Universitatea Babeş-Bolyai

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

PSIHODIAGNOSTIC CLINIC SI
INTERVENŢII LA COPII
Sem I

Prof. Univ. Dr. Anca Dobrean

Date de identificare ale cursului :

Numele cursului : PSIHODIAGNOSTIC CLINIC SI INTERVENŢII LA COPII

Codul cursului : PLR1536
Anul : III ; Semestrul I
Tipul cursului : Opţional
Număr de credite : 2
Pagina web a cursului : www.psychology.ro

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Anca Dobrean
Birou: str. Republicii, nr. 37
Telefon:0264-434141
Fax: 0264-434141
E-mail: ancadobrean@psychology.ro

Date de identificare curs si contact tutori:

Lector univ. dr. Costina Pasarelu
diagnosticinterventiicopii@gmail.com

Proiectul va fi trimis până în data de 13 ianuarie 2019 pe adresa de email

diagnosticinterventiicopii@gmail.com

Toate mesajele legate de această disciplină se vor trimite doar pe adresa

diagnosticinterventiicopii@gmail.com

Ore de consultaţii conf. univ. dr. Anca Dobrean: joi 11-13, Institutul de Psihologie, str.
Republicii nr 37.

Consultaţiile faţă în faţă 10-11/ 17-18 noiembrie 2018 si 12-13/19-20 ianuarie 2019.
(Notă: informațiile legate de ora și sală se vor consulta pe site)

Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Înscrierea la acest curs este condiţionată de parcurgerea şi promovarea următoarelor

discipline Psihologia dezvoltarii si Psihodiagnostic. Cunoştinţele dobândite prin
aprofundarea acestor discipline sporesc considerabil accesibilitatea temelor propuse în
acest curs. În totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi foarte utile în rezolvarea sarcinilor
de lucru şi, respectiv în promovarea examenului de evaluare finală.

Descrierea cursului
Cursul de Diagnostic si interventie la Copii face parte din pachetul de discipline
fundamentale ale specializării psihologie, nivel licenţă, din cadrul Facultăţii de Psihologie
şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Cursul are ca
obiectiv formarea cunoştinţelor de bază în ceea ce priveşte modalităţile şi variantele de
evaluare, identificare şi diagnosticare a tulburărilor care pot apărea în cazul copiilor.

Organizarea temelor în cadrul cursului

Cursul este structurat pe următoarele module de învăţare, prezentate în continuare:
Sisteme de clasificare a tulburărilor psihologice la copii, Comportamentul alimentar la
copii, Experienţele traumatice la copii şi adolescenţi, Dependenţa de substanţe în cazul
copiilor şi adolescenţilor, Promovarea sănătăţii mintale la copii. Nivelul de înţelegere si,

2
implicit, utilitatea informaţiilor pe care le regăsiţi in fiecare modul vor fi optimizate dacă,
în timpul parcurgerii suportului de curs, veţi consulta sursele bibliografice recomandate.
De asemenea, rezolvarea sarcinilor de lucru presupune parcurgerea referinţelor
obligatorii, menţionate la finalul fiecărui modul.

Formatul si tipul activităţilor implicate de curs

Parcurgerea modulelor descrise va presupune atât întâlniri faţă în faţă
(consultaţii), cât şi muncă individuală. Consultaţiile, pentru care prezenta este facultativa,
reprezintă un sprijin direct acordat dumneavoastră din partea titularului si a tutorilor.
Acestea vor presupune prezentarea teoretică a informaţiilor fiecărui modul. Pentru
fiecare modul, dumneavoastră veţi parcurge materialele bibliografice obligatorii. Vor
exista doua sarcini obligatorii, discutate şi detaliate la fiecare dintre cele două consultaţii.
Grila de notare si enunţul acestora vor fi specificate la aceste întâlniri. Modalitatea de
notare si, respectiv, ponderea acestor activităţi obligatorii, în nota finala vă sunt precizate
în secţiunea politica de evaluare şi notare.
Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă dar şi
reglementările interne ale CFCID al UBB parcurgerea şi promovarea acestei discipline
presupune antrenarea studenţilor în următoarele tipuri de activităţi:
a. consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaţii
faţă în faţă; prezenţa la aceste întâlniri este facultativă;
b. realizarea a două sarcini de lucru obligatorii, anunţate cu cel puţin 30 de zile
înaintea datei de depunere a acesteia, trimise tutorilor în conformitate cu
calendarul disciplinei.

Materiale bibliografice obligatorii

În suportul de curs, la finalul fiecărui modul sunt precizate referinţele bibliografice
obligatorii. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere posibilitatea adâncirii
nivelului de analiză si, implicit, comprehensiunea fiecărei teorii, facilitând înţelegerea şi
aprofundarea temelor de studiu abordate în fiecare modul.
Acestea pot fi accesate la Biblioteca Centrala Universitara LUCIAN BLAGA, Cluj-
Napoca.
Bernard, M. & Ellis, A. (2008). Terapia rational emotiva si comportamentala in tulburarile
copilului si adolescentului. Editura RTS, Cluj Napoca.
Doepfner, M. (2004). Copilul hiperactiv şi încăpăţânat. Editura ASCR.
Vernon, A. (2008). Ce, cum cand in terapia copilului si adolescentului. Manual de tehnici
de consiliere si psihoterapie. Editura RTS, Cluj Napoca.

Materiale si instrumente necesare

- staţie sonorizare (pentru curs)
- laptop
- videoproiector
- materiale xeroxate pentru activităţi seminar

Calendarul cursului
Sunt programate 2 întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii in perioada 10-
11/ 17-18 noiembrie 2018 si 12-13/19-20 ianuarie 2019.
Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor două module; la
cea de a doua se discuta ultimele trei module şi se realizează o secvenţă recapitulativă
pentru pregătirea examenului final.
De asemenea in cadrul celor doua întâlniri studenţii au posibilitatea de solicita
titularului şi / sau tutorilor sprijin pentru sarcinilor de lucru obligatorii. Pentru a valorifica
maximal timpul alocat celor doua întâlniri se recomandă parcurgerea obligatorie a cel
puţin a uneia dintre sursele bibliografice de referinţa, pe suportul de curs. La fiecare

3
dintre aceste două întâlniri vor fi prezentate detaliat sarcinile obligatorii şi termenul limită
de predare a lor.
Politica de evaluare si notare
Evaluarea finala se va realiza pe bază unui examen grilă desfasurat in sesiunea
de la finele semestrului III. Nota finală se compune din: a. punctajul obţinut la acest
examen în proporţie de 70% (7puncte) b. evaluarea sarcinilor obligatorii de pe parcurs –
30%.
Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi
criteriile de notare ale lucrărilor, vă vor fi furnizate de către titularul de curs sau tutori în
cadrul întâlnirilor faţă în faţă.
Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studenţilor prin afişaj electronic.
Elemente de deontologie academică
• Studenţii care susţin examene de mărire de notă sau restante trebuie să prezinte
toate sarcinile aferente cursului.
• Fraudarea examenului sau a sarcinilor de lucru de pe parcursul semestrului se
penalizează prin exmatriculare.
• Proiectele copiate, discuţiile sau colaborările în timpul examenelor se
sancţionează cu nota 1. Nepredarea lucrării scrise de către un student care se
prezintă la examen este sancţionată cu nota 1.
• Orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada
originalităţii. Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi
acceptaţi la examinarea finala.
• Discuţiile sau colaborările în timpul examenelor se sancţionează cu nota 1.
Nepredarea lucrării scrise de către un student care se prezintă la examen este
sancţionată cu nota 1.
• Contestarea notei primite la examen se face în scris, la secretariatul facultăţii, în
termen de 48 ore de la afişarea rezultatelor. Nota finală la disciplina respectivă
este cea obţinută în urma contestaţiei.

Studenţi cu nevoi speciale

Studenţii afectaţi de dizabilităţi motorii sau intelectuale pot contacta titularul
cursului sau tutorii pentru a li se acorda materialele de studiu necesare si suportul
informaţional necesar. Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în
limita constrângerilor tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de
transmitere a informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on
line etc.) în funcţie de tipul dizabilităţii cursantului.
Adresa contact titular de curs: ancadobrean@psychology.ro

Strategii de studiu recomandate

Pentru fiecare modul, studenţilor li se recomandă să citească notiţele de la curs şi
capitolul aferent din minim una din cărţile prezentate la bibliografie. Realizarea sarcinilor
obligatorii va facilita înţelegerea şi aprofundarea cunoştinţelor din aceste module.
Lectura fiecărui modul şi rezolvarea la timp a lucrărilor de evaluare garantează nivele
înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu
succes a acestei discipline

4
 Modulul 1

TULBURARILE DEPRESIVE LA COPII ŞI ADOLESCENŢI

Prevalenţa tulburărilor depresive la copii şi adolescenţi este destul de mare, ea

fiind de 1-2% la copii, ajungând până la 15-25% la a sfârşitul adolescenţei (Kessler şi
colab. 2001) acestea fiind adesea însoţite de probleme în alte domenii de funcţionare
(academic, familial, social). Vârful apariţiei episoadelor afective noi apare între 15 şi 18
ani (Giaconia şi colab., 1994; Hankin şi colab., 1998). Mai mult, episoadele depresive
apărute în perioada adolescenţei tind să fie recurente şi/sau să persiste şi în viaţa
adultă.

Până la mijlocul secolului trecut s-a considerat că tristeţea la copii este o emoţie
trecătoare ca răspuns la o serie de evenimente de viaţă negative şi că ea diferă
fundamental de episoadele depresive ale adulţilor. Nu de puţine ori se considera faptul
că o serie din caracteristicile tabloului clinic episodului depresiv (tristeţe, iritabilitate,
retragere socială) sunt exprimări normative ale adolescenţilor (Arnett, 1999; Shulterbrant
şi Ruskin, 1977). Evans şi colab. (2002) au observat faptul că problemele afective pot fi
uşor trecute cu vederea la vârsta adolescenţei şi sunt cel mai puţin tratate tulburări
psihologice ale acestei vârste.

Cercetările din domeniul psihologiei clinice a dezvoltării au schimbat această

perspectivă fundamental, rezultatele din ultimele decenii aducând o serie de dovezi
ştiinţifice pentru înţelegerea tabloului clinic în contextul psihologiei dezvoltării, astfel
tulburările afective pot fi diagnosticate din perioada copilăriei. Reinecke şi colab. (1998)
subliniază faptul că depresia este o tulburare serioasă care necesită o intervenţie
specializată, iar Evans et al. (2002) au susţinut că „Depresia poate fi una din cele mai
trecute cu vederea şi sub-tratate tulburări psihologice ale adolescenţei” (p. 211).

Depresia este un termen general, utilizat pentru a descrie un grup de tulburări

clinice complexe, cunoscute sub numele de tulburări depresive (DSM-5, APA, 2013).

Manualul de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale, ediţia a cincea (DSM-

5, APA, 2013) sparge categoria tulburărilor afective existentă în DSM-IV şi grupează
tulburările în categoriile: tulburări bipolare şi tulburări depresive.

Elementele esenţiale ale tulburărilor depresive sunt: dispoziţia depresivă sau

iritabilă, pierderea interesului sau plăcerii în a realiza lucruri care anterior erau
considerate plăcute, dificultăţi de concentrare, probleme cu apetitul şi cu greutatea
corporală (schimbări ale apetitului, pierderi sau câștiguri exagerate în greutate),
probleme de somn (insomnie, hipersomnie, somn neodihnitor), agitaţie psihomotorie sau
retard psihomotor, lipsă de energie, sentimente de devalorizare sau de vină excesivă,
ideaţie şi/sau comportament suicidal. Aceste caracteristici generale ale tulburărilor
afective pot să difere în funcţie de tulburarea clinică specifică, respectiv în funcţie de o
serie de caracteristici individuale date în special de vârstă. Astfel, la copii şi adolescenţi
pot să apară următoarele particularităţi: dispoziţia iritabilă persistentă mai frecvent decât
în cazul adulţilor, stări de furie şi ostilitate exagerate, somatizări frecvente, absenteism
şcolar şi/sau performanţă şcolară slabă, plictiseală exagerată.

Consecinţele pe termen lung ale tulburărilor afective netratate la copii şi

adolescenţi pot fi asociate cu domenii diverse de la relaţionarea socială până la întârzieri
în achiziţiile şcolare sau probleme academice (Kovacs & Goldston, 1991, Geller şi colab.
2001). Depresia la copii este de asemenea asociată cu comportamente suicidare,
delicvenţă sau abuz de substanţe (tutun, alcool, droguri) (Nolen-Hoeksema şi colab,
1991). Mai mult, studiile (Harrington şi colab., 1990, Rao şi colab. 1995) au indicat faptul

5
că la vârsta adultă, copii şi adolescenţii care au avut probleme afective sunt mai expuşi
riscului de a dezvolta relaţii interpersonale disfuncţionale, probleme de ataşament şi
relaţionare în cuplu, probleme de adaptare la locul de muncă, probleme medicale.

Un aspect deloc de neglijat al tulburărilor afective îl constituie îl constituie

comorbiditatea cu alte tulburări; astfel 40% până la 70% din copiii cu tulburări depresive
dezvoltă şi alte tulburări clinice cum ar fi: tulburări de anxietate, tulburări de conduită sau
abuz de substanţe (Harrington şi colab., 1996; Kovacs, 1989, 1986). În general,
tulburările asociate par să crească riscul episoadelor depresive recurente şi să afecteze
durata episodului afectiv, funcţionarea în diferite medii, răspunsul la tratament.

1. CUM APARE DEPRESIA: FACTORI ŞI MODELE VALIDATE ŞTIINŢIFIC

Majoritatea modelelor validate depresiei au la bază abordarea stres-

vulnerabilitate: anumite evenimente negative de viață interacţionează cu o stare de
vulnerabilite generală biologică şi/sau psihologică, generând tulburările clinice (David,
2012). Astfel, copiii şi adolescenţii care au diferite vulnerabilităţi genetice sau stiluri
cognitive dezadaptative sunt predispuşi la a avea probleme de tip depresiv atunci când
se confruntă cu evenimente de viaţă negative. Pe măsură ce copiii încep să se dezvolte
spre adolescenţă importanţa modelelor cognitive începe să crească. Evenimentele de
viaţă negative încep să crească (Hankin & Abela, 2005), stilurile cognitive sunt mai
stabile (McCauley, Mitchell, Burke, & Moss, 1988) şi mai bine corelate cu simptomele
depresive (Nolen-Hoeksema, Girgus, & Seligman, 1992).

Abordarea cognitiv-comportamentală recunoaşte predispoziţiile biologice,

neurochimice şi genetice pentru depresie, dar susţine faptul că gândirea distorsionată,
iraţională, (Ellis, 1961; DiGiuseppe et al., 2002) schemele negative şi gândurile automate
(Beck, 1967), stilurile cognitive depresogene interacţionează cu acestea şi joacă un rol
fundamental în dezvoltarea, evoluţia şi tratamentul depresiei (Reinecke, 2002; Stark et
al., 2000, Walen et al., 1992). Aceste teorii sunt cele mai bine validate teorii care
conceptualizează mecanismele implicate în apariţia problemelor afective prin modul în
care o persoană selectează şi interpretează informaţiile din mediu sau prin modul în care
îşi reaminteşte evenimentele petrecute.

2.1. Modelul cognitiv propus de Albert Ellis (1962) are la bază asumpția că
emoţiile şi comportamentele noastre nu sunt direct rezultatul evenimentelor cu care ne
confruntăm, ci a modului în care percepem, analizăm şi interpretăm aceste evenimente
(Ellis, 1962). Albert Ellis afirmă că gândurile sau cogniţiile (în limba engleză beliefs)
noastre mediază relaţia dintre evenimentele activatoare şi consecinţele emoţionale sau
comportamentale.

Depresia la copii şi adolescenţii este rezultatul unor credințe iraționale de tipul

(Wilde,1996):

• Ce sens are să mai merg înainte? Nu voi putea trece peste acest lucru niciodată.
• Merit să fiu tratat cel mai rău posibil.
• Nimeni nu mă poate iubi deoarece sunt fără valoare.
• Nu am nici o valoare şi niciodată nu voi reuşi să fac ceva.
• Nu pot face nimic bine.
• Nu pot schimba lucrurile oribile care mi s-au întâmplat, aşa că sunt blestemat pentru
totdeauna.

6
 • Orice aş face, nu voi avea succes niciodată.
• Viaţa e groaznică şi va fi întotdeauna.

2.2. Modelul cognitiv propus de Beck (Beck, 1967, 1987). În cadrul teoriei
cognitive a depresiei vulnerabilitatea cognitivă pentru depresie este dată de schemele
cognitive negative despre sine (focalizate pe sentimentul de pierdere, devalorizare,
eşec) respectiv de o serie de atitudini disfuncţionale. Aceste scheme dezadaptative şi
atitudini disfuncţionale sunt activate de factori negativi din mediu şi ele afectează modul
în care o persoană encodează, prelucrează şi reactualizează informaţiile, fiind asociate
cu unor procesări informaţionale sunt distorsionate şi cel mai frecvent cu depresie.

Beck consideră că în depresie trei teme centrale disfuncţionale domină modul în

care o persoană gândeşte: (1) Sunt o persoană „defectă”; (2) Toate experienţele mele
de viaţă au fost înfrângeri sau eşecuri şi (3) Viitorul este fără speranţă. Împreună, aceste
trei teme formează ceea ce Beck (1967) numeşte triada cognitivă negativă, iar atunci
când sunt observate la o persoană este foarte probabil ca ele să cauzeze depresie.

2.3. Teoria neajutorării învăţate (Seligman, 1975; Abramson, Seligman, &

Teasda, 1978) porneşte de la premisa că expunerea repetată la evenimente negative de
viaţă pe care nu le putem controla ne face să „învățăm” că nu există legătură între ceea
ce facem şi ceea ce se întâmplă; fenomenul produs numindu-se neajutorare învăţată.
Martin Seligman a descris acest fenomen de la o serie de experimente pe care le-a
realizat pe câini pentru a observa condiționarea fricii. Astfel, el a observat că atunci când
un animal este supus la şocuri electrice de care nu poate scăpa, după un timp învaţă că
ceea ce i se întâmplă nu depinde de ce face şi că nu poate controla ce i se întâmplă;
dacă după ce învaţă acest lucru este supus din nou la şocuri electrice, de care poate
însă scăpa dacă efectuează un comportament ţintă, spre deosebire de animalele cărora
nu li s-a indus anterior neajutorare învăţată, nu învaţă acest comportament ţintă.
Neajutorarea învăţată este este un mecanism al depresiei deoarece implică
comportament pasiv, expectanţe negative şi lipsă de speranţă (în limba engleză
„hopelessness”) (Seligman, 1975; 1998). Cercetările ulterioare au arătat că în cazul
subiecţilor umani, neajutorarea învăţată este un fenomen complex, implicând prelucrări
informaţionale în special relaţionate cu atribuirile pe care le facem evenimentelor
incontrolabile.

2.4. Modelul stilurilor atribuţionale (Abramson et al. 1978; Abramson et al.

1989). Modelul stilurilor atribuţionale este unul dintre cele mai importante modele
cognitive ale depresiei; conform acestui model, stilurile atribuţionale depresive se referă
la tendinţa de a atribui evenimentelor negative de viaţă cauze stabile, globale şi interne.

Spre exemplu, dacă cearta cu un coleg de şcoală (eveniment negativ de viaţă)

este interpretată de un copil ca: „întotdeauna mi s-a întâmplat şi mi se va întâmpla așa
ceva” (cauză stabilă), „asta înseamnă că nu voi mai avea prieteni şi că nu sunt capabil
să fac nimic” (cauză globală), „doar eu sunt de vină, nu este vina nici unei alte persoane”
(cauză internă), atunci aceste stiluri atribuţionale dezadaptative vor tinde să fie asociate
mai frecvent cu probleme afective. Aceste teorii susţin faptul a atribui eşecul lipsei de
abilităţi (cognitive, sociale) constituie un factor depresogen mai important decât a atribui
eşecul lipsei de şansă, efort sau dificultăţii unei probleme de viaţă.

Specific, există trei stiluri cognitive bazate pe atribuiri care pot fi asociate frecvent
cu depresia: (1) tendinţa de a atribui evenimentele negative unor cauze globale şi

7
stabile; (2) tendinţa de a percepe evenimentele negative de viaţă ca având consecinţe
dezastruoase; (3) tendinţa de a percepe sinele ca fiind deficitar sau inferior ca urmare a
unor evenimente de viaţă negative (Abramson et al. 1989). Iniţial acest model a fost
elaborat şi testat empiric pe populaţie adultă, însă există studii care au extins modelul şi
la copii. Astfel, studiile au indicat faptul că interacţiunea dintre stilurile atribuţionale
depresive şi evenimentele negative de viaţă sunt asociate cu simptome depresive la
copiii de 5-7 ani respectiv cu nivele scăzute ale stimei de sine (Conley şi colab., 2001).

2.5. Modelul socio-cognitiv al depresiei (Bandura, 1977). Albert Bandura

sugerează că mare parte din comportamentul şi emoţiile umane sunt rezultatul învăţării
vicariante (al învăţării prin observaţie) şi al învăţării prin observaţie, imitaţie şi modelare.
Bandura (1981) propune conceptul de autoeficacitate (percepţia unei persoane privind
capacitatea sa de a realiza, controla sau influenţa o situaţie) ca fiind fundamental în
înţelegerea depresiei.

2. INTERVENŢII PSIHOLOGICE VALIDATE ŞTIINŢIFIC ÎN DEPRESIE LA

COPII ŞI ADOLESCENŢI

Postulând ca mecanisme etiopatogenetice centrale cogniţiile iraţionale, gândurile

automate şi schemele cognitive psihoterapia cognitiv-comportamentală este cea mai
bine investigată ştiinţific şi printre cele mai validate intervenţii în tulburările afective.

Psihoterapia cognitiv-comportamentală consideră, sintetic spus, ca mecanismele

etiopatogenetice implicate în apariţia problemelor afective presupun cogniţii si
comportamente dezadaptative (Beck, 1969; Ellis, 1962). Modificarea acestor cogniţii şi
comportamente dezadaptative respectiv înlocuirea lor cu cogniţii şi comportamente
adaptative duce la remiterea simptomatologiei de tip depresiv (Beck, 1969; Ellis, 1962).

Există o deja numeroase studii care au indicat că o serie de distorsiuni cognitive

la copii şi adolescenţă sunt asociate cu probleme de tip depresiv; de exemplu, copiii şi
adolescenţii cu astfel de probleme prezintă un stil de gândire pesimist (Jaycox, Reivich,
Gillham, Seligman, 1994), astfel ei tind să atribuie evenimnetelor negative cauze globale,
interne şi stabile (Cole & Turner, 1993, Nolen-Hoeksema, Girgus & Seligman, 1992). În
contextul situaţiilor sociale ambigue aceşti copii tind să atribuie mai frecvent intenţii ostile
celorlalţi şi nu au resursele necesare rezolvării asertive de probleme (Quiggle, Garber,
Panak & Dodge, 1992). Analiza studiilor care s-au centrat pe performanţa copiilor cu
tulburări afective indică faptul că aceşti copii au aşteptări scăzute privind reuşita (Kaslow,
Rehm & Siegel, 1984), iar aceste aşteptări întăresc cogniţiile dezadaptative şi menţin
depresia. Mai mult, în comparaţie cu colegii de aceeaşi vârstă, adolescenţii depresivi
prezintă evaluări negative ale propriei persoane, atitudini disfuncţionale şi un stil cognitiv
pesimist (Garber, Weiss & Shanley, 1993).

Copiii şi adolescenţii de-a lungul dezvoltării, prin interacţiunea complexă dintre

vulnerabilităţile genetice şi factorii de mediu (familie, prieteni, şcoală) se înţeleg pe sine,
îi înţeleg pe ceilalţi şi înţeleg lumea exterioară; ei dezvoltă această înţelegere din
propriile experienţe, din interacţiunea cu ceilalţi sau prin observarea directă sau prin
mesajele primite de la ceilalţi fie direct sau indirect, fie intenţionat sau neintenţionat. De
exemplu, adesea copiii sau adolescenţii se compară fie cu un frate/soră, fie cu un coleg
apropiat sau cu o altă persoană şi îşi poate spune că nu va reuşi niciodată dată să
realizeze ceea ce fratele, colegul sau persoana au reuşit. Acestui copil sau adolescent îi
va fi foarte greu să nu fie în dezavantaj şi să nu aibă gânduri de genul „Niciodată nu voi

8
putea citi la fel de bine ca…”, „Niciodată nu voi putea cânta la chitară ca…”, „Niciodată
nu voi putea înota la fel de bine ca…”, „Niciodată nu voi reuşi la fel de bine ca…”, mai
ales dacă ele sunt consolidate prin repetare de către cei apropiaţi (părinţi), de profesori
sau de alţi colegi. Frecvent, comportamentul acestor persoane ia forma „criticii” copilului
şi nu a unui comportament punctual care este dezadaptativ sau care deranjează. Nu de
puţine ori putem auzi părinţi care spun, repetă şi astfel întăresc credinţele disfuncţionale
ale copiilor lor: „Nu eşti în stare nici măcar să îţi legi şireturile singur, nu-i de mirare că nu
faci niciodată nimic bine”, „Sora ta mai mică poate întotdeauna şi tu nu reuşeşti niciodată
să faci acest lucru, nu vei reuşi să faci nimic niciodată”. Nu este de greu este să ne
imaginăm că un copil nu crede aceste lucruri şi că treptat ele vor deveni interiorizări şi
propriile moduri de gândire dezadaptativă, iraţională, fără dovezi care vor fi activate în
situaţii problematice. Şi aceasta nu este imaginea completă. Ne putem imagina că la
şcoală copiii se compară mereu cu colegii săi, şi că dacă îşi vor spune „Nu sunt la fel de
bun ca şi ei”, „Am luat o notă bună deoarece am avut noroc sau fiindcă problemele erau
uşoare sau fiindcă profesorul nu a vrut să mă supere” treptat ideile că sunt „incapabili”,
„fără valoare”, „de neapreciat”, „de neiubit” nu vor înceta să apară şi treptat nu vor
acorda atenţie sau vor ignora mesajele care nu confirmă aceste idei. Frecvent îi vom
vedea că fac interpretări negative, care le confirmă credinţele disfuncţionale. Atunci când
tatăl îl va certa fiindcă a primit o notă proastă, copilul va tinde să spună despre sine că
„Tata are perfectă dreptate; sunt un prost şi data viitoare va fi la fel” şi nu va face o
evaluare punctuală de genul „Am luat o notă mică fiindcă nu am învăţat suficient, pentru
data viitoare va trebui să mă pregătesc mai bine, să învăţ pentru a lua o notă mai mare”.

Încă din copilărie, dezvoltăm anumite moduri de gândire (cogniţii sau credinţe)
despre noi înşine, despre alţii şi despre lumea personală. Credinţele cele mai importante
sau credinţele centrale sunt cunoştinţele care sunt atât de fundamentale şi de profunde
încât adesea ele nu sunt verbalizate, nici măcar pentru noi înşine (Beck, 2011). Aceste
idei sunt văzute ca şi adevăruri absolute. Credinţele centrale reprezintă nivelul
fundamental al credinţelor; acestea sunt globale, rigide şi supraevaluate. Gândurile
automate, cuvintele sau imaginile care trec prin mintea unei persoane, sunt specific
situaţionale şi pot fi considerate cel mai superficial nivel al cogniţiei. Credinţele
intermediare care se află între credinţele centrale şi gândurile automate (Beck, 1976).

Beck (2011) consideră că o atitudinile, regulile şi asumpţiile se dezvoltă în acelaşi

mod ca şi credinţele centrale, pe măsură ce copii şi adolescenţii încearcă să dea un
sens lumii, celorlalţi oameni şi lor înşişi. Îndeosebi prin intermediul interacţiunilor cu
familia şi cu persoanele semnificative, copiii şi adolescenţii cu probleme afective îşi
dezvoltă atitudini şi reguli de tipul următor: „Ar trebui să mă descurc foarte bine în tot ce
încerc să fac” (regulă/expectanţă), „Ar trebui să fac întotdeauna tot ceea ce-mi stă în
putinţă”, „Este groaznic să-ţi iroseşti potenţialul” (atitudine).

Cele mai frecvente credinţe disfuncţionale care apar la copiii cu depresie sunt:

• A cere ajutorul înseamnă că nu sunt capabil să fac ceva;

• A pune întrebări te face să pari o persoană proastă;
• Copiii care sunt deştepţi sunt mai buni decât cei mai puţin deştepţi;
• Dacă cineva nu mă iubeşte înseamnă că nimeni nu mă va iubi;
• Dacă greşesc o dată, asta se va repeta mereu;
• Dacă nu sunt de acord cu cineva o dată asta însemnă că persoana respectivă
mă va urî mereu;
• Dacă spun ceva rău o dată înseamnă că sunt un prost;
• Dacă voi face o singură greşeală alţii vor crede despre mine că sunt un copil rău;
• Este mai important să fac ceea ce vor alţii de la mine decât ceea ce doresc eu;
• Oamenii drăguţi sunt mai fericiţi decât ceilalţi;

9
 • Oamenilor le place de mine doar dacă sunt întotdeauna un copil cuminte sau
bun;
• Trebuie să fiu perfect, altfel oamenii nu mă vor iubi.
Cum apar aceste credinţe? Copiii şi adolescenţii încearcă să dea sens mediului
în care trăiesc încă din stadiile timpurii de dezvoltare. Ei au nevoie să îşi organizeze
experienţele într-un mod coerent pentru a putea funcţiona adaptativ (Rosen, 1988).
Interacţiunile lor cu lumea şi cu alţi oameni duc la anumite modalităţi de înţelegere şi
concepţii, care pot varia în acurateţe şi funcţionalitate. De o reală importanţă este faptul
că aceste credinţe disfuncţionale pot fi dezvăţate, iar noile credinţe funcţionale bazate pe
realitate pot fi dezvoltate şi învăţate în cadrul psihoterapiei.

Intervenţiile psihologice validate ştiinţific au indicat eficienţa programelor de

prevenţie şi intervenţie în cazul depresiei la copii şi adolescenţi. Începând cu vârsta de
10-12 ani copiii încep să intre în stadiul formal al dezvoltării cognitive (Piaget, 1977) şi
astfel posedă capacitatea cognitivă de a înţelege şi aplica aceste tehnici. Există deja
numeroase studii care au indicat eficienţa intervenţiilor cognitive în reducerea
simptomelor depresive la copii şi adolescenţi.

Albert Ellis (1994) considera că copiii se nasc cu o capacitate înnăscută de a

gândi iraţional şi ilogic. Această predispoziţie umană îşi exercită influenţa de-a lungul
dezvoltării, iar ceea ce moderează influenţa iraţionalităţii este dezvoltarea abilităţilor de a
gândi raţional şi logic, abilităţi care încep să fie observate în jurul vârstei de şase ani în
stadiul operaţiilor concrete (Piaget, 1977). Astfel, trebuie luată în considerare această
relaţie dintre nivelul de dezvoltare cognitivă a copilului şi utilizarea metodele
psihoterapeutice de orientare cognitivă. Utilizarea unor formulări raţionale poate fi
realizată cu copiii de toate vârstele, în formula „reţetelor” sau a „pastilelor” sau a ceea ce
îi putem învăţa să îşi spună, însă în general nu se dispută convingerile iraţionale cu
copiii mai mici de şapte ani şi nu se utilizează disputarea logică a convingerilor iraţionale
abstracte cu copiii mai mici de 11 sau 12 ani (Bernard, Ellis, Terjesen, 2007).

În paradigma psihoterapia raţional-emotivă şi cognitiv-comportamentală (REBT)

recunoaşte, la fel ca susţinătorii diverselor alte abordări ale psihopatologiei copilului, că
există o relaţie reciprocă între dezvoltarea mentală şi cea emoţională. În momentul în
care copiii sunt foarte mici, calitatea experienţelor subiective emoţionale este limitată de
capacitatea lor de a raţiona asupra semnificaţiei experienţei şi de a o înțelege. Existenţa,
în perioada copilăriei timpurii a limitărilor date de dezvoltarea cognitivă are ca rezultat
formarea unor convingeri iraţionale despre sine şi lumea înconjurătoare, care, dacă nu
sunt corectate, pot avea efecte extrem de dăunătoare asupra sănătăţii mentale
ulterioare.

O analiză cognitivă a tulburărilor mentale ale copiilor şi adolescenţilor dezvăluie

frecvent convingeri despre sine, ceilalţi şi lume, precum şi procese de raţionament logic
ce par a fi o menţinere sau o regresie la stadiul operaţional preconcret şi la un sistem
primitiv de convingeri. Caracteristicile cogniţiilor din stadiul operaţional preconcret includ
(Bernard, Ellis, Terjesen, 2007):

• Abstractizarea selectivă - centrarea pe un detaliu scos din context, ignorând

aspectele relevante ale situaţiei. Nu de puţine ori observăm copiii că preiau din
mediu, selectiv, doar acele informaţii care sunt congruente cu tipul lor de gândire,
cu credinţele pe care ei le au şi că se centrează pe un detaliu scos din context,
ignorând totodată aspectele mai relevante ale situaţiei.
• Extragerea unor inferenţe arbitrare – concluzii care nu sunt bazate pe dovezi sau
care sunt contrazise de dovezi. „Faptul că un coleg a stat de vorbă cu un mine se
datorează politeţii lui şi nu mie” este tipul frecvent de inferenţe adesea eronate pe
care le fac copiii cu depresie.

10
 • Gândirea dihotomică – tendinţa de a plasa evenimentele în categorii diametral
opuse (ex. bun-rău, deştept-prost, frumos-urât);
• Maximimizarea sau minimalizarea – erori în evaluarea semnificaţiei unui obiect;
• Personalizarea – tendinţa de a asocia nejustificat evenimentele exterioare cu
propria persoană când nu există o bază pentru această asociere;
• Suprageneralizarea – extragerea unei concluzii bazată pe evenimente limitate ca
număr sau izolate; copiii cu depresie sunt centraţi excesiv pe aspectele negative
din mediul lor.
Unul dintre mecanismele implicate în depresie ţine de ceea ce Albert Ellis
numeşte acceptare necondiţionată a sinelui (a propriei persoane). Astfel, copiii şi
adolescenţii cu depresie au nivele scăzute de acceptare necondiţionată, ei se evaluează
pe sine în termenii comportamentelor lor şi nu separă evaluările comportamentelor lor de
evaluările propriei valori; astfel este important ca părinţii sau cei care lucrează cu copii şi
adolescenţi să îi înveţe pe aceştia să conştientizeze şi să accepte responsabilitatea
pentru trăsăturile şi comportamentele lor – atât bune cât şi rele – fără a-şi evalua propria
persoană ca fiind bună sau rea, combătând astfel tendinţele copiilor de a realiza auto-
evaluări globale negative. Frecvent, copiii şi adolescenţii care prezintă nivele ridicate de
auto-evaluare globală negativă sunt predispuşi la a dezvolta diferite probleme
emoţionale, dar mai ales depresie. Tipurile frecvente de cogniţii iraţionale pe care le
putem identifica la aceşti copii sunt următoarele:

• Când greşesc ceva important sunt un mare prost;

• Când oamenii mă resping sunt fără speranţă;
• Când situaţia este plictisitoare, consider că sunt o persoană anostă şi
neinteresantă;
• Când sunt nervos sau tensionat arată ce persoană fără speranţă sunt;
• Consider că sunt fără valoare dacă cineva nu este de acord cu mine;
• Dacă nu aş fi aşa slab, lucrurile din viaţa mea ar fi mai bune;
• Sunt un ratat dacă nu am succes.
Aceste cogniţii asociate cu evaluarea globală negativă sunt adesea rezultatul
interacţiunii dintre vulnerabilitatea înnăscută de a gândi iraţional şi un stil parental care
poate să accentueze această vulnerabilitate. Părinţii pot să întărească dezvoltarea
cogniţiilor iraţionale prin modul în care îi corectează pe copii atunci când aceştia
greşesc. Blamarea, accentuarea sentimentului de vină exagerată din partea părinţilor,
susţine Ellis (1973), îi încurajează pe copii să continue să se blameze ei înşişi şi în
cazul unora dintre ei conduce în mod inevitabil spre sentimente cronice de depresie,
vinovăţie, nivele scăzute de acceptare necondiţionată şi evaluare globală negativă.
Aceşti părinţi îi formează copilului ideea că este fără valoare din cauza unei greşeli şi
că merită o pedeapsă severă „pentru că este un copil rău”. Alternativa raţională la
această abordare ar fi ca părinţii să-i spună copilului că a avut un comportament greşit,
nepotrivit în situaţia respectivă şi că trebuie să înveţe cum să îşi corecteze
comportamentul, însă că rămâne în continuare o persoană valoroasă.

Ellis (1994) recomandă să îi învăţăm pe copii şi adolescenţi faptul că credinţa de

tipul „Sunt fără speranţă, sunt un ratat” nu are sens şi nu este adevărată. Se poate
discuta ideea trăsăturilor pozitive şi negative sau a punctelor tari sau slabe pe care pe
are orice persoană şi că „Doar dacă s-a întâmplat ceva rău (ex. o notă mică luată,
respingerea de către un coleg), eşti în totalitate rău?” „Îţi pierzi toate calităţile pozitive
când să întâmplă ceva rău?”.

În scopul dezvoltării acceptării necondiţionată de sine şi a altora Bernard, Ellis,

Terjesen, (2007) recomandă exemplificarea, discutarea şi argumentarea următoarelor
idei:

• Fiecare fiinţă umană este complexă, nu simplă;

11
 • Eu sunt complex, nu simplu;
• Fiecare fiinţă umană are atât caracteristici pozitive şi negative;
• Eu am atât caracteristici pozitive şi negative;
• Fiecare fiinţă umană nu este în totalitate bună sau în totalitate rea în funcţie de
unele caracteristici ale sale;
• Eu nu sunt în totalitate bun sau în totalitate rău;
• Când mă centrez doar pe caracteristicile negative ale unei alte persoane, am o
părere mai rea despre acea persoană;
• Când mă centrez pe caracteristicile mele negative am o părere mai rea despre
mine;
• Este iraţional să mă centrez doar pe calităţile negative ale altei persoane şi să
consider că este în totalitate o persoană rea. Persoanele care fac lucruri greşite
au şi alte caracteristici pozitive;
• Este iraţional să mă centrez doar pe caracteristicile mele negative şi să
concluzionez că „Sunt fără speranţă”. Chiar şi atunci când fac lucruri greşite, îmi
păstrez calităţile pozitive.”
Ceea ce se poate observa în aceste idei este faptul că se încearcă trecerea de la
general la particular „fiecare fiinţă umană este…, eu sunt…”. Aceste abordări sunt
recomandate în special la adolescenţi unde gândirea logică este mai dezvoltată decât la
copiii. Cu copiii recomandăm utilizarea acestor idei sub forma modurilor de gândire pe
care le pot utiliza atunci când se simt deprimaţi; după ce îi învăţăm faptul că emoţiile lor
sunt rezultatul modului propriu de gândire (sau că se simt aşa cum gândesc), copiilor le
spunem cum anume pot gândi pentru a-i ajuta să îţi învingă depresia. Aici rolul părinţilor
este unul crucial deoarece ei sunt primii care pot identifica aceste modalităţi de gândire
dezadaptativă şi îi pot sprijini pe copii.

Prezentăm în continuare din perspectiva REBT modelul care favorizează apariţia

depresiei.

Situaţii sau Convingeri iraţionale Consecințe emoţionale

evenimente şi comportamentale
activatoare dezadaptative

Luarea unei note Inferenţe (concluzii): nu sunt bun Depresie, evitarea

sau a unui calificativ la nici o materie şi nu voi fi celorlalţi, plâns, oboseală/
slab niciodată. epuizare fizică şi cognitivă,
iritabilitate

Absolutizări (ar trebui, trebuie,

este imperativ, este nevoie
absolută): ar trebui/ trebuie să am
succes în sarcinile şcolare.

Evaluări: Este groaznic să

greşeşti şi să ai performanţe
slabe, nu pot suporta acest lucru.
Acest lucru arată că sunt un ratat
complet.

Convingeri raţionale Consecințe emoţionale

şi comportamentale

12
 adaptative

Luarea unei note Nu sunt niciodată, dar niciodată Tristeţe, regret, mobilizare
sau a unui calificativ un prost, chiar dacă mă comport, pentru a
slab câteodată prosteşte sau dacă iau
note slabe.

Îmi doresc foarte mult să am note

bune, dar faptul că nu se
întâmplă acest lucru nu înseamnă
că sunt prost, trebuie să mă
pregătesc, să învăţ mai mult.

Prezentăm în continuare câteva dintre strategiile cele mai frecvente pe care le

putem utiliza cu adolescenţii pentru a schimba convingeri iraţionale în convingeri
raţionale în scopul trăirii unor emoţii funcţionale şi a realizării unor comportamente
adaptative.

Analiza dovezilor (numită frecvent şi analiză empirică) prin care copilul sau
adolescentul îşi susţine convingerile. Întrebări de genul „Unde sunt dovezile care susţin
ideea ta că nimeni nu te place?” „Unde este dovada că tu eşti un prost pentru că ai primit
o notă mică?” „Unde e scris că trebuie să faci tot perfect?” „Este adevărat că trebuie?”
sunt util a fi puse şi dezbătute. De exemplu, în cazul lui Daniel, un băiat de gimnaziu,
deprimat în legătură cu tachinarea sa de către câţiva colegi de clasă, care au râs de el
atunci când a făcut o greşeală la şcoală una dintre inferenţele sale eronate ce contribuie
la faptul că se simte atât de deprimat este „ Nimeni nu mă place”. În acest exemplu am
putea discuta cu Daniel în ce măsură chiar toţi colegii, prietenii sau familia cred acest
lucru.

Analiza logică implică evaluarea măsurii în care concluziile extrase sau şi

aşteptările formulate sunt derivate raţional şi logic din fapte reale: „Are vreo logică să
concluzionezi că nu vei fi niciodată capabil să treci un examen de matematică?” „Doar
pentru că cineva râde de tine asta înseamnă că este o persoană total rea din toate
punctele de vedere?” „Doar pentru că îţi doreşti să ai succes în sarcinile şcolare este
logic să crezi că acest lucru trebuie să se întâmple?”.

Analiza pragmatică implică analiza măsurii în care modul în care gândeşte îl

ajută să se simtă: „Cu ce te ajută să gândeşti aşa?”.

13
 Modulul 2

TULBURAREA DE ATENŢIE ŞI HIPERACTIVITATE

SCOPUL acestui modul este de a vă familiariza cu principalele caracteristici ale deficitului de atenţie şi
hiperactivităţii (ADHD)

OBIECTIVE:
Parcurgerea acestui modul vă va ajuta să:
• Cunoaşteţi problemele de atenţie care apar cel mai frecvent în copilăria timpurie
• Cunoaşteţi caracteristicile hiperactivităţii
• Cunoaşteţi caracteristicile comportamentului opozant
• Cunoaşteţi modalităţi de intervenţie în cazul acestei tulburări

STRUCTURA MODULULUI

1. Tulburarea de atenţie şi hiperactivitate

1.1. Definire şi istoric al tulburării
1.2. Deficite clinice în ADHD
1.3. Date epidemiologice în ADHD
1.4. Perspectiva developmentală în ADHD
2. Evaluare şi diagnostic clinic în ADHD
2.1. Evaluare şi diagnostic – clarificări conceptuale
2.2. Paradigma DSM – abordarea categorială a ADHD
2.3. Paradigma de evaluare bazată pe date empirice – abordarea dimensională a ADHD
3. Interviul clinic
4. Scalele de evaluare comportamentală

14
 1. Tulburarea de atenţie şi hiperactivitate

1.1. Definire şi istoric al tulburării

Tulburarea de atenţie şi hiperactivitate (ADHD) (APA, 2004) sau sindromul

hiperkinetic (HKD) (WHO, 1992) este o tulburare de dezvoltare caracterizată printr-un
patern extrem, pervaziv şi persistent de inatenţie, impulsivitate şi hiperactivitate. Prin
definiţie, tulburarea se manifestă înaintea vârstei de 7 ani, însă simptomele pot fi
identificate cu uşurinţă începând cu vârsta de 5 ani şi adesea înainte de 2 ani (Taylor şi
colab., 1991). ADHD este o tulburare neurobiologică şi una dintre cele mai studiate în
patologia copilului şi adolescentului, dar în ciuda acestui fapt continuă să rămână
controversată în privinţa etiologiei şi a managementului.
ADHD are un impact major asupra dezvoltării, afectează funcţionarea în domenii
diverse: academic, social, emoţional. ADHD persistă şi în adolescenţă şi viaţa adultă
dacă nu este tratată la timp, constituind un factor de vulnerabilitate pentru dezvoltarea
altor forme de patologie. Adesea tulburarea este însoţită de comportamente de tip
antisocial, delincvenţă şi dificultăţi de adaptare şcolară respectiv anormalităţi în
dezvoltarea personalităţii la vârsta adultă, cu implicaţii sociale şi economice majore.
Datorită schimbărilor apărute în conceptualizarea acestei tulburări, ceea ce astăzi
numim ADHD, definiţia şi criteriile diagnostice ale acesteia au suferit numeroase
modificări. Aceste schimbări sunt rezultatul progresului cercetărilor riguroase care provin
mai ales din domeniul ştiinţelor cognitive, al neuroştiinţelor şi geneticii. Deşi prima
referire la hiperactivitate sau la copilul cu ADHD poate fi întâlnită în poemele germanului
Heinrich Hoffman în 1865, creditul de a fi introdus studiul ştiinţific al acestei tulburări
revine lui Alfred Tredgold (1908) şi George Still (1902).
Abordarea lui Still. Într-o serie de prezentări făcute în 1902, Still descrie cazurile
a 43 de copii întâlniţi în practica sa clinică, copii care erau în cea mai mare parte a
timpului hiperactivi, extrem de “emoţionali”, rezistenţi la cele mai cunoscute practici
educative, şi cu o capacitate de atenţie extrem de scăzută. În ceea ce priveşte deficitele
legate de acest ultim aspect, Still a preluat ideea lui William James (1890) care
considera că un astfel de deficit al funcţiilor atenţionale poate fi un element important în
„controlul moral” al comportamentului.
Deşi recunoştea că mediul putea fi una dintre variabilele care să determine
comportamentul acestor copii, Still (1902) considera că principala cauză ar constitui-o
factorii înnăscuţi. Concluzia pe care o formula era că aceşti copii aveau trei deficite
majore: a) o slabă relaţionare a sistemului cognitiv cu mediul; b) un „deficit moral” al
conştiinţei şi c) un deficit la nivelul funcţiilor inhibitorii (p. 1011). La fel ca şi studiile
epidemiologice de astăzi, Still afirma că această tulburare este întâlnită mai des la băieţi
decât la fete în raport de 3 la 1 şi că simptomele acestei tulburări apar în general
înaintea vârstei de 8 ani, dar cel mai adesea înaintea copilăriei timpurii. Este important
de reţinut că Still nu includea în categoria copiilor “cu un deficit în controlul moral al
comportamentului” pe acei copii care au nu au beneficiat de o educaţie corespunzătoare.
Still postulează astfel o predispoziţie biologică a acestei tulburări, predispoziţie care
poate fi ereditară sau asociată unor tulburări neurologice pre- sau postnatale. Astfel

15
autorul considera posibile 2 modalităţi explicative ale acestei condiţii: una care se referea
la scăderea pragului inhibitiv în răspunsul la stimuli şi a doua care se referă la aşa-zisul
sindrom al “deconectării corticale” când intelectul era disociat de conştiinţă ca urmare a
unor modificări neuronale. Mai mult chiar, el considera că orice factor care ar fi putut
determina leziuni cerebrale (sau modificări neuronale) ar putea constitui o cauză pentru
acest deficit în „controlul moral”.
Tredgold (1908) şi mai târziu Pasamanick, Rogers şi Lilienfeld (1956) vor utiliza
această teorie a leziunilor cerebrale pentru a explica tulburările de comportament şi
dificultăţile de învăţare. Atât Tredgold cât şi Still considerau că metoda de tratament cea
mai eficace o constituia combinaţia dintre practicile educaţionale şi medicaţie, însă în
măsură doar să amelioreze această condiţie.
În America de Nord, ceea ce numim astăzi ADHD a început să fie vehiculat o
dată cu apariţia epidemiilor encefalitice care au apărut în 1917-1918. În această
perioadă medicii erau confruntaţi cu o serie de cazuri în care mai ales copii care
supravieţuiseră în urma acestor encefalite prezentau o serie de sechele cognitive şi
comportamentale (Cantwell, 1981; Kessler, 1980; Stewart, 1970). Diverse studii
(Ebaugh, 1923; Strecker & Ebaugh, 1924; Stryker, 1925) identificau, la vremea
respectivă, la acei copii multe din simptomele pe care astăzi le etichetăm ca ADHD.
Astfel, aceşti copii erau descrişi ca având dificultăţi majore ale alocării resurselor atenţiei,
cu dificultăţi în controlul activităţilor pe care le desfăşurau, sub aspectul impulsivităţii,
apoi deficite în domeniul funcţiilor mnezice şi la nivelul integrării sociale. Severitatea
acestor simptome comportamentale era atât de mare încât copiii erau orientaţi spre
programe educaţionale speciale. În ciuda prognosticului extrem de negativ privind
dezvoltarea lor, o serie de programe comportamentale sistematice au demonstrat un
efect pozitiv în evoluţia acestor copii (Bender, 1942; Bond & Partridge, 1926).
Corelaţiile observate între diferite leziuni cerebrale şi simptomele
comportamentale de tip ADHD au determinat o serie de investigaţii care să descifreze
relaţia dintre acestea. Începea astfel perioada etichetării copiilor cu simptome de tip
ADHD ca având leziuni cerebrale („brain-damage syndrome”). Notabil pentru perioada
respectivă a fost recunoaşterea similitudinilor dintre simptomele de tip ADHD şi
comportamentul primatelor care aveau sechele la nivelul lobilor frontali (Blau, 1936;
Levin, 1938). Ablaţii ale lobilor frontali la primate se făceau încă din 1876 (Ferrier, 1876),
iar exprimarea comportamentală a acestora includea hiperactivitate excesivă, slabă
capacitate de a menţine interesul pentru o sarcină (deficit de atenţie).
Anii ’50 au însemnat apariţia unor serii de cercetări (Laufer et. al., 1957) care
încercau să investigheze mecanismele neurologice ale simptomelor de tip ADHD.
Aceste cercetări etichetau ADHD ca „Sindrom hiperkinetic”. Chess (1940) definea
hiperactivitatea astfel: „copilul hiperactiv este acela care realizează activităţile de zi cu zi
la o viteză mai mare decât majoritatea copiilor sau acel copil care este permanent în
mişcare, sau ambele situaţii”.
O dată cu includerea tulburării în ediţiile DSM aceasta a suferit modificări
succesive impuse atât pe baza unor argumente teoretice cât şi empirice. Progresul
acestora va fi detaliat în capitolul 2.

16
 1.2. Deficite clinice în ADHD

Deficitele primare în ADHD sunt: inatenţia, hiperactivitatea şi impulsivitatea.

Deficitul atenţional vizează atât deficite la nivelul selectivităţii atenţiei cât şi la

cel al capacităţii de concentrare. Atenţia selectivă se referă la capacitatea de focalizare
a copilului asupra stimulilor relevanţi pentru sarcină şi de a ignora stimulii irelevanţi.
Distractibilitatea este semnul unei atenţii selective reduse. Concentrarea atenţiei se
referă la capacitatea de a menţine atenţia asupra unei sarcini pentru o perioadă mai
lungă de timp. În cazul copiilor ADHD se pot observa ambele tipuri de tulburare a atenţiei
(Doepfner et al., 2006).

Deficitul atenţional este caracterizat de faptul că sarcinile pe care le are copilul

sunt finalizate foarte rapid sau nu sunt duse la bun sfârşit. Acest lucru poate fi observat
mai ales în activităţile care reclamă efort intelectual susţinut. Copiii oscilează frecvent de
la o activitate la alta, pierzându-şi repede interesul faţă de activitatea în desfăşurare şi
dedicându-se alteia. Fac deseori greşeli de neatenţie în realizarea temelor sau a altor
activităţi. Munca lor este deseori dezordonată şi superficială. Dacă aceste caracteristici
ale atenţiei sunt extrem de discordante în raport cu vârsta şi nivelul de inteligenţă ale
copilului, atunci ele pot constitui un semn de exclamare.

Hiperactivitatea constă o activitate motorie neregulată şi explozivă, o nelinişte

excesivă care apare mai ales în situaţiile în care copilul trebuie să stea relativ liniştit
(Dopfner et. al, 1996). Hiperactivitatea este spre exemplu agitaţia şi neliniştea pe care o
prezintă copiii când stau pe scaun. Copiii nu pot să stea aşezaţi, liniştiţi atunci când sunt
implicaţi în activităţi, se caţără sau aleargă în momente nepotrivite. Hiperactivitatea
poate fi exprimată în mod diferenţiat în funcţie de vârstă şi de gradul de dezvoltare al
copilului. În cazul copiilor mici trebuie să fim atenţi în stabilirea diagnosticului. Copiii mici
şi cei de vârstă preşcolară care au această tulburare se diferenţiază de ceilalţi prin faptul
că sunt tot timpul în mişcare, indiferent de context. Ei aleargă, ies pe uşă înainte de a-şi
lua jacheta, sar sau se caţără pe mobilier, fug prin casă şi au dificultăţi în participarea la
activităţile de grup (de exemplu în a asculta o poveste) organizate în grădiniţă. Elevii
demonstrează un comportament asemănător, dar mai puţin frecvent şi mai accentuat
decât copiii mici sau preşcolari. Le este dificil să stea liniştiţi. Ei se ridică frecvent,
alunecă de pe scaun sau atârnă de marginea lui, se joacă nervos cu obiectele, lovesc cu
mâinile şi mişcă picioarele tot timpul, se ridică deseori de pe sca-un în timp ce iau masa
(Sass şi colab., 1996; Organizaţia mondială a Sănătăţii 1991).

Impulsivitatea se manifestă ca şi dificultatea / incapacitatea în a aştepta şi a

amâna dorinţele. Astfel, copiii răspund înainte ca întrebarea să fie adresată, întrerup şi îi
deranjează pe alţii provocând probleme în clasă sau în grupul de copii; îi întrerup pe
ceilalţi, îi deranjează, le iau jucăriile. Impulsivitatea poate duce la accidente (de exemplu
răsturnarea unor obiecte, ciocnirea cu alţii, atingerea unui obiect încins, etc.) şi la un
interes crescut faţă de activităţi potenţial periculoase, copiii neţinând seama de posibilele
consecinţe. Impulsivitatea este tendinţa de a urma primul impuls de acţiune şi de începe
o activitate înainte ca ea să fie suficient de bine gândită sau explicată (Dopfner et. al,
1996).

17
 Alături de simptomele primare, copiii cu ADHD şi alte probleme asociate (vezi
pentru detalii Dopfner et. al, 1996 şi Ellis & Bernard, 2007):
• Deficite la nivelul funcţiilor executive;
• Probleme de interacţiune socială în relaţia cu copii;
• Comportamentul opozant;
• Performanţă mai scăzută la testele de inteligenţă;
• Probleme de dezvoltare şi de performanţă şcolară;
• Tulburări emoţionale;
• Convingeri iraţionale, printre cele mai frecvente amintim: toleranţă scăzută
la frustrare, autoevaluare globală negativă (de sine şi a altora), cerinţe
absolutiste pentru sine, alţii şi viaţă, catastrofarea.

1.3. Date epidemiologice în ADHD

Datorită schimbărilor în abordarea ADHD, a diferenţelor culturale raportate la

această tulburare, a lipsei unor teste unice de diagnostic, studiile epidemiologice indică o
frecvenţă între 5 până la 10% a ADHD în populaţia generală. Diverse studii raportează
valori diferite ale frecvenţei ADHD în populaţia generală, acest fapt fiind datorat în parte
criteriilor de evaluare şi diagnostic utilizate. Valorile frecvenţei ADHD în populaţia
generală sunt mai mari (pot ajunge până la 20%) dacă ele sunt calculate pe baza
rezultatelor la scalelor comportamentale (analiză care nu reclamă cu necesitate un
diagnostic psihiatric).

Tabelul 1.1 Frecvenţa ADHD/HKD în cadrul populaţiei generale

(după Swanson et. al., 1998)
Primul autor, anul Criteriile Ţara Vârst Sex Frecvenţa
a (M/F)

Diagnostic comportamental (fără a reprezenta cu necesitate diagnostic psihiatric)

Satin, et. al. 1985 DSM-III USA 6-9 M 24%

ADD/H

Shekim, et. al. 1985 DSM-III USA (MO) 9 M/F 12%

ADD/H

Shaywitz, et.al. 1987 DSM-III USA (CT) 10 M/F 23%

ADD/H

Velez, et.al. 1989 DSM-III ADHD USA (NY) 9-12 M/F 17%

Bhatia, et. al 1991 DSM-III India 3-12 M/F 11%

ADD/H

Taylor, et. al. 1991 DSM-III UK 6-8 M 17%

ADD/H (Londra)

Baumgardner, et.al. 1996 DSM-IV ADHD Germania 5-11 M/F 18%

Wolraich, et. al 1998 DSM-IV ADHD US (TN) 5-11 M/F 11%

18
Diagnostic DSM (cu includerea şi a unor co-morbidităţi)

Satin, et. al. 1985 DSM-III USA 6-9 M 8%

ADD/H

Anderson, 1987 DSM-III ADD Noua 11 M/F 7%

Zeelandă

Offord, et. al., 1987 DSM-III Canada 4-16 M/F 6%

ADD/H

Bird, et. al 1988 DSM-III Puerto Rico 4-16 M/F 9%

ADD/H

Taylor, 1991 DSM-III UK 6-8 M 5%

ADD/H

Leung, et., al., 1996 DSM-III R Hong Kong 7 M 9%

ADHD

Diagnostic ICD (cu criterii severe, fără includerea co-morbidităţilor)

Gillberg, et. al., 1983 ICD-9 HKD Suedia 5-12 M 2%

Esser, et. al., 1990 ICD-9 HKD Germania 8 M/F 4%

Esser, 1990 ICD-9 HKD Germania 13 M/F 2%

Taylor, et. al. 1991 ICD-9 HKD UK 7 M 2%

Leung, et. al., 1996 ICD-9 HKD Hong Kong 7 M 1%

Se poate observa (tabelul 1.1) însă o frecvenţă între 5 şi 10% a diagnosticului

psihiatric ADHD când sunt respectate criteriile de includere a tuturor criteriilor, durata în
timp a simptomelor, şi o frecvenţă de doar 1-2% pentru sindromul hiperkinetic (HKD),
când diagnosticul este mai strict şi se face pe baza criteriilor Clasificării Internaţionale a
Maladiilor (ICD-9).
Studiile epidemiologice indică un raport de 1 la 3 % în ceea ce priveşte diferenţa
între sexe pentru ADHD, băieţii fiind mai frecvent identificaţi cu această tulburare.
Această diferenţă este dovedită într-o diversitate de studii, explicaţia ei este însă diferită.
O serie de cercetări (Brown, Abramowitz, Dadan-Swain, Eckstrand & Dulcan, 1989) au
investigat manifestările comportamentale ale simptomelor ADHD la fete şi la băieţi şi au
observat că fetele prezintă simptome mult mai internalizate (anxietate, depresie) decât
băieţii şi astfel acceptanţa lor socială este mai mare. Dacă luăm în considerare acest
argument se poate susţine că diferenţa între sexe la ADHD nu este una reală, ci este
una ce ţine mai mult de o problemă diagnostică.
Recent, un studiu de metaanaliză asupra diferenţelor de gender la ADHD,
realizat de Gaub şi Carlson (1997) formulează concluzia că nu există diferenţe
semnificative între băieţii şi fetele cu ADHD în ceea ce priveşte impulsivitatea,
performanţa şcolară, funcţionarea socială, controlul motor fin sau factori de natură
familială (pregătirea profesională a părinţilor). Diferenţele găsite se referă la faptul că
fetele erau mai puţin hiperactive şi prezentau mai puţin simptome externe (agresivitate,
tulburări de comportament). Putem concluziona că în ciuda unei prevalenţe de 3 la 1 în
favoarea băieţilor, studiile pe eşantioane clinice nu au găsit nici o diferenţă semnificativă
între băieţii şi fetele cu ADHD.

19
 1.4. Perspectiva developmentală în ADHD

Deoarece deficitele clinice primare în ADHD pot constitui la un moment dat la

dezvoltării caracteristici ale unei etape de dezvoltare, este important sa cunoaştem care
sunt principalele modalităţi de manifestare a acestei tulburări la diferite vârste. Vom
discuta în continuare evoluţia tulburărilor hiperchinetice la copii şi adolescenţi.

Vârsta sugarului şi copilăria timpurie. Copiii mici care au caracteristici

temperamentale atipice, un nivel crescut de activitate, probleme de somn, dificultăţi de
nutriţie şi o stare de iritabilitate prezintă un risc mai crescut de a dezvolta tulburare
hiperchinetică (Doepfner, 2006). Aceasta se întâmplă în special atunci când persoana
care se ocupă de copil nu reuşeşte să depăşească neajunsurile determinate de
temperamentul nefavorabil al acestuia şi când au loc interacţiuni tensionate, negative
între părinţi şi copil. Majoritatea copiilor hiperchinetici se evidenţiază prin hiperactivitate,
un registru atenţional redus şi printr-un comportament de tip opozant de la vârsta de trei
ani. Este dificil de stabilit însă pragul dintre acestea şi registrul atenţional, agitaţia
motrică corespunzătoare vârstei, mulţi dintre copiii agitaţi de trei ani nu dezvoltă ulterior
o tulburare hiperchinetică. Frecvent sunt asociate şi întârzieri în dezvoltarea motrică, cea
a limbajului şi a percepţiei vizuale. În privinţa evaluării şi diagnosticului, există foarte
puţine proceduri validate pentru diagnosticul tulburării înainte de 3 ani. .

Vârsta preşcolară. Dezvoltarea la vârsta preşcolară este caracterizată de

schimbări rapide şi complexe. Copiii se dezvoltă într-o multitudine de domenii, iar
această creştere şi maturare este dependentă pe de o parte de factorii biogenetici, iar pe
de altă parte de experienţele de interacţiune cu mediul. Un diagnostic al ADHD la vârsta
preşcolară trebuie să ţină cont de manifestările normale de dezvoltare la această vârstă
şi să ia în considerare simptomele care sunt diferite de aceste manifestări – frecvenţa,
intensitatea, severitatea. Este important de reţinut faptul că majoritatea copiilor
identificaţi cu ADHD au prezentat simptome specifice acestei tulburări la vârsta
preşcolară (Barkley, 1990b).
Deşi simptomele de inatenţie, impulsivitate şi hiperactivitate se manifestă la
vârsta preşcolară, doar o parte dintre copii sunt identificaţi ca având ADHD. Acest lucru
se poate explica cel puţin pe baza a două argumente: în primul rând atât părinţii, cât şi
educatorii confundă aceste comportamente cu caracteristicile de dezvoltare specifice
vârstei, iar în al doilea rând sarcinile din grădiniţă cu care se confruntă copilul nu solicită
imperativ controlul comportamentului aşa cum se va întâmpla ulterior la integrarea în
şcoală; acesta este unul dintre motivele pentru care cele mai frecvente cereri de
diagnostic al copiilor cu ADHD se fac la vârsta şcolară mică (în clasele primare). Cel mai
adesea, diagnosticul la vârsta preşcolară este cerut atunci când problemele
comportamentale sunt atât de mari încât „societatea nu le mai tolerează” (Weiss &
Hechtman, 1993, p. 22). Lakey (1997) susţine faptul că un interviu structurat realizat cu
părinţii şi evaluarea pe baza scalelor comportamentale în mediul preşcolar constituie un
demers valid în identificarea simptomelor ADHD la vârsta preşcolară.
Corelatele ce ţin de specificul manifestării ADHD la vârste timpurii sunt
prezentate în tabelul 1.2. O analiză a acestora ne indică faptul că preşcolarii cu ADHD
prezintă o varietate de simptome, în domenii diverse. Este important de reţinut faptul că
fiecare copil poate diferi de altul în ceea ce priveşte numărul şi severitatea problemelor
care apar la un moment dat, dar cu toate aceste, preşcolarii cu ADHD constituie un grup
heterogen încă de la vârste timpurii (Teeter, 1998).

Vârsta şcolară mică. O dată cu debutul şcolii, problemele copiilor hiperchinetici

20
sporesc în mod brusc, deoarece sunt confruntaţi cu solicitări cărora nu le pot face faţă.
Simptomele de inatenţie devin cel mai adesea vizibile o data cu intrarea in clasa I.
Performanţele şcolare sunt scăzute în absenţa unui deficit intelectual. Cele mai mari
probleme din perioada şcolii primare sunt legate de atenţie, comportamentul de tip
opozant, precum şi de hiperactivitatea motrică, în special în clasă în timpul predării. În
această etapă apar frecvent şi tulburări de relaţionare cu cei de aceeaşi vârstă, deficite
de randament şcolar, paternuri comportamentale antisociale (minciună, furt), crize de
furie şi o stima de sine scăzută; timpii de tranziţie sunt foarte dificili

Adolescenţa. ADHD continuă în adolescenţă în 50% până la 80% din cazurile

diagnosticate Impulsivitatea creează premisele angajării în comportamente riscante la
adolescenţi; dificultăţile în relaţionarea socială se menţin. Problema nouă care apare la
această vârstă este complianţa la tratament. Caracteristicile adolescentului cu ADHD
sunt:

• Stil de viaţă dezorganizat;

• Patern cronic de scădere a performanţei şcolare; “uitare cronică”;
• Probleme de management al timpului;
• Simptome depresive;
• Stări de anxietate;
• Schimbări bruşte ale stărilor emoţionale;
• Comportament riscant (ex. abuz de alcool şi droguri, accidente);
• Toleranţă scăzută la frustrare;
• Probleme cu managementul furiei;
• Tulburări de somn;
• Dificultăţi de concentrare a atenţiei;
• Integrare sociala deficitară

2. Evaluare şi diagnostic clinic în ADHD

2.1. Evaluare şi diagnostic – clarificări conceptuale

Din punct de vedere etimologic, termenul de diagnostic (gr. diagnostikos -

capacitate de a distinge; de la dia - între; gnosis - cunoaştere) denotă o activitatea de
cunoaştere (David, 2006). Diagnosticul poate fi abordat din mai multe perspective. În
sens restrâns, reprezintă „termenul medical pentru clasificare” (Guze, 1978); această
abordare este reprezentată de categoriile nosologice cuprinse în Manualul de Diagnostic
al Tulburărilor Mentale şi de Comportament (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders –DSM); Clasificarea Internaţională a Bolilor, secţiunea Boli Mentale,
(International Classification of Diseases – ICD).
Psihodiagnosticul se referă la cunoaşterea factorilor psihologici ai subiectului
uman, cu relevanţă pentru diverse activităţi. Psihodiagnosticul clinic vizează cunoaşterea
factorilor psihologici cu relevanţă pentru sănătate şi boală. Cunoaşterea acestor factori
psihologici se realizează prin procesul de evaluare (clinică în cazul nostru) (David,
2006).
Psihodiagnosticul în sensul stabilirii de categorii nosologice este un diagnostic
formal (Achenbach & Rescorla, 2001). Putem spune că un diagnostic este predictiv dacă
pe baza lui se poate stabili cursul unor comportamente ulterioare, şi implicit se pot trasa

21
linii de intervenţie eficace sau dacă ajută la clarificarea unor factori etiologici privind un
anumit sindrom.
În afara sensului de clasificare, diagnosticul are şi un sens larg care poate fi
definit ca „o formulare sau o concluzie privind natura sau cauzele unui fenomen” (Woolf,
1977); această accepţiune constituie o integrare comprehensivă ale datelor pe baza
cărora se pot formula planuri pentru intervenţie. În general, aceste formulări diagnostice
se bazează pe date complexe despre persoana evaluată, în particular despre copii,
părinţii sau aparţinătorii acestora, etc.
În ambele accepţiuni, diagnosticul se bazează pe o serie de date care trebuie
obţinute despre un anumit caz. Dacă ne-am referi la psihodiagnostic din perspectiva
validităţii acestuia, nici clasificările diagnostice, nici formulările diagnostice nu pot fi mai
valide decât datele pe care ele se bazează.
Evaluarea este procesul de colectare de date despre un caz; pentru gruparea
aceloraşi cazuri pe baza trăsăturilor lor distinctive a fost propus termenul de taxonomie,
iar pentru conceptualizare a fost propus termenul de formulare a cazului (Achenbach, &
Rescorla, 2001).
Dacă se consideră evaluarea ca procesul de identificare a caracteristicilor
distinctive, iar taxonomia gruparea informaţiilor pe baza acestor caracteristici este
evident faptul că evaluarea şi taxonomia sunt interdependente sub mai multe aspecte.
Datele de evaluare sunt necesare pe de o parte pentru a construi taxonomii valide, care
să cuprindă caracteristici definitorii ale cazurilor individuale, iar pe de altă parte pentru a
putea ulterior atribui cazuri taxonomiilor construite.
Clasificarea ADHD poate fi conceptualizată din cel puţin două perspective
(Achenbach, & Rescorla, 2001): prima are la bază tradiţia clasică, clinică, în care
clasificarea este una categorială şi poate fi regăsită în DSM; acest tip de clasificare are
la bază consensul dintre experţi - cercetători şi practicieni – privind caracteristicile
definitorii ale unei tulburări. Cea de-a doua abordare este derivată pe baza unor studii
empirice, cantitative şi reflectă o încercare mai generală de a clasifica „problemele” care
apar la copii. Aceste clasificări au la bază desprinderea empirică a problemelor şi apoi
stabilirea unor scoruri critice de decizie (engl. „cut-off scores”) privind existenţa unei
tulburări.
Pentru a exemplifica modul în care evaluarea şi taxonomia sunt relaţionate cu
practica şi cercetarea psihologică (sau a serviciilor conexe) vom prezenta în continuare
cele două abordări.

2.2. Paradigma DSM – abordarea categorială a ADHD

DSM-IV şi alte clasificări similare ale psihopatologiei sunt construite de către

comitete de experţi care analizează şi apoi propun criterii de diagnostic pentru diferite
tulburări. Categoriile diagnostice sunt discutate, selectate şi apoi formulate prin
dezbateri, negocieri şi apoi revizuiri. Ulterior sunt generate criterii diagnostice pentru
determinarea caracteristicilor necesare ale unui caz pentru a i se putea atribui un anume
diagnostic. Prima şi a doua ediţie a DSM (DSM I şi DSM II) ofereau foarte puţine
categorii diagnostice pentru a decupa psihopatologia copilului; mai mult, majoritatea
categoriilor prezente erau narative.
În cazul ADHD, prima ediţie a DSM nu face nici o referire la ADHD. Această

22
ediţie a DSM cuprinde un număr de 112 tulburări mintale.
În cea de-a doua ediţie, DSM – II (APA, 1968) cuprinde un număr de 163 de
tulburări; între ele regăsim o categorie numită „Tulburări comportamentale în Copilărie şi
Adolescenţă”, În cadrul acestora deficitul de atenţie şi hiperactivitate apare sub eticheta
de „Reacţie hiperchinetică a copilăriei”, aceasta fiind caracterizată prin hiperactivitate,
distractibilitate şi o lipsă de concentrare a atenţiei, întâlnită în special la copiii mici, cu
menţiunea că frecvenţa acestor comportamente scade o dată cu vârsta.
Cea de-a treia ediţie a DSM (DSM – III, APA, 1980) a fost modelată, cel puţin
pentru unele categorii de diagnostic ale patologiei adultului pe cercetări şi studii
experimentale, principalul scop fiind acela de a se îmbunătăţi fidelitatea clasificărilor
diagnostice. DSM – III (APA, 1980) introduce criterii diagnostice explicite şi reguli de
decizie pentru a formula un diagnostic. Înlocuirea descrierilor narative întâlnite în DSM-I
şi DSM-II cu criterii explicite a constituit un pas important spre clarificarea deciziei
diagnostice.
O dată cu publicarea DSM-III (APA, 1980) s-a renunţat la abordarea ADHD pe
baza „reacţiei hiperkinetice a copilăriei” trecându-se la conceptualizarea ei sub forma
„tulburării de atenţie (cu sau fără hiperactivitate)”. Noua „operaţionalizare” era mult mai
completă decât cea din DSM II deoarece introducea şi deficitele de atenţie ca fiind
importante în diagnostic, propunea criterii comportamentale mult mai eficiente şi
operaţionale, specifica un anumit număr de comportamente care trebuiau a fi regăsite
pentru a pune diagnosticul, adăugându-se criteriul ca aceste simptome să apară înainte
de 7 ani şi să se manifeste de cel puţin 6 luni.
Ceea ce a fost însă mult mai controversat se referă la crearea subtipurilor de
tulburare de atenţie (ADD) în funcţie de prezenţa sau absenţa hiperactivităţii în: a) ADD
cu hiperactivitate (ADD+H) şi b) ADD fără hiperactivitate (ADD-H). La vremea respectivă
existau cercetări empirice şi date extrem de puţine pe baza cărora să se poată crea
aceste subtipuri, astfel că au fost demarate o serie de cercetări care vizau testarea
experimentală a tipologiei stabilite.
După publicarea în 1980 a DSM – III au fost realizate o serie de studii care au
determinat schimbări în abordarea categoriilor de diagnostic. Pentru unele categorii ale
psihopatologiei copilului, criteriile au la bază studii care testează clasificările diagnostice
incluse în DSM-III-R şi ulterior în DSM-IV (Lahey et. al, 1990; McBurnett et. al., 1993).
Ediţia a treia revizuită a DSM, DSM III-R (APA, 1987), schimbă abordarea propusă
anterior şi nu recunoaşte ca entitate decât ADD+H. ADD-H nu a mai fost identificată ca
subtip al ADD, fiind menţionată doar ca o categorie minimală sub eticheta de tulburare
de atenţie nediferenţiată. Această reorganizare a fost argumentată pe baza faptului că
nu existau suficiente cercetări care să susţină două categorii distincte. Se poate
identifica astfel încercarea celor care au formulat criteriile DSM III-R de a cere validarea
empirică a categoriilor care urmau a fi incluse în DSM (Spitzer, Davies, & Barkley, 1990).
Modificările făcute în DSM-III R sunt semnificative sub următoarele aspecte
(Barkley, 1998):
(1) renunţă la 3 liste de simptome, aşa cum erau prezente în DSM III, şi include o
singură listă care cuprinde simptome ale celor 3 dimensiuni (inatenţie,
hiperactivitate şi impulsivitate);
(2) simptomele s-au conturat pe itemi derivaţi empiric din cadrul unor scale de
evaluare adresate părinţilor sau educatorilor, fiind supuşi unor studii care să
analizeze sensibilitatea, specificitatea şi puterea de discriminare a ADHD faţă
de alte tulburări (Spitzer, et al. 1990);
(3) specificarea clară de această dată a faptului că simptomele trebuie să nu fie
asociate unor caracteristici de dezvoltare ale copilului; comportamentul copilului
trebuie doar să difere semnificativ prin aceste simptome de alţii copii de aceeaşi

23
 vârstă;
(4) permite coexistenţa tulburărilor afective cu ADHD.
Ediţia a IV-a a DSM, DSM-IV (1994) este utilizată actual în diagnosticul ADHD.
Criteriile diagnostice incluse în DSM-IV sunt cele mai riguroase şi mai bine derivate empiric
din istoria diagnosticului clinic al acestei tulburări (tabelul 2.1).

Tabelul 2.1. DSM-IV (APA, 1994) - Criteriile diagnostice pentru ADHD

A. Fie (1) sau (2)

(1) şase (sau mai multe) din următoarele simptome caracteristice
neatenţiei au fost persistente în ultimele 6 luni, fiind inconsistente
cu nivelul de dezvoltare:
Inatenţie
(a) nu acordă atenţia cuvenită detaliilor sau fac greşeli nepermise
la şcoală, la serviciu sau în alte activităţi;
(b) are adesea dificultăţi în susţinerea atenţiei în muncă sau
activităţi recreative (jocuri);
(c) adeseori pare că nu ascultă atunci când i se vorbeşte;
(d) de multe ori nu urmează instrucţiunile şi nu poate duce la bun
sfârşit temele sau îndatoririle la locul de muncă;
(e) are adesea dificultăţi în organizarea muncii (îndatoririlor) şi a
activităţilor;
(f) evită, dezaprobă sau este refractant la propunerile de
implicare în activităţi care necesită susţinere mentală ( cum ar
fi temele sau lucrul suplimentar);
(g) adesea pierde lucruri absolut necesare pentru îndeplinirea
îndatoririlor şi activităţilor (jucării, obiecte şcolare, creioane,
cărţi sau unelte);
(h) este adesea foarte uşor distras de stimuli externi;
(i) uită lucruri simple legate de activităţile zilnice.
(2) şase (sau mai multe) din următoarele simptome caracteristice
hiperactivităţii - impulsivităţii au fost persistente în ultimele 6 luni,
fiind inconsistente cu nivelul de dezvoltare:
Hiperactivitate
(a) îşi agită mâinile sau piciorele sau se foieşte pe scaun;
(b) adesea îşi părăseşte locul din clasă sau nu stă aşezat în
situaţii în care trebuie să aştepte;
(c) de obicei aleargă sau se caţără în situaţii în care este
neadecvat un asemenea comportament (în adolescenţă sau la
maturitate acest comportament poate fi interpretat ca o
consecinţă a lipsei de stare);
(d) are dificultăţi în implicarea în jocuri sau activităţi ce trebuie
făcute în linişte;
(e) este tot timpul pe fugă sau se comportă ca şi cum ar fi
motorizat;
(f) de obicei vorbeşte în exces;
Impulsivitate
(g) obişnuieşte să răspundă înainte de terminarea întrebării;
(h) are dificultăţi în aşteptarea rândului;
(i) adesea îi întrerupe pe ceilalţi, întrerupe conversaţiile, intervine
în jocuri;
B. Simptomele care sunt identificate să fie prezente înainte de vârsta de

24
 7 ani.
C. Unele simptome să fie prezente în două sau mai multe contexte (ex. la
şcoală [sau locul de muncă], şi acasă)
D. Simptomele trebuie să determine dificultăţi de intensitate clinică în
funcţionarea academică, socială sau la locul de muncă
E. Simptomele nu trebuie să fie datorate tulburărilor pervazive de
dezvoltare. Schizofreniei, sau altor tulburări psihotice şi să nu poată fi
puse pe seama altor tulburări mintale (ex. tulburări afective, anxietate,
tulburare disociativă sau tulburare de personalitate)
Tipuri:
ADHD, tip combinat: dacă atât criteriile A1 cât şi A2 sunt prezente
ADHD, predominant Neatent: dacă criteriile specificate la A1 sunt
prezente, dar nu şi cele de la A2
ADHD, predominant Hiperactiv-Impulsiv: dacă criteriile specificate la
A2 sunt prezente, dar nu şi cele de la A1

Notă: Pentru persoanele (în special adolescenţi sau adulţi) care au

simptome ce nu corespund în totalitate criteriilor, se va specifica „în
remisie parţială”.

În formularea acestora, experţii au pornit de la analiza riguroasă a literaturii de

specialitate. Barkley (1998) apreciază că ultima ediţie a DSM este net superioară
celorlalte aducând următoarele argumente:
(1) itemii reţinuţi sunt extraşi, pe baza analizei factoriale, din scalele de
comportament existente şi prezintă o validitate adecvată în ceea ce priveşte
diferenţierea ADHD de alte categorii (Spitzer et al., 1990);
(2) subtipurile ADHD prezente în DSM-IV au la bază analize factoriale şi validări de
construct (Lahey, et. al. 1994) fiind consistente cu cele două dimensiuni
identificate în cadrul scalelor comportamentale (DuPaul, 1991; DuPaul,
Anastopoulos, et al., 1997; Goyette, Conners, & Ulrich, 1978);
(3) numărul simptomelor necesare a fi prezente s-a stabilit pe baza unor studii
empirice (Lahey et al., 1994); deşi DSM-III-R a utilizat studii similare (Spitzer et
al., 1990), acestea nu au fost atât de riguroase ca cele care au vizat criteriile
DSM-IV;
(4) specificarea faptului că simptomele menţionate trebuie să fie întâlnite în mai
multe medii (acasă, la şcoală, la locul de muncă);
(5) DSM-IV conceptualizează ADHD în termenii DSM-III cu excepţia faptului că
ADD-H este ADHD, tipul predominant Neatent;
(6) specificarea clară a faptului că simptomele identificate trebuie să fie prezente nu
doar ca număr, ci şi ca intensitate, interferând cu activitatea de zi cu zi a
persoanei. Altfel spus, nu este suficient ca o persoană să fie mai hiperactivă sau
să aibă ocazional probleme de alocarea a resurselor atenţionale, ci aceste
deficite trebuie să interfereze de o manieră semnificativă cu activitatea zilnică,
împiedecând buna ei derulare.
Clasificarea DSM are la bază un model descriptiv şi reprezintă o clasificare a bolilor
sau o nosologie, însă nu este singura clasificare a psihopatologiei. Una dintre alternative
este Clasificarea Internaţională a Bolilor elaborată de Organizaţia Mondială a Sănătăţii
(ICD-10, 1992).

25
 Conform ICD-10, tulburarea este operaţionalizată sub denumirea de tulburare
hiperkinetică (cod F90) şi poate lua următoarele forme:
• F90.0. Tulburare a activităţii şi atenţiei;
• F90.1. Tulburare hiperckinetică de cconduită;
• F90.8. Alte tulburări hiperkinetice;
• F90.9. Tulburare hiperckinetică nespecificată.
Cele două sisteme de diagnostic prezintă concordanţă în mai multe privinţe:
• Persistenţa simptomelor timp de cel puţin de şase luni;
• Problemele apar înaintea vârstei de şapte ani;
• Simptomele se manifestă în două sau mai multe arii de activitate (de exemplu la
şcoală, respectiv la locul de muncă şi acasă) sau (conform ICD-10) şi în alte locuri,
în care copiii pot fi observaţi (de exemplu la controlul medical);
• Trebuie să existe indicii clare asupra funcţionării sociale, şcolare sau profesionale
deficitare
O diferenţă fundamentală între clasificarea DSM-IV şi ICD-10 constă în aceea că
ICD-10 prevede un diagnostic combinat pentru acele tulburări care apar împreună, în
timp ce DSM-IV stabileşte criterii diferite (Doepfner et al., 2006). Astfel, unui copil care
îndeplineşte atât criteriile de tulburare hiperchinetică, precum şi cele de tulburare a
comportamentului social (de exemplu cu comportament de tip opozant, recalcitrant), i se
va acorda, conform ICD-10, diagnosticul de tulburare hiperchinetică de conduită (F90.1),
iar conform DSM-IV două diagnostice separate.

Conform ICD-10, copiilor cu deficienţă mentală cu o puternică hiperactivitate

motrică şi cu un pregnant comportament repetitiv şi stereotip li se pune diagnosticul de
tulburare hiperactivă cu deficit intelectual şi stereotipii motrice (F84.4). În DSM-IV nu
este prevăzută o astfel de categorie.

Din punct de vedere funcţional, paradigmele DSM sau ICD pot fi descrise ca
funcţionând după principiul „top-down” (de sus în jos), aşa cum indică Figura 2.1.
Analiza porneşte de sus în jos şi are la bază conceptele diagnostice ca punct de pornire
pentru diferitele categorii de tulburări. Ulterior, experţii selectează un număr de simptome
pentru a defini tulburările respective; de exemplu „nu ascultă” sau „se mişcă mereu” sunt
câteva exemple de simptome pentru ADHD.
ABORDAREA „TOP-DOWN” A PSIHOPATOLOGIEI
PORNEŞTE DE LA CATEGORII

STABILEŞTE CRITERII

ADHD TC

INATENŢIE HIPERACTIV-IMPULSIV

Pare să nu asculte Se mişcă mereu Ameninţă

Dificultăţi în Nu poate sta aşezat Declanşează certuri

susţinerea atenţiei
Îi întrerupe pe ceilalţi Minte
:

26
Figura 2.1. Abordarea „Top-down” a evaluării şi taxonomiei în psihopatologie (după
Achenbach, 2001) (TC = tulburare de conduită)
Astfel pentru ca o persoană să poată fi diagnosticată – pe baza DSM - IV – cu ADHD
trebuie să prezinte minim şase simptome de inatenţie sau hiperactivitate-impulsivitate care
sunt persistente în ultimele 6 luni şi au intensitate clinică. De asemenea este menţionat
faptul că aceste simptome trebuie să se manifeste înaintea vârstei de 7 ani, să poată fi
identificate în mai multe contexte (ex. şcoală şi acasă). Aceste criterii sunt uniforme
indiferent de vârsta copilului sau de sexul acestuia. Astfel criteriile sunt aceleaşi atât pentru
un băiat de 14 ani cât şi pentru o fată de 4 ani. În cazul adulţilor, criteriile se păstrează,
doar că ele includ şi analiza mediului ocupaţional.
Criteriile DSM de decizie sunt suficient de explicite în sensul că precizează câte
simptome trebuie să fie prezente pentru a diagnostica o boală. Cu toate acestea DSM nu
specifică procedurile prin care se poate stabili dacă un simptom este prezent, respectiv
dacă acel simptom provoacă un deficit anume, adică dacă este suficient de sever încât
să poată fi considerat că interferează cu funcţionarea normală a persoanei. Astfel, cei
care realizează evaluarea pot să difere mult în privinţa modului în care determină dacă
un simptom este prezent şi dacă acesta cauzează o deficienţă „semnificativă clinic”.
Pornind de la cele câteva neajunsuri deja menţionate putem enumera câteva
aspecte referitoare la DSM-IV care vor trebui reanalizate din perspectiva datelor
teoretice existente când se discută despre ADHD (Barkley, 1998):
(1) Măsura în care ADHD - tipul predominant Neatent (ADHD-I), este unul similar
în privinţa manifestărilor deficitul atenţional cu celelalte tipuri, sau are o
structură aparte.
(2) Măsura în care ADHD - tipul predominant Hiperactiv – Impulsiv (ADHD-H/I)
este unul distinct de ADHD - tipul combinat (ADHD-C), sau este un precursor
ontogenetic al acestuia. Studiile (Hart, Lahey, Loeber, Applegate & Frick,
1995; Loeber, Green, Lahey, Christ, & Frick, 1992) au indicat faptul că la
vârsta preşcolară, tipul predominant Hiperactiv – Impulsiv este cel mai
adesea diagnosticat, iar la vârsta şcolară tipul ADHD-Combinat.
(3) Cum sunt analizate simptomele ţinând cont de dezvoltarea ontogenetică. Cât
de relevante sunt acestea la vârste diferite şi cum se apreciază de înseamnă
„neadecvat” din punct de vedere al dezvoltării?
(4) Măsura în care criteriile DSM ţin cont de manifestările relativ diferite ale
ADHD în funcţie de gender. O serie de studii (Achenbach & Edelbrock, 1983;
DuPaul, 1991; Goyette et. al., 1978) indică faptul că severitatea simptomelor
este mai mare la băieţi comparativ cu fetele; dacă este aşa în ce măsură
criteriile DSM-IV pot ţine cont de aceste diferenţe?
(5) Cerinţa ca simptomele să fie prezente înaintea vârstei de 7 ani ridică
dificultăţi deoarece nu există studii care să indice măsura în care această
vârstă este una critică, iar în cazul diagnosticului la adulţi este adesea dificil
ca aceştia să îşi reamintească cu exactitate măsura în care simptomele au
fost prezente înaintea vârstei de 7 ani.
Sumarizând, putem spune că paradigma DSM porneşte de la categorii diagnostice,
iar apoi stabileşte criterii pentru a putea analiza măsura în care un anumit subiect
corespunde unei categorii specifice. Fiecare criteriu este judecat în termeni categoriali ca
prezent sau absent; dacă sunt prezente caracteristicile definitorii cerute unei categorii,
atunci se poate spune că boala există. Probleme apar atunci când se investighează
prezenta sau absenţa unui simptom; interviurile sau scalele încearcă să ofere o metodă
validă şi fidelă, însă ele nu sunt susţinute întotdeauna de date psihometrice acceptabile.

27
 2.3. Paradigma de evaluare bazată pe date empirice – abordarea
dimensională a ADHD

O altă modalitate de a evalua este aceea de a analiza modul în care se combină

sistematic, în eşantioane largi din populaţie unele probleme şi apoi de a forma clase,
categorii nosologice sau sindroame pe baza acestor asocieri. Acesta este principiul care
stă la baza paradigmei de evaluare bazată pe date empirice (EBE).
În cazul psihopatologiei copilului, această paradigmă a fost prima dată propusă
explicit în anul 1978 de către Thomas Achenbach. Este important de menţionat faptul că
această conceptualizare nu este una cauzală, identificarea unor sindroame, nu
presupune că ştim deja care este cauza acestora, sau că avem teorii despre ele; o dată
evidenţiate însă, putem să trecem la căutarea factorilor etiologici sau a celor mai
adecvate teorii (Figura 2.2).

ABORDAREA „BOTTOM-UP” A PSIHOPATOLOGIEI

PROBLEME COMPORTAMENT TULBURĂRI DE

ATENŢIONALE AGRESIV CONDUITĂ

Nu se poate Nu poate Instigă Provoacă Minte Fură

concentra sta aşezat ceartă

SINDROAMELE SUNT DERIVATE STATISTIC

PE BAZA ASOCIERII PROBLEMELOR

PORNEŞTE DE LA PROBLEME

Figura 2.2. Abordarea „Bottom-up” a evaluării şi taxonomiei în psihopatologie (după

Achenbach, 2001)

Se poate observa că acest tip de abordare este unul de jos în sus (engl.,
„bottom-up”) în sensul că analiza se realizează de la bază spre vârf; mai precis sunt
investigate iniţial problemele cu care se confruntă copilul, apoi modul în care acestea se
grupează şi apoi se ajunge la sindroame.
Itemii, care reflectă problemele, formează scalele de evaluare pe baza cărora
subiectul sau aparţinătorii acestuia apreciază măsura în care aceste probleme sunt
prezente. Pentru a identifica măsura în care problemele tind să se grupeze, sunt
evaluate eşantioane largi de persoane şi apoi pe baza analizei statistice multivariate pot

28
fi decelate grupe sau sindroame•; acestea sunt descriptive şi ne informează despre
prezenţa simultană a diferitelor simptome. Raţiunea pentru care unele probleme tind să
apară simultan poate fi una preponderent genetică, sau poate fi datorată unor
evenimente stresante, sau a unor carenţe ale mediului. Unele sindroame pot să reflecte
tulburări, iar altele pot exprima trăsături sau stări, reacţii ca modele de adaptare
situaţională.
Unele dintre sindroamele derivate empiric au corespondent direct în rândul
categoriilor nosologice DSM. De exemplu, analiza statistică a evaluărilor pe baza
scalelor a determinat existenţa unui sindrom care poate fi etichetat ca probleme
atenţionale, analog categoriei ADHD din DSM şi care corelează semnificativ cu
diagnosticul DSM. Analiza statistică a sindromului de probleme atenţionale, în cazul
evaluărilor realizate de educatori a determinat la decelarea unui subgrup de probleme
analoge celor prezentate în DSM sub eticheta de ADHD predominant hiperactiv-impulsiv
sau neatent (Achenbach, 1995).
În afara sindroamelor care au corespondent DSM, abordarea empirică propune o
serie de sindroame care nu se regăsesc în DSM, respectiv o altă categorie de
sindroame care pe baza studiilor empirice s-au dovedit relativ independente, însă DSM-
ul le combină. Comportamentele agresive şi delicvente au fost găsite ca fiind separate în
majoritatea studiilor care analizau empiric problematica psihopatologiei copilului (Quay,
1986). Cu toate acestea, ambele tipuri de sindroame sunt combinate într-unul singur în
clasificarea DSM-IV, în cadrul tulburărilor de conduită (CD). Astfel, un copil poate fi
clasificat ca având CD pe baza problemelor de agresivitate sau a celor relaţionate cu
delicvenţa, însă DSM-IV nu face nici o distincţie între ele, chiar dacă empiric sunt diferite.
Mai mult, existenţa unei corelaţii între cele două tipuri de tulburări a determinat
accentuarea studiilor legate de co-morbiditate, încercând să abordeze problema din
perspective diverse, însă era poate util realizarea unor analize fine a criteriilor
diagnostice şi doar apoi analiza co-morbidităţii.
Componente ale unei evaluări bazate pe date empirice
Achenbach (1995) propune următoarele componente ale unei evaluări bazate pe
date empirice:
(1)
Utilizează proceduri standardizate pentru a identifica problemele pe care le
percep diferiţi evaluatori, pe baza unor eşantioane largi dintr-o populaţie.
(2) Datele obţinute sunt analizate cantitativ pentru a se putea detecta asocieri
între problemele identificate.
(3) Sindroamele sunt derivate pe baza identificării modului în care se asociază
problemele.
(4) Constructele sunt formate prin derivarea itemilor comuni din mai multe
surse de evaluare.
(5) Constructele sunt definite operaţional în termenii unor scoruri standard
determinate pentru fiecare sursă de informaţie.
(6) Scorurile standard sunt derivate pe baza caracteristicilor participanţilor şi a
surselor de evaluare.
(7) Noile cazuri pot fi evaluate pe baza aceloraşi proceduri care au fost utilizate
în derivarea şi operaţionalizarea constructelor.
Evaluarea bazată pe date empirice recurge la un demers psihometric atât în
conturarea cadrului conceptual cât şi a celui metodologic. Comparativ cu o abordare
care asumă apriori faptul că psihopatologia este conceptualizată în categorii cu limite
clar stabilite, abordarea bazată pe date empirice priveşte măsurarea caracteristicilor
comportamentale şi emoţionale ca un pas esenţial în determinarea a ce trebuie

•
Analiza sindroamelor derivate empiric va face subiectul unui capitol ulterior

29
considerat patologic, a modalităţii optime de conceptualizare a psihopatologiei precum şi
a modului în care cineva poate fi considerat ca având o tulburare (Achenbach, 1995).
Măsurarea în acest caz implică cuantificarea variaţiilor care apar în cadrul unui fenomen.
Procedurile de evaluare caracteristice acestei paradigme sunt utilizate atât în
contexte clinice cât şi de cercetare. Brown şi Achenbach (1995) identifică mai mult de 75
de domenii în care a fost utilizată această paradigmă. Utilizarea aceloraşi proceduri
standardizate în domenii diverse permite compararea respectiv generalizarea
rezultatelor.

2.4. Model de psihodiagnostic şi evaluare clinică a ADHD

Ca orice model de diagnostic nosologic, modelul de psihodiagnostic şi evaluare

clinică a ADHD prezentat în continuare vizează (David, 2006):

• Încadrarea tabloului clinic al copilului într-una din categoriile nosologice DSM sau
ICD (identificarea criteriilor diagnostice şi diagnostic diferenţial);
• Particularizarea, detalierea şi sintetizarea datelor culese anterior pentru a
înţelege mai bine dinamica fiecărui individ respectiv implicaţiile pentru intervenţie,
dincolo de categoria nosologică în care a fost încadrat tabloul său clinic.
Încadrarea tabloului clinic al copilului într-una din categoriile nosologice DSM sau
ICD vizează:
1. Identificarea, pe baza procedurilor de evaluare validate ştiinţific a criteriilor
diagnostice stipulate în sistemele de clasificare. Acest lucru impune:
a. Identificarea simptomelor primare din ADHD. Simptomele primare sunt
cele centrale, specifice şi persiste ale unei tulburări. În cazul ADHD
acestea sunt: inatenţie, impulsivitate, hiperactivitate;
b. Identificarea simptomelor asociate ale ADHD. Simptomele asociate ale
unei tulburări au aceeaşi etiologie ca şi cele primare, însă nu sunt
definitorii pentru tulburare. De exemplu, la unii copii cu ADHD poate apare
comportamentul agresiv, însă agresivitatea nu este o caracteristică
definitorie (simptom primar în ADHD).
c. Identificarea simptomelor secundare din ADHD. Simptomele secundare
sunt consecinţe ale simptomelor primare şi a celor asociate; în ADHD
aceste ar fi: problemele de integrare socială, dificultăţi de adaptare
şcolară, etc.
2. Diagnosticul diferenţial; ADHD trebuie delimitată de următoarele condiţii şi
tablouri clinice (Doepfner şi colab., 2000b):
1. Paternuri comportamentale specifice vârstei la copiii activi. În special în
copilăria mică poate fi dificil de diferenţiat între simptomele tulburării
hiperchinetice şi paternu-rile comportamentale specifice vârstei (de exemplu
plimbatul prin încăpere, gălăgia).
2. Simptome hiperchinetice în cazul suprasolicitării şcolare. Simptome de
inatenţie se înregistrează deseori la copiii care frecventează o şcoală ce nu
corespunde abilităţilor intelectuale pe care le au.
3. Simptome hiperchinetice în cazul stimulării şcolare insuficiente. În cadrul
orelor de curs, poate apărea neatenţia şi la copiii cu abilităţi intelectuale
ridicate în cazul unui mediu şcolar nestimulativ.
4. Simptome hiperchinetice în cazul deficienţei mentale. Simptome de
deficite atenţionale, dar şi de agitaţie crescută şi impulsivitate se întâlnesc în

30
 general la copiii cu retard mental. În principiu şi aceşti copii se pot diagnostica
cu tulburare hiperchinetică când simptomele sunt mai pregnante decât s-ar
putea aştepta pe baza retardului mental sau a deficienţei mentale.
5. Simptome hiperchinetice ca şi consecinţă a condiţiilor psihosociale
deficitare. Copiii care provin din medii dezorganizate prezintă dificultăţi în
comportamentul direcţionat. În orice caz, aceste simptome se atenuează
relativ repede atunci când copilul trăieşte pentru o perioadă mai mare de timp
într-un mediu bine structurat.
6. Paternuri comportamentale de tip opozant. Copiii cu tulburări de
comportament de tip opozant se pot împotrivi realizării anumitor sarcini sau
lecţii care presupun efort şi atenţie din partea lor, deoarece nu se
conformează solicitărilor celorlalţi. Comportamentele de evitare a realizării
temelor şcolare în cazul copiilor cu tulburări de comportament de tip opozant
sunt greu de diferenţiat de simptomele asemănătoare care apar la copiii cu
tulburare exclusiv hiperchinetică. Diagnosticul diferenţial este îngreunat şi de
faptul că alături de tulburarea hiperchinetică se dezvoltă în plan secundar
paternuri comportamentale de tip opozant. Copiii care au doar tulburări de
comportament de tip opozant nu manifestă celelalte simptome tipice deficitului
atenţional şi agitaţiei motorii pregnante.
7. Excitaţie psihomotorie şi tulburări de concentrare în cazul tulburărilor
afective şi a celor anxioase. Aceste simptome sunt uneori greu de
diferenţiat de hiperactivitate şi de tulburările de atenţie din cadrul unei
tulburări hiperchinetice. Diferenţierea poate fi realizată ţinând cont de evoluţie:
tulburările hiperchinetice au o evoluţie continuă cu debut la vârsta preşcolară,
iar tulburările afective apar în general mai târziu şi au o evoluţie mai
fluctuantă.
8. Dacă simptomele de inatenţie încep să se manifeste după vârsta de 7 ani şi
tulburarea nu evoluează relativ constant, atunci nu este vorba de o tulburare
hiperchinetică, ci mai degrabă de o tulburare afectivă, de una anxioasă,
disociativă, de personalitate sau de o tulburare indusă medicamentos (de
exemplu prin bronhospasmolitice).

Psihodiagnosticul clinic al ADHD se realizează prin procesul de evaluare clinică

în care se utilizează metode diverse. Cele mai frecvente proceduri de evaluare
psihologică sunt: interviul clinic, scalele de evaluare comportamentală, testele
psihologice; procesul de evaluare se finalizează cu redactarea raportului psihologic.

Pentru un diagnostic şi o evaluare clinică validate ştiinţific nu ne interesează

decât acele probe psihologice care măsoară factori psihologici care în literatura de
specialitate au fost identificaţi ca făcând parte din relaţia tablou clinic/sănătate pozitivă –
mecanism etiopatogenetic/de sanogeneză (David, 2006).

3. Interviul clinic

Cele mai frecvent întâlnite proceduri de evaluare a criteriilor diagnostice (DSM

sau ICD) ale ADHD sunt interviurile clinice.

Interviul clinic în ADHD implică atât părinţii cât şi copilul, iar ideal şi educatoarea/
învăţătoarea sau dirigintele; informaţiile obţinute astfel din surse multiple pot fi
comparate şi integrate de clinician în vederea stabilirii diagnosticului.

Interviul clinic urmăreşte următoarele aspecte (Iftene, 2008):

• Clarificarea simptomelor psihopatologice, a momentului şi manierei de debut
şi a evoluţiei problemelor;

31
 • Identificarea antecedentelor personale ale copilului şi antecedentele heredo-
colaterale:
- Câţi membri din familie sunt afectaţi - relevant pentru determinismul
genetic;
- Istoricul sarcinii şi al naşterii (creşterea fetală, toxemia, sângerări sau
infecţii severe în timpul sarcinii, diabet sau istoric de epilepsie la mamă,
alte boli materne sau traumatisme, starea de nutriţie a mamei), consumul
de medicamente, tutun, alcool sau droguri la mamă, vârsta gestaţională,
complicaţiile la naştere, greutatea copilului la naştere;
- Antecedentele de dezvoltare (psiho-motorie, limbaj, ataşament,
problemele de alimentaţie şi somn);
- Informaţii legate de temperamentul copilului;
- Antecedentele patologice ale copilului, istoricul de epilepsie sau ticuri,
tratamentele urmate (în special anticonvulsivante, antihistaminice,
simpaticomimetice, steroizi), iar dacă este adolescent, istoricul de psihoze
este important.
• Informaţii despre climatul familiei (conflicte între părinţi, mediu ostil familial,
carenţe afective, educative, stil parental etc.).

3.1. Tipuri de interviuri clinice

În funcţie de gradul de structurare a întrebărilor, interviurile pot fi: libere, semi-

structurate sau structurate.
Interviul clinic liber este orientat spre subiect şi are la bază întrebări care să
verifice prezenţa sau absenţa unor simptome pe baza a ceea ce subiectul evaluat
declară. În cazul adulţilor, este binecunoscut deja sistemul de interviu DIS (Diagnostic
Interview Schedule) (Robins, 1989), iar în cazul copiilor sau adolescenţilor există
interviul numit DISC (Diagnostic Interview Schedule for Children) (Schaffer et. al., 1996)
sau DICA (Diagnostic Interview Schedule for Adolescents) (Reich et. al., 1992) de
evaluare a prezenţei simptomelor DSM. Când s-a analizat validitatea acestor interviuri s-
a constatat că aprecierile copiilor despre simptomele pe care ei le declară nu corelează
cu evaluarea clinică sau cu date obţinute din alte surse (Costelo, Edelbrock, Dulcan,
Kalas & Klaric, 1984; Jensen et. al, 1995), s-a evidenţiat de asemenea că ele nu au o
fidelitate test-retest adecvată, şi că adesea copiii nu înţeleg natura întrebărilor formulate,
mai ales când acestea vizează timpul apariţiei şi duratei simptomelor (Breton, et. al.,
1995).
Interviurile clinice semistucturate şi cele structurate sunt orientate spre date
şi constituie o alternativă la cele orientate spre subiect. Ele au la bază protocoale
structurate, care solicită (1) analiza modului în care persoana intervievată a înţeles
natura întrebărilor; (2) informaţii relevante asociate fiecărui simptom; (3) evaluarea
severităţii fiecărui simptom pe baza unui protocol specificat.
Interviurile clinice semistructurate oferă clinicianului posibilitatea de a utiliza
judecata clinică pentru a decide prezenţa sau absenţa unui simptom. Este important de
menţionat că judecata/discernământul clinic joacă un rol semnificativ în a stabili dacă
aceste criterii sunt prezente sau nu. Cu alte cuvinte, în cazul unui copil care prezintă o
dispoziţie afectivă depresivă (tristeţe) evidentă, criteriul tristeţe va fi cotat ca „adevărat”,
chiar dacă el sau ea neagă că s-ar simţi trist/ă.

Interviurile clinice structurate au avantajul că pot fi aplicate de orice persoană,

fără a avea un training clinic deoarece structura şi succesiunea întrebărilor este una fixă
(exactă), evaluatorul neavând permisiunea de a modifica ceva. Aceste interviuri sunt

32
utilizate în principal în studii care necesită diagnostic clinic la un număr mare de subiecţi
(ex. studii epidemiologice), costul pentru administrare fiind mai scăzut dacă evaluarea se
realizează de către persoane care nu au o formare clinică.

Unul din punctele forte ale instrumentelor semi-structurate faţă de cele structurate
ţine de faptul că evaluatorul poate să audă un „da” ca răspuns, dar să îl respingă dacă el
consideră acest lucru adecvat din punct de vedere clinic (Matzner et., al., 2007), pe când
interviurile complet structurate sunt obligate să accepte un „da”. Aceasta înseamnă că
ele vor fi prea generale, vor genera prea multe diagnostice, şi prea mulţi falşi pozitivi. În
cadrul unui interviu semistructurat, judecata clinică permite clinicianului să respingă
diagnosticele care ar satisface teoretic criteriile dar care, de exemplu, nu cauzează o
deteriorare semnificativă. Mulţi copii se pot teme de persoane vârstnice, dar clinicianul
poate decide că aceştia nu prezintă o problemă.

Cele mai frecvent întâlnite interviuri clinice în diagnosticul tulburărilor copilului şi

adolescentului sunt sumarizate în tabelul 3.1:

Tabelul 3.1. Interviuri clinice utilizate în diagnosticul tulburărilor copilului şi

adolescentului

Interviu Tip Durata Vârsta Surse

aplicării
KID-SCID Semistructurat 1-2 ore 6-18 Părinte şi copil
(Matzner et. al., ani
2007)
SCICA Semistructurat 1-1.5 ore 6-18 Părinte şi copil
(McConaughy ani
& Achenbach,
2001)
DISC- Semistructurat 1-2 ore 6-17 Părinte şi copil
IV(Shaffer et ani
al., 2000)
CAPA (Angold Semistructurat 40 de 6-17 Părinte şi copil
et al., 1995) minute ani
ADIS-IV Semistructurat 3 ore 7-17 Părinte şi copil
(Brown, Di ani intervievaţi
Nardo, & separat
Barlow, 1994)
DICA-IV (Reich Semistructurat 1-2 ore 6-18 Părinte şi copil
et.al., 1997) ani

KSADS-IV Semistructurat 1,5 ore 6-18 Părinte şi copil

(geller et. al., ani intervievaţi
1991) separat
ISCA (Kovacs, Semistructurat 45 minute 8-17 Părinte şi copil
1997) – 2.5 ore ani intervievaţi
separat

Interviul Clinic Structurat pentru DSM-IV, versiunea pentru Copii (KID-SCID)

(Matzner et. al., 2007) a fost adaptat în limba română; coordonarea acestui proces s-a
realizat de către David, D. (2007), instrumentul fiind disponibil în limba română. Mai
multe detalii despre acest lucru se găsesc la adresa www.rtscluj.ro.

33
 3.2.Interviul Clinic Structurat pentru DSM-IV, versiunea pentru Copii
(KID-SCID)
Interviul Clinic Structurat pentru DSM-IV, versiunea pentru Copii (KID-SCID)
(Matzner et. al., 2007), este un instrument semistructurat proiectat pentru a genera
diagnostice pediatrice conform DSM-IV. Având la bază versiunea pentru adulţi a SCID,
KID-SCID este împărţit în mai multe module, fiecare modul evaluând o anumită clasă de
tulburări., acestea fiind: Tulburările de Comportament Disruptiv, Episoadele Afective şi
Psihotice, Tulburările Afective şi Psihotice, Tulburările Anxioase, Tulburările în Legătură
cu Alcoolul şi Substanţele şi Tulburările de Adaptare. KID-SCID este destinat spre a fi
administrat de către clinicieni specializaţi în sănătate mintală şi permite diagnosticarea
unor tulburări psihiatrice generale şi pediatrice în conformitate cu Manualul de Diagnostic
şi Statistică, ediţia a IV-a.

3.2.1. Recomandări privind utilizarea KID-SCID

Prezentăm în continuare câteva recomandări de care evaluatorii trebuie să ţină
cont în administrarea interviului clinic (Matzner et. al., 2007):

• Instrumentul este un suport în realizarea unei evaluări clinice obişnuite.

Există pericolul de a cădea în capcana tratării KID-SCID ca pe un chestionar, codând
pur şi simplu răspunsurile pacientului. Acest lucru este incorect. Întrebările amorsă
constituie doar direcţii generale pentru stabilirea gradului de satisfacere a criteriilor. În
realitate evaluatorul nu pune întrebări, ci stabileşte dacă sunt prezente criteriile. Astfel el
ar trebui întotdeauna să se oprească şi să citească mai întâi coloana centrală pentru a
înţelege ce trebuie să afle, iar apoi să abordeze întrebările amorsă din acea perspectivă.
• Tabelul de codare/evaluare arată astfel:

? 1 2 3

COP

PAR

ALT

OPT

„?” înseamnă „informaţie insuficientă”, „1” înseamnă „fals”, „2” înseamnă „sub prag”
(acordaţi atenţie acestei rubrici; majoritatea situaţiilor de fidelitate scăzută apar atunci
când un pacient este cu puţin sub sau puţin deasupra limitei), iar 3 înseamnă „adevărat
cu siguranţă”. Mai precis:

Rândul „COP” din tabel este pentru codarea pe baza interviului cu copilul, şi include
toate sursele de informaţie din timpul interviului cu acesta, inclusiv, aşa cum am arătat
mai sus, observaţiile evaluatorului asupra copilului. De la 9 ani în sus, un copil poate
răspunde de obicei la întrebările amorsă. Cu cât copilul este mai mic, cu atât vă veţi
baza mai mult pe observaţii pentru a stabili satisfacerea criteriilor.

Rândul „PAR” este pentru interviul cu părintele. Din nou, bazaţi-vă pe

34
 judecata/discernământul clinic, nu doar pe un „da” sau „nu” din partea părintelui. Mai
ales în cazul copiilor mici, este recomandabil să intervievaţi părintele şi copilul împreună.
Puneţi întrebări părintelui şi codaţi pe linia „PAR”, în timp ce observaţi copilul şi codaţi pe
linia „COP”.

„ALT” se referă la TOATE celelalte sursele de informaţie, ca de exemplu, fişe

medicale vechi, rapoarte ale profesorilor, prieteni, membrii ai familiei, etc.

La rubrica „OPT” clinicianul sintetizează toată informaţia adunată. Dacă apar

contradicţii, rămâne la latitudinea acestuia să decidă în ce măsură copilul satisface cu
adevărat criteriile. Exact ca în orice interviu clinic obişnuit? Deoarece nimeni nu deţine
un algoritm pentru a combina informaţiile obţinute de la părinţi, profesori şi copil, acest
lucru depinde de dumneavoastră. Ţineţi minte că atât părinţii cât şi profesorii identifică
aproximativ 10% dintre copii ca având probleme, dar este vorba de două eşantioane de
10% diferite! Fără suprapuneri! Rubrica „optim” este cea care se utilizează pentru a
stabili dacă pacientul prezintă tulburarea.

• Încercaţi să realizaţi un interviu cât mai natural posibil. Citirea întrebărilor

amorsă într-un mod rigid ca şi cum ar fi un sondaj de opinie va plictisi repede. Utilizaţi
Secţiunea Imagine de Ansamblu pentru a cunoaşte copilul mai bine, astfel că şi
încercaţi să o parcurge ca pe o simplă discuţie. Nu puneţi o întrebare al cărei răspuns îl
ştiţi deja. Adesea părintele sau copilul vă va oferi şi alte informaţii atunci când răspunde
la o întrebare (de ex., la întrebările despre coşmaruri răspunde că nu doarme bine). De
asemenea, în cazul întrebării pentru Opoziţionismului Provocator privind blamarea
celorlalţi, copilul poate oferi singur informaţia că nu minte niciodată. Prin urmare, nu va
mai fi nevoie să puneţi întrebarea referitoare la minciună din secţiunea pentru Tulburarea
de Conduită.
• Acordaţi o atenţie deosebită instrucţiunilor din subsolul rubricii de codare.
Dacă obţineţi un „1” într-un punct cheie, puteţi sări peste restul modulului. La începutul
anumitor module se poate bifa „nu” şi trece peste modul în întregime. Modulul referitor la
consumul de substanţe / alcool (G) reclamă, de asemenea, o atenţie deosebită.
Codarea se face diferit, fiind prezentată la capăt. Această secţiune este complicată, iar
clinicianul trebuie să se asigure că ştie ce face.

Deşi KID-SCID-ul complet este foarte lung, se întâmplă rar ca un interviu să

dureze mai mult de şaizeci de minute. KID-SCID este conceput pentru a fi uşor de tolerat
de către copii. Întrebările sunt naturale şi există posibilitatea de a sări peste unele
secţiuni pentru a scurta lungimea interviului. De exemplu, dacă un copil neagă orice
consum de substanţe sau alcool, aceste secţiuni sunt complet ignorate.

3.2.2. Caracteristici psihometrice ale KID-SCID

În procesul de elaborare KID-SCID au fost generate date pilot pentru a determina
dacă fidelitatea interevaluatori e adecvată. Ca prelucrare statistică pentru fidelitate s-a
folosit ICC 2,1. Datele au indicat o fidelitate interevaluatori excelentă în cazul modulului
Comportament Disruptiv, obţinându-se un coeficient de 0.84 pentru Tulburarea
Opoziţionismului Provocator şi Tulburarea de Conduită, respectiv de 1.0 pentru ADHD.

În cadrul unui studiu preliminar care a avut ca obiectiv evaluarea fidelităţii test-
retest pentru diagnosticele de Comportament Disruptiv şi Anxietate într-o populaţie
clinică. (Matzner, Silva, Silvan, Chowdhury, & Nastasi, 1997), s-au obţinut următorii
coeficienţi kappa:

• Tulburări de Comportament Disruptiv: Tulburarea de Hiperactivitate şi Deficit

Atenţional: 0.84; Tulburarea de conduită: 0.84; Tulburarea Opoziţionismului
Provocator: 0.63.

35
 • Tulburări anxioase: Fobie Socială: 1.0; Tulburare de Anxietate de Separare: 0.66,
şi Tulburare de Stres Posttraumatic: 0.44.
Pe baza datelor existe, putem spune că acest instrument poate fi utilizat în
practica clinică

4. Scalele de evaluare comportamentală

Scalele de evaluare comportamentală constituie instrumentul necesar în orice

proces de evaluare al ADHD. Din punct de vedere teoretic, ele au jucat un rol important
în construirea clasificărilor psihopatologiei copilului (Achenbach & Edelbrock, 1978). De
asemenea ele au reprezentat multă vreme modalitatea de a analiza relaţia dintre diferite
corelate academice şi problemele sociale sau comportamentale (Elliot & Gresham, 1989,
Frentz, Gresham & Elliot, 1991).
Din punct de vedere practic, scalele de evaluare comportamentală (SEC) sunt
utilizate în principal ca a) instrument primar, de screenig; b) monitorizare a unei
intervenţii; c) de asemenea, o serie de studii menţionează utilitatea practică a acestor
instrumente pe baza faptului că adesea, cea mai rapidă reacţie pe care o poate avea un
psiholog şcolar sau clinic este aceea de a oferi acest instrument spre completare ca
urmare a cerinţei unui educator sau părinte de a evalua un copil (Elliot, Busse &
Gresham, 1993); în această situaţie evaluatorul poate avea deja, pe baza scalelor, un
cadru de analiză a cazului. McConaughy & Skiba (1993) identifică încă două avantaje
ale utilizării scalelor: a) majoritatea cuprind un număr substanţial de itemi care acoperă o
arie largă de probleme potenţial relevante şi astfel extind contextul înţelegerii cazului; b)
agregarea itemilor în scale derivate empiric facilitează adesea evaluarea şi analiza
sindroamelor care tind să fie co-morbide.
Frecventa utilizare a acestor instrumente are la bază următoarele argumente:
a) standardizarea – formatul de prezentare al itemilor este unul standard, şi permite
astfel compararea comportamentelor diferiţilor copii;
b) au la bază (cele acreditate) studii de fidelitate şi validitate care atestă valoarea lor
psihometrică;
c) oferă norme bazate pe eşantioane largi, reprezentative la care pot fi raportate
performanţele unei persoane evaluate;
d) au un format similar pentru diferiţi evaluatori – părinţi, educatori – astfel se poate
realiza comparativ analiza comportamentului copilului în diverse medii;
e) economia – sunt uşor de completat de părinţi sau educatori;
În afara avantajelor prezentate anterior, SEC au câteva limite pe care trebuie să
le avem în vedere atunci când utilizăm aceste scale:
• SEC constituie măsuri ale funcţionării actuale ale unei persoane, însă ele sunt
descriptive, nu oferă informaţii privind etiologia sau cauzele problemelor
identificate;
• SEC reflectă percepţii ale problemelor mai degrabă decât măsuri „obiective” ale
acestora. Deoarece aceste scale cer diferiţilor evaluatori să prezinte măsura în
care apare un anumit comportament, cel mai adesea aşteptările lor, percepţia
despre o anumită tulburare pe care o are copilul, diferite prejudecăţi pot influenţa
modul în care comportamentele sunt evaluate. Tocmai de aceea, informaţiile cu
aceste scale trebuie preluate din mai multe surse pentru a confrunta măsura în
care evaluările ar putea fi distorsionate respectiv ele trebuie completate cu

36
 informaţii din alte surse de evaluare.

4.1. Caracteristici ale SEC

Calitatea unei scale de evaluare are la bază mai multe caracteristici pe care le
vom discuta în continuare. La o primă vedere, cele mai multe SEC oferă o impresie de
simplitate datorită în principal uşurinţei cu care ele pot fi administrate şi cotate. În
termenii caracteristicilor psihometrice şi a interpretării rezultatelor SEC sunt instrumente
complexe; astfel caracteristici psihometrice cum ar fi validitatea şi fidelitatea care sunt
analizate în cadrul instrumentelor de evaluare cognitivă trebuie prezentate şi în cazul
SEC. Vom discuta în continuare câteva aspecte fundamentale care trebuie avute în
vedere atunci când utilizăm SEC.
Analiza modului în care evaluatorii interpretează frecvenţa unui comportament.
Dacă analizăm unul dintre comportamentele incluse într-o SEC, de ex. Nu respectă
regulile, un elev poate să aibă acest comportament de trei ori pe zi, iar altul o dată pe zi;
cei doi elevi se comportă diferit, însă un educator , atunci când i se cere să evalueze
acest comportament pe o scală de la 0 la 2 (0=niciodată, 1=uneori, 2=Foarte adesea)
acesta va putea evalua ambii elevi ca având 1. Un al treilea elev care manifestă acest
comportament de 6 ori pe zi va fi evaluat cu 2, educatorul considerând comportamentul
ca fiind foarte frecvent. Se poate spune că precizia evaluării cu SEC nu este exactă, este
mai degrabă relativă, iar ea trebuie susţinută de metode mai directe. Astfel, unele SEC
explică semnificaţia valorilor de pe scală. De exemplu, 0 poate însemna apariţia
comportamentului de 2 sau 3 pe săptămână, 1 poate însemna apariţia comportamentului
de 2 sau 3 pe zi, 2 poate însemna apariţia comportamentului mai mult de 4 sau 5 ori pe
zi.
Evaluările comportamentale sunt judecăţi care pot fi influenţate de mediu sau de
standardele comportamentale ale celui care realizează evaluarea. Este cunoscut faptul
că anumite comportamente se pot manifesta diferit în funcţie de mediul în care se
găseşte individul. Această variabilitate individuală accentuează rolul pe care îl ar mediul
în determinarea comportamentului, fapt ce a determinat o serie de cercetători să
caracterizeze diferite comportamente ca fiind specifice unui anumit mediu, şi deci ele nu
constituie trăsături (Achenbach et. al., 1987; Kazdin, 1979). Mai mult, ceea ce se adaugă
influenţei mediului constituie standardele de comportament pe care le consideră
importante cei care realizează evaluarea. Dat fiind faptul că evaluările pe baza SEC pot
fi rezultatul diferenţelor situaţionale, respectiv a standardelor comportamentale diferite
ale celui care realizează evaluarea, este recomandată întotdeauna utilizarea mai multor
evaluatori (ex. părinţi, educatori) respectiv evaluarea comportamentului în mai multe
contexte (ex. acasă, şcoală).
Corelaţia între evaluările făcute de evaluatori diferiţi asupra comportamentului
aceluiaşi copil poate fi adesea moderată (Achenbach et. al., 1987). Acest lucru apare
datorită influenţei a) faptului că o serie dintre comportamentele considerate problematice
sunt dependente de un context / mediu specific; b) erorii de măsurare, mai precis orice
măsurare a unui comportament nu este perfectă, are o eroare asociată; c) tipului de
evaluare utilizat - majoritatea SEC vizează frecvenţe ale unui comportament, însă
adesea sunt importante în afara frecvenţei şi durata respectiv intensitatea acestora.
Lipsa unui acord perfect între diferiţi evaluatori nu trebuie a fi considerată o limită a
utilizării SEC, ci mai degrabă o recomandare în a utiliza evaluări complementare tocmai
pentru a surprinde variabilitatea comportamentală.

37
 Modul de exprimare a trăsăturilor unei persoane este dependent de factori
diverşi, însă sexul acesteia trebuie considerat a fi o variabilă demnă de luat în seamă.
Cercetările care analizează competenţa socială a unui copil sau funcţionarea sa social-
emoţională au identificat că o serie de variabile cum ar fi caracteristicile fizice,
aptitudinile atletice, nivelul de dezvoltare al limbajului, backgroundul familial şi sexul pot
influenţa modul în care diferiţi evaluatori apreciază frecvenţa unor comportamente în
SEC (Halle, 1985; Hops & Finch, 1985). Dintre toate aceste variabile însă, sexul
persoanei evaluate este cel care apare sistematic ca variabilă moderatoare; din această
cauză interpretarea performanţelor la SEC trebuie să aibă norme care să ţină cont de
sexul persoanei evaluate.

4.2. Standarde de evaluare ale SEC

Calitatea unui instrument de evaluare psihologică depinde de mai multe

caracteristici. Pornind de la standardele impuse de Asociaţia Psihologilor Americani
(APA) precum şi de studiile de specialitate din domeniu (Edelbrock, 1983; McCloskey,
1990; Wilson & Bullock, 1989) vom discuta în continuare principalele caracteristici pe
care trebuie să le îndeplinească un instrument (în particular SEC), şi anume: a)
fidelitatea; b) validitatea; c) utilitatea.
Fidelitatea unui instrument reprezintă în sens larg gradul în care acesta este
lipsit de erori de măsură (Anastasi, 1976). Cel mai adesea, fidelitatea este analizată pe
baza coeficienţilor de corelaţie.
Consistenţa internă se referă la fidelitatea din cadrul testului; estimarea
acesteia este necesară pentru SEC derivate teoretic, dar nu şi pentru cele derivate
empiric aşa cum sunt cele elaborate de Achenbach (1991). O valoare a consistenţei
interne pentru SEC mai mare decât 0.90 este considerată excelentă (Elliot, Busse,
Gresham, 1993), iar o valoare cuprinsă între 0.80 şi 0.90 poate fi considerată
satisfăcătoare.
În cazul analizei fidelităţii test - retest ne interesează stabilitatea în timp a unei
măsurători. Altfel spus se analizează modul în care corelează performanţele la o SEC
obţinute la două evaluări diferite şi reprezintă una dintre elementele de bază ale calităţii
unei SEC. Un coeficient de fidelitate test-retest > cu 0.80 este considerat unul adecvat
pentru o SEC, indicând o bună stabilitate în timp a măsurătorilor, iar un coeficient de
fidelitate test-retest > cu 0.70 este acceptabil pentru intervale de timp mai mari de 6 luni.
Corelaţia interevaluatori se referă la consistenţa evaluărilor realizate de mai
mulţi evaluatori, acest aspect al fidelităţii putând varia între 0.25 şi 0.75 în funcţie de
contextul în care este evaluat comportamentul respectiv în funcţie de percepţia
persoanei care realizează evaluarea.
Validitatea este definită ca fiind calitatea inferenţelor pe care le putem realiza pe
baza performanţelor obţinute la un instrument de evaluare (Messick, 1995). Cel mai
adesea, în cazul SEC sunt analizate următoarele aspecte ale validităţii:
• Validitatea de conţinut este analizată cel mai adesea pe baza analizei de
către experţi a semnificaţiei itemilor care alcătuiesc o SEC.
• Validitatea de construct este analizată cel mai adesea pe baza analizei
factoriale.
• Validitatea de criteriu cuprinde adesea analiza validităţii predictive respectiv
a validităţii concurente. Prima exprimă măsura în care pe baza performanţei

38
 la o SEC se pot realiza predicţii prind comportamentele viitoare, iar cea dea
doua reflectă măsura în care rezultatele la SEC (predictor) corelează cu
rezultatele la un criteriu, atât predictorul cât şi criteriul fiind măsuraţi
concomitent.
Utilitatea se referă cel mai adesea la aspectele practice ale unei SEC. Sunt
analizate aici economicitatea scalei, timpul necesar completării ei, nivelul de dezvoltare
al abilităţilor lingvistice pe care trebuie să le posede un evaluator pentru a putea
completa scala, necesitatea unui training privind modalitatea de aplicare, cotare şi
interpretare a rezultatelor la scală.
Pentru a atinge parametri adecvaţi prezentaţi anterior, evaluarea psihopatologiei
copilului şi implicit a ADHD trebuie să utilizeze instrumente (1) standardizate; (2). care să
se bazeze pe date normative relevante; (3). Care să poată permite compararea
rezultatelor din surse multiple.

4.3. Problematica surselor de evaluare

Evaluările realizate de persoane diferite cum ar fi părinţii, educatorii sau

autoevaluările (în cazul adolescenţilor) au avantajul că oferă informaţii despre aceleaşi
comportamente, însă analizate în contexte diferite. Cu toate acestea, datorită acestei
variabilităţi a condiţiilor în care diverşi evaluatori cunosc copilul, adesea evaluările
acestora nu se suprapun (Achenbach et. al., 1987).
Rolul părinţilor în evaluarea ADHD
Studiile epidemiologice recente indică faptul că aproximativ 17-22% dintre copiii
şi tinerii de vârsta sub 18 ani, prezintă probleme comportamentale, emoţionale sau de
dezvoltare.
Copiii reprezintă cel mai larg segment din populaţie cu risc ridicat pentru
dezvoltarea unor probleme emoţionale şi comportamentale. Principale argumente care
susţin acest fapt sunt următoarele:
1. Baza reală a celor mai multe probleme în copilărie. Majoritatea problemelor
copilăriei încep ca oricare un traseu atipic de dezvoltare şi devin problematice când
persistă mai mult decât este de aşteptat. (ex. insomniile devin tulburări de somn,
activitatea excesivă poate fi recunoscută ulterior ca hiperactivitate) (Mash & Terdal,
1988; Ronen, 1997).
2. Schimbările spontane ale dezvoltării. Copiii prezintă o serie de schimbări
rapide din punct de vedere motric, emoţional şi al abilităţilor cognitive. Această
instabilitate poate sta la baza tulburărilor comportamentale şi emoţionale ale
copilului (ex. Tulburările de dispoziţie şi furia în adolescenţă).
3. Dependenţa şi vulnerabilitatea copilului faţă de persoana care-l îngrijeşte.
Adiţional, dorinţa de manifestare a independenţei (în copilărie) duce la
necesitatea intervenţiei datorită dificultăţilor de interacţiune şi relaţionare pe care
le au copiii, în special cu adulţii. Această situaţie devine mai acută când aceeaşi
adulţi care ar trebui să protejeze copilul sunt responsabili pentru stările lui de
distres. Pornind de la faptul că deficitele reale din copilărie reprezintă adesea un
bun predictor pentru persistenţa lor la vârsta adultă (Kazdin, 1988), diagnosticul
timpuriu şi intervenţia precoce devin esenţiale.
O sursă importantă de informaţii o reprezintă părinţii copilului care trebuie

39
implicaţi de fiecare dată în evaluare. Wolfendale (1998) arată că părinţii au un rol
important în evaluarea copilului deoarece ei :
1. Realizează observarea constantă şi evaluarea comportamentelor copilului, a
dispoziţiilor, preferinţelor, obiceiurilor din timpul mesei, somnului precum şi relaţia
cu prietenii.
2. Cunosc reacţiile copilului faţă de o serie de persoane şi evenimente.
3. Au competenţa de a descrie copilul psihologului şcolii, medicului, profesorilor
sau altor persoane cu care lucrează copilul.
Prin urmare părinţii pot transforma „sarcinile de rutină” în acte de evaluare, care
trebuie incluse în evaluarea completă a copilului. Datele din literatură, pornind de la un
program de intervenţie timpurie din Marea Britanie pentru părinţii copiilor cu probleme
speciale (programul Portage, Wolfendale, 1997) sugerează faptul că obiectivitatea
informaţiilor obţinute de la părinţi poate fi comparată cu datele de la specialişti (dacă
urmează un plan corect formulat). Aceasta deoarece accesul unic al părinţilor în mediul
familiar poate duce la creşterea calităţii elaborării profilului psihologic al copilului (Iftene,
2003).

Rolul educatorilor în evaluarea ADHD

Una dintre sursele de informaţii în evaluarea ADHD o constituie investigarea
mediului şcolar1. Deoarece ne interesează ca simptomele caracteristice deficitului să fie
transsituaţionale, profesorii constituie o sursă de informaţie relevantă, iar aceştia pot
oferi informaţii utile în diagnosticul ADHD (Abikoff, Gittelman & Klein, 1980; Atkins,
Pelham & Licht, 1985; Young & Klein, 1981; Atkins & Pelham, 1991). Acest fapt are la
bază următoarele:
a). Copiii stau la grădiniţă şi apoi la şcoală în medie 4 - 6 ore pe zi, 5 zile pe
săptămână, 36 de săptămâni pe an. Dacă analizăm numărul de ore pe care
educatorii îl au la dispoziţie pentru a cunoaşte copilul observăm că este vorba de
un interval de timp semnificativ.
b). De asemenea, avantajul educatorilor în evaluarea copiilor, în comparaţie cu
părinţii este acela că primii au posibilitatea de a compara comportamentele unui
copil cu cele ale altor copii de aceeaşi vârstă şi gender.
c). Unul dintre motivele pentru care ADHD este identificat mai ales în jurul vârstei
de 7, 8 ani, o dată cu integrarea copilului la şcoală este acela că aici se confruntă
cu sarcini structurate, în care trebuie să îşi aloce resursele, iar educatorii pot
evalua calitatea alocării acestora în mod eficient (Campbell, 1985).
d). Mai mult, educatorii au posibilitatea de a observa copilul în situaţii diverse –
sarcini structurate, joc liber, în interacţiune cu colegii, toate aceste constituind
situaţii naturale de manifestare a comportamentului
Într-un studiu realizat de Stiggins (1992), s-a observat faptul că o treime din
timpul profesorilor este alocat evaluării elevilor; iar 50% activitatea psihologilor şcolari
este saturată în evaluare (Stinnett, Havey, Oehler-Stinnett, 1994; Wilson & Reschly,
1996). Pe baza acestor date se poate observa faptul că educatorii sunt implicaţi
consecvent în proceduri de evaluare, astfel ei pot constitui o sursă relevantă de date
despre comportamentul copiilor.
Este important să menţionăm faptul că evaluările realizate de educatori trebuie
integrate într-un sistem comprehensiv care să cuprindă şi alte informaţii despre

1
Când vorbim de mediul şcolar ne referim aici atât la grădiniţă cât şi la şcoală

40
funcţionarea copilului. Nu putem realiza un diagnostic adecvat, doar bazându-ne pe
datele oferite de educatori. Se ştie faptul că mai ales copiii indisciplinaţi, sau cei care nu
se supun regulilor pot fi adesea evaluaţi de educatori ca hiperactivi sau neatenţi
(Schachar, Sandberg & Rutter, 1986). Cel mai adesea, rezultatele evaluărilor realizate
de educatori sunt coroborate cu informaţii obţinute din alte surse.
În concluzie, putem spune că o combinare a surselor de evaluare este necesară
în cazul ADHD tocmai pentru a decela un pattern stabil al simptomelor, cu atât mai mult
cu cât acesta este invocat în toate studiile care abordează evaluarea ADHD. Ceea ce ne
interesează atunci când realizăm această coroborare a datelor provenite din diverse
surse este măsura în care simptomele sunt stabile, că apar sistematic, indiferent de
mediul în care se manifestă, chiar dacă prezintă modalităţi diferite de manifestare.

4.4. Clasificarea scalelor de evaluare comportamentală

În funcţie de domeniile pe care le evaluează, literatura de specialitate oferă în

general două tipuri de scale de evaluare: scale de evaluare comportamentală globale,
respectiv scale de evaluare comportamentală specifice.
SEC globale cuprind itemi caracteristici unor probleme comportamentale
multiple; ele sunt utile pentru a restrânge aria de evaluare a problemelor pe care le poate
avea copilul. Dacă ne confruntăm cu un caz despre care nu avem informaţii iniţiale,
utilizarea unei SEC globale, va restrânge de la început ipotezele de investigat. De
asemenea, prin faptul că includ itemi variaţi, ele pot fi utilizate atunci când dorim
evaluarea comorbidităţii unor probleme.
SEC specifice sunt construite pentru a evalua probleme comportamentale
specifice; ele vizează în general unul sau două sindroame. Utilitatea acestor scale rezidă
în faptul că realizează o evaluare mai detaliată a problemelor adresate, oferind mai
multe informaţii despre dificultăţile specifice pe care le are o persoană.
Miles (2000) indică faptul că scalele de evaluare a comportamentului sunt cele
mai utilizate instrumente de evaluare în ADHD. Ele sunt o parte vitală a evaluării ADHD,
deoarece oferă date normative despre nivelul simptomatologiei în contexte multiple (ex.
acasă, la şcoală).
Pe baza analizei literaturii de specialitate privind scalele de evaluare a ADHD am
identificat existenţa următoarelor instrumente:
a. Scalele Conners (Conners et., al., 1997) - CRS-R (3-17 ani)
b. Scalele Iowa Conners (Loney & Milich, 1982) (6-12 ani)
c. Chestionarul Swanson, Nolan şi Pelham - SNAP– IV (Swanson, 1992) (5-
11 ani)
d. Scala SWAN (Swanson et. al., 2001), (5-11 ani)
e. Scala SKAMP (Wigal et. al., 1998) – (7-12 ani)
f. Scala DuPaul (DuPaul et. al., 1998) – ADHD RS-IV (5-18 ani)
g. Scalele Vanderbilt (VADTRS & VADPRS) (Wolraich, et. al., 2003), (6-12
ani)
h. Scala ADHD-SRS (Holland et al., 2001), (5-18 ani)
i. Scalele Brown - BADDS, (Brown, 1996), (3-18 ani)
j. Scalele Achenbach (Achenbach & Rescorla, 2001), (2-59 ani)

41
 k. Chestionarul SDQ (Goodman, 1997), (4-18 ani)
Toate aceste scale au informaţii legate de proprietăţile lor psihometrice precum şi
norme pentru diferite populaţii. Deoarece în limba română nu există studii care să
realizeze o adaptare a unor scale de evaluare comportamentală a ADHD, instrumente
necesare în procesul de evaluare, vom prezenta în continuare două scale de evaluare
comportamentală adaptare de noi pe populaţia românească:
a. 2 scale ale sistemului de evaluare Achenbach (Achenbach & Rescorla, 2001);
b. 2 scale ale chestionarului ADHD-IV, DuPaul (DuPaul, 1997)
Opţiunea pentru adaptarea acestor scale s-a realizat pe baza următoarelor
argumente:
a. să prezinte indicatori psihometrici adecvaţi;
b. să existe studii teoretice sau empirice care să ateste utilitatea acestor scale în
procesul de evaluare a ADHD;
c. să fie recent publicate;
d. să aibă forme paralele pentru evaluarea simptomelor în medii diferite;
e. să fie economice în privinţa timpului de aplicare sau a informaţiilor obţinute
privind diagnosticul (ex. să ofere pe baza aceloraşi informaţii date despre co-
morbiditate).

Atât scalele Achenbach (Achenbach & Rescorla 2001) cât şi chestionarul ADHD-
IV, DuPaul (DuPaul, 1997) respectă fiecare dintre criteriile amintite. Scalele Achenbach
sunt scale globale care evaluează şi alte sindroame în afara ADHD, facilitând astfel
analiza comorbidităţii, fiind de asemenea unul dintre cela mai recunoscute sisteme de
evaluare, iar ADHD-IV, (DuPaul, 1997) evaluează simptomele ADHD conform structurii
DSM-IV.

SUMAR
Deficitiul de atenţie şi hiperactivitate, cu toate că este o tulburare destul de recent
diagnosticată la copii, a fost suficient investigată pentru a se putea stabili un protocol clar
de evaluare, diagnostic şi intervenţie. Elementul esenţial al diagnosticului este dat de
colaborarea între specialist, părinte şi educator / profesor, astfel încât să poată fi
surprinse caracteristicile esenţiale ale copilului şi medii diferite şi în situaţii diferite.

Exemple de sarcini de evaluare:

1. Deficitele clinice în ADHD sunt:

a. hiperactivitate

b. anxietate

c. impulsivitate

d. neatenţie

2. În ce perioadă sporesc în mod brusc problemele copiilor cu ADHD:

a. adolescenţă

42
 b. vâsta şcolară mică

c. vârsta preşcolară

d. vârsta şcolară medie

TEMĂ:

Realizaţi o analiză teoretică a principalelor probleme de adaptare şcolară a

copiilor cu ADHD.

BIBLIOGRAFIE:

Dopfner, M. & colab. (2006). Program de interventie pentru copiii cu hiperactivitate si

tulburari de comportament adresat psihologilor THOP. Editura RTS, Cluj Napoca.

Doepfner, M. (2004). Copilul hiperactiv şi încăpăţânat. Editura ASCR, Cluj Napoca.

Ellis, A., Bernard, M. (2007). Terapia rational emotiva si comportamentala in tulburarile

copilului si adolescentului. Teorie, cercetare, practica. Editura RTS, Cluj Napoca.

43
 MODULUL 3

TULBURARILE DE ANXIETATE LA COPII SI ADEOLESCENTI

Anxietatea ca emoție general umană, poate fi definită într-un sens larg ca setul
de răspunsuri cognitive, comportamentale, fiziologice și subiective ale unei persoane la
amenințările percepute, imediate, iminente sau anticipate.

Fricile, fobiile sau diferitele forme ale anxietăţii sunt cel mai adesea stări afective
obişnuite în copilărie şi adolescenţă, cel mai adesea tranzitorii, copiii odată cu înaintarea
în vârstă resimt frica și anxietatea ca parte a dezvoltării lor tipice, acestea fiind
considerate caracteristici normale de dezvoltare. Într-un studiu realizat de Muris,
Merckelbach, & Collaris (1997) aceştia au întrebat copiii tipici de vârste cuprinse între 9
şi 13 ani de ce le este frică cel mai mult; 18.6% dintre ei au declarat faptul că le este frică
de păianjeni, 7.8% au declarat că se tem să nu fie răpiţi, 6,2% au declarat că se tem că
ar putea fi atacaţi, 6,2% că se tem de întuneric, 5,4% se sperie de diferite filme, 4,7% le
este frică de şerpi, 3.9% se tem că ar putea fi loviţi de o maşină, 3.9% se tem că vor fi
tachinaţi, 3.9% se tem să ar putea să le moară părinţii, iar 3.1% se tem că ar putea intra
un hoţ în casele lor.

Dacă analizăm formele pe care fricile sau anxietatea „normale” le iau, studiile
indică faptul că ele apar din primele zile de viaţă şi natura lor se schimbă o dată cu
dezvoltarea, trecând de la aspecte tangibile, imediate, la cele anticipatorii, mai puţin
tangibile (Craske, 1997; Scherer & Nakamura, 1968). Frica de zgomote puternice, de
străini, frica de a fi pierdut, de pierdere a celor dragi sau de separarea de aceştia sunt
predominante în primii ani de viaţă. Frica de personaje imaginare, frica de întuneric sau
de diferite situaţii sociale încep să apară de la 4-5 ani o dată cu dezvoltarea abilităţilor
imaginative. Între 6-7 ani până la adolescenţă fricile tind să se relaţioneze în principal cu
aspecte legate de accidente, fenomene naturale şi cu mediul social (Ollendick et al.,
1985). Dacă anxietatea de separare sau teama de a fi pedepsit predomină la copii între
6 şi 9 ani, având apoi un trend descrescător, problemele legate de anxietatea socială
(ex.: a fi criticat de alţii) cresc spre adolescenţă. S-ar putea spune că fricile şi anxietatea
„normală” urmează un patern predictibil în dezvoltare, fenomen denumit de Marks (1987)
„parada ontogenetică”. Este deja recunoscut faptul că abilităţile cognitive ale copilului şi
dezvoltarea sa mintală sunt factori importanţi în această paradă; acest lucru nu este
surprinzător deoarece frica şi anxietatea sunt în relaţie cu un pericol, cu o ameninţare
care trebuie conceptualizată de copil, iar această conceptualizate se face în relaţie cu
dezvoltarea cognitivă (Vasey, 1993; Grist & Field, 2012) şi a inteligenţei. Astfel, nou-
născuţii şi copiii în primul an de viaţă se tem de obiectele din imediata lor apropiere,
stadiul senzorio-motor şi dezvoltarea cognitivă le restrâng gama de frici la experienţa
imediată (Ferrari, 1986). Pe măsură ce pot să umble singuri şi să exploreze mediul încep
să se îngrijoreze de lucruri care nu sunt imediat în mediul lor sau pe care nu le-au întâlnit
în mod direct. La vârsta preşcolară o dată cu apariţia mugurilor autonomiei şi
independenţei explorează mai mult lumea şi astfel apar fobiile de diferite animale.
Integrarea în grădiniţă poate fi asociată cu anxietatea de separare; dezvoltarea
abilităţilor imaginative, a jocului simbolic ar putea fi asociate cu frica de monştri, creaturi
sau întuneric. Integrarea în şcoală solicită relaţionarea cu alţii şi adaptarea la competiţie,
astfel încât anxietatea socială şi frica de examene sau evaluări încep să se dezvolte.

Când fricile şi anxietatea devin probleme de sănătate mentală? Am văzut că

multe dintre frici, fobii sau probleme de anxietate apar la diferite vârste la majoritatea
copiilor; acestea pot deveni de intensitate clinică dacă se întind pe o perioadă mai lungă

44
de timp (de obicei pe o perioadă mai mare de 6 luni), dacă intensitatea și frecvența sunt
disproporționate față de amenințarea concretă sau dacă apar în lipsa unui stimul sau a
unei situații obiective, astfel încât magnitudinea este neobişnuită (în raport cu
dezvoltarea tipică) şi dacă ele împiedică semnificativ funcţionarea copilului sau a
adolescentului în familie, la grădiniţă/şcoală sau în relaţie cu cei de aceeaşi vârstă.

1. DESPRE ANXIETATE; PARTICULARITĂŢI LA COPII ŞI ADOLESCENŢI

Tulburările de anxietate denotă frici şi/sau îngrijorări extreme, neobişnuite sub

aspectul duratei, intensităţii, conţinutului sau frecvenţei lor, care se asociază cu
afectarea funcţionării persoanei în viaţa de zi cu zi Frica este conceptualizată ca fiind
răspunsul emoţional la o ameninţare percepută sau iminentă, iar anxietatea este
înţeleasă ca anticiparea unei ameninţări viitoare (DSM-5; American Psychiatric
Association, 2013). Ele se numără printre cele mai frecvent diagnosticate tulburări de
sănătate mintală, atât în rândul adulţilor, cât şi în rândul copiilor, aproximativ 15 % din
populaţia adultă are simptome de anxietate la un moment dat în viaţă (Kessler, Ruscio,
Shear, & Wittchen, 2010), iar în 90% din cazuri tulburările de anxietate se dezvoltă
timpuriu încă din copilărie şi adolescenţă, cel mai mare risc fiind cuprins între vârstele de
10 şi 25 de ani.
O serie de studii aproximează că 10% până la 20% dintre copiii din populaţia
generală raportează un nivel crescut al anxietăţii (Chavira, Stein, Bailey, & Stein, 2004)
sau potrivit altor date, între 8% până la 22% dintre copii şi adolescenţi suferă de tulburări
de anxietate (Miller, 2008). Potrivit lui Cartwright-Hatton, McNicol, & Doubleday (2006)
prevalenţa tulburărilor de anxietate la pre-adolescenţi poate varia între 2.6% şi 41.2%
astfel că, în vreme ce anumite frici pot fi adaptative şi potrivite din punct de vedere al
stadiului dezvoltării, nivelurile clinice ale anxietăţii pot cauza distres semnificativ pentru
copii şi familiile lor, interferând cu funcţionarea socială şi cu cea academică (Ezpeleta,
Keeler, Alaatin, Costello, & Angold, 2001).

Tulburările de anxietate au un impact moderat-crescut asupra funcţionării

normale a copiilor în mediile acestora, mai specific afectează procesele familiale
(Ezpeleta, Keeler, Alaatin, Costello, & Angold, 2001), funcţionarea copiilor la şcoală,
interacţiunea acestora cu covârstniciii, activităţile lor recreaţionale (Essau şi colab.,
2000) şi, de asemenea, anxietatea este asociată negativ cu popularitatea şi cu
competenţa socială şi pozitiv cu victimizarea. Aşadar, pe lângă faptul că tulburările
anxioase sunt cele mai prevalente tulburări psihiatrice în rândul copiilor şi adolescenţilor,
implicaţiile acestora sunt pe termen lung, respectiv ele dobândesc o natură cronică şi
duc la anumite probleme precum: performanţă academică slabă, depresie, consum
timpuriu de alcool, de tutun (Kessler, Ruscio, Shear, & Wittchen, 2010) şi de droguri
(Lopez, Turner, & Saavedra, 2005).
Tulburările de anxietate se pot manifesta sub diferite forme. Atunci când vorbim
despre tulburări de anxietate la copii nu vorbim despre o singură tulburare ci de o
categorie, căreia i se subsumează mai multe subtipuri: anxietatea de separare, mutismul
selectiv, fobii specifice, anxietate sau fobie socială, tulburarea de panică, agorafobie,
tulburare de anxietate generalizată, tulburare de anxietate determinată de utilizarea de
substanţe/mediaţie, tulburare de anxietate datorită unei condiţii medicale, alte tulburări
de anxietate, tulburare de anxietate nespecificată (DSM-5; American Psychiatric
Association, 2013). Toate acestea au o severitate de la moderată la severă, simptomele
se întind pe o perioadă mai lungă de o lună, interferează cu funcţionarea academică,
socială şi familială, iar de cele mai multe ori, aceste tulburări se suprapun în
simptomatologie şi au un nivel ridicat de comorbiditate între ele, între 40-75% dintre copii

45
anxioşi întrunind criteriile pentru mai mult de o tulburare de anxietate (Seligman &
Ollendick, 2011).

2. CUM APARE ANXIETATEA: FACTORI ŞI MODELE VALIDATE ŞTIINŢIFIC

Dacă ne uităm la copiii cu probleme de anxietate nu de puţine ori observăm că ei

fac parte din familii cu părinţi anxioşi; există deja numeroase studii care indică faptul că
anxietatea se transmite de la părinţi la copii (Creswell, Murray, Stacey, & Cooper, 2011).
Dar cum se întâmplă acest lucru? Pe de o parte pe cale genetică, biologică, iar pe de
altă parte părinţii îi „învaţă” pe copii să fie anxioşi prin modul în care îi expun la mediul
înconjurător, prin modul în care reacţionează la stimulii noi, neobişnuiţi sau ambigui, prin
modelare sau prin felul recompensează sau pedepsesc anumite comportamente ale
copiilor lor. Astfel, diferenţele individuale la nivel biologic, genetic, neurofiziologic vor
interacţiona cu factorii predispozanţi de mediu şi vor accentua sau diminua răspunsul
unui copil la ameninţare. Barlow (2002) susţine faptul că vulnerabilitatea biologică, poate
explica 30-40% din variabilitatea anxietăţii, restul fiind aportul factorilor factori de mediu.

Ştim deja că fiecare copil la naştere nu este o „tabula rasa” aşa cum s-a
presupus mai demult; dacă ne referim la anxietate se poate spune că la naştere copiii
sunt înzestraţi cu o serie de caracteristici biologice care îl predispun la a percepe mediul
ca fiind mai mult sau mai puțin ameninţător. Din punct de vedere al trăsăturilor
psihologice, trăsăturile temperamentale (considerate bazele înnăscute ale personalităţii)
cum ar fi nivelele ridicate de neuroticism, afectivitate negativă sau control inhibitor sunt
frecvent asociate cu probleme de anxietate, astfel încât nu toţi copiii sunt „la fel” de la
naştere în ceea ce priveşte predispoziţia lor spre a percepe ameninţări în mediu.

Dacă ne referim la factorii de mediu este clar că experienţele de viaţă ale copiilor
au un rol crucial în modul în care se dezvoltă fricile sau anxietatea. Vom prezenta în
continuare cele mai importante modalităţi prin care copiii „învaţă” din mediu să se teamă
sau să fie anxioşi.

2.1. Învăţarea prin expunere directă la situaţii traumatice (învăţare prin

condiţionare clasică). Acum un secol, John Watson susținea că tulburările de anxietate
pot fi înțelese în termenii răspunsurilor emoţionale condiţionate (Watson, 1916). Dovezile
în sprijinul teoriei sale sunt cunoscute în psihologie sub denumirea studiului „Micul
Albert” (Watson & Razner, 1920). În celebrul lor studiu, cei doi cercetători au evaluat
măsura în care un copil de 9 luni pe nume Albert, se teme de diferiţi stimuli; ei au
observat că micuţul copil se temea de sunetul puternic produs de un ciocan la lovirea
unei bare de metal, dar nu se temea de diferite animale, precum şobolani. În şedinţele
următoare, atunci când Albert atinge un şobolan, Watson lovea cu ciocanul în bara de
metal producând zgomotul de care lui Albert îi era teamă, legând astfel prin contiguitate
temporală stimulul condiţionat (şobolanul) de stimulul necondiţionat (zgomotul puternic
produs de lovitura ciocanului) determinând ulterior apariţia unui răspuns de frică la un
şobolan alb, frică care iniţial nu exista. Chiar dacă aceste experimente făcute de Watson
sunt foarte vechi şi cu o serie de limite metodologice, influenţa lor asupra învăţării fricii
prin condiţionare clasică rezonează şi astăzi.
Un studiu mai recent, în care un grup de 25 de adolescente, supraviețuitoare în
urma scufundării navei pe care se găseau, indică faptul că ulterior acestui accident,
comparativ cu alte adolescente care nu au trăit un astfel de eveniment, adolescentele
din grupul experimental prezentau nivele extrem de mari de frică de vapoare, nave,
bărci, călătorii maritime, aveau fobie să înoate şi fobie de apă, sau chiar fobie de alte

46
mijloace de transport. Acest studiu, şi altele similare - Field (2010) susţine că pe
parcursul a 50 de ani s-au publicat mai mult de 700 de studii – argumentează învăţarea
printr-un mecanism de condiţionare clasică a fricilor, fobiilor sau anxietăţii.

2.2. Învăţarea prin condiţionare operantă (instrumentală). Skinner (1974) a

fost cel care afirmat că un comportament este influenţat nu doar de ceea ce se întâmplă
înaintea lui (ca şi în condiţionarea clasică), ci şi de ceea ce urmează, de consecinţele
comportamentului. Astfel, el considera că un comportament poate fi învăţat sau
„dezvăţat” prin manipularea a ceea ce se află înaintea acestuia (antecedente) şi a
urmează acestuia (consecinţe: recompense, pedepse sau întăriri). În termeni
comportamentali recompensele se referă la orice determină creşterea frecvenţei unui
comportament, iar pedeapsa determină scăderea frecvenţei comportamentului. Dacă un
comportament este recompensat acesta va tinde să se repete, iar dacă este pedepsit
acesta va tinde să dispară. Dacă un copil cu anxietate socială va merge la o petrecere şi
apoi este recompensat, acest comportament va tinde să crească, daca dimpotrivă
comportamentul va fi ignorat sau chiar pedepsit, va tinde să dispară.

2.3. Învăţarea prin exemplu (învăţare socială / vicariantă). Acum mai bine
de 40 de ani Rachman (1968) şi Bandura (1969) au avansat ipoteza prin care frica poate
fi învăţată prin observarea celorlalţi. De la o vârstă foarte mică copiii sunt observatori
talentaţi şi imită ceea ce fac cei din proximitatea lor (ex. părinţi, fraţi, cei care au grijă de
ei, etc.). Atunci când un copil se confruntă cu o situație nouă, neobişnuită el va privi în jur
pentru a observa cum reacţionează ceilalţi (în special persoanele de referinţă) la situaţia
respectivă; desigur, pentru a supravieţui este esenţial ca cei mici să înveţe prin exemplul
persoanelor de referinţă, evitând pericolul şi ameninţările. Aceste proces are însă marele
dezavantaj că cei mici pot învăţa şi modalităţi de reacţie la stimuli dezadaptative care îi
predispun apoi la probleme de anxietate sau teamă. Nu de puţine ori putem observa în
jurul nostru că părinţii reacţionează mai anxios decât copiii lor; de exemplu la uşoare
căzături pot să devină extrem de agitaţi sau nejustificat de panicaţi, modelând un
comportament dezadaptativ pentru copii. Dacă ne referim la învăţare prin exemplu,
acesta se referă atât la aspectele comportamentale (copiii observă ce fac, cum se
comportă părinţii) dar şi ceea ce îşi spun, aşa numitul dialog cu sine, sau ce le spun lor.
Studiile care analizează învăţarea vicariantă au indicat faptul că începând din
primul an de viaţă copiii învață cum să reacţioneze la stimuli observând reacţia celor din
jurul lor; într-un studiu de acest fel, s-a observat faptul că la vârste cuprinse între 12 şi 14
luni copiii reacţionează similar cu mamele la interacţiunea cu un străin, reacţionând mai
anxios dacă mamele au un comportament anxios sau normal dacă interacţiunea
mamelor este una normală (deRosnay, Cooper, Tsigaras, &Murray, 2006)

Similar cum îi observă pe părinţi zilnic în situaţii diverse, la fel copiii văd cum
reacţionează ceilalţi la ceea ce fac ei. Dacă ceilalţi sunt foarte critici la ceea ce face
copilul, fiind centraţi pe „perfecţionism” atunci copiii vor evita să se mai implice în situaţii
în care vor ştii că pot greşi, devenind anxioşi. Dacă atunci când copilul este pe scenă şi
se străduieşte să spună o poezie şi vede că mama sau tatăl sunt foarte stresaţi de
modul în care el se comportă, că sunt îngrijoraţi de ceea ce face, atunci copilul ştie că ei
se aşteaptă să greşească şi astfel înţelege că nu au încredere în el. Chiar dacă nu fac
lucrul acesta conştient, ei îi transmit copilului lipsa lor de încredere în reuşită; adesea îl
încurajează pe copil să evite situaţiile de care acesta se teme, sau chiar încearcă să îi
rezolve ei diferite probleme, să fie prea protectivi. Pe termen scurt aceste strategii îl ajută
pe copil să nu îi mai fie frică, dar pe termen lung îl privează pe copil de aceea imunitate
câştigată prin expunerea la situaţii mai dificile în care să încerce să îşi controleze
îngrijorările sau temerile şi să-şi dezvolte strategii de rezolvare de probleme eficiente.
Pentru a reuşi să-şi controleze frica sau anxietatea copiii trebuie să înveţe să tolereze

47
anumite niveluri ale acestora. Acest fapt le va permite să se confrunte cu diferite situaţii
în care pot să înveţe cum să îşi gestioneze aceste emoţii. Când un părinte este extrem
de îngrijorat că fiul sau fiica sa ar putea să se teamă, să îşi facă griji sau să devină
anxios, aceştia tind să îi protejeze de anxietate şi astfel nu le oferă posibilitatea de a
învăţa, nu îi expun la situaţii în care copiii pot învăţa.

Majoritatea părinţilor sunt conştienţi de putea exemplului şi se comportă adecvat,

fiind atenţi la ceea ce fac sau spun, însă frecvent, părinţii anxioşi le modelează copiilor
comportamente exagerate care îi predispun la probleme de anxietate.

2.4. Rolul cogniţiilor în descrierea, interpretarea şi evaluarea stimulilor din

mediu. Am prezentat anterior extrem de succint trei mecanisme de origine
comportamentală prin care pot fi dobândite fricile sau anxietatea. Întrebarea pe care
putem să o adresăm este următoarea: de ce unii copii şi adolescenţi expuşi la aceiaşi
stimuli devin anxioşi, iar alţii mai puțin sau deloc. Răspunsul dat de abordările din
perspectiva teoriilor cognitive este acela că stimulii sunt analizaţi, interpretaţi şi evaluaţi
diferit de copii, iar această interpretare îi face să devină anxioşi sau mai puțin anxioși.

Clark şi Beck (2010) enumeră următoarele caracteristici fundamentale ale

gândirii distorsionate în anxietate:

• Evaluarea exagerată a pericolelor. Persoanele cu anxietatea exagerează

valenţa periculoasă a stimulilor, percepându-i adesea mult mai negativ decât
ar fi necesar. În cadrul psihoterapiei cognitive una din strategiile utilizate în
reducerea anxietăţii se referă la învăţarea de către copii şi adolescenţi a
toleranţei la risc şi ambiguitate asociate cu stimulii anxioşi, respectiv o
evaluare adecvată a magnitudinii acestora.
• Neajutorare exagerată. Copiii cu anxietate se consideră incapabili de a face
stimulilor anticipaţi de ei ca negativi. Creşterea încrederii în resursele proprii
privind capacitatea de a face faţă stimulilor anxiogeni este una din metodele
de reducere a simptomelor anxiogene.
• Diminuarea percepţiei stimulilor pozitivi. În cazul anxietăţii, copiii percep
selectiv mediul, ignorând situațiile sau stimulii care nu sunt congruenţi cu
interpretările lor negative. Îmbunătăţirea strategiilor de percepţie a stimulilor
pozitivi care nu confirmă pericolele este un element esenţial în cadrul
psihoterapiei cognitive.
• Dificultăţi în utilizarea unor strategii cognitive reflexive. Inaccesibilitatea unui
stil de gândire elaborat, reflexiv este acela care determină incapacitatea
evaluării realiste a pericolului. Psihoterapia cognitivă caută să îmbunătățească
accesul la gândirea reflexivă pentru a contracara evaluările imediate negative.
• Procesările automate distorsionate sunt mai rapide decât cele elaborate.
Deoarece condiţionările implicite, dobândire prin învăţare sunt mai rapide, se
recomandă combinarea psihoterapiei cognitive cu cea comportamentală, prin
care se pot ţinti mai direct aceste procesări automate în scopul reducerii
anxietăţii.
• Cercul vicios al anxietăţii. Un episod anxios poate să dureze de la câteva
minute la câteva ore; unii pacienţi care au anxietate generalizată declară că nu
îşi amintesc când nu au fost anxioşi. Astfel persistenţa anxietăţii poate fi
rezultatul unui cer vicios, a unui proces de autoîntreţinere. Acest proces poate
fi oprit prin corectarea interpretării greşite a simptomelor de anxietate.
• Triada cognitivă. Modelul cognitiv susţine că problema centrală în anxietate
este activarea schemelor privind percepţia pericolului car sunt exagerate şi

48
 activarea percepţiei sinelui ca fiind slab, neajutorat şi vulnerabil, incapabil de a
face faţă stimulilor.
• Vulnerabilitatea cognitivă pentru anxietate. Modelul cognitiv susţine, similar
existenţei altor vulnerabilităţi (de ex. biologice, genetice, etc.) existenţa unor
scheme rigide, a unor reguli si asumpții despre pericol şi neajutorare care
predispun persoana spre anxietate.

Ellis (1994) considera că anxietatea este rezultatul interacţiunii dintre evenimentele

activatoare negative/ ameninţătoare din mediu şi a modului iraţional în care copii şi
adolescenţii interpretează aceste evenimente. Astfel el spunea că cogniţia iraţională
fundamentală care stă la baza anxietăţii este următoarea: „ideea că ceva este periculos
trebuie, cu necesitate, să ne facă să ne fie frică şi să încercăm în mod absolut să scăpăm de
ea”. Aceste modalităţi iraţionale de gândire se exprimă în:

• inferenţele pe care le fac despre ce s-a întâmplat sau ce se va întâmpla; dacă

aceste inferenţe iau forma perfecţionismului (nu trebuie să greşesc, trebuie să fac
totul perfect, trebuie să) sau a lipsei de atunci este proba.
• erori de evaluare (ex. atitudini, idei sau convingeri iraţionale) privind ce s-a
întâmplat sau ce se va întâmpla. Gândirea de tipul “Nu-i aşa că e groaznic să …nu ai
note bune… să râdă colegii de tine… etc?” şi “Nu ar fi catastrofal dacă cineva mi-ar
spune că nu vrea să iasă cu mine… mama ar întârzia să mă ia de la şcoală…?” sunt
evaluările tipice care apar la copiii şi adolescenții cu anxietate.
Conform abordării raţional emotive şi cognitiv-comportamentale, anxietatea şi frica
sunt emoţii negative disfuncționale, iar varianta lor funcţională este îngrijorarea; nu trebuie
să ne gândim că ar trebui să fim lipsiţi de preocupare înaintea unui examen, sau înaintea
unei întâlniri importante, dar frica sau anxietatea pentru ce ar urma să se întâmple sunt
emoții negative disfuncționale, „dăunătoare” deoarece (Ellis și Harper, 1975):

• Dacă ceva este cu adevărat periculos, că cineva plânge, se starea de groază pe

care situaţia ameninţătoare o va aduce, nu va schimba nimic şi nu îl va ajuta să
se pregătească mai bine pentru a-i face faţă. Dimpotrivă, cu cât persoana este
mai afectată, cu atât va fi mai puţin capabilă veţi fi capabil să se confrunte
adecvat cu pericolul.
• Dacă ne-am asigurat că am luat toate precauţiile rezonabile pentru evitarea unor
nenorociri, în rest nu mai putem face mare lucru, pentru a evita ca acestea să
aibă loc. Frica şi anxietatea nu au nicio calitate magică de a împiedica
nenorocirile.
• Se întâmplă să exagerăm adesea, amplitudinea evenimentelor neplăcute. În
principiu, toate nenorocirile care ar putea avea loc – cum ar fi pierderea cuiva
drag sau a unui loc bun de muncă – sunt, atunci când se întâmplă, mult mai puţin
cumplite, decât ne-am imaginat, că sunt. Ceea ce este cel mai rău în legătură cu
majoritatea “nenorocirilor” este faptul că avem convingeri exagerate cu privire la
cât sunt ele de “groaznice.”

2.5. Rolul părinţilor în apariţia anxietăţii la copii. Studiile indică faptul că 4%

din varianţa anxietăţii la copii este dată de stilul parental şi de practicile parentale.
Practicile parentale influenţează anxietatea la copii prin: învăţare vicariantă (socială),
prin transfer de informaţii, implicare parentală şi negativitate. Deoarece am descris
anterior procesul de învăţare vicariantă, vom detalia succin celelalte procese.

Transferul de informaţii se referă asocierea între modul de procesare a

informației amenințătoare de către părinte și de către copil. Într-un studiu realizat de
Creswell, Schniering & Rapee (2005), copiii cu anxietate clinică și fără cu vârsta

49
cuprinsă între 7 și 15 ani și mamele acestora au primit 12 descrieri ale unor situații
ambigue, care puteau fi interpretate fie într-un mod amenințător fie non-amenințător.
Ambii au primit indicația de a alege una dintre cele două variante pe care o credeau ca
fiind cea mai probabilă în cazul lor. Rezultatele au arătat că deși nivelul de anxietate ca
trăsătură a mamei nu a fost asociat semnificativ cu nivelul de anxietate a copilului,
nivelul interpretărilor negative a corelat semnificativ. Altfel spus a existat o corelaţia între
interpretările făcute de mame şi copiii acestora; părinții pot să transmită propriile
distorsiuni cognitive prin oferirea unor semnale amenințătoare copiilor sau prin utilizarea
feedbackului în ceea ce privește cognițiile și comportamentele copilului.

Implicarea parentală se referă la gradul de control sau autonomie pe care

părintele îl exercită asupra copilului; studiile din domeniul dezvoltării anxietăţii au indicat
faptul că un control exagerat şi un stil supraprotectiv sunt frecvent asociate cu anxietate
la copii deoarece: (1) copilul înţelege din acest comportament parental că lumea este un
loc periculos (Hudson & Rapee, 2004) şi (2) nu îi permite copilului dezvoltarea
sentimentului de competenţă în sarcini provocatoare, întărindu-i evitarea acestora
(Chorpita & Barlow, 1998; Parker, 1983).

Negativitatea parentală sau lipsa de căldură a părintelui îl pot face pe copil să

creadă că lumea este un loc ostil şi ameninţător, că nu ne putem aştepta la ceva bun,
afectând astfel autoeficacitatea şi încrederea în sine (Parker, 1983).

3. INTERVENŢII PSIHOLOGICE VALIDATE ŞTIINŢIFIC ÎN ANXIETATE LA COPII

ŞI ADOLESCENŢI

Cele mai bine susţinute ştiinţific programe de intervenţie adresate tulburărilor de

anxietate la copii şi adolescenţi sunt intervenţiile cognitiv-comportamentale. O meta-
analiză incluzând datele raportate în 55 de studii a arătat că mărimea efectului
intervenţiilor cognitiv-comportamentale adresate copiilor şi adolescenţilor cu tulburări de
anxietate este medie (Reynolds, Wilson, Austin, & Hooper, 2012), eficienţa intervenţiilor
variind între 56% şi 67% (Cartwright-Hatton, Roberts, Chitsabesan, Fothergill, &
Harrington, 2004; James, Soler, &Weatherall, 2005; Silverman, Pina, & Viswesvaran,
2008; Spence, Donovan, March, Gamble, Anderson, Prosser, & Kenardy, 2011).

Psihoterapia cognitiv-comportamentală este o intervenţie ţintită şi structurată,

care pune accentul pe învăţarea şi exersarea de noi modalităţi de gândire şi strategii
comportamentale care să asigure managementul emoţiilor problematice şi adaptarea la
mediu. Copii şi adolescenţii lucrează împreună cu terapeutul în vederea identificării
manifestărilor anxietăţii şi a factorilor implicaţi în instalarea şi menţinerea acestor
manifestări. Asistat de psihoterapeut, el învaţă noi abilităţi, care să-i permită să facă faţă
cu succes situaţiilor în care resimte anxietatea. Ulterior aceştia sunt încurajaţi şi susţinut
să utilizeze aceste noi abilităţi dobândite în situaţii concrete. Componentele principale
ale protocoalelor de intervenţie cognitiv-comportamentală sunt: (1) asistarea copilului în
a-şi dezvolta strategii de adaptare (coping) şi strategii cognitive de autocontrol emoţional
şi comportamental (de exemplu, controlarea supra-activării fiziologice prin tehnici de
respiraţie şi/sau de relaxare, restructurare cognitivă, rezolvare de probleme) şi (2)
expunerea graduală la situaţii problematice (întâi în imaginar, apoi in vivo). Strategiile de
intervenţie includ: modelarea comportamentelor şi cogniţiilor dezirabile,
relaxare/controlul supra-activării fiziologice, sarcini de expunere în imaginar şi in vivo,
managementul contingenţelor, rezolvare de probleme, evaluarea realistă a abilităţilor
personale de a face faţă situaţiilor temute, precum şi antrenarea/dezvoltarea acestor
abilităţi.

În funcţie de vârsta şi de nivelul de dezvoltare cognitivă, în scopul reducerii

anxietății, în cadrul psihoterapiei cognitive copiii şi adolescenţii sunt învăţaţi:

50
 • să îşi recunoască adecvat manifestările anxietăţii la nivel biologic (tensiune
musculară, tremur, palpitații, „fluturi în stomac”, creşterea frecvenţei cardiac); să
distingă între senzaţiile fizice caracteristice anxietăţii versus cele caracteristice
altor emoţii etc.) şi să îşi controleze activarea fiziologică prin implementarea unor
tehnici specifice de relaxare şi/sau control al respiraţiei.
• să identifice conţinutul şi calitatea gândurilor pe care copilul/adolescentul le are în
situaţii anxiogene. În acest sens, copilul/adolescentul învaţă să identifice
„capcanele” de gânduri (adică să eticheteze gândurile negative, astfel încât să-i
fie mai uşor să le recunoască. Tehnicile principale folosite pentru construirea
acestei abilităţi sunt modelarea şi jocul de rol.
• să controleze ceea ce simte, restructurându-şi gândurile nerealiste/iraţionale şi
construindu-şi gânduri adaptative alternative, personalizate. În plus,
copilul/adolescentul este învăţat abilităţi practice de rezolvare de probleme. Copiii
mai mici sunt învăţaţi exemple de autodialog cu ei înșiși pentru a schimba ceea
ce gândesc şi apoi ceea ce simt. Exemple de autodialog raţional pe care un copil
îl poate utiliza pentru a-şi modifica anxietatea: „Este OK să faci greşeli. Nu
trebuie să fie totul perfect. Nu este sfârşitul lumii dacă cineva nu vrea să se joace
cu mine. Pot să fac faţă la a deveni emoţionat” sau frica: ”Pot fi curajos. Pot să
am grijă de mine când e întuneric. Întunericul e distractiv. Există multe lucruri
bune în întuneric.”
• să îşi recompenseze efortul, indiferent dacă succesul a fost deplin sau doar
parţial. Copilul/adolescentul este învăţat să-şi auto-monitorizeze emoţiile şi
comportamentele şi să-şi facă managementul contingenţelor de aşa manieră
încât să promoveze comportamentele/emoţiile adaptative în detrimentul celor
dezadaptative.
Intervenţia de tip cognitiv-comportamental implică cel mai adesea şi părinţii.
Scopul principal al implicării părinţilor este acela de a obţine date suplimentare de la ei
privind problema copilului şi evoluţia acestuia, precum şi educarea părinţilor cu privire la
modificarea acelor comportamente sau strategii care întreţin/întăresc anxietatea şi/sau
evitarea la copil. Astfel, ceea ce se urmăreşte este susţinerea schimbării la nivelul
copilului, prin asistarea părinţilor să-şi recunoască şi să-şi monitorizeze propriile anxietăţi
şi/sau comportamente dezadaptative. Bernard, (2004) oferă următoarele sfaturi părinţilor
pentru a-şi ajuta copilul să depăşească anxietatea şi frica:

• blamarea copilului sau ironizarea lui pentru stilul său anxios nu îl vor ajuta, ci îi
vor face mai mult rău decât bine. Ar fi mai bine să i se arate copilului că frica sa
nu are o bază reală.
• copiii anxioşi pot fi învăţaţi să resimtă emoţii funcţionale (prin repetiţie şi explicaţii
raţionale), dacă persoanele care îi cresc îi vor convinge într-o manieră
răbdătoare, caldă şi perseverent.
• copiii care sunt anxioşi tind să devină supăraţi sau să aibă o părere negativă
despre sine, să devină ruşinaţi, panicaţi şi anxioşi în legătură cu a fi consideraţi
anxioşi. Spuneţi copiilor că nu este un lucru teribil să dezvălui altora cât de frică
îţi este.
• dacă dumneavoastră ca şi părinte aveţi frici intense, educaţi-vă să suprimaţi cât
mai bine posibil aceste frici cât sunteţi cu copilul dumneavoastră. De asemenea,
lucraţi la minimalizarea lor.
• disputaţi constant convingerea perfecţionistă a copilului că trebuie să facă totul
perfect şi că este o catastrofă să greşeşti. Ajutaţi copilul să îşi modifice această
convingere absolutistă în preferinţa de a face tot ce îi stă în putinţă şi să
considere că greşelile nu sunt rele, ci doar o parte naturală a învăţării unui lucru
nou. Încurajaţi copilul să-şi ofere permisiunea de a face greşeli.
• în abordarea fricii unui copil calmul este principalul ingredient pentru a-l ajuta să-
şi depăşească problema.

51
 • nu cedaţi dorinţei unui copil anxios de a fi răsfăţat şi protejat.
• nu vă lăsaţi înşelaţi de evitările ingenioase ale copilului în a-şi recunoaşte fricile.
Dacă un copil pretinde că nu e în mod particular speriat de alţi copii sau de
animale, întrebaţi-vă dacă el/ea utilizează aceasta evitare pentru a-şi ascunde
fricile.
• nu vă lăsați manipulat de copil spre a fi exagerat de suportiv.
• păstraţi în minte ideea că principalul motiv pentru anxietatea cuiva este nevoia lui
puternică de a fi acceptat, aprobat sau iubit de către persoanele semnificative din
viaţa sa. Arătaţi copilului dumneavoastră, prin exemple, că nu ai nevoie de
aprobarea celorlalţi şi că nu este sfârşitul lumii când alţii au o părere negativă
despre tine.
• poate fi util să faceţi copiii să râdă de fricile lor şi de ale altora prin intermediul
umorului, dacă acest lucru este direcţionat spre panica copilului nu spre copil.
• utilizaţi lauda, modelarea şi lăsaţi-l singur pentru a-i permite copilului să se
confrunte cu activităţile provocatoare fără a-l salva de ele.
Prezentăm în continuare din perspectiva REBT convingerile iraţionale care duc la
anxietate respectiv cele raţionale car determină emoţia funcţională şi anume
îngrijorarea.

Situaţii sau Convingeri iraţionale Consecințe emoţionale

evenimente şi comportamentale
activatoare dezadaptative

Situaţii de testare, Inferenţe (concluzii, predicţii): Voi Anxietate intensă,

evaluare sau în care face greşeli cu siguranţă. Nu am simptome fizice (ex. palme
copilul ar trebuie să nici un talent în a face acest lucru transpirate, tensiune în
ţină un discurs şi nu voi avea niciodată. muşchi), procrastinare în
pregătire, performanţe
nesigure, greşeli din
neglijenţă.
Absolutizări (ar trebui, trebuie,
este imperativ, este nevoie
absolută): Trebuie să am o
performanţă bună tot timpul.
Trebuie să fiu perfect

Evaluări (derivate in absolutizări):

Ar fi catastrofal şi de nesuportat
să nu am o performanţă bună.

Convingeri raţionale Consecințe emoţionale

şi comportamentale
adaptative

52
 Modulul 4

EXPERIENŢELE TRAUMATICE LA COPII ŞI ADOLESCENŢI

SCOPUL acestui modul este de a explora efectele experienţelor traumatice la copii şi adolescenţi.

OBIECTIVE:
Parcurgerea acestui modul vă va ajuta să:
• Cunoaşteţi principalele trăsături ale unei experienţe traumatice
• Distingeţi între reacţia de doliu şi reacţia traumatică.
• Înţelegeţi efectele unei experienţe traumatice la diferite vârste.

STRUCTURA MODULULUI

I. EXPERIENŢELE TRAUMATICE
I.1. Ce constituie o experienţă traumatică?
II.2. Care sunt cele mai traumatice experienţe la copii?

EFECTUL EXPERIENŢELOR TRAUMATICE.

II.1. Cum sunt afectaţi copiii de experienţele traumatice?
II.2. Experienţe / reacţii traumatice la sugar şi copilul mic (0-3 ani).
II.3. Dezvoltarea post-traumatică.

I. EXPERIENŢELE TRAUMATICE
Fiecare persoană trece în viaţă prin diverse experienţe. Unii dintre noi
însă experienţiază uneori evenimente ieşite din comun, evenimente asociate cu
un nivel ridicat de solicitare şi care chiar ameninţă viaţa. Ce constituie totuşi o
experienţă dificilă, ieşită din comun şi ce anume reprezintă o experienţă
traumatică?

I.1. Ce constituie o experienţă traumatică?

Conform DSM-IV constituie o experienţă traumatică un

eveniment ce implică moartea efectivă sau ameninţarea cu moartea, ori o
vătămare serioasă sau o ameninţare a integrităţii corporale proprii; faptul de
a fi martor la un eveniment care implică moartea, vătămarea sau
ameninţarea integrităţii corporale a altei persoane; a afla despre moartea
violentă sau inopinată, despre vătămarea serioasă, ori despre ameninţarea
cu moartea ori vătămarea suferită de un membru al familiei sau de un alt
asociat apropiat.
Definiţia este însă una restrictivă putem spune. Este destul de dificil să
găsim o descriere a unor evenimente care să constituie o traumă pentru toată
lumea. Şi dacă găsim probabil câteva astfel de evenimente, va fi dificil să spunem
unei persoane care dezvoltă stres posttraumatic în urma unui eveniment pe care
nu l-am inclus în listă că experienţa prin care a trecut nu a fost una traumatică.
Unii autori fac o distincţie la nivel subiectiv între stres şi traumă şi propun
o definiţie operaţională. Atunci când anxietatea atinge un nivel la care individul
nu-i mai poate face faţă şi este ameninţată integritatea fizică sau psihologică
a acestuia, vorbim de traumă (Lieberman & van Horn, 2008).
Printre evenimentele considerate în general traumatice se numără:
moartea violentă a cuiva drag foarte apropiat (copil, partener de viaţă, părinte),

53
 abuzul sexual, ameninţarea vieţii în diverse situaţii (răpire, ameninţare) etc.
Efectele acestor experienţe asupra dezvoltării ulterioare a individului expus la ele
nu este însă determinată doar de evenimentul în sine, ci de modul în care
individul îşi interpretează acest eveniment. Astfel, interpretarea influenţează
alegerea unor răspunsuri adaptative sau dezadaptative la o situaţie traumatică.

II.2. Care sunt cele mai traumatice experienţe la copii?

Ne putem pune problema dacă, în cazul copiilor, există un repertoriu mai
mare de experienţe care îi pot afecta traumatic. Dacă considerăm copiii ca fiind
mai sensibile la stres prin prisma procesului lor incomplet de dezvoltare şi
învăţare, am putea considera că ei pot fi afectaţi într-o manieră traumatică de o
gamă mai largă de evenimente.
În cazul copiilor poate fi mai relevantă definiţia operaţională, subiectivă a
experienţei traumatice. Aşadar o descriere nu prin prisma elementelor ce definesc
un eveniment traumatic, ci a experienţei subiective ce circumscrie trăiri
emoţionale traumatice. Să nu uităm însă elementele esenţiale ale ameninţării
integrităţii fizice sau psihologice care produce o frică prea intensă pentru ca un
copil să-i poată face faţă.
Acestea fiind spuse, ce putem totuşi considera ca eveniment traumatic?
Copii pot experienţia ca fiind traumatice incidentele violente, separarea de un
părinte în urma unui divorţ sau de ambii părinţi ca urmare a plasării copilului în
asistenţă maternală, moartea subită a unui membru al familiei sau un membru al
familiei aflat în fază terminală a unei boli incurabile, expunere la abuz fizic sau
sexual, incendii, inundaţii, cutremure ş.a., a fi martor la o crimă sau act extrem de
violenţă etc.
O distincţie importantă este cea între reacţia de doliu şi traumă. Adesea
aceşti doi termeni sunt folosiţi ca echivalenţi, dar în realitate cei doi termeni
descriu stări fundamental diferite.
În tabelul de mai jos sunt sintetizate câteva diferenţe între cele două care
ne pot ajuta să distingem dacă un copil experienţiază o reacţie de doliu (eventual
una prelungită) sau trece printr-o experienţă traumatică.

DOLIU TRAUMĂ
Reacţia generalizată .... TRISTEŢEA Reacţia generalizată ... TEROAREA
Visele tind să fie cu persoana care a În traumă visele sunt despre propria
decedat şi nu sunt asociate cu stres în persoană, copilul visează că el moare, că
timpul desfăşurării lor – nu sunt coşmaruri. este rănit. Visul este trăit cu anxietate.
Ele stârnesc tristeţea după trezire.
În doliu, copilul experienţiază o durere
În traumă, durerea se leagă de teroarea
legată de pierderea suferită. resimţită şi de sentimentul de neputinţă şi
teama pentru siguranţă.
Dacă apare furia, de obicei nu este În traumă furia poate fi adesea distructivă,
distructivă. copilul poate ataca pe cei din jur sau se
poate auto-răni.

II.1. Cum sunt afectaţi copiii de experienţele traumatice?

Gurwitch, Silovsky, Schultz, Kees, Burlingame (2008) au realizat o sinteza a

celor mai frecvente reacţii la traumă care apar în cazul copiilor de vârstă şcolară, cu

54
diferenţierea a trei categorii: şcolari mici (şcoala primară), vârstă şcolară medie (şcoala
generală) şi vârsta şcolară mare (liceeni).

Reacţii posibile la traumă în cazul elevilor de vârstă şcolară mică

1) Anxietate, teamă şi îngrijorare legată de siguranţa proprie şi a altora (ex. părinţii).

2) Îngrijorare cu privire la recurenţa evenimentului traumatic
3) Nivel ridicat al distresului – iritabilitate, văicăreală
4) Modificări comportamentale:
a) Nivel crescut de activitate
b) Concentrare scăzută
c) Retragere / izolare
d) Accese de furie
e) Agresivitate
f) Absenteism
5) Acuze somatice (ex, dureri de cap, de stomac)
6) Modificări în performanţă şcolară.
7) Recrearea evenimentului (ex. în joc)
8) Reactivitatea crescută la sunete (ex, sirene, avioane, tunete, zgomote puternice)
9) Comentarii sau întrebări referitoare la moarte.
10) Modificări ale somnului
11) Modificarea apetitului
12) Lipsa interesului pentru activităţile obişnuite
5) Frecvenţă crescută a comportamentelor negative (ex, sfidare) sau a emoţiilor negative
(ex, tristeţe, frică, furie)
6) Comportamente regresive (ex vorbeşte ca un bebe, urinatul în pat)
7) Comentarii ce descriu ură sau furie.

Copiii de vârstă şcolară medie

În plus faţă de reacţiile descrise mai sus pot să mai apară:

1) Emoţii legate de răzbunare
2) Probabilitate mai mare de a discuta detalii morbide.
3) Discuţii repetate despre eveniment
4) Impact negative asupra încrederii în şi percepţiei celorlalţi, cu reacţii în acest sens în
special faţă de cei care sunt “diferiţi”.
5) Negarea impactului evenimentului.

Copiii de vârstă şcolară mare (liceu)

În plus faţă de ce s-a descris până acum, mai pot să apară:

1) Emoţii legate de răzbunare, dar şi de vulnerabilitate.
2) Risc crescut de consum de alcool şi droguri, risc crescut de a dezvolta dependenţă.
3) Discutarea evenimentului cu detalii specifice.

II.2. Experienţe / reacţii traumatice la sugar şi copilul mic (0-3 ani).

55
 Mai sus ne-am referit la reacţiile traumatice la copii de vârsta şcolară.
Ne putem pune întrebarea dacă apar reacţii traumatice la copiii mai mici? Copiii între
0 şi 3 ani experienţiază evenimente traumatice? Au capacitatea cognitivă de a
procesa un eveniment traumatic li a răspunde cognitiv-emoţional la traumă?
Cercetările în acest domeniu la grupa de vârstă 0- 3 ani sunt foarte
puţine. De fapt există foarte puţine date pentru copii sub 6 ani în ceea ce priveşte
cercetarea sau evaluare experienţelor traumatice (Jenkins & Bell, 1997). Aceşti copii
trec prin evenimente traumatice, în mod clar există copii între 0 şi 3 ani sau între 0 şi
6 ani care trăiesc în familii unde există abuz, care trec prin proceduri medicale
durerroase, care au accidente etc. Nu este clar însă care sunt reacţiile lor la stres şi
în ce măsură răspund ei la aceţi stresori extremi.
Există unele studii ce arată efecte fiziologice ale unor experienţe stresante la
sugar - nivel crescut al hormonilor de stres, inclusiv cortizol (Gunnar, 2002). De
asemenea la copii mici poate să apară o reactivitate crescută la stimuli, perturbarea
somnului sau dificultăţi în hrănire. Tulburările de ataşament sunt considerate uneori a
fi consecinţa unor experienţe traumatice timpurii (Lieberman & van Horn, 2008)..
Există studii care arată unele efecte ale experineţelor traumatice la copiii între 0
şi 3 ani. Dezvoltarea cognitivă de la acea vârstă nu permite ănsă encodarea
evenimentului într-o maneieră similară copiilor mai mari, astfel că nu apare propriu
zis un stres posttraumatic. Recţiile care apar sunt mai ales fiziologice. Rămâne de
stabilit dacă tulburările de ataşament reprezintă efecte pe termen lung ale unor
experienţe traumatice foarte timpurii. Sunt necesare mai multe studii în acest
domeniu.

II.3. Dezvoltarea post-traumatică.

Acest concept poate suna ciudat când îl auzim pentru prima dată.
Adică cum, să te dezvolţi după o traumă? Oamenii sunt afectaţi negativ de traumă, nu
mai sunt niciodată la fel. Despre copii spunem că „sunt marcaţi pe viaţă”. Într-adevăr de
foarte multe ori după o experienţă traumatică oamenii nu mai sunt la fel, dar asta nu
înseamnă întotdeauna că sunt mai rău decât au fost. În unele cazuri după o experienţă
traumatică, urmează un traseu de dezvoltare pozitiv, net superior faţă de perioada
anterioară traumei.
Cum este posibil acest lucru? Totul ţine de modul în care interpretăm, înţelegem,
găsim un sens şi o semnificaţie experienţei prin care am trecut. Mare parte din
psihoterapia unei persoane care a trecut printr-o traumă implică tocmai acest fapt.
Găsirea sensului şi semnificaţiei evenimentului. Cele mai multe persoane nu găsesc un
sens, nu înţeleg de ce li s-a întâmplat acest eveniment negativ tocmai lor. Persoanele
care ajung să se dezvolte după traumă sunt cele care reuşesc să găsească o
semnificaţie. Această semnificaţie poate fi una religioasă, sau poate însemna găsirea
unor noi valori, a unor noi scopuri în viaţă. Foarte frecvent vedem persoane care au
trecut printr-o experienţă dificilă şi care apoi se implică pentru a ajuta alte persoane
aflate în situaţii similare: supravieţuitori ai unor boli grave se implică în strângerea de
fonduri pentru cercetarea şi găsirea unor tratamente mai bune. Persoane care trec prin
evenimente violente sau violuri se implică în schimbarea legislaţiei sau a procedurilor de
salvare în astfel de cazuri pentru a eficientiza activitatea şi a reduce suferinţa celor
implicaţi. Mulţi copii pot deveni „ambasadori” pentru alţi copii care trec prin experienţe
similare ca cea prin care au trecut ei. Intervenţiile psihoterapeutice adresate acestor

56
copii ar trebui să urmărească nu doar recuperarea copilului din simptomele şi reacţiile
traumatice, dar şi să-i ajute să se dezvolte la un nivel cât mai înalt după o astfel de
experienţă.

SUMAR

Copiii pot trece printr-o serie de experienţe traumatice, care să le pună în pericol viaţa
sau integritatea fizică sau psihologică. Contează de asemenea şi modul în care ei
interpretează experienţa nu doar evenimentul prin care trec. Copiii de diferite vârste pot
avea diferite reacţii la stres. Sunt puţine date în ceea ce priveşte reacţia copiilor mici la
experienţe traumatice, iar efectele pe termen lung ale acestor experienţe nu sunt clare.
Deşi în general trauma are efecte negative, unele pe termen lung, în unele cazuri, copiii
se pot dezvolta post-traumatic.

Exemple de sarcini de evaluare:

1. Copiii de vârstă şcolară pot reacţiona la traumă prin .........................................

................................................................................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................

2. Dezvoltarea posttraumatică este .................

................................................................................................................................
................................................................................................................................

TEMĂ

Divorţul constituie o experienţă traumatică pentru copil? Argumentaţi

răspunsul dvs. În ce condiţii poate constitui sau nu poate constitui o experienţă
traumatică?

Tema nu va depăşi o pagină A4, cu fonturi de 12, Times New Roman la un rând.
Data limită de depunere vă va fi comunicată ulterior pe site-ul facultăţii.
Adresa la care puteţi cere lămuriri este cea de tutore.

BIBLIOGRAFIE

Lieberman, A.F. & Van Horn, P. (2008) Psychotherapy with Infants and Young
Children, The Guildford Press, New York.

57
Gunnar, M.R. (2002) Reactivity of the hypothalamic – pituitary – adrenocortical
system to stressors in nomral infants and children. Pediatrics, 90, 491 – 497

http://www.apa.org/practice/ptguidelines.html

http://www.istss.org/resources/children_and_trauma.cfm

http://www.tlcinst.org/trauma.html

58
 Modulul 5

DEPENDENŢA DE SUBSTANŢĂ LA COPII ŞI ADOLESCENŢI

SCOPUL acestui modul este de a vă familiariza cu problematica consumului şi dependenţei de substanţe la

copii şi adolescenţi.

OBIECTIVE:
Parcurgerea acestui modul vă va ajuta să:
• Cunoaşteţi noţiunile fundamentale din domeniul dependenţei de substanţă.
• Înţelegeţi particularităţile acestui comportament la copii şi adolescenţi.
• Înţelegeţi efectele consumului de substanţă asupra dezvoltării.

STRUCTURA MODULULUI
I. Dependenţa de substanţe – noţiuni fundamentale.
I.1. Ce este dependenţa de substanţe?
I.2. Dependenţa de substanţe, adicţia sau abuzul de substanţe?
II. Particularităţile consumului la substanţe la copii şi adolescenţi
II.1. Consumul de substanţe la copii şi adolescenţi – cât de frecvent este?
II.2. Care sunt cele mai frecvente dependenţe care apar la copii şi adolescenţi?
III.3. De ce consumă substanţe copiii şi adolescenţii?
III. Efectele dependenţei de substanţă asupra dezvoltării.
III.1. Efectele asupra dezvoltării copilului.
III.2. Efectele asupra familiei.

I. DEPENDENŢA DE SUBSTANŢE – NOŢIUNI FUNDAMENTALE

I.1. Ce este dependenţa de substanţe?

Elementul esenţial al dependenţei de o substanţă îl constituie un grup

de simptome cognitive, comportamentale şi fiziologice indicând că individul continuă uzul
substanţei în pofida unor probleme importante ce decurg din acest uz. Persoana cu
dependenţă de substanţă consumă în mod repetat substanţa, iar acest consum repetat
duce la toleranţă, sevraj şi un comportament de luare compulsivă a drogului. Mai simplu
spus, consumând o substanţă, de exmplu alcool, în mod repetat organismul se
obişnuieşte cu aceatsă substanţă. Dacă la începutul perioadei de consum persoan se
simţea bine şi avea o senzaţie euforică după trei beri de exmplu, treptat acest număr
creşte până când se consumă cantităţi foarte mari. De multe ori senzaţia euforică,
senzaţia de bine pe care mulţi consumatori o raportează la început nu mai apare, dar
totuşi consumul nu poate fi stopat, substanţa trebuie luată în fiecare zi – această situaţie
descrie comportamentul de luare compulsivă. În cazul în care persoana stopează brusc
consumul, apar o serie de simptome (tremor, transpiraţii, palpitaţii etc.), o senzaţie de
rău, care poate fi experienţiată subiectiv ca o stare de nelinişte, de agitaţie, anxietate,
panică etc. Această situaţie descrie sevrajul. Simptomele dispar dacă persoana
consumă substanţa de uz.
Manualul de diagnostic a tulburărilor mentale descrie criteriile de diagnostic care
trebuie îndeplinite pentru a diagnostica o tulburare de uz de substanţă.

59
I.2. Dependenţa de substanţe, adicţia sau abuzul de substanţe?

Probabil că aţi auzit în diverse contexte aceşti doi termeni şi vă

întrebaţi dacă există vreo diferenţă între acestea sau dacă termenii sunt echivalenţi. Cel
mai adesea în limbajul uzual ei sunt folosit ca termeni echivalenţi.

Termenul de adicţie este folosit de obicei ca referinţă pentru comportamente

nocive cu o componentă farmacologică. Într-un sens mai restrâns, termenul denumea
doar persoanele cu adicţii fiziologice la diverse substanţe, de cele mai multe ori
substanţe ilegale. În ultimii ani însă termenul a fost folosit într-un sens la larg, iar
semnificaţia sa include acum orice substanţă sau comportament cu înaltă valoare de
întărire, care este experienţiat subiectiv ca fiind dificil de modificat sau oprit. Altfel spus,
dacă o persoană consumă cantităţi mari dintr-o substanţă sau realizează foarte frecvent
un comportament, iar experienţa sa subiectivă este că trebuie să facă acest lucru şi nu
se poate opri, foarte probabil avem de-a face cu o adicţie. Totuşi, nu toţi cercetătorii sunt
de acord cu această definiţie a termnului adicţie.

În ceea ce priveşte termenii de adicţie şi dependenţă de substanţe,

unii autori şi diverse sisteme diagnostice (DSM-IV) nu fac o distincţie clară între aceşti
doi termeni. Mai multe socientăţi profesionale americane au făcut însă distincţia între
aceşti doi termeni şi cer ca ea să fie recunoscută şi introdusă ca atare în următorul DSM
(American Socienty for Pain Medicine, American Pain Society, American Society of
Addiction Medicine, 2006). Astfel, adicţia s-ar referi la o tulburare primară, cronică,
neurobiologică influenţată de factori genetici, psihosociali şi de mediu în dezvoltarea şi
manifestarea sa. Este caracterizată de comportamente care includ una sua mai multe
dintre următoarele: control deficitar asupra substanţei de uz, uz compulsiv, continuarea
uzului în pofida efectelor nocive şi nevoia imperioasă de consum (craving). Dependenţa
s-ar referi la o stare de adaptare care se manifestă printr-un sindrom specific de servraj
care are loc atunci când consumul este întrerupt abrupt sau doza este scăzută.

În ceea ce priveşte abuzul de substanţă acesta se refară la situaţiile de consum

dezadaptativ, dar nu sunt satisfăcute criteriile de dependenţă.

II. PARTICULARĂTĂŢILE CONSUMULUI DE SUBSTANŢE LA COPII ŞI

ADOLESCENŢI

Probabil că această alăturare de termeni pare ciudată pentru unele

persoane. De obicei când discutăm de dependenţă de substanţă şi adicţii nu ne referim
la copii şi adolescenţi. Din păcate problema dependenţei de substanţă apare şi la copii şi
adolescenţi. În ceea ce urmează vom discuta cât de frecvent este acest fenomen, care
sunt consecinţele acestuia asupra dezvoltării şi ce particularităţi apar în cazul copiilor şi
adolescenţilor.

60
II.1. Cât de frecvent apare fenomenul dependenţei la copii?

În 2006, Statele Unite ale Americii s-a realizat un studiu naţional pe tema
sănătăţii şi abuzului de droguri. Statisticile rezultate în urma acestor studii sunt
îngrijorătoare: aproximativ 14.3% din populaţia peste 12 ani a încercat cel puţin o dată
cocaina, iar cifrele sunt mult mai mari în ceea ce priveşte marijuana, alcoolul şi fumatul,
considerate substanţe mai „uşoare”.

Pentru ţara noastră există un raport de evaluare a situaţiei consumului de droguri

în România, realizată de Agenţia Naţională Antidrog în 2005. Raportul a fost realizat
pentru populaţia de peste 15 ani aşa că avem date sugestive pentru adolescenţi. Tabelul
de mai jos prezintă procentajul din populaţia României cu vârsta între 15 şi 24 de ani
care consuma în 2005 diversele substanţe menţionate.

Situaţia consumului de droguri în Procentul populaţiei care a consumat

România în 2005 (ANA) cel puţin o dată în viaţă

Grupa de vârsta 15-24 ani

Ţigări 61,8%

Alcool 81,8%

Antidepresive, tranchilizante şi 7,8%

barbiturice fără prescrpiţie medicală

Cannabis 2,7%

Cocaină 0,4%

Heroină 0,3%

Ecstasy 0,8%

Amfetamine 0,3%

Datele prezentate se referă la consumul de substanţă şi nu la abuzul de

substanţă. Diferenţa este importantă întrucât ceea ce considerăm patologic la adult este
dependenţa de substanţă, iar simplul consum, cel puţin în ceea ce priveşte alcoolul şi
tutunul nu este considerat a fi o problemă. Simplul consum al acestor substanţe în cazul
copiilor şi adolescenţilor reprezintă însă o problemă oricum am privi lucrurile: pe termen
scurt, mediu sau lung. Studiul populaţional întreprins în SUA în 2006 arată că 40% dintre
persoanele care au consumat alcool înainte de vârsta de 13 ani au dezvoltat dependenţă
de alcool, comparativ cu doar 10% dintre persoanele care au început să consume la
vârsta de 17 ani. Se pare aşadar că consumul de substanţă la vârsta copilăriei /
adolescenţei reprezintă un predictor puternic pentru dependenţa la vârsta adultă.
Mergând mai departe cu consecinţele consumului de alcool, se pare că, în Statele Unite
cel puţin acesta ucide de 6 ori mai mulţi adolescenţi decât alte droguri ilegale. Parte din
aceste decese se datorează diverselor activităţi în care se implică adolescenţii după ce
consumă (bătăi, comportamente riscante, condus etc.).

61
 Raportul ANA din 2007 compară datele din 2005 cu cele constatate în 2007 în
cea ce priveşte consumul substanţelor în rândul elevilor / studenţilor. Din păcate s-a
constatat o creştere a procentului de studenţi / elevi consumatori de droguri (de la 11%
la 16%). Raportul din 2007 oferă şi alte date referitoare la numărul minorilor care
răspund penal (doi minori cu vârsta de până la 14 ani si 149 cu vârste cuprinse între 14
– 18 ani) cercetaţi în cauze de infracţiuni comise sub influenţa drogurilor. Din păcate
acest număr se situează la un nivel relativ ridicat, fiind de 5,55% din totalul persoanelor
cercetate.

Organizaţia Salvaţi Copiii a desfăşurat în ultimul trimestru al anului 2004 şi primul

trimestru al anului 2005 un studiu intitulat Consumul de droguri în rândul tinerilor din
România . Populaţia ţintă a fost reprezentată de tinerii cu vârsta cuprinsă între 11 şi 22
ani, mărimea eşantionului la nivel naţional fiind de 2.500 respondenţi. Rezultatele au
indicat faptul că la nivelul întregului eşantion, cei care au consumat vreodată un drog
ilegal reprezintă 4%. Pe categorii de vârstă, prevalenta consumului de droguri de-a
lungul vieţii era de 1,1% pentru copiii în vârsta de 11 -14 ani, 3,3% pentru tinerii în vârsta
de 15-18 ani şi 10,8% pentru tinerii în vârstă de 19 - 22 ani. În cazul consumului
experimental, marijuana a fost drogul cel mai des menţionat (2,5% dintre respondenţi),
urmat de calmante (0,5%) şi heroină (0,4%). Prevalenţa consumului de droguri în
ultimele 12 luni, în funcţie de drogul consumat a înregistrat valori de 0,7% pentru
marijuana, 0,4% pentru cocaină, 0,2% pentru ecstasy.

Toate aceste date reprezintă însă o estimare întrucât datele reprezintă

autodeclaraţii. În plus, un număr mare de persoane cu dependenţă nu-şi declară
problemele

II.2. Care sunt cele mai frecvente dependenţe care apar la copii şi adolescenţi?

După cum se observă şi din datele ANA din 2005, cele mai frecvente substanţe
de uz sunt tutunul, alcoolul şi abia apoi alte substanţe – medicamentele şi drogurile
ilegale. Lucrurile stau probabil la fel şi în cazul copiilor.

Cea mai frecventă substanţă de uz nicotina, raportul ANA din 2007 indicând un
consum al acesteia cu o prevalenta de 74% în rândul elevilor / studenţilor. Urmează
consumul de alcool şi abia apoi consumul de droguri ilicite. Majoritatea copiilor încep
consumul de substanţe cu ceea ce găsesc prin casă (63% dintre copii americani care au
recunoscut că au consumat o substanţă au declarat că la primul consum au găsit
substanţa ăn casa lor sau a prietenilor), astfel că substanţa “aleasă” depinde mult de
mediu şi de resursele la care copilul are acces. Astfel, cei din familii cu resurse
financiare mai importante, care au adesea bani de buzunar pentru care nu trebuie să
dea socoteală cu privire la modul de cheltuire, adesea devin dependenţi de droguri ilicite
care sunt mai scump de achiziţionat. Copiii din familii mai modeste care nu au resurse
financiare importante, recurg mai adesea la alcool sau substanţe mai ieftine de procurat
– medicamente, substanţe volatile care se inhalează etc.

Practic, la fel ca şi adulţii, copiii şi adolescenţii pot dezvolta dependenţe la orice

substanţă, în funcţie de mediu şi resursele la care are acces. De multe ori însă o
substanţă deschide uşa pentru consumul alteia mai periculoase. Studiul naţional din
2006 din Statele Unite, a arătat că adolescenţii care consumă alcool au un risc de 50 de
ori mai mare să consume droguri decât cei care nu beau. Această constatare este
explicabilă prin prisma faptului că alcool anulează capacitatea unei decizii care să
permită adolescentului să discrimineze între bine şi rău.

62
III.3. De ce consumă substanţe copiii şi adolescenţii?

Există numeroase modele explicative care încearcă să identifice diverşi factori,

de la cei genetici până la cei psihologici şi ambientali care influenţează dezvoltarea unei
probleme de dependenţă de substanţă şi menţinerea ei. În acest capitol vom încerca
doar să nominalizăm câţiva factori specifici copiilor şi adolescenţilor.
Cel mai frecvent factor incriminat ca fiind responsabil de consum la adolescenţi
este presiunea grupului de prieteni. Presiunea grupului are însă efecte diferite asupra
adolescenţilor în funcţie de nevoia acestora de a fi acceptaţi şi apreciaţi, de imaginea lor
despre propria persoană, eventualele sentimente de inadaptare, de a nu-şi găsi locul
etc. De asemenea episoadele depresive la adolescenţi pot constitui momente de
vulnerabilitatea în care să înceapă astfel de probleme de consum. Anxietatea socială
poate fi un factor de vulnerabilitate, consumul contribuind la o anumită relaxare a
adolescentului şi la o senzaţie, cel puţin subiectivă, că se integrează mai bine în grup şi
că se comportă mai curajos, mai adecvat. General spus, mai multe probleme psihologice
pot constitui momente de vulnerabilitatea în care poate începe consumul de substanţe,
văzute ca un soi de răspuns, un mecanism (dezadaptativ) de adaptare la stres.
Uneori însă, simpla curiozitate de a încerca ceva nou şi dorinţa de integrare într-
un anumit grup pot fi suficiente pentru a declanşa consumul. Să ne amintim această
situaţie şi să încercăm să nu ne formăm un anumit stereotip al consumatorului de
substanţe (“doar persoanele slabe consumă droguri”) care să ne influenţeze modul în
care îi privim şi poate în care acţionăm (“fiind persoane slabe, oricum nu pot fi ajutate
prea multe, nu prea avem ce face”).
Situaţia este însă mai complicată atunci când ne referim la copiii mai mici. De ce
apare la ei consumul de substanţă? De cele mai multe ori la vârste mici (sub 14 ani)
consumul apare în situaţii de neglijare sau abuz din partea familiei. La această grupă de
vârstă consumul este frecvent la copiii care trăiesc pe străzi sau la copii care au părinţi
consumatori. Aceştia adesea găsesc resturi de substanţe consumate de părinţii lor şi
ajung să consume la rândul lor. Datele statistice disponibile, referitoare la consumul de
droguri licite si ilicite în rândul copiilor fără adăpost sunt furnizate de organizaţia Salvaţi
Copiii pe baza unui studiu cu tema Consumul de droguri în rândul copiilor si tinerilor din
stradă, realizat în Bucureşti în anul 2002 şi publicat în anul 2003. Principalele concluzii
ale studiului indică următoarele:
90% dintre cei chestionaţi fumează, vârsta de debut fiind 9-10 ani
95% dintre participanţii la studiu au declarat că au consumat sau obişnuiesc să
consume băuturi alcoolice, vârsta de debut situându-se în jurul vârstei de 11-12 ani
70% dintre copii şi tineri au declarat că inhalează zilnic substanţe volatile, încă de
la vârste foarte mici (7-10 ani)
Injectarea heroinei începe la 11-13 ani, iar prevalenţa consumului de heroina de-a
lungul vieţii este de 31,4%.
Dintre respondenti, 11,5% au afirmat ca nu mai consuma heroină, 19,8% au declarat
ca încă mai consumă, iar 13% dintre subiecţi au fost evaluaţi ca fiind dependenţi.
Aşadar, în cazul acestor copii vorbim adesea de învăţarea unui comportament
dezadaptativ într-un mediu de cele mai multe ori ne-adecvat (consum, vagabondaj, abuz
sau neglijare).
O întrebare interesantă este cea referitoare la cum privesc copiii consumatorii de
droguri şi cum îşi explică ei motivele acestui consum. În cadrul studiului menţionat mai
sus, întreprins de organizaţia Salvaţi Copiii, pentru a determina care este opinia tinerilor
referitoare această problemă, autorii au realizat focus-grupuri. Majoritatea răspunsurilor
(ex: „Sunt bolnavi”, „Sunt drogaţi”) au indicat ca tinerii apreciază consumatorii de droguri
ca fiind persoane bolnave.

63
III. IMPACTUL CONSUMULUI DE SUBSTANŢĂ ASUPRA DEZVOLTĂRII

Consumul îndelungat de substanţe are efecte pe termen lung chiar şi în cazul

adulţilor. Experienţa confruntării cu dependenţa de substanţe poate modifica permanent
traseul de dezvoltare al unui copil, dar poate afecta şi familia acestuia.

III.1. Efecte asupra dezvoltării neuropsihice

Consumul îndelungat de substanţe are impact pe două planuri: psiho-

social şi fiziologic – somatic. Modificările fiziologice induse de consumul de substanţe
poate afecta anumite regiuni cerebrale şi duce la diferite deficite (inclusiv deficite de
învăţare pe termen lung). Descrierea lor face obiectul mai multor lucrări de specialitate
din domeniul neuroştiinţelor şi disciplinelor medicale.

În plan psiho-social, dezvoltarea poate fi afectată prin faptul că adolescentul sau

copilul care se confruntă cu aşa ceva poate rata anumite etape de învăţare a unor
deprinderi sau abilităţi de bază (ex. depinderi sociale, relaţiile cu persoanele de sex
opus). De asemenea poate să apară abandonul şcolar şi să fie apoi nevoie de
reintegrarea copilului în mediul şcolar.

O problematică foarte importantă este cea a dificultăţilor ce derivă din stigmatul

social asociat consumului de substanţă. Comportamentul persoanelor cu dependenţă
este sever modificat, ei ajung de cele mai multe ori să-şi piardă prietenii. O dată cu
“popularizarea” problemei de consum, în cazul copiilor şi adolescenţilor izolarea este cu
atât mai mare – părinţii prietenilor şi rudelor de aceeaşi vârstă încep să interzică
acestora contactul cu “drogatul”. Astfel, adolescentul sau copilul este izolat, iar singurul
grup care-l mai primeşte şi în care se poate integra este cel al consumatorilor de droguri.
Această situaţie reprezintă adesea un factor puternic care menţine consumul de droguri.

Persoanele cu astfel de probleme sunt adesea marginalizate în societate şi au

dificultăţi în integrarea socio-profesională chiar şi după încetarea consumului. Aceste
efecte se răsfrâng uneori şi asupra familiei.

III.2. Efectele asupra familiei

Dependenţa de substanţă reprezintă o problemă psihologică cu

impact masiv asupra celor din jur. Dacă tulburările anxioase sau depresive afectează
mai ales persoană în cauză şi într-o măsura mai redusă pe cei din jur, când vorbim de
dependenţa de substanţă lucrurile nu stau deloc aşa. Acest lucru este cu atât mai
adevărat cu cât cel afectat de consumul de substanţă este un copil. Întreaga familie este
afectată pe plan psihologic, dar şi financiar, social, în cazuri extreme chiar siguranţă
fizică este problematică.

Din păcate de cele mai multe ori problema dependenţei este descoperită relativ
tardiv de familie. La început, adolescentul funcţionează încă bine în rolurile sale (acasă,
la şcoală) iar părinţii nu observă modificări majore. Eventual, observă un nou prieten
care vine mai des în vizită, dar nu au cum să bănuiască încotro se îndreaptă copilul lor.

64
Din păcate cu cât viaţa de familie este mai solicitantă, cu cât părinţii lucrează mai mult şi
sunt mai puţin acasă, cu atât mai tardiv se descoperă problema consumului de
substanţe şi a unei eventuale dependenţe. Părinţii nu sunt pregătiţi să facă faţă unei
astfel de probleme şi nici nu pot face faţă singuri. Din păcate, stigmatul social asociat cu
dependenţa de substanţă, îi împiedică pe mulţi părinţi să ceară ajutor şi astfel ei
încearcă să facă singuri faţă problemei, bineînţeles cu rezultate minime atunci când
vorbim de dependenţă.

Familiile care se confruntă cu o adicţie a unui copil sunt sever afectate. Părinţii se
simt vinovaţi pentru problema copilului lor, se pot învinovăţi reciproc şi astfel ajunge la un
conflict în cadrul cuplului. Nu de puţine ori astfel de familii se destramă. În cazuri de
adicţii severe se poate ajunge la conflicte puternice între adolescentul cu adicţie şi restul
familiei. Părinţii se pot simţi furioşi sau neputincioşi văzând că nu-şi pot determina copilul
să se oprească din consum. Distresul asociat acestei situaţii a determinat în cele mai
multe ţări înfiinţarea unor grupuri de suport pentru părinţii copiilor cu adicţii.

Pot fi afectaţi şi ceilalţi copii din familie care fie pot ajunge şi ei consumatori,
învăţând de la fratele sau sora care consumă sau pot ajunge să comită diverse acte ca
încercare de a atrage atenţia şi asupra sa, nu doar asupra copilului afectat de problema
consumului de droguri. În funcţie de modul în care ei vor interpreta situaţia prin care
trece familia pot dezvolta alte probleme psihologice (anxietate, depresie, furie etc.), dar
pot de asemenea să se dezvolte pozitiv, implicându-se în diverse domenii ce încearcă
să combată consumul de droguri.

Impactul poate fi şi unul financiar, părinţii fiind adesea nevoiţi să suporte

consecinţele financiare ale modului în care adolescentul îşi obţine drogul. Foarte
frecvent adolescenţii fură obiecte de valoare din casă pe care la valorifică, iar apoi încep
să fure de la vecini sau străini. Părinţii sunt nevoiţi să acopere pagubele materiale ale
acestor fapte, dar şi să suporte atitudinile moralizatoare ale celor din jur.

Dacă concluzionăm tot ceea ce am spus până acum, putem observa că

problema consumului de substanţă există la copii şi adolescenţi, efectele sunt extrem de
importante şi costisitoare nu doar pentru cel care consumă ci şi pentru familie. Ne putem
întreba acum ce se poate face. Intervenţiile medicale şi psihologice menite să oprească
consumul de substanţă au o eficacitate moderată. Din păcate recăderile, reluarea
consumul apare de multe ori, iar consumul în copilărie / adolescenţă, aşa cum am văzut
reprezintă un risc de a dezvolta dependenţă la vârsta adultă. Aşadar poate că, în cazul
copiiilor sunt mai necesare intervenţiile de prevenţie a acestor probleme şi crearea unor
resurse (psihologice, servicii sociale) pentru părinţii care se confruntă cu astfel de
probleme. Capitolul următor va aborda tocmai problematica promovării sănătăţii mentale
la copii, tocmai pentru a preveni diverse probleme psihologice, inclusiv cele de
dependenţă.

SUMAR

Consumul de substanţă se întinde pe un continuum discret de la consum ocazional la

abuz de substanţă şi ajungând la dependenţă de substanţă. Dacă în cadrul adulţilor
consumul ocazional nu este considerat patologic, lucrurile nu stau la fel şi în cazul
copiilor. Dependenţa de substanţe este un fenomen care apare în rândul copiilor şi
adolescenţilor. Efectele simplului consum asupra dezvoltării pe termen scurt, mediu şi
lung sunt extrem de importante şi pot fi fatale. Consumul de substanţă afectează
puternic întreaga familie pe plan psihologic, social şi chiar financiar. Este nevoie de

65
intervenţii de prevenţie a consumului de substanţă, de servicii pentru managementul
dependenţei de substanţă la copii şi adolescenţi şi de servicii de suport (informaţii,
servicii) pentru familiile celor afectaţi.

Exemple de sarcini de evaluare:

3. Dependenţa de substanţe se referă la .............................................................

................................................................................................................................
. Abuzul de substanţe se referă la .........................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................

4. Simplul consum de substanţă este problematic în cazul copiilor pentru că .........

................................................................................................................................
................................................................................................................................

TEMĂ

Mulţi părinţi se plâng de unele aşa zise „dependenţe” moderne la copiii lor.
Cel mai frecvent vom auzi de dependenţa de calculator, dependenţa de televizor
sau dependenţa de ciocolată. Ce credeţi? Aceste comportamente pot constitui
dependenţe? Cât de mult înseamnă prea mult? Căutaţi informaţii ştiinţifice pentru
a vă formula argumente care să vă susţină părerea. Aceste comportamente pot fi
dependenţe sau nu?

Tema nu va depăşi o pagină A4, cu fonturi de 12, Times New Roman la un rând.
Data limită de depunere vă va fi comunicată ulterior pe site-ul facultăţii.
Adresa la care puteţi cere lămuriri este cea de tutore.

BIBLIOGRAFIE

American Academy of Pain Medicine, American Pain Society, American Society of

Addiction Medicine: Definitions Related to the Use of Opioids for the Treatment of
Pain. American Academy of Pain Medicine, American Pain Society, American
Society of Addiction Medicine, 2006, www.ampainsoc.org/advocacy/opiods2.htm

66
U.S. Dept. of Health and Human Services, Substance Abuse and Mental Health
Services Administration, Office of Applied Studies. NATIONAL SURVEY ON DRUG
USE AND HEALTH, 2006 [Computer file]. ICPSR21240-v3. Research Triangle Park,
NC: Research Triangle Institute [producer], 2007. Ann Arbor, MI: Inter-university
Consortium for Political and Social Research [distributor], 2008-01-09.
doi:10.3886/ICPSR21240

http://www.salvaticopiii.ro

http://www.ana.gov.ro/rom/upl/RN_rom_07.pdf

http://www.ana.gov.ro/rom/Interior%20carte%20ROM.pdf

67
 Modulul 6

PROMOVAREA SĂNĂTĂŢII MENTALE LA COPII

SCOPUL acestui modul este de a vă familiariza cu programe validate ştiinţific de promovare a sănătăţii
mentale la copii.

OBIECTIVE:
Parcurgerea acestui modul vă va ajuta să:
• Cunoaşteţi principalele programe de educaţie raţional-emotivă existente
• Înţelegeţi modalităţile prin care se poate realiza promovarea sănătăţii mentale la copii

STRUCTURA MODULULUI

FUNDAMENTUL PROGRAMELOR RAŢIONAL-EMOTIVE

IMPLEMENTAREA REE
Abordarea Informală
Lecţii REE Structurate
Conceptele REE
Centre de Învăţare REE
Integrarea în Curriculă
EDUCAŢIA YCDI

Mai mult decât oricând, în şcolile de azi sunt necesare programe

validate ştiinţific, comprehensive, adaptate nivelului de dezvoltare, concepute să
promoveze competenţele sociale şi emoţionale şi să prevină/reducă problemele
comportamentale sau emoţionale, inclusiv sub-performanţa şcolară. Din fericire, există
acum un număr tot mai mare de programe şcolare „promiţătoare”, care se centrează pe
învăţarea socială şi emoţională a copiilor şi adolescenţilor, concepute pentru a echipa
tinerii cu o paletă de abilităţi sociale şi emoţionale considerate necesare succesului
academic, stării de bine emoţionale şi relaţiilor pozitive (vezi Zins et al., 2004, pentru un
review). Printre acestea se află curricula PATHS (Greenberg et al., 2004), „Proiectul de
Dezvoltare a Copilului” (Schaps et al., 2005), „Programul de Rezolvare Creativă a
Conflictelor” (Brown et al., 2004), „Programul Rezolvării de Probleme” (Shure, 1996) şi
„Gândeşte Înainte” (Larson, 2005).

Este recunoscut în prezent că învăţarea abilităţilor sociale şi emoţionale este

centrală, atât pentru starea de bine socială şi emoţională, cât şi pentru realizările şcolare
(Bernard, 2006; Zins et al., 2004). De asemenea, se pune accent tot mai mare pe
promovarea inteligenţei emoţionale a tinerilor (Goleman, 1995; Mayer şi Salovey, 1997).
Bernard (2005a) a delimitat o serie de standarde pentru învăţarea socială şi emoţională
(ce se aşteaptă ca elevii să ştie şi să facă în domeniul învăţării sociale şi emoţionale),
care sunt considerate esenţiale pentru starea de bine emoţională, pentru succesul la
şcoală şi în viaţă şi pentru relaţiile interpersonale pozitive, incluzând responsabilitatea
socială.

68
 Review-uri recente au indicat faptul că programele şcolare eficiente, pentru
învăţare socială şi emoţională au caracteristici comune. Este o practică bună ca
profesorii, cu suportul psihologilor şi consilierilor, să-i înveţe pe elevi abilităţi sociale şi
emoţionale, în lecţii formale, ca parte integrată a curriculei. Totuşi, este recunoscut că
pentru ca elevii să înveţe aceste abilităţi generale, experienţele de învăţare socială şi
emoţională trebuie să fie prezente în activităţile şcolare zilnice, inclusiv în timpul instruirii
şcolare şi de-a lungul anului. Alte caracteristici ale programelor: (a) sunt de lungă durată,
(b) sintetizează un număr de abordări eficiente, (c) se centrează asupra rolului emoţiilor
şi dezvoltării emoţionale, (e) oferă o atenţie crescută tehnicilor de generalizare a
învăţării, (f) oferă training continuu şi suport pentru implementare şi (g) utilizează
măsurători multiple şi în momente diferite de follow-up pentru evaluarea eficienţei
(Greenberg et al., 2004; Zins et al., 2004).

Albert Ellis a iniţiat, la mijlocul anilor 1950, aplicarea terapiei raţional-emotive şi

comportamentale (REBT) în tratamentul copiilor şi adolescenţilor. De la debutul REBT şi
a derivatei sale educaţionale (Educaţia Raţional-Emotivă), acestea au fost utilizate
întotdeauna ca programe de învăţare socio-emoţional. Ellis, care a susţinut mult timp
utilizarea REBT în şcoli, a accentuat importanţa curriculei preventive, concepute pentru a
ajuta tinerii să se ajute pe ei înşişi prin învăţarea conceptelor pozitive socio-emoţionale.
(Ellis, 1971, 1972). Din 1971 până în 1975, Ellis şi colegii săi au dezvoltat gândirea
raţională în cadrul unui program de prevenţie de învăţare socio-emoţională, implementat
pe lângă materiile standard, în cadrul şcolii „Living School”, o mică şcoală privată ce se
afla în Institutul pentru Studii Avansate în Psihoterapie Raţională (Acum numit Albert
Ellis Institute). Şcoala a prosperat câţiva ani, timp în care membrii echipei au descoperit
că nu doar terapeuţii, ci şi profesorii, pot educa principiile REBT la clasă pentru a
ameliora starea de bine emoţională a copiilor.

Pe baza strategiilor eficiente de gândire, emoţie şi comportament care erau

predate în cadul acelei şcoli, Knaus (1974) a dezvoltat un curriculum care educa copiii în
spiritul modelului ABC al REBT. Bedford (1974) a scris o scurtă poveste accentuând
legătura dintre gânduri, emoţii şi comportament, iar Waters (1979) a creat o carte de
colorat care încorpora principile raţionale. De atunci, au fost dezvoltate alte curricule
(Bernard, 2001, 2005; Gerald şi Eyman, 1981; Vernon, 1989a, 1989b, 1998a, 1998b,
1998c) care învaţă copiii să-şi dezvolte abilităţi de gândire critică, să diferenţieze între
fapte şi asumpţii, să facă distincţia între gânduri şi emoţii, să relaţioneze gândurile cu
emoţiile, să identifice motivul tulburării emoţionale, să distingă între credinţele raţionale şi
credinţele iraţionale şi să înveţe să le dispute pe cele iraţionale.

Educaţia Raţional-Emotivă (REE) a fost o prezenţă de lungă durată în domeniul

programelor şcolare pentru sănătate mentală şi a fost întotdeauna utilizată ca formă de
prevenţie, promovare şi intervenţie, centrată pe copii şi adolescenţi şi pe problemele lor
(Knaus, 1974). Punctul ei central a fost întotdeauna eliminarea credinţelor iraţionale
asociate cu probleme emoţionale, comportamentale şi de performanţă şi promovarea
credinţelor raţionale asociate cu competenţa socială, emoţională şi profesională. Datele
de cercetare acumulate în patru decenii a indicat că REBT are un efect pozitiv atunci
când este utilizat în şcoli, cu populaţii clinice şi cu populaţii non-clinice (DiGiuseppe et
al., 1979; Gonzales et al., 2004; Hajzler şi Bernard, 1991).

În prevenţie, programele REE sunt utilizate pentru prevenirea

dezvoltării credinţelor iraţionale şi emoţiilor şi comportamentelor disfuncţionale (Vernon,
2006a, 2006b). REE ajută copiii de toate vârstele să recunoască efectele auto-distructive
ale credinţelor iraţionale şi efectele benefice ale credinţelor raţionale. Mai recent, într-un
program bazat pe REBT, Educaţia YCDI (You Can Do It! Education) (Bernard, 2001,

69
2003, 2004, 2005), copiii între 4 şi 18 ani sunt învăţaţi Obiceiuri Mentale Pozitive
(credinţe raţionale), emoţii şi tendinţe comportamentale asociate, despre care Bernard a
constatat că duc nu doar la o stare de bine emoţională şi relaţii pozitive, dar contribuie în
mare măsură la performanţa şcolară; aceste abilităţi sociale şi emoţionale includ
încrederea şcolară, persistenţa în sarcină, organizarea, colaborarea şi rezilienţa
emoţională. De asemenea, când tinerii sunt echipaţi cu abilităţi de rezolvare de
probleme, incluzând sloganuri raţionale şi abilităţi de disputare, ei reuşesc să difuzeze
potenţialele situaţii problematice, care ar putea conduce spre rezultate mai vătămătoare.

În scop de prevenţie, programele bazate pe REBT sunt utilizate cu grupuri de

copii, fiind centrate pe întărirea credinţelor raţionale şi a abilităţilor de auto-management
care ajută tinerii să îşi utilizeze la maxim potenţialul înnăscut, prin minimizarea emoţiilor
negative, disfuncţionale şi a credinţelor iraţionale şi prin maximizarea efortului lor şi a
stării de bine (Vernon & Bernard, 2008).

În ceea ce priveşte intervenţia, REBT beneficiază de o cercetare îndelungată şi

cu rezultate favorabile (Hajzler şi Bernard, 1991), ca formă de intervenţie 1:1 sau în grup
pentru tinerii cu probleme psihosociale şi de sănătate mentală (anxietate, stimă de sine
scăzută, probleme comportamentale). Se pare că, REBT este utilizată mai frecvent la
persoane cu probleme de internalizare decât de externalizare (Terjesen et al., 1999).
Când se lucrează cu copii care manifestă tulburări de internalizare sau externalizare,
practicienii REBT recunosc nevoia de soluţii multisistemice care cuprind întreaga
ecologie a copilului.

Fundamentul programelor raţional-emotive

Procesul de dezvoltare impune din ce în ce mai multe provocări şi tinerii trebuie

să se confrunte cu complexitatea societăţii contemporane, pe lângă provocările normale
de dezvoltare cu care se confruntă în diferite grade. Tinerii de azi cresc prea repede,
prea devreme şi deşi sunt mici din punct de vedere cronologic, ei sunt expuşi la
probleme pentru adulţi, prin media şi Internet, precum şi în experienţele lor de zi cu zi. În
ciuda acestei expuneri, mulţi nu sunt încă echipaţi, din punct de vedere al dezvoltării,
pentru multe din problemele cu care se confruntă. Unul dintre motive este că, atât copiii
cât şi mulţi dintre adolescenţi, funcţionează emoţional la nivelul stadiului pre-concret de
dezvoltare cognitivă, fapt ce are implicaţii semnificative pentru modul în care percep
evenimentele şi care îi predispune la o gândire iraţională în forma suprageneralizării,
toleranţei scăzute la frustrare, cerinţelor absolutiste şi evaluării globale negative (Vernon
& Bernard, 2008).

Pentru un număr tot mai mare de tineri, confruntarea zilnică cu combinaţia de

probleme de dezvoltare şi probleme situaţionale mai severe, cum sunt variatele forme de
disfuncţii familiale, abuz, pierdere, sărăcie, lipsa locuinţei, este mult prea mult pentru a
face faţă. Ca o consecinţă a încercărilor lipsite de succes de a se confrunta cu aceste
probleme, poate să apară neajutorarea, depresia, suicidul, tulburările alimentare, sarcina
în adolescenţă şi abuzul de substanţe (McWhirter et al., 2004; Vernon şi Clemente, sub
tipar).

Adevărul este că mulţi tineri nu vor beneficia de servicii de sănătate mentală şi

chiar la cei care beneficiază de ele, eficienţa abordării „tratamentului” este uneori
chestionabilă. Aceşti factori, alături de recunoaşterea faptului că cei mici au nevoie mai
mare decât oricând de mecanisme de coping, sporesc necesitatea unei abordări mai
proactive.

70
 Cu 30 de ani în urmă, Pothier (1976) a susţinut problema prevenţiei, arătând că
suntem în pericol de a irosi resursele noastre majore dacă nu iniţiem şi nu susţinem
programele preventive de sănătate mentală. Pothier a susţinut puternic implementarea
programelor preventive de sănătate mentală în şcoli, ca modalitate de a ne asigura că
toţi copiii beneficiază de un mediu de învăţare care promovează dezvoltarea cognitivă,
socială şi emoţională. Din nefericire, acest lucru nu avut loc în aşa măsură încât să
vedem o descreştere, nu o creştere, a comportamentelor autodistructive, ca suicidul,
automutilarea, tulburările alimentare şi probleme asemănătoare.

Educaţia Raţional-Emotivă

Educaţia Raţional-Emotivă (REE) este în mod special adecvată ca şi curriculă de

prevenţie din câteva motive: (a) principiile pot fi uşor transferate în lecţii care îi învaţă pe
copii conceptele REBT fundamentale, (b) este o abordare comprehensivă; prin
identificarea cogniţiilor iraţionale care perpetuează problema, copiii câştigă o mai bună
înţelegere a modului în care pot să-şi schimbe emoţiile negative şi comportamentele
autodistructive, (c) lecţiile îmbină o varietate de metode cognitive şi comportamentale în
livrarea lecţiilor, (d) conceptele pot fi adaptate unor niveluri de vârstă diferite şi la etnii
diferite, (e) principiile utilizate fac ca beneficiarii „să se facă bine” nu doar „să se simtă
bine”, (f) este o abordare orientată spre abilităţi, care echipează copilul cu strategii
cognitive, emoţionale şi comportamentale pentru viaţa de zi cu zi, atât în prezent cât şi în
viitor (Vernon & Bernard, 2008).

REE se bazează pe asumpţia că este posibil şi dezirabil să înveţi copiii să se

ajute singuri să facă faţă vieţii mai eficient. Nucleul REE este format din prevenţia
tulburărilor emoţionale prin oferirea „instrumentelor” de coping. Principiile fundamentale
REBT – că problemele emoţionale rezultă din convingerile eronate asupra evenimentelor
şi nu din evenimentele înseşi, că aceste convingeri eronate, iraţionale, pot fi disputate,
rezultând în emoţii mai moderate, sănătoase şi în comportamente funcţionale –
formează esenţa programului REE, alături de modelul A-B-C-D-E şi de abordarea
credinţelor iraţionale: evaluare globală negativă, cerinţe absolutiste şi toleranţă scăzută
la frustrare.

Spre deosebire de alte programe educaţionale, REE ajută participanţii să preia

controlul asupra vieţii lor, în primul rând prin a-i ajuta prin înţelegerea legăturii dintre
convingeri, emoţii şi comportamente şi apoi prin a-i învăţa că deşi poate nu reuşesc să
schimbe alţi oameni sau evenimente din viaţa lor, pot exercita control asupra propriei
persoane. Având în vedere realităţile cu care mulţi tineri se confruntă, această abordare
pragmatică îi ajută să facă schimbări care sunt sub controlul lor, ceea ce, în acelaşi timp,
le va ameliora calitatea vieţii. În următoarele secţiuni, vor fi descrise o serie de modalităţi
de implementare a REE, urmate de exemple de lecţii şi aplicaţii ale acesteia.

IMPLEMENTAREA REE

Există patru abordări de bază în implementarea programului REE: abordarea

informală (momentul adecvat învăţării), lecţiile de educaţie raţională structurate, centrele
de învăţare şi integrarea în curriculă. Fiecare are meritele ei. În mod optim, toate cele
patru abordări ar fi utilizate, pe lângă practicarea şi modelarea conceptelor REBT în
mediul copilului.

71
Abordarea Informală

Asumpţia de bază a acestei abordări este că profesorii şi părinţii vor surprinde

„momente adecvate învăţării”, pentru a introduce şi întări conceptele gândirii raţionale.
Există numeroase modalităţi prin care acest lucru poate fi realizat: cu întreaga clasă,
individual sau cu un mic grup de copii.

De exemplu, să presupunem că un profesor înapoiază un test şi este evident

că aproape toţi copiii sunt supăraţi pentru notele mici. În acest moment, profesorul poate
introduce conceptul gândirii raţionale la clasă prin a-i întreba pe copii ce spun notele
despre ei: îi fac persoane mai bune sau mai rele? Aceste note mici înseamnă că vor
avea întotdeauna o performanţă slabă la examene? Doar pentru că nu au avut o
performanţă bună la un test, acest lucru înseamnă neapărat că nu vor avea performanţe
bune la materie? O notă mică este cel mai rău lucru care li se poate întâmpla? Acest tip
de disputări ajută copiii să evite evaluarea globală negativă, catastrofarea şi
suprageneralizarea. Următorul pas ar putea fi a-i întreba ce puteau să facă, dacă era
ceva de făcut, pentru a-şi îmbunătăţi nota, ceea ce ar putea rezulta în stabilirea
adecvată a obiectivelor pentru următorul examen.

Similar, această abordare poate fi utilizată şi individul. Selina, o fetiţa în clasa a 4-a,
devenea frecvent supărată când învăţa ceva nou. Ea îşi arunca creionul, îşi rupea foile şi
pur şi simplu nu-şi realiza sarcina. Într-o astfel de situaţie, când profesoara a abordat-o şi
a întrebat-o ce s-a întâmplat, Selina a răspuns „Este prea greu – Nu voi învăţa acest
lucru niciodată”. Profesoara a realizat unele disputări: a încercat vreodată înainte să
înveţe ceva şi a reuşit? Doar pentru că ceva este dificil, acest lucru înseamnă că ar
trebui să renunţe? Deşi Selina a răspuns adecvat acestor întrebări, ea a rămas frustrată,
astfel că profesoara a desenat două feţe vorbitoare. În prima, ea a listat credinţele
iraţionale ale Selinei: „Este prea greu – Nu voi învăţa acest lucru niciodată”. Pe a doua a
ajutat-o pe Selina să identifice auto-verbalizări raţionale: „Este greu, dar va trebui doar
să lucrez mai mult pentru a învăţa; Nu-mi place să învăţ lucruri grele, dar pot suporta să
lucrez câte puţin.” Profesoara a instruit-o pe Selina să păstreze aceste imagini în banca
ei pentru a-i aminti de aceste lucruri când se simte frustrată şi vrea să renunţe. Ca şi
temă de casă, profesora i-a cerut Selinei să citească „The Little Engine That Could”, o
carte care descria cum un mic tren cânta „Cred că pot, cred că pot” în timp ce încerca
să urce un munte, şi să se gândească la modul în care această poveste se aplică
situaţiei ei.

Abordarea informală poate fi utilizată de asemenea în grupuri mici. De

exemplu, în timp ce un profesor se plimba pe hol, el a observat un grup de elevi
certându-se între ei. Pe măsură ce se apropia de grup, a auzit tot felul de acuzaţii aduse
unei persoane: „Eşti o prietenă oribilă, egoistă . . . i-ai furat iubitul Kantinkăi şi nu te vom
ierta niciodată pentru acest lucru. Ştim că tu ai lansat toate zvonurile despre noi şi le
vom face şi pe celelalte fete să se întoarcă împotriva ta şi nimeni din clasă nu va mai
vorbi cu tine niciodată.” Profesorul a dorit să aplaneze această situaţie, aşa că a dus
grupul într-o clasă goală şi le-a cerut să-i spună mai mult despre ce s-a întâmplat. Pe
măsură ce vorbeau, el a început să dispute unele asumpţii: unde era dovada că ea a
început zvonurile? Ştiau „sigur” că ea a furat prietenul celeilalte fete? Aveau atât de
multă putere încât să întoarcă pe toată lumea împotriva ei? Pentru totdeauna este un
timp foarte, foarte lung – chiar cred că nu vor mai vorbi cu ea niciodată sau le va trece în
final supărarea? Aceste disputări au părut să ajute la scăderea intensităţii emoţiilor şi au

72
pus problema într-o perspectivă mai bună iar în final, ele au ajuns într-un punct în care
au putut comunica mai eficient despre cum s-au simţit şi au ascultat cealaltă variantă a
poveştii.

În fiecare dintre aceste situaţii, dacă profesorul nu ar fi intervenit, problemele s-ar

fi complicat şi ar fi interferat cu abilitatea copiilor de a se concentra la şcoală. Mai mult,
până ar fi fost abordate convingerile subiacente, problemele s-ar fi perpetuat. Înlăturarea
problemelor de la rădăcină prin această abordare informală ajută la prevenirea acestui
lucru.

Pentru a utiliza această abordare, este necesară o înţelegere profundă a

principiilor de bază şi a procesului de disputare REBT. În plus, este important să
realizăm că deşi poate fi mai uşor să spui copiilor cum să se simtă sau ce să facă pentru
a rezolva o problemă, este recomandat ca ei să-şi rezolve problemele, prin ghidare
corespunzătoare. Odată ce ei reuşesc să-şi dispute credinţele iraţionale, ceea ce va
avea ca rezultat emoţii moderate, sănătoase, ei se află într-o poziţie mai bună pentru a
căuta alternative şi a dezvolta un plan de rezolvare a problemei.

Lecţii REE Structurate

A doua abordare, cea structurată, se referă la o serie de lecţii de educaţie

emoţională, care pot fi prezentate unor grupe mici de copii sau întregii clase de copii.
Spre deosebire de lecţiile şcolare, în cadrul acestor lecţii nu se dau note, deoarece
accentul este pe aplicarea personală a conceptelor. Totuşi, având în vedere importanţa
testării eficienţei în prezent, profesorii pot dezvolta modalităţi eficiente pentru a măsura
dacă aceste concepte au fost sau nu atinse, din moment ce achiziţia abilităţilor este de
asemenea o parte inerentă a lecţiilor.

Lecţiile de educaţie raţional-emotivă sunt de obicei experienţiale, cu o mare

implicare a elevilor în interacţiunile de grup, ceea ce creşte probabilitatea ca cei mici să
fie angajaţi în activităţi. Conceptele sunt deduse din utilizarea unor metode ca,
simularea, jocurile, jocul de rol, activităţi artistice, biblioterapie, discuţii ghidate, muzică şi
activităţi de scriere. Adiţional se petrece timp discutând despre ce a avut loc în cadrul
lecţiei, astfel încât, prin întrebări ghidate, copiii să stăpânească conţinutul.

Conceptele REE

Lecţiile REE sunt dezvoltate în jurul următoarelor concepte de bază: acceptarea

necondiţionată de sine, emoţii, convingeri şi disputarea convingerilor (Vernon, 2004).

1. Acceptarea Necondiţionată de Sine. REE accentuează importanţa dezvoltării

unui concept de sine realist, incluzând acceptarea noţiunii de slăbiciuni personale
precum şi de puncte forte. Un element cheie este învăţarea ideii că valoarea unei
persoane nu ar trebui echivalată cu comportamentele ei şi a conceptului că
oamenii sunt fiinţe failibile, care fac greşeli şi trebuie să accepte faptul că nu sunt
perfecţi.
2. Emoţii. O componentă critică a lecţiilor REE este învăţarea legăturii dintre
gânduri, emoţii şi comportamente. Este de asemenea importantă dezvoltarea
unui vocabular emoţional, învăţarea controlului reacţiilor emoţionale exagerate,
dezvoltarea abilităţii de evaluare a intensităţii emoţiilor şi de diferenţiere între
modalităţi funcţionale şi disfuncţionale de exprimare a lor. Este important a
înţelege că emoţiile se pot schimba, că acelaşi eveniment poate avea ca rezultat

73
 emoţii diferite, în funcţie de cum este perceput şi că este natural să ai diferite
emoţii.
3. Convingeri. O componentă cheie a REE este că există două tipuri de convingeri,
raţionale şi iraţionale. Covingerile iraţionale au ca rezultat emoţii negative care
conduc spre comportamente autodistructive. Aceste convingeri iraţionale se
manifestă în forma de bază prin expresia „trebuie” şi intră în trei mari categorii:
cerinţe absolutiste faţă de sine, faţă de alţii şi faţă de lume. Cerinţele absolutiste
faţă de sine se referă la ideea că trebuie întotdeauna să ai o performanţă bună şi
să câştigi aprobarea altora, şi dacă nu este aşa, eşti incompetent, lipsit de
valoare şi meriţi să suferi. Cerinţele abosutiste faţă de alţii implică ideea că
oamenii cu care te asociezi trebuie să te trateze frumos, cu consideraţie şi
corectitudine, şi dacă nu este aşa, ei sunt lipsiţi de valoarea, răi, nenorociţi şi
merită să fie pedepsiţi. Cerinţele absolutiste faţă de lume se referă la condiţiile în
care trăieşti, care trebuie să fie plăcute, lipsite de neplăceri, sigure şi favorabile,
şi dacă nu sunt aşa, este groaznic, oribil şi de nesuportat. Credinţele raţionale
sunt utile propriilor scopuri şi au ca rezultat emoţii moderate care ajută persona
să îşi atingă scopurile, ele sunt preferinţe realiste care rezultă în comportamente
constructive (Dryden, 1999). Scopul procesului de disputare este de a înlocui
credinţele iraţionale cu credinţe raţionale.
4. Fapte versus Presupuneri. Este, de asemenea, important ca cei mici să înţeleagă
diferenţa dintre fapte şi presupuneri. Aflându-se în stadiul concret, copiii şi mulţi
adolescenţi interpretează cu uşurinţă evenimentele în mod eronat, nereuşind să
distingă între fapte (nu a stat lângă mine) şi presupuneri (este furioasă pe mine şi
nu vrea să fie prietena mea). Datorită naturii lor impulsive, este tipic pentru cei
mici să acţioneze conform presupunerilor şi să-şi creeze mai multe probleme
când alţii reacţionează la reacţia lor exagerată.
5. Disputarea Convingerilor. Conceptul de disputare, un punct de referinţă al teoriei,
atrage după sine înlocuirea credinţelor iraţionale cu credinţe raţionale pentru a
obţine o manieră mai funcţională de gândire, ceea ce duce la rândul ei spre
emoţii mai moderate şi la comportamente mai utile propriilor scopuri. Procesul de
dispurare poate lua diferite forme: disputări funcţionale sau chestionarea utilităţii
convingerii iraţionale (Bernard, 2004b; Ellis şi MacClaren, 1998), abordarea
Socratică, în care întrebările oferă clienţilor insight privind iraţionalitatea gândirii
lor (Dawson, 1991); abordarea didactică, în care sunt explicate diferenţele dintre
credinţele raţionale şi credinţele iraţionale (Ellis şi MacClaren, 1998), disputări
empirice, care ajută persoanele să evalueze aspectele factuale ale credinţelor
lor, disputări logice, care ajută oamenii să vadă cât este de ilogică escaladarea
dorinţelor înspre cerinţe absolutiste, şi utilizarea exagerărilor şi umorului. Aceste
tipuri de disputare pot fi prezentate direct în lecţii REE pentru copii sau ele pot fi
încorporate în lecţii în care copiii învaţă să utilizeze diferitele tipuri de disputare.

Aceste concepte fundamentale formează esenţa lecţiilor REE, dar este vital ca ele să fie
prezentate corespunzător nivelului de dezvoltare al copilului. De exemplu, este adecvată
utilizarea termenilor raţional şi iraţional cu adolescenţi mai mari, dar cu copiii mai mici
termenii de înţelept şi neînţelept pot fi mai uşor de înţeles. De asemenea, copiii mai mici
nu vor înţelege conceptul de disputare decât dacă le este prezentat într-o manieră foarte
concretă, cum ar fi utilizarea unui dialog al păpuşilor, cu una din păpuşi fiind neînţeleaptă
şi una înţeleaptă. Similar, în timp ce adolescenţii pot înţelege mai repede cum credinţele
iraţionale au ca rezultat emoţii negative şi comportamente disfuncţionale, copiii mai mici
au nevoie ca aceste concepte să le fie prezentate într-o manieră foarte concretă, cum ar
fi realizarea unui lanţ din hârtie pentru a ilustra vizual cum gândurile neînţelepte creează
emoţii negative care au ca rezultat alegeri comportamentale inadecvate.

74
 Este de asemenea important să prezentaţi conceptele într-o manieră
secvenţială pentru a asigura o stăpânire mai bună a acestora. Cel mai bine este să
introduceţi aceste concepte în unităţi. De exemplu, prima unitate poate fi acceptarea de
sine necondiţionată, unde vor fi introduse toate conceptele referitoare la acest lucru, apoi
unitatea convingerilor şi aşa mai departe. Este recomandat, de asemenea, să existe un
progres secvenţial al lecţiilor în cadrul unităţilor specifice, astfel încât conceptele să
poată fi introduse şi extinse. De exemplu, în unitatea pentru emoţii, distincţia dintre
emoţii funcţionale şi disfuncţionale precede conceptul mai dificil că emoţiile derivă din
gânduri. De asemenea, când se prezintă convingerile, la primul nivel se face distincţia
dintre fapte şi presupuneri şi apoi se trece spre noţiunea de credinţe raţionale şi
iraţionale. De asemenea, lecţiile ar trebui să urmeze o structură similară, după cum este
descris în continuare.

Centre de Învăţare REE

Profesorii de şcoală elementară şi gimnazială stabilesc adesea centre de

învăţare, unde elevii desfăşoară independent activităţi pentru a-şi întări conceptele
prezentate în clasă sau pentru a introduce noi idei. Activităţile REE pot fi uşor
încorporate în acest tip de format prin fişe de lucru, activităţi scrise sau jocuri. De
exemplu, poveştile lui Waters (1979) Colorează-ne Raţional, sunt potrivite unei astfel de
activităţi a centrului de învăţare. O copie a unora dintre poveşti poate fi plasată în centru,
alături de hârtie şi creion. După citirea uneia sau mai multor poveşti, elevii sunt instruiţi
să scrie o poveste raţională pe baza unei experienţe proprii. Alte activităţi bune pentru
centru implică a cere elevilor să scrie poezii raţionale umoristice sau să creeze
cartonaşe sau postere raţionale pentru camera lor, să conceapă cântece amuzante care
să-i ajute să facă faţă emoţiilor negative, să facă o scenetă cu păpuşi raţionale, sau să
se joace un joc în care trebuie să identifice auto-verbalizările raţionale care să-i ajute să
se confrunte cu furia sau anxietatea înainte de a trece la un nou nivel. Profesorul este
limitat doar de creativitatea lui în conceperea activităţilor centrului. Acestea ar trebui să
fie antrenante şi să poată fi realizate independent.

Integrarea în Curriculă

O altă abordare REE este integrarea conceptelor într-un curriculum de materii

existent. Când se predă literatura, profesorii pot selecta şi discuta poveşti care prezintă
personaje ce rezolvă probleme raţional sau îşi exprimă emoţiile într-o manieră
sănătoasă. Subiectul tematicilor poate fi legat de conştientizarea aspectelor ce ţin de
propria persoană, cum ar fi realizarea greşelilor, identificarea punctelor forte şi punctelor
slabe, costul şi beneficiile perfecţionismului. Lecţiile de vocabular şi gramatică ar putea
include vocabulare ale cuvintelor pentru emoţii şi definirea lor.

Lecţiile privind studiile sociale s-ar putea centra pe valorile personale şi sociale şi pe
înţelegerea raţională a conceptului de corectitudine aşa cum se aplică în grupurile
sociale şi în justiţie, de exemplu. Elevii pot examina practicile raţionale sau iraţionale ale
politicienilor, diferenţa dintre fapte şi presupuneri în campaniile politice, sau conceptul
toleranţei crescute la frustrare aşa cum se aplică liderilor politici.

Integrarea în curriculă este mai puţin directă decât o lecţie structurată, dar este o
modalitate viabilă de a întări conceptele raţionale şi de a le integra în structura şcolară.
Deşi poate părea ciudat şi forţat iniţial, odată ce profesorii devin familiari cu conceptele
REE, vor considera că integrarea devine mai naturală.

75
 EDUCAŢIA YCDI

Eucaţia YCDI (You Can Do It! Education) (Bernard, 1995, 2001, 2002, 2003a,
2003b, 2004a, 2004c, 2005a) derivă din diverse teorii psihologice şi educaţionale
precum şi din REBT şi terapia cognitiv-comportamentală, ce identifică abilităţi şi
dizabilităţi sociale şi emoţionale, asociate cu starea de bine, performanţa şi relaţiile
interpersonale ale elevului. Obiectivele YCDI, prezentate în Fig. 1 sunt duble: (a) să
elimine dizabilităţile sociale şi emoţionale care duc spre o varietate de probleme
psihosociale şi de sănătate mentală şi (b) să dezvolte abilităţile sociale şi emoţionale
despre care cercetarea a indicat că duc spre succes la şcoală şi în viaţă şi spre relaţii
interpersonale pozitive (vezi Fig.1).

O examinare atentă a acestui model va scoate la iveală 12 Obiceiuri Mentale

negative care sunt asociate cu diferite dizabilităţi emoţionale, cum este furia, anxietatea,
depresia şi evitarea muncii. De asemenea, există 12 Obiceiuri Mentale pozitive ce susţin
abilităţile sociale şi emoţionale. Multe dintre aceste Obiceiuri Mentale sunt re-etichetări
ale setului fundamental de credinţe raţionale şi iraţionale descris de Ellis, într-un limbaj
mai adecvat copiilor. Alte Obiceiuri Mentale negative şi pozitive sunt distilări ale
diferitelor cogniţii disfuncţionale şi funcţionale identificate de alte teorii CBT, incluzând
teoria atribuirilor (Dweck şi Elliot, 1983; Weiner, 2000), teoria locusului de control (Bat-tal
şi Bar-Zohar, 1977; Rotter, 1966), a neajutorării învăţate şi optimismului (Seligman,
1975, 1991), a auto-eficacităţii (Bandura, 1986, 1997; Zimmerman, 1991), a stabilirii
obiectivelor (Ames, 1992; Lange şi Adler, 1997; Schunk, 1996), a motivaţiei interne
(Spaulding, 1993) şi a rezolvării de probleme cognitiv-interpersonale (Spivack şi Shure,
1974; Spivack et al., 1976). În literatură sunt raportate cercetări ce susţin asumpţiile
centrale ale YCDI (Bernard, 2006, pentru un review complet). Rezultatele arată că tinerii
care au probleme de performanţă sau probleme comportamentale au întârzieri în
dezvoltarea abilităţilor sociale şi emoţionale şi manifestă mult mai multe dizabilităţi
sociale şi emoţionale în comparaţie cu tinerii care nu au tulburări psihosociale.

FIGURA1. Modelul Educaţiei YCDI (Bernard, 2005a)

76
 SUMAR

Programele şcolare eficiente, pentru învăţare socială şi emoţională au

caracteristici comune. Este o practică bună ca profesorii, cu suportul psihologilor şi
consilierilor, să-i înveţe pe elevi abilităţi sociale şi emoţionale, în lecţii formale, ca parte
integrată a curriculei. Totuşi, este recunoscut că pentru ca elevii să înveţe aceste abilităţi
generale, experienţele de învăţare socială şi emoţională trebuie să fie prezente în
activităţile şcolare zilnice, inclusiv în timpul instruirii şcolare şi de-a lungul anului. Alte
caracteristici ale programelor: (a) sunt de lungă durată, (b) sintetizează un număr de
abordări eficiente, (c) se centrează asupra rolului emoţiilor şi dezvoltării emoţionale, (e)
oferă o atenţie crescută tehnicilor de generalizare a învăţării, (f) oferă training continuu şi
suport pentru implementare şi (g) utilizează măsurători multiple şi în momente diferite de
follow-up pentru evaluarea eficienţei.

Educaţia Raţional-Emotivă (REE) a fost o prezenţă de lungă durată în domeniul

programelor şcolare pentru sănătate mentală şi a fost întotdeauna utilizată ca formă de
prevenţie, promovare şi intervenţie, centrată pe copii şi adolescenţi şi pe problemele lor.
Punctul ei central a fost întotdeauna eliminarea credinţelor iraţionale asociate cu
probleme emoţionale, comportamentale şi de performanţă şi promovarea credinţelor
raţionale asociate cu competenţa socială, emoţională şi profesională. Datele de
cercetare acumulate în patru decenii a indicat că REBT are un efect pozitiv atunci când
este utilizat în şcoli, cu populaţii clinice şi cu populaţii non-clinice.

În prevenţie, programele REE sunt utilizate pentru prevenirea dezvoltării

credinţelor iraţionale şi emoţiilor şi comportamentelor disfuncţionale. REE ajută copiii de
toate vârstele să recunoască efectele auto-distructive ale credinţelor iraţionale şi efectele
benefice ale credinţelor raţionale.

Exemple de sarcini de evaluare:

1. Daţi exemple de trei obiceiuri mentale pozitive şi trei obiceiuri mentale negative
care se regăsesc în programul educaţional YCDI.

2. Care sunt modalităţile de implementare a educaţiei raţional-emotive?

EXERCITIU

Descrieţi o activitate de tip raţional-emotiv pentru o problemă de

internalizare a unui copil sau adolescent.
Tema nu va depăşi jumătate de pagină A4, cu fonturi de 12, Times New Roman
la un rând. Data limită de depunere vă va fi comunicată ulterior pe site-ul facultăţii.

77
 BIBLIOGRAFIE

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures and student motivation. Journal of

Educational Psychology, 84, 261-271.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewoood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of control. New York: W.H. Freeman.
Bar-Tal, D. and Bar-Zohar, Y. (1977). The relationship between perception of locus of
control and academic achievement. Contemporary Educational Psychology, 61,
181-199.
Bedford, S. (1974). Instant replay. New York: Institute for Rational Living.
Bernard, M. E. (1995). Improving student motivation and school achievement: A pro-
fessional development program for teachers, special educators, school
administrators and pupil service personnel. ONT, CA: Kindle and Associates, p.
320.
Bernard, M. E. (2001). Program achieve: A curriculum of lessons for teaching students
how to achieve success and develop social-emotional-behavioral well-being, 2nd
ed., Vols. 1-6. Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships Group.
Bernard, M. E. (2002). Providing all children with the foundation for achievement and
social-emotional-behavioral well-being, 2nd ed. Priorslee, Telford (UK): Time
Marque.
Bernard, M .E. (2003a). Developing the social-emotional-motivational competence of
young people with achievement and behavior problems: A guide for working with
teachers and parents. Oakleigh, VIC: Australian Scholarships Group.
Bernard, M. E. (2003 b). The You Can Do It! education mentor ing program, 2nd ed.
Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships Group.
Bernard, M. E. (2003c). Investing in parents: What parents need to know and do to
support their children's achievement and social-emotional well-being. Oakleigh,
VIC (AUS): Australian Scholarships Group; Laguna Beach, CA (USA): You Can
Do It! Education, Priorslee, Telford (ENG): Time Marque.
Bernard, M. E. (2004a). The You Can Do It! early childhood education program:
Developing social-emotional-motivational competencies (4-6 Year-Olds).
Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships Group; Laguna Beach, CA (USA):
You Can Do It! Education, Priorslee, Telford (ENG): Time Marque.
Bernard, M. E. (2004b). The REBT therapist's pocket companion for working with chil-
dren and adolescents. New York: Albert Ellis Institute, p. 245.
Bernard, M. E. (2004c). Emotional resilience in children: Implications for Rational-
emotive Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psycho
therapies, 4, 39-52.
Bernard, M. E. (2005a). Program achieve: A curriculum of lessons for teaching students
to achieve and develop social-emotional-behavioral well being, Vols. 1-6., 3rd ed.
Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships Group; Laguna Beach, CA (USA):
You Can Do It! Education, Priorslee, Telford (ENG): Time Marque.
Bernard, M. E. (2005b). 77/6? You Can Do It! Education images resource CD program.
Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships Group.
Bernard, M. E. (2006). It's time we teach social and emotional competence as well as we
teach academic competence. Reading and Writing Quarterly, in press.
Brown, J. L., Roderick, T, Lantieri, L., and Aber, J. L. (2004). Trie Resolving Conflict
Creatively program: A school based social and emotional learning program. In J.
E.Zins, R. P., Weissberg, M. C. Wang, and R. P. Walberg, (eds.), Building

78
 academic success on social and emotional learning: What does the research
say? New York: Teachers College Press.
Dawson, R. W. (1991). REGIME: A counseling and educational model for using RET
effectively. In M.E. Bernard (ed.), Using rational-emotive therapy effectively: A
practitioner's guide. New York: Plenum Press, pp. 112-132.
DiGiuseppe, R., Miller N. J., and Trexler, L. D. (1979). A review of rational-emotive
psychotherapy outcome studies. In A. Ellis and J. M. Whiteley (eds.), Theoretical
and empirical foundations of rational-emotive therapy. Monterey, Calif:
Brooks/Cole.
Dryden, W. (1999). Rational-emotive behavioral counseling in action (2nd ed.). London:
Sage.
Dweck, C. S. and Elliott, E. S. (1983). Achievement motivation. In PH. Mussen (Ed.),
Handbook of child psychology (Vol. 4, 3rd ed.). New York: John Wiley, pp. 643-
691.
Ellis, A. (1971). An experiment in emotional education. Educational Technology, 11, 61-
64.
Ellis, A. (1972). Emotional education in the classroom: The living school. Journal of Child
Psychology, 7, 19-22.
Ellis, A. and MacClaren. C. (1998). Rational-emotive behavior therapy: A therapist's
guide. Atascadero, CA: Impact.
Gerald, M., and Eyman, W. (1981). Thinking straight and talking sense. New York-
Institute for Rational-Emotive Therapy. Goleman, D. (1995). Emotional
intelligence. New York: Bantam Books.
Gonzalez, J. E., Nelson, J. R.. Gutkin. T. B., Saunders. A., Galloway, A., and Shwery, C.
S. (2004). Rational-emotive therapy with children and adolescents: A meta-
analysis. Journal of Emotional and behavioral Disorders, 12, 222-235.
Greenberg, M. T, Kusche, C. A., and Riggs, N. (2004). The PATHS Curriculum: Theory
and research on neurocognitive development and school success. In J. E. Zins,
R. P., Weissberg, M. C. Wang. and R. P. Walberg, (eds.), Building academic
success on social and emotional learning: What does the research say? New
York: Teachers College Press.
Hajzler, D. 1, and Bernard, M. E. (1991). A review of rational-emotive outcome studies.
School Psychology Quarterly, 6, 27-49.
Knaus. W. (1974). Rational-emotive education: A manual for elementary school teach-
ers. New York: Institute for Rational Living.
Lange, G.W and Adler, F. (April 1997). Motivation and achievement in elementary
children. Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in
Child Development, Washington, DC (ERIC Document Reproduction Service No.
ED 413 059).
Larson, J. (2005). Think first: Addressing aggressive behavior in secondary schools.
New York: Guilford Press.
Mayer, J. D., and Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence. In P. Salovey and J.
D. Sluyter (eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational
implications. New York: Basic Books.
McWTiirter, E., Shepard, R.E.. and Hung-Morse, M.C. (2004). Counseling at-risk children
and adolescents. In A. Vernon (Ed.), Counseling children and adolescents (3rd
ed.), Denver, CO: Love Publishing, pp. 311-354.
Pothier, PC. (1976). Mental health counseling with children. Boston, MA: Little, Brown.
Rotter, J.B. (1966). Generalized expectations for internal versus external control of
reinforcement. Psychological monographs, 80, (Whole No. 609).
Schaps, E., Battish, V, and Solomon, D. (2004). Community in school as key to student
growth: Findings from the Child Development Project, In J. E. Zins, R. P.,
Weissberg, M. C. Wang, and R. P. Walberg (eds.), Building academic success on
social and emotional learning: What does the research say? New York: Teachers
College Press.

79
Schunk, D. H. (1996). Goal and self-evaluative influences during children's cognitive skill
learning. American Educational Research Journal, 33, 359-382.
Shure, M. (1966). I Can problem Solve: An interpersonal cognitive problem-solving
program. Champaign, 111: Research Press.
Seligman, M.E.P. (1975). Learned helplessness. San Francisco, CA: Freeman.
Seligman, M.E.P. (1991). Learned optimism. New York: Knopf.
Spaulding, C.L. (1993). Motivation in the classroom. New York: McGraw-Hill. Spivack,
G., Platt, J. and Shure, M. (1976). The problem solving approach to adjustment.
San Francisco: Jossey Bass.
Spivack, G., and Shure, M. (1974). The social adjustment of young children: A cognitive
approach to solving real problems. San Francisco: Jossey Bass.
Terjesen, M., Doyle. K., Rose, R.. Sciutto, M., lovine-Calabro, E. and Zampano. G.
(1999). REBT in the schools: A review and implications for school psychologists.
Poster presented at the 107th annual convention of the American Psychological
Association (APA: Division 16). Boston, MA.
Tur-Kaspa, H., and Bryan, T. (1995). Teacher ratings of the social competence and
school adjustment of students with learning disabilities. Journal of Learning
Disabilities, 28, 44-50.
Vernon, A. (1980). Help yourself to a healthier you. Washington, DC: University Press of
America.
Vernon, A. (1989a). Thinking, feeling, behaving: An emotional education program for
children. Champaign, IL: Research Press. Vernon, A. (1989b). Thinking, feeling,
behaving: An emotional education program for adolescents. Champaign, IL:
Research Press.
Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social, cogni-
tive, and self-development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social, cog-
nitive, and self-development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social, cogni-
tive, and self-development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (2002). What works when with children and adolescents: A handbook of
individual counseling techniques. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (2004). Counseling children and adolescents (3rd ed.), Denver, CO: Love
Publishing.
Vernon, A. (2006a). Thinking, feeling, behaving: An emotional education curriculum for
children (2nd ed.; Grades 1-6). Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (2006b). Thinking, feeling, behaving: An emotional education curriculum for
adolescents (2nd ed.; Grades 7-12). Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A., and Clemente, R. (in press). Assessment and intervention with children and
adolescents: Developmental and cultural considerations. Alexandria, VA:
American Counseling Association.
Waters, V. (1979). Color us rational. New York: Institute for Rational Living.
Weiner, B. (2000). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an
attributional perspective. Educational Psychology Review, 12, 1-14.
Zimmerman, B.J. (1991). A social cognitive view of self-regulated academic learning.
Journal of Educational Psychology, 81, 329-339.
Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C, and Walberg, R. P. (2004). Building academic
success on social and emotional learning: What does the research say? New
York: Teachers College Press.
GLOSAR DE TERMENI:

80
Adaptativ = care serveşte scopurilor şi dorinţelor de dezvoltare armonioasă a individului.
Antonim – dezadaptativ.

Cogniţii iraţionale = procese cognitive inflexibile, neconforme cu realitate, inutile şi

ilogice.

Cogniţii raţionale = procese cognitive flexibile, conforme cu realitate, nutile şi logice.

Comportament = în sens larg, este orice activitate pe care o realizează un organism,

internă sau externă, care este observabilă şi măsurabilă

Comorbiditate = prezenţa concomitentă a două sau mai multe tulburări.

Diagnostic primar = reflectă cele mai proeminente caracteristici ale tulburării.

Dezvoltare posttraumatică = procesul de depăşire a stadiului iniţial de dezvoltare, pre-

traumatic, prin găsirea sensului şi semnificaţiei experienţei traumatice şi utilizarea
acesteia pentru dezvoltarea proprie.

Dependenţa de substanţă = un grup de simptome cognitive, comportamentale şi

fiziologice indicând că individul continuă uzul substanţei în pofida unor probleme
importante ce decurg din acest uz.

Emoţii funcţionale = stări afective cu caracter adaptativ faţă de dezvoltarea individului.

Emoţii disfuncţionale = stări afective cu caracter dezadaptativ faţă de dezvoltarea

individului.

Program de educaţie raţional-emotivă şi comportamentală = program utilizat pentru

prevenirea dezvoltării credinţelor iraţionale şi emoţiilor şi comportamentelor
disfuncţionale.

Semn = caracteristică obiectivă a unei tulburări care poate fi obiectivată de către

specialist.

Simptom = caracteristică subiectivă a unei tulburări.

Tulburare mentală = sindrom comportamental şi psihologic semnificativ clinic, care

apare la un individ şi se asociază cu un grad de distres (de exemplu un simptom
dureros) sau dizabilitate (funcţionare afectată în unul sau mai multe domenii) sau cu un
risc semnificativ crescut de a suferi durere, dizabilitate, moarte sau pierderea libertăţii
(DSM-IV, 1994)

81