo de evaluación es necesario atender las características
propias del currículum, considerando su dinamismo y complejidad, por lo tanto, su abordaje
se realiza a través de dimensiones, subdimensiones y criterios, especificados en la tabla
siguiente.
Tabla 8
Evaluación de planes y programas de estudio
Dimensiones Subdimensiones Criterios
Interna (intrínseca) Eficiencia Coherencia
Permite valorar la coherencia Mide qué tan bien se han Relación lógica entre los
interna del diseño curricular: utilizado los recursos en la elementos curriculares.
las relaciones que establecen producción de los resultados Viabilidad
los elementos curriculares en (CONEVAL, 2013). Posibilidad de concreción del
cuanto a su organización, currículo.
estructura y prácticas. Continuidad e integración
Articulación lógica del trayecto
formativo.
Vigencia
Atención de los referentes
vigentes.
Eficacia Rendimiento académico
Mide el nivel de cumplimiento de Logros en términos de
los objetivos (CONEVAL, 2013). aprendizaje de la
persona/estudiantes.
Externa (de Impacto) Eficiencia Tasas de costo/beneficio
“Busca determinar el impacto Valoración de beneficios con
del egresado de un plan de relación a los costos por
estudios, con respecto a lo persona/estudiante, programa y
determinado en el perfil de plan.
egreso propuesto y a su Benchmarking
capacidad de solucionar Contrastación de resultados con
problemas y satisfacer las planes de estudio de otras
119
Evaluación de planes y programas de estudio
Dimensiones Subdimensiones Criterios
necesidades que los ámbitos instituciones.
social, productivo, económico
y educativo demandan” (Díaz- Eficacia Intervención en la solución de
Barriga; 2008:142). las necesidades del contexto
Logros en términos de impacto
de las prácticas de los
egresados.
Las dimensiones, subdimensiones y criterios implícitos en la evaluación curricular demandan

la necesidad de llevarse a cabo desde el inicio de la puesta en marcha del plan y programas
de estudio, estableciendo los mecanismos que posibiliten la recopilación de datos de manera
longitudinal y transversal, considerando los periodos de cohorte generacional.
El seguimiento y la evaluación, tal como señala el MEyAC, permitirán, mediante un

proceso sistemático de mejora constante y de orden cualitativo y cuantitativo, promover el
desarrollo organizacional y detectar áreas de oportunidad en el mejoramiento de las
prácticas docentes y de gestión educativa, mediante la retroalimentación continua y
permanente.
Para cumplir con esta función, tanto el seguimiento como la evaluación, deben llevarse a
cabo bajo un enfoque formativo, sistemático, flexible y participativo:
a) Formativo. Su utilidad radica en brindar retroalimentación que oriente la mejora
continua del plan y los programas de estudio.
b) Sistemático. Su operación responde a un plan previamente elaborado; no se
improvisa, forma parte inseparable e importante del desarrollo curricular; obedece a normas
y criterios preestablecidos.
c) Flexible. Sus procedimientos se ajustan a las variables externas e internas,
considerando las particularidades del contexto de cada plantel y sus condiciones específicas.
d) Participativo. Sus mecanismos dan certeza a los resultados, involucrando a todas
las personas y grupos afectados o que tienen intereses legítimos en el proceso de análisis.
En suma, la función del seguimiento y evaluación en la aplicación del plan y los programas
de estudio, es identificar los avances y las dificultades presentadas en los planteles,
brindando retroalimentación oportuna para alcanzar los resultados académicos esperados en
los perfiles de los estudiantes que transitan por la malla curricular del plan.
El Plan de seguimiento y evaluación del currículo

En virtud de que el seguimiento y la evaluación, deben efectuarse con un enfoque
sistemático, es imprescindible explicitar en el plan y los programas de estudio la forma de
llevar a cabo ambos procesos; esto se hace a través de un Plan de seguimiento y
evaluación, el cual es un instrumento que detalla las acciones y mecanismos para cumplir
con estos propósitos, debiendo conformarse por los elementos siguientes:
120
a) Fuentes de información. Especifica las fuentes de información (egresados, docentes,
empleadores, etc.) y el tamaño de la muestra (porcentaje con respecto al tamaño del
universo), que se considerará para llevar a cabo el seguimiento y la evaluación, indicando los
criterios de selección de la misma, tanto de inclusión (quienes deberán ser considerados),
como de exclusión y eliminación.
b) Mecanismos de seguimiento. Pormenorizar los mecanismos para recabar información
que dé cuenta de cómo llevar a cabo la implementación del plan y los programas de estudio,
por ejemplo:
 Informes docentes.
 Encuestas de satisfacción aplicadas a estudiantes.
 Informes de referencia de terceros.
 Sistemas informáticos de administración de indicadores educativos.
 Instrumentos de supervisión, etc.
c) Criterios e indicadores a considerar en la evaluación de la dimensión interna del plan y
los programas de estudio. Señala los datos específicos que se recogerán para evaluar
internamente el currículo, es decir las variables e indicadores que deben utilizarse (ver
Anexo 1).
d) Criterios a considerar en la evaluación de la dimensión externa del plan y los
programas de estudio. Señala los datos específicos que se recogerán para evaluar
externamente el currículo, es decir las variables e indicadores que deben utilizarse.
e) Participación de agentes externos. Especifica los agentes externos que deben
convocarse para participar en la evaluación interna o de impacto, pudiendo ser
representantes de sectores productivos, empleadores, sociales, o bien, instituciones
educativas.
2. Importancia
El seguimiento y la evaluación curricular recogen información de manera continua,
permanente y sistemática, para realizar juicios de valor necesarios que orienten la toma de
decisiones respecto al desarrollo curricular y los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
con la finalidad de que los contenidos curriculares sean relevantes y pertinentes a las
necesidades de formación de la persona/estudiante y de los diferentes sectores. Por lo
anterior, el plan de seguimiento y evaluación es indispensable para establecer las acciones
que permitan realizar esta labor.
3. Propósito
Prever los mecanismos que permitirán dar seguimiento y evaluar el plan y los programas de
estudio, con el fin de retroalimentarlos de forma continua y permanente, a partir de un plan
que considere acciones, variables e indicadores de valoración interna y externa.
Un plan de seguimiento y evaluación que refiera los mecanismos que establecerán para
llevar a cabo este quehacer, precisando acciones, variables e indicadores para las
dimensiones interna y externa.
121
 ¿Cómo se asegura la retroalimentación oportuna para la mejora continua del plan y los
programas de estudio?
 ¿Cómo puede un plan de seguimiento y evaluación del currículo garantizar la formación
integral y el aprendizaje situado en el estudiante?
 ¿Qué fuentes de información y mecanismos son necesarios para llevar a cabo el
seguimiento y la evaluación curricular?
 ¿Qué dimensiones, variables y criterios han de ser tomados en cuenta para retroalimentar
al plan y los programas de estudio de manera oportuna?
El equipo que se conformó para el diseño curricular del plan y los programas de estudio, en
forma colegiada elabora el Plan de seguimiento y evaluación considerando el
procedimiento siguiente:
a. Señalar las subdimensiones, criterios e indicadores a considerar para la evaluación
interna del plan y los programas de estudio que lo integran (consultar Anexo 1).
b. Seleccionar los criterios a considerar para la evaluación externa del plan y los programas
de estudio que lo integran.
c. Pormenorizar los mecanismos a establecer para recabar datos que den cuenta de cómo
llevar a cabo la implementación del plan y los programas de estudio que lo integran.
d. Determinar las fuentes de información y tamaño de la muestra, para el seguimiento y la
evaluación, indicando los criterios de selección.
e. Especificar los agentes externos que deben convocarse para participar en la evaluación
interna y/o de impacto.
Al igual que en los apartados anteriores es importante que el equipo analice y delibere la
información requerida, considerando las características del plan y programas de estudio con
la finalidad de que la evaluación curricular sea reflexiva, enriquecedora y asertiva.
7. Formato
Para llevar a cabo el Plan de seguimiento y evaluación, el equipo responsable puede
auxiliarse del formato siguiente.
122
Formato 13
Plan de seguimiento y evaluación para el Plan y Programas de estudio
I. Datos de identificación
Fecha de elaboración:
Institución: Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo
Nombre del plan de estudios (especialidad):
Nombre del programa de estudio (curso):
Fecha de entrada en vigor del programa:
II. Fuentes de III. Criterios de selección de la muestra

información De inclusión De exclusión De eliminación
Personas/
estudiantes
Egresados
Docentes/
facilitadores
Empleadores
Directivos del
plantel
Otros:
IV. Mecanismos de seguimiento

Informes/evidencias docentes Sistema informático de administración de indicadores educativos
Encuestas de satisfacción Instrumentos de supervisión
Informes de referencia de terceros Indicadores educativos proporcionados por el plantel
Otro. Especificar:
123
V. Evaluación Interna
Subdimensión de eficiencia Subdimensión de eficacia
Criterios Indicadores
Coherencia entre la paquetería
Coherencia didáctica prescrita y proceso formativo.
Funcionalidad de la paquetería
Viabilidad didáctica en el proceso formativo de la
persona/estudiante.
Continuidad Logro de los objetivos formativos.
Vigencia
VI. Evaluación Externa

Valoración de beneficios en la persona/estudiante.
Logros en términos de impacto de las prácticas de los egresados.
Valoración de beneficios con relación a los costos por plan, programa y estudiante.
Contrastación de resultados con planes de estudio de otras instituciones.
VII. Agentes externos
124
El formato debe llenarse por separado para el plan y para los programas de estudio a
evaluar, según corresponda.
I. Anotar los datos de identificación solicitados.
II. Seleccionar las fuentes de información escribiendo en el recuadro “Sí” o “No”
III. En la columna “De inclusión” señalar las características de la población a ser
considerada para la muestra, de acuerdo con la fuente de información, por ejemplo en
el caso de estudiantes un criterio de inclusión es “haber cursado más del 75% del
programa de estudios”.
En la columna “De exclusión” señalar las características de la población que no debe
ser considerada para la muestra, para cada fuente de información; por ejemplo, en el
caso de estudiantes un criterio de exclusión es “haber cursado menos del 75% del
programa de estudios”.
En la columna “De eliminación” especificar los casos que ameritan descartar la fuente
de información; por ejemplo, “Encuestados que proporcionen información ambigua o
incompleta”.
IV. Seleccionar los mecanismos de seguimiento que servirán para recabar datos.
V. De la evaluación “Interna”, en la columna correspondiente a la subdimensión de
eficiencia, anotar los indicadores a tomar en cuenta para evaluar cada uno de los
criterios, considerando los especificados en el Anexo 1, y en la columna de
subdimensión de eficacia, elegir los criterios a considerar.
VI. Seleccionar los criterios a tomar en cuenta para la evaluación “Externa”.
VII. Anotar especialistas e instituciones públicas, privadas o sociales, de acuerdo con el
plan de estudios (especialidad ocupacional), que participarán en la evaluación interna y
externa.
Casarini, M. (2007). Teoría y diseño curricular. México: Trillas.
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A. C. (2014).

Procedimiento general para la evaluación de programas y funciones en la educación
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En:http://sgc.ittepic.edu.mx/sgc/documentos%20internos/METODOLOGIA%20PARA
%20LA%20EVALUACION%20DE%20PLANES%20Y%20PROGRAMAS%20DE%20
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125
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Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). México. En:
www.rieoei.org/deloslectores/473Villarruel.pdf
Anexo 1
Evaluación intrínseca del plan y programas de estudio
Elementos del plan y
Sd* Criterios Indicadores
programas de estudios
 Estudio del marco Eficiencia Coherencia  Relación entre marco referencial y
referencial y justificación.
Lineamientos del plan  Relación entre marco referencial y
de estudios objetivos.
 Referentes externos.  Relación entre marco referencial y perfil
 Referentes internos. de egreso.
 Saberes.  Relación entre marco referencial y
R campos ocupacionales.
 Relación entre marco referencial y
modalidad.
 Lineamientos del plan  Relación entre perfil de egreso y
de estudios y competencias.
organización y  Relación entre perfil de egreso y cursos
estructura curricular  Relación entre justificación con
 Justificación. organización y estructura curricular.
 Objetivos.  Relación entre campos ocupacionales
 Perfil de ingreso. con trayectos formativos.
 Requisitos de ingreso.  Relación entre perfil de egreso con
 Perfil de egreso. niveles de formación.
 Campos  Relación entre acreditación y
ocupacionales. certificación con mapa curricular.
 Modalidad (presencial,
a distancia y mixta).
 Requisitos de
acreditación y
certificación.
 Organización y  Relación entre competencias y
estructura curricular y programas de estudio.
programas de estudio  Relación entre cursos y programas de
 Competencias estudio.
genéricas o  Relación entre niveles de estudio y
transversales. programas de estudio.
 Cursos.  Relación entre trayectos formativos y
 Niveles formativos programas de estudio.
(básico, medio y  Relación entre organización y
avanzado). estructura curricular con programas de
 Trayectos formativos estudio.
(emprendurismo,  Relación entre módulos del
mercado laboral, para la componente de formación profesional y
126
vida, la ciudadanía y la programas de estudio.
comunidad e iniciar,  Relación entre mapa curricular con los
continuar o concluir programas de estudio.
estudios). 1.
 Organización y 2.
estructura curricular.
 Créditos
 Módulos del
componente de
formación profesional.
 Mapa curricular.
 Programas de estudio  Relación entre programas de estudio
 Tipos de programa: con el estudio del marco referencial.
 Programa sintético.  Relación entre secuencias didácticas
 Secuencia didáctica. con referentes institucionales.
 Estrategias de  Relación entre estrategias de
aprendizaje. aprendizaje y referentes institucionales.
 Resultados de  Relación entre resultados de
aprendizajes esperados. aprendizaje con el estudio del marco
 Evaluación diagnóstica referencial.
 Evaluación formativa.  Relación entre la evaluación y las
 Evaluación sumativa. competencias del perfil de egreso.
 Duración total del  Relación entre la duración del curso
curso. con la organización y estructura
 Perfil docente. curricular.
 Recursos didácticos.  Relación entre el perfil de egreso y el
estudio del marco referencial.
 Relación entre recursos didácticos y
perfil del docente.
  Viabilidad  Concreción de los lineamientos del plan
de estudios.
 Concreción del perfil de egreso.
 Concreción del mapa curricular.
 Concreción de los programas de
estudio.
  Continuidad e  Articulación de los cursos según su
integración ubicación en el mapa curricular.
 Articulación de los programas de
estudio entre sí.
  Vigencia  Atención a los problemas, necesidades,
tendencias, oportunidades, orientaciones
y expectativas del perfil de egreso a
través del mapa curricular y de los
 Año de edición de las referencias
básicas y complementarias de los
127
 Eficacia Rendimiento  Índice de deserción
académico  Índice de reprobación
 Índice de acreditación
 Eficiencia terminal
 Prácticas desarrolladas
 Promedios generales por programa de
estudio.
*Sd: Subdimensión.
128
Capítulo: Sexta etapa del diseño curricular. Puesta en Marcha del Plan y Programas de
Estudio
La puesta en marcha de un plan y programas de estudio constituye un reto y una labor

ardua; ésta tarea sin duda requiere de una planificación, organización y cooperación, puesto
que intervienen distintos actores; es esencial cuidar desde su implantación, la sensibilización
de los involucrados, la formación continua de los recursos humanos, establecer la concreción
curricular, identificar la infraestructura y equipamiento necesarios para impartir los programas
de estudio y presentar un Plan de Puesta en Marcha que oriente y facilite esta etapa del
diseño curricular.
En este apartado se orienta a los equipos de diseño curricular para que elaboren el Plan de
Puesta en Marcha, por lo que se abordarán elementos conceptuales, propósito, producto a
construir, interrogantes reflexivas, el procedimiento, el instrumento y referencias para que
profundicen en este tema, en caso de requerirlo.
Corresponde ahora presentar los conceptos que están implicados en la etapa de la puesta
en marcha del plan y programas de estudio, con el fin de proporcionar los elementos base
para la comprensión del procedimiento a realizar en este apartado.
El plan de puesta en marcha, es un instrumento de planeación que tiene como finalidad

guiar y orientar a los responsables de la implantación del plan y programas de estudios, en
cada una de las fases, estableciendo los objetivos y las acciones a seguir por los actores que
intervienen en éste proceso.
En este sentido conceptualizamos el Plan de puesta en marcha, como:
“…documento en el que se detallan: objetivos, metas, estrategias,

formas de organización, recursos, acciones y mecanismo que se
requerirán al implantar el nuevo plan y programas de estudio; por lo
que podría decirse que su importancia estriba en asegurar una
experiencia exitosa para todos los involucrados, debiendo ser
sensible a los cambios que se requieran, pero a la vez exigente para
lograr los propósitos que se persiguen, por ello ha de estar elaborado
para orientar la toma de decisiones en sus diversos niveles de
gestión” (UJED, 2010:173).
Para implementar en óptimas condiciones el plan y programas de estudio es necesario

desarrollar las siguientes líneas de acción de acuerdo con el esquema siguiente:
129
Esquema 15.
Líneas de acción de la puesta en marcha del plan y programas de estudio
Sensibilización
Formación de los recursos

humanos
Adaptación de
Puesta en Marcha infraestructura y
equipamiento
Organización y gestión
Seguimiento y evaluación
Sensibilización
Esta línea de acción tiene el propósito de comunicar y diversificar la propuesta de los planes
y programas de estudio, con el fin de lograr el involucramiento activo y colaborativo de la
comunidad educativa para su comprensión e implementación exitosa.
Esta sensibilización es un esfuerzo de los tres niveles de gestión por lo que su efecto estará
enfocado a los actores que materializarán el diseño curricular, en donde el directivo
garantizará la gestión educativa y la operación de los planes y programas de estudio para su
óptima puesta en marcha, el docente/facilitador adquirirá los elementos que conforman la
propuesta curricular para asumir un papel orientador en el proceso de enseñanza y
aprendizaje y en el caso del personal de apoyo y asistencia a la educación debe ser
considerado para operar los servicios escolares y complementarios que están vinculados
directamente al proyecto curricular.
Se destaca que los presidentes y secretarios nacionales, estatales y de plantel que integran
las Academias de docentes, deberán tener especial atención con el fin de enfatizar su papel
preponderante en cada uno de los niveles de concreción del diseño curricular.
130
Formación de los recursos humanos
Esta línea de acción conlleva a fortalecer las acciones de formación académica de los
recursos humanos para ofrecer más y mejores oportunidades de aprendizaje que permitan el
desarrollo profesional y personal de los actores involucrados, para lograr su interiorización y
participación idónea y oportuna con los procesos planeados y con ello lograr resultados
óptimos.
En el caso del director de plantel y los SCEO/Asistentes, la formación, deberá ser en el

marco de la propuesta curricular y de la gestión educativa, señalado en el MEyAc y en esta
guía metodológica de diseño de planes y programas de estudio, mediante la convocatoria
que promueva y facilite la puesta en marcha, por medio de diplomados, talleres y seminarios.
La formación de los docentes/facilitadores desarrollará las competencias que le permitan

crear ambientes de aprendizaje idóneos para la formación integral y apoyo de la
persona/estudiante, mediante alternativas que enriquezcan su práctica pedagógica para
potenciar el desarrollo de estrategias didácticas, técnicas, sociales, sustentables, de equidad
de género, de pertinencia cultural y de todas aquellas que garanticen su práctica conforme a
las orientaciones del MEyAc y de esta guía metodológica.
La formación del personal de apoyo y asistencia a la educación, considerará las necesidades

de los servicios educativos, a través del Sistema de Desarrollo Profesional de Carrera de los
Trabajadores de Apoyo y Asistencia a la Educación (SIDEPAAE), que incentiva al desarrollo
profesional y personal de los trabajadores mediante acciones formativas presenciales y en
línea.
Adaptación de infraestructura y equipamiento

En esta acción habrán de preverse los recursos de equipamiento e infraestructura
necesarios para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje para la puesta en marcha del
plan y programas de estudio, lo que implica la actualización de las guías mecánicas de
equipamiento; es decir, el plano de distribución espacial con que cuenta cada plantel, y lo
requerido en la prospectiva de las nuevas exigencias.
Este análisis deberá ser pertinente y apegado a los objetivos del diseño curricular, que
contemple las condiciones actuales y a futuro del plantel, en cuanto a plantilla docente,
infraestructura, equipos, talleres, biblioteca y laboratorios.
Para tales efectos la Infraestructura comprende las edificaciones y espacios físicos, en cuyo
interior se realizan actividades didácticas y de gestión educativa. El Equipamiento
corresponde a todos aquellos apoyos con los que se llevan a cabo las actividades didácticas
e incluye:
 Maquinaria, que abarca a los grandes aparatos, sean estos mecánicos o electrónicos y
móviles o fijos, utilizados para tareas complejas y de uso común.
 Equipo, que incluye instrumentos, utensilios y objetos para la realización de actividades
más sencillas y generalmente de uso individual.
131
 Mobiliario, asociado con muebles que sirven para apoyar las actividades de aprendizaje y
la utilización y resguardo del equipo.
Organización y gestión
Esta fase “ha de encaminar los esfuerzos institucionales para que lo administrativo esté al
servicio de lo académico, para que el centro de atención sea realmente el aprendizaje del
estudiante” (UJED, 2010:176), planear las condiciones ambientales, normativas y de
funcionamiento que serán de aplicación general en todas las etapas del diseño curricular por
las áreas involucradas.
Con el fin de apoyar a todos los involucrados en la implantación, es necesario planear un

conjunto de acciones tendientes a facilitar la operatividad del plan y programas de estudio,
garantizando la óptima calidad de la formación para el trabajo en un ambiente deliberativo de
colaboración y abierto, en donde sea un factor fundamental el entorno local, regional y
nacional.
Seguimiento y evaluación
Esta acción implica la valoración periódica de las fortalezas y debilidades de la puesta en
marcha del plan y programas de estudio, para reorientar y obtener los resultados esperados.
Permite adaptar el rumbo según los imprevistos obtenidos, a partir de los cuales es posible
diseñar acciones específicas de mejora.
Es importante recoger la información y opiniones del personal involucrado, a fin de identificar

problemas potenciales y reales de la puesta en marcha y solucionarlos conjuntamente con
los responsables operativos correspondientes e informar periódicamente a las autoridades
institucionales del desarrollo y evolución global, documentando de forma sistemática las
situaciones o retos que surjan, los aspectos a mejorar o, sencillamente, cómo está
funcionando y qué resultados se están generando. El seguimiento y evaluación deben
llevarse a cabo no sólo al final del plan, sino también durante su desarrollo para saber en
qué situación se encuentra la implantación del plan y programas de estudio e instrumentar
oportunamente las acciones remediales necesarias.
El desarrollo sistemático del seguimiento y evaluación debe sustentarse en el empleo de

técnicas tales como: encuesta, observación, entrevistas individuales o grupos de discusión.
Es importante considerar las opiniones de todas las personas implicadas en cada acción en
un ambiente colaborativo y deliberativo.
132
2. Importancia
El plan de la puesta en marcha permite prever los requerimientos humanos, físicos,
materiales, y de carácter organizacional para la instrumentación de la nueva acción formativa
contribuyendo a optimizar las condiciones de operación del plan y programas de estudio y al
logro de los propósitos de formación esperados en relación con las demandas del entorno.
3. Propósito
Elaborar el plan para la puesta en marcha de la nueva propuesta curricular, para controlar y
optimizar los procesos de operación involucrados y garantizar los resultados esperados en
cuanto al aprendizaje de las personas/estudiantes.
El plan de la puesta en marcha de la nueva oferta educativa con orientaciones, procesos e
instrumentos que aseguren su operación.
 ¿Qué se necesita para implantar o poner en marcha el plan y los programas de estudio?
 ¿Quiénes serían los actores principales para ponerlos en marcha?
 ¿Los recursos humanos requieren participar en procesos de formación y desarrollo
profesional para asegurar que su perfil responda a las exigencias del plan y los programas
de estudio?
 ¿Cuáles serían los mecanismos de operación para que todos los actores se apropien y
participen colaborativamente en esta propuesta curricular?
 ¿Qué infraestructura y equipamiento se requieren para la puesta en marcha exitosa del
plan y programas de estudio?
a. Conformar equipos de trabajo de los tres niveles de gestión para crear una comisión
que orienten las actividades, para alcanzar la puesta en marcha del plan y programas de
estudio y delegar funciones y responsables.
b. Acordar la metodología de trabajo y compartir instrumentos para detectar insuficiencias
y posibles vacíos durante la puesta en marcha de las líneas de acción.
c. Diseñar el plan de la puesta en marcha de la oferta de formación generada en el
plantel contemplando cada una de las líneas de acción, estableciendo objetivos, acciones,
tareas, recursos, responsables y fechas. El plan debe incluir actividades que se desarrollarán
antes, durante y después de la puesta en marcha de la nueva opción formativa.
d. El diseño del plan de la puesta en marcha debe prever los “puntos críticos” que puedan
surgir durante la operación de la nueva oferta formativa.
e. Llevar a cabo el plan de la puesta en marcha, de conformidad con cada uno de los
planteamientos estipulados en dicho plan, categorizados en dos grandes vertientes, por un
lado, lo correspondiente a la instrumentación propiamente dicha del plan y los programas de
estudio y, por otro, lo relativo a la recolección de información como parte de los trabajos de
evaluación y seguimiento.
133
f. Concentrar e interpretar la información recabada a lo largo de la implantación de la
nueva oferta, con el propósito de instrumentar acciones correctivas de manera oportuna.
g. Ambas actividades estarán orientadas a la generación de recomendaciones para la
mejora de los procesos, insumos y resultados generados.
h. Asignar responsables para dar seguimiento a las acciones de mejora.
7. Formato
Formato 14
Puesta en marcha del plan y programas de estudio
Datos de identificación (I)

Institución:
Nombre del Plan de Estudios:
Fecha de Implementación
Plantel
Línea de Objetivo Acciones a Tareas (IV) Recursos Responsable Fecha

acción (II) implementar (V) (VI) (VII)
(III)
Sensibilización
Formación de
los recursos
humanos
Adaptación de
infraestructura
y
equipamiento
Organización y
gestión
134
Línea de Objetivo Acciones a Tareas (IV) Recursos Responsable Fecha
acción (II) implementar (V) (VI) (VII)
(III)
Seguimiento y
evaluación
Puntos Críticos durante la puesta en Marcha
Datos de identificación: (VIII)

Institución:
Nombre del plan de estudios:
Fecha de implementación
Plantel
Punto crítico: (IX)
Causas que lo origino

(X)
Objetivo atender: (XI)
Línea de acción: (XII)
Tiempo
Acciones de mejora
Largo Resultado a obtener Responsable
(XIII) Corto Mediano
plazo
El formato debe llenarse por cada plan de estudio implantado.
I. Anotar los datos de identificación solicitados.
II. Anotar por cada línea de acción el objetivo a lograr.
III. Anotar por cada línea de acción las acciones a implementar.
IV. Anotar por cada línea de acción las tareas a realizar.
V. Anotar por cada línea de acción los recursos requeridos para llevarla a cabo.
VI. Anotar por cada línea de acción el responsable de cada acción a implementar.
VII. Anotar por cada línea de acción la fecha en que se llevará a cabo cada acción.
135
VIII. Anotar los datos de identificación solicitados.
IX. Describir brevemente el o los puntos críticos identificados.
X. Señalar las causas de incumplimiento o faltante que originaron el punto crítico.
XI. Planear el objetivo por atender.
XII. Poner el nombre de la línea de acción a la que pertenece (Sensibilización,
Formación de recursos humanos, Adaptación de infraestructura y equipamiento,
Organización y gestión y Seguimiento y evaluación).
XIII. Anotar cada una de las acciones de mejora a desarrollar, estableciendo tiempos,
resultado a obtener y responsable asignado para disipar el incumplimiento de la
operación.
8. Recomendaciones
Realizar un taller presencial o virtual para validar la propuesta de la puesta en marcha del
plan y programas de estudio en el seno de la academia y los actores involucrados en el
nuevo diseño curricular.
136
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Estudio
UJED. (2010). Guía para el Diseño Curricular con un Enfoque en Competencias. México.
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140

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DR© Guía Metodológica para el Diseño de Planes y Programas

Derechos Reservados, 2015.

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División del Norte 2786, Col. Parques San Andrés, Del.

Impreso y hecho en México.

Secretario de Educación Pública

Subsecretario de Educación Media Superior

Director General de Centros de Formación para el Trabajo

Director de Apoyo a la Operación

Coordinadora de Organismos Descentralizados Estatales

Subdirección de Vinculación y Apoyo Académico

Jefa del Departamento de Desarrollo Curricular y Docente

Jefa del Departamento de Evaluación Educativa

Jefe del Departamento de Programación y Presupuestación

Coordinación de Formación y Asesoría Educativa

Diseño y Elaboración del Documento

Bases legales, teórico-conceptuales y metodológicas del diseño curricular de la

Estudio del Marco Referencial

Lineamientos del Plan de Estudios

Organización y Estructura Curricular

Seguimiento y Evaluación del Plan y los Programas de Estudio

Puesta en Marcha del Plan y los Programas de Estudio

Los avances científico tecnológicos, la globalización y los cambios en la economía mundial,

En este contexto, la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo

Una exigencia de su MEyAc, es que el trabajo académico se fundamente en esas teorías y

Ahora, la DGCFT presenta en este documento su Guía metodológica para el diseño de

Esta Guía metodológica se encuentra organizada en siete capítulos, además de las

La Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo, DGCFT, busca, mediante

En este sentido, los lineamientos metodológicos que venían orientando el desarrollo

El marco legal que se presenta está sustentado en la Reforma Integral de la Educación

También se toma en consideración lo propuesto en el Programa Especial de Educación

De manera concreta, el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, establece en su

Asimismo, el Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018 establece la línea

Por su parte, el Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, Artículo 27,

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El currículo, visto desde esta perspectiva, “es un proceso de representación, formación y

Corresponde al docente/facilitador el desarrollo de un aprendizaje reflexivo, consciente y

La búsqueda de dicha calidad y pertinencia de la formación para el trabajo, ha sido una

Bajo este enfoque socioformativo se busca articular el aprendizaje con procesos

 “Organizaciones curriculares flexibles y mixtas, entre asignaturas,

Lo anterior, conlleva otra forma de estructuración y organización curricular por competencias

El docente/facilitador, como actor del currículo, enfrenta un panorama complejo que

“Un docente hoy necesita ser un intelectual bien formado en uno o

En concordancia con lo anterior se retoma la educación intercultural como un conjunto de

Es importante señalar que las habilidades de comunicación e indagación aplicadas al

El diseño curricular de los planes y programas de estudio con el enfoque de competencias,

El establecimiento de competencias en el perfil de egreso, permite al docente/facilitador

Papel fundamental recobran las Academias Nacionales de Docentes de cada especialidad

a. Estudio del marco referencial

b. Lineamientos del plan de estudios

f. Puesta en marcha del plan y programas de estudio

Una herramienta esencial para el desarrollo de las etapas referidas es el método

Fuente: Vera, Y. (2014:200) Metodología deliberativa para el diseño curricular.

El primer momento se refiere a la formación en la que los involucrados trabajan en red e

“…aspectos tanto teóricos como metodológicos del diseño curricular,

El segundo momento es la acción, donde el equipo de trabajo toma acuerdos y decisiones

Finalmente, el trabajo deliberativo requiere de participación interdiciplinaria, reflexión grupal,

El estudio del marco referencial implica la instrumentación de procedimientos precisos y