DidácticaII Parte1

01-037-PRG (14 copias)
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS
DEPARTAMENTO: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MATERIA: DIDÁCTICA II. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS

GENERALES DE LA ACCIÓN EDUCATIVA
MODALIDAD DE PROMOCIÓN : EF
PROFESOR/A: MAZZA, DIANA
CUATRIMESTRE: 2º
AÑO: 2019
CODIGO Nº: 0131
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UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MATERIA DIDACTICA II. Estrategias y técnicas generales de la acción educativa.
MODALIDAD DE PROMOCIÓN: EF
CUATRIMESTRE Y AÑO: 2º Cuatrimestre del 2019
CODIGO Nº 0131
PROFESORA: MAZZA, DIANA

EQUIPO DOCENTE:
JPT: MARIA SOLEDAD MANRIQUE
AYUDANTE DE PRIMERA: LORENA SANCHEZ TROUSSEL
AYUDANTE DE PRIMERA: GABRIELA VOLPIN
AYUDANTE DE PRIMERA: MATIAS PIAGGI
AYUDANTE DE PRIMREA: MARIANELA RENZI
AYUDANTE DE PRIMERA: SOL GARCIA WEIS.
a. FUNDAMENTACION Y DESCRIPCION
Entendemos por Didáctica la teoría o el conjunto de teorías acerca de la enseñanza. La enseñanza es

tomada en un sentido amplio; está siempre situada en un contexto que forma parte de ella misma, es un
acto social, histórico y cultural que se orienta a valores, en el que se involucran sujetos y donde los
aspectos instrumentales coexisten con otros. Definimos al acto pedagógico como objeto formal de la
Didáctica. Se comprende la enseñanza como proceso de estructuración (preparación, puesta en acto y
reflexión) de situaciones facilitadoras del aprendizaje, y el aprendizaje como proceso de cambio y
transformación múltiple y duradera del sujeto que apunta a su desarrollo personal y a su autonomía. En
el caso de la formación universitaria se busca favorecer la construcción de la identidad pre-profesional, a
través de la integración de lo cognitivo, lo afectivo y lo social.
Nuestra construcción teórica acerca de la Didáctica estudia el acto pedagógico como objeto formal, y las
situaciones de enseñanza como objeto concreto. La situación de enseñanza o de formación constituirá
nuestro objeto de estudio. Esta surge en contextos institucionales, en espacios donde el encuentro
docente-alumnos-conocimiento es posible. La situación de enseñanza se toma como unidad más allá de
su concretización en la escuela, se extiende a los distintos niveles de la enseñanza, a la formación
docente y de adultos.
Trabajamos desde la hipótesis de la complejidad de la situación de enseñanza y de la necesidad de un
abordaje de la misma desde la multirreferencialidad teórica. Ello significa que para comprender una
situación es necesario efectuar lecturas diversas provenientes de disciplinas y teorías diversas. En la
materia utilizaremos varias perspectivas teóricas para abordar el estudio de las situaciones de enseñanza
y formación. Entre ellas priorizaremos para el análisis, tres: instrumental, psíquica, social sin pretender
agotar con ello las lecturas posibles. Ellas hacen referencia a teorías que provienen de distintas disciplinas
y abordan el objeto de estudio desde enfoques y dimensiones de complejidad diversos.
La Didáctica que se plantea, específicamente se ocupa del análisis multirreferencial de las situaciones de
enseñanza concretas y del estudio de las formas de acción, de operación en ellas. Es a propósito de
prácticas concretas que se conjugan diversas perspectivas dando origen a las construcciones teóricas.
Para comprenderla y analizarla se requiere un enfoque que permita el cruce y la convergencia de
distintas disciplinas y teorías. Se plantea así la necesidad de recurrir a un enfoque multirreferencial.
Entendemos por éste una perspectiva que conjuga enfoques diversos, los articula en relaciones
recíprocas sin reducirlos unos a otros, preservando su autonomía y permitiendo la heterogeneidad desde
lecturas plurales.
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La situación de enseñanza es el escenario donde se producen las prácticas pedagógicas. Remite a un
ámbito delimitado por el aula en lo espacial y por el año lectivo en lo temporal en el caso de la educación
formal. Es el ambiente donde los eventos, los sucesos transcurren. Pero la situación es más que ello,
abarca los procesos y las relaciones que en ese ambiente se producen, con las variaciones propias de la
enseñanza escolar y de la formación. El avance de la enseñanza y la formación virtuales plantean nuevos
escenarios, no presenciales, a los que haremos referencia aunque no serán nuestro objeto de análisis.
En la situación de enseñanza surgen formaciones específicas, peculiares configuraciones de tarea, de
relaciones, de funcionamiento psíquico. Se reflejan, se dramatizan, configuraciones propias de la
dinámica institucional, y social, pero también surgen y se extienden a la institución núcleos de
significación propios de este espacio.
La situación de enseñanza es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contraposición entre
formaciones y deseos individuales y otras formaciones grupales e institucionales. A través de relaciones
de atravesamiento, se entrecruzan motivaciones, valores, representaciones, adquisiciones previas de
cada participante; conocimientos, creencias, mitos, historia, ideologías, modelos, concepciones,
símbolos, representaciones, formas de organización, construidos institucional y socialmente.
La situación de enseñanza es el lugar que sostiene lo pedagógico. Es en ella donde se organizan las
relaciones con el saber y donde se cumple la función de saber. Es por esta función que sus actores se
nominan como docente y alumno y que se definen los lugares asimétricos en la relación. La presencia del
saber otorga al espacio su valor, su especificidad.
La materia se propone para las carreras de Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación. En
ambos casos y considerando las diferencias en los perfiles profesionales de sus egresados, se sostiene
que un análisis de las situaciones de enseñanza y formación desde la complejidad permite plantear
diversas líneas de significación, de alta relevancia para ambos perfiles:
La situación de enseñanza como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y
donde se produce sentido en torno a la tarea y al saber.
La vida social de la situación de enseñanza o formación, las relaciones de poder y saber en ella, las
paradojas en la comunicación.
La vida inconsciente de la situación de enseñanza o formación como espacio intersubjetivo, como
campo transferencial y vincular y como red de identificaciones.
Las situaciones de enseñanza o formación como espacios tácticos de enseñanza y producción en
función de metas y como dispositivos técnicos.
De acuerdo con los principios enunciados se estructura el programa de la materia. Es nuestra intención
brindar un espacio de formación y profesionalización que permita a los estudiantes desarrollar una
mirada compleja como condición de posibilidad para la intervención desde distintos roles. Para ello es
nuestro propósito generar condiciones para el desarrollo de capacidades que puedan ser transferidas al
mundo de la profesión, ya sea que se trate de la práctica profesional docente, así como del desempeño
de roles diversos centrados en el análisis, la investigación, el diseño, la gestión.
En virtud de tal tipo de formación describiremos los ejes considerados relevantes.
Eje de formación teórica

Este eje hace hincapié en el trabajo sistemático tanto sobre los enfoques teóricos que permiten hacer
inteligibles distintos aspectos de las situaciones de enseñanza, como sobre el enfoque epistemológico en
el que se funda el modo de construir nuestro objeto de análisis e intervención.
Desde un punto de vista epistemológico, la materia abordará la especificidad del conocimiento didáctico.
Ubicará la didáctica en el conjunto de las ciencias de la educación, planteará los problemas que esta
disciplina enfrenta y las discusiones en torno a su status científico. Por último, avanzará en los propios
desarrollos sobre el modo de construcción del objeto de análisis, esto es, las situaciones de enseñanza y
de formación, así como sobre el modo de abordaje desde la complejidad y la multirreferencialidad
teórica.
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Serán objeto de tratamiento específico desde el enfoque epistemológico tanto los distintos modos de
pensar el objeto (comprensión, explicación, los distintos programas de investigación en didáctica), la
relación sujeto-objeto que estos modos de pensar comportan, así como los modos de conceptualizar la
acción. La noción de dispositivo pedagógico como superador de la noción de técnica y estrategia en el
sentido clásico, será central en este punto.
Desde un punto de vista teórico, se plantearán las formas de abordaje de las situaciones de enseñanza
por perspectivas de análisis y enfoques teóricos. Estos serán: ecológico, etnográfico, sociológico,
psicosociológico, grupal, institucional, psicoanalítico. Esta mirada multirreferencial permitirá además
abordar el problema de las estrategias desde disciplinas y tradiciones teóricas diversas.
El trabajo teórico se llevará a cabo especialmente en los espacios teórico-prácticos.
Eje de formación en el análisis y su metodología

Es de central importancia en la materia proveer a los alumnos de herramientas heurísticas y de
metodologías que consideramos básicas para el trabajo profesional del futuro egresado. Hacemos
especial referencia a las técnicas de observación y al análisis didáctico desde la multireferencialidad. El
análisis de material empírico sobre situaciones de enseñanza y formación apuntarán a la apropiación de
una metodología de análisis rigurosa que permita iniciar una descripción comprensiva del material para
luego avanzar sobre el análisis desde cada perspectiva: instrumental (en el cual incorporan como base
teórica lo visto en Didáctica I y en otras materias), social, psíquica. Este eje se trabajará tanto en los
talleres de análisis como en los espacios teórico-prácticos.
Eje de formación técnico-instrumental, en la acción

Es la noción de dispositivo la que vertebra la propuesta en el nivel de la acción. Las estrategias y técnicas
de enseñanza se abordarán teóricamente desde la perspectiva instrumental de análisis. Este eje de
formación retomará, especialmente, el trabajo desarrollado por los estudiantes en Didáctica I.
La implementación de la Jornada con Talleres de Dispositivos Técnicos plantea la participación de todos
los estudiantes en una misma jornada a realizarse en día sábado durante el mes de septiembre (fecha a
confirmar) de 9 a 16 hs, para compartir un dispositivo con instancias de grupo amplio y de grupo
restringido que será llevado a cabo y analizado en la misma jornada en el que se trabajarán aspectos
técnicos como el encuadre, el análisis de la demanda y de la situación, la evaluación con referencia a
problemas diversos, que surgirán a partir de intereses expresados por los alumnos. El análisis de estas
demandas permitirá ofrecer un conjunto de dispositivos cuyas temáticas serán de elección de los
estudiantes, mediante una inscripción previa al encuentro. Se ofrecerán además algunos dispositivos
optativos para que los estudiantes puedan trabajar temáticas específicas como la diversidad de
estrategias de enseñanza y sus posibilidades de implementación, la profundización en los enfoques
institucionales y su potencialidad para la comprensión e intervención desde el rol de gestión,
coordinación, la formación docente, etc. Estos dispositivos, cuya diversidad tendrá el propósito abordar
capacidades particulares de los roles profesionales de licenciados y profesores, se llevarán a cabo
mediante inscripción previa y reuniendo un mínimo de diez participantes.
Eje de formación en investigación

La iniciación en la investigación se contempla en la materia especialmente en el taller de análisis a través
del entrenamiento metodológico (de las mismas características del que es utilizado actualmente en los
proyectos que se desarrollan en el marco del Programa La clase escolar, con sede en el IICE, F.F.y L., UBA)
en observación y análisis. También se atiende a la formación en este eje por la presentación constante de
resultados de las investigaciones de la cátedra, como las de los autores estudiados. Los alumnos utilizan a
lo largo del trabajo de análisis, los conocimientos adquiridos en otras materias del plan tanto desde la
teoría como desde las metodologías de investigación. La cátedra ofrece a su vez la posibilidad de
profundizar esta formación a través de las propuestas de Créditos de Investigación que realizan
habitualmente durante el primer cuatrimestre o en modalidad intensiva de verano.
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El plan de trabajo intenta ofrecer una propuesta coherente e integradora de la teoría y la práctica. Por
ello, los dispositivos a utilizar permitirán una triple referencia a lo teórico, lo técnico y lo práctico por un
lado y al aprendizaje reflexivo y vivencial por otro. El cursado de la materia ofrecerá una experiencia
compartida, donde la reflexión y análisis estarán presentes en los dispositivos planteados.
b. OBJETIVOS DE LA MATERIA
• Comprender un enfoque pedagógico y didáctico que sostiene la complejidad del campo de la
enseñanza, la importancia de un abordaje de análisis multirreferenciado y las propuestas de
acción a partir de ellas.
• Analizar las situaciones de enseñanza y de formación desde la multirreferencialidad teórica.
• Entrenarse en el manejo de distintas técnicas de observación y análisis de situaciones de
clase.
• Comprender las clases desde el plano de la acción y el desempeño del rol docente y construir
alternativas desde las perspectivas teóricas utilizadas y en especial desde la noción de
dispositivo técnico grupal. Conocer diversidad de estrategias y técnicas docentes como
recurso para ser instrumentado en la acción.
• Conocer y vivenciar distintos dispositivos desde la relación entre la teoría y la práctica.
• Revalorizar el papel transformador de la escuela y la enseñanza en el contexto social.
c. CONTENIDOS
Se organizan en tres bloques temáticos. El primero se refiere a los problemas epistemológicos de la

didáctica; el segundo es de índole metodológica y aborda por un lado la producción de conocimiento
didáctico desde la investigación, las técnicas de recolección y análisis multirreferenciado y por otro la
producción a nivel de la acción didáctica y la invención de dispositivos; el tercero desarrolla distintos
enfoques teóricos para el estudio de la clase escolar.
Unidad I. El conocimiento didáctico. Enfoque epistemológico de la Didáctica

La didáctica como disciplina del conocimiento, cuestionamientos a su status epistemológico. Los
paradigmas de la investigación didáctica.
La teoría y la praxis. Las prácticas pedagógicas. La construcción del conocimiento didáctico desde la
comprensión y la interpretación.
De la concepción de objeto discreto a la de campo complejo. Complejidad y multirreferencialidad. La
clase como objeto complejo de estudio y sus peculiaridades.
Algunas nociones a replantear desde un enfoque cualitativo y clínico: el lugar del sujeto y de la
construcción de la subjetividad en la educación; el lugar del otro; la temporalidad; la evaluación; el
grupo-clase, el método.
El lugar de la teoría como herramienta en el análisis y en la acción. Teoría y prácticas. Teoría y técnica. Lo
técnico y lo instrumental.
Unidad II. El análisis didáctico de las situaciones de enseñanza o formación. Enfoque metodológico
La observación de situaciones de clase. La observación, el sujeto observador y el campo objeto de
observación. El enfoque clínico. La inclusión del sujeto: la implicación y su análisis. El registro de la
observación.
El análisis de las situaciones y prácticas de enseñanza. La construcción del objeto a analizar. El concepto
de analizador. La inclusión del sujeto analista: la relación de conocimiento como relación lógico -
cognitiva y como vínculo emocional.
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La visión plural como respuesta a la complejidad y a la heterogeneidad del campo estudiado. La
multirreferencialidad teórica, el respeto por lo heterogéneo en el campo empírico y en el teórico.
Las metodologías de análisis desde la multirreferencialidad. Requisitos epistemológicos, teóricos y
metodológicos.
Unidad III. Estrategia y dispositivo didáctico. Enfoque metodológico para la acción

El lugar del método en la enseñanza a partir de los orígenes de la Didáctica. Del método cartesiano al
método en Morin. Método, técnica, estrategia, dispositivo. Las estrategias y sus clasificaciones en función
de los fundamentos teóricos. Estrategias de enseñanza y estrategia como modo de acción. La
intervención como modalidad de acción.
El dispositivo -y la relación teoría-técnica- definido desde distintas disciplinas y enfoques: dispositivo de
la cura, dispositivos grupales e institucionales, dispositivo pedagógico. El dispositivo técnico en la
enseñanza y la formación. El encuadre, el contrato, el análisis de la demanda, el proyecto, las estrategias
y técnicas, la evaluación.
Unidad IV. Enfoques teóricos para el análisis de las situaciones de enseñanza o formación
IV.1. La vida productiva de la situación de enseñanza o formación. Perspectiva técnico-

instrumental
IV.1.1. La tarea. Desde el enfoque ecológico: Componentes, tipos, subestructuras, niveles. Tarea
y actividad. Desde la multirreferencialidad teórica: la tarea como construcción de sentido. Dimensiones
de análisis de la tarea. Desde la psicología social: Tarea explícita y tarea implícita. Pretarea, tarea y
proyecto.
IV.1.2. El conocimiento escolar. Desde la teoría de la transposición didáctica: El conocimiento
escolar. Su legitimidad. Del conocimiento erudito al enseñado: la transposición didáctica. La situación
didáctica. El contrato didáctico. Los efectos. Desde los enfoques etnográficos: las formas de presentación
del conocimiento en el aula.
IV.1.3. Las estrategias y las técnicas. Desde una perspectiva didáctica y cognitiva. Criterios en
algunas clasificaciones en uso. Desde una perspectiva psicosocial. La regulación. Desde una perspectiva
clínica: la elucidación, el análisis de la implicación, las relaciones transferenciales y contratranferenciales.
Desde una perspectiva grupal. La estrategia y las estrategias de enseñanza. La coordinación del grupo-
clase y sus técnicas. El grupo como objeto de operación. La producción.
IV.2. La vida social de la situación de enseñanza o formación. Perspectivas social y psico-

social
IV.2.1. El poder y el control. Desde el pensamiento sociológico. La teoría B. Bernstein sobre el
poder y el control social en la escuela y en la clase. Principios de clasificación y enmarcación. Desde la
Psicología Social Americana, la organización social del grupo clase. La interacción. Las relaciones de
poder y de influencia. Las fuentes de poder. Los roles. Estructuras competitivas, cooperativas e
individualistas en la clase.
IV.2.2. La comunicación. Desde las teorías de la Psicología Social Americana. Estructuras y redes.
Desde la pragmática de la comunicación. Los axiomas de la comunicación. Desde el análisis del
discurso. La polifonía discursiva. La enunciación. Algunas categorías de análisis del discurso.
IV.2.3. El análisis institucional. Las corrientes psicosociológicas de origen francés. El psicoanálisis
de las instituciones. La escuela y las clases. Movimientos, articulaciones y fracturas. Lo grupal y lo
institucional. Lo instituido y lo instituyente. Instituciones internas y externas. Progresión y regresión
institucional. La noción de acto-poder, la autoridad y la firmeza en la teoría socio-psicoanalítica de G.
Mendel.
IV.2.4 La clase como campo grupal. Desde las teorías de lo grupal: Lo grupal, la grupalidad, los
dispositivos grupales. Significado y lugar en las clases y en la escuela. Formaciones grupales específicas.
Lo grupal y lo institucional. La didáctica de lo grupal.
IV.3. La vida inconsciente de la situación de enseñanza o formación. Perspectiva psíquica
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IV.3.1. Psicoanálisis y educación. Alcances y significados del enfoque psicoanalítico de la clase
escolar. Conceptualizaciones básicas de la teoría freudiana. Identificación, transferencia, sublimación.
IV.3.2. La relación con el conocimiento. El deseo epistemofílico. El vínculo K y -K. Las ansiedades y
las defensas en el proceso del pensar. La contrainteligencia. La relación con el saber: saberes plurales,
saber singular. Las dimensiones lógica y emocional en la relación con el conocimiento.
IV.3.3. La vida emocional en los grupos. Mentalidad grupal y cultura de grupo. Grupo de trabajo y
grupos de supuesto básico: dependencia, ataque-fuga, emparejamiento. Las organizaciones psíquicas
inconcientes. La vida imaginaria de los grupos. La circulación fantasmática. Las fantasmáticas de la
formación y de los grupos de aprendizaje.
IV.4. La situación de enseñanza o formación como campo complejo y el análisis

multirreferenciado
El análisis, la interpretación y la acción desde las articulaciones posibles. Algunos avances desde el
Programa de investigación “La clase escolar” (se profundizará sobre alguna de las producciones): La
función pedagógica y la ficción pedagógica. Las formaciones grupales. La tipología de clases escolares. El
sentido de artificio en la enseñanza y la formación preprofesional. La tarea como construcción de sentido
en la enseñanza universitaria.
d. BIBLIOGRAFÍA
Se detalla a continuación la bibliografía básica y de lectura obligatoria, así como algunos textos de lectura
ampliatoria identificados con ‘(*)’.
Unidad I. Enfoque epistemológico de la Didáctica

MORIN, E.: Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa, 1996. Partes 3 y 4.
SOUTO, M.: La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En Camilloni y otros,
Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós, 1996.
SOUTO, M.: Las formaciones grupales en la escuela. Buenos Aires, Paidós, 2000. Cap. I y III.
(*) SOUTO, M.: Hacia una didáctica de lo grupal. Bs. As., Miño y Dávila Ed., 1993. Caps. 1 y 2.
(*) MORIN, E.: Articular los saberes. ¿Qué saberes enseñar en las escuelas? Bs. As., EUS, 1998.
(*) WITTROCK, M. C.: La investigación en la enseñanza. Cap. 1 de Schulman, Cap. 2 de Biddle. Buenos
Aires, Paidós, 1989.
(*) NAJMANOVICH, D.: Mirar con nuevos ojos. Nuevos paradigmas en la ciencia y pensamiento
complejo. Buenos Aires. Editorial Biblos, 2008. Caps. 1 y 6.
Unidad II. El análisis didáctico de las situaciones de enseñanza o formación. Enfoque metodológico
SOUTO, M.: El análisis didáctico multirreferenciado. Una propuesta. En SOUTO, M. y MAZZA, D.,
Encuadre Metodológico. Textos de carácter instrumental. OPFyL, Año 2010 (Versión electrónica
disponible en campus de Didáctica II).
SOUTO, M.: Nuevas perspectivas acerca de la observación de los grupos. En SOUTO, M. y MAZZA, D.,
Encuadre Metodológico. Textos de carácter instrumental. OPFyL, Año 2010 (Versión electrónica
disponible en campus de Didáctica II).
MAZZA, D.: El proceso de construcción de sentido en un enfoque clínico en sentido amplio. Revista
Educación, lenguaje y sociedad Nro 11, Vol XI. Diciembre 2014. Pags. 93-113.
MANRIQUE, S.; SANCHEZ TROUSSEL, L., DI MATTEO, F.: Análisis de la implicación, construcción del
sujeto y del objeto de la investigación. Cuadernos de Pesquisa, Vol. 46, 162 (984-1008), 2016.
(*) SOUTO, M.: Pliegues de la formación. Rosario, Homo Sapiens, 2016. Cap. 5.
Unidad III. El dispositivo didáctico. Enfoque metodológico para la acción

MORIN, E.: Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa, 1996. Parte 4.
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SOUTO, M. y otros: Grupos y dispositivos de formación. Colección Formador de Formadores. Capítulo
“El dispositivo en el campo pedagógico” Serie Los Documentos. F.F. y L., UBA – Novedades Educativas,
1999. Punto 3: “Los dispositivos pedagógicos desde una perspectiva técnica” (pp. 89 a 110)
(*) SOUTO, M. y TENAGLIA, G.: Recorrido teórico acerca de lo metodológico en didáctica. Buenos
Aires, OPFyL, F.F. y L., UBA, 2012.
(*) SOUTO, M.: El carácter de “artificio” del dispositivo pedagógico en la formación para el trabajo. En
Ficha de Cátedra, OPFyL, 2007.
(*) EDELSTEIN, G.: “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo” en
Corrientes didácticas contemporáneas. Bs. As., Paidós, 1996.
Unidad IV. Enfoques teóricos para el análisis de las situaciones de enseñanza o formación
IV.1. La vida productiva de la situación de enseñanza o formación. Perspectiva técnico-instrumental
IV.1.1. La tarea.
Desde el enfoque ecológico y desde la multirreferencialidad teórica.

MAZZA, D: La tarea en la universidad. Cuatro estudios clínicos. Buenos Aires, EUDEBA, 2013 (versión
impresa), 2014 (e-book). Introducción y Cap. I.
DOYLE, W.: El curriculum en la enseñanza. Revista del I.I.C.E., Nº 6, Año IV, 1995. También en Ficha de
Cátedra, Aportes Teóricos. OPFyL, 1998.
(*) MANRIQUE, M.S.: Procesos cognitivos. Aportes para la comprensión de las situaciones de
enseñanza y de aprendizaje. Ficha de la Cátedra de Didáctica II. Edición interna, 2018.
(*) DOYLE, W: Trabajo Académico. Traducción de la cátedra del artículo aparecido en T. M. Tomilson &
H. J. Walberg, “Academic work and educational excellence: Raising student productivity. Berkeley:
McCutchan, 1986. En Ficha de Cátedra, Aportes Teóricos, OPFyL, 1998.
(*) MAZZA, D: El análisis de la actividad. Desarrollos teóricos actuales. En Ficha de Cátedra, OPFyL,
2007.
(*) MAZZA, D.: La producción de conocimiento en situación grupal. Documentos de Trabajo 1. IICE-
F.F.y L., 1993. Reedición por OPFyL en Ficha de Cátedra, 1998.
Desde la psicología social

ZARZAR CHARUR, C.: Grupos de aprendizaje. Introducción y Cap. 1 (págs. 65 a 107) México, Nueva
Imagen, 1988.
IV.1.2. El conocimiento escolar.
Desde la teoría de la transposición didáctica

AVILA, A.: El maestro y el contrato en la teoría brousseauniana. Educación Matemática. Vol. 13.
Número 3. Dic. 2001. Ed. Iberoamérica, pp. 5-21.
(*) BROUSSEAU, G.: Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Buenos Aires. Libros
del Zorzal, 2007. Introducción y Cap. B.
(*) CHEVALLARD, Y.: La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aique, Bs. As.,
1997. Prefacio, Introducción y Caps. 1, 2, 3, 4, 5.
Desde los enfoques etnográficos

EDWARDS, V.: Las formas del conocimiento en el aula. En ROCKWELL, E., La escuela cotidiana. México.
Fondo de Cultura Económica, 1997. Cap. 5 (págs. 145-172).
(*) CANDELA, A.: Transformaciones del conocimiento científico en el aula. En ROCKWELL, E., La
escuela cotidiana. México. Fondo de Cultura Económica, 1997, Cap. 6 (págs. 173-197).
IV.1.3. Las estrategias y las técnicas, desde distintas perspectivas
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PICHON RIVIERE, Enrique (1969) Estructura de una escuela destinada a la formación de psicólogos
sociales. Revista Argentina de Psicología, Año I, nº 2, 1969. Editado además en PICHON RIVIERE, E.
(1971) Del Psicoanálisis a la Psicología Social. Buenos Aires. Galerna, págs. 149-159.
SOUTO, M: La coordinación en los grupos de formación de orientación clínica. En Ficha de Cátedra,
OPFyL, 2007.
ZARZAR CHARUR, C.: Grupos de aprendizaje. Introducción y Cap. 1 (págs. 113 a 147) México, Nueva
Imagen, 1988.
(*) ANIJOVICH, R. y MORA, S.: Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula, Buenos
Aires. Aique, 2009.
(*) DAVINI, M. C.: Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores, Buenos Aires,
Santillana, 2009. Parte II. Métodos de enseñanza: andamios para la acción.
IV.2. La vida social de la situación de enseñanza o formación. Perspectiva social
IV.2.1. El poder y el control.
Desde el pensamiento sociológico.

BERNSTEIN, B.: “Poder, Comunicación y Conciencia. Sociología de la transmisión cultural” El Roure
Editorial, Barcelona, 1990. Cap. 1 y 2.
(*) BERNSTEIN, B.: “Poder, Comunicación y Conciencia. Sociología de la transmisión cultural” El Roure
Editorial, Barcelona, 1990. Cap. 3 y 4.
(*) BERNSTEIN, B.: Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo. En Revista Colombiana de
Educación, Nº 15/85. Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, 1985.
(*) CAZDEN, C.: El discurso del aula. En WITTROCK, M. C.: La investigación en la enseñanza. Buenos
Desde la Psicología Social Americana

MAISSONEUVE, J: La dinámica de los grupos. Bs. As., Nueva Visión, 1977. Cap. IV: “Procesos de
interacción” y Cap. V: “Liderazgo e influencia social”.
(*) JOHNSON, D. Y JOHNSON, R.: The Internal Dynamics of Cooperative Learning Groups. En SLAVIN y
otros: Learning to Cooperate, Cooperating to Learn. Plenun Press, New York, 1985. En Ficha de
Cátedra. Aportes Teóricos. OPFyL, 1998.
IV.2.2. La comunicación
Desde la Psicología Social Americana.

ANZIEU, D. y MARTIN, J.: Dinámica de los grupos pequeños. Bs. As., Kapelusz, 1971. (pp. 115-119;
195-198). En Edición 1997 de Biblioteca Nueva, pp. 137-145; 259-261.
(*) FILLOUX, J.C. Los pequeños grupos. Buenos Aires. Libros de Tierra Firme, 1980.
(*) SHAW, M.: Dinámica de grupo. Psicología de la conducta de los pequeños grupos. Pags. 162-173.
Desde la pragmática de la comunicación.
WATZLAWICK, B., BEAVIN BAVELAS, J. y JACKSON, D.: Teoría de la Comunicación Humana. Barcelona.
Herder, 1997. Cap. 1: “Marco de referencia”. Cap. 2: “Algunos axiomas exploratorios de la
comunicación”.
Desde el análisis del discurso.

MANRIQUE, M.S.: Análisis del discurso. Aportes para la comprensión de las situaciones de enseñanza.
Buenos Aires, OPFyL, 2014.
MANCOVSKY, V.: La palabra del maestro: evaluación informal en la interacción de la clase. Cap. 4.
Buenos Aires, Paidós, 2011.
(*) MAZZA, D.: La tarea en la universidad. Cuatro estudios clínicos. Cap. 9 La macroeconomía. Buenos
Aires, EUDEBA, 2013 (versión impresa) 2014 (e-book).
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(*) ARNOUX, E., Análisis del Discurso. Modos de abordar materiales de archivo. Buenos Aires,
Santiago Arcos, 2006. Cap I. El análisis del discurso como campo interdisciplinario.
(*) GARCIA NEGRONI, M.M. y TORDECILLAS COLADO, N.: La enunciación en la lengua. De la deixis a la
polifonía. Cap. VI. Madrid. Gredos, 2001.
IV.2.3. El análisis institucional.
Desde la psicosociología
FERNANDEZ, L.: Instituciones Educativas. Buenos Aires, Paidós, 1996. Cap. 2: “Componentes
constitutivos de las instituciones educativas” y Cap. 3: “El funcionamiento institucional”.
ULLOA, F.: Psicología de las instituciones. Revista A.P.A., T. 26, 1969.
(*) MENDEL, G.: “Sociopsicoanálisis y educación”, Colección Documentos de Formación de
formadores, Buenos Aires, Novedades Educativas- Facultad de Filosofía y Letras, 1996 (págs. 35 a 55).
(*) MENDEL, G.: Sociopsicoanálisis 1 y 2. Buenos Aires, Amorrortu, 1974.
IV.2.4. La clase como campo grupal.
Desde las teorías de lo grupal:

FERNANDEZ, A. M.: La dimensión institucional de los grupos. En Lo grupal 7, Ediciones Búsqueda, Bs.
As., 1989.
SOUTO, M.: Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires, Miño y Dávila, 1993. Cap. III.
(*) SOUTO, M.: Las formaciones grupales en la escuela. Bs. As., Paidós, 2000. Cap. II.
IV.3. La vida inconsciente de la situación de enseñanza o formación. Perspectiva psíquica
IV.3.1. Psicoanálisis y educación.
DE BOARD, R.: El psicoanálisis de las organizaciones. Paidós, Bs. As., 1980. Cap. 4: “El mundo infantil
del adulto: el aporte de Melanie Klein”.
FILLOUX, J. C.: Campo pedagógico y psicoanálisis. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires, 2001. Págs. 27-72;
90-93; 96-98.
MAZZA, D.: Conceptos básicos sobre la teoría psicoanalítica. En Ficha de Cátedra Nº 2. Aportes
teóricos. Didáctica II. OPFyL, 1998.
(*) HALL, Calvin. Compendio de Psicología Freudiana. Buenos Aires, Paidós, 1968.
(*) LAPLANCHE y PONTALIS Diccionario de Psicoanálisis. Barcelona. Labor, 1981.
IV.3.2. La relación con el conocimiento.
GRINBERG, L. y otros: Nueva introducción a las ideas de Bion. Tecnipublicaciones, Madrid, 1991. Cap.
VI: “Conocimiento”.
(*) BION, W., Aprendiendo de la experiencia. Buenos Aires, Paidós, 1980.
IV.3.3. La vida emocional de los grupos.
GRINBERG, L. y otros: Nueva introducción a las ideas de Bion. Tecnipublicaciones, Madrid, 1991. Cap.
1: “Grupos.”
(*) BION, W.: Experiencias en grupos. Buenos Aires, Paidós, 1980.
IV.4. La clase situación de enseñanza o formación como campo complejo y el análisis

multirreferenciado
SOUTO, M.: Las formaciones grupales en la escuela. Bs. As, Paidós, 2000.
SOUTO, M.: La clase escolar. Tipología de clases en la enseñanza media. Ficha de Cátedra. OPFyL,
2004.
10
10/14
MAZZA, D: La tarea en la universidad. Cuatro estudios clínicos. Buenos Aires, EUDEBA, 2013 (versión
impresa), 2014 (e-book). Cap. X.
(*) SOUTO, M.: El carácter de “artificio” del dispositivo pedagógico en la formación para el trabajo.
Ficha de Cátedra, 2007.
(*) SOUTO, M.: Hacia una didáctica de lo grupal. Bs. As., Miño y Dávila Editores, 1993.
e. ORGANIZACIÓN DEL DICTADO DE LA MATERIA
El programa se desarrollará a través de distintos tipos de dispositivos que apuntan a propósitos diversos
y, a la vez, complementarios. En conjunto implican un dispositivo de enseñanza combinado o complejo.
Para el trabajo teórico:
1. Espacios de trabajo teórico-práctico. Tendrán por finalidad la ubicación, definición,

esclarecimiento e intercambio sobre los distintos enfoques y marcos teóricos considerados relevantes. Se
propondrá como un espacio de producción y experimentación orientado a captar la potencialidad de
diversos conceptos y teorías para la comprensión de la realidad. Los alumnos irán realizando a partir de
la participación en este espacio y de la lectura bibliográfica, el marco teórico para su trabajo de análisis.
El orden temático se decidirá en función de las necesidades del análisis. Los espacios teórico-prácticos
tendrán 2 horas de duración, con frecuencia semanal y en vinculación directa con el avance del trabajo
realizado en los talleres de análisis.
2. Espacio virtual sobre cuestiones teóricas y metodológicas. Se abre este espacio dentro del
campus de la cátedra para que los estudiantes puedan, por un lado, contar con un espacio permanente
para formular preguntas, aclaraciones, problemas referidos al trabajo teórico, inquietudes que serán
respondidas por la cátedra para favorecer el intercambio en el conjunto. Incluirá propuestas de
actividades complementarias al trabajo desarrollado en forma presencial. Por otro lado será una vía
privilegiada de comunicación permanente con los estudiantes.
Para el trabajo de análisis:
3. Taller de análisis de casos. Se centrará en el análisis multirreferenciado de casos seleccionados

por la cátedra para gradualmente avanzar en el análisis desde las distintas perspectivas. Se trabajará en
grupos de hasta 25 alumnos, con duración cuatrimestral, de carácter obligatorio, en reuniones de 2 hs
semanales, previas o posteriores al espacio teórico-práctico, en días a definir. Los alumnos contarán con
un material didáctico diseñado para guiar este trabajo en sus avances semanales, los que serán enviados
al docente para su seguimiento.
Para el trabajo en la acción:
4. Jornada de Dispositivos técnico-pedagógicos. Tendrá por finalidad plantear una modalidad de

trabajo pedagógico y concluirá con un informe breve en el que se sintetizará lo central del dispositivo
desde la mirada del estudiante y se fundamentará teóricamente el carácter de dispositivo (sin
calificación). Es de carácter obligatorio. Se hará con momentos de plenario y de taller en grupos de hasta
25 alumnos. La temática específica de cada dispositivo se definirá en base al análisis de las demanda de
formación de los estudiantes. Estos optarán por la temática de su interés mediante inscripción previa. Se
tendrá en cuenta, al momento de su diseño, el sostenimiento de una diversidad en la oferta que
contemple los roles de licenciatura y profesorado. Se realizará un día sábado durante el mes de
setiembre (fecha a confirmar) en el horario de 9 a 16 hs.
5. Dispositivo sobre estrategias y técnicas de enseñanza y de formación. Será de carácter optativo,

con una duración de 4 horas, se realizará en la segunda parte del cuatrimestre. Los alumnos se pondrán
en contacto con diversas estrategias y técnicas y las utilizarán para el diseño de situaciones de enseñanza
11
11/14
o formación, según lo que en cada caso se especifique. Se llevarán a cabo mediante inscripción previa. Se
recomienda especialmente para los estudiantes de la carrera de Profesorado en Ciencias de la Educación.
6. Dispositivo de abordaje institucional. Será de carácter optativo, con una duración de 4 horas,
se realizará en la segunda parte del cuatrimestre. Los alumnos pondrán en juego conceptos y categorías
que les permitan el abordaje institucional de problemáticas actuales y en vinculación con el desempeño
de roles específicos (dirección, coordinación, asesoramiento, formación, etc.). Se llevarán a cabo
mediante inscripción previa. Se recomienda tanto para estudiantes de Licenciatura como de Profesorado
en Ciencias de la Educación.
Organización para el alumno
Cada alumno participará de una unidad de trabajo semanal de seis (6) horas distribuidas en:
• Espacio teórico-práctico
• Taller de análisis
• Trabajo autónomo con interacción virtual.
Participará además, por única vez, de la Jornada de Dispositivos técnicos de un día sábado del mes de
septiembre (fecha a confirmar) entre las 9 y las 16 hs.
Podrá participar de forma optativa del resto de los dispositivos técnico-pedagógicos, así como de
actividades propuestas en el campus virtual.
f. ORGANIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN: RÉGIMEN DE PROMOCIÓN Y FORMAS Y CRITERIOS DE

EVALUACIÓN A UTILIZAR
Para regularizar la materia y estar en condiciones de rendir el examen final el alumno deberá haber
asistido a talleres de análisis (con asistencia del 75%), deberá haber cumplido con el dispositivo del día
sábado y aprobar las dos instancias de evaluación parcial con un mínimo de 4 (cuatro) puntos en cada
una.
La evaluación se incorporará como actividad constante de análisis en el proceso de aprendizaje, a través

de las distintas instancias de trabajo, y requerirá entrenamiento gradual. Será realizada por el o los
coordinadores, por el grupo en su conjunto y por cada miembro, y se referirá al desarrollo de la tarea, los
contenidos, el proceso grupal y el desempeño de cada miembro y del coordinador.
Instancias de evaluación de acuerdo con cada eje:
1. Durante el proceso de formación:

Los estudiantes podrán constituir parejas de trabajo o pequeños grupos de 3 miembros. A lo largo del
cuatrimestre irán conformando un portfolio que reunirá su producción a partir de consignas diversas.
La combinatoria de esas producciones (algunas individuales y otras compartidas) dará lugar a la
conformación de dos calificaciones parciales (una promediando el cursado y otra al finalizar).
2. De integración de los contenidos de la materia:

El examen final tiene como propósito evaluar la integración de los contenidos de la materia en base a
una consigna abierta. Podrá realizarse en forma individual o en parejas de estudiantes.
De acuerdo con la normativa vigente a la Facultad de Filosofía y Letras se explicita lo siguiente en

relación a los requisitos de aprobación de la materia:
12
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“Materias de Examen Final (EF)
El régimen con examen final comprende 2 (dos) instancias de evaluación parcial.

Se deberá cumplir con los siguientes requisitos:
i. asistir al 75% de las clases de trabajos prácticos o equivalentes;
ii. aprobar 2 (dos) instancias de evaluación parcial (o sus respectivos recuperatorios) con un mínimo de 4
(cuatro) puntos en cada instancia.
Quienes no alcancen las condiciones establecidas para el régimen con EXAMEN FINAL deberán
reinscribirse u optar por rendir la materia en calidad de libre.
Aprobación de un EXAMEN FINAL con una nota mínima de 4 (cuatro) puntos.

El primer llamado de los turnos de julio y diciembre no estará disponible para los estudiantes que
regularizan la cursada en el cuatrimestre inmediato anterior a los mismos.
Se dispondrá de UN (1) RECUPERATORIO para aquellos/as estudiantes que:

- hayan estado ausentes en una o más instancias de examen parcial;
- hayan desaprobado una instancia de examen parcial.
La desaprobación de más de una instancia de parcial constituye la pérdida de la regularidad y el/la
estudiante deberá volver a cursar la materia.
Cumplido el recuperatorio, de no obtener una calificación de aprobado (mínimo de 4 puntos), el/la
estudiante deberá volver a inscribirse en la asignatura o rendir examen en calidad de libre. La nota del
recuperatorio reemplaza a la nota del parcial original desaprobado o no rendido.
La corrección de las evaluaciones y trabajos prácticos escritos deberá efectuarse y ser puesta a
disposición del/la estudiante en un plazo máximo de 3 (tres) semanas a partir de su realización o entrega.
El examen será devuelto al/la estudiante con la corrección y calificación correspondientes, en tinta sin
enmiendas ni tachaduras, y firma del/la docente. El/la estudiante deberá conservarlo en su poder hasta
que la materia haya sido aprobada y conste en el Certificado Analítico.
VIGENCIA DE LA REGULARIDAD:
Durante la vigencia de la regularidad de la cursada de una materia, el/la estudiante podrá presentarse a
examen final en 3 (tres) mesas examinadoras en 3 (tres) turnos alternativos no necesariamente
consecutivos. Si no alcanzara la promoción en ninguna de ellas deberá volver a inscribirse y cursar la
asignatura o rendirla en calidad de libre. En la tercera presentación el/la estudiante podrá optar por la
prueba escrita u oral.
Quedan exceptuados/as de las condiciones para la Promoción Directa o con Examen Final
los/as estudiantes que se encuentren cursando bajo el Régimen Transitorio de Asistencia,
Regularidad y Modalidades de Evaluación de Materias (RTARMEM) aprobado por Res. (CD)
Nº 1117/10.”
INVESTIGACIONES QUE SE REALIZAN ACTUALMENTE EN LA CATEDRA
“LA FORMACIÓN DOCENTE EN LAS PRÁCTICAS: UN DISPOSITIVO DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE

PRÁCTICA. DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN ANÁLISIS.”
Y UBACyT 2018-2020. Cátedra de Didáctica II. Con
sede en el IICE. Dirigido por Dras. Marta Souto y Diana Mazza
“LA CONDUCCIÓN DE UNA ESCUELA EN CONTEXTOS DE POBREZA. ESTUDIO SOBRE LAS PRÁCTICAS DE
DIRECTORES/AS DE ESCUELAS PRIMARIAS DE BARRIOS URBANO MARGINADOS”.
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Lic. Lorena Sánchez Troussel, Beca Doctoral de CONICET, con sede en el IICE. Dirección de Dras. Marta
Souto y María Soledad Manrique.
“LA EVALUACION AUTENTICA A TRAVES DE CASOS EN LA UNIVERSIDAD. SU VINCULACION CON LAS

SITUACIONES DE FORMACION PARA LA PROFESION Y EL FUTURO CAMPO PROFESIONAL”. Mg. María
Florencia Di Matteo. Proyecto Beca Doctoral de CONICET, con sede en el IICE. Dirección Dra. Diana
Mazza.
“FORMACIÓN DOCENTE Y TRANSFORMACIÓN SUBJETIVA. EL CAMBIO EN LOS MODELOS MENTALES Y EN

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.” Proyecto con Sede en CONICET 2011- 2017. Dra. María Soledad Manrique
(Investigador Adjunto).
Dra. DIANA MAZZA

Prof. Titular Regular
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Morin - Introducción al
pensamiento complejo
(PARTE 4)
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Didáctica II – Guías teóricas MODULO Nº 1
Presentación de la materia y Enfoque epistemológico
Temas a desarrollar en este MODULO 1
Presentación de la materia y del equipo de cátedra. Introducción al objeto de estudio.
I. El conocimiento didáctico. Enfoque epistemológico de la didáctica.

II. El análisis didáctico de las situaciones de clase. Enfoque metodológico
III. El dispositivo didáctico. Enfoque metodológico para la acción
Bibliografía obligatoria
SOUTO, M.: La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En Camilloni y otros,
Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós, 1996.
I
SOUTO, M.: Las formaciones grupales en la escuela. Bs.As., Paidos, 2000. Cap. I y III.
MORIN, E., Introducción al pensamiento complejo. Buenos Aires, Granica, 1996.
SOUTO, M.: El análisis didáctico multirreferenciado. Una propuesta. En Ficha de Cátedra Nº 1,
Didáctica II, OPFyL, Año 2000 (Reedición 2008). Disponible en campus de la materia.
SOUTO, M.: Nuevas perspectivas acerca de la observación de los grupos. En Ficha de Cátedra Nº 1,
Didáctica II, OPFyL, Año 2000 (Reedición 2008). Disponible en campus de la materia.
II MAZZA, D.: El proceso de construcción de sentido en un enfoque clínico en sentido amplio. Revista
Educación, lenguaje y sociedad Nro 11, Vol XI. Diciembre 2014. Pags. 93-113.
MANRIQUE, S.; SANCHEZ TROUSSEL, L., DI MATTEO, F.: Análisis de la implicación,
construcción del sujeto y del objeto de la investigación. Cuadernos de Pesquisa, Vol. 46, 162 (984-
1008), 2016.
MORIN, E.: Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa, 1996. Parte 4.
SOUTO, M. y otros: Grupos y dispositivos de formación. Colección Formador de Formadores.
III Capítulo “El dispositivo en el campo pedagógico” Serie Los Documentos. F.F. y L., UBA –
Novedades Educativas, 1999. Punto 3: “Los dispositivos pedagógicos desde una perspectiva técnica”
(pp. 89 a 110)
1
Bibliografía optativa
SOUTO, M.: Hacia una didáctica de lo grupal. Bs. As., Miño y Dávila Editores, 1993. Caps. 1 y 2.
MORIN, E.: Articular los saberes. ¿Qué saberes enseñar en las escuelas? Bs. As., EUS, 1998.
I WITTROCK, M. C.: La investigación en la enseñanza. Cap. 1 de Schulman, Cap. 2 de Biddle. Buenos
NAJMANOVICH, D.: Mirar con nuevos ojos. Nuevos paradigmas en la ciencia y pensamiento
complejo. Buenos Aires. Editorial Biblos, 2008. Caps. 1 y 6.
II SOUTO, M.: Pliegues de la formación. Rosario, Homo Sapiens, 2016. Cap. 5.
SOUTO, M. y TENAGLIA, G.: Recorrido teórico acerca de lo metodológico en didáctica. Buenos
Aires, OPFyL, F.F. y L., UBA, 2012.
SOUTO, M.: El carácter de “artificio” del dispositivo pedagógico en la formación para el trabajo. En
Ficha de Cátedra, OPFyL, 2007.
EDELSTEIN, G.: “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo” en
III
Corrientes didácticas contemporáneas. Bs. As., Paidós, 1996.
ANIJOVICH, R. y MORA, S.: Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula, Buenos
Aires. Aique, 2009.
DAVINI, M. C.: Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores, Buenos Aires,
Santillana, 2009. Parte II. Métodos de enseñanza: andamios para la acción.
I. Presentación de Didáctica II
El equipo docente está integrado por: Profesora Titular Diana Mazza, JTP María Soledad Manrique. Docentes
Auxiliares de Primera: Gabriela Volpin, Lorena Sánchez Troussel (con licencia), Matías Piaggi, Sol García
Weis, Marianela Renzi, Nicolás Mogni. Adscriptos: María Inés González, Sofía Schiavo, Kevin Vaisman, Juan
Facundo Brero.
Algunas nociones centrales en Didáctica II
Didáctica II se asienta sobre algunos conceptos generales que irán siendo retomados a lo largo del cursado a
través de distintas teorías y de distintas propuestas de trabajo. Plantea la necesidad de conocernos como
personas, de ahí que sea importante para nosotros la noción de Sujeto, ligada a la de Autonomía. Somos a la
vez sujetos sujetados y sujetos de la libertad. La autonomía es siempre relativa. Las decisiones que vamos
tomando son siempre limitadas en un espacio que nos plantea sus propios límites. Como veremos, Didáctica II
intenta ser una propuesta que los invite a tomar decisiones sobre su propio trayecto de formación.
2
Destacamos la noción de Trayecto como camino que va siendo definido y reconfigurado en el propio andar, y
se lo diferencia del de Trayectoria, en el sentido de anticipación, de aquel recorrido que puede ser medido,
ponderado, definido previamente. Distintos aspectos de la propuesta de trabajo estarán dados en función de
recuperar y hacer pensable el trayecto de cada uno (la inclusión de un portfolio que documente el proceso
llevado a cabo, el análisis sobre las propias producciones en distintos momentos del tiempo).
Planteamos pensar la formación y la educación como recorrido, como camino que se va haciendo y no como
trayectoria predeterminada.
En la educación y la formación contribuimos a la construcción de los sujetos, de su subjetividad, entendiendo

por subjetividad la forma peculiar, singular en que cada uno se relaciona con el mundo y consigo mismo.
El proceso que proponemos a los estudiantes llevar a cabo en Didáctica II se apoya en estas ideas de sujeto con
autonomía que realiza elecciones y actúa según ellas, trazando un camino, un trayecto que irá recorriendo en el
cuatrimestre. El sentido de historicidad del propio trayecto como estudiantes lo irán trabajando ya en el inicio de
los talleres de análisis.
Directamente ligado al reconocimiento de un sujeto se encuentra la idea de temporalidad. El evento no puede

desarrollarse sino en una dimensión temporal, que no es la del tiempo cronológico, el tiempo medible, sino la
del tiempo vivido, del tiempo irreversible. Cada uno de los estudiantes tendrá una temporalidad propia a lo
largo del trayecto. Esta será una tensión permanente que habrá que tolerar y analizar. Será la temporalidad de
cada uno, y el sentido que los hechos tengan en el marco de su propia historia, lo que le dará identidad al propio
trayecto.
Haremos hincapié sobre el sentido de la Formación. Se diferencian para esto, tal como la hace Jean Marie
Barbier (1999)1 los mundos de la Enseñanza (con énfasis en la apropiación de saberes) la Formación (con
énfasis en la transformación de capacidades) y la Profesionalización (con énfasis en el desarrollo de
competencias).
Se menciona el sentido de formación entendida como dinámica de desarrollo personal, para lo cual retomamos
un fragmento del libro de Gilles Ferry 2 (pedagogo francés), en el que da cuenta del sentido de formación al que
nos referimos:
“Es importante ver la formación de esta manera, como la dinámica de desarrollo personal.
Si esto se ve así, se debe renunciar a ciertas maneras de hablar que son frecuentes. Una formación no se
recibe. Nadie puede formar a otro. No se puede hablar de un formador y de un formado. Hablar de un
formador y de un formado es afirmar que hay un polo activo, el formador, y un polo pasivo, aquél que es
formado. Y la mayoría del tiempo este es el vocablo que se utiliza, creo que es lo mismo aquí que del otro
1
BARBIER, Jean Marie (1999) Prácticas de formación. Evaluación y análisis. Colección Formación de
Formadores. Buenos Aires. Novedades Educativas-F.F. y L., UBA.
2
FERRY, Gilles (1997) Pedagogía de la formación. Colección Formación de Formadores. Buenos Aires.
Novedades Educativas-F.F. y L., UBA.
3
lado del Atlántico. Nadie forma a otro. El individuo se forma, es él quien encuentra su forma, es él quien
se desarrolla, diría, de forma en forma. Entonces lo que quiero decir es que el sujeto se forma solo y por
sus propios medios”.
En el marco de esta idea de Formación, Didáctica II intentará crear condiciones para la formación pre-
profesional de futuros especialistas en educación. En el caso de los cursantes del profesorado en Geografía la
materia seguramente aportará a su comprensión de las situaciones de enseñanza y consecuentemente a
desarrollar su capacidad de intervenir en ellas desde la función docente.
En cualquiera de los dos casos, el sentido de la formación para la profesión atravesará toda la materia. Tal
como señalara J.M. Barbier intentaremos crear condiciones para que construyan capacidades transferibles al
mundo del trabajo. Esto supondrá crear situaciones de práctica pre-profesional.
En relación con la noción de práctica, Barbier (1999) señala que “Una práctica supone la transformación de
una realidad en otra realidad, que implica la actividad de un sujeto humano”. Es por esto que sostendrá que
asociada a una práctica se da siempre un proceso de transformación identitaria. Cuando actuamos nos
constituimos como sujetos.
La dimensión subjetiva de la acción intentará ser puesta en análisis, como condición de posibilidad de la
constitución de profesionales reflexivos (Schön, 1983) 3.
Aún cuando curricularmente Didáctica II se ubica en el tramo de formación general, es nuestra intención
contribuir con el desarrollo de capacidades (de observación, de comprensión, de interpretación, de toma de
decisiones) transferibles a desempeño profesional y que por lo tanto avanzan sobre ese espacio de “interfase”
entre el mundo de la formación y el mundo del trabajo.
Sobre las capacidades que propone desarrollar Didáctica II
Sin desconocer que cada estudiante llevará a cabo una experiencia propia y, en este sentido única, que dará
lugar a capacidades específicas, es intención del dispositivo que se implementará, el desarrollo de algunas
capacidades centrales:
La observación. Si bien previamente en la carrera diversas asignaturas han utilizado la observación como
técnica objeto de entrenamiento en los estudiantes, nuestro propósito es revisar su enfoque haciendo hincapié en
su sentido naturalístico, cualitativo, holístico, abierto, sin categorías previas. Si bien la observación es no-
participante, adquirir esta capacidad de “conexión y contacto” con lo que sucede en una clase temporalmente
situada, implica asumir y tolerar que el observador es parte de ella y que no es posible por lo tanto comprender
3
Schön, Donald (1983) El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona,
Paidós.
4
lo que sucede desde una relación de exterioridad. En síntesis, no se trata de la mera adquisición de una técnica
de registro, sino de un entrenamiento en el “ver” y en el “sentir” que permita, en un vínculo dinámico y en una
distancia óptima (Bleger), hacer contacto para luego distanciarse.
La comprensión. Así como en la investigación sostenemos un enfoque comprensivo y clínico en sentido

amplio, proponemos a los estudiantes la formación en este complejo proceso de atribuir sentido a los datos de
la realidad. Se trata de un salto semiótico por el cual desde su propia subjetividad, el dato se constituye como tal
y produce sentido casi en un efecto de “flotación” (Mazza, 2013; 2015) 4. El carácter paradojal de este proceso,
ya que se trataría de una dinámica de producción nunca saturada, nunca acabada, es lo que le imprime a la
comprensión su capacidad creadora. Tolerar la permanente indefinición, fuente de nuevas construcciones de
sentido, es parte del proceso de entrenamiento.
El análisis y la interpretación. Como correlato de la comprensión, la utilización de la teoría permitirá realizar

saltos sucesivos desde distintas perspectivas que iluminen distintos aspectos del fenómeno que está siendo
observado. La idea de perspectiva no sólo remite a marcos teóricos provenientes de líneas teóricas diversas;
recupera además el sentido de vértice o “punto de mira”. Detenerse en un vértice supone poner entre paréntesis
otros posibles, como requisito para poner a jugar la multirreferencialidad teórica (Ardoino, 1993; Souto, 2005).
Se trata de un ejercicio del pensamiento que nos demanda cierta movilidad entre modos diversos de percibir la
realidad; nos convoca a utilizar categorías provenientes de distintas tradiciones teóricas, distintos lenguajes, en
muchos casos distintas epistemologías. Entrenar en el análisis multirreferencial supone al mismo tiempo
entrenar en un pensamiento dinámico que no se resigna a dar por cerrada una mirada sobre un fenómeno.
La apropiación de modelos teóricos como herramientas para interpretar la realidad. Mucho tiempo parece
haber sido dedicado, a lo largo de una carrera, al trabajo teórico. Sin embargo, parte del trabajo que nos
proponemos en Didáctica II no sólo tiene que ver con acercarles enfoques teóricos hasta ahora no vistos, sino
además retrabajar el vínculo que establecen con la teoría misma como objeto de conocimiento. Ubicar
subjetivamente a la teoría como una herramienta para pensar.
El análisis de la propia implicación. Se trata de una capacidad transversal a todas las que consideramos
previamente. La implicación da cuenta de la peculiar relación que une al sujeto con la realidad que intenta
conocer o transformar. En el marco de un enfoque clínico como el que se sostiene en la formación que
proponemos, se pone a jugar en la observación de las situaciones, en la atribución de sentido que se realiz
sobre ellas, en los procesos de análisis e interpretación e, incluso, en el vínculo que se establece con la teoría
que intenta se aprehendida. La capacidad de poner en palabras “qué es lo que me sucede a mí, como sujeto” en
relación a lo que estoy mirando, analizando, construyendo como hipótesis sobre un caso, se constituye en un
4
MAZZA, Diana (2013) La tarea en la universidad. Cuatro estudios clínicos. Buenos Aires, EUDEBA.
MAZZA, Diana (2015) El proceso de construcción de sentido en un enfoque clínico en sentido amplio. Revista
Educación, Lenguaje y Sociedad. Instituto para el Estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad. Facultad
de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa, Miño y Dávila-UNLa Pampa. Vol X, Nro 11, 2015;
pgs. 93-113.
5
saber-hacer necesario para la profesión. Desde Didáctica II se intenta poner a los estudiantes en contacto con él,
sabiendo que su adquisición es un proceso complejo y una elección hacia el futuro.
El diseño para la intervención. Se trata de capacidades que se desprenden del análisis y la comprensión para
avanzar sobre la acción. Generar condiciones adecuadas para el desarrollo de capacidades de anticipación, de
acción o de transformaciones imaginarias de una realidad, nos pone ante la necesidad de crear artificios (Souto,
2007). Se trata en este caso de la
capacidad de anticipar
escenarios futuros en función de Como introducción general, sugerimos ver el
propósitos y valores. video PILARES DE DIDACTICA II que se
encuentra en los MATERIALES DE APOYO.
A lo largo del recorrido que realizaremos en

la materia iremos retomando estas ideas
que se harán visibles en teorías diversas.
Proponemos verlo como punto de partida y

al final del recorrido, cuando, seguramente,
tomará otro sentido.
6
I. El conocimiento didáctico. Enfoque epistemológico de la Didáctica
2. Sobre el objeto de estudio de la Didáctica y sobre nuestro objeto de estudio
2.1. Acerca de la enseñanza como objeto de estudio de la didáctica.
La construcción del objeto es fundamental a la hora de querer definir una disciplina. El que haya distintas
teorías nos demuestra cómo cada una de ellas da cuenta del mismo o de diversos objetos o aspectos del objeto.
La materia Didáctica II es complementaria a Didáctica I en tanto abordan la enseñanza pero desde miradas
distintas. Ambas toman como objeto de estudio a la enseñanza, la primera lo hace desde las categorías de la
agenda clásica en términos de propósitos, objetivos, contenidos, programación, currículo, evaluación, etc. que
constituyen las categorías centrales del proceso de enseñanza que la Didáctica clásicamente ha abordado. La
relación entre las dos Didácticas no es por continuidad, por simetría, sino que tomamos enfoques distintos que
son complementarios en tanto ambos permiten conocer y comprender la enseñanza. Las diferencias en el
enfoque llevan a que la definición del objeto en sentido específico se diferencie. En Didáctica II el objeto a
estudiar es la enseñanza en situación, en su medioambiente particular, sea en espacios formales, no formales o
informales, la enseñanza allí donde sea posible llevarla a cabo. Es otra mirada, enfoque, que es complementario
del que ya han visto y no opuesto y que por ello requiere como base los conocimientos que ustedes han
estudiado.
La enseñanza para esta cátedra no es un objeto discreto, sino que se caracteriza por su complejidad, no es
reductible a una o a un conjunto de variables, no es discontinuo. Epistemológicamente consideramos a nuestro
objeto como complejo, constituye un campo problemático, en relación de continuidad con otros espacios
(institucional, comunitarios, social). Esta concepción del objeto es una hipótesis que como equipo de
investigación sostenemos y que nos obliga a utilizar distintas herramientas teóricas, es decir distintas teorías,
enfoques y perspectivas a la hora de querer comprender ese campo de estudio en su complejidad. Necesitamos
de esta diversidad de herramientas para poder observar el conjunto con los distintos componentes en juego, para
poder observar los procesos de transformación de este objeto, sus variaciones en el tiempo, el desarrollo de la
relación entre los sujetos, el que aprende, los que aprenden y el que enseña (si bien estos procesos son
diferentes, entre ellos se dan ciertas relaciones: se favorecen, se complementan, se asocian.)
En Didáctica II tomamos como objeto de estudio la clase escolar en situación y ampliamos el sentido de clase
como unidad de enseñanza a todos los niveles y a otros ámbitos en general incluidos en lo no formal e informal
como la formación en el trabajo, la recreación, los espacios sociales de ayuda escolar, etc. Las situaciones de
enseñanza son estudiadas en sus configuraciones como clase escolar, y desde distintas perspectivas para así
poder dar cuenta de su complejidad.
Acordamos que la Didáctica es un conjunto de teorías sobre la enseñanza, y nos dedicamos a aquellas que
iluminan la enseñanza desde un enfoque situacional al constituir como objeto de estudio a la situación de
enseñanza. Vemos la enseñanza en situación, en su dinámica, en el momento interactivo especialmente, el aquí
y ahora, en su relación continua con la institución, en el cruce de diversas dimensiones, la puesta en acto de la
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relación alumno-docente y sus configuraciones sin perder de vista la historicidad de los procesos y su
proyección a futuro.
La enseñanza es un proceso que responde a una invención, una creación con artificios (como decía Comenio, es
un artificium docendi o sea el arte-técnica de enseñar), es decir un conjunto de estrategias, un dispositivo, un
andamiaje con el objetivo de que los sujetos aprendan. El protagonista del proceso de enseñanza es el sujeto
docente, pero los sujetos alumnos son los destinatarios. Esa invención tiene una historia, se da en una institución
concreta que es prioritariamente la escolar. Es un arreglo complejo de condiciones y componentes que se ponen
a disposición del grupo de alumnos para provocar aprendizajes. La enseñanza es el “andamiaje posible”
(Bruner) para que un alumno pueda hacer su proceso de aprendizaje. Tiene momentos pre, inter y pos - activos
(P. Jackson). Un enfoque situacional se ubica en el momento interactivo, de la puesta en acción, de la práctica, y
estudia la complejidad de las mismas en el aquí y ahora y en su historicidad.
Edith Litwin definió a la didáctica como el conjunto de teorías acerca de las prácticas docentes. Nosotros como
el conjunto de teorías en torno a las situaciones de enseñanza. Lo que puede cambiar es cómo se toma a la
enseñanza. Las didácticas de disciplina, por ejemplo, la de la Matemática con Chevallard y Brousseau es
definida como una parte de la matemática misma y ellos construyen teoría a partir de la enseñanza de esta
materia en su especificidad con la creación de nuevas metodologías como la enseñanza por secuencias
didácticas que corresponde a lo que ellos llaman la ingeniería didáctica. La Didáctica General plantea a la
enseñanza como objeto, mientras que las específicas se dedican a ver la enseñanza desde la óptica especial de
cada disciplina o conjunto de disciplinas o, más aún, ven a la enseñanza como un capítulo de la disciplina sin
separarla de ella. Se trata de enfoques complementarios que pueden dialogar entre sí.
Nociones de la didáctica general son necesarias para una didáctica de nivel (de primaria, media, superior, etc.) o
de disciplina (de la lengua la matemática, la ingeniería, etc.).
Las situaciones de enseñanza están conformadas por una cantidad de componentes diversos: sujetos,
conocimiento, recursos, lenguajes, lo social, cultural, institucional. Componentes que interactúan dentro de las
situaciones de enseñanza, donde se conjugan fenómenos de naturaleza diversa de manera conjunta y en
relación. Las representaciones mentales, las modalidades culturales, las demandas sociales, las decisiones
políticas respecto de la educación en general, la formación docente, funcionando en el aquí y ahora, el
currículum en acción, tal como aparece jugado en la situación misma, las interacciones entre las personas de los
alumnos y el docente, todos son componentes de un conjunto con relaciones dinámicas, cambiantes y en
transformación, que funciona en el aquí y ahora de la situación. Se integran a la situación, la atraviesan. S
alude aquí a la relación texto – contexto. Ana María Fernández, especialista en grupos, que fuera profesora
titular de Teoría y técnica de grupos en la Facultad de Psicología, a quien mencionaremos en distintas
oportunidades construyó la frase: “el contexto se hace texto”, ya no es lo que rodea, lo externo sino que s
supera el modo de pensamiento estructuralista y positivo que toma la estructura como unidad y ve en torno a
ella, por fuera, el contexto, por otro donde el contexto forma parte del texto. Lo social, lo institucional no están
afuera, sino que forman parte de la trama de una clase, o de un grupo de alfabetización, o de formación técnica,
u otros. La complejidad implica que la realidad es un conjunto relacional, que está atravesada por dimensiones y
componentes diversos que hacen a las situaciones en estudio.
8
2.2 Nuestra definición del objeto de estudio de la Didáctica
Desde las primeras ideas señaladas sobre la enseñanza y tomando en cuenta ciertas nociones como pilares de
nuestro pensamiento en didáctica replantearemos el objeto.
Una primera conceptualización: objeto formal - objeto concreto
Recorreremos el camino del objeto tal como Marta Souto lo ha ido pensando a
lo largo del tiempo. En “Hacia una didáctica de lo grupal” libro escrito en el
año 1993, que tienen dentro de la bibliografía, se presenta un doble objeto de
estudio desde una epistemología que obedece a un pensamiento dialéctico,
elaborado en los años 80.
Se plantea un doble objeto que corresponde a dos niveles: teórico - formal y concreto.
a) Objeto Formal (nivel teórico-formal)
Al objeto formal lo llamaba el “acto pedagógico”, es una construcción teórica, una abstracción, que retoma el
sentido dialéctico de praxis (el hombre en relación con el mundo material, con su medioambiente, mundo que es
transformado por él). El acto pedagógico implica una relación ternaria, entre alguien que es el docente, alguien
que es el alumno -considerado individualmente y el grupo de alumnos-, y algo que es el conocimiento, que toma
en la enseñanza la forma de contenido (categoría de la didáctica). Una relación que es ternaria no en el sentido
de ser la suma de tres elementos, sino por la relación dialéctica, de reciprocidad y mediación que se da entre
los elementos. El conocimiento es un tercero que rompe la dualidad clásica de los sujetos protagonistas del acto
pedagógico -el docente y el alumno-, en la cual el docente es el poseedor del conocimiento que pasa a ser un
atributo, una cualidad del docente que se irá transmitiendo al alumno. Cabe aclarar que cualquiera de los
componentes del acto pedagógico puede tomar el lugar de tercero en la mediación con los otros dos. El
conocimiento no es posesión de ninguno, no es atributo del docente. Es relación ternaria, dialéctica, no dual. El
objeto formal de la Didáctica está constituido por el acto pedagógico, por la relación ternaria, dada
dialécticamente entre docente, alumno y conocimiento como componentes mínimos en una praxis. Terceros que
se alternan y que rompen la dualidad docente-alumno desde la cual la didáctica tradicional caracterizó por largo
tiempo a la enseñanza. Hablo de relación ternaria en sentido dialéctico y no solamente de triángulo didáctico
(docente, alumno, contenido) como distintos autores lo han designado.
Distintos autores se han ocupado de la relación triangular que está en la base de la didáctica. Ella ha sido
señalada por muchos autores actuales: Houssay, J. France, (Universidad de Rouen), propone como grilla de
lectura el triángulo pedagógico y realiza la primera conceptualización (Paris,1982); Chevallard, Y. (1982)
conceptualiza el sistema didáctico en “La transposición didáctica”, (1991); Bertrand, Y. (Québec) hace un
interesante análisis del triángulo; Fabre, M. conceptualiza la dinámica del campo pedagógico desde el triángulo
de la formación y sus lógicas (1994, Penser la formation) como base de la enseñanza (el alumno; el contenido-
saber-conocimiento; el docente) y nosotros realizamos la conceptualización del acto pedagógico desde la
relación ternaria y su multidimensionalidad (1993). Nuestra contribución acentúa el carácter ternario, de
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mediación entre otros componentes donde docente, alumnos y conocimiento se relacionan recíprocamente,
dialécticamente en una situación en movimiento.
El acto pedagógico como objeto formal abstrae y expresa lo que en la praxis se vive, se realiza. El acto
pedagógico es caracterizado como: social, situado en una cultura, en un contexto; psíquico (juegan en él los
deseos, los aspectos subjetivos conscientes e inconscientes); cultural (dentro de un mundo simbólico); político;
histórico; intencional, orientado a finalidades (el nivel axiológico, los valores y las intencionalidades) e
instrumental (conjunto de medios que constituyen las herramientas para que el acto sea posible de realizar).
b) Objeto Concreto
Es la concretización del acto pedagógico en tiempo y espacio reales. Es la encarnación de esa relación ternaria
en un aula, en una escuela, con personas reales, tal como surge en su singularidad, en situaciones de clase y en
las instituciones educativas. Aparecen las dimensiones del tiempo y del espacio, la praxis social como realidad
concreta, como encuentro con el otro; “el contexto vivo que es el aula” según Bruner.
El objeto concreto es para nosotros la situación de enseñanza que en su forma más habitual constituye una
“clase”. Pero el término “clase” es usado en sentido amplio, ya que éstas van más allá del aula, y queremos
abarcar toda situación donde la enseñanza pueda tener lugar. La clase como el encuentro aquí y ahora,
situacional, pero dentro de una historia, y de un social-histórico.
Entonces, una concepción dialéctica del objeto (la primera formulación planteada en “Hacia una didáctica de lo
grupal” - 1993), pero formulada por Souto ya en la década del ´80, que da cuenta del cambio, del movimiento,
de la transformación, de las oposiciones, pero que plantea un objeto discreto, que puede ser recortado,
estudiado. El objeto de estudio de la Didáctica es pensado hoy por nosotros de manera diferente desde las
teorías de la complejidad.
Este pasaje de uno a otro pensamiento va gestándose desde la misma investigación. En la cátedra desde 1989
estudiábamos en la enseñanza media qué pasaba en las clases desde lo grupal. La definición de grupo era
estructuralista: conjunto de sujetos en interacción que comparten un tiempo y un espacio común, con un
objetivo en común, con sentido de pertenencia e identificables como pertenecientes a ese grupo. Los grupos
clase no se correspondían con esta definición: los objetivos de la clase no eran metas en común, eran impuestas
externamente y no trabajadas como grupo, eran comunes en su hetero-determinación pero no “ en común”, no
se favorecía el paso de la serialidad a la grupalidad , -dos categorías de socialidad de la teoría de J. P. Sartre.
Frente a este problema de inadecuación planteado por la investigación desde el punto de vista teórico y
epistemológico, comenzamos a interrogarnos y a revisar las metodologías, a generar nuevas preguntas y a hacer
una búsqueda epistemológica. Esto llevó a replantear los modos de conocer, es decir lo epistemológico, por un
lado y lo teórico por otro.
Por esa época Marta Souto conoce el pensamiento de la complejidad a partir de un Congreso, organizado por
“Interfase”, realizado en Buenos Aires, que contó con la presencia de Morin, Prigogine, Guattari, entre otros. La
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producción del mismo fue publicada en “Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad” compilado por Dora Fried
Schnitman en 1994, publicado por Paidós.
Comienza aquí un punto de inflexión en el modo de pensar nuestro objeto de estudio, Plantear la complejidad
implica sostener una hipótesis en relación al modo de conocer.
Una segunda conceptualización: El objeto complejo
Pasamos así a otra concepción del objeto. El pensamiento de la complejidad implica sostener una hipótesis
sobre el modo de abordar, de conocer a un objeto considerado en su complejidad. Es un modo de conocer
distinto. El pensamiento complejo plantea el inacabamiento del conocimiento, no hay pretensión de
universalidad, ni de completamiento del objeto en estudio.
Los fenómenos no son simples, reducibles a variables, son multidimensionales y se dan en las interacciones
complejas y múltiples. No son las explicaciones causalistas las que permiten la comprensión de lo complejo,
aunque éstas quedan incluidas. Se trata de comprender los fenómenos, la realidad en su conjunto, poner en
juego diferentes componentes. Complejo proviene de complexus, que significa abrazar, mirar, observar
holísticamente al fenómeno en totalidad, sin dividirlo, separarlo. Esta posición es opuesta a la del pensamiento
de la simplicidad (así lo llama E. Morin) que considera que el conocimiento avanza dividiendo, separando en
partes la realidad para poder dar cuenta de su esencia al dividirla en partes hasta llegar al mínimo exponente
indiviso, busca y cree ser objetivo y no incluye al sujeto que está estudiando. En la complejidad siempre hay
lugar para la incertidumbre, se trabaja desde este principio.
No es lo mismo plantear un objeto formal-concreto, –como lo hacíamos antes desde la dialéctica-, que hacerlo
como campo desde la complejidad. La primera formulación habla de un objeto discreto, discernible, separable
como unidad en sí mismo para ser estudiado en sus movimientos desde un pensamiento dialéctico. En esta
última formulación estamos renunciando a la lógica del objeto discreto, y sustituyéndolo por un campo
complejo, sin fronteras, límites, bordes delimitados, con continuidad con otros campos como lo subjetivo, lo
social, lo institucional. Es así como, por ejemplo, el componente social de la clase, que antes era identificado
como el “contexto social” –aquello que rodea al objeto, al texto-, ahora es incluido como parte constituyente del
campo problemático en estudio: lo social, lo institucional, lo ideológico, lo subjetivo son parte, son
atravesamientos de y en la clase, forman parte del objeto, desde la transversalidad. Son el texto mismo, la trama
y no su exterior, como ya dijimos “el contexto se hace texto” (como dice A. M. Fernández). Las diferencias
sociales, por ejemplo, no son un contexto de la clase sino que constituyen su texto y forman parte de la realidad
y del devenir de la clase, tanto como la propuesta didáctica o como los sujetos, docente y alumnos.
Así este acto pedagógico complejo y concretizado en las situaciones de enseñanza, será comprendido en la
materia desde distintas miradas teóricas. Estas son las distintas perspectivas que se hacen presentes a lo largo
del programa de la materia y que las tomaremos como herramientas teóricas para el análisis.
En Didáctica II construimos la hipótesis que enuncia que las situaciones de enseñanza son objeto de y requieren
una lectura desde la complejidad y que son complejas en sí mismas. Incluyen desde ya, la complejidad que los
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sujetos presentan (lo consciente, lo inconsciente, las capacidades cognitivas, lo instrumental, etc.). Los alumnos
no constituyen una unidad homogénea (tal como era concebido, por ejemplo, por la didáctica tradicional que la
organización escolar diera cuenta de la necesidad de homogeneizar, de ordenar por edad, grados, niveles, etc.),
sino que se trabaja la heterogeneidad. A pesar de que ese modelo escolar tuvo un sentido y funcionó durante
largo tiempo, hoy la heterogeneidad se hace presente fuertemente en las aulas, adquiriendo visibilidad (ej:
diferencias sociales, culturales, lingüísticas, cognitivas, etc.).
En este pensamiento se plantean otras formas lógicas que se agregan a la clásica causalidad lineal, como la
retroacción y la recursividad. El pensamiento complejo no considera solamente las regularidades, sino también
el acontecimiento singular, el evento, lo imprevisto, el azar. Trabaja sobre los órdenes y desórdenes.
Este modo de pensar no ha sido propio del campo de la didáctica, pero aporta una comprensión que ya no es la
clásica (la lógica del “explicar”, la relación causa-efecto). Si bien el “explicar” puede ser útil, hay realidades
que necesitan de algo más, de otra cosa; hay realidades complejas que sobrepasan la lógica de lo causal. En
Didáctica II queremos proponer otra forma de pensar. Se inscribe en una lógica comprensiva más que en una
explicativa. En breve nos dedicaremos a profundizar en las diferencias entre ambos modos de pensar, así como
a desarrollar la perspectiva de la complejidad, hipótesis epistemológica en la que nos basamos.
2.3 Nociones básicas para comprender el enfoque epistemológico de la materia
Enfoque y perspectiva
Para realizar lecturas desde la complejidad utilizaremos dos nociones epistemológicas desde las cuales se
organiza el programa: enfoque y perspectiva.
El enfoque es la manera de abordar un objeto, un campo, un problema, un tema. Es una manera de considerar,
contemplar, de tratar. Enfoque se utiliza en óptica y se relaciona con algo cotidiano como la fotografía, con el
poner en foco, focalizar, es decir apuntar la mirada a un lugar. Este enfoque es epistemológico siempre que
nuestro foco sea el conocimiento en sí mismo. El término enfoque tiene relación con el modo de aproximación
al objeto o campo.
En el enfoque epistemológico nos planteamos preguntas como: ¿qué es el conocimiento didáctico? ¿Cómo se
conoce en didáctica? ¿Cómo es ese conocimiento? ¿Cómo fue antes? ¿Cómo se lo caracteriza? Son preguntas
epistemológicas, acerca del conocimiento disciplinar y su producción.
¿Qué es epistemología? Etimológicamente significa "estudio del conocimiento", o "estudio de la ciencia", y

puede entenderse como la rama de la filosofía que estudia los problemas del conocimiento científico o,
actualmente como una disciplina independiente. Este término, que empieza a generalizarse a finales del S.XIX,
sustituyendo al más antiguo de "teoría del conocimiento" y, luego al de "gnoseología", presenta cierta
ambigüedad, por lo que no siempre se usa con idéntico sentido. Cuando se le atribuye un significado tradicional
y clásico, en la teoría del conocimiento o gnoseología, se refiere al estudio crítico de las condiciones de
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posibilidad del conocimiento en general, ocupándose de responder a preguntas como: ‘¿qué podemos conocer?’
o ‘¿cómo sabemos que lo que creemos del mundo es verdadero?’ En este caso, su objeto de estudio coincide
con el de la "teoría del conocimiento". Pero asimismo más específicamente se le atribuye la función de ocuparse
de la ciencia y del conocimiento científico, como objeto propio de estudio, por lo que se identifica con lo que,
sobre todo en países de influencia anglosajona, se llama adecuadamente "filosofía de la ciencia". La tradición
francesa tiende a diferenciar entre una reflexión genérica sobre la ciencia (filosofía de la ciencia) y el estudio
histórico y crítico de las ciencias, sus principios, sus métodos y sus resultados (epistemología).
Por su parte los enfoques teóricos (o sea las formas de abordar el objeto de estudio desde cada cuerpo teórico)
se encuentran agrupados en el programa de la materia en base a las perspectivas teóricas (social, instrumental,
psíquica).
Perspectiva es el modo de aproximación del sujeto al objeto, el cómo se posiciona

el sujeto en relación al objeto de estudio, la posición que adopta al captar al objeto.
Podemos compararlo con el dibujante que quiere pintar un paisaje “en perspectiva”.
La perspectiva nos habla de la situación donde hay un objeto o campo a ser
observado y del sujeto que busca mirar, conocer, observar, desde su posición;
implica un lugar, un ángulo de observación. Desde la complejidad la perspectiva
incluye al sujeto que observa y que desde su posición de observador mira desde
cierto ángulo y no desde otros. La noción de enfoque no necesariamente toma en
cuenta al sujeto. Cabe señalar que en la relación del sujeto con el objeto se juega el
conocimiento y el modo de conocer. Dependiendo de la teoría del conocimiento subyacente se otorgará mayor
importancia al sujeto o al objeto que el pensamiento moderno separaron. Los modos de conocer también
cambian, son históricos (se puede tener en cuenta para esto el desarrollo teórico de Thomas Kuhn sobre los
paradigmas en la ciencia, las comunidades científicas y las revoluciones científicas).
En el programa encontramos una unidad sobre el enfoque epistemológico y otras unidades que dan cuenta de
los distintos enfoques teóricos, que nos permitirán posicionarnos en distintas perspectivas, desde ciertos
“lugares” para el estudio de nuestro objeto.
2.4 Los modos de pensar desde distintas líneas
En la actualidad coexisten modos de pensar distintos: los del pensamiento moderno, clásico que dio lugar al
desarrollo de las ciencias en el siglo pasado y aún actualmente; y otro modo de pensar que se manifiesta en
distintos ámbitos y disciplinas:
 las teorías del caos o más estrictamente de los sistemas complejos o en no equilibrio, que se han ido
desarrollando en el seno de las ciencias físicas, la cosmología, la biología, etc.
 las teorías de la complejidad (que estudiaremos en el pensamiento de E. Morin);
 las teorías filosóficas actuales que rompen y deconstruyen los fundamentos del pensamiento moderno,
en especial las surgidas con Niestche y que se continuaron de maneras diversas en Foucault, Guattari,
Deleuze, Derrida y otros pensadores franceses;
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 incluso las formas del pensamiento en

Oriente, en especial en la filosofía zen, Sobre las ideas que aportan las
que aunque milenaria nos acerca al teorías del caos y su potencialidad
pensamiento de la complejidad en sus para construir una mirada
principios. compleja de las clases escolares,
leer SOUTO, M. LA CLASE
La idea al presentar estos temas es la de abrir nuestro pensamiento, ESCOLAR. UNA MIRADA DESDE
para poder poner en análisis nuestros propios modos de pensar en LO GRUPAL. En CAMILLONI y
educación y en didáctica. No nos interesa que recuerden OTROS, Corrientes Didácticas
puntualmente estos contenidos sino que se abran a pensar de otros contemporáneas.
modos distintos al más clásico que se basa en la razón desde
lógicas causales y explicativas.
Aproximémonos a la comprensión de estas teorías desde distintos ángulos y veamos cómo en el momento actual
coexisten distintos modos de pensar que no se excluyen sino que pueden dialogar entre sí.
Desde las teorías del caos. La creación del universo fue siempre explicada desde los mitos y las religiones, pero
con la teoría del Big-Bang el problema sobre el origen del universo se trasladó al campo científico. Esta plantea
el origen del universo desde un caos, el big-bang, donde un hecho singular, irrepetible, imprevisto, no
determinado previamente, aleatorio, tiene lugar. Desde el caos surge un nuevo orden a partir de combinaciones
peculiares que surgieron por azar, sin previsión. Desde este punto de vista el caos no es interferencia ni un
elemento a eliminar, por el contrario permite comprender muchos problemas no explicados hasta entonces por
la física y la mecánica newtoniana, problemas tanto a nivel macro como micro, que eran excluidos de la agenda
de investigación.
El caos está presente en la mitología, desde la antigüedad existe una alianza caos-orden que luego la ciencia
separó al reducir los sistemas complejos a sus elementos más simples.
El caos era algo inmenso y creativo. Por caos se ha entendido en primer lugar lo informe, lo impensado, l
desconocido, lo que es previo a la creación del universo, el desorden, el vacío. Otra forma de pensar el caos fue
desde la oposición con el orden. Caos como adversario del orden, separándolos. De la precaria alianza caos-
orden de la antigüedad se pasó a la exclusión del caos en el pensamiento científico moderno. La física se dedicó
a partir de Newton al estudio de sistemas simples en equilibrio, con autorregulación, aislables del entorno,
repetibles, donde volver al punto de origen es posible y por ello se sostenía la reversibilidad del tiempo y la
explicación por la causalidad lineal. Los fenómenos físicos y naturales eran medibles con exactitud desde
escalas de medición independientes de los objetos a medir. Se piensa en lo continuo y se excluye lo discontinuo.
La matemática de las ecuaciones lineales permitía la representación exacta de los fenómenos y de las relaciones
causa-efecto.
A mediados del siglo pasado se empieza a pensar que Orden y Caos no son opuestos, que se complementan y el
caos es considerado como provocador de nuevos órdenes. Las teorías del caos dan cuenta de fenómenos o
problemas inexplicables desde la ciencia clásica. Se trata de sistemas complejos con una dinámica propia, del
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orden de lo caótico, son sistemas en desequilibrio, con alta producción de entropía, es decir, de energía en
desorden que no es regulable dentro del sistema que la produce y que se disipa al exterior. La termodinámica
permitió descubrimientos que mostraron que las explicaciones de la mecánica newtoniana no eran útiles para
explicar los sistemas en desequilibrio donde hay producción de entropía. El caos ya no es destructor sino
creador de órdenes distintos, nuevos. Es productor de regularidades. Cambia así la concepción sobre el caos.
No todo es anticipable, ni predecible, la combinatoria singular de elementos, partículas en ciertas condiciones,

en un momento y en un espacio singular son productoras de caos que a su vez genera nuevos fenómenos por las
interacciones, los choques, las bifurcaciones que dan lugar a una organización nueva. E. Morin retoma con
fuerza el concepto de I. Prigogine que dice que una posibilidad de un sistema alejado del equilibrio contiene la
posibilidad de auto-organización, una organización puede crear algo nuevo y transformarse en relación con el
ambiente. Morin habla de la auto-eco-organización y más recientemente de antropo-auto-eco-organización para
dar cuenta del principio de autopoiesis, de autocreación, autoproducción de los sistemas vivientes y en el
hombre en particular, en la relación con el ambiente.
Los sistemas complejos tienen formas de acción propias, irreductibles por lo tanto a otras más simples. Es
necesario conservar la totalidad en sus interacciones dinámicas, ver las partes en el todo y éste en las partes
(principio hologramático). La mirada holística asegura esa comprensión del todo sin reducirlo. Es necesario
también encontrar nuevas formas de medición, que provengan de las características del objeto, que acepten las
fluctuaciones, las probabilidades, que incluyan la incertidumbre en la medición. Nuevas formas de medición
para las diferencias cualitativas. Medidas y conceptos que como el quantum, el fractal acepten la fluctuación,
las fracciones, lo irregular. El principio de la irreversibilidad del tiempo plantea, a diferencia de la noción de
tiempo reversible de la física newtoniana, que no es posible volver al punto de origen. Se puede desde el sujeto
reconstruir las condiciones que hicieron posible un fenómeno o suceso, se lo puede representar, pero no volver
atrás. Hay una flecha del tiempo plantea Ilya Prigogine que no vuelve al origen, el tiempo es irreversible y no
como lo pensaron en la física mecánica.
Estos cambios en los modos de pensar empiezan ya a mediados del siglo XX, cuando por ejemplo, en el terreno
de la Física, en la exploración de lo infinitamente pequeño y de lo infinitamente grande se dan rupturas
importantes.
Tal es el caso, a nivel de la estructura atómica, con lo que Heisenberg llamó “El
principio de incertidumbre”. Según éste, en la situación misma de observación, si
podemos determinar la posición del electrón, no podemos determinar su velocidad y
viceversa. La relación de observación incide sobre la materia impidiendo la definición
precisa y simultánea de posición y velocidad del electrón alrededor del núcleo.
De modo similar, la teoría de la Relatividad de Einstein, introduce la ruptura de las nociones de espacio y
tiempo absolutos del Pensamiento Moderno. Considerando sistemas de referencia distintos (esto es, distintos
observadores que se mueven en términos relativos), no es posible hacer mediciones consistentes ni del espacio y
del tiempo transcurrido. En velocidades próximas a la velocidad de la luz, es posible pensar que el espacio se
“contrae” y que el tiempo se “dilata”. Por otro lado, se trata de un espacio que se “deforma” por efecto de la
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gravedad (tal como se grafica en la imagen). Ambas ideas eran impensables en la física newtoniana basada en la
geometría de Euclides.
La teoría de la relatividad general de Einstein permitió también desarrollos

importantes posteriores para la evolución de los sistemas complejos. Son
planteos de otras ciencias, pero necesarios para conocer y comprender la
necesidad del pensamiento complejo en las llamada “ciencias duras”. El origen
del universo y, posteriormente, de la vida, requieren de la complejidad como
modo de conocer y de la aceptación de la singularidad. Ambos surgen de una
singularidad, un evento dado en la temporalidad, único e irrepetible, no de una regularidad que se repite. Pero
también podemos pensar que hay situaciones sociales cotidianas que son complejas y que nos rodean
cotidianamente. Los sucesos y acontecimientos de una clase son un ejemplo de ello.
Un sistema simple podría estallar en una complejidad perturbadora. En el mundo no-lineal todo está
interconectado. El futuro no puede estar determinado porque está sometido al azar, la fluctuación, la
amplificación. Las teorías del caos hacen referencia a un amplio conjunto de investigaciones
interdisciplinarias.
Es el estudio de los sistemas complejos en campos como la dinámica no lineal, la termodinámica irreversible, la
meteorología, la epidemiología. Los científicos que trabajan en estos campos rechazan el término de teorías del
caos y prefieren los de teoría de los sistemas dinámicos, o dinámica no lineal.
A quienes les interese conocer acerca de estas teorías recomendamos los libros de I. Prigogine y Stengers: La
nueva alianza; Entre el tiempo y la eternidad, son libros accesibles, de difusión de las ideas científicas escritos
para un público no experto. También “La historia del tiempo” de S. Hawking.
Desde el pensamiento posmoderno, o del modernismo tardío o contemporáneo en la filosofía. En la

actualidad, el pensamiento filosófico francés plantea la ruptura con el pensamiento moderno, deconstruyendo
las nociones de estructura, de sujeto, de ciencia, etc., propias del mismo.
La filosofía de Niestche aparece como base para distintos filósofos interesados en romper el pensamiento
esencialista, de búsqueda de fundamentos certeros, verdaderos, verificables, etc. Así las nociones de sujeto, de
ciencia, de método se modifican radicalmente.
No es posible aquí hacer referencia a los distintos autores, solamente señalaremos que se trata de un modo de
pensar muy distinto que trabaja desde el movimiento, el fluir, los pasajes entre las cosas, las ideas, el
conocimiento, no como entidades separadas sino como movimientos posibles. En Foucault las preocupaciones
teóricas permitieron un nuevo modo de leer la realidad, desde la arqueología del saber y desde la genealogía que
permiten interpretar las formas de conocimiento y la organización por disciplinas del saber y descubrir los
dispositivos creados en distintos momentos históricos. Su primer período de producción se centró en el saber y
la episteme, el segundo en el poder no solo reproductor sino también productor, en las relaciones de poder que
permiten analizar la realidad desde una mirada reticular que cambia la visión de centralidad y verticalidad; en la
última etapa se ocupó de la subjetividad y sus condiciones, las tecnologías del yo, la libertad y la ética. Instala
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Foucault un modo de pensar distinto, una lectura que no va del origen a lo actual sino que traza caminos
inversos, distintos. Sus teorías son importantes para repensar la educación desde el desdisciplinamiento, desde
las relaciones de poder que generan reacciones reticulares entre unos y otros, desde la noción de poder-saber y
desde las condiciones de subjetivación 5. El pensamiento de G. Deleuze genera otras conceptualizaciones de alto
nivel de abstracción en “Distinción y Repetición” y en “La lógica del Sentido”. Filosofía y psicoanálisis se
entrelazan en sus presentaciones y permiten pensar acerca del sentido de una manera distinta y realizan una
relectura del psicoanálisis en Freud y en Lacan. Con F. Guattari escribe “Mil mesetas” y “El Antiedipo”, donde
ofrecen nociones nuevas para ayudar a pensar desde otras lógicas que incluyen las bifurcaciones, las líneas de
fuga, las territorializaciones, los rizomas, etc., lógicas distintas a la cartesiana que primó en el pensamiento
moderno y que permite lecturas oblicuas.
Derrida, a su vez, aporta la noción de desconstrucción o deconstrucción (según las traducciones) que constituye
una herramienta para analizar las formas de pensamiento moderno desarmándolas en su lógica y dando lugar a
otro tipo de pensar en la filosofía, en la ciencia, en el arte.
Se trata de pensar desde la ruptura de las fronteras disciplinares y de permitir un conocimiento transversal,
oblicuo, que transita espacios “entre”, que renuncia a las esencias y verdades únicas, que transita lo Múltiple y
no lo Único. De las ciencias físicas a las humanas, a la literatura y al arte; de la filosofía a las ciencias humanas,
físicas y naturales; de los códigos del lenguaje a los de la música, la matemática, la geometría, etc.
Sólo señalamos aquí como referencia que la filosofía está también planteando cambios significativos que nos
llevan a cuestionar las construcciones propias de la modernidad y que abren también a otros modos de pensar.
Desde el pensamiento oriental. Para enriquecer nuestro acercamiento a otras formas de pensar y en relación
con la complejidad vamos a ver otras formas de pensar la vida, otras formas de conocer, diferentes a las del
pensamiento occidental. Para ello haremos referencia al pensamiento oriental, en el budismo, en la escuela zen
que se desprende de él, en el taoísmo.
El Budismo tuvo su origen en Buda, quien vivió en India durante el siglo VI a.c. Sus enseñanzas fueron puestas
por escrito por sus discípulos. A medida que el tiempo pasó se fueron produciendo cismas entre sus seguidores,
dando lugar a diversas escuelas budistas y así a diferentes enseñanzas basadas en los mismos principios. Una de
estas escuelas se originó a partir del maestro Nagarjuna (s.II d.c), quien destruyó la creencia en todo lo separado
y demostró que todas las cosas existen, pero nada existe por separado. Esta creencia se convirtió en el trasfondo
metafísico del Zen. El Zen es un proceso, no una cosa. Deriva de un término sánscrito que se tradujo al chino
como ch´an y luego al japonés como zen. Significa “meditación”, “contemplación”, y designa a una escuela de
meditación del budismo.
5
Para profundizar sobre este tema y advertir las transformaciones en el pensamiento de Foucault, se recomienda
la lectura de la Ficha de Cátedra de GAIDULEWICZ, Laura, Foucault, un recorrido por sus textos y palabras.
OPFyL, F.F. y L., UBA.
17
Así se comprende cómo lo bello y lo feo son modos duales de la belleza, la verdad y la falsedad son modos
duales de la verdad, y el bien y el mal son modos duales del bien; esto constituye el triple aspecto del Absoluto,
aquello que es plenitud y vacío. Observen cómo los opuestos se relacionan y piénsenlo desde el principio
dialógico de la complejidad.
En el Tao Te Ching (s. VI a .c) de Lao Tsé podemos encontrar una síntesis del taoismo, un pensar no teísta, sin
dios, impersonal. El Tao se traduce como camino, vía o sendero; es tránsito, movimiento. Un camino que
expresa liberación, exaltación, conquista de la paz suprema o felicidad. El ideograma representa el movimiento
inteligente (inteligente en tanto pensamiento, no como razón occidental) hacia adelante, la acción en búsqueda
del infinito.
Es la fuerza activa que todo lo abarca. El Tao es una fuerza cósmica que está en constante movimiento, u
crecimiento eterno, que vuelve sobre sí mismo para producir nuevas formas. Lo lineal, nos enseña el taoismo,
siempre resulta en último término circular.
Para el Tao los seres se originaron del vacío, vacío sin contenido. El círculo es la perfección, la
perfección de la vida y la globalidad. Representa también al útero vacío, al óvulo no fecundado,
lleno de vida a la espera del espermatozoide.
Al fecundarse se produce una transformación. Aquello que estaba latente, ahora está fecundado. Lo
indiferenciado ahora ha comenzado a desarrollar ciertos rasgos propios. Para cada rasgo surge su
opuesto, cada aspecto tiene su contracara.
En el ideograma del Tao, el Yin y Yang son sus componentes, con aparentes oposiciones que comienzan a
interactuar y se vuelven complementarias, hay interdependencia de estos opuestos que se revelan
complementarios. Entre ellos se da un equilibrio total: frente a la disminución de uno (yin) aumenta el otro
(yang) o viceversa. Cada uno de ellos contiene la semilla del otro, de su opuesto, una semilla de Yin dentro del
ámbito Yang. Se da una circularidad infinita.
Tao es equilibrio entre opuestos complementarios, Yin y Yang. El Yin y el Yang constituyen el
Tao y se constituyen mutuamente en un continuo movimiento y cambio. Este dualismo polar no es
lucha, es relación de armonía y equilibrio. Yin y Yang representan aspectos polares
interdependientes que en conjunto representan la unidad esencial de la vida. El significado de cualquier aspecto
deviene de la relación con su opuesto complementario.
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Desde el pensamiento de la complejidad
La versión en las ciencias humanas de las teorías

del no equilibrio la encontramos en las teorías de Sugerimos ver los videos que se
la complejidad. Introduciremos como figura encuentran en el campus sobre
intelectual vinculada a las teorías de la Edgar Morin y su modo de pensar.
complejidad a Edgar Morin. En el campus puede
verse un video donde E. Morin habla sobre cómo le surgió la necesidad, estando en California, de buscar otras
formas de conocer que pusieran en relación conocimientos disciplinares distintos. Es importante que lo vean
para tomar contacto en forma más directa con el autor y también para que escuchen, dichas por él mismo,
algunas características del pensamiento complejo. El sentido dinámico, de pensamiento en espiral, la religazón
de conocimientos separados, el poner en relación, el articular son mencionados por él. Dice allí Morin que la
ciencia es saber.
Morin es un a-disciplinar, un intelectual que escapa de las disciplinas. Su principal obra es “El Método” que
fue una rebelión contra lo que se llamaba o nombraba como normal. Él mismo dice que no es especialista en
ningún campo.
Edgar Morin nació en 1921 y vive en París. Es un pensador importante de nuestro tiempo conocedor del
conocimiento y de sus expresiones en muy diversas disciplinas, sin estar él mismo disciplinado o adscripto a
una de ellas. A la vez historiador, político, geógrafo, filósofo, sociólogo, biólogo, básicamente un pensador
audaz de nuestro tiempo preocupado por cómo conocemos, cómo pensamos y por cómo lo hace la ciencia
moderna: un epistemólogo. Para comprender la realidad y en la búsqueda de un método distinto al cartesiano,
transita por las diferentes disciplinas. Estudió temas tan diversos como: la muerte, el cine, la sociología, el
acontecimiento, el evento, la globalización, la evolución, el sujeto... Realizó investigaciones pluridisciplinares.
Se preocupa por los modos de conocer y de actuar oponiendo el modo dominante en el pensamiento científico
clásico con el pensamiento de la complejidad.
Para presentarlo recurriremos a su sí mismo a través de la lectura de algunos pasajes de “Mis demonios” un
texto suyo de carácter autobiográfico:
“Me distingo por el uso no inhibido ni rígido de una máquina cerebral común y por mi permanente deseo de
obedecer las reglas primeras de esta máquina cognoscitiva: reunir cualquier conocimiento separado,
contextualizarlo, situar toda verdad parcial en el conjunto del que forma parte... Dudo mucho, creo mucho...”
“Escribí en otra parte que yo estaba animado por lo que el tao denomina el espíritu del valle, “que recibe
todas las aguas que en él se vierten”. ... Mi vacío cultural originario aspiró el aire de la curiosidad, el saber, lo
imaginario, la búsqueda de la verdad, la búsqueda del bien, la elaboración de mis propias normas. ... A través
de mi autodidactismo me descubrí, descubrí mis verdades contrarias....”
“Comencé así mi andadura autodidacta a partir de la novela popular, del cine, de la canción. He dicho
autodidacta porque éstos no conocen jerarquía y compartimentación a priori, y efectúan su selección en
función de necesidades tan profundas como inconscientes.”
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“De los veinte a los treinta años tuve la suerte de haber asistido a la escuela de la vida y de haber respondido a
las necesidades de mi espíritu. No he dejado de ser estudiante porque he sido investigador en el sentido pleno y
existencial del término. Fui y he seguido siendo un estudiante que elige a sus educadores, y liba a la vez de la
cultura universitaria y entre los autores ignorados o excluidos por esa cultura. En cierto sentido soy fruto de la
cultura universitaria; en otro sentido mi indisciplinariedad y mi transdisciplinariedad hicieron que su alto
mandarinato me condenara durante decenios ¡Cuántos desdenes me ha valido, entre los educadores, mi deseo
de educarme!”
“El conocimiento necesita el auto-conocimiento”. “Precisamente porque he querido establecer la
comunicación, nunca he podido encerrarme en la sociología cerrada, la antropología cerrada, la filosofía
cerrada o la ciencia cerrada. Así llegué naturalmente a ir y volver entre la cultura humanista y la cultura
científica... para establecer un diálogo que las modifique a ambas.”
“Todavía hoy intento, día tras día, aprehender el mundo en su multiplicidad y su devenir.”
“A menudo he permanecido solo porque no pienso de acuerdo con las alternativas y las evidencias de la casta
intelectual.”
“Odio, pues, el odio, desprecio el desprecio, rechazo lo que rechaza... nunca he pedido la prohibición de una
voz, de una idea, de una música.”
“El pensamiento complejo no termina con el asombro. Todo me asombra...”
Los invitamos a que inicien la lectura de los textos de Edgar Morin, que tienen en la bibliografía, para
contactarse directamente con sus escritos y su pensamiento. Vamos a desarrollar más la teoría de la complejidad
en Morin.
Para comprender la realidad y en la búsqueda de un método distinto al cartesiano, transita por las diferentes
disciplinas. Estudió temas tan diversos y realizó investigaciones pluridisciplinares formando parte de equipos de
investigación distintos. Se preocupa por los modos de conocer y de actuar oponiendo el modo dominante en el
pensamiento científico clásico con el pensamiento de la complejidad.
Como Edgar Morin mismo dice en el video, complejo viene de

complexus, del latín complexus, cum: con, juntamente con plecti,
plexi, plecter, plexum: dar vuelta o enredar, rizar el cabello,
entrelazar, entretejer, luego enlazar, abarcar, y contener. De allí que
complejo significa: “que se compone de elementos diversos”; también
de la raíz de la palabra se desprende el significado de abrazo, acción
de rodear, estrechar, envolver; complexio designa reunión, conjunto, unión, enlace. Es decir que la etimología
de la palabra nos coloca frente al sentido central de: enlazar, reunir, abarcar, enredar, entretejer lo diverso.
Plantea el ensamblaje, la reunión de lo heterogéneo, la variedad de elementos, pero siempre en sus
entrelazamientos, entretejidos, relaciones.
El pensamiento occidental tiene sus raíces en el pensamiento griego. Descartes lo profundiza dando las bases
para el pensamiento moderno. Es un modo de pensar que no trabaja sobre las articulaciones, uniones y
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ligazones, sino desde la diferenciación y la disyunción. El conocimiento avanza descomponiendo en partes, en

elementos simples para llegar a lo esencial, a lo indiviso, a la clave explicativa de un tipo de objetos de la
realidad (podríamos poner como ejemplo la célula para la Biología). El peligro es perder la conexión, la
complementariedad y así perder la posibilidad de comprender la totalidad. Esta es la preocupación de Morin. Es
necesario hacer algunas distinciones:
• Complicado es distinto de complejo. Viene de com/plicare, plegar con, arrollar, doblar, mezclar cosas
diversas.
Lo complicado puede ser desenmarañado, desplegado, ex/plicado, (de explicare, plegar hacia afuera),
transformado en algo simple, rehomogeneizable. No se relaciona ni a lo heterogéneo, ni a la contención de lo
heterogéneo y diverso. Por ello complejo no es complicado.
• Complejidad tampoco es completud. El pensamiento complejo no es completo, es siempre inacabado,

incierto.
Enfoca la realidad como totalidad, holísticamente para abarcar la diversidad en sus interacciones y
entrelazamientos, pero no es completo y renuncia a buscar el conocimiento acabado, totalizado. Busca
articulaciones entre dominios disciplinares que a partir del paradigma de pensamiento dominante han quedado
quebrados, aislados, separados.
El pensamiento complejo busca religar, relacionar, entrelazar, abrazar sabiendo que el conocimiento acabado, la
omnisciencia son imposibles. Acepta el principio de la incertidumbre y de la incompletud. Desde la
complejidad para dar cuenta de una problemática se toman las interacciones, los encastramientos; frente a un
problema se observan múltiples aspectos, matices siempre en relación.
A partir del sentido de abrazo puede entenderse el carácter molar (no molecular), holístico, global, de totalidad
abarcadora que la complejidad requiere como forma de inteligibilidad. Forma que no busca separar sino
entrelazar, abarcar al objeto en su complejidad, heterogeneidad, en su totalidad nunca acabada. Por esto es que
en Didáctica II buscamos comprender desde distintas miradas (teorías, disciplinas), que, conservando lo
propio serán puestas al mismo tiempo en articulación. La idea de abrazar tiene relación con tomar en el
conjunto desde lo molar, no desde lo que divide.
Pensar desde lo complejo es ver el acoplamiento y las relaciones del todo y las partes. Cada parte remite al todo,
así como el todo contiene las partes. Necesitamos mirar desde la conjunción, el ensamblaje, que se oponen a la
disyunción. Bien y mal, mente y cuerpo, vida y muerte, integración y desintegración coexisten, dialogan en la
realidad.
El pensamiento occidental moderno plantea la separación y la disyunción como modo de conocer. Lo que
importa es conocer en el detalle, en la especificidad, separando los fenómenos para que no se interfieran. Esto
es propio de una forma de pensar, pero no es la única. La complejidad dirá: sí, pero no al costo de perder las
articulaciones, las totalidades, los desórdenes. Conocerá desde los órdenes y los desórdenes, no desde el orden o
21
el desorden. Hay una relación entre el todo y las partes, cada una de las partes nos remite a la totalidad, totalidad
abierta. Es pensar desde la conjunción, la unión, la articulación y no desde la separación, la disyunción.
El sentido de abrazo trae la necesidad de pensar y conocer haciendo puente, abarcando la totalidad, totalidad
que no es acabada, que no es cerrada.
Morin plantea dos modos de conocer: uno desde el paradigma de la inteligibilidad científica clásica, al que
llama de la simplificación, y otro desde la problemática y las teorías de la complejidad. Se sintetizan las
características de cada uno. Por paradigma Morin entiende la estructura del sistema de pensamiento.
El pensamiento moderno. Desde el

paradigma de la simplicidad se plantean los Para la caracterización de ambos
siguientes principios que corresponden al paradigmas, leer MORIN, E.
modo de conocer que de Descartes en adelante INTRODUCCION AL
se instala en el mundo occidental, basado en la PENSAMIENTO COMPLEJO.
razón, en la transparencia, la verdad única, el PARTE 3
método que predetermina, la separación y la disyunción como los
modos que aseguran el conocimiento. Los principios que enuncia
Morin son:
- De universalidad, lo general, con expulsión de lo local y lo singular como contingentes o residuales. El

conocimiento busca lo general eliminando lo que no obedece a ellas.
- De reversibilidad del tiempo, proveniente de la mecánica newtoniana y los sistemas simples. Con ello se
rechaza el evento (el azar), lo no anticipable, el acontecimiento imprevisto, y lo Histórico - de reducción
de los conjuntos al conocimiento de partes simples como las unidades elementales que constituyen las
unidades del conjunto. Conocer es analizar llegando a las unidades más simples, en donde se va a
encontrar lo más simple de lo más complejo que se desintegra y reduce.
- De orden como exclusivo, de la regularidad, de la ley universal que explica lo particular. El

conocimiento se reduce a leyes generales. El azar se excluye como ignorancia. El desorden se considera
un ruido.
- De causalidad lineal, la relación causa-efecto como explicación lógica y la fiabilidad absoluta de esa
lógica para establecer la verdad de las teorías de aislamiento, de disyunción del objeto respecto del
entorno y del sujeto, disyunción entre el objeto y el sujeto que conoce, percibe, concibe.
- De objetividad que lleva a la eliminación de la problemática del sujeto en el conocimiento Científico -

de medición cuantitativa y predominio de la cuantificación y la formalización.
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Principios de la complejidad
Desde las teorías de la complejidad se plantean otros principios:
- De validez pero también de insuficiencia del principio de la universalidad. Lo local, lo singular como
complementarios necesarios de lo universal.
- De irreversibilidad del tiempo (2º principio de la termodinámica) No se puede comprender un sistema

complejo si no es en relación a su historia. Es el sujeto el que puede pensar la vuelta al origen pero los
fenómenos se dan desplegándose en el tiempo, hay una flecha del tiempo que marca la irreversibilidad.
Con el hombre la evolución se transforma en historia.
- El evento es del orden de lo improbable, azaroso, aleatorio, accidental, imprevisible, singular, concreto,
histórico, resulta de interacciones que en un momento se producen y dan lugar a ese suceso,
acontecimiento, evento. No es predeterminado. La existencia fenoménica es una sucesión de eventos.
- De ligazón, el reconocimiento de la imposibilidad de aislar las unidades como elementos simples y de la

necesidad de unir, ligar el conocimiento de las partes, los elementos al de los conjuntos o sistemas que
éstas constituyen.
- De la organización de los seres físicos, biológicos, antropo-sociales, en auto-ecoorganizaciones.
- De distinción pero no de disyunción entre objeto-sujeto-entorno.
- De relación entre objeto- sujeto- entorno.
- De relación entre observador, y objeto observado. Necesidad de introducir al sujeto humano situado y
fechado culturalmente.
- Hay un reconocimiento de la noción de autonomía propia de la organización.
Estamos desarrollando distintas formas de conocer para abrir nuestro pensamiento acerca del pensar y el
conocer.
La invitación es a pensar de otro modo, de otros modos y no quedarnos en una única matriz que generalmente
proviene del pensamiento moderno en el cual hemos sido formados, que en la ciencia se plasman en los
principios del método científico basados en la lógica cartesiana, en sus dualidades que separan una realidad
única pero compleja en realidades separadas, objeto de distintas disciplinas que no dialogan entre sí y actúan
como constructoras de conocimiento desde el lugar atribuido de verdades incuestionables, absolutas.
23
La complejidad y sus principios lógicos
El pensamiento de la complejidad plantea que con la causalidad lógica no alcanza para comprender los
problemas complejos. Es la lógica predominante en el pensamiento del paradigma de la simplicidad que queda
incluida en las teorías de la complejidad que además plantean otros principios lógicos. En distintos textos Morin
varía el número de principios enunciados. Veamos los más importantes:
Sistémico u organizacional: permite relacionar el conocimiento que construimos acerca de las partes con el
todo y viceversa. El todo es más que la suma de las partes o sea que ofrece fenómenos cualitativamente nuevos,
emergencias. Pero también es menos que esa suma (cualidades inhibidas o restringidas por la retroacción
organizacional del todo sobre las partes). Podemos ejemplificar este principio y de paso vamos
introduciéndonos al tema de grupo, con la definición de grupo de Kurt Lewin, quien a mediados del siglo XX,
con influencia de la teoría de la Gestalt (de la forma), en cuya enunciación colaboró mientras vivía en Europa,
da esta definición: El grupo es más que la suma de las partes, dando cuenta así que éste no se agota sumando
los miembros, el grupo es algo más, es algo distinto, es un plus. Del pensamiento estructuralista proviene la
designación miembro, como algo que forma parte de un todo, de un grupo que era por algunos teóricos
entendido como un organismo, un cuerpo.
Entonces ese conjunto u organización tiene características propias; pero a su vez, cada persona (miembro)
también tiene características propias que las conserva en el grupo, no se subsume a él. En el grupo el sujeto no
desaparece y esto lo veremos, en especial, en las teorías de lo grupal.
Principio de autonomía-dependencia. Introduce la idea del proceso auto-eco-organizador. Toda organización

necesita la apertura al eco-sistema del que se nutre y al que transforma. No hay posibilidad de autonomía sin
múltiples dependencias. Como ejemplo, este principio permite pensar en nuestra autonomía como dependiendo
tanto de la energía que captamos biológicamente del ecosistema como de la información cultural.
Dialógico: ayuda a pensar en un mismo espacio mental lógicas que se complementan y se excluyen. Es la
asociación compleja (complementaria, concurrente, antagonista) de instancias necesarias para la existencia,
funcionamiento y desarrollo de un fenómeno organizado. Es necesario en algunos casos poner juntos ideas,
nociones, principios que parecen oponerse, se asocian dos términos antagonistas que a la vez son
complementarios, sin que uno elimine al otro; pone junto lo que parece oponerse; dos o más lógicas distintas
están ligadas en una unidad de forma compleja, complementaria, concurrente y antagónica sin que se pierdan en
la unidad. Los componentes distintos se oponen pero también colaboran y producen la organización y la
complejidad al coexistir en un sistema. Coexisten el orden y el desorden, los opuestos como en la frase de
Heráclito “vivir de muerte, morir de vida”. En el nacimiento del universo coexisten órdenes y desórdenes y
organización. La dialógica individuo y sociedad los piensa en un mismo espacio, no como términos
antinómicos. Vida- Muerte, destrucción-integración, Eros – Thanatos en el hombre, todos coexisten.
El pensamiento oriental plantea también la coexistencia de opuestos y su complementariedad. Tal como
explicamos al referirnos al pensamiento oriental, en el tao el ying contiene a su opuesto el yang y a la inversa,
se trata de complementariedad y de coexistencia entre opuestos.
De retroacción o retroactividad: el concepto de bucle retroactivo permite romper con la causalidad lineal. Fue
introducido por Wiener en la informática y luego teorizado por Bateson y tomado en la teoría de la
24
comunicación desde la noción de retroalimentación. No sólo la causa actúa sobre el efecto (causalidad lineal)
sino que vuelve y retroactúa informacionalmente sobre la causa que ya deja de ser tal, formando un bucle
retroactivo, donde mutuamente actúan uno sobre otro.
Las retroacciones o retroalimentaciones negativas actúan en un sistema u organización, reduciendo la

desviación, estabilizando el sistema, su equilibrio. Las positivas, en cambio significan la ruptura del equilibrio
del sistema y aumentan la desviación dando lugar a una nueva situación que puede destruir el sistema previo y
crear nuevos órdenes u organizaciones. El concepto de entropía refiere a la producción de una energía en los
sistemas complejos que no es retomado por el sistema, se observó que parte de la energía de un sistema cobra
una forma que no es recuperable por el mismo, se vuelve desorganizada, caótica. Esta observación de pérdida
de energía y de disipación de la misma permitió la enunciación del segundo principio de la termodinámica,
(ciencia del calor) y dio las bases para cuestionar como verdad única la física newtoniana. El caos, el potencial
para el caos es la esencia de un sistema no lineal y aún sistemas determinados como el planetario podrían tener
resultados inesperados.
El pensador y matemático H. Poincaré ya pensó esto en el siglo XIX, estas ideas se desarrollaron 50 años más
tarde en la teoría de la relatividad y en posteriores elaboraciones que dieron lugar a la segunda ley de
termodinámica (I. Prigogine), al replanteo del tiempo como no eterno, a su irreversibilidad, a la física cuántica y
a otros descubrimientos de la ciencia actual que estudia los sistemas de no equilibrio o complejos.
De recursividad: es un principio que complejiza la idea de retroacción, ya que un componente de un sistema es

producido y productor al mismo tiempo. Se trata del bucle recursivo o autoproductivo donde los efectos y
productos son al mismo tiempo necesarios a su producción y a su propia “causación”, a la vez causas y
productores de aquello que los produjo. Productores necesarios para la propia producción del proceso. Es una
dinámica autoproductiva y auto-organizacional. Los efectos son a la vez causantes y productores del proceso
mismo. Por ejemplo, los seres vivos somos, a la vez, efecto, producto de la reproducción pero también
productores de ella en tanto generamos nuevos seres, lo que asegura el proceso de continuación de una especie.
La sociedad es producida por las interacciones entre individuos, por su vida colectiva, pero una vez producida,
vuelve modificando a los individuos y los produce socialmente. Hay una espiral donde unos elementos actúan
sobre otros, modificándose en ese bucle recursivo que no es circularidad.
Holográmico u hologramático, el menor punto del holograma contiene la casi totalidad de la información del
objeto representado. Para enunciar este principio Morin se apoya en Pascal (Francia, 1623-1662) quien dice en
su obra “Pensamientos”: “siendo todas las cosas causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e
inmediatas, y todas manteniéndose por un lazo natural e insensible que liga a las más alejadas y a las más
diferentes, yo considero imposible conocer las partes sin conocer el todo, tanto como el conocer el todo sin
conocer las partes”; la parte está en el todo y el todo en las partes. La parte es reflejo del todo y el todo reflejo
de la parte.
En un holograma un punto contiene casi la totalidad de la información que la figura representa en conjunto.
Esto nos permite pensar, por ejemplo, que la totalidad del patrimonio genético está en cada célula y en el
organismo como un todo. Cada uno de nosotros integra la sociedad, y la sociedad está presente en nosotros por
medio del lenguaje, la cultura, las normas, etc.
25
Principio de reintroducción del sujeto cognoscente en el conocimiento, sujeto observador, computador,

estratega. Recordemos que el sujeto no refleja la realidad, la construye por medio de estos principios
mencionados. El paradigma de la complejidad incita a la estrategia, a la inteligencia de la complejidad del
problema estudiado. A distinguir en lugar de diferenciar, a relacionar y articular en lugar de separar y aislar, a
reconocer lo singular, lo histórico en los fenómenos. Son dos formas de pensar el conocimiento, y en este
sentido paradigmas del pensamiento, aunque la complejidad no es considerada como tal para poder conservar su
lugar de apertura, de transformación y no de cierre.
Se debe tener en cuenta que el paradigma de la simplicidad y las teorías de la complejidad, señalados por Morin
son descripciones de dos formas de pensar, no teniendo ninguna de ellas un carácter peyorativo. Es importante
ver que lo complejo incluye la simplicidad, no la excluye, no son antinómicos sino que coexisten
dialógicamente dentro de la complejidad.
3. Los modos de conocer en didáctica y en ciencias humanas. Comprensión y explicación
Durante muchísimo tiempo como paradigma de las ciencias imperaba el modelo de las ciencias naturales y
exactas y se dejaba a las humanas relegadas a un segundo lugar o se las obligaba a ajustarse a aquel paradigma,
con los problemas que esto traía porque las ciencias humanas tienen otras características.
Wilhelm Dilthey, en el siglo XIX, es el filósofo que con claridad dijo que, hay ciencias de la naturaleza en las
cuales se conoce y piensa de cierta manera y ciencias del espíritu en las cuales se piensa de otra manera. Hay
una diferencia clara desde el punto de vista de la lógica. Las ciencias naturales recurren a la explicación. Una
explicación significa una distancia con el objeto de conocimiento, una exterioridad del sujeto que conoce con el
objeto a conocer, un control de la objetividad para poder dar cuenta del fenómeno en sí, (y en ese sentido que el
sujeto genera interferencias al proceso de conocer). De allí los controles en las ciencias humanas con las grillas
de observación, con las cámaras Gesell, el control de las variables, la medición desde las ciencias
experimentales en general. ¿Por qué todo este control? Porque el sujeto podía poner su subjetividad en juego
con respecto al objeto de conocimiento y esto no era deseable, afectaba la pureza, la transparencia del objeto en
estudio. La explicación busca las relaciones causales entre causa y efecto, la linealidad causal. La comprensión
es el modo de hacer ciencia, propio de las ciencias humanas. La comprensión, a diferencia de la explicación,
requiere ver el fenómeno desde adentro; no puedo comprender un movimiento histórico observándolo desde la
exterioridad, no puedo comprender un problema psicológico sino entrando en él para comprenderlo. Ahí está la
diferencia, la explicación es desde afuera, externa, con una lógica causal, lineal sea uni o multicausal. La
comprensión en cambio, busca ver desde adentro un fenómeno, una situación, como un conjunto de
sentimientos, de modos de pensar, etc., en una institución, en un grupo, en una persona.
26
4. Los programas de investigación en Didáctica
Intentaremos ahora poner a jugar una mirada epistemológica sobre el campo específico de la Didáctica, es decir,
analizar cómo se ha investigado en didáctica. ¿Cómo aparecen los paradigmas en la investigación en Didáctica?
¿Cuáles son las características de estas investigaciones?
Existen distintas formas de investigar en didáctica que hoy coexisten y que han tenido un desarrollo histórico.
Schulman6 que es el autor del texto que ustedes tienen como bibliografía de ampliación para conocer los
paradigmas en la investigación didáctica, utiliza la noción de “programa” de Lakatos. Un programa de
investigación establece las líneas de investigación, lo que puede ser legítimamente estudiado para un grupo de
investigación que pertenezca al programa. Hay diferencias con el concepto de paradigma de Kuhn (USA) que
hace referencia a una matriz de pensamiento propia de una comunidad científica, a los modos de hacer ciencia,
de pensar y conocer dentro de una disciplina en un tiempo y en una comunidad científica, dentro de cuyos
márgenes se hace ciencia normal, y el de programa.
En Kuhn (1970) paradigma tiene distintos significados: es un compromiso implícito de una comunidad
científica, de estudiosos con determinado marco conceptual y principios compartidos; también dice que son las
formas de hacer ciencia. El paradigma es una matriz disciplinar, la forma de pensar en una disciplina. Establece
lo que puede ser legítimamente estudiado por quienes forman parte de la comunidad científica. En una ciencia
“madura” hay un solo paradigma según el autor, en ciencias que no han llegado a este status conviven distintos
paradigmas, este es el caso de las ciencias sociales en general y de la didáctica. Esta afirmación nuevamente
pone como modelo a las ciencias naturales, experimentales.
Lakatos (Hungría, 1922-1974) plantea el programa como lo que dirige, modela caminos para la investigación,
son grandes estrategias de investigación las que se dan en los distintos programas, son géneros de indagación en
el estudio de un objeto o fenómeno de la realidad, marca, especifica los temas y las formas de producir
conocimiento que pueden ser estudiados y los que se excluyen.
L. S. Schulman señala distintos programas de investigación en Didáctica. En general hay dos perspectivas
que el investigador puede adoptar: la explicativa, de base positivista, o la interpretativa. La primera forma de
investigar se vincula al pensamiento lineal. Gage y Doyle en artículos anteriores en el “Handbook of teaching
education” hablaron del paradigma presagio-producto que tomaba desde una relación causal las condiciones y
características del docente como productoras de efecto en el alumno. Determinadas características van a generar
determinado producto. Es una lógica causal. Luego, y éste es el primer programa nombrado por Schulman
aparece la investigación proceso-producto: dado cierto proceso de enseñanza (realizado por el docente),
considerado como causa o variable independiente se da como consecuencia cierta producción en el alumno, en
su rendimiento, es decir el efecto, la variable dependiente. Algo tiene el lugar de causa, algo tiene el lugar de
efecto, entre ellos una relación lineal.
6
WITTROCK, M. C.: La investigación en la enseñanza. Cap. 1 de Schulman. Buenos Aires, Paidós, 1989.
27
Es una forma de investigar que busca la efectividad de la enseñanza, ciertas condiciones del docente (presagio)
o luego ciertos procesos (proceso de enseñanza) que él realiza dan lugar a ciertas respuestas por parte del
alumno, a sus resultados en términos de aprendizaje, se establece cierta relación entre lo que el docente ha
hecho con lo que se produce en el alumno, conocer esta relación supone mejorar la enseñanza. Se busca la
efectividad de la enseñanza, controlar desde criterios de eficacia, eficiencia y efectividad la enseñanza. El
fenómeno es desglosado en distintas variables. El proceso hace referencia a la enseñanza y el producto al
aprendizaje.
Se centra en un modo de investigar propio de la ciencia clásica, con una fuerte presencia de lo experimental,
observaciones sistemáticas en base a grillas de observación, con control de variables, con grupos testigo y de
control, con mediciones.
Principios que lo rigen:
 Busca la efectividad en la enseñanza

 Utiliza el método experimental con grupos de control, uso de instrumentos prediseñados, observación
objetiva con instrumentos como listas de control o escalas
 Medición de los datos o sea una lógica cuantitativa.
 Busca la objetividad. Se separa al sujeto que observa e investiga y se controla su influencia.
 El conocimiento producido es de carácter general y aplicable a situaciones similares.
Este programa de investigación es utilizado aún hoy en especial en USA.
Surgen luego los programas mediacionales que incluyen otras variables intervinientes: por un lado, los procesos
que median desde el profesor y por otro, desde el alumno. El aporte de las teorías cognitivas complejiza esas
relaciones incluyendo mayor cantidad de variables intervinientes como los procesos y procedimientos
cognitivos del alumno y del profesor en la toma de decisiones, en el pensamiento previo al acto de enseñar.
Variables como el contenido, lo que entiende el alumno del contenido, lo que hace el alumno en la tarea son
incluidas. Esta inclusión de nuevas variables complejiza pero no modifica el pensamiento causal y determinista
que se halla en su base (proceso-producto).
Las investigaciones sobre los procesos de pensamiento del profesor, la toma de decisiones se ubican en estos
programas o sobre los procesos cognitivos y sociales del alumno. Ya no se toma sólo el resultado de la
instrucción sino la forma como el alumno capta los indicadores presentes dentro del aula, es decir la instrucción
y lo social. Se busca comprender el proceso tanto del profesor como del alumno, y la relación entre ambos.
A partir de los años 60, con las teorías interpretativas, en la micro-sociología, la antropología, con la influencia
de la Escuela de Frankfurt, el interaccionismo simbólico, se va dando lugar al programa ecológico que estudia
unidades más amplias como las clases y la escuela incluyendo diversas dimensiones y en relación con los
contextos (el aula como una trama). Se busca el estudio naturalístico, el ambiente, lo ecológico, lo holístico. Se
utilizan los estudios etnográficos, se analizan las conductas manifiestas y no manifiestas, se incluye la
comunicación y el discurso verbal y no verbal.
28
La enseñanza y el aprendizaje son procesos independientes pero que interactúan. Las aulas son medios
comunicativos. Se interpreta la trama de significados que se construye en cada ambiente o “mundo”. Un estudio
pionero es el de Philip Jackson en “La vida en las aulas”. Ya no se busca cuál es la enseñanza más efectiva sino
que se trabaja sobre el significado, la construcción de sentido en los espacios de interacción de la vida cotidiana.
Ya no se trata de explicar sino de interpretar, la lógica de la investigación es cualitativa. Se busca analizar
captar la densidad simbólica de los ambientes de clase, de los mundos de la escuela, buscar significados,
estudiar los ambientes de la clase, recoger las miradas de los actores en sus significados, tomar en cuenta la
interacción entre los sujetos. Se supera la lógica causa-efecto por otra inductiva, se interpretan datos que
permiten crear categorías y generar teoría sustantiva. Se pasa de una lógica experimental y cuantitativa a otra
interpretativa, comprensiva, hermenéutica. Se utilizan observaciones naturales del medio ambiente, de larga
duración, la narración como registro, las entrevistas en profundidad, el análisis de casos y el trabajo en terreno.
El investigador se involucra en el terreno.
De esta manera el pasaje de las formas de conocer de la ciencia clásica a la hermenéutica también tiene su
correlato en la investigación didáctica. Se trata de estudios que intentan captar la densidad de lo simbólico, de
los significados que en la interacción, en la vida cotidiana de la escuela y de las clases se va construyendo
siempre desde un contexto socio-histórico.
No se puede decir que la perspectiva ecológica del aula pertenezca a las teorías de la complejidad, pero las
formas de indagar y el interés por la comprensión la acercan a esta mirada, en tanto lo holístico, el conjunto, la
totalidad, el estudio de las interacciones simbólicas, del análisis del discurso, sociolingüístico, con inclusión de
lo inconsciente están presentes, complejizando el objeto de estudio de la didáctica.
Los dos primeros programas comparten un mismo modo de conocer, por lo cual estamos finalmente frente a dos
modos de pensar, de hacer ciencia. Es importante aclarar que ambos modos de conocer no son excluyentes, se
pueden plantear relaciones de complementariedad entre ellos, entre las lógicas cuantitativas y cualitativas, entre
la explicación y la comprensión, que tratamos en el punto anterior.
5. El enfoque clínico.
Incluiremos otro tipo de investigación que

nosotros realizamos y que es la investigación Sobre el enfoque clínico y su
con enfoque clínico. Es la que se realiza en utilización en el marco de la
nuestro equipo de investigación. investigación sobre las formaciones
grupales, leer SOUTO, M., Las
El enfoque clínico es un enfoque cualitativo formaciones grupales en la
particular. Hablamos de enfoque y no de método, porque expresa una escuela, Cap. III.
posición frente al conocimiento. El término clínica (del griego kliné:
lecho del enfermo), proviene del campo de la medicina, es el trabajo
del médico que en su práctica hace el seguimiento del caso singular de un paciente al lado de su cama, un
estudio de diagnóstico y seguimiento de la salud-enfermedad en profundidad para encontrar las causas y buscar
29
la cura, que se continúa en el tiempo y donde los procesos se generan y terminan. Ya en ese origen están las
características que hoy atribuimos a lo clínico. El caso puede ser individual, grupal, comunitario.
Se utiliza el concepto de implicación, de im-plicare, lo opuesto a ex-plicare. Ya planteamos el lugar del sujeto
en los estudios desde la complejidad. No es trabajar sobre la dimensión de la extensión sino algo que se vuelve
hacia adentro, que forma pliegues. El sujeto está incluido, dentro de la situación compleja.
No trabaja desde la distancia sino desde la

subjetivación-objetivación, tomando lo Sobre la implicación y su análisis,
subjetivo y analizándolo. La implicación en leer MANRIQUE, S.; SANCHEZ
la investigación psicoanalítica la TROUSSEL, L., DI MATTEO, F.:
encontramos en el análisis de la transferencia Análisis de la implicación,
y la contra-transferencia. Estas relaciones construcción del sujeto y del
también se dan al hacer una entrevista, entre el entrevistado (que objeto de la investigación.
deposita contenidos inconscientes sobre el entrevistador) y el Cuadernos de Pesquisa, Vol. 46,
entrevistador (quien hace la tarea de escucha y responde contra- 162 (984-1008), 2016.
transferencialmente).
La implicación (el análisis sobre la transferencia y la contra-

transferencia) se hace en el equipo de investigación, en la relación con “otro” sea el director de la investigación,
otro miembro o el equipo de investigación. Los sentidos que surgen se analizan en el equipo, así éste se
constituye en el tercero, en el mediador que facilita ver y analizar la implicación y permite una distanciación
pero sin excluir al sujeto que observa, entrevista, investiga.
En medicina se utiliza la clínica para el tratamiento, pero no para la investigación la cual es de corte
experimental. También la psicología genética de Piaget utiliza el método clínico para conocer las estructuras de
la inteligencia del niño dentro de protocolos estandarizados. Por su parte el psicoanálisis también utiliza el
método clínico para comprender la psiquis desde el análisis de lo inconsciente. Investiga desde lo clínico, el
conocimiento y seguimiento en profundidad de un caso singular a partir del cual se teoriza y construye luego
teoría. Las herramientas teóricas que provee permiten ir conociendo los contenidos y la dinámica inconsciente
(a partir de los sueños, actos fallidos, chistes, síntomas, etc.).
Hoy algunos investigadores hablan de clínico sólo con referencia al psicoanálisis. Nosotros hablamos en sentido
amplio del enfoque clínico, en tanto no sólo las lecturas son desde el psicoanálisis, sino desde otras perspectivas
teóricas tal como ya vimos en la multirreferencialidad. Así la clase, nuestro objeto, será abordada desde: lo
grupal, lo institucional, lo instrumental, lo social, lo psicosocial, lo psíquico, etc.
El enfoque clínico supone:

 Estudio en profundidad, es la profundidad del estudio lo que permite crear conocimiento y no la
generalización.
 Estudio de lo singular: sujeto, institución, grupo.
30
 Producción de conocimiento como teoría sustantiva, en la profundidad del estudio de caso singular se
logran categorías teóricas que permitirán como herramienta la comprensión, hacer inteligible el caso y
luego la posible utilización en otros casos similares.
 Estudio de caso (lo único, lo irrepetible, lo idiosincrásico).
 Seguimiento en el tiempo (temporalidad, duración, todo nace y todo muere, todos los procesos se
generan y terminan).
Síntesis de discusiones epistemológicas que pondremos a jugar en Didáctica II
Conceptos epistemológicos Referentes para el

Discusión
implicados estudio
Sobre el cambio en el Pasaje del OBJETO FORMAL y

modo de concebir el objeto CONCRETO a la noción de OBJETO Marta Souto
de estudio de la Didáctica COMPLEJO
Sobre los nuevos modos de

SIMPLICIDAD y COMPLEJIDAD Edgar Morin
pensar en ciencia
Sobre los dos grandes

EXPLICACION y COMPRENSION W. Dilthey
modo de conocer
Sobre los Programas de PROCESO-PRODUCTO

L. Schulman
Investigación en Didáctica MEDIACIONAL
ECOLOGICO
Sobre el enfoque clínico ENFOQUE CLÍNICO Marta Souto
31
II. Enfoque metodológico: la observación y el análisis didáctico de las situaciones de clase.
1. Sobre los sentidos de práctica y teoría. Consideraciones previas
Práctica es por un lado “el uso continuado de alguna cosa”. Práctica es “el ejercicio de algún arte o una facultad
conforme a ciertas reglas: es el ejercicio hecho por algunos bajo la dirección de un maestro para aprender una
profesión, para poder ejercer una función u oficio”. Esto nos lleva a los artesanos, a su formación, que hoy
conservan las escuelas técnicas y las artísticas en la modalidad de talleres.
Práctica es también “la aplicación de una doctrina: ejercer la práctica bajo la dirección de un maestro
determinado. Se refiere también a ciertos saberes y destrezas necesarios para la acción; es la destreza que se
adquiere en algún ejercicio determinado. Lo práctico está referido a las cosas prácticas, es decir a los asuntos
que en el sentido de la etimología de la palabra tenían que ver con el comercio, con el intercambio en el
comercio”.
En la filosofía clásica, la actividad práctica se la diferencia de la actividad teórica y esto ya está muy claro en
Grecia y en Aristóteles que señalaba distintos saberes:
 El saber teórico que era la máxima virtud, el saber de la contemplación, especulativo; el saber teórico es
“la sabiduría”, la virtud, que se diferencia de las sabidurías como la práctica. Es especulativo. Saber
teórico = conocer
 El saber práctico y la sabiduría tienen que ver con la acción deliberada, la praxis pensada siempre en
relación a valores y fines. La praxis aristotélica plantea la deliberación en la acción pero siempre
teniendo en cuenta los valores que apuntan a la búsqueda del bien común. El saber práctico es una de las
sabidurías. Su objeto es la acción, acción orientada a valores, al bien común, (la política y la moral y
aquí se ubicaría la educación también). Saber moderado por la phrónesis: prudencia, la deliberación en
la práctica. Saber práctico=actuar
 El saber de producción, del hacer, poiesis: producción. El saber poético, productivo que tiene por objeto
la producción. Su objeto es el hacer vinculado a la teckné: el arte y la técnica a la vez. Saber de l
producción, poiético = hacer.
Cada uno plantea sus modos propios de razonamiento. Respectivamente teórico, práctico y técnico.
Teórico: busca el conocimiento por el conocimiento mismo, es especulativo, contemplativo. Busca la
inteligibilidad en el mundo de las ideas Práctico: la praxis apunta a lo dinámico, al movimiento. Sabiduría sobre
cómo funcionan las cosas en el mundo. Saber para la acción. El hombre práctico conjuga saber verdadero
(teórico), razonamiento, deliberación, y decisión acertada. La práctica tiene sentido social está orientada hacia
valores, busca el bien común. Técnico: la Poiesis, el hacer, se trata de cómo organizar los medios para llegar a
determinados fines. Teckné significa a la vez el arte y la técnica.
La técnica en los desarrollos científicos posteriores es una derivación de la teoría pero una vez generada como
técnica, puede ser aplicada en enorme cantidad de situaciones diversas, siempre de la misma forma. La técnica
se desprende de la teoría pero constituye un medio en sí mismo; no recupera el sentido de deliberación del saber
práctico.
32
En términos pedagógicos, preferimos hablar de lo instrumental más que de lo técnico, ya que recupera en el
nivel del hacer el sentido de la finalidad y de los valores. Lo instrumental –a diferencia de lo técnico- es la
herramienta, el instrumento para..., en el “para” está la intencionalidad que no está presente en la técnica.
Lo que importa en la formación y en la enseñanza es lo instrumental, el sentido de herramienta para que el

estudiante vaya teniendo instrumentos para…, que siempre tendrá que poner en juego según metas, propósitos,
finalidades, situaciones. No la técnica en sí misma, como una aplicación repetitiva, aislada del contexto,
predeterminada y fija. Por esta pérdida del sentido finalizante es que la didáctica tecnicista o tecnocrática, que
tuvo mucho auge en la época positivista, ha sido criticada.
Es importante recuperar que la práctica está en relación con los fines y los valores y que es deliberativa por eso
la importancia de la reflexión acerca de ella. La práctica tiene que ver con la búsqueda del bien común por eso
es praxis en el sentido aristotélico.
En la historia de nuestra cultura se ha venido elaborando socialmente una diferencia entre teórico y práctico.
Pero además se ha ido dando, en esta construcción histórico-social, una valorización diferencial entre ambas,
que de alguna manera estaba presente ya en la Grecia clásica al atribuir a la teoría la virtud máxima. En la raíz
etimológica de la palabra teoría, está en el griego la observación y la contemplación, de theôrein: observar. En
los juegos olímpicos, quienes eran espectadores y observaban los juegos olímpicos, las luchas, hacían teoría. La
teoría es común con la observación y es a partir de esa actitud de observar, de contemplar que se va
transformando su sentido en especulación, y de allí que abarque el sentido de conocimiento abstracto, de pensar,
de producir los pensamientos. El que jugaba era el actor, la acción estaba ahí, los otros observaban y allí está el
sentido inicial de teoría.
A estos conceptos se les fueron adicionando valoraciones y sentidos sociales y así se fueron separando, los que
hacen algo teórico y los que hacen algo práctico y jerarquizando en una escala donde el lugar más alto es para
los teóricos y el bajo para los prácticos. Aparecieron los valores diferenciales, la desvalorización para lo
práctico y la valorización positiva para lo teórico. La diferencia social ha acompañado a estos tipos de actividad
diferente. Una construcción teórica es considerada superior a una práctica y también quienes las realizan. Es
decir hay una diferencia en la apreciación de valor que es una construcción socio – histórico que hoy se pone en
cuestionamiento y se replantea.
En el momento actual esto está cambiando. Se está valorizando la práctica en todos los campos y por supuesto
también en la tecnología. Es en parte una consecuencia de los cambios de paradigma de pensamiento en las
ciencias y de la evolución de la tecnología, la crítica al positivismo, al racionalismo, al pensamiento deductivo
según el cual la ley “se baja” al campo concreto de aplicación. Ahora aparecen otras formas de pensar y otras
valorizaciones; de este modo se considera no sólo lo universal sino también lo particular y singular y se
construye conocimiento desde otras lógicas. La epistemología clásica trabaja desde la teoría hacia la aplicación
práctica pero la epistemología de la acción plantea el camino inverso y la necesidad de estudiar y analizar la
práctica en sí misma, en situación. Donald Schön y Argyris han trabajado especialmente en esto a propósito de
la formación de profesionales. Esta mirada es muy utilizada en la formación profesional, en la capacitación
laboral es decir en el campo de la formación para el trabajo.
33
Hemos definido a la didáctica como la disciplina que abarca el conjunto de teorías de la enseñanza, teorías
como lo define Edith Litwin que estudian las prácticas de la enseñanza y, agregamos, de la formación. El
conocimiento de las prácticas es imprescindible en nuestra carrera. Si vamos al campo de la formación docente,
el diseño curricular actual pone un eje en las prácticas que atraviesa longitudinalmente la formación desde el
primero hasta el último año, donde termina en la residencia. Ahora bien, el estudio de la práctica de enseñanza,
de la práctica docente tal como se construye histórica y socialmente y en instituciones y establecimientos
específicos es imprescindible para dar sentido a esa formación en la práctica. Su importancia es innegable para
la enseñanza y para la formación y por ello para la didáctica.
Dice J. M. Barbier que la práctica es una transformación de la realidad en otra realidad que implica la actividad
de un sujeto humano. ¿Qué se transformó? Cabe preguntarse. Responder a esta pregunta es entrar en el análisis
de las prácticas, tema central de la pedagogía actual en Francia, por ejemplo. Analizar la práctica es referirse a
esa práctica, es hacerse la pregunta sobre los procesos y resultados de esa práctica; esa producción en qué
cambió la realidad; qué cosas sucedieron. Esto ya es del orden del análisis de la práctica.
La noción de práctica designa el lazo entre un ser humano y una transformación de su entorno físico, social y
mental y puede ser definida como un proceso de transformación que implica a uno o más sujetos humanos.
La acción sola, en cambio, es un conjunto de fenómenos que constituyen una unidad significativa de las
actividades del sujeto. Esto lo trabaja también Barbier.
Acá es importante poner el acento en lo siguiente: la realización de la práctica en sí misma no es formación,

para que la realización de una práctica se transforme en formación tiene que haber un proceso reflexivo. Esto
es fundamental, no alcanza con que el alumno se acerque a, o practique, son las reflexiones que se van a hacer
en torno a esta práctica lo que le va a dar un sentido formativo a la práctica.
Otro elemento con respecto a la reflexión, es que implica una mediación, no un espejo. Volver a ver, a pensar lo
que se hizo, es un proceso que no es un simple reflejo, es transformación en algo distinto, el hacer reflexionado,
pensado, analizado, es eso lo que la reflexión aporta. Para que eso acontezca, tiene que aparecer la teoría como
mediación. En los institutos, en la universidad, en el acompañamiento de las prácticas, está el sujeto que realiza
sus prácticas, esta la observación de esa práctica pero para que la reflexión se dé, tiene que tener presencia la
teoría. Cada uno recurrirá a alguna o algunas teorías.
Las prácticas, a nuestra manera de ver y de acuerdo con nuestra posición epistemológica desde las teorías de la
complejidad, son realidades complejas. No hay un único tipo de componente, hay multidimensionalidad, hay
atravesamientos de lo social, político, histórico, personal, lo consciente y lo inconsciente, lo curricular, etc. Las
prácticas no pueden ser analizadas desde una sola lectura, deben ser miradas multirreferencialmente.
Podemos hacer un enfoque didáctico disciplinar, por ejemplo, de la didáctica de la matemática y hacer una
lectura desde Chevallard, Brousseau, etc., o podemos poner una mirada de la didáctica general y ver el proceso
de enseñanza, de aprendizaje, la relación docente-alumno, el grupo clase, la configuración de este grupo, etc., o
podemos hacer una lectura psicoanalítica: qué pasó con ese sujeto, con sus miedos, sus temores, con las
defensas que pone en juego, con sus deseos, que pasó en esa clase como espacio transferencial, qué se transfirió
en las relaciones docente-alumnos. Son distintas miradas, todas posibles y de interés que permitirán desde una
34
multirreferencialidad teórica dar cuenta de la complejidad del campo de las prácticas, que no es, de ninguna
manera el recorte artificial de una práctica en una escuela. Cuando hablamos de práctica nos enfrentamos a una
realidad compleja que desde la formación plantea la necesidad de una reflexión sistemática, crítica sobre ellas
con utilización de herramientas teóricas diversas. Teoría y práctica pasan a constituir dos aspectos de un trabajo
de conocimiento, que lejos de ser antitéticos se complementan. Para la dialéctica teoría y práctica son partes de
una unidad inseparable, no pueden ser pensadas separadas. La práctica es práctica en un mundo social que le da
sentido y en un mundo profesional, sobre él cada sujeto individual o colectivo construye sus propios sentidos.
Cuando facilitamos a los sujetos en formación entrar en contacto con la realidad, los ponemos en contacto con
una práctica construida históricamente, que conserva sus tradiciones y formas propias.
Tal como veremos más adelante, interesa plantear que el plano de la acción conjuga para nosotros los saberes
prácticos y los de producción. Es importante, sin embargo, señalar una diferencia entre lo técnico y lo
instrumental. Lo técnico es aplicación de la teoría a las formas del hacer, está reglado por procedimientos,
conjunto de reglas pre-establecidas que se aplican al hacer. Relacionado con la eficacia y la efectividad. Existe
un razonamiento técnico que se rige por un conjunto de reglas.
El concepto de instrumento recupera el sentido de fin. Se trata de la creación de un instrumento o herramienta

material o intelectual para el logro de un hacer, situada en un tiempo y espacio determinado y por tanto con un
sentido social, es decir respondiendo a necesidades histórico-sociales. Lo técnico puede asociarse a lo
instrumental, si está al servicio de la herramienta para, de la invención
Niveles de teorización de Ferry
Gilles Ferry, pedagogo francés al que ya hemos citado, en relación a las prácticas de formación, discrimina
distintos niveles de teorización sobre las prácticas. Plantea que podemos señalar distintos niveles, cada uno con
un modo de acercamiento propio. Se trata de una diferenciación de interés, tanto para el diseño como para el
análisis de las prácticas.
 El primer nivel es el de la práctica, lo empírico, la experiencia en sí misma. Es la realización, el hacer de
la enseñanza sin distancia con ese hacer que permita la reflexión.
 El segundo es el de lo técnico. Responde a la pregunta ‘¿cómo hago?’ La práctica de enseñanza implica
un cómo, un interés operativo, cómo proceder, cómo hacer, mediante qué procedimientos y técnicas.
 El tercer nivel es el praxiológico. Es el que plantea la práctica como praxis, es el nivel de la reflexión.
Para qué, por qué, para quiénes, con qué fundamento, etc. Es el nivel de la reflexión y a él apunta la
formación docente. Pero no es posible saltear el anterior. Se reflexiona sobre las prácticas, ellas son el
objeto de reflexión y para reflexionar es necesario poner como tercero a la teoría, a las
conceptualizaciones que permiten la elucidación, la comprensión y el análisis de las prácticas.
 El último nivel señalado por Ferry, es el teórico, es el nivel propio de las Ciencias de la educación. Ferry
decía que las ciencias de la educación le dan la espalda a la práctica porque su interés ya no está en la
práctica, en la acción, en su mejoramiento sino en la producción de teoría, el interés es científico, de
investigación, de producción de conocimiento y ya no es el interés de mejoramiento de la práctica.
35
2. El análisis didáctico
Iremos desarrollando los aspectos del análisis

y de la acción y con respecto al primero la Para el estudio de la observación
observación y el análisis en sus relaciones, a leer el artículo SOUTO, M.:
lo largo de la materia. Tanto para la Nuevas perspectivas acerca de la
formación de Licenciados en educación como observación de los grupos, en
de docentes nos interesa el análisis de las Ficha de Cátedra Nº 1, Didáctica
situaciones, su comprensión para las II, OPFyL. Para el análisis leer el
intervenciones que tanto uno como otro realizan en tanto asesores, artículo de SOUTO, M.: “El
formadores, coordinadores, directivos, etc. Desde la observación se análisis didáctico
trata de percibir el objeto, desde el análisis, de hacerlo inteligible. multirreferenciado. Una
Desde la acción la didáctica ha planteado siempre instrumentos para propuesta”, en Ficha de Cátedra
enseñar y ayudar al otro/a a que aprenda. Nº 1, Didáctica II, OPFyL.
En la materia desarrollaremos a lo largo del programa dos líneas:

una de análisis de las situaciones de enseñanza; otra de acción basada en los conceptos de estrategia y de
dispositivo.
Nos podemos acercar al análisis didáctico desde los dos paradigmas planteados, desde las formas de pensar de
la simplicidad y la complejidad, según Morin:
Desde la simplicidad el sentido de análisis es el cartesiano (Descartes) como descomposición del todo en sus
partes, es la óptica experimental, el análisis es la herramienta de descomposición, de desconstrucción de un todo
donde los elementos se aíslan, no se reúnen y se busca en ellos la quintaesencia, lo que explica un fenómeno.
Analizar es aquí descomponer en los elementos constitutivos mínimos. Se busca la objetividad, separar el objeto
del sujeto ya que éste crea el ruido, la interferencia, el error, de allí su control y exclusión. Se busca la
transparencia en el conocimiento, un conocimiento que sea como la realidad misma, su traducción exacta. Esta
modalidad de análisis es una operación de reducción, producto de un trabajo mental de simplificación y
depuración por elementos y búsqueda de principios generales y leyes. Elimina la imprecisión, la ambigüedad, la
incertidumbre, la anulación del sujeto en la relación Sujeto-Objeto de conocimiento.
Desde la complejidad vemos el análisis no desde la disyunción, la separación, la búsqueda de quinta esencia de
los elementos sino desde la totalidad del sistema o conjunto complejo en sus interrelaciones.
Se trata de la búsqueda de la comprensión de un conjunto no de su explicación, comprensión desde una óptica
hermenéutica. El análisis acompaña al proceso de conocer para comprenderlo sin descomponer, desmontar.
Propone una captación holística, global del entretejido, la trama, busca ligazón, reunión. Supone la comprensión
e interpretación de los datos para producir conocimiento ya que el objeto no contiene en sí mismo todas las
condiciones para su inteligibilidad.
Propone una aproximación al campo complejo, de acompañamiento, de familiarización. La escucha y el
enfoque clínico se oponen a la óptica experimental.
36
Uds. van a conocer situaciones de clase y datos institucionales más globales para poder comprender la clase
como conjunto. Empezarán a hacer lecturas generales, cuantas sean necesarias, para poder describir y luego
intercambiar cómo han captado esa situación. La podrán describir “objetivamente” aunque siempre desde
ustedes como sujetos que conocen, y trabajarán también con ejercicios para introducirse en ella a través de
intentar una “descripción densa” para ver la trama simbólica, la construcción de sentidos desde adentro de la
situación. Como ejercicio, se pondrán en el lugar del profesor, del director, del alumno para resignificar desde
ese rol la clase. Son formas de ponerse en contacto con la totalidad. La primera más vinculada a la mirada
externa que describe la realidad, la segunda a la mirada desde dentro, interpretativa, comprensiva que trata de
captar la densidad de los fenómenos en su ambiente.
Analizar no significa separar. Uds. trabajarán la segmentación, que implica señalar partes significativas, que
tienen sentido en sí mismas dentro de un registro completo. Podemos distinguir a los segmentos como
momentos cualitativamente distintos en la clase, que surgen de la lectura comprensiva de la clase. Hacemos el
análisis de los segmentos sin perder de vista el conjunto.
Luego haremos un análisis de los datos desde la multirreferencialidad teórica que veremos luego en detalle.
El análisis desde el paradigma de la complejidad

 Acepta la heterogeneidad de los datos que quiere organizar y la mantiene como tal sin reducirla.
 Conserva lo singular en la totalidad, las partes en el todo y el todo en las partes (principio
hologramático). No hay lógica sumativa.
 Se incluye el evento, la noción de evento: lo singular, la historicidad, lo azaroso. La inclusión de lo
temporal en su duración y de lo imprevisto. La clase es un proceso de interacción con fuerte sentido de
la temporalidad.
 Se mira lo pequeño, en los intersticios tanto como lo macro, un juego de focalización permanente.
 Se comprende la realidad en términos de auto-eco-organización, la posibilidad de organización sobre sí
mismo y sobre el entorno.
 Se captan los desórdenes, lo irregular, lo nuevo y distinto tanto como los órdenes.
 Se utiliza una lógica de causalidad mutua: la retroacción, la recursividad, se incluye lo no lineal.
 Se incluye al sujeto en el análisis y en la interpretación de los datos. El conocimiento se produce en la
interrelación sujeto-objeto. Se trata de un proceso de subjetivación – objetivación que une al objeto en la
relación con el sujeto que conoce, observa, analiza.
 La complejidad incluye al paradigma de la simplicidad ya que son dos modos de pensar perfectamente
articulables.
 Cae la idea de “objeto” en el sentido clásico y se habla de “campo” ya que no es posible establecer los
límites para su abordaje.
Desde una perspectiva de la complejidad

 Se trata de poner en juego una lógica comprensiva, la hermenéutica que intenta dar cuenta de las
situaciones, indagar en su sentido desde dentro de ellas, y no desde posiciones de exterioridad. Se abarca
al objeto en su amplitud, en sus relaciones, en su trama simbólica y tratando de recuperar los sentidos
que la situación de enseñanza tienen para los sujetos que forman parte de ella y de construir sentidos
desde el investigador, observador, analista. Es la doble hermenéutica que planteó Guiddens.
37
 Se incluye al sujeto analista en el proceso de análisis y se utiliza la idea de implicación, de im-plicare, lo

opuesto a ex-plicare. No es trabajar sobre la dimensión de la extensión sino algo que se vuelve hacia
adentro, que forma pliegues. El sujeto está incluido, dentro de la situación compleja. No trabaja desde la
distancia sino desde la subjetivación-objetivación, tomando lo subjetivo y analizándolo. Se analiza la
implicación. Como ya vimos, significa la inclusión del sujeto observador, analista, investigador, en el
campo mismo de observación o de análisis y es propia del enfoque clínico. Está presente, se incluye aún
siendo no participante, desde una escucha interesada y un involucramiento no sólo cognitivo sino
también emocional, afectivo, profesional, ideológico, etc. Desde la investigación nos interesa poner en
análisis esa implicación para ayudar a despejar qué elementos aporta el sujeto y dejar más claro el
campo observado o analizado.
 Se incluye el sentido de la temporalidad, Tiempo como duración versus tiempo homogeneizado,
cronológico. Plantea la flecha del tiempo, el tiempo irreversible, la incapacidad para retroceder en el
tiempo. La complejidad plantea el reconocimiento e integración de la irreversibilidad del tiempo. El caos
es generador de nuevos órdenes. No se puede comprender un sistema complejo si no es refiriéndose a su
historia y a su trayecto, por ello el Sujeto que conoce, piensa, recuerda el pasado, debe ser incluido en la
ciencia y no excluido. Es necesario hacer intervenir la historia y el evento. En el hombre la evolución se
transforma en historia. Reconciliación del ser con el devenir. Aceptación de la historicidad, del evento,
de lo singular, lo aleatorio. El cosmos es un proceso singular que se despliega en el tiempo. La materia
tiene una historia. El evento es de carácter singular y fenoménico, es improbable, accidental,
discontinuo, aleatorio, concreto, histórico. El evento resulta de encuentros, de interacciones. La
concepción del tiempo como duración plantea la dramática de vida y muerte. La temporalidad parece
impensable fuera de la referencia a la vida, a lo vivo y a la muerte. El hombre, el cuerpo humano se da
en dos registros: está en el tiempo y en el espacio. En el tiempo tiene una historia, nace, envejece,
muere. La duración tiene un carácter creador para el hombre. Entonces hay dos concepciones del
tiempo: la que deriva de la inteligibilidad clásica del tiempo cronológico, cronométrico, medido, tiempo
que rehomogeneiza y corta en unidades iguales, comparables; y la de la problemática de la complejidad
donde el tiempo es duración, irreversible, vivido, dramático, que finaliza por muerte y envejecimiento.
Veamos dos ejemplos en clases del

nivel superior, que surgen de la Sugerimos la lectura de los
investigación de MAZZA, D. (La capítulos 6 y 9 de MAZZA, D. La
tarea en la universidad, EUDEBA, tarea en la universidad. Cuatro
2013) cuyo análisis permite pensar en estudios clínicos, en los que se
concepciones de temporalidad desarrollan los casos mencionados.
diferentes. Por un lado, en una clase
universitaria de Economía cuyo rasgo predominante era el
alto grado de programación de la enseñanza, en la que podría pensarse que el tiempo era concebido
como homogéneo y general, externo a los sujetos y a los procesos internos de apropiación del saber. Por
otro lado, en una clase de escritura con modalidad de taller, donde la propuesta de enseñanza suponía el
seguimiento individualizado, el sostén necesario para que pudieran transitarse distintos trayectos de
formación, con tiempos disímiles, con posibilidades distintas de escribir sobre la propia historia de vida.
Aparece aquí mucho más claramente el sentido de “duración”, de lo singular, del evento, en virtud del
proceso de aprendizaje realizado por cada uno de los alumnos. Analizar desde la temporalidad implica
38
dar sentido al proceso, al suceder en el tiempo y al acontecimiento, evento novedoso, no esperado que
surge imprevistamente
 Se analiza desde la
Sugerimos la lectura de ARDOINO,
multirreferencialidad teórica y no
J. (1990), Multirreferencialidad. Se
desde una mirada unidisciplinar. No
incluye copia escaneada de este
es desde las disciplinas aisladas sino
artículo en el campus.
desde lecturas diversas y teorías
distintas que se puede estudiar un
campo complejo. Jacques Ardoino es un pensador francés, especialista en educación, que piensa la
realidad desde la complejidad, interesado en las teorías de la complejidad y también en la investigación.
Enuncia el concepto de multirreferencialidad. Este concepto nos permite observar, escuchar, entender la
complejidad, utilizando sistemas de referencia teóricos diferentes, que se trabajan como irreductibles
unos a otros, con lenguajes propios y distintos que deben ser respetados. Es decir que analizar una
situación desde la multirreferencialidad implica poner en juego múltiples referentes teóricos, respetando
sus particularidades, sus conceptos propios, sus modos de producción. Ardoino no propone una
transdisciplinariedad –como sí lo hace Morin en algunos escritos- sino que propone conservar la
heterogeneidad, respetar la heterogeneidad, lo diverso de las referencias teóricas. No se trata de crear un
nuevo conocimiento homogeneizante, transdiciplinar sino sólo de articular los distintos referentes, los
significados, las interpretaciones que provienen de esa multirreferencialidad. Para este autor la
transdisciplinariedad es homogeneizadora, por eso la rechaza.
Este trabajo desde la multirreferencialidad teórica es lo que proponemos hacer en los distintos
dispositivos de análisis de la materia. Un mismo registro de una clase en tanto campo problemático,
complejo y no objeto discreto será leído desde distintas referencias que iluminarán partes del mismo. Lo
que se busca es la articulación, la complementariedad, al relacionar significados, y construir sentidos. Es
el material empírico, de observación el que convoca, “pide” los referentes teóricos, y no a la inversa. La
teoría no se aplica al caso sino que el camino es inductivo, es el caso en sus rasgos singulares el que se
presta a ser leído, comprendido desde referentes teóricos que se buscan en función del material empírico
mismo. Este camino inductivo es el que utilizarán ustedes en los análisis.
Una misma clase podemos estudiarla desde la teoría de la comunicación, desde las formas y fuentes de
poder, ambos en una perspectiva psico-social. Ese mismo conjunto de datos puede ser leído desde la
teoría del inconsciente o sea el Psicoanálisis o desde lo instrumental. Cada lectura desde su ángulo
propio, su mirada, con su vocabulario y modo de teorizar específicos. La multirreferencialidad habla de
lecturas plurales. No hay pretensión de generalidad, no hay que llegar a un significado único, sí a una
articulación de sentidos que proviene de las distintas lecturas teóricas realizadas. No se pretende un
conocimiento ni trans, ni interdisciplinar que llevaría a no respetar la heterogeneidad y a una nueva
homogeneización reductora de la complejidad.
39
II. El enfoque metodológico para la acción
1. Introducción
Según se señaló, el pensamiento didáctico desde Comenio y Ratke en el origen de la Didáctica, ha estado muy
próximo a concebir al método desde el racionalismo, apoyado en la filosofía de Descartes. La Didáctica ha sido
concebida largo tiempo como un tipo de conocimiento normativo y prescriptivo.
El concepto de método en Morin reviste un sentido diferente y se vincula mucho más estrechamente con la idea
de estrategia en el sentido en que una perspectiva de la complejidad la concibe. El pensamiento de la
complejidad trabaja en la acción desde la noción de estrategia, tal como Morin la define. Programa y estrategia
constituyen así dos modos diferentes de pensar la acción que se fundan en posturas epistemológicas diferentes.
Hemos trabajado en nuestro equipo otra noción dentro de lo metodológico que es la de dispositivo. Antes de
referirnos a esta noción haremos un breve recorrido por algunas concepciones actuales referidas a lo
metodológico en didáctica.
2. Método, técnica, estrategia
La cuestión de lo metodológico tropieza, por un lado, con la pluralidad de métodos en tanto hay caminos
diversos para encontrar respuestas verdaderas; por otro, se enfrenta el problema de la polisemia. Distintos
significados para un mismo término y significados similares para distintos términos generan en especial en el
campo de la educación y la didáctica ambigüedades, falta de precisión y la necesidad de estipular siempre el
significado atribuido a términos como método, técnica, procedimiento, estrategia, formas, modos y aún estilos.
Con referencia a lo metodológico, tres conceptos resultan centrales: método, técnica y estrategia. Podemos
decir que las teorías didácticas han dado mayor importancia a uno u otro en distintos momentos históricos.
Haremos un recorrido por la etimología y los significados en diccionarios de cada uno de ellos, para luego
desarrollar en el marco de la Didáctica más específicamente cada uno de los términos. Por último, llegaremos a
la noción de dispositivo que nosotros proponemos para la acción de enseñanza y de formación.
Mientras el campo pedagógico aparece ligado a la filosofía se habla en Didáctica de método y metodológico.
Con el auge del positivismo y la búsqueda de un modelo científico en la Didáctica es la técnica la noción
central. Cuando aparece el pensamiento crítico frente a la ciencia moderna y sus concepciones y la Didáctica se
vincula a la Psicología cognitiva, a la Sociología, a los estudios del ambiente de clase, aparecen referencias a
estrategias, así la expresión estrategia viene a partir de los 60 y en nuestro medio los 80 a reemplazar en
programas y textos los capítulos que tradicionalmente se ocupaban del método para conceptuar estrategias de
aprendizaje, y las docentes y de enseñanza. Así en distintas épocas, se registra la preferencia teórica por uno u
otro término, pero en el conjunto de la bibliografía es la polisemia lo que se mantiene, de manera tal que lo que
algunos designan como método para otros es técnica o es estrategia. Por ello es importante advertir el contexto
teórico e histórico en el que las teorías y conceptualizaciones se producen, así como exigir mayor vigilancia
semiótica, si vale la expresión, en la definición y utilización de estos términos.
40
El método. Sus significados
Etimología: Griego (méthodos); de metá, más allá y (hodós), camino. En el Diccionario etimológico de
Corominas, método refiere a: el modo de decir o hacer alguna cosa con orden.|| El modo de obrar o proceder, el
hábito o costumbre que cada uno tiene y observa.|| Filosofía. El orden que se sigue en las ciencias para hallar la
verdad y enseñarla: es de dos maneras, analítico y sintético.
En el Diccionario de María Moliner, método significa: 1) Procedimiento. Sistema. Manera sistemática de hacer
una cosa: “No me gusta su método de enseñar. Un método para teñir ropa en casa. [….] / Se aplica
específicamente al conjunto de reglas, lecciones y ejercicios para enseñar o aprender algo / Manera ordenada o
sistemática de hacer cierta cosa: “Es preciso trabajar con método”. 2) Lógica: Se llama así a cada uno de los
procedimientos, analítico y sintético, de razonar.
En los antiguos, especialmente Aristóteles, “método” quiere decir a menudo simplemente “indagación” la
indagación sobre la naturaleza.
Dice el Diccionario Filosófico de Ferrater Mora 7: “se tiene un método cuando se dispone de, o se sigue, cierto
“camino” para alcanzar un determinado fin, propuesto de antemano” (Pág. 2400). El método se contrapone al
azar y a la suerte en tanto “es un orden manifestado en un conjunto de reglas”. El método puede ser más
menos explícito o implícito. En el saber común es implícito mientras que en el conocimiento científico se hace
explícito, contiene las reglas y las razones por las cuales ellas son adoptadas.
La metodología (del griego metà, más allá, hacia, a lo largo; odòs, camino; y logos, estudio) hace referencia al
conjunto de procedimientos basados en principios lógicos, utilizados para alcanzar una gama de objetivos que
rigen en una investigación científica o en una exposición doctrinal (Wikipedia). La metodología es una rama
que constituye una parte de la lógica. La lógica estudia las formas del pensamiento en general y la metodología
las formas particulares (en especial las “aplicables”) del pensamiento. Hoy no se comparte esto. Las cuestiones
relativas al método rozan no solamente la lógica sino también problemas de la epistemología y de la metafísica
(según el Diccionario Filosófico de Ferrater Mora).
El Diccionario de las Ciencias de la Educación de Santillana, de 1983, define método como “camino que se
recorre” y agrega que “se opone a todo hacer casual y desordenado”, es ordenar acontecimientos para alcanzar
un objetivo. Según el mismo Diccionario, metodología es la teoría del método, el estudio de las razones que
permiten comprender por qué un método es lo que es y no otra cosa. Estudia la definición, construcción y
validación de los métodos. En Didáctica parecería abarcar un conjunto de procedimientos, criterios, recursos,
técnicas y normas prácticas que el profesor puede utilizar. Se esfuerza en proporcionar criterios para justificar y
construir el método para lo que cada situación didáctica plantea.
Es en la época moderna que el método, su naturaleza y formas alcanza su auge. El método es “para bien
conducir la razón y buscar la verdad en las ciencias” como decía Descartes. En su filosofía son reglas para la
dirección del espíritu. Según Descartes el método tiene la posibilidad de ser usado y aplicado por cualquiera, y
no depende de la capacidad intelectual de quien lo utiliza.
7
Ferrater Mora, J., Diccionario de Filosofía, Barcelona, Ariel Filosofía, 1999.
41
Hay métodos más generales como el análisis, la síntesis, la deducción, la inducción, son métodos lógicos para
guiar el pensamiento. Los especiales están determinados por el tipo de objeto a investigar.
El método científico es el “conjunto de pasos fijados de antemano por una disciplina con el fin de alcanzar
conocimientos válidos mediante instrumentos confiables”; la “secuencia estándar para formular y responder a
una pregunta”, la “pauta que permite a los investigadores ir desde el punto A al punto Z con la confianza de
obtener un conocimiento válido”. Así el método es un conjunto de pasos.
La conceptualización de método se extiende entre la idea más amplia de camino hacia una meta o de indagación
y sus formas de hacerla hasta la de pasos, procedimientos prefijados a seguir para llegar a un fin, siempre
vinculada al establecimiento de un orden, por lo general prefijado, y en relación con una finalidad. Es un
conjunto de reglas para hacer o pensar algo. En la etimología entendemos que se abren dos sentidos distintos:
método como camino, indagación; o método como orden preestablecido. Estos sentidos marcan dos modos de
pensar la acción. El primero expresado claramente en Morin, el segundo en Descartes y muchos pensadores
exponentes del pensamiento moderno.
El método en el origen de la Didáctica
Para relacionar el método filosófico vinculado a la búsqueda del conocimiento y el método pedagógico que
busca la verdad es necesario llegar al S XVII y pasar por las figuras de Ratke, y Comenio, entre otros.
El método pedagógico en Comenio es el camino para llegar a ser un hombre digno, la creencia en el camino
recto de la verdad, una forma de comunicar la palabra y especialmente “un arte que debe ser aprendido y
cultivado cotidianamente”.
La Didáctica Magna funda las bases de la Didáctica como disciplina, es considerado el primer manual sobre la
enseñanza. Obra dividida en tres partes: La Didáctica General, La Didáctica Especial y la Organización Escolar.
La escribió en checo entre 1627 y 1630, luego en 1657 en latín. Comenio dice al dirigirse inicialmente “A los
lectores” que Didáctica es “artificium docendi”. Lo que se tradujo como por “arte de enseñar” (traducción de S.
López Peces). “Pero Comenio no usó la Palabra ars sino artificium (de “artifex”, el artífice) que significa
habilidad e industria. Nosotros en 1970 traducimos “artificium docendi” por técnica de enseñanza, que es el
término usual” (dice Gabriel de la Mora al escribir el prólogo a la edición de 1988 de Ed. Porrúa, México). El
término “técnica” no se disponía en 1922 cuando López Peces tradujo en España la obra.
“Ars es techné, cualquier actividad racional y oportuna del espíritu aplicada a la fabricación de instrumentos ya
sea materiales, sea intelectuales; es una técnica inteligente del hacer” (tomado de la tesis “El método didáctico:
una aproximación desde los textos de Komensky y Herbart” de Virginia Pérez, pág 42, presentada en 2001 en la
Maestría en Didáctica). Esta autora dice que el método “es la herramienta, el objeto creado por quienes son
artífices, hacedores, de técnicas que solucionan y proveen resoluciones a los problemas que se presentan en su
horizonte de realizaciones” (pág. 42). Es el artefacto que puede brindar solución eficaz a lo que se quiere
resolver.
42
La Didáctica Magna expone el artificio universal para enseñar a todos, todas las cosas. El método didáctico es
entonces el artificio universal que se dirige, se destina a todos para enseñar todo. El artificio es “un modo cierto
y exquisito”, que obedece a tres principios básicos: “brevedad, agrado y solidez”. Es “un camino fácil y cierto
para llevar a cabo todo esto con feliz éxito”. Así establece principios para una didáctica general que enseñe todo
a todos, a la vez que marca la relación entre método y contenidos. Establece principios metodológicos aún hoy
vigentes como que el camino va: de lo concreto a lo abstracto, de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo
desconocido, de lo simple a lo complejo, ascendiendo pausada y gradualmente. Su método pedagógico tenía
como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación por los sentidos (Bacon) y la
razón (Descartes). Eliminar la violencia del sistema educativo es parte central de su propuesta. Enseñar se debe
a una disposición de tres cosas: tiempo, objeto y método. Pensó el método como imitación de la Naturaleza que
es única.
En la actualidad el término método se sigue utilizando en Didáctica. Cristina Davini en “Métodos de

enseñanza” un libro publicado en 2008, dirigido a los docentes con la intención que siempre estuvo presente en
la autora de mejoramiento de la enseñanza escribió un texto en el que plantea los conceptos de enseñanza,
aprendizaje y didáctica, centrando el desarrollo en los métodos de enseñanza como andamios para la acción.
Habiendo pasado el método por las fuertes críticas post positivistas, al conductismo y con ello a la instrucción,
Davini retoma el sentido del método en la enseñanza diferenciándose de las posturas que entendieron a la
misma como mera guía del alumno para ayudarlo en el descubrimiento del conocimiento y las habilidades
cognitivas. Destaca en cambio, el lugar de la intervención del adulto, el papel del docente en la instrucción, el
lenguaje y los intercambios como herramientas fundamentales en la educación. La didáctica brinda al docente
una “caja de herramientas” como apoyo al docente en sus decisiones y acciones concretas.
Su posición es la de superar la “disputa encerrada en la discusión de términos” y la división artificial de la

oposición metodológica en didáctica, por ello considera que no hay contradicción entre métodos y estrategias de
enseñanza (pág 73). “Los métodos brindan “un criterio o marco general de actuación que puede analizarse con
independencia de contextos y actores concretos”. Constituyen estructuras generales, con secuencia básica,
siguiendo intenciones educativas y facilitando determinados procesos de aprendizaje. El método requiere del
docente no una aplicación mecánica sino un análisis, reconstrucción, combinación “elaborando estrategias
específicas para situaciones, contextos y sujetos determinados, seleccionando e integrando los medios
adecuados a sus fines” (pág 73). A su vez ese trabajo del docente en relación al método y al aspecto creativo de
las estrategias se vincula al estilo personal del docente, a sus enfoques personales.
Davini presenta los distintos métodos ordenándolos según el propósito que la enseñanza prioriza: para la
asimilación de conocimientos y el desarrollo cognitivo; para la acción práctica en distintos contextos; para el
entrenamiento y desarrollo de habilidades operativas; para el desarrollo personal. Es de señalar , sin embargo
que en esta descripción se nombran como métodos los que en otros autores se encuentran incluidos entre las
técnicas y/o estrategias como el estudio de casos, la solución de problemas, de proyectos, tutorial, etc. para la
acción práctica; o como el inductivo básico, de construcción de conceptos, el seminario de lectura, el diálogo
reflexivo, etc. entre los que favorecen la asimilación de conocimientos; o la simulación entre los de
entrenamiento y desarrollo de habilidades operativas.
43
La concepción planteada por C. Davini es superadora de las diferencias que históricamente se han dado en el
campo, remarca también la posibilidad de combinar, relacionar por parte del docente, pero la palabra método se
utiliza de manera muy general y por ello para tipos de instrumentos de muy diversa índole y amplitud.
El concepto de método ha sido central en la Didáctica desde sus orígenes. Las críticas al sentido cerrado de
método y de técnica propios de la didáctica tecnicista fueron realizadas después de los 60¨ y su sentido quedó
unido a una forma de entenderlo. El sentido de método que Edgard Morin trabaja y que pronto veremos, permite
retomarlo desde otra forma de pensar. El método es un concepto estructurante de la Didáctica y así lo
entendemos los didactas, aún desde distintas concepciones teóricas.
Técnica
Etimología: griego (technikós); de (téchnē), arte, invención, doctrina, ciencia. Según el Diccionario etimológico
de Corominas, técnico, ca: adjetivo que se aplica a las palabras propias de las artes y ciencias. Los griegos
sustantivan el adjetivo técnico bajo la forma de (tò technikón), lo técnico; es decir, la parte técnica de los
conocimientos humanos, el vocablo griego puede relacionarse, según algunos eruditos con el sánscrito tuaskh,
carpintear. Según esta interpretación, el primer arte fue la carpintería.
Según María Moliner, el vocablo “técnica” está relacionado con la aplicación de la ciencia a la obtención de
objetos o resultados prácticos: “Una carrera [Una escuela] técnica”. Otra acepción la describe como el
“conjunto de las actividades relacionadas con la explotación de la naturaleza, la construcción, o la fabricación
de cualquier clase de cosas; como las distintas ingenierías, la agricultura o la minería”. También refiere al
procedimiento aplicado a la ejecución de cualquier cosa: “tiene una técnica especial de clavar clavos”.
Finalmente señala que a veces se emplea con el significado de “habilidad” o “táctica”
Según el Vocabulario técnico y crítico de la Filosofía de André Lalande Técnica es:

A. Conjunto de procedimientos bien definidos y transmisibles, destinados a producir ciertos resultados que se
consideran útiles.
B. En sentido más especial, la palabra “técnica” se dice particularmente de los métodos organizados que se
apoyan en un conocimiento científico correspondiente
C. En el arte: Conjunto de los procedimientos exigidos por el empleo de ciertos instrumentos, o de ciertos
materiales.
La didáctica a mediados del siglo pasado ha utilizado el término técnica como el eje de la enseñanza. Se llegó
así a las distintas expresiones de la didáctica tecnicista que fueron objeto de críticas fuertes a partir de los ‘60 y
en nuestro país de los ‘80.
G. Nerici, autor de origen italiano es un exponente del pensamiento de la didáctica tecnicista. En “Hacia una
didáctica general dinámica” define el método como “el camino para llegar a un lugar determinado” (pág. 363),
para alcanzar los objetivos estipulados en un plan de enseñanza, o para llegar a un fin predeterminado o una
meta preestablecida. Corresponde a las acciones para obtener eficiencia en lo que se realiza, permite actuar en
un orden determinado. Es el planeamiento general de la acción según criterios determinados y en vista a ciertas
44
metas (pág. 364). El método es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir los
aprendizajes, es lo que da sentido de unidad a los distintos pasos de la enseñanza.
“La palabra técnica es la sustantivación del adjetivo técnico”, su origen es del griego y luego del latín, como ya
indicáramos, y significa lo relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricación,
“simplificando técnica quiere decir cómo hacer algo” (pág. 363). Agrega luego que técnica de enseñanza se
refiere a la manera de utilizar los recursos didácticos para efectivizar el aprendizaje del alumno.
Mientras el método, para este autor, muestra el camino, los aspectos generales de acción, la orientación a metas,
la técnica indica cómo recorrerlo, hace referencia al modo de actuar objetivamente para llegar a una meta.
La metodología de la enseñanza es “el conjunto de procedimientos didácticos expresados por sus métodos y
técnicas de enseñanza y tendientes a llevar a buen término la acción didáctica”. Permite alcanzar los objetivos
con un mínimo de esfuerzo y un máximo rendimiento. La técnica de enseñanza es el recurso didáctico al cual se
acude para concretar un momento de la lección. Representa la manera de hacer efectivo un propósito definido
de la enseñanza.
Las diferencias para este autor entre ambos términos son de amplitud, de generalidad, de extensión pudiendo,
según el caso, una técnica funcionar como método o viceversa. El método concretiza la técnica y ésta orienta de
manera inmediata el aprendizaje.
Nerici clasifica los métodos en cuanto a: la forma de razonamiento; la coordinación de la materia; la

concretización de la enseñanza; la sistematización de la materia; las actividades de los alumnos; la globalización
de los conocimientos; la relación profesor-alumno; el trabajo del alumno; la aceptación de lo enseñado; el
abordaje del tema de estudio. Los clasifica también en métodos de enseñanza individualizada y socializada. Es
de interés señalar que muchos de los métodos incluidos en esta clasificación son nombrados por otros autores
como técnicas.
A su vez plantea que las técnicas pueden variar según las disciplinas. Enumera entre otras: técnica expositiva,
del dictado, biográfica, exegética, cronológica, de los círculos concéntricos, de las efemérides; interrogatorio,
argumentación, diálogo, de la discusión, de estudio de casos, de problemas, de la demostración, del
redescubrimiento, de estudio dirigido, de estudio supervisado, etc. (pág. 412)
La concepción de Nerici es exponente del tipo de pensamiento de la didáctica tecnicista de su época (mediados
del siglo XX). El lugar de lo metodológico como general y lo técnico como especificación y concretización de
aquél, pone en el centro de la enseñanza los criterios de eficiencia y eficacia. Muestra también la tendencia a las
clasificaciones propia de la época y, más allá de los esfuerzos de las clasificaciones planteadas, las dos nociones
se entrecruzan sin una diferencia clara.
Estrategia
En el Diccionario etimológico de Corominas, estrategia deriva de “estratagema” y está tomado del griego
“generalato”, “aptitudes de general”. En referencia a la milicia es la ciencia propia de un general del ejército.
45
En el Diccionario de Uso del Español, María Moliner define: Estrategia: 1) arte de dirigir las operaciones
militares; particularmente, coordinación general de las de una guerra, vinculado a táctica. 2) Arte de dirigir un
asunto para lograr el objeto deseado, vinculado a habilidad.
Es importante, dado que la palabra estrategia nace en el campo militar, buscar significados en libros de la
especialidad y en el Diccionario militar. Allí encontramos: “estrategia: arte de la lucha de voluntades para
resolver un conflicto / Arte y ciencia de conducir el poder militar”.
Se trata de un proceso decisorio que fija los objetivos y políticas que orientan el planeamiento. Es un proceso
decisorio para convertir ideas en acción.
La decisión transita por tres niveles: estratégico, operacional y táctico. Los tres son sistemas de decisión, sus
diferencias son de lenguaje, generalidad e incertidumbre. La estrategia se refiere al conflicto, la táctica al
combate, al enfrentamiento de fuerzas. La estrategia es la conducción del conflicto y la táctica la del combate.
Es racional en tanto relaciona medios y fines. Es de naturaleza dialéctica y ello es causa de incertidumbre, lo
que a su vez la configura como una apuesta al futuro más que como un pronóstico o un cálculo. La
incertidumbre estratégica impide pronosticar y reduce así su horizonte. La estrategia es pues en el campo militar
la conducción del conflicto.
Se habla de estrategias de enseñanza (relativas a la enseñanza); de estrategias docentes (propias del desempeño
profesional) ambas referidas al docente; de estrategias de aprendizaje (del sujeto en sus aspectos cognitivos) y
de estrategias más sociales de interpretación del medio ambiente de la clase (referidas al alumno en el entorno
de la clase). Es necesario discriminar estos significados.
Rebeca Anijovich (2009) define las estrategias docentes como “el conjunto de decisiones que toma el docente
para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones
generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos
comprendan, por qué y para qué” (pág. 23).
Cita a A. Camilloni quien plantea que: “(…) es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los
temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino también y, simultáneamente, en
la manera en que se puede considerar más conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos. La
relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de
tratamiento didáctico, son inescindibles” (pág. 23). Las estrategias inciden en el contenido a transmitir, el
trabajo intelectual de los alumnos, los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de
clase, el modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos, culturales, entre
otros. Tienen distintas dimensiones: la reflexiva que involucra el pensamiento del docente, el análisis del
contenido, la consideración de variables situacionales y el diseño de alternativas de acción, hasta la toma de
decisiones acerca de la propuesta; la segunda es la dimensión de la acción que involucra la puesta en marcha de
las decisiones tomadas. Estas dimensiones se expresan en 3 momentos: de la planificación, de la acción
propiamente dicha o momento interactivo, de la evaluación de la implementación del curso de acción elegido.
46
Estela Cols señala que “el diseño y puesta en práctica de estrategias metodológicas adecuadas constituye una
dimensión central de la acción de enseñanza. Se trata de una decisión compleja que requiere el análisis de las
características particulares de cada situación y la consideración conjunta de los diferentes aspectos implicados
en la propuesta didáctica, a fin de favorecer la articulación entre propósitos, objetivos, contenidos, estrategias y
recursos”. La definición de las estrategias se hace dentro de “una plataforma teórica y un repertorio de técnicas
que permiten enriquecer e informar el proceso reflexivo de toma de decisiones que lleva a cabo el profesor en el
8
diseño, desarrollo y evaluación de propuestas de enseñanza” . Se habla aquí de estrategias metodológicas
combinando ambos términos.
“Las decisiones relativas a la forma y el contexto de enseñanza son inescindibles del modo en que se concibe y
da forma al contenido, de los propósitos de enseñanza y los objetivos de aprendizaje definidos” (pág. 22). La
adopción de una estrategia es el trazado de un plan que permita aproximarse a las metas propuestas, un modo
general de encarar la enseñanza”
“En términos de Stenhouse, “Estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del
aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y
puesta en práctica de una línea de conducta.” (Stenhouse, 54).
Cita también a Meirieu quien utiliza en un sentido amplio el concepto de “método” para referirse al “modo de
gestión, en un marco determinado, de las relaciones entre el formador, los discentes y el saber. Porque el
método es precisamente lo que vincula a estos tres elementos de naturaleza muy diferente y lo que estructura, en
un momento dado, sus relaciones.”(Meirieu, 1997: 118-119)
Estrategia y método refieren a una impronta o aproximación global que puede desplegarse en un abanico de
técnicas y actividades. Existen diversas clasificaciones de las estrategias docentes. Pero de modo general, es
posible distinguir entre aquellas basadas en la enseñanza directa y aquellas indirectas o centradas en el
descubrimiento.
Para cerrar estas consideraciones que realizó Estela Cols, es interesante advertir que las estrategias difieren en el
tipo de intervención y competencia que requieren del docente en las instancias preactiva e interactiva. Hay
formas de actividad que requieren mucho esfuerzo de preparación del profesor, tanto en el diseño de la
actividad como en el desarrollo o selección de materiales. El análisis de casos o las distintas formas de
autoinstrucción pueden ser un ejemplo de este tipo de situaciones. Sin embargo, hay otras formas de actividad
en las cuales lo central de la ayuda pedagógica del docente se juega en la situación interactiva, como ocurre en
las distintas modalidades de diálogo pedagógico, por ejemplo.” (pág. 23 a 25, 2004).
Eggen y Kauchak en “Estrategias docentes” desarrollan una perspectiva cognitiva del aprendizaje y de las
estrategias para la enseñanza. Desarrollan estrategias diseñadas para incrementar los logros de los alumnos en
sus habilidades de pensamiento de nivel superior y de pensamiento crítico. “Las estrategias se basan en la
premisa de que los alumnos aprenden con mayor efectividad cuando participan activamente en la organización
8
COLS, Estela (2004) Programación de la enseñanza. Fichas de Cátedra. Buenos Aires, OPFyL.
47
y búsqueda de relaciones en la información que cuando pasivamente reciben cuerpos de conocimiento dados
por el docente” (pág. 9). Esto significa una comprensión más profunda y a la vez el mejoramiento de la
habilidad de pensar”. Es una producción dentro de la perspectiva cognitiva y desde criterios de eficacia para la
enseñanza. Un único enfoque no puede ser apropiado para cualquier situación sino para ser eficaz la enseñanza
requiere diferentes estrategias. La presentación se organiza en base a los modelos “especie de proyecto para
enseñar” para cuyo diseño intervienen disciplinas diversas como antropología, lingüística, sociología,
psicología, siendo esta última la más influyente en el modelo. Cada modelo se basa en una teoría del
aprendizaje. Los modelos considerados son: inductivo, de adquisición de conceptos, de enseñanza de cuerpos
organizados de conocimiento o integrativo por un lado y por otro de exposición y discusión, de enseñanza
directa, de indagación y de aprendizaje cooperativo.
3. La noción de “construcción metodológica”
Nos parece una herramienta conceptual importante en tanto permite integrar y superar las diferencias. Fue
elaborada por G. Edelstein (Universidad Nacional de Córdoba). De ella resaltamos que es: - una construcción de
un sujeto; - la invención , creación, responsabilidad del sujeto docente; -lo metodológico como campo donde se
plantea la búsqueda y el estudio de caminos a seguir; -la inclusión en la construcción, en un sentido amplio, de
método y estrategias; - la visión histórica del método.
El método fue objeto de un tratamiento parcial que deformó su utilización e interpretación. Se sostuvo largo
tiempo la idea de “universalidad del método entendido como serie de pasos, secuenciados; reglas fijas;
sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema en cualquier situación o
contexto. Serie de algoritmos pre- especificados que permitan dar respuesta a una amplia gama de situaciones”,
(pág. 79)
A. Díaz Barriga plantea que esto llevó a una simplificación del método donde la idea de un orden único, natural
para enseñar y aprender, relacionado con una concepción de ciencia y de verdad lleva a priorizar la prescripción
para regular la enseñanza. La enseñanza es pensada como un modelo de instrucción basado en técnicas que
predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseños que permitan obtener productos
óptimos y válidos en diferentes contextos (pág. 79) Creo que la influencia de Comenio y del pensamiento
moderno está presente en esta concepción. Hay un sentido universalizador del método.
“No hay alternativa metodológica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido”, citado de
Díaz Barriga. Solo desde el contenido y una postura crítica es posible superar la postura tecnicista.
Edelstein señala que el método debe tener en cuenta los contenidos o sea la estructura conceptual; el sujeto que
aprende o sea sus estructuras cognitivas y las finalidades (lo axiológico), así como el contexto. La construcción
metodológica se construye casuísticamente en relación con el contexto y se estructura en función de estas
dimensiones.
48
Las técnicas y los procedimientos son instrumentos válidos, formas operativas articuladas en una propuesta
global signada por un estilo de formación que integra a modo de enfoque, perspectivas de corte filosófico-
ideológico, ético y estético, científico y pedagógico.
En el artículo de 1996 Gloria Edelstein decía que estos componentes constituyen “componentes operacionales
del método, reconociendo incluso que en tanto éste no es observable, sólo se puede inferir a través de la
utilización que de dichos componentes se hace (…) Las técnicas, los procedimientos y recursos aislados no
actúan como indicadores que den cuenta de los supuestos metodológicos; éstos solo se pueden develar a partir
de: (…) a) la determinación de criterios para combinarlos; b) la relación que a través de una metodología se da
entre ellos y otros elementos de una situación de enseñanza ( objetivos, contenidos, formas y criterios de
evaluación entre otros) …” (pág. 83)
El método participa en la instancia de previsión, actuación y valoración crítica y no solo en la etapa interactiva.
Vinculado a la práctica siempre se juega en relación al aula actuada o imaginada.
Con estas bases G. Edelstein construye la categoría de “construcción metodológica”. Dice con E. Litwin en
1993: “lo metodológico operando como uno de los factores decisivos en el pasaje del currículo prescripto al
currículo real constituye, en general, en “zonas de incertidumbre” que abren “intersticios” a las propuestas
innovadoras”…
La construcción implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de
enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto creativo de articulación entre la
lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los
contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan. La adopción de una
perspectiva axiológica, ideológica (en el sentido de visiones del mundo) incide en la forma de vinculación con
el conocimiento cuya interiorización se propone y por lo tanto tiene su expresión en la construcción
metodológica La categoría incluye estrategias y métodos.
En síntesis, se plantean distintas definiciones para los términos tal como se anunció al inicio. Desde una mirada
histórica de la producción, en tanto filosofía y pedagogía se asociaban, el método toma las características del
método universal, en busca de la verdad, y a través de la razón. La pansofía de Comenio plantea enseñar todo a
todos con un método de enseñanza que sigue una lógica de lo simple a lo complejo, lo concreto a lo abstracto,
lo conocido a lo desconocido, etc. Cuando se aleja de la filosofía y dentro del pensamiento positivista de la
ciencia moderna se acentúa la técnica por sobre el método; más tarde y ante la crítica a las bases del
pensamiento positivo surge lo plural, el cambio, etc. y allí surge la estrategia, noción tomada del campo militar
y utilizada en otro contextos.
Acompañando a algunos de los autores citados vale preguntarse si se trata de: ¿el método y/o los métodos en
plural? o ¿lo metodológico como un campo? ¿El método con los procedimientos y técnicas como sus
componentes operatorios? ¿Como camino a recorrer o como pasos prefijados?
49
4. El método y la estrategia en Edgar Morin
El estudio de las acciones en Didáctica nos

remite históricamente al sentido metodológico, Sobre el método y la estrategia
tomando en este caso el sentido amplio de la para MORIN, leer Introducción al
palabra método, como formas, procedimientos, pensamiento complejo. Parte 4.
caminos para, en nuestro caso, enseñar. Como
vimos, el pensamiento didáctico desde
Comenio y Ratke en el origen de la Didáctica,
ha estado muy próximo al método desde el racionalismo. La Didáctica ha sido concebida largo tiempo como un
tipo de conocimiento normativo y prescriptivo. En este sentido la didáctica ha sido entendida como conjunto de
técnicas, procedimientos, formas para enseñar y sus principios, más que como teoría acerca de la enseñanza.
Los aspectos normativos son propios de la acción de enseñanza, pero ésta no es la única manera de entender la
acción. Trataremos de abrir otra perspectiva.
Los modos de actuar en la enseñanza no son ajenos a los modos de pensar la enseñanza, de conocer en l
disciplina. Por ello nos interesa desarrollar otra mirada, más coherente con nuestra forma de pensar desde la
complejidad.
Morin a partir de los planteos sobre los dos modos de pensar el conocimiento, desde la simplicidad y la
complejidad, propone dos modos de acción que se corresponden con ellos: el programa y la estrategia.
Retomemos ahora el sentido que Morin le da al método 9:
“El método como camino, ensayo generativo y estrategia “para” y “del” pensamiento. El método como
actividad pensante del sujeto viviente, no abstracto. Un sujeto capaz de aprender, inventar y crear “en” y
“durante” el caminar”.
“En situaciones complejas, allí donde en un mismo espacio y tiempo no sólo hay orden sino desorden; no sólo
determinismo sino también azares; allí donde emerge la incertidumbre, es necesaria la actitud estratégica del
sujeto frente a la ignorancia, el desconcierto, la perplejidad y la lucidez”.
Para Morin el ensayo es la expresión escrita de la actividad pensante, reflexiva. Pensar algo como ensayo es
pensar un camino, una travesía que se despliega entre la fijeza y el vértigo. Se trata de una forma de obra
abierta, no predeterminada, es “una errancia” que no se disimula que permite captar la experiencia en su
fugacidad.
9
De MORIN, E.; ROGER CIURANA, E.; MOTTA, R.D. “Educar en la era planetaria” Editorial Gedisa,
España, 2006.
50
En educación es importante la relación entre método y búsqueda del conocimiento entendida como “travesía
generadora de conocimiento y sabiduría”. Este es el sentido que hemos dado al trayecto en la materia. El
trayecto está íntimamente vinculado al pensamiento de la complejidad.
El método no precede a la experiencia, emerge durante la misma, se da en el andar del sujeto. “Un andar
perdido que será luego libertad”. Requiere incorporar la errancia y el riesgo de reflexión y no quedar como lo
programado o como técnica de producción del conocimiento. Necesita libertad para, durante la experiencia, ir
construyéndose en el andar.
Según se vio, el concepto de método en Morin reviste un sentido diferente y se vincula mucho más
estrechamente con la idea de estrategia a la que hoy nos referimos.
El pensamiento de la complejidad trabaja en la acción desde la noción de estrategia, tal como Morin la define.
Programa y estrategia constituyen así dos modos diferentes de pensar la acción que se fundan en posturas
epistemológicas diferentes.
Programa y estrategia
Son dos formas distintas de pensar la acción, analizadas por E. Morin, en tanto se piensa la acción como
predeterminación, o se da lugar al evento, lo imprevisto, lo azaroso:
 el programa conlleva un sentido cerrado de método, es predeterminado, único, anticipa, supone asegurar,
por lo tanto, la llegada al fin. Es simple, ordena; es un hacer que sigue un orden.
 la estrategia trabaja sobre lo posible, lo cambiante, lo aleatorio, donde las opciones frente a los múltiples
escenarios van determinando lo posible. Ya no estamos frente a una línea de acción preestablecida sino
frente a un pensamiento que trabaja desde alternativas varias, posibles, que se combinan en función de la
situación misma de enseñanza, del campo tal como se presenta en un aquí y ahora. La estrategia se
piensa, se combina, se modifica en el campo de acción. Proviene del estudio de las acciones militares.
Es un concepto retomado por la teoría de los grupos operativos de E. Pichon Rivière en nuestro país. El
conjunto de la operación implica: la estrategia, la táctica, la técnica y la logística. Supone una lógica
combinatoria, la inclusión de las posibilidades, la inducción más que la deducción. Conoce la complejidad y
adecua formas de acción según el cambio. La táctica: es un modo de acción concreta que se decide y selecciona
dentro de la estrategia. La técnica se pone al servicio de la táctica y la estrategia, No se usa aisladamente. La
logística está vinculada a todo lo que apoya, los recursos necesarios que ayudan a que la acción se realice.
El pensamiento de la complejidad propone pensar y trabajar en la acción desde la noción de estrategia. Hemos
trabajado en nuestro equipo otra noción que se apoya en la estrategia así entendida, que es la de dispositivo. A
ella nos referiremos ahora.
51
5. El dispositivo para la acción
El dispositivo plantea para la acción el sentido

de instrumento para, orientado a valores, con Sobre la noción de dispositivo leer
intencionalidad propia de la didáctica. Es una SOUTO, M., Grupos y dispositivos
virtualidad que se hace realidad en la acción de formación. Colección
misma. Es un artificio inventado, creado por el Formador de Formadores.
sujeto. Es aquello que a la vez dispone y pone Capítulo “El dispositivo en el
en disponibilidad. Hay un docente, un campo pedagógico” Serie Los
formador que dispone, el grupo de alumnos y el docente mismo se Documentos. F.F. y L., UBA –
disponen a participar. Responde al sentido de la estrategia pero es Novedades Educativas, 1999. Punto
más complejo. Es un artificio complejo, combinado, que se inventa 3: “Los dispositivos pedagógicos
poniendo en combinatoria una serie de componentes con una desde una perspectiva técnica”
intencionalidad de enseñanza o de formación. Es multifacético, (págs. 89 a 110)
tiene un armado previo general que plantea diversas alternativas
que se van decidiendo y modificando, hay elementos que se
disponen en el inicio como un tiempo, un horario, las personas, el encuadre de trabajo, entre otros; y sobre esa
base se deja fluir, desplegar el juego dinámico, abierto, de las interacciones, la construcción del espacio
intersubjetivo, grupal.
En la jornada de dispositivos técnico-pedagógicos nos planteamos la participación de todos los estudiantes y del
equipo docente en dispositivos técnicos grupales para compartir en instancias de grupo amplio y de grupo
restringido.
El trabajo responde al análisis de la demanda que hemos realizado sobre la base de las expectativas que ustedes
manifestaron en el marco de los talleres. Se trabajará sobre problemas diversos que surgen a partir de los
intereses expresados por los alumnos.
El sentido de disponer está presente, en tanto el equipo que propone el dispositivo toma decisiones, convoca,
plantea ciertas constantes para el trabajo. Dispone en tanto ejerce una influencia, un poder. En la puesta en
marcha aparece también el ejercicio del poder desde los otros participantes. Pero a la vez se pone en
disponibilidad conocimientos, expectativas, recursos, experiencias, emociones que circulan dando vida al
dispositivo.
El dispositivo grupal de enseñanza reúne varias condiciones que lo caracterizan. Es:

 Revelador de significados, concientes, inconscientes, ideológicos, políticos, etc.
 Analizador pone en análisis esos significados, así como las acciones que en él se producen, las
relaciones, etc. Se analizan las situaciones que surgen dentro de él. Da lugar también a un meta-análisis.
 Organizador de los componentes del mismo dispositivo y de los aprendizajes.
 Provocador, en tanto genera, incentiva procesos de transformación, de aprendizaje, de pensamiento, de
crítica.
 Facilitador de los procesos y formaciones grupales, de las relaciones interpersonales a nivel conciente e
imaginario.
52
 Abierto a modificaciones propias de la complejidad que tiene y a la que quiere dar respuesta, con
relaciones con el entorno social e institucional donde se pone en marcha. Está abierto a cambios.
 Es dinámico, no está predeterminado sino que dispone ciertos componentes y facilita la dinámica propia
entre los sujetos y esos componentes. Nada es cerrado en él, se va construyendo desde las interacciones,
en la complejidad de los procesos y relaciones que se dan en su interior, está abierto al cambio, a la
combinatoria, es decir que responde al sentido de estrategia y no de programa, nada queda cerrado en
él.
 Es una invención, en tanto es una creación en función del conocimiento de las demandas de quienes
participan en él y de la institución.
 Implica una relación continente–contenido, donde los contenidos (revelados, analizados, provocados,
etc.,) son incluidos, recibidos desde una disposición de contención psíquica.
53

DidácticaII Parte1

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UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

DEPARTAMENTO: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MATERIA: DIDÁCTICA II. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS

PROFESOR/A: MAZZA, DIANA

CODIGO Nº: 0131

PROFESORA: MAZZA, DIANA

Entendemos por Didáctica la teoría o el conjunto de teorías acerca de la enseñanza. La enseñanza es

Eje de formación teórica

Eje de formación en el análisis y su metodología

Eje de formación técnico-instrumental, en la acción

Eje de formación en investigación

Se organizan en tres bloques temáticos. El primero se refiere a los problemas epistemológicos de la

Unidad I. El conocimiento didáctico. Enfoque epistemológico de la Didáctica

Unidad III. Estrategia y dispositivo didáctico. Enfoque metodológico para la acción

IV.1. La vida productiva de la situación de enseñanza o formación. Perspectiva técnico-

IV.2. La vida social de la situación de enseñanza o formación. Perspectivas social y psico-

IV.3. La vida inconsciente de la situación de enseñanza o formación. Perspectiva psíquica

IV.4. La situación de enseñanza o formación como campo complejo y el análisis

Unidad I. Enfoque epistemológico de la Didáctica

Unidad III. El dispositivo didáctico. Enfoque metodológico para la acción

IV.1. La vida productiva de la situación de enseñanza o formación. Perspectiva técnico-instrumental

Desde el enfoque ecológico y desde la multirreferencialidad teórica.

Desde la psicología social

IV.1.2. El conocimiento escolar.

Desde la teoría de la transposición didáctica

Desde los enfoques etnográficos

IV.1.3. Las estrategias y las técnicas, desde distintas perspectivas

IV.2. La vida social de la situación de enseñanza o formación. Perspectiva social

IV.2.1. El poder y el control.

Desde el pensamiento sociológico.

Desde la Psicología Social Americana

Desde la Psicología Social Americana.

Desde el análisis del discurso.

IV.2.3. El análisis institucional.

IV.2.4. La clase como campo grupal.

Desde las teorías de lo grupal:

IV.3. La vida inconsciente de la situación de enseñanza o formación. Perspectiva psíquica

IV.3.1. Psicoanálisis y educación.

IV.3.2. La relación con el conocimiento.

IV.4. La clase situación de enseñanza o formación como campo complejo y el análisis

e. ORGANIZACIÓN DEL DICTADO DE LA MATERIA

Para el trabajo teórico:

1. Espacios de trabajo teórico-práctico. Tendrán por finalidad la ubicación, definición,

Para el trabajo de análisis:

3. Taller de análisis de casos. Se centrará en el análisis multirreferenciado de casos seleccionados

Para el trabajo en la acción:

4. Jornada de Dispositivos técnico-pedagógicos. Tendrá por finalidad plantear una modalidad de

5. Dispositivo sobre estrategias y técnicas de enseñanza y de formación. Será de carácter optativo,

Organización para el alumno

f. ORGANIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN: RÉGIMEN DE PROMOCIÓN Y FORMAS Y CRITERIOS DE

La evaluación se incorporará como actividad constante de análisis en el proceso de aprendizaje, a través

Instancias de evaluación de acuerdo con cada eje:

1. Durante el proceso de formación:

2. De integración de los contenidos de la materia:

De acuerdo con la normativa vigente a la Facultad de Filosofía y Letras se explicita lo siguiente en

El régimen con examen final comprende 2 (dos) instancias de evaluación parcial.

Aprobación de un EXAMEN FINAL con una nota mínima de 4 (cuatro) puntos.

Se dispondrá de UN (1) RECUPERATORIO para aquellos/as estudiantes que:

INVESTIGACIONES QUE SE REALIZAN ACTUALMENTE EN LA CATEDRA

“LA FORMACIÓN DOCENTE EN LAS PRÁCTICAS: UN DISPOSITIVO DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE

“LA EVALUACION AUTENTICA A TRAVES DE CASOS EN LA UNIVERSIDAD. SU VINCULACION CON LAS

“FORMACIÓN DOCENTE Y TRANSFORMACIÓN SUBJETIVA. EL CAMBIO EN LOS MODELOS MENTALES Y EN